Nietszche o La Educación PDF

ISSN: 1130-3743 - e-ISSN: 2386-5660
DOI: http://dx.doi.org/10.14201/teoredu2016282113138
FRIEDRICH NIETZSCHE: SOBRE LA EDUCACIÓN.

UNA CONSIDERACIÓN INTEMPESTIVA
Friedrich Nietzsche: On Education.

An Unfashionable Observation
Friedrich Nietzsche: sur l’éducation.

Une considération inactuelle
Fernando BÁRCENA ORBE

Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación.
Departamento de Teoría e Historia de la Educación.
C/ Rector Royo Villanova, 1. Ciudad Universitaria. 28040 Madrid.
[email protected]
Fecha de recepción: enero de 2016

Fecha de aceptación: marzo de 2016
RESUMEN
Se propone en este artículo una consideración intempestiva sobre la educación,

desde un punto de vista nietzscheano. El principal propósito es pensar cierto desahu-
cio contemporáneo de la experiencia de la educación entre las generaciones. Cuando
sólo se enseña y transmite lo que tiene demanda social, la erosión de la educación
como experiencia impredecible de formación (Bildung) resulta inevitable. Con el
auge de la llamada «sociedad del aprendizaje», la insistencia en la función democrá-
tica de la educación escolar se ha visto acompañada por un cúmulo de demandas
pedagógicas, provenientes de la sociedad y el mercado, cuyo efecto más inmediato
es una sensación de asfixia sobre la experiencia educativa del aprender. Como se va
a sostener en este texto, la educación tiene que ver no con lo posible, sino con lo
imposible; no con las continuidades, sino con las interrupciones; no con la obsesión
por la acción, sino con la pasividad y la demora.
© Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Teor. educ. 28, 2-2016, pp. 113-138
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FRIEDRICH NIETZSCHE: SOBRE LA EDUCACIÓN. UNA CONSIDERACIÓN INTEMPESTIVA
Palabras clave: Filosofía de la educación; Nietzsche y la educación; aprendizaje;

generaciones; mundo común.
SUMMARY
It is proposed in this paper an educational’ unfashionable observation, from an

nietzschean point of view. The main purpose thinking about certain contemporary
dispossession of the educational experiencie between generations. When the only
thing to transmit is that which is soccialy demanded, the erosion of education as an
unpredictable experience of Bildung turns out unavoidable. With the rise of the so
called «Learning Society», the insistence on the democratic function of schoolastic
education has been accompanied by a set of pedagogical demands, coming from
society and the market, whose most immediate effect is a feeling of a suffocation on
educational experience of apprenticeship. As is to be held in this text, education has
to do, not with possibilities, but with the impossibilities, not with the continuities, but
with interruptions, not only with action, but with passivity and delay.
Key words: Philosophy of Education; Nietzsche and education; Learning;

Generations; Common World.
SOMMAIRE
Il est proposé dans cet article une considération inactuelle, au sens de Nietzsche,
sur l’éducation. Le but principal est de penser la dépossession contemporaine de
l’expérience de l’éducation entre les générations. Lorsque seulement enseigne et trans-
mettre ce qui provient de la demande sociale, l’érosion de l’éducation comme forma-
tion (Bildung) et expérience imprévisible est inévitable. Avec la montée de la soi-disant
«société d’apprentissage», l’insistance sur la fonction démocratique de l’enseignement
scolaire a été accompagnée par une foule de besoins éducatifs dérivés de la société
et le marché, dont l’effet le plus immédiat est une sensation d’étouffement sur l’expé-
rience éducative de l’apprentissage. Comme on doit se tenir dans ce texte, l’éducation
doit faire, pas possible, mais avec l’impossible, pas avec les continuités, mais avec des
interruptions, pas avec l’obsession de l’action, mais avec la passivité et le retard.
Mots clés: Philosophie de l’éducation; Nietzsche et l’éducation; apprentissage;

générations; monde commun.
INTRODUCCIÓN
Nadie puede construirte el puente sobre el que precisamente tú tienes
que caminar sobre el río de la vida, nadie lo puede hacer excepto tú, y
sólo tú. En efecto, hay innumerables senderos y puentes y semidioses que
quieren llevarte por el río; pero sólo a condición de que te vendas a ellos.
Nietzsche, Schopenhauer como educador (2011a, 751)
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Se ha dicho que «lo contemporáneo es lo intempestivo». Esta afirmación se

puede leer en un curso dictado por Roland Barthes en el Collège de France en el
año 1976 (Barthes, 2003, 48). La expresión alude a las «consideraciones intempes-
tivas» –también llamadas «inactuales»– de Friedrich Nietzsche. En Sobre la utilidad
y el perjuicio de la historia para la vida –la segunda de ellas, de 1874–, Nietzsche
escribe que «esta meditación es también intempestiva porque yo trato de entender
como un daño, como una enfermedad y un defecto de nuestra época algo de lo
que ésta está orgullosa con razón, su formación histórica» (Nietzsche, 2011a, 696)1.
En la primera de ellas –David Strauss, el confesor y el escritor (1873)– Nietzsche
descubre en el teólogo y filósofo alemán un prototipo de erudito al que alaba por
su crítica al cristianismo, pero a quien reprocha también por poner otra religión de
recambio. Y es que para el joven Nietzsche «la cultura es ante todo la unidad del
estilo artístico de todas las manifestaciones de la vida de un pueblo. Sin embargo,
ni el mucho saber ni la mucha erudición son un medio necesario para la cultura,
o un signo de ella, y en caso contrario se entienden muy bien con lo contrario de
la cultura, la barbarie, es decir: la falta de estilo o la confusión caótica de todos
los estilos» (Nietzsche, 2011a, 643-644). Nietzsche insistía en que, en el verdadero
sentido de la palabra, la cultura es la obra de individuos «incómodos», ya que su
objetivo es la grandeza, no la felicidad o el bienestar, ni siquiera el progreso mate-
rial. En la aludida segunda intempestiva, Nietzsche reconoce que un ser humano
necesita el recurso de la memoria, pero al mismo tiempo declara con firmeza que
para poder llegar a vivir hay que saber olvidar y recordar únicamente lo primordial
(que nuestro origen es animal); o, dicho de otro modo, que hay que olvidar lo
esencial: el peso anquilosado del pasado que no refuerza la vida. Por eso, Nietzs-
che cuestionará en qué medida la educación moderna (la de su tiempo) está ente-
ramente supeditada a la ilusión de que el saber es capaz de proporcionar un acceso
a la totalidad del mundo, una actitud que termina por transformar las disciplinas
históricas, y a la historia misma, en una ciencia con pretensiones de objetividad,
pero incapaz de problematizar ni atender el presente, como ha señalado Pavel
Kouba (2009, 33).
El filósofo italiano Giorgio Agamben, al preguntarse: ¿Qué significa ser con-
temporáneo?, sugiere que lo que hace el filósofo alemán es emplazar su preten-
sión de «contemporaneidad» mediante el establecimiento de una distancia (y de
una extrañeza) con respecto a su época, con la que no termina de coincidir. Ese
gesto no tiene que ver con una actitud de nostalgia, como tampoco se trata de una
impostura. El gesto apunta, más bien, a una «relación con el tiempo que se adhiere
a éste a través de un desfase y un anacronismo» (Agamben, 2001, 18). Quiero
aprovecharme aquí del gesto «anacrónico» nietzscheano (me adelanto a decir que
este texto no es un trabajo sistemático sobre una posible filosofía de la educación
1. A lo largo del artículo citaré las ediciones en castellano de las ediciones de Nietzsche que me
parecen más solventes. La edición alemana de las obras completas en 15 volúmenes se puede encontrar
en NIETZSCHE (2008).
de Nietzsche) para intentar recalcar mi propia distancia (personal) con respecto a

determinados aspectos del momento presente de la educación –de los que también
parece sentirse orgullosa nuestra época–, ingredientes que podrían ser susceptibles
de la misma crítica que la que Nietzsche estableció con respecto a la educación de
la Alemania de su tiempo.
Deseo poner el acento en lo que considero el desahucio contemporáneo de la
idea de la «educación», entendida esta palabra en el sentido de una experiencia de
«formación». Formación como acompañamiento del otro y encuentro con el mundo;
formación como influencia educativa en el éthos del individuo en el seno de un
encuentro entre generaciones (una cierta Paideia); y formación de un sentido artís-
tico capaz de construir una mirada estética sobre el mundo y la realidad (como una
cierta Bildung)2. Es cierto que estas imágenes han perdido toda su vigencia en los
discursos pedagógicos actuales; pero evocarlas aquí –esta es la hipótesis– quizá nos
permita repensar la educación como una ayuda destinada para que el individuo
sea capaz de un mejor encuentro consigo mismo, empujándole a la búsqueda de
todo lo grande que alberga una cultura arraigada en y productora –no negadora–
de vitalidad.
Al final de la segunda intempestiva antes mencionada, Nietzsche vuelve su
mirada hacia la juventud, y se pregunta dónde encontrar la energía necesaria para
renovar la acción, prometerse un porvenir y hacer nacer una genuina cultura: «Con-
fío en la potencia inspiradora que a falta del genio lleva el timón de mi nave, confío
en que la juventud me haya guiado bien al obligarme ahora a protestar contra la
educación histórica de la juventud del ser humano moderno y a sostener la protesta
de que el ser humano debe aprender, ante todo, a vivir y sólo ha de usar la historia
al servicio de la vida aprendida» (Nietzsche, 2011a, 743). Quien quiera quebrar el
tipo de educación –erudita y sin vida– que Nietzsche juzga tan severamente, debe
alzar la palabra de la juventud y alumbrar –señala– el camino de su rebeldía; y
hacer de ella «una conciencia que hable en voz alta». Nietzsche, por tanto, no ignora
que si de lo que se trata es de afirmar y defender la vida, para que dé sus frutos,
lo que hay que hacer es incidir en las nuevas y más jóvenes generaciones. Ahí está
todo el meollo de la cuestión pedagógica, podríamos decir.
Por eso voy a insistir en la importancia de esta idea: la educación es, fundamen-
talmente, un encuentro entre generaciones en la filiación del tiempo: un encuentro
entre vitalidades distintas que compromete actos de transmisión entre temporalidades
enfrentadas (tiempo adulto y tiempo joven), donde se dan y prometen mutuamente
2. En efecto, la Paideia de la época helenística operaba sobre el éthos del individuo con el objeto
de ayudarle a «armonizar» sus acciones con el orden del mundo. En este sentido, perseguía «curar» al
alma de sus inquietudes y fragilidades, y estaba estrechamente conectada con el «cuidado de sí» (epi-
meleia heautou), en principio una tarea destinada a los ciudadanos libres y privilegiados, pero poco
a poco cada vez más extendida como una exigencia para todos los ciudadanos. La palabra Bildung
(formación), por su parte, parece designar de un modo intuitivo la esencia de la educación en el sentido
griego del término, al incluir tanto la configuración artística y plástica como la imagen o idea de tipo
normativo que se cierne sobre la intimidad del artista.
cosas. La experiencia de este encuentro permite atisbar, más que posibilidades de

transmisión de saberes técnicamente viables o destrezas, imposibilidades, y más que
continuidades, interrupciones, quiebras, en suma, acontecimientos. Podría, desde
luego, decirse que la tarea de los padres, como la de todo educador, es una labor
hasta cierto punto imposible. Unos y otros –padres y educadores profesionales–,
están llamados a educar «por su cuenta», a partir de sus propias insuficiencias, siem-
pre expuestos al riesgo del error y del fracaso. Los mejores entre ellos son no los que
se presentan a sí mismos como modelos moralmente ejemplares, ni como eruditos
ni conocedores expertos del saber pedagógico, sino los que tienen conciencia de
la naturaleza a la vez arriesgada e inevitable de un oficio que les desborda y que
tiene mucho que ver con una erótica y una tekhné (en su sentido más artesanal)
que requieren poder concederse tiempo y ejercitarse en el oficio: repetición, espera,
demora, atención. Un oficio que precisa, pues, de un «tiempo libre» en vez de
esclavo. Un tiempo que no mide el reloj de agua de Clepsidra.
Me interesa, por consiguiente, explorar otras maneras de pensar la educación
y la experiencia íntima que configura el vínculo entre las generaciones que se
encuentran, se rozan, se impulsan y educan. Y me importa señalar hasta qué punto
eso que llamamos educación es mucho más que una práctica cuyos resultados
suponemos, como expertos, poder predecir en el tiempo. Es una experiencia y
un devenir, y en ella, en cada acto educativo, se concitan, quizá, otros modos de
actuación, otros gestos, acciones, ejercicios diferentes. Este texto no es más que
una primera etapa en esta dirección y, como he dicho, no cierra nada. Apenas
quiere dar a pensar algunas cosas, que acaso sean de interés no sólo a los espe-
cialistas de la pedagogía, sino para quienes, desde las humanidades, las artes, la
música, la literatura, la poesía, la filosofía, el cine, el teatro, y otras disciplinas afi-
nes, demuestran cada día, con sus producciones culturales, su vocación educadora
y transformadora; una voluntad de pensar y de hacer de otro modo.
Giorgio Agamben (2015, 22) dice seguir en sus investigaciones un «principio
metodológico», consistente en buscar en los textos o contextos en los que trabaja
el «elemento filosófico», es decir, el punto de su máximo desarrollo. Al proceder de
este modo, se llega a un punto de indistinción entre autor (o texto) estudiados y
el intérprete, lo que genera una dosis de placer intelectual al investigador o estu-
dioso, pero también cierto dolor, porque sabe que ha llegado su hora, la hora del
adiós: debe dejar al autor –o al texto estudiado– para seguir por su propia cuenta.
Y esto significa que el intérprete-investigador ha necesitado hacerse tan presente
en lo estudiado que termina por hacerse parcialmente indistinto de lo que estudia,
confiriéndole una especie de segunda piel o naturaleza; como buen discípulo,
se ha separado de su maestro, ha tenido que aprender a terminar, a concluir y
decirle adiós, para correr su suerte (y su juerga intelectual) con los conceptos por
su cuenta. Dicho con toda la modestia del mundo, es precisamente esto lo que
al autor de este artículo le ha pasado: he tratado de pegarme a Nietzsche para, a
partir de él y contando con su ayuda, tratar de pensar por mí mismo aquello que
me interesaba pensar: la educación.
1. LA EDUCACIÓN: LO IMPOSIBLE Y LO DESBORDANTE
Al referirme a lo «imposible» del acto educativo no estoy adoptando una posi-

ción nihilista al uso, ni tampoco pesimista. Lo «imposible» es, en rigor, lo único que
cabe esperar, porque lo «posible» ya es. Al introducir esta palabra en la educación
abrimos otras posibilidades para el lenguaje educativo, un lenguaje de y para la
educación. Veamos con un cierto detenimiento esta cuestión.
El trayecto que va de lo posible a lo real se colma de conocimientos, discursos,
dispositivos, metodologías, programas o tecnologías de todo tipo. Construye una
actividad como una práctica racional previsible en sus resultados. Lo que conduce
a lo imposible, en cambio, está fuera de todo orden planificado y organización
performativa. Le hablo al otro, aunque no me entienda y, al hacerlo, me lo tomo
en serio. Le hablo una y otra vez, y de repente emerge de él o de ella una pala-
bra, da igual cuál sea, siendo, en principio, indiferente que tenga un significado
o ninguno. Tiene sentido, si antes nunca dijo nada. Le hablo y hago como si en
realidad me entendiese. Se introduce una especie de ficción entre nosotros. Esto
es lo desbordante.
Me refiero a lo imposible como algo que nos coloca en la experiencia del
tiempo de la espera: tenemos que esperar(nos), y lo imposible no está ahí para que
el pensamiento o la acción claudiquen, o para decir «nada puede hacerse ya», sino
para permitir que la acción educativa se anuncie según una medida distinta a la del
poder o a la del saber preestablecidos. Esta medida, por así llamarla, es la medida
del otro y de lo otro en tanto que otro. Le hablo al niño que nunca me responde
recíprocamente, que dice cosas que no tienen equivalencia con lo que yo digo,
que no son correspondientes a mi saber ni a mi poder; pero al hablarle no le dicto
mi saber ni mi palabra. Y precisamente porque espero lo imposible, me abro a un
acontecimiento por venir. Me inscribo, sin saberlo, en un proyecto donde el otro no
se fabrica, donde el otro no es el resultado de la aplicación exacta de un programa
preestablecido, sino alguien que nace a partir de un encuentro imprevisible y de
una fisura que se abre entre los dos. Es a esto a lo que me refiero cuando hablo
de lo imposible: no hay que explicarlo todo, no hay que entenderlo todo, no hay
que saber siempre lo que pasa entre los hombres y los niños, entre quienes educan
y quienes se educan. Lo que pasa entre unos y otros no es un contrato, es un regalo
que nos damos. Es un don.
Entendida como don y como regalo, la educación –o sea, lo que pasa en el
encuentro educativo– es una experiencia que concierne a dos, pero, simultánea-
mente también, la ayuda prestada para acompañar al otro al mundo. La educación
tiene que ver contigo y conmigo, pero no exclusivamente con nuestras singularida-
des individuales. La educación, como la política, forma parte de un mundo común.
El mundo común trasciende a nuestro tiempo vital, y es lo que compartimos con
quienes nos precedieron en el tiempo, con nuestros contemporáneos y también
con los que vendrán, en forma de promesa. Pero sólo podrá sobrevivir, como
tal mundo común, si somos capaces de encontrarnos las distintas generaciones
–jóvenes y viejos– y hablar, conversar sobre el mundo para que vuelva a parecer
en público a través de las transmisiones.
El sujeto escolarizado se adentra en ese lugar llamado escuela (en griego,
scholé, apartamiento temporal del mundo y tiempo libre), y es ahí donde, supues-
tamente, comienza su aprendizaje, como si lo que ya hubiese aprendido antes y
a solas (por sí mismo) –la lengua que habla, por ejemplo– no contase para nada.
El asunto al que me refiero tiene que ver con lo que le pasa a una sociedad ente-
ramente pedagogizada, una sociedad en la que todo el mundo explica a todo el
mundo: los profesores y los manuales; las instituciones, los ministerios, las comisio-
nes; los comités de expertos, la prensa, la radio, la televisión; las necesidades del
mercado laboral: «Este gigantesco sistema de explicaciones trabaja sin tregua para
separarnos de lo que vemos y de lo que hacemos, transformando cualquier cosa
en un enigma que necesita el auxilio de expertos y comentadores en cualquier
materia» (Rancière, 2008a, 20). De este modo, los gobiernos y las clases dominan-
tes se presentan como pedagogos que nos explican el secreto del mundo, del que
ellos son los guardianes, yendo siempre un paso por delante de nosotros, a quienes
tratan como aprendices con alma infantil que todavía tienen mucho que aprender
hasta participar plenamente del mundo. Lejos, entonces, de poder considerar que
para la resolución de los «asuntos comunes» la competencia que hay que reivindi-
car es la capacidad cualquiera (Rancière, 2009), esta lógica reafirma la separación
entre creadores y consumidores, sabios expertos e ignorantes inexpertos, emanci-
padores y emancipados, maestros explicadores y alumnos ignorantes.
Si lo imposible anuncia acontecimientos por venir, lo posible se arraiga en la
idea de una potencia que ignora su cara más desventurada: el poder de no hacer.
Pero centrémonos ahora en cómo la mutación contemporánea en el lenguaje de
la educación tiene bastante que ver con lo que se ha dado en llamar «sociedad del
aprendizaje» (Learning Society), la cual insiste, a cualquier precio, en que siempre
se debe y se puede. Se trata de un orden social para la cual el impulso a aprender
permanentemente y «educarse a lo largo de toda la vida» (Lifelong Education) pro-
duce un aprendiz funcional y orientado al éxito, aunque al mismo tiempo perfec-
tamente «alumnizado» e «infantilizado»: una especie de aprendiz eterno.
La conexión entre este orden social y la economía es más que evidente. El
premio Nobel de economía Joseph E. Stiglitz (2016) lo deja muy claro en su último
libro: observar las políticas económicas a través de las lentes del aprendizaje,
advierte, ofrece una perspectiva diferente sobre muchos asuntos que hoy resultan
cruciales, pues, para bien o para mal, las políticas gubernamentales tienen efectos
directos e indirectos sobre el aprendizaje. Hay que seguir insistiendo, se dice una y
otra vez, en la importancia de un «aprender haciendo» (learning by doing, el viejo
lema del pragmatismo americano, pero ahora renovado). De este modo, no hay
duda de que «la única manera» de aprender lo que se requiere para el crecimiento
económico es potenciar el sector industrial, mediante la formación de profesiona-
les en ese campo. Hay que apostar por la competitividad. Educación y tecnología
son los pilares fundamentales de la igualdad, se sugiere. Y como educación y
tecnología van de la mano, la Red es la plataforma de la sociedad del aprendizaje.

Ni se duda del hecho de que la eficacia del genuino aprendizaje, el aprendizaje
permanente, depende de si sabemos aprovechar las potencialidades de la Red
para conectar, comprometer, hacer participar, hacer interactuar tanto a estudiantes
como a educadores para facilitar el acceso a los conocimientos y recursos colec-
tivos, dice John Chambers, presidente de Cisco Systems: «La cuestión es adaptar.
A pesar del importante papel que cumplieron y seguirán cumpliendo los sistemas
educativos tradicionales, estos ya no bastan para satisfacer las crecientes y cam-
biantes necesidades de aprendizaje del mundo» (Chambers, 2010, 2).
Hemos entrado de lleno, al parecer, en una nueva cultura y en un nuevo len-
guaje del aprendizaje –que ha pulverizado un lenguaje de y para la educación–,
y que únicamente facilita una comprensión económica del proceso formativo de
un sujeto. Según esta lógica, al aprendiz se le exige que sepa de antemano lo que
necesita, siendo el mercado educativo quien satisfará sus necesidades. Comprome-
terse en el aprender ya no entraña la posibilidad de descubrir lo que se necesita
(realizar un descubrimiento), sino satisfacer una necesidad ya previa y nítidamente
establecida. El nuevo lenguaje económico del aprendizaje torna difícil proponer
otras cuestiones y contenidos que no sean los formulados en términos de lo que
los clientes o el mercado desean y dictan:
La noción de aprendizaje (y de aprender a aprender) ha llegado hoy a ser la noción
central en el discurso educativo y sociopolítico. Por una parte, el aprendizaje tiene
que ser considerado como la actividad socialmente más importante de la que
depende la supervivencia de los individuos y la sociedad. Por otro lado, la misma
realidad pedagógica es objetivada en términos de aprendizaje (y no en términos
de Bildung, por ejemplo) (Masschelein, 2001, 12).
¿Quién va a ser el osado, entre los especialistas de la pedagogía, que se

oponga a este discurso tan fuertemente blindado sin colocarse, de inmediato, en
las filas de los desertores del progreso, sin convertirse en un reaccionario conser-
vador? La apuesta aquí consiste en intentar cuestionar esa lógica economicista de
la educación, tratar de explorar otras vías para pensar tanto la educación como el
arte del aprender.
No se puede educar sin enseñar al mismo tiempo algo, pues una educación
sin aprendizaje es vacía y, por tanto, con gran facilidad degenera en una retórica
moral-emotiva. Y, sin embargo, es sumamente fácil «enseñar sin educar», y cual-
quiera puede aprender infinidad de cosas hasta el fin de sus días sin que por eso
se transforme en una persona educada. Muchas de estas cosas tal vez formen
parte de los especialistas en pedagogía; pero lo que es competencia de todos –de
cualquiera– «es la relación entre las personas adultas y los niños en general o, para
decirlo en términos generales y exactos, nuestra actitud hacia la natalidad, hacia
el hecho de que todos hemos venido al mundo al nacer y de que este mundo se
renueva sin cesar a través de los nacimientos» (Arendt, 2006, 193). En lugar de una
libre maduración de la personalidad –como pensaba Nietzsche–, parece imponerse
una mera acumulación de conocimientos, la acelerada preparación de especialistas

y expertos que son tanto más útiles cuanto menos fértiles resultan desde el punto
de vista cultural: pues el que participa de la creación cultural siempre busca,
indaga, explora: «La finalidad de la educación de los hijos es poner en el mundo
hombres más libres de lo que somos nosotros. Ninguna reflexión es tan importante
como la tocante a la herencia de las cualidades» (Nietzsche, 2004, verano de 1876,
17 [28], 51).
Me he referido antes a cierta pérdida contemporánea de la idea de la educa-
ción como «formación», una pérdida que viene propiciada por el predominio de las
voces autorizadas y expertas que componen el discurso de la sociedad del aprendi-
zaje. La conversación educativa está enteramente subyugada por voces expertas y
especializadas. En una conversación conducida por voces preeminentes (la de los
expertos, los científicos o los técnicos), esas otras voces «menores» constituyen una
especie de voz «suplementaria» (un párergon) difícil de entender. Se trata, como
todo suplemento, de una voz que se añade a las supuestamente más audibles
y autorizadas, pero una que en realidad sólo podrán escuchar los espectadores
–como ocurre en el cine que adopta esta técnica–, en vez de los actores del drama
que se está desarrollando, quizá porque están excesivamente comprometidos en
su papel. ¿En qué consiste este suplemento?
Según Jacques Derrida, el suplemento (o párergon) «no se limita a estar
fuera de obra, puesto que actúa también al lado, pegado contra la obra (ergon)»
(Derrida 2010, 65). Traducido también como «objeto accesorio», «extraño» o «resto»,
el párergon se encuentra junto a la obra ya producida, no siéndole entonces ajena,
y coopera con ella desde un cierto afuera. Párergon denota, pues, el conjunto
de elementos que rodean la obra y desempeñan una función suplementaria. Las
«declaraciones del artista» sobre la obra ya realizada complementan su trabajo. Se
trata de una «adición» que «completa», y que va hacia donde la obra ya acabada,
y que parece hablar por sí misma, en realidad no alcanza. Ese suplemento es, a
la vez, un elemento complementario y compensatorio: no se trata de algo que se
pueda eliminar tan fácilmente.
La voz autorizada y experta, que dice la educación y la nombra, que establece
lo que hay que aprender y cómo, que define los plazos, los ritmos, que evalúa los
resultados y mide, quedaría, según lo que pretendo sugerir aquí, completada, pero
además corregida, incluso quizá desmentida, por voces suplementarias que, lejos
de consistir en un comentario ampliado sobre lo ya dicho, y que proviene de tales
voces expertas, emana del otro lado. Son su extrañeza y su radical alteridad. Estas voces
irrumpen e interrumpen: irrumpen en lo ya dicho e interrumpen su curso; es una
voz visitante y extranjera; una especie de voz en off.
La voz de Nietzsche, al introducirla en esta conversación educativa entera-
mente dominada por voces expertas, abre una grieta en su seno por la que se
cuelan algunas cosas. Probablemente con la voz de Nietzsche asistimos al naci-
miento de una reflexión sumamente incómoda para buena parte del pensamiento
y la filosofía contemporáneas, también para la pedagogía. Pues para Nietzsche el
objetivo de la cultura es educar al animal humano para liberar en él una segunda

naturaleza o una especie de naturaleza más natural. Criticando las instituciones de
la cultura de la Alemania de su tiempo, percibe que la educación no es sino un
sistema de medios para arruinar las excepciones a favor de la regla: «La educación:
un sistema de medios para arruinar la excepción a favor de la regla. La formación: un
sistema de medios para disponer el gusto contra la excepción, a favor de los
mediocres» (Nietzsche, 2009, 16 [6], 672). En muchas de sus afirmaciones, Nietzsche
puede resultar excesivo, y ya se ha vertido suficiente tinta como para tener que
demostrar aquí –entre otras cosas porque no es el objetivo del presente ensayo–
que Nietzsche no es un precursor del nazismo; «una cosa soy yo y otra son mis
escritos», solía decir (Nietzsche, 2011b, 72). Así que conviene leerlo con cautela, sí,
pero también con respeto intelectual, lo que no siempre se hace, evitando descon-
textualizar fragmentos de su obra, y distinguir adecuadamente la perspectiva desde
la cual se analiza; pues sabemos que desde una interpretación antipolítica es fácil
acusarle de ser el precursor de ideologías totalitarias, así como desde una óptica
apolítica representárnoslo, en cambio, como un perfeccionista moral alineado con
las democracias liberales. Seguramente una opción más equilibrada sería leerlo
desde la perspectiva de la democracia radical, como ha mostrado Vanessa Lemm
(2013, 21). Por tanto, es preciso tomarse en serio lo que Nietzsche dice, «pero no al
pie de la letra» (Kouba, 2009, 15). El mismo Nietzsche lo advierte en una carta a Carl
Fuchs: «No es necesario ni deseable que alguien tome partido por mí. Al contrario,
una dosis de curiosidad, como la que nos inspira una planta extraña, acompañada
de una resistencia irónica, me parecería una posición incomparablemente más
inteligente en relación a mi persona» (Friedrich Nietzsche, carta a Carl Fuchs, 29 de
julio de 1888, citado por Safranski, 2002, 15).
2. LA PEDAGOGÍA COMO FILOSOFÍA
Hablar de la educación en los términos descritos –como encuentro con uno

mismo, con la vida y con el mundo– nos conduce a una antigua concepción de la
filosofía según la cual filosofar es aprender a vivir (un arte del saber vivir y morir),
y, en sí misma, un modo de educación, una cierta Paideia (cf. Foucault, 2005;
Hadot, 2006, 23-78; Greisch, 2015; Lorenzini, 2015; Nehamas, 2015; Pavie, 2012).
Sólo la filosofía, en su sentido fundamental y primigenio, educa, porque trans-
forma. La filosofía, dirá Nietzsche en La filosofía en la época trágica de los griegos,
tal y como los presocráticos la practicaron, como una contemplación del mundo,
es una «manera de vivir y considerar las cosas humanas» (Nietzsche, 2011a, 571).
En efecto, en el mundo de la Grecia clásica la filosofía consistía en una trans-
formación del individuo, y el filósofo era un educador que acompañaba y conducía
las almas de los jóvenes discípulos que tenía a su cargo. En este contexto, elegir
ser un filósofo no era elegir una profesión, sino que se trataba de una elección
existencial. Con todas sus limitaciones e inconvenientes –en una sociedad entera-
mente masculina donde la esclavitud era admitida y, por tanto, las desigualdades
sociales– los griegos lo tenían claro. Como recuerda en uno de sus cursos Foucault
comentando algunos textos de Séneca:
La vida entera es una educación. Y la epimeleia heautou (cuidado, inquietud de
sí), llevada ahora a la escala de la totalidad de la vida, consiste en que uno va a
educarse a sí mismo a través de todas las desventuras de la vida […] Debemos
educarnos perpetuamente a nosotros mismos, a través de las pruebas que se nos
envían y gracias a esa inquietud de sí mismo que hace que las tomemos en serio.
Nos educamos a nosotros mismos a lo largo de toda la vida y la formación es la
primera característica de la vida como prueba (Foucault, 2005, 210).
Toda la filosofía antigua era, entonces, una especie de ejercicio espiritual,

expresión que designa toda práctica destinada a transformar, en uno mismo o
en otros, la manera de vivir y de ver las cosas; al mismo tiempo que un discurso
(interior o exterior) es una puesta en obra, una realización, una praxis vital. Una
disciplina (un ejercicio) destinada a vivir mejor y orientada hacia un mejor ser.
Afirmaciones como estas desexpertizan –permítaseme la expresión– el saber peda-
gógico, y eso es precisamente lo que más enoja a ciertos discursos pedagógicos
con vocación de profesionalización de la actividad educativa. El principal objetivo
de las escuelas filosóficas griegas no consistía en la elaboración de una teoría, sino
en dotar al individuo de la capacidad necesaria para poder vivir de forma distinti-
vamente mejor su existencia en relación con los demás y las contingencias y fragili-
dades de la vida. El acceso a la verdad dependía de la transformación individual del
sujeto, del trabajo que el individuo realizase sobre sí mismo (epimeleia heautou).
Ese trabajo comprometía una relación psicagógica entre maestros y discípulos y
un verdadero «ejercicio espiritual», en el sentido griego del término. De nada vale
decirle a alguien que existe una verdad ahí afuera, inamovible y universal, que
puede conocerse si uno aplica la razón como es debido si no aprende a cuidar de
sí, ejercitándose. No pretendo idealizar este mundo, sino inspirarme en algunas
de sus noticias. Lo que en el fondo pretendo hacer, con la ayuda de Nietzsche, es
pensar la formación –¿es todavía pensable esta palabra sin recurrir a cierta idea de
la cultura?– desde una concepción de la pedagogía como filosofía.
No se trata de disolver el género «pedagogía» en el género «filosofía», pero tam-
poco de fortalecer ningún tipo de orden discursivo que nos impida la conversación
entre ambas. Sus historias respectivas no merecen tal desencuentro. Muchos temen
un cierto fin de la pedagogía cuando se estrechan los lazos entre ella y, por ejem-
plo, lo poético, lo literario o, en este caso, lo filosófico. Se concede cierto papel
a la filosofía (incluso como «filosofía de la educación») porque se supone que la
pedagogía encuentra sus fundamentos en ella, como también en la antropología y
en otras disciplinas. Estrategia que termina por hacer de la filosofía de la educación
una mera disciplina aplicada, cuando no un conocimiento marginal y del todo asi-
milable –es decir: eliminable– a la denominada teoría de la educación.
Similarmente a lo que ocurre con la polémica entre filosofía y literatura –tras
la cortés invitación de Platón a que los poetas abandonen la ciudad (Murdoch,
2016)–3, también en nuestro campo suponer el «fin de la pedagogía», al permitir

la entrada en su seno de lo filosófico, parece ignorar hasta qué punto siguen
estando justificadas las diferencias entre géneros filosóficos, literarios o pedagó-
gicos (Sánchez-Meca, 2016, 10). Del mismo modo que el término «filosofía» quizá
ya no designa, desde la crítica a la Metafísica occidental, un discurso distinto del
literario –pues, como ocurre con la literatura misma, esta misma también implica
el arte de escribir en general–, también la pedagogía consiste en un cierto arte de
pensamiento y de escritura que no tiene por qué perder su entidad por nutrirse
del pensamiento filosófico. En pedagogía, como en filosofía, se trabaja con un len-
guaje que produce cultura, y ésta se genera tanto en la creación poética como en
la novela, el ensayo, el teatro, y también en filosofía y pedagogía.
Y es que la pregunta por la educación no es un tipo de pregunta exclusiva-
mente pedagógica, sino una que es filosófica en su misma raíz. Y la pedagogía,
cada vez que se pregunta: «¿qué es la educación?», se ve obligada a adoptar una
mirada filosófica, y entonces se reencuentra con su origen. También es cierto que
toda educación, y todo aprender, compromete un viaje –la misma palabra educa-
ción lo dice: «salir afuera» (educere)– sólo que ese viaje no es, como podría preten-
derse, un viajar cuya entera organización dependa exclusivamente de la pedagogía,
concebida como saber experto (Morice, 2016). Volveremos más tarde sobre esto.
3. EDUCACIÓN INTEMPESTIVA: APUNTE SOBRE NIETZSCHE
Al decir lo anterior estoy estrechando los vínculos entre pedagogía y (una

cierta idea de) la cultura. Una cultura que se arraiga en la vida y la piensa, como
piensa el mundo, con todas sus ambivalencias y contradicciones incluidas.
Es eso precisamente lo que pensaba el joven Nietzsche, a quien en 1869 se
le concede la cátedra de Filología en la Universidad de Basilea, asignándosele dos
tareas centrales, cuya relación percibe como problemática: la investigación de la
cultura antigua y la educación de las nuevas generaciones. Nietzsche refiere muchas
de sus reflexiones de esta época a la filología, y sugiere que es una disciplina
incapaz ya de asumir su tarea educadora. Sus dudas las resumirá en su inacabada
intempestiva Nosotros, los filólogos, que reúne los fragmentos póstumos correspon-
dientes al invierno de 1874 y verano de 1875. El planteamiento de Nietzsche que
me gustaría rescatar aquí se concentra en un aforismo de la primavera-verano de
1888, donde diferencia entre civilización y cultura en los términos siguientes:
Las cimas de la cultura y de la civilización se hallan separadas las unas de las
otras: no debemos dejarnos engañar sobre el abismal antagonismo entre cultura y
civilización. Los grandes momentos de la cultura siempre fueron, hablando moral-
mente, tiempos de corrupción; y, por su parte, las épocas de forzada y querida
3. Platón narra la expulsión de los poetas, como se sabe, en la República (PLATÓN, 2003, X,
607ab).
doma («civilización») del ser humano fueron tiempos de intolerancia para con las
naturalezas más espirituales y más osadas. La civilización quiere una cosa diferente
de lo que la cultura quiere: quizá una cosa contraria (Nietzsche, 1888, 16 [10], 673).
La contraposición entre «cultura» (Kultur) y «civilización» (Zivilisation) remite

al argumento de fondo de que quien se opone a la cultura es el «hombre civilizado».
El civilizado es ahora el bárbaro, el inculto, y los precedentes de esta polémica
se encuentran, entre otros, en el conservador Max Stirner (2013) –que influyó en
Nietzsche– y en la discusión que en torno a 1810 tuvo lugar en Alemania sobre
el modelo educativo universitario, y en concreto sobre la Universidad de Berlín,
fundada por Humboldt en 1810.
En 1889, Nietzsche dirá todavía que «al sistema entero de educación superior
en Alemania se la ha ido de las manos lo principal: tanto la finalidad como los
medios de lograrla. Se ha olvidado que la educación, la formación misma –y no
el Reich– es la finalidad, que para lograr esa finalidad son precisos educadores
–y no profesores de Instituto y doctos de Universidad» (Nietzsche, 2013, 104).
Un escritor como Thomas Mann también se mueve cómodamente dentro de esta
polémica; basta leer sus Consideraciones de un apolítico –un libro en el que cita
a Nietzsche– para advertirlo; por ejemplo, su crítica a los, así denominados des-
pectivamente por él, «literatos de la civilización» (Mann, 2011, 65-79). Como tan-
tos otros alemanes de la época, Mann se considera un «alemán genuino», alguien
que –como sugiere Sánchez-Meca (2016, 145)– jamás ha admitido el elemento
político en su concepto de Bildung; Mann sería entonces un decadente que, sin
embargo, lucha por salir de su decadentismo, y que asume con todas sus con-
tradicciones incluidas.
El compromiso con lo político es, bajo esta óptica, el desvío de una interiori-
dad que busca forjarse y que, a su vez, se construye un refugio y permite un exilio
autoelegido: «[E]l ideal de la Bildung favorece e intensifica la ruptura entre el ser
(riqueza interior) y el tener (dinero). No es de extrañar, por tanto, que muchos
críticos de la sociedad burguesa-capitalista sean alemanes» (Sala Rose, 2007, 136);
o como anota Wolf Lepenies, y esto sirve tanto para Alemania como para otros
países: «La cultura ha funcionado como substituto de la política en muchas épocas
y lugares» (Lepenies, 20008, 17). La interioridad, entonces, como una búsqueda
espiritual y estética que deliberadamente se mantiene al margen de la acción
política (sabemos, sin embargo, que tras la llegada de Hitler al poder, el propio
Thomas Mann, que nunca abdicó de sus posiciones filosóficas y políticas origi-
nales, se comprometería activamente contra el nazismo). La novela de Romain
Gary Europa refleja muy bien este tipo de personalidad que construye la Bildung
como un humanismo que tiene el deber de analizarlo todo a distancia –espiritual–
de las controversias de un mundo agitado. Jean Danthés, el personaje principal,
embajador de Francia en Roma, es un hombre de inmensa cultura, demasiado
embebido de cultura, que «vivía en comunión constante con ella, refugiándose en
el arte, experimentaba casi continuamente un sentimiento de irrealidad, de vacío,
de ausencia» (Gary, 2010, 25).
Este antagonismo entre cultura y civilización representa un enfrentamiento

entre fuerzas vitales humanas y animales: mientras la cultura se define como cultivo
y promoción de la vida, la civilización, según Nietzsche, es domesticación y cría.
El proceso de civilización aspira al mejoramiento del ser humano, y constituye
según él un proceso de índole moral que impone por la fuerza y la voluntad una
costumbre: «Ser moral, tener buenas costumbres, ser virtuosos, quiere decir practi-
car la obediencia a una ley y a una tradición fundadas desde hace mucho tiempo.
Que nos sometamos a ella de buen o mal grado, es cosa del todo indiferente; basta
con que lo hagamos» (Nietzsche, 2015a, af. 96, 95). La tarea de la cultura es, sin
embargo, otra. Tiene, primero, una función crítica: mostrar que la racionalidad y la
moralización son en el fondo técnicas de dominación dirigidas contra la animalidad
del ser humano. Así, la cultura revela que las mejoras de la civilización son en el
fondo falsas superaciones que encubren un anhelo de doma, bajo el pretexto del
mejoramiento del ser humano; y, segundo, una función de liberación: su tarea es
la de imponerse frente al dominio de la civilización, es decir, suscitar formas de
vida que no se conviertan en formas de poder sobre la vida, sino que sean formas
rebosantes de vida. Estas formas rebosantes de vida la cultura las recupera o las
recrea, en los sueños, en las pasiones que derivan de los instintos humanos. La civi-
lización europea se ha desarrollado, dirá Nietzsche, desde la desconfianza hacia lo
vital y desde un desprecio ascético hacia los estados corporales (Lemm, 2010, 38).
Cuando la cultura llega a un punto culminante, domina a la civilización, pero
cuando es la civilización la que llega al punto máximo, ésta domina a la cultura.
En su punto de desarrollo máximo, la civilización se manifiesta como un acto de
violencia dirigida contra la animalidad del ser humano y como intolerancia frente
a las naturalezas más audaces y espirituales. Pero lo que define la cultura es su
libertad frente a la moralización, entendida como domesticación que impone la
civilización. El ideal ascético –la idea de la ascesis como «renuncia», no como «ejer-
citación»–, dirá Nietzsche en La genealogía de la moral, le ha servido al filósofo
como carta de presentación: «Como presupuesto de su existencia […] La actitud
apartada de los filósofos, actitud peculiarmente negadora del mundo, hostil a la
vida, incrédula con respecto a los sentidos, desensualizada» (Nietzsche, 2006, III,
10, 197). Por supuesto, Nietzsche está hablando del metafísico, del filósofo que, en
todo caso, ha sustituido la búsqueda de la cultura por los ideales de la civilización,
inscritos en una moral negadora de la vida.
Bajo el dominio de la cultura, el animal humano olvida las normas morales y
racionales de la civilización –pero no para hacer, como vulgarmente se dice, de su
capa un sayo; a Nietzsche le preocupa una ética no moralizante, una ética que no
olvide que «únicamente de la vida puede crecer y brotar la cultura» (Nietzsche, 2003,
131): «El moralizador es el que se preocupa por la virtud de los otros y por la obe-
diencia escrupulosa a las reglas. Una ética no moralizante estaría basada, en cambio,
en la confianza en la verdadera autonomía del otro» (Sánchez-Meca, 2015, 87). Esa
ética, para Nietzsche –y ese es un aspecto bien problemático de su posición moral–,
es una cuestión de «estilo», de refinamiento en el comportamiento, y mantendría una
fuerte relación con la estética: anhelo de bellas y nobles acciones por amor de sí y
no por respeto a una regla universal a priori. Es de aquí desde donde también se
alimentará la ética como una estética de la existencia en Foucault4.
La civilización es una especie de olvido de sí (de lo animal e instintivo del
hombre), pues es gracias a este olvido como resulta posible el nacimiento
del animal humano en tanto que humano, y donde los seres humanos pueden
entenderse a sí mismos como seres racionales y morales. Pero este comienzo trae
como consecuencia la degeneración de la vida humana y de la cultura. La civiliza-
ción desvincula al ser humano de su inicio animal, produciéndose un vacío que la
civilización misma tratará de llenar mediante la ficción de un relato según el cual
el mundo es una especie de orden moral y racional. En ese punto, los discursos de
la civilización y del cristianismo comparten su interés por el mejoramiento moral
del ser humano a base de control y procesos de domesticación pastoral del rebaño:
Llamar a la domesticación del animal ‘mejoramiento’ suena a nuestros oídos casi
como una broma. Cualquiera que sepa lo que sucede en una casa de fieras dudará
que en ellas la bestia ‘mejore’. Es debilitada, es hecha menos dañina, es convertida,
mediante el efecto depresivo del miedo, mediante las heridas, mediante el hambre,
en una bestia enfermiza. –Lo mismo ocurre con el humano domesticado que el
sacerdote ha ‘mejorado’– (Nietzsche, 2013, 94).
El nuevo lenguaje del aprendizaje del que antes hablábamos parece, en este
sentido, enteramente fundado en una imagen de la «persona educada» que instituye
una especie de maquinaria antropológica según la cual lo «humano» se forja contra
lo «no humano» que hay en nosotros: nuestra parte animal, es decir, no moral y
no racional. De modo que lo que llamamos «ser humano educado» no es sino el
«sujeto civilizado», donde la «civilización» ha establecido un pacto con el olvido:
el olvido del comienzo animal de lo humano. El «afuera» de lo humano se produce
(y esto significa que, en rigor, «se fabrica»), dirá Agamben (2005, 52), por medio de
un dispositivo de exclusión de algo que está dentro (nuestra parte animal), de modo
que lo inhumano se construye como animalización de lo humano, lo que produce
una serie de imágenes que históricamente están bien documentadas: semi-hombre,
enfant-sauvage, Homo Feres; pero, igualmente: esclavo, bárbaro, extranjero, y
4. La relación entre ética y estética, la posibilidad misma de una ética como estética de la exis-
tencia –el mismo Foucault lo dice en sus cursos y entrevistas– puede ser acusada de cierto aristocra-
tismo, de cierto dandismo esteticista, à la Oscar Wilde, y de producir individuos, como antes dijimos en
relación a la polémica entre Kultur y Zivilisation, desapegados de la política y, en ese sentido, también
ajenos a las miserias y sufrimientos del mundo. Algunos pueden llegar a decir que hay demasiado «yo»,
demasiada «subjetividad» o demasiado «ego» y olvido del otro en semejante ética esteticista. Sobre esto,
hay que recordar lo que el mismo Foucault decía: «En lo que podríamos llamar el culto contemporá-
neo de sí, el objetivo es descubrir el verdadero yo propio, separándolo de lo que pueda oscurecerlo o
alienarlo y descifrando su verdad gracias a un saber psicológico o un trabajo psicoanalítico. Por eso, no
solo no identifico la cultura antigua de sí con lo que podríamos llamar el culto contemporáneo de sí,
sino que creo que son diametralmente opuestos» (FOUCAULT, 2015, 361).
tantas otras que obligan a la buena conciencia democrática a poner el corazón en

el centro de la política e introducir en ella una piedad jerarquizada que se camufla
con el nombre de compasión (D’Allonnes, 2008).
La crítica nietzscheana a la educación tiene que ver, pues, con la crítica a
la destrucción de lo singular, único e irrepetible del individuo en pos de una
masificación. En este sentido, Nietzsche es un crítico feroz de un modelo de estu-
diante funcional, un estudiante domesticado que el sistema engulle y normaliza.
Contra la idea de este estudiante moderno y funcional, Nietzsche recomienda un
estudiante inactual, intempestivo, uno que sea, a la vez, joven y viejo, inscrito en
la temporalidad natural del crecimiento. Nietzsche insiste reiteradamente en esta
idea: la instrucción pedagógica surge como un sistema de medios para orientar el
gusto en favor de los mediocres; o lo que es igual: masificación del individuo. La
enseñanza, dirá en Sobre el porvenir de nuestras escuelas, de 1872, constata dos
tendencias contrapuestas: una tendencia orientada a la máxima extensión de la
cultura general, por un lado, y, por otro, una tendencia a disminuirla y debilitarla,
orientando la cultura al servicio de la forma de vida del Estado (Nietzsche, 2001,
24-25). De acuerdo con estas dos tendencias, el propósito pedagógico será insertar
al estudiante en una práctica social de trabajo, en el régimen de la utilidad y de
la funcionalidad. En este sentido, la enseñanza moderna, que reivindica el acceso
de todos a la cultura, lo que en realidad está practicando es una hostilidad hacia
la verdadera cultura (la del genio). La educación de la juventud se funda entonces
en una mentira: al mismo tiempo que se afirma la existencia de un pasado y una
cultura, las instituciones se limitan a formar especialistas, caricaturas de hombres
sabios (filisteísmo cultural). En realidad, pues, no tenemos una cultura: somos
simplemente seres civilizados. Si la civilización doma, la cultura es una tarea de
individuos «incómodos», porque su objetivo es la grandeza, no la felicidad.
La posición de Nietzsche con respecto a la educación depende enteramente de
su crítica de la cultura. Para él, la verdadera liberación del hombre no se alcanza,
como hemos visto, abandonando la animalidad, sino superando formas dema-
siado humanas de moralidad y de racionalidad. Nietzsche niega la creencia en el
progreso, pero, al mismo tiempo, tampoco aboga por el retorno a una naturaleza
originaria, ni propende un regreso romántico a un supuesto origen más elevado
o más puro. En realidad, aunque con otros argumentos, él también, como Platón,
expulsa a los poetas románticos de la ciudad, porque mienten demasiado, aunque
no lo dicen. Así pues, lo que Nietzsche pretende es estudiar la cultura, no como
un fenómeno racional y moral, sino como un fenómeno de la vida. Lo interesante
de la cultura no es que a través de ella el ser humano se libere o se emancipe de
la animalidad, sino justo todo lo contrario: que se reencuentre con ella.
Por eso, para la reflexión de Nietzsche sobre la educación el núcleo funda-
mental es el encuentro, la relación, entre el maestro y el discípulo, una relación
problemática pues supone una articulación paradójica entre la autoridad de aquél y
la autonomía del discípulo. ¿Cómo educar en ausencia de una cultura que refuerce la
vida? ¿Cómo educar cuando ya no hay maestros (creadores de cultura) sino
simplemente profesores (transmisores de moralidad)? ¿Cómo educar si los profeso-

res no son, ellos mismos, educados? En un mundo enteramente volcado a la acción,
más que a la contemplación, la reflexión y el pensamiento: ¿cómo hacer posible el
acto educativo, si lo único que interesa es producir especialistas y expertos? Para
el viejo maestro de las conferencias Sobre el porvenir de nuestras escuelas, la adqui-
sición de la cultura (Bildung) consiste en una apropiación personal de las huellas
vivas del pasado de los pueblos. Todo reside en la cuestión de esa vitalidad y de
su articulación con las fuerzas vivas de la juventud. Poner a los jóvenes en contacto
con ese pasado vivo es volverles inactuales, intempestivos, anacrónicos. Y de eso
se trata: de que no den el salto por encima de la cultura para insertarse en el medio
social y del trabajo. Se trata de transformarles en lo que son: en individuos.
Si alguien se preguntase por el modelo educativo que Nietzsche reivindicaría,
la respuesta es mucho más fácil de responder de lo que imaginamos. Se trataría de
algo, en verdad, anacrónico, como no podía ser de otro modo: una comunidad
de amigos, de verdaderos espíritus libres, formando escuelas filosóficas al estilo de
los griegos. Si un verdadero deseo de libertad y emancipación pasa por ir contra
la historia, una escuela à la Nietzsche no podría ser de otro modo. De hecho, fue
una idea que no dejó de acariciar desde su viaje a Sorrento, en 1876. Anhelaba
hacer una escuela de educadores donde se educara a los educadores mismos, para
que estos se educasen a sí mismos. Un escuela «donde está el médico/el biólogo/
el economista/el historiador de la cultura/el especialista en Historia de la Iglesia/el
especialista en los Griegos/el especialista en el Estado»:
La escuela de los educadores surge en razón de la evidencia de que nuestros edu-
cadores no están educados ellos mismos; de que cada vez es mayor la necesidad
que se tiene de ellos, y su calidad, cada vez menor; de que debido a la natural
compartimentación de los ámbitos de trabajo, las ciencias apenas pueden evitar la
barbarie en el individuo; de que no hay un tribunal de la cultura que, al margen
de los intereses nacionales, evalúe la buena marcha espiritual de todo el género
humano: un ministerio internacional de educación.
Quien como espíritu libre quiera emplear bien su dinero, debe fundar institutos
conforme al estilo de los conventos, para posibilitar una convivencia amigable en
medio de la mayor sencillez con aquellas personas que no quieran tener nada más
que ver con el mundo (Nietzsche, 2007, 17 [50], 250).
4. LA EDUCACIÓN ENTRE LAS GENERACIONES
Ya dijimos más atrás que en su segunda intempestiva Nietzsche recurre a la

juventud, a la que habla, desde la que habla, y con la que necesita contar para una
entera renovación de la educación y la cultura. Es cierto que el punto más débil del
pensamiento temprano de Nietzsche reside en que, llevado por el desprecio de su
tiempo y el reconocimiento de sus modelos, en realidad lo que hace es dar forma
a un ideal. Y este ideal cultural parece fundarse en la diferencia entre hombre de a
pie, no culto, y genio.
Pero lo que interesa destacar ahora es el hecho de que, al apelar Nietzsche

a la juventud, nosotros podemos encontrarnos en el centro de su filosofía (de la
educación) aquello que es del todo central y hoy parece casi enteramente olvidado:
la relación educativa entre las generaciones. Lo que le preocupaba a Nietzsche es la
mentira en la que se fundaba la educación de los jóvenes. Seríamos, los educa-
dores, los últimos depositarios de la cultura del pasado y, sin embargo, dice, sólo
se forman eruditos, especialistas, profesionales (justo como ahora). En su escrito
Aurora, de 1881, Nietzsche introduce un aforismo sobre «Los loadores del trabajo»,
que merece ser transcrito, por su enorme actualidad:
En la magnificación del trabajo, en el incansable hablar de la «bendición del trabajo»,
veo la misma idea oculta existente en la alabanza de las acciones impersonales de
interés general: las del temor a todo lo individual […] Pues consume una energía
nerviosa tan extraordinaria que se le arrebata a la reflexión, a la meditación, al
sueño, a la preocupación, al amar, al odiar, coloca siempre en el punto de mira
un objetivo pequeño y otorga livianas y regulares satisfacciones […] ¡Precisamente
el «trabajador» se ha vuelto peligroso! ¡Hay un pulular de individuos peligrosos! Y
tras de ellos el peligro de peligros: ¡el individuo! (Nietzsche, 2006, af. 173, 217).
En Nietzsche atisbamos entonces una filosofía, y una política que, en relación

a la educación, busca la verdadera emancipación del individuo (Astor, 2014, 114-
115), la transformación del hombre en individuum. Siguiendo este hilo, vamos
ahora a tratar de profundizar en lo que puede significar ese encuentro entre
generaciones.
4.1. Encuentro entre generaciones
Hannah Arendt definió la esencia de la educación como natalidad, como un

acto cuya experiencia encuentra su razón de ser en la llegada al mundo de los
nuevos, que son recibidos por los que ya estaban en él. Todo nacimiento está colo-
cado bajo el signo del inicio o del comienzo: los hombres, aunque han de morir,
no han nacido solo para eso, sino para comenzar. De este modo, la infancia, como
expresión de lo recién llegado al mundo, es la potencia de lo nuevo, y por eso la
educación tiene que ver con la manera como recibimos –los que ya estábamos en
el mundo– a los recién llegados. En definitiva, la educación es una relación entre
mortalidad y nacimiento. Aquí reside la raíz de todo compromiso educativo: un
compromiso con las vidas que nacen y llegan; un compromiso con el mundo.
La fórmula «encuentro entre generaciones en la filiación del tiempo» viene a
señalar un aspecto que es central en toda experiencia educativa, a saber, que el
vínculo educativo define un encuentro entre dos tiempos: un tiempo adulto y un
tiempo joven, un tiempo que comienza o se inicia en el mundo. No hay experien-
cia educativa sin deseo o voluntad de influencia, y sin la presuposición de que el
otro con el cual nos encontramos en la escena educativa es influenciable de algún
modo; que es mejorable, y por la misma razón también empeorable, por así decir.
Pero resulta que entre lo que esperamos lograr y lo que finalmente termina suce-
diendo se abre un abismo. Nadie sabe de antemano lo que pasará al final. Como
le pasó al pedagogo Joseph Jacotot en 1808, en su experiencia de Lovaina como
profesor de francés que era de un grupo de estudiantes que no podían comuni-
carse sino en holandés, como él no podía hacerlo en otra lengua que no fuera el
francés. Con la única ayuda de una versión bilingüe de Las aventuras de Telémaco,
de Fenelón, y una consigna –aprenderse el texto francés ayudándose de la traduc-
ción– los resultados fueron asombrosamente buenos.
Y es que existe esa imprevisible libertad que define todo encuentro humano.
Intervenimos y experimentamos educativamente una situación no porque sepamos
de antemano qué hacer, sino precisamente porque lo ignoramos. Nos entromete-
mos en el otro y le ofrecemos cosas que no tienen que ver ni con sus necesidades
iniciales ni con lo que socialmente se demanda o con lo que el mercado impone.
Desbordamos el acto, y nos desbordamos en él. Se dan cosas –y en esto consiste
hacer un regalo–, precisamente porque no se necesitan, y porque al establecer el
encuentro educativo nos pasan cosas que no habíamos previsto y, entonces sí, nos
reencontramos, como aprendices, con las necesidades que no sabíamos que tenía-
mos y que son las que verdaderamente cuentan. Así, la experiencia educativa es
impredecible en sus resultados, irreversible en sus efectos, un medio sin fin ni des-
tino predeterminado, un vínculo que une a dos generaciones que pertenecen a dos
tiempos distintos y que aprenden a amarse en un encuentro inédito y desbordante.
Se trata de una promesa de transformación cuyo rumbo y devenir se desconoce de
antemano. La educación está fuera de toda medida: es lo que, contando, porque
vale la pena, está fuera de toda cuenta, de toda aritmética. No hay medida (Antelo,
2005). Y es esta falta de medida la que nos debería empujar, como dice Carlos
Skliar, a «prestar una atención más escrupulosa a las máscaras institucionales con
las que se pretende regular, administrar y, muchas veces, destruir la conversación
educativa» (Skliar, 2014, 205).
Todo esto explica por qué la educación es un encuentro o un tipo de relación
que se resuelve en un acto de transmisión (transmitir es trasladar, hacer pasar algo
de un tiempo a otro tiempo), y que ese encuentro se ofrezca en el tiempo. Tiempo
en el que perderse y aprender a hacer un buen uso de uno mismo, no simplemente
de lo que se nos enseña. Se trata, entonces, de ejercitar la conversación entre las
generaciones. Pues sin conversación no hay educación. Una conversación abierta
en la que siempre hay voces dominantes y voces más conversables que otras,
porque no están seguras de ninguna verdad. Como seres «educables» somos los
herederos de una conversación antiquísima que comenzó muchísimo antes de
nuestro nacimiento. Educarse en el curso de esta conversación significa aprender
los hábitos, intelectuales y morales, para participar de ella, para encontrar los
momentos oportunos para intervenir, y para la escucha. No se trata de una disputa,
ni es un debate, ni se trata de hacer congresos entre especialistas. Se trata de con-
versar, cuando conversar no supone tener que llegar a un punto de acuerdo al cual
ya se había previsto debía llegarse. Una conversación presidida, no por un saber
ya adquirido, sino por una voluntad de saber que nos instala en nuestras ignoran-
cias y busca articularlas, tomando conciencia de ellas.
4.2. Elogio del tiempo libre
En el prefacio a su libro Entre el pasado y el futuro, Arendt se refiere a una

parábola a la que alude para pensar la brecha que hay entre dos instancias del
tiempo: el pasado y el futuro. En la parábola de Kafka, alguien llamado «Él» es
empujado por dos fuerzas contradictorias: una le espolea por detrás –con la fuerza
del pasado– y la otra desde delante, con la presión que ejerce el futuro. En medio
está Él, en un campo de batalla en el que las fuerzas del pasado y del futuro se
enfrentan, de modo que si ese alguien llamado Él quiere mantenerse firme ha de
enfrentarse también a ellas, en su propio presente, con la máxima resistencia:
Tiene dos enemigos: el primero lo amenaza por detrás, desde las fuentes; el
segundo le cierra el camino hacia adelante. Lucha con ambos. En realidad, el pri-
mero lo apoya en su lucha contra el segundo, quiere impulsarlo hacia adelante y
de la misma manera el segundo lo apoya en su lucha contra el primero, lo empuja
hacia atrás. Pero esto es solamente teórico. Porque aparte de los adversarios
también existe él, ¿y quién no conoce sus intenciones? Siempre sueña que en un
momento de descuido –para ello hace falta una noche impensablemente oscura–
puede escabullirse del frente de batalla y ser elevado, por su experiencia de lucha,
por encima de los combatientes, como árbitro (Kafka, 1953, 245).
Arendt llama la atención sobre esta parábola porque lo que quiere pensar es
el pensamiento bajo sus coordenadas estrictamente contemporáneas. Deseo traer a
colación aquí este relato para tratar de pensar esta fórmula desde el punto de vista
de cierta consideración de la educación muy alejada de la visión que he tratado de
ofrecer en algunos momentos de las líneas precedentes.
En casi todas sus modalidades –y esto es algo que se puede rastrear a lo largo
de la historia de las ideas pedagógicas–, la educación, bajo el formato de la escuela,
está en el centro de esas fuerzas en contradicción, en medio de un campo de
batalla que amenaza constantemente con destruirla: entre la presión de unas tradi-
ciones a menudo consideradas insostenibles y la de los dueños del futuro, que se
empeñan en programar cómo debe ser lo que todavía no es. De este modo, pensar
la educación «entre» el pasado y el futuro supondría tratar de pensarla bajo el signo
de un gesto de resistencia que se ejerce desde el propio presente. No es huyendo
del presente como construimos la conciencia de lo que somos, sino afrontándolo,
inmiscuyéndonos en él, haciéndonos presentes en cada aquí y en cada ahora.
El tiempo en el que se enmarca el vínculo educativo es el tiempo vital y bio-
gráfico (destinado a colmarse de experiencias) de cada uno de los integrantes de la
relación (adulto/joven); pero se trata, también, de una experiencia de la duración.
Mi percepción es que, hoy, ese tiempo –el tiempo de la escuela, el tiempo de los
estudios, el tiempo del enseñar y del aprender, el tiempo de la educación– se ha
convertido en un tiempo medido y, poco más o menos, reglado, reglamentado y

cronometrado. Es un tiempo sometido a forma y enmarcado en una cuadrícula.
No es un tiempo libre –el tiempo de los hombres libres–, un tiempo en que quepa
hacer cualquier cosa, sino un tiempo esclavo, limitado, y además sometido a ince-
santes y ridículas evaluaciones de resultados. (Preguntar ¿en qué has invertido tu
tiempo? es cómo decir ¿en qué título has invertido tu dinero, en qué acciones?).
Hay, pues, un tiempo esclavo y un tiempo libre (no sorprende que hoy hasta
el tiempo libre haya dejado de serlo, bajo el formato pedagógico de la organización
del ocio y del tiempo libre). En un momento del diálogo platónico Teeteto, Teo-
doro le pregunta a Sócrates «¿Es que no tenemos tiempo libre, Sócrates?» (172c). La
conversación que estaban manteniendo ha tomado un inesperado giro, y Sócrates
le advierte que de seguir la vía que se ha abierto les llevaría demasiado lejos, de
ahí la pregunta de Teodoro. En todo caso, Sócrates le dice algo: los filósofos dis-
ponen de tiempo (libre) para componer sus discursos «en paz y en tiempo de ocio»
(172d-e). A diferencia de los discursos que se desarrollan en los tribunales, que
está medido por el reloj de agua de Clepsidra, que medía el tiempo en ellos, los
filósofos hablan sin medida. Comentando este diálogo, José Luis Pardo observa que
«lo que convierte al tiempo en esclavo es precisamente la actitud de los esclavos
(del tiempo) hacia él (“siempre hablan con urgencia del tiempo pues les apremia
el flujo constante del agua”)» (Pardo, 2004, 111).
Así, en la medida en que, por ejemplo, los estudios universitarios se han vol-
cado, casi unilateralmente, hacia la profesionalización (la educación no sirve para
formarnos, sino para encontrar un trabajo, y todo trabajo tiene un ciclo de inicio y de
fin, de comienzo y resultados, de entradas y salidas «a la hora»), el tiempo educativo
ha devenido un tiempo esclavo. Ha dejado de ser un tiempo libre. Y ello significa
que profesores y alumnos ya no tienen tiempo para hacer lo que quieran, sino que
tienen sus horas contadas, pues han de someter sus actividades a un programa. Sobre
la disponibilidad de su tiempo se ha dictado sentencia de muerte: la muerte del tiempo
libre. Y ello trae como consecuencia la pérdida de cierta idea de la gratuidad.
4.3. Pasaje, camino, viaje
El tercer aspecto que quería considerar es la naturaleza de ese pasaje, de ese

«entre» en el que consiste la relación entre viejos y nuevos, entre adultos y jóve-
nes, entre las generaciones. Voy a referirme a dos interpretaciones posibles de ese
«entre».
En primer lugar, el entre como espacio a colonizar. Una primera versión sería
identificarlo con un camino hacia algo, o un ir hacia algún lugar que define una
meta que ya se sabe dónde se encuentra y que concluye en algo, en algún otro
lugar que creemos haber anticipado. Ese «entre» (entre el estado de infancia y el
estado adulto; entre la inmadurez y la madurez; entre el no saber y el saber, etc.)
sería aquí algo así como lo que se hace en un espacio y tiempo preparatorio que
no tienen valor en sí mismos; sería lo que se hace entre un antes y un después, y
como tal se trataría de una especie de «tierra de nadie», una tierra no colonizada
pero que podría estar destinada a serlo. Una tierra que excita nuestros deseos de
apropiación. Y, en segundo término, el entre como camino o como viaje. Pode-
mos entender ese «entre», no como un espacio o un tiempo preparatorio para algo
extrínseco, sino como un camino o un viaje. Es decir: como la realización de una
experiencia. Se trata de un lugar de tránsito en el que pasan cosas; un lugar y un
camino o una experiencia que valen por sí mismos.
Vamos a detenernos en esta segunda imagen. En esa experiencia, propiamente
hablando, no habría un «método» que dijese anticipadamente cómo hay que cami-
nar o viajar o experimentar (el aprender, por ejemplo); no es una trayectoria que
se determine en función de unos objetivos previos, sino mediante el interés que la
propia experiencia del camino va suscitando en el viajero, en el sujeto de la expe-
riencia. Es un modo de hacer el camino, un modo de recorrerlo, una forma de
colocar nuestros pasos, de caerse, tropezarse, avanzar, detenerse y seguir.
Hay un tipo de viaje que podemos concretar en la figura del «turista». «Tour-iste»
comporta una carga semántica muy peculiar, y contiene dos elementos: por una parte,
el sufijo «-ista», que indica la cualidad de lo excesivo o exasperante de una actitud,
hábito o práctica; y, de otro lado, el significado de dicha actitud, hábito o práctica:
«tour», «dar vueltas». Así, según esto, quien «da una vuelta» lo hace porque no tiene
nada, o no tiene otra cosa, que hacer. Pero, al mismo tiempo, dar una vuelta es
abrirse a todo lo que hay, es poder distraerse para, precisamente, poder captar,
prestar atención, a más cosas. Es mirar de otro modo. Pero al turista el viaje se le
ofrece como una experiencia ya hecha (ready-made), es decir, como ya construida,
empaquetada, como si la experiencia directa y en bruto que alguien pudiera hacer no
fuese del todo, o todavía, una experiencia significativa (González Marín, 2013, 11).
A este tipo de viaje podemos confrontar otra modalidad: el viaje no planifi-
cado, el viaje no organizado, el viaje que es una aventura que nadie más que el
viajero construye. Si en el turista el viaje se ofrece como un prêt-à-vivre, en este
otro viaje no es así: se trata de un viaje imprevisible, con el azar de sus paradas,
la incertidumbre de las noches y la asimetría de todos los recorridos. Un viaje que
siempre recomienza, que siempre hay que volver a empezar, cuando uno menos
se lo espera, una especie de continuo preámbulo o un preludio de algo que está
por venir y no se sabe qué es ni se puede anticipar. Viajar de este modo no es un
simple medio para una meta o un fin, sino que es una experiencia valiosa en sí
misma (realizarla es su propio fin), algo que concierne a la vida entera del sujeto
de la experiencia, ya que cada decisión y cada elección que se toma sobre la mar-
cha involucra toda la existencia. Viajar de este modo, como vamos a ver ahora, es
un medio sin fin; y compromete un gesto.
A MODO DE CONCLUSIÓN
En su crítica de los apologistas del trabajo, Nietzsche hablaba, como hemos

visto, de en qué medida la compulsión a la acción impersonal resta energías para
la reflexión y la ocupación interesante de la vida. En esto podemos encontrar,

es cierto, a un alemán que al oponer la Kultur a la Zivilization, como han sido
dibujadas más atrás, enfatizaría una idea de la Bildung descomprometida políti-
camente. Estas contradicciones son reales, y hay que asumirlas como parte de un
pensamiento, el nietzscheano, que alcanza su sentido en su no unidad. Muchas
veces lanza conceptos y digresiones que no concluye, porque su propósito es pro-
vocarnos y darnos a pensar. Como dijimos, hay que tomárselo en serio, aunque no
al pie de la letra. Pero su provocación nos nutre.
Creo que Stefan Zweig, en su hermoso texto sobre Nietzsche, captó lo esencial
del drama y la genialidad del filósofo alemán al sugerir que hay que abandonar
definitivamente las preguntas típicas de «un maestro de escuela»:
¿«Qué quería Nietzsche»?, ¿«qué quería decir Nietzsche»?, ¿«qué sistema filosófico
profesaba Nietzsche»? Nietzsche nada quiere, sino que está en poder de una pasión
inconmensurable hacia la verdad. Nada persigue; Nietzsche nunca piensa para, con
su pensamiento, instruir al mundo o hacerlo mejor, ni para buscar una posición
contra las normas y las reglas, lo cual trae como consecuencia que el temerario
se vea rodeado del aislamiento más irremediable y de una guerra sin esperanza
(Zweig, 1999, 279-280).
En ese libro inmenso que es Así habló Zaratustra, una obra que –como bellí-
simamente escribe Béatrice Commengé (2013, 21)– no nace de un razonamiento
ni de un análisis, sino del color del cielo y de la claridad del aire; del insomnio
vencido o de una migraña dominada; de los caminos y de los senderos; de una
inmensa soledad y de la desesperación en una sombría alcoba; del frío que estre-
mece los músculos y torna de color azul labios y manos, o del calor que hincha
los pies; en ese libro en el que todo pasa por el cuerpo, porque es él el que marca
la ruta, el camino, la dirección y el destino; en ese libro, digo, Nietzsche, el último
profeta, lo proclama: «No me entienden, no soy la boca para esos oídos. ¿Habrá
que destrozarles primero los oídos para que aprendan a oír por los ojos […]. Tienen
algo de lo que están orgullosos. ¿Cómo llaman a eso que tanto los enorgullece? Lo
llaman formación, es lo que les distingue de los cabreros» (Nietzsche, 2015b, 72).
Hoy, esa vieja idea de la formación –que todavía usamos para referirnos a la
educación– parece haber perdido la riqueza de su inmemorial pasado. Nuestros
modos de encarar la educación de los jóvenes, lejos de ayudarles a madurar, los
empequeñecen cada vez más y los alumnizan transformándoles en aprendices
eternos. Al mismo tiempo, la llamada sociedad del aprendizaje les fuerza al diseño
de su propia «formación» obligándoles a un cambio constante de actividad y de
tarea. Incapaces de permanecer largo tiempo en una sola actividad, para iniciarse
en la temporalidad natural del crecimiento personal y la propia maduración, devie-
nen sujetos inscritos en la estulticia de la que hablaba Séneca en una de sus cartas
morales a Lucilio. Insensatos, a su pesar, pero funcionales y actuales; ignorantes,
aunque inocentes de su propia ignorancia. Este es el peor legado pedagógico que
podemos ofrecerles. Un tremendo insulto a su condición de homo educandus. La
consecuencia, entonces, es la producción de una incesante fatiga. Una fatiga que

siempre se acumula –en una vida hiperactiva– y que denota una profunda pobreza
de la experiencia; hacemos muchas cosas sin que nada nos pase en realidad: Do
it!, Yes, we can!, cultura del proyecto y de la emprendeduría, tensión produc-
tivista (Perán, 2016, 31). Hay aquí toda una configuración del aprendiz que lo
define como empresario de sí mismo permanentemente en curso, un modo de ser
alumno que se construye bajo la exigencia de una constante autorresponsabilidad
y flexibilidad –perfectamente moldeable y adaptable–, un sujeto emprendedor y
constantemente adaptable a los cambios sucesivos del entorno (Jódar, 2007, 169).
El alumno «actualizado», pues, como sujeto emprendedor que se forma bajo la
exigencia de hacer de su vida un negocio, una oportunidad para maximizar ganan-
cias. El resultado es la introducción en el sistema educativo de la banalidad y del
principio de superficialidad: un sistema educativo que arrastra a la gente al trabajo
móvil y que favorece la facilidad a expensas de la profundidad. Nietzsche decía,
en sus conferencias Sobre el porvenir de nuestras escuelas, que la causa de que no
se manifieste por ningún lado una «completa honradez» es la «completa pobreza
espiritual de nuestra época», y que precisamente en ese campo parecen ausentes
los talentos verdaderamente inventivos, los individuos prácticos, que son, añadía, los
que tienen buenas ideas y nuevas, y que no ignoran que la genialidad y la autén-
tica praxis se dan cita en el mismo sujeto. En cambio, la practicidad prosaica está
repleta de falta de buenas ideas, de pensamiento, de reflexión. Y añadía algo que a
algunos nos sobrecoge; decía: «Basta con entrar en contacto con la literatura peda-
gógica de nuestra época: hay que estar muy corrompido para no asustarse –cuando
se estudia ese tema– ante la suprema pobreza espiritual, ante el desdichado juego
infantil del coro» (Nietzsche, 2001, 60-61). Durísimas palabras, sin duda, que sirven
de advertencia.
Ahora bien, esa profundidad de la que nos habla el filósofo nada tiene que
ver con esencias ni con invisibilidades. Se trata de una profundidad que se cuenta
con el cuerpo, con el individuo que siente, padece, siente y se angustia, con el que
está atravesado de experiencias; tiene que ver con el individuo singular, con su
cuerpo y con su piel –lo más profundo es la piel, decía Paul Valèry–, esto es, con
las apariencias: con lo que se ve y con lo que se toca. Si hemos de ser superficiales,
hagámoslo a la griega, pues «los griegos eran superficiales ¡por su profundidad!»
(Nietzsche, 2000, 59).
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ISSN: 1130-3743 - e-ISSN: 2386-5660

FRIEDRICH NIETZSCHE: SOBRE LA EDUCACIÓN.

Friedrich Nietzsche: On Education.

Friedrich Nietzsche: sur l’éducation.

Fernando BÁRCENA ORBE

Fecha de recepción: enero de 2016

Se propone en este artículo una consideración intempestiva sobre la educación,

Palabras clave: Filosofía de la educación; Nietzsche y la educación; aprendizaje;

It is proposed in this paper an educational’ unfashionable observation, from an

Key words: Philosophy of Education; Nietzsche and education; Learning;

Mots clés: Philosophie de l’éducation; Nietzsche et l’éducation; apprentissage;

Nietzsche, Schopenhauer como educador (2011a, 751)

Se ha dicho que «lo contemporáneo es lo intempestivo». Esta afirmación se

de Nietzsche) para intentar recalcar mi propia distancia (personal) con respecto a

cosas. La experiencia de este encuentro permite atisbar, más que posibilidades de

1. LA EDUCACIÓN: LO IMPOSIBLE Y LO DESBORDANTE

Al referirme a lo «imposible» del acto educativo no estoy adoptando una posi-

tecnología van de la mano, la Red es la plataforma de la sociedad del aprendizaje.

¿Quién va a ser el osado, entre los especialistas de la pedagogía, que se

una mera acumulación de conocimientos, la acelerada preparación de especialistas

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2. LA PEDAGOGÍA COMO FILOSOFÍA

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la reflexión y la ocupación interesante de la vida. En esto podemos encontrar,

consecuencia, entonces, es la producción de una incesante fatiga. Una fatiga que

AGAMBEN, G. (2001) Desnudez. Barcelona, Anagrama.

ARENDT, H. (2005) La condición humana. Barcelona, Paidós.

NIETZSCHE, F. (2006) La genealogía de la moral. Madrid, Alianza.

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