Practica III - Stewart T.

Gisele

INTERPRETAR EL WISC-IV
INTERPRETAR EL WISC-IV
CARACTERÍSTICAS DEL WISC-IV

La Escala, editada en nuestro país por TEA ediciones, se compone de 15 tests, 10

principales y 5 optativos. Los tests optativos aportan información adicional sobre
el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse para
sustituir a alguno de los tests principales. Incorpora 5 pruebas de nueva creación
(Animales, Adivinanzas, Matrices, Conceptos y Letras y Números) y se eliminan
otras presentes en versiones anteriores como el Wisc-R (Laberintos, Rompecabezas
e Historietas).
Todos los materiales han sido renovados y el contenido de los tests ha sido revisado
y adaptado a las necesidades actuales y a los últimos avances en la investigación,
ampliando el ámbito de aplicación para abarcar niños con muy bajas o altas
capacidades y mejorando las normas de aplicación y corrección. El WISC-IV ha sido
tipificado con una muestra de 1.590 niños representativa de la población infantil
española. Los baremos se distribuyen ahora de cuatro en cuatro meses en 33 grupos
de edad.
Los resultados se agrupan en 4 áreas principales de las que podemos obtener el
correspondiente C.I. Total: Comprensión Verbal, Razonamiento perceptivo,
Memoria de trabajo y Velocidad de Procesamiento. A diferencia del WISC-R, en los
que obteníamos sólo dos índices específicos (Área Verbal y Área Manipulativa).

ÁREAS DEL WISC-IV

1- Comprensión Verbal (CV): Representa una medida de la formación de

conceptos, capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido del
entorno individual del niño/a. Al incluirse Información como test optativo, queda
menos afectado por la influencia de los conocimientos adquiridos.

2- Razonamiento perceptivo (RP): El razonamiento fluido (que se manifiesta en

tareas que requieren manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones,
relaciones lógicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante peso en
el índice RP. También es una medida del razonamiento perceptivo, el
procesamiento espacial y de la integración visomotora.

3- Memoria de trabajo (MT): Capacidad para retener temporalmente en la

memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un resultado.
Implica atención sostenida, concentración, control mental y razonamiento. Es un
componente esencial de otros procesos cognitivos superiores y está muy
relacionada con el rendimiento académico y el aprendizaje.

4- Velocidad de Procesamiento (VP): Supone una medida de la capacidad para

explorar, ordenar o discriminar información visual simple de forma rápida y
eficaz. Correlación significativa entre VP y la capacidad cognitiva general. La VP
rápida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide además memoria
visual a corto plazo, atención y coordinación visomotora.

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5- Cociente Intelectual Total (CIT): Este índice aporta el resultado final de todas
las pruebas y supone una medida global del Cociente intelectual de la persona
evaluada.

Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un
análisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento
intelectual, así como establecer relaciones (como se verá más tarde) con
diferentes trastornos clínicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance
a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnóstico y a la toma de
decisiones en la intervención psicopedagógica tras la evaluación.

EL WISC-IV PRUEBA A PRUEBA

Comprensión Razonamiento Memoria de Velocidad procesamiento
verbal perceptivo trabajo
Semejanzas Cubos Dígitos Claves
Vocabulario Conceptos Letras y Búsqueda de símbolos
números
Comprensión Matrices Aritmética Animales
Información Figuras
incompletas
Adivinanzas

COMPRENSIÓN VERBAL
1. Semejanzas
Mide la formación de conceptos verbales: la capacidad para colocar objetos y
eventos juntos en un grupo o grupos con significado. La capacidad de poder agrupar
la información constituye una medida de la competencia cognitiva que puede
alcanzar el sujeto. A pesar de que la formación de conceptos puede ser un proceso
voluntario, propositivo, también refleja palabras de sentido común en el sujeto y
que surgen automáticamente. La ejecución en esta subprueba se relaciona con
oportunidades culturales y patrones de interés. También puede estar implicada la
Memoria. En la base de esta tarea está la capacidad sistemática y racional para
agrupar ítems de información según un orden. Se trata de procesos que son básicos
para progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje (comprensión y
uso de la lengua, matemáticas, etc.). Es una buena fuente de información del
rendimiento académico.

2. Vocabulario
Se trata de una prueba para evaluar el conocimiento de palabras. El niño para su
explicación necesitará recurrir a una variedad de factores relacionados con la
cognición: su capacidad de aprendizaje, riqueza de ideas, memoria, formación de
conceptos y su desarrollo del lenguaje. Todo ello será función del ambiente
educativo del niño y sus experiencias. En su forma para los más pequeños consta
de dibujos que el niño debe nombrar. Después se transforma en palabras que el
evaluador lee y el niño debe definir o explicar su significado. Debido a que el
número de palabras que el sujeto conoce correlaciona con su capacidad para
aprender y acumular información, la subprueba proporciona una medida bastante

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fiable de la capacidad intelectual del sujeto. Por tanto, se trata de un índice útil
de la capacidad mental general de la persona. La ejecución en la subprueba es
estable a través del tiempo y posee una relativa resistencia a la deficiencia
neurológica y a la perturbación psicológica.

3. Comprensión
Esta subprueba requiere la comprensión de situaciones dadas y la presentación de
respuestas a problemas específicos. El éxito depende, en parte, de la posesión de
información práctica, además de una capacidad para recurrir a experiencias
pasadas a fin de llegar a soluciones. Las respuestas pueden reflejar el
conocimiento del niño de las normas convencionales de conducta, extensión de
oportunidades culturales y nivel de desarrollo de la conciencia o sentido moral. El
éxito sugiere que la persona posee juicio social, o sentido común, y un
conocimiento de los convencionalismos sociales. Estas características implican una
capacidad para utilizar los hechos de modo pertinente, significativo y apropiado
en términos emocionales.

4. Información
Esta subprueba supone una muestra del conocimiento del niño respecto a hechos
o datos aislados y, por tanto, una medida de la información general adquirida
durante la educación familiar, escolar o social. También nos proporciona claves
con respecto a la capacidad del sujeto para almacenar y recuperar viejos datos.
Puntuaciones altas aquí no deben interpretarse como indicadores de aptitud
mental, ya que la adquisición de datos aislados no implica que sepan cómo
aplicarlos o utilizarlos de forma efectiva.

5. Adivinanzas
El niño debe tratar de identificar el objeto o concepto escondido tras las pistas
aportadas verbalmente. Varios son los factores involucrados: Conocimiento del
entorno, comprensión del lenguaje, capacidad de razonamiento, etc.

RAZONAMIENTO PERCEPTIVO

6. Cubos
Diseño con Cubos implica la capacidad para percibir y analizar formas mediante
descomponer un todo (el diseño) en sus partes componentes y después armarlas
en un diseño idéntico, un proceso que se denomina análisis y síntesis. La prueba
combina organización visual y ejecución visomotora. El éxito implica la aplicación
de la lógica y del razonamiento a los problemas de relaciones espaciales. En
consecuencia, Diseño con Cubos se considera como una tarea no verbal de
formación de conceptos, que requiere organización perceptual, visualización
espacial y conceptuación abstracta. También es una tarea de construcción que
implica las relaciones espaciales y la discriminación figura-fondo. Los niños con
problemas visuales (estrabismo, astigmatismo, etc.) o con lateralidad cruzada
pueden presentar en esta prueba puntuaciones bajas.

7. Conceptos
Se muestran varias filas con dibujos. El niño debe escoger uno de cada fila según
un criterio racional de clasificación. Se trata de una prueba visual por lo que está
libre de la influencia del lenguaje. Es parecida a la subescala de semejanzas salvo
que la presentación es visual y libre del lenguaje. Puede aplicarse a personas con

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dificultades en la expresión oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar

los ítems visuales de información en categorías según compartan características
comunes. Predice la capacidad de aprendizaje del sujeto.

8. Matrices
El niño debe elegir entre cinco figuras presentadas la adecuada para completar
una matriz a la que le falta una parte. Se trata de una prueba visual, libre de la
influencia del lenguaje por lo que es aplicable también a niños que no hablan
nuestra lengua o presentan trastornos de la expresión oral. Representa un buen
indicador de "g". El niño debe ser capaz de establecer relaciones lógicas entre los
elementos para dar con la respuesta correcta. Estos procesos están en la base de
la capacidad para el aprendizaje.

9. Figuras incompletas
Se trata de una prueba de discriminación visual. El niño debe encontrar la parte
que falta en un dibujo de una figura humana u objeto. Es esencial para una buena
ejecución saber diferenciar los detalles esenciales de los que no lo son. Se requiere
concentración, razonamiento, organización y memoria visual. Igualmente implica
la memoria a largo plazo dado que el niño debe recuperar la información de la
figura completa almacenada en su memoria. Figuras incompletas puede medir las
capacidades perceptual y conceptual que participan en el reconocimiento e
identificación visual de objetos familiares. La demora del impulso y la riqueza de
las experiencias vitales de los niños también afectarán la ejecución en esta
subprueba.

MEMORIA DE TRABAJO

10. Dígitos
Se trata de una medida de la memoria auditiva a corto plazo y de la atención. La
propia capacidad para relajarse afecta a la ejecución. Un niño ansioso puede
obtener puntuaciones inferiores. La tarea evalúa la capacidad del niño para
retener diversos elementos que no tienen relación lógica entre sí. Debido a que la
información auditiva debe recordarse y repetirse de manera oral en una secuencia
adecuada, la tarea puede darnos una idea de la capacidad del niño en los procesos
que requieren secuenciación (por ejemplo: problemas matemáticos). Varios son
las habilidades necesarias para su correcta ejecución. Atención, memoria auditiva
inmediata y capacidad de secuenciación (retener los ítems, manejarlos según las
instrucciones y repetirlos en voz alta). Suelen puntuar bajo los disléxicos o los que
presentan problemas de discalculia.

11. Letras y números

Es parecida a la de dígitos salvo que ahora se incorporan mezcladas en las series
también letras. El niño debe repetir las series siguiendo un criterio de primero
números y después letras ordenadas de menos a más en números y siguiendo el
orden alfabético con las letras. La prueba no tan sólo requiere memoria auditiva
inmediata y atención sino que el niño debe ser capaz de manipular los números y
letras según un criterio de ordenación. Lo que se va a medir, en cierto modo, es
su capacidad de procesamiento, de operar ante determinados estímulos
sensoriales. Esta prueba es un buen indicador de las capacidades del niño en tareas
como la lectura y el cálculo.

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12. Aritmética
El niño ha de resolver dentro de un tiempo limitado, problemas aritméticos
presentados de forma oral. Esta Subprueba requiere que el niño siga instrucciones
verbales, que se concentre en partes específicas de las preguntas y que utilice
operaciones numéricas. Se mide, por tanto, razonamiento numérico y
concentración mental. Se requiere el uso de funciones no cognoscitivas
(concentración y atención) en conjunto con funciones cognoscitivas (conocimiento
de operaciones numéricas). El éxito en la prueba puede venir determinado por el
nivel de educación, la capacidad de atención sostenida e incluso de reacciones
emocionales transitorias.

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO

13. Claves
Detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y
precisión de la coordinación visomotora, habilidades de atención, memoria a corto
plazo, flexibilidad cognoscitiva y, posiblemente, motivación. La subprueba
también requiere de velocidad de operación mental (velocidad psicomotora) y, en
cierto grado, agudeza visual. El éxito depende no sólo de comprender la tarea,
sino también de utilizar lápiz y papel con habilidad. Están involucradas la atención
visual, la capacidad de atención sostenida o de perseverar en la tarea. Los errores
pueden darnos pistas acerca de diferentes grados de impulsividad o déficit
atencional. La velocidad y precisión con la que se ejecuta la tarea son una medida
de la capacidad intelectual del niño.

14. Búsqueda de símbolos

El niño debe indicar, en un tiempo limitado, si uno o varios símbolos coinciden con
un grupo de símbolos que se presentan. Factores importantes involucrados en esta
prueba son la atención sostenida y la capacidad de discriminación visual.

15. Animales
Dentro de un límite de tiempo, el niño ha de marcar en un registro gráfico todos
los animales que vea. Primero lo hará dentro de un conjunto de dibujos colocados
aleatoriamente y luego en otro colocados de forma estructurada. Los factores
implicados son de nuevo la atención sostenida, la discriminación visual y las
estrategias del niño para resolver, van a determinar su rendimiento en esta
prueba.

NIVELES DE ANÁLISIS
El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles.

1º-Obtención del perfil a partir de los resultados.

Antes, una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los diferentes
resultados de cada subtest a la primera página (página resumen). Las puntuaciones
directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión expuesta en el
manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aquí se obtienen
las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo
(según baremos del manual) en una puntuación compuesta. Ahora disponemos de
los 5 valores fundamentales de la prueba. Con estos valores finales (puntuaciones

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compuestas), podemos obtener el percentil correspondiente a cada escala así

como el intervalo de confianza.

2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.

La escala CI Total nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto
dentro de la población representada por su grupo normativo, es decir, del grupo
compuesto por niños de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o
habilidad cognitiva. Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es
interpretable. Esto se hace calculando la diferencia entre la puntuación típica (CI)
mayor y la menor de los índices (CV, RP, MT, VP). Si el resultado de la diferencia
es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones típicas) entonces el CIT se puede
interpretar como una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual global
del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el índice abreviado de
aptitud general ICG.

3º-Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable.

Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen
un índice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es
inusualmente grande, entonces éste no ofrece una buena estimación de la
capacidad que se quiere medir. Por tanto, debe procederse a un análisis de las
puntuaciones de los diferentes tests que componen cada índice (C.V, R.P, M.T y
V.P.). Aquí debemos también calcular la diferencia entre la mayor y menor
puntuación escalar obtenida en cada uno de los cuatro. Si el tamaño de la
diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces representa un índice
unitario, de lo contrario no se debería interpretar como tal.

4º-Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de

puntuaciones compuestas o índices.
En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados
como unitarios en el paso previo. Para determinar en el perfil de índices del
sujeto los puntos fuertes y débiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se
aprecia el valor exacto de los índices interpretables.
Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad
medida por el índice es un punto fuerte normativo; si el valor del índice es inferior
a 85, la capacidad subyacente se considera un punto débil normativo.

5º- Observación de la ejecución

Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest: una misma
puntuación directa puede obedecer a diferentes tipos de resolución. Al estar los
ítems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la
secuencia que el sujeto sigue en su ejecución. Así, una misma puntuación de 10
obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede tener diferente
significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros ítems y fracasar en
los últimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado,
en este supuesto, es diferente, en el último caso podría haber problemas de
atención que requieran de mayor profundización.

6º- Análisis cualitativo del contenido.

Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita
realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad,
sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los
conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del

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niño. Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención
sostenida, etc. Todos estos aspectos deben ser también valorados en la
interpretación del perfil.

OTRAS APTITUDES RELEVANTES

A partir de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y
Kaufman), mediante estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de
aptitudes que pueden ser también relevantes en el análisis del WISC-IV. A
continuación se muestra la relación de los mismos y su significado:

Denominación: Tests: Características:

Razonamiento Conceptos Este constructo alude a las
Fluido (Gf) Matrices Aritmética operaciones mentales que
emplea la persona cuando se
enfrenta a tareas novedosas que
pueden realizarse de forma
automática. Estas operaciones
pueden incluir la formación y
reconocimiento de conceptos, la
percepción de relaciones en
patrones estimulantes, la
extrapolación, así como la
reorganización y
transformación de la
información.
Procesamiento Cubos Figuras Se trata de la capacidad de
Visual (Gv) Incompletas generar, percibir, analizar,
sintetizar, almacenar,
recuperar, manipular y
transformar patrones y
estímulos visuales.
Razonamiento Semejanzas Adivinanzas Este tipo de razonamiento
Fluido verbal implica Gf, pero también Gc,
(Gf-v) entendida como la amplitud y
profundidad que tiene una
persona sobre el conocimiento
acumulado de una cultura así
como el efectivo uso de ese
conocimiento.
Razonamiento Matrices Conceptos Se trata de la capacidad de
Fluido no razonamiento fluido en pruebas
verbal (Gf-nv) visuales y que no requieren del
uso del lenguaje expresivo. Por
tanto, supone una medida de Gf
sin influencia del lenguaje.
Conocimiento Vocabulario Adivinanzas El conocimiento de palabras
de palabras implica la capacidad de
(Gc-Cp) razonamiento cristalizado (Gc),
es decir, la amplitud y

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profundidad que tiene una

persona del conocimiento
acumulado de una cultura así
como el efectivo uso de ese
conocimiento.
Información Comprensión Implica básicamente los
General (Gc- Información procesos apuntados en Gc. (la
Ig) amplitud y profundidad que
tiene una persona del
conocimiento acumulado de una
cultura así como el efectivo uso
de ese conocimiento).
Memoria a Vocabulario Información Con este rasgo se alude a la
Largo Plazo capacidad para almacenar
(Mlp) información o para recuperar de
nuevo la almacenada
anteriormente (por ejemplo:
conceptos, ideas, elementos,
nombres...) cuando ha pasado
algún tiempo. Las aptitudes en
Gc-Mcp, han sido importantes
en la investigación de la
creatividad y se referían a ellas
como variables de producción
de ideas.
Memoria a Dígitos Letras y Números Se trata de la capacidad para
Corto Plazo aprehender y retener
(Mcp) información de modo inmediato
y usarla en un tiempo corto
(unos pocos segundos). Se trata
de un almacén limitado, puesto
que la mayoría de personas sólo
pueden retener pocos
elementos de información
simultáneamente.

ANEXO I. GRUPOS ESPECIALES

Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han
incluido en el Manual Técnico de Interpretación que se adjunta con la prueba. Su
finalidad es ofrecer información sobre la especificidad de los tests y su utilidad
clínica y de evaluación en el diagnóstico.
Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el
síndrome de Asperger, con trastorno expresivo del lenguaje, con altas
capacidades, con retraso mental de tipo leve o moderado, con hiperactividad y
déficit de atención, con problemas de aprendizaje, con lesión cerebral traumática
y con deficiencia motora.
Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra
reducida con la sola intención de aportar un poco de información respecto a la
posible existencia de algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines

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diagnósticos. Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que

aparecen en cada trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.

Síndrome de Asperger y Autismo

En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los tests
debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en
especial, los autistas. A diferencia de estos últimos, los niños con sindroma de
Asperger muestran un retraso clínicamente significativo del lenguaje, de hecho es
uno de los rasgos diferenciales con otros niños dentro del espectro TGD. Así el
grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por
ejemplo Semejanzas e Información con puntuaciones escalares medias, en los
grupos estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen
alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que sólo es preciso atender a los
detalles visuales y no es necesaria la interpretación social de la situación como
ocurría con la antigua prueba de Historietas. Las peores puntuaciones en las
escalas generales se dan en Velocidad de Procesamiento para los Asperger.
Contrariamente el colectivo autista puntúa bajo o muy bajo en las pruebas en las
que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensión Pe=5,3 de
media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7)
y Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresión oral y que
dependen en parte de la capacidad de discriminación visual de los diferentes
elementos.

Retraso Mental y Altas Capacidades

En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores
resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor
rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad
de que el patrón de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo
de respuesta de alguien que está más interesado en conseguir un resultado óptimo
y preciso que en la rapidez en obtenerlo.
Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario
(Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y
Comprensión (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves
(Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones más bajas.
Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para
analizar los puntos fuertes y débiles dados su etiología diversa. El trastorno puede
provenir de una lesión cerebral o de una variedad de condiciones genéticas y
congénitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo
de la inteligencia. La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en
Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede
ser debido a que requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas
conceptuales más complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el
Leve y Pe=3 en el moderado); y Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7
en el moderado). Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan
mucho en conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve,
bajando a Pe=1,7 en el moderado). También en Matrices (Pe=4 grupo leve) y
Aritmética (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).

Hiperactividad con déficit de atención

Comprende un grupo también heterogéneo de sujetos con diferentes
manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo

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puro (solo TDAH) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia
sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos diferencias entre
las puntuaciones máximas y mínimas.
Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en
Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con
una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su
parte, las pruebas con puntuaciones más bajas se dan en Animales, Claves y
Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la última. Respecto
al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las diferencias se
incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían las pruebas
de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su
parte opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes
en las áreas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de
atención no son tan grandes como para interferir en la realización del test). Por
su parte, los puntos débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar
con el énfasis que ponen estos tests en la atención, la concentración y la velocidad,
todo ello aspectos críticos en este colectivo.

Trastornos de Lectura y Cálculo

En los trastornos de lectura resultados se dan en las tareas que no se basan en el
lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los
peores en aquellos que requieren secuenciación y/o manipulación de ítems de
información. Concretamente Aritmética, Dígitos y Claves con puntuaciones
escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada. Por su parte los niños con
trastorno de cálculo obtienen los mejores resultados en Animales, Vocabulario y
Dígitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los más bajos Claves (Pe=7,8),
Información (Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).

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ANEXO II. ENTREVISTA FICTICIA AL NIÑO QUE TENÍA MEMORIA FOTOGRÁFICA.

WISC-R.

¿Cómo se obtienen los resultados finales?

Las puntuaciones directas obtenidas tras pasar la prueba son convertidas en
puntuaciones típicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una
media de 10 y una desviación típica de 3. En el caso de las puntuaciones totales
con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una desviación típica de
10. Las puntuaciones así expresadas nos proporcionan también la posibilidad de
conocer el Percentil del niño en cada una de las pruebas.

¿Puedes aclarar la información que ofrece el Percentil?

Es el porcentaje de sujetos que deja por debajo de su puntuación y dentro de su
mismo nivel de edad. Así un percentil P=60 nos indicaría que el sujeto, en esa
área, ha obtenido una puntuación que supera al 60% de los niños de su misma edad.

¿Qué ventaja tiene saber las puntuaciones típicas?

Lo significativo de las puntuaciones típicas es que logran superar el problema antes
señalado en las antiguas escalas de Terman-Merrill, ya que ahora, con éstas
podemos efectuar comparaciones no tan sólo en cada grupo de edad sino entre
diferentes edades. El significado de una puntuación típica de 10 en una subescala
o de 100 en una de las escalas generales del WISC, supone lo mismo
independientemente de la edad del niño: que se encuentra justo en el nivel medio
de su grupo (percentil 50).

¿Qué engloba cada área del WISC-R?

El área verbal es muy dependiente de las habilidades lingüísticas y constituye un
indicador de la capacidad para el aprendizaje escolar (lectura, comprensión,
etc.). La parte manipulativa o espacial se componen de otros factores más libres
de la influencia verbal como son las capacidades sensoriales, la discriminación
visual o la capacidad viso-motora.

¿Qué pasa si hay discrepancias entre los resultados?

Cuando hay discrepancias significativas (más de 15 puntos) entre las dos escalas
(verbal y manipulativa) hay que tener cierta precaución en su interpretación ya
que estas pueden deberse a diferentes factores. Normalmente asociamos una
puntuación superior en la escala verbal frente a la manipulativa, a una
dependencia del hemisferio izquierdo especializado en el procesado de estímulos
lingüísticos. En el caso contrario, sería el hemisferio derecho como especialista en
el proceso de estímulos viso-espaciales quien estaría en una posición de
dominancia. No obstante, hace falta un análisis detallado de cada una de las
subpruebas para el establecimiento de hipótesis explicativas. Necesitamos
observar los procedimientos de resolución de cada una de las tareas y la conducta
manifiesta que presenta el niño durante la realización de las mismas
(impulsividad, distracción......). Es posible también que estemos delante de
indicadores emocionales que necesiten evaluación independiente.

¿Cómo se interpretan las escalas?

En términos generales podemos afirmar que una puntuación típica (no la directa)
de 10 puntos en cualquiera de las subpruebas marcaría el término medio
normativo. Puntuaciones superiores a 10 indicarían capacidades en esa área por
encima de la media del grupo y puntuaciones por debajo lo contrario. En las

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escalas generales (Áreas verbal, manipulativa y Total) la puntuación media se

sitúa en 100.

¿Qué factores debemos tener en cuenta a la hora de interpretar los resultados?

El autor hace especial énfasis a que no debemos quedarnos sólo con los resultados
sino también efectuar un análisis cualitativo de las respuestas y del estilo de
actuación del niño durante la prueba. A partir de estos datos podemos establecer
hipótesis sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, la rigidez
o flexibilidad del pensamiento e incluso sobre el grado en que posibles factores
emocionales pueden estar regulando su comportamiento. El niño se puede haber
mostrado abierto y colaborador o cerrado y poco comunicativo. Consideramos
necesarios establecer una mínima interacción distendida con el niño antes de
proceder a su evaluación.
Además, Kaufman en 1.975, tras someter al WISC-R a un análisis factorial,
encontró tres factores que deben ser tenidos en cuenta: la comprensión verbal, la
organización perceptual y la independencia a la distracción.

¿Inconvenientes?
El tiempo de aplicación es de aproximadamente 90 minutos. En niños pequeños o,
según el caso, puede ser conveniente aplicar la prueba en dos sesiones espaciadas
para evitar el efecto de cansancio. En cuanto a los aspectos mejorables de la
prueba, ya superados por el WISC-IV, indicar que los baremos se efectuaron por
grupos de 1 año de edad. Ello implica que puede haber un margen de error si el
niño se sitúa, cuando se le aplica la prueba, justo antes o después de cumplir los
años.

Otro elemento a destacar es que parte del material ha quedado algo anticuado y
no acaba de encajar en la realidad actual (rompecabezas,
historietas...). Finalmente señalar la falta de elementos más visuales que resultan
más atractivos para el niño. Como ya se ha apuntado estos aspectos han sido
corregidos y mejorados en la actual versión.

Una de las limitaciones que sigue estando presente en las pruebas WISC es su
incapacidad para detectar problemas específicos de la lectura como la dislexia.
Pese a que hay varias pruebas en las que se analiza la capacidad de comprensión,
abstracción o dominio del lenguaje en general, no hay ninguna prueba específica
en la que el niño deba leer sino que todo tiene lugar mediante la recepción y
expresión oral dejando de margen la lectura. Por tanto podemos tener niños con
puntuaciones altas en el área verbal que, sin embargo, presenten una dislexia.
Señalar finalmente que la prueba no está construida específicamente con fines
diagnósticos de ningún tipo, si bien, el resultado total del C.I puede indicarnos
(según algunos criterios diagnósticos como los contemplados en el DSM-IV), la
presencia de un retraso mental leve, moderado o severo.

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