RODRÍGUEZ IZQUIERDO, R.Mª. (2005): El reto de la ciudadanía intercultural.

Perspectivas educativas. Qurriculum. Volumen. 18. 39-53.

EL RETO DE LA CIUDADANÍA INTERCULTURAL: PERSPECTIVAS

EDUCATIVAS
Rosa Mª Rodríguez Izquierdo
Universidad Pablo de Olavide (Sevilla)
RESUMEN
Con este artículo tratamos de presentar una cuestión que unida a la formación de
maestras y maestros nos parece de una relevancia indiscutible: La formación para la
ciudadanía intercultural. Somos conscientes de que, en la actualidad, la construcción de la
ciudadanía puede abordarse desde múltiples disciplinas y enfoques. Nosotros lo haremos
desde la dimensión educativa, aún reconociendo que muchos de los programas e iniciativas
serán inviables si tales planteamientos no vienen acompañados de un cambio político y
social. En este trabajo, señalaremos algunos escenarios socioculturales que nos obligan a
plantear la ciudadanía intercultural. Analizaremos también las respuestas que se están dando
desde la escuela a esta nueva realidad. El objetivo principal del artículo es presentar algunas
líneas educativas para la formación de maestros que tienen especial significación en nuestro
tiempo.
PALABRAS CLAVE
Ciudadanía, ciudadanía intercultural, formación del profesorado, diversidad social y
cultural.

ABSTRACT
With this article we will deal with a question which, together with the formation of
teachers, seems to us of unquestionable relevance: the formation for an intercultural
citizenship. We are aware that at present the construction of citizenship can be tackled from
varied disciplines and approaches. We are going to do it from the educational dimension,
admitting the fact that many of the existing programs and initiatives are not viable if such
approaches are not accompanied with social and political changes. In this particular work,
we are going to point out some socio-cultural settings which force us to propose the issue on
intercultural citizenship. We are also going to analyze the responses which are showing up
from the classrooms to this new reality. The main objective of this article is to present some
educational designs for the formation of teachers who play a significant and special role in
our present time.

KEY WORDS
Citizenship, intercultural citizenship, teacher-training, social and cultural diversity.

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EL RETO DE LA CIUDADANÍA INTERCULTURAL: PERSPECTIVAS

EDUCATIVAS
Érase una vez un Rabino.
«Un día el Rabino..., reunió a dos de sus discípulos y les hizo una pregunta:
¿cuándo nace el día?.
- Uno contestó: cuando ya no confundes un perro con una oveja.
- El otro dijo: cuando el hombre ya no se confunde con su sombra.
¡No! –fue la respuesta del maestro-: cuando de lejos confundes al
extranjero que se aproxima con uno de los tuyos y, ya de cerca, tú y
él os confundís en un mismo abrazo: entonces nace el día».
Marcos Wincosur (2004).
1. INTRODUCCIÓN
Con este artículo nos proponemos avanzar algunas reflexiones sobre ¿cómo podemos
preparar para atender y respetar procesos educativos de carácter interlcultural?. Nuestro
objetivo no es, añadir un punto de vista más a lo que es o debería ser la ciudadanía
intercultural. El objetivo de este trabajo se incardina dentro de nuestra gran preocupación
personal y profesional. Vivimos en una sociedad multicultural, y nos alegra, pero esto no
significa que esta realidad sea tenida en cuenta ni en la formación inicial del profesorado ni
en la práctica docente. Nuestra sociedad está cada vez más marcada por el signo de la
interculturalidad, en la que existe constantemente un conflicto de intereses, dadas las
desigualdades existentes y las diferentes condiciones de origen y de partida, y nos preocupa
conocer y comprender, cual es la función que realmente puede cumplir la educación y
particularmente los educadores, y cómo conseguir, que la educación se pueda convertir en
un agente para la búsqueda de la igualdad y de la justicia.
Con este trabajo intentamos ofrecer una visión que pueda aportar evidencias
significativas en la configuración de la formación de maestros/as interculturales que puedan
contribuir la consecución de los objetivos educativos pertinentes para el momento histórico
que nos ha tocado vivir. El propósito último es ofrecer una propuesta de formación que
prepare a los futuros maestros para trabajar desde una perspectiva de la ciudadanía
intercultural.

2. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CIUDADANÍA?

Somos consciente de que se trata de un tema complejo y de las limitaciones que implica
el espacio y tiempo de que disponemos para plantearlo en toda la profundidad que merece.
Nuestra intención es presentar algunas reflexiones y sugerencias, desde una postura abierta a
la crítica y al debate universitario, entendiendo que forzosamente quedarán muchos aspectos
del mismo sin abordar.
Últimamente se escucha hablar de "ciudadanía" como si se tratara de un fenómeno
nuevo. Quizá no sea ocioso señalar que el concepto ciudadanía sin ser nuevo, ha
evolucionado en su significado con el paso del tiempo. Históricamente, el concepto de

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ciudadanía se había ligado a la constitución del Estado Nación quedando, entonces, la idea
de ciudadanía vinculada estrechamente, al concepto de nacionalidad.
Sin embargo, en la actualidad tal concepción ha entrado en profunda crisis. Han
surgido nuevas concepciones de la ciudadanía que permiten trabajar más ampliamente la
participación o la responsabilidad social, necesarias en los procesos civiles, políticos y
sociales.
En efecto, según Bárcena (1997:2) la ciudadanía es un título que sirve para reconocer
la pertenencia de una persona a una comunidad política y su capacidad individual como
miembro activo de ésta. En este sentido, ciudadanía equivale al reconocimiento de una serie
de derechos y deberes, relacionados con la participación en la esfera pública. Por tanto, nos
referimos a una ciudadanía activa en la que una regla fundamental es que todos y todas
tengan la oportunidad de participar.
Adela Cortina (1997) define la ciudadanía como la disposición permanente de los
ciudadanos a participar y a comprometerse en el bien común articuladamente con otros. Por
lo tanto, aquí el compromiso de participar activamente en la búsqueda de soluciones no es
propiamente un acto de solidaridad –adhesión a una causa o empresa ajena- sino un deber en
sentido estricto, es decir, una obligación y una responsabilidad que incumbe a todos en la
medida en que somos sujetos de esa comunidad.
Nos centramos en una concepción de la ciudadanía planteada como proceso o
práctica y no como estatus (como algo ya conseguido).

Hacia la ciudadanía intercultural

La ciudadanía intercultural sería aquella que construye un marco de cohesión y
respeto a las culturas y derechos de los distintos grupos culturales; que pretende construir
ciudadanos iguales en derechos y reconocidos en sus diferencias, ciudadanos que tienen
capacidad y responsabilidad para participar en el campo político y social, revitalizando el
tejido de la sociedad civil. Por ello, queremos entender la educación para el ejercicio de la
ciudadanía, en un sentido amplio y no referido a alguna materia dedicada específicamente a
ello.
Nos preguntamos ¿Cómo puede ayudar la educación a desarrollar realmente esta
concepción?. ¿En qué consistiría esta construcción de la ciudadanía intercultural? Diversos
autores (Giroux,1993) señalan el desarrollo de la alfabetización cívica, la participación
ciudadana y una conciencia responsable y moral orientada a defender la convivencia
democrática de la sociedad. (Bartolomé, Cabrera, Espín, Marín y Rodríguez, 2002).
Creemos que la escuela, en estrecha relación con la comunidad se convierte entonces
en un espacio privilegiado para la construcción de una ciudadanía intercultural. Ojalá que
como afirma Delors en el Informe de la UNESCO, La educación encierra un tesoro (1996:
65), la construcción de una ciudadanía crítica nos permita «dar a cada persona la capacidad
de participar activamente, durante toda la vida en un proyecto de sociedad», y trabajar
también incansablemente porque tal capacidad pueda ser ejercida por todos y todas sea cual
sea su origen cultural y social, o su género. Para ello habrá que reforzar la formación para la
participación desde pedagogías de la inclusión donde nadie quede excluido bajo ningún
concepto.

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También en el Informe Delors (1996: 56 y 59) se pone el énfasis especial en la

consideración de la educación como un instrumento de cohesión social y de lucha contra la
exclusión de personas y grupos:
«Confrontada a la crisis del vínculo social, la educación debe asumir la difícil tarea
de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los
individuos y los grupos humanos” Continúa el informe:
“La educación puede ser un factor de cohesión si procura tener en cuenta la
diversidad de los individuos y de los grupos humanos y al mismo tiempo evita ser a
su vez un factor de exclusión social».
De manera que cuando propongo la educación para la ciudadanía intercultural como
un principio que ha de cumplir toda práctica de educación en la diversidad, quiero hacer
referencia a la doble consideración que de éste término hace el Consejo de Europa (1986).
Como instrumento para promover la igualdad de oportunidades y la óptima inserción social
de minorías étnicas y sociales, y como objetivo que afecta a toda la sociedad en general.
En definitiva, la ciudadanía intercultural desde una perspectiva educativa se
convierte en un intento de ver la diferencia cultural no como un obstáculo a salvar sino
como un enriquecimiento a lograri. Desde nuestra concepción de ciudadanía intercultural
entendemos que dar respuesta al carácter plural de la sociedad moderna, requiere respuestas
curriculares menos etnocéntricas y más plurales, en la que la diferencia no sea entendida
como conflicto sino como un componente consustancial de toda cultura y un factor potencial
de enriquecimiento mutuo.

Construyendo una ciudadanía intercultural en un mundo cambiante y complejo

¿Por qué hablamos de la construcción de una ciudadanía intercultural?. Hablamos de
construcción porque, como todos somos conscientes, se trata más de un reto a lograr que de
una realidad ya conseguida.
Un reto urgente ya que a nadie se nos escapa que estamos cambiando de mundo y de
sociedad, que un mundo desaparece y otro está emergiendo. Y que estos cambios son
rápidos. En el pasado, el intervalo entre cambios era mucho mayor que la vida human. Hoy
es lo contrario, y por lo tanto nuestra formación debe prepararnos para una continua
novedad de condiciones de vida. Como profesionales de la educación intuir hacia donde se
mueve el mundo y llegar allí antes es nuestro oficio.
Decía José Ortega y Gasset que «Lo menos que podemos hacer en servicio de algo es
comprenderlo». Y esto es lo primero que vamos a intentar: comprender, cómo es nuestra
realidad social a la que, como educadores, tenemos que dar respuesta.
En estos comienzos del siglo XXI, estamos teniendo aguda conciencia del cambio de
mundo y de sociedad. El nuevo mundo que hay que construir se hace tremendamente
complejo porque los cambios profundos que se están dando y las grandes cuestiones que
emergen como consecuencia afectan a todos los sectores de la humanidad.
Hace algunas décadas, cuando se buscaba las conexiones entre democracia,
ciudadanía y educación, la primera se asociaba exclusivamente al aprendizaje de las formas
institucionales de regulación pública. En ese contexto, los desafíos educativos que se
planteaban consistían fundamentalmente en la formación de los electores, los representantes
y los funcionarios de un Estado de derecho.

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La necesidad educativa para vivir mejor juntos, según la UNESCO (2001),consiste

en el desarrollo de la capacidad de convertirse en ciudadano mediante la participación en la
vida política y en las instituciones públicas, en su sentido amplio, y a redefinirlas.
El cambio de era al que estamos asistiendo con una conciencia a veces confusa,
merece toda nuestra atención como ciudadanos y como profesores (Aranguren, 1998), pues
la educación tiene que acomodarse al ritmo de los tiempos y los futuros profesores han de
estar preparados para ello.
Dice Theilard de Chardin: «Tenemos ojos en un mundo cada vez más perfecto en el
que siempre hay más cosas que ver». De este mundo complejo y cambiante no es fácil
destacar algunos fenómenos globales más significativos, sin caer en la simplificación
excesiva. No es fácil decir en pocas líneas lo que caracteriza esta sociedad y hacia donde
parece apuntar el futuro. Pero intentaremos reflejar en algunas pinceladas, la visión
prospectiva que nos proporcionan los expertos y los Organismos Internacionales.

3. ALGUNOS DE LOS ESCENARIOS SOCIOCULTURALES DE NUESTRO

TIEMPO
Concretamente hemos elegido la multiculturalidad de nuestras sociedades. Nos
parece obligado situarnos en las nuevas perspectivas que ofrecen los escenarios
socioculturales y tenerlas en cuenta en el itinerario de formación de futuros maestras/os que
van a ejercer su tarea profesional en un siglo caracterizado por la interculturalidad.
No es fácil destacar algunas de las características más significativos del fenómeno
multicultural, sin caer en la simplificación excesiva, decir en pocas líneas lo que caracteriza
esta sociedad y hacia donde parece apuntar el futuro educativo si queremos tener en cuenta
esta clave de nuestros días. Trataremos de reflejar en algunas pinceladas, la visión
prospectiva que nos proporcionan esta realidad social que está haciendo que las escuelas
cambien y sean cada vez más diversas culturalmente.
Son muchas las circunstancias históricas y de nuestro tiempo que contribuyen a que
cada vez más en un mismo espacio coincidamos personas de universos culturales, creencias
religiosas y lenguas diversas. Según los expertos (Kymlicka, 1996, 2000) el siglo XXI será
el siglo de la interculturalidad o multietnicidad. El multiculturalismo es un hecho ya
palpable en nuestras vidas cotidianas. La configuración multicultural es un acontecimiento
evidente particularmente en el paisaje humano de nuestras grandes ciudades.
Partimos de la idea de que toda sociedad es multicultural, en el sentido en que la
tradición anglosajona lo entiende (Kymlicka y Norman, 2000), como convivencia de
diversas culturas (de nacionalidad o de etnia, y también de clase social, de género, de
religión, etc.) en un plano de desigualdad estructural con caracteres diferenciadores y
jerarquizadores de las mismas.
Porque ciertamente, a poco que profundicemos en la realidad a la que estas palabras
se refieren, constatamos que la multiculturalidad está siendo uno de los fenómenos clave en
los cambios sociales, políticos, económicos y culturales de los que estamos siendo testigos
en primera persona. Y de hecho, la educación para la ciudadanía intercultural surge en el
momento en que se encuentran conviviendo grupos claramente diferenciados por razones de
lengua materna, valores, comportamientos religiosos… y además diferencias de desigualdad
socioeconómica.

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Nos podemos preguntar ¿cuáles son las causas principales que han dado origen a esta
nueva situación?. Son varios los factores que dan lugar a la multiculturalidad de nuestras
sociedades, nosotros destacamos la inmigración, junto con otros procesos históricos que
vienen de más lejos, como la presencia histórica de la comunidad gitana, el crecimiento de
la presencia de extranjeros con categoría de inmigrantes venidos de muchos países, en
calidad de refugiados, inmigrantes económicos, etc. En una década, nuestro país ha pasado
de ser cuna de emigrantes a ser destino de inmigración.
Las migraciones masivas pueden considerarse como un auténtico éxodo de los países
del Sur al Norte, o bien de los países pobres a Europa, considerada por algunos como la
tierra prometida, gracias a las imágenes que transmiten los medios de comunicación social.
Los recientes movimientos migratorios han urgido a desarrollar una reflexión más profunda
sobre la ciudadanía: ¿Cómo actuar para que los estados multiculturales que se están
configurando no generen de hecho, bolsas de personas excluidas de la participación
ciudadana? ¿Cómo respetar las raíces culturales propias y desarrollar al tiempo sentimientos
de pertenencia a la comunidad política de referencia?.
A todo ello se une el proceso de globalización de la economía y la uniformización de
patrones culturales, vinculada al desarrollo de las nuevas tecnologías en la comunicación
interpersonal y de masas.
La sociedad española ha dejado de ser una sociedad tradicional, homogénea
sociológicamente en el ámbito de valores y creencias, con una identidad única. Visto lo cual
afirmar que vivimos en una sociedad multicultural es casi ya un tópico. La diversidad
cultural, hoy más que nunca, es un elemento configurante de la sociedad del siglo XXI. En
este sentido, la educación para la ciudadanía intercultural en España se encuentra entre el
dilema de ser un tema de moda y una urgencia social.
De este panorama multicultural es también cada vez más reflejo la escuela. Como
afirma Hargreaves (2003: 25) «como nunca antes, hoy las escuelas no pueden cerrar sus
puertas y dejar fuera los problemas del mundo exterior. Las escuelas ya no pondrán a raya el
mundo exterior. Se han convertido en instituciones permeables».
Los niños y las niñas que acceden a la escuela ya no son monolingües y
monoculturales Por consiguiente, los centros escolares están siendo cada vez más
multiculturales. Una escuela monocultural es una escuela del pasado. Hecho que ha
empezado a constituir un reto importante para la mayor parte de los profesores. La escuela
debe cambiar sus objetivos, sus estrategias, metodologías, sus sistemas de organización y
evaluación. Estamos ante un gran desafío social que demanda una respuesta pedagógica.
La multiculturalidad, por tanto, como ineludible escenario sociocultural, nos obliga a
reflexionar sobre los fines educativos en una sociedad y en un mundo diverso e
interdependiente. Es necesario que la educación, como proceso dinámico e interactivo,
ofrezca alternativas pedagógicas al modelo monocultural tradicional, que respondan a la
pluralidad y complejidad sociocultural.

4. ¿QUÉ NOS ENCONTRAMOS CUANDO MIRAMOS LA ESCUELA JUNTO A

TODOS ESTOS VERTIGINOSOS Y COMPLEJOS CAMBIOS SOCIALES?.

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Si analizamos la escuela podemos ver que básicamente ha cambiado muy poco.

Como afirman Brighouse y Woods (2001) tenemos «Alumnos del siglo XXI enseñados por
profesionales del siglo XX en aulas del siglo XVIII».
Por lo que respecta a las relaciones entre la institución escolar y la inmigración, la
presencia de alumnos de origen extranjero en las aulas crea, en general, muy pocos
problemas nuevos a los educadores y al sistema educativo, pero tiene la virtud de hacer más
diáfanos y evidentes los problemas no resueltos del sistema y las dificultades para llevar a
cabo una educación de calidad para todos: índices de fracaso escolar, doble red escolar,
currículum poco representativo y escasamente funcional, relaciones de la escuela con la
comunidad, cambios sociales, identidad de niños y jóvenes, etc.
Sin embargo, no se suele pensar que hay que cambiar la escuela. En general, se
tiende a considerar que el problema es del alumno o alumna o de su familia, de su entorno.
Esto, a menudo, lleva a adoptar medidas más o menos segregadoras, como pueden ser:
sacarles del aula para compensar sus deficiencias, organizar agrupaciones homogéneas o a
elaborar adaptaciones curriculares individualizadas eliminando contenidos complejos y
necesarios, con lo que de antemano se renuncia a alcanzar los objetivos de la etapa aunque
dicho alumno o alumna no tenga ninguna discapacidad.
Las investigaciones más recientes (Oake, Wells, Yonezawa y Ray, 2003) ponen de
manifiesto que estas medidas suponen un serio impedimento para la equidad e indican que la
cultura y la clase social juegan un papel crucial en la asignación a los peldaños bajos, lo que
incide en el rendimiento de estos alumnos. ¿Y quienes somos nosotros para decidir quien
tiene acceso a qué aprendizaje?.
Continuamente constatamos que este tipo de medidas no mejora la situación y en
algunos casos la agrava. El fracaso escolar sigue siendo alto, y en esas cifras nos
encontramos con un porcentaje muy elevado de alumnos y alumnas de medio desfavorecido
o de minorías étnicas.
Nos preguntamos ¿qué puede hacer la escuela ante esta realidad? Para muchas
personas esto es inevitable. Consideran que la escuela poco tiene que hacer, que es el precio
que hay que pagar por hacer extensiva a toda la población la escolarización y que la escuela
no puede hacer otra cosa que reproducir las desigualdades que se dan en la sociedad.
Esta intervención, sin embargo, quiere ser también una invitación al optimismo
pedagógico que nos legó Freire con dos frases para la historia: Somos seres de
transformación y no de adaptación (Freire, 1997: 26). La cuestión está en cómo transformar
las dificultades en posibilidades (Freire, 1997:63).
Desde nuestro punto de vista, la interculturalidad no es sólo un principio pedagógico,
es también un principio de convivencia social y un imperativo ético. La educación de las
niñas y niños de minorías étnicas y culturales no es una concesión que se les hace
abriéndoles las puertas de nuestras escuelas, sino un derecho que ellos tienen, reconocido en
la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948).
Fruto de la responsabilidad social de la escuela y de las posibilidades que intuimos
en su función para estos tiempos nos urge la búsqueda de posibilidades en medio de las
dificultades y la pregunta:¿Cómo puede ayudar la educación a desarrollar realmente una
concepción de ciudadanía intercultural? ¿Qué procesos educativos facilitarán prácticas de

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comunicación, de participación, de servicio a la comunidad, de manejo de conflictos que

surgirán necesariamente en sociedades complejas como las actuales?.
A continuación veremos algunas de las respuestas que se han dado hasta ahora a la
diversidad cultural presente en nuestras escuelas.
El Sistema Educativo español arbitró algunas políticas educativas respecto a los
diversos grupos “minoritarios”, especialmente a través de la llamada educación
compensatoria, pero ha habido también otros desarrollos legislativos y adecuaciones
administrativas y pedagógicas ligadas a la educación intercultural, o educación en la
diversidad, y todo ello, como mencionábamos anteriormente, ha registrado un notable
crecimiento a partir del aumento de la inmigración.
En este sentido, y por lo que respecta a la atención a la diversidad cultural, se han ido
adoptando medidas educativas en relación al alumnado inmigrante, tanto en el ámbito
europeo como en el español, pero se observa una cierta paradoja: al mismo tiempo que se
enfatiza el hecho de tener que respetar las identidades culturales específicas, integrando al
alumnado en los sistemas educativos, se apunta a que esta situación es un motivo potencial
de resquebrajamiento y de conflicto.
En este marco procede citar las propuestas que se lanzan desde la denominada
educación intercultural para la ciudadanía. Con este enfoque se propone dar respuesta a la
diversidad cultural propia de las sociedades democráticas desarrolladas, desde premisas que
respetan y valoran el pluralismo cultural como riqueza y recurso educativo.
No obstante, creemos que persiste una importante confusión entre las orientaciones
para el tratamiento de la diversidad en las aulas. Ya hemos hecho referencia al enfoque de la
educación compensatoria y al de la educación intercultural para la ciudadanía. El primero (el
enfoque de educación compensatoria) pretende compensar las desigualdades de partida de
los alumnos para garantizar las mismas oportunidades educativas; de esta manera se da por
supuesta la “normalidad” del alumnado mayoritario y se trabaja sólo sobre los grupos
“diferentes”, a los que se percibe como débiles, carentes, necesitados de una acción
suplementaria (compensadora) que los “eleve” al plano de normalidad deseado. Que se
correspondería con la teoría del déficit. En cambio, el otro enfoque, el enfoque de la
educación intercultural para la ciudadanía que defendemos, parte de reconocer y aceptar la
existencia de diferentes referencias culturales, todas con igual legitimidad y dignidad, a
partir de lo cual se plantea educar a todo el alumnado para que adquiera una sólida
competencia cultural, en tanto capacidad para reconocer y respetar las diferencias, valorar
críticamente el propio bagaje cultural y favorecer la convivencia a partir del mutuo
reconocimiento.
Con lo dicho anteriormente, parece claro que ambas formulaciones responden a
criterios muy distintos; sin embargo, tanto en el actual discurso institucional como en las
diferentes prácticas educativas, aparecen entremezcladas de forma poco esclarecedora.
La atención a la diversidad cultural en la práctica educativa conlleva a dos hechos
muy importantes: al reconocimiento de que todo sujeto es portador de potencial creador y a
la valoración positiva de la diferencia por parte de profesores, alumnos y padres de familia.
La respuesta educativa de la escuela debe incluir el compromiso de crear un clima
pedagógico que dé cabida a distintos ritmos, procesos, formas y relaciones internas para la
apropiación y, fundamentalmente, para la producción de conocimientos.

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Para ello, es fundamental que el docente tenga una actitud positiva hacia otros
grupos, culturalmente distintos al suyo, sea capaz de reconocer su valor como minoría,
propicie el respeto a lo diferente y evite la marginación al interior de su aula. Entonces, se
cumplirá lo que decía el rabino del cuento y nacerá un nuevo día.
Pensamos que el profesor por su parte debe conocer las características generales de
la comunidad a la que pertenecen sus alumnos, las actividades principales a las que se
dedican los padres de familia, los rituales y practicas que la identifican, los sistemas
establecidos de comunicación y todas aquellas características que la hagan peculiar o
específica y diferente al grupo cultural al que él pertenece.

5. PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA LA CIUDADANÍA Y LA CONVIVENCIA

DEMOCRÁTICA EN LA FORMACIÓN DE MAESTRAS/OS
INTERCULTURALES
Este crecimiento progresivo – y en buena medida irreversible- de grupos de alumnos
cada vez más heterogéneos en los centros escolares parece demandar, en buena lógica, que
el profesorado vaya siendo formado para poder proporcionar una enseñanza de calidad a
estos alumnos diferentes. Si la sociedad en que vivimos es una sociedad cambiante, la
formación de los profesores no puede permanecer invariable con el paso del tiempo.
Una de las críticas a los programas de formación del profesorado es su escasa adaptación
a los cambios que se producen, y que hemos analizado en la primera parte de este artículo,
en relación con la diversidad de los estudiantes en las aulas. Sin embargo, y siguiendo a
Liston y Zeichner (1990: 611) «la mayor parte de los programas de formación del
profesorado prestan poca atención al contexto social, político y cultural de la escuela».
A menudo el profesorado expresa su frustración e incapacidad para responder a la
realidad multicultural con que se encuentra en las aulas. Primero, falta una formación inicial
(en ninguna de las facultades de educación se ofrece como asignatura troncal u optativa la
formación intercultural). La teoría va mucho más por delante que la praxis. La mayor parte
de las propuestas formativas se articulan en torno a actividades y acciones puntuales,
materias de carácter optativo. Por lo que solamente algunos estudiantes eligen estas materias
de la lista . Generalmente son estudiantes ya preocupados con el tema, quedando aparte el
resto de los estudiantes que posiblemente más necesiten de esta formación porque su
sensibilidad por tal problemática es nula. Luego, falta una formación continua, a pesar de la
gran oferta de seminarios en los centros de formación del profesorado porque los pocos que
asisten a dichos seminarios, no sacan gran provecho de su asistencia por el carácter
meramente teórico de los mismos.
Desde una perspectiva empírica, Bartolomé Pina (1997) estudia los procesos
desarrollados en el nivel de Educación Primaria en contextos de diversidad cultural. Además
de los datos y análisis presentados, la autora aporta una serie de necesidades formativas del
profesorado que consideramos muy interesantes para tenerlas en cuenta a la hora de la
formación. Algunos rasgos esenciales podrían sintetizarse del siguiente modo:
• Escasa percepción que los profesores tienen de un proyecto educativo
multicultural y sus implicaciones prácticas en el ámbito educativo.
• Las necesidades expresadas por los profesores se refieren a cómo enseñar más
eficientemente a minorías.

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• Necesidades de compensar o superar déficits.

• Escasa relación entre las familias autóctonas y las de las minorías.
La autora subraya otras necesidades que no son meramente metodológicas o
didácticas, pero que son clave para el buen desarrollo de una educación intercultural,
agrupándolas en cuatro tipos de necesidades:
1. Las necesidades que surgen de la complejidad del hecho multicultural en nuestra
sociedad actual.
2. Las necesidades que emergen del posicionamiento que el profesorado adopta ante
el hecho multicultural.
3. Las necesidades que provienen del desarrollo de actitudes y valores favorables a
una opción intercultural.
4. Las necesidades que surgen de la adquisición de competencias pedagógicas para
contribuir desde la escuela a un proyecto educativo intercultural.
Como afirma Batelaan (1998), a pesar de las recomendaciones y convenciones
internacionales, la educación intercultural aún es una actividad marginal dentro de la
formación europea del profesorado, y raramente forma parte integral de un plan de la
política educativa orientada a la innovación y basada en un análisis de las necesidades de la
escuela.
¿Cómo formar para ello a los futuros maestros y maestras?.
Para finalizar, nos atrevemos con cierta osadía a hacer algunas recomendaciones o
sugerencias en base a las carencias y necesidades que vamos detectando desde nuestro
propio trabajo y ámbito de investigación en este campo de la formación del profesorado.
Hablar de educar para una ciudadanía intercultural no se reduce a la escolarización,
sino que implica abordar esa formación ciudadana desde la perspectiva de la educación a lo
largo de toda la vida.
En ningún caso trataré de establecer un plan de formación cerrado y conclusivo con
respecto a esta realidad multicultural. Tan sólo trataré de esbozar ciertas reflexiones y
proponer algunas líneas de acción a desarrollar en este ámbito.
Esta formación requiere el desarrollo de competencias y habilidades específicas, pero
precisa ante todo de la creación de una sensibilidad y actitud positiva ante el hecho
diferencial. Lo que no resulta fácil, y en muchas ocasiones la formación se lleva a cabo más
como la incorporación de nuevos conocimientos, poniendo el énfasis en aspectos técnicos y
dejando en un segundo plano los elementos actitudinales y afectivos relacionados con la
igualdad y la justicia social.
Como acabamos de ver, el reto del profesorado es hoy saber responder desde sus
objetivos, actitudes, materiales, etc. a la diversidad del alumnado y a sus necesidades.
Necesidades personales y también necesidades como personas pertenecientes a grupos
socioculturales distintos. Algunas convicciones que nos marcan líneas de acción:
→ En adelante, no será adecuada –no será de calidad- una educación que no sea
intercultural.
→ Estas nuevas circunstancias constituyen un desafío y una oportunidad para educar
desde una perspectiva positiva del enriquecimiento que supone el encuentro entre
culturas.

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→ La educación está llamada a desempeñar un papel relevante en la preparación

para la diversidad y, sobre todo, en la prevención de la xenofobia tan alarmante
entre los escolares de nuestros días. Como afirmaba M. Luther King: «Hemos
aprendido a volar como los pájaros, a nadar como los peces; pero no hemos
aprendido el sencillo arte de vivir juntos como hermanos».
Por último, estamos convencidos de que el docente es uno de los elementos clave
para llevar a cabo la construcción de una Europa diferente y encarnar el diálogo entre teoría
y práctica. Los docentes son los encargados de aterrizar las grandes ideas en realizaciones
cotidianas en la vida y el aula.
No hay duda de que la formación del profesorado es un elemento -fundamental, pero
no único- a poner en juego en cualquier propuesta de cambio que se intente llevar a cabo en
la institución escolar.
Bartolomé (1997) subraya el acuerdo que existe entre los especialistas de que el reto
fundamental que tiene la formación del profesorado en el ámbito multicultural no estriba
tanto en determinar el tipo de conocimientos y metodologías que éste debería dominar,
cuanto en el modelo de formación a seguir para conseguir una modificación de
comportamientos, actitudes, modos de hacer, percepción de la realidad, etc. Por ello el
modelo de formación que plantea responde al del profesional reflexivo en la línea de las
propuestas realizadas por Elliot (1993): «El cambio educativo es consecuencia de la práctica
reflexiva de los profesores. No puede haber desarrollo del currículo sin desarrollo del
profesorado. Es la investigación de los profesores dentro de la clase lo que provoca los
cambios radicales».
Como profesionales de la educación, los futuros educadores han de ser preparados
para introducir la educación para la ciudadanía intercultural adecuadamente en su futura
tarea profesional y para intervenir de manera consciente y activa en la dinámica socio-
educativa del contexto y, muy especialmente, en todo lo que afecta a la institución escolar y
al role de la escuela y del profesorado en la sociedad.
Así los educadores del siglo XXI podremos hacer posible que la escuela también sea
una escuela de nuestros tiempos. Como afirma Fullan (1994) «Las organizaciones no
cambian solas, las cambian las personas que viven en ellas».
El reto lo podemos concretar en transformar las instituciones y a los actores en
beneficio de los niños. Es decir que la educación no sea para crear "buenos estudiantes" sino
sujetos capaces de producir su propio "conocimiento", maestros capaces de vincular el saber
con la vida. Que los estudiantes dejen de ser meros "recipientes" de información y sean
conscientes de las capacidades, habilidades, destrezas y competencias que poseen y los
hacen ser diferentes. Que la escuela permita un desarrollo creador y valore todas las formas
por las cuales la persona logra sus conocimientos. Que lo aprendido en la escuela no sea
para el cuaderno sino para la vida.
¿Cómo podemos intervenir conscientemente en la formación del profesorado
para que ello suceda?
Sin ningún ánimo de exhaustividad, y más con un espíritu de ejemplaridad,
apuntamos una serie posible de estrategias que pueden incluirse en los programas de
formación del profesorado.

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Perspectivas educativas. Qurriculum. Volumen. 18. 39-53.

A modo de estructura orientativa, el modelo de formación que propone G. Gay

(1986) puede resultar interesante. Esta autora, además de los aspectos anteriores, incorpora
el conocimiento y compromiso con una filosofía de la educación multicultural.
- Competencia cognitiva en esta temática. El profesorado ha de plantearse,
como una dimensión fundamental de su formación, familiarizarse con la conceptualización
actual de los planteamientos educativos multiculturales como paso previo a su actuación
educativa en aulas multiculturales.
- Conocimiento y compromiso respecto de una filosofía multicultural. El profesorado
debe adquirir una formación con respecto las distintas “ideologías” que animan las
diferentes políticas y programas de educación multicultural; clarificación que debería ir
acompañada de compromisos coherentes con respecto a un enfoque determinado.
- Conocimiento de culturas en contacto. Se trata de facilitar medios formativos para
que el profesorado adquiera una mayor sensibilidad para percibir la diversidad desde la
diferencia, no desde el déficit sino desde la riqueza.
- Competencia pedagógica. Comprende desde la habilidad para diagnosticar las
diferentes necesidades educativas de sus alumnos (por ejemplo, a partir de estilos de
aprendizaje), hasta el saber juzgar críticamente libros de texto en una vertiente cultural, o
elaborar diseños curriculares adecuados a su realidad multicultural. Se ha de formar al
profesorado para integrar la dimensión multicultural en cada una de las materias y
actividades del currículum.
Asumiendo los planteamientos interculturales expuestos hasta aquí, nos parece
indicado reflexionar ahora sobre las competencias prioritarias a desarrollar en el marco de la
formación del profesorado.
Lo que aquí pretendemos proporcionar no son más que algunas pistas iniciales sobre
los aspectos prioritarios de tal formación, que suponen sugerencias e invitaciones para
posteriores profundizaciones en este ámbito.
En consecuencia, pensamos que una propuesta de formación del profesorado para la
diversidad cultural debe comprender entre sus objetivos prioritarios los siguientes:
1. Promover el conocimiento de la diversidad cultural, familiarizándose con los
valores, creencias y supuestos de la educación intercultural. Desarrollar en los
individuos una cierta empatía para comprender el fenómeno de la diversidad
cultural.
2. Desarrollar una competencia pedagógica intercultural, así como las pertinentes
estrategias para conseguirla. Adquirir las habilidades prácticas, conocimientos,
destrezas y actitudes necesarias para un adecuado desenvolvimiento en aulas
multiculturales.
3. Fomentar actitudes abiertas hacia la diversidad cultural, así como una disposición
a vivir posibles problemas y dilemas que pueden surgir en las situaciones
interculturales como ocasiones de crecimiento personal y profesional.
4. Afrontar los problemas derivados de la interculturalidad en el aula con un talante
realista y un optimismo pedagógico, asumiendo la influencia del profesor/a en la
vida académica (rendimiento) y psicológica (expectativas, autoconcepto...) de los
alumnos y alumnas de cultura minoritaria. Conocer el origen de los conflictos,

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Perspectivas educativas. Qurriculum. Volumen. 18. 39-53.

así como el carácter positivo de los mismos en el desarrollo de la

intercomunicación entre grupos o personas diferentes.
5. Crear una dinámica de reflexión en torno a la propia tarea docente.
Además de actitudes positivas para enseñar adecuadamente en contextos
multiculturales, al profesorado hay que dotarlo en su formación de un rico repertorio de
estrategias educativas, de estrategias didácticas alternativas, para ejercer competentemente
sus funciones y trabajar académicamente de forma fructífera, desde métodos
individualizados hasta el aprendizaje cooperativo o desde una enseñanza magistral a una
enseñanza de aprendizaje por descubrimiento. Adquisición de estrategias pedagógicas para
enfrentarse exitosamente a la enseñanza.
Desde nuestro punto de vista, los planes de formación del profesorado deberían tener
presente entre sus objetivos el desarrollo de la competencia intercultural entendida como una
combinación de capacidades específicas que implica:
(a) Actitudes positivas respecto a la diversidad cultural y ampliar el conocimiento de
costumbres y creencias en los otros. Si las actitudes de los profesores influyen de forma
significativa en el qué y cómo aprenden los alumnos, entonces, la formación debe
dirigirse a provocar los cambios necesarios en la mentalidad y actitudes de los
profesores. Este cambio podría articularse mediante el desarrollo del pensamiento
crítico, como técnica para estimular el cambio en las actitudes de los estudiantes
respecto a la diversidad cultural.
(b) Habilidad comunicativa verbal y no verbal que permita comunicaciones efectivas en
contextos donde dos o más culturas están en contacto. Reconocer y manejar la tensión
generada en situaciones multiculturales ambiguas.
(c) Capacidad de reflexionar sobre la propia cultura, reconocer como ésta influye en la
forma en que nos vemos a nosotros mismos y a los demás.
Para favorecer un cierto optimismo pedagógico entre los alumnos hacia las posibilidades
de la diversidad escolar sería importante introducir en el plan de estudios el conocimiento de
buenas prácticas con alumnos residentes en ambientes escolares y sociales desfavorecidos
como un recurso valioso recurso para inyectar esos sentimientos de influencia positiva en
los estudiantes.
Pensamos que otro elemento fundamental es creer en las posibilidades del enfoque
positivo de la ciudadanía intercultural como enriquecedora para todos. Esa actitud positiva
hacia las minorías nos parece esencial como actitud necesaria, una actitud sensible y
comprometida respecto a la educación de este alumnado en particular y del alumnado en
general. Se trataría de trabajar esa característica fundamental del ser humano que es la
educabilidad y de impostar esa actitud en los futuros educadores.
En resumen, el objetivo central de la ciudadanía intercultural en un centro de
formación del profesorado, , no es tanto transmitir unos conocimientos acerca de la
diversidad cultural, como generar unas disposiciones profundas positivas hacia esta:
comprensión empática de los otros, aceptación de la diferencia, respeto a la persona. Todo
este enfoque implica una concepción más amplia del curriculum, que de ordinario ha
enfatizado más lo cognitivo

Y PARA TERMINAR

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Parece obvio que en un mundo en cambio, la escuela no puede permanecer inmóvil

como si nada hubiera cambiado. Estas nuevas circunstancias constituyen un desafío y una
oportunidad para educar desde una perspectiva positiva de enriquecimiento que supone el
encuentro entre culturas y deberá, por tanto, ser abordado con eficacia por nuestros sistemas
educativos en sus distintos aspectos y dimensiones.
Así, la educación anticipatoria debe preparar a personas para resolver problemas no
sólo en los escenarios a los que estamos acostumbrados, sino también en los que puedan ser
posibles. Si bien la educación puede no ser la panacea universal, puede lograr mucho a pesar
de la llamada “paradoja educacional”.
En el mencionado Informe a la UNESCO se plantea que “las opciones educativas
son opciones de sociedad”. Por ello en ese círculo educación-sociedad-educación, lo previo
es plantearse para qué sociedad queremos educar (filosofía de la educación) y después qué
medios pedagógicos necesitamos para esa utopía social.
En conclusión, el análisis de la sociedad actual, multicultural, diversa, con graves
problemas sociales exige cambios en la formación del profesorado. Sólo equipando a los
futuros maestros/as con suficientes elementos para esta tarea, haciendo énfasis en los
aspectos que les ayuden a reconocer la riqueza del pluralismo y a combatir los prejuicios en
todas sus formas, podrá capacitarles para actuar en la escuela como dinamizadores de los
propios cambios culturales. Por ello, es necesario introducirles en la complejidad de una
realidad social y un proceso que, si bien se manifiesta difícil, puede considerarse ya como
irreversible.
La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos como educadores en una
sociedad multicultural consiste en lograr que el mundo converja hacia una mayor
comprensión mutua, hacia una intensificación del sentido de la responsabilidad y de la
solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias culturales. Al permitir que todos
tengan acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar
en la realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender al
otro, para así comprenderse mejor a sí mismo”.
En este sentido quisiera terminar con las palabras de Eduardo Galeano (2002) en
relación a la utopía:
«(…) Cuanto más te persigo, más te me alejas.
Eres ese horizonte que nunca alcanzo.
Eres como una utopía, una quimera…
Caigo en el desánimo y me desespero.
Pero vuelvo la cara y miro hacia atrás
y, aunque nunca te posea, comprendo
que tal vez por ti me mueva».
“Allí está, en el horizonte.
Doy dos pasos, ella retrocede dos pasos.
Avanzo diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.
Por mucho que yo avance nunca la alcanzaré
¿para qué sirve la utopía?
Para eso sirve … para caminar»

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Perspectivas educativas. Qurriculum. Volumen. 18. 39-53.

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46ª reunión.

NOTAS

i
Ver el artículo de la autora sobre la interculturalidad como un valor positivo de futuro: RODRÍGUEZ
IZQUIERDO, R. (1999). “La interculturalidad: Un valor educativo del siglo XXI”, en Manjón
Ruiz, J. (Coord) (1999): El Bienestar Social y la Educación en Valores: una relación
indispensable. ED. Sevilla: Fundación San Pablo Andalucía CEU. Pp. 67-88.

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