Educación Primaria ​ Curso 2018-19

TEMA 10​:
EL APRENDIZAJE DE LOS FENÓMENOS FÍSICOS Y LOS CAMBIOS
QUÍMICOS. PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PARA EL
ESTUDIO DE PROPIEDADES, CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTO DE
LA MATERIA Y LA ENERGÍA

ÍNDICE
0.- INTRODUCCIÓN
1. CONCEPTOS BÁSICOS
1.1. FENÓMENOS FÍSICOS Y QUÍMICOS
1.2. LA ENERGÍA Y SU TRANSFORMACIÓN
1.3. APROXIMACIÓN AL TRABAJO CIENTÍFICO
2. EL APRENDIZAJE DE LOS FENÓMENOS FÍSICOS Y LOS CAMBIOS
QUÍMICOS
2.1. PROPUESTA METODOLÓGICA
3. PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PARA EL
ESTUDIO DE PROPIEDADES, CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTO DE
LA MATERIA Y LA ENERGÍA
4. CONCLUSIÓN
5. BIBLIOGRAFÍA

0.- INTRODUCCIÓN.

El aprendizaje de los fenómenos físicos y cambios químicos que tienen lugar en el

entorno, producidos de manera natural o por la mano del hombre, forma parte del área de
Ciencias de la Naturaleza​, c​ omprende contenidos relativos a la diversidad de materiales
existentes en la actualidad, sus características y su comportamiento ante el calor, la

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humedad…. Con ese fin adquiere gran interés la realización de experiencias o experimentos
sencillos, de modo que el alumnado identifique criterios que le sirvan para clasificarlos y
compararlos. Además, se presentan contenidos relacionados con el conocimiento de distintos
tipos de energía, su relevancia en la actualidad y la necesidad de promover medidas
individuales y colectivas para su uso responsable y como base para la consecución de un
desarrollo sostenible y equitativo en el planeta.

1. CONCEPTOS BÁSICOS
1.1. FENÓMENOS FÍSICOS Y QUÍMICOS

En la Naturaleza, la materia no permanece inmutable, sino que continuamente está

sufriendo cambios o transformaciones, que modifican en menor o mayor grado las
propiedades de las sustancias que la forman.
Las propiedades de un cuerpo o sistema material son aquellas características del mismo
(estado físico, masa, volumen, densidad, etc.), que se aprecian a través de los sentidos o por
medio de instrumentos de medida. Estas propiedades o características pueden sufrir
modificaciones, que en el lenguaje científico se denominan “fenómenos”.
Las transformaciones o fenómenos que puede sufrir un cuerpo o sistema material son
de dos tipos: físicos y químicos.
– ​Transformaciones o fenómenos físicos ​son aquellos en los que no se modifica la
naturaleza del cuerpo o sistema material, es decir, durante la transformación las sustancias que
lo constituyen permanecen inalteradas. La Física es la ciencia que estudia este tipo de
fenómenos.
La caída de un cuerpo o la fusión del hielo son ejemplos de fenómenos físicos. Cuando
un cuerpo cae se modifican algunas de sus propiedades (posición, velocidad, etc.), pero las
sustancias que lo forman no sufren alteración alguna. Al fundirse el hielo se modifica su
estado físico (pasa de sólido a líquido), pero la sustancia que lo constituye no sufre alteración
(es agua tanto en estado sólido como en estado líquido).
– ​Transformaciones o fenómenos químicos ​son aquellos en los que se modifica la
naturaleza del cuerpo o sistema material, es decir, las sustancias que lo constituyen y

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transforman en otras sustancias diferentes. La ciencia que estudia este tipo de fenómenos es la
Química.
Las transformaciones químicas se producen en multitud de fenómenos que están
ocurriendo continuamente a nuestro alrededor. Así, cuando arde un papel, cuando el hierro
expuesto a la intemperie se cubre de una capa de óxido de hierro, al producirse la combustión
de la gasolina en el cilindro de un automóvil, etc., son fenómenos en los que se llevan a cabo
transformaciones químicas.
Se denomina reacción o transformación química a todo proceso en que una o varias
sustancias se transforman en otras diferentes. Las sustancias existentes antes de la
transformación se denominan reactivos o sustancias reaccionantes, mientras que las sustancias
obtenidas se llaman productos de la reacción.
Ejemplo​: al añadir cloruro de hidrógeno a una disolución de nitrato de plata se produce
cloruro de plata que, por ser insoluble en agua, se deposita en el fondo (forma un
“precipitado”), y ácido nítrico, que queda en disolución. Este fenómeno constituye una
reacción química en la que los reactivos son el cloruro de hidrógeno y el nitrato de plata, y los
productos de la reacción son el cloruro de plata y el ácido nítrico.
Toda reacción química consiste en la ruptura de enlaces en las moléculas de las
sustancias reaccionantes, y la reorganización de los átomos que, al establecer nuevos enlaces
entre ellos, originan moléculas diferentes (productos de la reacción).

1.2. LA ENERGÍA Y SU TRANSFORMACIÓN

La materia, como se dijo anteriormente, experimenta cambios o transformaciones tanto

físicas como químicas. Estas transformaciones se deben a una cualidad o característica de la
materia: la energía. Así, pues, como primera aproximación podemos definir la energía como
aquella cualidad de un cuerpo o sistema material que permite producir transformaciones en él
mismo o en otros cuerpos o sistemas.
La energía se puede transferir de un cuerpo o sistema a otro provocándose cambios en
ambos. La transferencia de energía entre dos cuerpos o sistemas se puede realizar de dos
formas diferentes: mediante un ​trabajo,​ en el caso de que existan interacciones (fuerzas) entre

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los cuerpos que provocan desplazamientos, o mediante ​calor,​ en el caso de que exista un
desequilibrio térmico entre los cuerpos, es decir, si sus temperaturas son diferentes.
El trabajo y el calor son “energías en tránsito”, lo que significa que un cuerpo no posee
ni trabajo ni calor, sino que tiene energía, parte de la cual puede ceder (o recibir) a otro cuerpo
a través de un trabajo o de calor.
Las causas de que un cuerpo o un sistema tenga energía son muy diversas, como: el
movimiento del propio cuerpo, las interacciones con otros cuerpos (gravitatoria,
electromagnética, etc.), la estructura de las moléculas de las sustancias que constituyen el
cuerpo, las interacciones entre las partículas subatómicas, etc.
Debido a esta variedad de causas, la energía de un cuerpo se puede manifestar de
diferentes formas, por ejemplo: ​energía cinética ​(debida al movimiento), ​energía eléctrica
(por interacciones electromagnéticas), ​energía química ​(debido a la estructura de sus
moléculas), ​energía nuclear ​o ​atómica ​(se debe a la estructura del núcleo de los átomos),
energía luminosa​, etc.
La energía se puede transformar de unas formas a otras. Así, por ejemplo:
– En un motor eléctrico se transforma la energía eléctrica en energía cinética
(movimiento).
– En una bombilla la energía eléctrica se transforma en energía luminosa.
– En los alternadores y en las dinamos la energía cinética se transforma en energía
eléctrica.
– En las pilas y baterías la energía química se transforma en energía eléctrica.
– En los paneles de energía solar (fotovoltaicos) se transforma la energía luminosa en
eléctrica.
– En el motor de un automóvil, la energía química contenida en la gasolina se
transforma en última instancia en energía cinética.
Cuando se realiza una transformación de energía, como en cualquier transferencia de
energía, se producen pérdidas. Es decir, sólo se transfiere al sistema una parte de la energía
que se consume, llamada ​energía útil​; el resto no es aprovechable.
La energía no aprovechable no se pierde realmente, pues es absorbida como calor por el
sistema y por el medio. Es decir, la energía se conserva, de manera que cuando disminuye la
energía de un cuerpo o de un sistema, en la misma medida aumenta la energía de otros

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cuerpos o del entorno con los que interacciona. Este hecho se recoge en el ​Principio
universal de conservación de la energía​, cuyo enunciado es el siguiente: “La energía total
del Universo permanece constante”.
1.3. APROXIMACIÓN AL TRABAJO CIENTÍFICO
Las Ciencias, en su intento de búsqueda del conocimiento, utilizan como instrumento el
llamado ​método científico​. La aplicación de este método de investigación, común para todas
las ciencias experimentales (físicas, químicas, biológicas, etc.), implica el paso por una serie
de etapas o estadios. Estos son:
1. Planteamiento de la cuestión o problema que se va a investigar​. La cuestión
puede surgir como consecuencia de una observación, de experiencias anteriores, de nuevas
teorías, etc.

2. Formulación de una hipótesis o respuesta que intente explicar dicha cuestión​.

Una hipótesis es una conjetura que se propone para dar respuesta al “cómo” y al “por
qué” del hecho o fenómeno. Debe cumplir los siguientes requisitos: estar libre de
contradicciones y ser contrastable, o sea, que se pueda comprobar su validez.
3. Comprobación de la hipótesis y obtención de datos​. Se puede realizar mediante:
– ​Observación directa del hecho o fenómeno en la Naturaleza​. El observador no puede
intervenir en el fenómeno, pero puede medir los factores o variables que operan en el mismo,
pero no es capaz de controlarlos.
Experimento controlado​. Consiste en el diseño de una situación artificial en la que el
investigador controla los factores o variables que intervienen, alternando cada factor por
separado y manteniendo los otros factores constantes.
4. Recopilación e interpretación de datos​. Los datos obtenidos, tanto en la
observación directa como en los experimentos controlados, se recogen en tablas, se
representan gráficamente, se buscan relaciones matemáticas entre las variables que
intervienen, etc. Estas técnicas facilitan la interpretación de los datos y permitirán concluir si
los datos confirman la hipótesis formulada, o si, por el contrario, no la confirman. En este
último caso será necesario revisar la hipótesis.

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5. Formulación de leyes generales​. En algunas ocasiones se podrá utilizar la hipótesis

confirmada como base para formular leyes o teorías que coordinen los datos obtenidos,
formulando un principio más o menos general.
6. La nueva teoría puede dar origen a otras cuestiones o problemas que investigar​.
El método científico posibilita el progreso continuo de las ciencias. Las teorías y
modelos que hoy se aceptan como válidos pueden ser reemplazados mañana por otros. Las
teorías se aceptan no por ser verdaderas sino porque son las que mejor explican los hechos en
cada momento.
El currículo del área de Ciencias de la Naturaleza en la Educación Primaria incluye
contenidos relativos a los fenómenos físicos, las sustancias y los cambios químicos, que
obedecen a un doble propósito: contribuir a una mejor comprensión e interpretación del medio
físico, y servir de base para aprendizajes posteriores.
Por otro lado, los procedimientos propios de esta área (observación, búsqueda de
información, formulación de hipótesis, comprobación experimental, comunicación de
resultados, etc.) suponen un acercamiento a determinados rasgos del método científico.
El aprendizaje de los fenómenos físicos y los cambios químicos debe abordarse desde
el inicio de la etapa de Educación Primaria. Los aspectos que pueden trabajarse en cada uno
de los cursos de esta etapa son los siguientes:

Primero y Segundo
En estos dos primeros cursos de la etapa, el conocimiento del medio físico debe
sustentarse en la acción de los alumnos sobre su entorno próximo.
La manipulación de materiales diversos presentes en el entorno (agua, arena, cartón,
alambre, etc.) les permitirá descubrir sus propiedades físicas.
Podrán comenzarse a desarrollar experiencias de conocimiento físico (fuerzas,
movimiento, velocidad, caídas de cuerpos, rampas, pesos, flotación, producción y transmisión
del sonido en diferentes medios, etc.), mediante la utilización de materiales y objetos del
entorno.
También podrían desarrollar “experimentos” diversos sobre distintos fenómenos
físicos, para constatar una hipótesis, para satisfacer un interés especial o por el simple placer
de hacerlos.

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Realizarán observaciones y registros simples acerca del tiempo atmosférico local.

Tercero y Cuarto
Las experiencias realizadas en los cursos anteriores pueden ir configurándose, a partir
de estos momentos, a modo de pequeñas “investigaciones” que, a partir de problemas,
proyectos o temas de interés, inicien al alumnado en procedimientos sencillos propios de la
investigación científica: explicitación de concepciones o hipótesis previas sobre hechos o
fenómenos, realización de observaciones y registros, “experimentos”, establecimiento de
algunas conclusiones y comunicación a los demás del desarrollo de la investigación, de los
resultados obtenidos y de los problemas no resueltos.
Este interés por compartir experiencias, hipótesis y conocimientos con los demás,
tratando de realizarlos con un cierto rigor y con procedimientos cada vez más “objetivos”
debe constituir una estrategia didáctica general para este ciclo y el siguiente.
De este modo, podrían abordarse temas relacionados con fenómenos físicos (las fuerzas
y sus efectos, la energía y los cambios, reflexión y descomposición de la luz, etc.), las
características de los elementos del medio físico (aire, agua y materiales de uso común) y su
comportamiento ante cambios energéticos.
Con respecto a la noción de cambio, en estos cursos pueden abordarse aquellos
acontecimientos que trasciendan la vivencia personal, y más amplios en el tiempo o en el
espacio. De este modo, pueden tratarse conocimientos relativos a cambios cíclicos y rítmicos
(mareas, ciclo del agua), cambios de estado (principalmente del agua), etc.
Debe iniciarse una cierta organización autónoma del trabajo por parte del alumnado, de
modo que el profesorado vaya abandonando progresivamente su tutela: planificación del
proyecto, materiales necesarios, organización interna del grupo, etc. También puede
comenzarse más sistemáticamente una expresión propia de las actividades desarrolladas, a
través de representaciones simbólicas o gráficas que tengan como objeto ser comunicadas o
presentadas a otros.
Quinto y Sexto
Durante estos dos cursos, las actividades, las pequeñas y cada vez más rigurosas
investigaciones sobre sus problemas o proyectos, los procedimientos e instrumentos
empleados, etc., deberán alcanzar un grado tal que haga posible que los temas se aborden

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estableciendo relaciones más complejas entre los distintos elementos del medio físico. Estas
relaciones, además, serán cada vez más “ajenas” al medio próximo, y menos evidentes.
A través de actividades de conocimiento físico y de uso de materiales, el alumnado
llegará a construir algunos conceptos básicos de física y química: propiedades de la materia,
fuerzas, movimientos, cambios térmicos, fenómenos eléctricos y magnéticos, reacciones
químicas, etc.
Por otra parte, la adopción de técnicas y métodos elementales de trabajo conducirán a
un mayor grado de autonomía y organización en su desarrollo, contemplando todas las fases:
planteamiento de problemas, enunciado de hipótesis, selección del material necesario,
montaje, realización, extracción de conclusiones y comunicación de resultados.

2.1. PROPUESTA METODOLÓGICA

La enseñanza de las ciencias en la etapa de Educación Primaria parte del hecho de que
los niños y niñas interpretan lo que observan en función de su visión del mundo, de los
conocimientos que poseen, de las experimentaciones que realizan, de los subsiguientes
debates con los compañeros y compañeras y de la generalización de explicaciones válidas
para otros fenómenos.
Debido al contacto cotidiano con su medio natural, el niño/a tiene un conjunto de ideas
e interpretaciones de la realidad que le rodea, que va a servir de base para la incorporación de
nuevos contenidos. Esto tiene tres consecuencias de orden didáctico:
1.ª Es preciso contar con esas ideas o concepciones previas que el niño/a posee y que a
menudo son erróneas o incompletas para diseñar actividades que le permitan ponerlas en
cuestión, reconstruirlas y dar paso a nuevas concepciones más elaboradas.
2.ª El estado inicial de conocimientos del niño/a marca el origen de la zona en la que
pueden situarse los nuevos contenidos (zona potencial), de manera que, siendo nuevos, no lo
sean tanto como para que el niño/a no los pueda relacionar significativamente con los que ya
posee.
3.ª En un grupo de alumnos, estas características pueden ser distintas para cada uno de
ellos, lo cual supone considerar que hay ritmos distintos en la evolución de los esquemas de
conocimiento y, por tanto, hay que prever diferentes apoyos que permitan avanzar al
alumnado.

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El contacto con la realidad debe hacerse a través de la actividad del alumno. Una
actividad manipulativa, sensorial, motriz e intelectual desarrollada en la medida de lo posible
sobre la realidad misma, que utilice objetos en situaciones reales en vez de representaciones o
imágenes de la realidad, siempre que se pueda acceder directamente a ella. Para ello conviene
proponer actividades que impliquen al alumno en la resolución de los problemas que el
conocimiento del medio le plantea. Así, la utilización de recursos como la exploración
bibliográfica o las pruebas experimentales no serán acciones gratuitas, sino que responderán a
sus necesidades intelectuales.
Por otra parte, el aprendizaje significativo no es sólo el resultado de una actividad
individual, sino que en él juegan un papel importante tanto la interacción entre iguales,
alumnado-alumnado, como la interacción alumnado-profesorado. La primera ayuda a
fomentar el contraste de ideas acerca del medio, el descubrimiento de los propios errores y el
desarrollo de una actitud de respeto hacia las ideas ajenas, todo ello en un contexto
cooperativo que facilita el trabajo en equipo y la progresiva descentralización de sus propios
puntos de vista. Respecto a la segunda, es el rol conductor del profesorado el que da sentido al
aprendizaje realizado para, a la par de asegurar el contacto con los conocimientos anteriores,
ampliar las posibilidades de desarrollo del alumnado y reforzar la construcción de nuevos
esquemas de conocimiento con mayores cotas de organización y poder de explicación de la
realidad.
En consonancia con las consideraciones que acabamos de exponer, proponemos
adoptar una ​metodología investigativa​. Se trata de un modelo didáctico alternativo basado en
la investigación en el aula.
Al investigar se ponen en juego las estructuras mentales y las conceptualizaciones de
las que se parte. La interacción de dichas estructuras y conceptos con los resultados de la
investigación provoca procesos de reestructuración y de construcción de conocimientos
(Porlán y Cañal, 1986).
Los principios en que se concreta el modelo investigativo son:
– La investigación de los alumnos como proceso de construcción de normas, actitudes,
destrezas y conocimientos en el aula.
– La investigación del profesor como forma de propiciar una práctica reflexiva y un
desarrollo profesional permanente.

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Con respecto a los alumnos, investigar en la escuela no es sólo trabajar con los
contenidos e informaciones más adecuados, sino también desarrollar métodos constructivos
que, partiendo de problemas formulados a partir de sus intereses y aprendizajes potenciales,
les permita al mismo tiempo reconstruir sus esquemas interpretativos sobre el aprender a
relacionar sus intereses, sus ideas, las ideas de otros, los hechos, los comportamientos, etc.
Con relación al profesor, investigar en la escuela significa asumir con naturalidad los
grados y ritmos, las dificultades e incoherencias de los procesos de cambio.
Asumir que todo cambio se construye desde el saber y se realiza a través de procesos
que han de ser significativos, relevantes para el sujeto o el grupo, y en el marco de una zona
potencial que plantee problemas potentes y novedosos, pero al mismo tiempo asumibles y
próximos.
Las características más relevantes de esta metodología son las siguientes (Porlán y
Cañal, 1986):
– El acercamiento entre la experiencia extraescolar y la experiencia escolar del niño.
– La consideración de que el interés del niño es el motor de sus actividades de
aprendizaje.
– La incorporación de actitudes y procedimientos característicos de la producción
científica.
– La imbricación de los aspectos procedimentales y las estrategias de actuación con lo
conceptual.
– La concepción constructivista del aprendizaje.
– La importancia de la participación de los alumnos en el diseño didáctico.
– El modelo de profesor como facilitador e investigador en el aula.
– La dinámica de la comunicación y de la interacción social como soporte para el
aprendizaje cognitivo y actitudinal.
– La consideración del aula como sistema complejo y singular y de los currículos como
modelos flexibles y reformulables en cada caso particular.
Desde una perspectiva constructivista, la adquisición de determinado conocimiento es
un proceso de reorganización continua. Por ello, se deberán establecer diferentes niveles de
formulación del conocimiento que abarquen desde significados más próximos a los alumnos,
organizados en función de su utilidad inmediata y con incoherencias no cuestionadas, hasta

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niveles más elaborados en los que los significados sean cada vez más complejos, coherentes y
con mayor capacidad explicativa de la realidad. Esto supone un modelo de organización de
contenidos recurrente, de manera que, a lo largo de distintas investigaciones (y a lo largo de
distintos niveles de enseñanza), se progrese desde los niveles de formulación más simples
hasta los más elaborados. Sería una organización en espiral (García y García, 1989) tal que, a
medida que aumenta el número de conceptos involucrados en cada proceso investigativo, lo
hace también el grado de profundidad de cada concepto.
A continuación, vamos a analizar, de manera sintética, las diferentes fases que se
pueden contemplar en el desarrollo de una metodología investigativa (García y García, 1989),
caracterizando los momentos que constituyen el proceso:
Partir de problemas​: El punto de partida tiene que ser interesar al alumno en el objeto
de estudio, es decir, en el problema, entendiéndose por tal un evento (hecho, situación,
planteamiento, acontecimiento...) que no puede resolverse automáticamente, sino que exige la
movilización de diversos recursos intelectuales, procedimientos, etc.
El problema es un proceso que se desarrolla, reformula y diversifica, en tanto que da
lugar a nuevos posibles problemas.
Los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos, o bien haber
surgido de una investigación anterior.
El reconocimiento, planteamiento y formulación de problemas son destrezas que el
alumno tarda en conseguir y que dependen de su nivel de competencia cognitiva, de su
experiencia, etc. Por otra parte, hay que considerar que el que “algo” sea un problema es una
cuestión relativa y depende del momento evolutivo, de las concepciones predominantes, del
contexto y de la motivación de los alumnos.
El profesor, como hemos dicho, puede proponer problemas y cuestiones de
investigación, y en cualquier caso debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una
formulación que facilite el trabajo del mismo.
La motivación es un elemento clave en el planteamiento y selección de problemas.
Deben establecerse interacciones entre las propuestas estimulantes y sugestivas que pueda
hacer el profesor y los intereses de los alumnos, de manera que esas propuestas conecten con
las inquietudes de éstos y contribuyan a la ampliación progresiva del primitivo campo de
motivación del alumnado.

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Con relación al tipo de problemas seleccionados, habrá que considerar distintas

variables, como el nivel de enseñanza, la programación, el momento evolutivo, etc. Puede
haber problemas más generales o más concretos, del mismo orden o jerarquizados, centrados
en una única cuestión o ramificados, con relativamente pocas variables, y problemas
complejos.
Contar con las concepciones de los alumnos​. Desde un punto de vista constructivista, se
entiende que el aprendizaje se produce mediante la interacción entre el conocimiento de que
dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan.
Las concepciones que tienen los alumnos con relación a los diversos aspectos de los
contenidos escolares difieren significativamente de éstos, y están además muy arraigadas y
consolidadas.
Es necesario ayudar al alumno a explicitarlos mediante distintos procedimientos:
observación en el aula, producciones de los mismos alumnos, cuestionarios, entrevistas que se
van generando, momento adecuado para establecer la conexión y el establecimiento de
posibles hipótesis.
La formulación de hipótesis ayuda a situar y dar sentido al conjunto de actividades
posteriores. Dado que no es posible tener en cuenta todas las hipótesis individuales, se debe
propiciar la interacción entre éstas, las de pequeño grupo y las que, en último caso, pueda
ofrecer el profesor. Se considera fundamental que las hipótesis sean comprendidas por el
alumno, ya que de lo contrario se iniciaría un proceso de investigación ficticio.
El trabajo con nuevas informaciones​: Consiste en un proceso, generalmente largo, en el
que interactúan informaciones muy diversas que proceden de fuentes muy dispares:
aprendizajes anteriores, realidad sociocultural, observaciones, salidas, experimentaciones,
libros de texto o de consulta, archivo de clase, recursos audiovisuales, etcétera.
En este sentido, merece que se destaquen las aportaciones del maestro que no sólo
explica, sino que introduce temas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones.
Asimismo, los alumnos, individualmente, en pequeño grupo, etc., aportan interesantes
informaciones con las que hay que contar. Finalmente, conviene reseñar que los propios
métodos de trabajo y técnicas empleados constituyen contenidos que inciden en el aprendizaje
de procedimientos y en el de actitudes y valores.

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Resulta indispensable establecer una clara secuenciación de las actividades, un

inventario de recursos susceptibles de ser utilizados, así como unos criterios de organización
para las actividades previstas. La participación de los alumnos en la preparación de los
recursos utilizados y en la selección de los métodos y técnicas consecuentes, así como en el
diseño de las actividades, es importante no sólo porque los vincula al propio proceso
metodológico que seguirá la clase como colectivo, sino porque así están aprendiendo también
unos métodos y unas técnicas determinadas.
Con relación a la introducción de nuevos contenidos, generalmente no es conveniente
ponerlos de manifiesto en su máximo nivel de complejidad, sino que caben formulaciones
intermedias, entre la considerada científicamente correcta (y deseable en último término) y la
que posee el alumno, en forma de concepción propia. Estas formulaciones intermedias pueden
ir aproximando al alumno a construcciones conceptuales cada vez más complejas.
Elaboración de conclusiones​: La obtención de conclusiones guarda una estrecha
correlación con la construcción de conocimientos. Dichas conclusiones se obtienen en un
proceso continuado, pero la recapitulación final propicia la reestructuración de los
conocimientos y, en definitiva, la clarificación conceptual.
Plantear la posibilidad de sintetizar los resultados contribuye a fijar lo aprendido.
Por otra parte, la necesidad de expresarlos obliga a la citada clarificación. Una de las
formas más adecuadas para consolidar la asimilación de contenidos, es proporcionar al
alumno la posibilidad de poner en práctica sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda
comprobar, por su propia experiencia, el interés y la utilidad de los mismos.
La elaboración de conclusiones proporciona a los alumnos la posibilidad de relacionar
los resultados obtenidos con las hipótesis inicialmente asumidas, y puede adoptar diversas
formas dependiendo del nivel, intereses, etc. Desde la realización de un dibujo, un esquema,
el comentario de unas diapositivas, de un vídeo, la presentación de un mural, etc., hasta la
presentación de una pequeña memoria del trabajo realizado.
Quisiéramos, por último, hacer un breve comentario sobre dos procedimientos que
inciden en la investigación: la ​observación ​y l​ a ​experimentación​.
Tanto una como otra adquieren una gran importancia en la etapa de Educación
Primaria; no obstante, en muchas ocasiones, a la observación se le otorga un papel pasivo y a
la experimentación un papel meramente comprobador de determinadas propiedades o efectos.

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Cuando ambos procedimientos se llevan a cabo bajo el enfoque de la investigación y al

servicio de la resolución de problemas, pasan a formar parte del proceso de construcción, o
mejor, de reconstrucción de la teoría por parte del niño, poniendo en cuestión sus actitudes,
aportando datos, contrastes y evidencias que sean el hilo conductor, en unos casos, o
consoliden, en otros, el proceso de construcción y reorganización de los contenidos.

3. PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PARA EL

ESTUDIO DE PROPIEDADES, CARACTERÍSTICAS Y COMPORTAMIENTO DE
LA MATERIA Y LA ENERGÍA
En este apartado estableceremos las bases para abordar el estudio de propiedades,
características y comportamiento de la materia y la energía desde una metodología
investigativa.
La metodología investigativa exige considerar simultáneamente los problemas que se
pueden plantear, los objetivos y contenidos implícitos en esos problemas, la organización del
trabajo en el aula y la evaluación de la investigación (García y García, 1989).
Los contenidos deben organizarse en tramas que muestren las conexiones entre ellos.
De acuerdo con los autores antes citados, estas tramas ofrecen una visión general de las
relaciones entre los contenidos y muestran diferentes itinerarios para acceder a cada
contenido.
Las tramas permiten establecer correspondencias entre los problemas planteados, los
contenidos y las actividades; y ayudan a seleccionar y secuenciar las investigaciones que se
llevarán a cabo, agrupar varios problemas en una misma investigación, reformular problemas,
desglosar problemas generales (amplios) en problemas concretos, etc.
Con respecto a las actividades, se pueden distinguir tres momentos diferentes en su
programación (García y García, 1989):
– Actividades relativas a la formulación del problema.
– Actividades del proceso de investigación.
– Actividades que facilitan la elaboración de conclusiones.
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Como conclusión, describiremos algunas ​EXPERIENCIAS RELATIVAS A LA

MATERIA Y LA ENERGÍA​, que se pueden plantear en los procesos investigativos.
Algunas de estas experiencias son adecuadas para el inicio del tema objeto de estudio, pues
despiertan la curiosidad del alumno y le estimulan a reflexionar sobre lo observado, plantear
hipótesis y explicar lo que piensa.
1. El aire ocupa un lugar en el espacio y tiene masa​.
– Intentar llenar una botella con un embudo. El cuello del embudo debe ajustarse bien a
la boca de la botella (untar previamente con grasa o vaselina el cuello del embudo). Al verter
agua en el embudo sólo caerá en la botella una pequeña cantidad de agua, el resto quedará en
el embudo. Si ahora levantamos ligeramente el embudo, el aire de la botella saldrá y el agua
del embudo seguirá cayendo en la botella.
– Sumergir una botella vacía en un recipiente con agua y observar cómo burbujea el
aire del interior de la botella a la vez que se llena.
– En un recipiente con agua en el que flota un trozo de corcho hundimos un vaso
invertido por encima del corcho (como el aire no puede salir del vaso por estar éste invertido,
el nivel del agua en el interior del vaso hundido quedará por debajo del nivel del agua en el
exterior).
– Trasvasar aire de un vaso a otro. En un acuario, preferentemente, con una mano
sumergimos un vaso invertido y con la otra metemos un segundo vaso, dejando que éste se
llene de agua. A continuación, colocamos este último vaso con la boca hacia abajo encima del
primero del que, inclinándolo, se dejará escapar el aire lentamente para recogerlo con el otro
vaso.
- Pesar la cámara de un neumático completamente deshinchada y volverla a pesar una
vez inflada
2. El agua es incompresible​.
– Se llena una jeringuilla con agua y, asegurándonos que no queda aire en su interior,
obstruimos el extremo de la misma. Al ejercer presión sobre el émbolo de la jeringuilla, éste
no avanzará.
3. El aire es compresible​.

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– La misma experiencia que la que acabamos de describir, pero con la jeringuilla vacía
(llena de aire). Al presionar sobre el émbolo este avanzará comprimiendo el aire del interior, y
al dejar de hacer presión el émbolo retrocede hasta su posición inicial.

– Otra experiencia con jeringuilla. Se llena con agua la jeringuilla dejando una burbuja
grande de aire en su interior. Al presionar sobre el émbolo disminuirá el tamaño de la burbuja,
recuperando su tamaño inicial cuando se deje de hacer presión.
4. Separación de mezclas​.
– Separación de los componentes de una mezcla de serrín y arena por diferencia de
densidad (flotación). Al echar la mezcla en un recipiente con agua, la arena se depositará en el
fondo y el serrín quedará flotando y podrá recogerse con un colador.
– Separación de los componentes de mezcla de arena y limaduras de hierro por
atracción magnética. Al acercar un imán a la mezcla, las limaduras de hierro se adherirán al
imán.
– Recuperación de la sal contenida en una disolución acuosa. Dejando evaporar (o
hirviendo) el agua, la sal quedará depositada en el fondo del recipiente.
– Separación de una mezcla de sal y arena por disolución. Se echa la mezcla en un
recipiente con agua y se remueve para que la sal se disuelva en el agua y la arena se deposite
en el fondo. Al filtrar la mezcla resultante, la arena quedará en el filtro y la sal se podrá
recuperar del filtrado, como en la experiencia anterior, por evaporación del agua.

5. Relatividad de la percepción táctil de la temperatura​.

– Se disponen tres recipientes: uno con agua caliente, otro con agua fría y el tercero con
agua tibia. Se introduce una mano en el recipiente con agua caliente y la otra en el de agua
fría, al poco tiempo se sacan las manos del agua y se introducen en el recipiente con agua
tibia. La mano que estaba sumergida en el agua fría percibirá el agua tibia más caliente que la
otra mano.
6. Cambios de estados​.
– Fundir hielo y metales de bajo punto de fusión (plomo o estaño).

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– Hervir agua.
– Congelar agua y observar el aumento de volumen del hielo.
– Condensar vapor de agua. Colocar una superficie fría (metal, vidrio, etc.) encima de
un recipiente con agua hirviendo y observar las gotas de agua que se condensan en la
superficie.

7. Conducción del calor​.

– Colocar objetos alargados, de materiales diversos (madera, vidrio, distintos metales,
etc.) en un recipiente con agua, de manera que un extremo de cada objeto quede sumergido y
el otro sobresalga del agua.
A continuación, en cada objeto y a la misma altura respecto a la superficie del agua, se
adhiere una bolita de papel, usando para pegarlas, un trocito de mantequilla. Por último, se le
aplica calor al recipiente y se observa el orden en que se van desprendiendo las bolitas de
papel.
8. Dilatación de aire​.
– Sumergir una pelota de ping-pong abollada en un recipiente con agua caliente y
observar cómo recupera su forma esférica.
– Encajar un globo, completamente vacío, en el cuello de una botella de vidrio. Al
introducir la botella en un recipiente con agua caliente el globo se hinchará levemente; si, a
continuación, se introduce la botella en un recipiente con agua fría, el globo se deshinchará.
9. Electricidad estática​.
– Inflar un globo y frotarlo con un tejido de lana. A continuación, colocar el globo
contra la pared, y observar que al soltarlo permanece adherido a la misma.
– Frotar objetos de materiales diversos (plástico, vidrio, etc.) con un tejido de lana,
acercarlos a trocitos pequeños de papel y observar en qué casos son atraídos por el objeto.
Repetir la experiencia frotando los objetos con un tejido de seda.
– Disponer dos globos hinchados y atados cada uno por un hilo. Se frotan los globos
con un tejido de lana, y al suspenderlos en el aire manteniendo juntos los extremos libres de
los hilos se observará cómo ambos globos se repelen.
– Se construye previamente un péndulo eléctrico; para ello, se pega una bolita de papel
de aluminio al extremo de un hilo de nylon y se suspende en el aire, atando el otro extremo

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del hilo a un soporte. Se frota un objeto de plástico con un tejido de lana, se aproxima a la
bolita y se observa cómo ésta es atraída por el objeto. Si se establece contacto entre la bolita y
el objeto, se observará que inmediatamente la bolita es repelida por el objeto.
10. Conductores y aislantes eléctricos​.
– Se fijan dos tornillos a un trozo de madera, a una distancia adecuada a los objetos que
se van a utilizar para observar qué materiales son conductores o aislantes. Mediante cables se
conecta uno de los polos de una pila con una bombilla de linterna y ésta con uno de los
tornillos; el otro polo de la pila se conecta con el otro tornillo, quedando un circuito abierto.
Estableciendo contacto entre las cabezas de los dos tornillos a través de objetos de materiales
diversos se observará en qué casos se enciende la bombilla y en cuáles no.
11. Circuitos eléctricos​.
– Montar circuitos con pilas, interruptor, cables y bombillas de linterna conectadas en
serie. Observar la variación de la luminosidad de las bombillas al aumentar el número de
bombillas conectadas. Desconectar una de las bombillas y observar lo que sucede con las
demás.
– Experiencia igual a la anterior, pero conectando las bombillas en paralelo.
12. Imanes​.
– Suspender un imán de manera que quede horizontal y pueda girar libremente y
observar lo que ocurre cuando aproximamos otro imán enfrentando tanto polos del mismo
nombre, como polos distintos.
– Construcción de una sencilla brújula. Para ello, se imanta una aguja de coser
(frotándola repetidas veces y siempre en el mismo sentido con un imán) y se clava en un trozo
de corcho de forma que lo atraviese.
Al colocar en un recipiente con agua el corcho con la aguja, ésta se orientará en la
dirección Sur-Norte.

13. Electroimanes​.
– En un clavo grande de hierro (o cualquier objeto de hierro) se enrolla un cable aislado
hasta completar varias capas. Los extremos del cable se conectan a los polos de una pila de
4,5 V (pila de “petaca”) intercalando un interruptor. Al cerrar el circuito con el conductor el
clavo atraerá a pequeños objetos de hierro o acero, y al abrir el circuito dejará de atraerlos (si

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el objeto que se usa de núcleo fuese de acero, quedaría imantado permanentemente, y al abrir
el circuito los objetos seguirán siendo atraídos).

14. Propagación de la luz​.

– Cubrir una fuente de luz (lámpara, vela, etc.) con una lata en la que previamente se
han practicado algunos orificios pequeños, tanto en su superficie lateral como en el fondo. Al
oscurecer la habitación y esparcir el humo de un papel humeando alrededor de la lata, se
visualizarán los rayos de luz que salen por los orificios de la lata y se observará que se
propagan en línea recta y en todas las direcciones (el humo se puede sustituir por polvo de
tiza).

4. CONCLUSIÓN
El estudio de los fenómenos físicos, la materia, la energía y los cambios químicos,
además de contribuir a una mejor comprensión e interpretación del medio físico, debe
desarrollar en el alumnado un modo de pensar científico.
La actividad experimental debe ser parte central de la actividad del discente, que ha de
iniciarse en el método científico, entendido más como instrumento para abordar los problemas
procedentes del medio que como una serie de pasos que se aplican rígidamente y guardando el
equilibrio adecuado entre experimentación y reflexión. La orientación de la actividad
experimental debe ser tal que facilite el aprendizaje significativo y no se convierta en una
serie de hechos aislados carentes de sentido. Como culminación del proceso experimental el
alumno será capaz de elaborar las conclusiones de su trabajo, dándose cuenta de que ha
aprendido cosas nuevas o que ha modificado conocimientos que ya poseía.

5. BIBLIOGRAFÍA
▪ CUBERO, R.: ​Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. ​Díada, Sevilla, 1989.
​ íada, Sevilla, 1989.
▪ GARCÍA, J. y GARCÍA, F.: ​Aprender investigando. D
​ íada, Sevilla, 1993.
▪ PORLÁN, R.: ​Constructivismo y escuela. D

NORMATIVA LEGAL

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La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa​ ​(LOMCE).

El Decreto 89/2014 de Currículo de la Educación Primaria en Canarias (LOMCE)

Decreto 81/2010 de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros
docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias.

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