Escuela y Relacion Con El Saber A.zambrano Ccesa007

Armando Zambrano Leal
Escuela
y relación
con el saber
Sentido, sujetos y aprendizajes
Zambrano Leal, Armando
ESCUELA Y RELACIÓN CON EL SABER
Sentido, sujetos y aprendizajes / Armando Zambrano Leal
1 ed. – Cali: Universidad Icesi, 2015.
216 pp., 22 x 15 cm.
ISBN: 978-958-8936-00-0
1. Educación
370.1
Universidad Icesi
Rector
Francisco Piedrahita Plata
Secretaria General
María Cristina Navia K.
Director Académico
José Hernando Bahamón Lozano
Directora Escuela de Ciencias de la Educación
Ana Lucía Paz Rueda
Directora oficina de Investigaciones
Luisa Fernanda Prado Herdoiza
Fundación Mayagüez
Julian Andrés Cardona Vallejo
Director Ejecutivo
Martha Sarria Materón: Corrección de estilo

Carlos Andrés Duque A.: Corrección de estilo
Martha Sarria Materón: Técnica de Investigación
Juan Felipe Chavarriaga: Monitor
Daniela Escobar: Monitora
Diseño y diagramación: Jhonatan Velasco
Agradecimientos
En el año 2013, gracias al apoyo de la Oficina de Investigaciones

de la Universidad Icesi y de la Fundación Mayagüez, emprendí la
ardua tarea de investigar en las escuelas públicas de Cali, Candelaria
y la Vereda Cabuyal la relación con el saber de los niños y niñas de
Educación Básica. Los resultados fueron interesantes pues mostraban
lo que los niños y niñas viven en su escolaridad, en especial, con los
aprendizajes. En el año 2014 proseguí la investigación cuya segunda
fase tuvo por eje el sentido que tiene para los niños y niñas del grado
décimo ir a la escuela. Los resultados son sorprendentes pues lo
que narran los niños y las niñas se encubre en las estadísticas. Sin la
financiación y el apoyo brindado por la oficina de investigaciones de
mi universidad y de la Fundación Mayagüez todo hubiera sido más
difícil. Mis agradecimientos van dirigidos especialmente al rector de la
Universidad, Francisco Piedrahita Plata por la confianza depositada en
mí. Igualmente, agradezco todo el apoyo que me ha brindado el Dr. José
Hernando Bahamón Lozano, Director Académico de la Universidad;
Ana Lucia Paz, Diretora de la Escuela de Ciencias de la Educación; a
Julian Cardona Vallejo, Director Ejecutivo de la Fundación Mayagüez;
Luisa Fernanda Prado, Directora de la Oficina de Investigaciones de
la Universidad; a los rectores y rectoras de las instituciones educativas
donde se recogió el corpus de la información y muy especialmente a
los niños y las niñas del grado décimo de Educación Básica pues sus
narraciones son el insumo más importante de esta investigación. Mis
agradecimientos también van dirigidos a la profesora Martha Sarria
Materón cuyo conocimiento técnico en el tratamiento de la información,
sus aportes teóricos y sugerencias sobre aspectos de la investigación
impidió que los resultados aquí expuestos se desbordaran en la ilusión.
La lectura y comentarios sobre algunos aspectos del manuscrito por
parte del profesor Carlos Andrés Duque fueron un momento clave en
la investigación, mis agradecimientos también van dirigidos a él. A los
monitores, Juan Felipe Chavarriaga y Daniela Escobar cuya paciencia
y dedicación en la transcripción de la información fue clave para este
informe; todo mi agradecimiento para ellos dos. Finalmente, agradezco
a mis estudiantes del seminario permanente de investigación (Freddy,
Euler, Hinaoui, Mauricio, María Elida, María Elisa, Indira, Andrea,
Samir, Jimmy, Juan Pablo, Helen y Marcela) por las inteligentes
preguntas e interrogaciones sobre la investigación gracias a las cuales
pude reorientar lo que la soledad impide.
Finalmente, dejo constancia que el tratamiento, interpretación e ideas

expuestas a lo largo de las páginas que siguen no comprometen en nada
a las instituciones financiadoras. Las opiniones y argumentos son total
responsabilidad del autor.
Índice
Índice de Tablas 12
Introducción: Génesis de una cuestión 13
Capítulo 1: Aprendizaje y rol de los actores 25

Los actores y su rol 32
Rol de los profesores 33
Rol, prácticas familiares y escolarización 38
Los padres y el aprendizaje de las disciplinas 43
Capítulo 2: Saber y sentido de aprender 47

La teoría en sí 48
Saber 57
Sentido 60
Placer/displacer 68
Gusto 69
Expectativas 71
Capítulo 3: El sentido en la voz del estudiante 75

Gusto de asistir a la escuela 75
Aprendizajes Intelectuales y Escolares (AIE) 76
Aprendizajes Relacionales y Afectivos (ARA) 82
Aprendizajes de Desarrollo Personal (ADP) 85
Tiempo/Espacio 86
No me gusta ir a la escuela… Algunas veces… 89
Placer de ir a la escuela 90
Aprendizajes Intelectuales y escolares /AIE) 91
Tiempo/Espacio 103
Todo… 106
Lo que menos le gusta de ir a la escuela 106

Aprendizajes Intelectuales y escolares (AIE) 107
Tiempo/Espacio escolar 115
Nada… No responde… Respuesta vaga 119
Lo que más se dificulta aprender. ¿Por qué? 119

Lo más difícil de aprender (AIE) 120
Lo más difícil de aprender (ARA) 123
Lo más difícil de aprender (ADP) 124
Lo más difícil de aprender Tiempo/Espacio 124

Lo que más se facilita aprender. Por qué 125
Lo más fácil de aprender (AIE) 126
Lo más fácil de aprender (ARA) 129
Lo más fácil de aprender (ADP) 129
Lo más fácil de aprender tiempo/espacio 130
Todo es fácil… Nada es fácil… No responde 130
Percepción de rendimiento académico 131

El buen rendimiento académico y sus razones 132
Rendimiento académico regular y sus razones 134
El mal rendimiento académico y sus razones 137
A veces bien a veces mal… 139
No responde 139
Lo que espera de la escuela. La importancia de la escuela 140

Aprendizajes intelectuales y escolares (AIE) 140
Aprendizajes Desarrollo Personal (ADP) 148
10
Tiempo/Espacio 150
No responde 153
Capítulo 4: Padres y profesores en el aprendizaje escolar 155
Expectativas de los padres frente al estudio de los hijos 156

Expectativas de los padres (AIE) 156
Expectativas de los padres (ARA) 159
Expectativas de los padres (ADP) 161
Expectativas de los padres Futuro 163
No responde 165
Apoyo de padres, familiares, compañeros 165

Apoyo de los padres 166
Apoyo de familiares 168
Apoyo de compañeros y amigos 171
Apoyo de otras personas 172
Apoyo de Internet 173
No reciben apoyo 173
No responde 175
Apoyo de los profesores 175

Apoyo de los profesores 175
No recibe apoyo de los profesores 177
No recibe ayuda porque recurre a sí mismo 179
No responde 179
Análisis 181
Conclusiones 191
Referencias bibliográficas 201
11
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Número de participantes e instituciones 21

Tabla 2. Instituciones y códigos Id IE 22
Tabla 3. Gusto por ir a la escuela 76
Tabla 4. Gusto por ir a la Escuela AIE 77
Tabla 5. Gusto por ir a la Escuela ARA 82
Tabla 6. Gusto por ir a la Escuela ADP 85
Tabla 7. Gusto por ir a la Escuela tiempo 87
Tabla 8. Placer por ir a la Escuela 91
Tabla 9. Placer por ir a la Escuela AIE 91
Tabla 10. Placer por ir a la Escuela ARA 98
Tabla 11. Placer de ir a la Escuela ADP 102
Tabla 12. Placer de ir a la Escuela tiempo/Espacio 104
Tabla 13. Displacer de ir a la Escuela 106
Tabla 14. Displacer de ir a la Escuela AIE 107
Tabla 15. Displacer de ir a la Escuela ARA 113
Tabla 16. Displacer de ir a la Escuela. Tiempo/Espacio 115
Tabla 17. Lo más difícil de aprender 120
Tabla 18. Lo más difícil de aprender áreas 120
Tabla 19. Lo más difícil de aprender 121
Tabla 20. Lo más fácil de aprender 126
Tabla 21. Lo más fácil de aprender áreas de saber 126
Tabla 22. Lo más fácil de aprender. Por qué 127
Tabla 23. Percepción del estudiante rendimiento académico 131
Tabla 24. Por qué les va bien, regular o mal 132
Tabla 25. Buen rendimiento académico… explicaciones 132
Tabla 26. Rendimiento académico regular. Explicaciones 134
Tabla 27. Mal rendimiento académico 137
Tabla 28. Expectativas 140
Tabla 29. Expectativas 141
Tabla 30. Expectativas ARA 146
Tabla 31. Expectativas ADP 148
Tabla 32. Expectativas tiempo/espacio 151
Tabla 33. Expectativas padres 156
Tabla 34. Expectativas padres AIE 156
Tabla 35. Expectativas padres ARA 159
Tabla 36. Expectativas padres ADP 161
Tabla 37. Expectativas padres futuro 163
Tabla 38. Apoyo padres, familiares, amigos 165
Tabla 39. Apoyo profesores 175
Introducción
Génesis de una cuestión
El sentido que tiene para los niños de las clases populares el ir o no

a la escuela aparece en mi espíritu producto de la investigación que
he iniciado hace dos años. La primera fase de la investigación cuyos
resultados desplegué en el libro Escuela y Saber. Figuras de aprendizaje
en niños y niñas de 5° y 9° grado de educación básica (2014) me
permitió dar cuenta de la actividad-acción-relación al saber en el marco
de la teoría francesa conocida como rapport au savoir. En el seno del
Laboratorio de Investigaciones Escuela, Socialización y Colectividades
Locales (ESCOL) dicha teoría fue gestada, desarrollada e impulsada
por el profesor Bernard Charlot y su equipo de colaboradores. Esta
teoría la descubrí en mis estudios sobre las Ciencias de la Educación
francófonas, disciplina universitaria en la que me formé. El estudio de
esta tradición pedagógica es una fuente de pensamiento pues cuando
hacemos la arqueología del saber de una disciplina desciframos sus
elementos –teórico-prácticos-– desplegados como ordenadores
discursivos, como dispositivos y prácticas de saber. En verdad, el saber,
los saberes son el terreno de mis investigaciones. Los saberes no son los
conocimientos aunque se contengan mutuamente. Todo saber es una
distancia frente al conocimiento y todo conocimiento engendra saberes,
aunque hay saberes que no entran en el registro del conocimiento oficial.
El ejercicio del investigador, tal como lo conocemos desde mediados
del siglo XX, está directamente relacionado con el saber. Investigador
es aquel sujeto que organiza el conocimiento de la ciencia y al hacerlo
genera un saber. Hay saberes que no provienen de las ciencias sino de
las prácticas tradicionales; ellos son tan válidos e importantes como los
saberes científicos, por ejemplo los saberes que detentan el chamán, el
albañil o el carpintero. Los oficios y las disciplinas se diferencian, entre
13
Introducción: Génesis de una cuestión
otros aspectos, por el saber y el conocimiento; en los oficios impera el

saber y en las disciplinas, el conocimiento. El saber, los saberes, son
disposiciones, formas discursivas y organizadoras de las prácticas. El
saber define zonas de actuación, modos de actuar, espacios de poder. Los
saberes organizan las prácticas pues no hay saber sin práctica ni práctica
que no desemboque en saber. Todo saber se despliega en un modelo;
es la energética del modelo. En su generalidad, todo saber pedagógico
despliega prácticas y se define por un modelo –pedagógico-. Todo
modelo pedagógico es un dispositivo organizador del saber. Modelo,
práctica, saber es la triada discursiva del acto educativo escolar.
Pues bien, los resultados obtenidos en la primera fase de la investigación

me llevaron a centrar la mirada en el concepto de sentido. ¿Qué sentido
tiene para los niños y las niñas el ir o no a la escuela? es una pregunta
pertinente en estos tiempos donde la calidad opera como esponja del
sistema y cuyos sujetos –niños, niñas, maestros, maestras- quedan ocultos
pues sus experiencias individuales son colonizadas por el dato numérico.
Develar la voz de los sujetos y el sentido que ellos le encuentran de
asistir o no a la escuela es un acto de comprensión, hermenéutico si se
quiere. Recordemos que para la hermenéutica, el sentido es el fin último
de la comprensión.
La orientación antroposociológica del rapport au savoir se dirige al

sentido que para los niños y niñas tiene asistir y aprender en la escuela, la
casa, el barrio; el sentido se despliega como el ordenador discursivo del
saber escolar cuando se invita a los estudiantes a narrar en los balances
de saber dónde, qué y con quién han aprendido lo que saben. Es en este
orden que la teoría retenida para nuestra investigación es integral, pues
asume al niño en su totalidad y esto porque los estudiantes despliegan
actividades, acciones, relaciones con el mundo, los otros y con sigo mismo.
Saber es dar cuenta de lo aprendido en la actividad, acción, relación
con el mundo, los otros, consigo mismo. El sentido lo encontramos
en el cotidiano vivir escolar y se despliega en la voz de los sujetos y en
este caso, en la de los alumnos del grado 10° de Educación Básica de
tres instituciones escolares. La ritualización del espacio escolar no sólo
es simbólica, ella también se expresa en el sentir de los sujetos, lo que
14
para cada uno significa ir o no la escuela (Delory-Momberger, 2005).

El sentido denota gusto, placer, displacer, expectativas; es un concepto
clave de las ciencias del espíritu y ha tenido una amplia resonancia tanto
en la filosofía como en las ciencias humanas. El sentido está unido al
placer, concepto estético y ampliamente desarrollado por los ilustrados
irlandeses; también el sentido lo vemos estrechamente unido al gusto
y al estilo que muy bien definieron los ilustrados franceses y alemanes.
El sentido, entonces, es el concepto clave de esta segunda fase de la
investigación y nos permitió dar respuesta a nuestra pregunta de partida.
En el campo sociológico, ha sido el grupo ESCOL quien lo introdujo en

las investigaciones educativas de corte narrativo. A mediados de la década
de 1980, el equipo liderado por Bernard Charlot se propuso comprender
el sentido que para los niños y niñas de los suburbios parisinos tenía ir
a la escuela; el tema también fue estudiado en el profesorado. Traído al
campo de las ciencias de la educación, la sociología de las desigualdades
escolares encontró un sustrato conceptual rico y poderoso. Recordemos
que las investigaciones de este equipo tienen su génesis en la respuesta
a la insuficiente explicación y comprensión del llamado fracaso/éxito
escolar cuyas investigaciones estuvieron orientadas a explicar la posición,
prácticas y disposiciones de los sujetos respecto de la escuela. En esta
línea se encuentran las posiciones familiares en relación con el éxito o
el fracaso escolar de los estudiantes (Bourdieu & Passeron, 1970), los
códigos lingüísticos (Bernstein & al., 1970) y la estratificación cultural
(Coleman, 1966). Cada una de estas perspectivas de estudio dio lugar
a un conjunto estructurado de teorías que vendrían a explicar dicho
fenómeno. La teoría de la reproducción insistió sobre la posición social
de los padres y sus efectos en los buenos o malos resultados escolares,
la de los códigos lingüísticos profundizó su mirada sobre el efecto
del lenguaje –códigos elaborados y restringidos– en el fracaso o logro
de los estudiantes y la estratificación cultural no ahorró esfuerzos en
mostrar cómo y hasta dónde la división cultural era agenciada por las
instituciones escolares generando procesos de exclusión y fracaso. Estas
teorías han permitido afinar la mirada sobre la función y resultados de
la escuela.
15
Sin lugar a dudas, esto tiene su epicentro después de 1950, época

del surgimiento de la sociedad de medición pues fueron las grandes
encuestas las que dieron lugar a la construcción del llamado fracaso/
logro escolar. Pero tal como lo señala Charlot (1997), este fenómeno
no existe en sí mismo pues ha sido fabricado por las grandes teorías; lo
que hay son niños y niñas en situación de fracaso y ello impide abordar
tal situación en blanco y negro. En este “fenómeno” entran situaciones
tales como, el abandono escolar y los factores predictores fuertemente
vinculados a la familia, la escuela y al mismo individuo (Poncelet &
Lafontaine, 2001; Bernard, 2011; Michaud & al., 2008; Savoie-Zajc
& Lanaris, 2005, etc.). Igualmente, el tiempo escolar y las actividades
que éste regula (Kahn, 2011). La institución escolar define el tiempo de
producción de saber tal como fue agenciado en la sociedad industrial.
“La dominación del tiempo del trabajo y el surgimiento de la sociedad
industrial hace que la escuela se imponga como institución y como forma
dominante de la educación” (Sue, 2006). El problema de la repitencia
integra este abanico de problemas del llamado fenómeno fracaso escolar
(Espíndola y León, 2002). Así mismo, el tema de la calidad y de la
pertinencia como de la eficacia de las instituciones escolares vienen a
aumentar el repertorio de elementos del éxito/ fracaso. En cierto modo,
este fenómeno es una manera de situar el registro de unas prácticas
y discursos siempre en función de lo que se espera de la escuela. Es
claro que de ella se espera que forme bien a los sujetos, que sus saberes
adquiridos los habilite para el trabajo, que lo aprendido les permita
seguir la obra de las generaciones adultas.
No es de mi interés conocer si los niños tienen buenos o malos resultados

escolares y qué variables intervienen en dicho fenómeno, tampoco me
interesa conocer los índices de dispersión y grados de logro escolar. Mi
objetivo consiste en comprender el sentido que para ellos tiene ir a la
escuela. Aquí vale aclarar que todo mi esfuerzo está dirigido, siguiendo
el espíritu de la teoría, a descifrar dicho sentido. Esta apuesta proviene
de lo constatado en la primera fase de la investigación y es que todos
los niños aprenden algo. Aunque esto es cierto, también debo decir
que los resultados obtenidos llamaron poderosamente mi atención en
cuanto los aprendizajes intelectuales o escolares (AIE) tienen menor
número de evocaciones para los niños y las niñas. Sugiere esto que la
16
escuela tiene menor incidencia en este tipo de aprendizajes y que la

familia continúa siendo un lugar altamente reconocido como espacio
de saber. Si esto es cierto, como así me propuse indagar, entonces qué
sentido tiene para ellos aprender en la escuela. En este orden de ideas,
me planteé la siguiente cuestión: ¿Qué sentido tiene para los estudiantes
de las clases populares del grado décimo de Educación Básica ir a la
escuela y qué incidencia tiene el apoyo o no de los padres y profesores
en sus aprendizajes intelectuales o escolares, de desarrollo personal y
relacionales y afectivos? Como objetivo general busqué conocer tanto el
sentido que tiene para los estudiantes del grado décimo ir a la Escuela
como el apoyo que reciben de sus padres y profesores en los aprendizajes
intelectuales y escolares (AIE).
A partir de aquí me propuse alcanzar los siguientes objetivos específicos:

caracterizar, comprender y relacionar las dimensiones del sentido en
función de los AIE, ARA y ADP. Identificar, interpretar y correlacionar
el sentido de ir a la escuela con el apoyo que el estudiante recibe de los
padres y profesores en sus aprendizajes escolares e intelectuales (AIE),
de Desarrollo Personal (ADP) y Relacionales y Afectivos (ARA). Mi
presupuesto de partida sugería que si bien es cierto que la relación
con el saber de los estudiantes es la relación con el mundo, los otros y
consigo mismo, esto presupone un sentido traducido en gusto, placer,
displacer y expectativas frente a la escuela y los saberes y juega un papel
trascendental en la construcción del niño como sujeto. Desde esta
perspectiva, la narración sobre el sentido de ir a la escuela guarda una
estrecha relación con el apoyo que el estudiante recibe de sus padres y
profesores (el otro), específicamente en los aprendizajes intelectuales y
escolares (AIE) sobre los ARA y los ADP.
Con la ayuda de mi equipo, emprendí el trabajo metodológico de la

siguiente forma. En primer lugar, las discusiones entorno de la pregunta.
Analizamos lo que ella nos sugería, cómo aparecía en las primeras
investigaciones del Equipo ESCOL, de qué forma se desplegaba en
los textos de referencia, el grado de coherencia y concordancia con la
realidad de nuestras escuelas. Descubrimos que el sentido era la clave
de las investigaciones en la RAS pues de hecho, el Equipo ESCOL
17
inicia sus investigaciones preguntándose por el sentido que tiene para

los niños, niñas y profesores de los liceos de los suburbios parisinos el
asistir al Liceo. Escuela y sentido guardan una estrecha relación en mis
indagaciones pues permiten interpretar o comprender los elementos que
forjan en un sujeto su crecimiento, deleite, sensibilidad. Con el equipo,
pudimos constatar que la pregunta por el sentido de ir o no a la escuela no
tiene lugar en las Pruebas Estandarizadas -nacionales o internacionales-.
En este tipo de pruebas lo que prevalece es el grado de cognición frente
a las preguntas y su eje de medición son las competencias. Fueron varios
días analizando palabra por palabra, cada uno de los elementos de la
pregunta de partida. También pasamos duras jornadas discutiendo sobre
el sentido. Incluso, en el seminario de investigación, fui poniendo a
prueba la teoría lo que me permitió escuchar de mis alumnos el “sentido
del sentido”. La participación de cada uno de ellos fue un insumo de gran
valor para mis intereses y esto porque la palabra del otro es un punto
de referencia. Al cabo de los diálogos sobre este concepto reafirmé mi
percepción, pues el sentido, concepto clave en el espacio hermenéutico,
es coherente con la investigación de corte cualitativo-interpretativo.
Esto nos llevó a releer, una y otra vez, la teoría del sentido y la del sujeto
en Charlot. A través de la lectura y análisis descubrí que sentido para él
está estrechamente unido a actividad. Me pareció que tal estrechamiento
impedía comprender su verdadera esencia. En este orden, me propuse
revisar el origen del sentido y descubrí en la hermenéutica una rica
trayectoria. El siglo XVIII es clave pues fue por esta época donde
nacieron conceptos tan importantes como juicio, gusto, placer, estilo,
todos estrechamente unidos a la estética. Rápidamente entendí que
el sentido está fuertemente unido a las expectativas dado que cuando
realizamos una obra, tarea, acción siempre esperamos una recompensa
pues algo vendrá como resultado de nuestro esfuerzo y disciplina. Este
ejercicio me condujo a la teoría de la motivación y descubrí en las
lecturas a uno de sus forjadores. Es en el campo norteamericano y en la
psicología empresarial donde mejor se estructuró la expectancia.
Ahora bien, habitar en una teoría de referencia facilita la formulación de

las preguntas de investigación. Los problemas tienen mejor definición
cuando se habita en ella porque el campo teórico se nutre de preguntas
18
más que de respuestas. No son en sí mismas las preguntas las que

encaramos en la actividad de investigación sino la dureza de la teoría
que la soporta, que la engendra, que la define. En últimas, la lucha del
investigador es contra la teoría y sus gramáticas y haciendo esto él va
forjando conocimiento e incluso saber. Las preguntas son la superficie de
los problemas y problematizar es echar a andar la rueda de la creatividad;
en efecto, problematizar es dimensionar nuestras percepciones. Un
problema da siempre qué pensar; es la voz de uno en la teoría; la voz
del que se atreve a escudriñar, entre suficiencia e insuficiencia, el poder
de la teoría. Habitar en una teoría facilita incluso hasta la búsqueda
de literatura, nos da pistas para formular los presupuestos, dialogar con
los otros investigadores, con aquellos que habitan el mismo terreno
de investigación donde uno se sitúa. Acertadamente lo señala Remi
Hess (2003): investigar es dialogar con la comunidad de referencia.
La teoría de referencia es el universo de fenómenos y sus dimensiones
definen la literatura, lo producido, dicho y visto. Son los otros, aquellos
investigadores que han osado, antes que uno, hacer del campo teórico
su morada y haciéndolo van construyendo todo el arsenal discursivo del
problema; los otros son la comunidad de referencia. Quienes tejen los
hilos del discurso, las aristas de la materia, los pilones del problema y
haciéndolo fabrican el espectro del discurso, se les llama investigadores.
Insistamos una vez más, investigador fue el sujeto clave del cual tuvo
necesidad la ciencia moderna y cuya disposición ha sido decisiva para
organizar sus saberes, definir las pautas del discurso, establecer las reglas
del método –los métodos– allí empleado. Organizar los saberes también
es una forma de conocimiento. La morada del investigador está en el
saber y la del intelectual en la resistencia. Cierto, la morada se narra,
toma vida, es vital y a esto se le denomina estado del arte. Un estado
del arte es el territorio de lo dicho, lo visto y lo preguntado, de ahí que
siempre sea discursivo. El estado del arte es el tiempo de la teoría y sus
problemas, la dimensión de la morada. Cuando el investigador habita en
una teoría lo hace también en un problema pues no hay teoría sino por
los problemas que ella plantea más que por sus soluciones.
Pues bien, la literatura consultada delimita nuestra morada y una forma

de hacer la economía del tiempo es estableciendo las palabras claves.
19
¿Cómo operó esto en la presente investigación? La teoría en la que

habitamos, ya lo he dicho, se escribe en francés como rapport au savoir.
Pero para poder situar su multirreferencialidad– concepto que llega a
mi espíritu y cuyo gestor en las ciencias de la educación francófonas
fue Ardoino (1994), (Zambrano, 2013) – me vi obligado a definir las
siguientes palabras claves: sentido, experiencia, expectativa, placer, gusto,
estilo, trayectoria, fracaso, éxito, rol de los profesores, rol de los padres,
disciplinas escolares. Con el fin de obtener una literatura fiable focalicé
la búsqueda en revistas francesas y canadienses. Visité, entre otras, las
siguientes bases de datos: Cairn-info, Érudit, Persée, INRP, Thèses.fr,
principalmente. Allí realicé el barrido de las revistas de educación, entre
las cuales se encuentran la Revista Francesa de Pedagogía, la Revista de
Ciencias de la Educación (Canadá), la Revista Formación, la Revista de
Ciencias de la Educación Nueva Era, Sociología y Educación, Historia
de la Educación, Educación y Sociedad, etc. Una vez obtuve los artículos
los clasifiqué por categorías y en esto fue muy útil el haber definido
las palabras claves. Cada artículo fue analizado a partir de elementos
conceptuales propios de la teoría de referencia. Otro elemento de
búsqueda y selección de la literatura fueron las investigaciones que,
directa o indirectamente estuvieran relacionadas con nuestro problema.
Aquí fue de una utilidad inmensa los tesauros y los repositorios de las
tesis de doctorado europeos, españoles y latinoamericanos.
La selección de las instituciones como de los sujetos informantes

obedeció a que ellas participaron en la primera fase y reúnen las
características siguientes: una es institución de cabecera municipal, otra
se encuentra ubicada en una vereda y la tercera es netamente urbana.
En cuanto a los sujetos, se definió que fueran los estudiantes que en la
primera fase se encontraban escolarizados en noveno grado y que en
esta fase estuvieran en el grado 10. Aquí pudimos observar que algunos
alumnos habían desertado de la institución escolar. Otro aspecto
importante es que los estudiantes fueran de los sectores populares.
Participaron tanto niños como niñas y no se fijó una muestra aleatoria
de rango o sexo. El principio regulador en este tipo de investigaciones
es que a mayor número de participantes más cantidad de narraciones y
mayores posibilidades de interpretación. Puesto que no fue de mi interés
20
correlacionar los niveles de rendimiento escolar con el sentido y apoyo

de los padres y profesores, no se retuvieron los índices de logro en las
Pruebas Saber. Este aspecto será objeto de estudio de la tercera fase.
Para la recolección de la información se diseñó un instrumento

(Balance de Saber) en donde los niños y las niñas del grado 10° de
educación Básica de las tres instituciones escolares públicas y oficiales
seleccionadas para esta segunda fase de la investigación, narraron lo que
para ellos representa el sentido de ir a la escuela, el apoyo de sus padres
y profesores y las expectativas frente a la escuela y sus estudios. Para ver
el comportamiento del instrumento se aplicó una prueba piloto el 22 de
mayo de 2014. Una vez analizado el resultado procedí, con la ayuda de
la profesora Martha Sarria, a realizar los ajustes y a definir los códigos
y categorías.
En total se seleccionaron 303 estudiantes pero al momento de la

aplicación de la prueba solo asistieron 271 de los cuales 169 son niñas y
101 son niños, distribuidos por institución y sujetos así:
Tabla 1. Número de participantes e instituciones

Institución 011 032 033 041
Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños
17 13 0 0 29 1 19 11
0 0 0 0 28 0 11 12
Sujetos 0 0 14 9 0 0 0 0
estudiantes 0 0 10 16 0 0 0 0
0 0 11 19 0 0 0 0
0 0 12 9 0 0 0 0
0 0 18 12 0 0 0 0
Subtotal 17 13 65 65 57 1 30 23
Total Institución 30 130 58 53
Gran total 271
Para el tratamiento de la información, la profesora diseñó y discutió

conmigo la rejilla de análisis. Se crearon los códigos para cada institución
escolar Id IE (ver tabla 2). Se crearon las unidades hermenéuticas y
la información fue tratada en el software Atlas.ti 7.0.74.0 de carácter
21
cualitativo. Creadas las unidades hermenéuticas se procedió a vaciar la

información, cuestionario por cuestionario, a partir de las categorías
retenidas y las figuras de aprendizaje que propone la teoría. La
interpretación de la información está orientada por el sentido y apoyo
de acuerdo con nuestra pregunta de partida y el presupuesto.
Tabla 2. Instituciones y códigos Id IE

Nombre institución Id IE Sede
Julio Caicedo y Téllez 011 Francisco de Paula Santander
Nuestra Señora de la 032 Germán Nieto
Candelaria 033 Sagrada Familia
Marino Renjifo Salcedo 041 Marino Renjifo Salcedo
Finalmente, debo señalar que esta investigación apunta a discutir la

soberana condición de los datos cualitativos que arrojan las Pruebas
estandarizadas. Discutir también significa atreverse a mirar la realidad
–escolar– con otros ojos y otros referentes. Discutir es mirar de otro
modo lo que en nuestra sociedad –¿en el mundo? – se viene exponiendo
como una verdad incuestionable. Las Pruebas Saber nos dicen en
qué rango están los niños y qué capacidades tienen para movilizar los
saberes, asunto importante pero insuficiente para entender el porqué del
fracaso y del logro. Ir más allá del dato impone escuchar la voz de los
estudiantes y es que en cada narración una historia singular y colectiva
se despliega ante nuestros ojos y en cada una de ellas se anida tanto
esperanza como dolor. Son las narraciones singulares las que nos alertan
del por qué del malestar. Nuestra escuela pública es incapaz de hacer
aprender bien, nos lo dicen las pruebas estandarizadas y lo reafirman los
expertos. Pero, ¿qué es aprender bien? ¿Cómo se logra un aprendizaje
efectivo y exitoso? Para responder a este y otros interrogantes es urgente
voltear la mirada y escuchar a quienes son el futuro de nuestra sociedad.
Si el discurso pedagógico no se nutre de la voz de los alumnos, termina
siendo un dispositivo controlador de almas.
Lo que me interesa conocer es la verdad que encierra la voz de los

niños y de las niñas pues nadie mejor que ellos y ellas para informarme
del malestar escolar, sus desajustes y desproporciones. Las niñas y
los niños son fuente de esperanza y poco sabemos cómo viven la
22
cotidianidad escolar, qué malestar o alegría les produce una buena

clase de matemáticas, de ciencias o de lenguaje. Desconocemos lo que
para ellos significa ir a la escuela y qué esperan de ella. Desconocemos
hasta dónde sus profesores son un punto de apoyo. De sus padres,
presumimos que poco pueden hacer en materia de educación escolar
pues ellos –en su mayoría– no tienen el suficiente capital cultural
para ser el soporte decisivo en aquello que los niños no comprenden.
Puede ser también que los padres, a pesar de no tener la escolaridad
necesaria, hagan esfuerzos encomiables para ayudar a sus hijos en las
actividades escolares y si lo hacen no sabemos qué efectos tiene esto
en el rendimiento escolar. En suma, son los niños y las niñas quienes
mejor saben el porqué de las fragilidades del sistema escolar, cuáles son
sus verdaderas problemáticas, en qué se debería mejorar. Escucharlos
atentamente en sus expectativas y en lo que piensan de la forma como
se les enseña el saber de las disciplinas, es una alternativa para que las
políticas públicas puedan, si así lo desean, reorientar las finalidades de
la Escuela. Para todos, sin discusión alguna, la institución escolar es
importante y no sería despreciable, tal como lo señaló ya hace mucho
tiempo Françoise Dolto visitar una y otra vez aquella profunda verdad
que encierra la siguiente frase: todo aquel que escuche las respuestas
que dan los niños a nuestras preguntas es un espíritu revolucionario.
Todo aquel que sea digno de llamarse educador no debe olvidar que es
escudriñando el sentido en la voz de los alumnos como mejor se puede
llegar a la condición de pedagogo.
23
Capítulo 1
Aprendizaje y rol de los actores
Desde hace algo más de tres décadas el aprendizaje es el eje discursivo

de la educación escolar y lo encontramos en los labios de políticos,
profesores, padres, empresarios y gobierno. Cada uno lo usa como si
se tratara de un nuevo eslogan, como si aprender fuera algo dado o un
asunto de simples técnicas. De tanto repetir que la escuela debe hacer
aprender, el verbo termina perdiendo su esplendor. Tanta insistencia
sobre este verbo puede interpretarse también como si la escuela hubiera
encontrado tardíamente su verdadera finalidad: hacer aprender. No
olvidemos que lo más sutil del pensamiento se banaliza en el discurso
de la sociedad de velocidad y lo más fácil, por su evidencia, termina
arrebatándole a los conceptos su más preciado valor, su espesura y esto
lo observamos hoy en el uso indiscriminado del verbo aprender. Cierto,
aprender es la experiencia humana más importante, ella forja lo humano
en el animal. Curiosamente, el aprendizaje hoy deviene un vocablo sin
profundidad y más aún en los discursos oficiales. En efecto, la escuela,
lugar de “enseñanza de lo común” (Martínez, 2012) es por naturaleza
el espacio privilegiado del aprendizaje. Como práctica del intelecto y
espacio común de socialización, la escuela es la institución privilegiada
del aprender, del aprendizaje de los saberes de base y los alumnos van a
ella para aprender, los profesores hacen aprender y los padres le ayudan
al niño a aprender. Es la sociedad adulta acompañando el aprendizaje
de la infancia pues en el acto de aprender se renueva la esperanza de
lo humano. Pero, sabemos ¿cómo, por qué y para qué? Esta es la gran
discusión hoy. En cualquier caso, deber, hacer y ayudar son los pilares del
trabajo escolar aunque el discurso oficial y el lenguaje común erosionen
el misterioso acto de aprender.
25
Este discurso es concomitante con los cambios paradigmáticos de la

escuela, especialmente después de la década de 1980. Recordemos que
hacia finales de 1990 aparece publicado el libro La educación encierra
un tesoro (Delors & al., 1996) y en él aparecen formulados los cuatro
pilares de la educación del futuro: Saber hacer, saber ser, saber aprender,
saber vivir juntos. Estos pilares o principios devienen elementos
fundamentales del discurso oficial de la educación, generan efectos en
la acción escolar y reorientan su función social. Ellos están relacionados
con las nuevas prácticas agenciadas por la sociedad tecnológica. Dichos
principios promueven en las sociedades occidentales nuevos modos
de ver, concebir, realizar, poner en práctica el acto educativo. Con
ellos se deja atrás el viejo principio de la acumulación del conocimiento,
principio éste que agenciaba la plenitud del comportamiento. Los
individuos acumulaban conocimientos, se ejercitaban en ellos, eran
examinados en sus gestos, detalles, actitudes, disposiciones siempre en
función del buen orden. El conocimiento se entregaba como un bien
moral, social y económico; este era su discurso y sus prácticas no eran
otras que el buen comportamiento para la producción. La disciplina
apuntaba a la conducta y por esto mismo la vida humana era lineal.
Una vez agotado éste tipo de sociedad, emerge otro cuyo principio es
el reciclaje del conocimiento y entra a operar de la mano de la tecnología.
La revolución tecnológica cambió el disciplinamiento por el control y
la materia prima por el conocimiento. La fábrica devino empresa y esto
afectó la vida humana: cada uno es empresario de su vida. El reciclaje
del conocimiento deviene saber. A cada instante las personas deben
estar dispuestas a reciclar sus conocimientos, a cada cierto tiempo los
individuos deben aprender nuevas cosas, adquirir diferentes capacidades
y habilidades; ellas deben ser competentes en lo que hacen, piensan,
intercambian. A estas nuevas prácticas y a este nuevo principio se unen
los puntos geométricos, una agrimensura de la existencia conectada por
fibras invisibles, por una comunicación cuyos mensajes son la virtualidad
en el instante. La sociedad red es el terreno del control y del reciclaje
del conocimiento. Este nuevo tipo de sociedad es concomitante con la
velocidad y esto sugiere nuevos modos de entrar en relación con los
conocimientos, las otras personas, la información. A las personas no se
les escolarizará en el disciplinamiento de sus conductas, sino en modos
26
de ser frente a los otros, el conocimiento y la información. La sociedad de

control que acertadamente define Deleuze (1999: 277-286) en su post-
scriptum teje nuevas formas de relaciones entre personas y conocimiento,
control y prácticas. Este tipo de sociedad deja atrás las prácticas
disciplinarias, el encauzamiento de la conducta pues se imponen las
prácticas ondulatorias, no lineales. Una nueva práctica de relación con
el mundo se impulsa, gestiona, administra por el poder inmaterial de la
tecnología; la cultura de la velocidad y su agente tecnológico definen
nuevas prácticas siendo la institución escolar el agente principal. Sugiere
esta nueva política que las personas aprenden para poder desenvolverse
en una sociedad altamente compleja, de flujos, redes y espacios difíciles
de diferenciar. El terreno de tal indiferenciación lo marca el auge del
nuevo territorio: lo virtual.
En particular, podemos decir que los principios agenciados por Delors

y su equipo estructuran el campo de la enseñanza; son objetivos y
competencias que organizan la acción pedagógica. Los cuatro pilares
tienen en común al verbo saber; un verbo difícil de explicar cuando
está frente al conocimiento, verbo cuya espesura nos muestra tanto las
disposiciones como las prácticas distantes del conocimiento. En verdad,
saber es gusto, sabor, deleite, disposición pero también información,
cercanía, modo de dar cuenta de lo conocido. En general, diremos que
el saber está estrechamente unido al aprender, es el par semántico de
la acción escolar. Saber es aprender y quien aprende sabe. Aunque esto
sea cierto, también lo es que dicha sentencia anida una aporía. Ya los
sofistas griegos mostraban el círculo entre el saber y no saber; de ellas se
desprende el infinito recoveco del aprendizaje. Si de pronto aprender es
recordar lo sabido ¿por qué, entonces, tenemos necesidad de aprender?
Fullat (1997) dice que aprender es la esencia misma de la experiencia
humana. Por lo pronto, detengámonos en tres aspectos del aprendizaje.
Reboul (1980) nos enseña que aprender connota tres aspectos. Como
verbo, aprender significa enterarse de algo, una situación, un evento.
También es un verbo que indica una actividad, como cuando decimos
aprender a conducir, escribir, leer y, finalmente, aprender en sentido
lato es un verbo intransitivo: yo aprendo en la escuela, en la casa.
Como sustantivo, aprender implica dos cosas: acción y resultado. En
27
cuanto acción, el verbo indica la información obtenida, el acto mismo

de aprender y de estudio. Como resultado, aprender es saber-hacer,
comprensión e informarse de algo.
Puesto que lo común empobrece la espesura de una acción, experiencia

o práctica, es menester detenernos en lo no común del aprendizaje. El
aprendizaje escolar es un asunto complejo y no se limita en exclusivo
a los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. Se sabe que
el aprendizaje es misterioso y que sólo le compete al individuo,
pero el conjunto de influencias del entorno, los otros y sus propias
representaciones son claves en su adquisición. Si bien es cierto que
nadie aprende en el lugar del otro; que cada uno aprende por sí mismo,
también es cierto que el capital cultural de la familia, la motivación,
los códigos y el esquema simbólico del trabajo pedagógico, el interés
y expectativas del alumno, las prácticas de estudio, el intercambio con
los pares son, entre muchos otros, factores que intervienen en el logro/
fracaso escolar.
El aprendizaje escolar es, desde múltiples perspectivas, un asunto que

ocupa a psicopedagogos, pedagogos, didactas, sociólogos del saber y de
las desigualdades escolares. El fracaso o logro escolar entreteje múltiples
aspectos y en su centro está el éxito del aprendizaje. El sólo capital
familiar es insuficiente para explicar los buenos o malos resultados
escolares. Así mismo, la posición social de los padres no resuelve en
absoluto el dilema sobre los aprendizajes exitosos o no en los niños.
Menos aún, la sola composición familiar y los grados de escolaridad
pueden ser factores atribuibles exclusivamente al fracaso o logro escolar.
De hecho, hay niños y niñas de familias monoparentales de los estratos
sociales más desprotegidos que obtienen excelentes resultados. Más allá
de todo esto, el fracaso escolar se ha estudiado como el conglomerado de
múltiples y variados elementos que en su conjunto definen un problema
para la escuela y la sociedad post-industrial. Es el aprendizaje, en últimas,
lo que define el éxito o fracaso escolar. La escuela o es exitosa o fracasa
y su vértice de observación es el aprendizaje de los alumnos. He aquí el
anclaje común del discurso oficial hoy.
28
Se estima que los buenos resultados escolares son el elemento central de

la eficacia escolar y que un aprendizaje exitoso se refleja en los resultados
obtenidos en las pruebas nacionales o internacionales, pruebas que
en cualquier caso son estandarizadas y orientadas a dar cuenta de las
capacidades cognitivas del estudiante. Esta perspectiva es macro y
engloba el compromiso institucional en la sociedad competitiva. No
obstante, la eficacia también es un juicio personal. “El sentimiento de
eficacia escolar remite al juicio que establece un individuo sobre sus
capacidades respecto al logro de una actividad en un contexto preciso”
(Denoncourt, Bouffard, Dubois & Mac Intyre, 2004: 75). De otro
modo, la eficacia se define como el juicio que el alumno tiene sobre
su capacidad para realizar con éxito las actividades inherentes a una
materia (Bandura, 1986, 1993 citado en Denoncourt & al., 2004). Desde
la perspectiva macro, la eficacia escolar está fuertemente ligada con los
objetivos que la institución escolar y, en general, que el sistema educativo
de una sociedad se propone alcanzar. Desde la perspectiva individual, las
actividades pedagógicas en el aula,
los objetivos del aprendizaje cifran las motivaciones que incita

a alguien a comprometerse en una actividad y juegan un
rol importante en el nivel y la calidad del trabajo escolar del
alumno. Estos objetivos se organizan en tres grandes categorías:
dominio, actuación y esfuerzo necesario (Denoncourt, Bouffard,
Dubois & Mac Intyre, Ibíd: 75).
En últimas, son los objetivos los que definen la eficiencia del aprendizaje
escolar y con mayor razón si estos apuntalan las competencias. El
compromiso de los actores es clave y más aún en el estudiante; es
pieza clave en la filiación pues despliega el sentimiento de pertenencia
y encauza el sentido del aprender. Educar es una cuestión de filiación
y encuentra mayor relevancia en las actividades escolares cotidianas.
“La filiación e identificación de la actividad le brinda al individuo el
sentimiento de pertenencia y de éxito y juega un rol importante en
los procesos emprendidos” (Bézile, 2010). En este orden, la voz de los
actores es pieza clave en la comprensión del éxito o fracaso escolar. Ellos
narran lo vivido; escuchar su experiencia es clave para el sistema, las
prácticas pedagógicas, la evaluación.
29
Desde hace algunos años las voces de los alumnos se han

convertido, en una fuente importante para acrecentar la
pertinencia de la intervención educativa en el medio escolar.
En efecto, ellas expresan experiencias, conocimientos, actitudes,
en síntesis lo vivido y expresado en una conciencia crítica; ellas
constituyen, igualmente, un material de suma importancia
sobre la experiencia escolar en una doble perspectiva: los alumnos
hacen parte de lo que tienen que decir sobre sus experiencias
escolares; ellos igualmente tienen una voz en lo que la escuela
hace en su nombre (Buors & Lentz, 2009: 231).
Pues bien, si el aprendizaje es el centro de la actividad escolar no es

inoficioso señalar que tal actividad se estudia recurriendo a las teorías
clásicas. Desde la perspectiva del aprendizaje del alumno, las teorías se
han centrado en los procesos cognitivos, sociales y culturales. De un
lado, los trabajos de Vygostki, (1995) especialmente en Pensamiento
y Lenguaje, mostraron la importancia de los puntos de apoyo para el
aprendizaje del niño. Como se sabe, con el concepto de zona de desarrollo
próximo, este psicólogo ruso adujo que la intervención del adulto le
permite al niño generar respuestas que por sí mismo él no puede lograr.
Bajo la dirección, orientación y ayuda de un adulto el niño puede hacer
más de lo normal y resolver problemas que si lo hiciera solo. Para que
el desarrollo intelectual del niño sea eficaz, es necesario que el adulto
estime el nivel de conocimientos inicial para luego y según la zona
donde se encuentre el niño, estimar la actividad que compete a su nivel.
En segundo lugar, los trabajos de Jerome Bruner han contribuido con el
conocimiento del aprendizaje. Él se preguntó hasta dónde la interacción
del acompañamiento puede ser beneficiosa para los aprendizajes de
los niños. Los medios puestos a disposición por el adulto le permiten
al niño desplegar su inteligencia. Debido a la ayuda ofrecida, el niño
moviliza toda su energía para resolver un problema que a juicio de él
es inalcanzable evitando así la desmotivación pero logrando realizar la
actividad que por sí mismo le sería más difícil. En otros términos, la
ayuda del adulto es decisiva en los términos de animarlo, demostrarle,
ayudarlo y explicarle (Bruner, 1986). En tercer lugar, los herederos del
pensamiento de Piaget, especialmente de la escuela ginebrina, insisten en
el rol del otro en los aprendizajes del estudiante. Apoyados en la noción
30
de “conflicto” –medio de reestructuración cognitiva– muestran cómo en

las interacciones con los otros, el alumno, encuentra ideas significativas,
divergentes de las suyas, hecho que le permite entrar en conflicto con
sus formas de razonamiento. La adecuación de nuevas representaciones
se expresará en la movilización de interacciones sociales de mayor nivel
(Doise & Mugny, 1981). El aprendizaje estructura el pensamiento del
individuo, revela su espesura y los códigos sedimentan la cultura del
aprendiz. Aunque la experiencia de aprender es singular, misteriosa,
inadvertida, cada uno necesita de la presencia del otro para lograrlo.
Si a nivel cognitivo las anteriores teorías han sido decisivas en las

explicaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes, las de corte
sociológico lo han sido también, especialmente porque han permitido
el despliegue de un campo de referencia sobre el rol que juegan los
actores en el éxito o fracaso escolar del estudiante. Desde el punto
de vista de la sociología de las desigualdades escolares, los desarrollos
teóricos de Pierre Bourdieu jugaron un papel clave. Especialmente, la
teoría de la reproducción permitió, bien o mal, construir un artefacto
explicativo sobre el peso de las posiciones sociales en el logro escolar
de los estudiantes. Esta teoría legó a los especialistas conceptos claves
como habitus y capital, elementos importantes para el juego comprensivo
del éxito o fracaso escolar. La posición de clase se caracteriza, entre
otras cosas, por los grados de capital cultural detentados por los
padres, capital que interviene en las prácticas de estudio de sus
hijos incidiendo directamente en el logro o fracaso. Así mismo, las
disposiciones contribuyen a forjar un conjunto de prácticas traducidas
en modos de estudio, modos de comunicación, organización de las
actividades, descodificación de códigos implícitos escolares, resistencias
o complacencias frente al estudio y los aprendizajes.
Aunque la teoría de la reproducción no ha podido explicar cómo y por

qué los hijos de los obreros o artesanos con exiguos capitales culturales
y sociales logran tener excelentes resultados escolares, sí fue clave en
la configuración de las posiciones, roles y expectativas de los actores.
Siguiendo el contexto teórico de la reproducción, los sociólogos
franceses de las desigualdades escolares se dieron a la tarea, después de
31
1990, de explicar el rol de la familia en la trayectoria escolar del niño

(Akkari & Changkakoti, 2009). Entre las distintas macro-problemáticas
se encuentran: la socialización familiar en cuanto transmite valores,
saberes, métodos y estilos educativos. Estos campos problemáticos
arrojarían luces para la comprensión del logro escolar de los niños
de diferentes clases sociales. El acompañamiento de los padres en la
escolaridad del niño sería otro gran tema de estudio y allí se privilegiaron
los proyectos escolares, el seguimiento familiar a la escolaridad de los
hijos, la relación profesores-familia, padres-escuela, padres-alumnos,
alumnos-profesores (Duru-Bellat & Henriot-Van Zantes, 1992). De
otro modo, la participación de la familia, profesores, administradores
escolares y los mismos alumnos está en el centro de las cuestiones sobre
la democratización del saber (Maubant, 2008). En general, los estudios
de corte antroposociológico y socio-cognitivos permitieron afianzar
e identificar un conjunto de prácticas y categorías sobre las cuales los
expertos no han parado de escudriñar.
Los actores y su rol
La psicología nos enseña que la noción de rol puede definirse como “un
conjunto de comportamientos asociados a un lugar y/o a un estatus que
los diferentes actores sociales esperan recíprocamente el uno del otro”
(Bloch & al., 1977: 1124). En función de objetivos estimados como
importantes y necesarios en una actividad, la posición y participación
que cada uno tiene en relación con los objetivos determina el rol en
el juego, en la actividad. El rol implica participación y posiciones
cuya movilización muestra grados de interés, niveles de compromiso,
disposiciones respecto de sí y de los otros. En la escuela, el rol de los
actores es inherente a sus posiciones. La del alumno consistirá en el
despliegue de comportamientos, actividades inherentes al aprendizaje
y concomitantes con el conjunto de elementos que integran el sistema
y cuyas competencias evidencian niveles de compromiso, participación,
acción. Por ejemplo, los estudios sobre las competencias sociales o
académicas del alumno muestran que éstas se expresan en dos tipos de
comportamiento: los asociados al apoyo y al respeto (Wentzel, 1991). A
los alumnos se les pide que cooperen en las actividades del aprendizaje,
32
que realicen las actividades propuestas, que aprendan las lecciones, que
compartan sus ideas con los otros, que cooperen en el comportamiento
general de la clase, etc. (Maulini & Perrenoud, 2005), (Filisitte &
Peyronie, 2007). Si esto sucede con el estudiante, ¿qué se espera de la
familia y los profesores? De los padres, en particular, se espera que apoyen
al niño, lo estimulen, lo aconsejen y lo escuchen, lo orienten. “Los padres
están llamados a coordinar, mediar y tejer las influencias educativas
de los otros actores escolares” (Montandon, 1994:164). Respecto de
los profesores, se han identificado dos expectativas. Ellos juegan un rol
organizacional que consiste en la regulación de los comportamientos de
los alumnos y administrar y proponer el ajuste de las tareas que sirven de
soporte a los saberes escolares transmitidos (Mulini & Perrenoud, 2005:
161). Ellos también juegan un rol importante en la socialización del
estudiante debido a su posición de adultos y al saber que les confiere su
profesión. Los aspectos inherentes a sus aprendizajes exigen, entre otros,
que el profesor dé pruebas de interés por la disciplina que enseña y se
muestre como un apoyo; su posición debe ser justa, equitativa y solidaria
cuando los estudiantes así lo soliciten (Wentzel, 1997).
Rol de los profesores

Como lo hemos señalado más arriba, después de 1980, fecha aproximada
del cambio paradigmático de los objetivos y funciones de la escuela,
la práctica del trabajo escolar está orientada al aprendizaje. Niños
y niñas asisten a la escuela porque tienen algo que aprender, porque
allí se preparan para cuando la apuesta sea decisiva (Meirieu, 2002).
El rol de los profesores también cambió pues de la enseñanza se pasó
al aprendizaje. Mientras el alumno asiste a la escuela para aprender,
los profesores lo hacen para hacer aprender. La escuela centrada en la
enseñanza es un asunto de un pasado no muy lejano. Desde hace algo
más de tres décadas el trabajo pedagógico de los profesores consiste en
crear todas las condiciones para que el estudiante aprenda. Siguiendo el
triángulo pedagógico propuesto por Houssaye (1993), cuando el alumno
ocupa el centro del proceso pedagógico, la actividad del profesor cambia;
éste debe organizar, planificar, instrumentalizar, diseñar e implementar
situaciones en las que la actividad esté dirigida al aprendizaje del
33
estudiante. Este desplazamiento se conoce en la teoría de Houssaye

como el formador-educador. Significa tal desplazamiento que los
profesores más que transmisores del saber son sujetos profesionalmente
capaces de organizar las condiciones para que el estudiante aprenda;
el profesor despierta el deseo de saber y esto ya es una exigencia que
demanda el juego de un cierto tipo de inteligencia y la puesta en práctica
de un saber didáctico.
Hoy, los saberes escolares políticamente se organizan en función

de los aprendizajes y su terreno son las competencias. Esta nueva
dinámica produjo un conjunto de investigaciones clásicas e inscritas
principalmente en el ámbito socio-cognitivo. Las interacciones alumno-
profesor y alumnos-alumnos se han consolidado como marco de
referencia y han adoptado una perspectiva socio-cognitiva enmarcada
en los aprendizajes en sentido lato. Particularmente, la explicación de
las interacciones se ha inspirado de la tradición socio-constructiva post-
piagetiana (Doise & Mugny, 1981; Mugny, 1985) e interaccionista
(Perret-Clermont, 1996; Nicollet, 1995; Baltes y Staudinger, 1996;
Gilly, Roux & Trognon, 1999; Dumas-Carré & Weil-Barais, 1999). Las
interacciones entre los actores (profesores-alumnos; alumno-alumno)
han sido estudiadas, de una parte, a partir de la simetría-asimetría de
las competencias y, de otra parte, en relación con el déficit/logro. La
pregunta clave ha consistido en conocer los grados de interacción y sus
efectos en los aprendizajes escolares. Esto ha conducido a la evaluación
de los efectos de las pedagogías. Así, las pedagogías activas de corte
cooperativo, del proyecto o diferenciada centran su atención en la
actividad-finalidad y el éxito o fracaso dependerá, primeramente, del
compromiso del alumno. Su logro también está relacionado con los
niveles de participación de los padres y los grados de acompañamiento
del profesorado. En sentido estricto, interacciones entre actores y
aprendizajes han permitido comprender las posiciones de los sujetos, sus
grados de compromiso, actitudes y representaciones en las actividades.
En lo que respecta a los trabajos sobre el aprendizaje de los alumnos,
es claro que el tema de la metacognición y desarrollo intelectual está
en el centro de interés. La reflexión sobre el proceso de aprendizaje es
consustancial con el desarrollo del pensamiento crítico; que el estudiante
34
pueda reelaborar los procesos es importante de cara a la comprensión

del porqué de su aprendizaje. Ser consciente de lo aprendido implica
saber entender el cómo y porqué de lo aprendido. En la medida en que
los estudiantes sean capaces de reelaborar el proceso de aprendizaje su
desarrollo intelectual se consolidará mejor. Siempre, la reflexión sobre el
proceso vivido en el aprendizaje da cuenta del intelecto de los sujetos.
El espacio tradicional de aprendizaje escolar es el aula de clase. El

aprendizaje de un alumno depende de la pedagogía que allí promuevan
los profesores. El ambiente pedagógico del aula de clase, los procesos de
dictación del saber, el modo y métodos empleados trazan las diferencias
entre un aprendizaje logrado y un aprendizaje fracasado. Es en este
orden que las pedagogías frontales son la contracara de las pedagogías
activas; de ellas nace o bien las clases cooperativas, las mutuales o
tradicionales. El estudio sobre el impacto de las pedagogías sobre
los aprendizajes escolares ha conducido a numerosos investigadores a
estimar como variable dependiente la acción pedagógica. El fracaso o
logro escolar también depende de la pedagogía que sustenta el proceso
enseñar-aprender. En este ámbito, numerosas investigaciones han
mostrado mayor efectividad en el logro de los aprendizajes en las clases
cooperativas que las clases cuya pedagogía frontal es predominante.
Así, por ejemplo, Kumpulainen & Kaartinen (2000) en el marco de una

investigación comparativa entre una clase cooperativa y una tradicional
demostraron que las interacciones de estudiantes de 12 años en la
expresión en lenguaje y matemáticas son más eficaces en las primeras
que en la segundas. En la primera, los jóvenes tienden más a realizar
un intercambio con sus compañeros pues exploran, cuestionan, opinan
y argumentan los puntos de vista, mientras que en la clase tradicional
la referencia principal del trabajo pedagógico es la escucha pasiva. La
asimetría profesor-alumno en este tipo de clases debilita el intercambio
entre estudiantes. El análisis funcional que estos investigadores
realizan muestra el alto nivel de compromiso en la actividad y tal
compromiso varía según la especificidad: organización, modelización
y cuestionamiento para el caso de las matemáticas mientras que en
el ámbito del lenguaje, la lectura en voz alta y la revisión compartida
35
de los textos induce a la motivación y participación activa de los

estudiantes. Los niveles de motivación son más notorios en las clases
cooperativas que en las clases tradicionales. Así mismo, los estudios
sobre las interacciones con el lenguaje a través de la literatura muestran
que los alumnos comprenden mejor los textos literarios cuando están
expuestos a la escucha, el intercambio de puntos de vista entre actores
permitiéndoles aprender más de los otros que si lo hicieran por sí solos
(Rojas-Drummond, Hernández & Vélez, 1998). La motivación, pieza
clave de las clases cooperativas y, en general, de las pedagogías activas,
muestra que las actividades colaborativas despiertan más interés en los
alumnos que aquellas sustentadas en el aislamiento o la individualidad
(Schachar & Fischer, 2004).
El tema de las interacciones ha tocado indiscutiblemente el de las

representaciones de los actores. Según el lugar que ocupen en el espacio
pedagógico, sus representaciones varían. Mientras el profesor cuya
pedagogía es tradicional-frontal se representa el saber como un objeto
que se comunica independientemente de sí el alumno lo entiende o no,
el profesor constructivista orientará su acción pedagógica en función
de una comunicación más individualizada y menos homogénea. Este se
interesará por el aprendizaje de cada uno y tendrá en cuenta la historia
personal del estudiante, sus puntos de apoyo, su motivación y ritmos
de aprendizaje. El trabajo en grupo ha sido un terreno fértil de las
investigaciones sobre las representaciones que tienen los profesores
sobre el saber científico. Por ejemplo, Cuisinier & all. (2007) muestran
en una investigación sobre las representaciones de los profesores respecto
del trabajo de los estudiantes y la distancia entre las prácticas de clase
y los saberes científicos movilizados, la importancia que adquiere para
el éxito escolar del estudiante tanto la motivación como una buena
representación de sus capacidades. Con la ayuda de un cuestionario
aplicado en 27 escuelas de la región parisina se dieron a la tarea de
correlacionar las interacciones entre el interés del aprendizaje del alumno
desde el punto de vista de la metacognición, aprendizaje y comunicación
entre pares. Así mismo, buscaron interrogar el lugar de las interacciones
y las situaciones de cooperación en el marco del programa nacional 2002
y el rol de la institución escolar en cuatro campos (saber, inteligencia,
36
personalidad y socialización) integradas a las características de los

profesores y de las instituciones en donde se aplicó el cuestionario. Los
resultados mostraron la actitud favorable a la interacción por parte de
los profesores independientemente de la experiencia, nivel de formación
y curso que enseñaban. La actitud favorable depende de la importancia
de la escuela en los campos como construcción de saberes, desarrollo de
la personalidad o la inteligencia y la socialización.
En síntesis, la participación del profesorado en los aprendizajes de los

estudiantes no se limita en exclusivo a la sola administración de los
saberes y menos aún a la transmisión técnicamente organizada. El rol
del profesor se amplía al acompañamiento, al establecimiento de una
relación menos asimétrica, al forjamiento de relaciones más horizontales,
menos verticales. La calidad del aprendizaje no depende de la posición
hegemónica del profesorado, ni de la sola constancia en los ejercicios de
parte del alumno, sino de la equidad en el compromiso, la inteligencia
para integrar y hacer participar a todos en un proyecto colectivo;
aquí la comunicación con los estudiantes es clave. No se trata sólo de
transmitirles el saber, sino también de estar atentos para constatar si
éstos lo han aprendido. Conocer las dificultades de aprendizaje es una
de las exigencias fundamentales del docente hoy; estar atento a sus
problemas y dispuesto a proveerle una ayuda puntual integra también
el campo de sus competencias profesionales. Si bien es cierto que el
rol de profesor es el de un agente socializador, también es cierto que su
papel es ser un guía, orientador, consejero, referente, en todo caso, para
el alumno. No sólo se trata de ejercer la disciplina ni de transmitir el
saber, sino también de saber acompañar a los estudiantes en su proceso
de formación como sujetos y ciudadanos. El profesorado es una
referencia importante hoy, un punto de apoyo crucial en la construcción
del alumno como sujeto. Saber interpretar los silencios, ausencias,
despistes del alumno es tomarlo en su ser como una persona importante;
significa, igualmente, valorarlo en su personalidad, como un sujeto capaz
de integración; un sujeto en toda su dimensión. El reconocimiento del
alumno como sujeto y ciudadano tiene tanta importancia como saber
organizar los saberes y didactizar sus procesos. Aprender es constituirse
en sujeto y a los profesores les compete saber jugar inteligentemente en
37
este orden; saber escuchar las demandas de los alumnos máxime hoy
cuando la pérdida de referencias es una realidad crucial en los jóvenes.
En general, los profesores cumplen un rol que va más allá de la simple
transmisión del saber escolar; el profesor ayuda, motiva, aconseja,
orienta, apoya, anima, escucha y esto impacta el horizonte pedagógico.
Los docentes están llamados a ver a sus alumnos en su integralidad, a
no verlos como simples consumidores de saber y esto exige proponer,
organizar y conducir talleres, clases de recuperación, oportunidades de
aprendizaje, consejos de ayuda, en últimas a implementar el consejo
metodológico (Meirieu, 1987).
Rol, prácticas familiares y escolarización

Tal vez sea a partir de 1970 fecha en la cual se comienza a estudiar con
sumo interés la relación entre padres y escuela. El interés por entender
las prácticas familiares y su incidencia en los buenos o malos resultados
escolares de los niños tiene su explicación en la transformación de la
familia pero también de la escuela. Mientras el Estado de Bienestar
(Welfare State) le “arrebataba” a la familia el derecho de educar al niño,
ésta se preguntaba por el futuro de los hijos, los saberes adquiridos, su
rol en la socialización y los resultados estimados. La escuela apareció
como necesaria pero el mercado laboral y los valores de la sociedad de
consumo exigieron mayores esfuerzos intelectuales para sufragar el alto
costo de un estatus. Las clases populares ven en la escuela una esperanza
en la carrera del ascenso social. La transformación de la producción y
el impacto de los desarrollos tecnológicos produjo como consecuencias
el ejercicio de una exigencia mayor y sostenida: una adaptabilidad a los
cambios y una disposición permanente para encarar la formación. De
esta lógica nacerá el discurso de la educación permanente y sus prácticas
de una educación continua. Estos dispositivos de educación permanente
afectaron a la formación profesional y a la educación de base. El niño
debe aprender que el futuro es exigente y apropiarse los códigos de la
excelencia para poder jugar, de forma eficaz, en la sociedad competitiva,
compleja.
38
La transformación de la familia como resultado de las mutaciones

económicas indujo a un número considerable de investigadores a
interrogar el lugar, rol y efecto de la familia en las trayectorias escolares
de los hijos (Changkakoti & Akkari, 2008). Numerosas han sido las
investigaciones y variados los enfoques y metodologías empleados en
este campo. La familia, contribuyó, como se conoce, al reforzamiento de
la importancia de la escolaridad para sus hijos e insistió en el beneficio de
los estudios para el futuro del infante. La familia deviene un elemento
fundamental en la calidad educativa y un objeto de estudio. Los padres
se convierten en un apoyo fundamental para el éxito escolar de los hijos.
“La implicación de los padres en la escolaridad de sus hijos acrecienta
la probabilidad de que éste pueda progresar de forma óptima tanto
en el campo de los aprendizajes como de las actitudes” (Montandon,
1996: 65). Esta convicción llevó a los estudiosos a buscar explicaciones a
través de grandes encuestas, entrevistas a grupos focalizados, de control
y experimentales y dirigidas a los profesores, padres y alumnos.
Sin lugar a dudas, durante la última década del siglo anterior las
prácticas educativas familiares entraron en el campo de interés de los
investigadores. Sociólogos, economistas y psicopedagogos comenzaron a
estudiarlas y no sólo para describirlas sino para entender su implicación
en los resultados de los estudiantes (Charlot & Rochex, 1996: 140). Los
expertos del fracaso escolar forjaron las primeras tipologías de los estilos
educativos focalizando el análisis en los modos de interacción entre los
padres y los niños. La diferenciación de las prácticas educativas dieron
lugar a una clasificación en los siguientes ejes: grados de flexibilidad o
rigidez de dichas prácticas, grados de autonomía acordada al niño tanto
en su relación con la familia como en su actividad cognitiva y los grados
de apertura o de repliegue respecto de la familia (Charlot & Rochex,
Ibíd: 140).
En un horizonte más centrado sobre las tipologías de las familias, los

especialistas se esforzaron por encontrar explicaciones sobre los buenos
resultados escolares de los hijos de las familias inmigrantes y de las clases
populares. Estas investigaciones tuvieron como objeto contestar la clásica
posición social promovida por la teoría de la reproducción (Zeroulou,
39
1985; Terrail, 1994; Laurent, 1992; Lahire, 1994 a; Lahire, 1995 b). Los
niños de las clases populares también obtienen excelentes resultados lo
que condujo a interrogar el papel que jugaban los padres con capital
cultural exiguo y cuyas trayectorias escolares fueron interrumpidas por
el desplazamiento y alejamiento de su hábitat natural. Las prácticas
familiares y las costumbres de la acogida del otro aparecían como una
variable importante en los estratos populares. La escolarización de los
hijos de obreros y artesanos reflejaba la aspiración social y mostraba
un interés de superación de clase. Al interior de las familias, dichas
prácticas se traducían en categorías del orden moral, la buena civilidad,
una correcta vestimenta, un gusto por el logro o las buenas costumbres
como el saludo, respeto y reconocimiento del que acoge. Estas y otras
prácticas eran insumos necesarios e inspiraban un sentimiento de
logro en los hijos del inmigrante, del obrero o del artesano. En el caso
de las familias inmigrantes, los procesos de socialización marcados
por el imaginario de la cultura de acogida inspiraron un prototipo
de comportamiento que sin renegar de la cultura de origen sería
coadyuvante de los buenos resultados escolares (Dubet & Martucelli,
1996). El perfil socio-económico de las familias inmigrantes, en el
caso de las sociedades con altas tasas de inmigración, era retenida como
un insumo que intervenía en el rendimiento escolar de los estudiantes
aunque la relación comunicación familia-escuela parecía ser aún más
determinante que la posición de clase la que es equiparable, en el caso
de las familias inmigrantes, a las de los obreros del país de acogida
(Kanoute & Llevot, 2008). Si hemos citado las familias inmigrantes
es porque ellas inspiraron amplios trabajos de investigación y forjaron
importantes categorías como integración, acomodamiento, comprensión
de la simbología escolar, apropiación de prácticas de estudio, despliegue
de tipologías de comportamiento, etc., todas ellas integradoras de una
mayor explicación del logro o fracaso escolar. De otro modo, el estudio
de las familias inmigrantes fue la base de las investigaciones que dieron
lugar al amplio espectro del papel de la familia en la escolarización
y sus efectos positivos o negativos. El estudio de la relación familia
inmigrante-escuela fue necesaria para ampliar las explicaciones sobre el
capital humano.
40
En efecto, la distancia cultural contradijo las tesis relativas al “instinto

de clase” pues algunos hijos de las clases populares se integraban bien
a los códigos culturales vía el aprendizaje de la lengua; la escuela
promocionaba un sentido real de socialización y acogía la diferencia
contribuyendo así en la construcción de un espacio social más plural,
menos restringido culturalmente. Así como las familias inmigrantes
entendían la importancia de la escuela para una integración eficaz, las
de las clases populares veían a la escuela como muy importante para
la promoción social (Courtois & Delhayre, 1981), (Laureau, 1989),
(Montandon & Perrenoud, 1987).
El acompañamiento de los padres en los estudios del niño se tradujo

en ayuda y control sobre su trabajo escolar y comunicación entre
padres e hijos sobre la cotidianidad escolar. Esto conducirá a diferentes
expertos a clasificar dicha práctica en prácticas intra-familiares y
prácticas indirectas sobre el trabajo escolar. Por ejemplo, Tazouti (2003)
en una investigación sobre las prácticas de acompañamiento escolar
intrafamiliar diferenció las prácticas en relación directa con la escolaridad
de los estudiantes adolescentes, especialmente en las dimensiones de
relación de los padres con el saber, la lectura y el lenguaje. El interés de
los padres por las relaciones personales del estudiante (amigos, relación
con los profesores, etc.); el seguimiento de la escolaridad del niño en
términos de conocer el nivel de rendimiento en los estudios, verificación
de las tareas, etc. Finalmente, la presión de los padres sobre el éxito
escolar del niño en términos de apoyo afectivo o negativo fue una
variable importante en este estudio. Lo que se transmite en la familia
tiene un impacto en la escolaridad de los niños, es fundamental para
su desarrollo, especialmente en lo que tiene que ver con las prácticas
lingüísticas, hábitos de comportamiento, actitudes, la capacidad para
jugar e incluso para sonreír; es decir todo lo que fundamenta a un ser
humano en su esencia social y que proviene de la forma implícita del
aprendizaje familiar (Humbeeck, Lahaya, Balsamo & Pourtois, 2006:
652)
El acompañamiento de la escolaridad por parte de los padres

también produjo la clasificación de categorías como el apoyo afectivo
41
familiar, comunicación padres-profesores, comunicación padres-

escuela, comunicación padres-adolescentes y las interacciones padres-
adolescentes sobre el trabajo escolar (Deslandes & Bertrand, 2005).
El tema del estilo de participación parental como prácticas educativas
familiares explica aspectos como la sensibilidad, afecto, impulso a la
autonomía del estudiante y estímulo permanente de los padres hacia
el estudiante incide poderosamente en el éxito escolar. Los trabajos
sobre el acompañamiento familiar traducido en apoyo, control, estima
de sí, relaciones padres-escuela, padres-profesores dejan al descubierto
la importancia del rol que tiene la unidad más importante de la sociedad
como lo es la familia en el éxito o fracaso escolar. Esto generó otros
estudios más centrados en el seguimiento continuo del compromiso del
estudiante y de qué manera el acompañamiento familiar evoluciona con
el tiempo (Bergonier-Dupuy & Esparbès-Pistre, 2007).
El interés por conocer las prácticas familiares y su impacto en la

escolaridad del niño ha promovido el uso de teorías centradas en las
necesidades. Por ejemplo, Pourtois y Desmet (2004), elaboran una teoría
psicopedagógica para conocer la forma como se construye la identidad de
una persona. Las dimensiones afectiva cognitiva, social y de valor están
definidas en términos de necesidades en la siguiente escala: la primera
tiene que ver con la afiliación cuyas necesidades son aceptación, entrega
y apego; el logro cognitivo alude a la estimulación, experimentación y
refuerzo; la autonomía, por su parte, exige comunicación, consideración
y estructuras mientras que la dimensión ideológica alude a la presencia
de valores como la ética (necesidad del bien y de lo bueno), la estética
(necesidad de lo bello) y la veracidad (necesidad de lo verdadero). Esta
teoría ha permitido que trabajos de investigación puedan desglosar
acciones de co-educación pues conociendo las necesidades escolares
y familiares del niño, las competencias susceptibles de enseñarse
encuentran mayor sentido. Por ejemplo, identificar qué competencias
exige la dimensión autónoma del estudiante permite promover una
práctica más eficaz tanto en el ámbito familiar como en el escolar.
El tema de la motivación de los padres también ha estado en el corazón

de las investigaciones. Esto ha llevado a caracterizar a las familias según
42
el nivel económico, los intereses de clase y preocupación por el futuro de

los aprendizajes del niño. Así, por ejemplo, las familias monoparentales
con poca escolaridad tienen menos incidencia en la escolaridad del
niño que las familias tradicionales con niveles altos de escolaridad
(Deslandes & Bertrand, 2004). La motivación por el logro escolar de
los estudiantes interviene en los aprendizajes de estos traduciéndose
en un acompañamiento inusitado en las actividades extraescolares, en
cursos de refuerzo escolar, en procesos de lectura con el niño, en el apoyo
brindado para la realización de las tareas. La presencia de los padres en la
escolaridad refuerza el sentimiento de logro de los niños incluso afecta
positivamente su comportamiento en la institución (Fortin & Mercier,
2008). Otro elemento de la motivación se observa en la participación de
los padres en la vida escolar del niño. Esta se traduce por las expectativas,
atribuciones respecto del rendimiento escolar, frecuencia y contacto con
los profesores y directivos, duración de las tareas, comportamiento del
niño y de los padres durante las tareas en casa (Normandeau & Nadon,
2000).
Los padres y el aprendizaje de las disciplinas

Sin pretender la exhaustividad, las investigaciones sobre el rol de los
padres en el trabajo escolar por disciplinas ha permitido la cohesión de un
campo singular en el espectro del fracaso y logro escolar. De otro modo, la
intervención/participación de la familia, especialmente de los padres en la
trayectoria escolar de los hijos también se ha movilizado al campo de las
disciplinas escolares. Un estudio sobre la colaboración escuela-familia en
el aprendizaje de las matemáticas, según la percepción de los estudiantes,
mostró que la participación de los padres en el seguimiento del aprendizaje
de las matemáticas de sus hijos está asociada con los resultados obtenidos
en esta disciplina por los estudiantes y espacialmente por la comunicación
–positiva o negativa– entre padres y profesores de matemáticas y la
participación de los padres en las actividades de aprendizaje del alumno en
la casa (Deslandes & Lafortune, 2001). Los estudios sobre las percepciones
que tienen los estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas muestran
las actitudes positivas promovidas por los padres. El conocimiento de la
disciplina por parte de los padres contribuye poderosamente en el excelente
43
rendimiento del estudiante. No se trata solamente de conocer la eficacia

en la acción pedagógica del profesorado, lo que el profesor promueve en el
aula de clase, sino también de las percepciones que tienen los padres sobre
las capacidades de sus hijos, los grados de acompañamiento en actividades
de difícil comprensión o en las actividades de comunicación en el seno de
la familia.
Una investigación de corte clínico se propuso estudiar los componentes

didácticos del acompañamiento doméstico en el análisis del trabajo
personal de un estudiante (Esmenjeaud-Genestoux, 2008). El
caso de Gaëlle permitió construir un itinerario de análisis sobre
el acompañamiento parental en el aprendizaje de las matemáticas
y el objetivo consistió en observar durante 14 sesiones el estilo de
acompañamiento para desglosar los procesos de conquista de la
autonomía del estudiante. Los resultados, valiosos en sí mismos para
la investigación educativa y, especialmente, para la didáctica de las
matemáticas, mostraron cómo las rutinas de acción, apropiación personal
de lo transmitido en clase, confiabilidad de la acción en sus ejercicios,
adecuación cultural de la producción, justificación de una práctica
experta controlada por los saberes identificados en el ejercicio en casa
y la perennidad de la adquisición, tienen fuertes vínculos con el logro
o fracaso en el aprendizaje de esta disciplina escolar. El autor reconoce
que dichas responsabilidades corresponden con el trabajo didáctico y sus
principios de base.
En cuanto al lenguaje, numerosos estudios exponen la importancia y

relevancia de la participación de los padres en el aprendizaje de la lectura
y de la escritura de sus hijos. En las clases sociales más desfavorecidas,
los niveles de analfabetismo de los padres son un obstáculo al excelente
desempeño en lenguaje de los niños. Estos padres tienen dificultades
para responder positivamente a las demandas de ayuda de sus hijos
(Lareau, 1987; Lightfoot, 2003). La motivación de los padres y el
anhelo por ver a sus hijos superar las condiciones de clase parece ser
una de las variables determinantes en el logro escolar (Deslandes, 1996,
2005). Sobre la base de los datos arrojados por el informe PISA 2000, el
trabajo de DeBlois & al. (2008) muestra los efectos de tres modalidades
44
de acompañamiento de los padres sobre el rendimiento en lectura de

estudiantes canadienses. El rol de la comunicación cultural y social entre
padres y adolescentes aparece como determinante en el despliegue de
competencias comunicativas y escriturales y el apoyo pedagógico muestra
que los padres intervienen cuando los adolescentes tienen dificultades.
El profundo respeto por la autonomía hacia los adolescentes muestra que
los padres orientan a los hijos en sus actividades escolares ofreciéndoles
pistas para el desarrollo de las tareas. Las prácticas lingüísticas y la
relación con la escritura muestran un abanico de trabajos interesantes
todos dirigidos a explicar las formas de actividad, acción y relación –
rapport– con el lenguaje y las dificultades en el lenguaje escrito (André,
1994; Barré de Miniac, 2000; Bautier, 2002; Dabène, 1987; Lahire, 1993,
Penloup, 1995; Reuter, 1996; Ruellan, 2000). Generalmente, dichas
dificultades escriturales tienen, entre sus causas, la relación con la norma,
las reticencias y resistencias; tensiones inherentes al acto escritural. En
este orden, por ejemplo, la investigación de Szajda-Boulanger (2006)
sobre las prácticas de lenguaje escrito en los estudiantes de una Sección
de Enseñanza General Adaptada (SEGPA) en Lille (Francia) mostró
la relación con la escritura de los alumnos de 8° y 9° de educación
básica tiene sus dificultades en el sentido ambiguo y experiencial de la
escritura. Las deficiencias están fuertemente relacionadas con la norma
y con las reticencias, resistencias y tensiones que tal acto engendra en el
imaginario de los sujetos.
Pues bien, tanto los profesores como la familia están llamados a

participar en el desempeño escolar de los niños. Numerosas son las
investigaciones en este orden y desde perspectivas distintas muestran
lo crucial del compromiso de los actores. Que se trate de la motivación
o de las prácticas de estudio intrafamiliares o de la efectividad de la
comunicación entre padres y profesores muestra cuán importante es
fijar la mirada en los roles de profesores y estudiantes. En nuestro caso,
la investigación sobre las figuras de aprendizaje dejó al descubierto lo
siguiente:
Para los niños escolarizados en 9° de Educación Básica, los Aprendizajes

Relacionales y Afectivos (ARA) prevalecen en número de evocaciones
45
(822), seguidos por los Aprendizajes Intelectuales o Escolares (AIE) 422

ocurrencias. Con relación a los Aprendizajes Intelectuales o Escolares
(AIE), continúan siendo relevantes los aprendizajes intelectuales de
base –leer, escribir, contar, sumar, etc., (16,1: 156 ocurrencias), seguido
por la evocación del nombre de la disciplina (16,3-1: 70 ocurrencias) y,
de estos, la institución privada sobresale por su número de evocaciones
(020: 33 ocurrencias); la evocación de contenidos (ortografía gramática,
fracciones, el sistema nervioso, etc.) (16,3-2: 66 ocurrencias). Cabe
destacar que la evocación de una capacidad se incrementa en este
grado (16,3-3: 44 ocurrencias), siendo la institución privada la que más
evocaciones registra (020:19 ocurrencias) y la institución pública de
cabecera municipal (032: 1 ocurrencia) la que menos lo hace.
En su conjunto, estos datos muestran que los Aprendizajes Relacionales

y Afectivos (ARA), unidos con los de Desarrollo Personal (ADP), son
más importantes que los Aprendizajes Intelectuales o Escolares (AIE),
aun para los niños de la institución privada. Significa esto que para los
niños el aprendizaje de conformidad, como “tener buenas amistades”,
ser amables, respetar a los padres, a los profesores, y la confianza en
sí mismo, como ser responsable, ser autónomo, independiente, muestra
que probablemente la enseñanza de los valores tanto en la familia como
en la escuela ocupa un lugar privilegiado.
Respecto a dónde y con quién adquieren los aprendizajes intelectuales

o Escolares (AIE) los datos muestran que la familia juega un rol
importante en estos Aprendizajes (AIE: 98 ocurrencias); para estos
estudiantes (9° grado), los padres son muy importantes como agentes
de aprendizaje en manera superlativa con relación al papel que juegan
los profesores (582 y 199 ocurrencias respectivamente) Según esto, la
familia con el transcurrir de los años continúa siendo el universo más
influyente en el saber de los estudiantes, y la escuela va disminuyendo
su influencia.
46
Capítulo 2
Saber y sentido de aprender
Saber y sentido son dos conceptos claves en el campo pedagógico cuya

historia es, con frecuencia, desconocida, de ahí su uso y aplicación
indiscriminada. Se aplica sentido para dar cuenta de la importancia
que tiene un conocimiento en la vida de un sujeto, otras veces como
mecanismo de afirmación de lo aprendido (sabido) y, por lo general, se
recurre a él para describir las prácticas pedagógicas de los profesores y las
prácticas de estudio en los alumnos. En verdad, el mal uso del concepto
lo debilita pues muchos dan por sentado que sentido es significado y
aunque esto tiene su explicación en el ámbito de la lingüística no lo tiene
en el campo pedagógico y menos aún en el filosófico o sociológico. De
entrada, diremos que sentido es un concepto cuya historia nos recuerda
el paso del sentido común al gusto. Si esto sucede con el sentido, con el
saber el asunto es más problemático. Así, por ejemplo, en las Pruebas
Saber, saber es sinónimo de conocimiento. Saber y conocer, aunque están
relacionados, no pueden ser sinónimos ni situarse en el mismo nivel
epistémico. Saber es una distancia respecto del conocimiento. Saber es
información, gusto, sabiduría, distancia; conocimiento es lo adquirido.
Sé que la luna está ahí, pero no la conozco. Cuando viaje a la luna podré
decir que la conozco y este decir es saber. Saber es dar cuenta de lo
conocido, de la experiencia vivida, del proceso dado. Así como cuando
el científico habla de lo conocido reconocemos en su discurso el saber.
Saber es distancia y disposición. Saber y sentido, conceptos claves del
pensamiento occidental, guardan una larga tradición cuyas evoluciones
o transformaciones cifran el pensamiento.
Pues bien, en este capítulo nos centramos en la teoría de referencia

retenida en la investigación. Actividad, acción, relación al saber (rapport
47
au savoir) cifran tres dimensiones. Lo que un sujeto hace para lograr un

saber, las acciones que emprende en tal actividad (estudio) y las relaciones
(sociales, epistémicas, identitarias) que establece con el objeto escolar.
Este objeto escolar no es otro que el saber y no el conocimiento. La
escuela crea las condiciones para que los sujetos (alumnos y profesores)
tengan una actividad (estudio, ejercicios, tareas, exposiciones, trabajos en
grupo, etc.), lleven a cabo acciones (comuniquen, compartan, entren en
contacto con, practiquen, etc.) y se relacionen con el saber (se informen,
aprehendan). Este saber, que no es conocer en el sentido eminentemente
científico, es un modo de dar cuenta de la experiencia de estudio y del
aprendizaje dado. Los dos conceptos claves que leeremos en este capítulo
son el saber y el sentido y las categorías que hemos retenido para cifrar
el sentido son: gusto, placer/displacer y expectativas.
La teoría en sí
En 1992, producto de una investigación sobre la relación con el saber
en el colegio y en la prolongación de la escuela primaria, apareció
publicado en Francia un libro de referencia: Escuela y saber en los
suburbios y en otra parte (Charlot, Rochex & Bautier, 1992). Cinco años
después, los resultados de otra investigación sobre la relación actividad-
acción-relación al saber en los liceos profesionales de Saint-Denis,
Persan-Beaumont, Aubervilliers, dio como resultado la publicación
de un libro de referencia para la RAS: Relación con el saber en el sector
popular: una investigación en los liceos profesionales de los suburbios (1997).
En esta investigación se aplicaron más de 500 balances de saber y
aproximadamente 200 entrevistas semi-directivas a profundidad. Otra
investigación importante del grupo ESCOL fue la realizada por Bautier
& Rochex sobre los jóvenes del liceo general y tecnológico (1998).
En el caso de la actividad, acción y relación al lenguaje, los trabajos
de Elizabeth Bautier contribuyen fuertemente con la teoría (Bautier,
2002) así como la investigación de Charlot & Rochex (1996) sobre las
dinámicas familiares y la experiencia escolar vistas desde la perspectiva
de los padres de estudiantes inmigrantes.
Establecida la teoría a dimensión antropo-sociológica, la suma de

trabajos e investigaciones dan cuenta de una expansión y de una puesta
48
en funcionamiento en distintos contextos. La teoría ha sido aplicada en

múltiples estudios empíricos e incluso en tesis de doctorado (Vanhuelle,
2002), (Ouyang, 2008), (Demba, 2010), (Rousset, 2011). También la
encontramos aplicada, entre otros, en los siguientes trabajos: la evolución
de la relación con el saber a través del cálculo mental (Douady, 1994); la
apropiación del saber escolar de hijos e hijas de obreros, agricultores y
artesanos (Hardy & Côté, 1986); las representaciones de los estudiantes
de las escuelas normales y su relación con el futuro profesional (Compère
& Robaey, 2010); análisis de las formas operatorias de la relación con
el saber en la perspectiva de ESCOL y del CERF (Baucher, Baucher
& Moreau, 2013); saberes tradicionales y su relación con los saberes
científicos (Samson, Guérin-Lajoie, Levesque, Ganon, Gauthier
& Cuerrier, 2013); relación con el saber en los discursos verticales y
horizontales de los profesores en una clase de maternal en Francia
(Richard-Bossez, 2013); la violencia institucional en las escuelas
(Le Mouillor, 2013); las diferencias en el dominio conceptual de los
estudiantes y en el análisis del aprendizaje del electromagnetismo al inicio
de la licenciatura (Venturini & Albe, 2002); las prácticas pedagógicas
en la enseñanza superior y la relación con los saberes de estudiantes
provenientes de sectores desfavorecidos (Rey & al., 2005); pertinencia
de la relación con el saber en los profesores de ciencias humanas en la
secundaria (Therriault, Bader & Ndong, 2013); la relación con el saber
en educación física y deportiva en un colegio, (Terrise & Jordan 2005);
la formación inicial de los profesores en la universidad y la elaboración
del “informe profesional” (Brossais & Terrise, 2007); currículo por
competencias y pedagogía por objetivos ( Jonnaer, 2008); relación con el
saber y su vínculo con el fracaso escolar (Hernández y Hernández, 2011);
el abandono escolar en los jóvenes españoles de Cataluña (Hernández &
Tort, 2009); el placer del aprendizaje en los sectores populares (Ireland
& al., 2007); límites, transgresiones y relación al saber en la adolescencia
(Hans, 2008); relación con el saber en profesores de secundaria y en
formación ( Jellab, 2008); figuras de aprendizaje en niños y niñas de 5° y
9° grado de educación básica (Zambrano, 2014)
Como lo hemos señalado en la primera fase de la investigación (Zambrano,

2014), el equipo ESCOL y en particular el profesor Bernard Charlot,
elabora una definición de la RAS en tres momentos. En 1982 la definía
49
como “el conjunto de imágenes, expectativas y juicios que se refieren,

a la vez, al sentido y la función social del saber y de la escuela sobre la
disciplina enseñada, sobre la situación de aprendizaje y sobre sí mismo”
(Charlot, 1982: 93). Diez años después él propondrá una variación en
los siguientes términos: “le rapport au savoir es una relación de sentido y,
en consecuencia, de valor entre un individuo (o un grupo) y los procesos
o productos del saber” (Charlot, Rochex & Bauthier, 1992:93). Charlot
no contento con la anterior definición propone, en 1997, la siguiente:
Le rapport au savoir es la actividad-acción-relación con el

mundo, el otro y consigo mismo de un sujeto confrontado a la
necesidad de aprender; es el conjunto (organizado) de relaciones
que un sujeto establece con todo lo que hace parte del “aprender”
y del saber. De una forma más “intuitiva” –afirma él– es el
conjunto de relaciones que un sujeto establece con un objeto,
un “contenido de pensamiento”, una actividad, una relación,
una ocasión, una obligación, etc., unida, de alguna manera,
al aprender y al saber y, por esta vía, es también rapport al
lenguaje, al tiempo, a la actividad en el mundo y sobre el mundo,
con los otros y consigo mismo como alguien más o menos capaz
de aprender alguna cosa en cualquier situación (1997: 94).
Como lo hemos visto en la primera fase de la investigación (Zambrano,

2014), la teoría, en clave antropo-sociológica, articula y se nutre de la
reflexión sobre tres grandes teorías: la del sujeto, la del sentido y la del
saber. Con el fin de precisar los elementos de la teoría del sujeto, Bernard
Charlot se da a la tarea de estudiar la sociología de Durkheim, la teoría
de la reproducción (Bourdieu), la subjetivación de François Dubet y
la psicología clínica de orientación psicoanalítica forjada por el grupo
CREF. La teoría del sujeto en Charlot es la confluencia del mundo
social y el mundo psíquico a través del conjunto de actividades-acciones-
relaciones que el sujeto establece con los otros, consigo mismo y con el
saber. La perspectiva sociológica vendría a ser complementada con la
antropológica. En efecto, Bernard Charlot acude a la antropología con
el fin de comprender el mundo que recibe al niño, este mundo que él
fabrica gracias a las interacciones con los otros y a través de saberes.
Mundo que es posible en el deseo y el placer cuyo sentido dice tanto de
50
este mundo como de sus saberes. Es partiendo de la condición que hace

del niño un sujeto, unido al otro, que desea, que comparte un mundo con
otros sujetos y transforma este mundo con y junto a otros; condición que
le impone a este pequeño hombre la necesidad de apropiarse el mundo
y construirse él mismo, educarse y ser educado (Ibíd.: 55). Esta teoría
antropológica tiene sus raíces en los postulados de la educación como
medio del devenir hombre y la obligación de aprender. La educación es
una mediación en la constitución del sujeto y no solo posición, acción,
actividad, subjetivación, habitus. Educar(se) es constituirse en sujeto. En
definitiva, para Bernard Charlot sujeto es:
Un ser humano, abierto al mundo que no se reduce al aquí y al

ahora, portador de deseos y afectado por estos deseos, en relación
con otros seres humanos quienes también son sujetos. El sujeto
es un ser social que nace y crece en el seno de una familia (o
un substituto familiar) que ocupa una posición en el espacio
social, que se inscribe en un conjunto de relaciones sociales; un
ser singular, ejemplar único de la especie humana, que posee
una historia, interpreta el mundo, produce un sentido de este
mundo, de la posición que ocupa, de sus relaciones con los otros,
de su propia historia, de su singularidad. Este sujeto actúa en y
sobre el mundo, encuentra la cuestión del saber, como presencia
en el mundo de objetos, personas y lugares portadores de saber.
A través de la educación, este sujeto se produce y es producto
(Charlot, 1997:35).
La teoría del sujeto en Charlot reconoce la constitución del mundo que

antecede al nacimiento del niño y este mundo es transformado en la
acción del sujeto. En la interrelación niño-mundo emerge el sujeto y la
actividad significa sentido en su constitución como sujeto. La actividad
que la da sentido al sujeto es el aprendizaje; aprender es devenir sujeto y
sujeto es el individuo cuya voz narra su lugar en el mundo. El aprendizaje
es la actividad central del niño y es el medio que lo une con los otros, con
el mundo y consigo mismo. Este proceso, base fundamental de la teoría
del sujeto en la perspectiva del grupo ESCOL, implica movilización,
acción, sentido. En efecto, la relación al saber supone una teoría del
sentido. Esta teoría dinamiza, explica, sedimenta, define mejor la teoría
51
del sujeto que ya hemos visto. La teoría del sentido está estrechamente
unida al saber y este al aprendizaje. Esto significa que aprender un saber
es encontrarle sentido a la actividad, tener sentido de algo y movilizarlo.
Movilizar promueve la idea de movimiento; es poner en movimiento,
ponerse en movimiento (Ibíd.:62). En la dinámica interna del sujeto,
movilización se opone a motivación. La motivación pone el acento en
el hecho de que uno es motivado por alguien o por algo, es exterior.
La movilización es interior. Movilización y motivación convergen pues
uno se moviliza para alcanzar un objetivo que lo motiva y que uno está
motivado por alguna cosa la cual lo obliga a movilizarse. En la teoría
del sujeto que nos interesa, no es la motivación lo que importa sino
la movilización, lo que viene del interior del sujeto. La movilización
supone también la existencia de dos conceptos: el de recurso y de acción.
“Movilizar es poner en movimiento los recursos. Movilizarse es reunir
las fuerzas para hacer uso de sí mismo como recurso. En este sentido,
la movilización es, a la vez, lo que antecede a la acción y su primer
momento” (Ibíd.: 62). Las acciones son las operaciones que se ponen
a prueba durante la movilización y que permiten alcanzar un objetivo.
En este sentido, la movilización de las acciones en una actividad escolar
consiste en disponerse a alcanzar el objetivo de aprender.
El niño se moviliza en una actividad cuando invierte sus

energías, hace uso de sí como un recurso importante, es puesto
en movimiento a través de los móviles que remiten al deseo,
al sentido, al valor. La actividad, entonces, adquiere aquí la
dimensión de una dinámica interna. No olvidemos que toda
dinámica supone un intercambio con el mundo, en donde el
niño encuentra objetivos deseables, medios de acción y aparte de
sí mismo, otros recursos (Ibíd.: 63).
La teoría del sentido impone la necesidad de diferenciar entre actividad,

trabajo y práctica. Aunque estos conceptos son intercambiables,
no se imbrican de la misma manera frente al objetivo. El trabajo se
refiere a la energía empleada, el de práctica a una acción finalizada y
contextualizada, confrontada permanentemente a sutiles variaciones
(Charlot, 1990). La actividad se refiere al movimiento de un sujeto en
relación con el saber y esta actividad se despliega en el mundo y supone
52
trabajo y práctica. Así, entonces, la teoría del sentido supone significar y

en particular, significar una cosa respecto al mundo, en relación con otro,
con alguien. El sentido de un enunciado producido por las relaciones
entre signos que lo constituyen, signos que tienen un valor diferencial en
un sistema (Charlot, 1997: 64). El sentido tiene, más allá del lenguaje y
la interlocución, una triple definición.
Tiene sentido una palabra, un enunciado, un evento que puede

ser relacionado con otros eventos en un sistema o en un conjunto;
algo tiene sentido para un individuo, algo que le sucede y que
guarda relación con otras cosas de su vida, cosas que él ya ha
pensado, cuestiones que él se ha planteado. Es significante lo que
produce la inteligibilidad sobre otra cosa y que aclara alguna
cosa en el mundo. Tiene sentido lo que es comunicable y puede
ser comprendido en un intercambio con los otros. En síntesis, el
sentido es producido por la puesta en relación, al interior de un
sistema o en la relación con los otros o con el mundo (Ibíd.: 64).
Para apoyar la cuestión del sentido, Charlot acude a Leontiev y su

teoría de la actividad. Para Leontiev el sentido de una actividad es la
acción/relación entre el objetivo y el móvil, entre lo que incita a actuar
y la orientación que establece la acción como resultado inmediato. La
relación entre actividad y objetivo permite deducir el sentido a condición
de los niveles de logro. Pero dicha relación requiere algo más y esto es
precisamente el deseo. De ahí que:
Tiene sentido un acto, un evento, una situación que se inscribe

en el nudo del deseo del sujeto. En este aspecto se anida la
verdadera cuestión del sentido del aprendizaje de un saber.
Es en el orden de la relación sujeto-deseo-saber que emerge el
sentido. Pero el sentido varía porque el sujeto cambia en sus
interacciones con los otros, con el mundo, consigo mismo. Desde
la perspectiva de la teoría del sentido, el sujeto es asumido como
un ser humano orientado por el deseo y abierto en un mundo
social donde ocupa una posición y es activo (Ibíd.: 65).
Este sujeto puede ser estudiado pues él se constituye a través de

procesos psíquicos y sociales analizables, él se define como un conjunto
53
de relaciones (a sí, a los otros y al mundo) el cual puede ser inventariado

y articulado conceptualmente (Ibíd.: 65).
Hasta aquí hemos visto los entronques de la teoría del sujeto y la del
sentido, ahora nos queda situar la teoría del saber. Para entender esta
teoría es necesario comprender lo que significa el aprendizaje y sus
figuras en Charlot y sus colaboradores. Hay que distinguir entre la
relación con el aprendizaje (forma más general) y la actividad-acción-
relación al saber (forma específica del rapport al aprender) (Ibíd.:67).
Así, entonces, la cuestión del aprender es más amplia que la del saber
en dos sentidos. Primero, hay maneras de aprender que no consisten
en apropiarse un saber en el sentido de un contenido de pensamiento.
Segundo, en el momento mismo en que se busca adquirir un tipo de
saber, se establecen otros tipos de relación con el mundo. Este segundo
aspecto implica hablar de un sujeto de saber y no de un sujeto epistémico.
Esta segunda perspectiva deviene un tema clave de la teoría del saber
en el equipo ESCOL. El sujeto en relación con el saber es visto por la
filosofía clásica en relación con la razón, el espíritu, el entendimiento
y sus facultades de aprehender lo que allí circula, acontece, tiene lugar.
El sujeto del saber epistémico se sitúa en una región de conocimiento y
excluye otras. El laboratorio es, en este sentido, un modo de separación
total del mundo, las disciplinas escolares también. El caso del especialista
de un conocimiento es el mejor ejemplo del sujeto epistémico. Por este
motivo, la comprensión del sujeto de saber debe situarse en las relaciones
con el mundo y no con un sistema cerrado y arbitrario, independiente
de todo lo que acontece en el mundo. Esto exige conocer la constitución
de los saberes diferenciándolos del conocimiento y de la información.
Un ejercicio importante de la investigación sobre tipos de saber muestra
que clasificándolos se restringe la relación con ellos y en tal ejercicio se
anida el poder de circulación, distribución y enseñanza. Esto implica
que los saberes escolarizados se transmiten al niño independientemente
de los modos de relación que él establezca con el mundo. “Si el saber es
relación, su valor y sentido provienen de dicha relación lo que implica e
induce su apropiación” (Ibíd.: 74).
Un segundo elemento de la teoría del saber consiste en mostrar la

importancia de las figuras del aprender. Aprender no es equivalente
54
a adquirir un saber en el sentido intelectual. En este orden, existen

varias figuras del aprender. Los niños se confrontan con la necesidad
de aprender y encuentran en un mundo ya constituido: objetos de
saber (libros, monumentos y obras de arte, emisiones de televisión,
emisiones culturales, etc.). Objetos de saber, desde los más familiares
hasta los más elaborados, que es necesario aprender a utilizar (cordones
de los zapatos, cepillos de dientes, cámaras fotográficas, computador…),
actividades que es necesario dominar y cuyo estatus es diferente (leer,
nadar, desmontar un motor…), dispositivos relacionales y formas de
relación que es necesario apropiarse (agradecer o cortejar a una niña o
un niño…) (Ibíd.: 77). Saberes que forjan la identidad y el desarrollo
personal del niño. La cuestión fundamental de la RAS consiste en saber
que respecto al aprendizaje hay diferencias de un sujeto a otro, el lugar
dónde se aprende y las actividades que se movilizan para lograrlo (qué,
dónde, con quién). El saber y el aprendizaje están fuertemente unidos
a la cuestión del sentido y, en especial, a la actividad y la movilización
en situación. En un lugar, un momento de la historia del sujeto y en
diversas condiciones temporales y con la ayuda de una persona el niño
aprende (Ibíd.: 78).
Es en esta perspectiva que la actividad-acción-relación es relación al

mundo pero también con mundos particulares (medios, espacios) en
los que el niño aprende y vive. La RAS retoma los lugares en los que
éste aprende; su importancia e influencia son determinantes: “lugares
de vida (ciudad), institución de instrucción y no necesariamente de
educación (empresa, la familia, la escuela). La situación de aprendizaje
no está solo marcada por el lugar y por las personas sino también por
un momento” (Ibíd.: 79). Aprender, cualquiera sea la figura, es siempre
aprender en un momento dado de la historia del sujeto y, el espacio de
aprendizaje cualquiera sea la figura del aprender es, en consecuencia, un
espacio-tiempo compartido con otros sujetos. Esta relación es con los
otros, consigo mismo y en un espacio común. Estas figuras del aprender
remiten a la relación epistémica, identitaria y social con el saber. La
primera hace referencia a la posesión de un saber-objeto (disciplinar) y
recubre tres procesos: apropiarse un objeto-saber, realizar una actividad
y dominar formas de relación. Aprender es ser capaz de regular esta
relación y encontrar la distancia entre sí y los otros (Ibíd.: 82-83). Lo
55
identitario del saber es el acto por medio del cual el sujeto aprende el
sentido en su historia, expectativas, perspectivas futuras, concepciones
de la vida, relaciones con los otros, la imagen que el sujeto tiene de
sí mismo y la que le transmite a los otros. Así, aprender es lograr una
relación con el saber, los otros, consigo mismo. Finalmente, el mundo,
yo, el otro no son puras entidades. El mundo es donde vive el niño,
estructurado, jerárquico, producto de las relaciones sociales. Yo, el sujeto,
es un alumno que ocupa una posición social y escolar, que tiene una
historia, que es marcado por el encuentro con otros sujetos, eventos,
rupturas, esperanzas, aspiraciones. El otro son los padres que contribuyen,
por medio de actividades, en la definición de su lugar y los profesores
quienes a través de la enseñanza le ayudan a entrar en relación con el
saber porque le explican, le muestran, lo corrigen, lo disciplinan, etc. La
relación social con el saber no se suma a las dimensiones epistémicas e
identitarias, ella contribuye a darle forma tanto a la una como a la otra.
Finalmente, la actividad-acción-relación social con el saber no significa
que éste debe entrar en correspondencia con la sola posición social.
Cierto, esta posición social es importante porque muestra la realidad, por
ejemplo, del mercado laboral y sus efectos en las funciones y prácticas de
los sujetos; lo mismo sucede con la estratificación social pues la relación
con el saber también explica la posición, la valoración, el estatus. Saber
epistémico, identitario y social recubren y definen el objeto de la teoría.
Otro aspecto de la teoría tiene que ver con lo que el sujeto espera y lo
que él considera como lo más importante en todo lo que aprende. En el
saber epistémico, la teoría permite deducir lo más y menos fácil de un
saber disciplinar (escolar). En síntesis, la RAS sitúa tres grandes figuras
del aprender: epistémica, identitaria y social. La primera está integrada
por los aprendizajes de la vida cotidiana y los aprendizajes intelectuales
o escolares (AVC+AIE), la segunda por los aprendizajes de desarrollo
personal (ADP) y la tercera por los aprendizajes relacionales y afectivos
(ARA).
Si bien la teoría integra estas figuras de aprendizaje, para el caso de

esta investigación nos centramos en el sentido que tiene para el alumno
ir a la escuela y el apoyo que él recibe de sus padres y profesores en
relación con la actividad de aprendizaje y sus efectos en los aprendizajes
Intelectuales o Escolares (AIE), Aprendizajes de Desarrollo Personal
56
(ADP), Aprendizajes Relacionales o Afectivos (ARA), el Tiempo y el

Espacio.
SENTIDO
Padres/familia (++) (- -) en la actividad
Gusto de aprendizaje
Placer- AIE, ADP, ARA,
APOYO SUJETO-ALUMNO Displacer Tiempo-Espacio
SENTIDO
Expectativas
en la actividad
Profesores (++) (- -) de aprendizaje
Lo anterior sugiere que el apoyo de los padres y profesores es decisivo en

los aprendizajes intelectuales y escolares; dicho apoyo motiva y contribuye
con el placer, displacer y expectativas que tiene el estudiante frente a
lo que aprende cuyo sentido observamos en las narraciones escriturales
(balances de saber). En lo que sigue, trataremos los conceptos claves de
la investigación: saber, sentido, placer/displacer, gusto y expectativas.
Saber
Los saberes se clasifican según se trate de la práctica, la ciencia, el
arte, los oficios, las profesiones. El saber escolar es, por su naturaleza,
una mezcla de estos. Hay saberes científicos, artísticos, culinarios,
profesionales, escolares, etc. Los saberes muestran formas de hacer, decir,
actuar, pero también son dispositivos de poder. En el saber hay tanto de
información como de actuación y por esto mismo, la disposición hacia
ellos es uno de sus elementos constitutivos. Todo saber es poder, nos lo
recuerda Foucault (1997). Hay saberes tradicionales y otros oficiales.
Los primeros se caracterizan porque la costumbre, la cosmovisión del
mundo y sus procedimientos no son reconocidos socialmente por el
poder de la economía o de la ciencia. Aquí encontramos el saber del
chamán, por ejemplo. Los saberes de un oficio, su práctica transmitida,
de generación en generación, es reconocida en la economía como una
categoría socialmente importante y cuyas prácticas son fundamentales
en la producción. A estos se les reconoce como oficiales, aquellos que
permiten ser puestos en práctica en una profesión. El saber práctico
está íntimamente ligado con el aprendizaje que se vive en la tradición
de un oficio, arte o profesión. El saber de la ciencia es una reflexión que
57
el científico realiza porque se autoriza desde su práctica, porque es la

distancia del evento experimental, del hacer reflexivo, del procedimiento
in situ (Zambrano, 2006); el saber artístico se despliega en la estética,
la creatividad; el saber profesional se nutre de las prácticas de los oficios
elevadas al rango de profesión. En cuanto al saber escolar podemos
decir que es la transposición de la práctica y de la ciencia, es puramente
procedimental. El saber procedimental es un saber proveniente de
la observación de una práctica y se encuentra en forma escrita en los
manuales escolares (Vincent, 2008: 54). El saber enseñado en la escuela,
incluso en la escuela contemporánea y cualquiera sea el epíteto que
acompañe la palabra escuela, no es un saber científico en el sentido del
saber de la ciencia, sino un saber proposicional. Este saber está más cerca
del saber común que del saber de la ciencia, es más arcaico. De hecho,
resume el saber bajo la forma de proposiciones no conectadas de forma
lógica restringiéndose a transmitir contenidos. (Vincent, ibíd: 54).
La catalogación de los saberes muestra una historia en la que saber y

conocer se diferencian en las lenguas romances (Beillerot, Mosconi
& Blanchard-Laville, 2000). La larga historia de los saberes escolares
traduce el orden de los conocimientos y de la transmisión donde se
mezclan a la vez lo político y lo económico (Danduran & Olliver, 1991:
2) pero también muestra, en el mundo moderno, una estrecha relación
con la libertad. El mundo moderno y más exactamente la cultura de la
modernidad ve surgir la ciencia de la racionalidad. El saber escolar tiene
su propia lógica y es organizado pues encuentra su especificidad en el
mundo de la ciencia y sus tecnologías. El saber se transmite en el espacio
escolar siguiendo para ello los principios que rigen a la escuela como
institución de poder. El saber es la noción Carrefour en la escuela. Desde
este punto de vista, un saber es un espacio de poder, una transcripción de
las narraciones de la ciencia y una práctica capaz de poner en relación a
los individuos. En la escuela, el saber es fundamental e impone prácticas
pedagógicas y didácticas y organiza las relaciones entre los individuos. El
saber no es la ciencia ni el conocimiento tal como lo entendemos en los
rituales científicos. El saber escolar es una lectura sobre las prácticas de la
ciencia al mismo tiempo que el resultado de esta práctica. Información,
destreza y habilidad son el núcleo central del dominio de un saber escolar.
58
Su eje de acción es la transmisión. El saber escolar es el contenido de

enseñanza prescrito por las autoridades y enseñado por un cuerpo de
profesionales (Kail, 2003:284). Hay saberes fundamentales como las
matemáticas, las ciencias, el lenguaje y saberes complementarios como
las artes manuales, por ejemplo. La transmisión de un saber y la capacidad
para hacerlo implica una distancia fundamental. Tratándose de saberes
prácticos y del saber-hacer la distancia es mucho mayor. No es suficiente
con ser buen pedagogo y saber montar en bicicleta para enseñarle a
alguien a montar en bicicleta, se requiere, además, conjugar el saber y
el saber-hacer (Schlemmer, 2009: 250). En el ámbito didáctico, el saber
es un objeto estricto, claro, definido. Saber escolar y su enseñanza es el
objeto de la didáctica y de la didáctica de las disciplinas. Esta se define
como la ciencia que estudia, para un campo particular, los fenómenos de
la enseñanza, las condiciones de la transmisión de la “cultura”, propia a
una institución y las condiciones de adquisición de los conocimientos
por parte de los aprendices ( Joshua & Dupin, 1993:2). El saber de las
disciplinas proviene de la transposición social que los expertos realizan
del conocimiento proveniente de las ciencias. Este saber es diferente
del saber pedagógico en cuanto se refiere exclusivamente al objeto de
enseñanza, es decir, a la apropiación del saber por parte del estudiante.
El saber escolar se traduce en una cultura común de base y se despliega
en competencias. Estas, como se sabe, se desarrollaron primeramente en
el mundo del trabajo, luego en el campo de la formación profesional de
adultos y, finalmente, en el espacio escolar.
El concepto de competencia no remite únicamente a los saberes

y saber-hacer, ella implica también la capacidad de responder
a las exigencias complejas y a poder movilizar y explotar
recursos psico-sociales (saber-hacer y actitudes) en un contexto
particular (Harle, 2009: 41).
El saber tiene sentido para un estudiante si éste se inscribe en su historia

personal, familiar y en la de la institución o la cultura. Las formas de
relación con el saber definen el sentido que para un sujeto representa tal o
cual saber en un momento de su escolaridad. La representación también
se inscribe en el ámbito de la trayectoria social, cultural y epistemológica
de la disciplina enseñada. Del lado del estudiante, la representación
59
es cultural, psíquica, psicosociológica e incluso epistemológica. La

representación que un estudiante se hace de un saber determina su
adquisición o rechazo. Hay saberes como los de las matemáticas cuya
representación en los sujetos (dureza, complejidad, abstracción) impiden
su apropiación. La representación de un saber en los profesores puede
favorecer o anular su apropiación por parte del estudiante. Así, saber
y representación están en el corazón de la didáctica escolar y su juego
lo observamos entre transmisión, aprendices, saber en función de las
tradiciones científicas que ella moviliza para describir las interacciones
didácticas de profesores y de estudiantes y esto para comprender el
modo propio de acción y de razonamiento en el seno de la clase (Lahire,
2007: 76).
Pues bien, tal como lo hemos visto, el saber es el vocablo que define las
funciones de la escuela. En la escuela se organizan, catalogan, definen,
circulan y se enseñan saberes. De ahí que exista una sociología de los
saberes escolares como una didáctica del saber (Poggi & Moniote,
2011). Los saberes definen los aprendizajes y, a la vez, estos delimitan
los saberes enseñables. Aprender es entrar en relación con el saber;
saber es dar cuenta de lo aprendido. El saber escolar se define en la
teoría de la actividad-acción-relación al saber (rapport au savoir)
como la capacidad de dar cuenta de lo aprendido. Esta relación está
directamente unida a un saber escolar disciplinar e incluye una relación
con los otros (profesores, padres, amigos, etc.) y con el mundo (escuela,
barrio, familia). El sentido del saber no es solamente significación, es
placer, gusto y expectativas. Esto sugiere comprender, interpretar en
las voces de los estudiantes el placer de aprender, el gusto al hacerlo
y las expectativas que, en su conjunto, los estudiantes tienen frente a
la escuela y los aprendizajes intelectuales y escolares (AIE) que allí se
enseñan. Si saber es una movilización de lo aprendido y no solamente
en términos de competencia, ¿qué es entonces el sentido?
Sentido
El proceso que va de la experiencia a la práctica y de ésta a la reflexión
tiene como terreno al sentido. Donde mejor encontramos expresado el
60
sentido de una experiencia es en la reflexión y por esto mismo es un

concepto filosófico. Bien que ésta sea positiva o negativa, ella informa
de una toma de conciencia. El sentido aparece como importante en
nuestro estudio precisamente porque es el terreno de la pregunta.
Delimitarlo en sus contenidos no es un asunto fácil toda vez que su
historia la encontramos tanto en la hermenéutica como en la sociología
y en la filosofía. Sin discusión alguna, el sentido encontró su máxima
elaboración en la hermenéutica y esto porque comprender es distinto
de explicar. Se comprende el sentido de una acción y en término de los
textos significa comprender lo que el autor quiso decir en sus escritos.
Explicar, en cambio, alude al comportamiento de una ley universal en
un fenómeno particular. En el campo lingüístico, sentido se entiende
como significado o significación, lo que la frase encierra y que los
interlocutores deben interpretar precisamente para encontrarse en la
comunidad de sentido. La naturaleza del diálogo entre hablantes reside
precisamente en el sentido dado. En términos de Weber, el sentido es
subjetivo y objetivo. Subjetivo en cuanto se refiere a las operaciones
psicológicas de comprensión del individuo; objetivo por las condiciones
de interpretaciones de las acciones que el observador realiza (Weber,
1971). El sentido, entonces, puede considerarse como un concepto
clave de las ciencias del espíritu alemán y su esplendor se le debe a la
hermenéutica.
El Diccionario Filosófico de Ferrater Mora nos dice que sentido es

«equivalente a significado y significación. Puede utilizarse “sentido”
para designar alguna tendencia o dirección que sigue una cosa o un
proceso». En el Diccionario de María Moliner, “sentido es aplicado
a nombres que expresan un sentimiento, realmente sentido, cada una
de las facultades, localizadas en cada uno de los órganos sensoriales,
con las que los seres animados perciben el mundo exterior; capacidad
para entender y, particularmente, para juzgar las cosas; modo peculiar
de entender o apreciar ciertas cosas; aptitud para sentir; circunstancia
de apreciar algo; cada una de las dos maneras opuestas de recorrer una
línea o camino, según que el movimiento aproxime a uno u otro de sus
extremos”. En el Vocabulario técnico y crítico de la filosofía de Lalande,
(2002: 967-976) encontramos también diferentes usos de este concepto;
61
tres en particular. Como función sensorial en el orden de buen sentido,

sentido común y sentido moral; como significación y finalmente, como
orientación de un movimiento. En el primero se encuentra la facultad
de experimentar una clase de sensaciones o conjunto de sensaciones,
sentido de los órganos sensoriales, conjunto de impresiones de las
necesidades, de las impulsiones de la vida animal, particularmente el
deseo sexual; facultad de conocer de una manera inmediata e intuitiva
(sinónimo de conciencia), buen juicio. El buen sentido es una facultad
de distinguir espontáneamente lo verdadero de lo falso y de apreciar
las cosas en su justo valor. Sentido común es el sentido central cuya
función sería coordinar las sensaciones propias en cada sentido especial,
remitiéndolos a un mismo objeto y por este medio bridarnos la sensación.
El sentido moral es la facultad de reconocer intuitivamente y de forma
segura el bien y el mal, sobre todo en los hechos concretos; consciencia
moral en tanto poder de apreciación y discernimiento. Sentido como
significación quiere decir, lo que una palabra comunica al espíritu, una
frase o todo otro signo de valor semejante. Como orientación, dirección
o movimiento; el sentido es un orden en el cual un objeto recorre
una serie de puntos, el sentido de la evolución. En las observaciones
generales, Lalande se pregunta: ¿cuál es el orden de filiación entre las
diversas acepciones de la palabra sentido?
La idea (de sentido) más antigua es evidentemente la de sentir,

a la cual se une la de pensamiento, juicio, opinión que la palabra
sensus presenta corrientemente en latín. De esta idea de sentir
se deriva, parece ser, como una rama divergente, la expresión
“los sentidos” que hay que vincular con lo sensual y sensualidad.
De la idea de pensamiento y juicio vienen, de un lado, la del
buen juicio y de otro lado, la de idea en oposición a las palabras
que la expresan y en consecuencia de intención del hablante. De
esto pueden salir las dos acepciones de significación. De un lado,
dirección, tendencia hacia un objetivo, del otro lado, lo que nos
permite acceder a todo aquello que una frase, una palabra y
su orientación y movimiento le comunica al espíritu (Lalande,
ibíd.:975-976)
62
En lo que sigue, este concepto lo abordaremos en tres registros: la

hermenéutica, la fenomenología y la sociología y con esto estamos
reconfigurando aún más el sentido en Charlot y esto porque él limita
el espectro del concepto a la sola motivación y actividad, restándole
importancia a sus predicados históricos. Incluso, lo saca del ámbito de la
práctica, de la disposición, del modo como un sujeto vuelve a lo vivido,
al sentido subjetivo.
En primer lugar, Gadamer (2001) señala la existencia de cuatro conceptos

claves del humanismo los que a su vez configuran las llamadas ciencias
del espíritu: la formación, el sensus communis, la capacidad de juicio y
el gusto. De estos cuatro conceptos fundamentales de las ciencias del
espíritu, nos detenemos en el segundo y en el cuarto pues guardan
una importancia crucial para nuestra investigación. Apoyándose en
Vico, Gadamer señaló que el sensus communis (sentido comunitario)
constituyó un concepto clave en las ciencias del espíritu al igual que la
retórica (arte de hablar bien, decir lo correcto, lo verdadero). El sentido
común recoge el momento retórico y la oposición entre el sabio y el
erudito de escuela, sophia -saber teórico- y phronesis -saber práctico-
(Gadamer, 2001: 49). El sentido común es importante para la vida así
como lo es la comunidad para cada uno. La prudencia y la elocuencia
son elementos fundamentales del espíritu culto lo que Vico señalaría
como un elemento crucial entre antiguos y modernos; y es que prudencia y
elocuencia son claves en el pensamiento antiguo aspecto que desaparece
en la arrogancia de los modernos para quienes lo verdaderamente válido
es el método, único medio de acceder al conocimiento. El sentido
común, que es también una posición ética frente al conocer, en las
ciencias modernas se degrada en método, lo que empobrece el verdadero
animus del concepto.
Señala Gadamer que estos dos conceptos serían claves en el ámbito de

la educación pues el objetivo de ésta debe estar orientado a la formación
del sensus communis -sentido común- (Ibíd.: 50). Sentido es lo verosímil,
lo evidente, el arte de encontrar los argumentos, formar un sentido para
lo convincente. En términos de acción, el sentido es el sano entendimiento
y para los franceses el bon sens -buen sentido- y que significa el sentido
63
que nos permite entrar en buena relación con las cosas y las personas,
una especie de genio en la relación con las cosas prácticas. El buen
sentido es la fuente del pensamiento y de la voluntad pues reactualiza
lo práctico y matiza el genio. El genio es la plena disposición de la
creatividad que explaya la acción sabia. El sentido común se refiere a una
capacidad teórica, la de juzgar y aparece al lado de la conciencia moral
y del gusto estético (Ibíd.: 57). El horizonte del sensus communis es, a
la vez, político y ético, es un momento del ser ciudadano y ético (Ibíd.:
63) y este concepto fue clave tanto en los filósofos de la comprensión
como en los pietistas. El sentido del buen vivir es la correcta acción y el
pleno entendimiento con los otros. El concepto encierra la disposición
del individuo en el vivir junto al otro. Las acciones morales justas, aún
por su dificultad, se encuentran en el sentido común. El sensus comumis
es el medio a través del cual los sujetos entran en relación con lo vivido
y esto porque allí está la fuente del sano entendimiento. Lo vivido es el
mundo, los otros que comparten con uno lo que compone el mundo, es
la regla del buen entendimiento, la experiencia del estar en las cosas y
transcender en ellas.
En su larga historia, este concepto envuelve la capacidad de juicio. Así,

el mismo Gadamer en su bella y profunda obra -Verdad y Método-, nos
enseña que durante todo el siglo XVIII el sentido común mantuvo una
estrecha relación con la capacidad de juicio al que define como una
virtud espiritual, como sentimiento. La capacidad de juicio era para los
alemanes ilustrados una categoría unida al conocimiento, asunto del que
se ocupará Kant en la capacidad de juicio reflexivo (Ibíd.: 62). El sensus
communis envuelve la capacidad de juicio pues es una disposición más
elevada que el conocimiento concreto el cual tiene su verdad en el juicio
justo o injusto, correcto e incorrecto. El juicio, la sana razón, están en el
corazón del sensus communis.
El que posee un sano juicio no está simplemente capacitado para

juzgar lo particular según puntos de vista generales, sino que
sabe también qué es lo que realmente importa, esto es, enfoca las
cosas desde los puntos de vista correctos, justos y sanos (Gadamer,
ibíd.: 63)
64
Como lo veremos más adelante, el sensus communis despliega la reflexión

sobre el gusto y el estilo. Este proceder estuvo vinculado en la necesidad de
comprender lo bello. Así, los ilustrados alemanes, ingleses y franceses se
dieron a la tarea en el siglo XVIII de reflexionar sobre el gusto y el estilo
con el único fin de comprender el sentido y cuya razón vemos en el poder
del juicio. Incluso, la formación del hombre culto, el ideal caballeresco,
el hombre cultivado, tenía su enclave en el gusto y el estilo. El buen
gusto es lo que diferenciaba a un hombre cultivado del que no lo era; sus
maneras de proceder son un estilo único cuya alegoría encontramos en
la prudencia. El buen sentido no era otra cosa que el gusto refinado, el
sabor del saber clásico, el cultivo del espíritu que sólo dan las bellas artes,
las bellas letras. El gusto está por encima del saber práctico (phronesis).
El buen sentido francés, por ejemplo, es la disposición hacia las bellas
obras e incide en el recto actuar. Pero el gusto que es sublime encuentra
su realización en el placer. Sentir placer es tener gusto. Estos conceptos
inauguraron el ejercicio de los sentidos del cual el más exquisito es el
gusto y de ahí se deriva el estilo que observamos en la moda. La moda
es el gusto con estilo y el gourmet es lo refinado del paladar que el
buen chef despliega con estilo en sus recetas. Lo exquisito en la cocina
se valora en el buen gusto y en el estilo. Es por esto que juicio, gusto,
estilo, moda se encuentran en el sentido y todo esto se resume en el sano
entendimiento lo que no es otra cosa que el placer.
En segundo lugar, en el ámbito de la fenomenología, el sentido es una

condición esencial de la experiencia vivida. Lo que vemos nos interpela;
la cosa que nos ve crea en nosotros la sensación, impacta nuestros
sentidos. No somos nosotros los que asignamos la cualidad a las cosas;
ellas están contenidas allí y se despliegan en nuestra mirada como
conjuntos variados de sensaciones; las cualidades de las cosas afectan
nuestros sentidos. “Lo que aparece y lo aparecido” desdoblan el objeto,
allí reside la inmanencia de lo conocido; el fenómeno en sí. Lo que
interpela es el contenido del fenómeno.
La base de todo consiste en tratar el sentido del dato absoluto, de la

claridad absoluta de la presencia que excluye toda duda poseedora de
sentido, a tratar en una palabra el sentido de la evidencia que es en
una palabra absoluto obtenido en “persona” (Husserl, 1993: 111).
65
Sentido para el fenomenólogo es el desplazamiento de las cualidades de

las cosas hacia nuestros sentidos. El fenómeno interpela en su esencia. El
otro nos interpela por su radical diferencia y cuando ve, algo en nosotros
se transforma; el encuentro con el otro afecta nuestro ser. Tal afectación
procura un sentido subjetivo. La representación es la elaboración de
tal afectación; es traer la cosa adelante y ponernos delante de la cosa.
Para fenomenólogos como Ricoeur o Deleuze, la representación del
lenguaje encierra sentido. El sentido del lenguaje está contenido en
las representaciones que despliegan las unidades cuyo encadenamiento
debemos elaborar; sin esto, el sentido queda atrapado en sus zonas de
oscuridad. Sin proposiciones, el mensaje hablado o escrito pierde su
sentido. A propósito de esto, Deleuze señaló que:
(…) en ellas existen tres relaciones posibles. La primera se

llama designación o indicación; es la relación de la proposición
con un estado de cosas exteriores (datum). El estado de cosas
es individuado, comporta tal o cual cuerpo, mezcla de cuerpos,
cualidades o cantidades, relaciones. La asociación opera por la
asociación de las propias palabras con imágenes particulares
que deben «representar» el estado de cosas (…) entre todas las
asociadas a la palabra, a tal o cual palabra en la proposición,
hay que escoger, seleccionar las que corresponde al complejo dado
(Deleuze, 1975).
La adopción de un significado aparece como respuesta al sentido que

el sujeto quiera darle a una acción expresada en el lenguaje. Del mismo
modo, Gadamer refiriéndose a la pregunta en el análisis de la situación
hermenéutica nos dice:
…en toda experiencia está presupuesta la estructura de toda

la pregunta (…) es esencial a toda pregunta el que tenga un
cierto sentido. Sentido quiere decir, sin embargo, sentido de
una orientación. El sentido de la pregunta es simultáneamente
la única dirección que puede adoptar la respuesta si quiere
ser adecuada, con sentido. Con la pregunta lo preguntado es
colocado bajo una determinada perspectiva (Gadamer, Ibíd.:
439).
66
En perspectiva fenomenológica, Merlau-Ponty nos advierte el lugar del
sentido cuando anuncia, en el concepto de sentir:
la visión es un pensamiento sujeto a cierto campo, y es a eso

que se llama un sentido. Cuando digo que poseo unos sentidos,
y que éstos me hacen acceder al mundo, no soy víctima de una
confusión, no mezclo el pensamiento causal con la reflexión,
expreso solamente esa verdad que se impone a una reflexión
integral: la de ser capaz, por connaturalidad, de encontrar un
sentido o ciertos aspectos del ser sin haberlo dado yo mismo por
medio de una operación constitutiva (Merleau-Ponty, 2000:
232).
Así, entonces, el sentido lo encontramos entre la experiencia -lo vivido-

y la percepción –lo percibido- a la que todo sujeto se expone en el
mundo y en el mundo vivido consigo mismo y los otros. La relación del
sujeto con las cosas, el mundo y los otros lo llevan a experimentar un
conjunto de estados cuya traducción es sentido. Por esto mismo, en el
campo fenomenológico, este concepto aparece como importante para la
comprensión de la experiencia trascendental del sujeto, particularmente,
porque pone en relación sincrónica al sujeto y al objeto. En esta relación
no existe distancia, tampoco poder de lo uno sobre lo otro; es pura
afectación.
Por el sentir la conciencia aparece como resultado de la afectación

que la intencionalidad del conocer provoca en la representación.
La experiencia del color es una muestra ejemplar de tal
afectación (Merleau-Ponty: 2000: 224-226).
En tercer y último lugar, el sentido se ha desplazado a otras regiones

del conocimiento. En la sociología lo encontramos, por ejemplo, en
Bourdieu pero también en Weber. Para el primero, el sentido está ligado
a la práctica de ahí su célebre texto sobre El sentido práctico. El habitus
es un sistema de disposiciones durables y traspasables, estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes
es decir como principios generadores y organizadores de las prácticas
(Bourdieu, 1980:88). El sentido de una acción está determinado por
67
el habitus, lo que significa que son las disposiciones para realizar una
actividad las que le dan sentido a la práctica y ésta se entiende más
allá de la simple acción. Práctica no es actividad sino la acción cuya
disposición asegura la envergadura de la competencia. Se dice que
alguien tiene práctica por la durabilidad de la competencia, la destreza
en el hacer. El habitus es la clave importante del juego. Pues bien, tal
como lo hemos visto, el sentido es disposición en el juego, el juicio recto
en la acción, lo que afecta nuestras facultades. El sentido es la capacidad
que tiene un individuo para disponerse a reelaborar aquello que en el
juego de las acciones afecta sus facultades y que procuran un deleite de
tal naturaleza y tal manera que todo su ser vive el esplendor del placer.
El sentido es alegre en cuanto es bello y por esto mismo es plenitud del
gusto; el sublime placer.
Placer/displacer
El placer y el gusto fueron dos conceptos importantísimos en el
pensamiento ilustrado e intrínsecamente unidos al sentido. Es más,
el placer contiene obligatoriamente la idea de gusto, pero placer no es
satisfacción pues uno puede estar satisfecho y no estar en la plenitud del
placer. Otro elemento es que el placer está allí donde el dolor emerge o
desaparece. En general, el placer también tiene una condición de deleite
y está fuertemente unido a lo bello. El pensamiento ilustrado alemán,
francés e inglés le otorgó un territorio al sentido fijando su atención en
el placer y el gusto. Edmund Burke define el gusto como “la facultad
o aquellas facultades de la mente, que se ven influenciadas por, o que
forman un juicio acerca de, las obras de la imaginación y las artes
elegantes” (1995: 8). Placer es una experiencia de lo sublime y de lo
bello. El placer está íntimamente unido al deleite que en Burke significa
alejamiento del peligro; el placer positivo es simplemente Placer. El cese
del placer es displacer, lo que significaba para los ilustrados como Burke
indiferencia, decepción y pesar (Burke, Ibíd.: 27). El placer también lo
vemos en la experiencia de la vida tal como nos lo muestra Dilthey. La
vida es conjunto de oposiciones; las buenas cosas y las malas, el dolor y
el placer, el gusto y el disgusto, el sano juicio y el mal juicio. En Dilthey
el sentido de la vida está en relación directa con la muerte de la cual no
68
sabemos nada. El fin último del sujeto es hacer de sus facultades el medio
para superar siempre las encrucijadas de la vida, vivir plenamente en la
comprensión con los otros. Por esto mismo, “la constante presencia de
la muerte determina de modo omnipotente para cada uno de nosotros
la significación y sentido de la vida” (Dilthey, 1995: 42). La vida plena
es placer. El placer es la satisfacción de lo sublime. Algo es sublime
porque toca el ser, lo engrandece, potencia la experiencia de la vida, la
orienta. El placer es sentimiento sublime, es la apertura positiva de la
acción, es la apuesta clara de la actividad. Hay sentido en lo que hacemos
porque lo realizado nos engrandece, nos produce agrado, nos permite
realizarnos. El placer es bello y por lo mismo estético. El placer es
deleite; lo contrario es displacer.
Gusto
El placer no es suficiente para el sentido, también se requiere del gusto.
Gusto y placer encierran el círculo del sentido en cuanto lo nutren
de belleza, estilo y goce. El siglo XVII fue el siglo del gusto o de la
teoría del gusto (Dickie, 2003: 17). No sólo los pensadores ilustrados
alemanes dedicaron grandes estudios a escudriñar, edificar y, en cierto
modo, a destruirlo; también los pensadores ingleses hicieron lo propio y
avanzaron durante todo el siglo ilustrado en su conceptualización. Hume,
por ejemplo, dedicó en 1725 un breve ensayo sobre Las normas del gusto
(Hume, 1989), allí definió las reglas posibles del gusto acudiendo para
ello a la belleza de los objetos. Ellas se observan en las características
individuales de estos como posiciones/oposiciones (bellezas y defectos).
Hume define los objetos y las reglas del gusto cuya teoría recoge dos
aspectos fundamentales: la naturaleza lógica de los principios y la
discusión sobre dichos principios y sobre los objetos específicos del gusto
(Dickie, ibíd.: 235). “La uniformidad en la variedad siempre hace que
un objeto resulte bello” y es la experiencia de la unidad la que permite
en últimas que lo bello se desplaye en gusto. ¿Pero qué es el gusto? ¿Es
una condición puramente subjetiva? ¿Su objetividad está contenida en
la cosa que afecta la conciencia del sujeto? Digamos que esta fue la clave
del gusto, particularmente en Hume, Francis Huctcheson, Alexander
Gerard, Archibald Alison e incluso en Immanuel Kant. Hume, elabora
69
unas condiciones de la belleza apoyándose para ello en el análisis

del poema de Ariosto -bellezas y defectos-. En su ensayo sobre Las
normas del gusto describe la belleza como fuerza de expresión, claridad
de expresión, variedad de invenciones, descripciones de las pasiones de
carácter alegre y descripciones naturales de las pasiones amorosas. Su
contrario serían los defectos que a juicio de Hume el poema muestra
como ficciones monstruosas e inverosímiles, mezcla grotesca de estilos
serios y cómicos, falta de coherencia, continuas interrupciones en la
narración (Dickie, ibíd.: 239). Estas características revelan la fuerza que
algo expresa en sí, la claridad, la variedad y la invención, las pasiones
de carácter alegre y las pasiones amorosas o sentimientos sublimes. El
gusto está en las capacidades cognitivas permitiendo valorar lo positivo
y alegre que expresa, encierra, contiene la obra, el objeto, la actividad. De
este modo, el gusto está estrechamente unido a las capacidades de juicio,
lo que significa siempre valorar positiva y objetivamente la grandeza
que expresa el objeto en su coherencia. El gusto no escapa a lo sensible,
produce gozo, engendra alegría, impulsa al individuo a ir siempre en
búsqueda de mayor contemplación; el gusto es sabor y saber. El gusto
encierra estilo, modo, disposición para ver algo con razón y juicio, con
discernimiento. Lo sublime del gusto está en lo bello; aunque éste sea
difícil, lo bello es siempre una condición estética del hombre en el
mundo, del sujeto en sus cosas, del individuo en sus acciones.
El gusto es objetivo en el paladar pues evalúa lo agradable y en el espíritu

es pura sensibilidad.
Sea como sea, el espíritu solo gusta aquello en lo que empieza

a descubrir algo que juzga como belleza o una perfección” y “el
conocimiento de las bellezas, cuales sean que están repartidas en
las obras de la naturaleza y del arte, en cuanto este conocimiento
va acompañado de sentimiento. (Formey, 2003: 119).
El gusto es un concepto clave también en las ciencias del espíritu.

Está fuertemente unido a la cultura (Bildung) y la formación. “Con
el concepto de gusto está dada una cierta referencia a un modo de
conocer” (Gadamer, Ibíd.: 68) y esto porque es una distancia respecto
de las cosas. El gusto es una forma de distancia, es un sentido, es la
70
universidad de las buenas maneras, del estilo, del goce en lo privado

del conocimiento. El gusto despliega el entusiasmo, es el sabor de la
sensación que cada uno reconoce en sus cosas, en su mundo; gusto
es deleite. El gusto no dispone de un conocimiento razonado previo.
Cuando en cuestiones de gusto algo resulta negativo, no se puede decir
por qué; sin embargo se experimenta con la mayor seguridad (Ibíd.:
68). Lo contrario del gusto no es el “mal gusto” sino no tener gusto. El
gusto es una capacidad de discernimiento espiritual. El gusto está unido
al juicio, aunque no de manera lógica sino estética. Por esto mismo,
para los ilustrados del siglo XVIII, el gusto es una capacidad de juicio
estético y está unido a la estética, a lo bello. Lo bello es agradable a
los sentidos. Gusto es lo agradable en lo que hacemos, proseguimos o
buscamos; estilo es la reactualización del gusto. El buen gusto es un
estilo singular e irrepetible; el placer es gusto y estilo. El sentido es la
reactualización del gusto cuyo estilo despliega las acciones más justas,
eficaces, duraderas e irrepetibles. El estilo es el poder diferenciador del
gusto. La manera como emprendemos y realizamos nuestras actividades
cotidianas o profesionales dependen del gusto, el estilo y el placer. Ver
como un genuino carpintero entra en relación con la madera no es otra
cosa que ver la genuina relación con el placer de trabajar la madera; la
genialidad de su actividad y el estilo que le imprime a su obra, es placer.
Es por esto que decimos: qué gusto produce ver a este niño como realiza
sus tareas, hace los ejercicios, organiza sus actividades escolares; es un
placer verlo trabajar y su estilo es irrepetible. Del holgazán y el perezoso
sólo atinamos a decir: no tiene gusto por el estudio pues su estilo es
precario y no siente placer en lo que hace.
Expectativas
La expectativa está asociada a las acciones que los individuos despliegan
en sus actividades e inscritas en el resultado estimado; ella tiene una
estrecha relación con la motivación. Las teorías de la motivación han
sido ampliamente desarrolladas en el campo de la psicología, la filosofía
y también en el de la sociología del trabajo. Se define motivación como
el conjunto de elementos que un organismo despliega en función
de satisfacciones esperadas y que están estrechamente unidas a las
71
actividades que procuran placer y gusto. La motivación genera sentido

para quien en sus acciones encuentra placer y gusto. La motivación es
un fenómeno multifactorial y en el seno de las teorías que la estudian
se encuentra la conjugación de fuerzas internas y externas. Estas fuerzas
pueden definirse como instinto, necesidad, ser el resultado de un
aprendizaje o de una reflexión (Fenouillet, 2005:100-101). “El concepto
de motivación representa el constructo hipotético utilizado con el fin
de describir las fuerzas internas y externas productora de un inicio,
dirección, intensidad, y persistencia del comportamiento” (Vallerand &
Thill, 1993). La motivación, entonces, engloba a las expectativas pues no
hay expectativa que no se encuentre inscrita en un conjunto coherente de
motivaciones y cuya energía observamos en las causas internas y externas
entendidas como la fuerza necesaria desplegada en la acción. Así, el
estudiante está motivado en sus estudios si las condiciones internas de
deseo o necesidad coinciden con las condiciones externas como el apoyo
de los profesores, los padres, los amigos. El esfuerzo desplegado debe
coincidir con lo esperado, de no lograse se produce la insatisfacción. La
motivación es la fuerza que lleva a un sujeto a emprender una actividad y
desplegar sus acciones positivas siempre procurando la mejor realización
y el alcance de los objetivos fijados. De estas acciones se desprende
expectativa, la que se define como:
Una creencia momentánea referida a la probabilidad de que

un acto particular puede ser alcanzado como resultado de un
esfuerzo particular. La expectativa o expectancia puede ser
descrita en términos de su fuerza. La máxima fuerza está
definida por una certeza subjetiva de que el acto será seguido por
un resultado mientras que la mínima fuerza se presenta cuando
hay una certeza subjetiva de que el acto no será alcanzado por
el resultado. La expectativa es una asociación entre acción-
resultado (Vroom, 2011: 20)
En el campo de la educación, la expectativa permite evaluar los logros,

niveles de satisfacción, compromiso, entrega de los estudiantes, pero
también su fracaso; ella permite ponderar las relaciones de fuerza
subjetiva respecto de los factores internos y externos que los estudiantes
despliegan en sus procesos de aprendizaje. En general, la expectativa
72
es una anticipación respecto del futuro y las metas que se fijan y

que dan cuenta del grado o modo como el futuro cronológico de un
sujeto es integrado al espacio de vida presente por medio de procesos
motivacionales. (Goncalves, Ferreira, Dalbosco, Catella, 2011: 92). Así,
entonces, la expectativa en nuestra investigación está asociada con lo
que esperan los estudiantes de la escuela y su cifra la observamos en el
conjunto de fuerzas desplegadas como motivadores en las narraciones. A
ellas se vinculan la fuerza (+++/----) expresada en el acompañamiento,
ayuda, contribución de los padres, profesores o amigos en sus actividades
de aprendizaje (AIE, ADP, ARA).
Resumiendo, el gusto está en la acción (de ir). Me gusta caminar, me

gusta ir a cine, me gusta comer bien, me gusta hacer deporte, me gusta
leer, me gusta ir a bailar, me gusta ir al campo. El placer, en cambio, está
en el acto de hacer, realizar lo que me gusta. Preparo una buena comida,
hago atletismo, leo literatura, bailo salsa o tango, trabajo la huerta.
Por su parte, las expectativas se refieren a la recompensa, lo esperado,
la retribución. Preparando una buena comida, vivo sano; haciendo
atletismo, disipo el estrés; leyendo buena literatura, me cultivo; bailando,
despliego mi alegría; cultivando la huerta, obtengo hortalizas sanas.
Cuando realizamos una actividad con gusto sentimos placer. Digamos
que el sentido del buen vivir está en el gusto, el placer y las expectativas.
Ahora bien, cuando decimos: me gusta ir a la escuela estoy expresando un

sentimiento sublime pues en ella encontramos satisfacción, aprendemos,
nos forjamos una personalidad, conocemos amigos, construimos un
futuro etc. Lo contrario a todo esto produce aburrimiento y hacemos
mal las tareas, nos portamos mal y no esperamos nada de ella. La acción
y la actividad (ir-hacer) engendran expectativas y estas son más altas si el
esfuerzo es concomitante con las exigencias de la acción y del acto. Las
expectativas se presentan como la recompensa, lo esperado de nuestro
esfuerzo. En las expectativas siempre hay una esperanza de que algo
positivo llegue. El resultado de una actividad es proporcional al esfuerzo
realizado y esto se cifra en el placer y gusto.
En el campo escolar, el gusto de ir o no a la escuela y las actividades que

allí realiza el estudiante (estudiar, hacer las tareas, escuchar al profesor,
73
compartir sanamente con los compañeros, exponer, trabajar en grupo,

ser disciplinado, etc.) le producen placer si lo hace con gusto y al hacerlo
es expectante de los resultados (aprender, tener buenas notas, conocer,
hacer buenos amigos, adquirir disciplina, forjar su personalidad, aprender
valores, etc.). Cuando para el alumno estudiar produce aburrimiento
simplemente es porque no hay placer ni gusto en lo que hace. La escuela
para él será insignificante, no tendrá sentido y no esperará nada de ella.
En síntesis, placer, gusto y expectativas sitúan el registro del sentido.

Ahora bien, el oficio de estudiante exige también acompañamiento y
apoyo pues aprender es un asunto que conjuga tanto esfuerzo personal
como colectivo. Recordemos, nadie aprende en el lugar del otro pero la
presencia de los otros contribuye en nuestros aprendizajes. ¿De qué otro
modo podemos ser sujetos?
74
Capítulo 3
El sentido en la voz del estudiante
En concordancia con las categorías de análisis desplegadas en el

capítulo anterior en este se presentan los datos obtenidos. Estos
responden a las preguntas referidas al gusto de ir a la escuela, el
placer de estar en ella, lo que menos le gusta, las dificultades y lo que
espera de la institución escolar. Las respuestas se clasifican por orden,
categorías y están relacionadas con los Aprendizajes Intelectuales y
Escolares (AIE), Desarrollo Personal (ADP), Relacionales y Afectivos
(ARA), Tiempo y Espacio. El número de evocaciones no corresponde
con el número de estudiantes que participaron en el estudio. Las
evocaciones son formas de traer al presente un conjunto de elementos
de la historia del estudiante y es por esto que ellas son un elemento
de la narración que en su conjunto da cuenta de la experiencia de los
sujetos. Ellas, las narraciones, son la cifra de lo vivido, lo acontecido y
lo esperado en un espacio-tiempo. El espacio es la escuela y el tiempo
es la acción de estudiar, aprender, conocer, saber pero también lo que
se espera en términos del futuro (ser alguien, ir a la universidad, etc.).
Las expectativas es lo esperado del esfuerzo y por esto mismo guarda
un significado para el estudiante. El sentido, en su totalidad, acontece,
brota, emerge en el cruce entre placer, gusto, displacer, expectativa.
Gusto de asistir a la escuela

La pregunta que indaga por la relación de gusto que establece el
estudiante por ir a la escuela, ¿Te gusta venir a la escuela? ¿Por qué?,
es respondida en 254 casos de manera positiva (sí… sí me gusta) y
en 17 de manera negativa o condicional (no me gusta… a veces sí,
75
otras no). Los niños expresan su gusto o disgusto de ir a la escuela a

través de argumentos que pueden ser clasificados, siguiendo la teoría
de la RAS, en cinco tipos que dan el sentido del gusto: por su relación
con los aprendizajes intelectuales y escolares (229 ocurrencias); por su
relación con las relaciones afectivas (128 ocurrencias); por su relación
con el desarrollo personal (44 casos; por su relación con el tiempo y/o
el espacio que transcurren en la escuela (116) y, por último, su relación
de disgusto por asistir a la escuela (17 casos), tal como se muestra en
la Tabla 3 (Gusto por ir a la escuela). Cada uno de estos aspectos es
comentado y referenciado con frases que ellos mismos produjeron en
el balance de saber.
Tabla 3. Gusto por ir a la escuela

Código/Ocurrencias Totales
AIE 229
ARA 128
ADP 44
Tiempo 116
Otro 17
Totales 534

Aprendizajes Intelectuales y Escolares (AIE)
Los estudiantes argumentan que sí les gusta ir a la escuela, por razones
intelectuales y escolares en 229 ocasiones (Ver Tabla 4). Entre estas
respuestas, podemos identificar cuatro argumentos: el primero, que
relaciona el gusto por ir a la escuela con el aprender, el conocimiento,
el saber, la educación, el desarrollo intelectual, la preparación y el
estudiar; el segundo, que establece la relación con las actividades
escolares (recibir clases) y los profesores; el tercero, para terminar el
bachillerato y recibir el diploma y, por último, seguir una carrera y ser
profesional.
76
Tabla 4. Gusto por ir a la Escuela AIE

Argumentos AIE Total
Aprender 169
Conocimiento 16
Saber 6
Aprender Educación 5
Desarrollo Intelectual 4
Preparación 4
Estudiar 2
Recibir clases 3
Actividades Escolares
Profesores 2
Terminar Bachillerato 2
Término de estudios y
Seguir una carrera 5
Continuar estudios
Ser profesional 11
Total 229
Aprender. La relación de gusto de ir a la escuela porque se aprende,

se adquiere conocimiento, saber, educación, desarrollo intelectual,
preparación y estudiar, predomina en las respuestas con un total de 206
ocurrencias, en donde aprender es la más relevante (169 ocurrencias)
seguida del conocimiento (16 ocurrencias). Así, los estudiantes expresan
que les gusta ir a la escuela porque ahí se aprende, para aprender, porque
se aprende cosas nuevas cada día:
P4: F01110007: “me gusta venir a la escuela por que agradable

aprender las cosas que nos estan enseñando”
P5: F01110008: “si, porque se que aprendere muchas cosas que
me serviran toda mi vida”
P6: F01110009: “Por Que Cada dia uno Aprende cosas
nuevas.”
P11: F01110018: “Si me gusta venir porque me enseñan a
educarme, aprender mas”
P27: M01110024: “Si, porque principalmente es un modo de
aprendizaje en el cual es vital para mis estudios, es simplemente
un paso para mi vida.”
P42: F03210084: “Para aprender mas de lo normal…”
P46: F03210090: “Si me gusta venir a estudiar para aprender.”
77
P56: M03210085: “Si me gusta venir al colegio, por que quiero

aprender”
P67: F03210146: “Si. porqué cada dias aprendo más y recibo
más educación.”
P80: M03210136: “Si, porque uno cada dia mas va
consiguiendo su futuro y para cada dia aprender mas.”
P88: F03210154: “aprendo muchas cosas de muchas areas.”
P144: F03210210: “Me gusta venir al colegio o escuela porque
me siento bien estudiado para aprender”
P146: F03210213: “y para aprender todo lo que trae cada
profesor a cada clase y para poner en uso lo que me han enseñado
en el colegio.”
P150: F03210219: “Si, porque cada que vengo al colegio
aprendo muchas cosas las cuales necesito para cumplir toas las
metas que me he planteado y ayudar a toda mi familia.”
P185: F03310042: “Si, por que es el lugar donde venimos a
educarnos y ha aprender cosas que no serviran de gran ayuda
para nuestro futuro.”
P187: F03310044: “Si me gusta venir a la escuela porque
me gusta aprender mas para ser alguien en la vida y asi tener
sentido de pertenencia.”
P234: F03310119: “sí , porque aunque hay materias las
cuales no creo necesitarlas, las otras me van a servir y me gusta
aprenderlas.”
P246: F04110260: “Si me gusta venir a la escuela porque me
ayuda a aprende muchas cosas que para el futuro me van a
servir mucho”
P283: F04110294: “Porque me gusta a prender porque quiero
ser una gran persona que le sea util a la sociedad”
De igual forma, les gusta ir a la escuela porque se adquieren conocimientos,

se educan:
P7: F01110010: “Si, porque gracias a ella me estoy educando y

obteniendo conocimiento sobre Distintas areas”
P21: M01110006: “Si, me gusta ir, ya que con eso me voy
preparando para mi futuro, mas que todo el colegio me vrinda
sus conocimientos y yo los uso para mi formación.”
78
P30: M01110031: “Es una manera de poder aprender y tener

conocimieto de las cosas.”
P91: F03210162: “Si porque me puedo llenar mucho de
conocimiento”
P92: F03210163: “Si me gusta, por que gracias a ello me estoy
formando para tener una buena educacio y conocimiento gracias
a los maestros de m institución.”
P157: F03210232: “Si, porque creo que es lo escencial que un
joven debe hacer ; Ampliar conocimientos , aprender,”
P166: M03210222: “tengo que aprender los conocimientos
bascios del colegio”
P169: M03210227: “Si, porque asi cada dia aprendo cosas
nuevas y puedo mejorar mis conocimientos para el futuro.”
P194: F03310052: Si! por que me gusta aprender, desarrollar
mis conocimientos para mi futuro y mi vida cotidiana.
P287: F04110298: “Porque nosotros debemos tener
conocimientos para mejorar nuestra vida”
Porque les interesa saber, les gusta estudiar:
P3: F01110005: “Si, si me gusta. Ya que me atrae el saber y

cuestionar el medio en el cual me estoy desarrollando.”
P19: M01110001: “por que me gusta saber cada vez mas, tener
respuestas a todo lo que me pregunten.”
P85: M03210148: “Me gusta venir a la escuela por que me
puede dar muchas formas de saber mas”
P181: F03310038: “y tambien me gusta saber lo que los
profesores nos quieren dar a conocer.”
P278: F04110283: “por que me gusta saber mas y aprender
cada dia más y por que es muy importante para nosotros (a)
los estudiantes”
P250: F04110268: “Pues sinceramente si me gusta porque
si yo anhelo salir adelante , este es el primer paso estudiar y
destacarme como estudiante.”
P268: M04110262: “Si claro que me gusta venir a estudiar”
79
Y tienen un desarrollo intelectual:
P105: M03210165: “Me gusta venir a la escuela, por que cada

dia aprendo cosas nuevas y me ayudan a ejercer mi mentalidad.”
P186: F03310043: “Si, porque siento que puedo venir a
aprender cosas nuevas para tener una superación Intelectual.”
P302: M04110302: “por que desarollo mis competencias”
Y se preparan:
P93: F03210164: “Si me gusta venir a la escuela por que a si

me voy preparando y aprendiendo cada dia mas.”
P139: M03210203: “si porque ahí estoy aprendiendo para
prepararme”
P223: F03310108: “porque me ayuda a prepararme para mi
futuro”
Por otro lado, algunos expresan que les gustan las actividades escolares,
como ir a clase, desarrollar las actividades que se les propone, así como
también les gusta ir a la escuela por los profesores que les enseñan:
P137: M03210198: “Si por q’ yo vengo motivado a recibir clases.”

P266: M04110256: “Si me gusta venir ala escuela por que
aveces nosotros aprendemos me gusta cuando los profesores nos
dicta clase”
P26: M01110020: “Si. Porque en ella aprendo y me encuentro
con mis amigos realiso actividades que me dejan los profesores”
P2: F01110004: “Si, me gusta por que es una oportunidad
muy valiosa que se debe aprovechar, me gusta por la compañía
de algunos compañeros, y por sus excelentes profesores.”
P4: F01110007: “me gusta venir a la escuela por que agradable
aprender las cosas que nos estan enseñando y por los buenos
profesores que hay”
Actividades escolares. Los estudiantes manifiestan que otra de

las razones del gusto por asistir a la escuela está relacionada con las
actividades escolares, las clases y los profesores:
80
P137: M03210198: “Si por q’ yo vengo motivado a recibir

clases.”
P266: M04110256: “Si me gusta venir a la escuela porque
nosotros a veces aprendemos me gusta cuando los profesores nos
dicta clase porque hay varios estudiantes que aveces no les guste
que los maestros le dan las clases”
P26: M01110020: “realiso actividades que me dejan los
profesores”
Término de estudios y continuar estudios. De igual forma, el gusto por

ir a la escuela reside en la perspectiva, a futuro, de terminar el bachillerato
y recibir el diploma (2 ocurrencias), ir a la universidad, seguir una carrera
y ser profesional (18 ocurrencias). Esta subcategoría, aunque coincide
con la de las expectativas (tiempo/espacio), la tenemos en cuenta en
respuestas AIE por el interés en los estudios propiamente dichos:
P277: F04110281: “Si por que me gusta aprender más para un

buen diploma para más adelante”
P294: M04110285: “tambien para poder tener mi carton de
graduaccion para poder tener un trabajo estable, odicno”
P16: F01110028: “Si me gusta venir a la escuela, porque me
gussta la idea de aprender más, capacitarme mejor para llegar a
una buena universidad.”
P38: F03210077: “Si megusta venir por que aprendo lo que
necesito mas adelante meba aservir para estudiar una buena
carrera”
P160: F03210239: “Si, porque gracias al colegio me da mucho
conocimiento para mi carrera mas adelante.”
P170: M03210228: “Me gusta venir a estudiar para poder
aprender y poder salir adelante con la carrera que quiera.”
P31: F03210065: “por que quiero y anhelo salir adelante para
ser una profesional.”
P136: M03210197: “Si por que es un metoo que ayua a los
jovenes a aprender a ser un joven de bien, a ser en la sociedad a
salir como un profesional en ingenieria, medicina, sistema, etc”
P193: F03310051: “Si, porque quiero aprender quiero llegar
a ser una gran profesional.”
81
Aprendizajes Relacionales y Afectivos (ARA)

La segunda categoría se refiere a las respuestas que se relacionan
con expresiones afectivas y relacionales. En esta categoría, se pueden
reagrupar las expresiones en tres subcategorías: convivencia (107
ocurrencias), valores (14 ocurrencias) y segundo hogar (7 ocurrencias),
para un total de 128 ocurrencias en la categoría. En efecto, los niños
expresan que su gusto por ir a la escuela también reside en las relaciones
sociales y de convivencia que allí establecen, en el aprendizaje de los
valores y normas y en la condición de sentir a la escuela como su segundo
hogar y lugar de distención de los problemas en el hogar.
Tabla 5. Gusto por ir a la Escuela ARA

Argumentos ARA Total
Relación con compañeros 66
Relación con profesores 12
Diversión 11
Convivencia
Convivir 8
Buen ambiente 7
Socialización 3
Valores 12
Valores Ciudadano 1
Normas 1
Segundo Hogar 6
Segundo Hogar
Olvido de problemas 1
Total 128
Convivencia. Las relaciones sociales y de convivencia (107 ocurrencias)

que viven en la escuela es uno de los factores importantes que señalan
los niños como argumento para expresar su gusto de ir a la escuela.
Las relaciones con los compañeros, con los profesores que les produce
disfrute, en las que se divierten y sienten que generan un buen ambiente
escolar, además de la socialización que ofrece la asistencia a la institución
educativa:
P7: F01110010: “ademas de eso porque me ayuda a conocer

nuevas personas con los cuales puedo compartir y crear relaciones
amistosas.”
82
P12: F01110021: “también porque me gusta hacer muchas

amistades y divertirme con ellas.”
P28: M01110025: “Porque en el colegio disfrutamos con
nuestros compañeros de clase nos divertimos y aprendemos a
conocerlos mucho mejor.”
P50: M03210074: “porque me gusta conocer nuevos amigos”
P57: M03210086: “si! porque encuentro en algunos compañeros
y maestro algun tipo de compañía que me hace sentir bien y
quiero superar la etapa escolar, y susperarme mi reto personal.
Por eso me gusta venir al colegio.”
P65: F03210143: “porque aprendo a dar cariño a compañeros
porfesores sin que sean mi familia.”
P88: F03210154: “Si, me gusta por eso casi no falto ademas
comparto momentos bacanos con ell@s”
P140: M03210205: “Si, porque es un lugar donde se aprende
mucho y se esta en constante comunicación con las demas
personas.”
P173: M03210236: “puedo compartir, interactuar e incluso
conocer nuevas personas.”
P181: F03310038: “Sí me gusta, porque me distraigo con mis
compañeras (os) y me siento muy bein con ellas (os)”
P190: F03310047: “y es nuestra segunda casa donde
compartimos diariamente con nuestros profesores y compañeros.”
P247: F04110261: “Si me gusta venir al colegio por que me
gusta cada dia aprender mas y ademas me distraigo un rato
despejo la mente tambien para compartir con mis compañeros.”
P285: F04110296: “Si! porque me gustaría aprender más de
la vida y me gusta porque en el colegio me la paso muy chevre
con mis profesores y compañeros por que ellos nos redatan muy
bien las cosas…..”
P6: F01110009: “Por Que Aprende a Convivir en grupo”
P10: F01110017: “Aquí convivo con mis amigos, lo siento
como un ambiente agradable y en general es un lugar cómodo
donde se puede aprender y crecer como persona, más en la etapa
de la juventud. Así que sí, me gusta venir a la escuela.”
P29: M01110027: “Pues a mi me gusta venir, a parte de que
uno ve sus amistades, es un lugar donde uno aprende, uno se
forma como persona y además es un lugar donde uno aprende
a convivir.”
83
P20: M01110003: “Si Porque uno aprende en la escuela

muchas cosas y es más es un cambio de Ambiente. Y Es un
metodo de socializacion con demás personas y es un metodo más
Para Aprender Cosas. Y Conocer más de lo que sabemos. porque
es para un mejor futuro”
P294: M04110285: “Quiero aprender a socializarme con
otras”
Valores. El aprendizaje de valores, normas y ser ciudadano (14

ocurrencias) son elementos considerados como valiosos en el momento
de expresar el gusto por ir a la escuela:
P1: F01110002: “Si, porque cada dia que paso en la escuela

la mayoria de mi tiempo y es como mi segunda casa aquí no
solo aprendemos los que nos enseñan nuestros profesores, si
no tambien tos valores de como educarnos, como entender que
nosotros somos los que venimos a educarnos aca y que como
ellos nos corrigen nos ayuda tambien a hacer buenas perssonas
y a tener mejores valores para cuando estemos mas grandes y
podamos ser las personas educadas y profesionales que queramos.”
P19: M01110001: “Por que con el estudio aprendo valores,
por que estudiando le doy un bien a la sociedad por que puedo
ayudar a los demás”
P202: F03310060: “Si, por que aquí desde el primer año en
el que ingrese me reforzaron los valores que en mi casa me
enseñaron, aprendi el valor de la amistad, aprendo cada día
cosas nuevas que me ayudan a ser una mejor persona para la
sociedad.”
P89: F03210157: “Por que hay momentos que compartir,
normas que aprender”
P107: M03210168: “Porque me estoy superando y me estoy
formando como ciudadano”
Segundo Hogar y Olvido de problemas

Además, la escuela es considerada como un segundo hogar, en donde es
posible olvidar los problemas y distensionarse (7 ocurrencias):
84
P49: M03210067: “Pues me gusta venir al colegio porque es

my segunda casa donde me enseñan hacer un hombre correcto
y con virtudes”
P75: M03210130: “Sí, porque en el colegio me siento como si
estuviese en mi hogar, además me gusta compartir tiempo con
mis compañeros.”
P171: M03210231: “Si, porque al venir a la escuela me olvide
problemas y me divierto con mis compañeros.”
Aprendizajes de Desarrollo Personal (ADP)

El desarrollo personal también es la fuente del gusto por ir a la escuela,
según las respuestas que aportan los estudiantes, tal y como se muestra
en la Tabla 6. Los estudiantes argumentan que les gusta ir a la escuela
para formarse como persona, mejorar como persona, superarse como
persona, ser persona, ser persona responsable, ser de bien y valorar lo
que soy.
Tabla 6. Gusto por ir a la Escuela ADP

ADP Totales
Formarme como persona 13
Mejorar como persona 9
superarme como persona 8
ser persona 3
Crecer como persona 3
persona responsable 3
Ser buena persona 2
ser de bien 2
valorar lo que soy 1
Totales 44
P156: F03210230: “porque me forman como mejor persona

para un futuro.”
P203: F03310061: “Me gusta la escuela porque me ayuda a
formarme como persona, una persona integra en valores,”
P216: F03310101: “Si, por que puedo aprender muchas cosas
que no se. Y educarme como persona.”
85
P13: F01110022: “Me gusta venir a la escuela porque es el

lugar donde nos ayudan a mejorar como personas, a parte del
hogar.”
P55: M03210083: “Porque- porque cada dia aprendo aser una
mejor persona aunque muchos no crean, el colegio es algo muy
esencial para la vida de cada uno de nosotros.”
P101: M03210156: “El venir a un centro educativo me hace
mejor persona, y me gusta asistir porque me hace mejor persona
no solo a nivel de etica”
P116: M03210181: “Si! ya que el colegio es una forma en la
cual me puedo susperar como persona, y tambien una etapa de la
vida de los seres humanos para llegar a una madurez”
P158: F03210234: “Si por que me quiero superar y tener una
condicion de vida humana”
P197: F03310055: “Si, me gusta mucho ya que logro
superarme.”
P201: F03310059: “superarme a mi misma, porque antes de
superar a tus compañeras tienes que superarte a ti mismo, así
mismo puedes aplaudirte o criticarte”
P268: M04110262: “Si claro que me gusta venir a estudiar
porque me gusta el ambiente que se vive en este los amigos ,
la recocha y dentro de todo esto tambien aprendemos mucho y
crecemos como personas.”
P162: F03210241: “Si me gusta, por que aprendo algo nuew
todos los dias aprendo como saber llevar mi via en futuro, que
caminos debo llevar, a escoger mis verdaderas amistades, a tener
mucha responsabilidad y disiplina en lo que hago a diario”
P101: M03210156: “El venir a un centro educativo me hace
mejor persona, y me gusta asistir porque me hace mejor persona
no solo a nivel de etica si no a nivel de profesión el aula escolar
me ha enseñado a valorar lo que soy ya que de esta aprendo a
superarme para luego enfrentarme a un mundo laboral.
Tiempo/Espacio
Las respuestas que ofrecen los niños frente a la explicación de por qué
les gusta ir a la escuela se refieren también a la dimensión del tiempo
(116 ocurrencias). Con relación al tiempo, éste se refiere a un tiempo
futuro, lo que de alguna manera indica la expectativa que el niño tiene
86
de la escuela y que por ello le gusta asistir al ver la utilidad de lo que

aprenden en la escuela. En ese futuro, las expectativas se dirigen a salir
adelante, ser alguien en la vida, , obtener un empleo futuro, sacar a la
familia adelante, sobrevivir en la vida, superarse económicamente, el
tiempo que se pasa en la escuela y la herencia de los padres.
Tabla 7. Gusto por ir a la Escuela tiempo

Tiempo/Espacio Totales
Futuro 59
Salir adelante 26
Ser alguien en la vida 16
Empleo futuro 7
Sacar a mi familia adelante 4
Herencia de nuestros padres 1
Sobrevivir en la vida 1
Superarme económicamente 1
Tiempo en la escuela 1
Totales 116
Futuro
P21: M01110006: “Si, me gusta ir, ya que con eso me voy
preparando para mi futuro, mas que todo el colegio me vrinda
sus conocimientos y yo los uso para mi formación.”
P22: M01110012: “Sí, porque ya que nosotros como estudiantes
y personas, que venimos a formarnos, por lo tanto ha escuela
es muy importante para mi, porque nos forman como personas
y nos enseña a como proyectarnos en la vida, por lo tanto la
escuela es lo principal del conocimiento.
P23: M01110013: “Me Gusta Venir por q’ para Mi El Colegio
Es una Herramienta Para llegar a vivir una Mejor Vida y un
Mejor Futuro”
P43: F03210087: “si me gusta porque se que es muy importante
para mi vida y mi futuro.”
P62: F03210139: “Si porque el aprendizaje de ahora me puede
servir más adelante para un futuro mejor”
P80: M03210136: “Si, porque uno cada dia mas va
consiguiendo su futuro”
87
P112: M03210176: Si me gusta venir a la escuela, porque

cada vez mas, logrorealizar paso a paso mi futuro, tambien es
un exelente pasatiempo”
Salir adelante/Ser alguien en la vida

P15: F01110026: “Si porque se supone que es para aprender, y
ser alguien en la vida. Aunque uno ya es alguien, si no que esto
nos sirve para salir adelante.”
P36: F03210072: “Si porque es un medio que nos brinda
nuestros padres para hacy superarnos y poder salir adelante.
P74: M03210127: “Por que es un beneficio que me ayuda a
salir adelante”
P115: M03210180: “para ser alguien en la vida y salir
adelante con mis obligaciones y darle mucho ejemplo a mis hijos
para que ellos sean uan persona bien educada y responsable para
la sociedad”
P122: F03210187: “Si. Por que salir adelante y estoy consiente
que la unica manera de hacerlo es estuiando.”
P129: F03210199: “y ser alguien en la vida y superarme y
salir adelante.”
P154: F03210226: “Si me gusta “por que” cada dia aprendo
cosa nuevas que me vana a servir para un futuro y si quiero ser
alguien en la vida debo aprender de los mejores”

Empleo Futuro/Sacar a mi familia adelante
P62: F03210139: “Si porque el aprendizaje de ahora me puede
servir más adelante para un futuro mejor para conseguir un
trabajo y sacar ami familia adelante.”
P179: F03310036: Si, me gusta venir por que quiero aprender
mas, quiero salir adelante ser una profesional, tener un buen
trabajo, ayudar a mi familia, y seguir siendo mejor cada dia.
P193: F03310051: “si la escuela es lo primordial por que si
quiero entrar a una universidad tengo que ser bachiller, o
quiero conseguir trabajo tengo que ser bachiller, y en la escuela
apredemos muchas cosas importantes para nuestra vida.”
P296: M04110288: “Si, por que es la forma de superarme y
cumplir mis sueños al aprender cosas nuevas, y el estudio me
lleva un mejor trabajo y futuro.”
88
Sobrevivir en la vida/superarme económicamente/la herencia de mis
padres
P74: M03210127: “Si. Por que es un beneficio que me ayuda
a salir adelante y me enseña muchas cosas con las cuales puedo
sobrevivir en la vida.”
P258: M03210242: “Si porque quiero superarme en todos los
aspecto tanto social como economicamente.”
P177: F03310034: “Sí, no se trata de venir porque en casa
te obligan. Se trata de que es la única “herencia” que nuestros
padres nos dejan. Para mí el estudio es la base de mi vida.”
Tiempo en la escuela
P1: F01110002: “Si, porque cada dia que paso en la escuela la
mayoria de mi tiempo”
No me gusta ir a la escuela… Algunas veces…

17 niños expresan no sentirse muy a gusto con ir a la escuela… algunos
lo expresan de manera absoluta, otros expresan que sólo ocurre a veces.
Argumentan que no les gusta ir a la escuela por la monotonía, el
aburrimiento y las clases poco dinámicas o la pereza que le da madrugar
o la jornada larga:
P25: M01110019: “…aunque, ultimamente no se porque

he sentido que el venir a estudiar se me ha vuelto un tanto,
monotono, y eso ha hecho que le haya perdido un poco de interes
al venir.”
P84: M03210145: “Mas o menos porque siempre se ve lo
mismo y se vuelve aburridor, es bueno porque se viene aprender
pero los profesores son muy aburridos.”
P164: M03210211: “Pues la verda es como toda avese me da
pereza me aburro”
P267: M04110257: “No megusta por que me aburro mucho en
las claes por los profesores no les justa nada dinamico.”
P59: F03210128: “Aveces porque me aburre (el) la
madrugadera pero yo me pongo a pensar que esa madrugadera
me va a servir para yo salir adelante.”
P68: F03210147: “Pues a veces las horas son muy aburridas
me da mucha pereza salir a la 2:00 por eso algunas veces me
pongo con mucha pereza ir al colegio.”
89
De igual forma, la dificultad en algunas materias, las tareas que dejan

o la imposibilidad de realizar otras actividades son argumentos que
explican por qué no les gusta ir al colegio:
P72: M03210125: “Aveces porque se me dificultan algunas

materias”
P237: F03310122: “No me gusta la escuela porque dejan
muchas tareas yes muy aburridor.”
P117: M03210182: “No me gusta porque no puedo ir a
entrenar pero ninguno quiere decir que nomigusta el estudio.”
O es un problema de la edad:
P9: F01110016: “… hay días en los cuales amanecemos con

ganas de no venir, pero no es nada en particular, simplemente
somos adolecentes y a veces amanecemos con flojera, más sin
embargo hay unos cuantos que se pasan de descarados.”
También aunque no les guste ir al colegio, les gusta aprender:
P252: F04110271: “La verdad no es que me guste pero me

interesa aprender cada dia mas asi que vengo por ello pero el
colegio se ha vuelto muy monotono.”
O, simplemente, ni le gusta ni le disgusta:
P191: F03310048: “la verdad “mi gusto por venir al colegio” es

neutral, me agrada tanto como me desagrada…”
Placer de ir a la escuela
La pregunta que indaga por el placer que sienten los niños de ir a la
escuela, Cuando estás en la escuela, ¿qué es lo que más te gusta? ¿Por
qué?, arrojó un total de 449 ocurrencias. Como en la pregunta por
el gusto, las respuestas de los niños se centran en las categorías que
se refieren a lo intelectual y escolar (208 ocurrencias), a lo relacional
y afectivo (193 ocurrencias), al desarrollo personal (9 ocurrencias), al
90
tiempo/espacio (34 ocurrencias) y a las respuestas vagas: todo, nada (5

ocurrencias). Ver Tabla 8.
Tabla 8. Placer por ir a la Escuela

AIE 208
ARA 193
ADP 9
Tiempo/Espacio 34
Todo, nada 5
Totales 449
Aprendizajes Intelectuales y escolares /AIE)

Las respuestas que aportan los niños frente a lo que más les gusta de ir
a la escuela relacionados con lo intelectual y escolar, pueden reagruparse
en tres tipos: las que tienen que ver con el aprender (136 ocurrencias),
con las actividades escolares (70 ocurrencias), y la calidad académica de
la escuela (2 ocurrencias).

Tabla 9. Placer por ir a la Escuela AIE
Argumentos AIE Totales
Aprender 65
Conocimiento 12
Estudiar 7
Aprender Rendimiento Académico 4
Retos del saber 4
Pensar 1
Area de Saber 43
Actividades escolares 39
Metodología dinámica 10
Actividades Escolares Método 17
Enseñanza 2
Profesores 2
Calidad de la Escuela 1
Calidad de la Escuela
Convenios institucionales 1
Totales 208
91
Aprender. Los estudiantes manifiestan en sus respuestas que lo que más

les gusta de ir a la escuela, con relación a lo intelectual y escolar, es
todo lo relacionado con el aprender: aprender, conocer/conocimiento,
estudiar, sacar buenas notas, y algunas materias en particular (área
de saber): Aprender es la fuente de mayor gusto al ir a la escuela (65
ocurrencias), porque produce entusiasmo, porque se aprende cada día
más, se aprenden cosas básicas de la vida, cosas nuevas que, en general,
ayudarán para un futuro:
P3: F01110005: “Que cuando toca determinada clase que me

gusta, es el entusiasmo de lo que veremos ese día.”
P7: F01110010: “Lo que más me gusta de la escuela es que
cada dia puedo aprender cosas basicas de la vida, de las cuales
no tenia conocimiento, tambien porque puedo ir ampliando mis
conocimientos”
P13: F01110022: “Lo que más me gusta de venir es que
cada día se aprende algon nuevo, que me beneficia a mi como
persona porque todo conocimiento que se adquiere sieve para
más adelante, para mejorar muchos aspectos y para que mis
aspiraciones cada día se más y mejores.”
P23: M01110013: “Aprender Nuevas cosas, por q’ me gusta
Sabeer Muchas cosas En General, Me Gusta tener un Buen
Vocablo para asi poder Hablar Mejor, para Analizar y
Reflexionar En Sintesis para Filosofar”
P69: F03210150: “Me gusta prestar atencion por que conosco
y aprendo cosas nuevas.”
P73: M03210126: “Megusta estar pendientea lo que explican
los docentes por que con esas explicaciones puedo llegar a
aprender muchas cosas para utilizar en un mañana.”
P82: M03210138: “Lo que mas me gusta de la escuela es venir
a aprender nuesvas cosas para sacar adelante a mis padres y ser
un buen profesional.”
P94: F03210166: “Cuando estoy en la escuela lo Que màs me
gusta es saber que los docentes tienen cosas nuevas y que yo voy
a aprenderlas y es bueno tener ese pensamiento positvo porque
para mi es bueno para la consiencia.”
P104: M03210161: “Lo que mas me gusta es aprender…
Porque me gusta aprender cosas nuevas porque tambien me
92
gusta demostrar a los demas lo que he aprendido en el colegio.”

P123: F03210190: “Lo que me gusta es que puedo desarrollar
mi entendimiento”
P129: F03210199: “lo que mas me gusta cuando estoy en la
escuela es que uno aprende cada dia mas de los profesores y
compañeros y cuando uno quiere ser alguien en la vida tiene
que luchar por lo que quiere.”
P136: M03210197: “Me gusta aprender por que es lo que mas
adelante me va a ayudar en lavida para yo poder procesar como
estudiante y como ser humano.”
P177: F03310034: “Aprender, también es el sinónimo de crecer
y madurar intelectualmente.”
P184: F03310041: “cuando en las clases descubro o me dan
alguna información que no sabia porque eso me da la fuerza de
salir adelante y querer seguir aprendiendo.”
P188: F03310045: “lo que me gusta es aprender no a estudiar
no voy a la escuela no hacer examenes, ni a copiar a los cuadernos
lo que me importa es aprender.”
P224: F03310109: “Lo que mas me gusta es aprender temas
nuevos porque me gusta conocer cosas desconocidas para mi
crecimiento mental.”
La adquisición de conocimientos también produce placer en los

estudiantes (12 ocurrencias) porque les hace sentir bien, porque les
servirán para cuando ingresen a la universidad, porque les gusta conocer
y expresar sus conocimientos.
P199: F03310057: “Lo que mas me gusta no necesariamente

son las clases, lo que mas me gusta es cuando las entiendo y me
siento bien ante ese conocimiento”
P254: F04110273: “Me gusta aprender me gusta tener mas
ideologias y conocimiento porque asi me puedo ayudar para la
universidad.”
P286: F04110297: “Pues aprender y adquirir conocimiento y
reconocer la importancia de los valores eticos al compartir con
los demás me gusta aprovechar el tiempo libre para leer lecturas
para aprender mucho más de la importancia de adquirir
conocimientos”
93
P271: M04110267: “Lo que mas megusta del colegio es la

forma de como yo eseguido espresando mis conocimientos y
megusta mucha la manera que nos enseñan a expresarnos.”
Estudiar también es fuente de placer para algunos estudiantes (7

ocurrencias), porque les gusta, para tener una formación académica, para
salir adelante:
P78: M03210134: “Pues la verda me gusta estudiar”

P100: “Estudiar para tener una buena formacion academica
y personal”
P289: F04110304: “Pues lo que mas me gusta es que yo
aprendo y tambien lo que me gusta es venir aca es a estudiar y
a salir adelante”
El rendimiento académico, sacar buenas notas, ganar los exámenes,

cuando les va bien, se menciona como lo que más les gusta a los
estudiantes en 4 ocasiones:
P124: F03210191: “Cuando estoy en clases lo que mas me

gusta es entender y sacarme buenas notas.”
P181: F03310038: “y cuando gano los examenes”
P278: F04110283: “Lo que mas me gusta es c uando me ba
muy bien en las materias y por que me llama mucho la atencion
esta isntitucion y por que tambien uno la pasa muy chevere con
algunos profesores”
La dificultad de las materias se constituye como un reto de saber para

4 estudiantes, por ello argumentan que lo que más les produce placer es
aprender lo difícil, lo que requiere de esfuerzo:
P145: F03210212: “Lo que mas me gusta es lo dificil, los retos

que tanto puedo dar en cada materia, me gusta lo dificil porque
es lo facinante del colegio.”
P197: F03310055: “Lo que más me gusta es las clases de
religión, sistematizada, fisica, español, ed fisica, ingles… En
ellas encuentro mucha dedicación , me desafian a continuar con
mi labor, a estudiar con responsabilidad y ser mejor dia a dia.”
94
P263: M04110249: “Cuando me hallo en la escuela me gustan

las actividades y tareas que tienen dificultad, me gusta que
salgan bien y preparo todo, porque soy una persona iperactiva.”
P302: M04110302: “Aprender las materias mas dificiles por
que asi no me preocupo por ellas y las desarrollo para mi bien.”
Adquirir nuevas formas de pensar es también fuente de placer (1

ocurrencia):
P28: M01110025: “Estando en la escuela, lo que mas me

gusta hacer es, adquirir nuevos conocimientos y nuevas formas
de pensar. Porque al adquirir nuevos conocimientos estoy
adquiriendo una nueva forma de despejar mi mente y asi
mismo abrirla a nuevos retos, soluciones, etc.”
Los estudiantes en 43 ocasiones expresan que lo que más les gusta de ir a

la escuela tiene relación con una o varias áreas del saber y las mencionan
de manera directa. El gusto por esa área del saber está relacionado o
bien por condiciones personales propias (relación de gusto por el área,
por la comprensión), por la manera como los profesores imparten estas
áreas. La educación física es la que mayor frecuencia tiene cuando se
menciona como lo que más le gusta de la escuela (14 ocurrencias),
Inglés es mencionado en 7 ocasiones, matemáticas y educación artística
en 6 ocurrencias respectivamente, sistemas en 5 ocurrencias; con 4
ocurrencias respectivamente son mencionadas contabilidad, español,
filosofía y física; química es la que más le gusta a 2 estudiantes, lo mismo
religión, sociales y ciencia y tecnología; con una referencia se encuentran
biología y ética.
Actividades Escolares. Como actividades escolares se reúnen las

respuestas que refieren a las actividades como las clases y las actividades
culturales (39 ocurrencias); a las metodologías dinámicas (10
ocurrencias), al método utilizado por los profesores (10 ocurrencias),
a lo que se les enseña (2 ocurrencias) y a los profesores en cuanto a sus
actividades académicas (2 ocurrencias).
95
Algunos estudiantes mencionan que lo que más les gusta de ir al colegio

son las clases o materias que reciben (unas más que otras), asistir a clases,
realizar las actividades de clase:
P12: F01110021: “Me gustan todas las clases, aunque son

unas más que las otras; porque a veces tengo mas dificultad en
entender una que otra como por ejemplo, trigonometria y fisica.”
P21: M01110006: “Siempre estoy en el colegio, ya que no me
encanta perder clases porque luego me cuesta comprender el
tema que explica cada profesor en su materia. Lo que me gusta
de aquí de la escuela, más que todo algunas clases o aveces otras
ya que cuando yo comprendo el tema que hay, me facilita mi
aprendizaje y eso me gusta.”
P30: M01110031: “me gusta estar en clase realizando cada
trabajo o estudio que represente.”
P34: F03210070: “Lo que mas me gusta son las clases porque
son muy importante aprender y poder salir adelante.”
P43: F03210087: “Me gusta cuando dan clases normales, sin
perdida de tiempo, por que se supone que uno viene es a estudiar
a que le enseñen y a hacer nada.”
P114: M03210178: “Lo que mas me gusta son las clases…
por que si una persona le pone mucho interes a las clases le
parecera muy interesantes y asi conlleva algo nuevo en sus
conocimientos… entre mas aprende se practica.”
P170: M03210228: “Me gusta todas las materias porque con
ellas puedo aprender y eso me ayuda a salir adelante y tener un
proyecto de vida.”
También expresan que lo que más les gusta de ir a la escuela es el método

de enseñanza y la forma de enseñar de los profesores:
P9: F01110016: “s el metodo de enseñanza, algunas clases en

otras instituciones son pesadas, es decir todo es muy rigido, aquí
me siento a gusto ya que las explicaciones son bastante claras,
pero son entretenidas, mas que dictar y hablar, es explicar, pero
lo mejor aun es que así no se dificulta tanto entender ciertos
temas que son algo complejos.”
96
P19: M01110001: “La forma de enseñar de los profes”

P22: M01110012: “Lo que más me gusta de la escuela es su
forma de enseñar, el cuál nos ayuda mucho para nuestro proyecto
de vida”
P27: M01110024: “El modo de aprendizaje que algunos
profesores tienen, las estrategias que utilizan los profesores para
hacer de la clase algo divertido y no ser repetitiva.”
P241: F04110251: “Lo que mas me gusta la forma de enseñar
de algunos maestros, la forma como poco a poco me educan.”
P158: F03210234: “Me gustan todas las materias que me
enseñan par que estoy aprendiendo algo diferente de esas
materias.
P160: F03210239: “Primero que todo la enseñanza que me
dan los profesores”
Las metodologías dinámicas, que utilizan actividades, dinámicas y que

alejan el aburrimiento son señaladas por algunos estudiantes como lo
que más les gusta de ir a la escuela:
P5: F01110008: “las dinamicas que hacen en alguna clases, ya

que no se quedan en lo basico, que hay veces lo aburren, ya que
es una monotomia.”
P18: FO1110029: “Lo que más me gusgta es que hay algunas
clases dinamicas y divertidas”
P57: M03210086: “Lo que mas me gusta cuando estoy en el
colegio son las clases ludicas, los descansos y las clases un poco
fuera de lo curricular.”
P238: F04110245: “Cuando estoy en la escuela lo que mas me
gusta es cuando hacemos trabajos creativos y dinamicos porque
asi puedo aprender mas y presto mas atencion.”
Los profesores son también fuente de placer de ir a la escuela:
P194: F03310052: “y los docentes que me saben entender.”

P214: F03310099: “mis profesores”
Así como la calidad de la escuela y los convenios que ésta establece con
otras instituciones:
97
P22: M01110012: “su calidad, su esfuerzo y lo más impotante

su técnica de aprendizaje.
P2: F01110004: “los convenios que tiene el colegio con otras
instituciones

Los estudiantes expresan como mayor gusto de estar en la escuela
aduciendo razones que pueden clasificarse como relacionales y afectivas
(193 ocurrencias). Entre estas, destaca el placer de estar con los
compañeros y amigos (Relación con compañeros, 134 ocurrencias) y,
en menor proporción la relación con los profesores (28 ocurrencias). De
igual forma, señalan que sienten gusto por el buen ambiente que viven
en la escuela (11 ocurrencias), la diversión que ellos sienten al compartir
(9 ocurrencias), la convivencia (7 ocurrencias) y la socialización (2
ocurrencias), así como sentirla como su segundo hogar (2 ocurrencias).

Tabla 10. Placer por ir a la Escuela ARA
ARA Total
Buen ambiente 11
Diversión 9
Convivir 7
Socialización 2
Segundo Hogar 2
Total 193
Así como el gusto por ir a la escuela se asienta en la relación que

establecen con sus compañeros, el placer que en ella experimentan tiene
su fuente en esta relación:
P4: F01110007: “Cuando estoy en la escuela que a mi me

agrada cuando compartimos los compañero y la directora de
grupo”
P41: F03210082: “Estar con mis amigos , venir aprender, me
gusta porque estar con mis amigos porque me corrgien lo bueno
lo que estoy haciendo mal y son unos hermanos para voz.”
98
P67: F03210146: “me gusta compartir con mis compañeros.

Porqué con ellos expreso lo que tengo y lo que soy.”
P76: M03210131: “Cuando estoy en la escuela lo que mas me
gusta es compartir con mis compañeros, por que a veces cuando
triste ellos me sacan una sonrisa.”
P80: M03210136: “Lo que mas me gusta es que llego al colegio
a compartir con mis amigos y ayudarlos en lo que necesiten,
porque quisiera graduarme con mis compañeros.”
P116: M03210181: “El compañerismo y las experiencias
sociales que se viven en ella. Por que es una forma de socializar
en la cual podemos conoser y dar a conoser lo que nos interesa.”
P127: F03210194: “Estar con mis compañeras, porque uno se
desestreza, porque comparti compartimos”
P139: M03210203: “Compartir con mis amigos porque
(socializaciomo) socializamos en cosas que aveces no sabemos.”
P141: M03210206: “Estar con mis amigos con los cuales
comparto muchos momentos de alegria.”
P162: F03210241: “Cuando hay evento especiales uno
comparte se ne , recochamos nos tomamos fotos por que son
recuerdos de la juventud que uno nunca va a olvidar y sobre
todo la etapa del colegio.”
P177: F03310034: “Me gusta, integrarme con mis compañeros
y saber conocerlos y tolerarlos.”
P191: F03310048: “Veamosle el lado positivo, me encanta
pasar tiempo con mis compañeras ellas me hacen olvidar gran
parte de mi realidad y eso es genial.”
P201: F03310059: “Cuando estoy en mi colegio, me gusta reir
con mis compañeras, hablar, pero he estado controlando mucho
eso en clase, en realidad creo que me traerán muchos problemas
en cuento a lo académico y tambien disgustos con mis profesores.”
P207: M03310050: “Pues compartir con mis amigas y
aprender por que dialogo y intercambio ideas.”
P211: F03310096: “Me gusta el espacio pedagogico por
que puedo dialogar y escuchar a mis amigas y aprender de
experiencias.”
P215: F03310100: “Estar con mis amigas, porque? Me
divierto, me rio, soy feliz.”
99
Relación con profesores

P10: F01110017: “Convivir con mis amigos por supuesto,
claro que también disfuto la mayoría de las clases, pero en sí
lo que más disfruto es resivirla en compañía de amigos y con
los profesores que también hacen muy bien su trabajo, en su
mayoría.”
P25: M01110019: “Lo que más me gusta de venir es que, voy
a compartir con mis compañeros y con los profesores y que por
medio de ese compartir voy a irme preparando para ser una
mejor persona.”
P144: F03210210: “lo que mas megusta de la escuela es estar
con mis profesores me tratan bien y mis compañeros me hacen
sentir bien”
P178: F03310035: “Hablar con algunos profesores, aclarar
mis dudas y estar en el descanso con mis compañeras recochando,
porque eso me ayuda a mejorar academicamente y tener un
autoestima alta.
P257: F04110276: “Cuando estoy en el colegio lo que mas
me gusta es compartir con mis compañeros y hablar con los
profesores y preguntar algo de lo que no se.”
P270: M04110266: “lo que más me gusta cuando estoy en el
colegio es el compartir con mis compañeros y profesores porque
interactuo con ellos y compartimos experiencias.”
P280: F04110290: “Lo que mas megusta es estar compartiendo
con mis amistades y algunos profesores Por que con ellos me rio,
hablamos, bailamos e.t.c.”
P287: F04110298: “Lo que mas me gusta es cuando
compartimos con nuestros compañeros y docentes, porque al
compartir con ellos nosotros aprendemos mas cosas o tambien
conocemos lo buenas personas que son cada uno de ellos.”
P291: F04110307: “Compartir con mis compañeros y maestros
aprender de ellos como ser una mejor persona en el vivir diario
enriquezer mis conocimientos para ser cada dia mejor. Y día a
día tener una experienc ia nueva.
P8: F01110015: “Lo que más me gusta es hablar con los
profesores, porque uno siente un ambiente chevere además de
que la comunicación lo mejora todo.”
P32: F03210068: “centarme a hablar en la hora de descanso
con mi directora de grupo raquel que mas que una profesora es
100
una madre para todos y una amiga incondicional y una buena

consejera.”
P61: F03210132: “algunos profesores que lo entienden al
maximo”
P101: M03210156: “Lo que más me gusta de mi colegio son
mis profesores. ya que estos me enseñan su conocimiento cada
dia que pasa aprendo algo nuevo gracias a ellos h adquirido
conocimientos muy valiosos los cuales pondre en practica cuando
me enfrente a la universidad para asi lograr lo que deseo ser un
profesor de universidad pero de los buenos”
Buen ambiente/Convivencia:
P3: F01110005: “Lo que más me gusta de estar en la escuela es,
además de la convivencia, el ambiente escolar.”
P10: F01110017: “ Convivir con mis amigos por supuesto”
P11: F01110018: “me distraigo mucho y tambie se siente un
ambiente agradable.”
P18: FO1110029: “el ambiente y energia de algunos salones”
P22: M01110012: “otra de las cosas que me gusta de la escuela
es su ambiente”
P105: M03210165: “me gusta el ambiente del colegios me
atrae motivos para salir adelante.
P107: M03210168: “Lo que mas me gusta es el ambiente
¿Por qué? Porque es agradable e inspira a estudiar y aprender
, tambien me gusta que me socialisa y hago amistades conosco
muchos ovenes además los profesores algunos son muy tratables
y se hacen amigos de los jóvenes y eso genera una buena relación
y un buen ambiente de trabajo.”
Diversión (pasarla bien, reir, disfrutar, recochar, divertirme)
P20: M01110003: “Pasarla bien…”
P36: F03210072: “Todo, porque aprendemos reimos hacemos
amistades y nos superamos.”
P58: M03210092: “lo que mas me gusta es el poder compartir
poder disfrutar lo que no disfruto y recocho en mi casa.”
P74: M03210127: “Pues cuando hay actividades aveces la
recocha”
P174: M03210237: “Me gusta compartir con mis amigos y
divertirme mientras estoy en la escuela”
101
Socialización:
P20: M01110003: “lo que más me gusta hacer es socializarme
con todas las personas”
P186: F03310043: “Me gusta que aki aprendo a relacionarme
con los demas y crecer como persona.”
Segundo Hogar:
P1: F01110002: “lo que mas me gusta es compartir con mis
compañeros y estar bien academicamente, porque la verdad al
estar aquí con ellos y mis profesores es una familia mas que uno
tiene con ellos compates te ries, practicamente tu segundo hogar,
me gusta mucho divertirme en clase, hablar con mis copañeros,
profesores y hacer de ellos buenas anetoctas porque gracias a ellos
pudeo ser la persona que quiero ser.”
P61: F03210132: “y el colegio que es la segunda casa”

Las respuestas de los estudiantes que relacionan el desarrollo
personal con el placer de ir a la escuela (lo que más les gusta), son
significativamente menores a las relacionadas con lo intelectual y escolar
y con las relacionales y afectivas. En total 9 respuestas, en las que se
destaca la referencia a la persona o lo personal: formarse como persona
(2), ser buena persona (2), prepararme como persona (1), ser persona (1),
superarme como persona (1), mostrar mejor de mí (1) y ser responsable
(1). Ver tabla 11.
Tabla 11. Placer de ir a la Escuela ADP

ADP Total
Ser buena persona 2
Prepararme como persona 1
Ser persona 1
Superarme como persona 1
Lo mejor de mí 1
Ser responsable 1
Total 9
102
P203: F03310061: “Me gusta la escuela porque me ayuda a

formarme como persona, una persona integra en valores, y a
compartir con mis compañeras momentos inolvidables”.
P100: M03210155: “Estudiar para tener una buena formación
académica y personal”
P25: M01110019: “Lo que más me gusta de venir es que, voy
a compartir con mis compañeros y con los profesores y que por
medio de ese compartir voy a irme preparando para ser una
mejor persona.”
P291: F04110307: “Compartir con mis compañeros y maestros
aprender de ellos como ser una mejor persona en el vivir diario
enriquezer mis conocimientos para ser cada dia mejor. Y día a
día tener una experienc ia nueva.”
P180: F03310037: “Lo que más me gusta, es prepararme
como persona porque se que con esto puedo desarrollar mas mis
conocimientos.”
P1: F01110002: “lo que mas me gusta es compartir con mis
compañeros y estar bien academicamente, porque la verdad al
estar aquí con ellos y mis profesores es una familia mas que uno
tiene con ellos compates te ries, practicamente tu segundo hogar,
me gusta mucho divertirme en clase, hablar con mis copañeros,
profesores y hacer de ellos buenas anetoctas porque gracias a ellos
pudeo ser la persona que quiero ser.”
P230: F03310115: “Lo que mas me gusta de la escuela es aprender,
compartir con is compañeras y demostrar lo mejor de mi.”
P277: F04110281: “Lo que me gusta es quel mas mel puedo
aprender a convivir con los demás y compartir con todos de una
buena manera y apredo a ser capas y Responsable.”
Tiempo/Espacio
En esta subcategoría incluimos las respuestas que hacen referencia
al tiempo (futuro, tiempo en la escuela) y al espacio escolar. En total,
34 respuestas hacen referencia a estos dos aspectos. Con relación al
tiempo, las respuestas destacan que lo que más les gusta es el tiempo del
descanso (22 ocurrencias); en 5 ocasiones hacen referencia al futuro, ser
alguien en la vida y salir adelante; con relación al espacio, 5 ocurrencias
mencionan que lo que más les gusta tiene que ver con espacios escolares
y 2 hacen referencia al refrigerio. (Ver tabla 12)
103
Tabla 12. Placer de ir a la Escuela tiempo/Espacio

Tiempo de descanso 22
Refrigerio 2
Futuro 3
Salir adelante 1
Espacio Escolar 5
Total 34
El tiempo de descanso, recreo o espacio pedagógico, es mencionado

por los estudiantes como lo que más les gusta, en general asociado al
momento en que se comparte con los compañeros y amigos, porque se
recocha y es un momento de distensión, y de igual forma, es el momento
en que pueden realizar actividades lúdicas y deportivas, el momento de
comer y del refrigerio.
P62: F03210139: “pues el descanso donde comparto con mis

compañeros, etc.”
P102: M03210158: “me gustan los tiempos libres porque en
ellos hablo y recocho con mis compañeros de clases”
P223: F03310108: “Me gusta la pausa pedagógica porque
puedo dialogar con mis amigas y discutir sobre temas
interesantes.”
P126: F03210193: “Pues lo que mas me gusta salir al descanso,
mucha cosa mas ite”
P57: M03210086: “Lo que mas me gusta cuando estoy en el
colegio son las clases ludicas, los descansos y las clases un poco
fuera de lo curricular. Como las de matematicas, contabilidad
y educación fisica son las cosas que me gustan cuando estoy en el
colegio a parte de jugar (deporte voley) en los descansos.”
P84: M03210145: “jugar futbol en el descanso”
P88: F03210154 121: “el descanso me gusta porque puedo
mecatear y comer mucho”
P227: F03310112: “El descanso por que puedo relajarme y
recochar un rato.”
P237: F03310122: “Lo que mas me gusta el restaurante, el
descanso y las horas libres.”
104
P294: M04110285: “Lo que mas me gusta es cuando hacemos

deporte o cuando salimos a recreo Me gusta porque son los
tiempos que tomamos como descanso para que nuestra mente
repose y para ejercitarnos”
El futuro, salir adelante y ser alguien en la vida, también figura como

elemento que genera placer en los estudiantes, asociado a las actividades
académicas, al aprender, y en general como una expectativa de lograr las
metas y hacer realidad los sueños:
P14: F01110023: “Cuando estoy en la escuela, lo más que me

gusta es aprender cada dia mas para ser alguien en la vida,
para tenerr un buen futuro.”
P242: F04110254: “Que me distraigo y aprendo como cumplir
y hacer realidad mis sueños y al fin llegar a mi meta.”
P295: M04110286: “Lo que más me gusta esque voy a lo que
voy más no a jugar porque en el colegio le enseñan a uno que no
va a jugar sino a trabajar y a producir para a un futuro mejor”
P289: F04110304: “Pues lo que mas me gusta es que yo
aprendo y tambien lo que me gusta es venir aca es a estudiar y
a salir adelante”
P14: F01110023: “Cuando estoy en la escuela, lo más que me
gusta es aprender cada dia mas para ser alguien en la vida,
para tenerr un buen futuro.”
El espacio escolar, también es mencionado como algo que gusta mucho

a los estudiantes: las zonas verdes, la presentación, el lugar donde están:
P27: M01110024: “Los espacios de la escuela son muy

agradables, ya que la mayoría es zona verde.”
P194: F03310052: “Lo que mas me gusta de mi escuela la
capilla, la presentación del colegio y los docentes que me saben
entender.”
P214: F03310099: “Todo mis profesores, mis compañeras y mi
lugar donde mantengo.”
105
Todo…
5 estudiantes responden que lo que más les gusta de ir a la escuela es
todo:
P36: F03210072: “Todo, porque aprendemos reimos hacemos

amistades y nos superamos.”
P151: F03210220: “Me gusta todo ya q’ primero q’ todo me
gusta la jornada en la q’ estoy.”
P157: F03210232: “Todo me gusta, porque es un espacio para
la dedicacion, educacion y conocimiento.”
P209: F03310094: “Casi todo, especialmente cuando estamos
unidos.”

Lo que menos le gusta de ir a la escuela
La tercera pregunta indaga por lo que produce displacer al asistir a la
escuela: “Cuando estás en la escuela, ¿qué es lo que menos te gusta?
¿Por qué?”. Los estudiantes producen 343 respuestas a esta pregunta y
se destaca, en primer lugar, el displacer que experimentan en aspectos
intelectuales y académicos (119 ocurrencias), en segundo lugar en
aspectos relacionales y afectivos (118 ocurrencias), en cuarto lugar en
aspectos relacionados con el tiempo y el espacio escolar (80 ocurrencias),
en quinto lugar los estudiantes contestan de manera vaga o no responden
(26 ocurrencias) y, por último, no hay ocurrencias en lo que se refiere a
aspectos de desarrollo personal. Ver tabla 13.
Tabla 13. Displacer de ir a la Escuela

AIE 119
ARA 118
ADP 0
Tiempo/Espacio 80
Todo/Nada/No responde 26
Total 343
106
Aprendizajes Intelectuales y escolares (AIE)

La fuente de displacer al ir a la escuela por razones intelectuales y escolares
presenta en total 119 ocurrencias. Entre las razones que argumentan
están referidas a área de saber (34 ocurrencias), métodos (32 ocurrencias),
comprensión (22 ocurrencias), exámenes (12 ocurrencias), evaluación (3
ocurrencias), tareas (5 ocurrencias), exposiciones (4 ocurrencias) y otras (7
ocurrencias). Ver tabla 14.
Tabla 14. Displacer de ir a la Escuela AIE

AIE Total
Area de Saber 34
Método 32
Comprensión 22
Exámenes 12
Evaluación 3
Tareas 5
Exposiciones 4
Otras 7
Total 119
Los estudiantes manifiestan que lo que menos les gusta de la escuela

está relacionado con áreas de saber (34 ocurrencias), es decir, cuando
no les gusta una o más materias. Así, para 20 estudiantes lo que menos
les gusta es la clase de física, para 5 las matemáticas, para 3 las clases de
español, para 2 la contabilidad, para 2 el inglés para 2 la trigonometría y
con 1 ocurrencia mencionan derecho laboral, educación artística, ética y
religión, las clases de Sena y sistemas. Las razones para que éstas no les
gusten residen en problemas de comprensión, problemas de método de
enseñanza o simplemente porque el área de saber específica no es de su
gusto e interés.
P8: F01110015: “Lo que menos me gusta es entrar a las clases

de trigo y fisica, porque me cuesta mucho entender.”
P23: M01110013: “Dentrar a la Clase de Trigo, Fisica por
Q’ a mi No Me Gustan Esas Materias Aunque Trato de
Aprenderlas no puedo.”
P59: F03210128: “lo menos me gusta es la clase de fisica
107
(quimica) porqueaveses no le entiendo al profesor.”

P87: M03210152: “Que aveces no entiendo fisica por que
hay veces no presto atención o hay veces el profesor esplica muy
rapido entonces quedo enrredado.”
P111: M03210175: “y la materia que menos megusta es fisica
con el profesor guio por que el casi no explica bien solo explica
una soa ves el parece que le estuviera enseñando a personas de
universida”
P119: F03210184: “la clase de física numérica porque es muy
aburrida.”
P129: F03210199: “Lo que menos me gusta es cuando uno
tiene una duda y se queda con ella por que le da miedo o cuando
el profesor gido uno se queda atrazado y no le repite o cuando
uno se equivoca le da cosa responder por que para el tomo es
malo y no le gusta lo que uno dice o hace.”
P170: M03210228: “lo que menos me gusta es física pero yo se
que viendo preguntando puedo entender y no voy a tener mas
dificultades con esa materia.”
P63: F03210140: “Lo que menos me gusta de la escuela
es benir a las clases de matematicas, fisica, sistematicsada
contabilidad general y español por qué no entiendo pero nada
en esas materias.”
P71: M03210124: “Lo que menos megusta es la clase de fisica y
matematicas por que me dificuta mucho aprender.”
P219: F03310104: “otra cosa que no me gusta es ver
matematicas e ingles.”
P171: M03210231: “Lo que menos me gusta es la materia de
derecho laboral porque casi no la enteindo pero hago lo posible
por entender”
P29: M01110027: “No me gusta artes porque cambian de
profsor, piden materiales, no los usan y además para mi el arte o
artistica es una materia que no deberían enseñar.”
P10: M01110017: “La clase de ética y religión, en especial
religió que en mi opinión es una clase desperdiciada y
no debería impartirse en la educación básica pública, no
aporta absolutamente nada intelectual al estudiante ni útil.
Simplemente es “hora libre”.”
P234: F03310119: “Las clases innecesarias de SENA, con esas
108
materias se retrasa nuestra salida del colegio, y aunque puede

que se necesiten como una segunda opción no son necesarias en
todas las personas que si tienen definido su futuro con un plan
de apoyo.”
Otra fuente de displacer en la escuela reside en el método de enseñanza.

Este disgusto está relacionado, algunas veces, de manera directa con un
área de saber, tal como se puede leer en las citas anteriores, y otras de
manera general o no específica con un área de saber. En total, en 32
ocurrencias se hace referencia a la falta de dinámica en las clases, a las
clases aburridas, a las explicaciones poco claras de los profesores, entre
otras razones:
P25: M01110019: “También algunas veces me parecería que

algunos profesores debería tomar una forma diferente y más
dinámica a la hora de enseñar y explicar temas, por ejemplo, en
física y en trigonometría.”
P53: M03210079: “Pues hasta ahora hay profesores que no
explican bien y eso es lo que no me gusta.”
P57: M03210086: “cuando estoy en las aulas de clases con
actividades aburridas y con los calores que se producen en mi
¡salon!”
P160: F03210239: “Tener clases que la explicacion no sea
biena, y porque no me da el conocimiento que espero.”
P168: M03210225: “Lo que menos me gusta es la clase de
español me parese aburrida”
P178: F03310035: “Que algunos profesores dicten mucho,
porque uno les comienza a coger como aburrimiento y le da
pereza que entren a dar clases.”
P232: F03310117: “No me gusta que estemos sentados por
tanto tiempo, porque se vuelve como harto, deberian de hacer
paisas activas, creo que así tendríamos un mejor desempeño
academico.”
P239: F04110246: “Cuando dan clases en las cuales hablan de
muchas cosas y no entiendo nada y tambien algunas profesores
que ditan demasiado pero poco aprendendo.”
P240: F04110250: “Lo que menos me gusta cuando estoy en
la escuela son las clases aburridas, porque algunos maestros
109
solo se preocupan por la teoria, y entramos a una rutina poco

agradable.”
P244: F04110258: “Hay algunos profesores que dan la clase
muy estrictamente y creo que le falta mas dinamica y un poco
divertida.”
P256: F04110275: “Hay unos profesores que no dan las clases
bien que solo se dedican a dictar y no explican bien el tema.”
P259: M04110243: “Lo que menos me gusta es mi desatencion
dentro del aula en cuanto a algunas clases.”
P263: M04110248: “Las clases donde no hay actividades o
socializaciones esas son las que mas me disgustan.”
P287: F04110298: “Lo que menos me gusta es que aveces hay
c lases que son muy aburridas, por que no tienen nada como de
dinámica que solo es copear y ya. Aveces es por que el profesor es
muy estricto y como que no les gusta que la clase tenga dinámica.”
No entender lo que se ve en las clases es también fuente de displacer.

En 22 ocurrencias los estudiantes expresan problemas de comprensión,
relacionados directamente con áreas de saber, o con el método utilizado
por el profesor, o simplemente como un problema de entendimiento:
P21: M01110006: “Lo que menos me gusta, es cuando no

comprendo a los profesores, lo que me lleva a que me disguste,
saco bastante ?nconitas cuando no comprendo.”
P24: M01110014: “Algunas materias las cuales se me hacen
dificiles de entender y retener pero se que son necesarias”
P83: M03210142: “… las clas que menos entiendo.”
P86: M03210151: “Es la materia de matematicas por que no
la entiendo muy bien.”
P184: F03310041: “no Me gusta cuando entramos a esa clase
que me siento que no entiendo porque en ese momento siento que
me puedo derrotar.”
P220: F03310105: “Ver clases de matematicas y de ingles;
porque son un poco complicadas.”
P239: F04110246: “Cuando dan clases en las cuales hablan de
muchas cosas y no entiendo nada y tambien algunas profesores
que ditan demasiado pero poco aprendendo.”
110
Los estudiantes expresan, también, que los exámenes (12 ocurrencias),

las formas de evaluación (2 ocurrencias) y hacer tareas son fuente de
disgusto:
P12: F01110021: “cuando hacen un examen sorpresa, cuando

no he entendido la clase.”
P140: M03210205: “Los examenes finales de cada periodo.”
P180: F03310037: “Lo que menos me gusta, es que me dejen
tareas, y realizar examenes ya que esto no me ayuda a mejorar
para enfrentarme en un futuro. osea a enfrentarme a la
realidad.”
P188: F03310045: “Lo que menos me gusta es hacer
examenes hacer tareas por que eso es llenar espacios en blancos
practicamente obligados y en la cabeza no hay nada.”
P211: F03310096: “El tiempo de evaluaciones finales, por que
la mayoria de veces evaluan diferentes areas juntas.”
P215: F03310100: “Cuando hacen los examenes finales,
porque? Uno puede tener alta la materia y porque ese examen
vale tanto le baja demaciado, hasta puede perder la materia.”
P75: M03210130: “Lo que menos me gusta es la forma
de evaluar de algunos profesores, porque aveces a la hora de
calificar son algo confusos e indecisos.”
P266: M04110256: “cuando estoy en el colegio lo que menos me
gusta es cuando la profesora califica todos los trabajos y talleres
que hacemos en grupo eso lo que menos me gusta porque cuando
la profesora esta dictando clase esto es lo almenosme gusta del
colegio”
P271: M04110267: “Lo que menos megusta es que algunos
mestro no reconocer nuestro esfuerzas frente algun trabajo”
P150: F03210219: “que dejes muchas tareas porque la verdad
cuando perdemos clases nos atrasamos de todo y cuando dejan
tareas uno nisiquiera las hace o llega a copiar al colegio y la
verdad dad se nos queda en el cerebro.”
P186: F03310043: “Lo que menos Me Gusta es Realizar
tareas ya que siento que no me ayuda Mucho ya que aveces los
profesores no la revisan y no me aporta un conocimiento Bueno
a mi vida. Ya que eso es mas la copia que el estudio.”
P247: F04110261: “Cuando estoy en la escela lo que menos
111
me gusta es cuando salimos tarde, cuando evaluan mucho y

dejan muchos trabajos pero lo tengo que hacer por que es mi
responsabilidad y mi deber.”
Las exposiciones, también son fuente de displacer para algunos

estudiantes:
P16: F01110028: “Lo que menos me gusta de la escuela son las

presentaciones que hacen no me gusta porque hacen cosas que no
tiene nada que ver con el tema de la presentación.”
P219: F03310104:“Lo que menos me agrada del colegio es
exponer, hacer exposiciones en clase, eso la verdad me pone muy
nerviosa”
P235: F03310120: “Lo que menos me gusta hacer es exponer
por que me pongo muy nerviosa, y tampoco me gustan los
examenes finales.”
En otras respuestas (7 ocurrencias), los estudiantes manifiestan que les

disgusta: la actividad de la afrocolombianidad, la clase común, cuando
me va mal, escribir, que enseñen cosas sin utilidad, que nos digan cómo
aprender, cuando no ve las materias que les gusta:
P154: F03210226: “Lo que menos me gusta es entrar a una

clase en comun “por que” no me gusta nada de lo que enseña pero
yo entro haci no me guste porque es un bien para mi.”
P181: F03310038: “Lo que menos me gusta es cuando todo
me sale mal y no me dan ganas de hacer nada ni de sonreirle a
nadie.”
P268: M04110262: “lo que menos me gusta es escribir me da
mucha pereza, prefiero pensar.”

Las relaciones sociales que se establecen en el colegio, en especial laa
relación con los compañeros y la relación con los profesores, así como
son fuente de placer en un sentido positivo, producen también, en sentido
negativo, displacer. De igual forma, las normas que se imponen como
formas de socialización a veces son fuente de displacer. Ver tabla 15.
112
Tabla 15. Displacer de ir a la Escuela ARA

Categoría Totales
Normas 1
Relación con personal del
1
colegio
Totales 118
Relaciones con compañeros. Los estudiantes sienten disgusto cuando

las relaciones entre compañeros están marcadas por las peleas, los
desacuerdos, los comportamientos que disocian en el salón de clases,
cuando hacen ruido y no permiten la concentración, cuando realizan
acciones poco adecuadas, cuando los compañeros son irrespetuosos,
groseros, cuando muestran signos de inmadurez, los chismes, el egoísmo,
la hipocresía, la falta de compañerismo que hace sentir a algunos
solitarios. Estas respuestas tienen una frecuencia de 79 ocurrencias:
P1: F01110002: “lo que menos me gusta es cuando nuestros

compañeros no somo unidos porque siempre ahí uno que esta
en desacuerdo y otros de acuerdo pero se supone que si somos un
grupo todos deberiamos estar deacuerdo con las cosas.”
P9: F01110016: “A veces, algunos alumnos en horas de
descanso son algo groseros, más que verbalmente me refiero a
sus actos, y en algunas ocasiones son bastante dosenos e irritante,
y considerandome yo una persona con poco paciencia y algo de
malgenio me molesta bastante.”
P44: F03210088: “Cuando estoy en la escuela lo que menos
me gusta cuando hay problemas en los alumnos y eso hay que
mejorar.”
P101: M03210156: “Lo que menos me gusta de esta institución
es el aspecto de algunos alumnos tampoco me gusta las personas
que se expresan de sierta menera, tambien me incomoda las
personas envidiosas y todo lo que atente contra mi moral y mi
etica creo que he sabido manejar mis impulso para estar en este
ambiente educativo, me gusta un espacio donde reine la paz y
la tranquilidad.”
113
P224: F03310109: “El ruido que hacen mis compañeras

porque me molesta el ruido.”
P242: F04110254: “Que hay veces me siento sotitaria e
insegura.”
P299: M04110299: “Que hallan alegatos o discuciones en
el ahula de clases por que somos como una especie de familia
segundaria”
Relaciones con profesores. De igual forma, la relación con los profesores

se torna negativa y produce displacer cuando estos no respetan a
los alumnos, cuando no brindan ayuda, cuando generan relaciones
discriminatorias, cuando regañan o maltratan. Este argumento es
expresado en 37 ocasiones.
P2: F01110004: “Los problemas entre estudiantes y profesores.

no me gustan las personas problematicas y conflictivas, y no me
gusta que por algo mal que haga un estudiante paguen todos.”
P25: M01110019: “Algunas situaciones creadas por los o mejor
algunos profesores a la hora de poner en práctica la participación
de los estudiantes, ya que, muchas veces, y en especial en uno de
los profesores (el profesor de química) se ve la discriminación
estudiantil de parte de él hacia algunos de mis compañeros, esto
es lo que menos me gusta del colegio.”
P41: F03210082: “La forma de algunos profesores como nos
tratan porque ellos en ve de tratarnos bien, educarnos etc nos
tratan mal nos ignoran y las cosas no son asi.”
P84: M03210145: “los profesores amargados”
P104: M03210161: “Lo que menos me gusta es que los
profesores sean groceros con los alumnos porque se supone que
nos deben dar ejemplo a nosotros como estudiantes.”
P129: F03210199: “Lo que menos me gusta es cuando uno
tiene una duda y se queda con ella por que le da miedo o cuando
el profesor gido uno se queda atrazado y no le repite o cuando
uno se equivoca le da cosa responder por que para el tomo es
malo y no le gusta lo que uno dice o hace.”
P177: F03310034: “Ciertos profesores tengan preferencias de
notas por algunos estudiantes.”
114
La mala relación con personal del colegio es mencionada en una ocasión:
P55: M03210083: “el vigilante es como muy grosero a veces no

lo digo por que a mi me haya pasado sino que he visto algunos
casos.”
Y seguir normas, de igual forma es mencionada en una ocasión:
P264: M04110252: “y las reglas ya ponen que el celular no, ya
no enbar los pantalones y sapatos de cuero.”

En esta categoría no se registran respuestas.
Tiempo/Espacio escolar
Cuando los estudiantes expresan lo que menos les gusta de la escuela,
hacen referencia a aspectos de tiempo y espacio en 80 ocurrencias. Con
relación al tiempo (55 ocurrencias), la pérdida de tiempo, la jornada larga,
el tiempo de descanso y aspectos del tiempo escolar son los argumentos
que exponen. Con relación al espacio (25 ocurrencias) expresan su
disgusto por aspectos como los asientos, el calor, el restaurante y la
tienda escolar y la organización y aseo de los salones (Ver tabla 16).
Tabla 16. Displacer de ir a la Escuela. Tiempo/Espacio

Pérdida de tiempo 25
Jornada larga 12
Tiempo
Tiempo de descanso 13
Tiempo en la escuela 5
Espacio Escolar 11
Espacio Restaurante 9
Aseo 5
Totales 80
Tiempo. Pérdida de tiempo: Algunas de las expresiones de los estudiantes

frente a lo que más les disgusta de la escuela se refieren a perder el tiempo
porque no hay clases debido a los paros, la no liquidación de salarios a
los profesores, la inasistencia del profesor o del estudiante, son fuente de
displacer, según las respuestas de los estudiantes (25 ocurrencias):
115
P4: F01110007: “Cuando hay muchos paros y no hay clases eso

perjudica por las notas por las poquitas clases tenemos eso no me
gusta. por fque los que no se perjudican son los profesores si no
uno como estudiante.”
P67: F03210146: “Lo que menos me gusta es que aveces se
pierde mucho el tiempo. Y en ese tiempo que se pierde podemos
aprender un poco mas de lo que ya se sabe.”
P84: M03210145: “perder clase porque cuando perdemos tiempo
nos dejan mas tareas y talleres para recuperar el tiempo perdido.”
P146: F03210213: “Lo que menos me gusta es cuando falta un
profesor por que yo quiero aprender para salir adelante.”
P162: F03210241: “lo que menos me gusta es que aveces la
secretaria de educacion demora en parales a los profesores a
los profesores de la institucion educativa Nuestra Sra de la
Candelaria (Germannieto) nos toca venir pero nos despachan
temprano , eso es lo que no me gusta.”
P166: M03210222: “Salirme del salón de clases mientras un
profesor esta dentro por que me pierdo de las explicaciones del
profesor. Además esa no seria una buena forma de pagarle a los
padres.”
La jornada larga es también fuete de displacer para los estudiantes (12

ocurrencias):
P130: F03210200: “Cuando nos dejan hasta tan tarde sin

darnos refrigerio.”
P141: M03210206: “Los martes y los jueves, salimos muy
tarde.”
P164: M03210211: “Lo que menos me gusta es salir tarde
horas como a las dos por que tengo gastritis y no puedo comer a
deshoras.”
P208: F03310093: “Ahora que estoy en 10 no me gusta salir a
las 2 o 3 de la tarde ya que me da mucho sueño y hambre.”
P234: F03310119: “Las clases innecesarias de SENA, con esas
materias se retrasa nuestra salida del colegio, y aunque puede
que se necesiten como una segunda opción no son necesarias en
todas las personas que si tienen definido su futuro con un plan
de apoyo.”
116
Para algunos, el tiempo de descanso (13 ocurrencias) no es satisfactorio

porque es muy corto, para otro es innecesario porque considera que solo
quiere estudiar, también el tiempo de descanso es fuente de displacer
por las reglas que imponen, porque no les permiten recrearse en ese
tiempo:
P49: M03210067: “Lo que menos me gusta es ala hora del

descanso que no lo dejan sentarse en los corredores porque “acemos”
mucha basura.”
P57: M03210086: “Los descansos cortos que nostengan en el
patio sin hacer nada etc.”
P107: M03210168: “loque menos me gusta es que no ejan
hacer recreación y no tienen un espacio muy pequeño para los
descansos”
P177: F03310034: “En el descanso no nos permiten sentarnos
a recochar en los corredores y tampoco nos dejan quedarnos en
el aula.”
P183: F03310040: “lo que menos me gusta es el descanso,
porque me gustaría solo estudiar.”
P228: F03310113: “Que la pausa academica escolar sea muy
corta.”
P258: M03210242: “lo que menos me gusta es el descanso
porque es muy corto y en esta institucion comparada con las
demas estamos atrazados en muchas cosas etc.”
En “tiempo en la escuela” (5 ocurrencias) se reúnen expresiones de

disgusto frente al horario de clases que inicia muy temprano, a la
formación en el patio porque dura mucho tiempo:
P27: M01110024: “Me gustaria que la jornada de la tarde del

bachillerato pasara al de la mañana, porque muchas veces me
quedo corto del tiempo y tengo que llegar al colegio a terminar
trabajos para ese día.”
P159: F03210235: “Lo que menos me gusta de venir al colegio
es levantarme tan temprano porque me levanto de mal genio.”
P163: M03210209: “Lo que menos me gusta es la dentradad
del colegio.Porque muy temprano la dentra y muchas veces llego
tarde ala escuela”
117
P285: F04110296: “Lo que menos me gusta es cuando hay

formación por que uno mantiene mucho tiempo parado”
Espacio. Espacio escolar. El tamaño de la escuela, los materiales con

los que está construida la escuela porque producen calor, el lugar acorde
como por ejemplo no tener buenos asientos (11 ocurrencias):
P5: F01110008: “lo unico que no me gusta de la escuela es que

no es muy grande.”
P7: F01110010: “Lo que menos me gusta de mi escuela es que
hay muy poco espacio para desarrollar actividades.”
P121: F03210186: “lo que menos me gusta es el calor que asi en
el salon y como el techo es de terni peor aun”
P177: F03310034: “No hay asientos acordes a la necesidad de
algunos estudiantes.
P185: F03310042: “los asientos, el salon de clases es muy
caluroso”
P233: F03310118: “El mal estado de los muebles.”
La organización y aseo de la escuela es también fuente de disgusto para

los estudiantes (5 ocurrencias):
P58: M03210092: “lo que menos me gusta es que en mi salon

tenemos un gran dilema yes el siguiente que en la mañana dejamos
el salon limpio y al otro dia cuando llegamos esto una cochinada.”
P95: F03210169: “Que llego a la aula de clases “salon” y
muchas veces esta cochino y eso me incomoda”
P106: M03210167: “lo que menos me gusta de mi colegio es
entrar a los baños porque son muy desagradables”
La falta de restaurante y el desorden en la tienda también
producen disgusto en los estudiantes (9 ocurrencias):
P50: M03210074: “Lo que menos me gusta es la fasta de un
restaurante y el desorden en la tienda.”
P51: M03210075: “lo que menos me gusta es que no hay
restaurante por que nosotros siempre aslimos tarde y da mucha
hambre.”
P226: F03310111: “Lo que menos me gusta es la atención de
la tienda ya que es un desorden impresionante.”
118
Nada… No responde… Respuesta Vaga

Para 16 estudiantes nada es fuente de displacer en la escuela, 9 no responde:
P17: F01110032: “Cuando estoy en la escuela lo que no me

gusta. A mi todo me parece agradable, en todo lado me siento
bien todo me gusta.”
P151: F03210220: “Pues hasta ahora no hay nada q’ me
desagrade ya q’ estoy muy satisfecha tal y como es mi jornada
en la escuela.”
P172: M03210233: “Me gusta todo no me disgusta nada
porque si tu prestas atencion y te llevas bien con tus amigos no
hay problema.”
P286: F04110297: “No encuentro ninguna causa del colegio
todo me gusta porque encanta estudiar. Porque no solo lo ve como
un medio por el cual voy a salir a delante si que voy aprender
un poco mas de algunas cosas que no se y que puedo aprender
acerca de mis conocimientos como ser humano de las necesidades
y beneficios que traera sabidura Enseñanzas y satisfacciones de
conocer más alla de las cosas que no sabemos.
Hay una respuesta categorizada como vaga:
P126: F03210193: “Cuando uno llega al colegio siempre lo

queda vieno uno mal eso lo queno me gusta”
Lo que más se dificulta aprender. ¿Por qué?

Frente a la pregunta por las dificultades en el aprendizaje: ¿Qué es lo que
más se te dificulta para aprender en la escuela? ¿Por qué?, los estudiantes
responden en 229 ocurrencias que lo que más se le dificulta tiene que ver
con un área de saber. 12 respuestas se ubican en aspectos relacionales y
afectivos; en aspectos de desarrollo personal sólo aparecen 2 ocurrencias
y 3 en respuestas relacionadas con el tiempo. 27 estudiantes responden
que nada es difícil de aprender, 5 no responden a la pregunta, 1 expresa
que algunas cosas y 1 dice que todo es difícil. Ver tabla 17.
119
Tabla 17. Lo más difícil de aprender

Dificultades Totales
AIE 229
ARA 12
ADP 2
Tiempo/Espacio 3
Nada 27
No responde 5
Algunas cosas 1
Todo 1
Totales 280
Lo más difícil de aprender (AIE)

La dificultad en los aprendizajes de las disciplinas escolares está dominada
por el área de física (81 ocurrencias), seguida de las matemáticas (30
ocurrencias); en las áreas de lenguaje, los estudiantes identifican en 30
ocurrencias que lo que más se les dificulta es inglés y en 23 ocurrencias
español; química es considerada como difícil de aprender en 16
ocurrencias, contabilidad en 10. Con menor frecuencia reconocen difícil
aprender filosofía (4 ocurrencias), empresarismo (3 ocurrencias), sociales
(3 ocurrencias) y educación física (2 ocurrencias). Ver tabla 18.
Tabla 18. Lo más difícil de aprender áreas

Area de saber Totales
Física 81
Matemáticas 57
Inglés 30
Español 23
Química 16
Contabilidad 10
Filosofía 4
Empresarismo 3
Sociales 3
Educación Física 2
Totales 229
120
Los estudiantes argumentan que sus dificultades de aprendizaje en las

diferentes áreas residen en la falta de comprensión y entendimiento de
las mismas (107 ocurrencias); en 34 ocasiones señalan que el método del
profesor no es apropiado; la falta de atención no facilita los aprendizajes
(22 ocurrencias) y en 18 ocasiones señalan que no les gusta el área. De
igual forma, algunos estudiantes señalan que se les dificulta un área por
la falta de bases necesarias. Ver tabla 19.
Tabla 19. Lo más difícil de aprender

Categorías Totales
Comprensión 107
Método 34
Atención 22
Relación de gusto con el
18
área
Totales 181
P1: F01110002: “Fisica, porque al principio no fue muy duro

pero despues hubo un tema que si entendi (varios temas diria)
pero no es muy facil porque no se trato de entender pero como eso
tambien lleva trigonometria de 8° y 9° y como nosotros casi no
tuvimos profesor nos dificulta un poco.”
P13: F01110022: “Lo que más se me dificulta aprender es la
física, porque es muy compleja y me es dificil comprenderla.”
P39: F03210078: “Lo que mas me dificulta aprender es la
fisica numerica porque ni entiendo las explicaciones.”
P50: M03210074: “Fisica porque la verdad yopara los
numeros soy malo y me cuesta mucho aprender.”
P65: F03210143: “Matematica y fisica mas de contabilidad
sistematizada. Porque no es lo mio, no me gusta mas no entiendo.
Matematica y fisica mas de contabilidad sistematizada. Porque
no es lo mio, no me gusta mas no entiendo.”
P74: M03210127: “Pues la falta de atención, la fisica, y
quimica y la matematicas. Por que no me da para aprender a
entender las cosas.”
P87: M03210152: “Fisica por que hay veces es muy enredador
explican muy rapido o no presto atención en la materia.”
121
P107: M03210168: “lo mas durito es fisica porque es una

materia de muchas formulas y cosas y la verdad yo necesito una
esplicacion mucho mas despacio a la que da el profesor y me he
esforzado y he mejorado pero igual asi me esfuerze es un poco
mas dura cada vez esta materia tiene muchos temas complicados
pero estoy aprendiendo.”
P143: F03210208: “Química,física porque se me hace
muy difícil poder entender porque para cada respuesta es un
proceso muy largo. Para poder hallarla y tanta formula me es
complicado aprendérmela.”
P118: M03210183: “lo que se me dificulta para aprender en
la escuela es un poco la matemáticas ya que habeces no entiendo
el tema.”
P165: M03210218: “No pues lo que ma me dificulta para
aprender es matematicas por que ala profesora no le entiendo
bien los esplicaciones.”
P188: F03310045: “Las MATEMATICAS por que NO ME
GUSTAN y al profe tampoco ayuda aprender es muy dificil.”
P223: F03310108: “Matemáticas, por que soy desatenta o me
distraigo fácilmente y los temas son algo difíciles.”
P19: M01110001: “Ingles, por que es un dioma que no conozco
por que las formas de leer y escribir es diferente por que no soy
bueno en esta materia por que me es difícil de aprender, aunque
se que esta materia es muy importante para mi futuro, es la mas
difícil de aprender por que es difícil aprender algo que se escribe
diferente a como se lee.”
P213: F03310098: “Lo que mas se me dificulta es el ingles
porque no pongo la mayor atencion posible.”
P254: F04110273: “Lo que mas me dificulta aprender en
la escuela es el ingles porque no interpreto bien, ni tampoco le
entiendo a la profesora.”
P88: F03210154: “español, porque la profe y yo tenemos
problemas no nos entendemos.
P208: F03310093: “Español ya que se me hace muy dificil
comprender las lecturas.”
P227: F03310112: “Para mi es el español por que me parecen
aburridas las lecturas.”
122
P253: F04110272: “Lo que mas se me dificulta para aprender

en la escuela es en la materia de castellano es buena la forma en
que enseña la profesora pero a mi los nervios me traicionan.”
P295: M04110286: “El español me dificultad porque casi no
leemos pero ya poco a poco va fruyendo porque nada es inposible”
P299: M04110299: “Castellano e ingles por que estas dos
estan muy sujetas y son similares porque tienen un contenido
de maciado alto y nunca se deja de aparecer cosas nuevas”
Lo más difícil de aprender (ARA)

Algunos estudiantes expresan que lo más difícil para aprender en la
escuela está relacionado con aspectos relacionales y afectivos: la falta
de apoyo de los padres, la falta de confianza para preguntarle a los
profesores, las relaciones con los compañeros (tolerancia, la indisciplina,
el bullicio, la integración con los compañeros).
P31: F03210065: “Lo que se me dificulta hay veces es la falta

de apoyo de mi familia que aunque hay veces uno piensa ser
alguien ellos lo opacan a uno como persona.”
P62: F03210139: “Preguntarle algo que no haiga entendido
alos profesores me dan nervios que me vayan a decir que no ,
etc.”
P101: M03210156: “Lo que mas me dificulta no es en aprender
sino en tolerar a conllevarme con los demas ya que soy de pocos
amigos mejor dicho compañeros, porque en una institucion
educativa no hay amigos solo amistades en cuanto a materias o
areas gracias a Dios no he tenido dificultad en ninguna materia
solo tengo ganas en aprender.”
P122: F03210187: “Lo que me dificulta alguanas veces para
aprender es que cuando nos profesores estan dando las clases
unos compañeros hacen bulla conversan etc.”
P230: F03310115: “Lo que mas me dificulta aprender son
las matemáticas o las materias que lleven calculartambien me
dificulta integrarme entre grupo de compañeras.”
P266: M04110256: “lo que más se me dificulta es que cuando
yo estoy sola y no tengo grupo con quien hacerme esto es lo que
más se me dificulta para aprender”
123
Lo más difícil de aprender (ADP)

Con relación a las dificultades en aspectos de desarrollo personal sólo se
presentan 2 ocurrencias que se relacionan con la falta de responsabilidad
(pereza) y a la forma de ser:
P194: F03310052: “aprender a controlar mis emociones y mi

loquera por que yo soy una niña muy espontanea y bipolar.”
P121: F03210186:” la pereza la recocha pero boy acambiar
para ganar mi año por que si no cambio pierdo el año.”
Lo más difícil de aprender Tiempo/Espacio

En la categoría tiempo/espacio, los estudiantes señalan dos aspectos: los
problemas de visión (2 ocurrencias) y la interrupción de las clases:
P147: F03210214: “Pues lo que mas me dificulta para

aprender es que los profesores no espliquen bien y no vuelvan a
explicar los temas o tambien la interrucion de las clases ya sea
por eventos o hasta por los mismos alumnos.”
P187: F03310044: “Lo que mas me dificultad es la vista y la
area de matematicas. Por que no veo bien de lejos y en el area
casi nomme va tambien.”
No Responde
27 estudiantes responden que nada es difícil de aprender:
P27: M01110024: “Creo que no hay materia imposible que no

se pueda aprender facil, el problema son los tipos de didacticas
que utiliza el docente en la clase que hace que el estudiante se
sienta bien o mal en la clase.”
P53: M03210079: “Pues hasta ahora nada porque pongo
atencion a la clase y lo que no entiendo se lo pregunto al profesor.”
P102: M03210158: “no se me dificulta nada porque cuando
uno quiere aprender, aprende. Eso depende del entuciasmo que
cada persona tenga.”
P112: M03210176: “En las dificultades de aprendizaje
creo que en ninguna asignatura se me hace dificil, porque eso
depende de la persona en que si quiere aprender o no, depende
124
enque empeñp le pone a la asignatura aunque cada asignatura

tiene un grado de dificultad no quiere decir que no se puede 1ª
que pienso que con esfuerso se logran resultado”
P145: F03210212: “Nada, puedo aprender todo lo que me
enseñen.”
P177: F03310034: “Personalmente puedo decir que nada,
pienso que la base de entender es la buena comprensión, la
concentración y la práctica, porque no se puede esperar entender
si, no se pone un mínimo de interés en el mismo.”
P186: F03310043: “ Yo creo que tengo las capacidades
suficientes para que se me facilite todas las Areas.”
1 expresa que algunas cosas
P176: F03310033: “Ciertas Cosas en algunas Materias.”
1 dice que todo es difícil y 5 No responden a la pregunta.
P237: F03310122: “Todas las materias, porque no entiendo.”
Lo que más se facilita aprender. Por qué

Frente a la pregunta: ¿Qué es lo que más se te facilita para aprender en la
escuela? ¿Por qué? (Por favor, escribe detalladamente las situaciones que
has vivido en circunstancias de facilidad)”, los estudiantes responden
en 271 ocurrencias que lo que más fácil aprenden en la escuela tiene
que ver con áreas de saber (AIE), con aspectos relacionales y afectivos
15 ocurrencias, con aspectos de desarrollo personal 4 ocurrencias; 20
estudiantes responden que todo se les facilita, 11 no responden, 2 dicen
que nada se les facilita y 2 expresan que muchas materias se les facilita.
Con relación a aspectos de tiempo o espacio no se producen respuestas.
Ver tabla 20.
125
Tabla 20. Lo más fácil de aprender

Aprendizajes Totales
AIE 271
ARA 15
ADP 4
Tiempo 0
Todo 20
No responde 11
Nada 2
Muchas 2
Totales 325
Lo más fácil de aprender (AIE)

Los estudiantes responden que lo más fácil de aprender está relacionado
con las áreas de saber (271 ocurrencias), entre las que se destacan español
y matemáticas con 41 ocurrencias respectivamente; le sigue la educación
artística (31 ocurrencias), sistemas (22 ocurrencias), educación física
(20 ocurrencias), física (17 ocurrencias), sociales (16 ocurrencias),
contabilidad y química (15 ocurrencias respectivamente), filosofía y
religión (14 ocurrencias cada una), ética (10 ocurrencias). Con menor
frecuencia, empresarismo (4 ocurrencias), biología, deporte y economía
(3 ocurrencias respectivamente) y Sena (2 ocurrencias).
Tabla 21. Lo más fácil de aprender áreas de saber

Áreas de saber Totales
Español 41
Matemáticas 41
Educación Artística 31
Sistemas 22
Educación Física 20
Física 17
Sociales 16
Contabilidad 15
Química 15
Filosofía 14
Religión 14
Ética 10
126
Empresarismo 4
Biología 3
Deporte 3
Economía 3
Sena 2
Totales 271
Entre los argumentos que expresan para explicar por qué se les facilita,
se destaca la relación de gusto y placer con el área (porque me gusta) con
62 ocurrencias, porque la comprenden de manera fácil (50 ocurrencias),
por el método que utiliza el profesor (40 ocurrencias), porque prestan
atención (10 ocurrencias) o porque realizan las tareas y trabajos de
manera responsable (8 ocurrencias)
Tabla 22. Lo más fácil de aprender. Por qué

Categorías Totales
62
área
Comprensión 50
Método 40
Atención 10
Responsabilidad 8
Totales 170
P27: M01110024: “Areas como ingles, españo, etica y relgion

son las areas que son como de mi facilidad porque el modo de
trabajo del profesor son muy cheveres y didactivas.”
P75: M03210130: “Las matemáticas, siempre he tenido
un buen desempeño en esta area, por ejemplo en este año la
calificación mia en matemáticas es excelente.”
P9: F01110016: “El ingles, siempre he tenido una obsesiva
pasion por ese dioma, me considero un poco buena teniendo
en cuenta que el unico aporte academico que tengo sobre él son
algunas horas de clase en la semana, ¿Por qué? Todo el tipo de
música que me gusta escuchar y cantar es en ingles. simplemente
es así. me gusta ver peliculas y series en ingles y así he ido
fortaleciendo así el idioma.”
127
P19: M01110001: “Matematicas, por que siempre se me ha

facilitado mucho por los números me gusta la materia, a mi
parecer por que he tenido profesores que hace chebere esta
materia, me gusta por que me siento mas relacionado con los
números.”
P59: F03210128: “Sistema porque ya he tenido más experiencia
con computadores o portatil. educacion fisica porque me encanta
el deporte y aprendo muy rapido.”
P143: F03210208: “Empresarismo, contabilidad,
sistematizada porque en empresarismo es mi proyecto de via
emprendimiento el cual ya lo tengo en proceso entos me es fácil.
Contabilidad porque es de orden y yo soy una persona orenada,
además mi mama es auxiliar de contabilidad y estudia y estudia
ese tema entonces es de gran ayuda. Sitematizada porque es todo
lo contable puro sistematizado, en computador.
P216: F03310101: “Español, filosofia y ed. Fisica. Se me
facilita. –ya que son areas que me gustan y que tengo muy
buenos profesores.”
P92: F03210163: “Español, ya q’ tenemos una maestra que se
expresa bien y asi mismo da sus clases”
P98: F03210179: “Fisica, general, español etc son muy basicos
basados en explicar y repetir hasta que todos los alumnos
entienda el tema y el que no entendio en la clase puede buscar al
profesor para que tenga todo entendido.”
P125: F03210192: “Lo que mas me facilita para aprender es
Español y en unas partes general por qye sabe explicar y y por
que es lo que mas me gusta”
P268: M04110262: “Lo que mas se me facilita son las
matematicas, todo lo que tenga que ver con numeros porque
me gusta y se me hace moy facil y sencillo de realizar y presto
buena atencion del profesor porque me gusta el modo explicar
la paciencia con que lo hace toda esa influye para el buen
desarrollo.”
P140: M03210205: “Ingles, soy muy atento en las clases y me
familiarizo muy rapido con el sig de las palabras.”
P43: F03210087: “Pues muchas veces lo que me facilita
aprender es la concentracion ya que si entiendo muy bien las
cosas que el profesor explica, se me queda grabada y mejor
aprendido.”
128
P234: F03310119: “Español: fomenta la lectura, por eso lo
hago cada día y realizar y formular preguntas sobre las lecturas
que hago y tratar de responder eficazmente sobre dicha lectura.
Quimica: nos ayuda con ejemplos y siento un gran interes sobre
todo lo que puedo aprender.”
P239: F04110246: “Bueno cuando es una materia que te
gusta mucho y tu te entiendes bien pues ya sabes que tu materia
esta ganada y tambien si comples cons todos los trabajos.”
Lo más fácil de aprender (ARA)

Entre las respuestas que hacen referencia a que lo más fácil está
relacionado con aspectos relacionales y afectivos (15 ocurrencias), los
estudiantes expresan que se les facilita la relación con los compañeros y
profesores en la que sienten confianza para preguntar, estar en compañía
y en interacción con otras personas, el aprendizaje de valores como el
respeto:
P7: F01110010: “algo que me facilite el aprender en colegio

es que cuando tengo alguna inquietud por algun tema nuevo
puedo preguntarle a algun compañero y el me puede explicar
claramente sobre ello.”
P40: F03210080: “Que algunos profesores lo motivan le dan
esperanza.”
P96: F03210171: “Lo que mas se me facilita es estar en
compañía ser una buena persona”
P100: M03210155: “los valores porque haci respetamos a los
demas y que los demas nos respeten”
P139: M03210203: “Lo que mas se me facilita para aprender
es el compañerismo.”
P211: F03310096: “Socializar, compartir con mis compañeras,
por que me siento bien haciendolo.”
P242: F04110254: “Poder comprender a mi compañeros y ser
mejor persona cada dia ya que me enseña todos los valores y
siempre para todo los tengo presento y trato de rezaltarlos.”
Lo más fácil de aprender (ADP)

4 estudiantes expresan que entre los aprendizajes más fáciles están los
129
relacionados con el desarrollo personal, tales como ser responsable,

identificarse como persona, ser mejor persona:
P230: F03310115: “tambien se me facilita aprender valores,

compartir con mis compañeras de la escuela, tambien me ayudan
a identificarme como persona.”
P242: F04110254: “Poder comprender a mi compañeros y ser
mejor persona cada dia ya que me enseña todos los valores y
siempre para todo los tengo presento y trato de rezaltarlos.”
P257: F04110276: “Que puedo atender a mis compañeros y
que puedo aprender muchos valores y poder ser mejor persona.”
Lo más fácil de aprender tiempo/espacio

No se produjeron respuestas que tuvieran que ver con la facilidad de
aprendizajes relacionados con el tiempo y el espacio.
Todo es fácil… Nada es fácil… No responde

20 estudiantes responden que todo lo aprenden de manera fácil:
P29: M01110027: “Pues yo creo que la facilidad se me da

siempre, porque uno ebe verle el lado positivo a todo, y cuando
uno es positivo todo se ve con claridad”
P94: F03210166: “Lo que se me facilita aprender en la escuela
es las areas mas vistas son prácticamente son todas por que los
docentes son extrictos con las reglas en sus clases y yo las sigo en
orden por eso tengo facilidad para aprender lo que se asigna en
las areas.”
P123: F03210190: “Se me facilita el poder aprender de todo un
poco y eso me ayuda mucho en mi diario vivir.”
P158: F03210234: “En todoas las materias se me fasilitan por
que le pongo animo a las demas materias, por que me animan
a ganar mis materias los profesores que me enseñan me dan
animo a ganallas.”
2 estudiantes expresan que muchas materias se les facilitan u otras sin

definir:
130
P84: M03210145: “Muchas materias son faciles es problema es

uno de no querer aprender por pereza.”
P195: F03310053: “Se me facilita más las manualidades y
otras materias.”
2 estudiantes dicen que nada es fácil:
P16: F01110028: “Pues la verdad no creo que algo se me

halla facilitado para aprende, siempre estoy muy atenta a las
explicaciones lo cual eso ayuda a entender mejor peero que se me
facilite no.”
P22: M01110012: “Pienso que nada es con facilidad, en mi
opinio digo que si las cosas se me facilitan es por el gran esfuerzo
que les doy a mis tareas, me gusta ser claro con mis cosas y
siempre me gusta que todo quede perfecto.”
Y, por último, 11 no responden.
Percepción de rendimiento académico

La pregunta: ¿Por qué crees que te va bien o mal en los estudios? Busca
recoger información sobre la percepción que tienen los estudiantes
frente a su rendimiento académico. Las respuestas a esta pregunta se
categorizan en: bien (155 ocurrencias), regular (34 ocurrencias), mal (74
ocurrencias), a veces bien a veces mal (8 ocurrencias) y respuestas vagas
o no responde (8 ocurrencias). Ver tabla 23.
Tabla 23. Percepción del estudiante rendimiento académico

Categoría Totales
Bien 155
Regular 34
Mal 74
A veces bien otras mal 8
No responde 8
Totales 279
El por qué les va bien, regular, mal, a veces bien y a veces mal es
argumentado por los estudiantes bajo 6 criterios: la responsabilidad (o falta
131
de responsabilidad) (156 ocurrencias), la atención (o falta de atención) (74

ocurrencias), la comprensión (o falta de comprensión) (23 ocurrencias), la
relación de gusto con el estudio (o de disgusto) 13 ocurrencias, el apoyo
de padres y profesores (o la falta de apoyo) (6 ocurrencias) y la asistencia
a clases(o la inasistencia) (5 ocurrencias) Ver tabla 24.
Tabla 24. Por qué les va bien, regular o mal

Categoría Totales
Responsabilidad 156
Atención 74
Comprensión 23
13
estudio
Apoyo Padres/profesores 6
Asistencia 5
Totales 277
El buen rendimiento académico y sus razones

Algunos estudiantes argumentan por qué les va bien en sus estudios.
En general, la responsabilidad es el factor más importante para que esto
suceda (101 ocurrencias), seguido de la atención con menor frecuencia
(32 ocurrencias); también la comprensión rápida y la relación de gusto
con el estudio (10 ocurrencias respectivamente). Sólo 2 estudiantes
consideran que les va bien por el apoyo de sus padres. Ver tabla 25.
Tabla 25. Buen rendimiento académico… explicaciones

Me va bien por… Totales
Responsabilidad 101
Atención 32
Comprensión 10
10
área
Apoyo Padres 2
Totales 126
Los estudiantes consideran que tienen buenos resultados académicos

cuando se esfuerzan, trabajan, cumplen con sus deberes como estudiantes
(responsabilidad) en 101 ocasiones:
132
P9: F01110016: “Creo que esa respuesta es algo obvia, en

nuestras calificaciones se ver reflejados nuestros esfuerzos, si es
que los hemos hecho, así que, es simple, si nos efuerzamos por
cumplir, estudiar y aprender, seremos mejores cada día.”
P13: F01110022: “Me va bien en mis estudios porque soy
una persona aplicada, que sse hace responsable de sus dlabores
y cuando realmnte una quiere hacer algo, lo hace de la mejor
manera, eso hago yo, porque me gusta estudiar, porque esta es
una base para mi futuro. Por eso creo que me va bien, porque
me gusta estudiar, porque tengo metas y propósitos por cumplir.”
P14: F01110023: “Me va bien por que soy muy juiciosa y le
didico mucho tiempo al colegio primero que todo el coleguio y soy
muy responsable.”
También consideran que el buen rendimiento académico se debe a que,

además, prestan atención en las clases (32 ocurrencias):
P28: M01110025: “ Yo creo que me va bien en los estudios

porque presto atención a las clases y realizo mis trabajos
adecuadamente”
P66: F03210144: “me va bien por que me pongo a estudiar y
pongo atencion a lo que me enseña.”
P75: M03210130: “a mi me va bien por que siempre le pongo
atencion a las clases y a las explicaciones.”
Porque les gusta estudiar (10 ocurrencias):
P155: F03210229: “Pues me va porque pongo todo mi sacrificio

para que haci sea y pongo todo mi esmero y amor al estudio.”
P187: F03310044: “Creo que me va bien por mi carácter y mis
ganas de aprender.”
P244: F04110258: “En algunas materias me va bien porque
me gustan y les presto mucha atencion”
Porque comprenden lo que les enseñan (10 ocurrencias):
P114: M03210178: “Si me va bien en la escuela es por que

hago esfuerzos y entiendo lo de las clases”
133
P166: M03210222: “Me va bien porque tengo a un Dios al

lado, al quien le pido que me de entendimiento para superar
las pruebas y también porque aunque no repaso lo qui aprendo
nunca lo olvido.”
P199: F03310057: “ Yo siento que me va bien es por que tengo
capacidad de retención muy amplia, yo me considero unas de las
personas que no es capaz de sentarse a escribir hojas, paginas de
algun trabajo o tarea, soy de las personas que presta atención
en clase, aclara dudas y gana los exámenes pero para ello no
necesito sentarme 2 o 3 horas leyendo mis apuntes. Obviamente
ya cuando necesito entregar los trabajos, lo hago”
P224: F03310109: “me va bien porque entiendo y pongo
atencion en las clases de los profesores.”
Porque los padres están pendientes de los estudios y les apoyan (2

ocurrencias):
P19: M01110001: “Creo que me va bien, porque siempre he

tenido el apoyo y ayuda de mis padres siempre están pendientes
de como me va en el colegio de que si tengo tareas que las haga,
siempre han estado pendiente de mi y mi hermana en el estudio.”
P212: F03310097: “creo que me va bien en el colegio porque
recibo apoyo de mis padres y ellos estan pendientes de mi.”
Rendimiento académico regular y sus razones

Los estudiantes que consideran que les va regular (34) consideran que se
debe a la falta de responsabilidad y dedicación (17 ocurrencias), a la falta
de atención (8 ocurrencias), a que no entienden (3 ocurrencias), a la falta
de apoyo de los padres (2 ocurrencias), a la inasistencia (2 ocurrencias) o
a que no les gusta estudiar (2 ocurrencias). Ver tabla 26.
Tabla 26. Rendimiento académico regular. Explicaciones

Categoría Totales
Responsabilidad 17
Atención 8
Comprensión 3
Apoyo Padres 2
134
Asistencia 2
2
área
Totales 34
17 estudiantes consideran que no les va tan bien, o les va regular porque

no se dedican a sus estudios, no realizan las tareas, no se esfuerzan lo
suficiente o tienen otras responsabilidades o simplemente por pereza:
P62: F03210139: “Pues a mi me va masomenos por que hay

veces hago tareas y hay veces no otras veces repaso para los
examen y otras no por eso es que me va más mal que bien y por
que otras veces no entiendo y no le pregunto a los profesores.
P105: M03210165: “en el colegio me va regular ¿por que? me
falta dedicacion, pero yo hise un acuerdo con mi mismo y con
Dios para salir adelante.”
P108: M03210170: “a mi me ba regular porque no le coloco
empeño del estudio y tambien porque en este grado que estoy
ahora piden mucha plata y poreso uno pierde muchas materia
por toca comprar algun trabajo y no hay plata.”
P143: F03210208: “Me va regular porque se me hace un poco
difícil pues a esta edad tengo una hija de 14 meses y ora vez que
llegue a casa tengo que hacerme caigo de ella y se me es difícil
porque ella quiere que este con ella. Entonces casi no puedo hacer
tareas o estudiar para una evaluación. Pero yo se que si puedo
pasar decimo y graduarme en once.”
P147: F03210214: “Pues a mi me va regular en mis estudios
por que no repaso ni estudio para los examenes”
P185: F03310042: “me va regular por tengo falta de voluntad
y me da un poco de pereza.”
La falta de atención o porque tienen otros intereses o por las condiciones

de ruido no permiten prestar atención, son argumentos que expresan los
estudiantes para explicar por qué no les va tan bien (8 ocurrencias):
P16: F01110028: “A mi me a ido muy regular este año por que

he perdido 2 materias pero según es por que me distraigo con
135
una persona que es muy especial en mi vida pero él no tiene la

culpa de que yo este así.”
P49: M03210067: “Pues me va regular por la falta de interes
cuando estamos en clase por falta de atencion e interes ala
materia.”
P65: F03210143: “Me va regular porque hay dias en que
nada te sale como crees ni porque lo hagas de la mejor manera.
Tambien hay que prestar atención y practivar para que me
valla mejor.”
P134: M03210189: “Creo que me va regular en el estudio por
la recocha o desorden o indisiplina de mis compañeros.”
La no asistencia a las clases es también un factor para que les
vaya regular en su rendimiento académico (2 ocurrencias):
P140: M03210205: “Creo que me va regular por la falta de
atencion a las clases y porque casi no vengo al colegio, porque
se que soy muy inteligente y capaz de pasar el año estudiantol
como uno de los mejores.”
P221: F03310106: “No me va tan bien, ya que falte mucho al
colegio en el segundo periodo y no presente las actividades que
pidieron algunos profesores.”
La falta de apoyo de los padres es considerada como una causa de que

no les vaya tan bien en los estudios (2 ocurrencias):
P30: M01110031: “Pues me va regular en los estudios por que

no tengo mucho apoyo para realizar las cosas y hago mi esfuerzo
para cada ser mejo pero esto no me alcanza.”
P94: F03210166: “me va regular en el estudio por que si la
persona mas cercana que tengo, en este caso es mi mamà no me
apoya pero me ayuda y eso que haveces que puedo decir. Primero
no me deja salir a hacer las tareas no me da casi ninguna de
las veces lo que necesito para el colegio por estar peniente de mi
hermana menor que hago yo hay? me tengo que escapar de la
casa y eso que no todo el tiempo gano todas las areas que necesito
para pasar a once por eso me ba regular por que los docentes
profesores me colaboran y me ayudan.”
136
El gusto (o poco gusto) por el estudio o los asuntos escolares es también

considerado como factor para que no les vaya tan bien (2 ocurrencias):
P21: M01110006: “No me va ni bien ni mal más que todo

regular, porque yo soy una persona que me distraigo con lo que
me gusta, pero yo me alejo de lo que me gusta, para poner más
atención alo que me gusta.”
P174: M03210237: “A mi no me va ni vien ni mal me va
regularmente por que el estudio no es mi pacion.”
El mal rendimiento académico y sus razones

Algunos estudiantes consideran que les va mal en los estudios,
principalmente por la falta de responsabilidad (48 ocurrencias), la falta
de atención (37 ocurrencias) y la falta de comprensión (12 ocurrencias);
en menor medida, la inasistencia a clases (3 ocurrencias) y el apoyo de
padres (1 ocurrencia) y de profesores (1 ocurrencia). Ver tabla 25.

Tabla 27. Mal rendimiento académico
Categoría Totales
Responsabilidad 48
Atención 37
Comprensión 12
Asistencia 3
2
estudio
Apoyo Padres 1
Apoyo profesores 1
Totales 74
Los estudiantes consideran que les va mal en los estudios por la falta de
responsabilidad, no realizar los trabajos o actividades (48 ocurrencias):
P11: F01110018: “Porq a veces soy muy desjuiciada y no

presento mis trabajos y me va mal”
P18: F01110029: “ Yo creo que a veces me va mal en el estudio
por que no le pongo ganas e interes o por que a veces me da
pereza y me pongo a ver televisión y por que yo a veces no
respaso.”
137
P73: M03210126: “Por que no soy aplicado o responsable con

mis deberes del colegio.”
P82: M03210138: “ Yo creo que me va mal en los estudios por
que no le pongo interes en algunas materias, no repaso y aveces
no hago tareas.”
También consideran que les va mal por la falta de atención (37

ocurrencias):
P59 F03210128: “Me ba mal porque no pongo atencion y

porque aveces no le pregunto al profesor sobre lo visto en clases.”
P68 F03210147: “Me va mal en el colegio por perezosa por no
estudiar por no prestar atención.”
P141 M03210206: “Me va mal porque aveces me elevo
mucho.”
P271 M04110267: “Muchas veces me va mal por qu el ruido
de los otros salones de no me dejan concentrar y pierdo mi
consentracion”
La falta de comprensión (12 ocurrencias) es también la causa de que les

vaya mal en los estudios:
P7: F01110010: “Cuando me va mal es porque no e entendido

bien el tema o no e dado lo mejor de mi.”
P58: M03210092: “mal porque no entiendo.”
P79: M03210135: “No pues la verdad no es que me vaya
muy bien porque aceces no me entran las explicaciones y pues
tambien por la recocha y pues muy relajado tambien por eso no
me va muy bien.”
P83: M03210142: “Pues por que en lo que uno no entiende le
comienza a dar como ese aburrimiento desanimo e.t.c.”
La falta de asistencia es un factor para que vaya mal en los estudios (2

ocurrencias) y la falta de apoyo de los profesores (1 ocurrencia):
P47: F03210091: “me van aveces mal pero solo con la materia
fisica ya que casi en todos los periodos la pierdo pero pienso que
tambien por faltas de asistencia.”
138
P303: M04110305: “Me ba mal por la perdida de clase”

P57: M03210086: “mal porque la ausencia por la practica del
deporte (voleibol) me pone en situaciones de mal rendimiento al
no recibir el apoyo y/o ayuda necesaria de los maestros.”
Una niña expresa que le va mal por la falta de apoyo:
P225: F03310110: “Pues a mi aveces me va mal por medio de

los problemas que tengo y porque me hace falta una persona que
me ayude cuando la necesito.”
A veces bien a veces mal…

8 estudiantes responden que a veces les va a veces bien y a veces mal
principalmente por la falta de atención y responsabilidad:
P1: F01110002: “yo diria que mas o menos, porque bien porque
yo se que entiendo algunas cosas, mal porque yo se que algunas
veces no pongo atecion pero yo se que cuando yo quiera puedo
estar bien en mis estudos.”
P25: M01110019: “Algunas veces creo que el me vaya bien o
me vaya mal depede de el poner y prestar la atención debida a
la clase.”
P74: M03210127: “Pues aveces me va bien y aveces mal por la
falta de atencion.”
P2: F01110004: “me va bien en unas, como me a mal en otras,
pero el esfuerzo en unas por ahora creo que me va bien pero si
me va mal en otras trato de remediarlas.”
P89: F03210157: “hay ocasiones que a un estudiante le ba bien
o le ba mal, porque no estudia lo suficiente, o por que estudia lo
adecuado”
No responde
8 estudiantes no responden.
139
Lo que espera de la escuela. La importancia de la

escuela
Las expectativas y la importancia de la escuela para los estudiantes,
ayudan a comprender el sentido que tiene para ellos asistir a la escuela. En
sus respuestas hallamos referencia a las categorías de la RAS, referentes
a aspectos intelectuales y escolares (237 ocurrencias), de socialización
(37 ocurrencias), de desarrollo personal (38 ocurrencias) y de tiempo
(167 ocurrencias). Al igual que en los anteriores elementos del sentido
algunos estudiantes no responden u ofrecen respuestas vagas (5 casos).
La mayor cantidad de respuestas se concentran en aspectos relacionados
con lo intelectual y escolar y en aspectos del tiempo, congruente con lo
indagado, es decir, las expectativas hacia el futuro. Ver tabla 28.
Tabla 28. Expectativas

Expectativas Totales
AIE 237
ARA 37
ADP 38
Tiempo/Espacio 167
No responde 5
Totales 484
Aprendizajes intelectuales y escolares (AIE)

Aprender, adquirir conocimientos, saberes, recibir una educación, estudiar,
tener buen rendimiento académico y desarrollarse intelectualmente, son
las expectativas y la importancia que encuentran los estudiantes frente
a la escuela (160 ocurrencias), ligado, en general a terminar los estudios
(Bachillerato) y continuar una carrera para ser profesionales (77).
140
Tabla 29. Expectativas

AIE Totales
Aprender 79
Conocimiento 29
Saber 5
Educación 23
Aprender 160
Rendimiento
19
Académico
Estudiar 2
Desarrollo Intelectual 3
Continuar Continúe estudios 44
Estudiando Ser profesional 10 77
Totales 237

Algunas referencias al aprender (79 ocurrencias) como algo importante
y que se espera de la escuela son:
P4: F01110007: “por los metodos que nos enseña las cosa que
nos explican cada area con las buenas cosas que salimo grado
11° son muy portante”
P15: F01110026: “ Yo que espero de la escuela pues aprender
cosas buenas como lo dije en la 1era;
P30: M01110031: “De este lugar logro de aprender más.”
P38: F03210077: “Espero aprender bien lo que necesito, si
es muy importante por que yo se que confiando en Dios boy a
terminar mis estudios para hacer la carrera que mas megusta.”
P84: M03210145: “Espero que sea reconocida por su nivel de
aprendizaje que salgamos buenos estudiantes para aportarle
algo a la sociedad y al mundo.”
P94:F03210166: “Lo que espero de la escuela es que sea la
mejor y este como la mejor en todas partes y que las personas
tengan una buena imagen de lla y digan en german nieto el
estudio es mejor y se aprende mejor. … y es importante para mi
vida y mucho por que para mi es necesaria la escuela por que sin
ella que se puede aprender y es una alegría muy grande estar
en ella.”
141
P102: M03210158: “Espero aprender muchas cosas nuevas.

Es muy importante porque en la escuela nos preparamos para
un estudio mas avanzado o trabajo en el futuro.”
Del conocimiento (29 ocurrencias), como expectativa e importancia,

dicen:
P7: F01110010: “Si, creo que es importante porque nos permite

tener conocimientos”
P22: M01110012: “por lo tanto la escuela es lo principal del
conocimiento.”
P28:M01110025: “En mi concepto la escuela es la etapa mas
bonita que cualquier persona puede tener y si es importante
para mi vida porque de ella adquiero una gran variedad de
conociientos”
P72: M03210125: “Lo que espero de la escuela es que eduquen
bien a los estudiantes tanto como en el conocimiento”
P91:F03210162: “pues espero llenarme “d” mucha formación
diciplina y conocimiento”
P147: F03210214: “de la escuela espero aprender mucho y
enriqueserme de conocimientos utules para mi vidad por que
es algo que siempre voy a tener que utilizar en mi via diairai
hasta pa las cosas mas insignificantes.”
Recibir una educación buena, una buena enseñanza, ser educado (23
ocurrencias) forma parte de las expectativas de los estudiantes:
P23: M01110013: “ Yo Espero De Mi institución una Buena

Enseñanza.”
P41: F03210082: “ Yo espero en la escuela buena educación y
aprendizaje si porque puedo mas adelante ser lo quiero ser.”
P95: F03210169: “De la escuela espero un buena enseñanso, es
muy importante para mi vida ya que de esto depende mi futuro
como persona”
P114: M03210178: “ Yo espero de la escuela que me den mi
buena enseñanza como debe ser… es importante para mi
vida solo mi gran esfuerzo por que la escuela es donde puedo
142
aprender pero si una persona no tiene interes ni esfuerzo no le

sera importante la escuela, pero asi podemos aprender.”
P151: F03210220: “Para mi si es importante la escuela ya q’ es
un proceso x el q’ ebo pasar para mejorar mi proceso educativo y
sobre todo mejorar cmo persona hacia un mejor futuro.”
P238: F04110245: “ Yo espero de la escuela que me brinden
una muy buena educacion y si es muy importante para mi vida
ya que en ella me distraigo un poco y puedo aprender mas cada
dia.”
P263: M04110248: “ Yo espero de la escuela una formacion
solida y unas bases que me permitan abrir camino para el resto
de la vida, yo aspiro a ser grande en la vida.”
Destacarse como estudiante, tener un buen rendimiento académico,

sacar buenas notas, obtener un buen ICFES, son expresiones de deseos
de los estudiantes frente a lo que esperan de la escuela (19 ocurrencias):
P20: M01110003: “Que espero de la Escuela que me de mucho

más Academicamente y lo digo a pesar de que en algunas areas
me va un poco mál”
P76: M03210131: “Espero ser un buen estudiante y concluir
con mis estudios, y es importante por que me hace ser como una
persona estudiosa en mi vida.”
P162:F03210241: “Espero de la escuela terminar este año y
medio que nos toca de clase sacarme una excelentes nota sacarme
buen puntaje icfes graduarme ya que la que la escuela es muy
importante en nuestra vida por que es lo unico que tenemos y
es lo unico que nos va sacar adelante por que es estos tiempos si
no tienen que nos va sacar adelante por que estos tiempos si no
tienen un bachiller es muy dificil conseguir un trabajo estable
(minimo)”
P203:F03310061: “Para mi vida la escuela es demasiado
importante debido a que es la base que me ayuda a fortalecer mis
conocimientos y es la base que me va a ayudar para presentar
una muy buena prueba icfes.”
P250: F04110268: “Lo que yo espero de la escuela es un mejor
rendimiento academico y mejorar la educacion”
143
P301: M04110301: “Si es muy importante la escuela para

mi vida porque de ella aprendo muchas cosas para cuando me
gradue salir con un nivel academico exelente”
El desarrollo intelectual y el saber, también son mencionados por los

estudiantes como expectativas (3 y 5 ocurrencias respectivamente):
P69: F03210150: “ Yo espero de la escuela entendimiento y

sabiduria . si por que es una etapa muy fundamental para todo
el mundo.”
P96: F03210171: “Pues yo pienso de la escuela que es algo que
nos han brindado para un mejor saber, si claro es importante
por que nuestro futuro viene del colegio.”
P281: F04110292: “La escuela es muy importante para mí
por que de ahí salgo con unos saberes prebios para poder
desfenderme en cualquier problema que me suceda en cualquier
situacion de estudio”
P119: F03210184: “claro que si importante para mi vida por
que nos ileva a hacer una persona inteligente compresiva y nos
guía asia un futuro”
P219:F03310104: “De mi colegio espero que cada dia pueda
darnos mas que enseña en si, de que profundise mucho mas
sobre lo que debemos aprender y desarrolladas, por ejemplo
en la lectura, en la comprencion de lectura que nos orienten a
como desarollas nuestro intelecto en la lectura, me parece que el
colegio es muy importante y crusial para mi vida porque alli
voy formandome intelectualmente y tambien porque es uno de
los pasos para poder profesionalizarme y cumplir mis sueños y
metas.”
P224: F03310109: “Aprender y formarme como mujer y
estudiante. Es muy importante para mi vida ya que nos permite
aprender y desarrollarnos mentalmente.”
Con relación al futuro hay expectativas relacionadas con la continuidad

de las actividades intelectuales y escolares, cuando expresan su deseo de
terminar el bachillerato, recibir el diploma, continuar los estudios en la
universidad para hacer una carrera y ser profesionales (77 ocurrencias):
144
P87: M03210152: “ Yo espero lograr graduarme del grado 11

con toda”
P137: M03210198: “Graduarme, si porq’ es un logro q’ e
cumplido en mi vida.”
P166: M03210222: “Graduarme, esa seria la mención de
tantos años de aprendizaje. Seria muy importante mis logros en
ella porque podría conseguir empleo y hacer una buena carrera.”
P191: F03310048: “La escuela es de mucha importancia, si
no tenemos un CARTON DE GRADUACION “no tenemos
futuro” al parecer “aprendizaje” se convirtio en un papel
(prejuicios sociales)”
P16: F01110028: “es muy importante para msi vida ya que eso
es un pequeño pao para llegar a estudiar en una universidad”
P32: F03210068: “eso me va a servir cuando salga del colegio y
ingrese a una universidad y toda la educación que nos incultan
en el colegio, con esa misma educación me conportare en mi sitio
de estudio”
P77: M03210133: “ Yo en la escuela espero salir de bachillerato
por que podemos estudiar en una universidad y salir adelante.”
P136: M03210197: “Pues salir como un alumno ejemplar
llegar a la universidad con conocimientos basicos de el colegio
que me van a ayuar a ser un gran profesional por que es muy
importante en mi vida.”
P198: F03310056: “Aprender algo que me sirva para mi
futuro en la universidad o trabajo. Es importante porque cada
día me voy a superar más.”
P82: M03210138: “Me parece que la escuela es muy importante
para mi vida, ya que hoy en dia el que no estudia no es alguien
en la vida; por eso quiero estudiar y poder llevar a ser un
profesional y sacar adelante a mis padres.”
P164: M03210211: “Claro que muy importante
primordialmente por que me esta formando como persona y me
esta preparando para en un futuro ser un profesional y cumplir
mis metas y mis sueños.”
P229: F03310114: “ Yo espero, q´ la escuela me haga grande,
y es importante demi vida porq´ así como cresco como
profecionalmente y personal puede ser algo importante en la
sociedad, y darle amí familia lo mpas bello del mundo.”
145
P47: F03210091: “Pues yo espero graduarme para poder salir

adelante y estudiar la carrera que yo anhelo. Si es importante
para mi vida porque puedo salir con mi diploma de grado y
poder estudiar lo que quiero.”

Aspectos sociales y relacionales son también mencionados entre las
expectativas y la importancia de la escuela en las respuestas de los
estudiantes. En especial, la socialización que ofrece la escuela (15
ocurrencias), los valores que en ella se adquieren (14 ocurrencias) lo que
conduce a ser una persona de bien para la sociedad (6 ocurrencias) y la
satisfacción que brinda la escuela como un lugar de diversión por las
relaciones sociales (2 ocurrencias). Ver tabla 30.
Tabla 30. Expectativas ARA

Socialización Totales
Socialización 15
Valores 14
Ser de bien 6
Diversión 2
Totales 37
Algunas expresiones de la escuela como un lugar importante para la

socialización son:
P10: M01110017: “En mi opinión la escuela ayuda a formar

al estudiante, no tanto por las materias que se imparten sino por
las situaciones sociales que se desarrollan en ella. Por supuesto
las materias dan al estudiante una serie de conocimientos
básicos que toda persona estandar debería adquirir, aunque
termine olvidando la mayoría”
P25: M01110019: “La verdad y para ser sincero, de la escuela
se aprendera como tal, lo básico por ejemplo: sumar, restar,
dividir, multiplicar, las capitales, los nombres de las cosas,
palabras. Pero a uno la escuela lo que más le va a aportar va
a ser las experiencias vividas y compartidas con los amigos y
compañeros, que van a hacer que la vida y la realidad de las
146
cosas no nos den tan duro o no se nos de tan dificultuoso de

entendr y comprender.”
P173: M03210236: “¿Que espero de la escuela? Que sea un
lugar de agrado, donde aparte que se venga a aprender, se pueda
compartir.”
P184: F03310041: “Si es importante para mi formación,
porque Quiero ser una mejor persona. superarme y ser el orgullo
para muchos. espero que con lo aprendido en la escuela poder
ayudar y ser un ejemplo.”
P233: F03310118: “Creo que es muy importante en mi vida
porque es donde me han enseñado a compartir con personas que
no son de mi familia.”
Los valores adquiridos en la escuela al permitir formarse como un ser

de bien para la sociedad son expresiones de la importancia de la escuela,
según los estudiantes:
P19:M01110001: “por que con la escuela aprendemos valores

que nos permite desarrollarnos mejor en cualquier entorno.”
P39: F03210078: “Si es importante para mi vida porq aquí
aprendo que es lo malo y lo bueno, porq nos corrigen nuestros
errores.”
P188: F03310045: “Espero de mi escuela que me ayuda
a formarme en principios y a fortalecer mi educacion si es
importante en mi vida por que algunas cosas se que las voy a
plicar en mi diario vivir.”
P192: F03310049: “ Yo espero del colegio que me forme como
una persona buena que le sirva al país y pueda aportar algo
bueno entre tanta maldad que hay. Obviamente es muy
importante por que el colegio es una base primordial en nuestras
vidas, es allí donde nos formamos como personas de bien y nos
enseñan los valores que son super importantes en la vida…”
P295: M04110286: “Es importante porque enseña unos
valores que son respectar a los demás la honestidad, el amor y
entre otros.”
P12: F01110021: “Espero de la escuela muchas cosas buenas,
como cuando quieren que todos nosotros seamos de calidad, porque
es el objetivo principal para que seamos personas de bien.”
147
P28: M01110025: “De la comunidad educativa de mi escuela

espero mucho, espero aprender a comportarme, aprender a ser
una persona de bien”
Y que sea un lugar de diversión:
P212: F03310097: “Lo que yo espero del colegio es pasar los

mejores años de mi vida, aprender y divertirme. El colegio es
muy importante para mi vida ya que es el principio de mi vida
profesional.”
P238: F04110245: “ Yo espero de la escuela que me brinden
una muy buena educacion y si es muy importante para mi vida
ya que en ella me distraigo un poco y puedo aprender mas cada
dia.”
Aprendizajes Desarrollo Personal (ADP)

Los estudiantes expresan en algunas ocurrencias que sus expectativas
tienen que ver con aspectos del desarrollo personal, en especial formarse
como personas, ser buenas personas, ser persona o ser gran persona, ser
responsable, tener autonomía, cumplir una misión y mejorar sus cosas
personales (38 ocurrencias en total). Ver tabla 31.
Tabla 31. Expectativas ADP

ADP Totales
Ser buena persona 11
Ser persona 8
Ser gran persona 2
Ser responsable 3
Autonomía 1
Cumplir una misión 1
Mejorar 1
Totales 38
El desarrollo personal es importante y se espera que la escuela aporte

este aprendizaje para formarse como persona, ser buena persona, ser una
gran persona:
148
P1:F01110002: “espero que me eduquen que ayuden a

formarme como persona ya que en mi casa lo hacen pero como
digo esta es mi segunda casa, ademas espero que ayuden a mi a
mejorar a mis cosas”
P9:F01110016: “La esscuela sin duda es una etapa de mi
vida en la cual aprendo mucho, y supongo que es una de las
más importantes ya que todo lo que aprendo, y personalmente
aprendo a formarme, espero que todo lo aprendido pueda ser
reforzado después de la graduación.”
P156: F03210230: “Si la escula es muy importante por que nos
forma como personas para un futuro mejor”
P173: M03210236: “¿Es importante para mi vida? Sin duda,
es demasiado importante porque me da una formacion personal,
moral y acaemicamente , y me sirve para el futuro , ser alguien
en la vida.”
P201:F03310059: “Espero de mi colegio que me enseñe
muchísimas cosas, que me forme como una persona integra y que
me acoja a la sociedad después de salir, digamoslo asi como “una
esfera de cristal” me refiero al colegio y podamos desen volver
todos los conocimientos adquiridos en todos estos años.”
P13: F01110022: “Es importante en mi vida porque este es
el lugar en donde paso la mayor parte de mi tiempo. Dondwe
me brindan cosas para ser mejor cada día en todos los aspectos.”
P124: F03210191: “ Yo espero poder aprender y que me sirva
en mi via cotidiana y crecer como una buena persona.”
P143: F03210208: “Espero que me ayude en mi proceso de
formación durante mi estancia en ella para asi poder salir
adelante en el futuro sabiendo lo básico de ello. Que me ayuden
en mis errores para asi ser cada dia un poquito mejor. Si es
importante para mi vida porque me ayuda a formarme como
persona con unos principios básicos y enseñándome ciertas areas
que me aprovechan y aprovecharon mucho.”
P184: F03310041: “Si es importante para mi formación,
porque Quiero ser una mejor persona. superarme y ser el orgullo
para muchos. espero que con lo aprendido en la escuela poder
ayudar y ser un ejemplo.”
P292: M04110284: “Es importante por que ara de cada uno
de nosotros mejores personas”
149
P181: F03310038: “Lo que espero es salir como una persona

exelente para asi poder llegar a ser una persona exitosa y si creo
que si es muy importante porque aqui puedo llegar a se lo que
quiero para mi vida.”
P263: M04110248: “ Yo espero de la escuela una formacion
solida y unas bases que me permitan abrir camino para el resto
de la vida, yo aspiro a ser grande en la vida.”
Así mismo, llegar a ser una persona responsable y autónoma, están entre
las expectativas de los estudiantes:
P55: M03210083: “-espero salir de estudiar y cumplir mis

proyectos, pero primero que todo aprender a ser responsable y
tener una buena convivencia con los demas.”
P186: F03310043: “ Yo lo que espero de la escuela es que todo
lo que estoy Aprendiendo, Me Ayude en un Porvenir para
defenderme en la realidad y Si, creo que la escuela es una
etapa muy importante para mi vida ya que Me enseña hacer
una persona responsable, Con una mentalidad de carácter y
personalidad.”
P29: M01110027: “Uno como persona espera que la escuela le
enseñe valores, formas de allar las cosas or si mismo, formas en
las cuales uno se vuelva autonomo, creo que es importante para
mi porque me preocupo por un mañana; porqué es aquí donde
me doy cuenta si tengo posibilidades de llegar a tener un futuro.”
Tiempo/espacio
La expectativa, tal como se define, lo que se considera como lo más
probable que suceda, tiene su sentido en el futuro. Además de los estudios,
la socialización y el desarrollo personal, el aspecto tiempo es fundamental
como un proyecto que se va construyendo hacia futuro: entre estas
expectativas marcadas más por el tiempo se han incluido las expresiones
de los estudiantes que hacen referencia predominante hacia el futuro, lo
que serán en el futuro, cuando expresan que esperan llegar a ser alguien
en la vida, cuando mencionan como deseo salir adelante, lograr metas y
sueños y, algunas expresiones que indican que su deseo se dirige hacia
mejorar las condiciones económicas a través de un empleo futuro. Entre
150
estas respuestas también se incluyen aquellas que hacen referencia a la

expectativa de lograr sacar a la familia adelante. Ver tabla 32.
Tabla 32. Expectativas tiempo/espacio

Tiempo Totales
Futuro 99
Empleo futuro 23
Salir adelante 24
Lograr metas y sueños 14
Éxito 3
Totales 167
El futuro (99 ocurrencias), como expresión de expectativa, se refiere en

general a un futuro mejor, a tener un futuro, un futuro estable, a construir
un futuro, a menudo relacionado con un trabajo o empleo (empleo futuro,
23 ocurrencias), a salir adelante (24 ocurrencias), progresar, defenderse e
incluso tener un proyecto de vida, lograr metas y sueños (14 ocurrencias)
y tener éxito (3 ocurrencias):
P2: F01110004: “Espero terminar mi bachillerato y aprender

un poqueito más para tener un futuro estable y trabajo también.
Aprovechar el tiempo que me queda acá para hacer mejores las
cosas, es muy importante por que me puedo educar y puedo
lograr las cosas que anhelo si me lo propongo, poner de mi parte
y con esfuerzo lograrlo. Si me educo, me defiendo.”
P7: F01110010: “Lo que espero de mi escuela es que todo lo que
aprenda me pueda ser util para mi futuro.”
P22: M01110012: “Espero de la escuela un buen proyecto de
vida, y muchos conocimientos para nuca fracasar en mi vida.
Creo que la escuela es muy importante ya que durante once
años de estudio y formación hemos aprendido mucho, tenemos
nuestra mente llena de ideas, sueños, metas y conocimientos que
queremos alcanzar. La escuela es supremamente importante
porque el estudio es el arma más poderosa que tiene el ser
humano.”
P30: M01110031: “Del colegio espero mucho por que en este
151
lugar estoy construyendo mi futuro. De este lugar logro de

aprender más.”
P61: F03210132: “Lo que yo espero de mi colegio es que cada
dia pueda ser mejor estudiante es que el colegio me brinde las
capacidades posibles para ir construyendo mi futuro que me
ayude a organizar mi vida diaria cuando salga del colegio que
cada dia me vaya enfocando para poder lograr mis sueños.”
P79: M03210135: “Pues la escuela es muy importante porque
con ella mas adelante vamos a tener un futuro y pues por
tambien se aprenden muchos conocimientos.”
P83: M03210142: “ Yo espero salir adelante con mi familia
para que ellos como y no tengamos suficiente y quiero ser alguien
en la vida.”
P89: F03210157: “Progresar, si puedo realizarme como
persona por que mi vida nosera tan dificil.”
P96: F03210171: “Pues yo pienso de la escuela que es algo que
nos han brindado para un mejor saber, si claro es importante
por que nuestro futuro viene del colegio.”
P112: M03210176: “La escuela si me parese abucamente
importante porque aprendemos cada ves mas a solucionar los
problemas en el futuro, cuando estamos en alguna labor nos
permitiria desempeñarnos cada ves mas y mucho mejor”
P123: F03210190: “Si es importante por que estudiando puedo
salir adelante preparandome para un futuro y las cosas buenas
que me esperan”
P126: F03210193: “Si es importante para mi vida para
seguir adelante y hacer una buena estudiante y para ayudar a
mi familia y tambien quiero tener mis sueños y luchar asta lo
invensie”
P134: M03210189: “Espero de la escuela es que tiene un buen
futuro que lo que me enseñan en la escuela lo puedo aplicar en
un trabao en un futuro.”
P140: M03210205: “De la escuela espero que me brinde lo
necesario para poder ser cada vez mejor, es muy importante ya
que gracias a las enseñanzas podemos tener un buen futuro.”
P211: F03310096: “ Yo espero prepararme spiscologicamente
para la vida ya que aquí comienzan a crecer mis sueños los que
espero cumplir con la formación que me han inculcado.”
152
P222: F03310107: “Espero de la escuela que no sigan enseñando

mucho más, si es muy importante ya que es el punto principal
para salir adelante para conseguir las metas propuestas.”
P241: F04110251: “Lo que yo espero de la escuela es aprender,
aprender a valorarme tal como estudiante si creo que es
importante por que gracias a ello podre mas adelante ser mejor
y poder cumplor mis sueños.”
P271: M04110267: “Lo que yo espero del colegio es lograr mis
objetivos si ya que con ellos puedo susistir economicamente.”
P23: M01110013: “ Yo Espero De Mi institución una Buena
Enseñanza. Si claro Es importante para la Vida por Q’ el
Estudio Es un Gran Herramienta para el Éxito, una persona
sin Estudio Es una persona Vacia, Q’ va a tener Trabajos De
Cuarta Categoria Hacia Abajo Una persona sin Intelecto”
P213: F03310098: “lo que espero de la escuela es adquirir un
conocimiento para aplicarlo en un futuro. si, es muy importante
porque es una parte que determina el éxito de mi futuro.”
No responde
5 estudiantes no responden a la pregunta sobre la expectativa y la
importancia de la escuela.

153
Capítulo 4
Padres y profesores en el aprendizaje escolar
El apoyo de los adultos en los estudios de los estudiantes no debe

limitarse sólo a la escolarización y menos aún a la enseñanza de los
saberes disciplinares. Desde la perspectiva de los profesores, el apoyo va
más allá de la simple explicación en el aula de clase pues también tiene
que ver con la ayuda extraescolar (tutorías, consejos, acompañamiento
en los deberes escolares, etc.). Enseñar es más que explicar; enseñar es
hacer aprender. El profesorado, además de ser experto en lo que enseña,
es un referente y modelo para los estudiantes. Los valores que el niño o
la niña aprenden dependen en gran medida del modo como el adulto se
dirija a él, le muestre lo bueno y lo malo, lo oriente y lo reprenda cuando
las cosas no están bien. La voz, el ejemplo, las ideas, los principios que
enseña el profesor intervienen poderosamente en la construcción del
niño como sujeto. En general, el profesorado es una referencia para la
juventud y su práctica pedagógica no debe limitarse exclusivamente a lo
que él enseña en términos de conocimiento. Del lado de los padres, la
responsabilidad de una excelente escolaridad es también decisiva para
los estudiantes. Los padres juegan un rol fundamental en el éxito escolar
pues el acompañamiento, ayuda, colaboración, apoyo tienen efectos en
los procesos de aprendizaje. Cierto, numerosos estudios indican que el
capital cultural de los padres es un insumo para el trabajo escolar del
estudiante. Otros trabajos señalan que el sólo hecho de estar pendiente
de las tareas, ejercicios, lecturas que deben realizar los estudiantes es
un factor de seguridad y confianza, elementos claves en el desempeño
escolar. Así, entonces, en este capítulo se transcriben las respuestas sobre
las expectativas que a juicio de los estudiantes tienen estos dos actores
respecto a sus estudios y lo que ellos piensan del apoyo que reciben de
sus padres y profesores.
155
Expectativas de los padres frente al estudio de los hijos

La percepción que tienen los estudiantes frente a las expectativas de
sus padres por el estudio la responden a partir de la pregunta: ¿Qué
crees que esperan tus padres o familiares de la importancia de venir a la
escuela? En las respuestas se destacan las expectativas frente a aspectos
intelectuales y escolares (244 ocurrencias) y las expectativas frente al
futuro (239 ocurrencias), en menor proporción los estudiantes creen que
sus padres esperan aprendizajes de desarrollo personal (73 ocurrencias)
y aprendizajes de aspectos relacionales y afectivos (36 ocurrencias). 10
estudiantes no responden a la pregunta. (Ver tabla 33)
Tabla 33. Expectativas padres

Categorías Totales
AIE 244
ARA 36
ADP 73
Futuro 239
No responde 10
Totales 602
Expectativas de los padres (AIE)

Los padres tienen expectativas frente a aspectos intelectuales y escolares
de sus hijos, según los expresan los estudiantes (244 ocurrencias), en
especial la expectativa de que sus hijos sean profesionales, continúen
sus estudios y sigan una carrera; que tengan un rendimiento académico
satisfactorio y aprendan (47 y 42 ocurrencias respectivamente); que
terminen el bachillerato (28 ocurrencias) y que estudien y tengan
conocimientos (11 y 4 ocurrencias respectivamente) (Ver tabla 34).
Tabla 34. Expectativas padres AIE

AIE Totales
Ser profesional 50
Continúe estudios 32
Rendimiento Académico 47
156
Aprender 42
Educación 24
Estudiar 11
Conocimiento 4
Totales 244
Los estudiantes creen que sus padres quieren que sean profesionales,
continúen estudios, sigan una carrera y vayan a la universidad:
P2: F01110004: “para ellos es importante que yo aproveche lo

que ellos no pudieron tener. Esperan que yo termine mis estudios
pueda estudiar más y ser una profesional. Si no les importara
yo no estaría estudiando, no estaría en el colegio. para ellos es de
verdad importante.”
P33: F03210069: “Mis padres piensan y esperan de mi ser
alguien en la vida profesional”
P78: M03210134: “Pues mis padres esperan que me graduo del
colegio y ser un buen profecional en la vida.”
P216: F03310101: “Ellos esperan que sea una persona de bien;
y que estudie para que el “dia de mañana” sea una persona
profesional, y me vaya muy bien en los ICFES.”
P17: F01110032: “Mis padres y familia, esperan de mi es
terminar mis estudios, seguir estudiando en una universidad
o instituto”
P110: M03210173: “Pues ser una persona que salga bien en
todo estudiar lo que yo e-querido estudiar”
P136: M03210197: “Mis padres esperan verme en una
unuversidad progresando ser un profesional y una persona de
bien ante la sociedad.”
Algunos estudiantes consideran que lo que sus padres esperan es que

terminen el bachillerato y tengan buenos resultados académicos, que
obtengan buenos resultados en las pruebas Saber:
P10: M01110017: “Ellos esperan que me valla lo mejor posible

y consideran muy importante mi asistencia a ella para tener
una adecuado formación como persona.”
157
P66: F03210144: “Que les de buen rendimiento.”

P71: M03210124: “Mis padres esperan ganar todos los periodos
nitidos y ganar el año y que halla aprendido muchas cosas.”
P110: M03210173: “Pues ser una persona que salga bien en
todo estudiar lo que yo e-querido estudiar”
P12: F01110021: “Mis padres esperan muchas cosas, que me
gradue y estudie demasiado porque así, si Dios me permite
sacar un buen puntaje en el ICFES y ser becada y yo ser lo que
siempre he deseado ser.”
P78: M03210134: “Pues mis padres esperan que me graduo
del colegio y ser un buen profecional en la vida.”
Una estudiante reconoce que sus padres esperan un rendimiento

académico óptimo, sin embargo expresa que recibe poco apoyo de ellos:
P94: F03210166: “Ellos pues esperan algún resultado mejor

excelente pero sin apoyo que puedo hacer si ellos entendieran
mi situación como estudiante y como adolescente me apoyarían
por que para mi es muy diferente apoyar a ayudar y ellos no me
dan lo suficiente y gracias a Dios alguien que conozco hace cinco
años me ha cervido de gran apoyo, de gran ayuda y lo que no me
brindan en mi hogar me lo ha brindado ella des ese entonces.”
El que los hijos aprendan en la escuela es, por supuesto, una de las
expectativas mayores para los padres:
P6: F01110009: “Ellos Esperan Que uno Cada dia Aprenda

mas. Para llegar a ser un Buen Profesional! Para ser mejor
Persona con los valores Que nos Enseñan En casa y en la
Escuela.”
P26: M01110020: “Que pueda aprender muchas cosas y pueda
mejorar en el estudio y sace probecho para despues!!!”
P46: F03210090: “Ellos concideran la escuela muy importante
porque estudiando puedo ir aprendiendo mas.”
P104: M03210161: “Creo que esperan que aprenda y salga
adelante.”
158
De igual forma, consideran que la formación, la buena educación, la

preparación, los estudios son importantes para la vida de los hijos:
P67: F03210146: “Que reciba mas educacion y aprenda a

conocer de los valores lo bueno o lo malo. Y recibir un mejor
conocimiento para asi salir adelante.”
P154: F03210226: “Que yo salga una persona bien preparada
para un gran futuro para mi vida y que sea alguien en la vida.”
P188: F03310045: “Esperan sentirse orgullosos de una hija y
que todos los años de estudios no sean en vano.”
P199: F03310057: “Si, por que ellos siente que al tener una
educación podremos salir adelante y que evitemos quedar en la
ruina ya que ellos por experiencia o por cosas vistas nos motivan
a seguir con el estudio”
Expectativas de los padres (ARA)

Según los estudiantes, sus padres también esperan que con los estudios
lleguen a ser personas de bien, que tengan un proceso de socialización
aceptable y que adquieran valores; uno considera que sus padres esperan
que en la escuela y en el estudio encuentren diversión (Ver tabla 35)
Tabla 35. Expectativas padres ARA

ARA Totales
Ser de bien 18
Socialización 9
Valores 8
Diversión 1
Totales 36
La expresión “ser de bien” es a menudo utilizada por los estudiantes,

tanto para las expectativas que ellos mismos tienen sobre sus estudios,
como para las expectativas que creen tienen su padres frente a ellos. Ser
de bien puede ser considerado como alguien útil a la sociedad, alguien
que sigue un buen camino (de acuerdo con las normas establecidas), sin
vicios:
159
P20: M01110003: “Pues esperan que me Forme Para ser una

persona de bien y que es importante para Alcanzar mis metas”
P74: M03210127: “Pues de mis padres poca importancia. Pues
de mis familiares y el resto de personas que me quieren ayudar y
ver salir adelante. Para que sea todo un profesional i la cual no
vaya a cojer malos vicios ni que coja por malos caminos.”
P136: M03210197: “Mis padres esperan verme en una
unuversidad progresando ser un profesional y una persona de
bien ante la sociedad.”
P155: F03210229: “Mi familia espera que me gradue y salga
adelante como persona y que aprenda y me oriente bien.”
En cuanto a la socialización o los procesos sociales como expectativa de

los padres, se considera que sean buenos ciudadanos, que socialice con
nuevas personas, además que aprendan valores:
P3: F01110005: “Que cuando salga, sea una mejor ciudadana,

que siga estudiando y aprendiendo.”
P7: F01110010: “Lo que ellos esperan es que yo aprenda y
socialice con nuevas personas y que aprenda valores como el
respeto, la tolerancia, y que me vuelva una persona responzable.”
P138: M03210201: “Mis padres le ven la importancia a la
escuela para que sea apto para la sociedad y tenga todos los
requisitos para ser una persona integra.”
P202: F03310060: “De que pueda salir excelente tanto en lo
emocional como en lo personal, y que voy mejorando mi forma de
ser con las personas que me rodean, llegar a ser una profesional
llena de éxito para ayudar a mi madre en lo que mas pueda y
que este orgullosa de mí.”
P281: F04110292: “Mis padres cren que es Muy importante
por que la escuela me enseña y me ayuda a despejar muchas
dudas y tambien me enseña unos valores especiales que necesito.”
La diversión, la recocha, también es considerada como expectativa de

los padres:
P1: F01110002: “para ellos al venir a la escuela es cumplir

una meta o una etapa de la vida, ellos tambien estudiaron ellos
160
saben que uno no solo viene a estudiar, viene a recochar a hacer

amigos y sobre todo a formarse como persona.”
Expectativas de los padres (ADP)

En cuanto a aspectos de desarrollo personal, los estudiantes expresan
que sus padres esperan que sean personas, buenas personas, que logren
superarse como persona, formarse como persona y que crezcan como
persona. La autonomía y que sean responsables, también están en el
horizonte de expectativas de los padres. De igual forma, que los hijos
den lo mejor de sí y que sepan lo que son. Ver tabla 36.
Tabla 36. Expectativas padres ADP

ADP Totales
Ser buena persona 21
Superarme como persona 17
Crecer como persona 4
Ser responsable 7
Autonomía 12
Dar lo mejor de mí 1
Saber quién soy 1
Totales 73
En cuanto a ser buena persona, las expresiones varían en ser mejor

persona, ser gran persona o incluso, ser lo mejor que puede ser:
P75: M03210130: “Esperan que yo sea una gran persona,

estudioso y responsable.”
P101: M03210156: “El venir a un centro educativo no me
hace ni mejor ni peor persona solo quedan las ganas de hacer
siempre las cosas bien y de manera correcta como debe ser, lo que
hago no es para exaltarme ante los demas si no por mi propio
bienestar y el de mi familia.”
P113: M03210177: “Ellos pienzan que venir al colegio es de
gran importancia, y si es verdad por que hay cosas que nos hace
falta aprender para ser una mejor persona. Ellos me dicen es
importante ir al colegio.”
161
P153: F03210223: “Mi familia espera que yo aprenda y salga

adelante y que sea una buena persona y ellos saben que me sirve
venir a estudiarte para ser una gran profesional y una gran
persona.”
Formarse como persona, superarse como persona, superarse en la vida:
P18: F01110029: “Mi mamá dice que la escuela es importante

para superarse en la vida, para no depender de nadies. Ella
quiere que estudio para poder lograr y alcanzar mis sueños y
metas”
P57: M03210086: “Mi madre espera de la escuela mi
superacion personal y social para el bien mio y de la comunidad.
Etc”
P91: F03210162: “Ellos esperan que me supere que salga que
me proyecte en un futuro ellos isieron saver que fuy una persona
luchadora que supo enfrentar a pesar de todas las dificultades
presentadas en mi vida”
P116: M03210181: “Pues opino que para ellos el que yo venga
a estudiar es un orgullo y con esto ellos piensan de que me voy a
superar, hacer mejor de lo que son ellos, que sere una persona de
buen testimonio para la sociedad.”
P156: F03210230: “Que me forme como mayor persona y tener
un futuro eso es lo que esperan mis padres.”
P192: F03310049: “A mis padres les interesa mucho el estudio
porque saben que es primordial en la vida y saben que me estoy
formando como una persona integra y buena.”
Que sean autónomos, que no dependan de nadie y tengan responsabilidad

y que salgan por sí mismos:
P65: F03210143: “Que sea una de las mejores que salga

adelante que cumpla mis metas y esperan que por mi misma
salga adelante estudie y sea mas de lo que en estos momentos soy.
Y una de mis razones por la que estoy aquí es mi madre”
P162: F03210241: “Para tener un buen trabajo poder pagar
mis cosas no tener que ateneme a nadie eso es lo que espera mi
mama sobre la importacia de venir a la escuela.”
162
P227: F03310112: “Mi familia, espera que yo salga adelante y

que me valga por si misma.”
Que den lo mejor de sí:
P183: F03310040: “venir a la escuela es un paso que estamos

recorriendo, y dando una salida. en donde yo quiero impactar a
mis padres y dar lo mejor de mí.”
Y que logren saber quiénes son y que quieren ser en la vida:
P239: F04110246: “Que cuando salga de la escuela salga con

un conocimiento claro de quien soy y que quiero ser en la vida
es mejor regalo que yo le puedo dar a mis padres es buen estudio
que ago.”
Expectativas de los padres Futuro

Como expectativas frente al tiempo futuro se encuentran las expresiones
tener un futuro, un buen futuro, salir adelante, ser alguien en la vida,
lograr metas y sueños, tener un empleo futuro, tener éxito y sacar
adelante a la familia (de origen y la propia). Todas estas expresiones
resaltadas por tener una mejor vida que la que han tenido los padres.
Ver tabla 37.
Tabla 37. Expectativas padres futuro

Futuro Totales
Salir adelante 65
Futuro 62
Lograr metas y sueños 22
Empleo futuro 14
Éxito 7
Superarme económicamente 1
Totales 239
163
P8: F01110015: “Mis papás de mi esperan lo mejor, y aún más

en cuanto al colegio porque ellos no tuvieron el privilegio de
poder estudiar y aprender mucho, entonces ellos esperan que yo
logre salir adelante y que estudie y aprenda mucho.”
P43: F03210087: “Salir adelante y tener un buen futuro”
P53: M03210079: “Que salga adelante, ser un profesional y
que nunca me quede atrás, quieren que cumpla mis sueños para
asi ser alguien en la vida, se lo recomiendo a mi Dios que me
ayude a cumplir mis sueños y seguir el camino correcto.”
P87: M03210152: “Pues que salga adelante ya sea por el
estudio y por lo que a mi me gusta que es el futbol.”
P132: F03210204: “Pues mis familia espera algo de mi salir
a delante ser alguien en la vida esa es la importancia de venir
a la escuela.”
P145: F03210212: “De poder tener un futuro de salir adelante
yo quien los ayude.”
P170: M03210228: “Para aprender y ser alguie n en la vida
para poder mantenerme y poder poner lo que entiendo en
practica para salir adelante.”
P209: F03310094: “Mi familia espera algo muy bueno de mi,
esperan que sea una excelente persona y muy trabajadora para
que yo pueda salir muy adelante.”
P39: F03210078: “Ellos esperan que uno sea alguien en la
vida yque tenga un mejor futuro que ellos.”
P69: F03210150: “De que aproveche y disfrute del estudio por
que de eso depende mi futuro y mi vivir. Por que ellos esperan
que por mis esfuerzos en el colegio yo llegue a ser una gran
profesional y no tenga que depender de nadie.”
P72: M03210125: “mis padres esperan dela importancia que
uno venga a la escuela para ser alguien en la vida para ser
profesional y no pasar tantas dificultades en un futuro.”
P95: F03210169: “Mi madre dice que estudiar es algo muy
primordial en la vida ya que para poder trabajar necesitas
tener un estudio y una buena preparacion”
P118: M03210183: “ Yo creo que lo que esperan ellos de la
importancia de venir a la escuela es que mas adelante podre
tener un buen trabajo y cumplir con mis metas propuestas.”
164
P162: F03210241: “Para tener un buen trabajo poder pagar

mis cosas no tener que ateneme a nadie eso es lo que espera mi
mama sobre la importacia de venir a la escuela.”
P86: M03210151: “Que yo tenga un mejor futuro que mejore
la calidad de vida mia y ayudarlos a ellos.”
P237: F03310122: “De que me supere y los saque adelante.”
P253: F04110272: “Mis padres creen que es muy importante
para salir adelante mas adelante o en un futuro poder darle a
mi familia las cosas que por algun motivo no me pudieron dar
mis padres.”
No Responde
10 estudiantes no responden a la pregunta por las expectativas de los
padres.
Apoyo de padres, familiares, compañeros

A la pregunta: Cuando no estás en la escuela, ¿recibes ayuda y/o apoyo
de alguien para realizar las tareas o trabajos escolares? ¿Quién te ayuda?
¿Cómo te ayuda? Y, si no te ayudan, ¿por qué crees que no lo hacen?, en 82
ocurrencias responden que reciben ayuda de los padres, de los familiares en
64 ocurrencias, de compañeros y amigos 87 ocurrencias, de otras personas
16 ocurrencias, reciben ayuda de internet (14 ocurrencias), 57 estudiantes
dicen que no reciben ayuda y 9 no responden. Ver tabla 38.
Tabla 38. Apoyo padres, familiares, amigos

Apoyo padres, familia,
Totales
amigos
de los padres 82
Familiares 64
de amigos/compañeros 87
Otros 16
Internet 14
No recibe ayuda 57
No responde 9
Totales 329
165
Apoyo de los padres

Los estudiantes sienten el apoyo de sus padres, en general, en aspectos
académicos, a través de explicaciones cuando no comprenden y les
ayudan en ocasiones a realizar tareas. Los estudiantes consideran que
su ayuda se debe a que desean lo mejor para ellos, porque se preocupan
por su futuro.
P19: M01110001: “Recibo ayuda o apoyo de mis padres ellos

siempre han estado pendiente de como me va en la escuela,
aunque mi papa solo estudio hasta 8° grado siempre me ha
tratado de ayudar en todas las tareas que tengo.”
P20: M01110003: “Si claro de mis padre e familiares. me
ayudan explicandome de lo referente y dandome a entender
más del tema”
P40: F03210080: “Si me ayudan lo hacen porque creo que
quieren lo mejor para mi.”
P56: M03210085: “Si cuando estoy fuera osea en mi casa
resivo ayuda de mi mama, como pues mas que todo cuando me
toca realizar dibujos ella me los realiza.”
En otras ocasiones, la ayuda de los padres se dirige a orientar al

estudiante en la búsqueda de soluciones o a la búsqueda de información
en internet:
P95: F03210169: “Mi madre me ayuda a responder siertas

dudas que yo tenga igual el interned es de mucha ayuda, pero
siempre es mi madre la que me ayuda”
P111: M03210175: “Cuando estoy en la escuela resivo ayuda
por mis padres me explica como devo de hacer para buscar
las cosas en interne y en lo de artistica me ayuda hacer la
manualidades”
P219: F03310104: “Cuando estoy fuera del colegio para hacer
mis tareas a veces resivo ayuda de mi mamá, auque como ella
trabaja, generalmente hago las cosas sola, pero si no me siento
capaz de hacer algo cuando ella llega le pido su ayuda o a otros
familiares. Ella me ayuda a estudiar, a a hacer un trabajo me
da su opinion o cuando estoy haciendo algo que ella va y me saca
las fotocopias.”
166
P249: F04110265: “Si me ayudan pues cuando no enteindo

alguna tarea le pregunto a mi padre el es bachiller y tiene un
buen conocimiento el me ayuda poniendome ejemplos y asi
aprendo.”
P253: F04110272: “Si resivo ayuda y/o apayo de mi madre
quien me ayuda a realizar los trabajos de mi escuela aunque
ella no termino todos los estudios es una persona la cual hace
todo lo posible por apoyarnos con los trabajos mios y los de mi
hermana”
En algunas respuestas se puede leer que a veces la ayuda de los padres no

se considera conveniente pues los estudiantes, por la edad y el grado que
cursan, ya deben realizar sus tareas de manera autónoma.
P51: M03210075: “Si de mis padres me ayudan explicandome

las tareas y ayudandome con las carteleras y si no me ayudan
es por que ellos quieren que yo aprenda mas y quieren lo mejor
para mi.!
P73: M03210126: “Algunas veces me ayudan mis padre pero
pues otras veces no por que cuando uno quiere uno busca y asi
como busca uno logra.”
P114: M03210178: “Cuando ya no estoi en la escuela y dejan
trabajos o talleres prefiero aserlos solo pro que prefiero tener mis
esfuerzos entienda o no entienda por que en la vida no es bueno
vivir de otras personas pero tener uno mismo sus desarrollos
para resolverlas cosas y si ya es algo que no entiendo se los digo
a mis padres con sus conocimientos puedo lograr de terminar un
trabajop etc,”
P213: F03310098: “A veces, mis padres me ayudan pero la
mayoria de la veces las hago solas porque ellos saben que soy
capaz de relizar las actividades.”
También consideran que reciben ayuda en aspectos económicos,

aportando dinero cuando lo requieren para asuntos escolares o para
reforzar conocimientos con clases extras:
P9: F01110016: “Cuando son con mayor dificultad solicito

ayuda a mi madre, pero basicamente la ayuda que requiero es
167
el aprote de dinero. pero, la ayuda a mayores se acabó cuando

inicié el bachillerato. Desde entonces las actividades realizadas
son por mi, ya que ese grado de dificultad está ahora a mi nivel.”
P170: M03210228: “Me ayuda mi mama ella me ayua cuando
tiene plata para poder darme cuando le pido para las tareas y
cuando no me da es porque lo utiliza enel desayuno, la comia,
para nosotras.”
P201: F03310059: “Sí, mi mamá paga mensualmente a
una profesora para que me ayude a realizar mis tareas, y me
refuerza mucho en matemáticas.”
P223: F03310108: “No me ayudan por que mis padres
mantienen ocupados trabajando para darme todo lo que
necesito, tambien me pagan una profesora particular cuando lo
requiero.”
También expresan que reciben la ayuda incondicional de sus padres (sin

referencia a aspectos académicos o económicos):
P177: F03310034: “Siempre he contado con el apoyo y la ayuda

de mi madre, ha sido la mujer que ha estado incondicionalmente
a mi lado y a la que todo se lo debo.”
P259: M04110243: “el apoyo que recibo es por parte de mi
madre la cual me da apoyo moral, fisico y economico.”
Consideran que la ayuda es importante para sentirse bien:
P196: F03310054: “Aveces en mi hogar es importante la ayuda

de todos para hacer algo bueno y sentirse orgullosos de ello. Me
ayuda mis padres como dandome ideas o ayudandome a hacer
algo que necesite.”
Apoyo de familiares
Además de la ayuda de los padres, los estudiantes consideran que reciben
apoyo de familiares, en especial los hermanos (36 ocurrencias) que
cursan estudios superiores o ya han terminado el bachillerato, los primos
(15 ocurrencias), los tíos (14 ocurrencias), los abuelos (3 ocurrencias), de
ellos, en general, reciben ayuda a través de explicaciones o aclaraciones
168
de aspectos académicos, aunque también reciben ayuda económica, en

especial de los hermanos. Al igual que con la ayuda de los padres, en
algunas respuestas se puede leer cierta distancia frente a la ayuda pues
es considerada como una forma poco autónoma de resolver los asuntos
escolares.
La ayuda de los hermanos mayores es importante para algunos

estudiantes:
P5: F01110008: “Si recibo ayuda de mis padres y hermano en

lo que se me dificulta, pero me ayudan mas no me hacen los
trabajos o tareas, pero es en muy pocas ocasiones ya que yo hago
mis trabajos, tareas, etc sola.”
P12: F01110021: “Si, si recibo ayuda de alguien, de mi
hermana, que es mi acudiente, me ayuda siempre y cuando ella
lo entienda y pueda, más que todo cuando nos ponen a hacer
exposiciones y entre otros.”
P38: F03210077: “Si a mi herma le interesa mucho que yo este
bien academicamente y pues ella me explica algunas materias
que ella sabe.”
P41: F03210082: “Si me ayuda mi herma, mi prima y el
internet me ayudan, desatrasandome en algunos cosas que no
emtiendo le pido ayuda en eso.”
P67: F03210146: “Si. recibo ayuda de alguien. Mi hermana
ella me ayuda explicandome los temas visto en clases. Creo que
no les importan que yo aprenda lo que debo aprender.”
P145: F03210212: “Si de mis dos hermanas mayores. Maritea
me explica fisica y tania me explica contabilidad cuando tengo
una tarea ellas me despejan las dudas y si es de creatividad ellas
me dan ideas pero soy yo quien hago las tareas no ellas.”
P153: F03210223: “Cuando no estoy en la escuela la que me
ayuda hacer las tareas es mi hermana que ya a salio de estudiar
explicandome como puedo hacer las tareas y lo trabajo es un
apoyo para mi muy importante.”
P174: M03210237: “Muchas veces mi hermano mayor me
ayuda a resolver algunos trabajos o la mayria de veces los
resuelvo yo solo.”
169
P190: F03310047: “Pues algunas veces tengo ayuda de mis

hermanos y pues creo q no todas las veces me ayudan porq´ dicen
q es responsabilidad mia cumplir con mis tareas y deberes.”
P230: F03310115: “Pues ami no me gusta que me ayuden con
tareas otrabajos, en algunas ocasiones sime ayudan. Lo que es
mi mama, mi hermana o amigos aveces me ayudan.”
Los primos también son mencionados como fuente de ayuda:
P2: F01110004: “la que me ayuda en todo y apoyo sobretodo

me ayuda mi prima que estudia conmigo cuando no comprendo
ella me explica y dialogamos cuando hay trabajos en equipo
me hago con ella, y si algunas personas no me ayudan es por
que muchass veces ellas no entienden o no saben, no tieron la
oportunidad de estudiar.”
P17: F01110032: “Si, me ayudan, me ayuda mis primos,
explicandome en las cosas que no entiendo ellas me colaboran
explicandome que ya son mayores que yo. Si, me ayudan, me
ayuda mis primos, explicandome en las cosas que no entiendo
ellas me colaboran explicandome que ya son mayores que yo.”
P93: F03210164:“Si resivo apoyo de mi prima para asi realizar
mas fácil la tarea mi prima me explica y despues me revisa para
ver si esta bueno para que yo misma tenga conocimiento de la
tarea que estoy haciendo.”
Y junto con los primos, los tíos también brindan ayuda a los estudiantes:
P6: F01110009: “Claro recibo Algunas Ayuda y Explicaciones.

de un tio Que es ProfesorExpliandome, dandome ejemplos Y si
no me ayuda en Algunas oraciones es por El tiempo de El! Y Por
Que Quiere Que yo me Supere
P23: M01110013: “ Yo recibo Ayuda Siempre y Cuando yo
la pida, Me ayudan Mis Tios o Mis Primos. Me Ayudan
Explicandome, Investigamos, Haciendo Ejercicios de esa
Materia”
P60: F03210129: “Si recibo ayuda en las tareas que tengo que
presentar me ayuda mi tia porque mi mama no sabe leer poreso
le dificultad para ayudarme.”
170
P247: F04110261: “Cuando no estoy en la escuela si recibo

ayuda de alguien para realizar mis tareas me ayuda mi tia,
mi prima o una amiga mi mama no porque mantiene muy
ocupada trabajando. me ayudan explicandome las cosas que no
entiendo y me ayudan a investigar y si no me ayudan creo que
no lo hacen porque quieren que yo sola en la vida me defienda
como pueda y para depender mias de mi y tambien puede ser por
que estan ocupadas o no.”
Los abuelos, junto con los padres y hermanos, también ayudan a los
estudiantes en sus labores escolares:
P68: F03210147: “Nunca me quedado sin ir al colegio y

si quedara sin ir al colegio pues me apoyarian y mi mamá y
mi abuela pies me ayudan a estar pendiente que yo haga mi
trabajos.”
P92: F03210163: “Si, mi abuela y mi hermano, sacando
hipótesis referente a la ayuda q’ pido por que no estan.”
Apoyo de compañeros y amigos

La ayuda que prestan los compañeros, también importante para los
estudiantes, se dirige a explicar cuando no comprenden algo visto en
clase, o a desatrasar al estudiante cuando no asistió al colegio; también
se brindan apoyo cuando realizan trabajos o talleres en grupo:
P1: F01110002: “si, mi compañero de toda la vida el cuando

no voy o falto por algo me ayuda sobre el tema que no entienda
o algo que explicaron el me lo explica.”
P4: F01110007: “Cuando los denjan trabajos talleres nos
reunimos entre los pompañero y hacemos los trabajo cuando no
entendemos le preguntamos al profeso.”
P7: F01110010: “me ayudan mis compañeros o amigos que
ya han salido del colegio y me ayudan a comprender mejor lo
planteado explicandome.”
P16: F01110028: “Pues cuando no estoy en la escuela y hay
tareas siempre nos reunimos ciertos compañeros a ayudarnos
por que hay algunos que no entienden enntonces así nos
171
ayudamos y siempre ellos estan hay para explicar algo cuando

no entendemos.”
P21: M01110006: “Si, cuando yo no entiendo alguna
explicación del profesor yo busco ayuda de algun compañero para
realizar mi trabajo, pero si no entiendo a mi compañero busco a
otro o otra que me colaboren más que todo a eso compañero que
pido ayuda son amigos.”
P24: M01110014: “Si, de amigos que ya son universitarios y
me explican lo que no entiendo en las materias de numeros”
P26: M01110020: “Si recibo ayuda, algunos de mis compañeros,
me prestan sus cuadernos me avisan si hay trabajos por las redes
sociales, porque algunos no le interesa.”
P113: M03210177: “Si, recibo apoyo de una amiga quem e
ayuda hacer o mejor me explica como hacer lo que no entiendo
o lo que me falta para completar y asi dar por terminado mi
ejercicio.”
Apoyo de otras personas

Algunos estudiantes expresan que fuera de la escuela, recurren a la ayuda
de personas diferentes a las de su familia, como vecinos, padrinos o no
especifican a quien piden ayuda (16 ocurrencias)
P3: F01110005: “Avecés recibo explicaciones de mi madrina de

confirmación.”
P25: M01110019: “Pues a veces voy a donde algunas personas
a que me explique algunas cosas que yo no logro entender, y me
ayuda a hacerme entender un poquito mejor.”
P71: M03210124: “Si recibo ayuda ¿Cómo me ayuda? Me
ayuda a explicarme hasta que entiendo para poder ganar los
examenes.”
P79: M03210135: “Pues si recibo ayuda porque pues muchas
veces dejan trabajos que no entiendo a pues me toca salir a
buscar quien me ayude y pues esa persona me va explicando
el tema para asi poder llegar al colegio con el trabajo y con la
explicación.”
P96: F03210171: “Si una vecina que tengo alfrente de mi
casa, ella me explica en lo que mas necesito, pues si no me ayuda
es por que quiere que aprenda y quiere lo mejor para mi.”
172
Apoyo de Internet
Los estudiantes consideran que reciben apoyo cuando recurren a internet
(14 ocurrencias):
P7: F01110010: “En algunos casos me ayudan pero en muy

pocos casos ya que tengo la ayuda del internet en el cual puedo
buscar sobre lo que debo hacer.”
P84: M03210145: “No recibo ayuda por que mi madre trabaja
todo el dia y mantengo con mis abuelos y ellos no saben cosas,
busco tareas en internet.”
P95: F03210169: “Mi madre me ayuda a responder siertas
dudas que yo tenga igual el interned es de mucha ayuda, pero
siempre es mi madre la que me ayuda”
P101: M03210156: “Solo recibo ayuda del señor internet
y utilizo mas conocimientos que he adquirido cuando me
encuentro activo a las jornadas escolares ademas al grado en
el cual me encuentro debo ya a aprenderme a defenderme como
pueda eso no es obstáculo de seguir avanzando y mucho menos
para mi.”
P112: M03210176: “E este caso siempre utilizo internet para
despejar dudas pero hay cosas enque me es complicado entonces
acuido a personas como Enrique Cardenas o Cristian Velasques
ello me ayudan a despejar dudas y wi se puede solucionarlas.”
No reciben apoyo
Algunos estudiantes consideran que no necesitan pedir ayuda porque
pueden hacerlo por ellos mismos, o porque en el nivel en que van ya
deben ser autónomos:
P8: F01110015: “No, generalmente yo soy mi propia ayuda…”

P10: M01110017: “No, es mi respondabilidad responder por
mis estudios; además, no se hace muy necesaria, si no entiendo
algo pido ayuda a algún amigo o a un profesor para tener más
claro todo.”
P15: F01110026: “Pues a veces si yo le pido a esa persona que
me ayude me ayuda. Pero a mi no me ayudan hacer los trabajos
ni las tareas por que a mi siempre me dicen que haga mis cosas
sola, que no todo me lo pueden o que supuestamente “me gusta
173
las cosas maticada” osea que todo me lo hagan. Entonces por esa
razon yo hago mis cosas sola sin pedirle ayuda a alguien.”
P32: F03210068: “Jum!! Ami nadie me ayuda con mis
trabajos, y si tal vez no me ayudan es por que quieren que de
esos errores yo aprenda, y me supere cada dia mas.”
P43: F03210087: “Pues ahora que ya estoy en 10 ya casi no
me ayudan arealizar tareas o trabajos ya que yo creo que tengo
suficiente capacidad para poder hacer mi deberes.”
Otros no reciben ayuda porque no tienen a quien recurrir, o porque los

padres están muy ocupados o no tienen estudios:
P49: M03210067: “Pues no tengo quien me colabore en mi casa

porque empesando yo vivo en pradera mi madre y mi padre no
se acuerdad nada de los temas por los que ahora estoy biendo asi
que no me pueden alludar sin embargo algunas personas que
saben como alludarme no lo acen no les pido mi alluda.”
P106: M03210167: “No, porque en mi casa no tienen tiempo
para mi me defiendo solo en mis cosas.”
P191: F03310048: “NO! Mis padres estan demaciado
ocupados en cosas “verdaderamente importantes” (como ellos
dicen) como para ayudarme en labores que “yo puedo realizar”
P225: F03310110: “No ami no me ayudan porque mi
padre mantiene ocupado trabajando y no tiene tiempo para
ayudarme.”
P256: F04110275: “Pues nadie me ayuda pues no lo hacen por
falta de tiempo y simplemente no saben.”
P146: F03210213: “No recibo ayuda de nadie por que mi mama
no termino y mis hermanos no viven aquí estan en otro lado.”
P109: M03210172: “No recibo ayuda por que mis papas no
estudiaron por que los padres de ellos no les dieron estudio.”
P148: F03210215: “No recibo ayuda de nadies por que mis
padres no son preparado yo sola ago todo.”
P180: F03310037: “Nadie me ayuda, por que mis padres solo
estudiaron la primaria, la cual los temas que veo en clase no las
entienden.”
P188: F03310045: “no recibo ayuda por que las personas con
las que vivo no saben de lo que estoy aprendiendo.”
174
Una estudiante expresa que no le ayudan porque creen que no vale la

pena:
P121: F03210186: “por que creen que no balgo la pena.”
Tampoco algunos reciben ayuda, porque no se la piden a nadie:
P165: M03210218: “No nadie me ayuda porque yo no le digo

anadies”
P298: M04110291: “No me ayudan pues porque no pido la
ayuda.”
No responde
No responden 9 estudiantes.
Apoyo de los profesores

Frente a la pregunta: Cuando tienes dificultades, ¿los profesores te ayudan
a superarlas? ¿Cómo? (Por favor, escribe detalladamente las situaciones
que has vivido en circunstancias de dificultad), los estudiantes responden
en 231 ocasiones que reciben apoyo, 54 dicen no recibir apoyo, 3 señalan
que recurren a su propio apoyo y 15 no responden. Ver tabla 39.
Tabla 39. Apoyo profesores

Categoría Totales
Recibe apoyo 231
No recibe apoyo 54
El propio apoyo 3
No responde 15
Totales 303
Apoyo de los profesores

La mayoría de los estudiantes consideran que reciben apoyo de los
profesores en el momento en que lo necesitan (231). El apoyo que
reconocen, en general gira en torno a lo académico y escolar, cuando
los profesores consideran que pueden ayudar a los estudiantes a través
de trabajos adicionales, talleres, recuperaciones, además de ofrecer
175
explicación adicional y permitir la aplicación para comprobar la

comprensión.
P8: F01110015: “Si, cuando aquí en clase se tiene alguna

dificultad la mayoria de los profesores vuelven y explican y nos
ayudan a comprender de una mejor manera.”
P18: F01110029: “Si cuando uno tiene una dificultad en el
estudio, los profesores nos ayudan repitiendo y explicando más
detalladamente lo que le cuesta a uno entender.
P21: M01110006: “Si los profesores siempre hacen un corte en la
explicación y dicen, tienen dudas, dificultades o comprendierón,
siempre lo hacen los profesor ya que ellas esperan que nosotros
comprendamos el tema y la explicación de ella.”
P112: M03210176: “A los profesores cuando tenemos alguna
duda nos explican, son breves consus explicaciones aveces
al parecer ellos piensan que uno tiene que aprender con una
explicacion o que sepa deuna el tema y nollevan un proceso paso
a paso para asi entender mejor”
P169: M03210227: “Si tratan de explicarme de la manera
mas adecuada y asi mejorar mis conocimientos.”
P222: F03310107: “si, nos ayuda talleres, repasos, explicaciones
(en matemáticas, el profesor nos ayuda me explica).”
P12: F01110021: “Por lo menos casi todos nos ayudan haciendo
las recuperaciones”
P74: M03210127: “Pues me ayudan a superarlas con las
nivelaciones superaciones o recuperacuones. Pues con el profesor
Guido Roman que aveses uno le dice que califica las tareas y
no las califica y pues la de ingles Carmen Libia ella da muchas
oportunidades para aprender.”
P156: F03210230: “Cuando se me dificulta hay profesores que
me explican dejan talleres examenes y es una manera de poder
comprender mas”
P224: F03310109: “Si, porque nosotras nos acercamos y le
comentamos lo que no entendemos y ellos nos explican y nos dan
oportunidades de recuperación.”
P290: F04110306: “Cuando e tenido dificultad en algunas
materias los profesores siempre me han apoyado para qué pueda
desarrollar mejor alguna actividad”
176
Los estudiantes también consideran que reciben de sus profesores apoyo

moral, dando consejos, levantando el ánimo:
P244: F04110258: “Si” por que alguno de nuestros maestros

me colaboran y en ocasiones me brindan apoyo moral en el aula
de clase.”
P281: F04110292: “Cuando tengo dificulta los profesores me
han ayudado mucho como dando me consejos”
P293: M04110282: “En las areas que etenido dificultad es en
el area de matematica pero con el gran profesor que tenemos lo e
logrado de superar por que el ademas de ayudarme el me lebanta
mucho el animo con su forma de hablar”
P299: M04110299: “Los profesores si me halludan demaciado.
Se preocupan por uno si notan un cambio, te aconcejan, te
apollan, te dan un apollo cuando mas lo necesito por ejemplo la
profesora nativida Rendon cuando mataron a mi mejor amigo
me dio palabras de aliento cuando mas necesitaba y me ayuda
a salir adelante.”
No recibe apoyo de los profesores

54 estudiantes consideran que no reciben apoyo o reciben muy poco
apoyo de sus profesores:
P4: F01110007: “los profesores muy poco los ayuda cuando los
ven que vamos mal a veces no hacen recuperacion quedan ayi
mal las notas no la recupera por que nos profesores paresiera no
le importara nostros como estudiantes. Son muy dificiles en que
nos aga las recuperaciones”
P41: F03210082: “Algunos porfesores lo ignoran uno les
dice ¿Qué hago? Profe esto lo otro y como ven que uno le esta
lanvoniando y se agrandan y ninguna lo ayudan eso es falta de
respeto.”
P127: F03210194: “NO. Por el hecho que a uno le da pena es
presarse con ellos por que en algunas circunstancia lo profe noles
interesa por ese hecho uno no les cuenta por lo que esta pasando.
Pero algunos profesores si ayudan a orientarlo mucho a uno”
P159: F03210235: “Dificultaes para superar? Solamente una
sola vez en el segundo periodo, con etica y valores. No nos dio
177
oportunidad de superar solamente nos dijo la pierden y ya.”

P199: F03310057: “Normalmente cuando tienes dificultades
en una materia especifica, el profesor debe de ayudarte ya sea
que hayas dicho al instante o despues, en una ocasión tuve una
dificultad con matematicas al preguntarle el profesor me dijo
que luego me respondia al final de la clase retome mi pregunta y
el profesor se negó, y al insistir este se altero y no me respondio,
dijo que en una hora libre le preguntara, pero al dia siguiente
era un examen respecto al tema por ende lo perdi.”
P271: M04110267: “Muchas veces los maestros tienen dudas y
no explican una vez me sucedió un caso donde yo no sabia que
iba hacer y le pregunte al mestro profe explicame de nuevo y no
fuese capaz de explicarme”
P280: F04110290: “No. pocas las veces wque los profesores
le ayudan a uno y pocas las veces que sele acercan a uno y le
pregunta que te pasa, o que sucede, te veo mal.”
O reciben ayuda de unos pero de otros no:
P132: F03210204: “No todos me ayudan a superarla pues

algunos dejan talleres y examenes otros no ni dejan nada y
despues viene a exigir por eso yo digo que uno nunca debe alegar
con un profesor por que los alumnos siempre pierden.”
P115: M03210180: “Si algunos te explican a mas y otros son
muy mearecto porque dicen que te van ayudar y no… eso es
mentira si la nota te quedo en 2.9 hay se la deja porque ellos son
haci son esos profesores como querido y nunca”
P147: F03210214: “Cuando tengo dificultades algunos
profesores me explican me dejan talleres de superacion pero
otros profesores nisiquiera tienen en cuenta las notas que uno
ha alcanzado en el periodo.”
P186: F03310043: “Ps algunas ya que hay otros que
simplemente inoran la situación y uno los busca y no le
colavoran.”
P234: F03310119: “Solo en algunos casos, como quimica la
cual me ayuda a entender dando ejemplos y variaciones de
dicho tema. Pero en algunas otras materias se explica en el
mismo problema y tengo de nuevo las mismas o talvez nuevas
dificultades.”
178
O no ayudan porque no se les pide ayuda o se las arreglan solos:
P135: M03210196: “No me ayudan por que yo no solicito

ayuda de ellos.”
P178: F03310035: “en realidad no y si a veces tengo alguna
dificultad las arreglo yo sola.”
P195: F03310053: “No, por tal motivo que no doy a saberlas.”
O no han tenido dificultades y no han necesitado del apoyo de los

profesores:
P240: F04110250: “En el transcurso de mis estudios creo

que no he tenido situaciones en las que me sienta en riesgo de
reprobar alguna materia.”
No recibe ayuda porque recurre a sí mismo

No reciben ayuda porque se bastan a sí mismos, recurren a sus propias
capacidades (3 estudiantes):
P15: F01110026: “a veces hago lo que puedo para que me vaya

bien cuando tengo dificultad en una de las materias o quizas
cuando una dificultad no le alcanza para superarla y cuando
tienes una segunda oportunidad tu le demuestras a ellos lo
que no pudistes hacer antes, yo creo que con eso uno supera la
dificultad.”
P53: M03210079: “Pues de verdad hasta ahora no he visto
profesores ayudandome porque quiero aprender de mis errores
como una irresponsabilidad al entregar tareas o trabajos.”
P101: M03210156: “Cuando estoy pasando por momentos en
los cuales para mi es dificil asimilar una situacion solo trato de
llevarlos con paciencia y mejorar en lo que estoy fallando hasta el
momento no he presentado dificultad en ninguna de mis areas.”
No Responde
No responden a la pregunta 15 estudiantes.
179
Análisis
Las narraciones de los niños, a través del balance de saber, son valiosas
por el sentido que expresan global y singularmente. En lo global, ellas
muestran el sentir del grupo, lo que para ellos significa ir a la escuela, el
sentido que le encuentran, la experiencia que engendra, lo que allí hacen,
piensan, sienten. El sentido es global en la voz de un cuerpo unificado de
escolares, una totalidad de sujetos adscrita a un mismo nivel de estudios.
El grado de estudios de los chicos y las chicas que espontáneamente
participaron en la investigación es un registro inestimable por sus niveles
de maduración, años de escolaridad, vivacidad en lo escrito. La madurez
se expresa en la capacidad de cifrar el sentido respecto de una situación,
una experiencia, un evento. Decir lo que se piensa es también autonomía.
El sentido no tiene en sí mismo la restricción de la correcta escritura,
pues cada uno escribe a su modo. En esta investigación, los niños, en la
globalidad, no tienen un alto nivel de escritura y más bien los caracteriza
un desconocimiento de reglas gramaticales mínimas. El cómo escribe el
conjunto de niños y niñas es también un dato interesante si el esfuerzo
estuviera dirigido a conocer el aprendizaje y uso de la lengua escrita;
este no fue nuestro caso. Pues bien, así como el grito de la masa en el
estadio es un signo compuesto de voces individuales, las narraciones de
todos los niños son la suma de expresiones particulares. En uno y otro
caso, el grito es una voz total y en tal virtud, un signo que merece ser
interpretado.
En la singularidad, cada sujeto expresa diferentes aspectos. Cada uno dice

lo que para él o ella significa ir a la escuela; el placer, gusto y expectativas
lo reafirman. Cada uno, cada una, es un océano de sentidos, un universo
de signos. Es en la singularidad donde se contrasta la globalidad; allí
181
Análisis
brota la espesura del sentido. En la singularidad cada estudiante narra la

evocación de experiencias, lo que esperan de la escuela y cómo la viven.
La relación con lo que allí hacen, lo que más les gusta pero también
lo que les disgusta, es una sinfonía de colores. Ir tras el signo de cada
huella es un asunto de inteligencia y exige mirar la individualidad para
notar el extremo de la experiencia total. En lo singular se muestra la
sutil contradicción de la tendencia. Dado que 271 respondieron el
instrumento, sería imposible analizar las narraciones una a una, de
ahí que el espectáculo exija fijar las categorías (placer, gusto, displacer,
expectativas), las figuras de aprendizaje (AIE; ARA; ADP) y el tiempo-
espacio como sendero en este análisis. Sin estos linderos el análisis se
hace más difícil.
Pues bien, los niños y las niñas evocan el gusto de ir a la escuela por
cuestiones directamente relacionadas con los aprendizajes Intelectuales
y Escolares (AIE), seguido de los Aprendizajes Relacionales y Afectivos
(ARA) y en menos proporción por el Aprendizaje de Desarrollo
Personal (ADP). Como gusto, prevalece el acto de aprender y menos
el conocimiento aunque en las narraciones no se nota una distinción
entre estas dos acciones y menos aún con el saber. De otro modo, la
categoría aprender está compuesta de verbos como conocer, saber,
educarse, desarrollo intelectual, preparación para aprender, estudiar.
En este aspecto, los niños y las niñas parecieran haber interiorizado el
verbo aprender pero no lo despliegan en qué y por qué; su decir es muy
limitado en cada narración. Esta fragilidad muestra el empobrecimiento
del lenguaje, una ausencia de profundidad en los argumentos.
Curiosamente, las actividades propiamente escolares como recibir clases
y los profesores tienen muy poquitas evocaciones (2, respectivamente).
En términos de los AIE, el gusto de ir a la Escuela es identificado más
como un medio para cumplir con una obligación en la trayectoria de
los estudios formales. Hacer aprender es, ciertamente la finalidad de
la escuela pero no decir el por qué en toda su magnitud queda como
vagamente incorporado en el lenguaje de los estudiantes.
En este mismo aspecto, el gusto de ir a la escuela tiene evocaciones

que muestran una relación estrecha con los Aprendizajes Relacionales
182
y Afectivos (ARA) toda vez que para ellos lo que más les gusta es la
relación con los compañeros y menos con los profesores. Si en la Escuela,
alumno-profesor es el par semántico de la función escolar no se entiende
cómo y por qué los niños y las niñas ven como algo insignificante su
relación con los profesores. Si la relación con los profesores no prima
en el acto de aprender entonces ¿de qué depende el hecho de aprender
en la escuela? Por su parte, la convivencia, el buen ambiente, los valores,
normas, no tienen un lugar especial en el sentido de ir a la escuela. Lo
curioso es que para algunos, la escuela es un segundo hogar pues allí se
aprende a olvidar el dolor que muchas veces produce la familia.
En lo que tiene que ver con los Aprendizajes de Desarrollo Personal,

ir a la escuela para muchos de ellos significa, en muy pocas ocasiones,
formarse como personas, mejorar, superarse, crecer, ser responsable.
Llama la atención que el Desarrollo de la Persona no sea evocado como
algo muy importante y que sólo el gusto esté dirigido al acto etéreo
de aprender. Recordemos que la relación-actividad-acción al saber es
de apertura al mundo, a los otros y con-sigo mismo lo que significa
que aprender en la escuela no debe limitarse a aspectos eminentemente
cognitivos. Mejor aún, todo el gusto de ir a la escuela se diluye en
cuanto la integralidad no se ve reflejada en las narraciones de los niños
y esto porque aprender en la escuela también es un asunto de relaciones
afectivas, sociales y de desarrollo de la persona. Salir adelante y el futuro
(lo que vendrá) es muy tímido en las narraciones y ni siquiera para ellos
el por qué les gusta ir a la escuela guarda una estrecha relación con
aspectos como el empleo, vivir bien la vida, superarse.
¿Estar en la escuela produce, genera, provoca un placer en ellos?

Indiscutiblemente las evocaciones reafirman lo anterior pues vagamente
el aprender aparece en sus narraciones y también el conocimiento y
esto porque las metodologías, los métodos de enseñanza, los mismos
profesores, la calidad de la escuela no corresponden con el acto de
aprender que ellos señalan. Aprender a pensar es lo que menos evocan,
sólo una evocación. Curiosamente, lo que produce placer en ellos
es más las relaciones con los compañeros que con los profesores y la
socialización tiene menos evocaciones que el buen ambiente escolar.
183
Análisis
Estar en la escuela es lo que más les gusta pero tiene menos evocaciones
en su desarrollo personal (ADP). El placer de ir a la escuela es también
narrado como un tiempo de descanso, esto se narra como algo positivo
y contrasta con la actividad de aprender en las áreas disciplinares o el
conocimiento mismo. El tiempo escolar no es un tiempo de producción
en el que se conjugue lo cognitivo, lo personal y lo social, aparece más
bien como un modo de escapar al tedio de las explicaciones de los
profesores. Significa esto que la escuela puede estar vendiéndoles un
ideal de aprendizaje y alejándose de su verdadera vocación la que podría
definir como la integración de los aprendizajes en el desarrollo personal,
social y cognitivo.
En cuanto al displacer que provoca en ellos el estar en la escuela, las

narraciones de los niños muestran que prevalecen los Aprendizajes
Intelectuales y Escolares (AIE), los Relacionales o Afectivos (ARA)
pero los de Desarrollo Personal no tienen ninguna evocación. Las áreas
de saber, los métodos empleados por los profesores, la comprensión de
las explicaciones, los exámenes prevalecen con 100 evocaciones lo que
contradice el gusto por ir a la escuela. Cierto, para los chicos y las chicas
ir a la escuela es un gusto porque tienen la oportunidad de aprender
y conocer pero el modo como lo hacen los profesores genera en ellos
mucho displacer. También ven las relaciones con los compañeros como
un factor de displacer por la violencia generada (peleas, desacuerdos,
los comportamientos de disociación en el salón de clase, el ruido y
otros distractores.). Esto también se ve reflejado en la relación con los
profesores especialmente por la falta de respeto para con ellos, por la poca
ayuda que les brindan en sus estudios, por el maltrato. Si ir a la escuela
es un asunto de aprendizaje de estrategias que favorezcan las relaciones
afectivas y sociales, la escuela en esto está fallando. Curiosamente, para
los niños y las niñas del grado 10 no hay cosas que provoquen en ellos
un displacer en cuanto a su desarrollo personal lo que no significa
que la escuela esté tomando en serio este aspecto. A este panorama
se suma el tiempo de estar en la escuela y que para ellos lo que más
produce displacer es la pérdida de tiempo unido a las largas jornadas
y el poco tiempo para descansar. El espacio escolar, las condiciones en
que estudian, el restaurante escolar e incluso el aseo provocan en ellos
184
displacer. Aprender es un acto de tiempo, conocimiento, espacio, saber,

métodos cuyos efectos se ven reflejados en el desarrollo de la persona
y en la integración de estrategias para un aprendizaje social positivo.
Según las narraciones, la escuela produce todo lo contrario en estos
chicos.
En lo que se refiere a las dificultades de aprender, las evocaciones

muestran que en los AIE, las disciplinas como la Física, las Matemáticas,
Lenguaje, Química son las áreas de saber con mayor dificultad. Esto
contrasta con el gusto de ir a la escuela en cuanto para ellos hacerlo es
tener la oportunidad de aprender y conocer. Estas dificultades tienen
que ver con la comprensión, los métodos empleados por los profesores,
la falta de atención y, aunque en menor medida, el gusto con las áreas
escolares. Esto ratifica que las relaciones con los profesores se limitan a
las explicaciones. Explicar se entiende aquí como el acto de enseñanza
predominante de los profesores, lo que a todas luces es una forma de
impedir que el estudiante aprenda. También es una contradicción toda
vez que la escuela contemporánea se caracteriza porque ella debe crear
las condiciones para que el acto de aprender tenga lugar. Esto contradice
el gusto y el placer pues si la vocación de la escuela es hacer aprender,
los niños están narrando que ella no cumple con este principio.
Curiosamente, cuando se les preguntó qué era lo más fácil de aprender
para ellos, las respuestas mostraron que el español y las matemáticas,
la educación artística, los sistemas y en menos proporción la física, las
ciencias sociales, la contabilidad o la Química. Encuentran que se les
facilita aprender por el gusto que encuentran en estas áreas escolares,
porque las comprenden, el método empleado, la atención que ellos
prestan. El inglés es clave en muchos de ellos y encuentran que les sirve
para su futuro, así mismo los sistemas.
Ellos consideran que les va bien, regular o mal en su rendimiento

académico por la responsabilidad en sus estudios, la atención que
prestan en las asignaturas que más les gusta (educación física, sistemas,
contabilidad, etc.), la comprensión y en menor medida la asistencia o
el apoyo de profesores y padres. En cuanto a por qué les va bien las
evocaciones más marcadas están en la responsabilidad, la atención y
185
Análisis
menos en la comprensión. Sugieren estas categorías que el acto de cumplir

con los deberes escolares, trabajos en clase, exposiciones, talleres son un
factor más importante que comprender lo que les enseñan los profesores.
En cuanto al rendimiento regular en sus estudios, algunas evocaciones
tienen que ver con el hecho de que prestan poca atención en las clases o
son poco responsables y comprenden muy poco lo que les enseñan. Para
otros, el mal rendimiento está asociado con la responsabilidad, la falta
de atención y la nula comprensión. Digamos que la responsabilidad,
atención y comprensión son actividades que reúnen tanto actitudes,
disposiciones como esfuerzo y concentración. Al igual que en cualquier
actividad intelectual o manual, los niveles de responsabilidad están
estrechamente unidos a la atención y a la comprensión. Incluso, para
comprender lo que se pide en una actividad es necesario ser responsable
y prestar atención. Los niños y las niñas de grado 10 están en un rango
de edad promedio de 16 años y se presume que han desarrollado
estrategias de trabajo que facilitan su autonomía y responsabilidad y
que han consolidado niveles de atención y comprensión para el trabajo
escolar. Lo que sugieren las evocaciones que ellos hacen frente al por qué
consideran que les va bien, regular o mal en sus actividades escolares es
que la escolaridad no ha sabido trabajar en ellos la responsabilidad, la
atención y la comprensión. Esto coincide con el displacer que ocasiona
en ellos los métodos de estudio y de enseñanza, con las pocas relaciones
entre ellos y los profesores.
Pero, ¿y qué esperan los estudiantes de la escuela? La mayor expectativa

se centra en aprender, conocer, saber, educarse, tener buen rendimiento
escolar, continuar estudiando, ser un profesional. Estas categorías
entran en los Aprendizajes Intelectuales y Escolares. En relación con
los Aprendizajes Relacionales y Afectivos (ARA) los niños esperan
aprender valores y estrategias para socializar y en menos proporción ser
personas de bien y divertirse. En cuanto a los Aprendizajes directamente
relacionados con el Desarrollo Personal (ADP) las evocaciones son
muy tenues pues formarse como persona, ser buena persona o ser
responsable, la autonomía, mejorar, no tienen muchas evocaciones. Las
expectativas de los estudiantes son alarmantes en el sentido en que ellos
esperan aprender (intelecto) pero no esperan de la escuela que ellas les
186
proporcione herramientas y estrategias para desarrollarse plenamente

como personas, para poder convivir con los otros. El futuro para ellos
se expresa en la estabilidad, el empleo, salir adelante. La pregunta que
debemos formularnos es si la escuela, en estas condiciones, centrada
exclusivamente en lo cognitivo le permitirá a la niñez alcanzar una
formación integral.
Desde la perspectiva de los adultos (padres y profesores), las narraciones

de los niños y las niñas dejan al descubierto un conjunto de eventos que
reafirman lo escrito más arriba y abren el abanico de interrogantes. En
cuanto a las expectativas de los padres, ellos manifiestan globalmente
que a sus padres lo que más les interesa es que ellos aprendan y que la
institución escolar les brinde un futuro. En cuanto a su desarrollo personal
y social las evocaciones son muy tímidas, por no decir insignificantes.
Si los AIE prevalecen en cuanto a las expectativas de los padres no
son específicamente aspectos relacionados con el conocimiento ni el
saber sino con aspectos como ser profesionales, que puedan continuar
sus estudios, tener un rendimiento académico bueno y aprender. Según
ellos, los padres no identifican el conocimiento como un asunto clave
para sus hijos. Digamos que las narraciones muestran que los alumnos
perciben de sus padres la idea de una institución anclada en la función
social (mecanismo de movilidad social), un espacio necesario para el
futuro y menos como lugar donde aprender sea la clave de este futuro.
Aunque en menor proporción, los alumnos perciben que sus padres ven
la escuela como un espacio para el desarrollo social, especialmente que
sean buenas personas, se superen, se formen como personas de bien. Para
ellos, sus padres esperan que la escuela les brinde elementos necesarios
para un Aprendizaje que los desarrolle en su personalidad (ADP). En
lo que respecta a lo Relacional y Afectivo (ARA), los estudiantes dejan
ver que el aprendizaje de los valores, la socialización o ser personas de
bien no tiene un alto número de evocaciones. Respecto al futuro, ellos
insisten en que para sus padres la Escuela es una institución que les
ayudará para ser alguien en la vida, salir adelante, un empleo futuro. En
general, pareciera que para los padres la Escuela es una institución cuya
misión es permitirle al estudiante avizorar un futuro, ser alguien en la
vida, alcanzar un empleo y menos un espacio de formación integral.
187
Análisis
Como se sabe, el apoyo en las actividades escolares es clave para un

óptimo rendimiento, pues aprender exige también acompañamiento,
ayuda, consejos, orientaciones. Acompañar al estudiante en su
escolaridad no puede limitarse exclusivamente al hecho de matricularlo,
también exige estar pendiente de sus estudios, de cómo vive, siente y
asume la escuela; en qué le va bien, regular o mal; conocer cuáles son sus
fortalezas; identificar sus debilidades y estar pendiente de su desarrollo
integral. Por lo general, el apoyo escolar se expresa en la ayuda en los
deberes escolares, las explicaciones que les damos frente a los aspectos
de las asignaturas que poco se entienden, la consecución de materiales,
las orientaciones en cómo organizar una exposición o simplemente
estando pendiente de su rendimiento escolar. En todo caso, el apoyo que
le brindemos a los estudiantes o a nuestros hijos es clave para que cada
uno se desarrolle íntegramente, alcance mejores niveles de socialización,
despliegue sus capacidades. El apoyo que se les brinda a los niños y las
niñas expresa el cariño que ellos nos inspiran, lo importante que él o
ella es para uno como padre o profesor. El apoyo es el acompañamiento
que le brindamos a alguien cuando lo necesita y estar pendiente de él
es una cuestión que compete tanto a los padres como a los profesores.
De cualquier modo, acompañar es amar y ayudar, es hacer sentir al otro
como importante.
En este orden, los estudiantes expresan que reciben más apoyo de sus
amigos que de sus padres e incluso de algún familiar. De los familiares,
los hermanos mayores, primos o tíos y en algunos casos los abuelitos,
aparecen con más evocaciones que los mismos padres. En este sentido,
los estudios escolares muestran una soledad y en algunos casos –no muy
significativos- el apoyo de las tic’s –internet- aparece evocado como
un recurso para sus actividades. Los niños narran una soledad frente
a sus estudios, por lo menos de parte de sus padres. Puede ser que
esto obedezca a los bajos niveles de cultura y saber que la gran mayoría
detenta, también puede explicarse este asunto como el reflejo de una
sociedad que hace de la escuela un lugar para estar y escapar de la difícil
cotidianidad familiar o social. En cualquier caso, las narraciones de los
chicos y las chicas dejan al descubierto una total despreocupación por
parte de los padres respecto al aprendizaje, su desarrollo personal y social.
188
Si el asunto es dramático en los padres, el de los profesores también lo es

pues la mayoría de niños y niñas consideran que el apoyo que les brindan
sus profesores se limita exclusivamente a talleres, trabajos adicionales,
actividades de recuperación, explicaciones adicionales, aplicaciones para
que ellos puedan comprender mejor lo visto en clase. La explicación
suplementaria prevalece sobre actividades que pongan al estudiante en
situación de aprendizaje. El verbo explicación aparece de forma reiterada
y es una forma clara de ayuda que los niños identifican. Recordemos que
explicar es la acción ejercida del que sabe sobre el que no sabe y esto tiene
sus consecuencias. Primero, toda explicación en el acto de enseñar aleja
al estudiante del descubrimiento de sus capacidades. Segundo, explicar
anula la inteligencia del que quiere aprender. Tercero, explicar es ir en
contravía de las funciones de la escuela contemporánea en cuanto impide
crear situaciones de aprendizaje y, por último, explicar es reafirmar la
relación amo-esclavo. Toda explicación es un ejercicio de poder y como
mecanismo de enseñanza es un medio de anulación del otro. La ayuda
que los profesores les brindan se limita a lo exclusivamente disciplinar,
a las actividades que tienen que ver con los Aprendizajes Intelectuales
y Escolares y a pesar de ello, los estudiantes no manifiestan en qué
exactamente, el por qué y cómo contribuye dicha ayuda en su formación
integral. Otros estudiantes expresan tácitamente que no reciben apoyo
de sus profesores a pesar de saber que van mal en sus estudios, se sienten
excluidos, relegados, lo que genera en ellos un sentimiento de abandono
y discriminación. ¿Puede la escuela hacer aprender cuando la práctica
de enseñanza privilegia la explicación y cuando la ayuda es un sofisma
expresado en actividades complementarias sin que la integralidad del
niño –intelecto, relaciones sociales y desarrollo personal- se despliegue?
189
Conclusiones
“Del sentido escindido a una
enseñanza sin puntos de apoyo”
Hemos llegado al punto en que todo debe ser dicho de un modo no lineal
y cuyos argumentos retoman, paso a paso, lo vivido, leído y escuchado.
En este juego está la niñez, su voz, su sentir. Su rostro, esbozado en el
papel; sus dolores, expresados en matices; sus angustias, narradas con
espontaneidad. Rostro y soledad marcan el lindero de la palabra alumno.
Todo alumno es la memoria viva de la historia humana y en cada uno se
expresa lo mejor y lo peor de nuestra humanidad. Aprender es el vocablo
de tal experiencia e incluso si a éste lo nombráramos como futuro y
despertar; en dicho vocablo algo misterioso emergerá. ¿Qué sería de
nuestra humanidad sin la experiencia de aprender? Preguntarlo es ya
una forma sutil de conocer nuestros límites; un modo de interrogar el
sentido en la vida. Aprender es la sustancia misma del existir humano.
Aprender como experiencia es un medio-mecanismo para mantenernos
en pie y a pesar de lo inhóspito que a veces resulta ser la vida misma.
Aunque esto lo sabemos, nuestras instituciones escolares públicas
desconocen tal interrogante pues aprender es para ellas una condición
sin sentido. Si le enseñáramos a los más jóvenes el por qué y el para
qué del acto de aprender los dotaríamos de sentido. Saber para qué se
aprende y cómo hacerlo es el registro más poderoso de la memoria que
tenemos como especie; la transmisión entre humanos nos permite seguir
avanzando pues recordar es reactivar lo que hemos sido y un llamado a
lo que vendrá. Encontrarle sentido a la escuela es, que se quiera o no,
reactivar nuestra historia. Ir a la escuela tiene sentido si ella le permite a
cada uno hacer del aprendizaje un momento de placer. La escuela debe
enseñar a desear un futuro, a descubrir en cada uno su pasión, su mundo.
191
Conclusiones: “Del sentido escindido a una enseñanza sin puntos de apoyo”
Pues bien, el terreno de esta narración es la Escuela y los actores son

la niñez, sus padres y profesores. Escuela y actores nos convocan ahora
para el cierre, cuyo preludio desplegamos en los capítulos anteriores.
Todo cierre es una apertura, no lo olvidemos. Nada se cierra, todo se
abre; esto es concluir. Así como en un cuento o tal vez en una novela,
el cierre es el inicio de la obra. Allí donde el cuentista pone el punto
final y el novelista suspende el acto de la trama, todo comenzará para
el lector. Leer comienza en el punto final. La escritura es la apertura
de las preguntas cuya narración reafirma el vocablo escribir. Escribir
es ver, sentir, pensar, avizorar, mostrar, desandar el camino. Escribir,
verbo del tercer grupo, es apresurar el paso sobre el papel y mostrar lo
leído, lo vivido, lo escuchado. Pues bien, concluir es cerrar y abrir las
preguntas. Quizá por esto, toda vez que formulamos una pregunta, la
problematizamos, fijamos uno o varios presupuestos, nos proponemos
alcanzar un objetivo y nos lanzamos a la ventura. Curiosamente, desde el
momento en que formulamos las preguntas ya hemos dado el paso hacia
el cierre y haciéndolo ya estamos en el inicio de la narración. ¿Cómo
puede todo comenzar después del final? Singular sensación y más aún
cuando le enseñamos a nuestros alumnos que investigar comienza en
la pregunta pero nunca les decimos que habitando en ella ya hemos
recorrido el camino; todo espectáculo se reinaugura en el cierre. Así lo
dice el Tango: al final del camino con mi corazón te espero. La certeza
del encuentro inicia cuando la mirada encuentra su esplendor, cuando
el otro asoma y allí descubrimos el signo que nos interpela. Recordar
es habitar en el cierre y esto es iniciar, una y mil veces. Investigar es
organizar lo pensado, leído, observado, interpretado.
Pues bien, sabía que indagar por el sentido de ir a la escuela en los niños
y niñas de décimo de educación básica me conduciría, al final, a formular
otra pregunta y debo decirlo, no me asusté pues sabía de antemano que
haciéndolo refirmaría lo que veo en la cotidianidad escolar y en la mala
educación que se imparte en las instituciones oficiales públicas. Esta, la
que aquí condenso, se cifra en el sentido escindido y en una escuela sin
apoyo. Sabemos que la escuela en nuestro país es un lugar sin referencia,
un espacio limitado en sus predicados, un medio de salvación para los
más pobres y todavía inscrito como esperanza para los desheredados.
192
Presumí que los aprendizajes AIE, ARA y ADP guardaban una estrecha
relación en la formación integral y que su equilibrio se expresaría en las
voces de los estudiantes. Curiosamente, esta verdad, no se cumplió y esto
no quiere decir que esté mal. Simplemente, la realidad en las voces de los
alumnos señala que la institución escolar es un lugar donde se aprende
sólo aquello que interesa a las políticas públicas y que el desarrollo
personal y social de los estudiantes asoma si acaso tímidamente.
Del lado del sentido debo decir que este concepto es un asunto de
hermenéutica –gusto, placer, displacer, expectativas- pues nos muestra
el disfrute de lo que se hace, piensa y crea en la escuela. Esto lo
reafirman los estudiantes. En efecto, ir a la escuela tiene sentido si los
aprendizajes provocan en los estudiantes un equilibrio en su formación.
No olvidemos, si la formación no es integral ella se convierte en una
prótesis social. Cuando se les pregunta a los estudiantes qué sentido
tiene para ellos ir a la escuela, uno espera que la totalidad del sujeto
emerja en las narraciones. Lo que muestran las narraciones es que la
institución se restringe al desarrollo del intelecto pero lo hace mal. En
lo que narraron los estudiantes, desafortunadamente, ir a la escuela
tiene un sentido vago y sólo por el hecho de ir a aprender cosas “nuevas”,
mas no por la posibilidad de alcanzar una formación integral. A esto se
suma que para la gran mayoría, la escuela es una institución contenedora
del dolor social. Ir a estudiar no es otra cosa que escapar de la “tragedia
social” que se vive en el seno de la familia o en los barrios. Lo que
brota en las respuestas es que para la mayoría la institución escolar es
un espacio simplemente necesario para el futuro aunque este tiempo no
sea otra cosa que un medio para alcanzar el empleo o ser un profesional.
En lo que los estudiantes esperan de ella se reafirma la percepción de
que la institución escolar se limita a enseñar -¿explicar?- lo necesario y
se olvida del desarrollo personal y social de los estudiantes. ¿Por qué?
El futuro es lo más expectante en un sujeto y ello implica metas claras y

medios efectivos para alcanzarlas. Se supone que para llegar a un punto
determinado se debe tener claro hacia dónde se quiere ir, obtener los
recursos necesarios y luego echar a andar por el camino. Para andar
el camino todo viajero necesita de pertrechos, sin ellos todo es más
193
difícil. Hay viajeros que van sin un propósito claro pero en el camino
van descubriendo su finalidad. El errante sabe que todos los caminos
son su meta. Caminar para descubrir es un modo de viajar; todos los
caminos y sus vericuetos son un modo de estar ya en un lugar. En el
caso de los estudiantes, el acto de aprender prevalece aunque es vago
en sus significaciones. Si el aprender es el acto supremo de la escuela
contemporánea, para los estudiantes no queda claro qué se entiende
por aprender. Presumimos que aprender para ellos significa tener
conocimiento o saber. Ellos asignan esto como sentido y probablemente
lo hacen porque no tienen otros lugares donde aprender. Debo añadir
que este aprender además de ser vago en las narraciones no tiene un
entronque con el futuro e incluso como experiencia de vida en la escuela
es para muchos un asunto de displacer. ¿Si aprender es un acto de
displacer de qué modo podemos tener un buen futuro?
En efecto, los aprendizajes de las áreas escolares claves (Matemáticas,

Lenguaje, Física, Química, Ciencias Sociales) son para algunos
estudiantes materias que no provocan en ellos gusto o placer pues las
ven como algo difícil. Lo difícil se conjuga con las explicaciones de sus
profesores y esto porque según los estudiantes ellos no crean lo que en
la literatura pedagógica se conoce como el momento pedagógico. Este
momento tiene la particularidad de reunir todo el esfuerzo, las diferentes
estrategias, las diversas condiciones para que el aprendizaje florezca. Y
si a esto se une el apoyo tan limitado que los profesores les brindan a los
estudiantes, el sentido de ir a la escuela es menos que importante. Para
ciertos estudiantes, ir a la escuela es sinónimo de aburrimiento. ¿Cómo
puede un niño tener expectativas sobre su futuro si el acto de aprender
no está relacionado con el gusto y menos aún si no sienten placer por los
métodos de enseñanza, las explicaciones de los profesores o las jornadas
largas y aburridoras?
Qué sentido puede tener para un niño ir a la escuela si el apoyo de sus

padres es inexistente y el de sus profesores, limitado. El apoyo en los
aprendizajes es clave y más aún cuando se trata de hacer aprender. En
las narraciones se advierte un profundo sentimiento de soledad pues los
niños y las niñas reciben más apoyo de los hermanos mayores, amigos y
194
abuelos que de los padres. En esto se refleja también la reproducción de la

ignorancia, pues nuestras escuelas públicas deben limitarse a transmitir
sin contar con el apoyo de los padres. En cuanto a los profesores tal
práctica lo conduce inexorablemente a vivir una profunda soledad. Del
lado de estos últimos, todo el apoyo que dicen recibir los alumnos se
limita a ejercicios suplementarios, alguna que otra explicación y más
tareas; el sentido de recuperación prevalece sobre la comprensión. Sin
lugar a dudas, lo que brota en cada narración es que la escuela para ellos es
un lugar de actividades y menos de pensamiento. Desde luego, las clases
en nuestras escuelas públicas son un lugar para explicar mas no para
comprender, lo que anula de hecho el sentido de ser estudiante. ¿Cómo
pueden aprender los niños en estas condiciones? Si acordamos que el
aprendizaje es el instrumento más poderoso para emprender el viaje en
la vida y si a la escuela le compete crear las condiciones para que éste
tenga lugar, entonces ¿qué expectativas tienen los estudiantes respecto
de ella? Aquí también el sentido se escinde pues ir a la escuela es para
ellos no esperar sino lo que por sí mismos logren alcanzar diariamente y
esto porque profesores y padres van por caminos diferentes.
En la escuela lo que más les produce placer es cuando están en el descanso

y esto es un síntoma de que en las aulas de clase algo no funciona.
Seguramente el aburrimiento prevalece y probablemente los métodos
y las metodologías no sean atractivos para los chicos y las chicas. Si a
los alumnos lo que más les gusta es encontrarse con los amigos y menos
con los profesores, el asunto se vuelve más crítico aún. La relación
entre profesores y alumnos está lejos de ser educativa pues educar es
guiar, conducir, acompañar, ayudar. En esto el sentido se escinde pues
sencillamente cuando la relación con los otros –los profesores- es menos
que significativa, el saber se vuelve etéreo, ni produce placer ni guarda
sentido para el que aprende. Recordemos que la teoría du rapport au
savoir, nos enseña que el niño entra en relación con los otros, el mundo,
con-sigo mismo. Si la relación con los profesores se limita a recibir
explicaciones entonces dónde queda lo que la educación contemporánea
pregona tanto y que no es otra cosa que el aprendizaje del pensamiento
crítico. ¿Y en dónde está la presencia de los padres y cómo forjan en sus
hijos la subjetividad, cómo devienen sujetos de saber? La relación con el
195
otro promueve en uno la personalidad, nos permite ser sujetos de poder.

Afectivamente hay algo que descuella tristemente en las narraciones y
cuya forma es una plena ausencia y esto se observa tanto en la relación
con los profesores como con los padres. Lo afectivo y el desarrollo
personal están alejados de las narraciones, alcanzan evocaciones no muy
significativas.
En lo anterior se expresa la escisión del sentido pues para los chicos

y las chiscas ir a la escuela se limita a estudiar unas áreas disciplinares
sin saber por qué ni el para qué. No logramos identificar la unidad del
sentido tal como lo señala la teoría. Lo bello del estudio, el gusto por
hacerlo, el placer que evoca en ellos contrasta con sus expectativas.
Esperan ser profesionales y al mismo tiempo reconocen que lo que más
se les dificulta son las áreas claves de las disciplinas escolares. La escuela
sigue siendo un medio para llegar a ser alguien en la vida y sin embargo
los profesores se limitan a explicar, asignar más tareas, poner ejercicios
complementarios. Aspiran a ser personas de bien y no obstante sus
aprendizajes afectivos y de desarrollo personal son menos importantes
que lo intelectual. Si la práctica de aprender no ocasiona en los alumnos
placer y gusto ¿cómo podrán ellos encontrar el camino para llegar a ser
buenas personas, personas exitosas? En lugar de sentido lo que hay allí
es un sin sentido.
Qué sentido tiene para los estudiantes ir a la escuela y en qué medida el

apoyo de los padres y profesores incide en sus aprendizajes intelectuales
y escolares (AIE), de desarrollo personal (ADP) y relacionales y
afectivos (ARA) fue nuestra pregunta de partida. Lo que podemos
señalar ahora es que para ellos la escuela es vista como una institución
que no enseña a aprender y esto porque la responsabilidad, autonomía,
dedicación aparecen como aprendizajes débiles en muchos de ellos. Los
estudiantes del grado décimo han vivido más de 13 años en la escuela
y lo que se observa es que no han aprendido que para tener buenos
resultados es necesario ser responsables, comprometerse con los estudios,
poner atención. Mejor aún, las narraciones dejan al descubierto el más
preocupante síntoma y es que el alumno no existe como sujeto de saber.
Si ellos no son responsables, tienen poca atención y no comprenden lo
196
que los profesores les enseñan es porque la escuela no los ha reconocido

como sujetos de aprendizaje. Para que la escuela logre ser una institución
donde aprender sea una sucesión de oportunidades ella debe comenzar
por trabajar la disciplina del estudio, prácticas de atención y modos de
ser responsables. En esto reside la clave del éxito escolar.
Mi presupuesto de partida sugería que si bien es cierto que la relación

con el saber de los estudiantes es la relación con el mundo, los otros
y consigo mismo, esto presupone un sentido traducido en gusto,
placer, displacer y expectativas frente a la escuela y los saberes y juega
un papel trascendental en la construcción del niño como sujeto.
Desde esta perspectiva, la narración sobre el sentido de ir a la escuela
guarda una estrecha relación con el apoyo que el estudiante recibe de
sus padres y profesores (el otro), específicamente en los aprendizajes
intelectuales y escolares (AIE) sobre los ARA y los ADP. Pues bien,
el análisis muestra que el sentido de ir a la escuela está escindido en
cuanto para ellos no significa más que aprender cosas relacionadas con
el intelecto e incluso que los aprendizajes intelectuales y escolares son
frágiles por las dificultades y el displacer que generan los métodos y las
metodologías de los profesores. En esto nuestro presupuesto se validó.
Además, para los estudiantes en la escuela los ARA y los ADP aparecen
como tímidamente nombrados. Sugiere esto, que la escuela privilegia
lo intelectual sobre lo relacional y lo personal. Por esto mismo, no es
gratuito que la autonomía para el estudio, los déficits de atención y la
nula comprensión sean factores identificados por ellos como predictores
de dificultad escolar. A esto se une la total ausencia del apoyo de los
padres y aunque ya nos hemos referido sobre este punto no sobra señalar
que incluso en los ARA, prevalecientes y reconocidos como factor de
sentido, padres y profesores prestan poco apoyo. De los aprendizajes
afectivos y de desarrollo personal debemos decir que para los estudiantes
no es algo que la escuela enseñe, no de manera significativa. Lo que los
niños y niñas esperan de la escuela no es algo distinto a lo que se les ha
vendido: “la Escuela es necesaria para ser alguien en la vida”. ¿Pero qué
es ser alguien en la vida? ¿Cómo se logra y para qué? Interrogantes que
ameritan mayor reflexión y que superan la simple condición del éxito.
Las narraciones también muestran que la condición de sujeto no existe
197
en los estudiantes pues niveles bajos de autonomía reflejan ausencia de

criterio y debilidad en el pensamiento. Lo que las narraciones muestran
de forma global es una suma de individuos cuyo futuro es limitado,
que no sienten la compañía de los padres, expuestos a sus propias
fuerzas, escindidos en sus expectativas. Esto último queda claramente
identificado en la vaguedad de las narraciones pues son muy escasas las
narraciones donde se lee claramente lo que realmente quieren ser. Tal
vez, sea prudente decirlo aquí: la escuela no le enseña a los estudiantes a
ser sujetos sino individuos mansos.
En cuanto al objetivo general, debo señalar que logré comprender el

sentido que para ellos tiene ir a la escuela, sentido que a todas luces
aparece escindido en las narraciones. Ni sujeto de saber, ni placer en su
totalidad, ni gusto pleno por el aprender en la escuela, ni acompañamiento
de los padres y los profesores. Los niños sólo ven a la escuela como
una esperanza frágil e incluso su futuro es un tiempo de pocas certezas.
Respecto a los objetivos específicos, debo señalar que el instrumento
aplicado y la orientación de la teoría me permitieron caracterizar,
comprender y relacionar las dimensiones del sentido en función de los
AIE, ARA y ADP. Identificar, interpretar y correlacionar el sentido
de ir a la escuela con el apoyo que el estudiante recibe de los padres
y profesores en sus aprendizajes escolares e intelectuales (AIE), de
Desarrollo Personal (ADP) y Relacionales y Afectivos (ARA). Mientras
los aprendizajes intelectuales y escolares prevalecen en las narraciones,
el desarrollo personal, social y afectivo es débil. En esto, puedo decir
que el sentido se escinde pues una buena educación debe procurar en
los niños y las niñas un aprendizaje integral lo que significa que las
materias que se enseñan en la escuela deben incidir tanto en el intelecto
como el desarrollo de la persona y su identidad (afecto y relaciones
sociales) máxime cuando la sociedad contemporánea reclama también
un aprendizaje de competencias ciudadanas, sociales, intelectuales
y de pensamiento crítico. Para los niños tiene sentido ir a la escuela
sólo porque allí se siente el calor de un segundo hogar y más por los
amigos que por los profesores y padres. Los profesores no inciden en
el aprendizaje personal y menos aún en lo relacional y esto explica el
porqué de las pocas evocaciones en este aspecto.
198
Finalmente, lo aprendido en esta investigación se traduce en la crítica

a la teoría, especialmente en lo que tiene que ver con el sentido. Para
Charlot, sentido está unido a la actividad y lo que vimos es que este
concepto tiene un entronque con el placer, el gusto y las expectativas. El
placer resulta de la actividad y el significado que ella guarda en la vida
de un sujeto. Por su parte, el gusto se refiere a la acción que se realiza
en la actividad y en esto la teoría de Charlot es limitada, en cuanto a
las expectativas, el sentido se abre por el placer y el gusto que engendra
la actividad escolar. Si el estudiante espera ser alguien en la vida, ser
buena persona, ser exitoso no hay duda de que ello exige condiciones
de vivir lo cotidiano escolar con placer, un gusto permanente por lo
que se hace. Esperar de la escuela lo mejor para la vida es un asunto de
métodos de enseñanza, de metodologías para el aprendizaje, de apoyo
de los padres y de los profesores pero también de coherencia entre la
escuela para la vida, que sabe enseñar para la vida, que despierta en los
alumnos el gusto y el pacer de estar en ella y de una formación que va
más allá de lo eminentemente intelectual. Sin esto, la escuela fracasa y
su sentido de aprender se escinde y los estudiantes no encontrarán el
apoyo de quienes por derecho natural deben acompañarlo. Educar es,
así lo entiendo, la ocasión de encontrarle sentido a lo que se aprende,
desarrollarse como persona y vivir en armonía con los otros. Educar es
engendrar la compañía del adulto hacia el niño e impedir que la soledad
se imponga como estrategia. Educar es, que se quiera o no, ser personas
antes que exitosos profesionales, sujetos antes que máquinas, creadores
antes que aplicadores. La educación libera por el sentido que engendra
plenamente en la integralidad del sujeto alumno.
199
Referencias bibliográficas
Akkari, Abdeljalil & Changkakoti, Nilima (2009). « Les relations

entre parents et enseignants. Bilan de recherches récentes ».
L’Harmattan, Revue Internationale d’éducation familiale, 1, n° 25,
pp.103-130.
André, A. (1994). « Écrire : le désir et la peur d’écrire et faire écrire ».
Les Cahiers de Fontenay, Paris, ENS éditions.
Ardoino, Jacques (1194). « L’approche multiréférentielle (pluriel) des
situations éducatives et formatives. En 25 ans des Sciences de
l’Éducation : Bordeaux 1967-1992. Actes du Colloque. Université
de Bordeaux II Département de Sciences de l’Éducation, AECSE
Baltes P. B., Sbaltes P. B. y Staudinger U.M. (1996) (éd.) Interactive
Minds. Cambridge : Cambridge University Press, , pp. 133-162.
Barré de Miniac, C. (2000). Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques
et didactiques, Lille, Presses Universitaires de Septentrions.
Bautier, Elizabeth (2002). « Du rapport au langage : question
d’apprentissages différenciés du didactiques ? » Revue, Pratiques,
113/114, juin 2002, pp. 41-54.
Bautier, Elizabeth. Rochex, Jean-Yves (1998). L’Expérience scolaire
des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? Paris,
Armand Colin.
201

Escuela y Relacion Con El Saber A.zambrano Ccesa007

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Escuela y Relacion Con El Saber A.zambrano Ccesa007

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Escuela y Relacion Con El Saber A.zambrano Ccesa007

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Armando Zambrano Leal

Martha Sarria Materón: Corrección de estilo

En el año 2013, gracias al apoyo de la Oficina de Investigaciones

Finalmente, dejo constancia que el tratamiento, interpretación e ideas

Introducción: Génesis de una cuestión 13

Capítulo 1: Aprendizaje y rol de los actores 25

Capítulo 2: Saber y sentido de aprender 47

Capítulo 3: El sentido en la voz del estudiante 75

Lo que menos le gusta de ir a la escuela 106

Lo que más se dificulta aprender. ¿Por qué? 119

Percepción de rendimiento académico 131

Lo que espera de la escuela. La importancia de la escuela 140

Capítulo 4: Padres y profesores en el aprendizaje escolar 155

Expectativas de los padres frente al estudio de los hijos 156

Apoyo de padres, familiares, compañeros 165

Apoyo de los profesores 175

Referencias bibliográficas 201

Tabla 1. Número de participantes e instituciones 21

El sentido que tiene para los niños de las clases populares el ir o no

otros aspectos, por el saber y el conocimiento; en los oficios impera el

Pues bien, los resultados obtenidos en la primera fase de la investigación

La orientación antroposociológica del rapport au savoir se dirige al

para cada uno significa ir o no la escuela (Delory-Momberger, 2005).

En el campo sociológico, ha sido el grupo ESCOL quien lo introdujo en

Sin lugar a dudas, esto tiene su epicentro después de 1950, época

No es de mi interés conocer si los niños tienen buenos o malos resultados

escuela tiene menor incidencia en este tipo de aprendizajes y que la

A partir de aquí me propuse alcanzar los siguientes objetivos específicos:

Con la ayuda de mi equipo, emprendí el trabajo metodológico de la

inicia sus investigaciones preguntándose por el sentido que tiene para

Ahora bien, habitar en una teoría de referencia facilita la formulación de

más que de respuestas. No son en sí mismas las preguntas las que

Pues bien, la literatura consultada delimita nuestra morada y una forma

¿Cómo operó esto en la presente investigación? La teoría en la que

La selección de las instituciones como de los sujetos informantes

correlacionar los niveles de rendimiento escolar con el sentido y apoyo

Para la recolección de la información se diseñó un instrumento

En total se seleccionaron 303 estudiantes pero al momento de la

Tabla 1. Número de participantes e instituciones

Para el tratamiento de la información, la profesora diseñó y discutió

cualitativo. Creadas las unidades hermenéuticas se procedió a vaciar la

Tabla 2. Instituciones y códigos Id IE

Finalmente, debo señalar que esta investigación apunta a discutir la

Lo que me interesa conocer es la verdad que encierra la voz de los

cotidianidad escolar, qué malestar o alegría les produce una buena

Desde hace algo más de tres décadas el aprendizaje es el eje discursivo

Este discurso es concomitante con los cambios paradigmáticos de la

de ser frente a los otros, el conocimiento y la información. La sociedad de

En particular, podemos decir que los principios agenciados por Delors

cuanto acción, el verbo indica la información obtenida, el acto mismo

Puesto que lo común empobrece la espesura de una acción, experiencia

El aprendizaje escolar es, desde múltiples perspectivas, un asunto que

Se estima que los buenos resultados escolares son el elemento central de

los objetivos del aprendizaje cifran las motivaciones que incita

Desde hace algunos años las voces de los alumnos se han

Pues bien, si el aprendizaje es el centro de la actividad escolar no es

de “conflicto” –medio de reestructuración cognitiva– muestran cómo en

Si a nivel cognitivo las anteriores teorías han sido decisivas en las