Resumen

ejecutivo

Libro Abierto:
Propuestas para apoyar
el acuerdo educativo
Índice
1. Desde dónde mira Eduy21 pág. 03

2. Metas para un decenio de transformaciones pág. 06

3. Ideas, ejes y marcos del cambio educativo pág. 07

4. Herramientas para sostener el cambio educativo pág. 16

1
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Cómo citar: EDUY21. 2018. Resumen ejecutivo.

Libro Abierto: Propuestas para apoyar el acuerdo educativo.
Montevideo, EDUY21

Informe digital: www.eduy21.org/libroabierto

 1. Desde dónde
mira Eduy21

1.
Desde dónde mira Eduy21

La educación importa. Como derecho humano. Como dimensión de la ciudadanía

social. Como fuente generadora de escalas de valores compartidas y acordadas.
Como bien común preferente, al que debe promoverse y protegerse como patrimonio
de la sociedad en su conjunto. Como canal para alcanzar horizontes compartidos
desde el respeto a las singularidades humanas y el incentivo de las mismas. Como
capacidades sociales y humanas con efecto multiplicador de un desarrollo integral,
que dé cuenta de un proceso en que la libertad sea concebida como medio y como
fin. Como palanca para un desarrollo eco-sostenible con equidad y sentido de la
justicia social. Como medio para incorporar a todos por igual, sin rezagos ni brechas,
a la sociedad, a la República y a la economía del conocimiento e información. Como
instrumento de activación de las múltiples excelencias que conviven en cada uno y
en la comunidad de pares. Como agencia privilegiada de la cohesión social y de la
afiliación humana que siente bases de un vínculo empático, solidario y fraterno entre
semejantes. Como único espacio compartido durante una parte clave del ciclo de
vida bajo parámetros de igualdad estatutaria. Como poderoso eslabón para superar
la transmisión intergeneracional de la pobreza, la vulnerabilidad, la exclusión y la
desafiliación institucional. Como útero para la formación de una sociedad de iguales
(en oportunidades, derechos y capacidades), diferentes (en opciones de toda índole)
y semejantes (en espacios, valores y pertenencias).

En virtud de esta múltiple relevancia, las administraciones, las autoridades de

la educación, el sistema político y la ciudadanía vienen haciendo importantes
esfuerzos fiscales, humanos y programáticos para revertir un estado de situación
educativa con dificultades. Por nombrar solo algunos: el aumento sostenido y sin
antecedentes de la inversión en educación, la disminución del tamaño medio de
los grupos, la iniciativa del Plan CEIBAL, los programas de re-afiliación educativa
y de apoyo al tránsito entre ciclos, el programa “Maestros Comunitarios”, la
red de aprendizajes profundos, los laboratorios pedagógicos, la extensión del
tiempo lectivo y extracurricular en la educación media, la construcción de Aristas-
INEEd (como sistema de evaluación estandarizado de desempeños estudiantiles,
herramienta para conocer habilidades socioemocionales e instrumento para
recabar opiniones sobre clima institucional, convivencia y participación), y el
aporte silencioso y fundamental que educadores, directores e inspectores realizan
a diario. Muchas de las recientes iniciativas que el sistema educativo ha esbozado
—no exentas de dificultades y vetos— van en la dirección que EDUY21 propone.
Entre otras se destacan algunas de las referidas: la elaboración de perfiles de
egreso en primaria y ciclo medio y progreso entre ambos; la generación de un
sistema de evaluación estandarizada por parte del Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (INEEd); la ampliación del uso de la evaluación formativa en línea; el
debate sobre la limitación del uso de la repetición en aras de otros dispositivos 3
1. Desde dónde que eviten rezago y presencia de extra-edad; la red de aprendizajes colectivos
mira Eduy21
articulados a partir de proyectos pedagógicos y curriculares; la expansión del
tiempo lectivo y extracurricular en la educación media básica. Todas estas son
iniciativas que apuntan en una dirección correcta.

A la vez, también es cierto que estos aportes no han sido suficientes para mejorar
sustancialmente los resultados. En efecto, el actual sistema educativo, si bien con
esfuerzos e iniciativas importantes, no está pudiendo revertir de forma sustantiva
un conjunto de problemas persistentes. EDUY21 entiende que para consolidar
los avances constatados y algunas de las propuestas que a modo de fragmentos
positivos se han sumado, se requiere de una transformación integral del sistema
educativo. Desde sus estructuras de gobernanza al modelo curricular. Desde la
forma de evaluación, que debe evolucionar hacia un sistema nacional de evaluación,
al modelo de servicio de los centros educativos, de sus equipos docentes y de
los mandos directivos, que demanda una radical re-ingeniería. Y también desde la
formación, que requiere ser reformulada, hasta la carrera docente, que debe ser
reconstruida. Cabe decir que la integralidad del cambio no hace a la manera de
pautar ese cambio: EDUY21 cree en una estrategia de transformación modulada
y secuenciada. Debe consistir en un esfuerzo programado en el mediano y largo
plazo, con objetivos, presupuestos y evaluaciones que vayan jalonando un proceso
consistente, abierto y auto-correctivo de cambio orientado por dos nortes: inclusión
como síntesis de equidad y calidad; y metas precisas que concreten dichos nortes
de cara a sentar las bases de un país más próspero, inclusivo, justo.

En ese sentido EDUY21 identifica cuatro órdenes de problemas que reflejan cuellos
de botella en el avance hacia una educación inclusiva y de calidad:

En primer lugar, un grupo de problemas referido a cuatro indicadores clásicos

de desempeño del sistema educativo. Primero, la presencia de estudiantes extra-
edad en el sistema: comienza en la enseñanza primaria y se agudiza en educación
media. Segundo, el déficit sostenido de cobertura y desafiliación educativa de la
población adolescente. Tercero, las bajas y desiguales tasas de egreso registradas
en la educación media básica y media superior. Cuarto, los problemas de logro de
aprendizaje que afectan al conjunto del sistema educativo —primaria y media— y
que se incrementan entre la población vulnerable. Estos indicadores evidencian un
sistema educativo deficitario en términos de inclusión, equidad y calidad.

En segundo lugar, hay indicadores de un sistema disfuncional. Entre ellos se

cuentan la creciente violencia contra los educadores, la sobrecarga laboral, el
ausentismo docente, la falta de incentivos y motivación de los estudiantes para
aprender, así como sus altas tasas de ausentismo, la ausencia de comunidades
educativas forjadas a partir de los centros educativos, y la carencia de una carrera
docente jerarquizada que premie la excelencia. Son síntomas de un sistema que no
conduce a una educación facilitadora de oportunidades para el aprendizaje.

4
En tercer lugar, hay problemas en materia de diseño institucional. Estos se 1. Desde dónde
mira Eduy21
manifiestan en la debilidad de liderazgo político y responsabilidad del Ministerio de
Educación, las limitaciones en la capacidad rectora y de mando del Consejo Directivo
Central (CODICEN), los problemas de gestión de los consejos desconcentrados, y
la ausencia de autonomía en los centros educativos. Estos rasgos ofrecen claves
institucionales para entender la magnitud de los problemas que se enfrentan. El
diseño institucional vigente, que combina fragmentación de los órganos de decisión,
limitaciones de gestión en el consejo central y en los consejos desconcentrados,
y ausencia de autonomía de los centros educativos, constituye un formidable
obstáculo para la implementación de cambios necesarios que el programa de
EDUY21 pretende impulsar.

En cuarto lugar, la disfuncionalidad del sistema educativo se refleja en la

desarticulación institucional, curricular (incluida la evaluación), pedagógica y
docente entre la educación primaria y media, por un lado, y al interior de la educación
media, por otro. También se refleja en la persistencia de estructuras curriculares
sobrepobladas de contenidos pero de poca profundidad. Finalmente se manifiesta
en la ausencia de un norte de competencias y habilidades de aprendizajes para
la vida; un norte que brinde sentido y oriente los contenidos curriculares y las
estrategias pedagógicas. Estos elementos clave contribuyen a explicar los magros
resultados educativos, así como la frustración docente y estudiantil.

5
2. Metas para
un decenio de
transformaciones
2.
Metas para un decenio
de transformaciones
EDUY21 propone y pone a consideración de la sociedad una serie de metas a cumplir
en el curso de los próximos diez años. En particular, EDUY21 busca comprometer al
sistema político en su discusión, acuerdo y realización.

Cobertura y asistencia universal entre los 4 y los 17 años en el sistema educativo

formal, acceso universal a los 3 años de edad y cobertura cercana a la universalidad
a los 18 años, hacia el año 2022. La meta de universalización 4-17 estaba trazada y
debiera lograrse en este quinquenio, pero las tendencias indican que ello no sucederá.

Egreso universal de la educación media básica al 2024 y de la educación media

superior al 2029, con una meta intermedia de 75% al 2024. El egreso universal en
educación media básica estaba planteado para este quinquenio pero es difícil que
se cumpla.

Mejora de los aprendizajes en las pruebas PISA/OECD al 2024, que se desagrega

en una disminución a menos del 10% de los estudiantes en nivel insuficiente y en
un aumento promedio en 25% de los puntajes en matemáticas, lenguaje y ciencias,
respecto de la última medición.

Mejora de los aprendizajes en las pruebasTERCE/UNESCO al 2024, que se desagrega

así: i) el nivel de insuficiencia (nivel 1) en lectura y matemática disminuye al 10%
en tercer año de escuela; ii) la suficiencia mínima se universaliza en sexto año
de escuela; iii) el promedio de puntaje en las pruebas de lengua y matemática
aumentan un 30% respecto a la última medición.

El sistema Aristas, en proceso de implementación por el INEEd, permitirá

establecer metas nacionales con independencia de las pruebas internacionales.
Los ritmos de mejora deberán ser similares a los planteados para las metas
internacionales con ajustes respecto del marco curricular común que se extiende
desde los 3 a los 18 años.

Incrementar el tiempo real de educación mediante una extensión del tiempo lectivo
formal en calendario (200 días) y en jornada lectiva: al 2030, el 100% de la matrícula
de educación básica de 4 a 14 años en tiempo extendido (admitiendo diferentes
modalidades de extensión), y en el próximo quinquenio el 40% con énfasis en
población vulnerable.

Adicionalmente, se plantea disminuir a la mitad la asistencia insuficiente y suprimir

el abandono intermitente en el primer quinquenio. En la educación media superior
se prolonga el calendario anual de manera similar. El 25% de la matrícula con
prioridad en las poblaciones más vulnerables cuenta con tiempo extendido en
bachillerato dual o en modelo campus. En ambos casos se prevén becas de apoyo.
6
Disminuir la extra-edad en educación básica (4 a 14 años) a menos del 10% hacia 3. Ideas,
ejes y marcos del
el año 2024. Ello implica una nueva secuencia de flujo que va disminuyendo
cambio educativo
paulatinamente la tasa de extra-edad entre la población estudiantil. Esto se logra
mediante la disminución del abandono intermitente en primaria y media básica, así
como mediante el uso cada vez más marginal de la repetición como mecanismo de
regulación de la trayectoria del niño y adolescente, sustituyéndolo por modalidades
de apoyo personalizado y modelos de contra-horario y cursado continuos.

3.
Ideas, ejes y marcos
del cambio educativo
EDUY21 no se plantea un ejercicio fundacional de cambio educativo que haga
caso omiso de las tradiciones y avances que destacan al país como una sociedad
de oportunidades. Sí entendemos la necesidad de analizar las limitaciones de
hoy para estar en condiciones de dar un salto de calidad profundo y sostenible,
anclado en una propuesta educativa que se extienda a toda la población estudiantil,
independientemente de circunstancias individuales o de las desventajas derivadas
de estructuras sociales. En efecto, la calidad de las oportunidades de aprendizaje
manifestada en cada alumno define la visión de un sistema educativo. Multiplicidad
de factores coadyuvan a la consecución de oportunidades: nivel de inversión
presupuestal, propuestas curriculares y pedagógicas, dotación de docentes,
condiciones de trabajo, infraestructuras, equipamientos, ausencia de segmentación
en la oferta educativa, etc. Sin embargo, es el “traje o vestido a medida” de las
expectativas y necesidades de aprendizaje de cada estudiante una de las variables
predictivas más poderosas de inclusión y excelencia de un sistema educativo. Para
ello EDUY21 entiende que uno de los mayores desafíos que enfrenta el país es el de
repensar finalidades, estrategias y contenidos educativos a la luz de una concepción
abierta al mundo que aborde los cambios disruptivos globales que afectan la
identidad de personas, ciudadanos, familias, trabajadores, empresas y países.

Los componentes, las piezas y los niveles del sistema educativo deben ayudar
a garantizar que los docentes logren orientar a los alumnos en los procesos de
aprendizaje, y que los alumnos devengan en protagonistas responsables de sus
aprendizajes. La evidencia empírica comparada indica que cuando esto ocurre, no
sólo se amplían y democratizan las oportunidades de aprendizaje sino también se
recrea la confianza en el sistema educativo y se genera un sentimiento de bienestar
colectivo entre sus actores.

A efectos de situar en contexto lo que EDUY21 propone como cambio educativo, es

necesario identificar once diferencias entre lo que han sido ejes de larga duración de
la política educativa —que ocupan varios períodos de gobierno de diferentes signos
partidarios—, por un lado, y por otro, el conjunto de propuestas que EDUY21 abre
a la discusión ciudadana. La intención es aclarar opciones y caminos, y también
calibrar profundidad, alcance e implicancias de los cambios propuestos. 7
3. Ideas, 3.1. Inclusión educativa
ejes y marcos del
cambio educativo
En primer lugar, importa entender de qué hablamos cuando hablamos de inclusión
en educación. En la política pública clásica predomina la idea que incluir significa
garantizar el acceso a la educación y universalizar la educación media. Las
estrategias para su logro se centran principalmente en una inversión importante
en infraestructuras y equipamientos, así como en iniciativas articuladas, ancladas
preferentemente en el territorio. El concepto de inclusión tiene esencialmente que
ver con mejorar condiciones de enseñanza que puedan fortalecer los aprendizajes
aun cuando no se establece una necesaria progresión entre una y otra.

Desde EDUY21 sostenemos que el principio rector de la inclusión radica en que

todos los alumnos preocupan y que preocupan por igual. El foco es brindar a
cada alumno una oportunidad real y personalizada de educarse, de aprender y
de comprender. Además de garantizar accesibilidad se recurre a diversidad de
estrategias de aprendizaje para igualar resultados en términos de conocimientos
y competencias transversales al sistema educativo en sus diversos niveles.
Educación inclusiva quiere decir articular inclusión social e inclusión educativa,
reducir las fuentes de desigualdades que obstaculizan los aprendizajes, y reconocer
la singularidad de cada estudiante como punto de partida para descubrir, alimentar
y consolidar su potencial de aprendizaje.

3.2. Organización de la educación

En segundo lugar, importa cómo se organiza la educación. La política educativa

clásica se estructura en torno de niveles de educación formal —inicial, primaria,
secundaria, técnica y formación docente— en que cada uno de ellos define qué
enseñar, qué aprender y cómo hacerlo. No hay una visión educativa común ni
compartida entre los niveles. Además, la coordinación entre los niveles no es
prescriptiva ni vinculante. Por el contrario, depende de la voluntad de los jerarcas
de turno en cada nivel y de iniciativas de coordinación del Consejo Directivo Central
(CODICEN). La propuesta reciente de un Marco Curricular de Referencia Nacional
(MCRN) para las edades de 6 a 18 años, impulsado por el CODICEN, apunta en una
dirección adecuada ya que tiende a compaginar el sistema educativo en función de
propósitos, objetivos y rutas comunes.

EDUY21 impulsa una propuesta de educación unitaria y progresiva de población

estudiantil desde los 3 a 18 años que defina el para qué, el qué, el cómo, el cuándo,
el dónde educar y el dónde aprender. La propuesta se estructura sobre la base de
modalidades —educación básica desde los 3 a los 14 años, que comprende parte
del ciclo etario de primera infancia y niñez, y de media superior de 15 a 18 años,
que incluye adolescencia y una porción inicial del ciclo etario de la juventud— que
abarcan educación formal, no formal e informal bajo una perspectiva de formación a
lo largo y ancho de todo el ciclo de vida. La educación en el tramo 3-18 años orienta,
apoya y tiene efecto vinculante para todas las ofertas educativas con independencia
de la modalidad (básica-media-media superior) y del tipo de prestación (gestión
pública, gestión privada y sus diversas variantes).

8
3.3. Diseño institucional 3. Ideas,
ejes y marcos del
cambio educativo
En tercer lugar, importa el diseño institucional del sistema educativo. La combinación
de fragmentación a nivel de los organismos rectores de la enseñanza y ausencia de
autonomía de los centros educativos sin posibilidades de protagonismo, constituye
una importante traba al cambio en la educación.

EDUY21 entiende necesario centralizar y cohesionar los órganos encargados de

la toma de decisiones en materia de política educativa. Para ello la nueva ley de
educación deberá fortalecer, por un lado, las potestades del Ministerio de Educación,
colocar a los directores de los consejos desconcentrados como integrantes
del CODICEN y no exigir como requisito que esos cargos deban ser ocupados
necesariamente por docentes. Por otra parte, la nueva ley deberá descentralizar
la gestión de los centros educativos, dotándolos de capacidad de liderazgo y
plena autonomía de gestión. En ese sentido, la nueva ley y la reforma del estatuto
docente avanzarán, a partir de los centros educativos radicados en las zonas más
vulnerables, en un conjunto relevante de temas: centros de tiempo completo;
directores con proyectos de mediano plazo, con metas y objetivos mensurables,
sujetos a evaluación; directores o equipos de dirección dotados de potestades para
la elección anual de su equipo docente (con garantías de carrera funcional) y de su
equipo psicosocial.

Cada centro de educación básica y de adolescentes y jóvenes tendrá la potestad y la

responsabilidad de implementar su traje o vestido a medida de proyecto curricular y
pedagógico amparado por un conjunto de leyes/ordenanzas/reglamentaciones que
facilitarán de manera progresiva y ordenada las tomas de decisión y la gestión del
mismo. En base a lo señalado, este renovado orden normativo fortalecerá al centro
en cuanto a: (i) reclutamiento, gerenciamiento y evaluación de recursos (ii) figuras
docentes estables en el centro como el profesor cargo; (iii) asignación de tiempos y
contenidos de instrucción al interior de cada espacio curricular; (iv) disponibilidad,
generación y uso de recursos financieros; (v) sistema de información alineado a la
tarea pedagógica y al mejoramiento de las prácticas educativas y los resultados
de aprendizaje; e (vi) involucramiento de la comunidad y de los sectores sociales y
productivos en aspectos de co-gestión del centro (EDUY21, 2017b).

3.4. Aprendizajes

En cuarto lugar, importa saber cómo se estructura la formación y desarrollo de los

aprendizajes. En nuestra tradición educativa, cada nivel define por cuenta propia
los planes de estudios y programas que, a grandes rasgos, se estructuran en torno
de áreas de aprendizajes y asignaturas con un grado importante de fragmentación
entre sí. Así ocurre que los conocimientos no están coordinados entre sí, que están
en general desconectados de contextos y situaciones vitales, y que no hay mayor
cabida para una progresión coherente ni fluida de los aprendizajes a lo largo de los
niveles educativos ni tampoco entre un nivel y otro.

EDUY21 propone que el marco curricular de 3 a 18 años se estructure en torno

a un conjunto de competencias que formen en valores, determinación personal,
conocimientos, capacidades y actitudes para abordar diversos desafíos de la vida
9
3. Ideas, como persona, ciudadano, trabajador e integrante de la sociedad. El marco común
ejes y marcos del y vinculante para los niveles de educación básica y media superior garantiza que
cambio educativo
los aprendizajes mantengan unicidad y coherencia sin interrupciones ni cambios
de dirección por niveles o docencia. Cada uno de los dos niveles mencionados
elabora lineamentos curriculares para la gestión de los centros alineados con el
marco curricular, que sustituyen a los planes y programas de estudio vigentes.

3.5. Formación del estudiante

En quinto lugar, importa la formación: en qué se forma al estudiante. Lo que

define la educación en el país es que cada nivel forme en una serie de saberes
disciplinares —principalmente a través de asignaturas—, sin relación vinculante
ni sinérgica entre los mismos. El actual MCRN propone perfiles para los niveles
de primaria y enseñanza media básica, con vistas a conectar los contenidos
disciplinares a habilidades y competencias. Es un avance que entendemos
necesario apuntalar y profundizar.

Desde EDUY21 proponemos que la educación básica y media superior forme en

cuatro bloques de competencias en un continuo de 3 a 18 años (ver Cuadro Nro. 1).

10
Cuadro 1 3. Ideas,
ejes y marcos del
Bloques de competencias comunes a la educación 3-18 cambio educativo

Bloques de Descripción
competencias

Alfabetizaciones Habilidades requeridas para la vida cotidiana y que

fundamentales sustentan el aprendizaje. Comprende lengua materna,
segundas lenguas, STEAM, pensamiento computacional/
lenguaje de programación y comunicación, cultural,
educación para la ciudadanía, ambiental y financiera,
recreación y deportes.

Maneras de pensar, Herramientas y procesos que ayudan al estudiante en la

actuar y trabajar búsqueda de renovados enfoques, soluciones originales
y perspectivas diversas a la luz de responder a desafíos
complejos y cambiantes. Comprende: resolución
de problemas complejos, pensamiento crítico,
creatividad e innovación, colaboración, comunicación
y negociación con los otros, formación de opinión y
toma de decisiones, flexibilidad cognitiva —capacidad
de adaptarse a situaciones cambiantes, novedosas e
inesperadas— y aprender a aprender.

Autocuidado, Refiere a forjar capacidades de hacer y ser responsable

autonomía y que definan estilos de vida autónomos, solidarios,
responsabilidad saludables y sostenibles. Comprende las competencias
vinculadas a cuidarse a sí mismo, a vincularse,
a administrar su propia vida, planificar y proyectar la
vida diaria y futura en su vocación, carrera y trabajo,
a desempeñarse en sociedad con sentido de iniciativa
y espíritu emprendedor, a adaptarse críticamente a los
cambios, a ejercer el liderazgo en diferentes aspectos
de la vida y a una orientación de servicio.

Ciudadanía global Valores, actitudes y comportamientos que son la base

y local del desarrollo de una conciencia ciudadana democrática
y participativa, y del devenir ciudadano en la aldea
global con sensibilidad y actuación local. Comprende
la concientización y convergencia en valores y derechos
humanos universales respetuosos de las diversidades
de género, identidades y afiliaciones, poder apreciar las
diferencias entre y al interior de las sociedades y estar
preparado para interactuar en la diversidad y vincularse
con los otros.

11
3. Ideas, Asimismo, EDUY21 entiende que el perfil de egreso refleja los saberes y las
ejes y marcos del competencias (los cuatro bloques) que se esperan lograr al final de la educación
cambio educativo
básica y media superior, incluyendo los desempeños y los tipos de proyectos
que los estudiantes deberían poder realizar. Esencialmente, las asignaturas son
conceptualizadas como herramientas de pensamiento para entender, comprender
y actuar sobre diversas realidades que a la vez contribuyen al desarrollo de temas
transversales (por ejemplo, educación para la ciudadanía), a la elaboración de
proyectos interdisciplinarios y al logro de las competencias mencionadas.

3.6. Espacios educativos de formación

En sexto lugar, importa reconocer dónde se forman los estudiantes. O mejor, los
espacios formativos importan. Los estudiantes se forman en espacios presenciales
donde son en gran medida receptores de contenidos curriculares que mandatan y
en ocasiones encorsetan al docente. Existe poco margen para que los estudiantes
puedan desarrollar masivamente actividades que impliquen producir y compartir
conocimientos a la luz de los desafíos de sus contextos. La tecnología se expande
significativamente como inclusión digital y recurso de aprendizaje, y se avanza
en su uso a través de la loable y transformacional iniciativa de la Red Global de
Aprendizajes. Sin embargo, la tecnología dista mucho de ser aceptada y usada por
el cerno del sistema educativo, como instrumento para personalizar la formación
y los aprendizajes. Asimismo, el alumno tiene una incidencia muy limitada en
contribuir a definir su propia formación.

EDUY21 plantea que los alumnos se formen bajo modos combinados de aprendizajes
sobre la base de tiempos presenciales y tiempos en línea, con el objetivo que
aprendan con recursos adaptados a sus necesidades. La tecnología, al vincular
currículum, pedagogía y docencia con base en un centro educativo empoderado,
tendrá un uso extendido para personalizar procesos formativos y para que los
estudiantes logren producir conocimientos en respuesta a problemas. Los mismos
pueden incidir en la conformación del currículum, seleccionando lo que quieren
aprender y cómo hacerlo a través de asignaturas, temas y proyectos afines a sus
motivaciones e inquietudes.

3.7. Modelo de formación docente y ejercicio

de la enseñanza

En séptimo lugar, importan la formación y el ejercicio de la docencia. Los docentes

de los diversos niveles educativos tienen, en su mayoría, formación disciplinar
y pedagógica poco interrelacionadas. Mandatado por currículos altamente
prescriptivos, poco orientadores, atiborrados de contenidos y con plazos exiguos
para su desarrollo y consecución de objetivos, el rol docente tendió ayer y tiende
hoy a implementar un currículo prescripto de arriba hacia abajo sin mayor margen
para la innovación, más que a co-desarrollar el currículo sobre bases empoderadas
para conectar con necesidades y ritmos de aprendizajes distintos. Las piezas
del sistema educativo no están concebidas para apoyar al docente como el
principal sujeto en la toma de decisiones del sistema en el aula. Muchas veces
se responsabiliza injustamente al docente de no implementar adecuadamente un
currículo inabordable.
12
EDUY21 plantea que los docentes de educación básica (3-14 años) y de media 3. Ideas,
superior (15-18 años) podrán ser formados (y apoyados) en un enfoque integrado ejes y marcos del
cambio educativo
de lo disciplinar y pedagógico que esté orientado al desarrollo de conocimientos
interdisciplinares y competencias para la vida individual, la vida social, la ciudadanía
y el trabajo. Deben tener la potestad y la responsabilidad de co-desarrollar la
propuesta curricular a partir de localizar propuestas y contenidos educativos en
función de sus contextos de referencia y de la consideración de cada estudiante
como un ser singular que aprende y se vincula con pares, docentes y autoridades de
manera singular. Los docentes podrán intercambiar en comunidades de prácticas,
tanto dentro de su centro educativo como entre centros. El objetivo es que los
docentes se apoyen mutuamente y afinen prácticas de clase en el marco de centros
educativos que promuevan y jerarquicen el trabajo colaborativo entre docentes.
Las piezas del sistema educativo estarán concebidas para apoyar al docente a
efectos que éste tome las decisiones más fundadas para apuntalar el potencial de
aprendizaje de cada alumno.

3.8. Forma de organizar, desarrollar y evaluar aprendizajes

En octavo lugar, importan la forma de organizar, el desarrollar y evaluar de los

aprendizajes. Los diversos niveles, desde la educación inicial en adelante, no
comparten criterios e instrumentos sobre cómo organizar, desarrollar y evaluar los
aprendizajes. Aun cuando se transita hacia enfoques por competencias —esto es,
formar al alumno para responder efectivamente a situaciones de aprendizaje y de
vida—, las áreas de aprendizajes y las asignaturas no están en general concebidas
en términos de su contribución al desarrollo de las mismas. El sistema educativo,
con una organización fragmentada, desemboca en multiplicidad de planes y
programas de estudios sin una concepción compartida de los aprendizajes ni de su
progresividad a lo largo de los niveles educativos.

EDUY21 propone que la educación básica (3-14) y la media superior (15-18) compartan
espacios curriculares comunes. El Cuadro Nro. 2 describe dichos espacios comunes
que tienen por objetivo principal asegurar la unicidad, la progresión, la fluidez y la
concreción de los aprendizajes de 3 a 18 años.

Por ejemplo, la unidad de aprendizaje STEAM —Ciencia, Tecnología, Ingeniería,

Arte y Matemática, por su sigla en inglés— no solo presentará las progresiones
esperadas en el desarrollo y la adquisición de aprendizajes de 3 a 18 años sino
que también los focos temáticos, los objetivos de instrucción y los contenidos
comunes a cada una de las materias que integran STEAM. Asimismo, se precisará
el rol que cumplen las otras unidades de aprendizaje —por ejemplo, valores y
ciudadanía, salud, recreación y deportes— en contribuir a los aprendizajes STEAM.
En una línea complementaria, proponemos educar desde la infancia en estilos de
vida saludables que sirvan para tomar decisiones fundadas y responsables sobre
cómo nos cuidamos, nos alimentamos, nos transportamos, nos divertimos; y sobre
cómo protegemos el medio ambiente y generamos empatía para aprender a vivir y
conocer junto con otros diferentes.

13
3. Ideas, Cuadro 2.
ejes y marcos del Descripción de espacios curriculares comunes
cambio educativo a la educación básica (3 a 14) y media superior (15 a 18).
Espacios Contribuye al Descripción sucinta Tiempo Tiempo
curriculares desarrollo de asignado asignado
(1) competencias (presencial y (presencial y
(se identifican en línea) en en línea) en
dos como la educación la educación
máximo) básica 3-14 media supe-
rior 15-18

1. Formación en Alfabetizaciones Se agrupan en cinco 60% 25%

las alfabetizacio- fundamentales unidades de aprendizaje:
nes fundamen- lenguajes y comunicación;
tales STEAM; ciencias humanas
y sociales; valores y ciuda-
danía; salud, recreación y
deportes (2).

2. Desarrollo y Autonomía, Foco en ayudar a los estu- 20% 20%

cuidado personal autocuidado y diantes a liderar y a desa-
y colectivo responsabilidad rrollar sus propias vidas
así como a promover estilos
Maneras de de vida sostenibles en
pensar, actuar interacción con su contexto,
y trabajar sociedad, región, mundo
y planeta.

3. Aprendizajes Maneras de Foco en promover el desa- 15% 20%

pensar, actuar rrollo de proyectos grupales
y trabajar con foco en generar expe-
riencias de participación
en la construcción y difu-
sión comunitaria del conoci-
miento y que sean relevan-
tes para su propia vida
y comunidad, la sociedad y
la humanidad.

4. Sensibilidades Alfabetizacio- Foco en responder a un No 30%

temáticas nes fundamen- amplio abanico de inquie- corresponde
interdisciplina- tales tudes de los adolescentes y
rios por jóvenes en adquirir una for-
proyectos Compromiso mación específica vinculada
global y local a la vida, a la ciudadanía y/o
al trabajo.
Refleja necesidades de de-
sarrollo local/nacional.

5. Tutorías Alfabetizaciones Foco en inclusión temprana 5% 5%

personalizadas fundamentales y preventiva de estrategias
de apoyo a los diferenciadas para todos
aprendizajes los alumnos atendiendo
sus diversas capacidades.
Efectiviza el principio que
cada alumno es un ser
especial.

Notas: (1) Básicamente, se entiende por espacio curricular la organización, progresión e integración de las
modalidades y los procesos de enseñanza y de aprendizaje por ciclos y grados de la educación básica y media
superior. (2) Cada una de estas unidades de aprendizaje contarán con un documento único que delimita las
progresiones esperadas de 3 a 18 años, así como presenta tanto las asignaturas eje sobre las que se articulan, como
la forma en que el conjunto de las otras materias y espacios de aprendizaje deben contribuir en cada grado al logro
de dichas progresiones.

14
3.9. Gestión de centros educativos 3. Ideas,
ejes y marcos del
cambio educativo
En noveno lugar, importa la gestión de los centros educativos. Hay evidencia de larga
data en torno de enormes brechas y disfuncionalidades entre responsabilidades y
demandas impuestas a directores, docentes y demás personal del centro. También
es evidente la persistencia de un centralismo normativo, ritualista y poco orientador
que no facilita la gestión localizada del centro ni una autonomía responsable
con efectiva rendición de cuentas. Las normas que regulan la contratación y la
asignación de docentes corren por camino paralelo a las necesidades de los centros
de disponer de instrumentos y recursos para localizar la propuesta educativa.
Los directores sufren los conflictos e incertidumbres de su rol como gestores
institucionales y pedagógicos.

EDUY21 afirma que todos los centros que atienden respectivamente a poblaciones
entre 3 y 14 años, y entre 15 y 18 años, podrán ser identificados como centros de
educación básica y de educación media superior. Con independencia de su forma
de administración, cada centro podrá elaborar una propuesta de localización de los
espacios curriculares en conformidad a una pauta detallada de proyecto curricular y
pedagógico de centro, alineado con el marco curricular de 3 a 18 años y encuadrado
en un conjunto de leyes, ordenanzas y reglamentaciones que cumplan con facilitar
de manera progresiva y ordenada la toma de decisión y la gestión del aquél.

3.10. Condiciones laborales

En décimo lugar, las condiciones de trabajo importan. Respecto a las condiciones

de trabajo, uno de los mayores logros de la última década ha sido el de mejorar
el salario docente en todos los niveles del sistema educativo: un logro a celebrar
y a continuar. Sin embargo, el mejoramiento de las condiciones de trabajo sigue
desvinculado de la profesionalización del educador, de la carrera docente y del
desarrollo profesional. Además, otras condiciones de trabajo complementarias al
salario como la estabilidad y la permanencia en el centro educativo, no han sido
suficientemente jerarquizadas de cara a sostener un proceso de cambio educativo
y de mejora de la calidad del trabajo docente.

EDUY21 señala que la mejora sustantiva y continua de las condiciones laborales

debe ser de alta prioridad. Y que además esa mejora laboral debe estar vinculada
a la profesionalización del rol de educador, a una carrera docente que premie
iniciativa, méritos y desempeño profesional, y que además estimule un desarrollo
profesional permanente con anclaje en el centro educativo. Las condiciones de
trabajo hacen a un conjunto de aspectos interrelacionados: i) salario y beneficios
sociales que deben ser equivalentes a una remuneración media en profesiones
comparables con la profesión docente; ii) incentivos a la estabilidad y permanencia
en los centros educativos, y sobre todo al trabajo en contextos de altos desafíos;
iii) incentivos al desarrollo de prácticas efectivas que amplíen las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos; iv) oportunidades de desarrollo profesional con énfasis
en temas de aprendizajes vinculados a las prácticas de clases, potenciando el uso
de comunidades de prácticas docentes.

15
3. Ideas, 3.11. Evaluación: qué, cómo, para qué
ejes y marcos del
cambio educativo
Por último, pero no menos importante: importa la evaluación. Los diversos niveles
educativos no comparten criterios e instrumentos comunes acerca de para qué, qué
y cómo evaluar, así como qué uso posterior dar a las evaluaciones. La evaluación
no está necesariamente pensada para apoyar al estudiante y sus aprendizajes. La
mayor parte del tiempo los estudiantes reciben notas, puntajes o marcas de acierto/
error como principal devolución a sus tareas y pruebas. En general, las evaluaciones
no reflejan acuerdos sobre lo que debe ser aprendido sino principalmente las
preferencias de los docentes.

EDUY21 propone un marco curricular de 3 a 18 años que contiene criterios e

instrumentos acerca del para qué, el qué, el cómo evaluar y también sobre cómo
usar los resultados. Estos instrumentos deberán ser comunes a la educación
básica y media superior. La evaluación entendida como soporte al desarrollo de los
aprendizajes implica que hay maneras múltiples y escalonadas de evidenciar cómo
el alumno progresa en los bloques de competencias mencionadas. La evaluación
así concebida también afirma que existe variedad de alternativas para demostrar
“maestría” en proyectos y saberes específicos y relevantes, bajo la evidencia
comprobada que la excelencia no es única sino múltiple. Las herramientas de
evaluación incluyen bancos de situaciones de aprendizaje para apoyar el desarrollo
y la evaluación de las competencias.

4.
Herramientas para sostener
el cambio educativo

4.1. Seis herramientas

Para llevar a cabo el conjunto de cambios estructurales y alcanzar las metas será
necesario idear y revisar un conjunto de normas, instrumentos, modelos de servicios,
formas de gestión y aspectos presupuestales basados en la calidad de la asignación
del gasto. A juicio de EDUY21 es necesario construir al menos seis herramientas que
ambienten y pongan en marcha dicha transformación:

• Nueva ley de educación que dote de responsabilidad e iniciativa política al

Ministerio de Educación y de capacidad rectora al Consejo Directivo Central
(CODICEN);

• Marco curricular común para el ciclo educativo de 3 a 18 años, con su consiguiente

impacto sobre la revisión y flexibilización de grillas de áreas de aprendizaje-
asignaturas, contenidos curriculares, estrategias de enseñanza-aprendizaje,
evaluación en primaria y media, orientación por competencias, profundidad
16 y progresión curricular, y personalización de la educación y de los aprendizajes;
• Nuevo estatuto docente que favorezca la excelencia y dignificación de la carrera, 4. Herramientas
para sostener un
mejorando las condiciones de trabajo de los educadores y creando una estructura
cambio educativo
profesional radicada en los proyectos del centro educativo;

• Creación de un estatuto de centro educativo, al que debe dotarse de generosos

márgenes de autonomía con contrapartidas y un conjunto de apoyos centrales
para que desarrolle su propio proyecto institucional, curricular y pedagógico,
alineado al marco curricular común que comprende estudiantes entre los 3 y 18
años con la respectiva rendición de cuentas;

• Sistema universitario de formación docente anclado en una concepción curricular

que condense robustez y flexibilidad, compuesto por un arco abierto de ofertas
en materia de grados y postgrados con diversidad de prestatarios regulados por
el Estado. El sistema universitario de formación docente debe facilitar un menú
de oportunidades para apuntalar el desarrollo profesional docente con énfasis en
la formación en servicio y la gestión directiva en centros de educación básica y
media superior.

• Marco presupuestal acorde en esfuerzo y modalidades de asignación de recursos

que atienda a la calidad del gasto, con un sistema de seguimiento y evaluación
de objetivos, metas e impactos. El marco referido, sancionado por el parlamento
nacional, deberá internalizarse por sus miembros en términos de compromiso y
transparencia respecto de la ciudadanía.

4. 2. Áreas estratégicas de la transformación educativa

Las seis herramientas, ya sea en forma individual o combinada, persiguen el logro

de las siguientes nueve transformaciones clave del sistema educativo.

4.2.1. Marco de organización del sistema educativo

El marco de organización de la educación se alinea con la nueva forma de organizar

la educación de estudiantes entre 3 y 18 años, integrada por una educación básica
de 3 a 14, y una educación media superior de 15 a 18. EDUY21 destaca ocho aspectos
de cómo concebir la organización.

En primer lugar, el fortalecimiento del rol del Ministerio de Educación. Esto implica
deslindarlo de responsabilidades extra-educativas y especializarlo en cometidos
educacionales vinculados a los siguientes puntos: formulación, seguimiento y
evaluación de la educación de los estudiantes de 0 a 18 años; dirección del sistema
universitario de formación en educación; dirección de educación de jóvenes y adultos
en el marco de una cultura de aprendizaje, inserción social y perfeccionamiento de
habilidades a lo largo de la vida. Asimismo, EDUY21 propone incorporar al ante-
proyecto de una nueva ley de educación un artículo que mandate al Poder Ejecutivo
a enviar a la Asamblea General el Plan Quinquenal de Educación dentro de los 120
días del primer año de cada período de gobierno. La asignación de recursos en la
Ley de Presupuesto debe quedar asociada a ese plan.
17
4. Herramientas En segundo lugar, por debajo del Ministerio de Educación pero con autonomía
para sostener un técnica, se ubica la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP)
cambio educativo
integrada por el CODICEN y dos nuevos órganos: Consejo de Educación Básica
(CEB) y Consejo de Media Superior (CEMS). Estos consejos sustituyen los actuales
Consejos de Educación Inicial y Primaria (CEIP), Consejo de Educación Secundaria
(CES) y Consejo Técnico-Profesional (CETP). El CODICEN estará integrado por tres
miembros propuestos por el Poder Ejecutivo: presidente del consejo, director de
educación básica y director de educación de media superior. De esta manera, el
cuerpo principal de dirección de la educación se constituye en unidad de acción
y de planificación. Los directores de educación básica y de jóvenes dirigirán sus
consejos respectivos. A esta integración se suma un miembro adicional designado
por el CODICEN además de los representantes electos por el cuerpo docente.

En tercer lugar, el CODICEN estará integrado por dos representantes docentes

mientras que se prevé que el CEB y el CEMS incluya un representante docente
cada uno, electos en comicios supervisados por la Corte electoral. En efecto, los
representantes por el cuerpo docente serán votados a través de elecciones docentes
nacionales convocados, reglamentados y supervisados por la Corte Electoral.
Asimismo, el CODICEN contará con el apoyo de un cuerpo asesor, designado
en acuerdo con el Ministerio de Educación e integrado por diez personalidades
destacadas por sus iniciativas y acciones que vinculen diferentes áreas: educación,
cultura, arte, producción creativa, tecnología, deporte, recreación, entre otras.

En cuarto lugar, se creará una Agencia de Desarrollo y Evaluación Curricular y

Pedagógica, transversal a la educación básica y media superior, a los efectos de
apuntalar el proceso de implementación del marco curricular nacional en la franja
de edad de 3 a 18 años. Su objetivo es garantizar unicidad, solidez, progresividad,
apuntalamiento y adquisición de aprendizajes relevantes y sostenidos entre las
edades referidas. La Agencia sustituye el actual sistema de inspecciones o de similar
función por niveles y formaciones de cada Consejo Desconcentrado. Y estará bajo
la órbita del CODICEN en estrecha coordinación con el CEB y el CEMS. Los actuales
inspectores de los tres subsistemas (CEIP, CES, CETP) constituirán un cuerpo que,
desde una mirada común y de manera coordinada, acompañará y orientará a los
centros educativos. Esto permitirá superar la compartimentación de perspectivas,
modalidades y objetivos, hasta ahora definidos por los respectivos consejos de
forma disociada.

En quinto lugar, la gestión del CODICEN, así como de los CEB y CEMS, será apoyada
por la Agencia de Desarrollo y Evaluación Curricular y Pedagógica y cinco gerencias,
que funcionarán bajo la dependencia del CODICEN. Las gerencias serán: i) Gestión
y Evaluación Presupuestal; ii) Planeamiento e Investigación Educativa; iii) Gestión
y Evaluación de Recursos Humanos; iv) Gestión de Infraestructura y Equipamiento;
v) Gestión público-privada.

En sexto lugar, fortalecer el trabajo de la Comisión Directiva del INEEd como espacio
de representatividad ciudadana y de instituciones vinculadas a la educación. Sus
responsabilidades y funciones serán fortalecidas en su rol de evaluador externo
e independiente del sistema educativo. En particular, el INEEd debe cumplir
dos objetivos centrales. Primero, informar a la opinión pública sobre el nivel de
18 aprendizajes y resultados educativos en cada ciclo y en su conjunto. Segundo,
elaborar las recomendaciones que considere necesarias a la ANEP, en el marco del 4. Herramientas
para sostener un
informe bianual sobre el estado de la educación. Sus recomendaciones no tendrán
cambio educativo
carácter vinculante para el Ministerio de Educación y el CODICEN, pero éstos
deberán pronunciarse públicamente al respecto. En efecto, el CODICEN tendrá que
informar anualmente al parlamento acerca de cómo ha tenido en cuenta dichas
recomendaciones.

En séptimo lugar, el Plan CEIBAL tendrá un rol central en apoyar el diseño y la

implementación del marco curricular nacional de 3 a 18 años. Trabajará en estrecha
coordinación con el CODICEN, el CEB y el CEMS, y en particular con la Agencia
de Desarrollo y Evaluación Curricular y Pedagógica y la Gerencia de Planeamiento
e Investigación Educativa. Su aporte será decisivo en innovación de perspectivas
pedagógicas con uso de tecnología y con foco en los centros educativos.

En octavo lugar, se creará una Oficina Nacional de Acreditación de Saberes para

la Continuidad Educativa (Onasce) con el objetivo de implementar un sistema con
dispositivos que permitan evaluar y reconocer las competencias adquiridas por las
personas en sus experiencias de vida y de trabajo para validar sus saberes y ofrecer
trayectos flexibles de continuidad y culminación de ciclos educativos. La Onasce
dependerá del Ministerio de Educación y tendrá un Consejo Asesor Consultivo con
representación de los sectores público, privado y de la sociedad civil.

4.2.2. Fortalecer los avances en educación de primera infancia

Uruguay ha reconocido la importancia de la atención calificada a esta etapa

del ciclo vital. La ley General de la Educación 18.437 (del año 2008) consagró la
obligatoriedad de asistencia a centros educativos de niños a partir de los cuatro
años de edad. Ha sido importante la universalización en los niños de cinco años.
También es de primera relevancia que el país esté cerca de lograrla a nivel de los
niños de cuatro años. Asimismo, se está trabajando en extender la obligatoriedad
hacia los niños de tres años de edad, actualmente mayor al 60%. La ley consagra
también la atención a la primera infancia en el Sistema Nacional de Cuidados,
para lo que aún se está intentando contar con la estructura necesaria para cumplir
con sus finalidades. Dicho sistema registra avances en materia de unificación de
modelos de servicio, formación y articulación institucional. A la luz de este contexto,
EDUY21 destaca tres puntos centrales para universalizar una educación de calidad
en la primera infancia.

En primer lugar, Uruguay es un país pionero en atención educativa a la primera 1. F. W. A. Fröbel

(1782-1852) fue un
infancia a lo largo de toda su historia: desde la creación del primer jardín de infantes pedagogo alemán creador
del término “jardín de
por Enriqueta Compte y Riqué en 1892 —en el marco de la reforma vareliana que infantes” (kindergarten) y
impulsó la creación de instituciones basadas en el método fröbeliano,1 centrado en de una educación inicial
dirigida a la primera
el juego— hasta el Marco Curricular para la atención de niños y niñas uruguayos infancia basada en el
juego y en la actividad
de nuestros días. Es así que la educación de la primera infancia en Uruguay marcó espontánea de los
niños para el acceso
líneas de vanguardia en materia pedagógica y metodológica. Un documento de a conocimientos, de
2014 da cuenta de la reflexión curricular y del intercambio colectivo de instituciones manera natural y lúdica, al
margen de imposiciones
interesadas en el tema, liderados por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) autoritarias.

frente a la necesidad de re-direccionar, orientar y unificar criterios para la educación

de la primera infancia.
19
4. Herramientas El referido Marco Curricular reinterpreta los programas curriculares existentes, los
para sostener un enfoca al desarrollo de competencias, organiza las experiencias de aprendizaje en
cambio educativo
grandes áreas orientadas al bienestar y desarrollo óptimo y agradable del niño.
Debido a la estructura no unificada de la educación para primera infancia existente
en nuestro país por la dependencia a ANEP, MEC o CAIF, este marco no ha tenido
el conocimiento y apoyo que merece, sobre todo porque requiere de capacitación
y concreción para su óptima puesta en práctica. Este modelo de marco curricular
puede y debe complementarse e integrarse al marco curricular nacional desde los
3 a los 18 años que EDUY21 impulsa, brindando continuidad y lógica de trayectoria
a los alumnos, pero manteniendo la atención a las particularidades de la etapa.

En segundo lugar, existe actualmente una amplia base de prestaciones educativas

para la primera infancia en el país, fundamentalmente en el ámbito urbano. Sin
embargo, la coordinación entre las diversas modalidades no es la mejor. Se
ofrece atención a través de estas vías principales: i) jardines de infantes y clase
de nivel inicial en las escuelas públicas (ANEP); ii) jardines de iniciativa privada
supervisados por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC); iii) propuestas de
naturaleza público-privado en los Centros de Atención a la Infancia y la Familia
(CAIF), surgidos de alianza entre el Instituto del Niño y Adolescente en Uruguay
(INAU) y las organizaciones de la sociedad civil. Estas tres grandes formas de
prestación difieren en sus orientaciones, gestión y estructura, lo que plasma en
líneas de trabajo no siempre consecuentes. La generación de un único sistema de
gobernanza de las propuestas educativas para la primera infancia sería un primer
paso en el camino de lograr la optimización de recursos y resultados.

En tercer lugar, resulta necesario ampliar y fortalecer la formación del personal.

En el ámbito público nunca se formó para brindar educación a menores de 3 años.
Recién se reconoce la necesidad de formación para esta etapa en el año 2017 con
la oferta de Maestro en Primera Infancia en el Consejo de Formación en Educación
(CFE). Sin embargo, existen en el país formaciones profesionales y técnicas privadas
para el trabajo con población de primera infancia. Estas propuestas son variadas,
y se extienden desde una formación de auxiliares y educadores en programas de
dos años de duración, hasta una oferta universitaria de cuatro años dedicada en la
formación de licenciados para la educación de la primera infancia.

Quienes egresan como docentes de formaciones privadas no pueden en la actualidad

acceder al circuito de ofertas educativas regidas por ANEP. En un panorama de
escasos recursos, no resulta razonable desaprovechar a aquellos profesionales
que cuentan con una formación acreditada y certificada. EDUY21 entiende que
es posible y deseable establecer a futuro un único formato de ingreso al trabajo
como docente de primera infancia, valorando el tipo de formación recibido (técnica
o profesional) independientemente del prestador de la misma, estableciendo
estándares e indicadores claros en base a los cuales los educadores accedan al
escalafón y carrera docente.

20
4.2.3. Educación básica entre los 3 y 14 años 4. Herramientas
para sostener un
cambio educativo
El Consejo de Educación Básica (EBS) incluirá los servicios que hoy se encuentran
bajo la dependencia del CEIP, así como el Ciclo Básico que está bajo la dependencia
del CES y del CETP. El CEB contará con los servicios para la población de 3, 4 y
5 años bajo primera infancia y educación inicial, así como un nuevo ciclo que se
define de primer a noveno año de educación básica.

EDUY21 entiende que todos los recursos edilicios de estos subsistemas deben
estar integrados. En ese sentido se proyecta un esfuerzo edilicio con estructuras
integradas que cubran la totalidad del trayecto educativo, desde los 3 a los 18
años, bajo modalidades de edificios únicos, de módulos contiguos o de campus
integrados. Aquellos recursos edilicios donde hoy se dictan clases de ciclo medio
básico y ciclo medio superior de secundaria se reconvertirán para atender a uno u
otro ciclo. En el caso de la educación tecnológica dicha transición será más lenta
y convivirán dos ciclos en un mismo recinto edilicio.

Para EDUY21 la modalidad de servicio del ciclo de educación básica es la de tiempo

extendido y tiempo completo con servicios de alimentación, diversificación de
actividades curriculares bajo diversos formatos —talleres, proyectos, etc.— y
extensión del tiempo lectivo. Se tenderá a la formación de un docente de educación
básica que combine formación general con especialización en algunos de los
aprendizajes fundamentales (ver Cuadro Nro. 2). Asimismo, se implementarán
cursos y concursos para reforzar el perfil de educación básica de los docentes en
servicio de educación primaria y media.

En el futuro esquema, el ciclo de educación básica se caracteriza por trayectorias

continuas, con prescindencia de la repetición entre los 3 años de edad y 3°,
4° y 6°, y 7° y 9° año. Para ello se despliegan dos estrategias: anticipación (ex
ante) y corrección (ex post). Para anticipar problemas —mediante evaluaciones
formativas en línea— se debe invertir esfuerzos en la identificación temprana e
intermedia. Un avance a destacar es la identificación temprana de problemas de
desarrollo que se viene implementando desde educación inicial con el modelo
canadiense de tamizaje para niños de 4 y 5 años.

A lo largo del año lectivo se proporcionan apoyos personalizados a aquellos

estudiantes que enfrenten dificultades de aprendizajes. Si a pesar de ello el
personal docente considera que el estudiante no ha logrado las competencias y
conocimientos básicos requeridos al finalizar el año, se establecen, en sustitución
de la repetición, medidas personalizadas de apoyo en la forma de tutoría y
sub grupos en contra-horario el siguiente año. También deben pensarse en
modalidades de grupos multiedad en diferentes proyectos y áreas de aprendizaje.
Son espacios que no agrupan a los estudiantes en virtud de la edad sino por sus
avances diferenciados, sus talentos particulares y sus intereses específicos.

4.2.4. Educación media superior entre los 15 y 18 años

Se crea el CEMS que incluye los servicios que hoy se encuentran bajo la
dependencia del CES —bachilleratos– y del CETP, que reúne bachilleratos
tecnológicos y formación profesional superior. El CEMS administrará también 21
4. Herramientas ofertas de Formación Profesional Básica. Las diversas ofertas de bachilleratos hoy
para sostener un existentes se encuadran dentro del perfil de egreso de la educación media superior
cambio educativo
que integra una formación generalista con sensibilidades temáticas que selecciona
y combina el propio estudiante (ver Cuadro Nro. 2). Esto implica que todas las
ofertas compartan un tronco común de materias a partir de las cinco unidades
de aprendizajes incorporadas en el marco curricular de 3 a 18 años: lenguajes y
comunicación; STEAM; ciencias humanas y sociales; valores y ciudadanía; salud,
recreación y deportes (ver Cuadro Nro. 2). A ello se suman créditos opcionales
que permiten reflejar el interés del estudiante en diferentes especializaciones u
ofertas ya estructuradas en los actuales bachilleratos diversificados, la formación
profesional superior y los bachilleratos tecnológicos o la variedad de sus intereses
sin que ello implique especialización. Los centros tendrán libertad de combinar
diferentes ofertas de asignaturas opcionales, por fuera de las materias tronco y
de las materias optativas definidas como centrales. El egreso del bachillerato se
cumple cuando el estudiante ha logrado cursar exitosamente el tronco común
y los créditos mínimos requeridos. Para las personas mayores de 21 años que
están desvinculadas del sistema educativo y que han aprobado al menos el ciclo
de educación básica (1er a 9eno o 3ero de ciclo básico hoy en liceos y escuelas
técnicas) tendrán la chance de un examen comprensivo anual de carácter oficial
que acredite las competencias del bachillerato o educación media superior: esto
lo habilitará para cursar niveles terciarios. Los bachilleratos duales (medio tiempo
en centro educativo y medio tiempo en empresa con formación) serán habilitados
en la oferta pública y en la oferta privada. Por último, es fundamental la figura
del Orientador o Tutor Pedagógico al que habrá que preparar para esa función.
El mismo está contemplado en el espacio curricular “Tutorías personalizadas
de apoyo a los aprendizajes” (ver Cuadro Nro. 2). Es necesario descubrir las
potencialidades, los gustos y las vocaciones para ayudar a cada alumno a elegir,
realizar y validar sus créditos.

4.2.5. La gestión localizada de los centros educativos

La gestión empoderada, responsable y con rendición de cuentas a la rectoría central

y a las comunidades de padres en los centros educativos es una clave relevante
para enlazar el “para qué” y el “qué” de educar y de aprender, con el “cuándo”,
“dónde” y “cómo” hacerlo. Resaltamos siete aspectos para apuntalar los centros.

En primer lugar, los equipos directivos y docentes de todos los centros educativos,
en sus diversas modalidades de gestión, tendrán la facultad de proponer su proyecto
de localización curricular de la educación básica y de media superior, alineado al
marco curricular nacional de 3 a 18 años que deben aprobar los consejos. Los
proyectos de localización curricular serán apoyados por la Agencia de Desarrollo y
Evaluación Curricular y Pedagógica ya mencionada.

En segundo lugar, EDUY21 propone avanzar hacia nuevas formas organizativas

de los centros que den lugar a renovadas culturas institucionales, que permitan
implementar gradualmente mecanismos de rendición de cuentas y que promuevan
el trabajo colaborativo entre centros conectados en redes y comunidades de
prácticas de cara a fortalecer trabajos y aprendizajes conjuntos.

22
En tercer lugar, los maestros y profesores que forman el núcleo estable del centro 4. Herramientas
para sostener un
trabajarán en régimen de profesor-cargo, con un mínimo de 30 y un máximo de
cambio educativo
40 horas semanales presenciales en el centro. Las horas dedicadas a la docencia
directa en aula no superan el 70% del tiempo asignado. Durante el resto del tiempo
los docentes trabajan en planificación, evaluación, coordinación, talleres y en el
espacio curricular de tutorías personalizadas de apoyo a los aprendizajes (ver Cuadro
Nro. 2). Asimismo se contempla un número menor de horas para la contratación
de educadores y profesionales de diverso perfil que aportaran al desarrollo de las
actividades del proyecto educativo del Centro.

En cuarto lugar, cada centro educativo podrá implementar dispositivos de

apuntalamiento y seguimiento de los aprendizajes en forma personalizada,
integrando tiempos presenciales y en línea, y ajustando la propuesta curricular y las
estrategias pedagógicas. Esto contribuirá a la detección temprana de dificultades y
rezagos, y a implementar estrategias de atención inmediatas. Se aplicarán testeos
de tamizado al comienzo de cada año lectivo y de cada ciclo. Sus resultados se
usarán para elaborar estrategias personalizadas de aprendizaje.

En quinto lugar, se impulsará la implementación de nuevas modalidades de

supervisión y acompañamiento a los centros educativos, docentes y directivos. Los
centros educativos serán evaluados periódicamente por equipos multidisciplinarios
en los diversos aspectos que hacen a su funcionamiento, a la luz del contexto, los
proyectos elaborados-implementados, su financiación, el uso del presupuesto, el
trabajo colectivo y las autoevaluaciones efectuadas. Estos equipos dialogan con sus
actores y con las comunidades familiares y efectúan las recomendaciones para su
mejora. Estos equipos también informan al cuerpo de inspectores y al nivel central
sobre debilidades, fortalezas y necesidades del centro a efectos que éste sea apoyado.

En sexto lugar, también se trabajará en apuntalar y expandir los Monitores

Educativos existentes, completando los modelos de educación secundaria e
incluyendo la Educación Técnica y la Educación Inicial, incorporando una amplia
gama de indicadores y maneras de hacer llegar la información a las familias y a la
ciudadanía. Por ejemplo: resultados de los exámenes y pruebas nacionales que se
apliquen al final de 6° y 9° grados de educación básica, y al final de la educación
media superior (ver Punto 4.2.9.); grado de cumplimiento de las horas de clase
estipuladas; indicadores de infraestructura, condiciones edilicias y equipamiento
didáctico; dedicación y condiciones de trabajo de los docentes; información generada
por los propios centros educativos acerca de sus proyectos e iniciativas. Se incluirían
también los resultados de encuestas de opinión de estudiantes, familias y docentes
sobre la educación en general y el propio centro educativo en particular.

4.2.6. Foco en áreas de alta vulnerabilidad en la educación media básica

Se ampliará la capacidad de las instalaciones edilicias en las zonas con población

vulnerable (con capacidad para cubrir en el primer quinquenio al 40% más pobre de
la población entre 3 y 14 años) para un modelo de servicio de tiempo extendido o
completo con alimentación y diversificación de actividades curriculares en régimen
de contra-horario.

23
4. Herramientas En el mejor caso estas capacidades edilicias (por reforma o creación de nuevas
para sostener un unidades) tendrán lugar en unidades que puedan cubrir la totalidad del ciclo. Pero
cambio educativo
en muchos casos persistirán escuelas, liceos y centros técnicos de ciclo básico
separados. En todos los casos, el objetivo es conseguir la mayor contigüidad y el
mejor aprovechamiento de las diferentes facilidades edilicias así como la interacción
social y la programación común entre los elencos docentes de los diversos centros.
Los centros de educación básica estarán liderados por directoras y directores
formados en los cursos anuales de gestión de centros (ver Punto 4.2.8.) y por
educadores regulados por un nuevo estatuto docente y formados en los cursos
anuales de postgrado de educación básica (ver Punto 4.2.7.). Al menos el 80%
del cuerpo docente de estos establecimientos tendrá cargo radicado en el centro
de 20, 30 y 40 horas (éstas no son sólo horas aula, sino que incluyen tiempos de
coordinación, preparación de aula, corrección, tutorías y trabajo en talleres).

4.2.7 Nueva carrera y nuevo estatuto docente

La nueva carrera docente se estructura sobre un nuevo estatuto docente que abarca
a todos los educadores de la educación básica y media superior. Todos los docentes
tienen el carácter de efectivos o suplentes, suprimiéndose el carácter de interino
mediante cursos y concursos que habiliten el paso a docente efectivo.

La distinción fundamental se produce al interior de los docentes efectivos. Estos

podrán optar por cargos radicados en centros o cargos vinculados a asignaturas o
áreas temáticas. Los primeros tendrán una carga mínima asignada de 20 horas en un
solo centro educativo y máxima de 40 horas todas ellas presenciales. Los docentes
en modalidad asignatura podrán tener cargas similares, pero en diversos centros.

Docentes efectivos de cargos radicados en centro podrán agregar una carga horaria
de hasta 8 horas asignatura en otros centros si su carga total en centro es de 28
horas o menos. La diferencia entre una modalidad y otra radica en la proporción
con que se paga horas aula y horas en otras actividades. Los cargos radicados
nunca superarán el 70% de su total de horas en horas aulas y nunca más de 20
horas semanales aula. Las horas asignatura se pagan por hora aula más una hora
de preparación cada 5 horas aula. Así un docente radicado con 20 horas nunca
tendrá a cargo más de 16 horas aula, en tanto un docente de asignatura con 10
horas aula será pago por un total de 12 horas.

La progresión en el grado docente, inicialmente establecida cada cuatro años, no

se producirá por antigüedad. Esta será tan solo una variable más para habilitar los
cambios de grado. Cada docente en cada grado parte de un total de cero punto su
primer día de trabajo en su nuevo grado, debiendo alcanzar los cien puntos para
el paso de grado. Cada año de antigüedad proporciona 5 puntos. En un período de
4 años eso completa 20 de los 100 requeridos. Los restantes se obtienen mediante
asiduidad de asistencia, desarrollo profesional docente (que incluye formación en
servicio con foco en los centros educativos, evaluación del director e inspectores
y evaluación de pares). Se podrá también, con cuatro años de antigüedad, aun
sin el puntaje requerido, solicitar el paso de grado el que se otorgará a un cupo
determinado por concurso de mérito y oposición.

24
El año laboral del docente es similar al de los trabajadores generales, con 20 días 4. Herramientas
para sostener un
de licencia de goce de sueldo más los feriados no laborables. Se suman días de
cambio educativo
licencia por año de antigüedad y por permanencia en centros de alta vulnerabilidad.
El salario docente por hora o por tiempo completo será equivalente o superior a la
mediana de los ingresos por hora del promedio de los profesionales con educación
terciaria. En el caso de los docentes que revisten cargos radicados en centros
definidos como de alta vulnerabilidad, dicho salario de multiplica por una razón de
hasta 0,25 para todos los grados en todas las cargas horarias iguales o superiores a
las 20 horas y por hasta 0,15 en las horas asignaturas de los docentes no radicados.
El presupuesto disponible para realizar tales ofertas a los docentes se encuentra
bajo el control del director/a del centro educativo (y el contralor de la unidad de
presupuesto de los consejos correspondientes), el que debe formalizar la oferta
para los docentes que se presentan al cargo.

Todos los educadores que opten por el cambio de estatuto docente pueden
presentarse u ofertar sus tiempos en cualquiera de los centros incluidos en la nueva
modalidad. La selección de los mismos dependerá de una entrevista con el director
del centro y su equipo de dirección. Una vez realizada la entrevista, el director puede
cursar oferta de contrato a los docentes que hayan quedado seleccionados. Los
docentes que no opten por el cambio de estatuto podrán elegir el centro educativo
y las horas de su preferencia de acuerdo a un nuevo sistema de ordenamiento
donde la efectividad y la antigüedad den paso a la evaluación y la asiduidad de
asistencia. Cuando opten, los docentes la harán en cualquier caso por un mínimo
de tres años, prorrogable en acuerdo con el equipo de dirección.

4.2.8. Sistema universitario de formación docente

EDUY21 entiende necesario conformar un sistema de formación docente de carácter

unitario y flexible que integre la oferta pública y privada, y que se diversifique en un
abanico de ofertas de grados y postgrados: diplomas, maestrías y doctorados. Esta
es una apuesta de similar calado al esfuerzo de propender a un nuevo marco de
organización de la educación que fortalezca el liderazgo, la unicidad y la conducción
de la política educativa. El actual Consejo de Formación en Educación (CFE) viene
dando pasos significativos en repensar la oferta curricular de profesorados sobre
enfoques por competencias y atento a diversificar las estrategias de enseñanza y
aprendizaje.

En la línea de conformar dicho sistema, EDU21 se abre a la posibilidad de crear una

Universidad de la Educación que sustituya el CFE. La Universidad de la Educación,
centrada en la interdisciplinariedad de los aprendizajes, sería una institución
que podría colaborar de manera decisiva a la configuración de una sociedad de
aprendizajes. Su mandato, su misión, su funcionalidad y su legitimidad, no pueden
provenir de la prórroga mecánica de la clásica función normalista que detentaba el
monopolio del título habilitante.

Asimismo, consideramos necesario avanzar en cinco temas fundamentales.

En primer lugar, EDUY21 propone descentralizar en el territorio y diversificar en lo

organizativo la formación inicial, a través de programas de licenciatura de no más
de 2.700 horas de actividades presenciales y supervisadas, basadas en créditos 25
4. Herramientas y en diversas modalidades formativas, con perfiles de egreso sustentados en
para sostener un competencias docentes, que sean ofertadas por universidades e institutos públicos
cambio educativo
(entre ellos, una eventual Universidad de Educación) y privados, cuyos diplomas
deberían constituir títulos habilitantes para el ejercicio docente en condiciones
de igualdad2. Asimismo, sugerimos establecer una Prueba de Aptitud Académica
para el acceso a becas de excelencia que permitan el ingreso de los mejores
candidatos en formación docente, acompañándolos durante toda su formación y a
futuro. Por su parte, entendemos necesario implementar un programa nacional de
nuevos docentes, procurando mejorar las condiciones de ingreso e inicio de la vida
profesional de los mismos durante por lo menos los dos primeros años.

En segundo lugar, EDUY21 plantea propiciar la formación de docentes en

Educación Básica (ciclo de 3 a 14 años) con énfasis en Inicial y Primaria (Maestros)
y en Media Básica (Profesores). El perfil de egreso sería de Docente Generalista
con especialización inicial de Área, alineado al marco curricular nacional de 3 a 18
(por ejemplo, Inicial; Cálculo y Ciencias; Lenguajes; Ciencias Sociales; Tecnologías
digitales; Artes y Creatividad; Educación física; Educación Inclusiva). Asimismo, se
fortalecerá la formación de docentes en Educación Media Superior (ciclo de 15 a
18 años). Los perfiles específicos serían de profesores de área con especialización
inicial de base disciplinaria o combinando dos o más disciplinas alineado al marco
curricular nacional de 3 a 18 años (por ejemplo, Matemática; Física; Química;
Biología; Informática; Tecnología; Derecho, Educación en Valores y Ciencias Sociales
Interculturales; Historia; Artes y Creatividad, Lengua castellana; Lengua extranjera;
Educación Física). Estas formaciones deben articularse a ofertas de formación
continua que amplíen y profundicen esta formación inicial.

En tercer lugar, EDUY21 impulsa un sistema de provisión y reconocimiento que

estimule una oferta extendida de formación continua modular y un sistema de
formación de posgrado (especialización, maestría y doctorado) con estándares de
calidad regionales e internacionales, implementados por el sistema de educación
superior en su conjunto (instituciones públicas y privadas). La formación continua
modular debe encuadrarse en una estrategia global y en una reglamentación en
la que converjan las diversas instituciones, asignando a las diversas expresiones
de esta modalidad de formación continua el correspondiente reconocimiento
de créditos. Asimismo, se requiere proveer una red de posgrados que permitan
2
Estas licenciaturas pue- ampliar y profundizar las formaciones de grado en las más diversas direcciones
den ser en ciencias de la
educación y en docencia, (por ejemplo, Enseñanzas y Aprendizajes en STEAM; Necesidades de aprendizaje;
pero también pueden ser
admitidos graduados; por
Aprendizajes y Evaluación; Administración Educativa; Liderazgo de Centros
ejemplo, en ciencias bási- Educativos; Neurociencias de los aprendizajes; Enseñanza por temas transversales
cas, tecnológicas, agrarias,
de la salud, sociales, y áreas de aprendizaje; Artes y creatividad; Pensamiento computacional/lenguaje
humanas y artísticas. Los
licenciados en esas disci- de programación; Tecnologías digitales y programación: Lenguas; Educación
plinas, interesados y voca-
cionales de la enseñanza
telemática y virtual).
deberían ser admitidos y
sujetos a una evaluación
diagnóstico tanto como En cuarto lugar, EDUY21 promueve la formación de los docentes actuales de
al cumplimiento de: un
programa de comple- primaria y media básica en postgrados acreditados por centros de educación
mentación en teoría y en
práctica pedagógicas, de
terciaria/universidades, en las alfabetizaciones fundamentales (ver Cuadro Nro. 2),
un año a tres semestres de que los habilite para la docencia en los diferentes grados de educación básica de
duración; o de un curso de
maestría en áreas pedagó- acuerdo al perfil de egreso del curso respectivo. Dichos cursos serán impartidos en
gico-didácticas.
modalidades que combinen fases presenciales y en línea, financiados por la ANEP.
26 Se aspira a formar 25% de los docentes en servicio al 2022, y 50% al 2027.
Conceptualmente lo que se busca en este caso es fortalecer las capacidades 4. Herramientas
para sostener un
específicas en ciertas áreas de los maestros generalistas, así como ampliar el
cambio educativo
rango de actuación y especialidad de los docentes de asignaturas a dinámicas más
amplias que la asignatura específica (campos de conocimiento o especialización
pedagógica en estrategias docentes).

En quinto lugar, formar a aproximadamente 800 directores (o candidatos a dirección

ya que pueden provenir de otros perfiles) en cursos de gestión de centros, de un
año de duración, acreditados por centros de educación terciaria/universidades, en
modalidades que combinen fases presenciales y en línea. El salario de los directores
que aprueben el curso, será duplicado en valor real.

4.2.9. Un sistema de evaluación de la educación

La educación uruguaya tiene un déficit histórico en materia de evaluación de

aprendizajes. Recién en la primera mitad de los años noventa se realizaron las
primeras mediciones globales y sistemáticas, con uso del instrumental que ya se
venía usando en muchas otras sociedades. Durante los diez años siguientes hubo
experiencias valiosas, pero posteriormente el tema perdió vigor. En el año 2012,
la puesta en marcha del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) abrió
una nueva etapa que registra avances significativos, así como ofrece promisorias
perspectivas de futuro.

Entendemos necesario avanzar hacia un sistema de evaluación de la educación

que, alineado con el marco curricular de 3 a 18, conecte tres aspectos: i) apoyo
personalizado y formativo para el apuntalamiento, la progresión y la concreción
de los aprendizajes de cada estudiante en la educación básica y media superior; ii)
evaluación de los aprendizajes en fases críticas de la educación de 3 a 18 con un doble
sentido formativo y de certificación de los aprendizajes; iii) evaluaciones continuas y
amplias en temáticas que permitan identificar logros, dificultades y desafíos en cuanto
al desarrollo de las competencias vinculadas a las alfabetizaciones fundamentales y
otras (ver Cuadro 1 y 2). EDUY21 propone avanzar en cuatro grandes líneas.

En primer lugar, de conformidad al diseño curricular esbozado, se establecerá un

régimen de promoción basado en perfiles de egreso que permita combinar una
formación básica común a todos con la oportunidad para que cada estudiante
profundice su formación en aquellas áreas por las que tenga mayor inclinación,
interés, motivación y talento. La aprobación de los ciclos de la educación básica en
el tramo de 12-14 y de media superior 15-18 estará basada en dos componentes,
uno común a todos y otro personal. Se piensa integrar mayor opcionalidad en el
currículo a partir de 12-14. Se reconocerán saberes adquiridos fuera del sistema
educativo formal, en instituciones especializadas, de educación no formal, artística,
deportiva, científica o laboral.

En segundo lugar, la evaluación de los estudiantes con fines de certificación

se realizará al final de cada ciclo o nivel, estará basada en descripciones de los
desempeños esperados y sustentada en diversidad de fuentes de evidencia y
muestras de dominio de diversas competencias y disciplinas. El estudiante tendrá
múltiples oportunidades y modalidades para demostrar los aprendizajes que ha
logrado. La evaluación tendrá carácter integral, en lugar de proceder por mera 27
4. Herramientas acumulación de notas en materias diferentes. Ningún estudiante deberá volver a
para sostener un cursar materias o saberes que ha aprobado. Asimismo, durante los cursos y años
cambio educativo
al interior de un ciclo educativo se realizarán evaluaciones de carácter formativo,
orientadas a identificar dificultades y brindar apoyo pedagógico personalizado a
cada estudiante.

En tercer lugar, EDUY21 impulsa el fortalecimiento y mejora de la evaluación en

línea en educación primaria, actualmente en curso. Es una buena iniciativa cuyos
cometidos podrán ampliarse y también es deseable que su puesta en práctica se
extienda a la enseñanza media.

Se trata de pruebas diseñadas, desarrolladas, centralmente pero administradas y

controladas por el docente del aula. Ello resulta positivo y debe continuarse ya que
suma un instrumento del docente para el trabajo con el estudiante, sin pretensiones
de medición estandarizada ni de efectos de certificación, sino formativa.

Pero además de periódicamente, la evaluación formativa en línea puede extenderse

con modalidades estandarizadas de aplicación y calificación, que una vez más
carecen de efectos en la trayectoria y certificación, pero permiten una modalidad
censal de evaluación pasible de comparación en el tiempo y entre centros.

En cuarto lugar, EDUY21 propone avanzar en el desarrollo de evaluaciones

nacionales, alineadas a los perfiles de egreso, que involucren a todos los estudiantes,
con fines de intervención pedagógica temprana, que brinden insumos formativos
a los docentes y a los centros educativos, a la vez que permitan monitorear los
aprendizajes a nivel nacional, departamental, local. Con estas evaluaciones, los
centros educativos y los docentes tendrán la posibilidad de recibir información
periódica sobre los conocimientos y competencias de sus alumnos con respecto a
los objetivos establecidos a nivel nacional.

Se implementarán en Educación Inicial y en 3er. año de la educación básica, siendo

primordial avanzar en la Evaluación Infantil Temprana (EIT), orientada a brindar
apoyos personalizados a cada estudiante.

Luego estas pruebas nacionales se aplicarán a mitad de 6to. año y a mitad del 3er.
año de la enseñanza media básica, y al finalizar el último año de enseñanza media
superior. Estas evaluaciones estandarizadas a los largo de la trayectoria puede o no
tener efectos sobre la certificación de subciclos y finalización de ciclos.

En EDUY21 acordamos con la necesidad de realizar este tipo de evaluaciones, en

particular en lo que hace al fin del ciclo medio de la educación. EDUY21 defiende
una evaluación integral de competencias y saberes además de las ya programadas
para 3ero, 6tos y 9eno (hoy tercero de secundaria o técnica). Esta misma evaluación
final debiera ser una posibilidad de certificación para todos los uruguayos mayores
de 21 años que habiendo aprobado ciclo básico no hayan finalizado el ciclo medio
superior. Pero en lo que respecta a los estudiantes que están cursando el ciclo
medio superior hay quienes se inclinan porque la misma sea parte (nunca el único
criterio) del proceso de certificación, en tanto otros colegas entienden que ello no
debe formar parte de la certificación final.
28
www.eduy21.org
@eduy21
Eduy21
Uruguay 1242