Psicopedagogia Sem 3 PDF

Módulo: “Estrategias Cognitivas en el Aula” Prof. Mg.
César Ruiz Alva
ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGIA
CURSO: DISEÑO DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA
Profesor: Mg. CESAR RUIZ ALVA
DIRIGIDO A ALUMNOS DE PSICOLOGÍA
MODULO ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN EL

AULA
Autor: Julio Gallegos
TRUJILLO – PERU
2018
Curso: Diseño de Programas de Intervención Psicopedagógica1

Módulo: “Estrategias Cognitivas en el Aula” Prof. Mg. César Ruiz Alva
INTRODUCCIÓN
Las dificultades escolares han existido siempre. Todos podemos recordar

fácilmente como años atrás también en las clases había listos, del montón y
torpes e incluso muy torpes. O también perezosos, o con poco interés.
Observamos con claridad como, según iban pasando los cursos, los
problemas se agravaban para aquellos chicos que presentaban alguna
dificultad. En parte porque unos hábitos que tendrían que ejercer asiduamente
no los llegaron a adquirir y, en parte también, porque iban caminando dejando
importantes lagunas en los conocimientos básicos, lagunas de aprendizaje
que años atrás eran menos graves porque los contenidos de las diversas
materias presentaban menor dificultad y tenían menor extensión.
Hay investigaciones recientes que apuntan que la falta de dominio del
propio lenguaje es un fuerte causante del fracaso escolar (Martínez Otero,
1995). Otra investigación (CECE, 1995) afirma que un trastorno serio es la
incapacidad para realizar operaciones de inteligencia y lenguaje, como la
síntesis, esquemas, resúmenes. Dice esta segunda investigación que siete de
cada diez estudiantes no saben como realizar este tipo de actividades,
llegando a encontrar que, entre los suspensos, el 72% tenían un
razonamiento mal desarrollado.
No vamos a enfocar las ideas que a continuación apuntamos hacia
alumnos con dificultades específicas: disléxicos, autistas, afásicos,
emocionalmente afectados, etc. Las dirigimos hacia alumnos normales y de
ellos hablaremos, es decir, chicos con cociente intelectual medio, medio alto
y con aptitudes intelectuales normales.
Pero eso sí, nos referiremos a un grupo numeroso de alumnos que
pueblan nuestras aulas y que suelen presentar alguna o algunas de las seis
limitaciones siguientes, todas ellas importantes para el estudio:
 Algún déficit en el aprendizaje lecto-escritor y en sus aptitudes verbales.
 Desorganización en su material y en el tratamiento de la tarea.

 Débil atención.
 Escasa memoria
 Carencia de voluntad
 Baja autoestima
Estas limitaciones son unas características que pueden aparecer
adheridas al quehacer profesional del estudiante. Su superación le hace
ganar en libertad.
Las limitaciones hay que tenerlas en cuenta y uno de los objetivos
primordiales de la educación tendrá que ser procurar su eliminación de una
forma pausada y metódica. Porque entre las limitaciones y la libertad personal
hay una proporcionalidad inversa: a mayor número de impedimentos menos
libertad.
El planteamiento de superar las limitaciones que se detectan engarza
perfectamente con el concepto de educación personalizada, que lo define
explicando que “es perfeccionamiento intencional de la persona mediante la
convivencia cordial y la actividad bien realizada” (V. García Hoz : Introducción
General a una Pedagogía de la Persona, 1993). Efectivamente, el propósito
es justamente anular o semianular las limitaciones que perjudican el estudio
de los alumnos y, por tanto, lograr que esos chicos se acerquen el máximo
posible a la obra bien realizada.
Así pues, el conocimiento de los impedimentos es muy útil para realizar
una verdadera educación en la libertad , puesto que solamente será así si es
educación personalizada y realizarla supondrá conocer las posibilidades de
cada educando, sus limitaciones, sus carencias. Partiendo de este
conocimiento vendrá esta labor de guía y orientación, de estímulo a la
elección, a la iniciativa y a la aceptación, puntos que suponen personalización
educativa.
El ser humano tiene que poseer libertad, luego hay que educarle en ella y
para ella. Por supuesto que eso no puede darse como fruto de la casualidad
o de la suerte, sino que este tipo de educación debe desarrollarse y crecer;

desarrollo y crecimiento que será consecuencia de una lucha personal por

conquistarla y su conquista llega si se vive la libertad en la propia educación.
Los alumnos con estas limitaciones son alumnos que pueden mejorar
notablemente en su rendimiento escolar y en la adquisición de los saberes si
los entrenamos en estrategias de aprendizaje. El apoyo y el entrenamiento
en estas estrategias se dirigen a optimizar unas respuestas, y como
resultado, a lograr un aprendizaje consistente. Poner el énfasis en que el
alumno mejore en el control de habilidades cognoscitivas, en los procesos
internos del pensamiento, habilidades que influyen notablemente en el
aprendizaje, como son las estrategias de capacidad de organización, de
atención de percepción, memoria, etc. que funcionan de forma interrelacionada,
responde a un puro enfoque cognoscitivo del aprendizaje (Cecil D. Mercer). También
Bloom (1976) señala que uno de los tres principales factores del aprendizaje escolar
es “El factor cognitivo: percepciones, pensamientos, memoria y lenguaje”.
La psicología cognitiva potencia la mejora de las habilidades intelectuales,
puesto que su mejora producirá un incremento en el rendimiento. Se trata de
optimizar el conocimiento metacognitivo; “la metacognición es un aspecto clave
del enseñar a pensar, pues lo que diferencia a los alumnos que aprenden bien de
los que aprenden mal no es solamente la posesión de un cierto cociente intelectual
o una serie de técnicas o métodos de estudio correcto, sino la capacidad de captar
las exigencias de la tarea y de responder a ellas adecuadamente, es decir, la
capacidad de reconocer y controlar la situación de aprendizaje. Se puede afirmar
que un alumno ha aprendido a aprender cuando se da cuenta de lo que hace,
cuando somete los procesos mentales a examen consciente para así controlarlos
más eficazmente. Este es el objetivo a lograr a través de los programas dirigidos al
desarrollo de la metacognición en distintos campos (M.C. González Torres).
Así pues, los estudiantes tienen que mejorar en confianza en sus propias
destrezas, conocer las habilidades en las que uno es más lúcido y de esta manera
utilizarlas y apoyarse principalmente en ellas para el aprendizaje.
Trataremos, por tanto en las páginas siguientes de esas seis limitaciones,
intentaremos referirnos a ellas con el mayor sentido práctico posible.

CAPITULO I
LAS OPERACIONES COGNITIVAS
1. INVESTIGACIONES SOBRE LA COGNICIÓN

Aparecen en las últimas décadas bastantes investigaciones y estudios sobre la
cognición. En estos momentos puede considerarse que la psicopedagogía presenta
una gran tendencia hacia el aprender a pensar y las operaciones del pensamiento.
Así fueron naciendo una serie de programas, la mayoría dirigidos a desarrollar las
operaciones del pensamiento independientemente de los contenidos académicos.
Estos programas esperan que los sujetos desarrollen unas habilidades y estrategias
que después, conocidas y automatizadas también serán empleadas en los trabajos
de las materias de los diferentes cursos académicos.
Veremos a continuación algunos de los más conocidos Programas sobre

Operaciones Cognitivas.
2. PROGRAMAS SOBRE OPERACIONES COGNITIVAS

Algunos de los más conocidos son:
2.1. El Programa de Enriquecimiento de Reuven Feuerstein
Su objetivo fundamental es lograr la “modificabilidad cognitiva”. Su enfoque no es
sólo para remediar conductas o habilidades específicas, sino provocar cambios de
carácter estructural que modifiquen el curso y la dirección del desarrollo cognitivo”
(Feuerstein)
El cambio estructural es el que se produce en una organización debido a la

actuación de un programa.
 La acción que ejercen sobre ella los estímulos directos de su entorno.
Un sujeto aprende por:
 La acción que ejercen sobre él los estímulos “mediatizados” por un agente
(padres, profesores, etc.)
Los estímulos mediatizados (mediatos) son esenciales para el aprendizaje del
niño. El mediatizador realiza la función de mediar entre el mundo y el contenido

cultural y el discente. Le acerca y desarrolla estrategias y habilidades para que

comprenda, asimile y domine los contenidos culturales.
Un niño que actúa intelectualmente de forma deficiente suele ser porque sus
experiencias de aprendizaje mediato han sido escasas.
El objetivo esencial de este programa es proporcionar al chico experiencias de

aprendizaje mediato. Los objetivos específicos del Programa son:
 Corregir las funciones deficientes de las operaciones cognitivas de un
individuo.
 Adquirir conceptos, vocabulario y operaciones que posibiliten las tareas
cognitivas.
 Conseguir motivación intrínseca.
 Producir pensamiento reflexivo e intuitivo en el transcurso de las tareas.
 Inculcar en el educando la idea de generador activo de su propio aprendizaje.
2.2. El Proyecto Inteligencia

Hace hincapié en procesos fundamentales: Observación, comparación,
clasificación, inferencia.
El curso pretende aumentar la capacidad de los estudiantes para resolver tareas

escolares exigentes, tareas que precisan de:
- Una observación cuidadosa
- Razonamiento deductivo e inductivo
- Precisión
- Memoria significativa
El curso debe suministrar a los profesores unos conocimientos para saber

diseñar lecciones.
Una lección estará bien diseñada cuando:
- Tenga al menos un objetivo claro.
- Logrado el objetivo, permita aumentar las habilidades de pensamiento.
- Su metodología sea eminentemente práctica.
- Los materiales que el alumno debe emplear sean de interés.
- Las actividades a realizar sean estimuladoras.

- El estudiante haya aprendido o mejorado una capacidad intelectual : saber
hacer un esquema: interpretar una historia; generar sinónimos, antónimos,
etc.
2.3. El Basics
El Basics posee estrategias que se pueden seleccionar y adaptar a algunos tipos
de unidades que hay que dar en los cursos.
Veamos una síntesis del mismo que presentan S. Nickerson y otros, en Enseñar a
pensar: Aspectos de la aptitud intelectual, 1987.
El programa identifica 18 estrategias de pensamiento/aprendizaje que distribuye

en dos subprogramas, el primero de los cuales (Programa A) reasalta las estrategias
de recolección y recuperación de datos y las estrategias de conceptualización,
mientras que el segundo (Programa B) se centra en las estrategias de
interpretación, las del desarrollo de actitudes y las de desarrollo de habilidades.
Aunque los manuales correspondientes a estos programas contienen lecciones
modelo, se insta a los profesores a que elaboren las estrategias de
pensamiento/aprendizaje del programa en forma de cursillos de distintas materias.
La estrategia para aplicar el Basics consiste en que los expertos entrenen a los
basics trainers (profesores de profesores); estos Basics trainers se encargan
entonces de entrenar a los profesores de los colegios y éstos a su vez de enseñar a
los estudiantes. Cada programa destinado a entrenar a los Basics trainers dura 10
jornadas de ocho horas y la participación como entrenante exige el compromiso de
asistir los 20 días enteros exigidos por los dos subprogramas. Tras haber concluido
los dos cursillos de 10 días, se espera que un Basic trainer se encargue de dirigir un
programa Basics mínimo (A o B) de 30 horas con uno o más grupos de profesores.
Tras haber concluido los dos cursillos y las 60 horas de trabajo práctico, se
considera a los Basics trainers como cualificados para enseñar a profesores por su
cuenta.
Veamos brevemente las estrategias y habilidades tratadas por los dos programas.
Programa A. Estrategias de recolección y recuperación de datos y estrategias

de conceptualización.
Observación (percepción). Memoria (recuperación).

Observación de diferencias . Observación de semejanzas.
Formación de conceptos. Clasificación.
Diferenciación de conceptos. Agrupación.
Extensión de los conceptos.
Programa B. Estrategias de interpretación y estrategias de desarrollo.
Inferencia de atributos. Inferencia de significados.

Inferencia de causas. Inferencia de efectos .
Generalización. Previsión.
Selección de posibilidades. Formación/cambio de actitudes
Desarrollo/refinamiento de habilidades
3. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Los cuadros siguientes nos indican como “los profesores eficientes poseen
diversas estrategias educativas de las que aparentemente carecen los profesores
ineficientes. Estas consisten en proporcionar instrucciones y explicaciones claras,
controlar el trabajo de clase y de casa, dar numerosas oportunidades para que los
estudiantes reciban retroalimentación y repasar el conocimiento previo necesario”
(Ellen D. Gagné).
EL PROFESOR EN EL AULA
Diferencias entre profesores que controlan la clase efectiva y profesores que no la
controlan. Puntuaciones de 1-conducta menos eficiente- a 7 – conducta más
eficiente- (Adaptado de Emmers, Evertson y Anderson, 1980)
Profesores
Variable + Eficientes - Eficientes
1. variedad de refuerzos 4.3 3.1
2. Señalar conductas apropiadas 5.4 3.8
3. Contacto ocular 6.1 4.9
4. Enumerar actitudes recomendables 5.5 3.9
5. Para si hay conductas inapropiadas 4.9 4.5
6. Ignora las conductas inapropiadas 2.9 3.6
Cuadro 1

Variables de los profesores mas eficientes y menos eficientes en la dirección y el control de la clase
durante las primeras semanas de colegio. (Adaptado de Emmers, Evertson y Anderson, 1980)
Profesores
Conducta del Profesor + Eficientes - Eficientes
1. Describe claramente los objetivos 5.1 3.1
2. Utiliza distintos materiales 5.6 3.7
3. El material estás listo 6.2 4.4
4. El material apoya la enseñanza 6.0 4.3
5. Instrucciones claras 5.2 3.8
6. Presentación clara 5.8 4.1
7. Da/busca justificación o análisis 4.9 3.4
8. Tiene en cuenta la amplitud de la atención al planificar lecciones 5.2 2.8
9. Alto grado de éxito entre los alumnos 5.5 3.9
10. Contenido relacionado con intereses de los alumnos 5.2 3.0
11. Exigencias de trabajo razonables 5.8 4.6
Cuadro 2
Vemos que los más eficientes:

- Comunican objetivos y contenidos con más claridad .
- Adaptan las clases a los intereses y habilidades de sus alumnos.
- Presentan contenidos que interesan a los alumnos.
- Manifiestan una exigencia razonable al trabajo de los chicos.
- Refuerzan el trabajo de los alumnos, etc.
Diferencias en el control de la retroalimentación entre profesores mas eficientes y menos. La

retroalimentación de esta tabla es la dada por profesores de Matemáticas de Secundaria a las
respuestas de los estudiantes. Los números indican la frecuencia media en un periodo de cincuenta
minutos. (Adaptado de Evertson, Emmers y Brophy, 1980)
Profesores
Cuadro del Profesor + Eficientes - Eficientes
1. Preguntas sobre sucesos 5.91 1.29
2. Preguntas sobre resultados 17.42 6.95
3. Profesor elogia respuesta 4.26 0.32
4. Nueva pregunta tras respuesta correcta 2.93 0.25
5. Integra respuesta correcta en discusión 3.25 0.60
6. Respuesta correcta sin retroalimentación 0.38 0.06
7. Respuesta incorrecta-el profesor critica 0.01 0.01
8. Respuesta incorrecta-nueva pregunta del profesor 0.41
9. Respuesta incorrecta-retroalimentación del profesor 0.28 0.09
10.Respuesta incorrecta-profesor da respuesta 0.72 0.27
11.Da retroalimentación a los comentarios iniciados por los 1.00 0.28
estudiantes
Cuadro 3
(Cuadros tomados de Ellen D. Gagné: La psicología cognitiva del aprendizaje
escolar. 1985).

El profesor tendrá que trabajar en el aula con la convicción de que las estrategias
son herramientas importantes para el pensamiento y el aprendizaje. Y este enfoque
obliga a aquel que quiera imponerlas en sus sesiones a adoptar nuevos
planteamientos en una serie de campos:
Libros de Texto: Tratará de llevar al aula aquellos que fomenten el desarrollo del
pensamiento y la práctica de las diversas estrategias.
Material didáctico: Algo similar.
Plan didáctico de su actuación: Será desde luego muy distinto al del profesor
tradicional preocupado por la transmisión de los conocimientos.
Ahora su actuación fundamental es la de poner a trabajar a los alumnos en
una o diversas estrategias, según el plan de su programa para cada sesión, y
que con las herramientas los alumnos lleguen a la consecución de los
objetivos previstos para el aprendizaje de los contenidos culturales de su
nivel.
El plan del profesor consistirá fundamentalmente en hacer que los alumnos
desarrollen unas habilidades muy generales (capacidad de concentración,
etc.) dentro de la tarea que su materia exige. La ejecución un día y otro de
estas habilidades producirá que el alumno pueda aplicarlas a toda actividad
académica que tenga que ejecutar.
Sistemas de evaluación: El alumno tiene que aprender, luego es lógico que

el profesor atienda a sí está dominando los contenidos culturales del
currículo, pero el concepto de evaluación tendrá que ser más amplio.
Conjuntamente hay que valorar si el alumno está mejorando en comprensión,
en saber relacionar ideas y conceptos, en cómo consigue la construcción del
conocimiento, en su grado de contribución y consecución a un aprendizaje
más autónomo en el desarrollo de su capacidad verbal de organización y
memorización de los conocimientos. Es decir, el conjunto de estrategias que

un alumno está desarrollando tiene también su valor en un sistema de

evaluación basado en el trabajo-aprendizaje.
4. CONCEPTO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Es preciso examinar previamente qué es la inteligencia. La inteligencia no es
tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es mas bien un sistema abierto
y, como todos los sistemas, puede mejorar al mejorar cualquiera de los subsistemas
de que consta. Desde un punto de vista educativo, este nuevo enfoque permite
cambiar objetivos de la educación desde la comprensión de la capacidad potencial
de un sujeto al diseño de programas instruccionales para desarrollar al máximo sus
habilidades o estrategias intelectuales, cualquiera que sea su potencial inicial.
El apoyo científico a las posibilidades de mejora de la conducta inteligente a través

de la mejora de las habilidades o estrategias de la inteligencia es una de las razones
del movimiento estratégico. Este enfoque plantea una actitud distinta para el
profesor.
Efectivamente, antes era el suministrador de los contenidos de aprendizaje; ahora

es el estimulador y ayuda para que el construya los conocimientos.
Y ¿cómo lo hará? Con estrategias de organización, estructuración y

comprensión de la información.
Es decir, para el alumno, ahora aprender es pensar. Luego enseñar es ayudar a

pensar (J. Beltrán Llera).
Puesto que realmente aprendemos pensando, las estrategias de aprendizaje se

han convertido en una nueva tecnología psicopedagógica para lograr una nueva
intervención psico educativa.
Podemos definirla, según presenta Beltrán Llera, siguiendo el pensamiento de

Derry y Murphy (1986): “La estrategia es un conjunto de actividades mentales
empleadas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la

adquisición de conocimiento”. Wenstein y Mayer (1986) dicen que “son

pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendizaje que tienen
una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la
codificación...”
La estrategia, es por tanto, una operación mental. “Son como las grandes
herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene
que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas” (Beltrán
Llera). Las estrategias, para ser eficaces, deben estar incorporadas al currículo
escolar.
5. DIFERENCIA ENTRE ESTRATEGIAS Y TÁCTICAS

En ocasiones puede haber quien asimile estrategia o táctica, pero realmente no
son una misma cosa. “Una estrategia de aprendizaje es un plan general que se
formula para tratar una tarea de aprendizaje. Y una táctica es una habilidad más
específica que se usa al servicio de las estrategias o plan general” (Snowman,
1986). Las tácticas son el último instrumento de las estrategias. Por eso se elige una
u otra táctica, según la estrategia que se desee aplicar para adquirir un aprendizaje.
6. ¿POR QUÉ LAS ESTRATEGIAS DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE?

El profesor ante su clase puede optar por una de estas posturas:
a) Enseñar lo que tiene que enseñar independientemente del uso que los alumnos
sepan hacer de estrategias para aprender.
b) Enseñar procurando introducir en su método pedagógico las estrategias de
aprendizaje, con el fin de que los alumnos puedan irlas dominando poco a poco
cada vez mejor, hasta que automáticamente las utilicen en su actividad
discente.
Está comprobado que el número correcto de hallazgos a la mayor parte de los

problemas escolares tiene una correlación muy directa con las habilidades previas
que se necesitan para ello. Lo cual quiere decir que entrenarse en habilidades
previas es más positivo que confiar en la inteligencia general de los estudiantes.
Es decir, está demostrado que mejora el aprendizaje:
- Con la práctica de una observación muy cuidadosa.
- Con el empleo preciso del lenguaje.

- Con la recuperación de la mayor información concreta que ya se posee
(memorización).
- Con el pensamiento reflexivo sobre unas cuestiones.
- Con el cultivo de la habilidad para resolver problemas.
- Con el desarrollo de la capacidad creativa a las cuestiones de aprendizaje.
Muchas personas saben lo que es un arado y una yunta de mulas, y muchas

veces han visto arar, pero si se pusieran a hacerlo probablemente abandonarían al
segundo o tercer surco: simplemente porque les falta destrezas y estrategias para
hacerlo sin extenuarse en los primeros recorridos.
También hay muchos investigadores que afirman que los chicos con reacciones
de impulsividad poseen una mayor propensión a los retrasos escolares y a los
trastornos de aprendizaje. Sin embargo, cuando un niño consigue estrategias
cognitivas reacciona con menor impulsividad y, por lo tanto, sus trastornos de
aprendizaje desaparecen o decrecen.
Unos aspectos importantes para que las estrategias sean eficaces son:
- Hay que dedicar un tiempo apropiado a la enseñanza y adquisición de estas
habilidades. Carecer del tiempo preciso sería un favorecimiento para demostrar
que son ineficaces. Como también lo sería carecer del tiempo necesario que se
precisa para enseñar un idioma , un deporte, tocar un instrumento musical, etc.
- El procedimiento de enseñanza de cada materia debe contar con un diseño de
cómo utilizar en ella las estrategias metacognitivas o cognitivas.
7. CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS

Según Beltrán Llera, las estrategias pueden clasificarse en:
7.1. Estrategias de Apoyo. Pueden ser:
- De motivación.
- De desarrollo de las actitudes. Una muy importante es la actitud
engendradora del trabajo continuado o educación de la voluntad.
- De mejora del autoconcepto.

7.2. Estrategias de Procesamiento. Pueden ser:

- Repetición: Cultivo y desarrollo de la memoria.
Para ella pueden utilizarse las técnicas de preguntas y respuestas; restablecer y
parafrasear; confección de preguntas para un autoexamen, etc.
- Selección: Selección de las ideas capitales de un material informativo.
Técnicas apropiadas son el subrayado, resumen, esquema, extracción de la idea
principal de un párrafo.
- Organización: Conexión de las ideas capitales seleccionadas. Saber
organizarlas en una estructura. Por lo tanto es saber conectar conocimientos.
Técnicas apropiadas son la red semántica, el árbol organizado, el mapa
conceptual.
- Elaboración: Creación o nacimiento de una idea, una analogía, etc. relacionada
con una información que se está aprendiendo o con lo que se está trabajando.
Técnicas a emplear son el hallazgo de analogías, las reglas mnemotécnicas,
tomar notas, la imagen, solucionar problemas.
7.3. Estrategias de Personalización.- Las principales pueden ser:

- De pensamiento crítico-reflexivo. Por ellas se decide qué hacer y qué creer.
Sus operaciones son: clarificar el problema, centrarlo, observar, obtener
deducciones.
- De creatividad. Para la producción de nuevas ideas, nuevos enfoques, nuevas
formas de orientar un trabajo, etc.
7.4. Estrategias de metacognición.- Son las que proporcionan un conocimiento

sobre la tarea, qué es, y qué se sabe de ella. Son:
 La atención.
 La comprensión. Desarrollo de la aptitud verbal.
 La memoria.
Los alumnos que obtienen un óptimo aprendizaje son realmente unos involuntarios
pero verídicos demostradores de la eficacia de las estrategias. Así es; puesto que
ellos son los que:
- Saben centrar la atención y la ponen en práctica durante su estudio o trabajo
personal.
- Saben elaborar y organizar la información que reciben de los profesores y libros.

En muchas ocasiones, esa elaboración y organización la ejecutan mediante
alguna técnica: resumen, esquema, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.
- Memorizan ideas sustantivas de la información que han elaborado y organizado.
- Desarrollan continuamente su aptitud verbal mediante una activa participación en
todo su proceso de aprendizaje.
- Han conseguido un buen grado de orden personal y constancia en el trabajo, lo
cual nos indica una correcta educación de su voluntad.
- Se encuentran cómodos con ellos mismos y con los demás y, ante las
dificultades y retos de las ciencias no se “arrugan”, saben responder con
serenidad y optimismo.
8. DIVERSOS ENFOQUES SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Dos enfoques podemos examinar. Son los que comúnmente tiene que plantearse
un profesor cuando ha decidido utilizar las estrategias.
8.1. Enfoque de infusión

Mediante este enfoque el profesor utiliza las estrategias en su aula según el
desarrollo del propio trabajo y con un contenido específico del currículo: teorema de
Pitágoras, métrica castellana, el barroco, estudio de los crustáceos, etc. Cuando así
se emplean son de gran potencial al estar ligadas a un contexto o contenido
específico.
Su mayor inconveniente es que el profesor tiene que cambiar notablemente el

planteamiento docente que solía utilizar probablemente antes en la concepción de
las actividades de enseñanza.
Así que, utilizar las estrategias según este enfoque consiste sencillamente y
simplemente en establecerlas dentro del propio desarrollo del programa. El profesor
presenta el contenido de estudio, lo explica, desarrolla, esclarece, etc. y hace
intervenir en su intervención y en la de los alumnos las estrategias más apropiadas a
la sesión y tema del momento.

8.2. Enfoque directo

Son programas directos dirigidos a los alumnos para que desarrollen unas
estrategias.
El alumno las aprende separadamente del currículo escolar (a veces incluso en un
libro distinto, solamente dedicado a las estrategias). Su aprendizaje y utilización es
independiente a los contenidos académicos. Pero éste es su mayor inconveniente,
puesto que al estar separadas del currículos hacen perder potencia. De hecho, en
muchas ocasiones este enfoque convierte las estrategias en una asignatura más de
la vida académica del alumno. Pero además, en gran medida y según estudios de
que se disponen, la habilidad ensayada no acaba luego de transferir al trabajo
cotidiano de un aprendizaje.
9. DISEÑO DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

PARA UN APRENDIZAJE COGNITIVO
Los programas de Intervención Psicopedagógica que exponemos a continuación
van a lograr un aprendizaje cognitivo en los alumnos, les irá suministrando unas
herramientas con las que el aprendizaje algo más personal y activo.
Concebimos un Programa como una ayuda a unos determinados alumnos para

que adquieran una capacidad con la que sea posible la autodirección de su
aprendizaje. El programa es pues una planificación diseñada para solucionar
necesidades de los estudiantes.
El diseño contiene:
1. Objetivos. Delimitando qué debe conocer el estudiante o qué debe ser capaz
de hacer.
2. Estrategias de intervención. Referida a la comunidad escolar y familiar.
3. Métodos de intervención. Bien a través de la tutoría o de la enseñanza.
4. Material de apoyo.
Como ya se dijo, el profesor introducirá en su método pedagógico aquellas

estrategias que mejor se adecuen al trabajo del día y que permitan el dominio de
unas habilidades que facilitan que la inteligencia de los alumnos trabaje con un

mayor desarrollo y pueda participar más activamente en la construcción de los

conocimientos.
La escuela tiene la alta misión de atender y educar a sus alumnos, misión que
realiza muy especialmente cuando forma actitudes y desarrolla habilidades.
Los programas que despiertan, refuerzan y desarrollan algún tipo de actitud y

habilidad son inmejorables planes para favorecer el crecimiento humano en los
alumnos.
Los programas tienen que apoyarse en la acción tutorial y en la acción profesional

de todos los educadores del aula, para que puedan tener una excelente respuesta
positiva en el rendimiento. Los tutores serán los responsables de la coordinación de
todo el equipo docente, sin la que será imposible una aplicación coherente de los
programas. También parece lo más lógico que sean los tutores los que realicen el
seguimiento de los mismos.
9.1. Responsabilidades del tutor/a en el desarrollo del programa

 Detectar en colaboración con el equipo docente, a los alumnos con algún déficit
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Coordinar las actuaciones del equipo docente.
 Coordinar las actuaciones del equipo docente y los objetivos a aplicar.
 Facilitar a las familias estrategias y posibles tomas de decisiones que apoyen el
programa que se lleva a cabo con sus hijos.
9.2. Responsabilidades del equipo docente

 Detectar conjuntamente con el tutor/a a los alumnos con algún déficit.
 Aplicar los acuerdos del equipo docente.
 Elaborar pautas, fichas, estrategias, material que puedan mejorar el programa.
 Colaborar con el tutor/a en la aplicación y orientación individual del alumno.
Deseamos, en suma, que el trabajo ordinario de las clases, profesores y alumnos

estén muy atentos al desarrollo de:

La aptitud verbal.
La organización del material y el trabajo.
La atención.
La memoria.
La voluntad.
La autoestima.
10. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS PROGRAMAS

Los Programas de Intervención Psicopedagógica no presentan en ningún caso
una actividad o ejercicio concreto con los que pretende que los alumnos mejoren en
atención, memorización, autoestima, etc. realizando unos ejercicios separadamente
de su vida en el aula.
Por una parte no queremos sobrecargar al estudiante con más trabajos: debe
hacer lo que debe hacer, aquellos que los profesores de las distintas materias le
señalen.
Por otra parte, los educadores son conscientes de cómo la mayor parte de las
veces los ejercicios o estrategias de ejecución realizados en casa para resolver un
déficit en la metacognición no suelen producir los resultados esperados. Las
limitaciones que se intentan superar son cualidades y, para conseguir óptimos
resultados, un procedimiento eficaz es la creación de un ambiente propicio al
desarrollo de cada una de ellas, cuestión que se consigue con una atención
continuada sobre esas cualidades, atención que deben procurar las comunidades
escolar, familiar y el propio sujeto.
Éste es el enfoque que se ha dado a los programas de intervención: son

programas dirigidos desde el aula y fundamentalmente para el aula, que es donde
es más fácil realizar esa labor continuada, sin la cual es imposible la consecución de
los objetivos perseguidos.
Ser un Programa del Aula no significa desde luego que nada haya que realizar en
la vida familiar. Tanto se ha tenido en cuenta como que cada Programa lleva su
anexo para ejecutar en ese ámbito de educación y convivencia.
Para cada programa se proponen una serie de actuaciones muy diversas. El

profesor las pasará por el filtro de la planificación, establecerá metas, establecerá el
calendario de aplicación y evaluará y modificará la aplicación según los datos
observados.
La eficacia de cada uno de los programas descansa principalmente en esa acción

planificadora del profesor. Como fácilmente puede apreciarse, no es fácil aplicar
cada programa en conjunto. La división y subdivisión facilitan muchísimo la tarea y
desde luego su posibilidad de ejecución. Y todo esto es planificar, organizar,
establecer temporalización.
De todas formas cada programa va acompañado en su material de apoyo de unos

cuadros que pueden ser muy útiles:
 Cuadro de mejora para el alumno. En síntesis se le entregan con él los puntos y
actuaciones más importantes que deben proponerse de forma continuada. Se le
simplifican las actuaciones para hacérselas más asequibles.
Responsabilidad de la acción tutorial es explicar esos cuadros para que puedan
ser eficaces.
 Cuadro-conclusiones para el profesor. También se presenta en él la síntesis de
su quehacer fundamental para que el Programa gane en eficacia. Retener y
aplicar esa serie limitada de puntos de forma constante le será más fácil y
posible.
Cada programa contiene un cuestionario para los alumnos. El cuestionario

responde a una estrategia de metacognición puede que cada uno de ellos da al
estudiante un conocimiento sobre sus habilidades para el estudio y el aprendizaje
(atención, memoria, esfuerzo-voluntad, capacidad de organización, etc.)
Partir del conocimiento de esa habilidad ayuda a poner a disposición de cada tema
de aprendizaje las estrategias más adecuadas que ya poseen y, por lo tanto,
aplicarlas con mayor grado de eficacia y de fructificación.

BIBLIOGRAFÍA SOBRE APRENDIZAJE COGNITIVO

BELTRÁN LLERA, J. (1995): “Estrategias Cognitivas y el aprendizaje”. Actas del II
Simposium de Psicología Educativa. Madrid.
BURON, J. (1993): Enseñar a aprender: Introducción a la Metacognición. Mensajero.
ELLEN D. GAGNË. (1985): La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Visor.
FLAVELL, J.H. (1984): El desarrollo cognitivo. Visor.
GONZÁLES TORRES, M.C. (1994): Las estrategias de aprendizaje. Introducción a
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RAYMOND S. NICKERSON y otros. (1987): Enseñar a pensar: aspectos de la
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REPETO TALAVERA. E. y otros. (1994): Orientación educativa e intervención
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TAPIA, A. (1991): Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar.
Santillana.
VIDAL-ABARCA y GILABERT PEREZ (1991): Comprender para aprender: un
programa para mejorar la comprensión y el aprendizaje de textos. Cepe.
VIZCARRO GUARCH, C. (1996): “Estrategias de aprendizaje en el aula:
Procedimientos centrados en el alumno y en el profesor”. Actas del III Simposium de
Psicología Educativa. Madrid.

CAPITULO II
LA SUPERACION DEL DÉFICIT LECTO – ESCRITOR Y DE LAS
APTITUDES VERBALES
1. LA APTITUD VERBAL EN LOS ESTUDIOS

Actualmente se estimula que el desarrollo del lenguaje se produce por cinco
factores básicos:
a) La maduración de las células corticales: integridad del sistema nervioso central.
b) El refuerzo social.
c) El aprendizaje social.
d) La integridad sensorial (sistema nervioso periférico).
e) La integridad psicológica (emocional y afectiva).
El desarrollo de la aptitud verbal es de absoluta necesidad para el estudio ante el

modelo de transmisión cultural del que el estudiante es receptor. Los alumnos
reciben todo el contenido cultural por medio de la palabra hablada o escrita. Por eso,
el dominio del lenguaje será siempre una predisposición muy favorable para el
estudio, como también lo es para la relación con los demás, puesto que es a través
del código verbal y del escrito como continuamente se ejecuta.
Por el contrario, la falta de dominio del lenguaje se convierte en una causa

importante del fracaso escolar. La comprensión y expresión de palabras y de las
estructuras lingüísticas y la habilidad para establecer relaciones entre conceptos y
símbolos son factores fundamentales.
Una importante dificultad del estudiante es padecer un “desorden del lenguaje

interno”, cuyas manifestaciones más comunes suelen ser:
- La incapacidad de transformar experiencias en signos verbales (se aprecia su
pobreza expresiva oral y escrita).
- La incapacidad de captar el significado de lo leído.
- Una fuerte discrepancia entre las puntaciones de los textos verbales y no
verbales.

Y como dice Tatiana Slama-Cazacu en la Génesis del Lenguaje (1977) y a

propósito de la importancia del refuerzo social:
 “Se confirma que en la adquisición del lenguaje no son los determinantes
biológicos, innatos, los que dominan, sino que el lenguaje se desarrolla en
primer lugar gracias a la acción del medio social, pero hacen falta aún nuevos
estudios sobre el papel de estos factores y la jerarquía de las distintas
variaciones sociales, así como sobre su modo de influencia.
 El lenguaje no se desarrolla al margen de la comunicación, sino a través de la
comunicación.
 “La comunicación y el lenguaje como tal se desarrollan muy pronto, mucho
antes de lo que se piensa en general. La fase llamada preverbal sólo es
preverbal de hecho en cuanto a las posibilidades de emisión, pero es verbal en
cuanto a la recepción, gracias a la comunicación verbal del adulto, así como a
la orientación del niño desde su nacimiento hacia las emisiones verbales del
adulto”.
Y Marjana Jocic, en la misma publicación y sobre el mismo asunto, añade:

“En el periodo más precoz de su desarrollo, el niño se desenvuelve sobre todo en
el medio familiar más restringido. Los adultos del entorno más próximo al niño -
sobre todo su madre, según nosotros- pueden ejercer y ejercen una influencia
significativa en la adquisición de la competencia lingüística y comunicativa del niño.
Se ha establecido que el estímulo verbal -desde las respuestas a los gritos del niño
y a sus vocalizaciones hasta las palabras, las canciones y las apariencias de diálogo
con el niño- es uno de los medios más poderosos de los que se sirve el medio para
estimular el desarrollo del lenguaje del niño. Aunque no todos los estímulos verbales
influyen en el niño, el de mayor influencia es el lenguaje directamente empleado con
él”.
Así pues, la superación de limitaciones o déficit en la aptitud verbal supondrá

poner las bases fundamentales en:
 La madurez psicológica y el primer lenguaje.
 El aprendizaje lector y su perfeccionamiento.
 El perfeccionamiento lingüístico general.

2. LA MADUREZ PSICOLÓGICA Y EL PRIMER LENGUAJE

Para lograr el dominio lector-escritor el niño necesita no solamente una correcta
coordinación dinámico-motriz, madurez temporal y espacial, clara definición lateral,
correcta asociación de las grafías con los fonemas. Además es necesario que
alcance buen nivel de madurez psicológica.
Las actividades mentales que desde el nacimiento realiza el ser humano y que
cada vez son más complejas continúan hasta la adolescencia, requieren que el
psiquismo humano discurra por recto camino. Cuando el niño se presenta en la
escuela maternal o en el preescolar , la maestra se dirigirá a él mediante el lenguaje.
¿Qué importancia educativa tiene el lenguaje antes de que el niño se enfrente con el
primer libro? Desde luego tiene la máxima importancia puesto que la capacidad
lectora se basa en el lenguaje.
Detengámonos en una sencilla observación:

Estímulo Visual Significados
 Dibujo de una enfermera en un
hospital, con un dedo puesto sobre Silencio.
los labios.
Estímulo Auditivo
 Desde la habitación se oye el
movimiento de las ramas de los Hace viento.
árboles.
bo Sin significado directo.
Fonemas:
ca Sin significado directo.
boca Significado arbitrario

Unión de fonemas:
Cabo Significado arbitrario
Los fonemas, ni auditivos ni visuales, dan el significado. Por eso para la lectura, ni
el proceso visual ni el auditivo, siendo importantes, lo son todo, puesto que es un
proceso cognitivo-lingüístico en el que tiene gran relieve el conocimiento fonológico
y sintáctico de una lengua. De forma que adelantar las estructuras fonológicas y
sintácticas en los niños es favorecer el proceso lector. Cuando así sucede, el niño al
encontrar una palabra o frase conecta con las estructuras que ya tiene en su mente
y mejora su lectura y comprensión de lo leído.

2.1. Formar estructuras fonológicas y sintácticas

Formar esas estructuras, proporcionar esa madurez psicológica será posible si se
conceden al niño unas determinadas condiciones:
1º. Que el niño se eduque y desarrolle en un medio en el que el lenguaje se utilice
comúnmente en su forma más desarrollada.
El niño que se cría allí donde no se habla, o se habla poco, o se habla con
incorrecciones lingüísticas, recibe un importante daño.
No es lo mejor para el niño que sus padres no encuentren tiempo para él por un
exceso de atenciones o preocupaciones laborales. El pequeño que oye
gustosamente a sus padres está realizando ejercicios madurativos.
2º. Que los padres favorezcan que el niño se identifique con las personas de su
entorno que usan correctamente el lenguaje para que se vaya organizando el
sistema preconsciente del niño.
3º. Que el niño disponga del placer de escuchar los cuentos que sus padres le
transmiten. Importante ventaja será para el chico si tenemos en cuenta que tiene
que representarse interiormente la historia que oye, lo que supone el desarrollo de
su capacidad de abstracción.
4º. Que el niño vaya creciendo en medio de un conjunto de lenguaje amable,

afirmativo y positivo y, por lo tanto, muy estimulante. No es que no haya que
corregirle y sancionarle cuando la ocasión lo requiera, pero es mejor adelantarse,
prevenir, y cuando haya que prohibir, hacerlo razonada y amablemente.
5º. Proporcionar al bebé y al niño en su primera infancia buen numero de

experiencias visuales: sonajeros de colores, bolos de colores, muñecos de peluche
o no, pero con colorines....
La colinesterasa que aparece en la corteza cerebral tiene una importante

relación con el aprendizaje. Estudios de Singh (1967) sugieren que la agilidad o
capacidad para aprender puede, en algún momento, depender de la colinesterasa
existente y esta sustancia aumenta en el cerebro de forma importante ante las

experiencias visuales que un organismo recibe en el principio de la vida.
¿Qué logramos con estas condiciones?

Desarrollar un escalón fundamental para el lenguaje: el lenguaje interno, que es el
que utilizamos para comunicarnos con nosotros mismos (Goldstein, 1948) y hasta
cierto punto para pensar (Myklebust, 1967).
El niño, por ejemplo, debe de aprender a los dos años lo que puede y debe
asimilar en ese momento. Después es más difícil, cuesta más. Por ello, las diversas
etapas del área verbal hay que desarrollarlas en sus adecuados momentos
cronológicos. El desfase en acercar al chico contenidos de aprendizaje en
momentos no idóneos es un grave problema educativo.
PULGARCITO ALADINO Y LA LAMPARA MARAVILLOSA
LA CENICIENTA
PINOCHO
BLANCA NIEVES Y LOS SIETE ENANITOS
EL GIGANTE EGOÍSTA
Gráfico 1
2.2. Área Verbal y Aprendizaje

Debemos tener en cuenta, además, la importancia del área verbal para los
estudios en los sistemas educativos de los países occidentales, en donde la
transmisión de la cultura se asienta notabilísimamente en la palabra: ha quedado
claramente demostrado que la correlación del factor verbal es positivo con el
rendimiento escolar.
No hay más remedio que poner al niño en contacto continuo con los vocablos. Ya
está bastante rodeado de videojuegos, imágenes, televisión, mentes entre iconos,
sin contacto con los conceptos. Así como dice Polaino “sólo se llegará a un
pensamiento light, a un pensamiento débil. Por el contrario, si un niño lee mucho se
ve obligado a descodificar el significado más profundo que hay bajo las letras, en lo
cual se implican la memoria, la imaginación, la voluntad, la afectividad, la
inteligencia”.
Normalmente el chico que “no puede” con las Matemáticas, la Lengua, las
Ciencias, etc, es un chico que ha leído poco y que ha desarrollado poco la
capacidad verbal, le ha faltado el “ambiente verbal” preciso y en la edad
apropiada. Insiste Polaino en la conveniencia de la lectura: “los grandes lectores de
cuentos desarrollan muchísimo la imaginación creativa..... desarrollan estructuras
fonéticas y gramaticales que les sirven para expresarse, razonar y escribir, mientras
que el chaval que está con la nariz a la pantalla se pone a hablar y no sabe”
En la lectura la imagen ha de producirse en la mente, es decir, produce el

acrecentamiento del pensamiento interno.
En el citado La Génesis del Lenguaje (1977) se añade: “Ahora bien, el lenguaje no

es sólo un conjunto de palabras significativas, sino un conjunto de estructuras
sintácticas. Y una explicación de la génesis del lenguaje en el niño no será
satisfactoria si no demuestra de qué modo el niño consigue poseer y utilizar dichas
estructuras. En este aprendizaje la entonación juega un papel importante.
El adulto que habla para el niño, que se dirige al niño, empleará un lenguaje más
sencillo que el que habitualmente utiliza entre sus compañeros, amigos, etc; con un
vocabulario sencillo, con estructuras sintácticas elementales. El adulto lo hace así
porque su lenguaje tiene además una intención pedagógica, lo hace para que el niño
entienda mejor.
Podría el adulto utilizar un lenguaje muy pedagógico: el que utiliza el propio niño
La comunicación sería satisfactoria, pero con fatales consecuencias para el
aprendizaje lingüístico del chico: se empobrece, carece de retos de superación”
(páginas 35 y 37).
“En los primeros años de escolaridad se espera que los niños aprendan a leer y
escribir. Primero leen y escriben palabras que les resultan familiares, por haberlas
aprendido mediante la conversación. Muchas palabras se adquieren mediante la

lectura. Los niños aprenden palabras en la escuela igual que en casa: observando
como se utilizan en contextos inteligibles. La diferencia estriba en que en el
ambiente escolar se apoyan más en contextos escritos. La opinión pública y las
pruebas científicas coinciden en que el mejor modo de enriquecer el vocabulario en
los escolares es que lean lo más posible”. (George A. Miller y Patricia M. Gildea).
Mirjana Jocic ha observado “que en la medida en que existe un vínculo más

afectivo entre el niño y el adulto, o también, en la medida en que el adulto se ocupa
más del niño, el proceso de interpretación y de adaptación es más rico y más
expresivo, los tipos de adaptación están más diferenciados, el grado de
comprensión es sensiblemente más elevado y la producción verbal del niño es más
rica” (La génesis del lenguaje, página 185).
3. EL APRENDIZAJE LECTOR. FACTORES MADURATIVOS NECESARIOS

En el aprendizaje lector pueden considerarse dos etapas:
- De aprendizaje: entre los 5 y 7 años.
- De perfeccionamiento: entre los 7 y 10 años.
A esta última edad, la lectura con todas sus condiciones, de correcta vocalización,
entonación, pausas propias según la puntuación y ausencia de vicios (omisiones,
repeticiones, vacilaciones, sustituciones, etc.), debe de estar perfectamente
conseguida.
Mucchielli establece que las condiciones para el aprendizaje de la lectura, además

del estado de salud normal, son las siguientes:
Básicas:
a) Agudeza y discriminación visuales y auditivas normales.
b) Tener una buena articulación, saber hablar, expresarse, dar una explicación,
conversar ....., es decir, saber utilizar el lenguaje.
c) Poder mantener la atención.
d) Deseo de comunicarse, intercambiar, recibir y dar.
e) Tener interés por la lectura, actividad de comunicación.
Necesarias especiales:
a) Un nivel intelectual suficiente.
b) Una estructuración espacial normal, esto es:
- Visualización correcta de las formas.
- Diferenciación (saber distinguir entre grande y pequeño, gordo y delgado, lejos y
cerca, grueso y fino.....)
- Orientación de esas mismas formas y reconocimiento de las nociones: alto-bajo,
delante-detrás, medio, izquierda-derecha, abajo-arriba, entre....
- Memorización de dichas formas.
- Asociación de las formas y los sonidos, esto es, de la palabra vista o leída la
palabra pronunciada, articulada.
- Reconocimiento, si es necesario, de una de esas formas en un conjunto. En una
palabra, saber analizar este conjunto de formas y sonidos, descomponerlo,
dividirlo para reconstruirlo y hacer síntesis.
c) Una estructuración temporal correcta, esto es:

- Reconocimiento de timbres de voz diferentes:
 Su diferenciación.
 memorización.
 y asociación con la forma escrita.
- Reconocimiento de las frecuencias.
- Reconocimiento de las duraciones.
- Reconocimiento de las intensidades: en resumen, dominio del ritmo implicado en
el desarrollo de la frase.
- Memorización de la frase desde el comienzo hasta el final.
- Memorización del texto, para llegar gradualmente a descubrir el sentido.
Así pues, tanto en el plano espacial como temporal se comprueba la necesidad de

superar lo sincrético y las percepciones “subjetivas” para una adecuación completa
al texto leído, es decir, un análisis cada vez más preciso, según las normas
impuestas y las convenciones sociales.
d) Lectura, lenguaje y significados

- Además de relacionar el fonema articulado con el leído, según se ha señalado,

es indispensable la interiorización del primero. Sin lenguaje interior, es imposible
toda lectura autentica; sólo se trataría de un simple condicionamiento sonido-
signo.
- Sincronización de la lectura seguida por los ojos y del lenguaje interior.
- Liberación de la lectura con relación a la palabra interior.
- Prefiguración del sentido venidero de la frase, proyección de hipótesis, pero
siempre controladas y dominadas por el esfuerzo de objetivación, mediante el
análisis.
- Fusión de los diferentes significados en una idea.
- Unión y organización de las ideas.
Recordemos el funcionamiento de todos estos mecanismos, que se basan en el

proceso de análisis y síntesis, depende directamente del interés del niño y suponen
la superación del estadio sincrético - egocéntrico.
Resumiendo, hay que recordar que aprender a leer exige previamente disponer
de unos niveles madurativos en diversos campos de la psicomotricidad. Por ello se
insiste tanto actualmente en la conveniencia e realizar una buena preescolaridad o
educación infantil. La inmadurez en algunos de esos campos dificulta el aprendizaje
lector y en ocasiones puede ser causa pedagógica de la aparición de una dislexia de
evolución. Si el escolar no está madurativamente dispuesto, el esfuerzo que hay que
hacer y que debe él hacer es tan desproporcionado que pasa a convertirse en un
factor negativo para la lectura y para otros aprendizajes; se puede llegar a producir
un rechazo hacia la instrucción.
Recordemos algunos factores cuya madurez es precisa para la lectura:

 Madurez intelectual general. Sin una inteligencia normal buena, no es posible
trabajar uno de los procesos mentales con el que tiene que enfrentarse el ser
humano, como es aprender a leer.
 Dominio del lenguaje hablado. Las mejores estimulaciones que se puede hacer
con el bebe, con el niño en su primera infancia, es hablarle y que hable, que
desarrolle su propio lenguaje, que vaya consiguiendo un vocabulario.

 Definir la lateralidad. Ya sabemos que el hemisferio cerebral izquierdo en el

que residen las principales áreas del lenguaje, es el que establece la
dominancia de los diestros; el hemisferio cerebral derecho, la de los zurdos.
Cuando nos acercamos a la lectura, conviene que esté definida la dominancia
cerebral para que las transmisiones sean correctas. Un niño con lateralidad
indefinida o cruzada tendrá mayores dificultades.
 Desarrollo perceptivo. Ya vimos antes cómo la lectura es la captación de unos
símbolos. Debemos procurar que la percepción visual y auditiva sean correctas
y capten bien. Van hacer las ventanas de entrada de los símbolos escritos.
 Estructuración espacio-temporal, que se ejecuta con una direccionalidad;
izquierda-derecha y teniendo en cuenta el sentido del ritmo.
3.1. La Técnica Lectora

La técnica lectora exige unas largas fases de aprendizaje que pasan por diferentes
etapas en procesos mentales cada vez más complejos:
 Dominar los prerrequisitos necesarios de la lectura.
 Adquisición de los fundamentos: reconocimiento de las palabras y dominio de los
significados.
 Comprensión literal de lo leído.
 Interpretación adecuada de lo leído.
 Organización y utilización del material leído.
 Apreciación y crítica adecuadas.
 Dominio total de la lectura: capacidad de creación y expresión.
Dice A. M. Fabregat a propósito de los prerrequisitos: “Saber leer supone dominar

unos prerrequisitos de lectura adecuados”.
Un buen lector posee unos aprendizajes básicos previos que le permiten dominar
un conjunto de palabras en su sentido y en su forma estrictas.
Para leer bien es necesario poseer un bagaje lingüístico inicial.
El niño conoce, en primer lugar, los nombres que son para el como etiquetas con
que dominar a los seres vivos y a las cosas.
Más tarde va matizando estos nombres con otras palabras que sirven para
precisarlos: posesión, número, lejanía, etc.

Alrededor del nombre va creando el grupo nominal. Luego juega con el verbo, en
sus diferentes formas y matices. Por fin, enriquece el verbo con otras palabras que
modifican o complementan su sentido. Así llega a estructurar oraciones bien
estructuradas, con sentido pleno.
Un factor importantísimo para leer con fluidez y sin tropiezos lo constituye la

riqueza de vocabulario. A las palabras ya conocidas se van asociando otras
semejantes en su forma o en su significado. Juegan un papel significativo en este
proceso la composición y la derivación y no menos valiosa es la actividad de
buscar antónimos, sinónimos y homónimos.
Siguiendo en la busca de juegos para enriquecer el vocabulario, nos hallamos ante

las familias de palabras: campos semánticos y familias léxicas.
Así, se va desarrollando en el lector una infraestructura de vocabulario,

estructuras y formas, que le capacitan para hacer una lectura ágil en la que los ojos
fijan las grafías sin extrañeza y transmiten con rapidez al cerebro los mensajes
íntegros para su codificación simultánea”.
Y, ¿Para qué leer? Añade el mismo autor:

- “Para comprender los mensajes de cada una de las áreas del currículo.
- Para comunicar deseos y sentimientos y para enterarnos de historias, cuentos
y narraciones que nos proporcionan felicidad.
- Para aprender y distraernos.
- Para gozar con el placer de la lectura misma”.
3.2. Métodos de enseñanza de la lectura

Dos métodos han ocupado a la mayor parte de los docentes para esta tarea: el
método global y el analítico.
Método Global
Es un método en que las funciones de visualización y repetición son sus pilares.
Se presentan unos dibujos de objetos con el nombre escrito de dichos objetos. El
alumno deberá asociar el texto escrito con el dibujo.
Por lo tanto, se parte de la palabra o frase para descender a las sílabas y letras
con sus correspondientes sonidos. Interesa más que comprenda: después vendrá la
instrucción fonética.
Es un procedimiento que facilita la comprensión pero presenta su mayor dificultad
en que la palabra que hay que analizar es algo complejo para el alumno.
Método Analítico
Llamado también método fonético. Se comienza enseñando las letras (fonemas)
hasta llegar a las palabras. Se trata de conseguir que el niño logre la unión sonido a
símbolo. Se proyecta el máximo interés en el aprendizaje del código fonético. El
objetivo primordial es que el alumno aprenda los elementos más simples para ir
ascendiendo progresivamente hasta la palabra y la frase.
La mayor complicación es que durante bastante tiempo el alumno trabaja con
elementos sin sentido; no hay comprensión lectora, por lo tanto se pierde el acto
lector la motivación más rica que esta operación posee.
Método Mixto
En la práctica, hoy se utilizan los dos anteriores conjuntamente. Es decir, hoy
interesa más un procedimiento integral que armoniza e integra las ventajas de la
globalización y el análisis: reconocimiento de palabras, descubrimiento de letras,
sílabas y sonidos, y que el escolar se lance a asociar sonidos aprendidos en
distintas palabras que mejoren progresivamente su capacidad lectora.
Métodos ante el retraso o la reeducación lectora

Cuando se produzca este fenómeno, un buen método deberá atender los
siguientes núcleos:
1. Mejorar el nivel perceptivo – motriz.
2. Ejercicios visomotores, gráficos y fonéticos.
3. Corrección de errores lectores. Tratamiento específico para cada error.
Aplicación de los métodos multisensoriales a los fonemas y grafías.
4. Trabajar los aspectos de desarrollo gramatical y lector de base.
5. Ejercicios de espacialidad y temporalidad.
Están considerados como métodos con alto grado de eficacia en la reeducación:
a) Método de terapia o tratamiento de estimulación sensorial.
b) El método Grace Fernald (1943).

c) El Método “AKT”. (Audición-kinestésico-táctil). Muy adecuado para
adolescentes con retraso lector.
d) El Método Neurológico.
4. EL PERFECCIONAMIENTO LECTOR
Hay un momento en el que puede decirse que los alumnos ya leen. Este momento
es importante por dos aspectos: porque ha seguido un objetivo esencial y primario a
todo aprendizaje, ahora comienza una etapa clave: el perfeccionamiento lector.
Es necesario para el estudio y conseguirlo supone:
 Buen ritmo lector.
 Dominio de los significados.
 Comprensión del asunto.
 Selección de las ideas capitales.
 Retención de lo esencial.
 Organizar las adquisiciones para su aplicación.
 Tendencia a leer como hobby o como deseo de ampliación cultural.
Los siete puntos se consiguen más fácilmente mediante tareas de

entrenamiento: son actividades que potencian distintas categorías del
perfeccionamiento lector y que deben ser tenidas en cuenta por el profesor al
preparar la sesión de lectura en el aula.
- comprensión - comprensión/asociación
- comprensión/clasificación - realizar ordenaciones
- adivinación - velocidad
Al final, estas tareas de entrenamiento terminarán con el ejercicio continuo de la

lectura reactiva, que proporciona:
 Mejora del ritmo lector para seguir el asunto con interés.
 Distinguir los hechos capitales de los secundarios.
 Sensibilidad para apreciar los valores del texto.
 Pronunciación y entonación adecuadas en la lectura oral.

 Intercomunicación personal e informal con el profesor o con los compañeros

sobre un libro, de la forma de escribir del autor, etc.
La finalidad esencial del perfeccionamiento lector debe ser preparar al chico para
que pueda desentrañar con éxito los libros de estudio. Es por lo tanto una lectura
capacitadora para el estudio. Y su gran auxiliar para conseguirlo es la lectura
recreativa y la literatura infantil y juvenil.
4.1. Lectura recreativa y literatura infantil y juvenil

El gusto por leer, el encuentro gozoso con los libros, deberá ser una finalidad de
los profesores de Lengua, de Humanidades, y del tutor. Que los alumnos aprecien y
disfruten ante la belleza de los libros escritos muy especialmente para ellos.
Como dice A.M. Fabregat: “Si tratamos de acercar al niño a una lectura gozosa,
los mejores son aquellos libros que forman la literatura del mundo infantil. Modelos
clásicos, libros maravillosos, obras modernas... todos ellos el denominador común
de la literatura.
Son libros con un lenguaje preciso, adaptado a su edad, no “acomodado” sino
escrito pensando en los pequeños lectores.
Al niño hay que introducirlo en la literatura mediante una lectura:

- Que pueda comprender.
- Que, además, le haga gozar.
- Que también le permita reflexionar.
Hay una literatura fantástica de ciencia-ficción-realista-histórica de aventuras

reales o fantásticas, policiacas, western, de misterio, para niños, adolescentes y
jóvenes. Literatura en la que debe ocupar un lugar importante el sentido lúdico y
fantástico tan apropiado para estas edades.
La generalidad de los profesores coinciden en que la literatura infantil y juvenil ha

alcanzado un alto desarrollo en los últimos años y en que se ha convertido en un
instrumento imprescindible del buen educador. Literatura que propicia la reflexión de

los chicos. El enriquecimiento con una gran diversidad de situaciones. La valoración

de actitudes. La habilidad para desarrollar la comprensión de los textos y hechos.
La “Carta para el Libro Infantil” recomienda unos puntos o características para este
tipo de libros:
● Los libros para niños deben responder a las necesidades fundamentales de la
infancia. Lo que es importante para los adultos no suele serlo para los niños.
● Deben respetar las diferentes etapas de la infancia y adolescencia, buscando
centros de interés, temas, valores y el lenguaje de cada una de estas etapas y
sus diversas fases.
● Deben desarrollar el sentido del respeto y de la dignidad de la persona
humana, conforme a la declaración general de los derechos del hombre.
● Deben tener una especial calidad literaria y lingüística, evitando vulgaridades y
negligencias.
● Deben presentarse con calidad tipográfica, favoreciendo el sentido estético y el
mejor gusto.
● Y, finalmente, no sólo deben de aportar informaciones reales sobre la
geografía, historia, folklore, etc. sino que han promover el desarrollo de la
fantasía y la creatividad.
Dice F. Cubells Salas en Enseñanza de la Lengua en la Educación Intermedia

(1990), que los chicos de estas edades acuden a la lectura:
a) Para el descubrimiento de su propia identidad personal.
b) Para un mejor conocimiento del mundo y de los demás.
c) Para la formación de una cosmovisión o filosofía de la vida.
d) Para hallar pistas de solución a problemas y responsabilidades sociales.
Libros -añade- que deben reunir ciertas condiciones. Para que su argumento goce
de atractivo, debe presentar gran dinamismo, con amplio predominio de la acción y
atinado uso del “suspenso”. Los caracteres que han de ser enérgicos y bien
delineados, se manifiestan, sobre todo, a través de ágiles diálogos, conviene,
además, que se centre en estos para saltar a la acción.

IDENTIDAD CONOCER FILOSOFIA DE SOLUCION A
PERSONAL EL MUNDO VIDA PROBLEMAS
Gráfico 2
Las leyendas populares. Las narraciones sobre animales y muy especialmente el

cuento. Ocuparán los primeros años del joven lector. El cuento, con su gran poder
de atracción sobre el niño, le llevará a despertar el gusto por la lectura como pocos
otros elementos literarios.
La estructura del cuento, con un principio, una parte central y un desenlace o final,
no puede ser más atractiva y conveniente para el niño. Mediante esos momentos
aprende a captar la sucesión de ideas y la relación entre las oraciones.
Si en las aulas, los programas y libros de texto ocupan todo el horario, más aún, si
el estudiante no dispone de tiempo en su vida familiar para la lectura recreativa por
una sobrecarga de tareas escolares, tendremos que interrogarnos con rigor si
estamos atendiendo convenientemente a la formación intelectual de los alumnos, al
desarrollo de sus funciones mentales.
Téngase en cuenta que conseguir un alto rendimiento en la capacidad intelectual

es equivalente a desarrollar al máximo posible las funciones mentales. Este
desarrollo es el que potencia principalmente el “Hacerles pensar” funciones
mentales que son activadas globalmente en la lectura como en otros pocos
momentos del ejercicio intelectual. Veámoslas brevemente:
A) Percepción.
B) Comprensión: que ayuda a la correcta interpretación de textos.
C) Expresión: Puesto que sólo es importante saber sino expresarlo bien. Tener
sabios que no sepan comunicar su sabiduría sería un importante
empobrecimiento personal y social. Por ello Hay que cultivar las tareas
expresivas: redacción, resumen, capacidad de síntesis, de definir, de exponer
ideas con precisión y claridad. No puede olvidarse que las habilidades para
discutir y dialogar constituyen la base de las habilidades para pensar.

D) Observación: Que significa atención para recoger datos de la vida ordinaria,

relacionarlos. Y de la observación se pasa al “análisis de la realidad observada”.
E) Memoria: Que consiste en fijación de datos, retención de definiciones, fórmulas
clasificaciones, etc.
F) Reflexión: Que conducirá a practicar la deducción relacionar, enjuiciar, valorar.
G) Estrategias en la solución de problemas: Que supone saber detectar el
problema. Planificar su solución, resolverlo en las fases o fraccionamiento que se
estime conveniente y evaluar la solución encontrada.
De todos es conocido que los cauces para conseguir el desarrollo de las anteriores
funciones mentales son variados:
- El contenido de las materias de estudio.
- El esfuerzo y el trabajo personal.
- La realización de un trabajo bien hecho.
Pero fijémonos más atentamente en las siguientes:
- El amor a la verdad; el afán de saber. Enseñar a distinguir entre verdad y
opinión.
- Saber defender la verdad mediante razonamientos frente a la manipulación.
- Saber valorar rectamente los conocimientos que se van adquiriendo sobre el
mundo la vida y las ideas.
¿No vemos claramente una interrelación muy alta de estos últimos cuatro caminos
con la lectura? Luego entonces ¿Cuántos libros debe leer un chico de Primaria o
Secundaria en un curso escolar? Cuántos más pueda será la respuesta ideal. Lo
ideal es que lean más de ocho de estos libros de este tipo recreativo o literario.
4.2. La lección o sesión de lectura

La sesión de lectura en el aula no debería convertirse únicamente en la
identificación correcta de los signos gráficos y su transformación en fonemas.
Con este planteamiento consideraríamos que saben leer los que cuidan:
- La correcta identificación de los signos gráficos.
- El ritmo.
- La entonación.
- Una buena velocidad.
Son desde luego aspectos necesarios que hay que procurar que alcancen todos
los alumnos, pero una sesión de lectura debe ser algo más.
Una sesión de lectura debe debe ser una sesión de lenguaje. Es decir, ahí hay
que propiciar la lectura oral, pero también la comprensiva y el aumento del
vocabulario y el conocimiento gramatical de términos y palabras y las reglas
sintácticas más elementales, y la conversación relacionada con el texto leído, y la
expresión, etc.
De esta forma estaremos preparando a los alumnos para que ejerzan la capacidad
crítica ante los textos, es decir, los vamos haciendo llegar al concepto más pleno de
la lectura.
Así pues, en la sesión de lectura convendrá:
- Que una o dos veces por semana sea el profesor quien lea a los alumnos una
historia, un cuento o leyenda, en la que aparezca una gran riqueza de
vocabulario sobre el que posteriormente se puede trabajar.
- Mantener a continuación del texto leído un coloquio o debate sobre el mismo:
cosas ocurridas; cómo las presenta el autor; con que tipos de oraciones
(afirmativas, interrogativas, desiderativas...); qué palabras nuevas han aparecido;
qué intenta el autor con la presencia de una descripción o de una oración
interrogativa, etc.: qué tiempo verbal ha sido el más utilizado por el autor y por
qué.
- Trabajar las tareas de entrenamiento antes relacionadas para conseguir una
lectura en la que predomine la comprensión, la asociación/relación, la
clasificación que categorías; la ordenación de secuencias, la confección de
preguntas que el propio sujeto hace sobre el texto leído, etc.
- Tras el coloquio reflexivo anterior , los alumnos deben ser capaces de componer
un texto de estructura parecida al leído y analizado. Será el profesor quien verá
la conveniencia de que lo hagan o no.
- Que el profesor haya preparado la sesión con los puntos que él estime que
deben aparecer a lo largo de la sesión.

5. EL PERFECCIONAMIENTO LINGÜÍSTICO GENERAL

Es una tarea y objetivo primordial de los profesores de todas las áreas. Con el
lenguaje se “cultiva el alma, se educa la mente, se forma el carácter” (Otto Dürr
1969)
La dificultad más seria estriba en que en las aulas encontrarnos algunos alumnos
con un uso común del lenguaje algo limitado o pobre para su edad y curso. Son
niños a los que al aplicarles pruebas de inteligencia presentan una alta discrepancia
entre las pruebas verbales y no verbales. Presentan un importante déficit en el
conocimiento y uso de adjetivos, adverbios y de la oración subordinada.
La dificultad para los profesores es la carencia de un método para solucionar este

grave problema que, si no se soluciona, afectará seriamente a toda la vida escolar
del chico que sufra ese uso limitado del lenguaje.
Pero si bien es verdad que posiblemente no tengamos un método concreto para tal
finalidad, si desde luego existen recursos que predicen un alto grado de eficacia.
Trataría simplemente de que en cada materia se practique continuamente el
razonamiento verbal con exposiciones en clase: redacciones; lecturas
complementarias relacionadas con los temas que se tratan; realización de
comentarios a cuestiones o textos planteados; revisiones ortográficas, resúmenes,
etc. Es decir, se realizará un continuo entrenamiento sobre las capacidades de
análisis y síntesis y se corregirán las imperfecciones que cometan los chicos en el
uso del lenguaje hablado y escrito.
Igualmente el profesor, enseñe la materia que enseñe, debe estar atento al trato y
aprendizaje del vocabulario específico de su materia, así como al de todas las
demás.
5.1. Objetivos específicos del perfeccionamiento lingüístico

Serán:
1. Lograr una madurez de expresión y comprensión de acuerdo con el desarrollo
mental del alumno.
2. Comprender órdenes de complejidad creciente.

3. Utilizar el lenguaje con corrección.
4. Aprender a escuchar.
5. Aprender a explicar experiencias sociales, familiares o personales.
6. Aprender a dialogar.
7. Adquirir el dominio de la narración y recitación.
8. Mejorar la habilidad para expresarse.
En suma, el perfeccionamiento lingüístico debe hacernos pasar por los campos

siguientes:
● Lectura expresiva de textos.
● Lectura comprensiva.
● Expresión oral con fluidez.
● Ortografía de letras y acentos.
● Práctica de las composiciones escritas: narración, descripción, diálogo,
exposición de temas, resúmenes, etc.
● Vocabulario en expansión y uso preciso.
● Tratar los géneros literarios narrativo, poético y teatro. Comprensión y
análisis de los mismos.
● Gramática de la oración sus partes y grupos.
Los talleres del lenguaje pueden venir en ayuda de este objetivo de
perfeccionamiento lingüístico general.
5.2. Talleres del lenguaje

- De expresión oral
Talleres en los que se trabaje la expresión oral. Asunto muy motivador para los
alumnos a los que encanta preparar una conferencia y desarrollarla ante sus
compañeros sobre temas variadísimos; histórico, científicos, literarios, de actualidad,
etc.
Mediante la actividad de la conferencia, todos se enriquecen, conocen nuevos

vocablos: pero especialmente el que la desarrolla es quien más se beneficia durante
su preparación y contestación a las preguntas posteriores que suelen hacerle.

Otra modalidad de expresión oral son las “escuchas radiofónicas”. Alumnos o

equipos de alumnos tendrían el encargo de escuchar unos determinados programas
previstos y seleccionados por el profesor. Al día siguiente de la escuela, el alumno o
el equipo de alumnos serían los encargados de transmitir al resto de los compañeros
del “Taller” la comunicación oída.
Previamente a la actividad es conveniente que el profesor dé unas sencillas

instrucciones a los chicos sobre los tres pasos siguientes:
● Escuchar con un método.
● Saber resumir la información sin perder aspectos importantes.
● Comunicar a los demás poniendo énfasis en los puntos de la comunicación
más relevantes y empleando un vocabulario personal.
- De ampliación de vocabulario
Serán momentos dedicados en el taller a:
● Formar familias de palabras con sus derivadas.
● Encontrar los contrarios a una lista de palabras.
● Encontrar las contrarias a una serie de frases dadas.
● Decir cualidades de objetos: color, tamaño, grosor, forma.
● Formar frases o narraciones con palabras de nueva adquisición.
● Confeccionar listas de palabras específicas de un determinado oficio, ambiente,
etc.
Hilgard estima que el niño posee unos dos mil términos cuando llega a la escuela,
y que al llegar a los catorce años ya posee un fondo de unos diez mil vocablos.
- De expresión escrita
La composición escrita es un proceso cognitivo muy complejo. Para su realización
son necesarias capacidades tan variadas como un buen desarrollo del factor verbal,
del razonamiento, de la memoria, creatividad y dominio de las reglas básicas de la
lingüística.
Un método para su enseñanza puede ser el que a continuación se detalla, que se
compone de unas normas y de unas técnicas:

NORMAS: Serán las instrucciones que claramente debe poseer el alumno antes
de ponerse a escribir y que pueden ser del siguiente tipo:
● Claridad en la expresión.
● Evitar repetición de las palabras y expresiones.
● No utilizar frases hechas.
● Relacionar adecuadamente el espacio y el tiempo.
● Originalidad.
● Tipo de oraciones: cortas.
● Corrección gramatical.
● Viveza de la expresión.
TÉCNICA o MÉTODO:
1. Seleccionar un texto de lectura recreativa de la literatura infantil o juvenil.
2. Lectura del mismo por todos los participantes en el taller.
3. Comprensión del texto leído, para lo cual el profesor realizará preguntas sobre:
- Hechos ocurridos.
- Personajes que intervienen.
- Protagonistas.
- Lugar o lugares en donde se desarrollan.
- Qué se dicen de los personajes, lugares, cosas, cómo son, etc.
4. Analizar entre todos la forma de expresión, narración, cuento, poesía,
descripción, retrato, etc.
5. Analizar entre todos el tipo de oraciones utilizadas por el autor. ¿Qué se
consigue con ese tipo de oraciones?
6. Examinar cómo resuelve el autor la no repetición de palabras y expresiones.
7. Ejecución de una forma de expresión.
Partiendo del análisis del texto seleccionado leído y de todo lo que los alumnos
han descubierto en él, uno intentará escribir de la forma más parecida a la estudiada
sobre el tema que se proponga, procurando ajustarse a las normas y tratando de
utilizar los elementos usados por el autor estudiado.
Otros ejercicios de expresión que desarrollarán en el alumno esta capacidad y que

deben practicarse son:
- Dar a los alumnos una serie de personajes determinando las características de

cada uno, y que ellos a continuación creen una historia o cuento en el que
aquellos intervengan.
- Redactar cartas a una persona de la que previamente se han dado datos
personales: edad, profesión, familia, etc.
- Descripciones de personajes u objetos.
- Confeccionar dramatizaciones, resúmenes, poesía, etc.
- Convocar concursos de cuentos o redacciones en los que participen por niveles,
los alumnos de un centro educativo.
Y también, como se dice en Enseñanza de la Lengua en la Educación Intermedia,

página 246. “Un procedimiento cooperativo en el aprendizaje de la composición
escrita ha cobrado durante los últimos veinte años un nuevo ímpetu; es el de la
respuesta de los compañeros en los grupos de escritura en clase. Se puede utilizar
en cualquier nivel educativo y, por supuesto, en la Educación Intermedia. Consiste
simplemente en la formación de grupos en la clase de escritura. Los grupos tienen
como finalidad concreta la respuesta de cada estudiante a la composición escrita de
otros. Cada uno escribe su propio trabajo y lo “somete” a la crítica de los demás. Los
miembros del grupo son estimulados por el profesor para expresar observaciones
acerca del escrito presentado por el compañero, al mismo tiempo que les orienta
para evitar expresiones duras o sin sentido”. (Tomado de Di Pardo, A., y Fredman,
S. W. (1988):”Peer response groups in the wrinting classroom: Theoretic
foundations and new directions” en Review of Educational Research, vol. 58. nº 2)
Un peculiar tipo de composición escrita: los resúmenes (Enseñanza de la lengua

en la Educación intermedia, páginas 250 y siguientes):
“Talvez como consecuencia de la abundancia de información, la sumarización o

resumen de lo que se lee, oye o escribe se ha convertido en una necesidad en la
vida y en las actividades educativas.
Aparte de su utilidad para ordenar el material informativo y disponerlo

adecuadamente para su uso, la sumarización se halla en el centro mismo de la
actividad intelectual, dado que en el resumen se reflejan la idea central y los
contenidos más importantes de un proceso discursivo. En la vida diaria y en la

actividad escolar nos encontramos con la necesidad de resumir lo que hemos oído,
hemos leído o lo que hemos pensado para hacer accesible nuestro pensamiento a
los demás e incluso con el fin de hacerlo más claro para nosotros mismos. La
capacidad de resumir es el primer elemento que opera en el juicio crítico de lo que
uno mismo u otros dicen o escriben.
La capacidad de sumarizar incluye dos específicas tareas dentro de las

operaciones cognitivas: un proceso de selección, en virtud del cual vamos haciendo
continuamente juicios sobre lo que pensamos escuchamos o vemos y un proceso
de reducción en el cual las proposiciones son deliberadamente condensadas a
través de sucesivas transformaciones (Johnson.1983) La sumarización es un
proceso complejo en el cual las operaciones cognitivas que se refieren dependen
del contenido que se quiere expresar de los procedimientos usados para sumarizar
y del tipo de sumario que uno quiere escribir (Hidi y Anderson, 1986).
Un resumen se puede intentar hacer de un texto o escrito presente en el momento

de resumirlo o de un texto leído con anterioridad o escuchado. Para el aprendizaje
fácilmente se entiende que es mas conveniente empezar poniendo a los escolares
en situación de hacer resúmenes de un texto presente. Cuando se entienda que
tienen ya un cierto dominio de la sumarización, podrán intentar hacer resúmenes
de textos no presentes o de expresiones oídas (Beck, Omason y Mc.Keown, 1982)
En síntesis, es importante iniciar al estudiante en tareas de sumarizar que sean

fáciles, prestándoles la ayuda necesaria sin ahorrarles el esfuerzo competente y
situar después a los escolares ante tareas de sumarizar, graduadas en dificultad
creciente, que lleguen a una relativa capacidad de buenos resúmenes. Esta última
meta, aparte del valor pedagógico que intrínsicamente tiene, es uno de los
elementos más necesarios en una preparación para el nivel de Educación
Secundaria.
Finalmente, no se ha de olvidar que la composición escrita no es sólo una tarea de

los alumnos en el estudio de la lengua, es un quehacer útil para cualquier campo de
aprendizaje. Por esta razón conviene que el profesor se haga cargo de que no sólo
la composición escrita sea el quehacer de los estudiantes de esta materia, sino que
en ella están implicados todos los profesores. Sería interesante establecer una
colaboración entre las distintas materias que cursa el escolar de educación
intermedia, de suerte que el aprendizaje general de la composición sea orientado
por el profesor de lengua, pero tenga su aplicación y ejemplificación en todos los
campos de estudio del alumno”.

CONCLUSIONES PARA EL PROFESOR
1. Que los alumnos alcancen un alto dominio en el desarrollo del lenguaje

garantiza muchas más posibilidades de éxito en los estudios.
2. Las diversas etapas del área verbal deben alcanzarse en los momentos
cronológicas adecuados.
3. El vocabulario de escolares se enriquece con la lectura.
4. Para que el alumno pueda alcanzar buen nivel lector precisa de madurez
intelectual, dominio del lenguaje hablado, lateralidad definida, buen
desarrollo perceptivo y correcta estructuración espacio-temporal.
5. Sin un buen nivel lector no es posible comprender los mensajes de cada
una de las áreas del currículo.
6. Con el perfeccionamiento lector los chicos se preparan para desentrañar
con éxito los textos de estudio.
7. Los profesores de Lengua, Humanidades y el tutor deben interesarse en
que sus alumnos aprecien la lectura recreativa y la literatura infantil y
juvenil.
8. La literatura infantil y juvenil es un poderoso instrumento de formación
intelectual.
9. Los alumnos no deben sufrir una sobrecarga de trabajos que les impida
leer recreativamente en su tiempo libre.
10. Durante el curso escolar, los alumnos de Primaria y Secundaria deberían
leer más de ocho libros de tipo recreativo-literario.
11. Toda sesión de lectura en el aula hay que convertirla en una sesión de
lenguaje: comprensión, vocabulario, reglas gramaticales y ortográficas,
formas de expresión, tipo de oraciones, sinónimos, antónimos, son
algunos aspectos que pueden tratarse en esa sesión de lenguaje.
12. Los profesores que atienden al desarrollo del razonamiento verbal en sus
clases (mediante exposiciones de los alumnos, resúmenes, redacciones,
lecturas complementarias, corrección de los defectos lingüísticos,
aumento del vocabulario...) están favoreciendo el perfeccionamiento
lingüístico de sus alumnos.
13. En los “Talleres de Lenguaje” los alumnos pueden conseguir mejorar su
dominio del lenguaje.
14. Los profesores deben estimular a sus alumnos a que participen en
concursos lingüísticos o de humanidades.

EL APOYO DE LA FAMILIA PARA EL DESARROLLO DE LAS APTITUDES

VERBALES
1. La tertulia familiar, ese momento de reunión alegre y diaria, en el que todos cuentan
las incidencias del día, en la que nadie examina a nadie, ni hay toma de lecciones:
éste es un gran momento para favorecer la expresión y reflexión de cada chico. Ahí
los chicos aprenden a describir, a narrar, a valorar actitudes a enriquecerse.
2. Las incorrecciones lingüísticas de los chicos en su habla familiar y coloquial deben
ser corregidas y se deben enseñar formas correctas.
3. Cuando sea posible, es muy interesante procurar que los chicos asistan a una sesión
teatral para que, además de pasar un buen rato, perciban buena pronunciación,
vocalización, nuevas expresiones, etc.
4. Evitar empobrecer el lenguaje de los niños y adolescentes con expresiones
infantilizadas, burdas o groseras. Hablarles con lenguaje sencillo y natural.
5. Propiciar que los hijos lean al menos un libro al mes, especialmente de literatura
recreativa juvenil. El adolescente debe leer algún o alguno de los clásicos.
6. Procurar que los hijos cuenten y valoren en los encuentros familiares (tertulias) los
libros que han ido leyendo. Los padres también deben hacerlo respecto a los suyos.
7. Darles ejemplos de buen lector, al ver leer asiduamente a sus padres y hermanos
mayores.
8. Estar atentos a que los hijos lean publicaciones (libros y revistas) de buena calidad
literaria, en las que se evitan las vulgaridades.
9. Cada libro que leen es una ayuda para un mejor conocimiento del mundo y de las
personas. Que los padres acentúen ese conocimiento mediante el intercambio de
ideas sobre el libro es un cometido que debe desarrollarse en sentido creciente.
10. Inculcar a los hijos el amor a la verdad y valorar los conocimientos, las opiniones, las
ideas, que observan y escuchan. Pedirles su opinión y darles ejemplos de críticas
positivas y razonadas para que tengan buenos modelos de argumentación.
11. Proponerse que tengan mucha participación en las conversaciones familiares para
que aprendan a escuchar y ha mejorar la habilidad para expresarse.
12. Animarles a escribir cartas a familiares y amigos residentes en otras poblaciones.
13. Estar al tanto de los concursos de narraciones breves que se convoquen a nivel local
o provincial para animar a los hijos a participar.
14. Procurar que a partir de la adolescencia comiencen a interesarse por los
acontecimientos del mundo mediante la lectura diaria de la prensa.

BIBLIOGRAFÍA SOBRE LECTURA Y LENGUAJE

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Escuela en acción. Nº 10448: septiembre-octubre.
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BRONCKART, MALRIEU, SIGUAN SOLER y otros (1977): La génesis del lenguaje.

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Francesa. Pablo del Rio.
BRUECKNER, L. J. Y BOND G.L. (1961): Diagnóstico y tratamiento de las

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SOLER FIERREZ , E. Y otros. (1990): “Enseñanza de la lengua en la educación

intermedia” Tomo 12 de Tratado de Educación personalizada. Rialp.
SOLER FIERREZ , E. Y otros. (1988): La recuperación escolar. Escuela española.

CAPÍTULO III
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA

MEJORAR LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN
1. QUÉ ES ORGANIZAR
Un sistema tiene que dividirse en unidades de organización. Esas unidades o
elementos contribuyen al mejor conocimiento o trabajo del sistema. Una actividad
está organizada cuando las unidades en las que subdividió facilitan la comprensión
o ejecución de ella.
En el aula la organización es una valiosa ayuda para facilitar el procesamiento

de una información recibida.
Al utilizar la organización en el estudio y en el trabajo escolar, el material se va

clasificando y jerarquizando de acuerdo con el interés o la finalidad que el
estudiante o el profesor han señalado. El sujeto que utilice esta estrategia agrupa
esta información y logra que su estudio y trabajo sean más aceptables y
satisfactorios.
Ordenar es una actividad de preparación de algo para un fin. Al hacerlo así, el

trabajo se convierte en un quehacer más inteligente.
En muchas ocasiones y al referirnos a cuestiones sencillas y ordinarias de la vida,

solemos afirmar: “estuvo muy bien organizado, o mal organizado”, con lo que
expresamos que la organización de asuntos repercute enseguida en la eficacia y
agradabilidad de los mismos.
El estudio y el trabajo escolar son operaciones complejas y por ello conviene

organizarlos.
Desde el momento en que el alumno entra en el colegio y en el aula percibe una

organización. Se encuentra con horarios organizados; igualmente los materiales se
han organizado a lo largo de la semana; irá conociendo como unas sencillas reglas

indican el comportamiento para la convivencia escolar; dentro de la propia clase,

multitud de pequeñas cosas están organizadas por el tutor, etc.
Organizar es probablemente algo tan antiguo como el hombre. En el siglo V a. de

C., en la Escuela Pitagórica, ya se había organizado a los alumnos según el grado
de iniciación e igualmente los preceptos purificadores fueron organizados en
positivos (los que habían de hacer) y negativos o prohibitivos. Si continuamos con
ejemplos a lo largo de la historia encontramos que entre los siglos VIII y X la
enseñanza se ha organizado alrededor del Trivium (Gramática, Retórica y
Dialéctica) y el Cuadrivium (Aritmética, Geometría, Astronomía y Música). La propia
construcción de la frase tiene su organización.
Martín Alonso (Manual del escritor. 1981) nos informa del orden clásico de los
elementos en frase, examinando el orden en la frase latina: “Algunas de las reglas
generales se reducen a lo siguiente: 1º El sujeto va al frente de la frase. 2º La
aposición se pospone al sustantivo. 3º El complemento nominal suele preceder al
nombre. 4º El complemento directo suele preceder al verbo. 5º Los complementos
indirectos y circunstanciales suelen ponerse delante del directo. 6º Los adjetivos y
participios, si son descriptivos preceden al sustantivo; los especificativos lo siguen.
7º Suelen juntarse los pronombres personales que se refieran a una misma
persona. 8º Los demostrativos preceden al sustantivo y los indefinidos se posponen.
9º El verbo se coloca generalmente al final de la frase; otras veces separa palabras
que debieran ir juntas. 10º Las preposiciones regularmente preceden al sustantivo:
conjunciones suelen encabezar la frase y los adverbios se anteponen a la palabra”
2. ALGUNAS LIMITACIONES FISICAS OBSERVADAS EN LOS ALUMNOS CON

BAJO RENDIMIENTOS ESCOLAR
1. Falta de autodisciplina y organización para confeccionar un horario de trabajo
personal.
2. No saben discriminar en los textos las ideas principales de las secundarias
3. Incapacidad de extraer información relevante de otras fuentes de consulta.
4. No saben anotar lo esencial de una exposición del profesor.
5. No saben memorizar ni cómo enfrentarse técnicamente a un examen.
6. Carecen de pensamiento crítico ante los contenidos que se exponen
7. Poseen una importante pobreza argumentativa.
Las cinco primeras tienen que ver mucho con la organización del material que hay
que trabajar. Proponerse que los alumnos adquieran la habilidad de saber
organizarse y organizar el material informativo es darles un instrumento de gran
eficacia para trabajar con los contenidos culturales. Esa es la meta del estudiante y
de todo hombre de libros: desentrañar los contenidos culturales, amplios y
profundos. Pues bien, saber organizar es una de las herramientas mas valiosas para
poderlos clasificar, seleccionar, agrupar, conectar.
3. OPERACIONES PARA ORGANIZAR

Organizar algo supone realizar operaciones:
1ª. Planificar. Es la primera fase. Al planificar se comienza por una por una
reflexión sobre el material que se tiene. Esa reflexión de acuerdo con una finalidad
específica nos conduce a jerarquizarlo y agruparlo según categorías: esto aquí;
después sigue este otro asunto, etc. Así que planificar es pensar para clasificar y
ordenar cosas o ideas.
2ª. Superar dificultades: En esta fase inmediatamente conectada con la anterior,

hay que conseguir:
a) Evitar un excesivo cúmulo de ideas obtenidas. Podar lo excesivo.
b) Ordenar bien el material obtenido. El orden mejora la distribución y por lo tanto
se asimila mejor.
3ª. Asentamiento: En esta tercera fase, el material jerarquizado y agrupado se

consolida en la mente y en el papel mediante la conexión con otros conocimientos,
su esclarecimiento con algún ejemplo o idea y la relación de oposición con algún
concepto.
La organización es una actividad que difícilmente aprenden los alumnos mediante

unas indicaciones verbales de sus profesores, por muy concretas que sean. La
adquisición de esta habilidad se logra mediante un aprendizaje reiterativo, tal como
la multiplicación o la división. El alumno aprende estas operaciones haciéndolas una

y otra vez. Igualmente y sobre la tarea en el aula es como el estudiante adquiere la

organización.
Ya se ve que la organización es una destreza que como todas se adquiere con

entrenamiento.
Conseguir una destreza proporciona:

 Economía de movimientos y operaciones.
 Respuestas rápidas.
 Anticipación correcta ante un problema o actividad.
 Mayor fiabilidad en la ejecución de una tarea.
El profesor-modelo es paciente expresa claramente los mensajes: sabe hablar

(explicar) y actuar (movimientos, gestos) al mismo tiempo: resalta los aspectos
esenciales.
4. IDEAS BÁSICAS PARA ENTRENAR ESTA DESTREZA

 De lo sencillo a lo complejo:
-Conviene comenzar a entrenar a los alumnos con la organización de
informaciones sencillas, para ir pasando poco a poco a otras mas complejas.
 Hábitos correctos:
-Es preciso evitar que los alumnos comiencen a emplear algún hábito erróneo en
la organización. Después, extinguirlo costará más. Es mejor que el profesor
vaya indicando los pasos que habría que dar para organizar un material. Al
menos al principio es preferible que los alumnos sean dirigidos, aunque
siempre se procure su participación como así debe ser en la ejecución de toda
tarea escolar.
 Comprensión de la organización:
-El profesor debe procurar, mientras está enseñando la tarea de organizar o
cuando los alumnos se entrenan en ella, que comprendan claramente que es
una actividad con mucho sentido y valor para la asimilación y retención del
material que se trabaja.
 Transferencia:
-Como la adquisición de cualquier material, conseguir esta habilidad costará
esfuerzo para alumnos y profesor, pero no debe olvidarse que es muy
conveniente conseguirla. Una ventaja más a las ya expuestas es que el
material organizado se transfiere mejor. Los conceptos o ideas aislados que
haya que aprender tienen poca vida en la memoria.
5. LA ORGANIZACIÓN FÍSICA DEL MATERIAL

Si queremos economía de tiempo y llegar a organizar el material informativo, es
imprescindible conseguir que el material de trabajo y el ambiente intelectual sean
ordenados.
Toda comunidad educativa, familiar y escolar deben procurar esa organización

física en el ambiente y material de los chicos.
La organización tiene que concretarse en los libros, cuadernos, cartera, colocación

de las cosas, carpeta, mesa de trabajo. Pero muy principalmente este orden físico
debe tenerse en el horario diario y semanal, así como en la distribución y
planificación de tareas y exámenes a lo largo de los días de la semana.
Los educadores estarán atentos a que los chicos vayan consiguiendo el hábito de
esta organización. En la vida escolar de cualquier población es sumamente fácil
encontrar alumnos desordenados y desorganizados, con apuntes anárquicos,
carpetas imposibles, notas sueltas en cualquier parte de su cartera. Sus mismos
exámenes ofrecen claras muestras de lo que es un importante desorden físico. Son
alumnos que comúnmente acumulan suspensos.
Pero afortunadamente también es fácil encontrar estudiantes ordenados y que se

organizan bien. En sus cuadernos o carpetas de apuntes sobresale especialmente la
sistematización de sus notas. Son muchachos que realizan buenos exámenes y sus
calificaciones son bastante aceptables.

6. DESARROLLO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

PARA MEJORAR LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN
6.1. Objetivos
1. Conocer la capacidad de organizar que tienen los alumnos.
2. Entrenar a los alumnos en el análisis de texto para que alcancen un alto grado
de comprensividad.
3. Enseñar a solucionar ideas capitales de un texto informativo.
4. Capacitar a los alumnos para que sepan ordenar, jerarquizar y clasificar las
principales ideas de un texto informativo.
5. Proporcionarles recursos y estrategias que les ayuden en la organización
material de sus instrumentos de trabajo.
6. Disponer de una serie de normas que ayuden al orden dentro del aula.
7. Lograr que los alumnos trabajen las asignaturas de acuerdo con las reglas que
el profesor haya establecido.
8. Conseguir que cada alumno haya concretado su horario y plan de trabajo. Y
que los tenga escritos.
9. Practicar con los alumnos estrategias de elaboración de textos.
10. Enseñar a transformar informaciones de los textos de estudio para hacerlos
más manejables y asequibles.
11. Orientar sobre la elaboración de los apuntes personales.
12. Lograr que se practiquen las técnicas del resumen, el esquema y los mapas
conceptuales.
6.2. Estrategias de Intervención:

6.2.1. Procedimientos para conseguir orden en el material de los alumnos
Veamos algunos, de tipo enminentemente práctico:
a)Dentro del aula el tutor tendrá establecidas unas normas sobre la organización
de la clase: las mesas, los armarios, colocación del material, etc. Igualmente tendrá
prevista la realización de unas tareas o encargos por parte de los alumnos para que
el aula esté lo más digna posible. El plan de organización que haya establecido
deben conocerlo todos los profesores que dan clase en el aula, para que puedan
controlarlo y exigirlo.

b)El tutor conocerá cómo está el material de uso académico de cada uno de sus
alumnos. A aquellos chicos que deban mejorar algún aspecto en la organización de
su material, les indicará que aspecto es ese y como lo deben hacer. Frecuentemente
examinará si esos alumnos van mejorando y ejecutando las indicaciones que él
dispuso.
c)Es conveniente que cada profesor establezca a principios de curso unas normas
mínimas sobre su materia. Algo que haga referencia a: cómo se trabajará el libro de
texto; forma de tomar apuntes; presentación de trabajos y exámenes; el trabajo en el
cuaderno de la asignatura. Lo ideal es que todos los profesores que dan clase en el
mismo grupo de alumnos hayan logrado un acuerdo común sobre ese tipo de
normas mínimas, comunicarlas y exigirlas a los alumnos.
d)El tutor puede entregar o enseñar a los alumnos algunos modelos de horario
personal y de confección de planes diarios y semanales de trabajo. Después, pedir
que cada alumno haga el suyo y le entregue una copia para examinarlo
frecuentemente con él.
e)El tutor confeccionará con los demás profesores un plan de exámenes o

controles para la clase, comunicará el plan a sus alumnos, con indicaciones que les
ayuden a planificar esos exámenes o controles a lo largo de los distintos días de la
semana.
f)La organización del material y del tratamiento que los alumnos deben dar a los
textos informativos en materia de enseñanza-aprendizaje debe proponerse a los
alumnos como punto de reflexión. Para ello es conveniente que los mismos
examinen y valoren su propia capacidad de organización. Como medio puede
utilizarse el “Cuestionario sobre la capacidad de organización” que puedan
contestar los alumnos de los últimos cursos de Primaria y todos los de Secundaria.
Se propone en el Material de Apoyo.
g)El “Cuadro sobre la organización para el estudio y el trabajo” que se les

entregará a continuación de la realización del cuestionario, es una pauta que puede
ayudarles a mejorar en organización.
SÍNTESIS
- AULA CON NORMAS DE ORGANIZACIÓN Y ENCARGOS PERSONALES
- ORIENTACIÓN SOBRE EL MATERIAL PERSONAL
- NORMAS MINIMAS PARA LA ORIENTACIÓN DE CADA ASIGNATURA
- CONFECCIONDEL HORARIO Y DEL PLAN PERSONAL
- PLANIFICACIÓN DE CONTROLES O EXAMENES
6.2.2. Estrategias para elaborar un texto.

Los estudiantes que realizan elaboraciones sobre los textos que leen o estudian
son mejores estudiantes.
El profesor será el gran auxiliar que enseñe cómo se elabora un texto.
Elaborar es unir una nueva información a otra que se tiene incorporada para
obtener nuevos conceptos, argumentos o conclusiones. Con la elaboración, la
comprensión del texto es más profunda.
Elaborar un texto, mientras se trabaja el mismo, es:

- Pensar en ideas: conectar con el diccionario mental de cada individuo.
- Distinguir con precisión cuáles son las ideas capitales del texto. Saber situar
alrededor de ellas las ideas secundarias y los ejemplos.
- Habituarse a reflexionar sobre qué es ese asunto y que relación tiene con otros.
- Obtener nuevos ejemplos.
- Confeccionar imágenes.
- Señalar detalles.
- Derivar apreciaciones hacia otras ideas.
- Transformar una información para hacerla más manejable y asequible.
- Confeccionar autopreguntas sobre el texto que se trabaja: elaborar posibles
preguntas o ítems de un tema.
La nueva información obtenida después de la elaboración debe organizarse. De

esta manera es más difícil perderla.

Esta organización puede concretarse en la realización de los apuntes

personales, o en la realización de un esquema. Una y otra técnica permiten la
asimilación e interiorización del texto trabajado.
Para enseñar a elaborar un texto:

- Hay que comenzar pon texto sencillos.
- Procurar que vayan entendiendo qué es lo que estamos haciendo.
- El profesor piensa en voz alta sobre el texto e igualmente en voz alta es él quien
realiza las operaciones de su elaboración.
- Se irán ordenando las ideas fundamentales que se van obteniendo.
- Se anotan los nuevos apuntes obtenidos del texto elaborado, desarrollando la
capacidad de síntesis mediante la técnica del resumen.
La confección de un resumen o realización de un esquema pueden ser muy

eficaces o absolutamente ineficaces para aprender. Depende de:
- Si se confecciona mediante copia literal de frases, más o menos aleatorias:
ineficacia.
- Si se confeccionan al mismo tiempo que se están organizando y elaborando
mediante el material informativo: hay eficacia.
6.2.3. Estrategias Para enseñar a organizar ideas

La estrategia fundamental para enseñar a organizar ideas es la de hacer pensar, la
cual implica disponer de una colección de preguntas atractivas para el alumno y
naturalmente sobre el asunto sobre el que hay que trabajar.
Con esas preguntas se procurará que relacionen las ideas y descubran sus
conexiones, parecidos y jerarquización.
Veamos un ejemplo válido para chicos de 3º a 5º de primaria que puede ser útil
para enseñar una estrategia y también para enseñar un orden en la redacción.
Plan
1. El profesor cuenta una narración o historieta.

2. A continuación pide a los alumnos que hagan en su cuaderno un dibujo alusivo a

la narración oída.
3. Después les dice: “Ahora vais hacer una breve redacción sobre la historia que
habéis escuchado, pero antes de comenzar me ayudareis a que yo escriba en la
pizarra el orden de la historia”.
-¿Cómo debería comenzar?
-¿Cómo escribiríamos el núcleo de la historia?
-¿Qué detalles deben acompañar a este núcleo?
-¿Qué final debo escribir y como lo conecto con lo anterior?
4. Escritas en la pizarra las mejores ideas que los chicos hayan aportado, y sin
borrarlas, pedirles que ahora ellos hagan la redacción en sus cuadernos.
Naturalmente este plan puede adaptarse con variaciones convenientes para

alumnos más pequeños o mayores, aunque lo lógico es que la estrategia de ordenar
ideas se comience entre 2º y 3º de primaria.
Sobre textos informativos, la organización de ideas puede culminarse con la
confección de esquemas o mapas conceptuales.
Las estrategias que Vidal-Abarca expone en Programa comprender para entender
es igualmente muy útil para detectar ideas principales y secundarias de una
información. Se insertan algunos ejercicios muy significativos de este autor.
VIDAL-ABARCA, 1991
DETECTAR IDEAS PRINCIPALES Y SECUENCIAR UNA INFORMACIÓN
1. Escribe de forma breve, qué se dice
LECTURA en cada una de las partes de la lectura.
La alimentación de los animales no es la misma para todos. Parte 1ª: Los animales que se alimentan
Hay animales que se alimentan de plantas, como la vaca a los de plantas se llaman herbívoros y los que
que llamamos herbívoros, y animales que se alimentan de carne, se alimentan de carne son carnívoros
como el gato a los que llamamos carnívoros.
Los animales carnívoros suelen ser muy fuertes y agresivos Parte 2ª: Los animales carnívoros suelen
para poder cazar sus presas, por el contrario, los herbívoros son ser fuertes y agresivos mientras que los
más pacíficos y están preparados más para defenderse que para herbívoros son más pacíficos.
atacar. Así, los gatos cazan ratones mientras que las vacas
pastan tranquilamente por el campo.
Otra característica que diferencia a estos dos pos de animales Parte 3ª: Los herbívoros se diferencian de
es su dentadura porque, generalmente, los carnívoros tienen los carnívoros por la dentadura.
grandes colmillos para desgarrar la carne y tienen también unos
incisivos muy afilados. Sin embargo, los herbívoros tienen los
incisivos preparados para cortar las plantas y tienen unas
muelas con crestas y puntas para triturar.

2. ¿Qué título podríamos poner a la lectura? Escríbelo con mayúsculas:

ANIMALES CARNÍVOROS Y HERBÍVOROS
3. La idea principal de la lectura es:
Los animales se clasifican según el tipo de alimentación que tienen en dos grupos muy
diferentes: carnívoros, que se alimentan de carne y herbívoros, que se alimentan de
plantas.
4. Las expresiones: “POR EL CONTRARIO”, “SIN EMBARGO”, “PERO” nos indican:
Que se “describen” dos casas Que se “comparan” dos cosas
5. ¿Hay otras expresiones que nos indiquen claramente que se comparan dos cosas?
Subraya estas expresiones en el texto (Ver subrayado en el texto).
6. Completa las siguientes frases con alguno de los detalles de la lectura:
El gato (puede escribir cualquiera de los detalles que se citan en la lectura)
La vaca (puede escribir cualquiera de los detalles que se citan en la lectura)
LECTURA 1. Escribe, de forma breve, qué se dice en

cada una de las partes de la lectura.
Si nos fijamos en la lluvia que cae, España Parte 1ª: En España hay dos zonas muy
se divide en dos zonas muy diferenciadas: diferentes, la zona seca que está en el
España seca y España Húmeda. Centro y el Sur y la húmeda que está en el
La situación geográfica es diferente en Norte y al Oeste.
ambas zonas. Al Norte y al Oeste se
encuentra la España húmeda, mientras en
el Centro y el Sur encontrarnos la España
seca.
En la España húmeda los ríos son más Parte 2ª: En la España húmeda el paisaje es
caudalosos que en la España seca, por eso verde, pero en la España seca el paisaje es
el paisaje es casi siempre verde en la árido.
primera, mientras que en la España seca es
más árido.
En la España seca los días ríos son Parte 3ª: La España seca es más extensa y
generalmente más soleados que en la los días son más soleados que en la España
España húmeda, donde abundan los días húmeda.
nublados.
La España seca ocupa las tres cuartas
partes del te nacional, mientras que la
España húmeda ocupa únicamente una
cuarta parte.
2. ¿Qué título podríamos poner a la lectura? Escríbelo con mayúsculas
LA ESPAÑA SECA Y LA ESPAÑA HÚMEDA
3. La idea principal de la lectura es:
En España hay dos partes muy diferentes según la lluvia que cae: la España seca y la
España húmeda.
4. ¿Por qué te parece ésa la idea principal?
Porque esa frase se refiere a toda la lectura, es decir, la frase recoge lo más importante
que se dice en los diferentes párrafos.
5. Marca con una cruz la frase que puede ser un detalle de esa idea principal:
- Los Pirineos están en el Norte de España.
- En Valencia hay muchos naranjos sin embargo en Galicia hay otros cultivos.

LECTURA
Si nos fijamos en la lluvia que cae, España se divide en dos zonas muy
diferenciadas:
España seca y España húmeda.
La situación geográfica es diferente en ambas zonas. Al Norte y al Oeste se
encuentra la España húmeda, mientras en el Centro y el Sur encontramos la
España seca.
En la España húmeda los ríos son más caudalosos que en la España seca, por eso
el paisaje es casi siempre verde en la primera, mientras que en la España seca es
más árido.
En la España seca los días son generalmente más soleados que en la España
húmeda, donde abundan los días nublados.
La España seca ocupa las tres cuartas partes del te nacional, mientras que la
España húmeda ocupa únicamente una cuarta parte.
Completa el siguiente gráfico para representar cómo están organizadas las ideas de la
lectura.
COMPARACIÓN
ESPAÑA SECA ESPAÑA HUMEDA
Situación Geográfica: Situación Geográfica: Norte y

Centro y Sur oeste
Paisaje árido Paisaje verde
Días soleados Días nublados
Extensión: Tres cuartas partes Extensión: Tres cuartas partes de

de España España

7. Escribe la idea principal de la lectura en el espacio que hay en blanco
LECTURA
La alimentación de los animales no es la misma para todos. Hay animales que se
alimentan de plantas a los que llamamos herbívoros, como la vaca animales qUe se
alimentan de carne, como el gato a los que llaman carnívoros.
Estos dos tipos de animales tienen unas diferencias muy importantes debido al tipo
de alimentación que tienen.
Los animales carnívoros suelen ser muy fuertes y agresivos para poder cazar sus
prosas, por el contrario, los herbívoros son más pacíficos y están preparados más
para defenderse que para atacar. Así. los gatos cazan ratones mientras que las
vacas pastan tranquilamente por el campo.
Otra característica que diferencia a estos dos tipos de animales es su dentadura
porque generalmente los carnívoros tienen grandes colmillos para desgarrar la carne
y tienen también unos incisivos muy afilados. Sin embargo los herbívoros tienen los
incisivos preparados para cortar las plantas y tienen unas muelas con crestas y
puntas para triturar.
Completa el siguiente gráfico para representar cómo están organizadas las ideas de la
lectura.
COMPARACIÓN
ANIMALES HERBÍVOROS
ANIMALES CARNIVOROS
Tipo de alimento que toman: Tipo de alimento que toman: carne

plantas, (La vaca es un animal (El gato es un animal carnívoro)
herbívoro)
Forma de ser: son pacíficos. (Las

vacas pastan tranquilamente por Forma de ser: son agresivos y
el campo) fuertes. (Los gatos cazan ratones)
Dentadura: tienen incisivos para Dentadura: tienen colmillos para

cortar y muelas para triturar. desgarrar e incisivos afilados.

6.3. Estrategias para enseñar a organizar ideas.

6.3.1. Cuestionario sobre la capacidad de organizar
(Los alumnos contestan marcando con una cruz)
PREGUNTAS SI NO
1. ¿Tienen las asignaturas en tu horario diario un tiempo asignado de acuerdo
a su importancia y dificultad para ti?
2. ¿Anotas en la agenda o cuaderno de clase los trabajos y estudios que
debes hacer en casa?
3. ¿Tienes escrito tu horario diario y semanal?
4. Al comenzar tu plan diario, ¿sabes previamente lo que tienes que hacer y
el tiempo que vas a dedicar a cada actividad?
5. ¿Eres consciente de que repitiendo cada día tu horario conseguirás el
hábito para el trabajo costándote por lo tanto cada vez menos esfuerzo?
6. ¿Es cierto que tener un plan de trabajo es saber en cada momento lo que
hay que hacer?
7. ¿Has decidido dedicar cinco días semanales, como mínimo, al estudio y
trabajo en casa?
8. ¿Tu plan de trabajo no es amplio, de muchas horas, pero sí intenso?.
¿Cuándo estudias, estudias bien?
9. ¿Tienes una previsión para la preparación de exámenes?
10.¿Procuras que no se te acumule el trabajo en los días anteriores a los
exámenes y poco en el resto?
11.Antes de comenzar el estudio-trabajo del día. ¿Preparas el plan de lo que
vas a hacer?
12.¿Eliges para efectuar tu plan de trabajo un lugar cómodo, silencioso y bien
iluminado?
13.¿Tienes previsto en tu plan de trabajo ir subrayando las ideas
fundamentales que vas estudiando?
14.¿Relacionas en tu estudio las ideas nuevas que van apareciendo con otras
que ya conoces y guardas en tu memoria?
15.Normalmente, sabes captar las ideas principales de un texto informativo?
16.¿Practicas habitualmente la ejecución del resumen de los temas ya dados,
anotando en él lo fundamental del tema?
17.¿Procuras confeccionar un esquema o mapa conceptual del tema
estudiado siempre que sea posible?
18.¿Permaneces constante en tu trabajo después de dos o tres días en que lo
cumpliste muy bien, sin tomarte un día de relajación?
19.Normalmente, ¿sabes clasificar y jerarquizar el material informativo que
vas a estudiar?
20.¿Sabes anotar lo esencial de una clase expositiva?
21.¿Te entrenas habitualmente en ordenar las ideas fundamentales que vas
obteniendo en la lectura-estudio?
22.¿Te entrenas en elaborar tus apuntes personales?
6.3.2. Interpretación del cuestionario de los alumnos

(Datos para el profesor)

1. La contestación del cuestionario puede llevar a los alumnos unos diez o doce
minutos.
2. Un alumno tendrá un mayor grado de organización, cuántas más respuestas
afirmativas haya contestado.
3. Una vez finalizada la contestación del cuestionario, el profesor entregará a los
alumnos el “Cuadro sobre organización para el estudio y el trabajo”, para que
traten de incorporar los puntos que aprendan a su trabajo personal y a su actitud
como estudiantes.
6.3.3. Cuadro sobre organización para el estudio y el trabajo
A. RECURSOS PARA ORGANIZAR EL MATERIAL Y AMBIENTE DE TRABAJO
1. El lugar del trabajo debe ser cómodo, silencioso, bien iluminado y en el que no se tengan posibles
distrayentes: TV. radio, cassette, consola. etc.
2. Al ponerse a estudiar-trabajar hay que preparar previamente todos los utensilios que se vayan a
necesitar para después evitar levantarse: cuadernos. libros, folios. diccionario, lápices. bolígrafos,
etc.
3. En la organización del horario hay que tener en cuenta que vendrán días en los que surjan
imprevistos, aspectos nuevos en una materia y hay que tener flexibilidad en el horario para que se
puedan atender.
4.Los cuadernos y carpetas siempre han de estar bien ordenados.
B. ORGANIZACIÓN DEL HORARIO PERSONAL
5. Dentro del horario hay un tiempo para el trabajo y el estudio. Es necesario tener un plan escrito.
6. Una vez confeccionado el horario hay que esforzarse diariamente en cumplirlo.
7.El horario y el plan de trabajo deben revisarse cada cierto número de días para adaptarlo a las
necesidades reales que vayan surgiendo.
8.En el horario del día, las asignaturas deben ocupar un tiempo según el orden de importancia y la
dificultad que tengan para ti.
9. Al hacer el horario hay que procurar que alternen los estudios y trabajos: a uno difícil que siga uno
más fácil y atractivo. De esta manera se retrasa el cansancio.
10.Un buen comienzo del plan de trabajo diario es planificar qué se va a hacer en las horas de que
se disponen asignando un tiempo concreto para cada asignatura.
11.Al organizar el plan de trabajo hay que hacer una previsión de los exámenes y del tiempo que se
dedicará a su preparación.
12.Los días anteriores a los exámenes no tienen por qué ser “un infierno”. Debe evitarse una
acumulación de trabajo en esos días distribuyéndolo a lo largo de la semana.
C. OPERACIONES QUE DEBES ORGANIZAR EN EL ESTUDIO PERSONAL
13.Hay que buscar las ideas destacadas de un texto informativo o lección subrayada.
14.Para elegir bien las ideas que hay que subrayar, es preciso una lectura atenta, seleccionar las
ideas capitales y buscar su conexión con otras.
15.El libro de texto hay que convertirlo en una herramienta de trabajo, en la que aparecen notas,
subrayados, ideas-recordatorios, ideas-asociativas, etc.
16.Al terminar el estudio de un capítulo, hacer un breve resumen del conjunto estudiado. Facilita
dominar la síntesis del tema.
17. En el resumen, las ideas de la lección hay que expresarlas con el menor número de palabras
posibles, sin que falte ninguna fundamental.
18. El resumen debe ser claro, preciso, breve y significativo para que facilite su memorización.
19.El resumen debe tener unidad y sentido: todas las ideas bien enlazadas y relacionadas.
20.La confección de un esquema de la lección que se ha estudiado proporciona una imagen mental y
un orden en las ideas.

6.3.4. Conclusiones para el profesor
1. El profesor establecerá en el aula unas normas de organización de encargos

personales, adecuados a la edad de los alumnos.
2. En las primeras sesiones del curso escolar el profesor informará sobre la
organización de su asignatura y la orientación sobre el uso del material
académico.
3. Hay que invitar a los alumnos a que tengan su horario personal de estudio y su
plan diario de trabajo. Horario y plan que debe poseer por escrito cada chico.
4. Los profesores planificarán los controles y exámenes con antelación suficiente
e informarán de ellos a los alumnos para que organicen el plan de estudios de
los mismos.
5. Analizarán con los chicos el “Cuadro sobre organización para el estudio y el
trabajo. Darán las explicaciones oportunas e insistirán en convertirlo en modelo
para la organización del material, el estudio y el tratamiento de los textos de
aprendizaje.
6. Realizar ante los alumnos modelos de elaboración de textos, mejor con la
participación de los alumnos a los que se irán presentando preguntas
concretas. Los alumnos realizarán también elaboraciones de textos de acuerdo
con los modelos propuestos por el profesor.
7. Enseñar a distinguir las ideas capitales de un texto y saber situar alrededor de
ellas las ideas secundarias y los ejemplos.
8. Los alumnos deben aprender el arte de saber autopreguntarse: Elaborar
posibles preguntas o ítems de un texto trabajado.
9. Proponer a los alumnos textos para que los elaboren distinguiendo ideas
capitales, ordenándolas, clasificándolas y asociándolas a otras.
10. Tras finalizar una o varias sesiones de modelado sobre elaboración de textos,
solicitar que los alumnos entreguen sus anotaciones personales para
orientarles.
11. Realizar frecuentemente actividades de ordenación de ideas, mediante la
técnica del modelado.
12.La realización de resúmenes, esquemas y mapas conceptuales exige y enseña
la organización del material elaborado.

6.3.5. El apoyo de la comunidad familiar
1. Los padres atenderán de forma muy preferente a que el material escolar de sus hijos
esté en perfectas condiciones. El examen de sus carpetas, libros, etc. Es importante
para conseguirlo.
2. La cooperación de los padres en la elaboración de un plan de trabajo y un horario
escrito es muy necesario en la vida escolar de los hijos.
3. Tener en la familia horarios organizados cero flexibles es preciso para el estudiante.
4. El lugar de trabajo de cada hijo en el hogar debe ser sobrio, ordenado, silencioso y
tranquilo.
5. Hablar con los hijos con frecuencia sobre el cumplimiento del horario y las mayores
dificultades que se les presentan.
6. Procurar que los hijos participen en la organización de planes familiares. Podrán
conocer como se hacen, dificultades, formas de vencerlas, etc.
7. Atender a que los hijos no tengan distrayentes en su lugar de trabajo: TV. radio,
consola, estudiar con música, etc.
8. Estimular el orden en la convivencia familiar: cada cosa en su sitio.
9. Comprobar periódicamente que los hijos disponen del material necesario para su
trabajo: no les faltan cuadernos, carpetas. bolígrafos, libros, etc.
10. Tratar en la conversación con los hijos temas relacionados con la organización: una
excursión y qué tal estuvo organizada: la visita a un museo, un cumpleaños, etc. y
cómo estuvo de organizado.
11. Comentar con los hijos aspectos de orden y organización en películas o libros leídos.
Resaltar cómo los escritores en ocasiones utilizan organizaciones muy diversas
diferentes para los episodios de sus novelas y relatos, pero logran conseguir la
finalidad propuesta en la novela.
12. Procurar que los hijos colaboren en tareas ordinarias de organización propias de la
vida familiar: colocar la compra; hacer el Belén, colocar los libros y paquetes en el
maletero del coche...
13. Lograr que cada hijo tenga su cuaderno de anotaciones o agenda para que apunten
sus trabajos, exámenes a realizar, etc.
14. Ayudar a los hijos a elaborar sus apuntes personales, procurando que haya en ellos
orden, sistematización, buena presentación.

BIBLIOGRAFÍA SOBRE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN

ALONSO. M. (1981): Manual del Escritor
DEWEY J. (1929): La escuela y la sociedad. Beltrán.
FILHO. L.: Organización y administración escolar.
GARCÍA Hoz, V. (1960): Principios de Pedagogía Sistemática. Rialp.
GIMENO SACRISTÁN. J. (1988): La pedagogía por objetivos. Morata.
GOODLAD. J. I. (1969): Un nuevo concepto de programa escolar. Magisterio

Español.
GORDON R. CROSS (1984): Introducción a la Psicología del Aprendizaje. Narcea.
HERNÁNDEZ RUIZ. S. y otros (1954): Organización escolar.
LUZURIAGA. L. (1954): Pedagogía Social y Política. Losada.
MATIDS. L. A. de (1969): Compendio de Didáctica General. Kapelusz.
NAS5W. R. (1975): Pedagogía general. Cincel-Kapelusz
OESER. O. A. (1967): Maestro, alumno, tarea. Paidós.
ORDEN A. de la (1969): Hacia nuevas estructuras escolares. Magisterio Español.
WHITEHEAD. A. N. 1964): Lo organización del pensamiento. UNAM. Capítulo IV

CAPÍTULO IV
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL
ENRIQUECIMIENTO DE LA CAPACIDAD DE CONCENTRACIÓN
1. QUE ES LA ATENCION
Muchas personas piensan que la futura vida profesional de los chicos guarda una
relación muy directa con el aprendizaje. Talvez sea cierto, y para un buen
aprendizaje es necesario tener capacidad de concentración.
Atención es dirigir, concentrar la energía psíquica en algo. Abrir las puertas a algo.
Es la luz del conocimiento (Comenio). Su carencia o debilidad producirá
naturalmente que se escapen conocimientos a los alumnos.
Con la atención los contenidos se asimilan mejor, se arraigan más en la memoria y

se producen asociaciones con otros contenidos ya aprendidos.
Hay concentración cuando hay estabilidad en la ejecución de una actividad, es

decir, capacidad continuada de ocuparse en lo que se nos pidió. La falta de esta
capacidad continuada es lo que llamamos distracción.
No hay inatención cuando el chico se desentiende del trabajo porque no lo

comprende o porque carece de hábitos de laboriosidad: este último caso es una
deficiente educación de la voluntad, más que un problema de la inatención.
Es cierto que la facilidad de concentración en el trabajo tiene una alta correlación

con la motivación. Un individuo motivado, interesado en un objetivo, responde con
buena atención a su consecución. Di Vesta (1974) sintetiza las tres grandes
concepciones que sobre el aprendizaje se vienen manteniendo: mente atenta,
mente preparada y mente transformadora. Sobre la primera dice que “el alumno
que atiende es el alumno que aprende. Importan mucho los estímulos para ayudarle
a la concentración”.
Pero también hay personas que están motivadas, interesadas en algo y presentan
una tremenda facilidad para dispersarse ante cualquier leve circunstancia.

Una dificultad con la que se encuentra frecuentemente el profesor es la de

aquellos alumnos que comienzan a atender al realizar un trabajo o escuchar una
explicación pero pasados unos minutos-muy pocos-, la atención comienza a flojear
y, como consecuencia aparece un periodo de concentración-dispersión aparejada:
se está atento y distraído a la vez o lo que es más preciso, se atiende parcialmente,
porque en vez de seguir el camino señalado el alumno comienza a introducirse en
ese trabajo su propio recorrido: el de preguntas innecesarias, observaciones
desacertadas, miradas dispersadoras, etc. Su atención descontrolada va de un sitio
a otro sin fijarse en nada.
Las clases deben ser siempre motivadoras para que haya atención. Me refiero a
una clase ventilada, sencillamente decorada, con ambiente agradable, con normas
reguladoras del comportamiento establecidas y conocidas con adecuadas
relaciones afectivas entre los alumnos y entre ellos y los profesores... esta es una
clase perfectamente preparada para el aprendizaje, allí se producirá la motivación y
la atención con normalidad.
Atender siempre es sobre algo, y ese algo, en el caso de la vida escolar, suele ser
algo dado por el profesor al alumno. Incluso los alumnos con tendencia a la
dispersión a veces atienden bien. ¿Qué ocurrió?. Generalmente fue el “algo”
presentado tenía fuerza, garra, era atractivo, es decir, motivador. Los motivos del
alumno y la motivación del profesor se han unido. Y cuando esto sucede, la energía
puesta por el sujeto en el aprendizaje es considerable. De ello se deduce que para
atender no todo tiene que ponerlo el que tiene que atender. Hay algo externo a él.
Conocemos que la atención es selectiva: se fija en lo que nos interesa o motiva.

De ahí la conveniencia de que el profesor utilice los “atrayentes”: ejemplos,
anécdotas, curiosidades o historias. Y que frecuentemente haga preguntas que
obligan a los alumnos a centrar la atención. Pero, sobretodo, que prepare muy bien
la sesión de trabajo con una presentación del contenido a aprender muy motivadora.
De la misma manera debe cuidarse el ambiente, el entorno, por lo mucho que

predisponen a una buena concentración. La asociación entre el lugar del estudio y
su realización es fuerte, de tal manera que un buen lugar o ambiente hace mejorar la
disposición hacia el estudio y por supuesto, hacia la atención. Por eso es tan
importante la habitación de estudio y el horario, los dos facilitan la consecución de
un hábito.
2. CUANDO HAY ATENCION

 Cuando aumenta el nivel de vigilancia del sistema nervioso. El sistema nervioso
se pone en mayor nivel de vigilancia por los estímulos. Una operación en este
caso de tipo intelectual, controla a un sujeto y lo mantiene inmerso en ella.
 Cuando el sujeto selecciona entre los diversos estímulos que le llegan y se
centra en algunos solamente.
 Cuando la acción de atender suministra al sujeto algún tipo de enriquecimiento o
utilidad.
 Cuando el estímulo produce un proceso gratificante en el sujeto.
3. AUXILIARES DE LA ATENCIÓN
Los hay externos e internos.
 Externos: la fuerza o intensidad del estímulo. Su repetición, su novedad,
proximidad: la planificación del trabajo; tener un horario: haber adquirido un
método de trabajo...
 Internos: la afectividad, las actitudes, la educación, las expectativas, la
proyección de la personalidad hacia el futuro, las motivaciones inmediatas...
4. CAUSAS DE LA INATENCIÓN
4.1. Ajenas a la vida escolar
- Un descanso nocturno insatisfactorio.
- Desórdenes emocionales o afectivos en la vida familiar.
- Alimentación defectuosa: carencia de proteínas y vitaminas.
- Vida familiar desorganizada en el horario o en los cambios constantes de las
pautas de la vida. El esquema organizado de vida ayuda a la atención.
- La desorganización de los horarios en los fines de semana.
- Los propios pensamientos descontrolados.
4.2. de la vida escolar

- Los horarios escolares excesivos por el recargamiento de los programas.
- Algunos recursos didácticos que actúan más de distractores que de

concentradores en el tema del programa.
- Las lagunas o debilidad en el dominio de técnicas instrumentales de aprendizaje:
lectura, escritura y cálculo principalmente.
- La monotonía de algunos tipos de trabajos.
- La excesiva fatiga física.
- La falta de interés por algunas materias académicas.
- Las interrupciones y distrayentes que se crean dentro de la propia clase.
4.3. Mixtas
- Los procesos de convalecencia de alguna enfermedad.
- Los defectos sensoriales especialmente los referidos a la visión o audición.
- Una sobrecarga activa de intereses en el niño, que no sabe seleccionarlos ni
organizarlos de acuerdo a las distintas situaciones y momentos.
. Baja autoestima.
. Lo novedoso.
. Los hábitos distractores que se hayan ido consiguiendo: no poder pasar quince
minutos sin ir a por alguna chuchería o a hacer una llamada telefónica, etc.

5.1.Objetivos
1. Conocer el grado de atención que se tiene.
2. Apreciar si el alumno sabe escuchar.
3. Mejorar la concentración de la energía psíquica en el trabajo escolar del
momento con los estímulos apropiados.
4. Conseguir que la vida en el aula responda a criterios de normalidad porque es
agradable, se cumplen las reglas, se desarrollan las relaciones afectivas entre
los compañeros y entre éstos y los profesores.
5. Tomar conciencia de que un buen lugar de estudio mejora la disposición para
el mismo y por lo tanto favorece la consecución del hábito correspondiente.
6. Habituarse a seleccionar estímulos.
7. Aprovechar los recursos de la planificación de la tarea y el cumplimiento del
horario de trabajo para lograr una mayor concentración.
8. Habituarse a descansar en los momentos previstos para ello.
9. Habituarse a despejar los pensamientos descontrolados que se presenten

durante el estudio o trabajo.
10. Responder con dominio personal a las interrupciones y distracciones que se
presenten en el aula
11. Aprender a hacerse preguntas y reflexiones sobre lo que se está trabajando.
12. Relacionar los nuevos conocimientos que se están trabajando con otros ya
asimilados.
13. Entrenarse en estrategias de autocontrol.
14. Conseguir hacerse con un método de estudio y practicarlo habitualmente.
15. Memorizar.
5.2. Estrategias de intervención

5.2.1. Procedimientos para ganar la atención en el aula
Veamos algunos desde una perspectiva práctica:
a) Que el profesor, al comenzar a trabajar un tema, dé una información sobre los
contenidos que abarca con la mayor claridad y sencillez posible. Que también
informe sobre las principales dificultades del tema y proporcione una lista de
posibles preguntas que como prueba de control hará al finalizar el desarrollo
del tema.
b) Que el profesor comience la sesión entregando a los alumnos una octavilla. Al
terminar la sesión de trabajo pedirá que los alumnos escriban en el papel
entregado las ideas capitales desarrolladas en la sesión.
c) Dividir las tareas complejas y difíciles en secciones. Irlas abordando por fases o
etapas más asequibles para los alumnos.
d) Que el profesor exponga el tema con sistematización. Que estructure bien el
contenido, que resalte o subraye o escriba en la pizarra las ideas capitales que
están apareciendo, haciendo ver que éstas contienen a su vez otras ideas,
pero de orden jerárquico inferior. Que toda la exposición se haga despacio con
claridad y con relaciones lógicas entre los diversos conceptos que vayan
apareciendo.
e) Con un procedimiento que “traslade” a los alumnos desde sus intereses al
nuevo momento académico que se les va a presentar: la actitud de silencio del
profesor ante la clase; escribir algo en la pizarra: presentar un mapa o mural;
es decir, algo que centre la atención.
f) Que los alumnos vayan alcanzando éxitos en la materia. El éxito produce

satisfacción ésta predispone positivamente hacia la asignatura.
g) Con ejercicios de relajación y de gimnasia rítmica para aquellos que los
necesiten.
h) Entrenarles en estrategias de dar respuestas a informaciones: presentar el
resumen o esquema de una información recibida, etc.
i) Comenzar por tareas sencillas y agradables para los alumnos. Una vez lograda
la atención, pasar a las más difíciles y complejas.
j) Lograr que los alumnos reflexionen y valoren su propia capacidad de
concentración. Para ello puede utilizarse el “Cuestionario de atención en clase”
para alumnos de últimos cursos de Primaria y todos los de Secundaria, que a
continuación se propone:
SÍNTESIS
. INFORMACIÓN CONCISA Y CLARA.

TENER QUE DAR UNA RESPUESTA AL FINAL DE LA
SESIÓN.
EXPOSICIÓN SISTEMATIZADA.
EXPOSICIÓN SUBDIVIDIDA EN FASES.
OBTENER RESULTADOS POSITIVOS.
DE TAREAS SENCILLAS IR A LAS MÁS DIFÍCILES.
USAR LA PIZARRA

Cuestionario sobre la capacidad de organizar

(Los alumnos contestan marcando con una cruz)
PREGUNTAS SI NO
1. En las clases. ¿Estás siempre o casi siempre sentado correctamente?
2. ¿Tienes un plan u horario de trabajo para saber en cada momento lo
que tienes que hacer?
3. ¿Tienes el hábito de seleccionar entre las diversas cosas que te inundan
la cabeza cuando estudias o trabajas para concentrarte solamente en
aquellas que afectan directamente a ese momento de trabajo?
4. ¿Tienes previsto algún recurso para romper con las distracciones cuando
se presentan?
5. ¿Empleas el cambio de ritmo respiratorio (lento a rápido: suave a
intenso...). para conseguir dominar las posibles distracciones?
6. ¿Anotas en una hoja “las cosas para hacer” que te aparecen en la
cabeza durante el tiempo de trabajo o estudio para realizarlas después?
7. ¿Estudias con papel y lápiz utilizando, recursos que te ayuden a retener,
asimilar, asociar, analizar, etc., como por ejemplo: subrayar, hacer
resúmenes, poner título a un párrafo interesante, etc.?
8. Cuando ves que las distracciones te dominan durante el estudio, ¿te
levantas y haces ejercicios de relajación o de gimnasia rítmica durante 5
o 10 minutos?
9. ¿Escribes en tus cuadernos datos que aparecen en el desarrollo de una
clase?
10.¿Te desentiendes habitualmente de las distracciones que otros
compañeros ocasionan en las clases?
11.¿Procuras evitar el pintar cosas en los libros mientras estudias o
atiendes a una explicación?
12.¿Sueles intervenir frecuentemente en las clases aportando datos sobre
el tema que se trabaja?
13.¿Luchas diariamente por sacar adelante tu horario y plan de trabajo?

14.¿Te esfuerzas por vencer ante la primera dificultad que surge en el
trabajo para no abandonarlo?
15. ¿Tienes afán de superación, de ir más en tus estudios?
16.¿Pones tesón, ganas, en la realización de los trabajos y estudio?
17.¿Te pones metas personales sobre el estudio y la atención en las
clases, para intentar lograrlas en un corto periodo de tiempo?
18.¿Pones suficiente empeño en comenzar tu trabajo o estudio en el
momento indicado, ni un minuto después?
19. A continuación de una interrupción o distrayente aparecido en la clase
¿Te esfuerzas un poco más en volver a concentrarte en lo que estabas
haciendo?
Interpretación del cuestionario de los alumnos. (Datos para el profesor)

1. La contestación del cuestionario puede llevar a los alumnos unos 10 o 12
minutos.

2. Un alumno tendrá un mayor grado de atención cuántas más respuestas

3. Una vez finalizada la contestación del cuestionario, el profesor puede entregar
a los alumnos el “Cuadro para el aprovechamiento de las ciases”, para que
traten de incorporar los puntos que aparecen a la vida de la clase y al estudio
personal.
Cuadro para el aprovechamiento de las clases

A. RECURSOS PARA MEJORAR EN ATENCIÓN
1. Al tomar conciencia de las distracciones hay que tratar de acabar con ellas, por
ejemplo, cambiando el ritmo respiratorio: lento a rápido: suave a intenso.
2. Durante el trabajo o estudio conviene tener disponibles “hojas de sucio”, en las que
se pueden anotar las “cosas para hacer” que en esos momentos aparecen en la
cabeza. Después se realizarán y en este momento se continúa con el trabajo que
tenemos entre manos.
3. Siempre que sea posible se debe subrayar una idea capital (sin caer en la fiebre del
subrayado), hacer un resumen o un esquema, o bien anotar con lápiz en el margen
del libro una idea o título que sintetice un párrafo interesante.
4. Si aparecen muchas distracciones y no se puede con ellas, es mejor levantarse y
hacer diez minutos de ejercicios de gimnasia rítmica.
5. Si el estudio de un tema se hace especialmente difícil, da muy buen resultado ir
escribiendo en hojas o en el cuaderno las ideas que se vayan asimilando.
B. MEJORAR LA CAPACIDAD DE ATENCIÓN
1. Durante la explicación del profesor, anotar ideas y datos que él transmite ayuda a
mantenernos más atentos. Los apuntes son muy útiles.
2. Los apuntes se deben tomar con orden y claridad,
3. Los apuntes y anotaciones nos permiten recordar mucha información y desarrollan la
capacidad de síntesis.
4. Las distracciones que otros compañeros producen en la clase se vencen con el
esfuerzo por evitar la curiosidad.
5. Durante el trabajo en casa, una vez preparado todo e iniciado el estudio, debe
evitarse salir de la habitación hasta no haber terminado.
6. Cualquier duda que aparezca durante la explicación del profesor hay que tratar de
aclararla, preguntar, etc.
7. Durante las clases debe mantenerse una postura correcta.
8. La vista y el oído reciben mucha información. Por eso es imprescindible leer y saber
escuchar.
C. EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD
1. Tener afán de superación, de ir a más en los estudios, ayuda a conseguirlo.
2. En el trabajo hay que poner tesón, ganas, para que salga bien.
3. Es muy útil marcarse metas personales sobre el estudio, cortas, para lograrlas en un
breve periodo de tiempo.
4. Hay que esforzarse un poco más en concentrarse cuando algún compañero lanza
una distracción en medio de la clase.
5. El esfuerzo en lograr las metas señaladas construye una personalidad de gran valor.

5.2.2. Procedimientos para mantener la atención en el aula

Veamos algunos:
a) Variar los estímulos, por ejemplo el tono de voz, o pasando de los orales a los
visuales o a los escritos.
b) Servirnos de material visual, ilustraciones, etc., en los momentos de la
transmisión de los mensajes.
c) Acortar el tiempo de la explicación oral y utilizar la actividad motriz de los
alumnos (ejercicios en el cuaderno, o alguna actividad escrita).
d) Mostrarse el profesor claramente ilusionado con la idea que está exponiendo
para despertar la admiración, el entusiasmo de los alumnos.
e) Realizar con frecuencia preguntas concretas sobre lo se está transmitiendo. Es
decir, incrementar la participación ordenada de los alumnos.
f) Evitar la creación de una predisposición en los alumnos a estudiar, solucionar
problemas, etc. siempre en un mismo orden o esquema. Esa predisposición
puede ser creadora de monotonía, falta de interés y de bloqueo intelectual
cuando se presente al alumno un ejercicio con un orden o esquema distinto.
g) Proporcionar recompensas a las intervenciones positivas de los alumnos
durante el trabajo en la clase.
h) Acordar con los alumnos un sistema para cuando quieran participar en las
clases, evitando así las excesivas interrupciones.
i) Interrumpir el mensaje de transmisión de conocimientos que se está haciendo,
para que lo terminen los alumnos, o suministrando el mensaje con lagunas,
para que los chicos descubran lo ausente y lo completen. Y todo ello, porque
cuando el alumno es más participativo, crece su nivel de atención y, por lo
tanto, la posibilidad de aprender mejor.
j) Relacionar los nuevos contenidos que van apareciendo con los conocimientos
anteriores.
k) Entrenar a los alumnos con un desorden o déficit de atención en estrategias de
autocontrol. Mediante estas técnicas, será el alumno el que deba tomar la
iniciativa para mejorar. El autocontrol puede consistir en que estos alumnos
evalúen y anoten su conducta de atención durante las sesiones de trabajo y él
mismo vaya llevando en gráficos el registro de su conducta en concentración y
el registro con sus progresos académicos.

Un ejemplo de Hoja de Control de la Atención para los primeros cursos de Primaria:
1 2 3
4 5 6
7 8 9
El alumno tachará un número por cada distracción, por orden correlativo. Al

finalizar la sesión entregará la tarjeta al profesor para que le valore el resultado
obtenido.
1) Entrenar a los alumnos en un tipo de metodología cognoscitiva: el desarrollo del
lenguaje interno que posee un alto grado de eficacia.
Las cogniciones (conocimientos) y entre ellas la metodología del diálogo interior

influye en la conducta.
Mediante las cogniciones, lo que pretende la metodología cognoscitiva es producir

un cambio en el sujeto modificando su pensamiento.
El modelo según Meichenbaum (1975) para una instrucción, sería el siguiente:

1. El modelo adulto ejecuta una tarea mientras habla consigo en voz alta (modelo
cognoscitivo).
2. El niño ejecuta la misma tarea bajo la dirección de un modelo de instrucción
(autodirección manifiesta).
3. El niño se susurra las instrucciones mientras realiza la tarea (desaparición
gradual de la autoinstrucción manifiesta).
4. Y finalmente, el niño ejecuta la tarea y se guía por medio del diálogo interior
(autodirección secreta).
Para conseguir eficacia es necesario:

- Que en los entrenamientos se utilicen materiales académicos.
- Que las autoinstrucciones sean muy específicas (CeciI D. Mercer: Dificultades
de Aprendizaje. 1. CEAC. 1991).

Por lo tanto, los alumnos facilitan su aprendizaje y el de los demás cuando

explican las estrategias que han utilizado para realizar una tarea.
El desarrollo del lenguaje interno ha venido dando buenos resultados en los casos
de niños con muy débil atención y en los hiperactivos. Veamos un caso:
Una terapia para hiperactivos: “Desarrollo del lenguaje interno”.
Objetivo: Centrar la atención en un tema determinado desarrollando el diálogo

interior para que permita modelos de conducta más calmada y ordenada.
Técnica empleada: el modelado.
Esquema de intervención:
1. El profesor o monitor se enfrenta a un problema o tarea delante del hiperactivo.
2.Comienza a pensar sobre la misma de forma ordenada y sistemática,
expresando en alta voz los pensamientos que esta teniendo.
3.Manifiesta, siempre en alta voz para ser oído por el hiperactivo, los hallazgos
parciales que va encontrando y los caminos que va siguiendo. También
manifiesta los errores a los que llega y expresa cómo debe cambiar el
procedimiento que estaba siguiendo.
4.Finalmente llegará al problema, resuelto, y así lo manifestará.
5.Una vez acabado el modelado por el monitor, el alumno hará un ejercicio similar
o más corto que el que ha presenciado. En esta tarea es importante que sea el
alumno quien exprese en alta voz los pensamientos internos que va teniendo.
6.Observación para el profesor o monitor: La técnica del modelado en el desarrollo
del lenguaje interno produce mejores resultados si se combina con recompensas.
En especial es interesante señalar la huella de la motivación intrínseca: aquella
que debe producir en el hiperactivo el mejor resultado de una tarea.
Por ejemplo
Problema: Gran dificultad en leer los ejercicios y exámenes que realiza un

hiperactivo
Objetivo: Enseñarle a trabajar y escribir con más reposo, calma y orden.
Intervención del profesor o monitor:

1.Puede decir: “Estamos ante un ejercicio que entraña una gran dificultad en
leerlo”. El profesor no tiene seguridad de si el alumno sabe las preguntas o no.
2.Veamos cómo resolveríamos este problema. En esta hoja nueva voy a escribir
la primera pregunta. Ahora, con una regla es importante que no se me olvide
hacerlo con una regla, la voy a subrayar”.
3. “Ya está, y leo la pregunta. Me parece que la respuesta es la siguiente. Sí, esa
es la respuesta verdadera. Pero antes de escribirla voy a elegir las líneas en las
que pienso colocar esa respuesta. Cada línea elegida la voy a señalar con un
punto al principio, pequeño y muy discreto que apenas se vea.
4. Ahora voy a comenzar ya a escribir la respuesta, despacio, partiendo del
pequeño punto señalado y procurando no abandonar la línea en la que he
comenzado. Ahora paso a la línea siguiente y continúo.
5. He terminado con la primera pregunta. Es verdad que tengo mi mano algo más
cansada que otras veces. También he tardado más, pero debo reconocer otra
verdad: la presentación ha mejorado mucho ¡Bien, estoy contento!
6. Haré el mismo procedimiento con la pregunta segunda. Y con la tercera. Se repite
idéntico modelado ante el alumno.
Observación final. Para que dé fruto esta técnica de modelado será preciso
realizar bastantes modelos o patrones ante el hiperactivo y que él a continuación
realice ensayos oportunos.
m) Mediante el refuerzo directo de las actividades académicas en chicos con

desorden o déficit de atención.
n) Tomar apuntes durante el tiempo que dura la información del profesor.
o) Contestar los alumnos el cuestionario: “Saber escuchar en clase”, que además
de indicarles el tipo de atención que mantienen en el aula, les da unas
referencias de puntos a mejorar.

SÍNTESIS
ESTÍMULOS VARIADOS.
ILUSTRACIONES.
ALUMNOS ACTIVOS.
PARTICIPACIÓN.
RECOMPENSAS AL TRABAJO.
PRÁCTICAS DE AUTOCONTROL.
DESARROLLO DEL LENGUAJE INTERNO.
Cuestionario: “Saber escuchar en clase”

Saber escuchar en clase, especialmente en los momentos en los que el profesor
explica una cosa es necesario para el estudiante que quiera aprender.
Examina cómo escuchas mientras el profesor explica:

(Marca con una cruz el lugar correspondiente)
ACTUACIÓN PERSONAL
COMPORTAMIENTO CORRECTO Siempre A veces Nunca
1. Dejo De hablar
2. Tengo el material preciso encima de la mesa (libro. cuaderno de
notas, bolígrafos etc.)
3. Pongo interés
4. Mantengo una postura física correcta
5. Me esfuerzo por mantener el silencio
6. Anoto en el cuaderno de apuntes las ideas principales que vaya
exponiendo el profesor
7. Tengo ordenada la carpeta de apuntes
8. No respondo a los comentarios del compañero cercano
9. Practico mientras escucho alguna destreza que me facilite la
atención: tomar notas, mirar al profesor, etc
10. Consigo concentrarme nuevamente en la explicación del profesor
al darme cuenta de que estaba distraído. Pongo un esfuerzo
mayor para conseguirlo: mirarle más fijamente, respirar
profundamente
11. Centro la vista en la pizarra cuando el profesor va a ella
12.Solicito la repetición de alguna cuestión que no entendí bien
cuando el profesor finalice la explicación.
13. Soluciono las dudas pensando adecuadamente las preguntas
que debo formular
14. Hago habitualmente en el cuaderno un resumen de lo que el
profesor ha terminado de explicar

5.2.3. Procedimientos para ganar o mantener la atención durante el estudio personal

Para aconsejar a los alumnos, especialmente a aquellos que presenten una mayor
debilidad en la atención, puede ser útil una serie de recursos:
a) Tener planificado el trabajo: un horario. La planificación y el horario son los que
proporcionan el hábito. Sin hábito la concentración es mucho más difícil. Un
alumno que estudie o trabaje anárquicamente irá consiguiendo un almacén de
conocimientos, pero difícilmente llegará a poseer un saber científico
estructurado.
Todo le irá costando más, a medida que los contenidos avanzan en extensión y
profundidad. La organización y un plan de trabajo facilitan un mejor rendimiento
escolar.
b) Tener un método de estudio.
c) Utilizar las técnicas de estudio tradicionales que han estado proporcionando

buenos resultados: buscar las ideas capitales en el texto: subrayar; hacer
esquemas o resúmenes, etc.
d) Proponerse, en caso de dificultad para concentrarse, metas escalonadas en

orden creciente: comenzar con media hora de estudio diario, para ir
avanzando.
e) Memorizar sobre un esquema previamente hecho o sobre el libro trabajado: se

ha subrayado; en los márgenes se han colocado palabras “claves” que
alumbran o sintetizan o asocian a otras ideas anteriores, etc.
Igualmente es importante que estos alumnos reciban habitualmente la atención y

el premio de los padres y profesores sobre sus tareas y esfuerzos.
5.2.4. Programas de autosugestión. Voluntad personal, modificación de la conducta

y terapia de concentración paro los hiperactivos

Se denominan niños hiperactivos a aquellos que presentan junto a una frágil

atención una conducta fácilmente irritable, extraordinaria movilidad, imposibilidad de
permanecer sentados quietos poco más de un corto periodo de tiempo.
La hiperactividad es más frecuente en los chicos que en las chicas.

COMPORTAMIENTOS MÁS FRECUENTES DEL HIPERACTIVO
Movimiento El chico no para. Sale, entra, se levanta, interviene en todo.
corporal excesivo Se recoge en su habitación a trabajar un minuto después va
está en los pasillos.
impulsividad Obra continuamente según el estímulo del momento. Actúa
sin autocontrol sin reflexión. No piensa en los resultados.
Carece de hábitos de voluntad y previsión
Atención dispersa Distraído, gran dificultad para la concentración. Trabajos
escolares incompletos. Sin constancia.
Emotividad Reacciones descompensadas a los diversos estímulos.
Estallidos emocionales.
Coordinación Pobre: Tiene dificultad en tareas tales como escribir, dibujar,
visomotora calcar, recortar. Escaso equilibrio
Memoria escasa Frecuentemente olvida las lecciones, los encargos. Aún con
un régimen de memorización intenso, le es difícil la retención.
Tendencia Renuncia con facilidad a la tarea.

al fracaso
Tratamientos
*Nutritivo. A base de una rica alimentación en proteínas. vitaminas y minerales.
Las vitaminas B3, B6 y C mejoran el nivel perceptivo y el aprendizaje.
*Psicopedagógico. Deben trabajarlo conjuntamente padres y profesores. Se han

experimentado varios programas educativos para los hiperactivos. El denominador
común de esos programas es reforzar el autoconvencimiento de que el autocontrol y
la voluntad pueden mejorar notablemente. Para lograrlo suelen aconsejarse
ejercicios fáciles, caseros y lúdicos que cualquier persona puede casi siempre dirigir
y hacer efectuar al hiperactivo. Tan importante como la ejecución de esa actividad
es la perseverancia en la misma.
Presentamos brevemente unos programas, anunciando al mismo tiempo la

conveniencia de utilizarlos de forma alternativa.

AUTOSUGESTION MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA

Mediante esta técnica pedagógica, el chico aprende a El método pretende en éste caso mejorar la conducta
relajarse a adquirir autocontrol, atención y mejora su de los chicos mediante el tradicional sistema de los
concentración. premios y castigos: el elogio, la gratificación o la
privación, la corrección.
La disciplina personal se obtendrá mediante una serie de
ejercicios escalona dos de relajación y autocontrol. Primeramente es necesario que cada chico tenca
orden en su vida. En la medida de lo posible, conviene
Se trata de centrar la atención a en “algo, rechazando confeccionar con él un plan y luego exigir que se ajuste a
otros estímulos. él.
Actividades básica son: los ejercicios Se trata de ayudarle a conseguir actitudes apropiadas.
respiratorios: hablarle de forma lenta, tranquila razonada: El hiperactivo tiene actitudes negativas y mediante la
realizar suavemente la manipulación de objetos: abrir y modificación de conducta se procura que éstas cambien.
cerrar puertas, cajas, ventanas... Recogida lenta de la
ropa. Realización de dibujos, recortado y pegado
cuidadoso de los mismos.
VOLUNTAD PERSONAL TERAPIA DE CONCENTRACIÓN
“No existe ninguna duda de que al niño hiperactivo se le El esquema fundamental, pretende enseñar a los niños a
pueden enseñar hábitos estables mediante el desarrollo de detenerse, pensar y escuchar cuidadosamente lo que van
la fuerza de voluntad” (R.Valett). a hacer antes de comenzar la tarea asignada.
La voluntad se educa y un buen punto de partida es el Su tiempo de estudio debe estar muy dirigido. El chico
esfuerzo en la pequeña meta personal que, lograda en un deberá informar diariamente con todo detalle a la persona
corto periodo de tiempo, propiciará la lucha por conseguir que está encargada de su control. Con esa persona
la segunda pequeña meta personal y así sucesivamente. acordará el plan diario de estudios: qué va a estudiar
primero, cuánto tiempo, qué hará después. Distribución
La utilización de un cuaderno o agenda en donde se anota de tiempo para cada asignatura, etc.
toda la tarea es muy provechosa.
5.3. Material De apoyo

1. Con la atención los contenidos se asimilan mejor, se arraigan más en la memoria y se producen
asociaciones con otros contenidos ya asimilados.
2. Debe procurarse estabilidad en la ejecución de una actividad, es decir, capacidad continua en
concentrarse, ésta es la verdadera atención.
3. Hay que lograr que los alumnos estén motivados en la clase y en la tarea a realizar. Hay tareas que
atraen poderosamente, ayudan al alumno a despejar otros estímulos que son distractores.
4. Una clase agradable y en la que se cumplan las reglas -pocas reglas- es motivadora para el trabajo y
el aprendizaje.
5. En la explicación de los contenidos, el profesor los presentará con recursos atractivos: ejemplos,
anécdotas, historias, preguntas, participación, uso de la pizarra, etc.
6. El profesor que enseña a sus alumnos un método un método de trabajo de la asignatura y las técnicas
de aprendizaje (subrayado, esquemas, etc.), favorece el desarrollo de su capacidad de atención.
7. Los alumnos deben asistir a las clases sin fatiga: tener un buen horario en el colegio y en casa hace
disminuir la fatiga. La planificación del trabajo y el horario en casa son elementos imprescindibles para
el estudiante.
8. Al mejorar la autoestima, el alumno se encuentra más dispuesto al trabajo, atiende mejor al mismo.
Los éxitos en la asignatura hacen mejorar la autoestima.
9. La exposición de los contenidos debe ser sistemática, bien estructurada, clara y sencilla.
10.El profesor entusiasmado en la transmisión de un saber; transmite entusiasmo.
11. El profesor debe enseñar a los alumnos que padecen algún déficit de atención distintas estrategias de
autocontrol.
12.Las actividades de lápiz y papel favorecen la atención.
13.Deben enseñarse a los alumnos estrategias para saber escuchar en clase.
14.Los alumnos que saben que deben entregar al final de una sesión un papel que el profesor valorará,
conteniendo las ideas capitales de la sesión o un resumen de la misma, se suelen esforzar en
concentración.


1. Los padres deben procurar, especialmente a los hijos con mayor tendencia a
la distracción, un lugar de estudio tranquilo, silencioso, con buena ventilación
y el menor número posible de distrayentes.
2. Los chicos deben tener una planificación escrita de las tareas, que sus padres
seguirán con asiduidad.
3. Es mejor que cada estudiante tenga escrito en su habitación el horario de
trabajo que quiere y debe realizar.
4. Los padres mantendrán señales claras de expectativas de mejora sobre los
hijos, dentro de un clima agradable de vida familiar. La vida agradable no está
reñida con puntos de exigencia para cada uno.
5. Que cada hijo tenga unas pequeñas metas personales relacionadas con sus
estudios será un buen apoyo para el trabajo y la concentración.
6. Mantener siempre una actitud positiva ante el estudio de los hijos.
7. La vida familiar organizada en horarios, tanto los días normales como los fines
de semana, ayuda a la atención.
8. Debe procurarse un descanso nocturno satisfactorio para todos.
9. Conviene enseñar a los dispersos ejercicios de gimnasia rítmica y técnicas
sencillas de relajación. Será preciso que las practiquen con frecuencia para
obtener resulta dos satisfactorios.
10. La educación en “saber escuchar” y no interrumpir al que habla irá
proporcionando un hábito muy necesario para la vida en las aulas y en la
convivencia.
11. Las recompensas familiares al trabajo bien hecho, a la buena calificación de
un examen, son uno de los estímulos más serios para que los chicos
autodirijan su propio aprendizaje.
12. Hacer que cada estudiante posea la virtud del orden. Tener las cosas
ordenadas hará ser ordenados. Con orden, estudiar es mucho más fácil y
rentable.

5.3.3. El fortalecimiento de la atención en el aula
Sesión práctica
1. ¿En qué manera centran la atención de los alumnos los recursos del profesor:
que tengan que comunicar al final de la sesión la idea capital desarrollada en la
clase; los mensajes interrumpidos del profesor que ellos deben completar; las
actividades de lápiz y papel...?
(Aportar los conocidos y experimentados).
2. Establecer las condiciones mínimas que deberían regir en el aula para que sea
a la vez:
 Agradable
 Con buena relación profesor-alumnos.
 Que permita la concentración.
3. Seleccionar los aspectos positivos y negativos que suele tener la “Lección

preparada”.
4. ¿Cómo puede convertir el profesor una clase expositiva en una sesión activa
para los alumnos?
5. Ordenar; según el interés y la eficacia, los medios con que el profesor puede
ayudar a alumnos para que mejoren en concentración:
 Saber tomar apuntes.
 Adquirir el hábito de saber escuchar.
 Aprender a confeccionar un horario de trabajo-estudio.
 Conseguir el hábito de planificar el trabajo.
 Utilizar la memoria.
 Saber leer en el libro de texto para obtener buena información.
 Conocer y utilizar las técnicas de estudio: subrayado, esquemas, mapas

conceptuales, etc.
 Enseñar a repasar y preparar exámenes.
 Ser ordenados.

6. Si el programa a desarrollar lo considera excesivo y recargado, y esto provoca

prisas desarrollar temas sin la suficiente solidez, etc. ¿qué podría hacerse para
recortarlo? ¿Cómo? ¿Qué propondría?
7. Seleccionar una serie de estímulos-recompensas que el profesor podría dar a

la concentración en el aula: al cumplimiento de las normas establecidas en ella.
etc.
BIBLIOGRAFÍA SOBRE LA ATENCIÓN
BUGELSIU. B.R. (1974): Psicología del aprendizaje aplicada a la enseñanza.

Talleres Ediciones LB.
COMENIO, J. A.: Didáctica Magna Porrua.
DEBESSE y MIALARET.a (1974): Psicología de la educación. 2 Tornos. Olkos-Tau.
FERNÁNDO RODRÍGUEZ. C. (1994): Aprender a estudiar. Pirámide.
GALLEGO CODES. .1. (1995): “El hiperactivo en el aula Articulo en La escuela en

acción. N° 10.541. Enero.
GALLEGO CODES. J. (1995): “El distraído en el aula Artículo en La escuela en

acción. N° 10.543. Marzo.
GENOVARD ROSELLOO. C. (1990): Consejo y Orientación Psicológica. Tomo 1.

UNED.
CROSS. G. R. (1984: Introducción a la psicología del aprendizaje. Narcea.
MORAGAS. J. (1970: Psicología del niño y del adolescente. Labor.
NASSIF. R. (19801: Pedagogía general. Cincel-Kapelusz.
PLAGE J. (1969: Psicología y Pedagogía. Ariel.
PINILLOS. J. L. (1 977j: Principios de Psicología. Alianza.
ROIG IBÁÑEZ. J. (19781: Análisis crítico del aprendizaje escolar. Científico

Médica...
VALETT. R. E. (l990i: Niños hiperactivos Cincel.

CAPÍTULO V
EL ENRIQUECIMIENTO DE LA CAPACIDAD DE MEMORIZACIÓN
1. CONCEPTO DE MEMORIA
Se denomina memoria “al proceso de recordar contenidos o materiales
previamente aprendidos y que se mantienen almacenados para ser utilizados en una
etapa posterior” (Genovard Roselló).
El mismo autor nos dice que el análisis del proceso nos proporciona las siguientes
fases:
1º. Recibir la información.
2º. Ordenación y clasificación de la información.
3º. Almacenamiento de la información.
4º. Recuperación de la información.
Hay memoria cuando hay permanencia de las informaciones o de las habilidades

aprendidas. El hombre inteligente no sólo adquiere muchos conocimientos sino que
los recuerda sabe aprovecharlos para razonar creativamente, haciendo nuevas
asociaciones.
Lo fundamental en la memoria es recordar lo esencial.
2. CLASES DE MEMORIA
“El procesamiento de los distintos tipos de memoria en los mamíferos se realiza en
neuronas que son parte de complejas redes neuronales, con considerable poder
computacional por lo que deben estudiarse en los niveles más elevados de
organización del sistema nervioso” (Reinoso).
Vamos a citar los tres tipos más comunes de memoria, pero sin olvidar que esas
redes neuronales realmente las interconexionan y es difícil aislar un tipo de otros.

Memoria fotográfica o icónica

Por la que los estímulos visuales permanecen un cierto tiempo en el sujeto en
forma de imagen. Es la primera que se adquiere en la etapa de la primera infancia.
Memoria verbal
Por la cual el sujeto puede retener y repetir contenidos verbales asimilados y
organizados. Puede ser:
- Secuencial: con la que se recupera información secuenciada: en un orden
determinado.
- Maquinal: con la que se recupera información no comprendida: fórmulas
matemáticas, etc.
Memoria semántica
Es la que integra representaciones verbales y no verbales organizadas de forma
sistemática, que tienen que ver con el mundo externo al sujeto.
En los tres tipos intervienen con notable importancia condiciones ajenas a la

memoria en sí. Una de ellas es la atención que el sujeto presta al aprendizaje y más
en concreto a su participación en el mismo.
Ante el estudio, por lo tanto ante la memoria también, un factor que hay que
considerar es cómo se presenta el alumno al mismo. Es decir, cuál es su
predisposición para estudiar y memorizar una lección, un programa, etc.
Naturalmente que una motivación fuerte ayuda a ir a él con gusto e interés. Pero
hay momentos en los que el estudiante se dirige a su estudio personal con la
sensación (predisposición) de que es un tema demasiado árido, o bien es
demasiado conocido o poco apetecido, o bien que ya se sabrá luego un luego
impreciso y ambiguo.
Ante situaciones de este tipo, la memoria fallará, porque realmente no trabaja, la

predisposición ya ha establecido que la-memoria no comience su actuación.

La solución a un problema como éste tendrá que situarse en la motivación. Otra

vez surge una nueva tarea de entrenamiento el estudiante ayudado por sus
profesores debe entrenarse en la capacidad de mantener la motivación inicial
3. LA RECUPERACIÓN DEL MATERIAL RETENIDO

Las teorías de estímulo-respuesta y la cognoscitiva (Hilgard) tienen gran
importancia en la recuperación del material:
 “Principio de Estímulo-Respuesta: establece que la frecuencia de la repetición es
importante para adquirir una habilidad. Garantiza la retención. No se aprende a
escribir a máquina, ni a tocar el piano, ni a dominar un idioma sin cierta cantidad
de práctica repetitiva.
 Principio de la teoría Cognoscitiva: El aprendizaje con comprensión es más
permanente y mas transferible que el aprendizaje de memoria o el aprendizaje
por fórmulas.
Expresada de esta forma, la aseveración pertenece a la teoría cognoscitiva, pero

las teorías de estímulo-respuesta insisten en la importancia de que el aprendizaje y
la retención estén provistos de significación”.
Así pues, para la evocación se suelen emplear las siguientes formas:

1. Por estímulos que conectan con recuerdos almacenados.
2. Por reconocimiento de un material que se identifica como ya asimilado.
3. Por recuerdo de un material que se almacenó y en un momento determinado se
busca ante una necesidad.
4. Por la vuelta a repasar un material que hace tiempo se asimiló. Es una vuelta a
memorizar lo que se aprendió, y que algo o bastante ya se olvidó.
4. INSTRUMENTOS PARA CONOCER LA MEMORIA DE LOS ALUMNOS

Existen en el mercado abundantes pruebas o tests de rápida aplicación y
corrección, que nos pueden facilitar este conocimiento con bastante exactitud.
Veamos algunos:
 El ABC de Filho. Prueba aplicable individualmente a sujetos de 4 a 6 años.
Permite conocer:

- La memoria inmediata mediante la prueba de evocación de objetos: el sujeto

tiene que enumerar una serie de objetos que ha visto durante 30 segundos.
- La memoria auditiva mediante la repetición de siete palabras que previamente
ha oído.
- La memoria lógica con la que demuestra cómo recuerda un relato-narración de
unas 39 palabras que antes oyó.
 El subtest de dígitos del WAISC. Tiene baremos para informar sobre la memoria
entre los 5 y 16 años. Su aplicación es individual.
 El test de memoria de Yuste, para aplicar entre los 5 y 15 años. Su aplicación

puede ser individual o colectiva.
Con este test se mide la capacidad de retención visual en los primeros años y
verbal en los siguientes. En este segundo caso el sujeto tratará de memorizar
contenidos verbalizados estructurados en el transcurso del tiempo. Es también
una memoria auditiva al usarse como vehículo sensorial casi exclusivamente el
oído, e inmediata, al tener que recordarse el relato nada más concluir éste.
 MAI (Memoria Auditiva Inmediata) test de Cordero.

Es una prueba con la que se obtiene información sobre la memoria de tipo lógico
numérico y asociativo, haciendo referencia a la capacidad de retención
inmediata. Aplicable a partir de los 7 años individual o colectivamente.
5. MEJORAR LA CAPACIDAD DE MEMORIZACIÓN

Alrededor de los 10 -11 años es un momento idóneo para el desarrollo de la
capacidad de memorización.
5.1. Bases psicobiológicas adecuadas

Es preciso:
- Alimentación equilibrada: el calcio y fósforo benefician. Perjudican las grasas,
café, azúcares y alcohol.
- Vida tranquila y relajada: evitar el cansancio y la fatiga. Enseñar técnicas de
relajación a quien las necesite.
- Oxigenación: con respiración profunda y vida al aire libre.
- Alternancias en el trabajo; de clases o estudios difíciles pasar a continuación a

otros más fáciles. Los segundos permitirán además que las interferencias
aparezcan en menor grado y no puedan actuar negativamente sobre los
primeros. Un buen estudio seguido de un buen descanso, se consolida mejor
Como dice el proverbio: “lección dormida, lección aprendida”. Reinoso afirma en
este mismo sentido: “El proceso de consolidación en la memoria parece ocurrir
esencialmente durante el sueño, principalmente durante el sueño paradójico. En
la vigilia los circuitos que integran el hipocampo y las cortezas asociativas están
sometidos a estímulos externos en el procesamiento de nueva información y en
la percepción. Durante el sueño estos circuitos funcionan por estímulos internos
programados que dan lugar a la actividad mental del sueño, principalmente los
sueños que ocurren durante las fases del sueño paradójico. Estas actividades
parecen hoy imprescindibles para el aprendizaje y depósito en la memoria pues
la mayor parte de los autores creen que durante los sueños, o mejor dicho
durante el sueño paradójico hay una reorganización de la información en la
corteza cerebral en estrecha relación con el hipocampo. Posiblemente durante
esta fase del ciclo vigilia-sueño es cuando se produce esa influencia recíproca
entre las cortezas asociativas la formación del hipocampo para la consolidación
de la memoria, y por lo tanto muy importante en lo procesos de aprendizaje. Son
varios los hechos experimentales en los que se apoya esta afirmación. Cualquier
proceso de aprendizaje se ordena y se consolida después de una noche de
sueño. Experimentalmente se ha comprobado que la supresión del sueño
paradójico en individuos adultos dificulta el aprendizaje. En un reciente
experimento Avi Karni (1995) demuestra la dependencia del sueño paradójico de
una noche del mejoramiento o potenciación de una tarea de percepción visual”.
Esta última circunstancia desarrollada debe hacernos pensar sobre los horarios de
clases y de estudio personal: lo aconsejable es, por tanto, que a una actividad difícil,
que ha exigido mucha concentración, intenso razonamiento, etc., siga una actividad
más placentera y más fácil.
5.2. Métodos psicopedagógicos para mejorar la memoria

Deben procurar:

 Que la materia a retener sea significativa y con fuerza atractiva para los
alumnos.
 Que haya una práctica activa: el estudiante estudia realizando operaciones.
 Atender a las diferencias individuales: memorizar utilizando las técnicas más
apropiadas a la individualidad.
MATERIA A RETENER
“La materia familiar, llena de sentido y estructurada se retiene más fácilmente que
la desconocida, sin sentido y con datos al azar” (Gordon R. Cross).
Aquello que ya conoce algo el alumno es lo que mejor se retiene. Hay que
recordar que los alumnos se desmotivan rápidamente, lo muy fácil y ante lo muy
difícil. Aprender y retener algo que ya “suena algo” y que se dan cuenta de que lo
pueden asimilar será lo que más les “enganchará”.
Igualmente es necesario examinar la cantidad y complejidad del contenido a

aprender y la significación que tiene para el alumno.
PRÁCTICA ACTIVA
La segmentación de la lección a estudiar facilita la memorización. El estudiante es
el elemento activo de la memorización y tiene que ser él con la ayuda del profesor el
que participe en las subdivisiones de un tema en el empleo de técnicas que le
ayuden a recordar con mayor facilidad las ideas principales, o en preparar
mentalmente respuestas a simulacros de preguntas que él se plantea como de
posible aparición en un examen. En suma el estudio activo con lápiz y papel ayuda a
la evocación.
Multitud de aprendizajes permanecen en nuestros cerebros y están ahí,

disponibles y pendientes de que una estimulación apropiada los reactive.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
El profesor conoce que entre sus alumnos hay muchachos lentos y rápidos
introvertidos y extravertidos, organizados y desorganizados atentos y distraídos...

Estas diferencias tienen notable importancia en el momento de retener. Los métodos

pedagógicos de memorización deben ser variados, y cada estudiante adoptará las
técnicas más convenientes a su individualidad.
Pero el profesor facilitará y ayudará a que sus alumnos aprendan a organizar la

tarea porque él sabe que los alumnos que la organizan y enumeran terminan
recordándola mejor.
Cecil D. Mercer cita a Kirk y Chalfant (1984) que suministran un modelo de

atención para ayudar a niños con problemas de memoria. El modelo describe seis
etapas.
 La primera, seleccionar el contenido y escribir los objetivos de memoria,

implica examinar el contenido a memorizar con el fin de determinar la familiaridad
del alumno con el material. La instrucción comienza con el material más familiar y
va progresando hacia el material cada vez más nuevo.
 La segunda etapa, provocar la expectación del recuerdo, implica asegurarse

de que el alumno entiende las exigencias de la tarea.
 La tercera etapa, organizar la información, se refiere a la organización de la

información dentro de alguna estructura lógica. Algunas tácticas son: organizar la
información utilizando estructuras temporales y espaciales, dividir o agrupar la
información y relacionarla por medio de asociaciones.
 La etapa cuarta, presentar la información, implica tomar en consideración, por

ejemplo, el ritmo de presentación, significación, exigencias memorísticas de la
tarea.
 La etapa quinta, seleccionar las estrategias de ensayo, se refiere al uso de

estrategias prácticas para recordar una información o practicar una habilidad.

 La sexta etapa, auto-control, se refiere al aprendizaje del alumno a controlar el

rendimiento del material memorizado. Por medio del auto-control, el alumno
estudia su rendimiento de memoria y toma conocimiento de las estrategias más
eficientes. El auto-control ayuda al alumno a ser más independiente.
ELEMENTOS QUE MEJORAN LA CAPACIDAD DE MEMORIZACIÓN

La regla general para memorizar es que se recuerda y retiene mejor el material
que se aprendió mejor. Por eso todos los elementos que apoyan un buen
aprendizaje favorecen su buena conservación.
Cuatro elementos del aprendizaje merecen consideración especial: el nivel de

atención, el nivel de disposición hacia el aprendizaje, el nivel de agradabilidad y el
nivel de organización del material.
 Nivel de atención
Un individuo fatigado, cansado, retiene peor que el descansado. Pero
especialmente es preciso para retener bien un buen nivel de atención durante el
estudio, la explicación, el desarrollo de la clase. La atención es uno de los
elementos de mayor influencia en la capacidad de retener.
El gran enemigo es la dispersión, el ruido, la interferencia. Cuando el estudiante

se rodea de un clima que ayuda a su concentración, le está preparando un buen
camino a su memoria.
 Nivel de disposición hacia el aprendizaje

El sujeto que durante un aprendizaje presenta una disposición de interés hacia el
mismo retiene mejor las significaciones de ese aprendizaje.
Una experiencia muy sencilla lo viene a demostrar; si el profesor, al comenzar una

explicación avisa que dedicará los diez minutos finales de la sesión a hacer
preguntas, la disposición de la mayoría de los chicos ofrece una mejor motivación y,
por ello, la capacidad de retención aumentará.

 Nivel de agradabilidad
Con relación al material informativo que se trabaja, se recuerda mejor por este
orden:
- Primero, el material agradable.
- En segundo lugar, el material desagradable.
- En último lugar: el material neutro, indiferente para el alumno.
La presentación agradable de los contenidos de aprendizaje el arropamiento

afectivo de aquellos otros que tienen menos “gancho” en sí mismos, ya se ve que es
muy importante para la retención.
Ésta es una razón de por qué en general los contenidos de zoología son mejor
recordados por niños, adolescentes y jóvenes, que los de botánica, por ejemplo.
Característica que se produce naturalmente en el resto de las disciplinas del
currículum.
Según este criterio, en todo individuo se va produciendo una selección del material
con el que trabaja y lo clasifica según la agradabilidad, desde luego agradabilidad
subjetiva en gran número de ocasiones, y de acuerdo con esa selección y
clasificación él mismo está predisponiendo la facilidad o dificultad para memorizar
unas cosas mejor que otras.
 Nivel de organización del material

Cuanto mejor organizado esté un material, mejor se retiene. Es además, un
material que se olvidará mucho más lentamente.
Según esto, se retienen mejor los hechos históricos de una época, que las fechas
claves de la misma: el proceso de análisis sintáctico de una frase, que el análisis
morfológico de cada palabra de la misma; el nombre de las distintas estrofas de la
métrica castellana si se estudian en orden creciente al número de versos, que si se
estudian sin una ordenación; un determinado accidente geográfico de un país para
después pasar a otro accidente, que si se estudian varios accidentes geográficos
entremezclados...

PROFESOR ALUMNO
SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS NIVEL DE ATENCIÓN
NIVEL DE DISPOSICIÓN
NIVEL DE AGRADABLIJDAD
DESPERTAR RECUERDOS COMPRENDER LA TAREA
ORGANIZAR LA INFORMACIÓN DOMINAR TÉCNICAS DE
ORGANIZACIÓN Y CLASIFICACIÓN
RITMO DE LA INFORMACIÓN ADECUARSE A LA
INFORMACIÓN QUE APARECE
ESTRATEGIA DE RECUERDO DOMINAR ALGUNAS
AUTO-CONTROL PROPONERSE SIMULACROS DE
PRUEBAS
6. EL OLVIDO: TEORÍAS
El olvido es inevitable. La experiencia común es su mejor testigo.
Whittaker (1971) enuncia las principales teorías que tratan de explicar por qué
olvidamos. Son:
a. La teoría del desuso.
b. La teoría de la interferencia.
c. La teoría dinámica.
d. La teoría de la Gestalt.
a. Teoría del desuso

Olvidamos cuando no rememoramos ciertos recuerdos periódicamente, o más
aún, cuando el intento de aprender sólo fue un intento a medias.
Las personas preocupadas por el aprendizaje tienen que estar atentas a eliminar
la realización de un estudio superficial: sirve para muy poco y se olvida enseguida
aquello que tan débilmente se adquirió.
b. Teoría de la interferencia
Algunos estudiantes piensan que olvidan porque ya transcurrió algún tiempo de
aquello. Pero el tiempo en sí no es causa del olvido. Se olvida más bien por
interferencia.

Olvidamos porque el aprendizaje de nuevos datos interfiere con el recuerdo de los

antiguos. Lester (1932) descubrió que si los individuos eran informados sobre los
peligros de la interferencia con otros aprendizajes subsiguientes, éstos recordaban
con mayor eficiencia el aprendizaje original. Un aprendizaje eficaz de algo es el
mejor remedio contra las interferencias. Aprender algo superficialmente supone
olvidarlo enseguida, por simple desuso o en la primera interferencia encontrada.
Los objetivos importantes de un plan de estudio habría que elevarlos, tratarlos en

un sobreaprendizaje para que sean difícilmente olvidados.
Hay dos tipos de interferencias: la retroactiva y la proactiva.
La interferencia retroactiva se produce cuando una materia aprendida primero se

dificulta por el aprendizaje de otra siguiente (Gordon R. Cross.)
Su proceso es el siguiente:
Aprender A. Aprender B. Recordar A.
Interferencia retroactiva
En la interferencia proactiva es difícil el aprendizaje de una segunda materia como

resultado de haber aprendido otra anterior (Gordon R. Cross).
Su proceso es el siguiente:
Aprender A. Aprender B. Recordar B.
Interferencia proactiva
Mc Geoch (1942) realizó importantes investigaciones sobre el olvido y la

interferencia demostrando sus experiencias que la interferencia siempre hace olvidar
parte del aprendizaje conseguido.
La solución a las interferencias es el sobreaprendizaie. El contenido

sobreaprendido es menos susceptible de interferencia. Realmente lo bien aprendido
es más difícil de olvidar.

c. Teoría dinámica
Según esta teoría ciertos tipos de olvido dependen de las variables motivadoras:
por ejemplo, la ansiedad.
Hay motivos de ansiedad que son normales y mejoran situaciones que por otra
parte se esperan: el anuncio de un examen, etc.
Pero una ansiedad intensa dificulta en general el aprendizaje y favorece el rápido

olvido: las tareas especialmente difíciles, una competitividad excesiva, la premura en
tener que terminar una tarea la previsible reacción violenta de los padres a un
fracaso escolar, etc.
De todas formas, Lynn (1971) demostró en un estudio realizado que los niños
buenos en el trabajo escolar padecen este problema en muy bajo grado. Y también
considera que el alumno se defiende en muchos casos de la ansiedad pasando a
una situación de pasividad que como puede comprenderse, es muy negativa.
d. Teoría de la Gestalt
Afirma que las formas acompañadas del lenguaje significativo se retienen mejor
por tanto formas sin acompañamiento de un lenguaje significativo son más
fácilmente olvidadas.
Sin embargo ninguna de estas teorías es completamente satisfactoria por sí

misma. Como dice Whittaker un problema de gran importancia es que no sabemos
cuál es la base neurológica de la memoria.
Desde luego, lo que sí confirma la experiencia común es que en el fenómeno del

olvido existen varios grados.
La amnesia
Un caso especial que cae dentro del cuadro clínico sobre la memoria es la
amnesia. Se denomina así a cualquier tipo de pérdida de memoria.
Hay agnosias, o incapacidad de reconocer el nombre de los objetos.

Amnesias motrices o apraxias u olvido de algunos movimientos de coordinación

motora.
Amnesias de fijación, o incapacidad de conservar nuevos recuerdos.
Amnesias de evocación o dificultad de rememorar. La memoria es algo tan

consustancial con un sujeto, que la pérdida de ella, especialmente su pérdida total,
significa la pérdida de la identidad del sujeto. El individuo aparece sin saber quién
es.
En cualquiera de los casos de amnesia, lo prudente es enviar al chico a un

especialista y así debe proponerlo el profesor a sus padres.

PARA EL ENRIQUECIMIENTO DE LA CAPACIDAD DE MEMORIZACIÓN
7.1. Objetivos
1. Conocer el grado de memorización que tienen los alumnos.
2. Lograr que tomen conciencia de que un buen lugar de estudio mejora la
disposición para el mismo y por lo tanto favorece la consecución de hábitos.
3. Conseguir que los alumnos posean un buen método de estudio y que lo
practiquen habitualmente.
4. Enseñar a distinguir, ordenar y clasificar las distintas partes de una información
oral o escrita.
5. Autodirigir el aprendizaje hacia un análisis comprensivo de las informaciones
que suministran las distintas materias de estudio.
6. Reconocer el tipo de memoria para el que se está mejor predispuesto y sacarle
todo el provecho posible.
7. Proporcionar variedad de recursos y estrategias que faciliten la memorización.
8. Practicar estrategias de reconocimiento del material asimilado.
9. Evitar el mayor número posible de interferencias con un plan de trabajo
establecido y el horario personal.
10. Habituar a llevar vida ordenada y alimentación equilibrada.

11. Alcanzar el dominio de escuchar una explicación con el uso personal de

técnicas de lápiz y papel que ayudan a analizar y evocar.
12. Orientar sobre estrategias de repaso.
13. Habituar a realizar prácticas de autocontrol durante los periodos de preparación
de exámenes.
14. Emplear técnicas de sobreatención y dosificación de los contenidos.
15. Utilizar estrategias de rememorización.

Relacionamos una serie de técnicas que favorecen el ejercicio y crecimiento de la
memoria y que son de aplicación fácil en la vida escolar diaria.
Las dos primeras operaciones que parecen más adecuadas son:

1. Conocer la memoria de cada alumno. Para ello basta aplicar uno de los test de
memoria, cuya duración suele oscilar entre 10 -15 minutos de aplicación y en su
corrección.
Tendremos, así, un valor objetivo de la memoria de cada chico.
2. Aplicar el “Cuestionario de memorización”. Mediante el mismo, cada alumno
podrá realizar una reflexión sobre su memoria y obtendrá un valor aproximado de
ella.
Es un cuestionario que pueden contestar perfectamente los alumnos de los últimos

cursos de Primaria y todos los de Secundaria.
El “cuadro para mejorar la memorización”, que acompaña al cuestionario, contiene

el resumen básico sobre el que el alumno puede plantearse un crecimiento de esta
capacidad.
7.2.1. Estrategias de asimilación significativas

Debe procurarse que los alumnos se habitúen a analizar las informaciones, tanto
las que obtienen en las explicaciones en clase como las que encuentren en los
textos escolares. Este análisis, favorecido por el profesor durante la explicación de la
materia, irá proporcionando un aporte significativo a los estudiantes.

En el análisis es muy conveniente que el alumno participe con diversas

operaciones: subdividiendo los temas, subrayando, preparando respuestas a
posibles preguntas sobre la materia, tomando un apunte que aclare una dificultad
entrenándose en la lectura comprensiva, utilizando técnicas básicas de estudio, etc.
En suma, que el chico sea un elemento activo en la comprensión significativa de la
lección.
7.2.2. Estrategias de organización

Son las indicadas para que el alumno vaya organizando en su cerebro las
informaciones que tiene que almacenar. Una buena memoria no se debe solamente
a la capacidad de almacenar información sino al modo como se almacena. Ordenar
y clasificar son operaciones fundamentales.
Las agrupaciones asociaciones, relaciones, esquemas, mapas conceptuales,

clasificaciones (de las ideas capitales de una lección, por ejemplo), son algunos de
estos tipos de estrategias.
Este trabajo notable esfuerzo intelectual del alumno es básico para que la memoria
alcance el potencial necesario para el estudio.
Si el material ordenado y clasificado sobre una materia se puede conectar a un

vocablo “clave” estaremos dando a la memoria una valiosísima ayuda puesto que
este vocablo se convierte en el principal estimulador para recordar.
El profesor conoce perfectamente que lo bien aprendido es bien retenido y que

posponer el deseo serio de aprender es una grave dificultad para recordar.
Las estrategias de organización se adquieren por actividades que se realizan en

clase o el profesor propone como tarea para casa. Pero, previamente, en el aula
siempre se deben haber trabajado modelos de estas estrategias hasta que los
alumnos logran dominar la técnica correspondiente a cada una.

7.2.3. La presentación de la tarea

Lo que mejor se recuerda es lo primero y lo último estudiado, siendo la zona
intermedia la más propensa al olvido. Para una mayor eficacia, el profesor puede
dividir la explicación en tres fases:
1º Exponer que es lo que se va a decir o tratar.
2º Desarrollarlo haciendo hincapié en los puntos de mayor atención para la
memoria.
3º Síntesis o recapitulaciones de las ideas capitales explicadas (mejor con el uso
de la pizarra).
Con la información presentada debe procurarse que la memoria trabaje

operativamente. Los diversos fragmentos de una información que permanecen
activos en la memoria operativa, al mismo tiempo, se integran y recuerdan mejor.
Veamos un ejemplo:
 Clase del lunes: Napoleón, para hacerse con el máximo poder en Francia
comenzó por alcanzar prestigio militar, etc.
 Clase del martes: Napoleón, una ve alcanzado un alto prestigio militar, se dirige a
París y comienza a negociar con los revolucionarios su entrada en la política, etc.
 Clase del miércoles: Napoleón fue elegido primer cónsul, y se plantea enseguida
convertir a Francia en una gran potencia europea, etc.
Con gran probabilidad el alumno habrá relacionado estos cuatro términos:

Napoleón. Prestigio militar.
Vida política. Francia, gran potencia.
Por lo tanto, el repaso, la organización cuidadosa del material y recordar a los

estudiantes ideas que conocen para que las enlacen con las nuevas que se
suministran, son factores que ayudan a tener la información activa y a integrarla
con una nueva información (Ellen D. Gagné).
Igualmente, es conveniente insistir a los alumnos en que se habitúen a formar

imágenes mentales de puntos del desarrollo de un contenido, será una valiosísima

ayuda para el recuerdo de esos puntos del contenido: Cuando el profesor estime
que es conveniente, detendrá la información que está aportando e invitará a los
alumnos, mediante el espacio silencioso de unos segundos, a que creen una imagen
mental sobre aquel aspecto que él haya considerado. A continuación, continuará con
el desarrollo del contenido pero siempre que le sea posible en la misma sesión
tratará de hacer que los alumnos recuerden aquella imagen. No debe olvidarse que
siendo ésta una buena técnica, una “fiebre de imágenes” puede anularla.
7.2.4. El sobreaprendizaje
Consiste en reactualizar espaciadamente el material ya asimilado. Los resultados
más altos se obtienen con un repaso en el que se emplee aproximadamente el 50%
en repeticiones y tiempo, respecto al empleado en el aprendizaje primero. Fijar el
recuerdo primer precisa de menor tiempo y presentaciones.
Hay una correlación muy alta entre la memoria y la Ley del refuerzo: “Realizar lo
mas perfectamente posible una operación instructiva. Después reiterarla. La
reiteración facilita que las conexiones mentales o hábitos adecuen mejor el
aprendizaje. Un mismo tipo de ejercicio repetido enseña a solucionar siempre ese
tipo. Cuantas más veces se resuelve un problema, más fácil se va haciendo
solucionarlo”.
Hay textos que se deben conocer con exactitud. Por lo tanto hay que recitarlos,
repetirlos, especialmente en aquellos casos en los que las asociaciones son más
complicadas.
7.2.5. Reglas mnemotécnicas

Hacerse con este tipo de estrategia o claves posibilitará recordar y recuperar gran
cantidad de aprendizaje.
Cuando la información lo permita, asociar los contenidos mecánico-maquinal

(reglas. fórmulas, definiciones, etc.) a señales, símbolos, palabras-claves, etc.

7.2.6. La sobreatención
Atraer la atención de los alumnos hacia un trabajo, mantener la concentración o
vigilia al máximo y dirigirla sobre detalles repercute positivamente en que la
información que llega a la memoria sea mejor.
La habilidad de sobre atención se desarrolla con algunos procedimientos

concretos en las tareas a ejecutar, tales como:
 Registrar datos de un informe, de un texto, de un relato. El alumno se encuentra
continuamente ante textos de las distintas disciplinas escolares. Conviene que
adquiera la habilidad de seleccionar datos capitales y los registre, bien en su
cuaderno de apuntes, bien haciendo fichas, bien en el propio margen del texto de
trabajo.
 Tomar notas o apuntes abreviados de las cuestiones más importantes que se
observen en el mensaje del profesor o que aparezcan en la pizarra de clase.
 Diferenciar ideas, datos u objetos. Efectivamente, el alumno que va aprendiendo
a diferenciar diversas cuestiones con las que tiene que trabajar, estará más
atento y las diferenciaciones que vaya encontrando serán un hallazgo que
facilitará su memorización. Piénsese en casos como el estadio de personajes
con algún paralelismo: Newton y Pascal; o accidentes geográficos igualmente
con algún paralelismo: cabo y península, etc.
 Descubrir algo en un texto o en una explicación del profesor. El alumno que
trabaja con la habilidad de ir descubriendo ideas capitales se concentra
muchísimo en su trabajo, las posibilidades distractivas disminuyen mucho. Es,
por tanto, tarea primordial del profesor enseñar a descubrir este tipo de ideas.
7.2.7. Dosificación
Es necesaria especialmente cuando se presenta a los alumnos una nueva
información. La mayoría de los alumnos asimilan los contenidos de acuerdo a unos
ritmos, que difieren de unos a otros, pero prácticamente todos retienen mejor aquello
que estructuran en su cerebro en distintas fases o dosis.

7.2.8. Tareas finales de memorización

Son tareas de lápiz y papel que realizadas por los alumnos al finalizar una unidad
ayudan a la evocación. Como siempre, las propone el profesor y solicita que le sean
entregadas. Veamos algunas propuestas por Lewis:
a) Ficha metodológica
La realizan los alumnos en un folio u hoja de su carpeta de apuntes de acuerdo
con este esquema:
1. TÍTULO DEL TEMA.
2. DIVISIÓN DEL TEMA. ESTRUCTURACIÓN.
3. IDEAS CAPITALES.
4. DATOS Y CONCEPTOS QUE MEJORAN LA COMPRENSIÓN DEL TEMA.
5. VOCABULARIO BÁSICO QUE HA APARECIDO EN LA UNIDAD.
6. SÍNTESIS: qué recuerdo del tema.
b) Cuaderno-agenda de recuerdos
Igualmente la realizan los alumnos en folio o en hoja de su carpeta de apuntes.
Diferencia notable con la anterior es que esta técnica la realizan al final del día y una
sola vez. Su esquema es el siguiente:
1. QUÉ HE APRENDIDO ESTA MAÑANA EN CLASE.
- He aprendido que Colón descubrió América,
- Después, obtener el denominador común de las fracciones, mediante el mínimo
común múltiplo
2. DURANTE LA TARDE HE APRENDIDO
-...
-...
c) Preparación de un simulacro
El propio alumno, según va estudiando un tema va elaborando una serie de
preguntas. Preguntas que él mismo tiene que saber contestar durante su propio
estudio personal.
Esta colección de preguntas las entregará al día siguiente al profesor.
También puede hacerse algo similar pero en vez de con preguntas,
aprendiendo con ejemplos para cada concepto. El alumno busca y elabora los
suyos (la mayoría los obtendrá de la vida real) e igualmente los entrega al
profesor, clasificados según los objetivos del tema.
7.3. Material de apoyo para los alumnos

7.3.1. Cuestionario de memorización para los alumnos
(Los alumno contestan marcando una cruz)
PREGUNTAS SI NO
1. ¿Pones verdadera intención en aprender y memorizar la lección que
debes estudiar?
2. ¿Pones interés en comprender aquello que tienes que memorizar?
3. ¿Procuras que las ideas principales se fijen bien en tu mente?
4. ¿Dedicas los primeros minutos del estudio a puntos muy concretos y
perfectamente delimitados que dan una idea fundamental de la unidad ?
5. Antes de ponerte a memorizas una lección, ¿La has preparado con el
subrayado, resumen, ideas principales, un esquema, etc.?
6. ¿Procuras que la carpeta de apuntes esté bien ordenada de tal manera
que sea un importante auxiliar de la memoria?
7. ¿Dedicas un tiempo diario al repaso?
8. ¿Tienes escrito en tu plan de trabajo y horario el tiempo diario que
dedicarás al repaso?
9. ¿Repasas por tus apuntes personales, esquemas y resúmenes?
10.Entre el primer aprendizaje de una materia y su repaso ¿Dejas pasar 24 o
48 horas?
11.¿Repasas mentalmente las preguntas que vas leyendo-memorizando,
una vez finalizada esa operación?
12.¿Procuras aprender con exactitud las definiciones, fórmulas y fechas?
13.¿Entre hora y hora de estudio, dejas una pausa de cinco o diez minutos
de descanso?
14.¿Compruebas al menos cada dos días cómo llevas las lecciones
exponiéndolas, oralmente?
15.¿Tienes conciencia de que la alternancia de actividades durante el trabajo
personal (memorización, realizar problemas, una redacción, otra
memorización, etc.) retrasa el cansancio?
16.¿Eres consciente de que si estudias atendiendo a varios estímulos a la
vez (fijar ideas del libro y escuchar música o atender a una conversación
telefónica de otra persona...), la fatiga y el cansancio aparecerán pronto?
17.¿Sabes que memorizar cuesta esfuerzo y que esforzarse es bueno?
18.Ante un tema que se resiste ¿Acudes a mejorar tu conocimiento sobre la
teoría en que se fundamenta?
19.¿Eres consciente de que al ejercitar la memoria rindes más?
20.¿Procuras que no se te acumule el estudio en los días anteriores a los
exámenes y poco en el resto?
21.¿Buscas la orientación de tus padres u profesores para que te señalen
metas a corto plazo para mejorar en tu rendimiento?
7.3.2. Interpretación del cuestionario

minutos.
2. Un alumno tendrá un mayor grado de memorización cuantas más-respuestas

alumnos el “Cuadro para mejorar la memorización”, para que traten de incorporar
los puntos que aparecen a su estudio personal y a su actitud en las clases.
7.3.3. Cuadro para mejorar la memorización

1. Para aprender debes procurar:
COMPRENDER lo que el autor quiere decir con el texto que trabajas.
FIJAR las ideas principales, relacionarlas con otras ya conocidas ordenadas y
clasificadas y repetir varias veces esas ideas para grabarlas en la mente con intensidad.
REFLEXIONAR al final de un rato de estudio preguntándote.
- ¿Qué debo recordar preferentemente?
- ¿En qué orden debo recordarlo?
RETENER las ideas ya aprendidas. Para ello es necesario el repaso durante periodos
de tiempo en los días siguientes tratando de realizar una elaboración mental u oral de lo
que se debe memorizar.
2.Un orden conveniente al comenzar el estudio es empezar con algo fácil y que guste:
minutos después se pasará a aquello que es más difícil y cuesta.
(Algo parecido a la vida deportiva: primero, el precalentamiento; después, el partido).
3.Un buen método de estudio consta de las siguientes fases:
a) Lectura atenta del tema.
b) Segunda lectura fijándose en los términos importantes y preparando la unidad con el
conjunto de operaciones personales que ayudarán a su asimilación y retención:
subrayado, destacar ideas o términos claves, esquema, clasificación, etc.
c) Ir asociando los nuevos conceptos que aprendemos con otros ya conocidos.
d) Repasar-retener los párrafos que se van asimilando, fijando ideas y términos
fundamentales. La repetición de lo aprendido (el repaso), consigue una sólida fijación
de los contenidos.
e) Resumir lo aprendido con brevedad, claridad y precisión.
4. Se ayuda a la memoria redactando ideas y siendo capaz de proponerse preguntas a sí
mismo; escribiendo un resumen del conjunto estudiado, etc.
5. La mesa de trabajo debe estar despejada de objetos que pueden distraer.
6.El libro de texto hay que convertirlo en una herramienta de trabajo, en el que aparezcan
notas, subrayados, ideas-recordatorios, ideas-asociativas, etc.


1. Al anunciar la fecha de realización de un examen, invitar a que su preparación
la distribuyan a lo largo de varios días.
2. Dedicar unos minutos de la clase a realizar preguntas sobre los puntos tratados
el día anterior para propiciar el hábito del estudio diario.
3. Fijarse en los logros de cada alumno y, a partir de ahí, infundir ánimos y
alientos.
4. Analizar con los alumnos el “Cuadro para mejorar la memorización”. Dar las
explicaciones oportunas e insistir en convertirlo en modelo para el estudio
personal.
5. Hacer que los alumnos participen con operaciones de lápiz y papel (subrayado,
un esquema, ideas-asociativas, etc.) en la asimilación significativa del tema de
explicación o estudio.
6. Proponer a los alumnos actividades en las que deban ordenar, clasificar,
asociar; el contenido de una materia.
7. Comenzar la sesión-clase, informando a los alumnos sobre los puntos que se
van a tratar en ella. Finalizar la sesión con una síntesis o recapitulación de las
ideas capitales que en lo posible es mejor hacer con ayuda de la pizarra.
8. Proporcionar a los alumnos reglas mnemotécnicas en los casos en que sea
posible.
9. Preparar estrategias de sobreatención para utilizar en los segundos anteriores
al comienzo de un trabajo. Resaltar los detalles de una información para que se
fije mejor en la memoria.
10. Utilizar frecuentemente tareas de rememorización sobre contenidos ya
explicados o trabajados.
11. Lograr continuamente que los alumnos preparen lo que tienen que estudiar:
a) Bien mediante la conversión del libro de texto en una herramienta de
trabajo.
b) Bien mediante la toma de apuntes, realización de esquemas o resúmenes, y
la perfecta ordenación y clasificación de su carpeta.

1.Los padres deben comprobar frecuentemente que los hijos están dedicando un
tiempo diario al estudio de acuerdo con el curso escolar:
 Cursos últimos de Primaria: alrededor de 1 hora diaria.
 Secundaria, primer ciclo: alrededor de 2 horas diarias.
 Secundaria, segundo ciclo: alrededor de 2.5 horas diarias.
 Bachillerato: alrededor de 3,5 horas diarias.
2.Debe procurarse que no intenten estudiar una lección con distrayentes: TV
puesta: estudiar con música; habitación próxima al teléfono, etc.
3.Premiar el esfuerzo de cada hijo en la realización de su plan diario de trabajo.
4.Proporcionarle un ambiente adecuado para el estudio. Conocer el estado de
orden, silencio, tranquilidad., etc., de su habitación.
5.Conocer con asiduidad qué dicen los profesores sobre el estudio de su hijo.
6.Señalar a los hijos metas a corto plazo para mejorar el rendimiento, de común
acuerdo con sus profesores.
7.La cooperación de los padres en la elaboración de un plan de trabajo y un
horario escrito es muy beneficioso para el estudiante.
8.Se debe atender a que no aparezca fatiga mental en el estudiante. Para ello
deben cuidarse una serie de factores:
 Reposo y sueño adecuado según la edad.
 Evitar un exceso de cansancio físico.
 Que las preocupaciones familiares no lleguen a crear ansiedad.
 Vida ordenada en los días ordinarios y en los fines de semana.
 Que el número de horas de trabajo del alumno sean las convenientes según
su edad y curso.
 Que haya a lo largo del tiempo de estudio las pausas adecuadas, que relajen
y proporcionen un pequeño reposo y distracción.
9.Aprovechar las épocas de exámenes para colaborar con el estudiante con
pequeños recursos, preguntarle algún tema, facilitarle más orden...

7.3.6. El crecimiento y desarrollo de la capacidad de memorización. Sesión práctica
1. Conocer los principales tests de memoria que hay en el mercado y hacer una
selección de los mismos según su fiabilidad, rapidez de aplicación y economía de
corrección.
2. Realizar una crítica constructiva al “Cuadro para mejorar la memorización”:
 ¿Qué puntos o elementos suprimiría?
 ¿Qué puntos o elementos añadiría?
 ¿Qué fases del método de estudio propuesto deben eliminarse o desarrollarse
más acertadamente?
 ¿Qué experiencias tienen sobre la conversión del libro de texto en una
herramienta de trabajo?
3. Es reconocido por la mayor parte de los autores que el orden y clasificación de la
información es una poderosa ayuda para la memoria.
 ¿Qué experiencias posee en este sentido en el trabajo en el aula?
 ¿Qué recursos le parece que se pueden proporcionar al estudiante para que
consiga el hábito de ordenar clasificar informaciones?
4. De acuerdo con el principio de “lección dormida, lección aprendida”. ¿cuál
debería ser el horario ideal del colegio y el personal del estudiante?
5. Ordenar según el interés y la eficacia, medios que el profesor puede poner para
que sus alumnos mejoren en memorización:
 Realizar sesiones de sobreaprendizaje.
 Utilizar frecuentemente la pizarra para las explicaciones en el aula.
 Hacer participar a los alumnos durante el aprendizaje de una unidad: llevar una
colección de preguntas preparadas por eje
 Proporcionar técnicas de estudio: distinguir ideas principales, subrayar, hacer
un esquema, un mapa conceptual, etc.
 Realizar una síntesis o recapitulación al acabar una unidad.
 Proporcionar reglas mnemotécnicas o palabra
 Utilizar estrategias de sobreatención.
 Utilizar estrategias de rememorización.
 Poner pruebas-control con mucha frecuencia.

BIBLIOGRAFÍA SOBRE LA MEMORIA
BUGELSKI, B. R. (1974): Psicología del aprendizaje aplicada a la enseñanza. Taller

Ediciones B.
MERCER, C. D. (1991): Dificultades de Aprendizaje. Tomo I. Ceac.
GAGNË, E. D. (1991): La psicología cognoitiva del aprendizaje escolar. Visor.
GARCIA HOZ, V. (1993): Introducción general a una pedagogía de la persona.

Tomo 1. Rial.
GENOVARD ROSELLO, C. (1990) Consejo y Orientación Psicológica. Tomo 1 .

UNED.
CROSS, G. R. (1984) Introducción a la psicología del aprendizaje. Narcea.
HILGARD, E. R. (1966): Teorías de Aprendizaje.
LEWIS, D. (1983): Desarrolle la inteligencia de su hijo. Martinez Roca S.A.
LYNN, R. (1971): And introduction to study of personality. Macmillan.
Mc GEOCH, J. (1942): The psychology human learning. Longmans. New York.
REYNOSO SUERREZ, F. (1995): Anatomía de la memoria. Discurso de ingreso en

la Real academia Nacional de Medicina. Madrid.
WHITTAKER, J. O. (1971): Psicología. Nueva Editorial Interamericana.

CAPÍTULO VI
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL

DESARROLLO DE LA VOLUNTAD
1. ¿QUÉ ES LA VOLUNTAD?
“En muchos casos, el llamado “fracaso escolar” o “fracaso educativo” tiene que ver
con la desgana, la incapacidad para asumir un horario regular de trabajo, para
revisar los propios métodos de estudio, para terminar con esmero y puntualidad las
tareas emprendidas, para encajar un contratiempo inesperado, para colaborar con
personas de diferente carácter o condición, para proponerse metas personales de
excelencia: todo esto es cuestión de voluntad y, en definitiva, responde a problemas
de inconstancia., de falta de resolución y de reciedumbre” ( Andrés Jiménez Abad).
La voluntad es la capacidad que tiene el hombre para proponerse planes y

hacerlos. Voluntad significa querer. Voluntad es afán y fuerza para hacer un
proyecto, una tarea.
Es distinta al entendimiento porque no se conforma con conocer un objeto, da un

paso más y lo acepta o rechaza. El sentido de voluntad que aquí se trata implica
además que el aceptar o rechazar se ejecuten. Hay personas con voluntad teórica,
intelectual, pero con defectos en la ejecución. Son a los que llamamos sujetos sin
voluntad.
Los animales no se proponen planes. Cuando sienten necesidad de hacer algo, lo

hacen. Su apetito sensible así lo manda.
La voluntad es como un río con sus dos orillas: en una está la ilusión y en la otra el
orden y la constancia (E Rojas).
La voluntad es el instrumento por el que el estudiante puede emprender la

aventura de una carrera de luchar por culminarla de asumir un papel en la vida, de
perfeccionar un hobby, un deporte, un idioma, de mejorar en cualidades, de crecer

en capacidad de concentración y memorización, de optimizar todos los elementos

necesarios para realizar un buen estudio...
La voluntad comienza siempre por un esfuerzo. “No se conforma con trillar las
llanuras, se enfrenta con el relieve”.
Se aprende a tener voluntad repitiendo actos de orden, de constancia y de

obediencia.
Si la voluntad no quiere, jamás se dirá “sí”, o “ya voy”, o “no”. Con la voluntad se
supera la ignorancia, la pereza, la cobardía, los egoísmos.
2. ENEMIGOS DE LA VOLUNTAD
Enemigos importantes, que dificultan el tener voluntad, son los caprichos, hacer
los primeros deseos no bien pensados y planeados, cambiar de planes o actividad al
menor contratiempo. Conseguir las cosas muy fácilmente (niños caprichosos) es
fatal, porque no hay correlación entre la consecución de algo y el esfuerzo puesto.
Con muy poco esfuerzo -se pide y basta-, se obtiene lo que se quiere. Para estar
autodeterminado hay que ganar en voluntad: el caprichoso, en el fondo, no es dueño
de su vida.
El egocentrismo: esa disposición, en muchos casos fruto de los caprichos, a

colocar los propios intereses por encima de todo y a buscar anhelosamente que
sean satisfechos.
La superprotección: que pretende evitar incomodidades o enfrentamiento con el

deber propio de la edad. La superprotección infantiliza al chico, le impide realizar la
operación educativa de superar dificultades se le despoja de la capacidad de
superarse a sí mismo.
La desobediencia: en un estudio realizado por Larnbert, encontró que había una

correlación muy alta entre los niños que sacaban buenas notas y los que estaban
acostumbrados a obedecer órdenes estrictas de sus padres, y a su vez, los niños
que sacaban malas notas tenían padres que no se preocupaban por hacerse
obedecer. Efectivamente, el niño no acostumbrado a la obediencia, no sabrá
equilibrar su comportamiento para poder estar centrado en una tarea sin distraerse.
José Antonio Marina en un estupendo artículo -“Paradojas de la obediencia”-, lo
expresa bien claramente: “Acabo de escribir un estudio sobre el aprendizaje de la
libertad, y no salgo de mi asombro. Resulta que el niño aprende a ser libre
obedeciendo. No hay razón alguna, por lo tanto, para pensar que la obediencia o la
disciplina son castradoras. Eso sería tanto como decir que obedecer a las reglas de
la sintaxis inhibe la creatividad literaria. Kant debió tenerlo presente cuando escribió:
la disciplina es lo que consigue transformar la animalidad en humanidad”.
El ambiente desmotivador es otro importante enemigo. Un ambiente flojo,

desganado y superficial es desmotivador para el aprendizaje, la exigencia y el
ejercicio de la voluntad. El buen ambiente, por el contrario, arrastra, facilita la tarea.
Un ambiente escolar en el que continuamente encontremos murales en la clase,
premios, chicos que trabajan, logros propios, fomento de la capacidad de
observación, partiendo desde la vertiente superficial y variable que naturalmente
tienen los alumnos a una observación más profunda que descubra y se fije en
detalles y en las conexiones que hay entre las cosas y conceptos. Este sí que es un
ambiente que impulsa a la laboriosidad.
Hay profesores que habitualmente predisponen un buen ambiente con frases

estimuladoras:
“Esfuérzate en terminar”.
“Ya s que te cuesta, pero esfuérzate un poco más”.
“Comienza tus trabajos a tiempo”.
“Anímate en llegar al final”.
“Concéntrate unos minutos más”.
“Esta tarea es estupenda”.
“Me gustaría que enseñases este buen trabajo a tus padres”, etc.
En fin, recuérdese que el perezoso está menos capacitado que aquel que está
constantemente ocupado en hacer algo.
3. LA SÍNTESIS INTELIGENCIA-VOLUNTAD

Para lograr un correcto aprendizaje es necesaria la síntesis inteligencia-voluntad.

La desconexión entre inteligencia y voluntad no puede acarrear más que dificultad y
problema. No aprende la inteligencia o la voluntad sino el hombre.
Flaco favor a la voluntad, al hombre, es atribuir injustamente a la inteligencia
asuntos que no son de su exclusividad. Decir que la IX Sinfonía de Beethoven. el
Don Giovanni de Mozart, los Campos de Castilla de Machado, etc., son fruto de una
gran inteligencia e imaginación es una media verdad. También son frutos de un gran
voluntad que se pusieron a hacer lo percibido lo imaginado.
4. EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD
Hay que considerar los principales elementos para educarla. Son:
La motivación, de donde surge toda la disposición para el esfuerzo.
El orden.
La constancia.
Una mezcla de alegría e ilusión, sin las cuales los sinsabores que se presentan en
las distintas etapas y periodos de lucha acaban llevándoselo todo por delante.
La fortaleza.
Una fuerte y clara motivación es el mejor punto de partida para conseguir la

voluntad y aplicarla, aunque al principio el camino sea siempre áspero y costoso (E.
Rojas).
Los incentivos son necesarios y desde luego no pueden ser los mismos para
todos: las diferencias individuales necesitan en muchísimos casos motivaciones
personales.
Lo que sí sabemos es que cuando un alumno actúa movido por razones (motivos),
gana en fuerza y en esfuerzo y se dirige más eficazmente hacia la meta, aun en
medio de dificultades.

La presentación día a día de incentivos favorecerá gradualmente que tengamos

alumnos con voluntad.
¿Qué motiva? La alabanza y la censura (la primera más); conocer los resultados
de cómo se va, de aquí la importancia de que los exámenes, pruebas y trabajos
corregidos lleguen a los alumnos lo antes posible (tal vez unas 48 horas después de
entregados por ellos); que los padres “pisen” frecuentemente el colegio; el reto por la
búsqueda de la verdad; las recompensas o premios. Los premios ayudan a
conseguir y fortalecer buenos hábitos.
Motivan, especialmente a partir de la adolescencia, los ideales.
La experiencia escolar dice que motivan muy positivamente acciones docentes de

este tipo:
- La atención personal a los alumnos y a sus trabajos.
- Hacer saber a sus padres la estupenda realización de una tarea.
- Estar muy disponibles a resolver las dudas e inquietudes de los alumnos.
- Felicitar por un trabajo, valorándoselo en la calificación.
- Valorar públicamente una merecida tarea.
- Darles “motivos” para sus acciones.
- Premiar un esfuerzo mayor con una recompensa mayor.
- Confiar en la mejora de cada alumno.
- Preguntar diariamente en clase.
- Hablarles exigiendo, pero con cariño en el tono.
- Ser muy sensible a sus necesidades para que comprendan que el profesor está
“cerca de ellos”.
Como puede fácilmente apreciarse, educar la voluntad viene a ser semejante a

progresar en las virtudes, tratando de conseguir un desarrollo armónico de todas
ellas.
Por fin, educar la voluntad es enseñar a decidir y enseñar a hacer lo decidido.

Todos comprendemos que la educación de la voluntad es muy anterior al comienzo
de la vida escolar. El bebé tiene que estar ya inmerso en una educación de la
voluntad. Aquí no obstante nos centraremos principalmente en su perspectiva

escolar.
5. VOLUNTAD E ILUSIÓN
Las personas ilusionadas en hacer algo valioso para los demás, nos dejaron un
buen ejemplo de voluntad. Algunos ejemplos son Colón, el doctor Fleming,
Cervantes...
Hay que concienciar a los alumnos de que el mundo está necesitado de hombres
que trabajen con perfección, que hagan su trabajo como lo deben hacer, porque esa
realización es una gran fuerza transformadora de la sociedad.
Entonces, ¿Cuál es el remedio contra la pereza? “El gran dilema estriba en la

siguiente pregunta: ¿Cómo fomentar la voluntad cuando siendo la meta buena,
positiva, la vemos al principio como algo bastante costoso y difícil? Sabiendo hacer
atractiva la exigencia y mirando siempre fijamente al horizonte de las ilusiones del
porvenir. ¿Cómo? Utilizando la inteligencia, sublimando los esfuerzos.., sólo quien
sabe esperar es capaz de utilizar la voluntad sin recoger frutos inmediatos” (E.
Rojas. 1994).
Hay que realizar un esfuerzo para crear ilusión en el alumno. Ilusión por algo para
empezar, y a continuación proporcionar el refuerzo intermitente: hay que lograr que
el perezoso haga algo bien, que se le pueda premiar. Ese premio es de una
importante significación para el logro del siguiente aprendizaje.
Si hay ilusión, hay motor, hay fuerzas, se puede poner algo en movimiento.
Gran fuerza motivadora tiene la presencia del educador. A veces, incluso mayor
que la del propio mensaje. Educadores creadores de situaciones gratas tranquilas,
serenas, comprensivas, acogedoras suelen ser personas propiciadoras de ilusión
para el alumno.
Tener el concepto de fuerza de voluntad no es suficiente: eso es una idea y las

ideas serian suficientes para los seres espirituales. El ser humano necesita algo
más: su naturaleza necesita además estímulos que lo muevan hacia lo útil,

necesario y conveniente.
Importante enemigo de la ilusión es hacer ver al alumno que su tarea la podemos

hacer mejor nosotros, o peor aún, hacerla por él. Aquí tienen una gran
responsabilidad los padres que no dejan a los hijos realizar cometidos domésticos
porque les salen mal. Evidentemente, se debe superar el trabajo mal hecho:
ayudando y orientando.
6. EL PROFESOR-EDUCADOR EN LA EXIGENCIA Y TOLERANCIA

El profesor aporta a la educación una serie de cualidades insustituibles, esenciales
tales como:
 Ser querido.
 Tener prestigio.
 Saber mandar, dirigir la tarea de aprendizaje en el aula.
“En cualquier caso es el alumno el que aprende. El papel del profesor es el de

presentar materiales (a ser posible en términos de algún programa que tenga
sentido, motivar al alumno (hacer que le guste el material presentado y reforzarle
(manteniéndole informado de sus progresos)” (Bugelski).
Y corresponde desde luego al profesor aunque no exclusivamente, presentar

objetivos de exigencia. Así tiene que ser. Porque educar es una de las cuestiones
más importantes de la vida al ser un acto de amor. Y amar es lo más grande que el
hombre puede hacer. Pues bien el verdadero amor nos lleva a la exigencia. Joseph
Rassam en un interesante artículo sobre “El profesor y los alumnos”, se refiere a lo
anterior diciendo: “El profesor debe dar prueba a la vez de un tremendo rigor y de
una extremada flexibilidad ser severo e indulgente, enérgico y bondadoso, exigente
y tolerante, serio y sonriente, distante y próximo, discreto, benévolo. La verdadera
autoridad es invisible y silenciosa, se ejerce sin mostrarse ostentosamente”.
En educación la exigencia es necesaria, porque si no, no hay mejora, ni desde

luego educación, puesto que ésta es el proceso de mejora. Pasar de lo imperfecto a

lo perfecto requiere medios, ésos son los puntos de exigencia o metas, que tienen
que ser razonables y justos. Crecer en educación es algo costoso. No nacemos
educados, más bien tendemos a la comodidad a la dejadez. Educarse es dificultad,
y vencer la dificultad exigirá esfuerzos continuos.
Así pues exigencia con el correspondiente equilibrio entre firmeza y flexibilidad.

¿Cómo?
- Distinguiendo los puntos prioritarios y exigirlos. Sobre ellos no se negocia.
- Otros objetivos no son tan importantes; sobre ellos, flexibilidad.
El equilibrio es conveniente: “un arco siempre tensado termina roto”.
Es verdad que nunca puede haber descanso para la buena educación, pero con
flexibilidad y equilibrio.
Un buen proceso de exigencia contará con los pasos siguientes:

1º. Informar. Explicar qué es lo que queremos, las reglas del juego. Es mejor
informar antes que después.
2º. Motivar. Con entusiasmo y espíritu animoso. La firmeza del profesor, su

seguridad, su alegría y sentido positivo de las cosas, son tremendamente
contagiosos.
3º. Recordar. Los alumnos olvidan fácilmente; otras muchas veces es que no
escucharon. Por eso, el profesor debe recordar lo que pide.
4º. Comprobar resultados. Pedir el día determinado aquello que se dijo al

informar Comprobar cómo se hizo y dar recompensas.
7. DESARROLLO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGÍA

PARA LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD
7.1. Objetivos
1. Conocer cómo es la voluntad que tienen los alumnos.
2. Conseguir que mejoren sus hábitos de orden en general.
3. Conseguir que tengan un horario y anoten habitualmente las tareas a realizar.

4. Lograr una cuidadosa presentación en los exámenes y trabajos.
5. Habituarles a vivir bien la puntualidad y la sinceridad.
6. Conseguir que terminen todas las tareas que tienen que hacer.
7. Reconocer el valor del tesón de muchos alumnos.
8. Vencer con pequeñas metas personales la monotonía, la rutina, la pereza.
9. Reconocer y valorar los logros conseguidos.
10. Dirigir una importante parte de la actividad escolar a lograr una mejora en la
obediencia.
11. Evaluar las tareas encomendadas.
12. Conseguir una disposición permanente de cumplir con el deber.
13. Lograr que se crezcan ante la adversidad ordinaria.
14. Conseguir que aprovechen bien el tiempo.
15. Lograr el hábito permanente del trabajo escolar en casa, solos, sin ayudas
especiales.

Consideraremos cuatro estrategias: el orden, la constancia, las metas personales y
la fortaleza.
Pero primero nos parece que debe comenzarse por la aplicación del “Cuestionario
para valorar la voluntad”. Mediante el mismo, cada alumno podrá realizar una
reflexión sobre su voluntad y obtendrá un valor aproximado de ella.
Es un cuestionario que pueden contestar perfectamente los alumnos de los últimos

cursos de Primaria y todos los de Secundaria.
El “Cuadro para la mejora de la voluntad del estudiante”, que acompaña al

cuestionario, y que se les entregará a continuación del mismo, contiene un resumen
básico sobre el que el alumno puede plantearse un crecimiento de esta capacidad.
7.2.1. Estrategias para el logro del orden personal

El orden se cuida con los pequeños detalles en las ocupaciones habituales: se
dispone de todo el material para poder hacer la tarea; ponerse a trabajar en un lugar
en el que las distracciones sean pocas: se tiene la tarea escrita en lugar fijo y
asequible; se usa correctamente cada cosa...
El primer ejercicio de orden es la fidelidad al horario. En caso contrario, estudiar es imposible.
Orden es poner cada cosa en su sitio y la disposición de las cosas según planes y
fines. Al orden ayudan las carpetas, los clasificadores, el horario, el cuaderno de
anotaciones, el cumplimiento de la metas personales y el encargo de clase y, por
supuesto, escuchando las indicaciones que dan los padres y profesores.
Imaginad:
 Un diccionario con palabras desordenadas.
 Un libro con páginas desordenadas.
 Una bicicleta con las piezas descolocadas.
Al orden se llega organizándose, estableciendo prioridades en el querer y en el

hacer.
Procedimientos que puede emplear el profesor para que los alumnos mejoren en
orden personal:
Ante los diversos asuntos de la vida escolar (confección de un calendario de exámenes,

redactar un trabajo, hacer un mural, hacerse con un libro necesario, realizar unos problemas
o traducciones, etc.) habituarles a que sigan este orden:
- Unos minutos de reflexión sobre el asunto.
- Tomar una decisión.
- Ejecución de lo decidido.
Corregir las faltas de orden que se observar en la vida escolar.
Exigir puntualidad a los alumnos.
Enseñarles a que se pongan con cuerpo y alma a hacer en cada momento lo que hay que
hacer, dejando para después las mil cosas que acuden a su imaginación.
Cultivarles las virtudes, comenzando en uno por aquellas para las que posee mejor
disposición.
Ayudarles a vencer todo desorden, curiosidad y protagonismo.
Procurar que los alumnos conozcan y practiquen las técnicas de estudio, organización y
planificación.
Proporcionar ayuda y orientación a quien la necesite o solicite.
Entregarles un modelo de horario personal para el trabajo en casa y pedir que cada uno
haga el suyo.
Insistir a que anoten en la agenda o cuaderno los trabajos y estudios para los próximos
días.

Lograr que tengan un plan de trabajo organizado a lo largo de los cinco días de la semana
como mínimo.
Pedir al tutor que haga periódicamente revisiones de material para comprobar el estado del
mismo.
Exigir una cuidadosa presentación en sus exámenes, cuadernos y trabajos.
7.2.2 Estrategias para mejorar la constancia
La constancia consiste en tomar una determinación e ir a por ella sin interrumpirla.
Ayuda a ser constante:
 La claridad en lo que se quiere.
 La concentración en pocas metas.
 La exactitud en lo que se proyecta para cada día.
 Exigir en los temas importantes.
Lo más valioso no es hacer algo excepcional. Eso no es tan importante. Lo

verdaderamente importante es el esfuerzo permanente. Ningún ciclista puede
ponerse el maillot amarillo del Tour sin un esfuerzo diario. El día que no se
esforzase lo perdería. Constancia como la de la gota de agua que perfora la roca
cayendo mil veces en el mismo sitio. Se trata de que “sean peleones”.
constancia:
 Minimizar las dificultades. Atacar el problema con paciencia y con un nuevo

planteamiento.
 Enseñarles el valor del carácter positivo y alegre del dominio de sí mismo.
 Ayudarles a vivir en un estilo deportivo: saber ganar y saber perder.
 Actuar en el papel de animador, con talante alegre, sereno y positivo. Insistir en
la necesidad de mejorar en la capacidad de concentración. Exigir que se termine
lo que se tiene que hacer.
 Apoyar más especialmente al que se esforzó y no obtuvo logros, para animarle a
la continuación en la tarea.
 Procurar que lean biografías de personajes famosos que lucharon, se esforzaron
y pelearon día tras día por conseguir unos objetivos.
 Enseñarles a trabajar o estudiar con atención, orden, buena observación y
memoria.
 Corregir las pérdidas de tiempo.
 Premiar el tesón de los que se esfuerzan en un trabajo.
7. 2.3. Las metas personales

Como el desarrollo de la fuerza de voluntad termina por proporcionar hábitos, son
entonces importantes los esfuerzos en las pequeñas metas personales. Primero una
pequeña meta personal que debe ser lograda en un corto periodo de tiempo. Esta
consecución propiciará la lucha para conseguir la segunda pequeña meta personal,
y así sucesivamente. Metas que, al llevar exigencia, hay que saber presentarlas de
una manera atractiva.
Las metas personales pueden estar referidas al horario, las técnicas de estudio, la
memorización, la atención, a una materia determinada del plan de estudios, al
orden, a la conveniente preparación del libro de texto, a la disposición ante un
examen, a la constancia en una actividad, a la presentación de los trabajos, a la
puntualidad, al aprovechamiento del tiempo, etc.
Este trabajo milimétrico en pequeñas cosas es lo que llevará al nacimiento de la

voluntad. Con estas pequeñas metas personales se vence la monotonía, la rutina, el
aburguesamiento, la pereza...
Lógicamente tiene que ser un educador quien vaya acordando con el alumno esas
metas personales y a quien éste debe presentar los resultados.
Procedimientos que puede emplear el profesor para que los alumnos se señalen
pequeñas metas de mejora personal:
 Proponer una mejora en la calidad de los trabajos que tienen que realizar.
 Concienciarles para que consigan una meta que aunque sea pequeña exige
“‘pelea”.
 Favorecer el desarrollo del disfrute en la realización de las tareas (motivación
intrínseca).
 Reconocerles valorarles y premiarles las metas alcanzadas.
 Animarles a que mejoren en docilidad mediante pequeños pasos.
 Que cada alumno tenga un encargo personal en el aula.
 Comenzar proponiéndoles tareas accesibles que, una vez realizadas, levanten el
ánimo hacia otras.
 Ayudarles a que “saboreen” la satisfacción que produce el deber cumplido.
Proponer
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 Proponer tareas razonables: apropiadas, claras, coherentes, necesarias.
 Que cumplan con exactitud su horario personal.
7.2.4. El desarrollo de la fortaleza

La fortaleza implica perfección.
Es el hábito o disposición moral estable que capacita para obrar el bien (Ger).
Es fuerza de ánimo. Mediante ella, la voluntad podrá seguir los dictados de la recta
razón.
Su esencia no es vencer dificultades, sino obrar el bien, hacer que el hombre obre
según la razón.
En un sentido amplio, es la disposición firme en el cumplimiento del deber.
Los actos propios de la fortaleza son:

- Pasivos: resistir, soportar.
- Activos: atacar, emprender.
Emprender y resistir son dos aspectos que, ejercidos habitualmente, nos hacen
crecer en fortaleza y madurez. Hay mucha fortaleza detrás del orden del material de
estudio, del orden en la habitación del estudiante, de la planificación del trabajo
diario, del cumplimiento del horario, de la realización de las tareas escolares
asignadas para el día de la asistencia diaria a clase...
Partes integrantes de la fortaleza son:

- La paciencia.
- La perseverancia-constancia.
- La confianza.
- La intensidad. Es decir, el grado de energía que se pone en una cosa. Es
justamente, lo contrario a la pasividad.

- La profundidad. Lo cual supone ahondar en las cosas. Se aleja de la

superficialidad. Se trata de buscar lo general y lo particular en cada situación,
penetrar en toda la situación.
Hay que animar a los alumnos a crecerse ante la adversidad. Eso ayuda a
madurar, a crecer en responsabilidad.
La fortaleza requiere además sobriedad, reciedumbre y orden.
Con la ejercitación de la fortaleza se está formando la voluntad.
fortaleza:
 Enseñarles a aprovechar el tiempo olvidando el adverbio “mañana”.

 Valorar positivamente todo esfuerzo realizado.
 Procurar recuperar el tiempo perdido.
 Favorecer las actitudes de fortaleza ante lo adverso.
 Premiar los comportamientos y actitudes responsables.
 Castigar las conductas reprobables.
 Corregir los errores.
 Procurar que durante el estudio y trabajo sean sujetos activos, con energía. Tiene energía
el que emprende su tarea con decisión, ganas de hacerla bien y constancia.
 Ejercer una auténtica autoridad, es decir, pedir cosas razonables y dar las órdenes con
tranquilidad y firmeza.
 Animar a vencer el desanimo si se presenta: aceptar el desánimo es debilidad.
 Estimular a que siempre se diga la verdad.
 Animar a trabajar solo, puesto que es una clara señal de responsabilidad y de madurez.
 Procurar la rectificación de conductas incorrectas mediante los consiguientes actos de
obediencia.
 Favorecer el desarrollo de la obediencia. Para ello comenzar por realizar con los —
alumnos aquello que tal vez cuesta más hacer a ellos solos.
 Evitar las acciones paternalistas y autoritarias.
 Ejercer la autoridad en todo momento como un acto de servicio a los alumnos.
 Animarles para que consigan la importante meta de sacar adelante su horario diario.

 Hacerles ver que un trabajo que costó esfuerzo estará bien hecho y tiene un gran valor
para cada uno y para los demás.
7.3. Material de apoyo

Cuestionario para valorar la voluntad
(Los alumnos contestan señalando con una cruz).
SI NO
1.¿Cuándo surge la primera dificultad para realizar la tarea ¿sabes
esforzarte más para vencer?
2. ¿Luchas diariamente para cumplir con exactitud el plan del trabajo?
3. ¿Te das cuenta que aprender cuesta esfuerzo y que esforzarse es
bueno?
4. ¿Logras vencer la dificultad de “empezar a trabajar”?
5. ¿Acabas los trabajos comenzados sin dejarlos incompletos?
6. ¿Procuras trabajar en el tiempo de trabajo y descansar en el tiempo de
descanso?
7. ¿Te encuentras descontento cuando no cumples con tu tarea prevista?
8. ¿Permaneces constantemente en la tarea después de dos o tres días
en que la cumpliste bien, sin tomarte un día de relajación?
9. ¿Tienes capacidad de sacrificio para vivir tu plan diario de trabajo en
día en que aparecen asuntos algo más complicados?
10.¿Tienes razones o “motivos” para vivir tu plan de trabajo?
11.¿Las últimas calificaciones obtenidas son adecuadas a tu capacidad?
12.¿Evitas el atropellamiento o una excesiva velocidad en tu trabajo o
estudio?
13.¿Obedeces habitualmente a tus padres?
14.¿Te esfuerzas por mejorar tu acatamiento a las normas de conducta
que el colegio tiene establecidas?
15.¿Te pones metas diarias en tu estudio personal?
16.¿Dispones de un método o técnicas para tu trabajo y estudio?
17.¿Te esfuerzas lo suficiente para llevar todas las materias al día, sin
retrasos perezosos?
18.¿Sabes que tener un plan de estudios es tener primero un horario, es
decir, una organización?
19.¿Anotas en la agenda o cuaderno de clase, los trabajos y estudios que
debes hacer en casa?
20.¿Tienes en cuenta que el horario que confeccionas es para cumplirlo y
por eso debe ser real?
21.¿Tienes previsto y anotado en tu plan de trabajo lo que debes hacer en
cada momento?
22. Si tienes antipatía por alguna asignatura ¿investigas las causas?
23.¿Eres consciente de que debes realizar tu plan de trabajo para
SABER?

7.2.3. Interpretación del cuestionario

(Datos para el profesor).
minutos.
2. Un alumno tendrá mejor voluntad, estará más conveniente educado en ella,
cuantas más respuestas afirmativas haya contestado.
alumnos el “Cuadro para la mejora de la voluntad del estudiante”, para que traten
de incorporar los puntos que aparecen a su trabajo personal y a su actitud ante
él.
7.3.3. Cuadro para la mejora de la voluntad del estudiante

EL HORARIO FIJO
1. Lo primero es tener un horario fijo escrito, es decir, una organización con las
materias bien distribuidas.
2. Debes saber que con la repetición día a día de tu horario, adquieres un hábito
para el trabajo y de este modo cada vez te costará menos.
3. El primer logro del horario: comenzar a estudiar a la hora prevista, ni un minuto
después.
4. El horario tendrá distinto tiempo según las edades.
EL PLAN DE TRABAJO
1. Hay que tener un plan de trabajo diario, claro y concreto, para saber en cada
momento lo que hay que hacer. Tenerlo además escrito en la agenda o cuaderno.
2. En el plan de trabajo debe estar establecido el tiempo de repaso.
3. En el plan de trabajo debe contarse con una previsión para la preparación de
exámenes.
4. Disponer de un método o técnicas para el estudio y trabajo hace avanzar más.
VIVIR EL HORARIO Y EL PLAN DE TRABAJO

1. Lo más importante del horario es cumplirlo.

2. Un excelente horario o plan de trabajo que no se cumple, no sirve para nada.
3. Aparecerán muchas razones, que no son razones, para posponerlo. La correcta
respuesta a ellas es ser esforzado.
4. Hay que poner espíritu de sacrificio para vivir el plan, aunque haya días o temas
complicados.
5. Los trabajos comenzados hay que acabarlos, no pueden dejarse incompletos.
6. En el trabajo hay que poner tesón, ganas, energía.
7. Tener ilusión por aprender ayuda a aprender mejor.
8. El estudiante mejora su responsabilidad y su prestigio personal cuando es capaz
de trabajar solo, sin que haya que estar “encima de él”.
9. Estamos trabajando bien cuando llevamos todas las asignaturas al día. La
acumulación del trabajo por quehaceres que ayer o anteayer no se hicieron debe
evitarse.
10. Cada hora de trabajo hay que procurar convertirla en 60 minutos de trabajo.
11. Se debe trabajar en el tiempo de trabajo y descansar en los tiempos de
descanso.
1. Emplear estrategias de ORDEN, CONSTANCIA, METAS PERSONALES Y

TAREAS-DEBERES, para lograr un crecimiento en la voluntad de los
alumnos.
2. Crear un ambiente de obediencia en el aula y en toda la vida colegial
proporciona un mejor rendimiento escolar.
3. Contribuir a crear un ambiente muy estimulador en el aula con murales,
exposición de trabajos, concursos, ilustraciones, documentales y las frases
animosas del profesor.
4. Utilizar frecuentemente las motivaciones que suelen ser más fuertes para el
estudiante:
a. Recibir atención personal a sus necesidades y trabajos.
b. Que lleguen sus éxitos a sus padres y compañeros.
5. La presencia del educador creador de situaciones agradables. Gratificadoras,
tranquilas, serenas, comprensivas, acogedoras, exigentes, transmite ilusión
por el esfuerzo.
6. Las exigencias sobre el trabajo y el estudio que hay que presentarles deben ir
acompañadas de la firmeza y flexibilidad apropiadas.
7. Toda exigencia sobre las tareas debe acompañarse de su proceso
correspondiente: informar, motivar, recordar y controlar
8. Todos los alumnos han de tener metas personales y tareas. Éstas se corrigen
y califican.
9. Los alumnos deben practicar los puntos esenciales de ORDEN en su
actividad escolar tener un horario; plan de trabajo escrito; empleo de las
técnicas de estudio; correcta presentación de exámenes y trabajos; carpeta y
cuadernos “mostrables”.

10. Analizar con los alumnos el “Cuadro para mejorar la voluntad del estudiante”.
Dar las explicaciones oportunas e insistir en que traten de vivir los puntos
enunciados.
11. Siempre hay que exigir que se termine lo que se tiene que hacer. El tiempo
perdido deben recuperarlo.
12. Hay que enseñar a trabajar y estudiar con atención, orden, buena
observación y memoria.
13. A lo largo del curso se debe procurar que cada alumno lea una o más
biografías de personajes que lucharon, se esforzaron y pelearon por llegar a
metas que se habían propuesto.
14. Los logros conseguidos por los alumnos deben ser premiados.
15. Los alumnos pueden tener metas personales referidas a su horario, técnicas
de estudio memorización, capacidad de concentración al orden, a la
presentación de los trabajos a la puntualidad, al aprovechamiento de tiempo,
etc.
16. Hay que animarles a que trabajen solos, como clara señal de su
responsabilidad y madurez.
El apoyo de la comunidad familiar
1. Aceptar la dificultad que puede tener en un determinado momento un hijo para

obedecer, y ayudarle a que la supere.
2. Tener en la vida familiar horarios organizados pero flexibles.
3. Procurar que los hijos descansen y duerman el tiempo suficiente según la
edad.
4. Prestarles medios para que tengan un horario fijo cada día. Colaborar con ellos
en su confección.
5. Hablar frecuentemente con los hijos sobre el cumplimiento del horario.
6. Comprobar de vez en cuando que están dedicando diariamente a su trabajo-
estudio en casa un tiempo apropiado a su edad y curso.
7. Evitar los distrayentes en su lugar de trabajo: TV, estudiar con música, teléfono,
etc.
8. Mejorar la autoestima de los hijos desarrollando un plan para lograr un
rendimiento satisfactorio. Un aspecto importante de ese plan es la entrevista
frecuente con los tutores.
9. Buscar con los tutores una estrategia pedagógica estimuladora y adecuada a
las posibilidades de cada uno.

10. Proporcionarles un ambiente adecuado para el estudio. Conocer el estado de

orden, silencio, tranquilidad, etc., de su lugar de trabajo.
11. Alabar el esfuerzo hecho en la realización de su plan diario de trabajo.
Valorarles los trabajos bien hechos.
12. Lograr un permanente ambiente de seguridad en la familia.
13. Enseñarles a ordenarse especialmente en lo referente a su material de trabajo.
Enseñarles a tomar notas tener, bien la carpeta, etc.
14. Establecer de acuerdo con ellos, que durante el horario de estudio-trabajo no
es posible la comunicación con los amigos.
15. Concienciarles que nada se realiza sin esfuerzo. El movimiento natural
espontáneo tiende a lo fácil.
16. Estimularles a hacer el bien aunque cueste.
17. Animarles a leer biografías de personajes generosos, recios, esforzados.
18. Hacerles entender la importancia de no estar atados a los más cómodos, a lo
más fácil, a lo que ahora apetece, pero que no es lo mejor. * * *
19. Realizar las “actuaciones” del cuadro siguiente según las edades.
7.3.6. Actuaciones para la educación de la voluntad: padres y profesores
EDAD PADRES PROFESORES
- No utilizar juguetes mientras se come... -Orden en cajoneras y armarios.
- No interrumpir a los mayores cuando hablan. -Cumplimiento de metas de comportamiento.
- Lavarse las manos y dientes. etc.
- Respetar el material y objetos de los demás. -Tener cuidado con el orden y vestido.
- Acatar las reglas de los juegos. -Comer todo y de todo.
6
- Saludar a las personas mayores. -Respetarse entre ellos (no mentir ni insultar).
- Llevar un pañuelo para limpiarse la nariz. -Requerir normas de urbanidad.
- Un encargo, ayudar a las tareas de casa. -Trabajar con calidad y limpieza.
- Recoger sus juguetes al terminar de Jugar -Saber usar cubiertos y servilleta.
- Que se vista solo. -Controlar las ganas de ir al servicio.
-Enseñarles a ser serviciales.
-No al “me gusta”, “no me gusta”, respeto a todo.
Las anteriores y: Las anteriores y:
- Aprender a atarse los cordones. -Terminar las tareas en el tiempo asignado.
7
- Responsabilizarle de que lleve al colegio todo el
material completo.
- Tener un horario fijo para las tareas.
- Utilizar los cubiertos adecuadamente.
- Suprimir TV en desayuno, comidas, etc.
- Tener un encargo en casa. Mejor los que tengan que -Metas personales para el trabajo del aula:
realizarse a una hora fija. lapicero afilado; fecha en el cuaderno, etc.
8 - Comer lo que aparezca en los platos del día.
- Cambiarse de ropa con prontitud al llegar a casa.
- Asearse al llegar del colegio.
- Cepillarse los dientes después de cenar.
- Pedirle un quehacer mirándole a los ojos.

- Las anteriores -Las anteriores y:

- Levantarse con tiempo para que pueda -Saber ganar y perder.
- da realizar las tareas apropiadas (lavarse. Desayunar -Ayudar a los compañeros que tienen menos
9 ) capacidad.
- Seleccionar programas de TV Saber apagar la TV a
tiempo
- Orden en su aspecto personal: habitación ropa socia,
juguetes, etc.
- Ayudar a los hermanos pequeños.
- Saber ceder en “sus derechos”.
- Saber renunciar a caprichos y antojos
- Hacer la cama. - Responsabilidad en el cumplimiento
- preparar su material escolar. de su encargo:
10 - Ayudar a poner y recoger la mesa. - Cuidado orden en su armario cajonera.
- Saludo y despedida. - Conservación y mantenimiento de su material.
- Urbanidad en la mesa. - Cumplimiento del horario.
- Cuidar su aspecto. - Correcto uso del uniforme (si se usa).
- Responsabilizarse del orden de su habitación. - Espíritu y afán participativo
- Cumplimiento de un horario de trabajo y estudio. - Respeto a la persona que habla.
- Saber trabajar en equipo.
7.3.7. La educación de la voluntad desde el aula. Sesión práctica

1. Reflexión y discusión sobre los aspectos siguientes en orden a su contribución a
la educación de la voluntad. Encontrar puntos concretos por cada aspecto.
EL ORDEN LOS DEBERES-TAREAS DE CASA
LOS ENCARGOS DEL AULA LAS METAS PERSONALES
2. Reconocido universalmente el valor de la motivación y del buen ambiente para

la laboriosidad del estudiante,
 ¿Qué experiencias posee en este sentido en el trabajo del aula?
 ¿Qué estímulos le parecen más apropiados para cada materia de enseñanza-
aprendizaje?
 ¿Qué experiencias de solución posee a las conflictivas situaciones que a veces
originan los propios chicos?
3. Realizar una crítica al Cuadro de actuaciones para la educación de la voluntad;
padres, profesores:

 ¿Qué puntos o elementos añadiría?

 ¿Confía en que la coherente actuación de los padres proporciona un
importante principio de educación de la voluntad?
 ¿Qué cinco o seis medidas pediría especialmente a los padres de chicos
perezosos?
BIBLIOGRAFÍA SOBRE LA VOLUNTAD

ALVIRA. R. (1988): Reivindicación de la voluntad. EUNSA.
BUGELSKI. B. R. (1974): Psicología del aprendizaje aplicada a la enseñanza. Taller

Ediciones J. B.
CLEMES. H. y BEAN. R. (1987): Cómo enseñar a sus hijos a ser responsables.

Debate.
COROMINAS. F.: Cómo educar la voluntad. Colección “Hacer familia”.
DURR. O. (1969): La obediencia del niño. Herder.
HENz. H. (1972): El estímulo educativo. Herder.
ISAAC. D. (1977): La educación de las virtudes humanas. EUNSA.

JIMENEZ .ABAD. A.: “La formación de la voluntad”. En La orientación en la

educación institucionalizada. Rialp.
MICHAUX. L. (1975): Los jóvenes vía autoridad. Paideia. Planeta.
OLIVEROS. F. OTERO: “Educación familiar permanente”. Revista Nuestro Tiempo.

N° 180.
ROJAS. E. (1994): La conquista de la voluntad. Temas de Hoy.
WEGMANN. R. (1964): El enemigo capital de la educación. Herder
CAPÍTULO VII

EL ENRIQUECIMIENTO DEL AUTOCONCEPTO
1. ¿QUE ES EL AUTO CONCEPTO?

Dice David Lewis, siguiendo la teoría rogeriana, que debemos tener en cuenta que
el sentimiento de ser amado y aceptado por las personas que intervienen en nuestra
vida, sobre todo los padres, los hermanos y los amigos íntimos, es el más poderoso
que experimentamos, más fuerte aún que el deseo físico y más potente que el
instinto de conservación. Ganarse amor y la aceptación de esas personas es el más
grande deseo que posee el hombre.
De la competencia y habilidad, o de la falta de ellas, nacen los dos componentes

básicos de la autoimagen: el sentimiento de la propia competencia y la autoestima.
El sentimiento de competencia depende de opiniones externas: padres profesores
evaluaciones, exámenes, etc. La autoestima depende de la popularidad ante los
demás.

Seguiremos especialmente a continuación las ideas expresadas por J. Mac largo

en su libro: El profesor y el autoconcepto de sus alumnos, de EDITORIAL ESCUELA
ESPAÑOLA.
Pero. ¿qué es el autoconcepto?. “El autoconcepto se forma por las percepciones

más importantes -vitales- que un sujeto tiene sobre sí mismo” (A.W. Combs. 1963).
“Es el conjunto de rasgos, imágenes y sentimientos que el sujeto reconoce como
formando parte de sí mismo influenciado por el medio y organizado de modo más o
menos consistente” (L’Ecuyer. 1985). Con el autoconcepto se tiene confianza en
unas posibilidades.
“El autoconcepto es la clave para la comprensión de los pensamientos

sentimientos y conductas de la gente” (Machargo,1991).
Marañón, analizando la personalidad de Felipe II y en concreto su tendencia a

preferir, para trabajar diariamente junto a él a consejeros sin una alta significación
social y de carácter secundón, lo atribuye no a un sentimiento de inferioridad que le
produciría mayor comodidad con personas de carácter inferior al suyo, sino a una
falta de confianza en sus propias cualidades. El Rey Felipe disponía, junto a su
timidez, y tal vez en parte como consecuencia de ella, de un bajo autoconcepto.
La calidad de pensamientos y sentimientos que se tienen acaban proporcionando

una determinada calidad de vida. A pensamientos y sentimientos de más calidad,
positivos: vida más creativa, positiva y feliz. Los elementos negativos, como la
envidia, las comparaciones la desvalorización propia, terminan conduciendo a una
pobre vida.
Hay autores que dicen que “es la experiencia de moverse por la vida con un
sentimiento de bienestar y satisfacción. Es -dicen-, la clave de la personalidad y la
conducta”. Desde luego es el núcleo o parte muy importante del núcleo del
funcionamiento personal con gran repercusión en la vida escolar.
Una serie de autoconceptos específicos forman el concepto general de la persona:

 Autoconcepto académico: conformado por el grado de rendimiento en Lengua.

Matemáticas, Idiomas, etc. Las materias del currículum.
 Autoconcepto social: proporcionado por el grado de aceptación y relación con los
demás.
 Autoconcepto emocional: el grado de respuesta-reacción a los acontecimientos.
 Autoconcepto físico: formado por la habilidad física y la presencia somática.
Así pues, el aspecto físico la popularidad y el rendimiento, al estar tan

considerados en la sociedad actual, predisponen el autoconcepto de cada individuo.
Por eso afirma Combs (1963) que “tal vez la causa más importante del éxito o
fracaso en la educación de una persona tenga que ver con la opinión que de sí
misma tenga esa persona”.
Con un buen autoconcepto, un sujeto se considerará valioso y pensará en la valía

de los demás. Con él la vida es agradable, es una fiesta. Pero si su autoconcepto es
bajo se considerará un desastre y que los demás son personajes con grandes fallos.
Un autoconcepto negativo es una de las limitaciones más grandes que puede sufrir
una persona sólo comparable al padecimiento de una limitación física.
Un sujeto con autoconcepto negativo se mostrará frecuentemente inseguro con

continuas necesidades de un feedback positivo que buscará en sus superiores, en
sus mandos, en las personas prestigiosas, en aquellos que le pueden aceptar y
apoyar. El alumno con una autoimagen negativa acostumbrará a huir del esfuerzo,
se desmotivará y perderá interés enseguida será tímido, y retraído e hipersensible a
las críticas. Con estas características ya se comprende que las posibilidades de
éxito en el aprendizaje y en las relaciones humanas serán bastante escasas.
Los padres y educadores disponen de una señal importante para conocer la

autoestima de los chicos: su comunicación. Generalmente los niños y adolescentes
con resistencia a la comunicación suelen tener una autoestima baja.
2. PERFILES DEL AUTOCONCEPTO EN EL ESTUDIANTE

P E R F I L
A L T O B A J O
Tiene buen concepto de sí mismo. Mal concepto de sí mismo.
Buscador del éxito. Evita el esfuerzo y la lucha.
Luchador y esforzado. Soslaya todo lo que sea un reto.
Atrevido. Atribuye los errores y fracasos a la
Atribuye los errores y fracasos a capacidad propia los posibles éxitos a
circunstancias externas. favorables circunstancias externas.
Está orgulloso de sus logros. Se deja influir fácilmente por otros.
Acepta las responsabilidades. Sufre porque los demás no le valoran.
Tolera las frustraciones y las supera Se pone frecuentemente a la defensiva.
enseguida. Fuerte tendencia a la frustración.
Mantiene buenas relaciones con los demás. Retraído e hipersensible a las críticas.
Posee amplitud de emociones y Posee limitadas emociones y sentimientos:
sentimientos. siempre las mismas que repite una y otra
Buen comunicador. vez.
Se centra con facilidad en la tarea. Busca continuamente la aprobación o el
reforzamiento a sus tareas.
Negativista.
Se centra con facilidad en el yo personal en
lugar de en la tarea.
Como dice B. Gargallo (1996) “el autoconcepto engloba, pues:

 Elementos cognitivos: autoimagen, cómo se ve uno a sí mismo (y qué
valoración da a sus habilidades, destrezas y talentos).
 Elementos evaluativos: autoevaluación, cómo se valora, eso que se ve
(aceptación del propio yo)
 Elementos afectivos: autoestima, los sentimientos, positivos o negativos ante
esa realidad, cómo se acepta, se quiere o no eso que se ve (qué aprecio se tiene
de uno mismo y cómo se asumen las limitaciones propias).
Tras este análisis se observa que interesa la mejora del autoconcepto en el

proceso educativo por tres razones:
a) El autoconcepto constituye en sí una meta u objetivo educativo importante
dentro del dominio afectivo.
b) El autoconcepto es una variable crítica que influye en el aprendizaje y en el
rendimiento de los estudiantes.
c) El autoconcepto se aprende y las experiencias que el estudiante tenga en la
escuela van a influir en su modo de verse a sí mismo” (González Torres. 1994).
3. DESARROLLO DEL AUTO CONCEPTO

Veamos la opinión de tres autores:

“El camino más efectivo para estimular a una persona a desarrollar todo su
potencial es concentrarse en sus puntos fuertes. Desgraciadamente, muchos niños y
adolescentes no encuentran nada positivo y valioso en sí mismos. En general, las
personas tienen más conciencia de sus limitaciones que de sus capacidades y
recursos. Se ha comprobado que la reflexión sobre los propios rasgos positivos hace
que el individuo se sienta más seguro de sí mismo y experimente una mejora en su
autoestima” (Cantield y Wells)
“... con el tiempo, hacer hincapié constantemente en los aspectos positivos y en

las capacidades de nuestros alumnos robustecerá en ellos su energía personal, sus
sentimientos de poder y de valía...” (R.C. Hawley).
“Los grupos con los que un sujeto se compara ayudan en gran manera a precisar
el concepto que éste tiene de sí mismo” (Harnachek),
Por lo tanto, se nace con una inteligencia, con unas determinadas condiciones
físicas, etc., pero no se nace con el autoconcepto. Hay que hacerlo, irlo fabricando,
formando. Dice Machargo (1991): “El autoconcepto no es innato; se construye y
define a lo largo del desarrollo por la influencia de las personas significativas del
medio familiar, escolar y social y como consecuencia de las propias experiencias de
éxito y fracaso”. Bandura añade en este sentido: “El niño imita a las personas más
representativas para él, generalmente de su entorno. Trata de identificarse con los
modelos que tiene alrededor y su autoconcepto nace de la comparación con ellos”.
Se ayuda a madurar y mejorar el autoconcepto:

 Centrándonos en los aspectos en los que uno sobresale, apoyándose en ellos y
trabajando desde ellos.
 Dejando que el alumno actúe en lo que él se maneja mejor. Ésta es una
estrategia muy acorde para que su personalidad esté equilibrada.
 Evitando detenerse excesivamente en los aspectos negativos de su persona,
comportamiento, trabajo, etc. Está claramente demostrado que esta actitud no
suele dar buenas resultados.

Este autoconcepto que se va desarrollando en cada individuo, en el caso de niños

y adolescentes lo unen a sus acciones, de tal manera que van a actuar de acuerdo
con el autoconcepto que tienen, es decir, la acción va a ser una consecuencia de su
autoconcepto. Clemens y Bean indican que actúan:
1. Para obtener una mayor satisfacción y creerse mejores. Por ejemplo: buscando
la alabanza y la aprobación, haciendo cosas que les gustan y que saben hacer,
eludiendo tareas en las que podrían fallar, agradando a los demás.
2. Para confirmar la imagen (la idea) que los demás y él mismo tienen de él. Por
eso, si un niño está convencido de ser un buen chico tenderá a comportarse bien;
por el contrario si piensa que es malo, buscará (inconscientemente) la reprimenda y
el castigo.
3. Para ser coherente con la imagen que tiene de sí. Para el niño es tan difícil
como para el adulto, por lo menos, cambiar algo de sí mismo que afecte a alguna de
sus ideas básicas. Si el niño es considerado por sus compañeros como el payaso de
la clase, hará payasadas aunque tal vez en su casa su comportamiento sea muy
distinto, pero por coherencia actúa así.
4. EVOLUCIÓN DEL AUTO CONCEPTO EN LA VIDA ESCOLAR

Años preescolares: Según Erikson (1963), el niño desarrolla una confianza básica
en medio, en sus padres principalmente. Su autonomía y construcción del
autoconcepto lo realiza por referencia a su comunidad familiar y a las normas y
reglas que asimila. Atiende especialmente a su yo físico a su yo posesivo (“qué
cosas tengo”).
Sus experiencias de movimiento y lenguaje, si son gratificadoras, le garantizan un

recorrido por esta etapa de la vida con crecimiento en su autoestima.
Educación Primaria: Se perfila y desarrolla su autoconcepto por las nuevas

experiencias de tipo social y cognitivas.

La aparición en su vida de una valoración externa de su trabajo será un

componente fundamental para la conciencia personal de su capacidad, competencia
y eficacia
El mundo de interioridad que va construyendo le configura su autoconcepto.
“El autoconcepto académico es un componente muy importante del autoconcepto

general” (Machargo, 1991).
Educación Secundaria (Adolescencia): Su problema fundamental, según Erikson

(1963), es la búsqueda de la propia identidad.
Contribuyen a la consecución de un autoconcepto personal y definido:

- La maduración física. Las transformaciones somáticas y las preocupaciones que
ellas le acarrean.
- La evolución de su vida escolar sobre pautas de rendimiento.
- Mayor autonomía respecto a la comunidad familiar.
- Fuerte dependencia de la pandilla.
- Su carácter inestable en lo referente a relaciones sociales, vocación profesional,
Intereses, aspiraciones.
Estas características suelen originar que el adolescente de hoy sea distinto al de

ayer al de mañana.
- El yo social cobra especial importancia.
- Saber confiar en “el otro”: el adolescente que no tiene un individuo en quien
confiar pueda ser un chico de extraña personalidad.
El adolescente que ha desarrollado un autoconcepto positivo se enfrenta con los

problemas de la adolescencia con más seguridad y se acerca bien preparado a una
correcta madurez. El conocimiento de sus mejores capacidades será su punto de
apoyo fundamental, que él utilizará muy bien.
Ahora bien, junto a estas pautas de evolución del autoconcepto según la edad y
las etapas escolares, hay que tener en cuenta Que su estabilidad es una de sus
propiedades más importantes. Efectivamente, la mayor parte de los investigadores

están de acuerdo en esta gran estabilidad y en que por lo tanto, los cambios que
experimenta son pocos ligeros suaves y muy duraderos. Sin embargo, una acción o
información externa de importante relieve puede producir modificaciones en el
conjunto de percepciones que antes se tenían, dando lugar a un autoconcepto
distinto al anterior, porque ha incorporado algo de él. Pero en general, el
autoconcepto es muy estable y poco variable, la resistencia a cambios es muy
fuerte.
Esta estabilidad es un signo positivo, es manifestación de salud mental. Es más, si

el autoconcepto sufriese frecuentes variaciones, seriamos tan cambiantes como el
adolescente tendríamos tan poca seguridad como él.
5. AUTONCEPTO Y COMPORTAMIENTO
El autoconcepto influye poderosamente en el comportamiento.
El individuo con buen autoconcepto ve más rasgos positivos que negativos en los
demás.
Por ello, los apreciará, aportará mucha valía personal a la relación con los otros,
su presencia será cómoda, agradable, risueña y vivificadora. Estar con él será una
fiesta.
Es un individuo que crea alrededor, con sus actitudes y comportamiento, un tono

de vida positivo y creativo. Con este comportamiento hace crecer su valía.
Participa en las actividades de la clase con seguridad, desenvoltura y cierta

espontaneidad. Le gusta trabajar en equipo y apoya al equipo con sus habilidades.
Es servicial. Presenta a sus compañeros propuestas de actividades para jugar,
pasarlo bien, etc. Como es lógico, se convierte en un tipo muy popular entre sus
semejantes.

Asimila bien las reglas de la clase, de la convivencia y las cumple. No suele crear
tensiones en la vida escolar. Entiende que las normas, no siendo muchas, ayudan
bastante.
El comportamiento del individuo con baja autoestima es de terquedad, retraimiento

a hacer nada en público, o por el contrario, a hacer aquello que ya se espera de él
aunque sea negativo (si él piensa que los otros creen que es un experto en
gamberradas, hará gamberradas). También puede creerse torpe, poco hábil para
hacer las cosas, por lo tanto no las hará.
Intenta pasar desapercibido y cuando interviene en actividades sociales aparece

poco dotado para los contactos. Se detiene con cierta obsesión en las cosas
negativas de los demás y las exagera críticamente.
Con una apreciación personal baja, llamará frecuentemente la atención pretenderá

un protagonismo continuado. Se irá convirtiendo cada vez más en un tipo muy
incómodo.
Su interés por aprender es escaso, llegando incluso a menospreciar aquello que él
ya no logra alcanzar.
COMPORTAMIENTO
BUEN ATOCONCEPTO BAJO AUTOCONCEPTO
Cae bien a los demás. Retraído.
Presencia cómoda. Incómodo.
Creativo. Crítico.
Seguro. Inseguro.
Desenvuelto. Aislado.
Muy popular. Protagonismo.
Acepta las reglas. Sin interés por el estudio.
Le apetece estar con gente. Solitario.
Su presencia es una fiesta. Negativista.
6. EL PROFESOR Y EL AUTOCONCEPTO DE LOS ALUMNOS

Es bien conocido que el profesor es un originador y encauzador de actitudes, de

predisposiciones. Detengámonos siguiendo a Whittaker en las actitudes para
reflexionar sobre su importancia para el autoconcepto.
Características de las actitudes:

- Son aprendidas.
- Son relativamente estables.
- Implican relaciones entre sujeto y objeto.
- Tienen propiedades motivadoras afectivas
- Las actitudes cambian.
- Por cambios en la convivencia. Se pasa de un entorno a otro.
- Por la intervención-participación en unas normas determinadas.
¿Quiere decirse que el profesor contribuye al nacimiento y desarrollo de actitudes?

Naturalmente que sí: “Que los profesores ejercen una notable influencia sobre el
autoconcepto de los alumnos es comúnmente aceptado y es una asunción que
puede decirse forma parte del bagaje teórico de los profesionales de la enseñanza”
(Machargo. 1991).
Los profesores tienen que encontrar en el autoconcepto el punto de apoyo, la
motivación más alta posible para sus alumnos, puesto que “el esfuerzo de cada
individuo por mantener, proteger y engrandecer el yo del que es consciente”
(Machargo) lo tienen siempre presente: en cada situación y acción se valora y se
siente valorado. Recordemos que Bills (1981) afirma que el autoconcepto actúa
como un filtro que selecciona los estímulos e informaciones provenientes del medio,
que han de tener una especial significación para el sujeto si han de ser incorporados
al autoconcepto. Sigue Bilis diciendo que el niño ignora, en su familia y en la escuela
lo que no considera importante o contradice su autoesquema cognitivo. ¿Quién
determina lo que es importante y lo que no lo es? El autoconcepto. “Los niños -
continúa el mismo autor- con autoconcepto negativo tienden a interpretar
negativamente las intervenciones de los profesores”, aunque sean positivas.
“Un aspecto típico de la intervención orientadora del profesor es ayudar a que el

alumno se forme un autoconcepto realista, conociendo sus rasgos positivos y sus
puntos débiles o defectos, que debe superar con la ayuda del tutor. Enseñar a
aceptarse a sí mismos, sin complejos de inferioridad y sin una falta de realismo que
les lleve a sobrevalorarse sin fundamento” (González-Simancas,1980).
Muchos investigadores piensan que el profesor realiza una mejor acción directa
positiva sobre el autoconcepto de sus alumnos creando un ambiente o clima en el
aula de convivencia distendido, sincero, leal, alegre, solidario, con respeto a unas
pocas normas, con buen nivel de confianza y desarrollo de la responsabilidad
personal, que actuando directamente sobre unos alumnos concretos, aunque
también esto deberá hacerse.
Antes de la aplicación de cualquier estrategia en el aula conviene que el profesor

conozca el tipo de autoconcepto que tienen sus alumnos.
Para ello puede utilizar como instrumentos:

- El «Cuestionario AFA (Autoconcepto Forma A), de Musitu García y Gutiérrez
(1991) que está comercializado. Consta de 36 ítems que proporcionan puntuaciones
para cuatro variables del autoconcepto: académica, social, emocional y familiar.
Cada ítem presenta una afirmación para la que se ofrecen tres respuestas: siempre;
a veces; nunca. Es de aplicación colectiva, para una población comprendida entre
los 12 y 18 años.
- El Cuestionario sobre el Autoconcepto que se acompaña en el Material de apoyo
en este capítulo.
Por último, informar a los profesores que experiencias de intervención realizadas

para mejorar el autoconcepto (Colegio Virgen de Lidón, Castellón, curso 94-95, entre
otras), durante un trimestre, han demostrado la eficacia de estos programas.
Trabajos realizados para estudiar el problema de las expectativas y atribuciones

causales de los alumnos y sus relaciones con el rendimiento académico manifiestan
lo siguiente:
- “Que parece ser que el alumno se forma sus propias expectativas más en función
de las expectativas del profesor que en función de su rendimiento previo.

- Que la fuente principal para la formación de las expectativas del profesor es el

rendimiento anterior del alumno y que las expectativas del profesor son el principal
determinante del rendimiento académico del alumno.
- Que los alumnos que cuentan con un rendimiento anterior alto o satisfactorio,
tienen autoconcepto mas positivo, unas expectativas más elevadas, obtienen
mejores calificaciones y realizan más atribuciones al esfuerzo.
- Que en el rendimiento de los alumnos ejercen una influencia causal directa en las
siguientes variables: el rendimiento anterior, las expectativas del profesor y las
expectativas del alumno.” (Sampascual, Navas y Castejón, 1991 a 1996).

PARA EL ENRIQUECIMIENTO DEL AUTOCONCEPTO DE LOS ALUMNOS
7.1. Objetivos
1. Conocer el perfil del autoconcepto de cada alumno.
2. Proporcionar a los alumnos relación de comportamientos positivos definidos.
3. Proporcionar a los alumnos sugerencias de metas personales de mejora.
4. Convertir a los chicos en agentes de su aprendizaje.
5. Aplicar la teoría del refuerzo y el efecto Pygmalión a la tarea escolar.
6. Conseguir que sientan que el profesor es un poderoso elemento de apoyo para
el aprendizaje.
7. Integrar a todos los alumnos en el grupo y en el colegio.
8. Lograr que todo alumno tenga amigos en la comunidad escolar.
9. Potenciar las habilidades de comunicación social.
10. Mejorar el nivel de confianza en la relación profesor-alumnos.
11. Lograr que toda dificultad sea observada bajo los criterios de una “pedagogía
positiva”.
12. Desarrollar la capacidad de escuchar en tres direcciones:
- Alumnos a profesor.
- Profesor a alumnos.
- Alumno a alumno.
13. Desarrollar las destrezas que posean y conseguir el dominio de otras
necesarias para la vida social y el trabajo.
14. Potenciar la singularidad de cada estudiante.

15. Lograr que los chicos vivan cuatro o cinco actitudes fundamentales por su alta
repercusión en el rendimiento.
7.2. Estrategias de intervención en el aula

7.2.1. Estrategias de intervención para la mejora general del autoconcepto
Actuaciones del profesor para lograrlo:

 Retirar el refuerzo a todo equivoco para lograr su pronta extinción.
 Una actitud continua de servicio para facilitar las tareas de cada alumno.
 Mirarle de frente, sonreírle.
 Evitar la ironía, el sarcasmo, la burla, la humillación o ridiculizar.
 Saber quitar hierro a las situaciones complicadas con un poco de buen humor.
 Con comprensión hacia cada uno, también hacia los de características
temperamentales o caracterológicas más difíciles.
 Entregarles “listados” de comportamientos positivos y negativos entremezclados,
y que ellos los valoren y clasifiquen.
 Entregarles listados” de objetivos o propósitos positivos y negativos
entremezclados, y que ellos los valoren y clasifiquen.
 Coherencia y justicia en los planteamientos docentes y educativos.
 Animar razonablemente a recuperar la confianza en sí. En el mundo hay pocos
genios, los que llegan a ser “algo” es por la tenacidad y el esfuerzo.
 Distinguir claramente ante el alumno difícil la aceptación de su persona y el
rechazo de su conducta. (Esto es difícil, porque el profesor tiende a simplificar
uniendo negativamente los dos componentes). El profesor debe tratar de darle
un carácter positivo a los comportamientos erróneos que presente el alumno.
 Enseñarles a reemplazar los pensamientos negativos, cuando se presenten por
otros positivos mediante la dirección del pensamiento hacia logros conseguidos,
episodios agradables, etc.
 Partiendo de la realidad acercarle una propuesta escalonada de mejora:
proponerle batir su record personal en asuntos concretos.
 Favorecer la participación de los alumnos en el trabajo escolar. Hacerles, por lo
tanto agentes de su aprendizaje. Establecer unas reglas para lograr esa

participación de tal manera que el profesor no tenga que cortar continuamente

preguntas, etc.
 Resaltar los logros que cada uno consiga (teoría del refuerzo).
 Reconocer a cada chico su habilidad, destreza o capacidad.
 Presentar continuamente en el transcurso de la vida escolar valores-guías para
mejorar su comportamiento. Pocos, pero muy constantes en ellos: sinceridad,
lealtad, laboriosidad, alegría, compañerismo, etc.
 Reconocer en el colegio y en casa su esfuerzo por vivir los valores-guía.
 Utilizar estrategias de modelado.
José Antonio Alcántara (1990) propone esta estrategia como fruto de su

experiencia docente.
El modelado o imitación de modelos de un método educativo conocido y

practicado desde siempre. Bandura y su equipo de investigadores profundizaron
sobre el tema de la imitación en el aprendizaje humano. Tres tipos de técnicas
pueden aplicarse en la estrategia:
 De acción participativa: el maestro, alguna persona invitada o algún alumno
pueden presentar su testimonio personal.
 De acción no participativa: personajes modélicos inaccesibles.
 De acción encubierta: el alumno imagina un modelo prestigioso, cuyo
comportamiento describe y admira, tendiendo luego a imitarlo.
 La atención con regularidad a cada alumno: a sus necesidades, dudas, bloqueos,
estancamientos, etc. Establecer diálogos personales con cada uno.
 Crear una relación de auténtica confianza entre alumno y profesor.
 Permanente actitud de serenidad, flexibilidad y cordialidad.
 Una continua actitud positiva hacia los alumnos en los juicios.
 Desarrollar al máximo posible la capacidad de escuchar al alumno.
 Proporcionar un feedback positivo que favorezca una buena autoimagen.
 Proporcionar mediante palabras y gestos sentimientos positivos de esperanza
sobre su rendimiento (efecto Pygrnalion).
El profesor expresa esos sentimientos cuando:

- Se dirige a los alumnos.

- Les pregunta.
- Les disculpa errores.
- Tiene fe en su trabajo con ellos.
- Les permite participar.
- Elogia realistarnente sus aportaciones,
- Apoya a todos, sin marginaciones.
- Tiene paciencia, porque sabe que se producen transformaciones positivas que
él no ve, en la evolución de los chicos que están bien atendidos.
7.2.2. Estrategias de intervención para mejorar el rendimiento académico

Autoconcepto y escuela
Los resultados satisfactorios, el reconocimiento del buen hacer, la buena
valoración de los trabajos, proporcionan posibilidades de un desarrollo positivo del
autoconcepto. Del mismo modo que los resultados de fracaso escolar harán que el
alumno desarrolle un autoconcepto académico negativo y, muy posiblemente, que
también tenga un autoconcepto general negativo.
En general, puede afirmarse:

Autoconcepto positivo Buen rendimiento escolar (poniendo las condiciones
necesarias a toda actividad escolar).
Rendimiento bueno o alto Buen autoconcepto
Autoconcepto negativo Fracaso escolar.
Fracaso escolar Autoconcepto negativo.
Al principio se creyó que el rendimiento era causa del autoconcepto académico.

Por ello, se pensaba que si se mejoraba el rendimiento, mejoraría el autoconcepto.
Así pues, el interés había que ponerse en que mejorarse el rendimiento de los
alumnos. La operación docente primordial debería ser originar una mejora en el
rendimiento poniendo para ello los medios y técnicas más adecuados. Enseguida
vendría a continuación una notable mejora en el autoconcepto general.

Pero la mayoría de las últimas investigaciones han llegado a la conclusión de que

“autoconcepto y rendimiento académico influyen mutuamente, por lo que cambios en
uno, facilitan cambios en el otro” (González Torres. 1994).
Pero puesto que estamos hablando del rendimiento escolar ¿Qué significado
tienen las notas escolares para padres y educadores?
Significado de las notas escolares

Veamos una síntesis de los significados verdaderos y equivocados de las notas
escolares para padres y educadores, según la obra de Lafourcade (1969) en su
capítulo “Cómo mejorar el sistema de calificaciones”.
SIGNIFICADO PARA LOS PADRES
Qué deben significar las notas Qué no deben significar las notas
1. Una información valiosa para saber 1.Un motivo de disgusto al no

en qué materia sus hijos necesitan satisfacer sus expectativas.
ayuda especial en casa. 2.Una oportunidad para poner en
2.Un indicador que pueda ser juego cuanto resorte exista para
considerado útil para estimular lo que presionar al educador, a fin de que
el sabe hacer y no insistir demasiado sus hijos reciban la nota que ellos
sobre lo que es incapaz de hacer. suponen.
3.Uno de tantos sistemas de 3. Una fuente de conflictos.
comunicación con la escuela.
SIGNIFICADO PARA LOS EDUCADORES
Qué deben significar las notas Qué no deben significar las notas
1. La estricta medición de lo que el 1. La evaluación de otros rasgos, tales

alumno sabe en funciones dadas como dedicación, esfuerzo, etc, que le
objetivos determinados para el curso. quitan validez a su cometido y generan
2. Un procedimiento comprensible conversión en quienes deban utilizarlas
consistente. para ciertos fines.
3. Un medio de información que guarda 2. Un instrumento disciplinario.
la más alta objetividad 3. Un medio exclusivo para incentivar la
tarea.
4.Un producto de su ecuación personal.
5.Un medio que desaliente a dotados.
6.Un exclusivo instrumento de control.
7. Una barrera ante sus alumnos por no
saber desempeñar con el papel de juez.
8.Uno de tantos procedimientos
empleados para lograr prestigio
profesional.

Mediante el contenido de estos cuadros y la reflexión sobre sus apartados

debemos procurar que las calificaciones tanto para padres como para profesores
sean lo que deben ser y no sean fuente de angustia y creadoras de pobreza en la
autoestima.
Actuaciones del profesor para lograr una mejora en el rendimiento académico

Las actuaciones que a continuación se relacionan, quieren obtener como finalidad:
lograr que alumno se comprometa en conseguir unos consecuencias objetivos de
enseñanza-educación considerándose agente de los mismos.
Actuaciones:
 Resaltar el éxito y el buen hacer que cada alumno presente.
 Elogiar realistamente las aportaciones que hagan.
 Realizar muchas preguntas sobre los contenidos de aprendizaje.
 Comprobar. corrigiendo y orientando, todos los trabajos pedidos.
 Presentar los nuevos contenidos de aprendizaje con mucha claridad.
 Utilizar la pizarra, mapas (los medios), etc., con frecuencia y resaltando allí las
cuestiones e ideas principales.
 Presentarse continuamente entusiasmado con la materia que enseña.
 Realizar las explicaciones con abundancia de ejemplos y comparaciones.
 Descubrir con rapidez al alumno que no ha entendido para reforzarle ese
aprendizaje.
 Presentar tareas a realizar que exigen destrezas que han dominado previamente.
 Proporcionar al alumno con fallos, la habilidad y seguridad necesaria en los
puntos en donde se producen esos equívocos.
 Fijarse objetivos realistas, claros y definidos.
 Detectar las lagunas de aprendizaje que puedan aparecer en algunos y preparar
un plan para su solución con el apoyo de la comunidad familiar si fuese
necesario.
 Potenciar la singularidad de cada alumno mediante el conocimiento de una
pequeña peculiaridad de cada uno y tratar de que la desarrolle.
 Dotar a los alumnos de las habilidades necesarias para que realicen un buen
aprendizaje:
- Creciente desarrollo lingüístico general.

- Facilidad de concentración.
- Capacidad de memorizar.
- Capacidad para resolver problemas.
- Capacidad de planificación de orden.
Principales actitudes a desarrollar en los alumnos por la influencia positiva en

sus calificaciones y trabajos
Hay que procurar que unas cuantas actitudes (muy pocas), pero fundamentales
por su alta repercusión en el rendimiento y en el autoconcepto pasen a convertirse
en habituales en la vida escolar y social de los estudiantes.
El claustro de profesores las definirá y seleccionará y, a continuación paso a paso

las irá expandiendo en todas las situaciones y vida escolar.
A modo de ejemplo se expresan algunas:

 Hacer algo positivo por un compañero.
 Terminar el trabajo encomendado a su tiempo.
 Demostrar que sabe escuchar al profesor y a sus compañeros.
 Cumplir la norma establecida para preguntar.
 Enseñar en casa todos los exámenes y controles corregidos (también los que
llevan calificación negativa).
 Decir siempre la verdad.
 Proponerse mejorar en una habilidad o destreza de acuerdo con el
asesoramiento del tutor, etc.
Calificación de la actitudes, a modo de ejemplo:

- Alumnos que las viven en grado excelente: calificación A.
- Alumnos que las viven en buen grado: B.
- Alumnos que las viven en grado satisfactorio: C.
- Alumnos que las viven en grado insatisfactorio: D.
7.2.3. Estrategias para mejorar la integración

Previamente convendría conocer el tipo de adaptación de los alumnos que

presumiblemente presentan dificultades. Para ello, se puede realizar un test o
cuestionario. Uno de ellos. “El Inventario de Adaptación de Conducta”, de Cordero,
da informaciones sobre adaptación personal, familiar, social y escolar. Es de
aplicación individual o colectiva y el tiempo de ejecución oscila alrededor de los
12/15 minutos.
En muchísimas ocasiones, es la propia observación de los profesores la que

proporciona la información sobre alumnos inadaptados.
En bastantes ocasiones el alumno tiene dificultades de integración por una baja

autoestima. Efectivamente, para él las relaciones humanas suelen ser difíciles y
entonces se refugia en jugar con objetos, con sus cosas, etc., y huye de los
compañeros. Por lo tanto para lograr la integración de estos chicos habrá que
mejorar su autoestima y un aspecto fundamental será con ellos la estrategia general
para el autoconcepto ya desarrollada.
Las estrategias para mejorar la Integración deben constar de dos apartados: unas
reglas de clase establecidas y que hay que pedir que se cumplan y unas
actuaciones del profesor.
Reglas de clase
 Prohibición terminante de cualquier burla o broma pesada.
 Evitar cualquier comentario hiriente o descalificador de un alumno sobre el
trabajo de otro.
 Impedir el uso de apodos o motes molestos.
Actuaciones del profesor

 Evitar las comparaciones.
 Estimular a cada chico para que tenga sus amigos.
 Ser un animador de cualquier iniciativa de acción social: deportiva, cultural,
informativa, de asistencia...
 Potenciar la realización de trabajos en equipos para la habilidad de comunicación
con los demás.

 Empujar en la medida de lo posible, a los no integrados, a participar en

actividades de grupo.
 Presentar “casos” reales o ficticios sobre incomunicación, pobre adaptación,
etc., para que los analicen en clase entre todos.
 Entregar listados de actitudes de interacción interpersonal positivas y negativas
entremezcladas para que ellos las valoren y clasifiquen: pedir favores, iniciar una
conversación, saber preguntar, saber dar respuestas, aceptar quejas, saber decir
no, etc.
 Estimular la creación de autocontrol en aquellos alumnos más descentrados con
propuestas concretas:
- Plan de mejora en la concentración.
- Plan para aprender a desviar la atención de aquello que descentra, cambiando
la actitud.
- Ser capaz de planificar y ejecutar lo planificado.
- Ser capaz de señalarse unas metas y plan de medidas para alcanzarlas.
- Plan para perseverar en los objetivos elegidos.
- Interesarse en conseguir, día, a día, una mejor aceptación de las reglas de
comportamiento.
- Mejorar en la habilidad de saber escuchar.
- Mejorar en la habilidad de saber atender a los demás y saber ceder.
 Hacerles participar en actividades grupales del tipo de:
Role-playing, Phillips 6/6, Debate dirigido, Discusión de pequeño grupo (5 a 7
personas) ante la clase., etc.
 Establecer conjuntamente con el profesor de Educación Física del centro
competiciones por equipos a lo largo del curso escolar. Estar especialmente
atentos a que los no integrados participen en ellas.
 Potenciar en los chicos con poca habilidad para la comunicación social, el plan
de A. W. Pope, que se describe a continuación:
1. Saber escuchar: Prestar atención.
No interrumpir.
Mostrar interés.
Manifestar que se entiende.

Hacer preguntas.
Realizar gestos de asentimiento.
2. Compartir las cosas: prestar y pedir prestado.
3. Participar y cooperar en actividades de grupo.
4. Saber elogiar y aprobar lo que otros hacen bien e, igualmente, saber recibir
elogios de los demás.
5. Saber cuándo se puede uno unir a las actividades y trabajos de los demás y saber
cuándo es el momento oportuno para retirarse de una actividad en la que hay
otros implicados sin perjudicarlos.
6. Saber participar en una conversación.
A. W. Pope. S.M. McHale y W.E. Graighead (1988).
7.3. Material de apoyo

Cuestionario sobre el autoconcepto
(Los alumnos contestan marcando una cruz).
PREGUNTAS SI NO
1.¿Crees que la mayoría de las cosas que haces las haces mal?
2.¿Crees que tus compañeros de clase son mejores que tú en el estudio?
3.¿Te pone de mal humor al ver que tus compañeros hacen cosas que tú no haces?
4.¿Te es imposible guardar silencio y escuchar cuando algún amigo te habla?
5.¿Estás insatisfecho con tu presencia física: cuerpo, color de los ojos, del pelo, tu
cara...?
6.¿Eres el gamberro o el payaso de la clase?
7.¿Piensas mucho tus ideas antes de exponerlas al profesor?
8.¿Te entretienes a menudo con los pensamientos negativos que te llegan a la
cabeza, dándoles miles de vueltas?
9.¿Buscas muy frecuentemente que el profesor reconozca la importancia de tus
tareas realizadas?
10.¿Estás molesto contigo mismo por el carácter que tienes?
11.¿Tienes temor a preguntar en público porque estimas que tus preguntas no son
acertadas?

12.¿Te comparas frecuentemente con los demás?

13.¿Te vas muchas veces con dudas a casa, por no haberlas preguntado al
profesor?
14. ¿Ocultas tus deficiencias en el estudio o en las tareas para evitar que piensen
mal de ti?
15.¿Tienes muchas dudas con el trabajo diario que realizas?
16.¿Desconoces qué habilidades o destrezas te faltan para el estudio?
17.¿Te es frecuente que se acabe el tiempo señalado y aún tengas el trabajo sin
terminar?
18.¿Desconocen tus amigos las cosas que te pasan porque no se la. cuentas
19.¿Te molesta compartir tus cosas; prestarías?
20.¿Careces de amigos y no valoras la amistad?
21.¿Prefieres trabajar solo a hacerlo en equipo?
22.¿Pones o dices motes o apodos a tus compañeros?
23.¿Prefieres entretenerte y divertirte con el ordenador, la TV., tus juegos, etc., a
estar con tus amigos?
24.¿Te falta en el colegio el amigo con el que se puede tener mucha confianza?
25.¿Te pasan desapercibidas necesidades de tus compañeros: les faltan apuntes,
un problema que no han comprendido, no tienen con quién jugar, están tristes
están reñidos con otros, etc.?
7.3.2. Interpretación del cuestionario sobre el autoconcepto

1. La contestación del cuestionario puede llevar a los alumnos unos 12 o 14
minutos.
2. Un alumno tendrá mejor autoconcepto cuantas más respuestas negativas haya
contestado. Las respuestas afirmativas indican un perfil bajo.
3. Entre las preguntas 1 y 12 aparecen reflexiones que nos informan sobre el
autoconcepto general. Muchos NO indican que el autoconcepto general es bueno.
4. Entre las preguntas 13 y 17 aparecen cuestiones relacionadas con el
autoconcepto en el trabajo. Muchos NO expresan que el autoconcepto académico
es positivo.
5. Entre las preguntas 18 y 25 se presentan puntos referidos a la sociabilidad y la
amistad y por lo tanto al grado de integración que se posee. Muchos NO informan de
una buena integración.
6. Una vez finalizada la contestación al cuestionario, el profesor entregará a los
alumnos que aparezcan con un autoconcepto negativo, el “Cuadro para mejorar el
autoconcepto”, explicándoles que traten de esforzarse en vivir los tres puntos del
cuadro, con los que sin duda mejorará su autoestima.
7.3.3. Cuadro para mejorar el autoconcepto
1. La calidad de pensamientos y sentimientos que se tienen acaban proporcionando una
determinada calidad de vida. Los pensamientos y sentimientos de mas calidad positivos

acercan a una vida creativa, positiva y feliz.
Serán elementos positivos a favorecer Serán elementos negativos a evitar
• La comunicación con los demás. • Las comparaciones.
• Desarrollar las valías que se tienen. • Las envidias.
• Ajustarse al plan de trabajo y horario para • Creerse el peor
mejorar el rendimiento académico. • Huir de los compañeros.
• El orden personal. •La pasividad o pereza. Auto defenderse
• Aceptar responsabilidades. continuamente.
• Recordar los éxitos conseguidos. • Recuerdos de experiencias de fracaso.
• Constancia en los proyectos e intereses. • Las payasadas o gamberradas.
• Contactos de agradabilidad con los demás. •Los pensamientos negativos sobre los
• Participar en la clase y en los juegos. demás.
• Cumplir las normas de convivencia. • El protagonismo.
• Vivir una serie de valores-guía (pocos):
sinceridad, lealtad, alegría...
2. Existen pensamientos. recuerdos y sentimientos negativos. Pero debes recordar que
siempre un recuerdo o pensamiento negativo puede acompañarse y anularse por un
pensamiento o sentimiento positivo de la misma clase, que suele ser mucho más fuerte y
poderoso que aquél.
Ejemplo
.Negativo .Positivo
No me han elegido para el equipo. Me invitaron a su cumpleaños.
Mi hermano/a saca mejores notas. Él es más soso, yo aporto más alegría.
Soy demasiado bajito. Mi constitución es proporcionada y regular
3. Examina en qué destrezas, habilidades y capacidades sobresales. Anótalas en uno de tus
cuadernos de trabajo o agenda personal.
Un día a la semana, por ejemplo los lunes, observa cómo las desarrollaste en la semana
anterior.
Proponte una o dos metas para mejorar el desarrollo de esas destrezas en la semana que
comienza. Déjate ayudar por tus padres y educadores.
Sabiendo que la influencia del autoconcepto en el aprendizaje es bastante

poderosa, el profesor atenderá a la mejora del mismo en cada estudiante.
Aspectos fundamentales que debe procurar:
CONOCER LA PERSONALIDAD de cada alumno: sus aptitudes, intereses,
aficiones, dificultades. Qué cambios necesitan producirse en cada uno para mejorar
su autoestima.
DESTREZAS y actitudes de cada uno que hay que fomentar. Concentrar la atención
en puntos fuertes para él.
- Desarrollar las positivas.
- Apoyarle a superar las negativas.

- Aplicar la teoría del refuerzo.
COMUNICACIÓN SOCIAL: Saber escuchar; dar participación; que sepan elogiar y

respetar.
PEDAGOGÍA POSITIVA para el enfoque de las dificultades y problemas.

- Animar y atender. Mejorar el nivel de confianza con todos.
- Disculpar errores.
- Adjudicar metas personales y animar a conseguirlas escalonadamente.
CLIMA DEL AULA. Que sea de convivencia distendida sincera responsable con
buen tono de confianza entre todos.
LAGUNAS DE APRENDIZAJE. Conocerlas y preparar un plan de mejora para el que

lo necesite.
EFECTO PYGMALION. Proporcionar mediante gestos y palabras sentimientos

positivos de esperanza sobre sus rendimientos.
VALORES-GUÍA. Desarrollarlos entre los alumnos. Pocos: algunos como;

sinceridad, lealtad, laboriosidad, orden alegría...
Los padres y la familia ayudan en la mejora del autoncepto de los hijos:

• Al establecer unas normas en la convivencia familiar; muy pocas, sencillas, claras y bien
conocidas por todos.
• Presentándoles un rostro amable. Tener buen humor ante ellos y con ellos. Sonreírles muy
frecuentemente.
• Hablándoles de sus logros. Comentarles puntos muy concretos de esos logros para que
aprecien que nos hemos detenido en conocerlos con detalles.
• Compartiendo aficiones e intereses con los hijos. Si es posible, practicar juntos un hobby o
afición.
• Escuchándoles: atender a sus necesidades comunicativas. Mirarles callados concentrados
en lo que nos dicen; los niños y adolescentes aprecian enseguida si no estamos atentos a
sus cosas.

 Dándoles encargos y responsabilidades que les guste hacer.

 Evitando los interrogatorios con los tímidos.
 Creando situaciones para divertirse juntos.
 Preparando una noche especial de tertulia o fiesta familiar (una barbakoa o algo por el
estilo). Todos colaborarán en su preparación.
 Resolviendo los conflictos propios de la convivencia con justicia, dialogo y generosidad.
 Evitando machacarles sus ideas. No enfadarse por ellas por muy “locuelas” que sean
oírselas y razonarles.
 Evitando cualquier tipo de ridiculización, aun en privado.
 Respetando y haciendo que se respete la intimidad de cada uno.
 Ayudándoles para que cada uno “brille” en algunas tareas propias de su edad: de tipo
escolar, doméstico o social.
 Facilitándoles frecuentemente la posibilidad de practicar la elección en cosas diversas y
para las que son competentes.
 Evitando hacerles cosas que pueden hacer ellos: un excesivo arropamiento es
contraproducente.
 Ayudándoles en la resolución de tareas complicadas, proporcionándoles algunos métodos:
clasificar la tarea, fraccionarla para ir resolviéndola por partes, comenzar o hacerla junto a
él, etc.
 EN LOS ADOLESCENTES:
- Respetar su habitación. sus pertenencias. su intimidad.
- Procurar que intervengan en actividades de voluntariado o de alguna prestación social.
- Invitarles a participar en la elaboración de planes familiares: salidas, vacaciones, excursiones,
normas mínimas de convivencia familiar, etc.
7.3.6. El enriquecimiento del autoconcepto de alumnos. Sesión práctica para
profesores
1. Realizar un análisis y crítica al “Cuadro para mejorar el autoconcepto”.
- ¿Qué puntos o elementos suprimiría?
- ¿Qué puntos o elementos añadiría?
- ¿Qué ejemplos o modelos de personajes son válidos para explicar la conversión
de lo negativo en positivo?
- ¿Qué estrategia o truco puede emplearse para lograr que el de baja autoestima
se apoye más en las habilidades o destrezas en las que sobresale?
2. Que experiencias posee sobre:

- La influencia de una calificación académica negativa en la autoestima.
- La influencia de un alumno no intégralo en su autoestima.

- La influencia del alumno aislado y poco comunicativo en su autoestima.
3. Seleccione a dos alumnos bien conocidos: uno de buen autoconcepto y otro de

autoconcepto negativo. Enumere los detalles que ha observado en uno y otro.
Trate de razonar encontrar explicación, a cada detalle enumerado.
4. En el terreno didáctico muchas personas insisten en la importancia de la

definición de objetivos. Otras en la motivación. Otras en la metodología. Las
siguientes pueden decir que hay alumnos a los que no llegan algunos objetivos,
estímulos o recursos porque su autoesquema cognitivo rechaza lo que no
consideran importante.
 ¿Qué orden de prioridad establecería:

Objetivos
Metodología
Autoconcepto ¿Por qué?
 Como el autoconcepto obliga a personalizar. ¿cree conveniente que aparezca en

la preparación de la clase alguna referencia a los de perfil bajo. En caso afirmativo
¿cómo lograrlo cómo desarrollarlo después?
BIBLIOGRAFÍA SOBRE EL AUTOCONCEPTO EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
ALCANTARA J. A. (1990): Cómo educar la autoestima. Métodos. Estrategias.

Actividades. CEAC.
BANDURA A. (1987): Pensamiento y acción . Martínez Roca
CLEMES. H.: BEAN. R. y otros (1988): Cómo desarrollar la autoestima en niños y

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ERIKSON. E. H. (1966): Infancia y Sociedad. Hormé.

GALLEGO CODES. J. (1996): “El desvalorizado”. Artículo en La Escuela en Acción.

N° 10.555. Junio.
GARGALLO. B. y otros (1996): “Un programa de intervención educativa para

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GONZÁLEZ-SIMANCAS, J.L. (1980): “Diversos aspectos de la relación de ayuda

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escolar: sus implicaciones en la motivación y la autorregulación del aprendizaje.
EUNSA.
HAMCHEK, D. E. (1981): Encuentros con el YO. Interamericana.

LAFOURCADE. RD. (1969): Evaluación de los aprendizajes. Kapelusz.
LEWIS. D. (1983): Desarrolle la inteligencia de su hijo. Martínez Roca.
MACHARGO SALVADOR, J. (1991): El profesor y el auto concepto de sus alumnos.

ESCUELA ESPAÑOLA.
ROGERS C ( 1978): Orientación psicológica y psicoterapia. Narcea.
ROGERS, C. (1987): “Psicología social de la enseñanza”. Ed. Visor.

SAMPASCUAL MAICAs. G. (1996): “La autoestima y su influencia en el

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WHITTAKER. J. O. (1971): Psicología. Nueva Editorial Interamericana.

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1. INVESTIGACIONES SOBRE LA COGNICIÓN

Veremos a continuación algunos de los más conocidos Programas sobre

2. PROGRAMAS SOBRE OPERACIONES COGNITIVAS

El cambio estructural es el que se produce en una organización debido a la

Curso: Diseño de Programas de Intervención Psicopedagógica5

cultural y el discente. Le acerca y desarrolla estrategias y habilidades para que

El objetivo esencial de este programa es proporcionar al chico experiencias de

2.2. El Proyecto Inteligencia

El curso pretende aumentar la capacidad de los estudiantes para resolver tareas

El curso debe suministrar a los profesores unos conocimientos para saber

- Las actividades a realizar sean estimuladoras.

El programa identifica 18 estrategias de pensamiento/aprendizaje que distribuye

Programa A. Estrategias de recolección y recuperación de datos y estrategias

Observación (percepción). Memoria (recuperación).

Programa B. Estrategias de interpretación y estrategias de desarrollo.

Inferencia de atributos. Inferencia de significados.

3. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Curso: Diseño de Programas de Intervención Psicopedagógica8

Vemos que los más eficientes:

Diferencias en el control de la retroalimentación entre profesores mas eficientes y menos. La

Curso: Diseño de Programas de Intervención Psicopedagógica9

Material didáctico: Algo similar.

Sistemas de evaluación: El alumno tiene que aprender, luego es lógico que

Curso: Diseño de Programas de Intervención Psicopedagógica10

un alumno está desarrollando tiene también su valor en un sistema de

4. CONCEPTO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS

El apoyo científico a las posibilidades de mejora de la conducta inteligente a través

Efectivamente, antes era el suministrador de los contenidos de aprendizaje; ahora

Y ¿cómo lo hará? Con estrategias de organización, estructuración y

Es decir, para el alumno, ahora aprender es pensar. Luego enseñar es ayudar a

Puesto que realmente aprendemos pensando, las estrategias de aprendizaje se

Podemos definirla, según presenta Beltrán Llera, siguiendo el pensamiento de

Curso: Diseño de Programas de Intervención Psicopedagógica11

adquisición de conocimiento”. Wenstein y Mayer (1986) dicen que “son

5. DIFERENCIA ENTRE ESTRATEGIAS Y TÁCTICAS

6. ¿POR QUÉ LAS ESTRATEGIAS DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE?

Está comprobado que el número correcto de hallazgos a la mayor parte de los

- Con el empleo preciso del lenguaje.

Muchas personas saben lo que es un arado y una yunta de mulas, y muchas

7. CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS

Curso: Diseño de Programas de Intervención Psicopedagógica13

7.2. Estrategias de Procesamiento. Pueden ser:

7.3. Estrategias de Personalización.- Las principales pueden ser:

7.4. Estrategias de metacognición.- Son las que proporcionan un conocimiento

- Saben elaborar y organizar la información que reciben de los profesores y libros.

8. DIVERSOS ENFOQUES SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

8.1. Enfoque de infusión