UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

ESCUELA DE POSTGRADO
Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

ARTÍCULO CIENTÍFICO

MODELO TEÓRICO BASADO EN LA RELACIÓN TEXTO-CONTEXTO PARA

MEJORAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA LITERATURA EN LOS

ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA VÍCTOR RAÚL HAYA DE LA TORRE DE JAÉN, REGIÓN

CAJAMARCA, AÑO 2018.

Presentada por:

Br. Judith Edith Sánchez Lluen

Lambayeque – PERÚ

2018
 ARTÍCULO CIENTÍFICO
TÍTULO

MODELO TEÓRICO BASADO EN LA RELACIÓN TEXTO-CONTEXTO PARA

MEJORAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA LITERATURA EN LOS
ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA VÍCTOR RAÚL HAYA DE LA TORRE DE JAÉN, REGIÓN
CAJAMARCA, AÑO 2018.
RESUMEN
El estudio realizado, de naturaleza descriptiva propositiva, tuvo como objetivo diseñar
un Modelo teórico basado en la relación texto-contexto para mejorar el aprendizaje
significativo de la literatura en los estudiantes de segundo grado de educación
secundaria en la Institución Educativa Víctor Raúl Haya de La Torre de Jaén, región
Cajamarca, año 2018; analiza y explica el problema expresado en las limitaciones que
presentan lo sujetos de estudio en la construcción de aprendizajes significativos
representacionales, conceptuales y proposicionales de la literatura en el área de
comunicación.
El objeto de estudio es el proceso de enseñanza aprendizaje en el área de
comunicación; y el campo de acción es el Modelo teórico basado en la relación texto-
contexto para mejorar el aprendizaje significativo de la literatura de la Institución
Educativa antes descrita, y la hipótesis a defender fue, si se diseña, un Modelo teórico
basado en la relación texto-contexto entonces se mejora el aprendizaje significativo
de la literatura en los estudiantes de segundo grado de educación secundaria en la
Institución Educativa Víctor Raúl Haya de la Torre de Jaén, región Cajamarca.
Se trabajó con una muestra de 25 estudiantes; a quienes se les aplicó un test de
evaluación para evaluar el aprendizaje significativo, cuyos resultados manifiestan que
la mayoría de estudiantes comprenden los niveles Inicio (4%) y En proceso (30%),
demostrando objetivamente la problemática antes descrita. Sobre la base de los
resultados se configura el Modelo teórico basado en la relación texto-contexto el
mismo que se sustenta en las teorías de Ausubel y Vygotsky, y enfoque comunicativo
textual.
Palabras clave: Modelo teórico basado en la relación texto-contexto y aprendizaje
significativo de la literatura.

ABSTRAC
The purpose of the study, which was descriptive in nature, was to design a theoretical
model based on the text-context relationship to improve the meaningful learning of
literature in secondary school students at the Víctor Raúl Haya Educational Institution
in La Torre. of Jaén, Cajamarca region, year 2018; analyzes and explains the problem
expressed in the limitations presented by the subjects of study in the construction of
significant representational, conceptual and propositional learning of literature in the
area of communication.
The object of study is the teaching-learning process in the communication area; and
the field of action is the theoretical model based on the text-context relationship to
improve the significant learning of the literature of the Educational Institution described
above, and the hypothesis to defend was, if designed, a theoretical model based on
the text relationship -Context then improves the significant learning of literature in the
second grade students of secondary education in the Educational Institution Victor
Raul Haya de la Torre de Jaen, Cajamarca region.
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We worked with a sample of 25 students; to whom an evaluation test was applied to
evaluate the significant learning, whose results show that the majority of students
understand the Beginning (4%) and In process (30%) levels, objectively demonstrating
the problem described above. Based on the results, the theoretical model based on
the text-context relationship is formed, based on the theories of Ausubel and Vygotsky,
and textual communicative approach.
Keywords: Theoretical model based on the text-context relationship and significant
learning of the literature

INTRODUCCIÓN
Partiendo de la gran diversidad humana, cultural, intercultural y lingüística que
presenta nuestro país, del reconocimiento de la riqueza que cada uno posee, de su
necesidad de comunicarla y compartirla con los demás se ha planteado el objetivo de
empezar por el desarrollo de las competencias comunicativas y literarias,
entendiéndolas no sólo como una herramienta necesaria y fundamental para el
crecimiento personal sino también como una forma de desarrollar una actitud de
valoración y apertura a la diversidad, indispensable para el desarrollo social.
Es conocido que el sistema educativo peruano ha carecido de dirección y que necesita
un cambio radical, pero a la vez que sea concertado y producto de un gran acuerdo
nacional, el Ministerio de Educación presenta presentando numerosos ensayos de
programas curriculares para revertir la problemática educativa con especial incidencia
en la expresión oral, la comprensión lectora y la producción de textos escritos. En
torno a ello se espera generar una conciencia nacional de corresponsabilidad, que
lleve a los docentes a trabajar en comunidad y desplegar esfuerzos para colaborar en
su desarrollo.
Paralela a esta realidad educativa nacional y a las posibilidades de poder reflotar la
Educación, el panorama innegable del acercamiento a la lectura es desolador. El
gusto por leer se va perdiendo irremediablemente, la mayoría de nuestros estudiantes
percibe a la lectura como un gesto aséptico de conformismo y sumisión debido a los
obstáculos psicológicos, culturales y prejuicios que se tejen alrededor del libro y de
los lectores. Leer un libro gusta, pero también asusta o avergüenza, por esta razón
una buena cantidad de obras literarias resultan desconocidas para la gente peruana.
Por otro lado, las numerosas evaluaciones tanto nacionales como internacionales
sobre los niveles de comprensión lectora obtenida por nuestros estudiantes, nos
muestran el panorama real sobre la problemática de la lectura y su comprensión en
nuestro país. Estos informes confirman que los alumnos de Educación Básica Regular
(EBR) no comprenden lo que leen o tienen dificultades para lograr una lectura fluida
de los textos literarios y no literarios. Resultados que tienen gran repercusión en la
formación del estudiante puesto que, somos conscientes que la lectura es una
herramienta indispensable para ampliar los conocimientos que contribuyen a la
formación del ser humano (Faya, 2015, p. 11).
La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) realizada en el 2016 aplicada por el
Ministerio de Educación para medir los logros de aprendizaje de los estudiantes de
segundo grado de secundaria muestran los siguientes resultados:
En el contexto nacional, el 14,3% se encuentra en el nivel Satisfactorio; 27,5%, en el
nivel En proceso; 37,7%, En inicio; y 20,5%, comprenden el nivel Previo al inicio
(Evaluación Censal de Estudiantes, 2016, p. 27). Resultados que indican que la
mayoría presentan dificultades para extraer información explícita que está en el
interior de un párrafo y en competencia con otra información similar; deducir relaciones
lógicas de causalidad, que se establecen principalmente sobre la base de ideas que
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se encuentran próximas entre sí; deducir el tema de un párrafo cuando en este hay
información en competencia, reflexionar sobre aspectos formales del texto a partir de
su conocimiento cotidiano. Otro porcentaje tiene dificultades incluso para resolver las
preguntas más sencillas. Por tanto, no se tiene evidencia suficiente para describir sus
aprendizajes. (Evaluación Censal de Estudiantes, 2016, p. 10)
De acuerdo con las apreciaciones de DIDE (2012), en el Perú, los docentes, en
promedio, dedican las dos quintas partes de su tiempo en el aula a actividades no
académicas como tomar lista, revisar cuadernos, conversar con otros, administrar la
disciplina, etc. Por su parte, Treviño, Place, y Gempp, (2013), dice que, en las
escuelas, donde los estudiantes perciben abuso escolar, aburrimiento o poca
sensación de bienestar, los resultados son más bajos. Mantener un clima adecuado,
agradable y acogedor para los estudiantes puede ayudar a mejorar el aprendizaje.
Finalmente, Reeve, (2009), asevera que durante la planificación de las sesiones de
aprendizaje es importante considerar que los estudiantes deben enfrentarse a tareas
que sean significativas y un reto para ellos. Cuando son muy fáciles, se aburren, y
cuando son muy difíciles, renuncian a hacerlas. Si la dificultad es adecuada a la
habilidad del estudiante, este se comprometerá más con ella.
A pesar de esfuerzos denodados, la educación actual en su programa curricular de
estudios, continúa acumulada de una gran cantidad de datos, conocimientos e
informaciones que, de acuerdo al aceleramiento del cambio y de las innovaciones en
el campo de la ciencia y la técnica, caen en desuso rápidamente. Centrada la
educación en esos contenidos está predispuesta a reincidir en las "ideas inertes" que
la mente no utiliza, verifica ni transforma.
Dentro de este contexto, reconocemos como muy importante el rol de la lectura y la
literatura en la educación y la sociedad, porque ayuda a los estudiantes en el proceso
de conocer el mundo y madurar en la vida; porque dota a quienes la practican de
imaginación, creatividad y proyección de su ser hacia la realidad, la cual se asume
con mayor entereza y se hace lo posible por transformarla; porque da expresividad y
dominio de la comunicación, en bien de su desarrollo individual y colectivo.
En la actualidad la literatura se revalora como expresión máxima del lenguaje y como
producto estético y cultural fundamental en una sociedad. Su finalidad es poner al
estudiante en contacto directo con el texto literario, con el fin de estimular el goce
estético, la curiosidad intelectual y la formación humanística. La literatura contribuye
a fomentar la práctica de la lectura, a enriquecer la expresión, a desarrollar la
creatividad, así como la actitud dialógica y la responsabilidad ante lo escrito. Además,
se desarrolla a partir de las manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar
a las obras de ámbito universal, estableciendo vínculos entre las manifestaciones
literarias de diversos contextos. (Ministerio de Educación, 2009)
Sobre la base de lo descrito, el problema que aborda el estudio está referido a las
limitaciones que presentan los estudiantes del segundo grado de educación
secundaria en el área de comunicación, en la Institución Educativa Víctor Raúl Haya
de la Torre de Jaén, para construir aprendizajes significativos de la literatura, los
mismos que se evidencian en las dificultades para establecer representaciones y
significados de la información explicita del texto literario; de igual modo, asimilar,
comprender y elaborar conceptos; asimismo, combinar y relacionar ideas, oraciones,
frases, textos que le permitan establecer proposiciones. Lo que está trayendo consigo
el desarrollo de procesos de aprendizaje mecánicos, memorísticos, y reproductivos
ajenos a los intereses y necesidades de los estudiantes.

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El objeto de estudio, es el proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes del
segundo grado de educación secundaria en el área de comunicación, en la Institución
Educativa Víctor Raúl Haya de la Torre de Jaén, región Cajamarca.
Por tanto, el objetivo general es diseñar un Modelo teórico basado en la relación texto-
contexto para mejorar el aprendizaje significativo de la literatura en los estudiantes de
segundo grado de educación secundaria en la Institución Educativa Víctor Raúl Haya
de la Torre de Jaén, región Cajamarca, año 2018. Y, los objetivos específicos que
permitieron concretizar la investigación fueron: Analizar el nivel de aprendizaje
significativo de la literatura; organizar la base conceptual y teórica que sustenten el
estudio, y sobre la base de lo descrito proponer un Modelo teórico basado en la
relación texto-contexto para transformar el objeto de estudio.
Y el campo de acción es el Modelo teórico basado en la relación texto-contexto para
mejorar el aprendizaje significativo de la literatura en la Institución Educativa Víctor
Raúl Haya de la Torre de Jaén, región Cajamarca.
En esa perspectiva el planteamiento de la hipótesis a defender es: si se diseña, un
Modelo teórico basado en la relación texto-contexto entonces se mejora el aprendizaje
significativo de la literatura en los estudiantes de segundo grado de educación
secundaria en la Institución Educativa Víctor Raúl Haya de la Torre de Jaén, región
Cajamarca, año 2018.

MATERIALES Y MÉTODOS
Se utilizó material de escritorio como computadora, impresora, USB, lapiceros, papel
bond, y accesorios; asimismo, se revisó y analizó documentación relacionada con el
trabajo pedagógico del área de comunicación. Y, los métodos que ayudaron a
concretizar las diferentes tareas y/o fases de la investigación presentaron un carácter
cuantitativo debido a la naturaleza y propiedades del estudio; los mismos que a
continuación se describen:
En la fase facto - perceptible de la investigación: El método analítico, para contrastar
y procesar información coherente con el propósito del estudio; asimismo, realizar la
sistematización y registro de los referentes bibliográficos y documentos consultados;
el método histórico – lógico, permitió construir la evolución histórica y contextual del
objeto de estudio y el campo de acción; asimismo, el marco tendencial del aprendizaje
significativo de la literatura en educación secundaria. Y, el método de análisis y
síntesis, en la descripción de la realidad factoperceptible; en la concatenación de
características y regularidades de la situación problemática y en la sistematización de
los diferentes procesos metodológicos de la investigación.
En la fase de la sistematización teórica: También se consideró el Método histórico –
lógico, para determinar los antecedentes y/o referentes de estudio coherentes con las
variables de la investigación; el juicio analítico, para la construcción de la base
conceptual, implicó la descomposición del objeto de estudio y campo de acción en sus
partes constitutivas; es decir, a través de este método se dividió la representación
totalizadora de la investigación en sus partes. El método inductivo - deductivo. Se
utilizó en la construcción y desarrollo de la teoría científica; permitió además organizar
sistemáticamente el contenido global de la tesis a través de un proceso lógico que
parte de lo particular a lo general o viceversa; así como seleccionar críticamente las
fuentes bibliográficas específicas para explicar el contenido del marco teórico desde
su punto de vista o alcance general y específico.
En la fase del análisis de los resultados y propuesta teórica, los métodos que se
utilizaron en esta fase de la investigación fueron los siguientes: Los métodos
estadísticos cuyos procesos permitieron la obtención del valor del test de evaluación
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a la muestra de estudio, elaboración de tablas y figuras de frecuencias, toma de
decisiones, y su posible generalización a partir de la validez y contrastación de la
hipótesis; el método hermenéutico para la comprensión e interpretación cualitativa de
los resultados, y determinación de significados y conceptos coherentes con el proceso
de aprendizaje significativo; el método sistémico - estructural funcional, para
determinar los procesos lógicos y coherentes del modelo teórico; asimismo, permitió
configurar las relaciones entre los elementos y su significación teórico – práctica; de
igual forma, el método dialéctico, que consistió en abordar el informe de investigación
de forma integral y sistémica identificando sus relaciones y contradicciones en la
praxis del desarrollo del aprendizaje significativo de la literatura. Los pasos que
guiaron fueron la observación, acción y reflexión para transformar el objeto de estudio.

RESULTADOS
Los resultados globales demuestran que los sujetos de estudio en relación al
aprendizaje significativo de la literatura comprenden el nivel Inicio 4%, y el 96% se
encuentran en el nivel En proceso. Percibiéndose de esta manera la importancia de
proponer un Modelo teórico basado en la relación texto – contexto para mejorar los
aprendizajes representacionales, conceptuales y proposicionales de la literatura en
los estudiantes de segundo grado de educación secundaria en la institución educativa
Víctor Raúl Haya de la Torre de Jaén.
En la dimensión aprendizaje representacional, los sujetos de estudio de acuerdo a los
resultados del test de evaluación muestran los niveles de Inicio (20%), En proceso
(80%); y ninguno se ubica en los niveles Logro y logro previsto. Esto demuestra que
presenta dificultades para localizar información o datos explícitos en el texto literario;
identificar ideas y personajes principales; reconstruir la secuencia de un texto de
estructura simple, con imágenes y sin ellas; así como reconocer palabras y atribuirles
significados.
En la dimensión aprendizaje conceptual, los sujetos de estudio de acuerdo a los
resultados del test de evaluación comprenden los niveles de Inicio (28%), En proceso
(72%); y ninguno se encuentra en los niveles superiores. Desde el análisis cualitativo
se puede manifestar que los estudiantes expresan dificultades para interpretar y
formular hipótesis de lectura a partir del título, figuras y comprobándolas
posteriormente releyendo el texto; de igual modo, se evidencia limitaciones para
deducir el tema central en el texto literario; describir las características de los
personajes, lugares y tiempo; inferir y relacionar el significado y la función de las
palabras en oraciones a partir de las relaciones que establece entre ellas; asimismo,
para establecer relaciones de causa y efecto de hechos y/o sucesos contenidos en
las obras literarias.
Y, en la dimensión aprendizaje proposicional, los sujetos de estudio se ubican en los
niveles de Inicio (60%), En proceso (40%); y ningún de ellos obtiene los niveles de
Logro y Logro destacado. En esta dimensión se percibe mayor dificultad en los
estudiantes específicamente para complementar detalles que no aparecen en el texto;
reconocer e interpretar el mensaje, los propósitos, la enseñanza, así como deducir
conclusiones de la obra literaria; asimismo, presentan un insuficiente desarrollo de su
capacidad para explicar la intención de los recursos literarios; y juzgar el contenido del
texto literario bajo un punto de vista personal.

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Del análisis comparativo de la Tabla 4, sobre las dimensiones definidas como
aprendizaje representacional, conceptual y proposicional del aprendizaje significativo
de la literatura se puede constatar que, en los estudiantes del segundo grado
evaluados de acuerdo a los resultados diagnósticos presentan mayores limitaciones
en la dimensión proposicional, 60% - nivel Inicio, seguido de las 152 dimensiones
conceptual, 28%, y representacional 20% - en ambas también el nivel Inicio; No
obstante, se percibe una relativo avance en la primera y segunda dimensión 80% y
72% obteniendo el nivel En proceso con tendencia al nivel de Logro previsto; lo que
no sucede en la tercera dimensión que solo expresa un 60% en este mismo nivel. Por
tanto, frente a los resultados que arrojó el instrumento existieron razones suficientes
para diseñar y proponer un Modelo teórico basado en la relación texto – contexto.

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Del análisis de la Tabla 6, referidos a los resultados globales se demuestra que los
sujetos de estudio en relación al aprendizaje significativo de la literatura comprenden
el nivel Inicio 4%, y el 96% se encuentran en el nivel En proceso.

DISCUSIÓN
Con respecto al objetivo general, Moreira (2010, p. 13), distingue entre tres formas de
aprendizaje significativo: representacional (de representaciones), conceptual (de
conceptos) y proposicional (de proposiciones); análogamente el autor también
propone tres tipos de aprendizaje significativo: por subordinación, por
superordenación y de modo combinatorio.
Asimismo, Ausubel (1976) lo que se aprende son palabras u otros símbolos,
conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de
modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje
proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje
significativo. A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la
edad escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos
característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos
significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura
cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un
importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por
intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre
distintos individuos y con uno mismo. (Rodríguez, 2009)
Por tanto, el aprendizaje tiene dos vertientes: la incorporación de conceptos y la
creación de interrelaciones entre conceptos, lo que les otorga significado y refleja el
nivel de comprensión.
En lo referente a la primera dimensión, de acuerdo a Novak y Gowin. (1998): “El
aprendizaje representacional es una clase de aprendizaje significativo en que el
aprendiz reconoce una palabra, un signo o un símbolo como etiqueta de un objeto, un
hecho o una categoría de hechos u objetos” (p. 59). Es decir, consiste en asociar el
símbolo con el objeto, ocurre cuando el significado de una palabra se vuelve
equivalente a lo que se está percibiendo en ese momento.

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Por su parte, Moreira, (2010, p. 15), plantea que es tipo de aprendizaje tiene lugar
cuando símbolos arbitrarios pasan a representar, en significado, determinados objetos
o eventos en una relación unívoca, es decir, el símbolo significa apenas el referente
que representa. También recibe el nombre de subordinado porque los nuevos
conocimientos potencialmente significativos pasan por un proceso de anclaje cognitivo
e interactivo, con el conocimiento previos más general e inclusivos existentes en la
estructura cognitiva del sujeto. (Moreira, 2010, p. 13)
Asimismo, Ausubel (1973) lo considera como un aprendizaje elemental, del cual
dependen los otros aprendizajes, consiste en atribuir significados a determinados
símbolos, y según, Piaget se da en la etapa que él denomina pre-conceptual. Ausubel
propone que este aprendizaje es significativo en la medida que las representaciones
puedan relacionarse de manera intencionada y sustancial a la estructura cognitiva,
además de comprender el significado de las palabras, así como lo que representan.
(Gonzales, Huancayo y Quispe, 2014, p. 65)
Una característica del aprendizaje por representaciones es el describir lo explicito,
para que los sujetos puedan reconocer una palabra, signo o símbolo, identificar los
nombres de los hechos u objetos; en nuestro caso la evaluación consistió en identificar
ideas y personajes principales; asimismo, el aprendizaje representacional implica
identificar y aprender los significados de las palabras o aprender vocabulario.
(Gonzales, Huancayo y Quispe, 2014, p. 64)
En conclusión, el aprendizaje de representaciones consiste en retener el nombre de
las palabras y otros símbolos, y asociarlos con lo que representan. Cuando uno
aprende una palabra, ésta es carente de todo sentido, sin saber lo que representa, ya
que podría haberse llamado de otro modo. Aprender representaciones es asignar un
símbolo a una idea. Sobre esta afirmación, se podría interpretar que el aprendizaje
significativo de la literatura se da en un plano literal y lineal
Por otro lado, con respecto a la segunda dimensión, para Moreira (2010, p. 15) el
aprendizaje conceptual tiene lugar cuando el individuo percibe regularidades en
eventos u objetos, pasa a representarlos por determinado símbolo y ya no depende
de un referente concreto del evento u objeto para dar significado a ese símbolo.
También es considerado como un aprendizaje superordenado; el mismo que implica
procesos de abstracción, inducción, síntesis, que llevan a nuevos conocimientos que
pasan a subordinar aquéllos que les dieron origen. (Moreira, 2010, p. 14)
“Ausubel (1976, p. 86) define conceptos como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura
dada, por algún signo (...) aceptado” (Moreira, 2000, pág. 21).
Para Ausubel (1973), el aprendizaje de conceptos, entonces se refiere a los objetos,
eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que
se designan mediante símbolos o signos. Para Ausubel los conceptos son adquiridos
por dos procesos: formación y asimilación. Por formación los atributos de criterios
(características del concepto) se adquieren por medio de la experiencia directa con
diversos objetos y con otras personas. Por asimilación a medida que las personas
amplían su vocabulario, los atributos de criterio se someten a diversas combinaciones,
producto del intercambio social con otras personas.
El aprendizaje de conceptos en la teoría de la asimilación es un elemento esencial
para poder comprender el funcionamiento de procesos psicológicos del aprendizaje
ya que la mayor parte de los individuos sobre todo en los estudiantes aprenden por
conceptos o por asimilación conceptual. Vivimos en un mundo conceptual ya que el
hombre hace representaciones de la realidad. (Gonzales, Huancayo y Quispe, 2014,
p. 70). Los conceptos se representan por signos, generalmente lingüísticos, y
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muestran regularidades en eventos u objetos. Una vez construido un concepto, el
individuo se libera de referentes específicos, al haber desarrollado un aprendizaje
significativo conceptual.
Novak en su teoría de la educación considera que un concepto es una “Regularidad
que se percibe en hechos u objetos, o registros de hechos u objetos. Y que se
designan mediante una etiqueta” (Novak, 1998) de esta forma los conceptos son
registros que las personas utilizan de los objetos y que las designan mediante
etiquetas o palabras. Las palabras son el medio que las personas utilizan para
nombrar, clasificar, manipular o relacionar los objetos. Es así como se puede decir
que los conceptos tienen nombres, estos no tienen los mismos significados para todas
las personas, ya que los significados son idiosincrásicos. (Gonzales, Huancayo y
Quispe, 2014, p. 71)
Mediante el aprendizaje por conceptos, las personas abstraen las características
principales de eventos, hechos y objetos a partir de los conceptos. Los conceptos solo
existen en la estructura cognitiva y son reales desde la perspectiva psicológica.
Ausubel pone énfasis en el estudio de los conceptos ya que la obtención de un
aprendizaje significativo depende de los conceptos disponibles que existan en la
estructura cognitiva de una persona. Sin no existen conceptos previos en la cognición
y si no hay conceptos nuevos por aprender, no hay aprendizaje. Los conceptos son el
factor principal para que se dé el aprendizaje significativo. Por tanto, aprendizaje
conceptual sucede con el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el
estudiante para construir el significado de la nueva información.
En este tipo de aprendizaje el estudiante manifiesta su capacidad de análisis,
interpretación y razonamiento, debido a que los conceptos, principios y explicaciones,
no tienen que ser aprendidos en forma literal, lo que permite que la persona desarrolle
la capacidad de comprensión para construir su propio criterio.
El aprendizaje conceptual se puede lograr con el uso de material didáctico adecuado
que permita al estudiante organizar y estructurar correctamente sus conocimientos.
En tal sentido, el docente debe planificar actividades donde los escolares tengan
oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos y hacer que éstos
se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje de forma
significativa.
En cuanto a la tercera dimensión, Ausubel (1973), considera que el aprendizaje de
proposiciones va más allá de asimilar lo que representan las palabras; implica la
relación y combinación de varias de ellas, es decir estas palabras se combinan para
dar una idea que es más que la suma de esas palabras, o sea captar el significado de
las ideas expresadas en forma de proposiciones. Moreira, (2010, p. 14) a este proceso
de aprendizaje, también lo relaciona con el aprendizaje combinatorio, para él, es una
forma de aprendizaje significativo en la que la adquisición significativa de un nuevo
conocimiento implica interacción con varios otros conocimientos ya existentes en la
estructura cognitiva, pero no es ni más inclusiva ni más específica que los
conocimientos originales. Tiene algunos atributos criteriales, algunos significados
comunes a ellos, pero no los subordina ni superordena.
De igual modo, Moreira, (2010, p. 15) considera que en este tipo de aprendizaje el
estudiante construye significados a nuevas ideas expresadas en la forma de una
proposición. El aprendizaje de proposiciones a diferencia del representacional no
busca una representación semejante al significado de una proposición, busca la
comprensión de una proposición a partir de nuevas ideas. Por tal motivo los
estudiantes pueden crear nuevas ideas compuestas y combinadas y darle diferente
representación y significado.
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Además, la diferencia entre el aprendizaje de proposiciones y el aprendizaje de
conceptos, se expresa en: el primero genera significados compuestos a partir de
oraciones, pero el de conceptos genera un solo significado o significado unitario como
denomina Ausubel. El proceso de aprendizaje de las proposiciones implica el tener
una representación de una proposición, pero también lleva al conocimiento de
palabras componentes de dicho enunciado o más bien los conceptos componentes
de una proposición. En el aula de clases los estudiantes pueden aprender
proposiciones, tal vez principios, leyes, teorías de algún tema escolar, en ocasiones
al igual que el aprendizaje representacional los estudiantes pueden elegir aprender de
memoria dichas proposiciones sin comprender realmente sus significados. (Gonzales,
Huancayo y Quispe, 2014, p. 66)
Las proposiciones son un conjunto de conceptos que expresan ideas en forma de
oraciones o enunciados. El aprendizaje significativo de proposiciones implica el
reconocimiento de proposiciones o enunciados y la adquisición de sus significados.
Ausubel y Novak (1983) mencionan: “En el aprendizaje verdadero de proposiciones el
objeto no estriba en aprender proposiciones de equivalencia representativa, sino el
aprendizaje de proposiciones verbales que expresen ideas diferentes a las de
equivalencia representativa. Esto es, el significado de la proposición no es
simplemente la suma de los significados de las palabras componentes” (p.53).
Por otro lado, las proposiciones y los conceptos pueden ser relacionados de distinta
forma en la estructura cognitiva, tal estructura está organizada jerárquicamente, lo que
provoca que existan diferentes relaciones jerárquicas entre la nueva información por
aprender y las ideas establecidas en la estructura. Estas relaciones jerárquicas se dan
de manera subordinada, supraordinada o combinatoria. Gonzales, Huancayo y
Quispe, 2014, p. 66)

AGRADECIMIENTO
Expreso mi sincero agradecimiento a DIOS, a los docentes y directivos; padres de
familia y estudiantes de la Institución Educativa Víctor Raúl Haya de la Torre de Jaén,
por su apoyo y colaboración desinteresada en el desarrollo del presente estudio.
Reconocimiento especial al Rector de la Universidad Pedro Ruiz Gallo, por brindarnos
la oportunidad de realizar nuestros estudios de postgrado; a cada uno de los docentes
de esta Casa de Estudio, prestigiosos profesionales, que enriquecieron con sus
acertados y sabios consejos, nuestra formación personal y profesional como maestros
comprometidos e identificados con la organización institucional.
Agradecimiento especial para el asesor, Dr. Manuel Bances Acosta, cuya fuente de
conocimiento y esfuerzo desprendido permitió la realización del presente trabajo de
investigación.

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