LA EDUCACIÓN ENTENDIDA COMO

FORMACIÓN HUMANA Y SOCIAL

W. R. Daros*1

RESUMEN: Se aclaran algunos conceptos fundamentales referidos a educación, dando

la preferencia a una concepción basada en el aprendizaje, entendido como adquisición no
solo de diversos saberes y conductas, sino principalmente como la adquisición del dominio
de sus facultades y actos, adquiriendo una forma estable de ser. En este contexto, la educa-
ción es principalmente la adquisición mediante la libertad de una forma de ser o formación,
consistente en el dominio de sí. Si bien este proceso se da en la interacción social, es impor-
tante entender el proceso educativo como autoeducación, entendida como autoformación.
Es en la facultad de elegir y ser responsable donde reside la personalidad, la cual implica
una construcción donde el sujeto se fortalece y no la pierde por quedar adicto a algún ob-
jeto, acontecimiento o sustancia. La raíz de las adicciones se halla, entre otras causas, en
el deficiente logro de una persona que no llega a ser dueña de sus actos, ni está guiada por
una jerarquía de valores por los cuales tiene sentido no adherir a otros que la llevarían a un
estado de servidumbre, en una época de grandes y acelerados cambios e inseguridad social.

Palabras clave: educación - aprendizaje - sociedad - formación - autodominio

ABSTRACT: Education as human and social training

Key education concepts are explored in terms of learning as the acquisition not only of
knowledge and behavior but mainly of proficiency in skills and acts in order to develop a
stable way of being. Thus, education is primarily the freedom to acquire a way of being
which consists of being a master of one’s self. Although this process develops in social
interaction, it is important to conceive the educational process as a self-education process,
that is, a self-training process. Personality resides in the ability to choose, which implies a
construct in which individuals strengthen themselves and do not lose that construct through
their attachment to a certain object, event or substance. In a time of vast and fast changes
and social insecurity, addictions are rooted in the failure to become individuals fully res-
ponsible and accountable for their own acts, guided by a value hierarchy that meaningfully
prevents them to adhere to other values that would lead to bondage.

Key words: education - learning - society - training - self-control

Introducción

1.- Es sabido que el vocablo educación remite a variados conceptos. Con frecuencia
se lo ha reducido a pedagogía, como si lo esencial de la educación consistiese en una con-
ducción del niño (paidós – agogué). Otras veces, se lo ha acotado a la fase nutricia de los
humanos (educare: alimentar).
* William Daros es Doctor en Filosofía por la UNR. Se ha graduado también en Italia y se ha desempeñado como
investigador principal del CONICET. Ha publicado números libros y artículo, principalmente, en el área de la
filosofía de la educación. E-mail: [email protected]
El autor agradece a la Universidad Adventista del Plata (UAP) la beca otorgada para el desarrollo de una investi-
gación en la que se incluye este artículo.

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Más adecuado parece ser el vocablo educar (e-ducere), entendido como un sacar o
desarrollar las posibilidades que poseen las personas, un pasar de las posibilidades a la rea-
lización de lo que se puede llegar a ser. Entonces el proceso educativo toma el matiz de una
formación, de la adquisición (con inteligencia, esfuerzo y perseverancia, en medio de adver-
sidades) de una forma de ser. Y se trata de una forma de ser típicamente humana, integral e
integradora, porque en ella se requieren e incluyen tanto la afectividad (y la actividad física),
como la inteligencia (y las formas complejas de relacionar y relacionarse) y la libertad (que
no es solo elección; sino, además, implicación con los valores, con la voluntad perseverante
y responsabilidad para con lo elegido).
Las experiencias educativas suelen carecer, frecuentemente, de uno o varios de estos
aspectos: se generan, entonces, solo personas inteligentes, o afectuosas o autoritarias; perso-
nas disarmónicas en sí mismas y con los demás.

Educarse es desarrollarse aprendiéndose críticamente en un contexto social

2.- Mas la educación no es un proceso biológico o natural, sino un logro que requie-
re arte. Ella expresa, etimológicamente, en abstracto, el proceso de adquisición y logro de
hábitos en las formas de ser, de hacer, de pensar, de sentir, de querer, etc.
A esta adquisición (adquisitio: aumento) la llamamos aprendizaje (ad-prehendere:
tomar hacia sí o para sí). La educación consiste, entonces, etimológicamente, en un proceso
de desarrollo mediante el aprendizaje o adquisición de hábitos para enfrentarnos con los
problemas de la vida en sus variados aspectos, los cuales la adjetivan (educación informal,
formal, intelectual, de la voluntad, estética, deportiva, lingüística, tecnológica, etc.). Fre-
cuentemente, lo que se aprende es puesto fuera de la persona, como una materia extraña; y
se olvida, de este modo, que el principal objeto a aprehender es la persona misma que pasa
de un estado de no-dominio-de-sí, a su adquisición de este dominio. Este ha sido el mensaje
filosófico que va desde la Grecia clásica a nuestros días.

El hombre no debe vivir de nada ajeno a él, de nada que no esté en

sus manos. Pero en sus manos solo está él mismo: eso es la felici-
dad... Este es el evangelio de la libertad íntima como sumo bien, el
único auténtico, firme, se­guro...
De aquí el doble imperativo que condensa toda la ética griega: pri-
mero, ser libre de lo demás (de todo), o, lo que es lo mismo, no ser
esclavo de nada, no necesitar de nada, bastarse a si mismo: sufi-
ciencia; segundo, ser, en cambio, dueño de sí mismo, poseerse a sí
mismo, dominio de la persona por la per­sona1.

3.- Ahora bien, lo que se puede aprehender tiene un doble objeto: a) los objetos que
nos rodean (materiales o verbales e intelectuales); b) y los objetos que son acciones del suje-
to, partes nuestras: posibilidades o potencialidades.
Los objetos, en efecto, decían los filósofos, especifican nuestros actos y éstos especi-
fican nuestras potencias. Lo visible o lo visto es objeto del acto de ver y de la potencia visiva
o vista; conocible o conocido es objeto del acto de conocer y de la potencia intelectiva o
inteligencia; lo apetecible o deseable es objeto para nuestro querer o potencia de la voluntad.
Sólo la acción libre -al ser por definición libre-, no sometida a objeto alguno previo, no tiene
objeto que la defina, sino que es el sujeto quien la dirige y se responsabiliza de lo que elige.

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Los actos de nuestras potencias o potencialidades son actos propios de nuestra natu-
raleza, esto es, del bagaje con el cual nacemos. Éstos son actos de las personas a través de las
potencias que ellas tienen; pero el acto libre es el único acto directo de la persona.
El acto de conocer un objeto material presupone el acto de sentir y percibir un objeto.
Un acto de querer presupone un acto previo de conocimiento: no se quiere sin saber qué se
quiere. Se da pues una jerarquía natural en nuestras acciones. Incluso un acto libre presupone
objetos conocidos y queridos, pero no a tal punto que determinen la acción de la persona; los
objetos de los actos con los que queremos son una condición para elegirlos y realizarlos, pero
no son suficientes para determinar nuestra acción, pues en este caso dejarían de ser libres.

4.- Los objetos de nuestros actos son finalidades para ellos y son valiosos -valores-
para esos actos. Pero los actos, a su vez, no son actos en el vacío, sino actos de las potencias
de las personas; y las personas se califican, con los buenos actos, como buenas personas.
¿Mas cuáles actos son buenos y cuáles no? Un acto bueno es, según la ética teleoló-
gica, el que cumple con su fin, el que alcanza su finalidad. Mas el acto superior a todos los
demás, por estar en manos de las personas es el acto libre.
En este contexto, se advierte que la educación implica un largo proceso en el cual va-
mos desarrollándonos como seres humanos, y como persona humana. Esto se logra especial-
mente cuanto el sujeto humano adquiere el ejercicio de la libertad y responsabilidad en ese
ejercicio, en el contexto de un proyecto de vida, en el cual las acciones están jerarquizadas
por los valores. Por cierto que, en el hombre, siguen existiendo procesos biológicos y físicos,
y condiciones materiales e históricas; pero esos procesos no son típicamente humanos si los
hombres no pueden decidir sobre ellos.
La educación es un proceso hacia la libertad y la responsabilidad por el cual nos
aprehendemos como personas, haciéndonos cargo críticamente de nuestras acciones y, espe-
cialmente, de nuestras elecciones y de sus consecuencias, en un contexto social. La libertad
no es buena moralmente por el mero hecho de elegir -lo que generaría una libertad absoluta-;
sino que se requiere, para serlo, que lo que elija sea bueno para las personas.
Se da, entonces, también aquí una jerarquización en lo que aprendemos: no es tan
importante -aunque es frecuentemente necesario- aprender física, química, matemática, arte,
etc., como lo es aprender a manejarnos, a decidir y responder por nuestros actos libres. Con
los actos libres surge la moralidad personal. La persona se convierte en la sede viviente de los
derechos pero, también, de los deberes.

5.- La formación puede ser entendida como una materia que recibe forma y es
plasmada desde afuera; y esta es la concepción conductista y solamente sociológica de la
educación. Pero también puede ser pensada como la manera en la que cada persona, en el
ejercicio de sus posibilidades, se da, en la interacción social, una forma de ser (formación).
La persona humana se construye en la interacción, la cual a veces facilita, y otras entorpece,
la adquisición de una forma de ser acorde a los proyectos de las personas y comunidades.
La educación no es una cuestión de contenidos impuestos por la cultura; sino que la edu-
cación implica una forma de adquirir esa cultura que desarrolla, organiza y reorganiza (da forma
a) las posibilidades de ser, en particular, las posibilidades de sentir, convivir, conocer y decidir.

Toda educación forma el carácter, mental y moral; pero la formación consiste en la

selección y coordinación de las actividades congénitas de modo que puedan utilizar la materia
del ambiente social. Además, la formación no es solo una formación de actividades congénitas;

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sino que tiene lugar mediante ellas. Es un proceso de reconstrucción, de organización2.

La educación no consiste, pues, en algo meramente teórico o meramente práctico;
no afecta solo a las facultades o posibilidades; sino a la raíz misma de la persona que yace en
su libertad. Esto requiere pensar el proceso educativo como algo insertado críticamente en la
historia humana, social y económica. Cuando se carece de libertad económica y material, se
limita también, en parte, el desarrollo de la formación de la persona. La mayoría de los seres
humanos carecen aún hoy de libertad económica.
Nuestras condiciones económicas relegan aún a muchos hombres a
un estado servil... En vez de actuar libremente para someter al mun-
do a los fines humanos, se dedican a manejar a los demás hombres
para fines que no son humanos...3
Educarnos exige, indudablemente, esfuerzo y no dejarnos llevar por el placer in-
mediato, pasando el tiempo. Sin un proyecto de vida y una escala de valores no es posible
construir una personalidad, capaz de elegir posponiendo unos valores a otros.

La educación es la construcción de las personas

6.- Todo nuestro proceso educativo culmina en la construcción de nuestra persona-

lidad, la cual está relacionada con las demás personas, en un contexto social que aunque nos
condiciona, no llega a determinarnos suprimiendo la libertad.
La persona implica una forma relacional de ser: supone relaciones físicas, intelectua-
les y morales con las demás personas.
Mas cabe recordar que los actos de la voluntad son movidos por lo que es un bien o
un valor. En este sentido podemos decir, con Jean Piaget, que no hay persona hasta tanto un
sujeto humano no se haya fabricado una jerarquía de valores, que se convierten en normas
para las acciones, en la interacción con los demás.

La cooperación es, pues, un factor de personalidad si enten­demos

por personalidad no el yo inconsciente del egocen­trismo infantil, ni
el yo anárquico del egoísmo en general, sino el yo que se sitúa y se
somete, para hacerse respetar, a las normas de la reciprocidad y la
discusión objetiva...
Las reglas dejan de ser exteriores. Se convierten en factores y pro-
ductos de la personalidad: de este modo la autonomía su­cede a la
heteronomía4.

7.- El ser humano es, radicalmente, un ser afectivo (viviente, afectado por su entor-
no); pero el logro de una personalidad con autodeterminación moral será la forma perfec-
cionada de organización de sí, la culminación del proceso de “adueñarse de sí mismo en la
mayor responsabilidad”, en un contexto social.
El fin principal de la educación consiste en dar forma a la afectividad, ayudada de
la razón intelectual y de la voluntad libre. Como no se puede modelar a las personas adultas
por la fuerza y desde afuera, sin generar un procedimiento inmoral, el problema se halla en
encontrar el medio y los métodos más convenientes para ayudar a las personas, desde que son
niños, a que la construyan por sí mismos (autoeducación).
La educación termina siendo, pues, una autoformación: el proceso para darse a sí
mismo y por sí mismo una forma de ser, estar, actuar, etc. Mas la educación se ha centrado,

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en la época actual, en la adquisición de conocimientos y técnicas, y en el desarrollo intelec-

tual, todo lo cual tiene valor sólo si esto conduce -además- a una forma de ser personal equi-
librada, dueña de sí, en un mundo aceleradamente cambiante y caótico, donde se pierden los
límites de lo correcto e incorrecto, donde -según los slogans de los adolescentes- “todo está
bien”; y donde “no pasa nada”, mientras avanza la inseguridad social y la descerebración.

8.- Ahora bien, la voluntad y la libertad (o voluntad libre) no puede ser movida por
una cosa física: ella requiere conocimiento y deseo o apetencia previas.
En este contexto, todo el proceso educativo debe contar con la participación protagó-
nica de quien se educa: la educación es autoeducación, aunque ésta requiere -sobre todo en la
infancia- de ayuda externa (en lo que consiste la enseñanza y la heteroeducación).
La educación termina siendo, pues, una forma de ser (de la que se sigue una forma
de obrar, de estar, etc.) con la que cada sujeto humano se va construyendo y es él el principal
responsable de lo que llega a ser. Cada uno es el artífice de sí mismo.

La libertad y las excusas para no ser auténtico

9.- Tanto J. J. Rousseau como Jean Paul Sartre estimaban que las personas son, en
última instancia y radicalmente libres: la libertad constituye a las personas. “L´homme n´est
rien d´autre que ce qu´il se fait... L´homme est liberté”5.
Nos parece, conveniente, sin embargo, distinguir la naturaleza del sujeto humano,
y su persona ontológica, de la personalidad humana: ésta no es el sujeto que nace, sino lo
que él mismo construye libremente sobre el sujeto nacido. La persona es la que domina los
actos6, por eso, no son excusas los condicionamientos y las pasiones hasta el punto de eximir
de responsabilidad. Una persona no tiene excusa de ser avasallada por las pasiones, desde
el momento en que ella, irresponsablemente, no se ha hecho lo suficientemente fuerte como
para ser la que domina libremente sus actos.

10.- Cuando la persona no logra ser persona, esto es, ser dueña y responsable de sus
actos, entonces queda pegada a las adicciones. Una adicción es la indicadora de la depen-
dencia del sujeto que ha quedado sujetado a un objeto: las drogas, como los vicios, generan
aislamiento en las personas y dependencia en los actos respecto de sus objetos.
Esta sujeción indica que el sujeto no ha logrado ser auténtico: él mismo, señor de
sí. Ha poseído libertad pero la ha vendido por el placer del objeto que lo seduce. Hoy, como
siempre, se juega en educación la disyuntiva de dar prioridad al placer o a la libertad; la
forma más coordinada de actuar ante esta disyuntiva, se halla en dar prioridad a la libertad
responsable y, subordinadamente, al efecto de placer que su ejercicio implica.
La búsqueda desmedida del placer, y la falta de libertad para dominarse en pos de
otros valores que no lo lleven a la autodestrucción, suelen ser los signos de los tiempos de
la inmadurez. Cuando se ha dado predominio a un objeto de placer, todo lo demás pasa a un
plano secundario y se convierte en estorbo para el único objeto que termina dominando a
quien es seducido. La búsqueda de placer no es, en sí misma, necesariamente dañosa: sólo
lo es cuando ese placer es el resultado de un acto que subvierte la jerarquía de los valores de
la persona humana. Y esta jerarquía queda subvertida cuando se pierde la libertad y el placer
instintivo ocupa el lugar prioritario.
Se trata de la realidad que antiguamente se llamaba “la formación del carácter”7, esto
es, del surgimiento de personas que eran ellas mismas, como portadoras de un sello de ser

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auténtico, por los hábitos perfeccionadores que habían logrado generar.

11.- La libertad (los actos libres) constituye la soberanía del hombre cuando ella
busca el bien, esto es, la conservación de la libertad, su conservación.
En este acto purísimo de elegir, de determinar la volición, reside esencialmente la
libertad, la cual de este modo no choca contra el principio de causalidad. Se ve, por lo tanto,
en ese acto al espíritu esencialmente señor, dominador, causa, por la naturaleza misma del
acto, por la naturaleza de la facultad a la que pertenece8.
La libertad es la señoría del hombre, el ser él con derecho propio, el tener por así
decir la propiedad de sí mismo9.
Es hombre auténtico el que es él mismo, libre, no sujeto a otro. Mas el ser libre no
significa que no se comprometa eligiendo lo bueno, en especial, el mantenimiento de su liber-
tad, la de las demás personas y la conquista de los recursos necesarios (materiales, sociales,
legales, etc.) para mantenerla. La libertad no es la facultad de querer, sino de elegir entre lo
que se quiere.
No hay excusa válida y moral, pues, para no ser auténtico: siempre uno mismo.
La persona es la sede del derecho y de la responsabilidad. La defensa de los derechos
y responsabilidades humanas comienzan en la defensa y responsabilidad de la persona para
con ella misma y para con las demás.

La educación como formación para la libertad socialmente responsable

12.- Las instituciones, (en especial, los padres en cuanto institución familiar) poco
pueden influir en los hijos, si no son valores para ellos. Los ejemplos valiosos arrastran más
que las ideas, pues éstas dan gozo a la inteligencia pero aquéllos mueven las voluntades y se
proponen como elegibles para la libertad de los hijos.
La libertad es la forma de elegir que no tiene una forma determinada desde afuera;
es libre quien es causa de sus actos: la libertad radica en las personas. Cada uno se educa
elaborando un dominio de sí, críticamente en un contexto social.
El “yo personal”, en su inicio, está indefinido y débil. Por ello, la educación, en su
inicio, es, en gran parte, ayuda heterónoma; pero la finalidad de la educación yace en que
cada persona se haga capaz de autodeterminación libre, frente a una escala de valor.

13.- Los instintos no pueden mover la voluntad por imperio o violencia, sino me-
diante una blanda persuasión, como quien invita, ruega, solicita. En algunos casos los instin-
tos pueden obrar de acuerdo a sus leyes, pero la voluntad puede no adherir a esas tendencias.
Por el contrario, la voluntad puede querer algo sin que los instintos puedan oponerse. La vo-
luntad por su parte puede mandar imperiosamente a los instintos, aunque los actos de mando
no siempre se conviertan en acciones realizadas, por ejemplo, debido a circunstancias que
son impedimentos externos a la voluntad misma.
Dicho en otras palabras, los instintos animales gobiernan a veces en la naturaleza
humana y sobre la voluntad con un gobierno político (esto es, con el consentimiento tácito o
expreso de la voluntad); mientras que la voluntad libre gobierna al instinto con un gobierno
despótico (con o sin el consentimiento de las fuerzas instintivas).

14.- Educar, pues, en cuanto es formar para que cada persona sea dueña de sí, es
educar para la búsqueda de valores que mueven a las personas, pero sobre todo para hacerse
capaz de elegir y no perder la libertad en esas elecciones.

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La libertad y la personalización se hallan a veces impedidas no solo por las limitacio-

nes externas (físicas, económicas, etc.), sino también por la debilitada fuerza práctica inter-
na del sujeto humano. En este último caso, el imperio de la libertad es inefectivo, la volición
influyente sobre las potencias inferiores es ineficaz, de modo que se puede decir: “No hago
el bien que quiero, sino hago el mal que no quiero”. En este caso, la fuerza ejecutoria de la
libertad está interiormente impedida, sea por la falta de experiencia del hombre en mover y
regir sus potencias, sea por la celeridad de las otras potencias que obran por instinto o por
hábito, antes que el imperio de la libertad se haga presente y eficaz.

15.- El concepto de formación suele usarse aplicado casi exclusivamente a lo profe-

sional. La formación profesional ha hecho perder de vista la formación de la persona, como
a veces los derechos del ciudadano han hecho perder la consideración sobre los deberes
humanos.
La personalización requiere esfuerzo; y el esfuerzo requiere fuerzas. Ahora bien, la
libertad adquiere de la razón las fuerzas contra el instinto y los malos hábitos. La voluntad
libre, siendo de naturaleza noble es, sin embargo, débil. En el niño y en el adicto, la voluntad
no hace más que ceder y servir al instinto o al objeto al que se adhiere. Es la razón la que
fabrica las armas de la voluntad; y la razón tiene dos cualidades que son opuestas a las del
instinto. Ella es, por naturaleza, fría y lenta en sus trabajos. De aquí que la contención afec-
tiva suele ser de mucha ayuda en estos casos e internamente procede de las aspiraciones que
cada persona se pone, de las grandes ideas o ideales que genera, y que suele ver concretada
en los ejemplos de las personas que los rodean.

16.- El instinto, ciego como es, no duda en dañar a cualquiera con tal de satisfacerse.
Cuando aparece el uso de la razón, el hombre puede advertir el ser y precio de las cosas, el
desorden que a veces establecen los instintos, y reprende por su debilidad a la voluntad. La
voluntad puede pues subir al trono, tomar una nueva eficacia, y exigir que nada se haga sin la
orden o consentimiento de la libre voluntad. En las acciones libres, la elección precede a todo
lo que hace la voluntad. La fuerza ejecutiva de la libertad es una fuerza práctica, nervio y
vigor de la libertad, que es posibilitada y robustecida por la razón, al indicarle al hombre cuál
es el ser -valor- de las cosas. Los grandes valores (lo que se desea ser) son capaces de exigir
esfuerzo, disciplinar u ordenar las acciones de las personas, prefiriendo unas y posponiendo
o negando otras.
La libertad, pues, se halla unida a la verdad, para ser verdadera libertad. Darse una
forma de ser libre -formarse- es darse una forma de ser, pero abierta a la verdad. En este
sentido, la educación es liberadora de lo que puede reducir a servidumbre a la persona huma-
na. También en este sentido, cabe recordar que la verdad hace libre. Verdad y libertad no se
oponen sino que se complementan y dignifican mutuamente: una verdad impuesta disminuye
la dignidad humana; y una libertad en la cual el sujeto no reconoce libremente la verdad es
arbitrio caprichoso. La verdad no solo da dignidad a la libertad, sino que, además, le señala
un límite a la libertad de la persona, sin imponérselo. La verdad impuesta tiene su origen en
el fanatismo; la libertad que no reconoce la verdad de las cosas, acontecimientos y personas,
es arbitrariedad y despotismo.

17.- El niño -y los seres humanos en general- deben entonces aprender que, para el
mayor bien de la persona, deben elegir libremente ante dos alternativas: a) seguir lo correc-
to, lo justo, esto es, el reconocimiento del ser de cada cosa, acontecimiento o persona; b) o

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dejarse seducir por los bienes subjetivos que instintivamente se le presentan y que ya han
experimentado desde hace algunos años.
Se trata de una fuerte lucha: por un lado los bienes sensibles, experimentales, de
los que prueba una acción real y vivísima; por el otro, una simple norma, una fría ley de lo
correcto, que le muestra el camino a seguir; pero que no le da ninguna fuerza para seguir
adelante. Una sola cosa, sin embargo, afirma la razón: que esta norma (el ser de cada ente; la
persona, por ejemplo) posee un valor. La razón lo exige, lo elija o no lo elija el hombre. Por
ello, en los actos injustos, el ser humano entra en contradicción consigo mismo: entre lo que
conoce y lo que decide hacer.
El ser humano, que es radicalmente afectivo, puede, pues, recibir ayuda de un trato
afectivo; pero ésta es una ayuda momentánea y cualquier otro afecto o placer mayor la puede
anular.
Cuando, por el contrario, una idea verdadera, clara, grande, reflexionada, experi-
mentada es libremente asumida por el hombre, la persuasión que genera robustece la fuerza
práctica de la libertad, y esa idea se convierte en un ideal y en una finalidad digna de ser
lograda. Son los grandes ideales, las ideas nobles, generosas, las dominadoras del ánimo, la
guía y madre de los héroes.

18.- Los grandes hombres generan grandes personas. Desgraciadamente, pocos ayudan
a dar este ejemplo de vida social contemporánea; predomina más bien el abandono afectivo y la
ausencia de los ejemplos de grandes personalidades, reconocidas por la sociedad. Las grandes ac-
ciones son, con frecuencia, ignoradas o ridiculizadas por los medios masivos de comunicación, en
donde se estimula el goce del placer inmediato y la picardía; se alaba el desorden y la imprevisión
como estilo de vida10; “uno” vive en el “se” de la inautenticidad, y casi todo lo demás es demolido
y desacralizado por la risa superficial, incluso ante la violencia y la muerte. Los colores impactan-
tes, las imágenes fugaces y los sonidos ensordecedores, presentan la vida como una diversión y
anulan las condiciones para una actitud objetiva y crítica ante las injusticias.
Todo privilegio resulta abatido... Todo lo original es aplanado, como cosa sabida
hace largo tiempo, de la noche a la mañana. Todo lo conquistado ardientemente se vuelve
vulgar. Todo misterio pierde su fuerza...11
Las instituciones educadoras (familias, escuelas, etc.) sienten el acuciante llamado
a formar para una profesión con rápida salida laboral, (incluso, a veces, con subdesarrollo
mental); y poco cuidado ponen en las exigencias de valores fundamentales para formar la
voluntad de los futuros ciudadanos y prepararlos para el esfuerzo, para la convivencia recí-
proca, para el respeto a la ley y a la justicia social, para la búsqueda de transparencia en las
acciones con responsabilidad pública.

19.- Desgraciadamente la razón no produce las grandes ideas de la verdad y la justi-

cia antes que los sentidos ya hayan halagado al niño con los fuertes placeres sensibles. Enton-
ces las grandes ideas parecen tenues, lejanas, muertas ante la realidad vivísima y la urgente
presencia de las cosas sensibles. La persona del niño se encuentra, pues, tentada a creer en
la realidad de lo sensible y en la fatuidad de los ideales. La espontaneidad de la voluntad
se entrega pues, frecuentemente, al peso de las cosas exteriores y sensibles, vulnerándose a
sí misma. Entonces, la adhesión espontánea de la voluntad del niño, sus afectos habituales
desde los primeros momentos de su existencia, no son sólo excesivos y únicos, sino frecuen-
temente finales, de tal modo que sólo encontrará su satisfacción y suprema felicidad en las
solas cosas sensibles.

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Conclusión

20.- La antigua idea de materia y la de forma (con la que se la plasma o estructura

la materia), sigue siendo útil para pensar el proceso educativo, si no se lo considera como un
proceso exterior a la persona misma. En el proceso educativo, la persona tiene que darse una
forma adecuada de ser: puede plasmar sus posibilidades.
La idea de formación tiene riqueza si la consideramos con un proceso por el cual la
persona, desde lo interior se va dando su forma de ser, generando una capacidad para ejercer
la libertad que no depende de lo exterior, aunque interactúa críticamente con las circunstan-
cias de su contexto social.
La educación, considerada como el logro de una forma de ser personal, da relevancia
a valores típicamente humanos como lo son la búsqueda de la verdad en la libertad y en la
interacción social, para la realización de los proyectos que expresan -y requieren- una jerar-
quía de valores. Y una persona, fuertemente dueña de sí, puede supeditar libremente unos
valores a otros que estima superiores. La personalidad se halla precisamente en el desarrollo
de la capacidad intelectual y moral por la cual un sujeto vive siendo capaz de someterse a las
normas recíprocas.

21.- La afectividad, que es la raíz de nuestras vidas, no queda regulada sino por el
conocimiento y la elección de la voluntad libre. La experimentación individual y la reflexión
en común, la acción y la teoría, la reciprocidad y la autodeterminación parecen ser elemen-
tos fundamen­tales en el surgimiento de los sentimientos morales y en la organización de la
voluntad que desembocan en una mejor integración del yo y en una re­gulación más eficaz de
la vida afectiva. Cuando el deber es momentáneamente más débil que un deseo preciso, la li-
bertad es capaz de restablecer los valores según su jerarquía anterior, al tiempo que postula su
conservación ulterior, y de esta manera hace que domine la tendencia de menor fuerza refor-
zándola. Una personalidad fuerte no elige mecánicamente lo que requiere menos esfuerzo y
da más placer momentáneo; sino que es capaz de posponer ciertos goces y elegir libremente,
reforzando la necesidad de un esfuerzo mayor que le permitirá lograr, en el futuro, una forma
de vida más plena y armónica.
Si bien la educación ha sido entendida, a veces, como la adquisición de una forma de
ser (formación), en nuestros tiempos (de crecimiento demográfico aún explosivo, de notables
cambios culturales, de ejercicio de la libertad y de los derechos con atenuación o crepúsculo
de los deberes sociales, de inseguridad social reinante12), requiere recordar, posibilitar y re-
forzar la organización de las personas íntegras, dueñas de sí mismas13, mediante una jerarquía
clara de valores superiores a las respuestas instintivas y de hedonismo inmediato. Esos valo-
res superiores a la diversión, pasajera y fatua, son los que posibilitan, a largo plazo, el logro
de las finalidades más beneficiosas y humanas14.

Recibido: 20/08/10. Aceptado: 19/11/10

NOTAS
1 Ortega y Gasset, J. Obras Completas. Madrid, Alianza, 1983, Vol. III, 542; V, 89; III, 214.
2 Dewey, John. Democracy and Education. New York, The Free Press, 1966, p. 72.
3 Dewey, John. Op. Cit., p. 136.
4 Piaget, J. El criterio moral en el niño. Barcelona, Fontanella, 1974, p. 80.

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5 Sartre, J-P. L´existencialisme est un humanisme. Paris, Ángel, 1968, pp. 22, 37.
6 “El hombre se diferencia de todas las otras creaturas irracionales en esto: que es señor de sus actos (dominus
suorum actuum). Aquinas, TH. Summa Theologica, I-II, q. 1, a. 1. “Lo que tiene dominio de su acto, es libre
de obrar; es libre quien es causa de sí. Lo que actúa por otro, al obrar debido a cierta necesidad, está sujeto a
servidumbre” (Summa contra Gentiles, III, c. 112).
7 White, E. G. La educación. Buenos Aires, Editora Sudamericana, 1978, pp. 225-229.
8 Rosmini, A. Antropologia in servizio della scienza morale. Milano, Fratelli Bocca, 1954, n. 640.
9 Idem, n. 642.
10 MAFUD, J. Psicología de la viveza criolla. Contribuciones para una interpretación de la realidad social
argentina y americana. Bs. As., Distal, 1988, p. 316. Aguinis, M. El atroz encanto de ser argentinos. Bs. As.,
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11 Cfr. Heidegger, Martín. El ser y el tiempo. México FCE, 1974, nº 27, p. 144.
12 Cuesta Álvarez, B. Globalización, pobreza y responsabilidad solidaria en Estudios Filosóficos, 1996, nº 130,
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13 Cfr. Foucault, M. El gobierno de sí y de los otros. Bs. As., FCE, 2010.
14 Cfr. Zekiyan, B. La dialettica tra valore e contingenza. Dalla fenomenologia culturale verso una rifondazione
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