Pedagogia y Saberes PDF

Pedagogía y
Saberes
25 años
Nº 43, julio - diciembre de 2015 La revista Pedagogía y Saberes está indexada en:
ISSN: 0121-2494 Publicaciones Científicas y Tecnológicas, Publíndex, Colciencias,
Bogotá, D. C. Colombia en categoría B
Educational Research Abstract, ERA
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Universidad Pedagógica Nacional
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Universidad de Caldas Universidad el Valle
Manizales, Colombia Cali, Colombia
Pedagogía y
Saberes
43 Segundo Semestre 2015
Contenido
Editorial La literatura y su enseñanza…
A propósito de nuestros 25 años 5 Segundo llamado 79-89
Carlos Ernesto Noguera-Ramírez Guillermo Bustamante Zamudio
Pedagogía y Saberes: 25 años 7-8 Why We Are in Need of Pedagogical Sciences

(as Design Sciences) A Few Brief Notes 91-100
Alberto Martínez Boom
Jan Masschelein 3
Artículos Por qué necesitamos de ciencias pedagógicas
Relaciones del saber sobre la educación y la (como ciencias del diseño) unas breves
formación (pedagogía) y del saber sobre lo notas 101-110
humano (antropología) en Comenio, Rousseau Jan Masschelein
y Kant: Aportes de la antropología pedagógica 9-28 Martha Méndez Peña (traductora)
Andrés Klaus Runge Peña
O Pensar-sentir na formação da cidadania
Diego Alejandro Muñoz Gaviria
contemporânea 111-120
Carlos Ospina Cruz
Danilo R. Streck
Libertad y saber en el discurso pedagógico
moderno. Elementos de análisis crítico de A educabilidade como nexo da experiência
un discurso hegemónico 29-35 civil contemporânea: Aproximações
Armando Zambrano Leal investigativas 121-132
Julio Groppa Aquino
Diálogo-confrontación de saberes y negociación
cultural. Ejes de las pedagogías de la educación Formación e investigación: una discusión a
popular: Una construcción desde el sur 37-48 propósito del Instituto Jean-Jacques Rousseau,
Marco Raúl Mejía de Ginebra, Suiza (1912–1947) 133-147
Pedagogies of the Walking Dead 49-57 Carlos Jilmar Díaz Soler
Michael A. Peters
Educación para el desarrollo o la promesa
Tina Besley
de empleabilidad como factor de formación 1
49-166
Pedagogía de los muertos vivientes 59-68 Hedilberto Granados López
Michael A. Peters & Tina Besley
Martha Méndez Peña (traductora) Reseña del libro La investigación
apasionada 167-171
Pedagogización de la sociedad y crisis Guillermo Bustamante
de la educación. Elementos para una crítica
de la(s) crítica(s) 69-78 Índice por Autor 173-192
Carlos Ernesto Noguera-Ramírez Política editorial 193-197
Gustavo Adolfo Parra
Título: Serenata nocturna
Editorial
A propósito de nuestros 25 años
H
ace un cuarto de siglo nació esta revista como un escenario para la discusión
y difusión de la producción sobre y desde la Pedagogía. Con este número
quisimos celebrar ese acontecimiento intelectual convocando a investigadores
de distintos países, idiomas y perspectivas para reflexionar sobre la Pedagogía, sus
conceptos y sus relaciones con otros saberes. El resultado es un panorama de los
problemas, discusiones y elaboraciones actuales desde ópticas diversas y en el cual
se perciben ecos de las principales tradiciones pedagógicas (francesa, alemana y
crítica–anglo/latinoamericana).
Hoy ratificamos nuestra apuesta por mantener un espacio editorial para la difu-
sión del saber pedagógico en su diversidad, lo que en otras palabras significa una 5
contribución a la consolidación de un Campo Conceptual de la Pedagogía. Entendemos
que este es un propósito central para la Facultad de Educación de la Universidad
Pedagógica Nacional en un momento en el que, por una parte, desde diversos esce-
narios, se reconoce la importancia de la educación, de la formación, del aprendizaje
permanente como estrategia para enfrentar diversas problemáticas de orden social,
cultural, político y económico; esto es lo que los colegas europeos denominan educa-
cionalización, los anglosajones learning society, y algunos otros sociedad pedagógica o
pedagogización social. Por otra parte, emergen y cobran fuerza propuestas como las
de “hackear” la educación y la escuela o en el que se abren paso movimientos como
home schooling.¿Son unos y otros muestras del fortalecimiento de la(s) pedagogía(s)
o, por el contrario, de su crisis y decadencia?
Para discutir sobre estos y otros asuntos que involucran el pasado, presente y por-
venir de la Pedagogía seguirá abierta nuestra revista. Desde aquí queremos contribuir
no sólo con la formación de los maestros sino con el análisis y comprensión de los
problemas educativos y pedagógicos del país en un periodo crucial de nuestra historia.
Carlos Ernesto Noguera-Ramírez

Director
(2015)
Título: Staccato
Pedagogía y Saberes: 25 años
Hace 25 años, un grupo de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, entre

los cuales se encontraba la rectora de entonces Graciela Amaya de Ochoa, nos lanzamos
a fundar la Revista Pedagogía y Saberes. El tiempo transcurrido desde su primera edición
en 1990 parece suficiente para vislumbrar cómo aquello que nos propusimos arraigó,
se sostuvo, mutó y se potenció a lo largo de sus 43 apariciones públicas. No se trata, por
supuesto, de realizar un balance, sino de celebrar la conveniencia de quien puede mirar
desde lejos, a grata distancia, y poder descifrar o incluso actualizar algunos argumentos
que nos llevaron a insistir en la necesidad de fundar este proyecto cultural de gran enver-
gadura para la Universidad y para el campo conceptual y estratégico de la pedagogía.
Una revista suele emerger en medio de exigencias, las nuestras trataban de plantear un
debate conceptual, incluso estrictamente conceptual, sobre el lugar y el papel de la peda-
gogía y de los saberes al interior de las prácticas formativas de la Facultad de Educación de
la Universidad Pedagógica Nacional. Debate profesoral más o menos restringido a criterios
investigativos de quienes alimentaron y orientaron académicamente el horizonte de lo
pedagógico a finales de la década de los ochenta e inicios de los noventa.
La potencia de Pedagogía y Saberes coincide con su nominativo, la Universidad ya
tenía desde 1978 una publicación seriada dedicada a los asuntos de la educación, hacía 7
falta consolidar otra producción y, con ella, a la comunidad académica capaz de poner
en circulación los acumulados pedagógicos de la misma universidad. No sé hasta dónde
esta insistencia se haya mantenido en la revista. No creo exagerar si llamo la atención
sobre este viejo clamor que aún hoy resulta vital: necesitamos una inteligencia peda-
gógica, requerimos una élite pedagógica, podemos asumir la responsabilidad de una
intelectualidad pedagógica capaz de sostener la osadía de un pensamiento pedagógico
contemporáneo.
Propender por esta “excelencia pedagógica” es un sello institucional que insinúa
tanto una aspiración como una valoración. Es decir, acciones poco sencillas en un mundo
cambiante y acelerado que obliga a maestros y profesores a lanzarse en una carrera por la
actualización de sus saberes, carrera que claramente podría estar perdida de antemano.
En especial porque muchos de los elementos que servían de paisaje constitutivo a la peda-
gogía parecen estar en cuestión: las posibilidades de la autoridad pedagógica, los límites
de la transmisión cultural, el lugar de la enseñanza, las promesas de la formación, incluso,
algunas de las rutinas cotidianas de la escuela. Por eso la valoración, por eso una revista
que intente dotar a la escritura de valor, de las potencias de la valoración pedagógica.
Más allá de la crisis que tanto se reitera sobre la pedagogía y la enseñanza, tenemos aún el
camino del escéptico: problematizar, escribir, seguir pensando. Pedagogía y Saberes nombra
una institucionalidad pedagógica que tiene la obligación de interrogar los claroscuros
de discursos y prácticas que todavía se nos presentan con excesiva homogeneidad. Ni la
educación, ni el currículo, ni la evaluación, ni el aprendizaje, ni siquiera la propia utopía
pedagógica son reductibles a un lenguaje de consenso o a un código de conveniencia.
La pregunta acerca de qué entendemos por estas y otras cuestiones merece una amplia
discusión académica y social. El calado de las concepciones que se ocultan detrás de algunas
respuestas rápidas evidencia que no se trata de un simple debate sectorial, sino que nos
jugamos diversas concepciones de lo ético y de lo social.
Alguna relación quisiera advertir entre el impulso de Pedagogía y Saberes y la creación,
unos años después, de la maestría en Educación, construcción que obedecía al mismo
entusiasmo de afirmación pedagógica que a veces asume la forma de la escritura, pero
también la disposición de una empresa cultural novedosa, arriesgada, capaz de resistir la
oposición y la falta de liderazgo. Estas aventuras intelectuales merecen un reconocimiento
mínimo a quienes ayudaron con la invención, me refiero particularmente a Germán
Vargas Guillén y Álvaro Ramírez, así como a aquellos que la han impulsado y garantizado
su consolidación, los profesores y editores Tomás Vasquez, Nylza Offir García y Carlos
Ernesto Noguera, actual decano.
El debate conceptual propio de esta revista pone en escena un trabajo académico
de largo aliento: ¿cómo leer lo más próximo? ¿Cómo leer Pedagogía y Saberes? No qui-
siera indicar ningún modo salvo la reiteración de algunas líneas borgianas: eludiendo
sinónimos, dejando atrás lo convencional, prefiriendo palabras habituales en lugar de
palabras asombrosas, simulando pequeñas incertidumbres, narrando los hechos como
si no se entendiesen del todo. Esa lectura, que puede ser otra lectura, muestra que es
posible imaginar una revista como una partitura de la inteligencia, gesto colaborativo
que se actualiza con sus diversas lecturas, en cuanto sugiere, abre, problematiza, afecta,
dispone, desplaza y sospecha.
Alberto Martínez Boom

Profesor titular
8
Director (1990)
Relaciones del saber
sobre la educación
y la formación
(pedagogía) y del
saber sobre lo Resumen
humano (antropología)
El artículo propone que no hay pedagogía sin conside-
raciones antropológicas y que no hay antropología sin
consideraciones pedagógicas. A través de la lectura de
en Comenio, tres autores considerados clásicos —Comenio, Rous-

seau y Kant— son analizados vínculos entre el saber
Rousseau y Kant:
antropológico y el saber pedagógico que habrían sur-
gido en la modernidad; un periodo en cual la educación
se tornó un asunto de reflexión sistemática que llevó al
Aportes de la
pensamiento pedagógico a incursionar en las reflexio-
nes antropológicas.
antropología pedagógica Palabras clave

Antropología pedagógica, formabilidad, formación,
Comenio, Rousseau, Kant
Abstract
Relations Between the Knowledge of The article proposes that there is no education without
Education and Training (Pedagogy), anthropological considerations, and there is not anthro- 9
and the Knowledge of Humankind pology without pedagogical considerations. Through
the reading of three classic authors —Comenius, Rous-
(Anthropology) in Comenius, seau and Kant— the authors analyze the links between
Rousseau and Kant: Contributions anthropological knowledge and pedagogical knowledge
of Pedagogical Anthropology that would have arisen in modern times, a period in
which the education became a matter of systematic
reflection which led to the pedagogical thinking into
anthropological reflections.
Relações do saber acerca da
educação e da formação (pedagogia) Key words
e do saber sobre o humano pedagogical anthropology, trainability, training, Come-
(antropologia) em Comenius, nius, Rousseau, Kant
Rousseau e Kant: Aportes da Resumo
antropologia O artigo sustenta a ideia de que não há nenhuma edu-
pedagógica cação sem considerações antropológicas, da mesma
forma, que não há antropologia sem considerações
pedagógicas. Através da leitura de três autores consi-
derados clássicos —Comenius, Rousseau e Kant— são
Andrés Klaus Runge Peña* analisadas ligações entre conhecimento antropológico e
Diego Alejandro Muñoz Gaviria** conhecimento pedagógico, os quais surgiram na moder-
nidade, um período em que a educação se tornou uma
Carlos Ospina Cruz*** questão de reflexão sistemática, a mesma que levou o
pensamento pedagógico a se articular com as reflexões
* Doctor en Ciencia de la Educación, Universidad Libre de Berlín. Profe- antropológicas.
sor Universidad de Antioquia y profesor invitado Doctorado en Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud Cinde-Universidad de Manizales. Coordinador Palavras chave
del grupo de investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e
Antropologia pedagógica, pedagogia, formabilidade,
Histórica (formaph). e-mail: [email protected]
formação, Comenius, Rousseau, Kant
** Magíster en Psicología, Universidad de San Buenaventura, Medellín y
estudiante doctorado en Filosofía, Universidad Pontificia Bolivariana de
Medellín. Profesor Universidad de San Buenaventura y director Grupo
Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos, Universidad de San Buena- Fecha de recepción: Octubre 14 de 2015
ventura. Miembro Grupo sobre Formación y Antropología Pedagógica Fecha de aprobación: Noviembre 12 de 2015
(formaph). e-mail: [email protected]
*** Doctor en Educación. Directivo docente municipio de Medellín y

profesor catedrático Universidad de Antioquia. Miembro del Grupo
Artículo de Revisión
sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica (formaph). Pedagogía y Saberes No. 43
e-mail: [email protected] Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Educación. 2015. pp. 9-28
Introducción transformable, indeterminado, humanizable. Desde
E
ese punto de vista, el saber antropológico ha sido y es
Pedagogía y Saberes / Número 43 /julio - diciembre / 2015 / ISSN: 0121-2494 /Páginas 9-28
l propósito de este artículo es mostrar la rela- parte indispensable de la pedagogía. Por cuestiones
ción permanente, ya sea implícita o tematizada, de espacio y de la mano de algunos autores (Comenio,
que ha mantenido el pensamiento pedagógico Rousseau, Kant) vamos a tratar de mostrar entonces
con el pensamiento antropológico desde la Moder- que no hay pedagogía sin consideraciones antropoló-
nidad. En el momento en que la educación se vuelve gicas y que no hay antropología sin consideraciones
un asunto de reflexión sistemática, es decir, desde pedagógicas. Como escribe Fullat (1997):
que surge la pregunta —racionalmente elaborada—
por la necesidad, condiciones, propósitos, fines, ¿Quién puede definir la dirección de una biografía
humana o de la historia entera? Pasmo, pues,
legitimidad y justificación de la educación, vemos
ante lo que sea indefectiblemente el hombre.
cómo con ello el pensamiento pedagógico incursiona
Tal perplejidad antropológica pide ayuda a la
necesariamente en lo antropológico. El que la educa-
pedagogía. El ente humano queda percibido como
ción sea posible —o no (como lo sustentan algunos
esencia inesencial, como tarea. La suma de datos
determinismos)— pone toda reflexión pedagógica se muestra flaca en vista a entregar al hombre. El
en confrontación con un pensamiento antropológico, cómo, el qué y el quién sea el anthropos es doctrina
generalmente referido a la formabilidad del ser que no le viene dada a este, sino que constituye su
humano, a la posibilidad o no de su educación y quehacer primario. El hombre pasa a ser animal
al camino, determinaciones y fines para llevar a crísico. Esta palabra hay que entenderla desde su
cabo dicha tarea. En este sentido, se hace presente etimología griega: krisis, en griego clásico, significó
en el campo pedagógico la pregunta igualmente “decisión”; provenía del verbo krino, “yo decido”.
importante por la formación, por el proceso humano Al hombre le incumbe tener que decidirse, y aquí
10 de constitución de sí. El discurso pedagógico de la interviene ya el proceso educador. Este pende de la
modernidad tendrá, entonces, dos temas centrales decisión antropológica. Sin antropología no resulta
de indagación: la educación y la formación (Benner, posible la pedagogía (p. 22).
1998) a los que no le es ajeno el saber antropológico.
Esta inextricable conexión es lo que llamamos en
este trabajo antropología pedagógica1 y tiene que El concepto de antropología
ver con las consecuencias antropológicas de pensar pedagógica
—pedagógicamente— la educación y la formación,
y las consecuencias para la educación y la formación La antropología pedagógica, como expresión para
que se dan en el marco de ciertas consideraciones nombrar un campo de reflexión, resulta de la mez-
antropológicas. cla entre, por un lado, antropología, entendida como
teoría, estudio, discurso, tratado, reflexión sobre el
El punto de partida de este escrito es que tanto
ser humano —y tiene que ver con la capacidad del
la socialización, la educación como la formación se
ser humano de volverse a sí mismo objeto de per-
basan en presupuestos sobre el ser humano que
cepción, observación, cuestionamiento, indagación,
están en las distintas concepciones antropológicas, en
reflexión e investigación—. Ella abarca, en un sen-
este caso de los autores trabajados, específicamente
tido amplio, el conjunto de enunciados (científicos,
como ser formable, perfectible, maleable, mejorable,
filosóficos, socioculturales, etc.) que resultan de la
reflexión metódica y rigurosa y de la investigación
1 Una de las primeras menciones a la expresión “antropología sobre el ser humano.
pedagógica” la ofrece el pedagogo español Pedro de Alcántara
García en sus Prolegómenos a la antropología pedagógica, de Estos sistemas de enunciados (teorizaciones,
1880. De gran difusión fue también el libro Antropología peda- conceptualizaciones, etc.) se amplían, complemen-
gógica, de la médica y pedagoga italiana María Montessori,
como resultado de sus lecciones de 1906. Trabajo que consiste
tan y modifican entre sí de un modo permanente.
en un tratado de antropometría con una fuerte carga racista, De manera que se percibe una constante disputa
eugenésica y clasista. En el contexto alemán está el pedagogo interpretativa por lo humano. Además, en vista de
de las ciencias del espíritu Hermann Nohl —no muy alejado la doble historicidad (Wulf, 1992) que plantea que
del pensamiento de la mencionada autora, pero con un dis-
curso más filosófico— con el trabajo Charakter und Schicksal.
tanto los seres humanos, como las teorías sobre ellos
Eine pädagogische Menschenkunde (Carácter y destino. Una (antropologías), son históricas, resulta complicado
antropología pedagógica), de 1929, que fue editado nueva- hoy en día pretender hacer afirmaciones o desarrollar
mente como parte del Handbuch der Pädagogik, proyecto teorías sobre el ser humano con pretensiones de
de edición conjunto entre Nohl y Pallat que recogía lo más
importante de la pedagogía de ese tiempo. Este libro fue tra- validez última y de universalidad. La historia de las
ducido al español en 1950 simplemente como “Antropología investigaciones y reflexiones sobre el ser humano
pedagógica”.
—es decir, la historia y dinámica de la antropología— circunscribe a una antropología cultural o etnología
es necesariamente una historia de sus revisiones de la educación, como se la concibe en el mundo
permanentes. angloamericano —por ejemplo, como se inauguró
Por otro lado, pedagogía se concibe, en su sen- con el Congreso de Antropología de la Educación en
tido moderno, como campo disciplinar y profesio- Stanford en 1954— y, hasta cierto punto, también en
nal (Hofstetter y Schnewly, 1999, 2002; Runge, 2012; España y Francia. Esta tampoco alude meramente a
Runge, Muñoz y Garcés, 2010) o como un campo una etnografía de la educación o a una etnografía de
de producción de saber en el que se llevan a cabo la cotidianidad escolar, ni mucho menos se reduce
indagaciones teóricas, prácticas y aplicadas sobre a una preocupación por las formas de educación
la educación y la formación humanas. La pedagogía, de grupos culturalmente diversos (etnoeducación,
desde esta óptica, ni se reduce al saber del maestro educación indígena, educación afro).
con respecto a lo que hace —no es un saber orien- Por antropología pedagógica se entiende un
tador de la acción—, ni al hacer mismo del maestro. campo de reflexión particular, pero no cerrado y con
La pedagogía es una disciplina científica que forma unos contornos flexibles, en el que se estudia al ser
parte de las ciencias sociales y humanas, que se ha humano —como lo plantea Werner Loch (1963)—,
institucionalizado en el contexto universitario de en cuanto sub especie educacionis, es decir, como
muchos países desde comienzos del siglo xx y que ser formable, capacitado y necesitado de educación
cuenta con unos desarrollos investigativos y una (educable).
comunidad académica en consolidación perma-
nente que produce saberes y conocimientos refe-
ridos a las problemáticas educativas y formativas. La relación entre pedagogía y
El término antropología pedagógica como expre- antropología: la antropología
sión genérica, sobre todo como se usa dentro del pedagógica y sus preguntas 11
contexto alemán —tradición de amplio recorrido

investigativo en este asunto (König y Ramsenthaler, La antropología pedagógica tiene como propósito
Relaciones del saber sobre la educación y la formación (pedagogía) y del saber sobre
lo humano (antropología) en Comenio, Rousseau y Kant: Aportes de la antropología pedagógica
Andrés Klaus Runge Peña / Diego Alejandro Muñoz Gaviria / Carlos Ospina Cruz
1980; Wulf y Zirfas, 1994)—, obedece a la preten- incluir en la reflexión pedagógica los aportes, cuestio-
sión de poner en relación dos campos disciplinares: namientos, formas de proceder de las antropologías;
la antropología y la pedagogía, y no una disciplina y pero, a su vez, busca hacer aportes a la reflexión
un objeto de estudio (Runge y Muñoz, 2012) como antropológica desde el punto de vista de la formación
salta a la vista en otros casos y contextos cuando se y educación humanas. Precisamente, para ello ya
alude, por ejemplo, a antropología de la educación Martinus Langeveld (1968) acuñaba la expresión
—en el mundo angloamericano—, antropología pedagogía antropológica, como una manera de aludir
filosófica de la educación —en España—, antropo- al hecho de que la pedagogía, al ocuparse del ser
logía educacional, antropología educativa. humano como ser formable y educable (homo edu-
candus et educabile), estaba también en condiciones
A pesar de sus contornos difíciles de delimitar
de hacer aportes —enunciados— específicos sobre
y de los diferentes planteamientos desarrollados
lo humano que no eran posibles desde otras disci-
en su interior2, la antropología pedagógica no se
plinas o saberes antropológicos. De manera que con
la pregunta: “¿Qué dice sobre la problemática de lo
2 Existen diferentes orientaciones y planteamientos de la antro-
pología pedagógica desde inicios del siglo xx entre los cuales, humano en general el hecho de que el ser humano se
siguiendo a Wulf (1994) y a Wulf y Zirfas (1994), se destacan tenga que educar?”, se llega a un cuestionamiento que
de modo ejemplar: 1) los planteamientos de una antropología pone en evidencia el potencial reflexivo de la antro-
pedagógica de orientación filosófica (fenomenológico-existen- pología pedagógica. Se trata de un cuestionamiento
cial); 2) los planteamientos de una antropología pedagógica
de orientación fenomenológica; 3) los planteamientos de una interesante en el sentido de que, remitiéndonos nue-
antropología pedagógica integradora; 4) los planteamientos vamente a Langeveld, se considera que solo mediante
de una antropología pedagógica como suma de las imágenes la educación el ser humano se hace humano —tal y
de ser humano (Menschenbilder); 5) los planteamientos de
como también lo planteara Kant— y que, por tanto,
una antropología pedagógica en clave dialéctico reflexiva; 6)
los planteamientos de una antropología pedagógica textual
(sujeto como efecto o construcción discursiva), y 7) los plan- que ver con que no solo el ser humano como objeto de estu-
teamientos de una antropología pedagógica como un campo dio es histórico, es decir, que han cambiado las concepciones
histórico y plural (antropología histórico-pedagógica). Noso- que de él se han tenido a lo largo de los tiempos, sino que esa
tros nos inscribimos dentro de esta última perspectiva. Asu- historicidad alude a que el ser humano no es una naturaleza
mimos que la antropología pedagógica hoy es inconcebible sin hecha, sino abierta, indeterminada y formable. Y de otro lado,
una conciencia de su historicidad, tanto de su objeto como de también tiene que ver con que los saberes, enunciados, afir-
sus planteamientos (saberes, conocimientos, conceptualiza- maciones, saberes, conocimientos que se hacen sobre el ser
ciones) con respecto a ese objeto. Esa doble historicidad tiene humano son ellos mismos históricos.
la educación —la realidad educativa, la situación pasar por procesos educativos (enseñanza, instruc-
educativa, la experiencia educativa— determina ción, custodia, cuidado, acogida, asesoría, acompa-
—forma— de manera fundamental al ser humano. ñamiento, etc.). Su ser humano, su humanidad —lo
La cuestión antropológica pone en marcha enton- que por ella se entienda— está indefectiblemente
ces un doble movimiento: por un lado, la pedago- remitido a la educación. Por tanto, el gran asunto de
gía (el saber pedagógico) deviene en antropología la antropología pedagógica se configura a partir de
(saber antropológico) al presentar su objeto o su cuestionamientos básicos como el siguiente:
asunto como un fenómeno central y fundamental de • ¿Qué significa o qué dice el hecho de que el
lo —parte de lo— humano que se vuelve relevante, ser humano para devenir en humano —en lo
a su vez, para su propio discurso y que ningún otro que se considera humano— tiene que pasar
saber está en las condiciones para hablar con esa insoslayablemente por procesos educativos?
especificidad. De manera que, de otro lado, el saber
A ello le siguen otros interrogantes posibles:
pedagógico se convierte en saber antropológico-
pedagógico —en antropología pedagógica— sin que • ¿Se puede llegar a ser humano sin educación
con ello pierda —desvirtúe— su especificidad y su —por ejemplo, los niños lobo—?
orientación —o mirada— pedagógica. Desde esta
perspectiva, la pedagogía no se reduce a un campo • ¿Qué dice el fenómeno de la educación sobre
el ser humano en general?
de aplicación de las posibles máximas derivadas del
sistema de enunciados y fundamentaciones ofrecidos • ¿Es formable y, por tanto, educable —o no— el
por la antropología, sino que ella misma como antro- ser humano y qué explicaciones hay para ello?
pología pedagógica hace aportes sobre lo humano
con sus reflexiones, teorizaciones e investigaciones. • ¿Es la educación una especificidad humana o
12 se puede evidenciar en otras especies?
Así pues, las reflexiones de una antropología peda-
gógica parten o se enmarcan en el espacio abierto • ¿En qué se funda y en qué consiste entonces
por la formabilidad3 (Herbart, 1935, 1984, 1986; esa necesidad de educación?
Runge, 2013, Runge y Garcés, 2011) y perfectibilidad
(Rousseau, 1980) humanas, en cuanto condiciones • ¿Si devenir humano implica pasar por procesos
para que sea posible la educación y para que haya educativos, entonces cómo comprender esos
antropogénesis o naturaleza en expansión (Ferrero, procesos educativos —como legitimarlos,
1998) y, por tanto, humanización. justificarlos, fundamentarlos— de manera que
no contraríen lo humano mismo —que vayan
Con los conceptos de formabilidad, maleabilidad,
en contra, distorsionen, no le hagan justicia a
ductilidad, perfectibilidad e indeterminabilidad se lo que se entiende por lo humano—?
alude a que el ser humano no nace hecho, sino que
gana su determinación —su humanidad— con su • ¿Si uno no nace sino que se hace ser humano,
incursión en el mundo humano y para ello se ve entonces cuáles han sido esos modos de ser
remitido a procesos educativos en su sentido amplio humano —bien sea idealizados o impuestos
(educación funcional) o restringido (educación esco- social y culturalmente— que nos han marcado,
larizada, enseñanza, educación intencional). Así, que se nos han impuesto y que han deter-
mientras el tigre o la rosa desde su nacimiento son minado la educación y ciertos modos de ser
tigre y rosa, el cachorro de humano tiene que ganarse y cuáles pueden ser, a futuro, otras formas
su humanidad, para lo cual se ve en la necesidad de posibles de formarse, de devenir algo otro?
• ¿De qué manera las concepciones del ser

3 La expresión formabilidad, en alemán Bildsamkeit y traducida
al español como “educabilidad”, fue un concepto acuñado por humano —las disputas interpretativas por lo
Herbart en su libro Pedagogía General (1984), para referirse humano— influyen en las formas de actuar
a la condición maleable y dúctil del ser humano. Esta idea de educativamente y en la praxis educativa misma?
formabilidad fue retomada y desarrollada posteriormente por
Wilhelm Flitner en su Manual de Pedagogía General (1972). • ¿Qué imágenes, por ejemplo, optimistas,
Para este autor, la formabilidad es el asunto fundamental de escépticas o pesimistas del ser humano
la pedagogía. Ella hace alusión a la condición de incompletud
humana que lleva al ser humano a tener que formarse y apren-
aparecen en la historia de la pedagogía y en
der y, por tanto, a considerarse como un sujeto necesitado la historia de la educación y qué papel han
de educación. Con el problema de la formabilidad se abre un desempeñado en las disputas por lo humano
espacio de indagación en el que se encuentran entremezclados y su concepción en cierto momento histórico
problemas antropológicos y pedagógicos. Las antropologías o en cierta sociedad?
pedagógicas se mueven entonces en ese espacio, lo presupo-
nen, lo tematizan o parten de allí.
• ¿Quién es ese ser (niño, infante, menor de Comenio (1992, 1994) 4, Jean-Jacques Rousseau
edad) que se nos presenta como necesitado (1980)5, Emmanuel Kant (1983, 1991, 1995), Frie-
de educación y cómo tiene que ser tratado en drich Herbart (1935, 1984, 1986), Johann Heinrich
tanto tal? Pestalozzi (1993, 2003)6, Johann Gottfried Herder
(1987, 1990), Wilhelm von Humboldt (1995, 1996,
• ¿Es posible establecer diferencias entre una
1997), Friedrich Schleiermacher (2000), Pedro de
actividad educativa como apoyo a la formación
Alcántara García (1880), G. Herráiz (1896) y, desde
y humanización y una actividad eugenésica
el siglo xx, con autores como María Montessori,
como mejoramiento racial, y qué dice ello
sobre el ser humano —sobre sus límites y John Dewey y Paulo Freire, para mencionar solo
posibilidades, sobre su perfeccionamiento algunos.
ilimitado o sobre su inmejorabilidad—? En lo que sigue veremos, de la mano de algunos
de esos autores, cómo se expresa (plantea, sus-
• ¿Cómo y en qué medida la presión y exigencia tenta) ese vínculo; pero antes de ello, queremos
por el actuar e intervenir educativamente de comenzar problematizando dicha relación para
una u otra manera favorece —o no— ciertas nuestro contexto latinoamericano —un asunto que
visiones y explicaciones monocausales de está todavía por investigar— a partir de lo que la
datos e informaciones antropológicos que
bula papal Sublimis Deus de 1537 acarrea en térmi-
pueden tener injerencia o verse reflejadas
nos de esa relación entre antropología y pedagogía.
positiva o negativamente en la formación de
los sujetos de cara a su formabilidad y con- Como se sabe, con dicha bula el papa estable-
dición abierta, o, en específico, con respecto ció el derecho a la libertad de los indígenas de
a asuntos referidos a la edad, género, etnia, las Indias, prohibió su esclavitud y estableció la
contexto, entorno, entre otros? importancia y conveniencia de predicar entre ellos
13
la doctrina cristiana (evangelización). [En uno de
Así pues, si el ser humano es esa criatura sui
los pasajes de la bula se dice:
géneris que para llegar a ser lo que debe ser —para
El Dios sublime amó tanto la raza humana, que creó
volverse humano— tiene que hacer algo de sí —for-
marse y educarse—, entonces una antropología peda- al hombre de tal manera que pudiera participar, no
gógica ha de preguntar por los aspectos —subjetivos solamente del bien de que gozan otras criaturas,
y objetivos, materiales, tecnológicos, individuales y sino que lo dotó de la capacidad de alcanzar al Dios
sociales, históricos y culturales, etc.— que humanizan Supremo, invisible e inaccesible, y mirarlo cara
al ser humano, por las posibilidades o no de la edu- a cara […] es necesario que posea la naturaleza
cación y por lo que, en consecuencia, una educación y las capacidades para recibir esa fe; por lo cual,
quienquiera que esté así dotado, debe ser capaz
humanizante ha de significar (su legitimación y
de recibir la misma fe […] ‘Id y enseñad a todas las
fundamentación) y cómo ella puede contribuir en
gentes’, a todas dijo, sin excepción, puesto que todas
una consideración y comprensión del ser humano
son capaces de ser instruidas en la fe […] no sólo
en general. La antropología pedagógica muestra
son capaces de recibir la fe cristiana, sino que según
con sus aportes cómo antropología y pedagogía se se nos ha informado corren con prontitud hacia la
encuentran remitidas entre sí constantemente: sin misma. (Sublimis Deus, mayo 29, 1537).
formación y educación no anthropos y sin anthropos
no educación ni formación. Un punto interesante acá es que sin una imagen
de hombre o concepción de hombre americano
como sujeto formable (formabilidad) y, en conse-
Relaciones entre el saber cuencia, necesitado de educación y educable no
pedagógico y el saber es posible el proceso de colonialidad. La fórmula
abstracta o diagrama de la colonialidad está basada
antropológico en clave de en el presupuesto de la formabilidad humana. En
una historia de las ideas y tanto delineamiento del poder para la regulación
problematizaciones pedagógicas de las colectividades, ese esquema abstracto tiene
como función principal imponer una forma y con
Históricamente, las relaciones entre antropología y
pedagogía en el pensamiento occidental se pueden
4 Ver: Runge (2012).
ver de manera explícita, aunque no elaborada, desde
los siglos xvii y xviii con autores como Juan Amos 5 Ver: Runge (2002).
6 Ver: Runge (2008).

ello unas conductas —un modo de ser y de pensar— decir, de educar, de enseñar la fe: el ser humano indí-
dadas con respecto a una multiplicidad humana gena es formable y mediante la educación deviene
dada (americano). Lo que se requiere entonces en ese hombre indígena evangelizado. La vida se
para ello es que esta multiplicidad americana sea presenta como un paso del es al deber ser, como un
reducida, capturada en un espacio y organizada trayecto formativo anclado a la educación en la fe
en un tiempo: América (lugar) como un pueblo (evangelización).
en estado de infancia, de atraso, de subdesarro- Así y yéndonos un poco más atrás, ya desde la
llo, de incivilidad (tiempo), pero con “capacidad teología de Pablo de Tarso (10 d.C.-67 d.C.) se hace
para ser instruido en la fe”; es decir, necesitado de evidente que el cristianismo primitivo encarna con un
educación. increíble dramatismo las representaciones de la vida,
Así, en los regímenes raciales historicistas, como su configuración y realización. Específicamente con
en este caso, los sujetos marginalizados son vistos la división de la vida en un más acá y en un más allá,
desde el punto de vista de la diferencia histórica en donde el camino que lleva a ese más allá implica
entre inmadurez y desarrollo, entre no formado la intervención acá y la preparación para el paraíso o
y formado en la fe, entre capaz de ser instruido el infierno, los seres humanos comienzan a vivenciar
en la fe y sujeto cristiano, lo cual fundamenta el su historia de salvación como algo posible —como
ejercicio del poder no solo en términos de terror un camino de formación—, pero como una historia
físico o de combate contra la animalidad, sino en o camino en la que ellos mismos han de tomar parte
la lógica de la promesa de civilización, es decir, activa para su configuración y realización. Gracias a
bajo el presupuesto antropológico-pedagógico ese camino individual hacia la salvación ahora el indi-
de que mediante la educación —la enseñanza, la viduo está en la condición de conquistar el destino
instrucción, la evangelización— es posible que último del ser humano.
14 la humanidad aflore. El proyecto colonial es, por El hombre individual, su destino particular, cobra
tanto, pedagógico, sustentado en una concepción relevancia para el cristianismo y, de hecho, entra a
del ser humano como ser formable y necesitado ocupar el punto central: no tanto lo terrenal, a corto
de educación. plazo e individual en el ser humano, sino su salvación
Así, si bien desde la mirada del conquistador, eterna es lo que está acá en juego. De cada individuo
la vida salvaje no es más que otra forma de vida se ocupa el dios todo poderoso. Lo interesante con
animal, una experiencia horripilante, algo radi- ello es que la vida humana en su totalidad se vuelve
calmente otro, más allá de la imaginación o de la tema —preocupación, objeto de direccionamiento,
comprensión; ahora lo que permite la Subilimis de educación, de formación— y no tanto ciertos
Deus —y esa es la gran ruptura o discontinuidad sucesos felices o infelices particulares como en las
epocal— es que esa otredad ya no aparezca como religiones antiguas. Mientras el helenismo, por ejem-
radicalmente otra, sino como formable y todavía plo, ofrecía un mundo de los dioses en el que estos
no educada. El inferior natural indígena en tanto permanentemente interferían e interactuaban en y
humano —formable y, por consiguiente, necesitado con el mundo terrenal, el cristianismo separa radical-
de educación—, no en cuanto animal, es la nueva mente el mundo de dios y el mundo de los hombres
figura que emerge (Menschenbild). y plantea que cada ser humano en particular tiene
En ese acontecimiento de saber y de poder, según su destino individual en sus propias manos. Así,
el cual otro ya no es pura animalidad (el debate mediante la creencia y la moralización de la vida el
humanidad vs. animalidad), la bula papal se presenta ser humano se hace libre y se puede entregar a un
como un acontecimiento sociodiscursivo de gran dios amoroso y justo.
relevancia: entra en juego en ello un problema que Con el transcurso de la historia comienzan a
bien se puede denominar antropológico-pedagógico, cambiar las versiones religiosas —y seculariza-
a saber: la lucha por el posicionamiento de —dis- das— sobre la metodologización (Fend, 2006) de
puta por— una imagen de hombre seguida de la ese camino hacia la salvación. Por ejemplo, se pasa
cuestión acerca de la formabilidad (educabilidad) o de esa salvación en relación con la redención por la
no de aquellos sobre los que se habrán de dirigir las sangre de Cristo a una vía de la salvación cada vez más
acciones —ahora— educativas (evangelización). En institucionalizada por la mediación de la Iglesia y a
otras palabras, cuando al ser humano indígena se una vía más personal como en la Reforma en relación
le reconoce su humanidad —su cristiandad—, pero con la creencia personal y con el disciplinamiento
una humanidad a la que ha de acceder, entonces de lo interior del individuo de cara a una realización moral
que se trata ahora es de metodologizar el camino, es de la vida (Weber, 2003). Por esa vía de la creencia
y saber sobre Dios se le adjudicó un papel determi- Con ello se vuelve visible también la orientación
nante a la escuela en el sentido de que se presuponía general de las instituciones educativas y de la educa-
que se podía aprender la creencia y la fe y que ello ción en general: la vida y el pensamiento no formado
se podía procurar metódicamente —mediante la y no cultivado se debe transformar en una vida for-
enseñanza—. mada en la moralidad y en la razón, y la naturaleza,
La secularización de la dominación del mundo a su vez, ha de ser transformada en cultura.
motivada originalmente de manera religiosa siguió La educación ahora entendida como un “trabajo
ese patrón: partió de una fuerte discrepancia entre sobre el alma del ser humano” empieza a significar el
el mundo real y el mundo ideal —entre el ser y el desarrollo de una metódica de la ejercitación (Sloter-
deber ser, entre el niño y el adulto, entre el menor de dijk, 2012) en el autodominio y en la autodisciplina.
edad y el mayor de edad—. Esa discrepancia debía En un camino de salvación que lleva de la falta de fe y
ser superada científica, técnica, jurídica, política de creencia a la creencia y —desde un punto de vista
y educativamente y de forma metódica particular secularizado— al sometimiento de la propia natura-
en la realización individual de la vida. A partir de leza bajo una voluntad moral y al establecimiento de
estos parámetros se construyó también la pedagogía un gobierno de la propia persona mediante la razón;
occidental: Para la formación —configuración y metas ellas que estuvieron y siguen estando en la
realización— del ser humano se llegó a la diferencia base de la educación7.
entre (Fend, 2006): Como se mencionó, la racionalización de esa
• Saber y no saber metódica sigue existiendo. No obstante, ahora como
preparación mediante la educación para la configu-
• Creencia y no creencia ración creativa del mundo —exterior e interior—.
La meta ahora es preparar a los seres humanos
• Sin forma y formado 15
en crecimiento para que le den forma de manera
• Bruto, crudo y erudito activa y creativa al mundo gracias a la escolarización
(direccionamiento y encauzamiento) de sus energías,
• Capaz y no capaz fuerzas y capacidades para que se encaminen y se
vuelvan activas y efectivas en el mundo.
• Cultivado y no cultivado
En el contexto del cristianismo lo anterior signi-
• Cuidado y no cuidado (cuerpo) fica: hacer capaz al ser humano como instrumento
de Dios para la salvación del mundo y volverlo un
• Animalitas y humanitas luchador para el establecimiento del reino de Dios
• Infante y adulto en el mundo. Como fundamento de todo lo anterior
se comienza a entrever entonces una metódica edu-
• Menor de edad y mayor de edad, etc. cativa que el mismo Weber (2003) no fue capaz de
ver en su trabajo sobre la progresiva secularización
De allí resultaron indefectiblemente los caminos
y racionalización del mundo y que se caracteriza
de perfeccionamiento del ser humano que hacen
por sus pretensiones elevadas acerca del devenir
referencia, según Fend (2006), a:
activo del ser humano (mayoría de edad, autodeter-
• La salvación del ser humano: al sacarlo de un minación). La configuración activa del ser humano,
estado de depravación y de pecado la superación de las debilidades y depravaciones, la
formación elevada del ser humano para el aumento
• La moralización: al sacarlo de una vida y
de su capacidad de acción se encuentran inmersas en
estado desenfrenado y ponerle riendas
esa actitud de dominación del mundo ligada a unas
• La legalización: al liberarlo de su (autoculpa- concepciones antropológicas. Algo que ya se ve en
ble) minoría de edad autores como Comenio.
• La racionalización del ser humano: al hacerlo

útil para ciertas metas 7 De todas maneras, vale recordar también en ese sentido que,
desde una concepción medieval en la que el principio de un
• La humanización del ser humano: al desa- orden sagrado (rerum ordo) estaba en la base, de una moderna
rrollar en él la estructura de lo humano en la que, sobre todo, gana un lugar importante la razón y la
emancipación humanas, de unos siglos xix y xx en los que se
(formación) desarrolla una teoría de la educación (pedagogía) a partir del
niño; hasta hoy, son muchas las comprensiones que se tienen
de la educación y por tanto también son muy variados los
saberes antropológicos de base.
Juan Amos Comenio y la la escuela de latín y la Academia11. En su Informato-
educación como encargo divino rium der Mutterschul —o Escuela de la infancia—,
Comenio plantea una serie de reglas para el cuidado

Con Comenio vemos una tradición de pensamiento y educación de los infantes, da indicaciones rela-
religioso en el que la educación es entendida como la cionadas con su alimentación y forma de vestirse,
instrucción llevada a cabo con amor y responsabili- propone la enseñanza del lenguaje y la formación
dad dentro de unas concepciones morales cristianas. moral y religiosa. Se trata, como lo dice la portada
Esa educación para ese entonces estuvo ligada, hasta del libro12, de un escrito para los padres, nodrizas,
cierto punto, a una intervención por medio del castigo cuidadores y todos aquellos encargados de atender
cuya meta fundamental era romper —quebrar— a la primera infancia13 para que implementen una
la voluntad pecadora del infante (Francke, 1962),
controlar el mundo de las pasiones y sentimientos y
11 En su Didáctica magna, Comenio hace una propuesta de
producir una interioridad organizada. Una interven- reforma de la organización escolar y para ello distingue cuatro
ción que durante mucho tiempo vino maquillada o escuelas: a) la escuela maternal: tiene que ver con la educación
suavizada —justificada— con la idea de la salvación de la primera infancia y puede compararse con lo que hoy en
del alma –del infante– de la depravación (del pecado). día serían los jardines infantiles, guarderías o centros para
la atención a la primera infancia. En ella estarían los infantes
Para Comenio la educación es considerada un encargo hasta cumplir los 6 años. Comprende la educación doméstica
divino y la infancia se vuelve, por tanto, en un asunto o familiar –a cargo de los padres o nodrizas y la “primera clase
que cae —que es construida— en consideraciones colectiva o de primeras letras”. b) La escuela elemental: es el
pedagógicas. En palabras de Comenio (1987): equivalente a primaria (hasta sexto) y llega hasta los 12 años.
En la época de Comenio, se trata ya de una escuela obligatoria
Así se demuestra en nuestra didáctica: primero en igual que en la actualidad. En ella se ofrece una instrucción
el prefacio, que todo desorden en el género humano general y se enseñan las virtudes. También se procura una
formación de la inteligencia, la memoria y la imaginación. c)
16 tendría como causa principal y como única fuente la La escuela latina o gimnasio que va de los 12 a los 18 años. En
desatención de la educación (Auferziehung) de los ella se prepara a los alumnos para lo que serán los estudios
niños y que no se podría esperar nunca una mejora en superiores. Cuando acaban esta escuela los alumnos realizan
el estado de la familia, la policía y la iglesia sin un mejo- un examen para comprobar quienes son aptos para entrar en
la Academia. d) La academia: esta va de los 18 a los 25 años.
ramiento del cultivo infantil (Kindersucht) (p. 29)8.
Guarda semejanzas con lo que hoy conocemos como estudios
Lo anterior se constata, entre otros, en su libro universitarios. Ella permite, como dice Ariès, “prolongar, fuera
del colegio, el control de la infancia mediante una disciplina
Informatorium der Mutterschul (Comenio, 1987), inspirada en la disciplina escolástica y en la militar” (Aries,
publicado en alemán en 1633 —aunque se habla de 1987, p. 278).
una versión original en checo de 1632—. Se trata de
uno de los primeros escritos que se conoce dedicado 12 En lo que sigue nos referiremos a la versión alemana original
reeditada, junto con otros escritos de Comenio, en 1987 por
a la educación de la primera infancia9. A partir de
la editorial Philipp Reclam (Leipzig) y a la traducción portu-
este trabajo, la escuela materna —y la primera clase guesa de 2011 de la Editora Unesp que se basa en la versión
colectiva o de primeras letras (Comenio, 1992, p. p. en latín que forma parte de la ópera omnia, publicada por la
207)— empieza a entenderse como el fundamento Academia Checa de Ciencias en 1986. La versión en alemán
contiene párrafos que no aparecen en la versión en latín y en
de la propuesta educativa de Comenio, propuesta que la traducción al portugués.
considera, además10, la escuela de la lengua materna,
13 Acá se dan pistas sobre lo que habrá de ser el desarrollo de
los profesionales en educación. Desde el siglo xvi aparece la
profesión de gobernanta que se desarrolló, sobre todo, en
8 “So wird in unserer didactica bewiesen: erstlich in der clases sociales altas (Hardach-Pinke, 1993). Este recorrido de
Vorrede, dass aller Unordnung in menschlicher Geschlecht dicha actividad laboral muestra un desarrollo que se puede
Hauptursach und einige Quelle ist die Unachtsamkeit in Aufer- vincular con los actuales enseñantes y educadores, sin dejar
ziehung der Kinder und dass keine Besserung in Haus-, Kir- de desconocer la profesión precursora de mediados del siglo
chen- und Polizeistand ohne Verbesserung der Kinderzucht xix, a saber: la de educadora de jardín infantil o educadora
jemals zu hoffen” (Comenio, 1987, p. 29). infantil. El surgimiento de la profesión de gobernanta tiene
que ver con el hecho de que progresivamente los padres deja-
9 Una de las críticas que precisamente le hace Pollock a Ariès ron de ocuparse de la educación —doméstica— de sus hijos.
es que este último ignoró a los niños menores de siete años Y esta tarea fue delegada a personas específicas para ello. Las
(cf. Pollock, 2004, p. 74). gobernantas surgieron en Francia en el siglo xvii como parte
de la sociedad cortesana y paulatinamente se extendieron a
10 Ariès es uno de los que plantea que para el siglo xvii, incluso el las clases pudientes de otros países. Con el proceso de indus-
siglo xviii, todavía no había una sensibilidad que se opusiera a trialización, división del trabajo y complejización y pauperi-
la “apretada mezcla de estudiantes y alumnos de bachillerato, zación sociales, la educación de la primera infancia devino en
de niños impúberes y de jóvenes en las mismas clases” (Ariès, una práctica que se instauró por fuera de la familia. Frente a
1987, p. 299). Con Comenio evidenciamos, por el contrario, las educadoras infantiles aparecieron también otras mujeres
un pedagogo sensible al respecto. que, todavía sin un contrato o institucionalización pedagógica,
educación consciente y planeada antes del proceso de no quiere decir que la educación se reduzca al cuerpo
escolarización propiamente dicho; es decir, antes de y al espíritu, sino también que también comprende
que niños y niñas pasen a manos de sus preceptores. las diferentes intervenciones sobre el alma.
Comenio considera a los infantes como un “tesoro En su escuela materna o escuela de la infancia,
divino e inestimable” con el cual dios ha bendecido Comenio diferencia tres ámbitos educativos fun-
a los padres. Los infantes entran en su elevada con- damentales para los primeros seis años de vida, a
sideración ya que todavía son puros, sin mancha e saber: el religioso (Comenio, 1987, p. 46), el moral
inocentes —no se habla de pecado original—, poseen (Comenio, 1987, p. 47), así como el corporal, mental
un alma inmortal y están creados, desde el punto de y lingüístico (Comenio, 1987, p. 48). La educación en
vista antropológico, a imagen y semejanza de Dios este último ámbito abarca, sobre todo, el ejercicio de
(doctrina de la Imago Dei). Los niños y niñas son los los sentidos y el conocimiento básico de las ciencias y
futuros administradores del mundo dado por Dios; de los ámbitos de la vida. Acá se enfatiza en asuntos
de allí que los padres tengan que estar agradecidos de educación que tengan que ver con la vida inme-
con Dios y darle gracias. diata, con la intuición y con las cosas observadas de la
El mismo autor parte de que el ser humano es por vida. Plantea que los procedimientos utilizados deben
naturaleza un ser necesitado de formación, moralidad ser adecuados para cada caso y que, a diferencia
y religiosidad, ya que está hecho a imagen y seme- de la escuela, los contenidos no deben ser presen-
janza de Dios. Al respecto escribe en el capítulo tres tados en una organización por meses o años, sino
del escrito en cuestión: “Pero nadie le estaría dado de una manera conjunta, primero, porque el orden
pensar que los niños por sí mismos podrían llegar a de la escuela no es el mismo orden de la educación
la piedad, la honestidad y el arte sin un esfuerzo y doméstica. Esta última está sujeta a otras dinámicas
trabajo diligente y juicioso que ha de ser invertido y su orden puede ser fácilmente perturbado por
en ellos” (Comenio, 1987, p. 42)14. Ante todo, el ser cuestiones externas a la práctica educativa misma. 17
humano se ha de formar como ser humano: Segundo, porque en la primera infancia no todos los
infantes aprenden al mismo tiempo y de la misma
Sí tenemos a las bestias […] las cuales no necesitan
manera: unos aprenden a leer al primer año, otros
aprender los requisitos para vivir; en uno o dos años al segundo y así en general (Comenio, 1987, p. 50).
alcanzan la estatura que le es propia y llegan a un
uso pleno de sí mismos. No así los hombres que lo Para Comenio es de gran relevancia también
alcanzan a los 20 años. De esta diferencia no pode- conducir por canales productivos y significativos el
mos dar ningún otro motivo, sino que el hombre impulso natural hacia la actividad de los infantes.
debe obrar no por instinto sino por deliberación Para ello se puede aprovechar su capacidad imita-
personal. (Comenio, 1992, pp. 191-192). tiva (mímesis) en la medida en que se le provea de
los materiales —lúdicos— apropiados y de juegos
Comenio reconoce con ello la formabilidad y regulados: “Que se establezcan juegos y recreos pero
necesidad de educación del ser humano. “Somos (en de tal modo que, por medio de ellos, se aprenda el
cuanto al cuerpo, al espíritu, a las costumbres, a las nombre de las cosas y la utilidad que en el momento
aspiraciones, a las palabras y a los gestos) como nos oportuno tendrán” (Comenio, 1992, pp. 195-196)15.
hace la primera educación y la formación de la ado- Pero también de manera que los infantes adopten
lescencia que le sigue” (Comenio, 1992, p. 183). Esto un régimen (orden, rutina, periodización disciplina)
adecuado: “Que no se acostumbren a salirse del
se dedicaron al cuidado, custodia y educación de los infantes
plan” (Comenio, 1992, pp. 204-205). Así, los padres
de las clases proletarias y pobres. Se trataba de mujeres que deben incentivar a sus hijos para que hagan bri-
no habían conseguido empleo como gobernantas dentro de las colajes, manufacturen, trabajen, pinten, canten o
clases altas o de otras mujeres necesitadas de algún tipo de practiquen la música. Importante entonces es que
actividad para su sustento económico. El primero en impulsar
una formación profesional institucionalizada para las educa-
“nunca se les debe permitir no hacer nada […]. Más
doras infantiles fue Theodor Fliedner, quien fundó en 1836 laudable es que brinquen, corran, a fin de que se
el primer Seminario para Educadoras Infantiles. Le seguiría acostumbren a estar siempre en movimiento. La vida
Fröbel con la fundación de su establecimiento en 1849. Este activa es verdadera vida, la ociosidad es la sepultura
pedagogo daría entonces el paso en el proceso de profesio-
nalización de las educadoras infantiles, quienes de ahora en del hombre” (Comenio, 1992, p. 199).
adelante ya no serías más cuidadoras.
14 “Es soll aber niemand denken, daß die Kinder von sich selbst 15 A propósito, Ailwood (2003) muestra como en términos
zur Frömmigkeit, Ehrbarkeit und Kunst gelangen mögen ohne gubernamentales la pedagogía también ha contribuido con
fleißige und unnachlässige Mühe und Arbeit, so an sie muß dichas dinámicas mediante el “gobierno de la educación infan-
gewendet werden” (Comenio, 1987, p. 42). til temprana por medio del juego”.
Con respecto a los infantes, se trata de contrastar deberían acostarse, levantarse, comer o jugar al día.
los tiempos naturales —del niño— con los tiempos Esto ayuda bastante a la salud y es la razón del buen
sociales, de manera que estos últimos terminen por orden que se sigue de ello” (Comenio, 1987, p. 59)16.
volverse una segunda naturaleza en los procesos Comenio, al igual que Rousseau un siglo después,
de socialización. La construcción del tiempo social reivindica que sea la madre quien alimente con su
en el infante implica también la interiorización de propia leche al recién nacido17. Una actitud contraria
valores y normas sobre el trato con el tiempo en las tendría las siguientes consecuencias:
respectivas edades y etapas de la infancia. Un punto
interesante acá es que todo ello no es entendido 1. Contradiría la naturaleza y a Dios,
propiamente como un constructo social, sino como 2. Sería dañino para el infante,
copia e imitación de la naturaleza. Así, en Comenio
(1994) la primera infancia empieza a ser delineada de 3. Sería perjudicial para la madre misma
conformidad con un tiempo: ella es tiempo de forma-
ción. Y, en ese sentido, enfatiza en la importancia de 4. Sería contraria a la decencia y cuidado
la educación de la infancia temprana como un asunto (Comenio, 1987, p. 54).
indispensable para el posterior desarrollo del ser Curiosamente acá no se trata de razones que estén
humano. De allí que los padres no deban simplemente en favor de una suerte de amor maternal. Lo que plan-
pasarle la responsabilidad a la escuela, sino que tea Comenio como argumento es la no concordancia
deban, desde un comienzo, preocuparse y ocuparse que tiene el no amamantar con la naturaleza y, en
también de la educación de sus hijos. consecuencia, con lo querido por Dios. Se trata de
Pero también la educación familiar infantil debe […] la leche que Dios creó, no para ti, sino para tus
velar para que los infantes disfruten de un ambiente niños con necesidades, porque siempre que un
18 natural al aire libre y para que, mediante el juego con niño viene al mundo, ve la luz, comienzan a fluir
otros niños, desarrollen sus capacidades sociales y tus fuentes para provecho de quién, sino del niñito.
corporales. Igualmente debe velar para que la vida Por tanto, invierten el orden de Dios nuestro señor
diaria cumpla con una rutina específica; para que se quienes no utilizan las cosas para las que están
produzca un orden y tiempo apropiados en la vida determinadas. (Comenio, 1987, p. 54)18.
del infante. Así, la contraposición entre la natura-
Dios prescribe entonces la leche y la madre que
leza del niño y la sociedad (entre un es y un deber
no amamante está contra dios.
ser) se encuentra inmersa de forma institucional
en la construcción moderna de la infancia. Ello se Que la madre amamante al recién nacido con su
refleja, por ejemplo, en la separación de tareas para propia leche: 1. Para obedecer el mandato divino
la familia y para la escuela. Mientras en la escuela se que ordenó este alimento para el recién nacido
vuelve programa el que los niños se confronten con la
organización social del tiempo, en la familia burguesa 16 “Es wird auch gut sein, gewisser Diät gewohnen, wie oft sie
cobra fuerza la idea del niño como un ser natural. En sich am Tage niederlegen, aufstehen, essen, spielen sollen.
la privacidad de la familia ahora separada del mundo Denn das hilft sehr zur Gesundheit und ist in Grund der weiter
del trabajo se trata del crecimiento físico y de todos hernach folgenden guten Ordnung” (Comenio, 1987, p. 59).
los aspectos que tienen que ver con el cuidado del
17 Esa fue precisamente la tarea de la Fundación Gota de Leche
cuerpo, es decir, con la naturaleza del infante. En ello creada en 1919 en Bogotá (Colombia), institución a cargo de
cobran relevancia los tiempos de ocio, juego, fantasía. las Hermanas de la Caridad que tenía como propósito educar
a las madres indigentes en el cuidado y alimentación de sus
La naturaleza del niño se convierte así en justifica- propios hijos. El gobierno sostenía que de esta manera se
ción y criterio para el mantenimiento del modelo de ayudaba a combatir la mortalidad infantil. Se le daba dinero
familia burgués. De manera que con Comenio la vida a las madres para que ellas mismas amamantaran a sus hijos
infantil comienza a ser regulada pedagógicamente y para que, en consecuencia, estuvieran más tiempo a su
lado. En casos de que no fuera posible, la misma institución
desde temprano y en la familia: “Por eso, los primeros se encargaba de buscar la manera de alimentar por otras vías
cuidados del género humano han de ser recibidos en a los infantes.
la misma cuna; esta primera educación, administrada
con cuidado, aprovechará maravillosamente en la 18 “die Milch, welche Gott nicht ihnen, sondern den Kindern zur
Notdurft schaffet, weil sie nicht anders zur Zeit als nur allein,
edad que habrá de seguir” (Comenio, 1992, p. 185).
wenn ein Kindlein zur Welt geboren wird, sich sehen lässt,
Y en esa medida, “Será bueno también que deban weme zu gut als eben dem Kindlein, verkehrten also Gott dem
acostumbrarse a cierta dieta, qué tan a menudo Herrn sie seine Ordnung, welche ein Ding nit dazu, warzu er
es verordnet, gebrauchen” (Comenio, 1987, p. 54).
[…]. 3. Porque nada es más provechoso para las Ese ethos fue el que marcó fuertemente a Comenio
buenas costumbres del niño que el ser alimentado y se puede ver expresado en otros escritos como Pam-
con el espíritu y la sangre materna y paterna […]. pedia y Didáctica magna. En el “Capítulo IX. Escuela
(Comenio, 1992, p. 180). de la infancia en la casa materna” de la Pampedia,
La unidad de sentido madre, leche, infante Comenio argumenta:
recuerda, más bien, una suerte de razonamiento La corrupción universal del mundo comienza en
cosmológico ligado a un rerum ordo, u orden correcto. sus raíces. Por tanto, una reforma universal del
Los seres humanos son parte de un macrocosmos. Sin mundo también debe comenzar en el mismo lugar.
embargo, también en términos sociales forman parte Por eso, el fin de la Pampaedia será cumplir con lo
ahora de un entorno educativo más cerrado, a saber: que dice el Salmo 8: “de los labios de los niños nazca
el grupo familiar. la alabanza” […]. Toda esperanza de una reforma
El segundo ámbito educativo tiene que ver con la universal de las cosas depende de la primera edu-
cación. (Comenio, 1992, pp. 181-183).
introducción del infante en las costumbres y virtudes.
Moderación, obediencia, justicia, amor al prójimo,
Comenio, al igual que muchos pedagogos ilustra-
paciencia, honestidad, bondad, amabilidad, buenas dos, comienza a mostrar que una mayor libertad de
maneras, modestia son la virtudes que han de ser los infantes supone una mayor supervisión, control
aprendidas. Para Comenio son los padres los que y vigilancia por parte de los padres —de la madre
deben llevar a sus hijos por el camino de la virtud, no o nodriza—. En sus palabras: “Se demuestra que
solo mediante sus prácticas, sino también por medio hay necesidad de una educación vigilante desde
del ejemplo. Los padres deben castigar a tiempo y en la infancia” (Comenio, 1992, p. 182). De hecho ya
caso de que sea necesario, de manera que Comenio desde la escuela materna, o escuela de la infancia,
se puede considerar como uno de los precursores se ve que no se trata de presentar las costumbres
19
de una educación antiautoritaria. Finalmente, para de los adultos, sino de instruir a los padres sobre la
Comenio está la educación religiosa que representa responsabilidad y deberes, de procurar consejos para
el centro y coronación de su propuesta pedagógica. tratar (gobernar) a los infantes.
En este sentido, desde la primera infancia no deben En ese sentido, el infante puede ser libre, primero,
faltar los ejercicios religiosos que deben acompañar a porque cuenta con un entorno pedagógicamente
la mayoría de las actividades cotidianas (oraciones en seguro —y posteriormente con Rousseau, pedagó-
la mañana al levantarse, antes y después de la comida, gicamente organizado— y, segundo, porque su vida
al acostarse y en otros momentos). diaria empieza a ser pedagógicamente conducida
En su Informatorium der Mutterschul, o Escuela (gobernada), lo cual implica su organización tempo-
de la infancia, Comenio (1987) plantea algunos de ral en términos de nutrición, lavado, excreción, juego,
los fundamentos antropológicos y pedagógicos de la etc. Comenio forma parte de esa
pedagogía infantil que hoy se siguen discutiendo. Le
[…] minoría respetuosa del orden, de la claridad, de
otorga un papel fundamental a la educación familiar,
la autoridad, [que] se esforzó por introducir en la
la cual, desde su misma época, comenzó a ser despla-
sociedad, mediante la educación, un tipo nuevo de
zada por la educación institucional escolar. Comenio vida que se oponía a la impulsividad anárquica de
resalta el valor de la infancia y de la necesidad de su las costumbres ancestrales. Dicha minoría ejerció
educación. Hay también una localización personal una presión exterior sobre el mundo de la infancia
del infante dentro del grupo familiar. Como parte de […]. Después, el mundo infantil se convertiría en
los Hermanos Moravos o de la Hermandad Morava, el foco de modernización de la sociedad. (Ariès,
Comenio no fue ajeno a las concepciones de este 1987, p. 415).
grupo. Vale recordar que la Unitas Fratrum, o unidad
fraterna, como movimiento protestante antieclesiás- Con Comenio la infancia es concebida una etapa
tico, se consideró un conjunto de pequeños grupos necesitada de protección. Es un periodo de forma-
de cristianos que le dieron mucha importancia a las ción —aprendizaje y educación— que ha de llevar
cuestiones educativas. En ese sentido, la educación a la adultez. La vida infantil es presentada entonces
infantil y familiar no era vista como un asunto que bajo la forma de un ejercitamiento educativo, con el
se le debía dejar a la casualidad o al libre albedrío cual se establece una delimitación entre el trabajo
de los padres, sino que tenía que ser un asunto de del adulto y el aprendizaje del infante.
preocupación (gobierno). La responsabilidad de la De todas maneras, con Comenio la infancia no es
comunidad por la educación en el hogar —familiar, en sí misma, sino que cobra existencia como parte de
infantil— se hacía algo imperioso y muy importante. una programática pedagógica. El discurso pedagógico
deviene en un modo teórico-práctico de construcción
—antropológica— de la infancia. Esta, en ese marco, instituciones pedagógicas. La característica común
no es entonces un concepto descriptivo, sino norma- de esas instituciones pedagógicas (escuelas) es que
tivo: al niño se le prescribe de conformidad con el forman un marco organizacional en el que puede
tiempo (ritmos, momentos, periodos, etc.) cuándo ha tener lugar un actuar (una acción educativa) que
de dormir, levantarse, comer, jugar, etc. La infancia es, se puede caracterizar —se ve, legitima o justifica—
en ese sentido, también una construcción pedagógica como pedagógico.
marcada por etapas y tiempos e institucionalizada a Así, los procesos de socialización y educación
la que el niño o la niña ha de responder. La pedagogía cotidianos y naturales, como por ejemplo en la familia
moderna se las ve así con un cuestionamiento doble o en el trabajo cotidiano, van mutando en las socie-
referido a dades modernas, las cuales se ven en la necesidad de
[…] la pregunta por la forma de vida correcta y desarrollar procesos educativos y formas de transmi-
la pregunta por la correcta representación de sión —y continuación— de los saberes socialmente
esa forma de vida dentro del arsenal didáctico y relevantes y cada vez más complejos que implican
pedagógico. Este no es un problema pedagógico acciones —prácticas— planeadas, conscientes y con
separado, sino también un problema del habitus una orientación hacia metas que permitan el cambio
cultural en su conjunto. (Mollenhauer, 1994, p. 69). —formación— de los individuos.
Esto, en consecuencia, se relaciona con los saberes Aquello que en la familia se ofrece en términos
antropológicos disponibles. educativos de una manera no sistemática —o aquello
que ya allí no se puede ofrecer: conocimientos espe-
Jean-Jacques Rousseau y el cializados—, se tiene que introducir ahora de una
niño como naturaleza y como manera sistemática en las instituciones pedagógicas.
otredad indeterminada Para ello comienza a necesitarse, por tanto, de la
20
correspondiente profesionalización. Lo que los infan-
En la modernidad se rompe con el “eterno ayer de tes hagan y vivencien en el presente se ha de medir,
la costumbre consagrada por su inmemorial validez evaluar, considerar de cara a lo futuro. Este último,
y por la consuetudinaria orientación de los hom- por tanto, se convierte en el criterio orientador de la
bres hacia su respeto” (Weber, 2013, p. 85), lo cual vida de los infantes.
provoca la búsqueda de formas de racionalización y Uno de los efectos es que en estas sociedades
metodización en el ámbito educativo. Como afirma modernas —y modernizadas—, en las que el futuro
Foucault (1979): ya no se determina a partir de la procedencia —de
El momento que presenció la transición de los un origen pasado—, la autocomprensión del ser
mecanismos histórico-rituales de formación de la humano (el saber antropológico) comienza a perder
individualidad a los mecanismos científico-discipli- su anterior y tradicional suelo fijo (no es de dónde
narios, en que lo normal reemplazó a lo ancestral, y la vengo, sino para dónde voy y qué voy a hacer de mí)
medida al estatus, sustituyendo así la individualidad y el futuro empieza a verse no como algo divino (res
del hombre memorable por la del hombre calculable, divina), sino como algo humano (res humana) y pla-
ese momento en que las ciencias del hombre se neable. En ello, el horizonte de expectativas se vuelve
hicieron posibles es el momento en que una nueva más grande y relevante que el espacio de experiencia
tecnología del poder y una nueva anatomía política (Koselleck, 1993), con lo cual la perfección, referida
del cuerpo se instauraron (p. 193). otrora a un más allá —perfección extraterrenal—, se
Queda esbozada así la problemática moderna de seculariza y temporaliza como formabilidad, es decir,
la educación y la necesidad de reflexionar (pedago- como perfectibilidad secularizada —asunto que no se
gía) sobre ella. Aparece la pedagogía como una de las ve en Comenio, por ejemplo—.
ciencias del hombre que ya no solo mira la educación La perfección, alcanzable antiguamente solo en
como un medio para un fin —por ejemplo, enseñar el cielo, se torna perfectibilidad, se temporaliza bajo
a escribir como en Egipto—, sino como la manera la forma de perfeccionamiento planificado, pro-
por excelencia a partir de la cual las nuevas gene- nosticado y ejecutado por los hombres” (Koselleck,
raciones —infantes— alcanzan su humanidad —se 1993, p. 344). De allí que en la Modernidad —y hasta
forman—. Después de que la sociedad comenzó a nuestros días— a la educación y a la formación les
reconocer la importancia de la educación escolar para sea propia una irreductible e irrenunciable relación
los infantes, se estableció la infancia como una cate- con el futuro. Luego, el énfasis en el futuro pone en un
goría separada (Qvortrup 2005, p. 30), sobre todo, primer plano la incompetencia, inmadurez, debilidad,
en términos de aprendizaje y se consolidaron las la necesidad de cuidado, protección y educación en
la concepción antropológica de la infancia. En térmi- dentro de un orden sensorial-corpóreo. El libro III se
nos antropológico-pedagógicos, las referencias a la dedica a la edad de la fuerza que va de los 12 a los 15
infancia tienen que ver con el hecho antropológico años. El libro IV gira en torno a la edad de la razón y
de que el ser humano cuando nace necesita de ayuda de las pasiones que comprende, según el autor, de los
y cuidado y, en esa lógica, debe ganarse su humani- 15 a los 20 años. Por último, en el libro V centrado
dad de cara a un futuro. Por tanto, ninguna práctica en la edad de sabiduría y del matrimonio se mira a
educativa ni ninguna teoría de la educación (saber Emilio como ciudadano y como persona destinada al
pedagógico) se dejan comprender adecuadamente matrimonio, en este caso, con Sofía, la contrapartida
sin una orientación hacia el futuro, por lo general femenina de Emilio. Se trata de un periodo entre los
establecida desde ciertas imágenes y concepciones 20 a los 25 años.
del ser humano. Al poseer un valor en sí misma, la niñez aparece
Desde la época moderna ilustrada, el pensamiento también como parte de una visión antropológico-
sobre la educación comienza a distanciarse de esas genética del hombre más general, según la cual la
representaciones de la educación motivadas por la infancia es concebida como un modo de ser corporal,
religión y a plantear que es en la naturaleza del ser sintiente, libre y perfectible. Se puede decir entonces
humano (antropología) donde están el potencial que la niñez procesa y condiciona a la razón. Esta
y la determinación de aquel. La naturaleza —y la última ya no aparece ahí como algo dado, sino como
naturaleza humana— pierde su carácter numinoso algo alcanzado, logrado y trabajado. La infancia vista
(mágico, religioso) y animado, y deviene en materia como un estado natural insoslayable se convierte
—en objeto— para el ser humano. Pero se resalta entonces en una instancia reguladora del devenir
la capacidad de servirse de la propia razón y del del hombre. En ese sentido, la niñez obstaculiza, o
propio entendimiento más allá de una educación mejor, le pone un prerrequisito indispensable a la
para la creencia: Kant (1983) habla de una educación razón. De allí que esta no deba hacer su aparición de 21
para la mayoría de edad que permite el paso de la inmediato, sino por procesos y de forma regulada.
animalitas a la humanitas; mientras que Rousseau, Así, la naturaleza aparece como instancia normativa:
de una educación negativa que consiste básicamente la naturaleza (la niñez, el desarrollo natural) como
en dejar crecer. freno a la naturaleza.
En Rousseau la infancia se convierte en un punto El niño comienza su vida como un ser sensible,
de referencia para una visión procesual de la razón19, cuyos órganos de los sentidos y fuerzas todavía no
el conocimiento y la moral. Es en su Emilio, obra se han perfeccionado. Para Rousseau, el niño no
que se divide en cinco libros, donde se reclama y puede ser entonces un puro cogito, sino, más bien, un
proclama, por primera vez, el derecho del niño a ser sentio que todavía no sabe de sí. En principio, todas
niño, ya que, como allí se sostiene: sus sensaciones afectivas son puros reflejos que no
están localizados en torno a una unidad corporal.
La naturaleza quiere que los niños sean niños antes
de ser hombres. Si queremos pervertir este orden,
En esta etapa el niño todavía no tiene un esquema
produciremos frutos precoces que no tendrán corporal, ni una imagen del cuerpo. Existe entonces
madurez ni sabor, y que no tardarán en corrom- como un flujo de sensaciones afectivas que solo a
perse: tendremos jóvenes doctores y viejos niños. través del contacto con el mundo alcanzan una unidad
La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de en un sensorium común (Rousseau, 1998). Es decir,
sentir que le son propias; no hay nada menos sen- la resistencia que produce el mundo con el cuerpo
sato que pretender sustituirlas por las nuestras. hace que este se vaya apoderando de sí y se abra al
(Rousseau, 1998, p. 120). mundo. Una vez alcanzado esto, es posible pasar a la
idea de ello, o como Rousseau la denomina, a tener
El libro I trata sobre la edad de la naturaleza que
un sentimiento de la existencia.
se relaciona con el recién nacido, con el infans —en
el sentido estricto de aquel que todavía no habla—. Este niño que todavía no ha sido todavía agarrado
El Libro II continúa con el asunto de la edad de la por las pasiones permanece en una relación de inme-
naturaleza, pero ahora discurre sobre infantes de diatez con su cuerpo. A ese nivel, no se preocupa por
2 a 12 años (puer). Es un tratado sobre formación su cuerpo, es, más bien, uno con su cuerpo, como el
estética (educación sensorial) y educación corporal hombre natural antes de entrar en el campo de la
(higiene, ejercicios físicos, despliegue de las fuerzas, mirada contrastadora y comparadora de los otros.
etc.). Es decir, del proceso de ingreso del infante Una vez el niño se comporta de un modo objetivo-
sensitivo con su cuerpo, lo toca, lo percibe, lo siente
y empieza a comparar, es entonces cuando a partir de
19 Cf.: Rousseau (1959-1995, p. 317); Rousseau (1998, p.119).
estas experiencias va desarrollando su subjetividad. La educación como “conducción de las
La conciencia de sí surge de ese proceso de sentirse conductas” y la madre como “gobernanta”
y de sentirse-en-el-mundo. A diferencia de Locke

El libro I del Emilio comienza con una postura
(2012), quien centra su atención especialmente
bastante contradictoria a primera vista:
en una teoría del conocimiento, Rousseau (1998)
trata con un niño (como corporalidad) y no con una Todo está bien al salir de las manos del autor de
simple actividad espiritual descorporalizada. Vistas las cosas. Todo degenera en las manos del hombre
así, todas las protoexperiencias tienen su sustrato […] no quiere nada tal como lo hecho la naturaleza,
en el cuerpo. Por eso su propuesta antropológico- ni siquiera al hombre: necesita domarlo para él
pedagógica parte del cuerpo, es decir, una antropo- […] necesita deformarlo a su gusto21 […]. Sin esto,
logía del embodiment. todo iría aún peor, y nuestra especie no quiere ser
formada a medias. (Rousseau, 1998, p. 37).
Determinado a esa edad solo por la sensibilidad,
el niño es pura corporalidad sintiente. La percep- Ya se puede ver acá que el tan malinterpretado
ción sensorial de sí (autoafección) y del mundo se defensor de un retorno a la naturaleza –como se lo
convierte en el punto de partida para la formación ha considerado de su época hasta la actualidad–,
humana. El niño aparece entonces como una exis- plantea radicalmente y desde el inicio de su trabajo
tencia corporal que gracias a una educación natural que no hay marcha atrás en el proceso de desnatu-
que es, fundamentalmente, una educación negativa ralización. En esa medida, al hombre, en cuanto ser
se potencia y forma. Aunque está claro que Rousseau libre y perfectible, le es natural la desnaturalización
(1998) no niega la sociedad, lo que si propone es un o renaturalización y, en ese sentido, no es posible un
modo de acceder a ella a partir de las propias expe- retorno a lo natural.
riencias corporales. El acceso a la sociedad parte de Para Rousseau (1998) es claro que el hombre
22 la corporalidad y no inmediatamente desde la razón. pasa inevitablemente por un proceso de perfeccio-
Esta, en este sentido, es dependiente del cuerpo y de namiento que implica, a la vez, la posibilidad de
las formas en que se la potencia y somete. Rousseau perfección como de corrupción. En este contexto la
(1998) considera entonces como un gran error social naturaleza del hombre no puede ser vista más como
enfatizar primero en la cabeza y no en el cuerpo y algo bueno o malo, ya que malas o buenas pueden ser
sus fuerzas: únicamente las realizaciones de dicha perfectibilidad.
En Rousseau se puede ver una preocupación para El hombre es un ser que por principio está destinado
que la niñez participe del mundo. El hombre empieza a trascender su estado natural y las condiciones de su
como niño, y el niño como existencia corporal20: “Il presente histórico. De allí que empiece a concebirse
est de tout age, surtout du dien, de vouloir créer, como un ser contingente e histórico que hace de sí,
imiter, produire, donner des signes de puissance et de su facticidad, un proyecto. La vida del hombre con-
d’activité” (Rousseau, 1959-1995, p. 330). Por eso, siste ahora en un constante alcanzarse y alejarse de sí.
para el niño los primeros maestros son la experiencia Así, frente a un posible retorno, Rousseau, por
y los sentimientos. La fase sensitiva es fundamental el contrario, sostiene que lo que hay que hacer es
para el desarrollo posterior (racional) del niño. En que el ser humano se forme a sí mismo y, recalca el
ese sentido, las sensaciones, primeros sentimientos autor, esto no a medias: “nôtre espéce ne veut pas
y experiencias constituyen la base para la adquisición être façoneé à demi” (Rousseau, 1959-1995, p. 245).
del conocimiento. El desarrollo de las fuerzas físicas, Pero además, continúa: “un hombre abandonado a sí
de un estado saludable y el aprendizaje de las dis- mismo desde su nacimiento entre los otros, sería el
tintas pasiones, dolores y padeceres en las distintas más desfigurado de todos” (Rousseau, 1998, p. 37;
situaciones de la vida forman parte de lo que debe Rousseau, 1959-1995, p. 245)22. De allí que el aban-
experimentar y desarrollar el niño. Por eso, dono del infante a su crecimiento natural no haría
[…] Il s’agit moins de l’empêcher de mourir que de
le faire vivre. Vivre, ce n’est pas respirer, c’est agir; 21 Allí dice: “contornearlo a su modo” (Rousseau, 1998, p. 37).
Versión en español de Andrés Klaus Runge. En lo que sigue se
c’est faire usage de nos organes, de nos sens, de
citará la versión original de las Obras Completas cuando sea
nos facultés, de toutes les parties de nous-mêmes, necesario prestar atención a algún término.
qui nous donnent le sentiment de nôtre existence.
L’homme qui a le plus vécu n’est pas celui qui a 22 “Un homme abandonné dès sa naissance à lui-même parmi les
compté le plus d’années; mais celui qui a le plus autres seroit le plus défiguré de tous. Les préjugés, l’autorité,
senti la vie. (Rousseau, 1959-1995, p. 47). la necessité, l’éxemple, toutes les institutions sociales dans
lesquelles nous nous trouvons sumergés, etoufferoient en lui
la nature, et ne mettroient rien à la place” (Rousseau, 1959-
20 Cf. Rang (1965, pp. 156, 205, 240, 274). 1995, p. 245).
más que corromperlo. Con ello justifica Rousseau, perfeccionarlo mediante la educación: “Todo cuanto
desde el inicio, la necesidad de un gobierno pedagó- no tenemos en nuestro nacimiento y que necesi-
gico de la infancia (de direccionamiento y conducción tamos de mayores, no es dado por la educación”
educativos), pues el ser humano, el infante, necesita (Rousseau, 1998, p. 39). También escribe en otra
de los demás seres humanos, particularmente de la parte: “A las plantas se las forma mediante el cultivo,
mujer, para formarse. La naturaleza –del infante– no y a los hombres mediante la educación” (Rousseau,
es nada sin una direccionamiento humano, sin edu- 1998, p. 38). De allí el papel de la educación de los
cación. Y para ello pone a la madre23 en un lugar de hombres que se refiere al direccionamiento que se
mediación: es ella la que aparece en un papel activo le puede dar al mismo desarrollo y maduración.
entre el simple crecimiento –despliegue– natural y Es una educación de la educación (entendida esta
una suerte de formación a medias o semiformación. última como desarrollo o como despliegue de la
La primera educación, dice en una nota al pie del naturaleza —corporal— infantil). Si se nos permite,
Emilio, les corresponde a las mujeres: podríamos hablar acá de una racionalidad política
y de una tecnología del desarrollo infantil, en otras
¡Es a ti a quien me dirijo, tierna y previsora madre,
que supiste apartarte de la carretera, y proteger
palabras, de una pedagogización del dinamismo de
al arbolillo naciente del choque de las opiniones la naturaleza infantil.
humanas! […]. Haz temprano un cercado alrededor Acá la educación —en cuanto antropotécnica
del alma de tu hijo; otro puede marcar su circuito, (Sloterdijk, 2012)— se vuelve en el medio, por un
pero solo tú debes poner ahí la barrera. (Rousseau, lado, para sofocar unos instintos (impulsos) y, por el
1998, p. 38). otro, para direccionar y conducir otros. Consiste en
“dirigir por entero la palabras y acciones de todos
Rousseau hace entonces una distinción entre tres
cuanto rodean al niño” (Rousseau, 1998, p. 39). El
educaciones24, a saber: la de la naturaleza, la de los
fin entonces es encausar la naturaleza —infantil— y 23
hombres y la de las cosas. Esta última tiene que ver
mejorarla (perfeccionarla). En ese sentido, la edu-
con la experiencia ganada sobre el mundo, sobre las
cación del hombre por el hombre deviene en una
cosas del mundo. Por su parte, la educación de la
suerte de actividad eugenésica, es decir, biológico-
naturaleza se asocia con el desarrollo de los órganos,
mejoradora, mediante la cual se lo moldea. Tiene
cuerpo, facultades, etc. La idea básica acá es que la
como materia prima el natural (Rousseau, 1998) y
naturaleza infantil posee ya un dinamismo; por eso,
se lo direcciona para obtener un citoyen.
se trata de dirigir —gobernar— ese circuito (poten-
ciarlo, optimizarlo); en otras palabras, consiste en Por eso, dice Rousseau, la educación en general
—como amalgama de las tres educaciones en la
medida en que dos de ellas quedan dirigidas hacia
23 Como se puede ver con Rousseau, la ganancia decisiva, aun- la educación que viene de la naturaleza y sobre la
que ambivalente, que logró la mujer gracias a su progresiva
responsabilización individual con respecto a los infantes, fue que el mismo Rousseau afirma: “no se puede nada”
la de su vinculación emocional con el infante —que también (1998, p. 39)— “es un arte” bastante complicado e
tiene que ver con la emocionalización de las relaciones fami- incierto, pues para su éxito se necesita del concurso
liares—. Así, independientemente de los ideales y pretensio-
de las tres educaciones en pro de la consecución de
nes educativos y formativos —normativos, normalizadores,
disciplinantes, emancipadores—, la madre se ve en la obliga- un fin, a saber: el mismo de la naturaleza. El fin de
ción de hacerle un alto a sus propias necesidades y aspiracio- la educación es el mismo fin de la naturaleza. Ahora
nes personales: deja de ser una persona —mujer— con sus bien, ¿en qué consiste esa naturaleza y qué es lo que
posibilidades de realización en la vida para atender a su ser
madre. La mujer se ve en la necesidad —social— de anclar su
ella quiere?
realización a la maternidad, a los intereses y requerimientos ¿Qué es la naturaleza para Rousseau? Al respecto
de los infantes. Mediante la emocionalización de las relacio- escribe: “[ella] no es más que el hábito” (1998, p. 40).
nes familiares la mujer queda restringida a ser madre y queda
vinculada al niño mediante el amor maternal (Badinter, 1981). En su explicación plantea entonces que hay hábitos que
Así que acá no solo se hace individualmente responsable a la se contraen a la fuerza, pero que no necesariamente
madre por la educación, custodia y cuidado de sus hijos, sino “ahogan a la naturaleza” (Rousseau, 1998, p. 40).
que todo esto da pie para la moralización y, posteriormente, Y para ello da un ejemplo relacionado con las plantas:
psicologización de la relación madre-hijo a partir de diferen-
tes saberes expertos. Lo interesante —y paradójico— con La naturaleza, nos dicen, no es más que hábito.
Rousseau es que no se trata propiamente de la madre —como ¿Qué significa esto? ¿No hay hábitos que solo se
lo sostiene la señora Forney en su Anti-Emilio—, sino de una
madre-nodriza, de una madre-gobernanta. contraen a la fuerza y que no siempre ahogan
a la naturaleza? Tal es, por ejemplo, el hábito de
24 Al parecer esta idea de las tres educaciones quizá haya sur- las plantas cuya dirección vertical se entorpece. La
gido de las lecturas que hizo Rousseau de Plutarco quien planta liberada mantiene la inclinación que se
hablaba en ese sentido de la naturaleza, la razón y el uso.
la ha obligado a tomar; pero no por ello la savia carente y necesitado de educación, en un objeto de
ha cambiado su dirección primitiva, y si la planta intervención que queda, en consecuencia, abarcado
continúa vegetando, su prolongación vuelve a ser por preguntas como la siguiente: ¿Qué es lo que
vertical. Lo mismo ocurre con la inclinación de los hay hacer, de un modo racional y eficaz, con él? De
hombres. (Rousseau, 1998, p. 40). allí que el planteamiento rousseauniano de que, en
Si bien, la educación mediante la experiencia y realidad, no se conoce al niño, no solo pase a susten-
mediante los hombres debe someterse a un tiempo tarse de un modo racional, sino también de un modo
y lógica naturales, de lo que aquí se trata es de una experimental.
modulación de la naturaleza mediante la educación En los planteamientos de Rousseau el niño nunca
de los hombres. Lo visionario con Rousseau radica es libre para sí mismo, siempre necesita de una edu-
en que la educación es vista como una conducción cación. Y ésta tiene ya una meta y sigue un camino
de las conducciones, como una forma de gobierno en bajo la responsabilidad del maestro, aunque “no tanto
el sentido de Foucault. La educación de los hombres [sea] su oficio instruir, como conducir” (Rousseau,
deviene en un ejercicio de poder modular, pues si 1998, p. 14). Por esto mismo, el preceptor debe ase-
bien hay un direccionamiento externo, este no va en gurarse de que el niño no pase de una etapa a otra
contra de la autodirección. sin haber culminado adecuadamente la precedente.
Rousseau sostiene: “Tratad a nuestro alumno con-
La pedagogía y el descubrimiento forme a su edad; ponedle desde luego en su lugar, y
de la otredad del otro (infante) retenedle en él de manera que no haga tentativas de
Como ya se mencionó, con Rousseau la niñez se torna salir de su puesto” (Rousseau, 1998, p. 47). Y en esa
en una forma de vida propia. En esa medida, este medida, “dejadle en libertad, miradle obrar sin decirle
autor plantea la necesidad de diferenciar al niño del nada; contemplad lo que haga, y del modo que lo hace
24 adulto y de reconocerle a cada uno sus modos propios [...] Nunca acometerá nada que exceda sus fuerzas
de ser. Este nuevo planteamiento sobre la necesidad […]” (Rousseau, 1998, pp. 109-110). El recorrido de la
de diferenciación y respeto al niño como niño, lleva educación natural es, así, aquel del educador –aquel
inevitablemente a que se centre la atención sobre que él construye o piensa–, y el niño resulta siendo
este último. Surge así un nuevo interés por la niñez: un dependiente del maestro y su discurso. Es decir
se busca entenderla mejor. El infante se presenta que, una vez los discursos pedagógico y psicológico se
entonces como naturaleza, como otro, como un no han encarnado en el preceptor, se comienzan a hacer
adulto, que hay que educar. De esa manera hace visibles ciertas etapas y aspectos del desarrollo y en
su incursión la otredad del otro en la pedagogía. La torno a ellos queda anclado el ser-niño. El niño queda
pedagogía tiene que considerar esa otredad dentro sometido al desarrollo natural.
de sus planteamientos (dentro de su saber). En vez entonces de determinar el futuro de la
Con Rousseau la pedagogía logra sus medidas infancia a partir de aquel de la sociedad, se hace, por
a partir de la naturaleza del ser humano y sus cri- el contrario, dependiente el futuro de la sociedad a
terios para la configuración y direccionamiento de partir del futuro de la infancia (es y deber ser de la
los procesos educativos a partir de la otredad de la infancia). Luego, el énfasis en el futuro pone en un
infancia. El educador se presenta entonces, a la vez, primer plano la incompetencia, inmadurez, debilidad,
como vigilante y posibilitador del perfeccionamiento la necesidad de cuidado, protección y educación en la
y formación de esa otredad infantil que sin direc- concepción de la infancia. Como lo dice Ariès (1987):
cionamiento educativo quedaría avocada al simple “El niño ha conquistado un puesto central en la
desarrollo sin sentido. No obstante, el educador familia, la cual se interesa no solo por su porvenir, su
debe estar en condiciones de determinar esa otre- futuro en la sociedad, sino también por sus presencia
dad infantil para transformarla en lo contrario, en y su mera existencia” (p. 187). Por ello, las formas
propiedad (en algo propio). en las que se producen las teorías pedagógicas de
En este sentido, el niño ahí, natural, otro, despro- la Modernidad se vuelven progresivamente impro-
tegido e inocente es un lugar vacío y la infancia un bables y los métodos tradicionales cuestionables,
lugar de intervención que hay que llenar, una tabula ya que pierden su contacto con la realidad, pues
rasa que aparece bajo la forma de problema por devienen programáticas y normativas referidas o a
resolver, una tierra incógnita, algo que hay que tratar, un futuro no conocido o a una naturaleza —infantil—
según el modelo imperante, de un modo científico. no determinable. Y eso, precisamente, es lo que las
La niñez se convierte en un problema pedagógico vuelve exitosas, pues del futuro —educativo— se
y sicológico —antropológico—, y el niño, como ser puede esperar todo (Oelkers, 2002).
Con Rousseau (1998) el pensamiento pedagógico lidad para el discurso pedagógico de la modernidad
se vuelve abstracto —ficción— y progresivo, cargado que se hace evidente en su relación ambivalente para
de expectativas por alcanzar, o mejor, inalcanzables con el futuro y para con las representaciones de este.
(promesas) —como se sabe, con Rousseau la natu-
raleza deviene en una hipótesis con la que proceder Immanuel Kant y la educación
para poder reflexionar críticamente sobre el estado de cara a un futuro no sabido
actual de la sociedad de su tiempo—. El problema de
En Kant encontramos unas ideas parecidas. Así, ya
la indeterminación que se origina con la contraposi-
en su planteamiento antropológico, determinado
ción entre el espacio de experiencia y el horizonte de
en general por la idea de perfectibilidad humana
expectativas se vuelve claro para la reflexión peda-
(Rousseau, 1980, p. 220), se hace evidente la insosla-
gógica con los planteamientos de Rousseau acerca
yabilidad de la educación como aspecto constitutivo
de lo extraño de la infancia en la medida en que
y constituyente del ser humano. Al respecto escribe
un trato para con las nuevas generaciones ya no se
este autor: “El hombre es la única criatura que tiene
deja fundamentar en una representación aparente-
que ser educada […]. El hombre solamente puede
mente clara de la naturaleza del ser humano y de su
volverse hombre mediante la educación. Él no es
determinación.
más que lo que la educación hace de él” (Kant, 1995,
Así, la ineluctable condición de formabilidad pp. 697-699). Por eso, para Kant una antropología
(Bildsamkeit) y de finitud humanas –el hecho de que no solo debe preguntar, desde el punto de vista
no venimos hechos al mundo–, vista ahora desde un fisiológico, por lo que la naturaleza humana hace
horizonte de comprensión social en donde la obse- del hombre, sino y desde el punto de vista prag-
sión es la formación –y educación– para el progreso mático (Kant, 1991), por lo que dicho hombre, en
en el futuro, no solo despierta el angustioso anhelo cuanto ser activo y libre, hace, puede o debe hacer
por vivirlo todo, sino por tener que perpetuarse. de sí, por ejemplo, gracias a la educación. Por tanto, 25
Debido a este anhelo secularizado de infinito –de una antropología, o mejor, una
perfección–, la vida del adulto se proyecta en la de
los hijos, como una manera de eternizarse. Del mismo […] doctrina del conocimiento del hombre, formu-
modo, esa proyección hacia un futuro mejor trae lada sistemáticamente (antropología), puede ser
consigo un momento de sacrificio: se sacrifica el desde un punto de vista fisiológico o pragmático. El
conocimiento fisiológico del hombre se dirige a la
momento presente de los niños y niñas –tal y como
investigación de lo que la naturaleza hace del hom-
lo criticara Rousseau–, y la infancia se convierte en
bre; el pragmático a lo que él, como ser que actúa
un periodo que debe ser intervenido –en una infancia
libremente, hace, puede y debe hacer de sí. (p. 7).
de larga duración25 (Ariès, 1987, p. 434) cada vez más
pedagogizada desde temprano–. En la antropología de Kant se concibe entonces
Así, en vista de la problemática de la indeter- al hombre, a diferencia del animal, no como un ser
minabilidad humana –del infante– que no se deja determinado por el instinto, sino como un ser racio-
anticipar por el pensamiento y de la proyección nal, o para ser más exactos, como un animal dotado de
con ello de la infancia hacia un futuro, lo que queda la capacidad de razón —Vernunftfähigkeit begabtes
es la idea de mantener el futuro como algo abierto Tier (Kant, 1995, p. 673)—. Según el autor:
que no se deja superar ni mediante humanismos Un animal ya lo es todo mediante su instinto […]. Pero
normativos ni mediante pedagogías normativas. Esa el hombre necesita razón propia. No tiene instinto y
indeterminabilidad humana que se presenta bajo la debe hacer de sí el plan de su comportamiento.
forma de un doble no saber: aquel no saber acerca Pero como no está inmediatamente en condición de
de la naturaleza infantil y aquel no saber acerca de la hacerlo, sino que viene en bruto al mundo, entonces
determinación o estado final del ser humano, el cual otros lo deben hacer por él. (p. 697).
se constituye entonces en una condición de posibi- Hablamos así de una animalidad humana que no
está determinada, como en el caso de los animales,
por el instinto, sino que se trata de una animalidad
25 “La infancia fue prolongada después de los años en los que el abierta, formable, perfectible y libre, sujeta al plan
hombrecito caminaba aún con ‘andaderas’ o hablaba su ‘media que pueda dársele o darle a su propio comporta-
lengua’, cuando se introdujo una etapa, antes inhabitual y en miento. La idea básica acá es que el infante ha de ser
los sucesivo cada vez más común, entre la época del vestido
visto como un ser que todavía no es autónomo, pero
con cuello cerrado y la del adulto reconocido: la etapa de la
escuela, del colegio […]. El escolar de los siglos xvi al xviii es que se encuentra en el camino de su total autonomía
a una infancia larga lo que el recluta de los siglos xix y xx es a (mayoría de edad). El desarrollo y paso hacia la adul-
la adolescencia” (Ariès, 1987, p. 433).
tez es visto como liberación de las determinaciones A manera de cierre
externas (heteronomía) mediante la naturaleza. Los
infantes vienen al mundo como seres que se encuen- La antropología pedagógica, entendida por noso-
tran orientados por sus impulsos, pero de los que no tros como ontología histórica de nosotros mismos,
tienen control. Sobre la base de este déficit: carencia permite comprender la humana condición como un
de control (el todavía no es), se justifica entonces la proceso constante de hacerse ser humano. En este
intervención. sentido, la lectura de la antropología pedagógica
remite a una idea de la especie humana como una
La concepción de la educación en Kant implica
naturaleza en expansión, una experiencia abridora
una extensión y aplazamiento en el futuro (Ent-
de sentido. Así, toda biología deviene en biografía, en
wicklungsoffen): “[…] el género humano debe sacar
unas formas de ser y estar en el mundo siempre en
afuera por sí mismo todas las disposiciones naturales
proceso, en permanente construcción. Como lo dice
de la humanidad”. Cuando se trata entonces de educar
Fullat (1997): “Ser hombre es inequivocablemente
para la autonomía, mayoría de edad y libertad se
producirse, aunque podamos contar con individuos
corre entonces el riesgo de que el alumno sea conce-
de la especie humana que se comporten como
bido como deficitario y, por tanto, como necesitado,
elementales mamíferos. Este no es su sino: no va
incluso obligado, de direccionamiento y conducción
más allá de ser un accidente a causa de la falta,
(de educación) sin saberse entonces cuál es ese
precisamente, de educación” (p. 23).
estado futuro mejor. Igualmente escribe: “[…] los
niños deben ser educados no para el presente, sino El campo de la antropología pedagógica, gracias
para el estado mejor posible en el futuro del género a las ideas expuestas, trasciende su reducción a una
humano” (Kant, 1995). Lo anterior implica un nuevo corriente o escuela pedagógica, para ser entendida
problema: ¿Cómo se puede saber cuál es la “meta o como una manera de observación pedagógica (Boll-
26 fin de la educación”, si siempre se la aplaza y pospone now, 1980). Lo antropológico-pedagógico se hace
para un futuro (incierto)? (La meta de la educación fundamental en las maneras de proceder en torno a
siempre y siempre se delega al futuro mejor posible la educación y la formación. Es pertinente recordar
—pero del futuro no podemos saber con claridad que la antropología pedagógica como un modo de
nada aquí y ahora—, por lo que siempre y siempre observación se hace a su vez histórica, al reconocer
permanece aplazada y, por tanto, indeterminada). La que la condición configurada en torno a la educación
respuesta de Kant es: “[…] permanece, en últimas, y la formación, se contextualiza en tiempos y espacios
indeterminada —pero se puede establecer como específicos. Por ello, hablar hoy en día de antropo-
perspectiva finalista el perfeccionamiento del ser logía pedagógica lleva necesariamente a hablar de
humano—. La educación ha de entenderse entonces antropología histórico-pedagógica.
como un proceso abierto al futuro que participa del
optimismo del progreso.
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Libertad y saber en el Resumen
La pedagogía, hija de la ilustración, encontró en la liber-
discurso pedagógico
tad y en la autonomía su derrotero y su camino de positi-
vización. Estos dos conceptos fueron el fundamento que
orientó los fines del discurso pedagógico moderno y con
moderno. Elementos
ellos, la pedagogía, entendida como reflexión acerca del
acto de educar, edificó una discursividad que se orientó
por un ideal de naturaleza humana. La libertad se consti-
de análisis crítico de
tuyó así en el eje de su autodeterminación, mientras que
el aprendizaje se convirtió en el camino de la autonomía.
un discurso hegemónico Palabras clave

modernidad; libertad; autonomía; relación con el saber;
pedagogía; educación
Abstract
A child of Enlightenment, pedagogy finds in both free-
dom and autonomy its course, and its path to positivi-
zation. These two concepts were the grounds for the 29
goals of modern pedagogical discourse. Along with
Freedom and Knowledge in them pedagogy, as a reflection on the act of educating,
Modern Pedagogical Discourse. builds up a new discourse centered on an ideal of human
nature. Thus, freedom became the core of self-determi-
Elements for a Critical Analysis nation, while learning became the way to autonomy.
of a Hegemonic Discourse
Key words
modernity; freedom; autonomy; connection with
Liberdade e saber no discurso knowledge; pedagogy; education
pedagógico moderno. Elementos Resumo

para uma análise crítica do A pedagogia, filha do Iluminismo, encontrou na liber-
discurso hegemônico dade e na autonomia, sua bússola e seu caminho de posi-
tivação. Estes dois conceitos foram a base sobre a qual
sustentaram-se os fins do discurso pedagógico moderno
e, com eles, a pedagogia, entendida como uma reflexão
sobre o ato de educar, construiu seu discurso perspec-
tivado por um ideal de natureza humana. A liberdade,
portanto, tornou-se o eixo da sua autodeterminação,
enquanto que a aprendizagem tornou-se o caminho da
autonomia.
Palavras chave
modernidade; liberdade; autonomia; relação com o
saber; pedagogia; educação
Armando Zambrano Leal*
* Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Paris 8. Director Fecha de recepción: Octubre 14 de 2015
y profesor de la Maestría en Educación y del Departamento de Pedagogía, Fecha de aprobación: Noviembre 18 de 2015
Universidad icesi (Cali). e-mail: [email protected]
Artículo de Reflexión
Pedagogía y Saberes No. 43
Introducción educar se requiere de saberes. Estos se definen por
L
la libertad instituyente: aprender para ser libres. El
a pedagogía moderna, que nace en los albores discurso pedagógico en la modernidad se rige por
del siglo xviii y se perfecciona a finales del siglo estos dos principios. El hombre es libre si aprende
xix, es heredera del pensamiento ilustrado. a servirse de su propio entendimiento; es autónomo
Es moderna porque integra su par semántico de en el ejercicio de la libertad pública. El saber libera
progreso, innovación, experiencia y porque está y forja la autonomía en las personas; una persona
fuertemente arraigada en la razón. Lo moderno es es libre si es autónoma. La una y la otra afloran en
la antítesis de lo viejo, de la quietud, del régimen de el pensamiento crítico más contemporáneo. Saber
verdad que instauró el dogma. Lo moderno es razón reflexionar, saber comprender, saber argumentar es
y juicio, únicos elementos del progreso. Lo moderno poseer el pensamiento autónomo. La palabra libre
es sustancia en la naturaleza y esta es movimiento. muestra el nivel de autonomía de un sujeto. Toda
Lo moderno es significación y sentido, elementos pedagogía que se reclame como moderna anticipa
dirigidos a explicar la representación, y para algunos esto y se apoya en los saberes. Todo saber es liberador
recibe el nombre de autorreflexividad (Jamenson, si logra promover en el individuo un aprendizaje
2004). La pedagogía moderna es el movimiento de autónomo y si anticipa un pensamiento crítico. Pero
la naturaleza humana, que hace emerger la libertad si bien la libertad aparece en el horizonte de reali-
en ella. La modernidad pedagógica es nombrada así zación de la pedagogía moderna, no es descabellado
por la autorreferencialidad, por el Yo del sujeto, por pensar que ella la encierra, que encierra su más puro
su significación en el mundo. La pedagogía moderna ideal: el de la educación del ser humano. Y qué decir
es el dispositivo que permite transmitir los elementos de la autonomía, concepto-dispositivo de realización
de saber para que el individuo moderno sea capaz de de formas de ser, pensar, sentir.
30 ser libre y ser autónomo, lo que significa ser capaz
de hacer una autorreflexión y de encontrar sentido
en lo que emprende como experiencia en el mundo. Libertad y aporía pedagógica
La modernidad pedagógica encuentra sus raíces En efecto, la cuestión de la libertad es objeto de todas
en la Ilustración, especialmente en los conceptos de las pedagogías que nacen del ideario moderno y que
libertad y de autonomía (Hamelin, 1999; Meirieu, se adjetivan como diferenciada, experimental, activa,
1998) y en esto sigue los preceptos del filósofo de críticas, institucional, etc. Hijas de la modernidad,
Könisberg por cuanto la libertad se define como la todas ellas postularían la libertad del niño. Según
capacidad que tiene todo individuo de servirse de su Avanzini (1998), esta idea muestra una paradoja
propio entendimiento (Kant, 1983). Ricoeur (1990) educativa sobre la base de tres problemas. Primero,
nos dice que Sapere aude expresa el acto de la razón,
… la intención educativa procede indudablemente
el entendimiento y las facultades del juicio en el orden
de la ayuda al niño; ella es la supervivencia del ser
de la razón práctica y de la razón crítica. La Ilustra-
humano. La dependencia inicial del ser humano lo
ción pone al individuo y la sociedad en el centro de
subordina a la contingencia del proyecto educativo
las acciones; marca la separación entre el mito y la
del cual él es objeto y proviene del planteamiento
superstición (Gadamer, 1997, p. 14). La razón vuelve filosófico al identificar el sentido y al inferir su
autónomo y libre al ser humano. orientación. (p. 193-194).
La modernidad pedagógica apunta a la libertad
del ser humano, este es su fin y para ello “elabora Segundo,
un proyecto colectivo que permite una cohesión del … el proyecto educativo no tiene esperanza sino
grupo en función de la orientación de la sociedad y, en relación con la maleabilidad, la plasticidad,
en consecuencia, de la educación y por esto mismo la modificabilidad del sujeto; en definitiva de su
ella es en esencia libertad” (Houssaye, 1992, p.85). educabilidad. El postulado de esta última es ante
A partir de la razón, elemento discursivo fuerte de la todo una exigencia lógica sin la cual sólo habría
modernidad pedagógica, la educación busca apartar una especie de guardería o centro de detención;
a las personas de la superstición. La autonomía este postulado se articula a la voluntad de educar.
como saber instituido (Castoriadis, 2002, p. 167) (p. 194-195)
nutre la libertad instituida e instituyente. Lograr que Tercero,
una persona sea autónoma es instituir la libertad,
y esta es instituyente como principio pedagógico. … la educación es un exigencia –no necesariamente
una violencia– no porque el educador use la fuerza
El discurso instituido de la libertad es la base del
física o el chantaje afectivo sino también, mucho
saber pedagógico y legitima sus prácticas pues para
más radical y necesario, por el sólo hecho de que es … transmitir un saber es proponer información
él quien negocia al adoptar las normas que orientan precisa, es dar explicaciones claras. No podemos
su práctica […] esta exigencia, como mejor lo señala presentar la posición que consiste en identificar la
Kant, apunta a una libertad […] (p. 196) apropiación de un saber del estudiante según una
única lógica; toda transmisión sigue una lógica y
Traducida como acto educativo, supone el acogi-
se apoya en teorías de referencia: empírico-asocia-
miento del niño, del otro, de un ser. Este acto impone cionistas, behavioristas sobre el condicionamiento
la transmisión de valores, saberes y conocimientos. operante y el refuerzo positivo cultural según el
La acción ejercida por el adulto sobre el niño fija principio de interacción de la experiencia del sujeto.
la originalidad de la práctica educativa, sin la cual (Mesnier, 1996, pp. 26-28)
la supervivencia de la especie humana no sería ni
posible ni viable. Para la modernidad pedagógica, Así mismo, la modernidad pedagógica postularía
la relación adulto-niño es obligada y diferenciada. que la transmisión antecede al aprendizaje y sus-
Obligada, pues es absurdo abandonar al niño y todo pende la libertad. Sólo cuando el sujeto se apropia,
hace suyo un saber, irrumpe la libertad. Un hombre
abandono es el fracaso de la educación y la penalidad
egoísta del adulto. No hay educación en el abandono, es libre en sus aprendizajes. La modernidad pedagó-
pues educar es acoger y liberar. Cada niño es una gica agregaría que la libertad de un sujeto se logra
naturaleza, a la vez, universal y particular. Él expresa mediante la práctica del saber (enseñar y aprender),
una personalidad, reclama una atención especial. Su pero nadie es libre sin aprendizaje y para aprender
educación exige responsabilidad social e individual se requiere que otro enseñe. Los métodos y técnicas
(Korczak, 1979, p. 88). Para la institución escolar, pedagógicas a través de la transmisión retienen al
educar significa promover una responsabilidad colec- alumno y a la vez postulan su libertad. En este orden
tiva; allí se funda su valor político. A la familia le de ideas, para aprender se requiere suspender la
corresponde el acogimiento y la preparación para libertad. La libertad pedagógica deviene un círculo 31
la vida; ella delimita la dimensión privada de la aporético. Pero ¿por qué la práctica pedagógica es una
educación. aporía? La pedagogía frecuentemente se define como
Libertad y saber en el discurso pedagógico moderno.

Elementos de análisis crítico de un discurso hegemónico
Armando Zambrano Leal
la reflexión sobre la práctica educativa pero tiene
La libertad es la base de la acción educativa
sus límites en los procedimientos; es un momento
moderna y define las prácticas que se consideran
de libertad que jamás llega a universalizarse. Se
necesarias para el pleno desarrollo de la humanidad.
rige por los métodos y con esto encierra la libertad.
Ella cierra el círculo de la naturaleza humana (nacer,
El método es el medio de control de la libertad o, si
crecer, morir) a través de procedimientos, métodos
queremos, el método prepara para la libertad. Fiel a
y objetos de saber. La libertad en educación se rige
sus raíces modernas, la pedagogía moderna introduce
por modelos pedagógicos que guían la actividad ins-
el método como apoyo para la libertad y al hacerlo,
titucional y docente. La pedagogía moderna postula
la suspende.
como fundamental la libertad del sujeto y el modo de
alcanzarla son los aprendizajes. En la modernidad, No hay libertad sin resistencia, es la sentencia de
la discursividad pedagógica se nutre de la libertad. la modernidad pedagógica. En efecto, la resistencia
Por ejemplo, para la pedagogía nueva es a través del obliga al pedagogo a mirar de cerca su proyecto de
experimento como se forja la libertad de un sujeto. educar, le exige venir sobre la libertad y está obligado
La experimentación de un gesto, una hipótesis, en a comprenderla en la resistencia del alumno. Insis-
las prácticas de ensayo y error, uno aprende “[…] tentemente decimos que para forjar la libertad en el
educación y socialización van de la mano y están en otro, la pedagogía construye dispositivos. Sin estos,
el corazón del aprendizaje” (Best, 1996, pp. 14-15) el pedagogo sería incapaz de alcanzar sus objetivos
pero solo hay socialización por medio de los saberes. y ninguna pedagogía podría construir un discurso
de libertad. Precisamente, porque el dispositivo se
Para la modernidad pedagógica, el aprendizaje
encuentra en el corazón de la racionalidad pedagó-
representa la práctica de la libertad y esto supone el
gica moderna es que la pedagogía encuentra su propia
saber. Haciendo, aplicando lo aprendido, es como el
aporía. Mientras ella busca liberar, retiene; cuando
sujeto gana en libertad. Paradójicamente, aprender
enseña, limita. Mientras le enseño al niño, este resiste
es una manera de controlar e incluso de suspender
y al hacerlo accede a su libertad. No hay libertad fuera
la libertad. De manera más precisa, aprender es la
del aprendizaje y para que el niño aprenda fabrico
libertad en sí pero se suspende en la actividad, la
dispositivos y lo encierro en mi deseo. Deseo de mi
acción y el resultado. Esta condición está fuertemente
libertad en detrimento de la libertad del otro. En
unida al concepto de transmisión y se desprende del
otros términos, enseñar es suspender la libertad del
siguiente principio:
niño y a la vez forjarla. La resistencia es clave en el
discurso filosófico de la pedagogía moderna pues sin individuos. La vida en comunidad exige el intercam-
ella la educación adviene instrucción o fabricación; la bio de ideales, fija un pacto social y promueve el vín-
pedagogía postula el principio de libertad y a la vez culo social necesario para la realización de cada uno.
es su prisionera. Una educación basada en la heteronomía siempre
se ve desde el ángulo de la práctica; una educación
anclada en la autonomía es una preparación para la
La autonomía como vida en comunidad. Mientras la autonomía traduce el
principio de regulación discurso pedagógico escolar moderno, la heterono-
mía es un discurso social responsable, una práctica
Si aceptamos que la ilustración libera al hombre de su
de la disposición aprendida en el mundo escolar.
culpable incapacidad de pensar por sí mismo (Kant,
La autonomía es un asunto escolar y una práctica
2006, p. 25), la pedagogía se impone la dura tarea
de enseñanza; ella es fundadora precisamente de
de organizar los saberes para que el sujeto acceda
las “pedagogías”. Desde lo escolar, posee un doble
a la autonomía. Curiosamente, al mismo tiempo que
sentido: genérico-axiológico y operacional-funcional
vemos en el saber un medio de libertad, quedamos
(Barbot & Camatarri, 1999, p. 8). El primero alude a
prisioneros de él. En esto reside la paradoja de la
un valor extendido y aceptado como necesario para
modernidad. Leyendo a Fichte, Philonenko encuentra
los intercambios en el mundo moderno, el segundo es
que “la teoría del saber es en verdad una teoría de
una práctica requerida para saber actuar de acuerdo
la libertad humana”. La existencia del otro aparece
con los imperativos de la ciencia, la tecnología y las
claramente como un problema de reconocimiento,
profesiones. La autonomía es una conquista progre-
es un problema en sí.
siva, nunca definitiva, puesto que debe ser alcanzada
En la medida en que la existencia del otro está en la vida activa. Su rol en los procesos de aprendizaje
32 vinculada con la idea de libertad, el otro no puede muestra esta conquista histórica después del siglo
ser tratado como sujeto sino a condición de ser xix; ella parece cumplir el papel de la piedra filosofal
“reconocido” en su libertad; la intersubjetividad pedagógica, el cual podría traducirse en los siguientes
supone la limitación del conocimiento que fija su términos: sin saber no soy libre, pero ya en el saber
objeto como determinado. (Philonenko, 1999, p. 5) mi libertad natural se ve constreñida.
Una idea de libertad según la tradición de la peda- Esta conquista de la autonomía es el resultado
gogía moderna o de una modernidad pedagógica, tal de la lucha sostenida por las pedagogías nuevas, el
como Soëtard lo ha propuesto, plantea un problema concepto de activo y el lugar que ha alcanzado el niño
fundamental: en el proceso educativo. Así, el discurso pedagógico
moderno se matiza por medio de la construcción de
… si se trata del pensamiento en sí y para sí, pode-
mos seguramente elaborar, como lo hizo Fichte,
dispositivos pedagógicos autonómicos, uno de los
un “sistema de libertad” en la plena coherencia de cuales es la educabilidad cognitiva. Esta se
una construcción que somete a la ciencia, la moral, … conoce como el conjunto de prácticas, técnicas,
la religión y también a la educación. Pero para su instrumentos que tiene por objetivo explícito y
semejante (el término ya está viciado si se trata principal desarrollar la eficiencia y la autonomi-
de la libertad del otro) no puede escapar a una zación de los aprendizajes reactivando de manera
cuestión que la limita y fragiliza su acción. ¿Por sistemática los procedimientos de pensamiento,
qué derecho, si la libertad es verdaderamente el estructuras mentales de la persona y sobre la cual
fondo de la naturaleza humana, puedo emprender ella es consciente […] (Barbot & Catamarri, 1999,
la acción de actuar sobre el otro? ¿No debo, cohe- p. 14)
rentemente, dejar la libertad allí donde ella reside,
es decir el otro, así mismo? (2001, pp. 17-18) reconociendo la capacidad de aprender del sujeto.
Este debe, sobre todo, tomar conciencia de dicha
En efecto, “la autonomía en su raíz ilustrada como capacidad para que pueda participar activamente en
un bien y un objetivo al cual no podemos renunciar la sociedad de forma crítica y autónoma. Este prin-
sobre todo porque ella es fundamental para el pen- cipio ha impactado de manera clara los dispositivos
samiento y la construcción moral del individuo” (p. de formación y la organización de las pedagogías
129) le fija unos rasgos a la modernidad pedagógica escolares. Por ejemplo, la corriente de la “pedagogía
principalmente porque es la primacía ontológica del diferenciada” o de la “diferenciación pedagógica” que
sujeto mientras que la heteronomía es un conjunto de en la década de 1970 centró su mirada en el niño
principios, obligaciones y responsabilidades hacia el como aprendiz, se desarrolló a partir de la explosión
otro (p. 129) e impone un compartir colectivo en los
del modelo homogéneo de los alumnos en el sistema organismo vivo tiene la capacidad autonomizarse,
escolar. La autonomía es un aprendizaje individual capacidad que incluso una máquina “automática”
aunque la presencia del otro sea decisiva. no puede alcanzar. La interacción entre individuo
y sociedad refleja la conciencia de sí, característica
fundamental de la autonomía; ella es necesaria para
Autonomía y subjetividad acceder a la conciencia colectiva independientemente
Otro concepto clave de la modernidad es la subjetivi- de los límites de la norma social y cuya subjetividad
dad, que entendemos como la capacidad de narración depende más de las interacciones entre diferen-
del yo. Ella es al sujeto como la esencia es a la materia; tes mundos donde es capaz de diluirse (Castoria-
traduce la historia del individuo en el mundo, incluso dis, 2002). En consecuencia, la subjetividad es una
en aquel que nombramos como mágico. El sujeto relación imprecisa; les otorga a los individuos una
es a la vez naturaleza y sí-mismo. La subjetividad capacidad de ser-en-el-mundo y al hacerlo ocupa un
es la autorreferencialidad del sujeto en un mundo lugar en lo vocativo; es también lo que se nombra
abierto, marcado por el progreso, la modernización como experiencia individual y colectiva. La educación
y la innovación. La subjetividad existía en el mundo moderna es fuente de subjetividad por los saberes
griego como Hypokeimon pero en la modernidad y el ejercicio de la ciencia, las relaciones sociales, el
deviene manifestación del yo. Sujeto y subjetividad aprendizaje de valores, la experiencia frente a las
son en oposición a individuo y actor. Para el discurso formas de poder y una espiritualidad. El individuo
moderno, la experiencia del sujeto es singular por moderno deviene sujeto gracias a lo que aprende y
su existir individual en el mundo; es plural por los por el despliegue de su conciencia en el mundo. La
intercambios con otros, porque él es actor de su conquista de otros mundos de la vida (moral, ciencia,
propia historia. El sujeto es un existir, un “existir de arte o política) y la relación con los otros incide en la
alguna manera” al que se le reconoce como existir. formación de su conciencia. Sujeto es, a la vez, his- 33
Sujeto es aquel que nombramos por su existir —el Yo toria e interacciones de un individuo; es un sí mismo
es una relación con la historia—; esto fue así gracias a escindido. El individuo también es nombrado sujeto
según la experiencia vivida en el saber (Charlot,

la tradición del tiempo y a la evolución de la palabra
(García Calvo, 1997, pp. 141-148). Sujeto es el Yo, 1997, pp. 35-55). Pensar el sujeto desde el punto de
el existir a través de la palabra; él es déjà-là en su vista de su autonomía y subjetividad es un asunto
afectación colectiva. Nos dice Alain Touraine (1994, de modernidad. En efecto, ella se define en el campo
p. 263) que “la modernidad no es posible sin una idea educativo por la separación entre individuo y socie-
de racionalidad y mucho menos sin la formación de dad; porque la sociedad a la que han de pertenecer
un sujeto en-el-mundo capaz de sentirse responsable los jóvenes es cada vez más una sociedad de técnicas
de sí mismo y de la sociedad”. La subjetividad supone y de intercambios y cada vez menos una sociedad de
esta relación entre sociedad y sujeto, entre el yo y el orden, símbolos y jerarquías (Touraine, 1995 p. 139).
interés para continuar siendo individualidad. Dios
ha sido desplazado del centro del individuo debido Conclusión
al poder de la ciencia y de la tecnología sin que la
modernidad llegue a deslocalizar esta misteriosa La libertad que engendra el discurso ilustrado tiene
relación. “El sujeto es la voluntad de un individuo eco en el discurso pedagógico moderno pues esta
para actuar y ser reconocido como actor” (p. 207). ya no sería el momento de acompañamiento mora-
Es cierto, desde mucho tiempo atrás la cuestión lizador que el esclavo griego ejercía sobre el hijo del
del sujeto causa problema, especialmente en el campo amo. Acompañándolo hasta el pórtico del Liceo, el
de las ciencias duras. Se sabe que la vida humana ha esclavo cuidaba, daba consejos, orientaba al hijo del
sido estudiada de manera atómica desde el siglo amo. Tampoco era el disciplinamiento del hermano
xviii, pero la idea según la cual es un organismo cristiano. La pedagogía moderna fabricó un tipo de
vivo susceptible de modificación y de interacción sujeto dócil, introdujo las prácticas de encauzamiento
con el medio impuso una idea de sujeto modificable. de la conducta y moralizó higienizando el cuerpo del
Ella opera al ritmo de los cambios en el medio e plebeyo. En el primer caso, esta condición se desva-
introdujo la idea dominante según la cual el hombre nece en la modernidad pedagógica pues el pedagogo
es el resultado de sus interacciones sociales. El ser deviene una condición de métodos, técnicas, disposi-
humano llega a ser libre por la razón y es autónomo tivos. En el segundo caso, a este sujeto se le nombrará
por su autorregulación. Su autonomía provendría del preceptor o instructor, sujetos cuya función consistía
exterior, a través de saberes y según la idea de auto- en moralizar en un espacio definido por el naciente
eco-organización (Morin, 2002). El ser humano como Estado-nación y al que no cesamos de llamar escuela,
lugar de construcción de la nación. Allí enseñaban práctica en el hacer, aprendiendo, enseñando. Solo
las técnicas del leer, contar, escribir, disposiciones en el aprendizaje organizado, orientado, provisto de
y prácticas requeridas en el ideal moderno y en objetividad, de objetivo, el ser humano encauza su

función de la higienización del alma de la plebe. Los condición y se reafirma en el proyecto liberador. Esta
oficios requerían de un saber liberador cuya técnica condición, ilustrada, se desplaza con el tiempo y se
encauzaba la mano, la mente y el cuerpo. El saber anida en el espíritu más noble del pedagogo moderno.
es liberador en el espíritu del ideal moderno y esto Igualmente, ella es inherente a la autonomía lo que
porque la modernidad se opone, lucha, enfrenta a va a traducirse en la modernidad pedagógica como
la superstición, la hechicería y el dogma. El saber saberes organizados y escolarizados. Así, por ejem-
liberador no era otro que el poder de la ciencia y plo, Meirieu ilustra esta idea en su pensamiento:
fue allí donde se dio inicio al sofisticado conjunto de
Porque, “aprender su autonomía” es, sin duda,
métodos para enseñar y aprender. desprenderse de los otros —en el sentido de esca-
En todo, la pedagogía moderna está organizada par a su poder— pero también es brindarles a los
sobre la base de la libertad y su realización no tiene otros la posibilidad de escapar a mi propio poder;
otro espacio que el de la escuela. En efecto, la escuela darles la posibilidad de aprender, de oponerse, de
moderna se inspira en la libertad ilustrada ya sea para resistir o de adherirse a mi proyecto […] en este
salvar a los más desheredados de la humanidad, ya sentido, la autonomía es una conquista colectiva
sea para forjar en ellos una esperanza que encierra. que puede tener lugar, entre muchas cosas, por la
En cualquier caso, la pedagogía moderna hizo de puesta en práctica de dispositivos de metacognición
la libertad su más sofisticado discurso y de allí se en el cual emergen y se reconocen los sujetos como
desprenden las más sutiles prácticas. Los pedagogos diferentes. La autonomía es una finalidad pedagó-
modernos supieron aterrizar este potente discurso gica en tanto que ella es una promoción colectiva e
34 e hicieron de él el más fino ejercicio del detalle. El interactiva de sujetos libres quienes se otorgan el
cuerpo, la mente, la mano fueron su más valioso poder de decir recíprocamente “yo”. (1991, p. 149)
objeto. Además, el poder liberador de la modernidad La modernidad pedagógica, aquella que recono-
pedagógica encontró en la autonomía el más preciado cemos en diferentes discursos, prácticas, dispositivos
aliado. Que los plebeyos aprendan a pensar, contar, apuntó a la fabricación del sujeto disciplinado y al
escribir; en otras palabras que sean moralizados e hacerlo introdujo un sistema de verdad al punto que
higienizados pues en “la oscuridad de la plebe” se todo aquello que esté por fuera de la escuela no tiene
anidaba el anti-progreso. Lo moderno es progreso y el crédito de saber ni de poder. La educación escolar
esto marca de entrada la encrucijada de una forma libera por la autonomía de la razón, por el progreso
de libertad y unos métodos de subjetivación. El hom- del saber, por la fiabilidad del juicio y al hacerlo
bre moderno no puede concebirse por fuera de los introdujo, fabricó, moldeó un tipo de ser humano
límites de su libertad ni de su autonomía, siempre se incapaz de pensarse a sí mismo y por fuera de tal
requiere que sea activo. El ideal moderno se desplaza racionalidad. En este orden de ideas, me pregunto:
hacia la pedagogía para hacer de ella el espacio de ¿Podremos seguir hablando de modernidad en un
posibilidad del hombre y de un tipo egocéntrico de mundo de medidas y límites incluso en la ciencia? ¿Es
educación. El concepto de activo inaugura, así, el posible hoy continuar creyendo en la existencia de un
poder de un discurso centrado en los aprendizajes, sujeto autónomo y en el poder liberador de la ciencia,
pues aprender es ser moderno, insta al progreso cuando el individuo se encuentra más que nunca en
y vaticina un mejor vivir. En síntesis, la pedagogía esta individualidad que impone el miedo colectivo
moderna encierra tres grandes elementos: saber, de un mundo sin referencias? En esta perspectiva,
yo, mundo. Toda relación con el saber es fuente de Zygmunt Bauman nos muestra que la imposibilidad
apertura al mundo y de encuentro con los otros; toda autonómica se debe al hecho de que vivimos en
relación con el saber nos conduce al seno de nuestro la sociedad del miedo, donde los individuos viven
propio existir. Toda relación con el saber es: relación replegados sobre sí mismos. Vivimos más en una
con el mundo, los otros y con-sigo mismo (Charlot, sociedad líquida, siempre en una especie de fuga
1997). Toda relación con el saber es un asunto de donde las referencias son de otro orden: seguridad en
libertad y de autonomía; conceptos inspiradores de los espacios públicos, ambivalencias en la relaciones
la pedagogía moderna. con los otros, repliegue sobre nosotros mismos, inter-
Así mismo, todo saber es fuente de subjetividad y cambios por medio de un sistema virtual sofisticado,
esta es un mecanismo sofisticado de fabricación de lo etc. (Bauman, p. 2005). Tal vez, la pedagogía moderna
humano, de un cuerpo siempre dispuesto a funcionar, haya sido el dispositivo más feroz de construcción del
disciplinado, higienizado. Tal subjetividad se vuelve
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gogie, pp. 135-153.
Título: Danza
Dimensiones: 74x 37 cm
Diálogo-confrontación Resumen
Los discursos pedagógicos sobre la educación popular
de saberes y negociación
se entretejieron a partir del cuestionamiento al lancas-
terianismo, cuya formulación se encuentra en los plan-
teamientos de Simón Rodríguez y se desarrolla en las
cultural. Ejes de las

búsquedas de los pueblos americanos por construir un
pensamiento indoamericano. Un reflejo de este proceso
se encuentra en la escuela Warisata, el cual adquiere una
pedagogías de la
dimensión interesante a la luz de los escritos de Paulo
Freire. El diálogo de saberes aparece como el concepto
que hace posible la interculturalidad y la negociación
educación popular: cultural, dos elementos fundamentales para una acción

educativa transformadora.
Una construcción desde Palabras clave

Educación popular, diálogo de saberes, negociación
el sur
cultural, confrontación de saberes, interculturalidad,
pedagogía
Abstract
Pedagogical discourses on popular education were
woven from the questioning to lancasterianismo, which
is present in Simón Rodríguez’s approaches and deve-
lops in the quest of American peoples to building an 37
Indoamerican thinking. An axample of this process can
Dialogue, Confrontation of be found in the Warisata School, which gets an interes-
Knowledges and Cultural ting dimension in the light of Paulo Freire’s writings. The
concept of dialog of knowledges makes interculturalism
Negotiation. Core Ideas of and cultural negotiation possible, two fundamental ele-
Popular Education Pedagogies: ments for a transforming educational action.
An Elaboration from the South Key words

Popular education, dialogue of knowledge, cultural
negotiation, confrontation of knowledge, intercultura-
Diálogo, confrontação de saberes lism, pedagogy
e negociação cultural. Eixos das Resumo
pedagogias da educação popular: Os discursos pedagógicos sobre a educação popular
uma construção desde o sul foram tecidos a partir do questionamento ao lancaste-
rianismo, cuja formulação se encontra nas abordagens
de Simón Rodríguez e desenvolve-se nas procuras que
os povos da América por construir um pensamento
Indoamericano. Um reflexo deste processo encontra-
se na escola do Warisata, a qual adquire uma dimen-
são interessante à luz dos escritos de Paulo Freire. O
diálogo de saberes aparece como o conceito que torna
possível a interculturalidade e a negociação cultural,
dois elementos fundamentais para uma ação educativa
transformadora.
Marco Raúl Mejía* Palavras chave

Educação popular, diálogo de saberes, negociação cultu-
ral, confronto de saberes, interculturalismo, pedagogia
* Magister en Educación de Cinde-Nova, candidato a doctor Proyecto Fecha de recepción: Agosto 28 de 2015
Interdisciplinario de Investigaciones Educativas (piie), Santiago de Fecha de aprobación: Noviembre 30 de 2015
Chile. Miembro proyectos PlanetaPaz y Expedición Pedagógica Nacional.
e-mail: [email protected]
“En pocas palabras, lo que hizo ahora no fue mez- Desde esta mirada podríamos decir que en la
clarlo todo, sino, sobre todo (y por ese logro en matriz básica de la educación popular surgen las
opinión de muchos, escribir algo así como el equi- resistencias a las formas que intentan reducir la
valente latinoamericano del Quijote), encarar educación a la escolaridad y esta a una única manera
y combinar las dos características principales y de concebirla, y que se nos ha tratado de imponer
contradictorias de este continente, poco conocido para construir culturalmente el proyecto europeo
pero extraordinario y enriquecedor: por encima de en América, a través de algunos de los padres de
la historia oscura de conquista y violencia, de tra- nuestra independencia y del poder colonial. Sobre
gedia y fracaso, presentó la otra cara de América esa disputa se construye el marco dominante, en el
Latina, el espíritu carnavalesco, la música y el arte cual la educación y la escuela van a cumplir un papel
de los pueblos que la conforman, esa capacidad de central para asimilar mentes, cuerpos, deseos, estéti-
honrar la vida en sus negros rincones y de hallar
cas, éticas, realizando un encubrimiento de nuestra
deleite en cosas ordinarias, un placer que para
historia, nuestros saberes, nuestras cosmogonías y
muchos latinoamericanos no es un mero consuelo
epistemologías, que en muchos casos tuvieron que
de la opresión y el fracaso, sino una premonición
de ese mundo mejor que para ellos siempre está sobrevivir como resistencias1 que evitaron el total
tan próximo y que no solo celebran con sus revo- desmantelamiento de las expresiones culturales y
luciones, sino también celebrando las victorias sus raíces más profundas.
cotidianas”. Esto hace visible cómo la educación y la escuela
son dos de los soportes principales para consumar
Martín Gerald. Gabriel García Márquez. Su vida. la invisibilización de lo diferente y de las episte-
mes de lo pluriverso, y logran que en su aparente
E
necesidad y unicidad se constituyan las formas que
38 sta cita del biógrafo inglés de Gabriel García adquiere nuestro pasado durante el surgimiento de
Márquez nos adentra con claridad premoni- las nacientes repúblicas como la única alternativa,
toria en esas entrañas de una realidad que se negando esas otras expresiones que pugnaban por
resiste a ser unificada, como si participáramos de emerger y que son invisibilizadas bajo la “bondadosa”
un solo origen y fuéramos a un solo destino común idea de derecho para fundar las nuevas hegemonías
con la humanidad, homogéneo, sin diferencias. En culturales con las cuales se va a constituir una insti-
ello, la literatura ha sido más rica en mostrarnos esa tucionalidad que unifica ontologías, espiritualidades,
universalidad de nuestra pluriversidad que renuncia cosmovisiones y formas de vida.
a colocarse en un marco cultural diferente al que En ese sentido, en este texto rastrearé en un pri-
tenemos desde nuestras raíces más profundas. mer momento los aspectos pedagógicos del debate
En esta perspectiva, la educación popular es que gestores de algunas de las propuestas de otras
parte de esa construcción común desde nuestras educaciones a manera de resistencias interpusieron
raíces, pero sin la madurez de la literatura o de como actores de caminos propios y, por lo tanto,
otras expresiones, como la teología de la liberación considerados de los orígenes de la educación popu-
(Boff, 2009), la comunicación popular o alternativa lar, por cuestionar e impugnar el modelo educativo
(Martín-Barbero, 1987), la filosofía de la liberación europeo, para constituir uno con particularidades
(Dussel, 1996), la descolonización (Quijano, 2000) y propias, desde nuestras singularidades. Esto dio
muchas otras que se han desarrollado en nuestros forma también en esta esfera a otras pedagogías,
contextos por dar forma a lo propio y en donde cada metodologías e institucionalidades y convirtió el
vez emergen más contenidos específicos que amplían proceso educativo en un campo en disputa y en un
su desarrollo. En ese sentido, cada vez que nos acer- ejercicio de autoafirmación capaz de dar cuenta de
camos a escribir sobre la educación desarrollada en una manera propia de elaborar y vivir la vida y los
estos lares, nos enfrentamos al reto de cómo seguir conocimientos y saberes, lo cual permite expresar la
construyéndole un soporte cada vez más riguroso intraculturalidad que da forma a la interculturalidad,
a nivel histórico, político, conceptual, metodoló- que también disputa por fundamentar y darle forma
gico, epistemológico, anclado en nuestra tradición en estos tiempos a ese Sur que impugna, frente a una
y —como es el caso de este escrito— lo pedagógico, globalización (en singular) que impone una multicul-
surgido y desarrollado desde nuestras particulari- turalidad de museo.
dades, que nos diferencian para relacionarnos de
otra manera y desde nuestras singularidades con lo
eurocéntrico.
1 Un buen ejemplo de ello es el buen vivir/vivir bien (Ibáñez y
Aguirre, 2013).
Ello quiere decir que la propuesta pedagógica en u otra posición, entre las que resulta emblemática
y desde la educación popular se ha constituido desde la de Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar.
las resistencias a las formas de control del poder en Rodríguez (1975) planteó: “Los acontecimientos
cada época, y al pregonarse como otro camino, con irán probando que es una verdad muy obvia, la Amé-
otras formas y contenidos, enfrenta la materialidad rica no debe imitar servilmente, sino ser original”
de la opresión y de la dominación, y le da vida a ese (p. 110) para no repetir a Europa en estos territorios,
otro que niega, enfrenta e impugna la hegemonía y cuestionó el patrón sociocultural eurocéntrico3, que
en educación y pedagogía, tratando de visibilizarse al negar lo propio generaliza una superioridad insti-
como lo negado y que sobrevive en los procesos tucional que homogeneiza. Para ello, lo pedagógico
sociales y políticos que buscan darles identidad a las como la práctica de esa concepción educativa va a
luchas pedagógico-políticas de estos tiempos. ser ese instrumento privilegiado de homogeneiza-
En un segundo momento, trabajaré cómo la pro- ción y subordinación intelectual, pensamiento en el
puesta política de la educación popular se teje como cual también convergen en otros tiempos y lugares
Artigas y Martí.
un asunto pedagógico, por cuanto construye un
entramado de diálogo y confrontación de saberes Es así como con muchos años se anticipó a la
que, además de construir autonomía da fuerza a los discusión pedagógica sobre la instrucción —la cual
procesos intra- e interculturales, que nos llevan a impregna toda su obra y se caracteriza por cuestionar
través de su propuesta pedagógica y metodológica a y proponer alternativas—: ciento cincuenta años
construir los comunes impugnadores que exigen ir antes que la crítica a la tecnología educativa, y dos-
más allá del diálogo y reconocer las diferencias que cientos a todo el pensamiento computacional de algu-
excluyen, segregan y oprimen para ser confrontados nas de las propuestas del stem (acrónimo en inglés
con miras a construir la acción transformadora y para ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas)4,
emancipadora, sentido profundo de la educación que se han expandido mundialmente por la acción de 39
popular, trazando caminos de negociación cultural los organismos multilaterales. Su posición al respecto
para darle forma y constituir lo común de los dife- se puede ver en la siguiente cita:
Diálogo-confrontación de saberes y negociación cultural. Ejes de las pedagogías

de la educación popular: Una construcción desde el sur
Marco Raúl Mejía
rentes, y a la complementariedad de los proyectos
… instruir no es educar, ni la instrucción puede
de hoy que sueñan con otros mundos, haciendo de ser un equivalente de la educación aunque instru-
la pedagogía un asunto político para construir vida yendo se eduque, en prueba de que con acumular
con sentido. conocimientos extraños al arte de vivir, nada se ha
En un tercer momento mostraré que la realidad hecho para formar la conducta social, véanse los
trabajada como escenario de actuación político- muchos sabios malcriados que pueblan el país de
pedagógica que hace que la educación popular no las ciencias […] (Obras Completas II, 1975, p. 104)
sea una receta metodológica y esté en permanente
Además, criticó el sistema lancasteriano5 como
construcción. Ella se organiza y desarrolla con especi-
parte de esa apropiación/expropiación que se hace
ficidad metodológica (dispositivos) desde las particu-
por parte de Europa en América a través de la peda-
laridades de los actores y de los ámbitos de actuación
gogía y el método, ya que en algún lugar lo compara
transformadora de ellos. Ese va a ser el sentido
con “una sopa de hospital”; cuestionando su método
profundo de su construcción colectiva y siempre en
memorístico y su rígida disciplina y afirmaba:
reconstitución; nunca una fórmula, sino un sistema
de mediaciones que, a la vez que desaprende, nos … pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca
inventamos y transformamos nosotros, la educación y sin sentido / pintando sin mano y sin dibujo /
y el mundo. calculando sin extensión / y sin número / la ense-
3 “La sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados

La pedagogía en la educación Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en América”
(Rodríguez, 1975, p. 133).
popular, un asunto con historia2
4 Derivado de las recomendaciones del informe Estados Unidos.
Hablar de búsqueda de una educación propia que Una nación en peligro: el imperativo de una reforma educativa
rompa la mirada europea, que parece un pensamiento (1983) elaborado por la Comisión Nacional para la Excelencia
muy original en estos tiempos para algunas corrien- de la Educación.
tes, fue una constante en la disputa de las nacientes
5 Lancaster, J. (1778-1838). Educador inglés creador del sistema
repúblicas, con bloques que se acercaban más a una de enseñanza mutua entre los niños, que fue promovido por
algunos de los nacientes sistemas de educación en América y
2 Estos textos son síntesis de un trabajo más amplio que el autor que se impuso desde un sector de las élites en Caracas, Bogotá,
realiza sobre pedagogías en la educación popular. Quito, Lima y México.
ñanza se reduce a fastidiarlos / diciéndole a cada Otro caso representativo lo constituye la escuela
instante y por años enteros / así, así-así, y siempre warisata7 con sus dos grandes creadores, Elizardo
así / sin hacerles entender / por qué ni con qué Pérez y Avelino Siñani8, que plantearon en la década
fin […] no ejercitan la facultad de pensar y / se les de 1930 en Bolivia una propuesta basada en el trabajo
deja o se les hace viciar la lengua y la mano que son productivo y una pedagogía de la vida organizada con
[…] los dotes más preciados del hombre […] no hay base en lo colectivo. En consecuencia, desarrollaron
interés, donde no se entrevea el fin de la acción […] un proyecto en coherencia con el dónde y el a quién
lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no van a formar. Con tal propósito, toman como marco
se entiende no interesa, llamar, captar y fijar / la
fundacional el reconocimiento de la herencia cultural
atención / son las tres partes del arte de enseñar.
de los pueblos que van a formar para que vivan en
(Escritos II, 1975, p. 210)
el presente y en coherencia con la filosofía andina,
Simón Rodríguez propone un proyecto educa- negada por estereotipos que han inferiorizado lo
tivo que nos haga americanos y no europeos y una propio, negando lenguas, cosmogonías y costumbres,
pedagogía que “sea para la vida” y nos permita ser lo que ha producido una injusticia y desigualdad
constructores de ese proyecto. Se anticipa muchos cultural, y constituido un imaginario de asimetría
años a la discusión entre enseñanza y aprendizaje, cultural que homogeneiza, folcloriza lo propio.
mostrándonos un camino muy diferente al del ins- Para Pérez y Siñani, el proyecto educativo es
truccionismo. Por ello afirma: “el título de maestro integral y la pedagogía debe realizarse en coherencia
no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, el con la filosofía que da identidad a los territorios que
que enseña a aprender, no al que manda aprender o habita la escuela (Pérez, 1985), cuestionando cómo la
indica lo que se debe aprender”. educación de la república a la vez que niega lo propio
Por ello, críticó nuestra educación gestada por constituye la superioridad de lo otro que excluye.
40 las élites criollas en todos los territorios que reco- Por esta razón, proponen una reorganización de la
rrió desde Venezuela hasta Chile, que tomaba por arquitectura, el espacio educativo, los contenidos, la
el camino de repetir a Europa y los rumbos que se metodología y todas las actividades que se realizan
tomaban los proyectos nacionales de educación en en el proyecto de warisata porque en ellas se debe
las nuevas repúblicas, lo cual le llevó a afirmar: dar forma al desarrollo de identidades y culturas,
por cuanto es a través de ellas como la educación da
… lo primero es organizar una educación que forme
ciudadanos, que prepare para vivir en república,
forma a las naciones.
que enseñe a trabajar para vivir y ejercer sus dere- En ese sentido, visibilizan y organizan educa-
chos y a cumplir sus deberes; sin eso no habría tivamente un saber y conocimiento no sobre esas
república, sino farsas de pronunciamientos y pro- culturas sino desde ellas, como un ejercicio de auto-
clamas, letra muerta de construcciones y miseria y conocimiento, forjando identidades desde las particu-
atraso para todos. laridades, lo que lleva a Pérez a decir: “por eso el indio
Esa búsqueda de originalidad lo llevó a proponer al realizar esta obra no ha hecho sino obedecer sus
sustituir el latín por el quechua. No en vano recorrió hábitos ancestrales de trabajo cooperativo” (Perez,
los países libertados por Bolívar proponiendo su 1934, s/f.).
proyecto educativo, que lo llevó también a Chile, En esa medida, la arquitectura es neotiahuanacota
donde discutió con Andrés Bello. para diferenciarla de la hispánica. La filosofía que
La influencia de Rodríguez en Bolívar se hace visi- orienta la escuela es la visión del ayllu (comuni-
ble cuando el Libertador, en la proclama que hace al dad-casa-familia externa) y su desarrollo una peda-
Congreso de Angostura, afirma: “un pueblo ignorante gogía de la vida que les dé forma a los cinco valores
es un instrumento ciego de su propia destrucción […] sobre los cuales se han constituido las instituciones
la educación popular debe ser el cuidado primogénito ancestrales:
del amor paternal del congreso” (1819).
Así mismo, la cantera crítica de las universidades Rodríguez a Paulo Freire: educación para la integración lati-
populares traen consigo en América Latina unas noamericana. Bogotá. Convenio Andrés Bello.
propuestas para enseñar de una manera diferente
7 Wari = fuerza interior, sata = sembrar o sembrado de la
a como lo hacían los europeos, pero por problemas sabiduría.
de extensión dejaremos este tema para otro escrito6.
8 Recordemos que Siñani era un indígena rebelde que fue casti-
gado y apresado por tratar de enseñar a los indígenas, lo cual
6 Véase A. Puiggrós (1984). La educación popular en América estaba prohibido durante todo el siglo xix y comienzos del xx
Latina. México: Nueva Imagen. y A. Puiggrós (2005). De Simón en Bolivia.
1. L a o r g a n i z a c i ó n c o m u n a l b a s a d a e n e l En esta tradición de la educación popular integral
autogobierno y la propuesta de desarrollar pedagogías y metodo-
2. La producción de la vida espiritual y material logías en consonancia con ella, se inscriben el padre
José María Vélaz, sacerdote jesuita, fundador del
3. Las identidades propias
movimiento Fe y Alegría, de origen católico, quien
4. La solidaridad, y afirmaba: “[El] objetivo primordial de Fe y Alegría
5. La reciprocidad [es] contribuir a lograr la transformación social por
medio de la Educación Popular Integral; impulsar
Con este planteamiento, daba forma desde la la justicia social y la justicia estructural por la auto-
educación a la disputa entre hacienda y comunidad, transformación del pueblo cada vez más educado”
tan propia de las formas de colonialidad de nuestra (Vélaz, 1977 s/f., citado por Carrasco, 2008, p. 400); y
América y que en la propuesta de warisata se centra el profesor Paulo Freire, participante del movimiento
en lo pedagógico y en lo metodológico. La organiza- Nueva Cultura en Brasil, que agrupó múltiples expre-
siones sociales y culturales del nordeste brasilero,
ción del trabajo se hace desde el taller, como forma
educativa del ser comunitario y constructor de pro- con incidencia en su país, América Latina y el mundo.
cesos de intercambio y redistribución, a través del La orientación de la educación y pedagogía de
trabajo, que es lo que da identidad al ayllu. En ese Freire está marcada por la dedicatoria de su texto
sentido, sus principios son: La pedagogía del oprimido: “A los desarrapados del
mundo y a quienes descubriéndose en ellos, con ellos
sufren y con ellos luchan” (2005, p. 10). En esta obra,
1. Ayni (complementariedad) la educación se entiende como una praxis liberadora,
2. Minka (labor comunitaria) tanto para el opresor como para el oprimido, y rescata
3. Ulaka (consejo de ancianos) a Franz Fanon, para hablar de la “zona del no ser”. De 41
4. Machamaki (un solo esfuerzo) allí deriva en cómo el oprimido introyectó al opresor,
lo cual marca como concepción política su propuesta

Marco Raúl Mejía
pedagógico-metodológica, en donde quienes partici-
En esta perspectiva, el calendario escolar estaba pan aprenden a escribir su vida.
organizado de acuerdo con los tiempos de los pro- Desde esta perspectiva, su propuesta metodoló-
cesos productivos y creativos y se interrelacionaban gica se desarrolla a partir de la lectura de la realidad,
para que no existieran horarios. De igual manera, en la cual emerge otro entendimiento del mundo,
se integraban áreas de desarrollo de la naturaleza el del dominado, que reconstruye subjetividades y
y del miembro del ayllu en él; esto incluía la plás- reconoce su lugar en el contexto y en la historia, ahora
tica, la música y la educación física. La organización como actor de liberación. Es ahí que la pedagogía se
interna de la escuela estaba dirigida por el parla- adjetiva con la palabra “liberación”, ya que está orien-
mento amauta, como forma de autogobierno que tada a construir esas nuevas relaciones y le exige
mostraba cómo se debe gobernar la nación. También implicarse para transformar las circunstancias que
era bilingüe y dio origen a lo que luego uno de sus han creado esa condición de opresión tanto a opre-
principales impulsores, Carlos Salazar (1983), deno- sores como a oprimidos, lo cual hace que cualquier
minaría el arte neo-indio9. proceso de cambio sea profundamente pedagógico
Recordemos que esta escuela se acabó con la des- para los dos.
titución de sus maestros y la persecución de quienes En este sentido, la pedagogía freireana tiene como
habían sido formados allí, descalificación que se hizo fundamento el diálogo de saberes, un diálogo crítico
a nombre de la lucha anticomunista de los militares y liberador por cuanto lo es para una acción de quien
bolivianos. Como bien dice uno de sus estudiosos: participa en los procesos educativos y que además de
“desde la integralidad de los aprendizajes, warisata hacer una lectura crítica de la realidad debe contener
fue aula, taller, chacra, y ulaka al mismo tiempo” acciones que la transformen. El camino que inicia el
(Reyes, 2012). oprimido (o el opresor) para romper la cultura del
silencio diciendo su palabra es un camino político, de
un aprendizaje desde su lectura del mundo, donde
encuentra las claves para su transformación, pasando
9 Véase también E. Pérez (1992). Otro reconocido artista, Mario de una conciencia ingenua en la que no se separa lo
Alejandro Illanes, fue confinado al trópico y su obra destruida
por la dictadura de Toro. Entre sus obras figuraba La trage-
político de lo pedagógico a una transitiva y crítica, que
dia del pongo, con relación al cierre de la escuela de warisata, hace a la pedagogía sustancialmente política como
donde había varios murales de su autoría.
parte de un ejercicio de un mundo sin oprimidos ni reconocer la importancia de cada participante, con
opresores, ya que el ejercicio educativo permite la la problematización por la cual codifican la realidad
liberación de todos, por lo cual se desarrolla como en símbolos, la no jerarquización del encuentro en
una pedagogía de la libertad, “liberadora” del opri- el cual se realiza la codificación y decodificación que
mido y del opresor. va a permitir ir más allá del sentido vocabular para
La pedagogía de la liberación como pedagogía reconocerse en su contexto, historia, desde un diálogo
de praxis está fundada en el diálogo de saberes, en crítico y liberador.
el cual los participantes en los procesos de educa- Como lo afirma el propio Freire sobre las lecturas
ción popular, leyendo su vida y escribiéndola en su del contexto:
significado de claves y sentidos se reconocen como
También por eso es que enseñar no puede ser un
seres humanos con un saber diferente al de otros y simple proceso, como he dicho tantas veces, de
que desde su saber pueden nombrar el mundo, en transferencia de conocimientos del educador al
su diferencia, y construir sentidos y apuestas por aprendiz, transferencia mecánica de la que resul-
hacer el mundo diferente; una toma de conciencia tará memorización mecánica que ya he criticado. Al
para ser sujeto con otros oprimidos y formar parte de estudio crítico corresponde también una enseñanza
la humanización del mundo, en donde no es posible crítica, que necesariamente requiere una forma
tener representaciones de la opresión que no estén crítica de comprender y de realizar la lectura de la
enmarcadas en los supuestos básicos de la cultura y palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto
la sociedad en la que el oprimido está inmerso. y la lectura del contexto. (1998, p. 52)
Se podría afirmar que ese ejercicio en el lenguaje Ello implica la acción transformadora en un ejer-
no es solo representación, es aprendizaje con implica- cicio en el cual la pregunta se convierte en un dispo-
ciones en la vida para cambiarla. No es solo el repetir sitivo central para permitir esa lectura cuestionadora
42
o dar cuenta de lo enseñado; se debe ir a la vida para del mundo- Esto hace posible enunciar de quiénes
modificar lo que se hace como continuidad de lo cons- se diferencia; por ello acuña el término educación
tituido en su ejercicio de aprendizaje, como lo señala bancaria para dar cuenta de los procesos educativos
María Fiori en la introducción a la Pedagogía del que a través del control organizan, no solo desde los
oprimido, de una mujer mirando una foto en el círculo contenidos sino también desde sus metodologías, los
de cultura: “Me gusta discutir sobre esto porque vivo procesos educativos realizados por la hegemonía y la
así, mientras vivo no veo, ahora sí observo cómo vivo” opresión, a los cuales toda la propuesta de la pedago-
(Freire: 2005, p. 17). Una toma de conciencia que le gía del oprimido se presenta como una respuesta y
permitirá experimentar la opresión y su realidad, y alternativa. Esto pone en evidencia que la pedagogía
su superación por una praxis transformadora. y la metodología son profundamente políticas, y
La segunda propuesta metodológica de Freire se se puede tener un discurso político de izquierda y
dio cuando lo nombraron secretario municipal de procesos pedagógicos y metodológicos de derecha.
Educación en São Paulo en 1989, en la alcaldía de Encontraremos desarrollos posteriores en otros
Luiza Erundina, en donde además del proyecto de textos de Freire que sobrepasan las pretensiones
alfabetización (mova-sp), creó el “Projeto de interdis- de este escrito. De igual manera, podríamos mos-
ciplinaridade” para la educación formal. Este estaba trar cómo a partir de los años setenta la educación
fundado en una escuela localizada territorialmente popular fue llegando a distintos territorios, actores
(descentraliza y desconcentra), con autonomía para y sujetos, y allí fue tejiendo propuestas pedagógicas
la reconstrucción del plan de estudios a partir de la específicas a manera de geopedagogías, cuyos fun-
dinámica de la vida de las comunidades, con base en damentos, al tener como punto de partida la lectura
el saber y las tradiciones populares y la construcción crítica de la realidad, van encontrando los caminos de
colectiva del conocimiento (Gadotti y Freire, 2002). esas múltiples pedagogías que se entretejen y se van
Por ello, cuando se disponen las herramientas haciendo específicas según las particularidades, que
(dispositivos, instrumentos, didácticas, dinámicas permiten la relectura y la reinvención de sus procesos
participativas, entre otros) con las cuales se hace y metodologías10.
la práctica pedagógica, estas implican un ejercicio Allí emerge para los educadores populares un
de ruptura con las existentes en otras propuestas campo de actuación en los diversos niveles —micro,
metodológicas y su reelaboración. Un ejemplo es meso y macro— como espacios de disputa de poder,
la investigación del universo vocabular, la organi-
zación en círculos de cultura como forma física del 10 Para ver esos múltiples desarrollos remito a mi texto Edu-
espacio de encuentro que significa esa manera de caciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la
educación popular. Bogotá: Magisterio. 2013.
control y saber, que pone en el orden del día lo polí- sonas lgbti, de indígenas, de personas desplazadas y
tico-pedagógico, por cuanto no se da por un discurso muchos otros, y abre un amplio campo que muestra
crítico que lo acompañe, sino por la manera como en cómo sigue en reconstitución esa pedagogía.
todo su ejercicio construye relaciones sociales con Esta se hace específica según actores y ámbitos
intereses específicos. En ese sentido, los dispositivos de realización. Debe ser resuelta desde esas particu-
que se utilizan en cada actividad educativa y peda- laridades en las cuales las opresiones toman forma
gógica marcan el horizonte político del educador. Es de etnia, género, sexualidad, lingüística, epistémica,
decir, él transforma la sociedad desde el cotidiano de conceptual, dan forma a las nuevas desigualdades
su actuación como educador, y ahí el reconocimiento y como el encuentro con su acumulado le permite
de cómo el poder está en su actuar concreto lo lleva descubrir esa diversidad de caminos que ha cons-
a autocriticarse, en el sentido que lo político no es truido un tronco común con múltiples derivaciones
solo el horizonte emancipador de su discurso, sino que debe seguir siendo profundizado y elaborado.
también la manera como anticipa la nueva sociedad
Las búsquedas inauguradas desde los movimien-
en su cotidiano pedagógico a través de los disposi-
tos sociales y sus particularidades de inequidad,
tivos que usa, poniendo de presente que ninguna
opresión y dominación fueron construyendo en la
acción humana y educativa está exenta de ser política
educación popular la necesidad de cuestionar la edu-
(Villa, 2015).
cación que se brindaba para el mercado soportado
Desde esta mirada, la pedagogía en la educación sobre los estándares y las competencias de un homo
popular se sigue constituyendo a partir de esos faber constituido solo para la producción económica,
troncos básicos y desde las especificidades de sus y de volver a encontrar los ejes de la integralidad de lo
ámbitos y contextos, lo cual a su vez permite producir humano para estos tiempos. Por esta razón se inicia
nuevos contenidos emancipatorios. Esto es muy visi- un camino de elaboración propia sobre las capaci-
ble por ejemplo en su relación con los movimientos dades, entendidas como la potencia de lo humano 43
sociales, en donde es moldeada por la especificidad y su ampliación en el marco del buen vivir. Esto se
de los grupos, por ejemplo, de derechos humanos, de sintetiza en la tabla 1:

Marco Raúl Mejía
mujeres, de afros, de salud, de comunicación, de per-
Tabla 1
Capacidades Descripción
Cognitiva (capacidad de conocer) Lo cognitivo: se refiere a las capacidades mentales y del pensa-
miento que forman las múltiples posibilidades de tener un cono-
cimiento en donde se despliegue la condición humana.
Afectiva (capacidad emocional) Lo afectivo: se refiere a lo emocional y la capacidad de construir vínculos
con los demás y conmigo misma(o), constituyendo una esfera de emo-
ciones diversa que traza caminos de cercanía y lejanía con los otros.
Valorativa (capacidad ética Lo valorativo: está referido a los principios y valores que ads-
y de adscribir valores) cribo, integrados con las otras capacidades, que me permi-
ten tomar decisiones para actuar en el día a día, diferenciando
lo que está bien de lo que no lo está para la vida del planeta.
Volitiva (capacidad de acción-elección) Lo volitivo: se refiere a la capacidad de emprender acciones y pro-
poner caminos, en coherencia con las opciones que se tomen, siendo
el fundamento de la realización de las decisiones, de la acción.
Imaginativa (capacidad de creatividad) Lo imaginativo: se refiere a la capacidad de proyectar y propo-
ner, crear otras realidades diferentes a las inmediatas, y de recono-
cer y optar en esas alternativas diferentes que se me proponen.
Deseo (capacidad lúdica y de disfrute) El deseo: es la capacidad de reconocer lo que me gusta
y me produce agrado, placer y sentido en el actuar coti-
diano y me permite reconocer lo que me hace feliz.
Trascendente (capacidad de dar La trascendencia: referida al poder reconocer el sentido más amplio
sentido de futuro a la vida) de mi vida en coherencia con las opciones que orientan mi quehacer.
Fuente: Tomado de: Las capacidades, fundamento de la construcción de lo humano. A propósito
del Proyecto de Talentos e Innovación Ondas. Borrador de trabajo. Bogotá. Inédito.
Ese acumulado hoy ha consolidado una reflexión sino elementos para construir los empoderamientos
que permite hablar de una propuesta educativa para de sujetos, actores, organizaciones y movimientos.
toda la sociedad con fundamentos conceptuales, polí- En esta perspectiva ha constituido —o está en vía de
ticos, pedagógicos, metodológicos, epistemológicos y constituir— seis ámbitos en los cuales realiza trans-
basada en diez principios: formaciones y construye subjetividades rebeldes y
emancipadas, como lugares de actuación:
Tabla 2
1. Ámbitos de individuación. Existen procesos de
• Decálogo [de la educación popular]: transformación que parten de y construyen subjetivi-
• Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica dades en la constitución de sujetos que se reconocen
de ella, para reconocer los intereses presentes en el a sí mismos como seres sociales y forjan su identidad
actuar y en la producción de los diferentes actores. a partir de procesos de elaboración de sí mismos. Un
• Implica una opción básica de transformación de las ejemplo de esto son las formas del trabajo con grupos
condiciones que producen la injusticia, la explotación, étnicos, de género, de masculinidades, de reconocer
dominación y exclusión de la sociedad.
por actores su campo de práctica y de actuación
• Exige una opción ético-política en, desde y para los
cotidiana, muy fundado en la intraculturalidad.
intereses de los grupos excluidos y dominados, para
la pervivencia de la madre tierra. 2. Ámbitos de socialización. Son los referentes a
• Construye el empoderamiento de excluidos y des- prácticas de educadores populares que construyen y
iguales, y propicia su organización para transformar trabajan procesos e instituciones como la familia o la
la actual sociedad en una más igualitaria y que reco- escuela, constituyendo una reorganización de roles,
nozca las diferencias procedimientos y prácticas. Allí se dan dinámicas de
• Construye mediaciones educativas con una propuesta interacción específica, y se logra consolidar relacio-
pedagógica basada en procesos de negociación cultu- nes sociales transformadas en los diferentes roles que
44 ral, confrontación y diálogo de saberes.
se presentan en esos diferentes espacios.
• Considera la cultura de los participantes como el
escenario en el cual se dan las dinámicas de intracul- 3. Ámbitos de vinculación a lo público. La negociación
turalidad, interculturalidad y transculturalidad de los cultural acá se constituye para que los sujetos de las
diferentes grupos humanos. prácticas orientadas en la perspectiva de educación
• Propicia procesos de autoafirmación y construcción popular decidan convertirse en actores que llevan sus
de subjetividades críticas intereses colectivos para disputarlos en lo público,
• Se comprende como un proceso, un saber práctico- reconociéndolo como un escenario en construcción.
teórico que se construye desde las resistencias y la Requiere un ejercicio de discernimiento y edificación
búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas
de la autonomía por parte de quienes lo realizan, y, en
de control en estas sociedades.
• Genera procesos de producción de conocimientos,
ese sentido, la educación popular ayuda a construirlo
saberes y de vida con sentido para la emancipación como apuesta de los sujetos que se están convirtiendo
humana y social. en actores.
• Reconoce dimensiones diferentes en la producción de 4. Ámbitos de vinculación a movimientos y formas
conocimientos y saberes, en coherencia con las par- organizadas. Lo público trae aparejada consigo la
ticularidades de los actores y las luchas en las cuales necesidad de encontrar los grupos desde los cuales se
se inscriben. tejen esos imaginarios colectivos que dan forma a sus
Fuente: tomado de Mejía, M. R. (2015). intereses y a la manera de vida de las comunidades;
las políticas de actuación, como lugares en donde los
sueños colectivos se fundan para concretar la apuesta
Uno de los asuntos centrales en la configuración de transformación de sus condiciones inmediatas y
de la educación popular se refiere a la manera como de la construcción de otros mundos posibles.
se ha venido constituyendo con fuerza y especificidad 5. Ámbitos de construcción de procesos de goberna-
en las diferentes manifestaciones de la socialización, bilidad. Conscientes de que el poder de los grupos
así como en los variados procesos educativos for- populares se construye y alcanza tras recorrer múl-
males, no formales e informales, desarrollando un tiples caminos, los educadores populares deciden
diverso repertorio de propuestas metodológicas en desde su acumulado, y guiados por sus principios,
coherencia con su apuesta pedagógica de negociación participar en formas de gobierno que permitan la
cultural y diálogo y confrontación de saberes, con- implementación de las propuestas específicas, en las
virtiendo sus herramientas en dispositivos de saber cuales lo público popular busca ser colocado como
y poder. Esa variedad ha llevado a que estas no sean apuesta de la sociedad, en un particular ejercicio de
universales ni simplemente procedimientos técnicos, la política en territorios específicos, reconociendo
que se está en el gobierno y no en el poder, lo cual le En ese sentido, si bien el diálogo de saberes al
exige no perder el nexo con el movimiento que creó realizarse en condiciones de subalternidad, en donde
esa nueva condición. lo local y las culturas no desarrolladas en la lógica
6. El ámbito de la masividad. Una de las caracterís- del conocimiento occidental y de la modernidad son
ticas de las nuevas realidades propiciadas por las subsumidas, controladas y en ocasiones descalifi-
transformaciones de época en marcha y la emergen- cadas, hace también que este opere en dinámicas y
cia de los lenguajes digitales es la configuración de un procesos en los que se da lugar a la interculturalidad
espacio masivo, que a su vez ha generado una serie con lo diferente, y se da forma a la confrontación de
de redes sociales y un campo virtual en donde actúan saberes, muy visible cuando en ese diálogo emergen
infinidad de actores. También el educador popular visiones antagónicas. Es el caso del paradigma antro-
reconoce este como un espacio de su actuación y pocéntrico del desarrollo capitalista y el biocéntrico
elabora propuestas metodológicas en coherencia con del buen vivir de las cosmogonías originarias.
sus apuestas pedagógicas para constituir allí, desde Reconocer la confrontación permite a su vez
sus desarrollos y acumulados, un campo de actuación construir las posibles dinámicas de complementa-
y de disputa de significados y de su proyecto de riedad en un mundo con pluralismo epistémico, en el
transformación de la sociedad. sentido que enuncia Gramsci (1972) cuando muestra
que las relaciones de saber obedecen a relaciones de
confrontación, hegemonía y subalternidad. De igual
Decantación del manera, en cuanto la educación popular propone la
acumulado pedagógico transformación de las realidades que producen opre-
sión, desigualdad, dominación, implica una reflexión
El proceso de construcción de la educación popular
para la acción emancipadora, de sí, de la vida y de la
está marcado por una tradición que intenta dar
sociedad a través de sus diferentes ámbitos de actua- 45
lugar a lo otro negado y convertir sus intereses y
ción. En ese sentido, el diálogo y la confrontación de
necesidades en una apuesta para toda la sociedad.
saberes requieren de una negociación cultural que
Les propone a todas las educaciones y a todos los

Marco Raúl Mejía
constituye las bases comunes para la acción.
educadores que intentan, desde su práctica, construir
sociedades más justas, que reconozcan la diversidad Se podría afirmar que el ejercicio pedagógico de
fundada en la diferencia y que, a través de procesos la educación popular en el diálogo, la confrontación
educativos, enfrenten la desigualdad y busquen y la negociación va logrando en su práctica el reco-
transformar el mundo donde actúan, en un ejercicio nocimiento de cómo constituimos las comunidades
de justicia educativa que esté presente en todas sus de práctica, aprendizaje, saber, conocimiento, inno-
prácticas para hacer la historia desde ese otro punto vación y transformación, y por quiénes va a estar
de vista: el de lo otro negado. constituida; estableciendo con claridad las acciones
para ello, haciendo conciencia de que vivimos en
Esa diferencia que hace visible la diversidad, en la
un mundo donde somos humanamente diferentes,
esfera de lo pedagógico tomó en un primer momento
culturalmente diversos y socialmente desiguales.
el camino de enfrentar la propuesta del lancasteria-
nismo que había sido asumida por las élites criollas En ese sentido, la pedagogía de la educación
para las escuelas de las repúblicas nacientes desde la popular se constituye en un ejercicio no lineal de diá-
crítica de Simón Rodríguez. Luego tomó la forma de logo de saberes que da forma a la intraculturalidad,
educación propia a partir de cosmogonías negadas y confrontación de saberes que gestan las dinámicas de
visibilizadas en el proyecto pedagógico de warisata, y interculturalidad, y negociación cultural que gesta los
que en la tradición freireana de la educación popular procesos de transformación basados en acuerdos y
se constituye desde el diálogo de saberes, en el cual elementos comunes, para forjar la transculturalidad,
el educando enuncia su mundo y sale del silencio. como se ve en la figura 1.
Allí hace visible la existencia de saberes que tienen
fundamentos culturales, epistémicos y conceptuales
basados en la diferencia, pero que en las particulari-
dades del conocimiento, la epistemología y la cultura
de la modernidad eurocéntricos hace que al hablar de
saberes y el diálogo respectivo estemos frente a una
diversidad en desigualdad y subalternidad, un inter-
cambio político entre poderes epistémicos diferentes.
Diálogo de saberes
cosmogonías con su expresión de múltiples saberes y
las cosmogonías como expresión de conocimientos y
saberes disciplinarios y disciplinados (Kusch, 1977).

Socialmente desiguales Culturalmente diversos
Un interesante desarrollo del sentido del diálogo
Tr
se encuentra en los trabajos del educador popular
ad
an
rid
cu s
tu
chileno Rolando Pinto (2014), quien muestra un
ul
l tu
rc
rid
Pedagogías de la
te
diálogo de saberes que se constituye bajo el presu-
In
ad
educación popular
Intraculturidad puesto pedagógico de una equivalencia entre saberes
Confrontación
de saberes
Negociación y conocimientos, donde los modos de la vida regida
cultural
Humanamente diferentes por ellos han construido comunidades de sujetos
que comparten esa comprensión del mundo, el cual
Figura 1. al ser explicitado hace visible profundas diferencias
epistémicas. Estas exigen un especial cuidado en el
Fuente: Elaboración propia diálogo.
Entendido así, estamos en un proceso que no El principio de la equivalencia de culturas y cos-
es lineal, sino que las tres dinámicas de saber y movisiones exige unos desaprendizajes de las mane-
conocimiento se dan simultáneamente y se deben ras tradicionales, de las expresiones de esos saberes y
utilizar dispositivos pedagógicos (didácticas, herra- conocimientos ya que sus formas dominantes llevan
mientas, instrumentos, dinámicas de grupo, etc.) en cientos de años constituyéndose, a través de los
coherencia con las dinámicas de saber y poder que procesos escolarizados. En ese sentido han hecho
las constituyen y se busca construir, para hacer del fuerte una lógica de ellas que los hace refractarios al
ejercicio educativo un acto de empoderamiento. En reconocimiento de los saberes si no es en una lógica
46
esta perspectiva, la comprensión de las tres dinámi- de minoría o como una forma inferior del suyo, o
cas pedagógicas se puede fundamentar así: bien como un posicionamiento no epistémico en su
modernidad. Esas diferencias de poder dejan ver que
Diálogo de saberes el diálogo de saberes no es un ejercicio didáctico sino
En su visión primigenia, se refiere al diálogo de los un dispositivo que pone en tensión de la manera en
participantes en un círculo de cultura para romper que los supuestos de las cosmovisiones siempre están
el silencio y hacer que emerjan las voces que darán implícitos, y con contadas excepciones se cuestionan.
el paso de una conciencia ingenua a una transitiva Por ello hablar de confrontación de saberes es
y crítica y, a través de ello, construyan su realidad dar cuenta de ese ejercicio de poder en el orden
desde el lenguaje en una actividad en la cual quien de expresión de la realidad, desde múltiples reali-
acompaña estos procesos replantea la educación dades cognitivas y de las múltiples maneras en las
bancaria y la autoridad cognitiva que soporta para cuales los discursos hegemónicos explicitan esas
convertirse en un mediador cultural que sabe que epistemes únicas.
va al acto educativo como un aprendiz, que sabe
escuchar, sabe desaprender y se reconoce en la dife- Confrontación de saberes
rencia de cosmogonías haciendo real que todo el que La premisa inicial de este proceso se da en la inter-
enseña aprende y el que aprende enseña (Dimensión locución entre los diferentes participantes en una
educativa, 2000). actividad educativa desde la perspectiva pedagógica
Para hacer real este proceso, reconoce que la y metodológica de la educación popular. Ello está
diversidad y lo diferente deben expresarse como presente en los dispositivos que muestran cómo
mundos llenos de significados y que en su emergencia las diversas concepciones sobre los asuntos traba-
permiten reconocer las desigualdades y opresiones jados y la manera como ellos y los discursos que la
que se constituyen en sus particulares formas de vivir fundamentan han sido constituidos por procesos de
su vida en sus territorios y localizaciones. Por ello, etnia, género, edad, clase social, que dan forma a una
el diálogo de saberes es la posibilidad de enunciar interculturalidad desde múltiples concepciones; que
el mundo propio, reconociéndolo, valorándolo en su bajo el principio de complementariedad van constru-
carácter contradictorio, haciendo realidad una intra- yendo la riqueza de la diversidad y la singularidad
culturalidad en donde aclaro y enuncio mi mundo para construir esos caminos variados para otros
desde el pre-supuesto de una equivalencia entre mundos posibles.
Es muy visible ese paso de la intraculturalidad Negociación cultural
propiciada por el diálogo de saberes a la intercultu-
ralidad, dinamizada por la confrontación de saberes, La educación popular no solo busca saberes y
cuando lo otro es negado en nombre de lo universal, conocimientos propios en tiempos paradójicos. Los
los saberes en nombre de la ciencia, lo comunitario trabaja en un proceso de complementariedad con las
en nombre del individuo y lo personal, lo multicul- concepciones, cosmovisiones y cosmogonías de quie-
tural, en nombre de lo monocultural, los sentidos en nes buscan construir otros mundos sin explotación
nombre de la razón y muchos otros dualismos que el ni opresión y que, reconociendo la pluriculturalidad,
poder ha instituido para negar o invisibilizar lo otro transforman los mundos en los que actúan (micro,
y forjar redes invisibles de interlocución y negación, meso y macro); de quienes se reconocen en alguno
y construir exclusiones sobre otras epistemologías de sus ámbitos (individuación, socialización, articu-
que no responden a su universalidad. Esto da lugar lación a lo público, vinculación a organizaciones y
a lo que algunos han denominado “epistemicidios” movimientos, articulación a procesos gubernamen-
(Santos, 2009). tales o masivos), y allí hace negociaciones culturales
para encontrar lo común, tarea que va a ser posible
Esa confrontación de saberes y conocimientos nos
al coincidir con los grupos y las personas con quienes
habla precisamente de la manera como enfrentamos
emprenderá la acción transformadora en sus diferen-
y buscamos superar las exclusiones epistemológicas,
tes campos de acción.
y hacer real que la interculturalidad es una construc-
ción contextual, histórica, política, social y de poderes En ese sentido, la negociación es el ejercicio a tra-
en disputa, y por lo tanto, también construida sobre vés del cual se decantan las comunidades epistémicas
desigualdades que, al negar, no dan lugar a la interlo- y de saber y conocimiento por medio de las cuales se
cución con la diversidad. Se construye así una manera reconocen como comunidades de aprendizaje per-
monológica de las culturas en los aspectos del saber manentes, para darle forma y vida a una masa crítica 47
y del conocimiento. Por ello, metodológicamente se de variadas tradiciones con las cuales en el ejercicio
trata de un ejercicio de poner con fuerza propia desde de diálogo-confrontación-negociación constituimos
las comunidades de acción y transformación que

Marco Raúl Mejía
sus narrativas y epistemes aquellos asuntos negados
y desafirmados, que el diálogo de saberes ha logrado harán real la equivalencia de culturas, cosmovisiones
llevar a un escenario de intraculturalidad. y cosmogonías para desde esa práctica concreta
construir concepciones más integrales de la vida,
Cuando se retoma en el ejercicio de confrontación
sin dicotomías, buscando darle lugar a un mundo
de saberes, se hacen visibles las reales condiciones de
donde según las miradas del buen vivir/vivir bien:
interlocución y de igualdad epistémica. Esto permite
“todo es vida, uno es todo y todo es uno” (Ibáñez y
confrontar lo que niega y hacer visible su propio
Aguirre, 2013).
rigor, así como trazar puentes para optimizar y fun-
damentar las múltiples diversidades. Allí el diálogo Por este camino, la negociación cultural nos
de saberes se hace político, por cuanto encuentra los permitirá construir las representaciones y cons-
sistemas de poder que descalifican y excluyen saberes trucciones desde prácticas compartidas en las más
y conocimientos, y da lugar en la confrontación a esa variadas tradiciones. Esas que hoy se manifiestan
posibilidad de dotar de un estatuto propio desde en una articulación que hace posible un pluralismo
las sabidurías, prácticas, cosmogonías. Así da lugar epistemológico crítico que nos habla de la manera
a una contrastación que no solo busca construir la como en estos tiempos construimos sentidos, signi-
complementariedad, sino hacer visible ese intercam- ficados desde la complementariedad, enfrentando
bio desigual entre culturas, lo cual va a permitir la cualquier matriz epistémicamente homogeneizadora,
emergencia de esos saberes y conocimientos propios abriéndonos a un mundo biodiverso donde se elabora
de lo subalterno. y reelabora un campo más amplio que la propuesta
antropocéntrica.
Este ejercicio metodológico a la vez que empodera
a las diversas formas dominadas, les exige encontrar Esta construcción de otro escenario biocultural,
la diferencia y construir con rigor lo propio para en el cual los saberes y conocimientos están vivos
visibilizar los antagonismos en los cuales se diverge y se recrean dando forma a una reelaboración de
en la construcción de otros mundos posibles, en su creencias, conocimientos, costumbres, saberes, desde
entendimiento de la naturaleza, la sociedad, la cultura otros diferentes, que al dialogar, confrontar, negociar,
y, desde luego, la acción transformadora de ellas se convierten en constructores de mundos en una
propuesta por la educación popular. inclusión en todos los sentidos, de todas las subjeti-
vidades, de todos los conocimientos y saberes que le Ibáñez, A. y Aguirre, N. (2013). Buen vivir/Vivir bien. Una
apuestan a seguir construyendo y transformando el utopía desde el Sur. Bogotá: Ediciones Desde Abajo.
mundo desde la diferencia. Kusch, R. (1977). El pensamiento indígena y popular en

En ese sentido, Peter Maclaren identifica en Paulo América. Buenos Aires: Hachétte.
Freire esas búsquedas y esa propuesta cuando afirma:
Martin, G. (2009). Gabriel García Márquez. Su vida. Bogotá:
El agente freireano trabaja silenciosa pero firme- Debate.
mente en los márgenes de la cultura y en los inters-
Martín-Barbero, J. (1987). De los medios a las mediaciones.
ticios de los sectores públicos en colapso, alejado
de las arenas cargadas de poder de los espectáculos Barcelona: Gustavo Gili.
públicos de acusación y de culpa, atendiendo a lo Mejía, M. R. (2013). Educaciones y pedagogías críticas desde
que está mal con nuestras escuelas, los educadores el sur. Cartografías de la educación popular. Bogotá:
freireanos no conciben su trabajo como un antídoto Magisterio.
para las enfermedades socioculturales actuales y
para el declinante nivel de ambición con respecto al Mejía, M. R. (En imprenta). La educación popular del siglo
compromiso con la democracia de la sociedad con- xxi. Una resistencia intercultural desde el sur y desde
temporánea. En vez de eso sus esfuerzos se dirigen abajo. Colección Primeros Pasos. Desde Abajo.
a la creación de ciclos contrahegemónicos de lucha Pérez, E. (1934). Mensaje de la escuela de warisata en el día
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Tesis de grado para obtener el título de Magister en
Educación y Desarrollo. Cinde.
Pedagogies of the
Abstract
This paper investigates the trope of the zombie and
the recent upsurge in popular culture surrounding the
Walking Dead figure of the zombie described as the “walking dead”. We

investigate this trope and figure as a means of analyzing
the “pedagogy of the walking dead” with particular
attention to the crisis of education in the era of neolibe-
ral capitalism. In particular we examine the professio-
nalization and responsibilization of teachers in the new
regulative environment and ask whether there is any
room left for the project of critical education.
Key words
Zombie culture, pedagogy of the walking dead, neolibe-
ralism, teacher, professionalization, responsibilization
Pedagogía de los muertos vivientes
Resumen
El artículo analiza la metáfora de los zombis y el inte-
Pedagogia dos mortos viventes rés que en la cultura popular rodea la figura del zombi, 49
o del “muerto viviente”. Se analiza este tropo y figura
como un medio para pensar la “pedagogía de los muer-
tos vivientes”, esto significa: la crisis de la educación
en la era del capitalismo neoliberal. En particular, son
examinadas la profesionalidad y la responsabilización
de los docentes en el nuevo entorno regulatorio, con el
propósito de indagar las posibilidades de un proyecto
de educación crítica.
Palabras clave
Cultura zombi, pedagogía de los muertos vivientes, neoli-
beralismo, maestro, profesionalidad, responsabilización
Resumo
O artigo analisa a metáfora dos zumbis e o interesse
que na cultura popular aumenta em torno da figura do
zumbi, ou do “morto vivo”. Esta figura é analisada como
um meio para pensar a “pedagogia dos mortos-vivos”,
isso significa: a crise da educação na era do capitalismo
Michael A. Peters* neoliberal. Em particular, examinou-se o profissiona-
lismo e a responsabilização dos professores no novo
Tina Besley** ambiente regulatório, com o objetivo de investigar se é
possível um projeto de crítica da educação.
Palavras chave
Cultura zumbi, pedagogia de mortos-vivos, neolibera-
lismo, professor, profissionalismo, responsabilização
* Doctor Honorario Facultad de Humanidades Universidad de Aalborg

(Dinamarca) y Universidad Estatal de New York. Profesor Instituto
Wilf Malcolm para la investigación educativa, Universidad de Waikato.
Profesor emerito Universidad de Illinois Urbana-Champaign. e-mail:
Fecha de recepción: Septiembre 10 de 2015
[email protected]
Fecha de aprobación: Noviembre 23 de 2015
** Doctora en Filosofía Universidad de Auckland. Directora del Cen-
tro de Estudios Globales en Educación y Profesora de la Escuela Te
Whiringa de Liderazgo y Política Educativa, Universidad de Waikato.
e-mail: [email protected] Artículo de Reflexión
Such behavior [this silencing] is terrorist. [...] not also been further titillated by stories of gruesome
content with negative obedience, nor even with murders involving cannibalism.4 Some argue these
the most abject submission. When you do finally dramas are essentially about ourselves (what isn’t?)–
surrender to us, it must be of your own free will. the dark side that emphasizes what happens when
humanity loses its ethical way. Nicholas Barber of
Jean-Francois Lyotard, The postmodern condition
the bbc explains:
The zombie—a creature who starts life as a nor- It’s now more than a decade since zombies began
mal human being, but through one process or their relentless shuffle into the mainstream of
another becomes "undead" and then wreaks havoc popular culture […] By the time Brad Pitt’s World
on the living—is used again and again in film, TV, War Z was released in June, it seemed it was several
print media of all kinds, video games, and even in years late to the party. Surely there was nothing
popular music (the infamous "Thriller" video) to new to be said about the undead? That tardiness,
convey a basic loss of control and ability to reason along with reports of the film’s troubled production,
with something that is basically indifferent, yet suggested that World War Z would die a death at
extremely motivated. The zombie, as it appears the box office. Instead, it went on to rake in $540m,
in modern Western culture, has become allegori- making it one of 2013’s ten biggest blockbusters…
cal for an unthinking, unfeeling way of living and
relating to others, and a bellwether of complete And zombie fever hasn’t been confined to cinemas.
social collapse. At the same time, the zombie is A comic-book series with the same grisly antago-
unaware of the damage it is causing, because it is nists, The Walking Dead, was launched in 2003,
not, well, alive. and was adapted into a television series in 2010…
Course description at University of Baltimore, ins- To compare zombies to their rivals in the monster-
50 tructor Arnold T. Blumberg, http://www.ubalt. movie pantheon, vampires and werewolves symbo-
edu/news/news-releases.cfm?id=1295 lise the thrill and the romance of having superhu-
man strength and no conscience−hence the Twilight
and True Blood franchises. But there’s nothing
Introduction: Zombie Theory glamorous about being a zombie. Unlike vampires
T
and werewolves, they’re not frightening because of
he Walking Dead is a us tv series about a central how powerful they are. They’re frightening because
character who awakens from a months-long of how dismal it would be to become one yourself.
coma to find an apocalyptic world overrun by Another difference is that werewolves and vampires
flesh-eating zombies. The series is currently in its are content to share the planet with the rest of us.
fifth season and had a strong critical reception and
high ratings.1 Hollywood is overrun by zombies and He goes on to speculate:
blood-sucking vampires.2 One wonders why the us It can’t be a coincidence, then, that zombies are
has become a zombie-obsessed vampiric culture. in vogue during a period when banks are failing,
One explanation proffered is that apocalytic fictional when climate change is playing havoc with weather
narratives like the Walking Dead provide an opportu- patterns, and when both terrorist bombers and
nity to work through the trauma of the breakdown of global corporations seem to be beyond the reach of
ethical frameworks that were shattered as a result of any country’s jurisdiction. It can’t be a coincidence,
world war II, or, perhaps, of the endless appetite for either, that the fourth season of The Walking Dead
human violence demonstrated in a multipolar world got off to its hugely successful start just weeks after
with the rise of the non-state actor.3 Zombie-ism has the United States federal government shut down.5
We use the term “Pedagogies of the Walking Dead”
1 See the official website at http://www.amc.com/shows/ because the global situation has changed so drama-
the-walking-dead tically since the Brazilian educational philosopher
Paulo Freire wrote and published “Pedagogy of the
2 See the Twilight series at http://www.thetwilightsaga.
com/. Some critics argue that this follows the Harry Potter Oppressed,” in Portuguese in 1968, and in English in
saga, basically in part also a story about the Christian 1970. Freire’s work based itself on phenomenological
prohibition against sex before marriage i.e., pro-chastity and
pro-life- https://spesunica.wordpress.com/2008/12/01/
is-twilight-anti-christian-yes/ 4 See e.g., http://www.alternet.org/story/155783/what_does_
our_obsession_with_zombie_stories_tell_us_about_our_politics
3 See eg., http://www.livescience.com/27287-zombie-
apocalypse-world-war-ii.html and http://news.stanford.edu/ 5 See http://www.bbc.com/culture/story/20131025
news/2013/february/why-zombie-fascination-022013.html -zombie-nation
and existentialist Marxism, essentially a humanist 1970s splatter movie: ugly, persistent and dan-
blend of continental philosophy with an early Marx gerous. If no new middle ground is able to cohere
class orientation. It was imbued with sixties opti- sufficiently to replace it, this situation could last a
mism, upbeat with human agency in changing the while […] all the major crises—economic, climate,
world for the better and for changing ourselves food, energy—will remain unresolved; stagnation
through the practice of freedom. It emphasized popu- and long-term drift will set in. Such is the “unlife”
lar education and critical consciousness—the exact of a zombie, a body stripped of its goals, unable to
opposite of zombie-culture—and teaching for social adjust itself to the future, unable to make plans. A
zombie can only act habitually, continuing to ope-
justice. It spawned “critical pedagogy” based on edu-
rate even as it decomposes. Isn’t this where we find
cational praxis through critical thinking and critical
ourselves today, in the world of zombie-liberalism?
literacy, of learning to read the word by reading the
The body of neoliberalism staggers on, but without
world. It promised equality and hope.
direction or teleology. (http://turbulence.org.uk/
Today, after thirty-five years of neoliberalism–of turbulence-5/life-in-limbo/)
the erosion of public education systems, attacks on
teachers and public intellectuals, of privatisation stra- Chris Harman (2010) in Zombie Capitalism: Global
tegies, and of new national testing and accountability Crisis and the Relevance of Marx commented on how
regimes—the fire of pedagogical hope first lit up by the “shadow” banking system based on speculation
Freire and carried forward by a generation of critical and unrealistic credit extension wreaked havoc on
educators like Henry Giroux, Peter McLaren, and Joe world markets and left human misery and devas-
Kinchloe seems less a raging bonfire than a scramble tation in its wake. Following the 2008 crisis many
to keep alive the embers.6 The fire has not gone out commentators talked about “zombie banks” that
but the public teaching profession is controlled and were “undead” in the sense that they were no longer
regulated by State agencies and often villified by functional or capable of achieving human goals. 51
those on the Right, mostly free-marketeers who in Harman argues that the whole system has become
a self-serving way want to profit on the misery of a zombie system.
Pedagogies of the Walking Dead

Michael A. Peters / Tina Besley
the next generation of school children who are now Fred Bottling documents the ‘Attack of Zombie
forced to pay their way. They have been cannibalized Debt’ that records the return of long term uncollected
by a system that feeds on its youth. Currently, us bad debts that are not written off but return after
student loans have exceeded $1.2 trillion dollars they are sold as low rates to specialized collection
and become the second largest form of mortgage agencies. He writes:
after housing.7 Schools have become marketplaces, Zombie debt is another manifestation of an appa-
students have become consumers, curricula have rently contagious association between finance
become commodities, as have all the digital software, and the walking dead. Like zombie economics,
books, and teaching equipment. Pedagogies are now zombie banks, and zombie capitalism, the phrase
technical recipes provided by big tech and publishing seems to follow the logic of Ulrich Beck’s “zombie
companies, supplemented by tech-support, moocs categories” of modernity, in which old ideas, ins-
and other broadcast, one-way media. Pedagogy of the titutions, or practices persist despite having little
Oppressed has become the Pedagogy of the Walking currency, relevance, or credibility. The figure’s
Dead as teachers are centrally regulated not only return, however, also takes its generic bearings
in the curriculum and syllabi by having to teach to from a longer-standing gothic political-economic
targets and standards but also prescribed in terms lexicon that goes at least as far back as Capital’s
of pedagogy and the style of teaching with little or images of industrial monstrosity and dead labor
no opportunity to raise a critical voice. feeding on living, working bodies (Marx 506, p.
342). At the same time—and with the pop cultural
The journal Turbulence makes the case for zombie
nous of reflexive political media—its sense of a
neoliberalism:
shifting financial mood responds to recent transfor-
Neoliberalism is dead but it doesn’t seem to realise mations in the political meanings of vampirism: the
it. Although the project no longer “makes sense”, exciting figure of a voracious consumerist euphoria
its logic keeps stumbling on, like a zombie in a of unlimited desire (and credit) cedes to depressive
stagnation and elegies for neoliberal fiscal strategy.
6 See the recent Paulo Freire: The Global Legacy (Peters & Besley,
2015).
7 See https://studentloanreduction.com/student-loan-debt
-reaches-record-1-2-trillion/
Michael Sauga (2014) argues that capitalism has see pedagogy as a simple banking transaction. The
gone off the rails and does not service humanity’s system increase responsibilizes teachers while taking
needs leading to the financial deformation of the away their professional autonomy.
system.8 He echoes the thoughts of many:
we are, in fact, living through a historic period tied Responsibilization and
to the image of the zombie because the system
which dictates and dominates our globe, from the
deprofessionalization
world-markets to the workplace to the propaganda There is a ‘‘new prudentialism’’ in education. Pruden-
machines, and I do not hesitate to name it—capita- tialization results when education is addressed to the
lism—, has in fact zombified right before our eyes, entrepreneurial self, or the ‘‘responsibilized’’ self who
transforming into a monster that threatens to tear must make choices regarding his or her own welfare
all of our lives apart, unless we can find some way
based on actuarial rationality. Such prudentialization
to annihilate the sucker, or at the very least evade
seeks to ‘‘insure’’ the individual against risk in a con-
it until its virus extinguishes itself in an orgy of
text where the state has transferred risk to the indi-
self-destruction.9
vidual. The role of social prudentialism in education
After 35 years of neoliberalism the question is has encouraged a shift in forms of social insurance
whether there is a space to pursue critical peda- through education from one welfare regime. The
gogy. In the neoliberal classroom has pedagogy promotion of the entrepreneurial self represents a
become sanitized and lifeless—the pedagogy the shift away from a rights-based welfare model of the
walking dead? Are schools now only laboratories citizen to a citizen-consumer model based on the
for producing digital labor in much the same way rejuvenation of homo economicus, where individuals
that industrial schools produced labor for factories? calculate the risks and invest in themselves at critical
52
As the editors of this volume ask: Are we entering a points in the life cycle.
post-pedagogical era? Does neoliberalism leave any The key elements of the risk-management pro-
room at all for social conscience, for the teacher’s gram grow out of the shift from the Keynesian welfare
voice and, perhaps even more importantly, for the state and compulsory social insurance to neoliberal-
student’s voice and for democratic action? ism (or the culture of consumption) and a form of
We use the term in a critical way to refer to a sys- private insurance constructed through choice. Within
tem that extracts more from teachers, a system that this new regime (re/de)regulation represents an
attempts to responsibilize teachers for student achie- intensive juridification, a legal liberation and opti-
vement and learning outcomes through new accoun- mism based upon confidence in rules. On this model
tability regimes that tries to make teacher assessment the well-governed society is committed to the coher-
dependent on standards and state mandated targets ence of a framework of rules, a codification, which
without recognizing structural inequalities. While it is allows the government to step back more and more
the case that zombie culture might be an appropriate from actual involvement in state activities, which
object of popular and critical inquiry and even used to now devolve to agencies, institutions, or regions.
aid critical pedagogy as some scholars claim,10 we use Government assumes the metaposition of rule-maker.
the term to describe a system that systematically robs In this political environment, the economic, consti-
teachers of professional autonomy through a variety tutional, and legal or juridical forms of advanced
of strategies: through curricula that specify in every liberalism overlap to construct the citizen-consumer.
finer detail expected outcomes, through assessment Increasingly, alongside the empowerment of consum-
standards that encourages ‘teaching to the test,’ and ers—simultaneously their individualization and their
through forms of teacher evaluation that increasingly responsibilization is a belief in the efficacy of rules
and a distrust of professionals. These knowledges
and discourses grew up with the welfare state a fact
evident in the role of the nineteenth-century census
8 See The Zombie System: How Capitalism Has Gone Off the
Rails at http://www.spiegel.de/international/business/ as an instrument of governmentality and came to
capitalism-in-crisis-amid-slow-growth-and-growing- have an independent existence over time. Understood
inequality-a-998598.html as a risk-management regime, neoliberalism involves
the distrust of expert knowledges, especially those
9 S e e h t t p : / / e n d o f c a p i t a l i s m . c o m / 2 0 1 2 / 1 1 / 2 7 /
the-arrival-of-zombie-capitalism/
traditionally associated with the welfare state such as
the expertise of social workers and teachers. Under
10 See eg http://www.slideshare.net/jessestommel/ neoliberalism the trend has been toward creating
zombie-pedagogies-embodied-learning-in-the-digital-age a uniform structure of expert knowledges that is
based on the calculating sciences of actuarialism Foucaultian sense that the choices we make shape
and accountancy (thus explaining the label ‘‘the us as moral, economic, and political agents. It is self-
audit society’’). ‘‘The social’’ is promoted as that consuming in the sense that the entrepreneurial self
which is capable of being governed, for example, the creates and constructs him- or herself through acts
regulation of ‘‘the poor.’’ ‘‘Work’’ and ‘‘unemploy- of consumption.
ment’’ have in this way become fundamental modern Neoliberalism uses model of line management
categories of social regulation. In this sense, neolib- to inserts a hierarchical mode of authority by which
eralism can be seen as an intensification of moral the market and state pressures can be instituted.
regulation resulting from the radical withdrawal of For teachers this carries with it the effect of de-
government and the responsibilization of individuals professionalization, involving a shift from collegial
through economics. It emerges as an actuarial form or forms of democratic governance in flat structures,
of governance that promotes an actuarial rationality to hierarchical models based on dictated manage-
through encouraging a political regime of ethical self- ment specifications of job performance in chains
constitution as consumer-citizens. ‘‘Responsibiliza- of command. The implementation of restructuring
tion’’ refers to modern forms of self-government that initiatives in response to market and state demands
require individuals to make choices about lifestyles, involves increasing specifications by management
their bodies, their education, and their health at over workloads and course content. Such hierar-
critical points in the life cycle, such as giving birth, chically imposed specifications erode traditional
starting school, going to university, taking a first job, conceptions of professional autonomy over work in
getting married, and retiring. ‘‘Choice’’ assumes a relation to both teaching and research. Neoliberalism
much wider role under neoliberalism: it is not simply systematically deconstructs the space in terms of
‘‘consumer sovereignty’’ but rather a moralization which professional autonomy is exercised.  
and responsibilization, a regulated transfer of choice- 53
Traditional conceptions of professionalism
making responsibility from the state to the individual
involved an ascription of rights and powers over work
in the social market.
in line with classical liberal notions of freedom of the

We have passed from an ontology of the self as individual. Market pressures increasingly encroach
producer, which characterized the era of Left politics and redesign their traditional understandings of
and the welfare state, to an ontology of self as con- rights, as educational institutions must adapt to
sumer, which now characterizes politics of the Right, market trends (for example, just as individual depart-
the neoliberal market economy, and the provision ments and academics are being told of the necessity
of public services. This shift can be characterized in for acquiring external research grants, so they are
terms of a symbolic economy of the self that involves also being told they must teach summer schools.)
processes of self-capitalization, self-presentation,
The essence of contractual models involves a
self-branding, and self-virtualization as market pro-
specification, which is fundamentally at odds with
cesses having political, ethical, and aesthetic ele-
the notion of professionalism. Professionalism conveys
ments. We might follow Foucault’s lead and focus
the idea of a subject-directed power based upon the
on processes of political, ethical, and aesthetic self-
liberal conceptions of rights, freedom and autonomy.
constitution through making choices that involve the
It conveys the idea of a power given to the subject,
purchase of goods and services and, in some cases,
and of the subject’s ability to make decisions in the
longer-term investment decisions.
workplace. No professional, whether doctor, lawyer
A genealogy of the entrepreneurial self reveals or teacher, has traditionally wanted to have the terms
that it is a relation that one establishes with oneself of their practice and conduct dictated by anyone else
through forms of personal investment (including edu- but their peers, or determined by groups or structural
cation, viewed as an investment) and insurance that levers that are outside of their control. As a particular
become the central ethical and political components patterning of power, then, professionalism is system-
of a new individualized, customized, and privatized atically at odds with neoliberalism, for neoliberals
consumer welfare economy. In this novel form of gov- see the professions as self-interested groups who
ernance, responsibilized individuals are called upon indulge in rent-seeking behaviour. In neoliberalism
to apply certain managerial, economic, and actuarial the patterning of power is established on contract,
techniques to themselves as citizen-consumer sub- which in turn is premised upon a need for compli-
jects calculating the risks and returns on investment ance, monitoring, and accountability organized in a
in such areas as education, health, employment, and management line and established through a purchase
retirement. This process is both self-constituting contract based upon measurable outputs.  
and self-consuming. It is self-constituting in the
There are, roughly speaking, four different con- Responsibilizing Teachers:
temporary forms that accountability takes. We might
call them accountability regimes. They are not mutua-

The International Agencies
lly exclusive and may exist as hybrids. First, there The UNESCO Institute for Statistics (2014) indicates
is the state-mandated agency form that regulates that four million teachers will need to be recruited to
activity or performance according to standards or achieve universal primary education by 2015 inclu-
criteria laid down at state or federal level. Typica- ding some 1.6 million replacements by those retiring
lly, this form is often associated with devolution of or leaving the occupation (see Figure 1.) As the
management (though not necessarily governance) Unesco paper demonstrates, there are massive and
and the development of parallel privatization and/ persistent teacher shortages which have the effect of
or the quasi market in the delivery of public services. denying the fundamental right of primary education
Second, there is professional accountability which to millions of children in the coming decades.11 The
tends to operate through the control of entry and talis 2013 results: An international perspective on tea-
codes of practice that are struck by professional ching and learning,12 the largest international survey
associations, most often in occupations like law, of teachers, questioned teachers about conditions
accountancy, dentistry, doctoring. This professional that lead to best learning environments dispelling
self-regulation often does not include occupations some of the myths about the importance of class size
like teaching and nursing, although it may include and emphasizing the lack of team teaching, mana-
counseling. Third, there is consumer accountability, gement feedback, and significant staffing shortages.
that is, accountability through the market, especially Collectively teachers feel undervalued, unsupported
where consumer organizations have been strengthe- and unrecognised. It is reported that in one third of
ned in relation to the development of public services countries less than 75 % of teachers are trained.13
54 delivered through markets or market-like arrange- The Draft Declaration of the World Education Forum
ments. Fourth, there is a form of democratic accoun- (wef) 2015, Education 2030: Towards inclusive and
tability that has its home in democratic theory and is equitable quality education and lifelong learning
premised on the demand for both internal and exter- for all (wef, 2015) articulates anew educational
nal accountability, that is, typically accountability of agenda based on the Sustainable Development Goal
a politician to parliament or governing organization (sdg) 4 “Ensure inclusive and equitable quality edu-
and accountability to his/her electorate. The second cation and promote life-long learning opportunities
form or professional accountability may be seen, in for all” emphasizing a framework for action that
reality, to be a form of the fourth or democratic form. recognizes gender equality, fosters creativity, focu-
Both proceed from Kantian-like assumptions about ses on “functional literacy” for youth while noting
autonomy, self-regulation, duty and responsibility “with serious concern that, today, more than one-
for one’s actions whether this be in institutional (e.g., third of the world’s out-of-school population lives in
parliament, university) or individual terms. conflict-affected areas, and crises, natural disasters
There has been an observable tendency in Wes- and pandemics continue to disrupt education and
tern liberal states to emphasize both agency and development globally.”14
consumer forms at the expense of professional and While the international teacher advocacy groups
democratic forms, especially where countries are like the International Taskforce of Teachers for Edu-
involved in large-scale shifts from traditional Keyne- cation for All15 supported equal rights and equal
sian welfare state regimes to more market-oriented opportunity, the call to support public education is
and consumer-driven systems. Indeed, it could be muted as is discussion of the privatization of public
argued that there are natural affinities by way of education. Even in the International Policy Dialogue
shared concepts, understandings and operational Fora there is no mention of “neoliberalism” or its
procedures between these two couplets. One of the
main criticisms to have emerged is that the agency/ 11 See also the Unesco eAtlas of Teachers at http://tellmaps.
consumer couplet instrumentalizes, individualizes, com/uis/teachers/
standardizes, marketizes and externalizes accoun-
12 See http://www.oecd.org/edu/school/talis-2013-results.htm
tability relationships at the expense of democratic
values such as participation, self-regulation, colle- 13 http://www.teachersforefa.unesco.org/v2/index.php/en/
giality, and collective deliberation that are said to
enhance and thicken the relationships involved. 14 See http://en.unesco.org/world-education-forum-2015/
15 See http://www.teachersforefa.unesco.org/v2/index.php/en/
about-us/our-mission/our-mission
policy effect in eroding public education. How is it Brouillette (2014) argues “Since the early 1980s
possible to talk, for instance, of the impact of financial Unesco has supported the neoliberal image of culture
crisis on teachers without mentioning neoliberalism as a politically neutral resource that can be applied
or financial capitalism or financialization? Yes, this to capitalist development goals.”18 Moosung Lee &
seems to be precisely what the report The 2010 Tom Friedrich (2011) have shown that Unesco’s
education for all global monitoring report through a social democratic liberalism that dominated lifelong
‘teacher lens’ accomplishes.16 learning policy during the period between the 1990s
In this and subsequent fora there is a distinct and the early 2000s has been increasingly supplanted
reluctant to engage in any critical policy scholarship by neoliberalism. Michelle Fawcett’s (2009) research
regarding neoliberalism and its erosion of public charts The market for ethics: Culture and the neolibe-
education, its effects on standards and assessment, on ral turn at Unesco. Her research seeks
pedagogy and on the plight of teachers. By contrast, […] to contextualize and theorize the institutio-
the emphasis is on global educational development, nalization of public-private partnerships at the
on inclusion of the 57.2 million children worldwide
United Nations Educational, Scientific and Cultural
not in education, and on the “management” of teacher Organization (Unesco). Once considered a radical
education.17 While the focus on equity, equality and organization by the U.S. government, Unesco now
on educational development in post-conflict zones is partners with corporations to launch projects that
desirable, it is not clear how this target-orientation claim, among other things, to promote cultural
policy management approach can take place irrespec- diversity, bridge the digital divide or build intellec-
tive of the political context and the rise of neolibera- tual property regimes. From peace to development
lism with its emphasis on market solutions, on private as its institutional goal, from state to market as its
schools, and on parallel policies of privatisation in the mechanism of delivery and from the universal citi-
public sector. In an officials sponsored program with zen to the local entrepreneur as its subject, Unesco 55
heads of Ministries and other government agencies it is undergoing a dramatic shift in organizational
is perhaps no surprise that the recognition of public focus, one better designed to serve corporate inter-
ests than foster public debate about the meanings

education is occluded, that there is no recognition
and uses of culture.
of the background and struggles of teachers in the
developed world to hold on to their role and status
against the ravages of neoliberalism. Why would
one even expect the word “resistance” to figure in
Neoliberalism and Teachers
such circumstances? One might ask whether there is Lois Weiner, a Professor at New Jersey City Uni-
indeed a practising teacher among these officials, or versity, and Mary Compton, past president of the
even an organisation that officially registers itself as uk National Union of Teachers, the largest teacher
an advocacy group on behalf of teachers? union in Europe, in “Neoliberalism, Teachers, and
It has been remarked that intergovernmental Teaching: Understanding the Assault” write (Comp-
organization actually promotes neoliberal education ton & Weiner, 2008):
policies as Rutkowski (2007, p. 229) argues: “[Inter- Though the titles and acronyms of policies dif-
national] organizations encourage world change fer from one country to another, the basics of the
and promote particular ideologies through a set of assault are the same: undercut the publicly-sup-
complex actions and policy recommendations that ported, publicly-controlled system of education,
exploit growing world interconnectedness.” Sarah teachers’ professionalism, and teacher unions as
organizations. The very nature of education is
16 http://www.teachersforefa.unesco.org/v2/phocadownload/ being contested: the Fourth World Congress of the
Publications/2010_synthesisgmr_english.pdf international organization of teacher unions, Edu-
cation International (ei), held in Brazil, explored the
17 The full list of policy fora is: 1. “Teachers, the Financial
theme "Education: Public Service or Commodity?"
Crisis, and the efa Challenge of Reaching the Marginalized”
Addis‐Ababa (Ethiopia, 22‐23 February 2010); 2. “Providing Over the last couple of decades a new global con-
Teachers for efa: Quality Matters” Amman (Jordan, 6‐7 July sensus about reshaping economies and schools has
2010); 3. “Ensuring Equity in Country Policies and Practices emerged among the politicians and the powerful of
for Providing Quality Teachers toward Achieving the efa Goals the world. Whereas in the past governments—pref-
by 2015” Bali (Indonesia, 13‐15 September 2011); 4. “Teachers
erably democratically elected—have assumed the
challenges for efa in India” (with global perspectives) New
Delhi (India, 29‐30 May 2012); 5. “Three Years of Global
Partnership to Address the Teacher Challenge—Three 18 See Unesco’s Neoliberalism at http://www.buffalo.
Years from the 2015 EFA Benchmark: Achievements and edu/calendar/calendar?action=describe&which=0638
Perspectives”) Windhoek (Namibia, 28‐29 November 2012). 6ff2-69c4-11e4-8bbe-b78c2c3eede4
responsibility to ensure that all children are edu- programs, to institute new forms of training that
cated, schools and universities are now regarded as put graduates in front of children without appro-
a potential market. In these educational markets, priate experience of reflection.

entrepreneurs set up schools and determine what is
In Neoliberalism and After? Education, Social
taught and how it is taught in order to make a profit.
Policy, and the Crisis of Western Capitalism Peters
The assumption that schooling is a "public good" is
(2011) examined the era that began with the election
under the most severe attack it has ever endured.
Teacher trade unionists are grappling with the
of the Thatcher and Reagan governments, an era
increasing privatization of education services, the dominated by contemporary forms of neoliberalism-
introduction of business "quality control" measures based market fundamentalism, globalization as
into education, and the requirement that education world economic integration and the ideology of “free
produce the kind of minimally-trained and flexible trade,” and an attack on “big” government and social
workforce that corporations require to maximize welfare. This book provided a historical and theore-
their profits. Among scholars and global justice tical investigation of contemporary neoliberalism in
activists, these reforms being made to the economy relation to education policy and its rollback of the
and education are often called "neoliberal”.19 Keynesian welfare state. It argued that education is
the basis of an open society and is a social welfare
We have examined some of these broader themes
right in the emerging knowledge economy. Drawing
in a number of related publications. In Poststructu-
on the theoretical lens of Michel Foucault’s work on
ralism, Marxism, and neoliberalism: Between theory
governmentality understood as a form of radical
and politics Peters (2001) focused on two interre-
political economy, the book explored and critiqued
lated themes: the culture of Western Marxism
neoliberalism as the ruling consensus.21
and contemporary neoliberal capitalism in order
to argue that poststructuralism is not a form of Education, Cognitive Capitalism, and Digital Labor
56
anti-Marxism. Poststructural philosophers view (Peters & Bulut, 2011) focused on the attempt to
themselves in some kind of relationship to the understand neoliberalism in the epoch of digital
legacy of Marx: either they have been Marxist or reason, including fundamental changes to the nature
still view themselves as Marxist. In a post-Marxist of capitalism and new forms of educational capitalism
era these philosophers have invented new ways centered around the question of digital labor.22
of reading and writing Marx. We engage neolibe- One of the pressing questions surrounds the
ralism as a political project that is committed to nexus among the forces of neoliberalism, globali-
the revitalization of homo economicus and neo- sation and finance capitalism especially in terms of
classical economics and provide a deconstruction new forms of educational capitalism that erodes the
of neoliberalism, considered as a world-historical public sector and turns the sector over to for-profit
political project aimed at a form of globalisation.20 capitalists either in the form of charter schools or
The aim was to show that among poststructuralist whole system providers.
philosophers all entertained a historical relation- Digital labor now is the next struggle with large
ship to Marx and Marxism and some like Deleuze global information utilities like Google, Facebook
and Guattari regarded themselves as Marxist. and Amazon.com that control the digital sphere in
This then was an argument for an understanding terms of a scale that dwarfs industrial capitalism
and analysis of neoliberalism by poststructuralist and threatens to turn the school into a provider of
Marxist philosophers that emphasized human digital skills. To return to the original metaphor of
subjectivity even while problematising aspects of the zombie and the figure of zombie culture, we must
an essentialist humanism. deal with what Danny Weil calls “zombie functiona-
Neoliberalism is anti-teacher and anti-union. lism” that represents the return of instrumentalism
In many countries around the world neolibe-
ral policies have tried to limit the power of the 21 See the following reviews: Darko Štrajn (2012). International
Review of Education, 58, (4), 585-587; Scott Ellison, (2013).
teacher collective, to criticize teacher education Transformational crisis? Thinking within and beyond
the limits of neoliberal education policy, International
Education, 42 (2). Retrieved from: http://trace.tennessee.edu/
internationaleducation/vol42/iss2/7
19 http://newpol.org/content/neoliberalism-teachers
-and-teaching-understanding-assault 22 See “Control and becoming in the neoliberal teaching
machine,” Amit S. Rai, review of Michael Peters and Ergin
20 See the review, Ulf Schulenberg,Amerikastudien / American Bulut (2011) Cognitive capitalism, education, and digital labor.
Studies, Vol. 47, No. 3, Vladimir Nabokov at 100 (2002), http://www.ephemerajournal.org/contribution/control-and
pp. 430-432 -becoming-neoliberal-teaching-machine
in education.23 This kind of functionalism affects References
methods of instruction, destroys professional auto-
nomy, prescribes the curriculum even more closely Beck, U. (2004). Ulrich Beck – Johannes Willms: Conversa-
and reduces students to tions with Ulrich Beck. (M. Pollak, Trans.). London: Polity
“mere depositories of pre-masticated thinking.” Press-Blackwell Publishing.
This is an environment where “Testing is an authori- Compton, M. & Weiner, L. (2008). Neoliberalism, Teachers,
tarian tool that regiments both students and teachers and Teaching: Understanding the Assault. New Politics,
while at the same time serving as a rubric for inves- XII(1).
tors who see the scores much like credit ratings.” Cri-
Kern, D. (2013). Zombie ideas in education: High-stakes
tical thinking is discouraged and learning lapses into
testing and graduation policies. New England Reading
a non-questioning acceptance of packaged ‘ideas.’
Association Journal, 49(1), 96.
With the privatisation of schooling, the growth
of charter schools, and the attack upon teachers and oecd (2013). talis 2013 results: An international perspec-
state systems, inequalities have begun to balloon tive on teaching and learning. oecd Publishing. Available
out of control. Diane Reay (2006), quoting Ulrich at http://dx.doi.org/DOI:10.1787/9789264196261-en
Beck (2004) on social class as a “zombie category” Peters, M.A. (2001). Poststructuralism, marxism, and neo-
(embodying nineteenth century experience), charts liberalism: Between Theory and Politics. Boulder, Row-
the increase in relative poverty in British society and man & Littlefield.
argues for the reinvigoration of social class analysis
in sociology of education. Diane Kern (2013) after an Peters, M. A. (2011). Neoliberalism and after? Education,
exhaustive review concludes “High-stakes testing as a social policy, and the crisis of western capitalism. New
determinant of the awarding of a high school diploma York, NY: Peter Lang.
57
is a zombie idea in education” (p. 5). Peters, M.A. & Bulut, E. (2001). Education, cognitive capita-
Zombie culture in education and society at large lism, and digital labor. New York. Peter Lang.
reveals education as a living death. This zombiefica-

Reay, D. (2006, September ). The zombie stalking English
tion takes places across all sector infecting education
schools: Social class and educational inequality. British
with a deadly virus that highlights moribund contents
Journal of Educational Studies, 54 (3), 288–307.
and a contagion of market ideas that casts heaps of
educational corpses in its wake (see also Whelan et Rutkowski, D. (2007). Converging us softly: How
al, 2013). intergovernmental organizations promote neo-
Henry Giroux (2011) in Zombie Politics and Cul- liberal educational policy, Critical Studies in Edu-
ture in the Age of Casino Capitalism, at the dust jacket cation, 48 (2), 229–247. Available at http://dx.doi.
says org/10.1080/17508480701494259
[…] uses the metaphor not only to suggest the Unesco Institute for Statistics (2014). Wanted: Trained
symbolic face of power: beginning and ending teachers to ensure every child’s right to primary educa-
with an analysis of authoritarianism, it attempts tion. Policy paper 15, Fact sheet 30, at http://www.uis.
to mark and chart the visible registers of a kind unesco.org/Education/Documents/fs30-teachers-en.
of zombie politics, including the emergence of pdf
right-wing teaching machines, a growing politics of
wef (2015). Education 2030: Towards Inclusive and Equi-
disposability, the emergence of a culture of cruelty,
table Quality Education and Lifelong Learning for All
and the ongoing war being waged on young people,
at http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/
especially on youth of color.
education_2030_incheon_declaration_en.pdf
William Astore (2013) says it plainly enough:
Whelan, C.; Walker, R. & Moore, C. (2013). Zombies in the
“When education becomes a commodity and students
academy: Living death in higher education. Chicago:
become consumers, the result is zombie education.”24
University of Chicago Press.
23 See http://philosophersforchange.org/2012/08/07/zombie-
functionalism-and-the-return-of-neo-instrumentality-in-
education/
24 S e e h t t p : / / w w w . t r u t h - o u t . o r g / o p i n i o n /
item/17103-the-perils-of-zombie-education
Título: Florescencia
Pedagogía de los
muertos vivientes
59
Traducción
Traducción
Este comportamiento [este callar] es terrorista. [...] del apetito inagotable de la violencia humana demos-
no nos conformamos con la obediencia negativa, ni trada en un mundo multipolar con el surgimiento
siquiera con la más servil sumisión. Cuando final- del actor no-estatal3. El “zombismo” también ha sido
mente te rindas ante nosotros, debe ser por tu propia estimulado por historias de asesinatos espantosos
voluntad. relacionados con el canibalismo4. Algunos sostienen
que estos dramas son en esencia sobre nosotros
Jean-Francois Lyotard, La condición posmoderna
mismos —¿qué no lo es?—: el lado oscuro que pone
El zombi —una criatura que empieza su vida como de relieve lo que sucede cuando la humanidad se aleja
un ser humano normal, pero de uno u otro modo de la ética. Nicholas Barber, de la bbc explica:
“deja de estar muerto” y crea el caos entre los vivos—
Ha pasado más de una década desde que los zombis
se usa repetitivamente en el cine, la televisión, todo
empezaron a mezclarse inexorablemente en la cul-
tipo de medios impresos, videojuegos, e incluso en
tura popular […] Cuando se estrenó Guerra mundial
la música popular (el tristemente célebre video de
Z de Brad Pitt en junio, parecía que había llegado
“Thriller”) para transmitir una pérdida de con-
demasiado tarde. Con toda certeza, ¿no había nada
trol y de la capacidad de razonar con algo que es
más que decir sobre los muertos vivientes? Esa
básicamente indiferente, aunque extremadamente
demora, unida a los informes sobre la accidentada
motivado. El zombi, en su representación en la cul-
producción de la película, sugería que Guerra mun-
tura occidental moderna, se ha convertido en una
dial Z sería un fracaso de taquilla. Pero en lugar de
alegoría de un estilo de vida y de relación con los
eso, llegó a recaudar 540 millones de dólares, lo
demás irreflexivo e insensible, y en un barómetro de
que la convierte en una de las diez películas más
la absoluta decadencia social. Al mismo tiempo, el
taquilleras del 2013 […]
zombi no es consciente del daño que causa, porque
no está vivo. Pero la fiebre por los zombis no se ha limitado a las
60
salas de cine. En el 2003 se lanzó una historieta con
Descripción de curso en la Universidad de Balti-
los mismos horripilantes antagonistas, los muertos
more, profesor Arnold T. Blumberg, http://www.
vivientes, y en el 2010 se adaptó para ser llevada a
ubalt.edu/news/news-releases.cfm?id=1295
la televisión […]
Para comparar los zombis con sus rivales en el

Introducción: la teoría panteón de monstruos de cine, los vampiros y los
de los zombis hombres-lobo simbolizan la emoción y el romance
L
de tener fuerza sobrehumana pero carecer de con-
os muertos vivientes es una serie de televisión ciencia, esto explica las franquicias de Crepúsculo
estadounidense sobre un personaje principal y Sangre verdadera. Pero ser zombi no tiene nada
que despierta de un coma de varios meses y de atractivo. A diferencia de los vampiros y los
se encuentra con un mundo apocalíptico invadido hombres-lobo, no producen temor por lo pode-
por zombis carnívoros. La serie se encuentra en su rosos que son, sino por lo sombrío que resultaría
quinta temporada y tiene una fuerte recepción entre convertirse en uno de ellos. Otra diferencia es que
los críticos y altos índices de audiencia1. Hollywood los hombres-lobo y los vampiros están dispuestos
está invadido por zombis y vampiros chupasangre2. a compartir el planeta con el resto de nosotros.
Uno se pregunta por qué la cultura estadounidense Añade, haciendo conjeturas:
se ha obsesionado con los zombis y los vampiros. Una
posible explicación es que las narraciones apocalíp- No puede ser una coincidencia, entonces, que los
ticas de ficción como Los muertos vivientes brindan zombis estén de moda en un periodo en el que los
una oportunidad de resolver el trauma del desplome bancos están yéndose a la quiebra, en el que el cam-
bio climático está echando a perder los patrones del
de los marcos éticos que se hicieron pedazos como
tiempo atmosférico, y en el que los terroristas y las
consecuencia de la Segunda Guerra Mundial o quizás,
empresas globales parecen salirse de la jurisdicción
1 Véase el sitio web oficial en http://www.amc.com/shows/

the-walking-dead 3 Véanse por ejemplo http://www.livescience.com/27287-
zombie-apocalypse-world-war-ii.html y http://news.stanford.
2 Véase la serie Crepúsculo en http://www.thetwilightsaga. edu/news/2013/february/why-zombie-fascination-022013.
com/. Algunos críticos afirman que esta sigue la saga de Harry html
Potter, en esencia también una historia sobre la prohibición
cristiana de sostener relaciones sexuales antes del matrimo- 4 Véase por ejemplo http://www.alternet.org/story/155783/
nio, es decir, pro-castidad y pro-vida: https://spesunica.wor- what_does_our_obsession_with_zombie_stories_tell_us_about_
dpress.com/2008/12/01/is-twilight-anti-christian-yes/ our_politics
de cualquier país en particular. Tampoco puede los créditos de vivienda7. Las escuelas se han conver-
ser una coincidencia que la cuarta temporada de tido en mercados, los estudiantes en consumidores, y
Los muertos vivientes haya llegado a su exitosísimo los currículos en mercancías, al igual que los progra-
inicio apenas unas semanas después del paro del mas digitales, los libros y los equipos didácticos. Las
Gobierno Federal de los Estados Unidos5. pedagogías son ahora recetas técnicas suministradas
Empleamos el término pedagogías de los muertos por grandes compañías tecnológicas y editoriales,
vivientes porque la situación global ha cambiado complementadas por el soporte técnico, los cursos
drásticamente desde que el filósofo de la educación en línea masivos y abiertos (cema) y otros medios de
brasileño Paulo Freire escribió y publicó Pedagogía difusión y comunicación unilaterales. La pedagogía
del oprimido en portugués (1968) y en inglés (1970). del oprimido se ha convertido en la pedagogía de los
La obra de Freire se basó en el marxismo fenomeno- muertos vivientes, en la medida en que la labor de los
lógico y existencialista, que es en esencia una com- maestros se regula desde un nivel central, no solo en
binación humanista de la filosofía continental con lo que respecta al currículo y los programas, al tener
una orientación de clases del marxismo temprano. que enseñar para cumplir los objetivos y estándares,
Estaba impregnada del optimismo de los sesenta, sino que también se les ordena qué hacer en términos
optimista por la acción humana en la transforma- de pedagogía y estilos de enseñanza, con escasas o
Traducción
ción del mundo para mejorar y en nuestra propia nulas oportunidades de alzar su voz crítica.
transformación mediante el ejercicio de la libertad. La revista Turbulencia explica el neoliberalismo
Destacaba la educación popular y la conciencia crí- zombi:
tica —justamente lo opuesto de la cultura zombi— y
El neoliberalismo está muerto, pero parece no
la enseñanza para la justicia social. Dio origen a la darse cuenta. Aunque el proyecto ya no “tiene
“pedagogía crítica”, basada en la práctica educativa sentido”, su lógica sigue tambaleándose, como
a través del pensamiento crítico y la alfabetización un zombi de una película enlodada de los años
61
crítica, para leer la palabra y leer el mundo. Prometía setenta: fea, persistente y peligrosa. Si ningún
igualdad y esperanza. terreno intermedio nuevo es capaz de adherirse lo

Hoy, después de treinta y cinco años de neolibe- suficiente para reemplazarla, esta situación podría
ralismo —del desgaste de los sistemas de educación durar un tiempo […] todas las crisis principales
pública, de ataques a los docentes e intelectuales (económica, climática, alimentaria, energética)
públicos, de estrategias de privatización y de nue- seguirán sin solución; el estancamiento y la falta
vos sistemas nacionales de evaluación y rendición de rumbo a largo plazo se establecerán. Esta es
de cuentas—, el fuego de la esperanza pedagógica la “no-vida” de un zombi, un cuerpo despojado de
encendido por Freire y adelantado por una gene- sus metas, incapaz de adaptarse al futuro, de hacer
ración de educadores críticos, como Henry Giroux, planes. Un zombi solo puede actuar de manera
rutinaria, seguir funcionando incluso mientras se
Peter McLaren y Joe Kinchloe, parece más una des-
descompone. ¿No es acaso allí donde nos encon-
bandada para no dejar apagar las brasas, que un
tramos hoy, en el mundo del liberalismo zombi?
fuego abrasador6. El fuego no se ha extinguido, pero
El cuerpo del neoliberalismo se tambalea, pero sin
las agencias estatales controlan y regulan la ense-
dirección ni teleología. (http://turbulence.org.uk/
ñanza pública, y la derecha, en especial los defensores turbulence-5/life-in-limbo/)
del libre mercado —quienes de manera interesada
quieren lucrarse de la miseria de la próxima gene- Chris Harman (2010) en Capitalismo zombi: la
ración de niños en edad escolar, que ahora se ven crisis global y la importancia de Marx se refería a
obligados a pagar por su educación—, la vilipendian la manera en que la “sombra” del sistema bancario
con frecuencia. Estos niños han sido canibalizados basado en la especulación y la extensión de créditos
por un sistema que se alimenta de su juventud. En poco realista trajo como consecuencia un caos en los
la actualidad, los préstamos educativos en Estados mercados mundiales y dejó miseria humana y devas-
Unidos han superado los 1200 millones de dólares, tación. Tras la crisis del 2008, muchos comentaristas
y constituyen el segundo tipo de hipoteca después de hablaban de los “bancos zombis” que eran “muertos
vivientes” en cuanto ya no eran funcionales ni podían
alcanzar metas humanas. Harman asegura que todo
el sistema se ha vuelto zombi.
5 Véase http://www.bbc.com/culture/story/20131025
-zombie-nation
7 Véase https://studentloanreduction.com/student-loan-debt
6 Véase Paulo Freire: su legado global (Peters & Besley, 2015). -reaches-record-1-2-trillion/
Fred Bottling documenta el “ataque de la deuda Luego de treinta y cinco años de neoliberalismo,
zombi” que registra el regreso de deudas incobrables la pregunta es si hay un espacio para dedicarse a la
a largo plazo que no han sido anuladas pero retornan pedagogía crítica. ¿La pedagogía en el aula neoliberal
luego de que son vendidas a tasas bajas a agencias de se ha vuelto higienizada y sin vida: pedagogía de
cobranzas especializadas. Harman escribe: los muertos vivientes? ¿Las escuelas ahora son solo
laboratorios para producir mano de obra digital, de
Las deudas zombis son otra manifestación de una
asociación aparentemente contagiosa entre las
manera muy similar a como las escuelas industriales
finanzas y los muertos vivientes. Al igual que las producían mano de obra para las fábricas? Como
economías zombis, los bancos zombis y el capita- los editores de este volumen preguntan: ¿Estamos
lismo zombi, la frase parece seguir la lógica de las entrando en una era pospedagógica? ¿El neolibera-
“categorías zombi” de la modernidad expuestas lismo deja algún espacio para la conciencia social,
por Ulrich Beck, en la cual las ideas, instituciones para escuchar la voz de los maestros y, aún más
y prácticas antiguas se mantienen a pesar de tener importante, para escuchar la voz de los estudiantes
poca aceptación, importancia o credibilidad. El y para la acción democrática?
regreso de la figura, no obstante, también tiene Usamos el término de manera crítica para refe-
su soporte en un antiguo lexicón político y eco- rirnos a un sistema que les quita más a los maestros,
nómico gótico que se remonta por lo menos hasta un sistema que intenta responsabilizarlos por los
los tiempos de las imágenes presentadas en el logros y resultados de aprendizaje de los estudiantes,
Capital, de monstruosidad industrial y una fuerza mediante nuevos sistemas de rendición de cuen-
laboral muerta que se alimenta de cuerpos vivos
tas, que trata de que la evaluación de los docentes
que trabajan (Marx 506, p. 342). Al mismo tiempo,
dependa de los estándares y objetivos impuestos por
y con la mentalidad cultural pop de los medios de
el Estado, sin reconocer las desigualdades estructu-
comunicación políticos y reflexivos, su sentido de
62 rales. Si bien es cierto que la cultura zombi podría
un cambio en el clima financiero responde a trans-
formaciones recientes en los significados políticos
ser un objeto apropiado de investigación popular y
del vampirismo: la emocionante figura de la voraz crítica, y hasta se podría usar para ayudar a la peda-
euforia consumista de deseo (y crédito) ilimitado gogía crítica, como afirman algunos académicos10,
cede ante el estancamiento de la depresión y las utilizamos el término para describir un sistema que
elegías a la estrategia fiscal neoliberal. sistemáticamente priva a los maestros de su auto-
nomía profesional mediante distintas estrategias: a
Michael Sauga (2014) afirma que el capitalismo través de los currículos que especifican aún más los
se ha descarrilado y no cubre las necesidades de la resultados esperados, mediante los estándares de
humanidad, lo que lleva a la deformación financiera evaluación que promueven la “enseñanza para apro-
del sistema8. Este autor repite lo que muchos piensan: bar los exámenes”, y mediante formas de evaluación
De hecho, estamos viviendo un periodo histórico docente que cada vez más ven la pedagogía como
atado a la imagen de los zombis porque el sis- una simple transacción bancaria. El crecimiento del
tema que manda y domina nuestro globo, desde sistema responsabiliza a los maestros al tiempo que
los mercados mundiales hasta las maquinarias los despoja de su autonomía profesional.
propagandísticas, pasando por el lugar de trabajo,
y no dudo en decir su nombre: capitalismo, de
hecho se ha convertido en zombi ante nuestros ojos Responsabilización y
transformándose en un monstruo que amenaza desprofesionalización
con despedazar nuestra vida, a menos que encon-
tremos alguna manera de aniquilarlo, o al menos Hay un ‘‘nuevo prudencialismo’’ en la educación.
evadirlo, hasta que su virus se extinga en una orgía La prudencialización se da cuando la educación se
de autodestrucción9. dirige al yo emprendedor, o “responsabilizado”, que
debe tomar decisiones relacionadas con su propio
bienestar basado en la racionalidad del experto en
seguros. Esta prudencialización busca “asegurar” al
individuo contra los riesgos, en un contexto en el cual
8 Véase El sistema zombi: ¿cómo se ha descarrilado el capi- el Estado ha transferido los riesgos al individuo. El
talismo? http://www.spiegel.de/international/business/ papel del prudencialismo social en la educación ha
capitalism-in-crisis-amid-slow-growth-and-growing-
inequality-a-998598.html
favorecido un cambio en las formas de protección
9 Vé a s e h t t p : / / e n d o fc a p i t a l i s m . c o m / 2 0 1 2 / 1 1 / 2 7 / 10 Véase por ejemplo http://www.slideshare.net/jessestommel/

the-arrival-of-zombie-capitalism/ zombie-pedagogies-embodied-learning-in-the-digital-age
social, mediante la educación en un sistema de bien- ción de un sistema político de autoconstitución de
estar. La promoción del yo emprendedor representa consumidores-ciudadanos. La “responsabilización”
un tránsito del modelo de bienestar basado en los se refiere a las formas modernas de autogobierno
derechos a un modelo de ciudadano-consumidor que exigen a los individuos que opten por una alter-
basado en el rejuvenecimiento del homo economi- nativa con respecto a su estilo de vida, su cuerpo, su
cus, en el cual los individuos calculan los riesgos e educación y su salud en momentos decisivos del ciclo
invierten en sí mismos en momentos decisivos del de vida, como cuando nacen, van por primera vez a la
ciclo de vida. escuela, empiezan la universidad, obtienen su primer
Los elementos clave del programa de gestión del empleo, se casan y se jubilan. La “elección” asume
riesgo surgen del tránsito del Estado de bienestar un papel más amplio en el neoliberalismo: no es
keynesiano y el seguro social obligatorio al neoli- simplemente la “soberanía del consumidor”, sino una
beralismo (o cultura del consumo) y una forma de moralización y responsabilización, una delegación
seguro privado construida por elección. Dentro de regulada de la responsabilidad de tomar decisiones,
este nuevo sistema la (re/des)regulación representa del Estado al individuo en el mercado social.
una juridificación intensiva, una liberación legal y Hemos pasado de una ontología del yo como
un optimismo basado en la confianza en las nor- productor, que caracterizó la era de la política de
Traducción
mas. En este modelo, una sociedad bien gobernada izquierda y el Estado de bienestar, a una ontología del
se compromete a ceñirse a un marco jurídico, una yo como consumidor, que caracteriza ahora la política
codificación, que permite que el Gobierno se aparte de la derecha, la economía de mercado neoliberal y
más y más de la participación real en las actividades la prestación de servicios públicos. Este cambio se
estatales, que ahora delega a agencias, instituciones puede definir en términos de una economía simbólica
o regiones. El Gobierno asume la metaposición de del yo que implica procesos de auto-capitalización,
legislador. En este ambiente político, las formas auto-presentación, auto-construcción de marca y 63
económicas, constitucionales y legales o jurídicas auto-virtualización como procesos de mercado con
del liberalismo avanzado se superponen para confi- elementos políticos, éticos y estéticos. Siguiendo a

gurar el ciudadano-consumidor. Cada vez más, junto Foucault podríamos decir que se trata de procesos de
con el empoderamiento de los consumidores —su auto-constitución política, ética y estética mediante
individualización y responsabilización simultáneas— elecciones que involucran la compra de bienes y
se encuentra una creencia en la efectividad de las servicios y, en algunos casos, decisiones de inversión
normas y desconfianza en los profesionales. Estos a largo plazo.
saberes y discursos se desarrollaron con el Estado Una genealogía del yo emprendedor revela una
de bienestar, hecho evidente en el papel del censo relación que se establece consigo mismo mediante
del siglo xix como instrumento de gubernamenta- formas de inversión personal (incluida la educación,
lidad, y se volvieron independientes con el tiempo. vista como una inversión) y aseguramiento que se
Entendido como un sistema de gestión del riesgo, el han convertido en los componentes éticos y políticos
neoliberalismo implica la desconfianza en los saberes centrales de una economía de bienestar del consu-
expertos, en especial aquellos que tradicionalmente midor individualizada, personalizada y privatizada.
se asocian con el Estado de bienestar, como la expe- En esta nueva forma de gobernanza, se recurre a los
riencia de los trabajadores sociales y los docentes. individuos responsabilizados para que apliquen a sí
En el neoliberalismo la tendencia ha sido la de crear mismos algunas técnicas de gestión, económicas y
una estructura uniforme de saberes expertos que actuarias como sujetos ciudadanos-consumidores
se basa en ciencias relacionadas con cálculos mate- que calculan los riesgos y el retorno de la inversión
máticos, como el actuarialismo y la contabilidad (lo en áreas como la educación, la salud, el empleo y la
que explica el rótulo de “sociedad fiscalizadora”). “Lo jubilación. Este proceso se constituye y se consume
social” se promueve como aquello susceptible de ser a sí mismo. Se constituye a sí mismo en el sentido
gobernado, por ejemplo, la regulación de “los pobres”. foucaultiano de que las decisiones que tomamos
Así, “el trabajo” y “el desempleo” se han convertido en nos configuran como agentes morales, económicos y
categorías modernas fundamentales en la regulación políticos. Se consume a sí mismo en la medida en que
social. En este sentido, el neoliberalismo se puede ver el yo emprendedor se crea y se construye mediante
como una intensificación de la regulación moral, que actos de consumo.
resulta del retiro radical del Gobierno y la responsa-
El neoliberalismo usa el modelo de gestión lineal
bilización de los individuos a través de la economía.
para insertar un modo jerárquico de autoridad por
Emerge como una forma actuaria de gobernanza que
medio del cual se pueden establecer las presiones del
promueve una lógica actuaria mediante la promo-
mercado y del Estado. Para los maestros, esto conlleva yentes, y pueden existir como híbridos. Primero,
la des-profesionalización, que implica un tránsito de existe una forma de agencia a cargo del Estado que
formas colegiadas o de gobernanza democrática en regula la actividad o el desempeño de acuerdo con

estructuras sin cambios, a modelos jerárquicos basa- estándares o criterios establecidos a nivel estatal o
dos en especificaciones gerenciales de desempeño federal. Por lo general, esta forma suele asociarse con
laboral en cadenas de mando. La implementación la descentralización de la gestión (mas no de la gober-
de iniciativas de reestructuración en respuesta a nanza) y el desarrollo de la privatización paralela o el
las exigencias del mercado y el Estado implica más cuasimercado en la prestación de servicios públicos.
especificaciones gerenciales con respecto a las car- Segundo, existe la rendición de cuentas profesional,
gas de trabajo y el contenido de los cursos. Estas que tiende a operar mediante el control de entradas y
especificaciones impuestas jerárquicamente minan códigos de comportamiento fijados por asociaciones
las concepciones tradicionales de autonomía profe- profesionales, con mayor frecuencia en profesiones
sional sobre el trabajo con relación a la enseñanza como el derecho, la contabilidad, la odontología y la
y la investigación. El neoliberalismo de-construye medicina. Esta autorregulación profesional no incluye
sistemáticamente el espacio en términos del cual se ocupaciones como la enseñanza y la enfermería, pero
ejercita la autonomía profesional. puede incluir la consejería. Tercero, hay rendición
Las concepciones tradicionales del profesiona- de cuentas de los consumidores, esto es, a través del
lismo implicaban una adscripción de derechos y mercado, especialmente cuando las organizaciones
facultades sobre el trabajo de acuerdo con las nocio- de consumidores se han fortalecido con respecto al
nes liberales clásicas de libertad del individuo. Las desarrollo de servicios públicos que se prestan por
presiones del mercado usurpan y rediseñan lo que medio de los mercados o de acuerdos de tipo mer-
se entiende tradicionalmente como los derechos, por cantil. Cuarto, hay una forma de rendición de cuentas
64 cuanto las instituciones educativas deben adaptarse a democrática que es habitual en la teoría democrática
las tendencias del mercado (por ejemplo, de la misma y se basa en exigir la rendición de cuentas interna
manera en que a los departamentos individuales y externa; por lo general se manifiesta en la rendi-
y a los académicos se les habla de la necesidad de ción de cuentas de un político ante el parlamento
conseguir fondos externos para investigación, se les u otro tipo de organización gubernamental, y a su
dice que deben enseñar durante el verano). electorado. La segunda forma de rendición de cuen-
tas profesional en realidad se puede ver como una
La esencia de los modelos contractuales implica
variante de la cuarta forma, la democrática. Ambas
una especificación, que básicamente se opone a la idea
se originan en suposiciones de tipo kantiano sobre
de profesionalismo. El término profesionalismo da la
la autonomía, la autorregulación, los deberes y las
idea un poder dirigido por los sujetos, basado en las
responsabilidades por nuestros actos, ya sea en tér-
concepciones liberales de derechos, libertad y auto-
minos institucionales (el parlamento, la universidad),
nomía. Transmite la idea de un poder que se le da al
o individuales.
sujeto, y de su capacidad para tomar decisiones en su
trabajo. Tradicionalmente, ningún profesional, ya sea En los estados liberales occidentales ha existido
doctor, abogado o docente, quiere que las condiciones una tendencia a destacar tanto las formas de agen-
de su práctica y su conducta las dicten personas que cia como del consumidor, a expensas de las formas
no sean sus pares, o las determinen grupos o palancas profesional y democrática, especialmente en países
estructurales que estén fuera de su control. Como un que experimentan cambios a gran escala desde los
patrón particular de poder, entonces, el profesiona- tradicionales sistemas de Estado de bienestar key-
lismo riñe sistemáticamente con el neoliberalismo nesianos a otros más orientados al mercado e impul-
porque los neoliberales ven las profesiones como gru- sados por los consumidores. De hecho, se podría
pos que actúan en beneficio propio promoviendo la argumentar que existen afinidades naturales dadas
apropiación de rentas. En el neoliberalismo el patrón por conceptos, interpretaciones y procedimientos
de poder se establece en un contrato, que a su vez operativos comunes entre estas dos diadas. Una
implica la necesidad de cumplimiento, seguimiento de las principales críticas es que la diada agente-
y rendición de cuentas organizados en una línea consumidor instrumenta, individualiza, estandariza,
gerencial y fijados mediante un contrato de compra mercadea y externaliza las relaciones de rendición de
basado en resultados mensurables. cuentas, a expensas de valores democráticos como la
participación, la autorregulación, el compañerismo
En términos generales, hay cuatro formas de
y la deliberación colectiva que se supone mejoran y
rendición de cuentas. Podríamos llamarlos sistemas
fortalecen las relaciones.
de rendición de cuentas. No son mutuamente exclu-
Cómo responsabilizar a Aunque los grupos internacionales de defensa de
los maestros, como el Grupo de Trabajo Internacional
los maestros: las Agencias de Profesores sobre la “Educación para Todos” 15
Internacionales respalda la igualdad de derechos y oportunidades,
no hace un llamado a apoyar la educación pública,
El Instituto de Estadísticas de la Unesco (2014)
ni a debatir sobre su privatización. Incluso, en los
indica que se necesitarán cuatro millones de maes-
foros del Diálogo sobre Política Internacional no
tros para alcanzar la educación primaria universal
se mencionan el “neoliberalismo” ni su efecto en el
hacia el año 2015, incluidos 1 600 000 reemplazos
detrimento de la educación pública. ¿Cómo es posible,
de quienes se jubilen o se retiren (véase la figura
por ejemplo, hablar del impacto de la crisis financiera
1). Como lo demuestra el documento de la Unesco,
sobre los maestros sin mencionar el neoliberalismo,
existen recortes masivos y continuos de maestros que
el capitalismo financiero o la financiarización? Sí,
provocan la negación del derecho fundamental a la
esto precisamente parece ser lo que logra el Informe
educación primaria de millones de niños en las próxi-
de seguimiento a la educación para todos en el mundo
mas décadas11. En los Resultados de la encuesta TALIS
2010, desde la perspectiva de los maestros16.
2013: Una perspectiva internacional sobre enseñanza
y aprendizaje 12, la mayor encuesta internacional En este y los siguientes foros hay una clara reticen-
Traducción
sobre docencia, se preguntó a los maestros sobre cia a debatir críticamente las políticas con respecto
las condiciones que conducen a mejores ambientes al neoliberalismo y su detrimento de la educación
de aprendizaje. Se disiparon algunos mitos sobre la pública, sus efectos en los estándares y la evaluación,
importancia del tamaño de las clases y se destacaron en la pedagogía y la difícil situación de los maestros.
la falta de enseñanza en equipo y retroalimentación Por el contrario, se destaca el desarrollo de la educa-
por parte de la administración así como importantes ción mundial, o la inclusión de los 57,2 millones de
recortes de personal. Como colectivo, los maestros se niños que no tienen acceso a ella, y la “gestión” de la 65
sienten subvalorados, sin respaldo ni reconocimiento. educación de los docentes17. Aunque es conveniente
Se reporta que en una tercera parte de los países enfocarse en la equidad, la igualdad y el desarrollo

menos del 75 % de ellos reciben capacitación13. El educativo en las zonas que están en posconflicto, no
Borrador de la Declaración del Foro Mundial sobre la está claro cómo puede darse esta gestión de políticas
Educación (wef), Educación 2030. Hacia una educa- por objetivos sin tener cuenta el contexto político y
ción inclusiva, equitativa y de calidad y un aprendizaje el surgimiento del neoliberalismo con su énfasis en
durante toda la vida para todos (wef, 2015) articula las soluciones de mercado, las escuelas privadas y
una nueva agenda educativa con base en el Objetivo las políticas paralelas de privatización en el sector
para el Desarrollo Sostenible (en inglés, sdg) 4: público. En un programa con auspicio oficial, en el
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de que intervienen jefes de ministerios y otras agencias
calidad y promover oportunidades de aprendizaje gubernamentales quizás no sorprenda que el reco-
durante toda la vida para todos”, con énfasis en un nocimiento de la educación pública se vea opacado,
marco de acción que reconozca la equidad de género, y no se reconozcan el trasfondo y las luchas de los
fomente la creatividad, se enfoque en la “alfabetiza- maestros en el mundo desarrollado por mantenerse
ción funcional” para los jóvenes, y señala “con gran
preocupación que, hoy, más de una tercera parte de 15 Véase http://www.teachersforefa.unesco.org/v2/index.php/
en/about-us/our-mission/our-mission
la población mundial que no asiste a la escuela vive
en áreas afectadas por conflictos, y que las crisis, los 16 Véase http://www.teachersforefa.unesco.org/v2/phocadown-
desastres naturales y las pandemias siguen interrum- load/Publications/2010_synthesisgmr_english.pdf
piendo la educación y el desarrollo globales”14.
17 El listado completo de los foros es: 1. “Los maestros, la crisis
financiera y el desafío de la ept para llegar a las poblacio-
nes marginadas” Addis‐Abeba (Etiopía, 22‐23 de febrero del
2010); 2. “Cómo proporcionar docentes para la ept: la calidad
11 Véase también el Atlas electrónico de la Unesco sobre docen-
importa” Ammán (Jordania, 6‐7 de julio del 2010); 3. “Cómo
tes, en http://tellmaps.com/uis/teachers/
garantizar la equidad en las políticas y prácticas nacionales
para proporcionar docentes de calidad con miras a alcanzar
12 Vease http://www.oecd.org/edu/school/talis-2013-results. las metas de la ept en el 2015” Bali (Indonesia, 13-15 de sep-
htm tiembre del 2011); 4. “Los desafíos de los profesores para la
ept en India” (con perspectivas globales) Nueva Delhi (India,
13 Véase http://www.teachersforefa.unesco.org/v2/index.php/ 29‐30 de mayo del 2012); 5. “Tres años de solidaridad mun-
en/ dial para hacer frente al desafío de los docentes: a tres años
de la ept 2015: logros y perspectivas”) Windhoek (Namibia,
14 Véase http://en.unesco.org/world-education-forum-2015/ 28‐29 de noviembre del 2012).
en su papel y conservar su estatus ante los estragos profesores más grande de Europa, escriben en El
del neoliberalismo. ¿Por qué esperar que la pala- neoliberalismo, los maestros y la enseñanza: cómo
bra “resistencia” figurara en estas circunstancias? comprender el asalto (Compton & Weiner, 2008):
Podríamos preguntarnos si hay algún profesor en
Aunque los nombres y acrónimos de las políticas
ejercicio entre estos funcionarios, o al menos una cambian de un país a otro, el principio básico del
organización que se identifique como grupo de apoyo asalto es el mismo: debilitar el sistema educativo
a los maestros. apoyado y controlado públicamente, el profesio-
Se ha observado que la organización interguber- nalismo de los maestros y los sindicatos y orga-
namental en realidad promueve las políticas educa- nizaciones de maestros. La naturaleza misma de
tivas neoliberales, como señala Rutkowski (2007, la educación ha sido puesta en tela de juicio: el
p. 229): “[…] las organizaciones [internacionales] Cuarto Congreso Mundial de la organización inter-
fomentan el cambio mundial y promueven ideologías nacional de sindicatos de profesores, Internacional
particulares mediante una serie de acciones comple- de la Educación (en inglés, ei), realizado en Brasil,
jas y recomendando políticas que explotan la cre- abordó el tema “La educación: ¿servicio público o
ciente interconectividad mundial”. Sarah Brouillette mercancía?”. En el último par de décadas ha surgido
(2014) asegura que “Desde principios de la década de un nuevo consenso global entre los políticos y
1980, la Unesco ha apoyado la imagen neoliberal de la poderosos del mundo sobre la reconfiguración de
las economías y las escuelas. Mientras que en el
cultura como un recurso políticamente neutral que se
pasado los gobiernos, preferiblemente los elegidos
puede aplicar a las metas de desarrollo capitalistas”18.
democráticamente, asumían la responsabilidad de
Moosung y Friedrich (2011) han demostrado que el
garantizar que todos los niños se educaran, hoy en
liberalismo sociodemócrata de la Unesco que dominó
día las escuelas y universidades se consideran un
las políticas de aprendizaje para toda la vida en el mercado potencial. En estos mercados educativos,
66 periodo comprendido entre la década de 1990 y los empresarios crean escuelas y determinan qué se
comienzos del 2000 ha sido suplantado cada vez más enseña y cómo se enseña para obtener ganancias. El
por el neoliberalismo. La investigación de Michelle supuesto de que la escolaridad es un “bien público”
Fawcett (2009) El mercado de la ética: la cultura y el es objeto del ataque más duro que jamás haya reci-
giro neoliberal de la Unesco se propone: bido. Los sindicatos de maestros luchan cuerpo a
[…] contextualizar y teorizar la institucionalización cuerpo contra la privatización cada vez mayor de los
de las alianzas público-privadas en la Organización servicios educativos, la introducción de medidas de
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia “control de calidad” empresarial en la educación y la
y la Cultura (Unesco). Considerada alguna vez una exigencia de que la educación produzca la fuerza de
organización radical por el Gobierno de Estados trabajo flexible y con la mínima formación que las
Unidos, hoy la Unesco se alía con corporaciones empresas necesitan para maximizar sus ganancias.
para lanzar proyectos que, se dice, entre otras Entre los académicos y activistas de la justicia en el
cosas, promueven la diversidad cultural, zanjan mundo, estas reformas a la economía y la educación
la brecha digital o construyen sistemas de propie- se denominan “neoliberales”19.
dad intelectual. De la paz al desarrollo como su Hemos examinado algunos de estos temas gene-
meta institucional, del Estado al mercado como rales en publicaciones relacionadas. En Posestructu-
su mecanismo de entrega, y del ciudadano univer- ralismo, marxismo y neoliberalismo: entre la teoría
sal al empresario local como su sujeto, la Unesco y la política Peters (2001) se enfoca en dos temas
experimenta un cambio dramático en su enfoque
interrelacionados: la cultura del marxismo occidental
organizacional, uno más diseñado para servir a los
y el capitalismo neoliberal contemporáneo para
intereses corporativos que para fomentar el debate
afirmar que el posestructuralismo no es una forma
público sobre los significados y usos de la cultura.
de anti-marxismo. Los filósofos posestructuralis-
tas se ven a sí mismos en relación con el legado
El neoliberalismo y los maestros de Marx: han sido o se siguen considerando mar-
xistas. En la era posmarxista, estos filósofos han
Lois Weiner, profesor de New Jersey City University, inventado nuevas formas de leer y escribir a Marx.
y Mary Compton, expresidente del Sindicato Nacio- Asumimos el neoliberalismo como un proyecto
nal de Profesores del Reino Unido, el sindicato de político comprometido con la revitalización del
homo economicus y la economía neoclásica, que
18 Véase El neoliberalismo de la Unesco, en http://www.buffalo.
edu/calendar/calendar?action=describe&which=0638 19 Véase http://newpol.org/content/neoliberalism-teachers
6ff2-69c4-11e4-8bbe-b78c2c3eede4 -and-teaching-understanding-assault
ofrece una deconstrucción del neoliberalismo, yendo los cambios fundamentales en la naturaleza del
considerado un proyecto político e histórico mun- capitalismo y nuevas formas de capitalismo educativo
dial que apunta a una forma de globalización 20. centradas en la cuestión del trabajo digital22.
El propósito era mostrar que todos los filósofos Una de las preguntas constantes tiene que ver con
posestructuralistas guardan una relación histórica el vínculo entre las fuerzas del neoliberalismo, la glo-
con Marx y el marxismo, y algunos, como Deleuze balización y el capitalismo financiero, especialmente
y Guattari, se consideran marxistas. Este era un a la luz de nuevas formas de capitalismo educativo
argumento para una interpretación y análisis del que destruyen el sector público y se lo entregan a
neoliberalismo por parte de los filósofos marxistas capitalistas con ánimo de lucro, ya sea como escuelas
posestructuralistas que resaltaban la subjetividad chárter o como proveedores del sistema.
humana, incluso si se problematizaban aspectos
El trabajo digital es la siguiente lucha contra
de un humanismo esencialista. El neoliberalismo
grandes empresas de servicios globales de infor-
es antimagisterial y antisindicalista. En muchos
mación, como Google, Facebook y Amazon.com,
países las políticas neoliberales han tratado de
que controlan la esfera digital en términos de una
limitar el poder de los colectivos de maestros y
escala que empequeñece el capitalismo industrial y
criticar los programas de educación de maestros,
amenaza con convertir la escuela en un proveedor
Traducción
para establecer nuevas formas de capacitación
de destrezas digitales. Para regresar a la metáfora
que ponen frente a los niños a graduados sin una
original del zombi y la figura de la cultura zombi,
experiencia reflexiva apropiada.
debemos ocuparnos de lo que Danny Weil llama
En ¿Y después del neoliberalismo? Educación, “funcionalismo zombi”, que representa el regreso
política social y la crisis del capitalismo occiden- del instrumentalismo en la educación23. Este tipo de
tal Peters (2011) examina la era que comenzó con funcionalismo afecta los métodos de enseñanza, des-
la elección de los gobiernos Thatcher y Reagan, un truye la autonomía profesional, prescribe el currículo 67
periodo dominado por formas contemporáneas de aún más y reduce a los estudiantes a “simples depo-
fundamentalismo de libre mercado basadas en el sitarios de pensamiento pre-masticado”. Este es un

neoliberalismo, la globalización como integración entorno en el cual “La evaluación es una herramienta
económica mundial y la ideología del “libre comercio”, autoritaria que reglamenta tanto a estudiantes como
y un ataque al “gran” bienestar social y gubernamen- a profesores, al tiempo que sirve de rubro para los
tal. Este libro ofrece una investigación histórica y inversionistas que ven los puntajes como calificacio-
teórica sobre el neoliberalismo contemporáneo en nes crediticias”. El pensamiento crítico se desestimula
relación con las políticas educativas y su retirada del y el aprendizaje se degrada a una aceptación sumisa
Estado de bienestar keynesiano. En él se afirma que de “ideas” preconcebidas.
la educación es la base de una sociedad abierta y un
Con la privatización de la escolaridad, la expan-
derecho de bienestar social en la emergente econo-
sión de las escuelas chárter y el ataque a los docentes
mía del saber. Basándose en la perspectiva teórica
y sistemas estatales, las inequidades han empezado
de la obra de Michel Foucault sobre la gubernamen-
a inflarse sin control. Diane Reay (2006), citando
talidad, entendida como forma de economía política
a Ulrich Beck (2004) cuando se refiere a la clase
radical, el libro explora y critica el neoliberalismo
social como una “categoría zombi” (que encarna la
como consenso dominante21.
experiencia del siglo xix), registra el aumento de
Capitalismo cognitivo, educación y trabajo digital la pobreza relativa en la sociedad británica y aboga
(Peters & Bulut, 2011) se enfoca en tratar de entender por la revitalización del análisis de la clase social
el neoliberalismo en la época de la razón digital, inclu- en sociología de la educación. Diane Kern (2013),
luego de una exhaustiva revisión concluye que “los
20 Véase la reseña U. Schulenberg, Amerikastudien / American 22 Véase “Control y devenir en la maquinaria pedagógica
Studies, 47 (3), Vladimir Nabokov at 100 (2002), pp. 430-432. neoliberal” Amit S. Rai, reseña de Michael Peters y Ergin
Bulut (2011) Capitalismo cognitivo, educación y trabajo
21 Véanse las siguientes reseñas: D. Štrajn (2012). Internatio- digital. http://www.ephemerajournal.org/contribution/
nal Review of Education, 58 (4), 585-587; S. Ellison, (2013). control-and-becoming-neoliberal-teaching-machine
Transformational crisis? Thinking within and beyond the
limits of neoliberal education policy, International Educa- 23 Véase http://philosophersforchange.org/2012/08/07/zom-
tion, 42 (2). Recuperado de http://trace.tennessee.edu/ bie-functionalism-and-the-return-of-neo-instrumentality-in-
internationaleducation/vol42/iss2/7 education/
exámenes de gran repercusión como determinantes Kern, D. (2013). Zombie ideas in education: High-stakes
para obtener un diploma de secundaria son una idea testing and graduation policies. New England Reading
zombi en la educación” (p. 5). Association Journal, 49(1), 96.

La cultura zombi en la educación y en la sociedad oecd (2013). Talis 2013 results: An international perspective
en general revela la educación como una muerte en on teaching and learning. oecd Publishing. Disponible
vida. Esta zombificación ocurre en todo el sector, e en http://dx.doi.org/DOI:10.1787/9789264196261-en
infecta a la educación con un virus mortal que destaca
contenidos moribundos y un contagio de ideas de Peters, M. A. (2001). Poststructuralism, Marxism, and
mercado que arroja montones de cadáveres de la neoliberalism: Between Theory and Politics. Boulder,
educación a su velación (véase también Whelan et Rowman & Littlefield.
ál., 2013). Peters, M. A. (2011). Neoliberalism and after? Education,
Henry Giroux (2011) en la solapa de Política y cul- social policy, and the crisis of western capitalism. Nueva
tura zombis en la era del capitalismo de casino afirma: York, NY: Peter Lang.
[…] utiliza la metáfora no solo para sugerir el lado Peters, M. A. & Bulut, E. (2001). Education, cognitive capita-
simbólico del poder: empezando y terminando lism, and digital labor. Nueva York. Peter Lang.
con un análisis del autoritarismo, intenta señalar
Reay, D. (2006, septiembre). The zombie stalking English
y trazar los registros visibles de la política zombi,
schools: Social class and educational inequality. British
incluido el surgimiento de máquinas de enseñar de
Journal of Educational Studies, 54(3), 288-307.
derecha, una política de prescindibilidad en expan-
sión, el surgimiento de una cultura de la crueldad y Rutkowski, D. (2007). Converging us softly: How
una guerra constante contra los jóvenes, en especial intergovernmental organizations promote neolib-
la juventud de color. eral educational policy. Critical Studies in Educa-
68
William Astore (2013) lo dice con suficiente clari- tion, 48 (2), 229-247. Disponible en http://dx.doi.
dad: “Cuando la educación se convierte en mercancía org/10.1080/17508480701494259
y los estudiantes en consumidores, el resultado es Unesco Institute for Statistics (2014). Wanted: Trained
una educación zombi”24. teachers to ensure every child’s right to primary edu-
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Disponible en http://www.uis.unesco.org/Education/
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XII(1). academy: Living death in higher education. Chicago:
University of Chicago Press.
24 Véase http://www.truth-out.org/opinion/item/17103
-the-perils-of-zombie-education
Pedagogización de la Resumen
El texto revisa las condiciones en las que aparece el pen-
sociedad y crisis de la
samiento crítico y, a partir de ellas, propone realizar una
crítica a las perspectivas críticas, teniendo en cuenta su
papel central en la educación y la pedagogía. Para ello,
educación. Elementos
retoma la genealogía que realizó Foucault sobre la crí-
tica en el pensamiento moderno y sus elaboraciones a
propósito de la gubernamentalidad; se centra en el aná-
para una crítica de la(s)

lisis de las ideas actuales de libertad, interés y derechos
individuales y señala las condiciones de lo que se podría
denominar como un impasse actual de la educación, es
crítica(s) decir, un bloqueo o una imposibilidad de educar en las

sociedades contemporáneas.
Palabras clave
Crítica, interés, educación, derecho individual, libertad,
genealogía
Abstract
This text analyzes the circumstances under which criti-
Pedagogicalization of Society and cal thinking arises. Starting from them, the study makes
the Crisis of Education. Elements a criticism to critical perspectives, given their key role in
education and pedagogy. For this purpose, the authors 69
for a Criticism of Criticism(s) take Foucault's genealogy of criticism in modern thin-
king , as well as his developments in relation to gover-
nmentability, and focuses in the analysis of current
Pedagogização da sociedade e notions of freedom, interest and individual rights as
conditions of what we might call the present impasse of
crise da educação. Elementos education. That is to say, the freezing or impossibility to
para uma crítica da(s) crítica(s) teach in contemporary societies.
Key words
Criticism, interest, education, individual right, freedom,
genealogy
Resumo
O artigo apresenta uma revisão das condições em que
aparece o pensamento crítico e a partir delas, propõe-se
a realizar uma crítica das perspectivas críticas, tendo em
conta o seu papel central na educação e na pedagogia.
Para fazer isso, ele revisita a genealogia que Foucault
realizou da crítica no pensamento moderno e suas ela-
borações acerca da governamentalidade; foca-se na
análise das ideias atuais de liberdade, interesse e dire-
itos individuais, assinalando as condições daquilo que
Carlos Ernesto Noguera-Ramírez* poderia chamar-se de impasse atual da educação, ou
seja, um bloqueio ou uma impossibilidade de educação
Gustavo Adolfo Parra** nas sociedades contemporâneas.
Palavras chave
Crítica, interesse, educação, direito individual, liber-
dade, Genealogia
* Doctor en Educación Universidad Federal do Rio Grande do Sul-ufrgs.
Profesor titular y Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Peda-
gógica Nacional de Colombia. Miembro del Grupo de Historia de la Práctica
Pedagógica (ghpp). e-mail: [email protected] Fecha de recepción: Agosto 30 de 2015
Fecha de aprobación: Octubre 9 de 2015
** Licenciado en Matemáticas Universidad Pedagógica Nacional, estudiante
de la Maestría en Educación Universidad Pedagógica Nacional de Colom-
bia. Profesor Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia. Miembro del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica (ghpp).
e-mail: [email protected]
Introducción crítica cuyo propósito sea develar los errores, las
E
incoherencias, las debilidades conceptuales, teóricas
n el momento actual, en el que la formación o epistemológicas de la pedagogía o de ciertas peda-

de un pensamiento crítico ha dejado de ser gogías; tampoco se trata de una crítica entendida
consigna revolucionaria y se ha convertido en como denuncia de las relaciones de dominación
un propósito común de cualquier programa acadé- que impone toda pedagogía o cierta pedagogía (la
mico, compartido por instituciones gubernamentales, tradicional o la burguesa). Algunos colegas brasile-
organismos de cooperación, movimientos políticos ños (Silva, 1993; Veiga-Neto, 1997) hablaron de una
diversos, organizaciones no gubernamentales, entre postura “pós-crítica”, es decir, de una perspectiva que,
otros, proponer una crítica no resulta algo sorpren- sustentada en las elaboraciones posestructuralistas
dente. Por el contrario, particularmente en el marco y, particularmente, en la llamada “filosofía de la dife-
de una institución universitaria de carácter oficial rencia”, pretende ir más allá de las críticas tanto neoli-
como la nuestra, resulta una propuesta casi obvia, berales como marxistas a la educación y la pedagogía
esperable y quizás esperada. moderna. Tampoco es esa nuestra opción. ¿De qué se
Pareciera que la crítica está en el orden del día. trata entonces? La crítica que se ha puesto en acción
Ser crítico, criticar, tomar posturas críticas, tener un no pretende ser la verdadera crítica aunque, desde
pensamiento crítico no solo es algo deseable sino casi luego, sea considerada mejor que otras opciones en el
una exigencia, por lo menos en el espacio académico. sentido de sus efectos y posibilidades. Se trata de una
Podría decirse, entonces, que con este texto se ratifica perspectiva que parte del trabajo de Michel Foucault
nuestra condición de académicos, de profesores de y que podría localizarse, contrario a quienes piensan
una universidad calificada como “pública”; en fin, que se trata de una mirada posmoderna, en la propia
estamos en el lugar adecuado y haciendo lo que se tradición de la modernidad, aún más, en la tradición
70 espera que debe hacerse. Sin embargo, hay algo de abierta por Kant a propósito de su pregunta sobre
incómodo en el subtítulo, o mejor aún, en el problema “¿Qué es la Ilustración?”.
mismo que nos hemos planteado para desarrollar en Foucault inscribe la crítica como un asunto pro-
este texto: ¿acaso no hay ya suficientes críticas a la piamente moderno y, particularmente, señala que
pedagogía? El texto entonces, ¿se propone retomar se trata de una actitud que aparece como contrapar-
o presentar esas críticas? ¿Es un artículo sobre o tida, como contracara de lo que llamó el proceso de
desde las “pedagogías críticas”? ¿Es posible una “gubernamentalización”, iniciado en Europa hacia los
nueva crítica, una crítica diferente a la ya tan criticada siglos xv y xvi. En otras palabras, ante la expansión
pedagogía? y el desarrollo de un arte de gobernar a los seres
Como verán, la situación en la que nos hemos humanos, aparece como su correlato una actitud
puesto no es propiamente cómoda. Pero debemos moral y política, una manera de pensar que se plantea
decir, en verdad, que no escogimos voluntariamente la cuestión de cómo no ser gobernado. Y aquí aclara
ese lugar; más bien, fuimos llevados hasta allí por rápidamente Foucault que con ello no quiere decir
efecto de ciertas preguntas y análisis en los que que a la gubernamentalización se habría opuesto, en
hemos intervenido durante los últimos años. En un un cara a cara, la afirmación contraria, es decir, un “no
momento inicial se pensó en abandonar la idea de queremos ser gobernados en absoluto”. Lo que quiere
emprender una crítica, hasta se consideró la posibi- decir es que ante la inquietud acerca de la manera de
lidad de rechazar cualquier actitud crítica en vista de gobernar y en la búsqueda de maneras de hacerlo, es
la existencia de tanta crítica, de tanto pensamiento posible localizar una cuestión que sería: “cómo no ser
crítico, de tantas teorías críticas. Pero el ejercicio gobernados de esa forma, por ése, en nombre de esos
del entendimiento nos llevó a percibir que esa era principios, en vista de tales objetivos y por medio de
una vana posibilidad, o mejor, una imposibilidad. tales procedimientos, no de esa forma, no para eso,
No es posible abandonar la crítica sin renunciar a no por ellos” (Foucault, 2007, pp. 7-8).
la condición misma del pensamiento. La opción que No es una recusa de cualquier o de toda forma
quedaba era, entonces, intentar una crítica más sobre de gobierno, sino una actitud que cuestiona el ser
un asunto muy —o por lo menos bastante— criticado. gobernado de determinadas formas, con ciertos fines
y por ciertos sujetos. La Reforma del siglo xvi recoge
una de las primeras manifestaciones de esa actitud
¿Qué es la crítica? crítica que se inició siglos antes y en cuyo centro
En primer lugar hay que decir que este texto no estaba un cuestionamiento a la forma de gobierno
pretende ser ni una especie de pedagogía crítica ni de la Iglesia católica que llevó a la construcción de
una crítica de la(s) pedagogía(s). No se trata de una nuevas formas de conducción y dirección, de ahí
que Foucault afirme que la crítica es históricamente no se plantea el problema del conocimiento sino el
bíblica, pues fue en la interpretación de las Escrituras problema del poder, es decir, se trata de señalar las
en donde se definió esa actitud que llevó a millones “conexiones entre unos mecanismos de coerción y
de personas a rechazar una forma de gobierno. unos contenidos de conocimiento”, de ahí, dice:
En últimas, la crítica sería: Lo que buscamos, entonces, no es saber lo que es
… el movimiento por el cual el sujeto se atribuye verdadero o falso, fundado o no fundado, real o
el derecho de interrogar a la verdad acerca de sus ilusorio, científico o ideológico, legítimo o abusivo.
efectos de poder y al poder acerca de sus discursos Buscamos saber cuáles son los lazos, las conexiones
de verdad; la crítica será el arte de la inservidumbre que pueden ser señaladas entre mecanismos de
voluntaria, de la indocilidad reflexiva. La crítica coerción y elementos de conocimiento, qué juegos
tendría esencialmente como función la desujeción de reenvío y de apoyo se desarrollan entre unos y
en el juego de lo que se podría denominar, con una otros, qué hace que tal elemento de conocimiento
palabra, la política de la verdad. (Foucault, 1995, pueda tomar unos efectos de poder referidos, en un
sistema tal, a un elemento verdadero o probable,
pp. 7-8)
incierto o falso, y lo que hace que tal procedimiento
Se verá que esta definición que propone Foucault de coerción adquiera la forma y las justificaciones
no está lejos de lo que Kant planteaba en 1784 con propias de un elemento racional calculado, técnica-
su pregunta “¿Qué es la ilustración?”. Recordemos mente eficaz, etc. (Foucault, 1995, p. 26)
que en ese texto periodístico Kant reconocía que la
En otras palabras, la crítica tiene que ver con el
humanidad se encontraba autoritariamente en un
análisis de las relaciones saber-poder, no del saber
cierto estado de minoría de edad caracterizado por su
y del poder o de un saber y un poder como si fuesen
incapacidad de servirse de su propio entendimiento
“unos principios generales de realidad”; se trata más
sin la dirección de otro, todo ello como resultado de 71
bien de dos términos que tienen una función metodo-
una falta de decisión o de coraje. En este sentido, la
lógica, no son más que una rejilla de análisis. El saber
Ilustración, la Aufklärung, es como un llamado, como
hace referencia “a todos los efectos de conocimiento
una proclama al coraje, al valor de usar el propio
Pedagogización de la sociedad y crisis de la educación.

Elementos para una crítica de la(s) crítica(s)
Carlos Ernesto Noguera-Ramírez / Gustavo Adolfo Parra
que son aceptables en un momento dado y en un
entendimiento y no obedecer más a la autoridad por
dominio definido” (p. 26) y el poder a una “serie de
el hecho de ser tal. Pero es preciso recordar que no
mecanismos particulares, definibles y definidos, que
se trata de un llamado a la desobediencia en nombre
parecen susceptibles de inducir comportamientos o
de una autonomía primordial o esencial; la crítica
discursos” (p. 27). La crítica no pretende, entonces,
en Kant es la pregunta formulada al saber sobre sus
describir cómo el poder reprime o determina al saber,
propios límites, a la razón sobre sus peligros, de ahí
sino describir unos nexos saber-poder que hacen
que la crítica en sentido kantiano diría:
posible la “aceptabilidad de un sistema”, como la
… que nuestra libertad se juega menos en lo que enfermedad mental, la penalidad, la delincuencia, la
emprendemos, con más o menos coraje, que en la sexualidad, la infancia o la educación pública.
idea que nos hacemos de nuestro conocimiento y de
Para efectos de procedimiento, Foucault identifica
sus límites y que, en consecuencia, en lugar de dejar
una dimensión arqueológica del análisis, centrada en
que otro diga “obedece”, es en ese momento, cuando
las positividades discursivas, en los efectos de cono-
nos hayamos hecho del propio conocimiento una
idea justa, cuando podremos descubrir el principio
cimientos aceptables en un momento dado, y una
de la autonomía y cuando ya no tendremos que oír dimensión genealógica cuyo propósito es “restituir
el obedece; o más bien, el obedece se fundará sobre las condiciones de aparición de una singularidad a
la autonomía misma. (Foucault, 2007, p. 13) partir de múltiples elementos determinantes, de los
que no aparece como el producto sino como el efecto”
La crítica implica una autonomía del sujeto, pero a (p. 31). De esta manera, la arqueología y la genealogía
su vez, la autonomía implica el reconocimiento de los como herramientas de una actitud crítica no tienen
límites del propio conocimiento, de la razón, de ahí como propósito desvelar los errores, la ilusión, las
que autonomía y obediencia no sean cuestiones anta- oscuras intenciones detrás del saber ni poner en
gónicas o excluyentes. La actitud crítica de Foucault evidencia el poder o las formas de dominación que se
se ubica, entonces, en la línea kantiana de la pregunta ocultan tras el saber: como actitud crítica vinculada
por la Ilustración; sin embargo, con una modificación a la tradición de la modernidad, de la Ilustración, la
de perspectiva. La crítica kantiana se orientaba hacia actitud de Foucault es más bien una decisión de salir
el conocimiento, se trataba de una “investigación de la minoría de edad, de hacerse una idea justa de
sobre la legitimidad de los modos históricos del nuestras verdades, de hacer uso de ciertas herra-
conocer”; en cambio, la actitud crítica de Foucault mientas para determinar los límites de lo sabido, de
lo conocido, de lo pensado, en últimas, una opción por Pedagogización,
no ser gobernado de cierta forma, en vista de ciertos
propósitos y por medio de ciertos procedimientos

educacionalización
que llegaron a convertirse en legítimos en el campo Como con la gran mayoría de los asuntos que aquí
de las llamadas ciencias sociales y humanas. se plantean, no somos los autores de esos conceptos
Partiendo de estas herramientas, en investiga- de educacionalización o pedagogización. Para el caso
ciones recientes ha sido posible llevar a cabo una nacional fue tal vez el profesor Mario Díaz quien,
arqueo-genealogía, no de la pedagogía sino de la al final de su libro (tesis doctoral) sobre el campo
racionalidad pedagógica moderna. Ello no implica la intelectual de la educación en Colombia (Díaz, 1993),
construcción de una pedagogía crítica, por ejemplo, utilizó por primera vez esa expresión para referirse a
que se opondría a una pedagogía tradicional o acrítica las transformaciones contemporáneas del dispositivo
y que sería, por ello, una crítica más de la pedagogía. pedagógico. Autores como Depaepe et al. (2008)
La crítica se centró en la descripción y análisis de señalan que fue el sociólogo alemán Janpeter Kob
las condiciones de posibilidad y funcionamiento de quien acuñó el término hacia finales de la década
determinadas formas, medios y fines, en últimas, de de 1950, y ya tres décadas después, una francesa,
ciertas prácticas que calificamos como pedagógicas y escribía un libro titulado La sociedad pedagógica
que dado su propósito de conducción de la conducta (Beillerot, 1982), en el que analizaba algunas de
propia y de los otros podríamos también llamar prác- las formas de pedagogización de la vida cotidiana
ticas de gobierno. No es que exista una racionalidad de esos años que no han dejado de intensificarse
propia de la pedagogía, sino que en determinadas y expandirse. Recientemente, Smeyers & Depaepe
prácticas es posible describir una “racionalidad”, es (2008), profesores e investigadores belgas del campo
decir, unas reglas de producción y funcionamiento de la educación, editaron un libro dedicado al tema
72 que están histórica y geográficamente delimitadas. de la “educacionalización”, en el que resaltaban la
Entonces, no se intentó, por ejemplo, una crítica importancia y pertinencia de esa categoría para el
a la didáctica comeniana por universalista o por análisis de la expansión de la educación en el mundo
desconocer la naturaleza infantil. Tampoco se criticó occidental moderno.
la educación liberal por su carácter ideológico, su Siguiendo algunos de esos autores podría defi-
falsa idea de libertad que escondía las intenciones nirse la pedagogización (o educacionalización) como
de gobernar la infancia. Y a esas formas del pasado una categoría para describir la orientación general de
no se opuso una pedagogía crítica que procurara los procesos centrales y desarrollos de la historia de
superar los efectos negativos para la constitución de la educación, o como un concepto relacionado con la
subjetividades libres, autónomas o críticas. Lo que expansión cuantitativa y cualitativa de la intervención
se intentó fue describir y analizar cómo eso que los educacional y pedagógica en la sociedad moderna. Si
científicos sociales llaman “modernidad” consiste en bien para estos autores se trata de un asunto vincu-
la creación y el desarrollo de técnicas de gobierno de lado con la propia historia de la educación occidental
todos y cada uno, técnicas que en su operación, en su en la Modernidad, podría decirse que durante el
actualización, se han transformado desde un modo último medio siglo el fenómeno se ha vuelto más
que hemos llamado disciplinar hacia otro liberal y, evidente, como lo demuestran las reflexiones de
más recientemente, otro neoliberal (Noguera, 2011a, intelectuales de distintos campos de las ciencias
2011b, 2012, 2013; Noguera & Marin, 2011). sociales y humanas.
No ha sido una descripción “neutra”. Desde luego, Por ejemplo, en 1993, Peter Drucker, filósofo y
la actitud crítica se orienta por la pregunta sobre el economista de origen austriaco lanzaba su libro La
sentido de las formas en que nos gobiernan y en que sociedad poscapitalista, en el cual anunciaba la llegada
nos gobernamos; por eso, las conclusiones a las que de un nuevo tipo de sociedad fundamentada en el
llegamos son un llamado a ejercer nuevas formas de conocimiento, es decir, se trataba de una sociedad en
conducción que no son ideales sino utópicas, o mejor, donde el recurso económico fundamental, el medio
heterotópicas; es decir, implican la construcción de de producción fundamental, ya no eran ni la tierra ni
espacios paralelos o al margen de la tendencia neo- el trabajo, sino el conocimiento, más particularmente,
liberal, conservadora y, aun, de las llamadas hasta el conocimiento especializado. Desde luego, Drucker
ahora “críticas”. no estaba proponiendo una reivindicación del cono-
cimiento en sentido humanista, el conocimiento de
las humanidades, la cultura general que persiguió el
bachillerato clásico europeo del siglo xix y parte del
xx. Se trata más bien de un know-how, de un saber
hacer, de un conocimiento que se prueba a sí mismo con el funcionamiento del Estado, con la veeduría,
en la acción, conocimiento que es información eficaz con la elaboración de presupuestos, con la rendición
para orientar la acción, conocimiento enfocado hacia de cuentas, entre otros.
unos resultados (Drucker, 2004). En este sentido, la En fin, la pedagogización social contemporánea
educación o la “persona educada”, en palabras de significa la centralidad de los procesos de aprendizaje
Drucker, está en el centro de las preocupaciones en la vida cotidiana de las personas, la centralidad
de esa nueva sociedad y dada su importancia, la del saber, del conocimiento y de la información en las
educación no puede ser más un monopolio de las prácticas sociales, políticas y económicas; centralidad
instituciones escolares. La sociedad toda debe ser que ha generado una intensa y extensa proliferación
una sociedad educadora: de prácticas y discursos de carácter educacional
La educación en la sociedad postcapitalista tiene manifiestos en un sinnúmero de “pedagogías”. Esa
que saturar a toda la sociedad y a las organiza- proliferación de discursos y prácticas pedagógicas
ciones que dan empleo: las empresas, las oficinas ha traído un doble efecto que podríamos calificar de
paradójico y que se expresa en dos problemas centra-
del gobierno, las entidades sin ánimo de lucro,
deben convertirse en instituciones de aprendizaje les: de una parte, asistimos hoy a un debilitamiento
y enseñanza, y las escuelas tienen que trabajar en del campo de saber pedagógico; de otra, la educación,
asociación con los empleadores y las organizacio- tal como se entendió en la modernidad sólida (para
nes que dan empleo. (Drucker, 2004, p. 270) hablar en términos de Bauman), se encuentra hoy en
Unas décadas antes, E. Faure (1973), como pre- un impasse, en una sin salida o, por lo menos, en una
sidente de una Comisión conformada por la Unesco encrucijada. A continuación vamos a ver en detalle
para analizar las condiciones de la educación mundial estos dos asuntos.
en ese momento, acuñaba en su informe dos términos
73
nuevos que posteriormente serían bastante conoci- Debilitamiento de la pedagogía:
dos en el medio educacional: ciudad educativa y edu-
cación permanente. Los investigadores anglosajones exaltación de lo pedagógico

tradujeron el primero de ellos como learning society, Durante el siglo xix y la primera mitad del siglo xx, la
sociedad del aprendizaje o sociedad aprendiente y pedagogía adquirió sistematicidad y reconocimiento
el segundo término ha llevado a otros a pensar en como disciplina. En el ámbito alemán, los trabajos
la condición del ser humano contemporáneo como de F. Herbart llevaron a considerar la Pädagogik
un lifelong learner, un aprendiz permanente o un como la ciencia de la educación, posteriormente
cosmopolita inacabado (unfinished Cosmopolitan) se consolidó una tradición intelectual en la cual se
según Popkewitz (2009). desarrollaron distintas perspectivas (o paradigmas)
Otros investigadores, como Simons y Masschelein como la pedagogía general o sistemática, la pedagogía
(2008), utilizan la categoría “dispositivo de aprendi- de las ciencias del espíritu (Dilthey, Schleiermacher),
zaje” para explicar la manera como funciona el libera- la pedagogía crítico-reflexiva (Klafki), la ciencia de
lismo avanzado (neoliberalismo) en su condición de la educación crítica (Blankertz, Mollenhauer, etc.), la
práctica de gobernamiento de la población, o dicho ciencia de la educación reflexiva (Lenzen), etc.1 En
en otras palabras, para explicar cómo el liberalismo el ámbito francófono, se destacan las elaboraciones
avanzado es una forma de gobernamiento que fun- de los llamados filósofos pedagogos, como Marion
ciona a través del aprendizaje. Esto significa que como y Compayré, la mirada desde la sociología de una
efecto de una compleja estrategia de saber-poder, un ciencia de la educación de Durkheim, la psicopeda-
conjunto significativo de asuntos relacionados tra- gogía de Claparède, la pedagogía activa de Decroly
dicionalmente con la acción de Estado son cada vez y Ferrièrre, hasta las ciencias de la educación en el
más considerados como problemas de aprendizaje. Instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra y, más
Así, el desempleo antes que un efecto estructural del tarde, en el ámbito francés, de Mialaret, Debesse y
sistema se ve como la falta de iniciativa (emprendi- Château. En la tradición anglosajona, las propuestas
miento) o de competencias de los ciudadanos; los de A. Bain de la educación como ciencia, los estudios
problemas de salud, considerados como efecto de los curriculares como campo de investigación iniciado
hábitos y prácticas de los individuos, requieren de desde los trabajos de Bobbit y Charters, los trabajos
aprendizajes o re-aprendizajes especializados sobre de Dewey alrededor del concepto de educación
hábitos alimentarios, prácticas saludables y control
de riesgos; la participación ciudadana, igualmente, es
un asunto que involucra aprendizajes relacionados 1 Sobre la Pedagogía alemana sugerimos consultar el trabajo
del profesor Andrés Klaus Runge (2008).
(educación y democracia, educación y experiencia, 3. Pedagogías según la cualidad o filiación: peda-
ciencia de la educación), hasta las elaboraciones de gogías participativas, nuevas, tradicionales, innova-
una teoría crítica de la educación en Carr y Kemmis. doras, culturales, interculturales, contemporáneas,
En Colombia, al igual que en los demás países posmodernas, no-directivas, críticas, participativas,
latinoamericanos, la consolidación de la pedagogía correctivas, hospitalarias, constructivistas, libera-
como disciplina no constituyó una tradición parti- les, poscoloniales, curativas, preventivas, ascéticas,
cular como en los casos europeo y anglosajón; sin hedonistas, etc.
embargo, es posible identificar con claridad, por lo Como efecto de esa proliferación, los tradicionales
menos hasta la década de 1990, diversos procesos e sujetos vinculados con ese campo de saber (o con esa
intentos de apropiación y elaboración más o menos disciplina, para el caso de las tradiciones europeas y
sistemáticos sobre los problemas de la pedagogía y la anglosajonas), se han visto desplazados por nuevos
educación. Desde las apropiaciones de Pestalozzi, la “pedagogos” o “formadores” o “educadores” infor-
llamada pedagogía clásica de los hermanos Restrepo males que toman diversas formas: entrenadores (de
Mejía, la construcción de una pedagogía activa con el equipos deportivos o personales, personal trainers,
movimiento educacionista de las décadas de 1920 coaches), pastores, publicistas, guías espirituales,
y 1930, la circulación (apropiación) y producción consejeros, terapistas, periodistas, etc. Una multipli-
de conceptos y teorías en las escuelas normales, la cidad de profesionales asume actividades catalogadas
Escuela Normal Superior y las facultades de edu- como pedagógicas o educativas o formativas o de
cación, el Movimiento Pedagógico de 1980-90 (el enseñanza, mientras los tradicionales encargados de
Campo Intelectual de la Educación de Mario Díaz o tales actividades pierden cada vez más legitimidad,
el Campo conceptual de la pedagogía de Zuluaga y reconocimiento social y profesionalismo.
Echeverri) hasta las elaboraciones recientes sobre
74 la(s) didáctica(s), la enseñanza de las ciencias y los
saberes escolares, encontramos una amplia y diversa El impasse de la educación
producción intelectual que hoy no encuentra los (y de la pedagogía)
medios ni escenarios para una articulación y conso-
El debilitamiento de la pedagogía (de las tradiciones
lidación como campo de estudios.
pedagógicas modernas) y la exaltación de lo pedagó-
Tanto las tradiciones europeas y anglosajonas, gico está íntimamente relacionado con lo que podría-
como la propia tradición nacional se han visto hoy mos denominar el impasse de la educación. Para
relegadas ante la proliferación intensiva de discursos comprender mejor lo que quiere decir esa expresión,
calificados de pedagógicos que aparecen en los más es necesario recordar que el concepto de educación es
diversos espacios institucionales (empresas, escue- un concepto moderno formado durante el siglo xvii,
las, ong, hospitales, cárceles, oficinas gubernamenta- pero desarrollado a partir de las elaboraciones de
les, movimientos sociales, partidos políticos, clubes Rousseau y Kant, retomadas a su vez a comienzos del
deportivos, instituciones de salud o recreativas, siglo xx por los llamados pedagogos activos (Noguera,
etc.). Como una muestra de esta dispersión y pro- 2012). Tal concepto se fundamentaba en el recono-
liferación, podríamos identificar, por lo menos, tres cimiento de la precariedad de nuestra condición
grandes tipologías en que se localizan las pedagogías inicial al nacer, en nuestra necesidad más o menos
contemporáneas: prolongada de otros para nuestra supervivencia, en
1. Pedagogías para todo aquello que es necesario nuestra capacidad de perfeccionamiento, de ahí que
enseñar y aprender: pedagogía de la paz, de la felici- Kant señalara que “El hombre es la única criatura que
dad, del ocio, de la esperanza, pedagogía ciudadana, ha de ser educada” (2003, p. 29).
de la autonomía, de la ecología, de la diferencia, de Para Kant, la educación implicaba la posibilidad
los medios, del cuerpo, de la sexualidad, del cono- de transformación de la animalidad en humanidad,
cimiento, del trabajo, del deporte, de la salud, de lo que significaba que era ella la principal herra-
la comunicación, de la imagen, de la economía y de mienta para la conformación del “hombre” que nacía
todos los saberes y disciplinas. inacabado y frágil. La condición de la educación era,
2. Pedagogías según los sujetos, usuarios o desti- entonces, la existencia de un adulto y un infante o
natarios: pedagogías feministas, masculinas, de la joven (igualmente lo planteó Durkheim hacia finales
infancia, de la tercera edad, de los oprimidos, de las del siglo xix); se trataba de una actividad jerarquizada
negritudes o afro, de los trabajadores, de los adultos, en donde uno dirige al otro con el propósito final de
etno-pedagogías, etc. que ese otro consiga, como parte de esa dirección,
su propia autonomía, es decir, alcance su propio
autogobierno: gobernar, dirigir, conducir para que educativas modernas que nacieron en Europa central
el otro aprenda a conducirse. Décadas antes de Kant, y consisten en una notable mezcolanza de sensatez
aunque en una perspectiva diferente, Rousseau seña- e insensatez que pretendía lograr, bajo el estandarte
laba la misma idea de necesidad de perfección del ser de una educación progresista, una revolución radical
humano a través de la educación. Si bien Emilio no en todo el sistema educativo” (p. 190). Al auge de
debía asistir a la escuela para conseguir una adecuada esas teorías (fundamentadas en el romanticismo
educación, la guía y el acompañamiento de su gouver- rousseauniano) se sumaron la crisis de la idea de
neur (como lo llamaba Rousseau) y un medio natural autoridad y el auge del concepto de igualdad que
(el campo) adecuado por este para el crecimiento, llevó a igualar o borrar, en la medida de lo posible,
desarrollo y perfeccionamiento, eran las condiciones “las diferencias entre jóvenes y viejos, entre personas
para su educación. Es ese gobernador o conductor un con talento y sin talento, entre niños y adultos y, par-
adulto que responsable, dedicada y amorosamente ticularmente, entre alumnos y profesores” (p. 192).
destina varios años de su vida a la tarea de educar al El entusiasmo contemporáneo en las libertades,
“recién llegado”; y si bien esa tarea la realiza fuera de la mirada ingenua sobre el interés del sujeto, sobre
la ciudad (de la sociedad de su época), el propósito es su autonomía y sus derechos (casi naturales) forman
devolverlo a ella plenamente formado para que sea parte del bloqueo de la educación, pero a la vez,
ejemplo del nuevo ciudadano. como lo mostró Noguera (2013), constituyen los
Tanto Emilio como el discípulo de Kant estaban fundamentos de la tentativa actual de una forma de
destinados a ser seres libres y autónomos y ello gobernamiento que podríamos calificar, siguiendo a
sólo era posible a través de la obediencia: a las leyes Foucault (2007), de neoliberal. Esta manera de con-
naturales, en el caso del primero; al adulto que repre- ducir los individuos requiere para su funcionamiento
sentaba la razón, en el otro. Y si bien la educación de la promoción de determinados procesos de sub-
de Emilio partía de un principio de libertad (liber- jetivación según los cuales el individuo es poseedor 75
tad de ejercitarse, libertad de actuar por su propio de una capacidad de agencia, de una libertad de
interés), tal era una libertad “bien regulada” en la acción y elección, de unos determinados intereses

medida en que el ayo (gouverneur y no preceptor) y capacidades que debe desarrollar; en últimas, de
tenía una meta para Emilio y adaptaba el medio para un “yo” o personalidad particular que a la vez que
que fuese de aquel de quien recibiese las lecciones. lo hace singular y único, es el fundamento para su
En los inicios del siglo xx, el pedagogo francés G. perfeccionamiento y la consecución de su felicidad.
Compayré proponía en su Curso de pedagogía (1920) Pero a diferencia de la manera liberal de gobernar
esta fórmula: (tipo educación en Rousseau e incluso en los llama-
La educación es el conjunto de los actos reflexivos dos pedagogos activos) el agente o la capacidad de
por medio de los cuales se ayuda a la naturaleza en agencia del individuo contemporáneo parece haberse
el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y desprendido de su relación con el medio y en ese
morales del hombre, para buscar su perfección, su sentido, el concepto de interés como inter-esse se ha
felicidad y la realización de su destino social. (p. 18). convertido en una propiedad del individuo, o mejor,
del yo agente, algo que forma parte de su esencia
Esos actos reflexivos por medio de los cuales se
e identidad. El papel que en la teoría darwiniana
ayudaba a la naturaleza al desarrollo de sus faculta-
tenía el medio o el ambiente como agente del cam-
des sólo podían ser asunto de adultos.
bio evolutivo, ahora, en el concepto de aprendizaje
De esta forma queda claro que la idea moderna de permanente y a lo largo y ancho de la vida, se le
educación implicaba la existencia de un adulto que atribuye al mercado que, independientemente de
representaba la mayoría de edad, el uso adecuado las condiciones sociales, políticas, económicas, cul-
de la razón (Kant) o el conductor o guía (Rousseau) turales, actúa como el acicate que mueve al indivi-
que dirigía (y no simplemente acompañaba) el cre- duo a la acción. El aprendiz permanente es el homo
cimiento y desenvolvimiento de las fuerzas naturales economicus, el empresario de sí mismo que gerencia
de Emilio que era un infante. Adulto e infante: esa era su propio capital para responder a las demandas del
la condición para la educación. Hoy, como lo muestra medio (mercado). Para la gramática del aprendizaje
Postman (1999) y lo sugiere Narodowski (1999), la permanente, el medio es el mercado, y este funciona
infancia se acabó y con ella, la propia educación entra como una segunda naturaleza en la que los individuos
en crisis. En su escrito sobre la “crisis de la educación” interactúan (o compiten) para ser exitosos y felices.
Arendt (1996) ya anunciaba este fenómeno en el
El problema, en términos de gobernamiento o
seno de la sociedad norteamericana de mediados de
en términos antropotécnicos (Sloterdijk, 2012), es
siglo xx como un efecto de “ese complejo de teorías
la asociación que implica el aprendizaje con el inte-
rés, con la libertad y con los derechos. Aquí vale la unos que voluntariamente lo asumían, a convertirse
pena resaltar el hecho de que el gobierno neoliberal en una oferta extendida masivamente. La instrucción
requiere de un mecanismo del dispositivo de sobe- generalizada —que se consolidará sólo hasta finales
ranía: los derechos individuales, sin ellos no podría del siglo xix con la constitución de sistemas de ins-
funcionar, pues el empresario de sí mismo es un trucción pública nacionales— constituye un aconte-
sujeto de derechos, un sujeto que tiene el derecho de cimiento central para la modernidad, transformando
elegir (consumir), de desarrollar libremente su per- las sociedades en asociaciones de ejercitación, de fit-
sonalidad, de preservar su intimidad. Así, el interés ness, a través de una “alianza disonante” entre escuela
pasó de ser ese inter-esse, es decir, de estar entre el y Estado con dos facetas claramente definidas: 1) la
individuo y el medio a ser un asunto de propiedad e institución escolar se convirtió en un mecanismo
identidad del “yo”: como “yoes”, tenemos intereses, estatal para el gobierno de poblaciones e individuos;
estamos constituidos por intereses los cuales tene- 2) la pedagogía escolar produjo – al margen de la
mos derecho de satisfacer. Por otro lado, la libertad pedagogía estatalizada – un conjunto de excedentes
pasó de ser “bien regulada” a desregulada casi com- y efectos inesperados que han irrumpido en la cultura
pletamente, pasó de ser una meta, un objetivo, a ser moderna, y que fueron posibles en tanto la escuela
la condición, el principio para la “educación”, o mejor, pudo ser un escenario de retirada del mundo. No en
para el aprendizaje del individuo. Y aquí es donde vano se advierte que “quien apueste por los pedago-
la educación en su sentido clásico y liberal, se hace gos para obtener ciudadanos tendrá que contar con
imposible hoy, aquí es donde la crisis de la educación efectos inesperados” (Sloterdijk, 2012, p. 433).
encuentra su punto crucial. Para Sloterdijk (2012, p. 549), en la actualidad
El diagnóstico anterior puede ser corroborado la posición de la escuela en esa alianza se habría
con los análisis realizados por Sloterdijk (2102) a desdibujado, al convertirse en una especie de sistema
76 propósito del análisis sobre las antropotécnicas 2 autorreferencial vacío, cuyo problema
contemporáneas. En la perspectiva trazada por este
[…] consiste palmariamente en que no sólo ya no
filósofo alemán, lo humano no sólo estaría dado por es capaz de cumplir con el encargo que recibe del
una configuración biológica – condición fundamen- Estado de formar ciudadanos, al devenir demasiado
tal, pero a la vez insuficiente – sino, además, por el poco clara la definición del fin ante las exigencias
efecto de una antiquísima tradición de ejercicios del mundo profesional actual, sino que tal problema
físicos y mentales que, como especie, hemos puesto se articula con una claridad aún mayor en el aban-
en práctica en diferentes sociedades a través del dono de su excedente humanístico y artístico, para
tiempo. Tal conjunto de técnicas o ejercicios atiende dedicarse a una actividad más o menos desespiri-
a un principio de elevación de la vida propia res- tualizada de rutinas didácticas con un fundamento
pecto a modos de vida anterior y a la de otros seres pseudocientífico.
humanos: se trata del imperativo metanoético que
En palabras de Simons y Masschelein (2014) la
significa un impulso hacia el mejoramiento a través
escuela y su potencial habrían tratado de ser domes-
de la ejercitación. Según el filósofo alemán, durante
ticados, es decir, puestos al servicio de fines que no
muchos siglos ese imperativo fue potestad de grupos
necesariamente les correspondían, en especial desde
específicos, como grupos ascéticos y comunidades
mediados del siglo xx. Una parte de esa domesti-
religiosas, que establecieron formas de vida en torno
cación proviene del exterior de la escuela, como
de esos ejercicios, constituyendo reglas para orientar
cuando se le encarga la solución de los problemas
—y cuando era necesario, reorientar— el modo de
sociales existentes (politización), cuando asume
practicar la vida de sus integrantes.
funciones de cuidado individual que tradicional-
Con la modernidad, o mejor, con la emergencia de mente le corresponden a la familia (familiarización)
la escolarización, hubo dos cambios trascendentales o cuando se asumen supuestos sobre las diferencias
en el modo de operar de ese imperativo: en primer naturales en cuanto a inteligencia y capacidad de
lugar, un énfasis en la necesidad de un cambio de los estudiantes, que operan como una suerte de
vida desde el inicio mismo de esta (es decir, desde mecanismo de selección natural (naturalización).
la infancia) y ya no sólo durante la edad adulta; en De otra parte, hay elementos de esa domesticación
segundo lugar, el imperativo pasó de ser asunto de cuya proveniencia es interior, como la concentración
de las prácticas escolares en la eficiencia y la eficacia
2 “Entiendo, con esta última expresión, los procedimientos de (tecnologización), la sustitución de la enseñanza
ejercitación, físicos y mentales, con los que los hombres de
las culturas más dispares han intentado optimizar su estado
por una terapéutica que se ocupa del bienestar y
inmunológico frente a los vagos riesgos de la vida y las agudas la motivación para aprender (psicologización), y la
certezas de la muerte” (Sloterdijk, 2012, p. 24). infantilización continua producida por métodos que
contrarrestan el aburrimiento – como los programas que es educado), cuando el objetivo que se traza es la
de entretenimiento – pero no fomentan el estudio y satisfacción de necesidades de aprendizaje —incluso
el esfuerzo (popularización). si se expresan como derechos— la educación se
torna en una especie de transacción económica,
Retomar la crítica, donde el maestro es un proveedor de servicios y el
aprendiente (antes estudiante) es un usuario (Biesta,
actualizar la crítica 2013). En ese sentido, es preciso volver a esa idea de
Volviendo al inicio de este texto, habría que decir educación como una forma de humanización —lo que
que después de las teorías críticas derivadas de las reconectaría con esa larga tradición del imperativo
perspectivas marxistas, las elaboraciones de Foucault metanoetico y la ejercitación—, pero entendida como
pueden constituirse en nuevas herramientas para parte de una construcción histórica, no como a priori
potenciar la crítica de los asuntos educacionales universal. Algo semejante puede plantearse en torno
y pedagógicos contemporáneos, particularmente a la idea de razón, ya no tanto como característica
inherente a la naturaleza humana, sino como efecto
aquellos relacionados con lo que se ha señalado como
el impasse de la educación que no es otra cosa que de una contingencia histórica que hizo posible y aún
una crisis del gobierno de todos y cada uno. Podría permite abrir la pregunta por lo humano.
decirse que las herramientas del filósofo francés En segundo lugar, es importante considerar el
posibilitan hoy una crítica de la crítica, y esto es tipo de ejercicios que se proponen hoy en los esce-
central en un momento en el cual la crítica al papel narios educativos, particularmente en la tan criticada
del Estado y a los dispositivos disciplinarios, por escuela. Debe quedar claro que no se trataría de
ejemplo, así como la exaltación de la libertad o de facilitar las cosas para hacer sentir bien a los estu-
las libertades individuales son valorizadas tanto por diantes, sino de generar esfuerzo, tensión, interés por
el pensamiento de las izquierdas como por los neoli- estudiar (lo cual tampoco significa que ir a la escuela 77
berales. Pensar de otro modo hoy significa hacer una sea garantía de tedio). Sobre este punto, muchas de
crítica a la individualización, al individuo (¡y no solo las perspectivas que se autodenominan críticas hoy

al individualismo!); significa hacer una crítica a la claman por experiencias y contenidos educativos
idea de libertad, es decir, estudiar su constitución his- sensibles a los contextos sociales y las necesidades
tórica, sus condiciones de posibilidad y su significado individuales, más semejantes a la cotidianidad, a
en términos gubernamentales. He ahí la potencia del la vida social. En esta línea, una demanda que se le
pensamiento de Foucault (y también de Sloterdijk), hace a las instituciones escolares es la generación
en particular, la importancia de nociones como las de currículos flexibles, que de entrada sean inter o
de gobernamiento y antropotécnicas, herramientas multidisciplinares, que reconozcan la multiplicidad
analíticas para una “ontología del presente”. de los saberes y promuevan su intercambio. Frente a
Para terminar quisiéramos destacar un par de esto, es pertinente recordar que el “currículo escolar”
asuntos que pueden resultar potentes en esta línea: constituye, en mayor o menor medida, aquello común
1) Frente al cambio en el lenguaje educativo, si bien que se produce o se pone a circular en la escuela. En
puede parecer un asunto superfluo para algunos, esta perspectiva, concordamos con el planteamiento
en realidad es un tema fundamental. De una parte, de M. Young (2011), quien, frente “a la retórica hueca
en esa proliferación y dispersión de las “pedagogías de mucho de lo que pasa por pedagogía crítica”
contemporáneas” suelen emplearse de manera no (p. 609), destaca el lugar de las disciplinas escolares
diferenciada los conceptos propios de la pedagogía, en el currículo, cuya finalidad es la promoción del
sin reconocer la tradición de pensamiento que en desarrollo intelectual de los estudiantes, no su moti-
estos se inscribe; así, conceptos como educación, vación o la solución de problemas sociales. Esto tam-
formación, pedagogía, aprendizaje, entre otros, son bién es importante para los profesores (en formación
tratado como sinónimos. De otra parte —y como y en ejercicio), pues el conocimiento de su disciplina
contracara de lo anterior— la centralidad del con- de enseñanza sirve de fundamento para el ejercicio de
cepto de aprendizaje para expresar y definir asuntos la autoridad, y también para los estudiantes, pues las
educativos y pedagógicos, instrumentaliza cuestiones disciplinas se convierten en generadoras de identidad
educativas y formativas a la vez que diluye otras cen- El mundo cotidiano no es como la escuela. No se
trales para pensar el problema de lo humano como divide en materias o disciplinas. Ese papel gene-
asunto de construcción o creación. Aunque no todas rador de identidad de las disciplinas es particular-
las perspectivas sobre el aprendizaje conducen a esa mente importante para alumnos de lugares desfa-
reducción (algunas de ellas han permitido compren- vorecidos y para sus profesores. Muchos de esos
der aspectos importantes en relación con el sujeto alumnos llegaron a la escuela con poca experiencia
de tratar el mundo como más que un conjunto de Foucault, M. (2007). El nacimiento de la biopolítica. Buenos
experiencias, en otras palabras, conceptualmente. Aires: fce.
Las disciplinas, con sus fronteras para separar

Kant, I. (2003) Pedagogía (4ª Edición). Madrid: Ediciones
aspectos del mundo que fueron probados a lo largo
Akal.
del tiempo, no sólo ofrecen la base para analizar y
hacer preguntas sobre el mundo, también ofrecen Narodowski, M. (1999) Después de clase. Desencantos y
a los estudiantes una base social para un nuevo desafíos de la escuela actual. Buenos Aires: Ediciones
conjunto de identidades como aprendices. Con las Novedades Educativas.
nuevas identidades referentes a las disciplinas, que
Noguera, C. (2011a). Pedagogia e governamentalidade ou
los estudiantes adquieren por el currículo, acre-
Da Modernidade como uma sociedade educativa. Belo
centadas a aquellas con que vinieron a la escuela,
ellos tienen más probabilidades de ser capaces Horizonte: Autêntica.
de resistir al sentido de alienación de sus vidas Noguera, C. (2011b). A governamentalidade nos cursos do
cotidianas fuera de la escuela, o al menos lidiar con professor Foucault. En G. Castelo-Branco, A. Veiga-Neto.
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al português de Laura Beatriz Áreas Coimbra].
3 La traducción al español es una traducción libre bajo nuestra Veiga-Neto, A. (Comp.) (1997) Crítica pos-estructuralista y
responsabilidad. Aunque la fuente citada está en portugués,
también se revisó el original en inglés. educación. Barcelona: Laertes.
Resumen
La literatura y su
Como todo asunto social, la educación es objeto de expli-
caciones; sin embargo no todas tienen el mismo nivel de
elaboración, y la vía política suele imponer alguna tempo-
enseñanza… Segundo ralmente, lo cual no le da legitimidad conceptual. Dada la

condición humana, lo regulativo es constitutivo, no algo
impuesto a la inerme educación, y eliminable a nombre de
llamado sus frecuentes excesos. Así, la enseñanza de la literatura no

puede evadir su dimensión regulativa, aunque se crea que su
asunto está ligado a una libertad incondicional, mientras su
producción y su consumo requieren restricciones. El acceso
a la literatura no es libre y espontáneo; crearle condiciones
de posibilidad no siempre va en el sentido de lo que los
estudiantes quieren “naturalmente”. En esto, la asignatura
no es diferente de otras y su dimensión instruccional está
en relación con la especificidad de la escuela.
Palabras clave
Literature and Its Teaching… Regulación, instrucción, libertad, efectos, sometimiento
a Second Call consentido
Abstract
Literatura e ensino... Like any social issue, education is subject to explanations.
However, not all of them have the same level of develop-
Segunda chamada ment, and the political way usually imposes one temporarily,
which deprives it of any conceptual legitimacy. Given the
human condition, the regulative is a constituent element of
education, not something imposed to education, and dele-
table on behalf of its frequent excesses. Thus, the teaching
of literature cannot evade its regulatory dimension, even
though some believe it is an issue of unconditional freedom, 79
while its production and consumption require restrictions.
Access to literature is not free and spontaneous. Creating
conditions of possibility does not always meet what stu-
dents want “naturally”. In this sense, this subject is not diffe-
rent from others, and its instructional dimension is related
to the specificity of the school.
Key words
Regulation, instruction, freedom, effects, consensual
submission
Resumo
Como qualquer tema social, a educação é objeto de expli-
cações; no entanto, nem todos têm o mesmo nível de des-
envolvimento e a rota política geralmente impõe alguma
temporariamente, o que não lhe dá legitimidade conceitual.
Dada a condição humana, o regulador é constitutivo, não é
algo imposto para a educação e também não é eliminável
em nome de seus excessos frequentes. Assim, o ensino da
literatura não pode evitar sua dimensão reguladora, ainda
que se acredite que sua natureza está ligada a uma liberdade
incondicional, enquanto sua produção e consumo requerem
restrições. O acesso à literatura não é livre e espontâneo; é
preciso criar para ele condições de possibilidade que nem
sempre vão na direção do que os alunos querem “natural-
Guillermo Bustamante Zamudio* mente”. Neste ponto, a disciplina escolar não é diferente de
outras disciplinas e sua dimensão instrucional está relacio-
nada com a especificidade da escola.
Palavras chave
Regulação, instrução, liberdade, efeitos, submissão
consensual
* Doctor en Educación Universidad Pedagógica Nacional de Colombia
y Magister en Lingüística y español Universidad del Valle. Profesor
Titular Universidad Pedagógica Nacional. e-mail: [email protected]
Fecha de recepción: Septiembre 20 de 2015
Fecha de aprobación: Noviembre 26 de 2015
¿Una rejilla posible? que también resulta ineficaz de cara a su propia
E
intención). Ahora bien, esto no busca dar entrada a la
n 2013, ofrecí una Lección Inaugural en la Maes- monserga “interdisciplinar”; más bien busca señalar
tría en Educación de la Universidad Pedagógica que la educación es una arena donde pugnan fuerzas
Nacional con el título “El maestro cuadrifronte”. (Bourdieu, 2000, p. 64).
Ese texto —inédito— prosigue una parte de mi tesis
Constatamos, entonces, que diversos discursos
doctoral Sujeto, sentido y formación (2013). El plan-
han querido dar cuenta de lo que allí pasa. En una
teamiento central de la lectio era que el maestro tiene
época, se hacía referencia a algo de esa pluralidad
cuatro rostros, correspondientes a cuatro asuntos
con la equívoca expresión “Ciencias de la educación”,
muy distintos y, hasta cierto punto, excluyentes. Así,
hoy casi en desuso. También constatamos que, histó-
formar un licenciado no sería un asunto lineal, en el
ricamente, unos discursos han tenido más fuerza que
que se sumen aspectos integrados en las asignatu-
otros para imponerse; entiéndase bien: imponer su
ras; ni la labor del maestro sería aplicar saberes y
descripción como legítima, lo que hace que muchos
métodos aprendidos durante la carrera, o aplicar un
de los involucrados en el asunto educativo empiecen
“saber pedagógico” que crece paulatinamente en la
a utilizarla como tal (con fe, con resignación o con
práctica (nueva versión de la antigua “experiencia”,
sospecha, es lo de menos en este nivel de análisis).
sin el incómodo asunto de los vicios). Decía también
que, tarde o temprano, esta propiedad múltiple del Con todo, lograr ese puesto nada dice en relación
oficio nos pasa cuenta de cobro: maestros jubilados con la justeza de las explicaciones o con la prioridad
antes de tiempo por asuntos de salud, primer gremio que unos discursos deberían tener en relación con
en frecuencia de consulta de salud mental, sensación otros (como creen, por ejemplo, quienes abogan por
de no haber sido compensados en toda la dimensión el “estatuto epistemológico de la pedagogía”). Esto
de su labor...1 sólo evidencia que un discurso se ha impuesto, al
80
menos por un tiempo, en un campo donde varios
Por supuesto, respondemos de manera desigual a
siguen intentándolo. Así, por ejemplo, afirmar que
esos cuatro desafíos. A veces, a la luz de estereotipos
hoy los discursos de la administración y de la psi-
de moda, pretendemos deshacernos de alguno, cre-
cometría tienen el control simbólico frente a la
yendo hacerle un favor al proceso educativo; pero en
interpretación de lo que pasa en la escuela, que sus
realidad —sin saberlo—, o bien ponemos otra cosa en
afirmaciones son la base de las decisiones y el foco de
su lugar, o bien permitimos que algo venga a ocuparlo.
las controversias… es solamente describir el estado
Entonces, un sistema de cuatro elementos, cada de la pugna; quiere decir que los otros discursos
uno con una escala de posibilidades entre ‘sí’ y ‘no’, (incluyendo los que se reputan “más específicos”,
y con la opción de poner o no algo en el lugar despe- o “más justos”, o “más actuales”, o “más pertinen-
jado, o que algo venga o no a ese lugar… produce ya tes”, etc.), van perdiendo en una pugna que no solo
una inmensa combinatoria. Creo que, con ayuda de consiste —insisto— en argumentos, sino que aplica
esa matriz podría caracterizarse, en alguna medida, “todas las formas de lucha”, pues lo que está en juego
la diversidad de los maestros. Hay que trabajarle son intereses económico-políticos (y, en ese marco,
más. Acá intentaré usar ese recurso en la compren- agendas personales). No quiere decir que se ha trai-
sión —apenas aproximativa— de algunos aspectos cionado la especificidad de la escuela, pues el sentido
ligados a la enseñanza de la literatura. Es un trabajo de tal especificidad es justamente una parte de lo
en desarrollo. que motiva el antagonismo: cada uno cree tenerlo
en el bolsillo... el problema es que los otros también;
tampoco quiere decir forzosamente que ahora la
¿Descripción legítima escuela es otra cosa y que, en consecuencia, nos
de la educación? “toque” pensarla con arreglo a esos discursos (como
La educación, como todo asunto social, ha intentado dicen los resignados, sin dejar de atender su negocio).
ser descrita por muchos discursos; entre estos, no De esta forma, la imagen resultante es la de una
“le corresponde” uno en particular, como si ella fuera o varias especificidades, describibles de varias for-
su objeto exclusivo (ese tipo de reclamo, próximo a mas, apropiables por un sinnúmero de intereses,
lo jurídico, no solo renuncia a la comprensión, sino de maneras también diversas. Múltiples intereses,
no implica igual nivel de legitimidad; y múltiples
descripciones, no supone el mismo grado de rigor.
1 Ver datos al respecto, en el caso de Brasil, en el siguiente
vínculo: http://observatoriopedagogicodemedios.blogs-
En la escena no cabe la idea de desarrollo (“pro-
pot.com.co/search/label/Econom%C3%ADa%20y%20 greso”, “mejoramiento”) o de democracia (“igualdad”,
universidad%20en%20Brasil
“participación”), o de eficacia, de manera que las división de aguas: en el campo educativo, ciertas
descripciones de hoy se puedan considerar mejores o voces se quejan de la regulación, la denuncian como
más justas que las de ayer, o que los intereses de hoy poder opresivo, represor, castrante, etc. Un ejemplo
tengan más legitimidad que los anteriores. Incluso en la enseñanza de la literatura: el “control de lectura”
las descripciones van y vuelven. A veces recargadas, diluiría el goce estético, así como el análisis de las
a veces descargadas2. Es el lugar donde la política obras mataría la literatura. También escuchamos
verifica sus posibilidades y alcances, no el lugar explicaciones según las cuales habría un discurso
donde las teorías encuentran su “prueba”, pues solo “ajeno” a la educación que nos han metido a la fuerza,
una pobre epistemología cree que la realidad, a secas, responsable, por ejemplo, de ciertas prácticas eva-
es una fuerza probatoria (Bachelard, 1949). luativas, venidas —dice la cantilena— de no sé qué
Ingenua manera de tapar este sol con las manos discurso empresarial (para citar uno de los últimos
es declarar a la pedagogía como ciencia. Como si advenedizos); de donde la regulación sería externa
todos los que aspiran a entender la educación fueran a la educación. Así, cuando uno intenta ver si los
a retroceder de inmediato ante esta declaratoria, estudiantes leyeron la novela asignada, se convierte
al ser llamados al orden: “ocúpense de lo suyo que en un agente del capitalismo salvaje.
esto ya tiene dueño”. Mal favor al saber ese de andar Acá decimos algo distinto: lo regulativo es consti-
declarando ciencia —o, peor, “interdisciplina”— a tutivo de la escuela. No es algo “ajeno” que le imponen
cada feudo que queremos conquistar, a cada pensa- a la inerme educación. De tal forma, se abriría la
miento que queremos proteger, a cada tema que nos posibilidad de entender (¿no es eso lo que bus-
resulta interesante, a cada subdivisión que creemos can los investigadores?) por qué un discurso que
justificada3. viene —digamos así, en gracia de discusión— de la
Con este punto se sembraría ya un mojón en administración de empresas, entra a la educación
relación con la enseñanza de la literatura: la manera como a su propia casa, y se queda viviendo ahí. Y, de 81
correcta de entenderla y el sentido justo de su ense- manera particular, sería posible entender por qué
ñanza no serían más que un estado de la pugna. Ahora quienes consideran perjudicial el control de lectura
La literatura y su enseñanza… Segundo llamado

Guillermo Bustamante Zamudio
bien, eso no iguala todas las prácticas pedagógicas a o el análisis literario, para seguir con el ejemplo,
su nombre, pues ellas hacen referencia a un asunto pretenden realizar prácticas que, si bien difieren
estructural, pero este —justamente por su natura- de otras, también podrían motejarse de la misma
leza— abre el abanico y es susceptible de múltiple manera. Estar en desacuerdo y tener la crítica lista
interpretación. Lleva la humanidad unos cuantos (plastificada) antes de que haga aparición el presunto
milenios discutiendo qué es lo estético, qué lugar enemigo no explica por qué existen esas prácticas. Si
tiene eso que modernamente llamamos “arte”... de solo podemos decir algo sobre la educación con un
manera que ingenuo sería pensar que una propuesta lenguaje de dramatizado (de “auténticos” y “espu-
formativa en el área de la literatura responde cabal- rios” o, si se quiere, con una jerga que denuncia el
mente esas preguntas. Además, se trata de la litera- poder en términos de “víctimas” y “victimarios”),
tura en el marco educativo, donde tales preguntas pues se trata del legítimo terreno de la política —si
experimentan transformaciones y donde se van a es asumido pobremente o no, es otra discusión—, y
agregar otras, específicas de ese ámbito. no del terreno de la investigación que decimos hacer
en el campo educativo (referida al saber).
Ahora bien, esto no justifica cualquier práctica
¿Tiene lugar lo regulativo? regulativa; simplemente sostiene que la regulación es
Para Bernstein (1993), el dispositivo pedagógico constitutiva. Y hay prácticas regulativas “autoritarias”,
consta de dos dimensiones: regulativa e instruccional. o sea, que exceden el monto necesario de regulación,
Este planteamiento, elemental, ya constituye una por decirlo así, y no estamos de acuerdo con ellas...
pero justamente eso es un reto para la investigación:
2 El discurso sobre la inteligencia se impuso en la escuela ¿por qué se produce ese exceso?, ¿cómo está hecha
durante un tiempo. Años después, el discurso sobre las com- la escuela para que eso pueda darse?; o, en términos
petencias también trata de imponerse como algo diferente. de la propuesta del maestro cuadrifronte: dada esa
Pero, estructuralmente hablando, son casi idénticos... y, en
cada caso dicen traer “lo último”, lo que “ahora sí”, va a acabar manera particular de aparecer la regulación, ¿cómo
con todos los problemas. se articulan los diversos elementos? Y, desde esta
perspectiva, es igualmente motivo de investigación
3 Ciencia sería la biología (vida), y también la zoología (anima- el discurso que pretende sustraerse de la función
les), y también la craniatología (vertebrados), y también la
regulativa, pues aunque parezca “políticamente
mastozoología (mamíferos), y también la primatología (pri-
mates) y, por qué no, la orangutanología (orangutanes)…
correcto” no deja de producir efectos comparables que, a diferencia de los otros animales, la despro-
a los que produce su opuesto; y con esos efectos gramación del humano recién llegado hace que sus
—valga aclararlo—, tampoco estamos de acuerdo. semejantes se apresuren a trazarle un plan. Así, no
Denunciar el autoritarismo y no el “blandismo” hay manera de que no haya imposición de la cultura.
revela una postura que tal vez no está interesada Esto no implica la validez de cualquier contenido del
en comprender, pues no se aplica a sí misma lo que plan (incluso podríamos preguntarnos si alguno lo
aplica a lo demás, siendo que tenemos investigación ha sido), sino solamente que dicho plan es necesario,
científica en el campo social cuando esta aplica al en el sentido de la lógica modal: no puede no estar.
investigador mismo, a su campo, a su grupo, a su Es necesario transmitir la cultura —usando una
sociedad (Lévy-Strauss, 1960, p. 35). La denuncia cultura— al recién llegado; pero como no la quiere,
política puede usarse como sustituto fácil de la crítica no se trata entonces de darle a quien necesita, sino
científica (Bourdieu, 1982, p. 28). de hacer que el otro consienta esa imposición (esta
idea —de cuño psicoanalítico— no es contradicto-
En el marco de una disciplina, los asuntos por
ria, solo intenta recoger la complejidad del asunto).
investigar no provienen de los propósitos, buenos o
Evoquemos nuevamente el juego: las ganas de jugar
malos, sino de la confluencia de múltiples determi-
hacen que consintamos en someternos a sus restric-
naciones, como decía Marx (1859). Si solo fuera un
ciones. Y, con mayor razón, la literatura: se trata de
asunto de buena voluntad (en cualquier ubicación
un contrato en el que aceptamos, por un lapso de
del espectro político), no se necesitaría investigar,
tiempo, ser engañados, siempre y cuando el otro lo
y bastaría con encuestar a los protagonistas sobre
haga de manera verosímil.
lo que se proponen... cosa que efectivamente hace
cierto tipo de práctica que, en el ámbito educativo, se El saber, que puede ser una fiesta para quien
denomina “investigación educativa” (curioso bautizo: ya se regocija en él, no es más que una imposición
82
por el objeto al que aplica, no por el campo del que aburrida para quien no lo conoce. Y, paradójicamente,
procede o por la especificidad de su acción). no podría llegar a regocijarse con él, si el otro no se
lo presenta formalmente, supuesta función de la
escuela. Así, la dimensión regulativa busca conseguir
¿Por qué dimensión regulativa? las condiciones de posibilidad para el saber, pues no
están dadas de manera espontánea. Por supuesto,
Aquellos a quienes nos proponemos instruir no
hay “métodos” que hacen más dramática la cuestión,
parecen estar dispuestos a “ser instruidos”. El hecho
pero el asunto no es simplemente de “falta de peda-
de proponernos instruirlos muestra que no quie-
gogía”, ni de “falta de didáctica”, sino de un obstáculo
ren instruirse o, en su defecto, que no quieren ser
estructural de entrada.
instruidos. Todo el que enseña sabe que lucha con-
tra una resistencia. La instrucción que les interesa Y si, para oponernos a la norma, postulamos un
espontáneamente a los nuevos sería la que conduzca desarrollo espontáneo, sin la presencia del otro (con
a —o, al menos, que no altere— su satisfacción más sus odiosas normas, exigencias y tareas), somos
inmediata y autista; el futuro de la cultura tendría todavía más autoritarios que aquello que estamos
contados los días si nos mostraramos sumisos frente intentando neutralizar, pues estaríamos dejando el
a tal condición. puesto de la tiranía al impulso —para usar el término
de Kant— que conduce a una impotencia exclusiva
En principio, entonces, la escuela es una impo-
de los humanos: aquella que consiste en no poder…
sición. ¿Quiere decir eso que se trata de algo nega-
parar. Y si alguien no puede parar, si espera la satis-
tivo? Es que algunos, cuando oyen palabras como
facción ya, si no puede aplazar, ¿cómo hacemos para
imposición, autoridad, norma o regulación sacan el
que lea Los hermanos Karamasov? No en vano, para
revólver 4, tal como decían que el cercano al Reich
Kant la disciplina consistía en quitar, mientras la ins-
(el mariscal Göring o el ministro Goebbels) sacaba la
trucción consistía en dar. Es claro: solo se puede dar
pistola al oír la palabra cultura. Pero, en ese mismo
si existe ese espacio dejado por el quitar; si no se ha
vecindario, unos años antes, Kant (1803) enseñó5
quitado, no hay dónde alojar un saber. ¿Está Sócrates
cercano a esta perspectiva, haciéndole un espacio a
4 No obstante, cuando juegan, se imponen —e imponen a sus
contrincantes— unas reglas que no están en discusión; y se la posibilidad?, ¿no es una manera interesante de
molestan cuando esas reglas no se cumplen o alguien intenta pensar la formación?
transgredirlas.
Entonces, la dimensión regulativa busca dar lugar
5 Sus cursos de pedagogía quedaron reseñados en el opúsculo
a la instruccional, pues las condiciones para esta
Pedagogía, que lleva su autoría —y tiene su autorización—, no están provistas a priori, ¡hay que construirlas!
aunque lo hizo un estudiante, a partir de las notas de clase.
¡Eso es parte de la labor del docente! Educar no es Con todo, los asuntos de la dimensión regulativa
como dar de beber a un sediento (enseñaba Platón y no siempre están relacionados con consignas explí-
recordaba Zuleta): ¿cuál sería la labor del docente si citas o actos conscientes. Un tono en el hablar, un
ya los estudiantes quisieran aprender? cambio en las maneras de hacer en clase… pueden
El maestro, entonces, tiene funciones a escala de la indicar a los estudiantes que su comportamiento tal
regulación, sencillamente porque, para las personas vez no está facilitando las cosas, o que se hace nece-
que le han sido encomendadas, el saber no es asunto sario cambiar de actividad; aprobar o desaprobar
en relación con el cual construyan horizonte... pero una tarea es una manera de enjuiciar las prácticas
puede llegar a serlo. Las energías se emplean más que la hicieron posible, y regula tácitamente las que
bien de una manera múltiple, nombrada por los vienen. Esta forma poco visible de lo regulativo no
maestros mediante expresiones como “inquietud” es menos importante. Acaso podríamos decir que las
o “indisciplina”. No por otra razón la escuela se ve prácticas regulativas más visibles expresen, a escala
obligada a otorgar recreos, ¡reconociendo que en la institucional, esta sutil manera de tratar de hacer
clase los estudiantes no se recrean!; o a proporcionar que el otro trabaje. La necedad de cierta oposición
“bienestar universitario”, ¡como si en la clase se dis- incondicional a la regulación se expresa en el hecho
pensara malestar! Además, las energías se emplean de atacar sus formas más visibles, sin saber que uno
de mala gana en relación con el saber: pereza de mismo practica las menos visibles.
leer, tareas realizadas por obligación, distracción, Si bien hay quien gusta de la administración, y
indiferencia (“les entra por un oído y les sale por el maestros con posgrados de “gerencia educativa”,
otro”). Nada de esto es “falta de voluntad”, pues el y personas que prefieren ser rector que profesor,
sueño se disipa como por arte de magia cuando una los asuntos regulativos no dependen del gusto o de
señal indica el fin de la clase, y vemos mucha volun- la elección: si no se los lleva a cabo, se falta a una
tad en el patio, en los baños, en la cafetería y en los obligación y se puede ser objeto de proceso discipli- 83
alrededores de la institución educativa. Si algo falta nario, de sanción. Claro que se puede “hacer como
en este panorama, no es voluntad. si”, escabullirse sin dejar de responder a esa dimen-

Pues bien, esa es la condición dada y, por eso, sión de funcionario (son algunas de las capacidades
la dimensión regulativa es indefectible. Cuando las desarrolladas durante la práctica). Puede que nuestro
personas tienen el saber como un asunto importante espíritu libertario crea que se contamina si llena un
en relación con el cual orientar su existencia, pues formato o si le llama la atención a un estudiante. Sin
no son alumnos, sino pares, y ya no operaría con embargo, si nadie llenara formatos, si nadie llevara un
ellos la relación que hace posible llamar la atención, registro de lo que pasa, si no hubiera un reglamento
calificar, mandar un memo, intervenir la hoja de vida, contra el cual comparar una acción para tomar deci-
suspender o expulsar. siones, si no hubiera una señal que indica el comienzo
o el fin de la labor, si no hubiera sanciones aprobato-
Entonces, parte de la tarea de formar es crear
rias o desaprobatorias… la escuela no sería posible.
las condiciones (dimensión regulativa) para poner
en escena el saber (dimensión instruccional). Así, el El discurso regulativo tiene que ver con la escuela,
maestro es un funcionario; esa es su primera cara: porque ella también es regulativa; es decir que siem-
está bajo contrato, le pagan para que trabaje; y tiene pre lo es: no podría dejar de serlo, así nos portemos
funciones regulativas muy claras: llama a lista, cuida de la manera más igualitaria posible. En consecuen-
el orden, reprende, califica; a veces le corresponde cia, eliminar la regulación tal vez produzca otro tipo
el turno de “vigilar” durante el recreo; tiene tareas de dispositivo, pero no una “escuela sin regulación”.
administrativas: entrega notas a la autoridad compe-
tente, reenvía estudiantes a distintas dependencias ¿Una regulación ecuánime?
de la institución; puede ocupar un lugar en la direc-
ción de un departamento o en el consejo académico; No toda acción de orden regulativo es justificable:
ocasionalmente, organiza una actividad especial (a es evidente que hay excesos y defectos al respecto.
los de literatura nos corresponden el Día del Idioma, No obstante, la existencia de prácticas regulativas
los “centros literarios”, los concursos); atiende padres injustificadas no quiere decir que la regulación per se
de familia; responde a requerimientos instituciona- lo sea. Junto con el agua sucia, solemos botar al bebé.
les; quizá esté afiliado al sindicato, lo cual solo es En ciertos momentos y en ciertos casos, vemos
posible por ser una persona contratada por el Estado que la dimensión regulativa gana independencia y
para ejercer una labor. parece como si lo académico le estuviera subordi-
nado; como si la instrucción fuera una realización
de la regulación, como si solo dependiera de un ¿Escapar a lo regulativo?
mandato. Son momentos de la pugna ya descrita. Sin
embargo, el “avance” del discurso administrativo (la Hay profesores de literatura dispuestos a conceder
inversión de la relación regulación/instrucción), ¿es la existencia de la regulación en ciertos ambientes
achacable únicamente —como escuchamos decir— a escolares, en otras asignaturas, mas no en la suya:
cierta incomprensión, a dudosos intereses políticos, ¿no es acaso el arte el reino de la libertad? De ahí que,
a la mala voluntad de algunos, a sesgados discursos en un artículo titulado “La imaginación literaria en la
subliminales? Eso sería olvidar una variable: en vida pública”, Martha Nussbaum afirme:
alguna medida, esa inversión también depende de La literatura y la imaginación literaria pueden tener
la postura asumida frente a la dimensión instruccio- un efecto subversivo frente a la idea de racionalidad
nal; como cuando se hace dejación del saber (o sea: expresada habitualmente por la ciencia económica
renuncia a la instrucción), según se verifica hoy. De utilitarista. Por ello, la literatura debe formar parte
hecho, hoy se injuria con el adjetivo “academicista”, de una educación en favor de una idea de raciona-
se denigra de lo “magistral” (habría que cambiarlo lidad pública más amplia que la idea de individuo
por lo “participativo”), se desprecia la tradición como maximizador de utilidades. (1991, p. 42)
(el adjetivo “tradicionalista” es peyorativo, pues lo
Pero, en primer lugar, ¿por qué tendrían que
que habría que hacer es innovar), etc. Así, paso a
oponerse la imaginación literaria y la racionalidad?
paso, en las clases de literatura va desapareciendo
Una literatura sin racionalidad sería incomprensible.
Homero para que aparezca Coelho; se nombra cada
La mejor manera de subvertir un discurso económico
vez menos a Cervantes y para todos se va volviendo
utilitarista, ¿no sería la producción de un discurso
más reconocible Walter Riso.
económico racional? Ahora bien, al hablar de “cien-
Y, claro: ¿dónde más se iba a instalar la exacerba- cia económica utilitarista”, uno debería oponerse a
84 ción del papel de los formatos y de la planeación, sino la racionalidad económica, pues está calificada de
allí donde quedan espacios sin ocupar? Vemos cam- “utilitarista”. Pero, en realidad, la introducción del
bios en la educación colombiana que tienen que ver utilitarismo con tanta fuerza tal vez hable más bien
con un “no sabemos”, incluso con un “no queremos de una modalidad discursiva donde hay un uso de la
saber”. Por ejemplo, lo relacionado con la autonomía. economía al servicio de eso que Nussbaum rechaza
La ley 115 la “otorgó” a los pei y estableció lineamien- (que, entonces, ya no sería “ciencia económica”).
tos generales de procesos curriculares (men, 1994), La ciencia, en principio, no es utilitarista, aunque
según los cuales las instituciones y los profesionales efectivamente se intente utilizarla en direcciones
de la educación podían hacer sus planes de estudio… muy distintas. ¡No podemos decir que Marx, por
Sin embargo, dijimos no estar capacitados, corrimos hacer ciencia económica, estaba pensando en un
a buscar viejos currículos, tomados en marcos de individuo como “maximizador de utilidades”! ¿No es
relación supuestamente distintos; terminamos exi- todo lo contrario? Estas afirmaciones de Nussbaum
giendo lo mismo de siempre. Ante ese paso atrás, la ejemplifican muy bien una modalidad discursiva
contraparte da un paso adelante, no es de extrañar: consistente en no argumentar y pedir adhesiones,
indicadores de logro, lineamientos curriculares y, pues lo que exhibe son consignas. Consignas que no
finalmente, estándares (men, 2006). Todo lo contrario aportan a la comprensión de la literatura y de su ense-
de lo que se había decretado al comienzo, resultado ñanza (tema de la cita). Por eso concluye falazmente:
—entre otros— de esa declaración de no querer “la literatura debe formar parte de una educación
saber. Por supuesto, no es un asunto monocausal: en favor de una idea de racionalidad pública más
medidas como esas tienen varias razones para existir, amplia que la idea de individuo como maximizador
pero nuestro retroceso no solo es una de ellas, sino de utilidades”. De un lado, por el hecho de introducir
también condición para que otras causas —vengan el “deber”, se aparta de un intento de comprensión,
de donde vengan— logren operar. pues pasa a prescribir. Y la educación, si bien tiene
Con todo, la expresión de lo regulativo como domi- adosados unos cuantos deberes, funciona más bien
nante no está solamente en un discurso administra- como matriz de posibilidades, dada la articulación
tivo oficial que asfixia a la academia, sino también, y específica que ganan ciertos elementos (tales como
de manera menos visible, en el trueque que se puede los sujetos y los saberes). De otro lado, ¿qué estatuto
hacer en clase: cambiar saber por discurso sobre los para una “racionalidad pública”?, ¿se trata acaso
valores. En lugar de enseñar literatura, ¿no valdría del sentido común?; por no ser pública, ¿la ciencia
más bien llegar de una vez al propósito de tal ense- económica es inferior?
ñanza y promover la igualdad entre los miembros de
la comunidad educativa?
Continúa Nussbaum (1991, p. 42): “... sólo la ima- —supuestamente— en el juego habría libertad. Y se
ginación proporcionada por las novelas —y no por usa la literatura en ese sentido cuando, en otras asig-
los libros de economía política— puede ser la base naturas, se le extraen partes (la historia de Colombia
para gobernar adecuadamente un país de perso- que habría en Cien años de soledad, la geografía del
nas libres e iguales o para desarrollar nuestra vida mediterráneo que habría en Odisea, etc.), o se la pone
cotidiana como ciudadanos”. La ciencia política no al cierre para finalizar lúdicamente las actividades:
puede proponerse semejante meta, pues ella —como con una composición, un cuento, una representa-
explica Weber [1904]— solo podría señalar la rela- ción teatral. Sin embargo, paradójicamente, el juego
ción de los propósitos políticos con las condiciones es —por excelencia— el espacio de la regulación:
de posibilidad descritas científicamente. Pero ahora no se puede jugar sin reglas. Es más: solo se puede
resulta que la especificidad de la literatura es saber hacer trampa (pasión de los chicos) si hay reglas que
sobre el gobierno de personas libres e iguales. Por transgredir.
supuesto que la literatura algo sabe sobre las per- Entonces, un prurito “libertario” y “anti-antiauto-
sonas, pero saber no es su asunto constitutivo. Así ritario” campea en las toldas literarias. No obstante,
como hay un uso abusivo de la ciencia económica por sería ingenuo pensar que las formas de representarse
parte de quien la convierte en una justificación del las cosas, para tener un lugar en ellas, coinciden con
sujeto como maximizador de utilidades, así también su especificidad. Al arte no le atañe la libertad... y, de
Nussbaum abusa de la literatura para hacerla hablar una vez, para atajar las supuestas objeciones que
de algo que ella no es. saltan ante una idea como esta, digamos: al arte tam-
¿De qué libertad hablamos? Hoy esa palabra en poco le atañe el sometimiento. ¡Está en un registro
la escuela suele esgrimirse en detrimento de la exi- distinto al de esa oposición! Y como, además, nuestro
gencia y de la disciplina (y, sin embargo, “Las obras tema es la enseñanza (de la literatura), digamos: la
no son producto de hombres libres” [Quignard, 1996, libertad no es asunto de enseñanza alguna, aunque 85
p. 10]). Pero la libertad también podría ser todo lo puede tener que ver con sus efectos. En las Nuevas
contrario: un efecto posible de la relación con el conferencias de introducción al psicoanálisis, dice

saber; es decir, no se daría en ausencia del saber y Freud (1932, pp. 139-140) que la labor pedagógica
de la disciplina. tiene marcas de la sociedad en que está inserta, si
Además, la idea según la cual la libertad se juega bien su especificidad trasciende tales condiciones,
en relación con asignaturas como la literatura, pero pues su cometido es hacer que los estudiantes sean lo
no con otras como las matemáticas, es un doble más creativos posibles. Pero la creatividad, en todos
error: de un lado, no se entiende el propio campo los campos, no resulta sencillamente de la libertad,
(¿cómo produce libertad la literatura?) y, de otro, se sino más bien de un sometimiento consentido: en
descalifica ingenuamente a los otros, pues —por el aras de la satisfacción ligada al producto (la obra
contrario— se puede afirmar que todo conocimiento artística, el teorema, el desempeño deportivo), se
ejerce un efecto liberador (Bourdieu, 1982, p. 22). Si entrena, se practica, se estudia, se hacen esfuerzos
algo de libertad se materializa en la escuela, no será durante años... para poder disfrutar de algo que solo
por el contenido de las asignaturas o de las arengas. Si tiene lugar como producto de un trabajo duro, sobre
así fuera, los currículos —liberadores u opresivos— unas bases sólidas.
se habrían determinado conforme a ese parámetro. Una fácil especulación política llevó en una época
¿Será así de fácil?: ¿nos quieren dar libertad y, por eso, a hablar del “arte comprometido”: parecía bastar
se imparte la clase de literatura; y, al mismo tiempo, con la declaración partidaria explícita para ser un
nos la quieren quitar y, por eso, se imparte la clase escritor. Con ese rasero, malas obras y malos autores
de matemáticas? Los buenos propósitos de transfor- se encumbraron (y, en muchos casos, el tiempo se
mación de la escuela (como el de inocular libertad en encargó de tumbarlos) y buenas obras y buenos
la asignatura de literatura), tal vez formen parte de escritores se lanzaron al despeñadero (y, en algunos
la “ambición mágica de transformar el mundo social casos, el tiempo se encargó de reversar la medida).
sin conocer sus mecanismos”, como dice Bourdieu Por esto, muchos artistas —de todas las posiciones
(1982, pp. 36-37), que “se expone a sustituir por otra políticas— hablan de su compromiso como el de
violencia, a veces más inhumana, la ‘violencia inerte’ hacer bien su trabajo; y eso no les impide, en cuanto
de los mecanismos”. integrantes de una sociedad, intervenir en política,
Y cuando pensamos que el secreto no está en el teniendo en cuenta la diferencia entre ambas cosas,
contenido, sino en la metodología, entonces pinta- así converjan en la misma persona y en el mismo
mos todo con la palabra ‘lúdica’, en atención a que momento. Pongamos por caso a Cortázar (1969,
p. 125): sabía que el establecimiento trata de comprar
a los autores “de ideología socialista”, y que dependía tampoco a esa ingenuidad de una desaparición del
de ellos el impedirlo o permitirlo; con todo, agregaba poder ante una mágica igualdad, conquistada por la
que era más difícil tomar distancia de la venta que, de bondad intrínseca del propósito, sin relación con las
los autores, intentan hacer sus propios copartidarios. condiciones de posibilidad correspondientes.
Termina diciendo: no te dejes comprar, pibe, pero
tampoco vender.
Lo instruccional, ¿marca
La política aparece en la buena literatura, por
supuesto, aunque tratada literariamente. Al escritor lo regulativo?
Javier Cercas le preguntan por el motivo para hablar Una autoridad auténtica —expresión de Lacadée, en
de un falso héroe de la Segunda Guerra Mundial. consonancia con Freud (1914)— se produce como
“Quería saber por qué un hombre miente sobre el efecto del trabajo. Es decir, los estudiantes terminan
Holocausto; y, sobre todo: qué hay de ese hombre en reconociendo la autoridad del profesor, no es algo
todos nosotros” (Semana, 2015, p. 66. Énfasis propio), ubicado al inicio; hay concesiones previas, claro está,
responde. Esta respuesta explica, a su manera, cómo pero solo obtendrán su validación o invalidación de
la literatura trasciende la anécdota, a condición de manera retroactiva. Si es así, cuando alguien impone
servirse de ella. Un panfleto no es una obra literaria, una autoridad autoritaria —otra vez Lacadée— es
así se vista de seda. Y una obra literaria tiene efec- por no poder producir el efecto de una autoridad
tos políticos, claro está, mas no por las consignas auténtica (y no estamos diciendo que solo le competa
que enarbole, sino por hurgar —con el arte de la a él, pues la época está involucrada). En la escuela,
palabra— la herida donde la condición humana es la regulación estaría estrechamente ligada a la ins-
política. trucción: solo se puede intentar regular de manera
Vemos cómo una posición frente a la dimensión auténtica, en la medida de la labor llevada a cabo en
86
regulativa puede extenderse fatalmente a la dimen- el ámbito instruccional.
sión instruccional. En general, se trata de quienes Entonces, cuando hay una falla del lado del saber,
sienten que su labor como educadores es adoctrinar, una imposibilidad de producir un reconocimiento
catequizar (en cualquier color del espectro político- del otro, se intenta hacer una compensación de dos
ideológico). En el caso de la enseñanza de la litera- maneras: (a) Imponer un autoritarismo que, así
tura, se trata de trasladar la comprensión del poder producido, no se puede eliminar por medio de una
al asunto de la especificidad de la literatura. Aunque prescripción bien intencionada, o (b) renunciar a la
de banderas distintas, son iguales, en un nivel de aná- regulación, aunque, como hemos dicho, dejar libre
lisis, el Index librorum prohibitorum et expurgatorum ese lugar implica que otra práctica vendrá a ocuparlo.
de la iglesia... y la censura a determinados autores en
Para muchos estudiantes, el profesor “bonachón”
países con ideología o religión de Estado.
no enseña pero puede resultar conveniente en el
Nada nos impide entender la relativa autonomía momento (para temas de evaluación, por ejemplo),
entre ambas cosas y trabajar cada una en su especi- aunque resulta contraproducente a largo plazo (en
ficidad, en su oportunidad, en su contexto; mostrar relación con la formación). Así, cuando no podemos
sus conexiones, sus puntos de encuentro y de deshacer leer literatura a los estudiantes, entonces
encuentro… y esperar —creadas las condiciones de quedan dos alternativas, en apariencia:
posibilidad— a que, así como nos ocurrió a nosotros,
el otro encuentre en esos dos asuntos un punto de • Imponerse por la vía autoritaria: amenaza,
diálogo, de pregunta, quizá una decisión. No obstante, calificación, apelación a autoridades de mayor
a veces los anti-autoritarios somos autoritarios nivel. Pero, en tal caso, o bien leen literatura
—¿sin darnos cuenta?— y le imponemos a la litera- para cumplir (y el efecto formativo no tenderá
tura, en el marco de su enseñanza, las palabras que a producirse), o bien responden en ese mismo
nivel, incrementando la indisciplina o, incluso
quisiéramos escuchar de ella; y les hacemos repetir
—como se estila hoy— agrediendo al profesor.
a los estudiantes los discursos que a nosotros nos
gustan… y llamamos a eso, de un lado, “pedagogías • Ubicar la autoridad del lado de los estudian-
críticas” y, del otro, “aprendizaje significativo”. En tes; ejemplo: ¿qué quieren leer?, enunciado
algún caso, ¿se trata de “Buena voluntad mal ilus- de buen recibo hoy, cuya enunciación es “no
trada”, como dice Bourdieu (1982, p. 36)? tengo nada que enseñar”. Así, se cree obrar
Más allá de sus anécdotas, la literatura no es de manera “consecuente”, al tener en cuenta
servil a poder alguno; ni siquiera al que nosotros el nivel de desarrollo, el contexto y el gusto
querríamos ver operando (por justo que sea); ni del estudiante. Y, por esa vía —que no es la
única—, viene la “literatura de autoayuda”,
para cuyo acceso no se necesita la educación tica discursiva. Entonces, es tan desatinado criticar
formal. Esta busca transformar el contexto del la enseñanza de la literatura que pone en juego un
estudiante, no ajustarse a él. En principio, el saber (con el argumento de que se mata la literatura
mundo literario no pertenece al contexto del en el camino), como criticar la enseñanza de la física
estudiante y, por eso, la escuela lo refiere; ella diciendo que mata los sueños de volar (cfr. Bourdieu
pretende que el estudiante haga contacto con [1982, p. 21]). Ahora bien, el profesor, ¿tiene con ese
el canon literario a partir de ciertos criterios, saber una relación sólida? Cuando no es así, viene
lo que difícilmente encontrará por otra vía6. el desencanto y entonces creemos falazmente que el
Entonces, en realidad no existen estas alternati- problema fue crear un contexto de relación con
vas: la única ligada a la autoridad auténtica depende el estudiante basado en el saber... otra vez el bebé al
del reconocimiento hecho por el estudiante, a partir desagüe, por cuenta del agua sucia.
del trabajo del maestro, en dirección al saber. El saber es una conquista cultural y la escuela
pretende, entre otras cosas, estar a su altura, sea la
gramática, la mecánica clásica o la tabla periódica. Por
¿Profesar lo instruccional? supuesto que estamos en sociedades determinadas y,
Que la escuela es instruccional salta a la vista cuando en consecuencia, se cuelan —con iguales pretensio-
se contempla un plan de estudios. El nivel básico nes— la preceptiva literaria, la religión, la cátedra de
se propone enseñar a leer y a escribir, a hacer las paz. Ahora bien, no es momento de juzgar el estatuto
operaciones matemáticas, a entender la naturaleza del saber en cada caso, sino de verificar que la época
y la sociedad... con el sesgo de una cultura, de una —y, muchas veces, la institución— hace un juicio
época, claro está, pero no hay manera de evitarlo. Los sobre aquello que es digno de estar en la escuela,
nombres de las asignaturas hablan de la pretensión en cuanto saber. Asuntos como los movimientos de
instruccional, en relación con saberes acuñados asignaturas y los cambios de nombre, hablan de la 87
muchas veces hace milenios (como filosofía o álge- existencia de una pugna permanente sobre los crite-
bra). Además, se presupone que esos saberes no están rios para juzgar tal dignidad... es decir, no niegan que

en la cotidianidad del aprendiz, por lo cual requieren se trate de una decisión en torno al saber. Por eso, al
un procedimiento formal (de lo contrario, la escuela incorporar en ese bando asuntos que son efecto del
sobraría), pues no se accede a ellos por el simple trabajo, como lo de los valores, por ejemplo (Antelo,
contacto mediático, por el comentario de barriada, 2005), y al pretender tener un control previo de eso,
o por la opinión familiar. se termina dándoles el estatuto de saberes (asigna-
¿Cómo es en el caso de la literatura? El asunto no turas de ética, religión, o posconflicto), pues, ¿de qué
deja de ser polémico, pues la literatura no es específi- va a hablar un profesor en esos espacios?
camente un saber a la par de la geometría, la geografía En su lección inaugural en el Collège de France,
o la geología. La literatura es objeto de saber: historia Barthes (1978) habla de la especificidad de la lite-
de la literatura, análisis de los movimientos literarios, ratura: ella no es un saber, aunque está relacionada
descripción de estructuras narrativas. De esos temas, con él; igualmente, tiene que ver con cierta “repre-
el estudiante no tiene por qué saber; en cambio, se sentación” de la realidad, pese a que tampoco es esa
supone que el maestro sí, pues eso dice en el título su especificidad… usando esos dos terrenos, a su
que presenta para obtener el puesto. Son asuntos manera, la literatura ejerce su semiosis, su acción
con el mismo orden de legitimidad que la física o la sobre el lenguaje mismo, que sería su asunto propio.
sociología… en cuanto saber, no en cuanto literatura. Entonces, no es del orden del saber y, en cuanto
La sujeción de la escuela al saber justificaría tra- literatura, no sería asunto de la escuela; por eso, la
tar ahí a la literatura como objeto de conocimiento. volvemos objeto de conocimiento y, entonces, esa
Entiéndase: no estamos hablando de un conocimiento dignidad de la cultura entra a la escuela por la vía del
inmutable7, sino de una posición frente a cierta prác- saber. En este punto se sitúa una continua discusión
de los maestros del área sobre qué enseñar en la asig-
6 Muchas obras están en internet, no así los criterios que se natura de literatura: ¿a hacer literatura?, ¿la historia
desprenden de una relación con otro (como la que hay entre de la literatura?, ¿teoría literaria?, ¿análisis literario?8
maestro y estudiante).
La polémica, no obstante, oblitera algo esencial:
7 Con todo, las disciplinas científicas cambian a un ritmo propio, el lugar del saber en la escuela no es todavía la expli-
interno, el cual no coincide con las fechas de vencimiento que cación del proceso formativo.
la actualidad estampa en todo, como condición de su principio
según el cual todo está en venta y cuanto más obsolescentes
sean los bienes de consumo, mejor (de ahí la obsolescencia
programada). 8 Es lo explorado en el primer llamado (Bustamante, 2015).
Entonces, el maestro profesa un saber. Profesor venciones del público; y, cuando se da el caso, estas
sería su segunda cara. Y si no lo quiere hacer (o, más no son en el terreno de buscar comprensión, sino de
triste aún: si no lo hace porque carece de relación con debatir en el marco del rigor del campo.
el saber), si se declara más bien un “facilitador” (como Esa otra cara del maestro que conduce, hace
escuchamos hoy en día), un panelista del “diálogo aparecer otras cosas en la escuela. Lo que llaman
de saberes” (porque hasta la idea de “moderador” “motivación”, por ejemplo. Esta supone que el otro no
resulta molesta, aunque se ejerza)... entonces pone quiere y que la institución ha puesto al maestro —que
algo a cambio. Cuando pone, hemos dicho, aparece sabe— para que trate de que el otro quiera, pues,
—por ejemplo— la “literatura de autoayuda”, que como hemos dicho, de entrada no quiere.
elimina prácticamente el sentido de la escuela en el
Ahora bien, la tercera cara del maestro —ense-
punto en que presenta el canon literario a los nuevos.
ñante— está atada a la segunda —profesor, que
Sin saberlo, esta dejación del saber es el fin del dis-
profesa—. De tal manera, si no se tiene algo para pro-
positivo escolar (y tal vez la aparición de otro), pues
fesar delante del otro, ¿qué se le va a enseñar?, ¿hacia
lo que se enarbola a cambio del antiguo saber —hoy
dónde se lo va a conducir? No es que falten lugares,
cuestionado por su obsolescencia, tanto como por
sino que, en ausencia del saber como asunto mismo
la de su portador—, son los efectos del trabajo en
de la escuela, esos lugares van siendo cada vez más
relación con el saber (los “valores”, por ejemplo);
los contenidos de unas idealizaciones irrealizables,
pero se entiende que, caído el saber, aquellos efectos
el acercamiento entre humanos por sí mismo (lo cual
no se producirán, y entonces nos quedamos solo con
lo expone a las vicisitudes del lazo humano, que no
la cantaleta o los buenos —e inútiles— consejos. Y
son las más deseables), los estereotipos de la política
vemos efectivamente que nunca antes se habló tanto
social que no forma a los estudiantes... y los efectos
de valores como hoy, y sin embargo nunca antes había
formativos se producen, no dan espera; pero, enton-
88 habido un panorama tan preocupante en ese sentido.
ces, ¿qué efectos formativos produce un espacio que
destaca cada vez más la asistencia social, que se ufana
¿Qué es enseñar? de aislar por un rato a los jóvenes de los problemas de
la sociedad, que repite para las paredes la monserga
Además de su relación con un saber, que le granjea de la política educativa, que no ofrece alternativas a
un lugar en la escuela, el maestro es alguien que tiene lo que los mismos jóvenes van construyendo en su
a cargo unos aprendices. Está encargado de profesar lógica de separación del adulto?
un saber, y también está encargado de unas personas
Parece una buena pregunta de investigación,
(que, en principio —hemos dicho— no quieren
¿cierto?
saber). Hemos de pensar que tiene dos pasiones: una
por el saber y otra por enseñarlo a quien no lo sabe
(impares). De haber tenido solo la primera pasión, Referencias bibliográficas
habría elegido ser un investigador en su campo y
hablar ante pares; es el caso del Collège de France, Antelo, E. (2005). Notas sobre la (incalculable) experiencia
que hemos citado: es una institución donde los cate- de educar. En Educar: ese acto político. Buenos Aires:
dráticos piensan en voz alta sus investigaciones. Su Del Estante Editorial.
asunto es producir saber, no enseñarlo. Los asistentes Bachelard, G. (1978 [1949]). El racionalismo aplicado.
a las conferencias que imparten no son alumnos, Buenos Aires: Paidós.
no están a cargo de los investigadores. Por eso, la
institución no certifica la asistencia, no evalúa, no Barthes, R. (1978). Leçon. Paris: Du Seuil.
califica, no expide títulos. Tenemos profesores, pero Bernstein, B. (1999 [1993]). La estructura del discurso
no enseñantes (que sería la tercera cara del maestro). pedagógico. Madrid: Morata-Paideia.
Los asistentes posiblemente sean algo muy cercano a
los pares: personas que entienden de la disciplina en Bourdieu, P. (2002 [1982]). Lección sobre la lección. Bar-
juego y que arriesgan comprender las novedades que, celona: Anagrama.
en su marco o contra él, propone el catedrático. Difí- Bourdieu, P. (2003 [2000]). El oficio de científico. Ciencia de
cilmente se explica de otra manera su asistencia, pues la ciencia y reflexividad. Barcelona: Anagrama.
no hay un mecanismo organizado para explicarle al
que “no entiende”, o para “motivar” al desinteresado. Bustamante, G. (2013). Sujeto, sentido y formación. Bogotá:
A gusto del investigador, se admiten raras veces inter- San Pablo-Universidad Pedagógica Nacional.
Bustamante, G. (2015). Algunas vicisitudes de la ense- Marx, C. (2005 [1859]). Contribución a la crítica de la eco-
ñanza de la literatura. En Enseñanza de la literatura: nomía política. México: Siglo xxi Editores.
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Alianza.

Título: Ventana
Why We Are in Need of Abstract
The text proposes an approach to the concepts of educa-
Pedagogical Sciences
tion, learning and teaching from the design of the school.
The analysis is located in the area of "pedagogical sci-
ences", and from the "concept of pedagogy" it provides
(as Design Sciences)

an approach that goes beyond criticism to learning,
developing forms of active resistance and imaginative
commitment. There are three central elements in this
A Few Brief Notes

exercise: first, to understand pedagogy from the figure
of the pedagogue; second, to understand the school as
a particular type of time and in a particular way to meet
the existential, anthropological and social challenge;
and third, to understand the pedagogical sciences as
(experimental) design sciencies of the school.
Key words
Pedagogue, pedagogy, design, school, pedagogical scien-
ces, experimental design science
Por qué necesitamos de ciencias Resumen

pedagógicas (como ciencias del El texto propone una aproximación a los conceptos
diseño) Unas breves notas educación, aprendizaje y enseñanza desde el diseño
de la escuela. El análisis se sitúa en campo de las Cien-
cias pedagógicas y a partir del concepto de ‘enseñanza’
propone una mirada que va más allá de la crítica al
Por que precisamos de ciências aprendizaje, formulando formas de resistencia activa y 91
pedagógicas (como ciências compromiso imaginativo. Tres elementos son centrales
en este ejercicio: primero, entender la pedagogía desde
do design) breves notas la figura del pedagogo; segundo, entender la escuela
como un tipo particular de tiempo y como una manera
particular para hacer frente al desafío existencial,
antropológico y social; y tercero, entender las ciencias
pedagógicas como ciencia de diseño (experimental) de
la escuela.
Palabras clave
Educación, aprendizaje, escuela, ciencias pedagógicas,
pedagogía, ciencia de diseño experimental
Resumo
O texto propõe uma abordagem dos conceitos edu-
cação, ensino e aprendizagem desde o design da escola.
A análise situa-se no campo das Ciências pedagógicas e
a partir do conceito de ‘ensino’ propõe um olhar para
além da crítica à aprendizagem formulando formas de
resistência ativa e de compromisso imaginativo. Três
elementos são fundamentais nesse exercício: em pri-
meiro lugar, compreender a pedagogia desde a figura
do pedagogo; em segundo lugar, entender a escola como
um tipo específico de tempo e como uma forma parti-
cular de enfrentar o desafio existencial, antropológico e
Jan Masschelein* social; e em terceiro lugar, entender as ciências pedagó-
gicas como a ciência do design (experimental) da escola.
Palavras chave
Educação, aprendizagem, escola, ciências pedagógicas,
pedagogia, ciência do design experimental.
* Estudios en Ciencias de la Educación y Filosofía, Universidad de Leuven Fecha de recepción: Octubre 6 de 2015
y Johan Wolfgang Goethe Universität de Frankfurt am Main. Director Fecha de aprobación: Noviembre 16 de 2015
Laboratorio de Educación y Sociedad y Grupo de investigación Educación,
Cultura y Sociedad, Universidad de Leuven (Bélgica). Miembro del Alexan-
der Von Humboldt-Stiftung. e-mail: [email protected]
I
t is clear that today both at the level of educational education, learning, study and teaching from a
discourses and of actual educational policies it strictly pedagogical point of view, which—as I will
is all about ‘learning’: ‘learning is the nexus’ so try to show—means from the viewpoint of designing
we can read and since we develop into a ‘learning- school. I want to insist on the name of ‘pedagogical’
intensive society’ we have to look for ways to maxi- sciences since I believe that this is a way not just to
mize the learning gains and investigate how we can define a ‘domain’ or appropriate a discipline, but to
do that efficiently and effectively (Miller, 2008, p. ii; resist the present and its learning regime (instead
see also Miller, 2007). It is no surprise, for example, of only criticizing or lamenting it). A way to activate
that the oecd is increasingly providing ‘frameworks’ the possible and to call for imaginative engagement
to influence ‘learning’ which address ‘educational instead of submission to the given definition of a
effectiveness’ (analysing ‘whether specific resource state of affairs, even if it is in order to denounce it. It
inputs have positive effects on outputs’), ‘educa- might be seen, in a bit of ambiguous way, as part of
tional efficiency’ (that is, achieving ‘better outputs what Deleuze and Guattari called a “pedagogy of the
for a given set of resources’ or ‘comparable outputs concept”, since I want to emphasize the concept of
using fewer resources’) and ‘educational sufficiency’ ‘pedagogy’ itself, trying to create another ‘taste’ of it,
(considering ‘necessary conditions for providing to create a (different) habit (Stengers, 2005, p. 162;
the affordances most likely to impact on student see also Peters, 2004).
learning’.) This can be summarized as follows: ‘The I will do this in three brief steps. First, it is sug-
idea behind these concepts is that resource inputs gested that the notion ‘pedagogical’ should be under-
[…] are used in educational activities so that they pro- stood starting from the figure of the ‘pedagogue’ and
duce desired outputs for the individual, school and the name of ‘pedagogy’ and not from ‘paideia’. It will
community’ (Blackmore et al., 2013, p. 4). This idea then become clear that the pedagogical has essen-
92 goes together with the rise of the so-called ‘learning tially to do with ‘school’ (rather than with teaching),
sciences.’ According to Wikipedia this is and how it does so. Second, it will be indicated how
[…] an interdisciplinary field that works to fur- we should understand ‘school’ not as an institution
ther scientific understanding of learning as well but as a particular kind of time-space-matter arrange-
as to engage in the design and implementation ment and as a particular way to deal with an existen-
of learning innovations, and the improvement tial, anthropological and societal challenge. Finally,
of instructional methodologies. Research in the it is suggested that today this very particular way of
learning science traditionally focuses on cognitive- dealing with those challenges is in need of defense.
psychological, social-psychological, and cultural- Defense does not imply that we have to modernize
psychological foundations of human learning, as or revolutionize, but to re-invent, that is to re-design
well as on the design of learning environments. the school. Pedagogical sciences are, therefore, to be
(https://en.wikipedia.org/wiki/Learning_sciences) conceived as (experimental) design sciences.
This description finds confirmation when the
Pedagogy and the pedagogue
International Society of the Learning Sciences states
that it is “dedicated to the interdisciplinary empirical In intellectual contexts such as the German,1 Polish,
investigation of learning as it exists in real-world set- Italian or Spanish (including Latin-America), we do
tings and to how learning may be facilitated both with find terms like Pädagogik or pedagogía and indeed
and without technology” (https://www.isls.org/). sometimes ciencias pedagόgicas, which refer more
Meanwhile, there are many voices that critically generally to the reflections about education in its
address this focus on learning. They not only ques- broadest sense (e.g. including also child-rearing,
tion the implied capitalization, instrumentalization upbringing). In the anglo-saxon world the name
or functionalization of learning, but also the need ‘pedagogical sciences’ is rather rarely used in the field
and importance of the very notion of learning itself of education and this is true for the academic context
for the theory and practice of education (Biesta, (research programs, journals, books, societies, con-
2006; Blacker, 2013; Simons & Masschelein, 2008a, ferences) and the context of education and training
2008b). In this context, we can find the incitement to programs (e.g. the term does not appear on the web-
re-emphasize the importance of the notion of teach- sites of major universities presenting their graduate
ing and of education itself, but also calls to revaluate or post-graduate studies). We rather find ‘educational
the notion of ‘study’ (Lewis, 2013). While I am very
sympathetic to these critical voices, in this short essay 1 Even in the German context, it is rare to find Pädagogische
I want to address this issue proposing to approach Wissenschaften, but we do find Erziehungswissenschaften and
Pädagogik.
sciences’ or ‘instructional sciences’ besides ‘curricu- I want to trace back the terms pedagogical and peda-
lum studies’ and increasingly ‘learning sciences.’ But gogy to the emergence of the Greek paidagogos (and
we do find of course the notion of ‘pedagogy’. In this paidagogia3) which I think allows activating another
case, we can really assent to the observation of the imaginative dealing with the field of education.
popular site Wisegeek, where it reads that One of the oldest images we have from the paida-
[…] [p]edagogical science is the study of methods gogos clearly shows that this figure was not at all to
of teaching and gaining a systematic understanding be identified straightforwardly with the teacher (see
of how the human mind acquires new information. figure 1). On this image, we can see how teachers are
This includes elements of the teacher, the student, engaged with pupils while the pedagogue —typically
and the overall learning environment that all have shown with a staff— is sitting in front of one of the
an impact on the learning process. So as not to be pupils.
confused with the study of teaching science subjects
itself, pedagogical science is often referred to as
just pedagogy or instructional theory. The focus of
pedagogical science is on the teaching of children
in formal educational settings, but it can also be
applied to adults as well as informal methods of
learning for all ages. (http://www.wisegeek.com/
what-is-pedagogical-science.htm)
And concerning the notion of ‘pedagogy’, the
Oxford Dictionary of English confirms that pedagogy
means: “the method or practice of teaching, especially
as an academic subject or theoretical concept”. It does 93
most importantly refer to the activities of (school) Figure 1 School scene. 480 bce.
teachers. Antikensammlung, Staatliche Museen,
Why We Are in Need of Pedagogical Sciences

(as Design Sciences) A Few Brief Notes
Jan Masschelein
I cannot do justice here to all the differences and Berlin, Germany. Source: Art Resource.
nuances in the designation of the field of thought
and sciences (in its broadest sense) dealing with
education. However, I do not think that it is mistaken This distinction between teacher and pedagogue
to state that in the use of the notion of ‘pedagogy’ has been repeatedly observed and emphasized (e.g.
(‘pedagogical’, ‘pedagogics’, ‘Pädagogik’, ‘paidagogia’, Castle, 1961; Roberts & Steiner, 2010; to name just
‘pedagogica’) there are roughly speaking two fields a few). However, it seems to always fall immediately
of reference. The most important one seems to be back into oblivion—which is reflected in the identi-
teaching (and instruction), the second one, more fication of pedagogy with (the art of) teaching. Let
related to the German and Spanish contexts, being me try once more to revive the distinction but by
a reference to the notion of Bildung or ‘cultivation’ proposing to emphasize two particular elements
(going back to the Greek paideia). It makes, of course, regarding this distinction: the relation to the public
little sense to oppose or criticize these uses of the (to certain extent in line with Roberts & Steiner
notion ‘pedagogy’ (etc.). Speech-in-use is not easy to 2010, and with Serres 1999) and, especially, to the
police, but I think that, today, it is important to try to school (in line with Masschelein & Simons, 2014). To
create another taste of this notion, which might hap- put it quite bluntly and not nuanced: teachers (can)
pen “only with layer after layer of usage.”2 Therefore, exist without the public and the school; pedagogues
are crucially related to them. The term paidagogos
(παιδαγωγός) comes from παῖς (país, genitive παιδός,
2 Borrowing a term from Ian Hacking we have also referred to paidos) which means "child" and ἄγω (ágō) which
this activity as a ‘creative ontology of the educational pres-
means "lead" or “to get going” or “set into motion”. So,
ent’ (Simons & Masschelein, 2007). Hacking adds: “With
new names, new objects come into being. Not quickly. Only literally, "to lead and accompany the child". This is in
with usage, only with layer after layer of usage.” (Cf. Hacking
2002, p. 8.) It aims at the invention of new words and con-
cepts, a new language of education that articulates what is to a ‘governmentality of ethical distance’ (cf. Gros, 2004, pp.
at stake today. As such, it is a ‘creative act’ of forming, invent- 520-523).
ing and fabricating new concepts as well as introducing new
techniques and practices to govern ourselves in the field of 3 Paidagogia (paidagogeia) was the name for the space where
education (cf. Deleuze & Guattari, 1994). Within a broader the pedagogues sometimes remained during the time of teach-
perspective, these creative acts can be connected to an ‘ethics ing—so, it was not the room (space) of teachers (didaskaleia).
of de-governmentalization’ and can contribute, more precisely, (See Harten 1999, p. 20.)
the first place to be understood in terms of displace- natural direction. […] To split off necessarily means
ment, i.e. to accompany on the way and one of the to begin on a road that cuts across and leads to a
most important ‘ways’ was the one leaving the house unknown place […]. (Serres 1997, p. 8)
(oikos) to the sites of exercise and study (the school, It is a second birth. And Michel Serres continues
the palastrum) (Harten 1999, pp. 8-27). The space-
time in which the pedagogue moves and is to be found […] [during] this voyage with the other toward
is therefore mainly the space-time in-between house alterity […] lots of things change. You must love the
and school, on the thresholds of the school, and in language that transforms the slave into the master
the coulisses and the back of classrooms. The peda- himself; and thus the trip into school itself; and that
transforms this emigration into instruction. The
gogue is leading out, which is at once softening—so
slave knows the outside, the exterior, exclusion,
to say—the exposure of the child (while becoming
what it is to emigrate; stronger and adult, he catches
exposed himself), but also supporting and sustaining
up a bit with the more fortunate child, establishing
the child (at once anxious and curious) to enter the
a temporary equality that renders communication
school. The pedagogue stays at school to watch over possible. […] There is no teaching without this
the fact that it remains a school (and that teacher’s self-begetting. Thus, from above, the rich child
‘love’ for the child remains the right love so, and the speaks to the poor adult slave who answers, from
child remains a pupil4). According to Roberts and his greater stature; maybe, all of a sudden, they will
Steiner “… the paidagogos derived his liminality take each other’s hand, in the wind and beneath
from his position as both enabler and disabler of the rain, forced to shelter a moment beneath the
democratic authority and as the servant-leader who foliage of the beech tree, above which the third
occupied the pedagogical space between the private person thunders: it is snowing, it is cold. Other and
world of the household and the institutional world experiencing alterity painfully, the slave is familiar
94 of schooling” (2010). In my understanding, he or she with the exterior, has lived outside. Thus the world
is precisely also preventing ‘school’ from becoming enters the body and the soul of the greenhorn:
(just) an institution, and is therefore protecting both impersonal time and also the strangeness of the
the school—so that it remains being a school, i.e. a excluded, iste, the derided slave, and soon that of the
pedagogic form and no political (state) device—and master, ille, still far away, at the end of the voyage.
the child—so that he or she remains a ‘pupil’, and Before arriving, he is no longer the same, reborn.
becomes no ‘learner’ of something predefined, or a The first person becomes the third person before
‘disciple’ of a doctrine or teaching. entering the school door. […] All pedagogy takes up
the begetting and birthing of a child anew. (Serres,
From here, we could suggest that the pedagogue 1997, pp. 48-49. My italics)
is concerned not in the first place with ‘learning’
as such, but with school-learning or learning in the There are many things to be taken from this
milieu of the school, and that this concern always wonderful description, but let me just point here
includes the leaving of the oikos and, thus, is related to one particular element: the wandering (with the
to the public. The pedagogue is therefore crucially pedagogue!) that establishes a temporary equality,
related to a voyage outside. And this voyage is leaving implies a split off from the so-called natural direction,
the place of birth (in Latin, nasci means ‘to be born’ leading to a unknown place but also to becoming
and it is related to the notion of ‘nature’), a third person at the threshold of the school, the
third person referring to (the pronoun of) a person
[…] the womb of [the] mother, the shadow cast by
which is undefined (or unknown). In line with what
[the] father’s house and the landscape of [once]
I have been suggesting elsewhere together with my
childhood. […] The voyage of children, that is the
colleague Maarten Simons (Masschelein & Simons,
naked meaning of the Greek word pedagogy. […]
[being] seduced to become engaged in it. To seduce:
2013), we could think of the school when it actually
to lead elsewhere. To split off from the so-called operates as school (not as institution, but as par-
ticular time-space-matter arrangement) to be the
materialization of this unknown or third place—as
4 It might be suggestive to recall that in the Alcibiades, Socrates Serres also calls it—, where one enters as undefined
clarifies to Alcibiades that the right ‘pedagogic’ love towards person, without natural destination. Thereby not
him is not the one that is the love for his beauty or his body or forgetting that the school can be approached as this
his richness, but for his ‘self’ i.e. for his soul. And equally sug-
gestive that the pedagogue (not for Socrates and not for the
‘third place’ where the world is ‘unknown’, that is in
pedagogue he is referring to) is the one who is more important a particular ‘state’, equally undefined. To which we
for the care of the self, to use Foucault’s translation of epimel- can add that once at school one becomes a ‘pupil’ like
eia heautou, than the teacher, since he has a different closer anyone else and that one of the main meanings of the
contact to the pupil (e.g. Castle 1961, pp. 63-64).
Latin pupillus, from which derives the English pupil, their development and grow, but to conceive of it also
is ‘orphan’ and ‘foundling’. Making that at school one in terms of (the fact of) natality. As Hannah Arendt
is not only without natural destination, but also with- phrases it, implying that society is confronted and
out ‘natural family’ (be it the common family or the challenged by beings that are also new beginnings
‘national’ family or whatever family) and therefore which at once threaten (the given) society and allow
can find one’s own destination and become part of for its renewal. To put it differently, we could state
any family-to-come. Implying that the community of that every society has to deal with the existential and
the school, as far as it is and remains school (which anthropological conditions to be confronted with the
is often also not the case), is not based on a past or arrival of ‘new ones’ or new generations (which we
a future, not based on an identity which they would should not simply understand in terms of actual age).
share. Its members constitute a collective which is Many societies respond to this confrontation through
radically ‘contemporary’—there is only a common practices of initiation and socialization, but some
language, common history, common education to others also respond by education i.e. by taking these
come. The eyes and the hands of the pupils are too ‘new ones’ to school. That, one could say, constitutes
much occupied with what is on the blackboard or the pedagogical response. The particularity of this
on the table to be allowed a clear conscience of the response is that it relies (1) on the unique and radical
community (or identity) they would constitute (see creed or credo that human beings are all equal, that
also Groys, 2015, p. 69). they have no natural destination and that everybody
From this understanding, one could state that can learn everything (i.e. what you can learn is not
relating the notion of pedagogy to teaching and also ‘naturally’ predefined or fixed and what you have to
too easily to paideia (as we can find it for instance in learn is not predefined), and (2) on the decision of a
some German tradition of thinking about Bildung, e.g. society to give itself (i.e. the fundamental grammars
Adler, 1982; Jaeger, 1947) misses this very crucial of its practices) out of hands or put them on the table. 95
reference to the pedagogue and therefore also the Borrowing Stengers words when referring herself to
essential reference to the particularity of the school. Whitehead we should see it as “[…] a decision without
decision-maker which is making the maker” (Sten-

Jan Masschelein
Let me now try to clarify a bit more this particularity
of the school relying on the way Maarten Simons and gers, 2005b, p. 185). It is this pedagogical credo and
myself have proposed to understand the operations societal decision that are materialized in the design of
of the school in our defense of it (Masschelein & schools as particular ways to deal with the new gene-
Simons, 2013). rations and to take care of the world that is disclosed
for them. The school, thus, emerged as a decision
providing scholé or free time, that is, non-productive
The school: Taking care time, to those who by their birth and their place in
and paying attention society (their 'position') had no rightful claim to it.5
That is also the reason why Bernard Stiegler defines
To clarify how to understand the notion school, let me the school as ‘otium/scholé for the people’ (Stiegler
try to approach the issue of education from another 2006/2008, p. 150). School is indeed literally a place
angle by indicating to what kind of issue education of scholé, that is the spatialisation and materialisation
does try to respond or constitutes the response of “free time” and, thus, of the separation of two uses
(Ricken, 1999, pp. 319-320). This was also the way in of time. What the school did was to establish a time
which Sigfried Bernfeld approached the issue stating and space that was in a sense detached and separated
that education is the whole of reactions of a society to from the time and space of both society (polis) and
the fact of development (“die Summe der Reaktionen the household (oikos). The invention of the school
einer Gesellschaft auf die Entwicklungstatsache”, constituted an emancipatory rupture and provided
Bernfeldt, 1925/1973, p. 51). From this, I take the the 'format' for time-made-free, that is, the particular
very important observation that education is a matter composition of time, space and matter that makes
of society (not of individuals). However, I think that up the scholastic. With the coming into existence of
Bernfeld’s formulation overlooks the particularity of the school form, we actually see the democratization
the response that has emerged with the appearance
of the school. This response, I suggest, implies to 5 The Greek word scholè means, first of all, ‘free time’. Other
conceive of the question to which education is the related meanings are: ‘delay’, ‘rest’, ‘study’, ‘school’, ‘school
answer not only in terms of development, implying building’. ‘Free time’, however, is not so much leisure time, but
rather the time of play, study and exercise, the time separated
that society is confronted with the arrival of beings from the time of production. Scholé as time to cultivate one self
which are in becoming and have to be sustained in and others, to take care of the self, i.e. of one’s relation to self,
others and the world. See Masschelein and Simons, 2010.
of free time, which at once is, as Jacques Rancière touches us, so that we—together exposed to its
argues, the 'site of the symbolic visibility of equality' touch—can live with it, in its company. (Ingold,
(1995, p. 55). The school form should be regarded as 2015, p. 146)
the visible and material refusal of natural destiny. When using the term school referred to a specific
Education, then, is different from initiation and pedagogic form, I am actually hinting at the rich
socialization, in that it explicitly offers the new gen- practices and technologies that allow, on the one
erations the possibility for renewal and the oppor- hand, for someone to experience himself or herself as
tunity of making their own future i.e. a future that being able to take care and, at the same time and on
is not imposed or defined (destined, discerned or the other hand, to be exposed to something outside
discovered) by the older ones. It is a way to deal with (common world) (see also Masschelein, 2011). It is
the new generation and the common world, which a very specific combination of taking distance and
implies the acceptance of being slowed down (in (allowing for) re-attachment. Consequently, the term
order to enable the new generations to find, or even, ‘school’ is not used—as is very often the case—to
make a destiny) and the decision to bring into play refer to the so-called normalizing institutions or
or put on the table the common world. We can also machineries of reproduction in the hands of the cul-
phrase it differently: taking up Arendt’s suggestion tural or economic elites. There is reproduction and
that culture refers to “the mode of intercourse of normalizing, of course, but then the school does not
man with the things of the world” (1960/2006, p. (or no longer) function as a pedagogic form. There is
210), and more specifically to “[taking] care of the an important element of slowness in this pedagogic
things of the [common] world” (p. 211, our italics). form, exactly because immediate political, social or
We can maintain that the ‘school’ as a pedagogic form economic requests and claims are for a moment put
is amongst the most important ways in which this at a distance or suspended (hence, not ignored or
96 intercourse and “loving care” (p. 208) takes place in destroyed). Or more precisely, when being engaged
relation to the new generations. This is the case since with the world, and hence, when taking care of things,
they deal in a particular way with this new genera- there is no point in meeting up with economic, social,
tions which constitute always at once a ‘threat’ to the cultural and political requirements and expectations
common world (which “needs protection to keep it that accelerate because from these outside perspec-
from being overrun and destroyed by the onslaught tives and within their rationale there is no time to be
of the new that bursts upon it with each new genera- lost—especially not at school.
tion”, Arendt 1958/2006, p. 182), and a promise of If we follow this line of understanding we could
its continuance and renewal (“our hope always hangs say that pedagogical thought appears with the emer-
on the new which every generation brings”, p. 189). gence of the school and that it is in Foucault’s words
Schools deal in a particular way with the new genera- part of the ‘history of thought’ as “the history of
tions. Namely, they do not want the old generations the way people begin to take care of something, of
to control or dictate how the new might or will look the way they become anxious about this or that”, in
(i.e. they re-present the world by putting something this case about the way we deal with the arrival of
on the table, but in that act, also setting it free and newcomers, which, so long as they were considered
pre-senting it) and they form the new to be fit to take as initiation or socialization could appear as “unprob-
care of the common world and become ‘in shape’. lematic field of experience, or set of practices, which
Schools do this precisely to the extent that they offer were accepted without question, which were familiar
‘free time’ or ‘leisure time’ (scholè), which is not and ‘silent’ out of discussion” but now “becomes a
simply vacant time (“left-over time”), but time to be problem, raises discussion and debate, incites new
devoted to study and exercise. As Tim Ingold writes: reactions, and induces a crisis in the previously silent
“Just as with the middle voice, in the lexicon of ancient behavior, habits, practices and institutions” (Foucault,
Greece scholè signified the flight of undergoing from 2001, p. 134).
the determination of doing”. It is about un-finishing,
Focusing on the existence of schools as particular
undoing the appropriation and destination of time,
pedagogic forms along these lines, means at once
catalyst of beginnings.
to be ready to put oneself as society at a distance
On this plane of immanence, where nothing is any from oneself. Actually, in order to allow the coming
more what it was or yet what it will be, there is—as generation to be a new one, a society that accepts
the saying goes— everything to play for. Unfinished, schools must give and make (free) time, prevent that
freed up from ends and objectives, common to all, the claims from society overrule the claims laid on
the world is once more restored to presence. It society by the new generation, put something on the
table and set things of the world free, and, therefore, or experiment with old and new techniques and
allow that these things slow down. This also means practices in view of designing a pedagogic form
that such a society is forced to engage in a discus- that works. That is, one that makes ‘free time’ and
sion about what kinds of ‘grammars’ they want to actually slows down, and puts society at a distance
offer to the new generation in order to be able to from itself. In these attempts, I want to reemphasize
take their future into their own hands. It means also that the school as pedagogic form includes a very
to accept that what is at stake in education is not particular idea of equality. As I mentioned above,
“men“ or “women” as such (neither their life or their in line with Rancière (1991), one could argue that
self-identity), but the common world and the abil- pedagogic action starts from the assumption of equal-
ity “to take care of the things of the world” (Arendt ity, that is, the assumption that everyone should
1960/2011, p. 211). That is, to become ‘in shape’ in be able to (know, understand, speak, and so on).
relation to some-thing, to establish an ability to judge Equality in pedagogic terms is not a fact, but a kind
and take one’s life into one’s hands, an ability to do of assumption that is verified in pedagogic action.
justice to the world. This equality is closely related to the assumption that
Education, thus, is not in the first place about human beings have no natural (or culturally, socially
needs and functions, not even about values. As Arendt imposed) destiny, and hence, they can and have to
states, ‘values’, even ‘cultural values’, are “what values find and shape their own destiny. This assumption
always have been, exchange values, and in pass- is not making education impossible. On the contrary,
ing from hand to hand they [are] worn down like there being no (natural) destiny, it makes education
old coins” (1960/2011, p. 201). Education is a set possible —in terms of bringing oneself into shape—,
of practices to keep the things of the world out of and provides it with meaning. It is important to stress
the circles of consumption and the business of use that a pedagogic perspective is different from —and
and exchange value. It is about “common things” not to be reduced to— a political, ethical or cultural 97
that have “the faculty of arresting our attention and perspective. I cannot elaborate this in detail here,
moving us” (p. 201). In this sense, we can consider but one could think of the pedagogic perspective as
referring to the assumption of equality and freedom

Jan Masschelein
‘schools’ to belong to the most elementary part of
the heritage that allows taking care of the common in terms of ‘being able to…’, while the ethical perspec-
world. Precisely because Arendt also states that this tive often includes a point of departure in terms of
heritage is today offered to us without testament ‘having to’ or ‘being unable not to’. Furthermore, both
(Arendt, 1961/2006, p. 3), it seems that it is in need politics and pedagogics are concerned with change,
of our explicit support in the moment that schools but collective change through reform is different
are reconceived as learning environments where the from renewal initiated by a new generation. Yet, it is
common world is transformed into a pool of available clear that politics often uses schools for reform, and
resources for fast learning and producing predefined hence exploits the coming generation as a resource to
outcomes. This predefinition being required in order solve problems in current society. Perhaps, the school
to design the production process as efficient and should not be politicized, but we should acknowledge
effective as possible, implying that there is no differ- that allowing schools to exist —as sites of pedagogic
ence anymore between school time and ‘social’ time: renewal— is a political act in itself. Finally, schools
both being time of production. As Maarten Simons should not be mistaken as forms of initiation into a
and myself argued also elsewhere, it is time to defend culture, or into norms and values of a society. In a
and reclaim the school as a pedagogic form (not as sense, culture at the school is always already put at
an institution) (Masschelein & Simons 2013, 2015). a distance, that is, it becomes a common thing that
allows for study, exercise and thus renewal. How-
To reclaim the school means, first of all, to take it
ever, spokespersons of ‘the culture’ often claim the
from the hands of those who do not allow the com-
school as a site of initiation. In our view, this does
ing generation to be a new generation. It is not only
not do justice to schools, but reduces cultural work
the hands of the political and cultural conservatives,
to schoolwork. This is not to say that schools are not
but also the hands that in the name of progress turn
cultural, or have nothing to do with culture. As far as
schools into learning environments and, whether
the world and thing in common is put central stage,
implicitly or explicitly, favor fast learning. To reclaim
it actually ‘makes’ culture and prepares the new
the school is not about restoring classic or old tech-
generation for culture.
niques and practices, but actually trying to develop
Conclusion—Pedagogical production. Therefore, it is also particularly interest-
ing to point to the way in which Vilhelm Flusser and

sciences as design sciences? Bruno Latour characterize design.
Let me conclude these notes by suggesting that, given According to Flusser, what is so interesting about
the current conditions, it is not only worthwhile to the word design is that it is
defend and reclaim the school, but that precisely it
an expression of the internal connection between
is important to emphasize the need for pedagogical
art and technology […] design more or less indica-
sciences. I cannot develop this in detail. I should in
tes the site where art and technology (along with
fact clarify how ‘pedagogical’ here does not only their respective evaluative and scientific ways of
refer to the issue these sciences are dealing with, thinking) come together as equals, making a new
but it also affects the way we understand ‘sciences’. form of culture possible (1999, p. 19)
However, I will limit myself here to the suggestion
that pedagogical sciences should focus on the sup- Very importantly also in our context is that Flusser
port and reinvention or re-design of the pedagogic emphasizes the “awareness that being a human being
form of the school. Therefore, such sciences are is a design against nature” (p. 20). As he further
not interested in formulating benchmarks but in explains, this notion of design allows reformulating
the articulation of touchstones, i.e. no measures of the issue of matter and form. “Forms are neither
performance but measures of authenticity in order to discoveries nor inventions, neither Platonic Ideas nor
investigate whether and how new forms of gathering fictions, but containers cobbled together for phenom-
people and things, new designs can be considered ena (‘models’)” (p. 26). That is, forms —in our case
as being truly a school. Our defense of the school ‘pedagogic’ forms— are gatherings or associations
intended to contribute to the formulation of such a of people and things. In a comment on the work by
98 touchstone (Masschelein & Simons, 2013), but it is Peter Sloterdijk, Bruno Latour writes that the notion
also important to briefly indicate why this is related of design indicates “a change in the ways we deal with
to the art of design. objects and action more generally” (2011, p. 152). In
fact, he states that saying that something should be
It is common for learning sciences to call them-
designed does not mean that it has to be revolution-
selves design sciences, and I want to suggest that
ized or modernized, or that it has to be constructed
pedagogical sciences should also be design sciences.
or build, or made or fabricated, but it means that an
However, there are many differences with learn-
‘object’ is turned into a thing, into a matter of concern.
ing sciences. These are interested in the design of
Designing is “drawing things together”. For Latour,
environments that support and enhance learning,
there are five advantages related to the use of the
as understood in terms of producing predefined
notion of design: (1) it suggests a non-promothean
learning outcomes and of being responsive to diverse
sense of what it means to act and implies modesty;
learners, learner needs and contexts. Their main
(2) it is related to art, craft and skill and therefore
concern being to create productive environments and
always to artificiality —implying obsessive atten-
increase effectiveness and efficiency, which implies
tion to detail, taking care and being meticulous and
that outcomes have to be predefined, otherwise
precise—, actually slowing down; (3) it is always a
it makes no sense to investigate effectiveness and
way of ‘writing’ and therefore to be situated in the
efficiency. In other words, they are mainly concerned
field of meaning and signs (de-sign) —things being
with mechanisms and functions, but these always
“complex assemblies of contradictory issues” (p.
require a stable world. No function can deal with
154); (4) design is always to re-design and never
learning new habits or initiating new or diverg-
begins from scratch— it is not founding, establishing,
ing worlds, worlds and habits that challenge any
breaking (with the past) or ‘creating ex nihilo’; (5) in
predefinition.
a particular way, it immediately has an ethical dimen-
Pedagogical sciences are not interested in the sion since you cannot avoid the question whether
design of learning environments, but of schools i.e. something is good or badly designed.
in the design of a particular ‘unoccupied time’. They
To summarize, let us insist on the need for peda-
are not interested in functions and mechanisms, but
gogical sciences (and pedagogues) since they are
precisely in the operations and events that enable
directly related to the mode of existence of a society
to suspend functions and mechanisms, and in the
in which it relates in a particular way to its future
exercises, the architectures, the artifacts that sustain
and the future of the new generations. Let us insist
these operations and could invoke events. They are
on the concept of pedagogy as referring, in the first
interested in practices of taking care and paying
place, to the operations of ‘school’ and to practices of
attention, rather than in practices of fabrication and
taking care and paying attention. Finally, let us insist Hacking, I. (2002). Inaugural Lecture: Chair of Philosophy
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Por qué necesitamos
de ciencias
pedagógicas (como
ciencias del diseño)
Unas breves notas
101
Traducción
Traducción
E
s claro que hoy, tanto en los discursos como en también se invita a reevaluar la noción de “estudio”
las políticas educativas, todo tiene que ver con (Lewis, 2013). Aunque simpatizo con estas voces
el “aprendizaje”: se dice que “el aprendizaje es críticas, en este breve ensayo quiero abordar este
el nexo”, y como nos convertimos en una “sociedad de tema proponiendo una aproximación a la educación,
aprendizaje intensivo” debemos buscar maneras de el aprendizaje, el estudio y la enseñanza desde un
maximizar las ganancias del aprendizaje e investigar punto de vista estrictamente pedagógico, lo que,
cómo hacerlo de manera eficiente y efectiva (Miller, como trataré de demostrar, quiere decir desde la
2008, p. ii; véase también Miller, 2007). No es de perspectiva del diseño de la escuela. Quiero insistir
extrañarse, por ejemplo, que la oecd ofrezca cada vez en el nombre de ciencias “pedagógicas” porque creo
más “marcos” para influir en el “aprendizaje” orien- que esta es una manera no solo de definir un “domi-
tados hacia la “efectividad educativa” (analizando “si nio” o apropiarse de una disciplina, sino también de
insumos específicos tienen efectos positivos sobre los resistirse al presente y su sistema de aprendizaje
resultados”), la “eficiencia educativa” (es decir, cómo (en lugar de criticarlo y lamentarse por ello). Una
alcanzar “mejores resultados dada una serie de recur- manera de activar lo posible y de hacer un llamado
sos” o “resultados comparables con menos recursos”) al compromiso imaginativo en lugar de someterse a
y la “suficiencia educativa” (considerando “las condi- la definición o el estado de las cosas dados, aun si se
ciones necesarias para ofrecer las posibilidades que trata de denunciarlo. Podría verse, de manera un poco
puedan tener un mayor impacto en el aprendizaje de ambigua, como parte de lo que Deleuze y Guattari
los estudiantes”). Esto se puede resumir así: “La idea denominan “pedagogía del concepto”, ya que quiero
que subyace a estos conceptos es que los insumos destacar el concepto de “pedagogía” en sí mismo,
[…] se usan en actividades educativas de manera que tratando de darle otro “sabor”, de crear un hábito
produzcan los resultados deseados en el individuo, (diferente) (Stengers, 2005, p. 162; véase también
102 la escuela y la comunidad” (Blackmore et ál., 2013, Peters, 2004).
p. 4). Esta idea va de la mano del surgimiento de las Seguiré tres pasos. Primero, sugiero que la noción
llamadas “ciencias del aprendizaje”. Wikipedia, en su de “pedagógico” debe entenderse desde la figura del
sitio en inglés, las define como: “pedagogo” y el nombre de “pedagogía”, no de “pai-
[…] un campo interdisciplinar que trabaja para deia”. Entonces quedará claro que lo pedagógico en
profundizar en la interpretación científica del esencia tiene que ver con la “escuela” (antes que con
aprendizaje y participar en el diseño y la imple- la enseñanza), y cómo lo hace. Segundo, se indicará
mentación de innovaciones en el aprendizaje, y el que debemos entender la “escuela”, no como una ins-
mejoramiento de las metodologías de instrucción. titución sino como un tipo particular de arreglo entre
La investigación acerca de la ciencia de aprendizaje tiempo-espacio-materia y como una forma específica
tradicionalmente se enfoca en los fundamentos de afrontar un desafío existencial, antropológico y
cognitivo-psicológicos, socio-psicológicos y cultura- societal. Por último, sugiero que hoy esta manera
les y psicológicos del aprendizaje humano, así como particular de asumir estos desafíos necesita quién
en el diseño de ambientes de aprendizaje. (https:// la defienda. Defenderla no implica que debamos
en.wikipedia.org/wiki/Learning_sciences) modernizarla o revocucionarla, sino re-inventarla,
Esta descripción se confirma en los propósitos de es decir, re-diseñar la escuela. En consecuencia, las
la Sociedad Internacional de las Ciencias del Apren- ciencias pedagógicas se concebirán como ciencias
dizaje que se “dedica a la investigación empírica de diseño (experimentales).
interdisciplinar del aprendizaje en contextos reales
y a buscar maneras de facilitar el aprendizaje con y
La pedagogía y el pedagogo
sin el uso de la tecnología” (https://www.isls.org/). En contextos intelectuales, como el alemán1, el polaco,
Sin embargo, hay muchas voces que critican este el italiano o el español (incluida América Latina),
enfoque en el aprendizaje. No solo cuestionan la encontramos términos como Pädagogik o pedagogía
capitalización, instrumentalización o funcionali- y a veces ciencias pedagόgicas, que se refieren de
zación implícitas del aprendizaje, sino también la manera general a las reflexiones sobre la educación
necesidad e importancia de la noción misma de en el sentido más amplio (que incluye, por ejemplo,
aprendizaje para la teoría y práctica de la educación la crianza de los niños). En el mundo anglosajón la
(Biesta, 2006; Blacker, 2013; Simons & Masschelein, expresión “ciencias pedagógicas” rara vez se usa en
2008a, 2008b). En este contexto, podemos encontrar
la incitación a enfatizar de nuevo la importancia de 1 Incluso en el contexto alemán es raro hallar Pädagogische
la noción misma de educación y de enseñanza, pero Wissenschaften (Ciencia Pedagógica) pero sí Erziehungswis-
senschaften (Ciencia de la Educación) y Pädagogik.
el campo de la educación; lo mismo ocurre en los consecuencia, rastrearé el origen de los términos
contextos académico (programas de investigación, pedagógico y pedagogía hasta el surgimiento del
revistas, libros, sociedades, congresos) y de progra- griego paidagogos (y paidagogia3), lo que considero
mas de educación y capacitación (por ejemplo, el tér- permite activar otra forma imaginativa de abordar el
mino no aparece en los sitios web donde las grandes campo de la educación.
universidades presentan sus estudios de pregrado y Una de las imágenes más antiguas que tenemos
posgrado). En lugar de ello, encontramos “ciencias de del paidagogos muestra con claridad que esta figura
la educación” o “ciencias de la instrucción”, además no se puede identificar directamente con la de maes-
de “estudios curriculares” y, cada vez más, “ciencias tro (véase la figura 1). En esta imagen vemos cómo
del aprendizaje”. Pero, desde luego, encontramos la los maestros confraternizan con los alumnos, mien-
noción de “pedagogía”. En este caso, podemos estar tras que el pedagogo (que por lo general sostiene un
de acuerdo con la observación del popular sitio báculo) se sienta frente a uno de ellos.
Wisegeek, donde se lee:
[…] [l]a ciencia pedagógica es el estudio de los
métodos de enseñanza y comprensión sistemática
Traducción
de la manera como la mente humana adquiere
nueva información. Esto incluye elementos del
maestro, el estudiante y el ambiente de aprendi-
zaje en general, que influyen sobre el proceso de
aprendizaje. Para no confundirnos con el estudio
de la enseñanza de las asignaturas científicas, con
el término ciencia pedagógica también se alude a
la pedagogía o teoría de la instrucción. El foco de 103
la ciencia pedagógica es la enseñanza de los niños
en contextos educativos formales, pero también se
Figura 1. Escena en la escuela. 480 aec.
Por qué necesitamos de ciencias pedagógicas (como ciencias del diseño) Unas breves notas
puede aplicar a los adultos así como a los métodos
informales de aprendizaje para todas las edades. Antikensammlung, Staatliche Museen,
(http://www.wisegeek.com/what-is-pedagogical- Berlín, Alemania. Fuente: Art Resource.
science.htm)
Esta distinción entre maestro y pedagogo se
En lo que respecta a la noción de pedagogía, el observa y enfatiza reiteradamente (por ejemplo
Diccionario Oxford dice: “método o práctica de la Castle, 1961; Roberts & Steiner, 2010; por nombrar
enseñanza, especialmente como asignatura acadé- solo algunos). Sin embargo, parece que siempre
mica o concepto teórico”. Pero más importante aún, se cae de inmediato en el olvido, como se refleja en la
refiere a las actividades de los maestros (de escuela). identificación de la pedagogía con (el arte de) la ense-
No puedo hacer justicia en este texto a todas las ñanza. Una vez más trataré de revivir la distinción,
diferencias y los matices en la designación del campo pero proponiendo que destaquemos dos elementos
del pensamiento y las ciencias (en su sentido amplio) particulares relacionados con esta distinción: la
que se relacionan con la educación. No obstante, relación con el público (hasta cierto punto de acuerdo
no me parece equivocado afirmar que en el uso de
la noción de “pedagogía” (pedagógico, Pädagogik, del presente educativo” (Simons & Masschelein, 2007). Hac-
king agrega: “Con nuevos nombres, empiezan a surgir nuevos
paidagogia, pedagógica) hay, en términos generales, objetos. Sin prisa. Solo con el uso, solo usándola capa tras
dos campos de referencia. La más importante parece capa” (cf. Hacking , 2002, p. 8). Se propone inventar nuevas
ser la de enseñanza (e instrucción), y la segunda, palabras y conceptos, un nuevo lenguaje de la educación, que
más relacionada con los contextos alemán y español, articule lo que está en juego. Por definición, se trata de un
“acto creativo” de formar, inventar y fabricar conceptos nue-
tiene que ven con la noción de Bildung o “cultivo” vos, así como de introducir nuevas técnicas y prácticas para
(que remite al griego paideia). Desde luego, no tiene gobernarnos a nosotros mismos en el campo de la educación
mucho sentido oponerse o criticar estos usos de la (cf. Deleuze & Guattari, 1994). Desde una perspectiva amplia,
noción de “pedagogía” y demás. No es fácil regular estos actos creativos se pueden relacionar con una “ética de
la des-gubernamentalización” y pueden contribuir, para ser
el habla, pero pienso que hoy en día es importante más exactos, a una “gubernamentalidad de la distancia ética”
tratar de darle otro sentido a esta noción, lo que (cf. Gros, 2004, pp. 520-523).
podría ocurrir “solo usándola capa tras capa”2. En
3 Paidagogia (paidagogeia) era el nombre que se daba al espacio
donde los pedagogos permanecían durante el momento de la
2 Tomando prestado el término de Ian Hacking también nos enseñanza, así que no era el salón (el espacio) de los maestros
hemos referido a esta actividad como una “ontología creativa (didaskaleia). (Véase Harten 1999, p. 20.)
con Roberts & Steiner 2010, y con Serres, 1999) abandonar el oikos y, por ello, tiene que ver con lo
y, especialmente, con la escuela (de acuerdo con público. Por consiguiente, el pedagogo se relaciona
Masschelein & Simons, 2014). Para decirlo sin tapujos fundamentalmente con un viaje al exterior, que con-
ni matices: los maestros existen (pueden existir) sin siste en abandonar el lugar de nacimiento (el latín
el público y la escuela, los pedagogos se relacionan nasci se asocia con la noción de “naturaleza”).
significativamente con ellos. El término paidago-
[…] el vientre materno, la sombra que produce la
gos (παιδαγωγός) proviene de παῖς (país, genitivo casa del padre y el paisaje de la [antigua] niñez.
παιδός, paidos), que significa “niño” y ἄγω (ágō) que El viaje de los niños, que es el sentido manifiesto
significa “echar a andar” o “ponerse en marcha”. Así, del griego pedagogía. […] [se deja] seducir para
literalmente, significa “guiar y acompañar al niño”. participar en él. Seducir: llevar a otra parte. Separar
Esto se ha de entender en primer lugar en términos de la llamada dirección natural. […] Desprenderse
de un desplazamiento, es decir, de acompañar en el necesariamente significa empezar un camino que
camino, y una de las “vías” más importantes era la de toma un atajo que conduce a un lugar desconocido
salir de casa hacia los lugares de ejercicio y estudio […]. (Serres, 1997, p. 8)
(la escuela, la palestra) (Harten, 1999, pp. 8-27). El
Es un segundo nacimiento. Michel Serres continúa:
espacio-tiempo en el cual se mueve y se encuentra
el pedagogo es, principalmente, el espacio-tiempo […] [durante] este viaje con el otro hacia la alteridad
intermedio entre el hogar y la escuela, el umbral de […] muchas cosas cambian. Debes amar la lengua
la escuela, entre bastidores y en la parte posterior de que transforma al esclavo en su propio amo; y así,
las aulas. El pedagogo guía, lo que a la vez suaviza, el viaje a la escuela misma; y eso transforma esta
por así decirlo, la exposición del niño (al tiempo emigración en instrucción. El esclavo conoce lo
que se expone él mismo), pero también lo apoya y externo, el exterior, la exclusión, sabe lo que es
104 lo sostiene (ansioso y curioso) para que entre a la emigrar; más fuerte y adulto, se acerca un poco
escuela. El pedagogo permanece en la escuela para al niño más afortunado, y establece una igualdad
cuidar de que siga siendo una escuela (y ese “amor” temporal que hace posible la comunicación. […] No
del maestro por el niño sigue siendo el apropiado, hay enseñanza sin esta auto-procreación. Así, desde
arriba, el niño rico le habla al pobre esclavo adulto,
así que el niño sigue siendo un pupilo)4. De acuerdo
quien responde desde su mayor estatura. Quizás,
con Roberts y Steiner “[…] el paidagogos derivaba
de repente, se darán la mano, en el viento y bajo la
su condición liminar de su posición para facilitar o
lluvia, obligados a refugiarse un momento bajo el
entorpecer la autoridad democrática o de su lugar
follaje de la haya, sobre la cual resuena la tercera
de siervo-líder que ocupaba el espacio pedagógico persona: nieva, hace frío. Otro, y experimentando la
entre la privacidad del hogar y la institucionalidad alteridad dolorosamente, el esclavo está familiari-
de la escuela” (2010). Según entiendo, precisamente zado con el exterior, ha vivido afuera. Así, el mundo
está para evitar que la “escuela” se convierta (solo) en penetra el cuerpo y el alma del novato: el tiempo
una institución; por consiguiente, está protegiendo impersonal y lo extraño de los excluidos, iste, el
tanto a la escuela —para que esta siga siendo una esclavo ridiculizado, y pronto el del amo, ille, aún
escuela, es decir, una forma pedagógica, no un dispo- lejano, al final del viaje. Antes de llegar ya no es el
sitivo político (estatal)— como al niño —de manera mismo, renacido. La primera persona se convierte
que siga siendo un “pupilo” y no se convierta en un en la tercera persona antes de atravesar la puerta de
“aprendiz” de algo predefinido, o un “discípulo” de la escuela. […] Toda la pedagogía asume la creación
una doctrina o enseñanza. y el nacimiento del niño una vez más. (Serres, 1997,
De acuerdo con lo anterior, podemos sugerir pp. 48-49. Cursivas añadidas)
que el pedagogo no solo se interesa en primer lugar Se pueden tomar muchas cosas de esta maravi-
por el “aprendizaje” propiamente dicho, sino con el llosa descripción, pero solo señalaré un elemento
aprendizaje escolar o el aprendizaje en el ambiente en particular: el deambular (¡con el pedagogo!), que
de la escuela, y esta preocupación siempre implica establece una igualdad temporal, implica una sepa-
ración de la llamada dirección natural, que lleva a un
4 Resulta sugerente recordar que en Alcibiades, Sócrates le lugar desconocido, pero también se convierte en una
aclara a este que el amor “pedagógico” adecuado hacia él no tercera persona en el umbral de la escuela; la tercera
es el amor por su belleza, su cuerpo o su riqueza, sino por
su “sí mismo”, es decir, por su alma. Es igualmente sugerente
persona se refiere a (el pronombre de) una persona
que el pedagogo (no Sócrates ni el pedagogo al que se refiere) indefinida (o desconocida). En sintonía con lo que he
es aquel que es más importante para el cuidado de sí —para propuesto en otros espacios con mi colega Maarten
usar la traducción de Foucault de epimeleia heautou— que el Simons (Masschelein & Simons, 2013), se puede
maestro, ya que tiene un acercamiento diferente al alumno
(véase, por ejemplo, Castle, 1961, pp. 63-64). pensar que la escuela cuando efectivamente opera
como tal (no como institución, sino como un arreglo la importantísima observación de que la educación
tiempo-espacio-materia específico) es la materializa- es una cuestión de la sociedad (no de los individuos).
ción de este lugar desconocido, o tercer lugar, como No obstante, pienso que el planteamiento de Bern-
lo llama Serres, a donde se ingresa como una persona feld pasa por alto la particularidad de la respuesta
indefinida, sin un destino natural. Sin olvidar que la que ha surgido con la aparición de la escuela. Esta
escuela se puede abordar como este “tercer lugar”, respuesta, sugiero, implica concebir la pregunta que
en el cual el mundo es “desconocido”, que se halla responde la educación, no solo a la luz del desarrollo,
en un “estado” particular, igualmente indefinido. lo que implica que la sociedad se ve confrontada con
Podemos agregar que una vez en la escuela uno se la llegada de seres que están en devenir y deben
convierte en un “pupilo” como cualquier otro y que ser sostenidos en su desarrollo y crecimiento, sino
uno de los principales significados del latín pupillus, además en términos de la natalidad. Como lo expresa
del cual deriva el término español pupilo, es huérfano Hannah Arendt, esto implica que la sociedad se ve
o expósito. En la escuela uno no solo carece de destino confrontada y desafiada por seres que también son
natural, sino además de “familia” (ya sea la familia nuevos comienzos, que a la vez amenazan a la socie-
común y corriente, la nacional o de cualquier otro dad (dada) y permiten su renovación. Para expresarlo
tipo) y por lo tanto puede hallar su propio destino de otra manera, podemos afirmar que todas las
Traducción
y formar parte de una futura familia. Esto implica sociedades tienen que ocuparse de las condiciones
que la comunidad de la escuela, siempre y cuando existenciales y antropológicas que se confrontan ante
se mantenga como escuela (lo que no siempre pasa), la llegada de “los nuevos”, o de nuevas generaciones
no se basa en un pasado ni en un futuro, ni en una (que no solo deberíamos interpretar en términos de
identidad común. Sus miembros constituyen un edad real). Muchas sociedades responden a esta con-
colectivo que es radicalmente “contemporáneo” frontación con prácticas de iniciación y socialización,
(con un idioma, una historia y una educación común pero otras también lo hacen mediante la educación, 105
venideras). Los ojos y las manos de los pupilos están es decir, llevando a estos “nuevos” a la escuela. Esa,
demasiado ocupados con lo que está en el tablero o podríamos decir, constituye la respuesta pedagógica,
la mesa para que puedan tener una conciencia clara cuya particularidad consiste en que se basa en (1)
de la comunidad (o identidad) que constituyen (véase la creencia, o credo, único y radical de que todos
también Groys, 2015, p. 69). los seres humanos son iguales, no tienen destino
A partir de esta interpretación, se podría afir- natural y todos pueden aprender de todo (es decir,
mar que al relacionar la noción de pedagogía con lo que se puede aprender no está predefinido o fijado
la de enseñanza y también, muy fácilmente, con la “naturalmente”, y lo se que tiene que aprender no
de paideia (como se encuentra, por ejemplo, en la está predefinido), y (2) en la decisión de una socie-
tradición alemana de reflexionar sobre la Bildung dad de entregarse a sí misma (es decir, de entregar
[véase Adler, 1982; Jaeger, 1947]) se pierde esta las gramáticas fundamentales de sus prácticas) sin
referencia fundamental al pedagogo y, por lo tanto, a reparos o ponerlas en cuestión. Siguiendo a Stengers
la particularidad de la escuela. Trataré de aclarar más cuando cita a Whitehead, debemos verlo como “[…]
esta particularidad de la escuela que se basa en lo que una decisión sin responsable que toma quien la toma”
Marteen Simons y yo hemos propuesto para entender (Stengers, 2005b, p. 185). Este credo pedagógico y
las operaciones de la escuela y nuestra defensa de ella esta decisión societal se materializan en el diseño de
(Masschelein & Simons, 2013). escuelas como maneras particulares de ocuparse de
las nuevas generaciones y cuidar del mundo que se
revela ante ellas. La escuela, entonces, surgió como
La escuela: cuidar y una decisión que brinda scholé o tiempo libre, es
prestar atención decir, tiempo no productivo, a aquellos que por su
nacimiento y su lugar en la sociedad (su “posición”)
Para aclarar cómo entender la noción de escuela,
no tenían derecho a él5. Esa es también la razón por
trataré de abordar el tema de la educación desde
otro ángulo, indicando qué tipo de problema trata
de resolver o responde la educación (Ricken, 1999, 5 El griego scholè significa, en primer lugar, ‘tiempo libre’. Otros
significados son: ‘demorar’, ‘descansar’, ‘estudiar’, ‘escuela
pp. 319-320). Esta fue también la manera en la que (institución)’, ‘escuela (construcción)’. Sin embargo, el “tiempo
Sigfried Bernfeld abordó el tema afirmando que libre” en realidad no es un momento de ocio, sino un momento
la educación es el conjunto de reacciones de una para jugar, estudiar y ejercitarse, un tiempo separado del
sociedad al hecho del desarrollo (“die Summe der tiempo de producción. Scholé como un momento para cul-
tivarse a sí mismo y a los demás, cuidar de sí, es decir, de
Reaktionen einer Gesellschaft auf die Entwicklungs- nuestra relación consigo mismos, los otros y el mundo. Véase
tatsache”, Bernfeldt, 1925/1973, p. 51). De aquí tomo Masschelein & Simons, 2010.
la que Bernard Stiegler define la escuela como “ocio/ del mundo cotidiano y se ponga “en forma”. Y hacen
scholé para el pueblo” (Stiegler 2006/2008, p. 150). esto justamente en la medida en que ofrecen “tiempo
La escuela, literalmente, es un lugar de scholé, es libre” o “tiempo de ocio” (scholè), que no es tan solo
decir, la espacialización y materialización del “tiempo tiempo desocupado (“de sobra”) sino tiempo para
libre” y, por lo tanto, de la separación de dos usos dedicarse a estudiar y ejercitarse. Como lo expresa
del tiempo. Lo que hizo la escuela fue establecer Tim Ingold: “Al igual que la voz pasiva, en el lexicón
un tiempo y espacio que en cierto modo estaba dis- de la Antigua Grecia scholè significaba escapar de la
tante y separado del tiempo y espacio de la sociedad determinación de hacer”. Tiene que ver con in-acabar,
(polis) y del hogar (oikos). La invención de la escuela deshacer la apropiación y la dedicación del tiempo,
constituyó una ruptura emancipatoria y ofreció el catalizador de comienzos.
“formato” para liberar el tiempo, es decir, la compo-
En este plano de inmanencia, en el que ya nada es lo
sición particular de tiempo, espacio y materia que que era ni lo que será, cualquier cosa puede suceder
constituye la escolástica. Con la aparición de la forma —como dice el refrán—. Inconcluso, liberado de
de escuela, en realidad vemos la democratización del fines y objetivos, común a todos, el mundo regresa
tiempo libre que, como afirma Jacques Rancière, es una vez más a su presencia. Nos toca, de manera que
al mismo tiempo el “lugar de la visibilidad simbólica podamos —expuestos a su contacto— vivir con él,
de la igualdad” (1995, p. 55). La forma escuela debe en su compañía. (Ingold, 2015, p. 146)
ser considerada como el rechazo visible y material
del destino natural. Cuando uso el término escuela para referirme a
una forma pedagógica específica, en realidad estoy
La educación, entonces, se diferencia de la inicia-
dando a entender las variadas prácticas y tecnologías
ción y socialización en que ofrece explícitamente a
que permiten, de un lado, que alguien se experimente
las nuevas generaciones la posibilidad de renovarse
como capaz de brindar cuidados, y por otro, expo-
106 y la oportunidad de labrar su propio futuro, esto es,
nerse simultáneamente a algo externo (el mundo
un futuro que no ha sido impuesto ni definido (des-
cotidiano) (véase también Masschelein, 2011). Es
tinado, percibido o descubierto) por los mayores. Es
una combinación muy específica de tomar distan-
una manera de relacionarse con la nueva generación
cia y (permitir) re-acoplarse. Por consiguiente, el
y el mundo cotidiano, que implica aceptar la lentitud
término escuela no se usa, como es habitual, para
(para permitir que las nuevas generaciones encuen-
referirse a las llamadas instituciones o maquinarias
tren, o labren, su destino) y la decisión de poner en
de reproducción normalizantes que están en manos
juego o someter a discusión el mundo cotidiano. En
de las élites culturales y económicas. Desde luego hay
otras palabras: aceptar el planteamiento de Arendt de
reproducción y normalización, pero la escuela (ya) no
que la cultura se refiere al “modo de interacción del
funciona como forma pedagógica. Hay un elemento
ser humano con las cosas del mundo” (1960/2006,
importante de lentitud en esta forma pedagógica,
p. 210), y más específicamente a “cuidar de las cosas
precisamente porque las demandas y reclamaciones
del mundo [cotidiano]” (p. 211, cursivas añadidas).
políticas, sociales y económicas han sido dejadas
Podemos sostener que la “escuela” como forma
de lado o suspendidas temporalmente (es decir, ni
pedagógica es uno de los principales modos en que
ignoradas ni destruidas). O, para ser más precisos,
tienen lugar esta interacción y este “afecto” (p. 208)
cuando hay un compromiso con el mundo y, por
con respecto a las nuevas generaciones. Esto ocurre
consiguiente, cuando se cuida de las cosas, no hay
ya que tienen que ver de manera particular con
ninguna razón para enfrentarse a las demandas y
estas nuevas generaciones que constituyen al mismo
expectativas económicas, sociales, culturales y polí-
tiempo una “amenaza” para el mundo cotidiano (que
ticas que se aceleran porque desde estas perspectivas
“necesita protección y evitar que lo invada y destruya
externas y dentro de su lógica no hay tiempo que
la acometida de lo nuevo que estalla sobre él con cada
perder —especialmente en la escuela—.
nueva generación”, Arendt, 1958/2006, p. 182), y una
promesa de su continuación y renovación (“nuestra Si seguimos esta línea de análisis, podemos decir
esperanza siempre recae sobre lo nuevo que trae cada que el pensamiento pedagógico aparece con la emer-
generación”, p. 189). Las escuelas se relacionan de un gencia de la escuela y que es, como diría Foucault,
modo particular con las nuevas generaciones. Con- parte de la “historia del pensamiento” como “la histo-
cretamente, no quieren que las viejas generaciones ria de la manera en que la gente empieza a ocuparse
controlen o determinen cómo podría o debería verse de algo, de la manera en que se han llegado a preo-
la nueva (es decir, re-presentan el mundo sometiendo cupar de esto o aquello”; en este caso, por la manera
algo a discusión, pero al hacerlo, también lo liberan en que nos relacionamos con los recién llegados,
y lo pre-sentan) y la preparan para que sepa cuidar lo que, mientras se consideraba como iniciación o
socialización parecía "un campo aproblemático de ceso de producción de manera que sea tan eficiente
experiencia, o un conjunto de prácticas que eran y efectivo como sea posible, lo que implica que ya no
aceptadas sin cuestionarlas, que eran familiares y hay diferencia entre el tiempo escolar y el tiempo
sin discusión” (Foucault, 2004, p. 109), pero ahora “social”: ambos son tiempos de producción. Como
“se convierten en un problema, genera discusión y Maarten Simons y yo hemos argumentado en otros
debate, incita nuevas reacciones, y produce una crisis escritos, es el momento de defender y reclamar la
en el comportamiento, los hábitos, las prácticas y las escuela como forma pedagógica (no como institu-
instituciones previamente silenciosos” (p. 108-109). ción) (Masschelein & Simons, 2013, 2015).
Enfocarse en estas líneas en la existencia de las Reclamar la escuela significa, en primer lugar,
escuelas como formas pedagógicas particulares quitársela de las manos a quienes no permiten que la
significa estar listo para distanciarse, como socie- generación que viene sea una nueva generación. No
dad, de uno mismo. En realidad, para permitir que son solo de las manos de los conservadores políticos
la nueva generación sea nueva, una sociedad que y culturales, sino también de las de aquellos que,
acepta las escuelas debe dar y sacar tiempo (libre), en nombre del progreso, convirtieron las escuelas
evitar que las demandas de la sociedad prevalezcan en ambientes de aprendizaje y, de manera implí-
sobre las que le ha hecho a la sociedad la nueva cita o explícita, favorecieron el aprendizaje rápido.
Traducción
generación, someter algo a discusión y liberar las Reclamar la escuela no tiene que ver con restaurar
cosas del mundo y, por consiguiente, permitir que se las técnicas y prácticas clásicas o viejas, sino tratar
desaceleren. Esto también significa que esa sociedad realmente de desarrollar o experimentar con técnicas
se ve obligada a participar en un debate sobre el y prácticas nuevas con miras a diseñar una forma
tipo de “gramáticas” que quiere ofrecer a la nueva pedagógica que funcione. Es decir, una que ofrezca
generación para que sea capaz de tomar el futuro en “tiempo libre” y en realidad vaya más despacio, y
sus manos. Significa además aceptar que lo que está que distancie a la sociedad de sí misma. En estos 107
en juego en la educación no son los “hombres” ni las intentos, quiero re-enfatizar que la escuela como
“mujeres” propiamente dichos (ni su vida o su auto- forma pedagógica incluye una idea muy particular
identidad), sino el mundo cotidiano y la capacidad de igualdad. Como ya mencioné, de acuerdo con
de “cuidar las cosas del mundo” (Arendt 1960/2011, Rancière (1991), se podría argumentar que la acción
p. 211). Es decir, ponerse “en forma” con respecto a pedagógica parte de la suposición de igualdad, es
algo, establecer una capacidad de juzgar y tomar la decir, de que todos deberían ser capaces de (saber,
vida en sus manos, una capacidad de hacerle justicia entender, hablar, y así sucesivamente). La igualdad en
al mundo. términos pedagógicos no es un hecho, sino un tipo de
La educación, entonces, no está en el primer lugar suposición que se confirma en la acción pedagógica.
con respecto a las necesidades y funciones, ni siquiera Esta igualdad está íntimamente relacionada con la
a los valores. Como afirma Arendt, los “valores”, aun suposición de que los seres humanos no tienen un
los “valores culturales” son “lo que siempre han sido destino natural (o impuesto cultural o socialmente),
los valores: valores de cambio, y al pasar de una de ahí que pueden y deben buscar y configurar su
mano a otra se desgastan como monedas antiguas” propio destino. Esta suposición no imposibilita la
(1960/2011, p. 201). La educación es un conjunto educación. Por el contrario, al no haber destino
de prácticas que alejan las cosas del mundo de los (natural), hace posible la educación —en el sentido
círculos del consumo y el negocio de los valores de darse forma a sí mismo—, y le da significado. Es
de uso y cambio. Se trata de “cosas cotidianas” que importante resaltar que una perspectiva pedagógica
tienen “la facilidad de cautivarnos y conmovernos” no es lo mismo que una perspectiva política, ética o
(p. 201). En este sentido, podemos considerar que cultural (y no debe reducirse a ella). No puedo aquí
las “escuelas” pertenecen a la parte más elemental profundizar al respecto, pero se podría pensar que
de la herencia que permite ocuparse del mundo la perspectiva pedagógica se refiere a la suposición
cotidiano. Precisamente porque Arendt también de igualdad y libertad como “ser capaz de…”, mien-
afirma que esta herencia se nos ofrece sin testamento tras que la perspectiva ética por lo general incluye
(1961/2006, p. 3), parece que necesita de nuestro un punto de partida en cuanto a “tener que” o “no
respaldo explícito en el momento en que las escuelas poder”. Más aún, la política y la pedagogía se intere-
se re-conciben como ambientes de aprendizaje en san por el cambio, pero el cambio colectivo a través
los cuales el mundo cotidiano se transforma en una de la reforma es diferente de una renovación iniciada
fuente de recursos disponibles para el aprendizaje por una nueva generación. Aun así, es claro que la
rápido y la producción de resultados predefinidos. política suele usar las escuelas para reformas y, en
Esta predefinición es necesaria para diseñar el pro- consecuencia, explota a la generación que viene como
un recurso para resolver los problemas de la socie- resultados de aprendizaje predefinidos y como la
dad actual. Quizás la escuela no debería politizarse, receptividad a diversos aprendices, necesidades de
pero debemos aceptar que permitir que las escuelas aprendices y contextos. Su principal preocupación es
existan (como sitios de renovación pedagógica) es un crear ambientes productivos y aumentar la efectivi-
acto político en sí mismo. dad y la eficiencia, lo que implica que los resultados
Por último, las escuelas no deben confundirse deben estar predefinidos; de lo contrario, no tiene
con formas de iniciación a una cultura o a normas y ningún sentido investigar la efectividad y la eficiencia.
valores de una sociedad. De cierto modo, la cultura En otras palabras, se interesan principalmente por
en la escuela es siempre colocada a distancia, es decir, mecanismos y funciones, pero estas siempre requie-
se convierte en algo común que permite el estudio, ren de un mundo estable. Ninguna función puede
el ejercicio y por consiguiente la renovación. No obs- ocuparse de aprender nuevos hábitos o de iniciar
tante, los voceros de “la cultura” reclaman la escuela mundos nuevos o divergentes, mundos y hábitos que
como lugar de iniciación. Desde nuestra perspectiva, desafían cualquier predefinición.
esto no les hace justicia a las escuelas, pues reduce Las ciencias pedagógicas no se ocupan del diseño
el trabajo cultural a tarea escolar. Esto no quiere de ambientes de aprendizaje, sino de escuelas, es
decir que las escuelas no son culturales o no tienen decir, del diseño de un “tiempo desocupado” particu-
nada que ver con la cultura. Mientras el mundo y lo lar. No les preocupan las funciones y los mecanismos,
cotidiano ocupen un lugar central, en realidad “crean” sino precisamente las operaciones y los aconteci-
cultura y preparan a la nueva generación para ella. mientos que permiten suspender las funciones y los
mecanismos, y los ejercicios, las arquitecturas y los
artefactos que sostienen estas operaciones y pueden
Conclusión: ¿Las ciencias invocar acontecimientos. Se ocupan de las prácticas
108 pedagógicas como de cuidar y prestar atención, en lugar de las prácti-
ciencias de diseño? cas de fabricación y producción. En consecuencia,
también resulta sumamente interesante señalar la
Concluyo estos apuntes planteando que, dadas las manera como Vilhelm Flusser y Bruno Latour carac-
condiciones actuales, no solo vale la pena defender terizan el diseño.
y reclamar la escuela, sino que precisamente es De acuerdo con Flusser, lo que hace tan intere-
importante enfatizar la necesidad de las ciencias sante la palabra diseño es que es
pedagógicas. No puedo profundizar al respecto. De
hecho, debo aclarar que acá “pedagógico” no solo se […] una expresión de la conexión interna entre arte
refiere al aspecto del que se ocupan estas ciencias, y tecnología […] diseño indica más o menos el lugar
sino que afecta lo que entendemos por “ciencias”. donde arte y tecnología (junto con sus respectivas
No obstante, me limitaré a sugerir que las ciencias formas de pensamiento evaluador y científico) se
unen como iguales, para hacer posible una nueva
pedagógicas deben enfocarse en respaldar y reinven-
forma de cultura. (1999, p. 19)
tar o re-diseñar la forma pedagógica de la escuela.
Por consiguiente, tales ciencias no se interesan en En este contexto también es muy importante el
formular parámetros, sino en articular los criterios, énfasis de Flusser en la “conciencia de que un ser
es decir, no se enfoca en medidas de desempeño sino humano es un diseño que va contra la naturaleza”
en medidas de autenticidad para investigar si nuevas (p. 20). Como explica más en detalle, esta noción de
formas de reunir personas y cosas, así como nuevos diseño permite replantear el asunto de la materia y la
diseños, se pueden considerar una verdadera escuela forma. “Las formas no son descubrimientos ni inven-
y de qué manera. Nuestra apología de la escuela busca tos, ni ideas platónicas ni ficciones, sino recipientes
contribuir a la formulación de esa piedra de toque improvisados para fenómenos (‘modelos’)” (p. 26). Es
(Masschelein & Simons, 2013), pero es importante decir, las formas —en nuestro caso “pedagógicas”—
indicar brevemente que se relaciona con el arte del son grupos o asociaciones de personas y cosas. En un
diseño. comentario sobre la obra de Peter Sloterdijk, Bruno
Es usual que las ciencias del aprendizaje se auto- Latour escribe que la noción de diseño indica “un
denominen ciencias de diseño, y quiero sugerir cambio en la forma en que generalmente manejamos
que las ciencias pedagógicas también sean ciencias los objetos y las acciones” (2011, p. 152). De hecho,
de diseño. Sin embargo, hay muchas diferencias afirma que decir que algo debería ser diseñado no
con las ciencias del aprendizaje. Estas se interesan significa que hay que revolucionarlo o modernizarlo,
por el diseño de ambientes que apoyen y fomenten o que se debe construir o armar, hacer o fabricar, sino
el aprendizaje, entendido como la producción de que un “objeto” se convierte en una cosa, en un asunto
de interés. Diseñar es “representar con dibujos”. Para Blacker, D. J. (2013). The falling rate of learning and the neo-
Latour, la noción de diseño tiene cinco ventajas: (1) liberal endgame. Winchester/Washington: Zero-Books.
sugiere un sentido no prometeico de lo que significa Blackmore, J.; Manninen, J.; Creswell, J.; Fisher, K. & Ahlefeld
actuar e implica modestia; (2) se relaciona con el H. von. (2013). Effectiveness, efficiency and sufficiency:
arte, la artesanía y la destreza, y por lo tanto, con An oecd framework for a physical learning environments
lo artificial —que implica atención cuidadosa a los module. Recuperado de http://www.oecd.org/edu/
detalles, tener cuidado, y ser meticuloso y preciso—, innovation-education/centreforeffectivelearningenvi-
lo que hace que en realidad se vaya más despacio; ronmentscele/leepframeworkforweb.docx
(3) siempre es una manera de “escribir” y por consi-
guiente de situarse en el campo del significado y los Castle, E. B. (1961). Ancient education and today. Harmond-
símbolos o señales (di-señar) —donde las cosas son sworth: Pelican.
“ensambles complejos de asuntos contradictorios” Flusser, V. (1999). The shape of things. A philosophy of
(p. 154)—; (4) diseñar siempre es re-diseñar, y nunca design. Londres: Reaktion Books.
parte de cero —no se trata de fundar, establecer,
romper (con el pasado) o crear ex nihilo—; (5) de Foucault, M. (2004). Discurso y verdad en la Antigua Grecia.
modo particular, tiene una dimensión ética inmediata Barcelona: Paidós Ibérica.
Traducción
ya que es inevitable preguntarse si algo está bien o Gros, F. (2001). Situation du cours. En M. Foucault,
mal diseñado. L’herméneutique du sujet. Cours au Collège de France
En síntesis, insistimos en la necesidad de las (1981-1982) (pp. 488-526). Paris: Gallimard.
ciencias pedagógicas (y los pedagogos) ya que tienen
Groys, B. (2015). En Public. Poétique de l’auto-design. Paris:
que ver directamente con el modo de existencia de
puf.
una sociedad en la cual se relacionan de manera par-
ticular con su futuro y el de las nuevas generaciones. Hacking, I. (2002). Inaugural Lecture: Chair of Philosophy 109
Insistimos en el concepto de pedagogía para referir- and History of Scientific Concepts at the Collège de
nos, en primer lugar, a las operaciones de la “escuela” France, 16 January 2001. Economy and Society, 31(1),
y a las prácticas de cuidar y prestar atención. Por 1-14.
último, insistimos en buscar que la pedagogía se
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O Pensar-sentir na
Resumo
O artigo, resultado de uma pesquisa, tem como objetivo
contribuir para compreender os desafios atuais para
formação da cidadania a educação em cidadania e desenvolver instrumentos

capazes de ajudar a fazer frente a eles. Relata-se e dis-
cute-se o trabalho de duas áreas de estudo atualmente
contemporânea desenvolvidas no Max Planck Institut for Human Develo-

pment, em Berlim, e a sua contribuição para a formação
da cidadania. Uma delas trata da racionalidade ecológica
e do uso de heurísticas para a tomada de decisões em
um mundo de incertezas. A outra trata da história das
emoções, abordando temas como honra, solidariedade e
empatia dentro de uma perspectiva histórica e cultural.
Palavras chave
Educação em cidadania, racionalidade ecológica, ecolo-
El pensar-sentir en la formación gia de racionalidades, heurística, história das emoções
de la ciudadanía contemporánea
Resumen
Este artículo, derivado de una investigación, tiene
Thinking-Feeling in como objetivo contribuir a la comprensión de los desa-
fíos actuales para la educación en ciudadanía y para el
the Construcction of desarrollo de instrumentos que ayuden a hacerle frente
Contemporary Citizenship a esos retos. Se relata y discute el trabajo de dos áreas
de estudio actualmente desarrolladas en el Max Planck 111
Institut for Human Development, en Berlín, y su contribu-
ción en la formación de la ciudadanía. Una de ellas trata
de la racionalidad ecológica y del uso de heurísticas para
la toma de decisiones en un mundo de incertidumbres.
La otra trata de la historia de las emociones, abordando
temas como el honor, la solidaridad y la empatía desde
de una perspectiva histórica y cultural.
Palabras clave
Educación en ciudadanía, racionalidad ecológica, eco-
logía de racionalidades, heurística, historia de las
emociones
Abstract
The purpose of this article, a research product, is to
contribute to understand current challenges to citizen-
ship education and to develop new instruments that
might help to face those challenges. The study presents
and discusses two areas of study developed at the Max-
Planck Institute for Human Development, in Berlin, and
their contribution to the construction of citizenship. The
first one deals with ecological rationality and the use of
heuristics for decision making in an uncertain world.
The other one studies the history of emotions, addres-
sing topics such as honor, solidarity and empathy from
Danilo R. Streck* a historical and cultural perspective.
Key words
Citizenship education, ecological rationality, ecology of
rationalities, heuristics, history of emotions
* Doctor en Fundamentos Filosóficos de la Educación, The State Univesity of Fecha de recepción: Agosto 24 de 2015
New Jersey, Posdoctorado, University of California ucla e Max-Planck Ins- Fecha de aprobación: Noviembre 20 de 2015
titute for Human Development, Berlin. Profesor Titular Universidade do
Vale do Rio dos Sinos unisinos, São Leopoldo, RS, Brasil. e-mail: danilo@
unisinos.br
Artículo de Investigación
Introdução decente. Como sabemos, não pode haver democracia
N
sem cidadania, enquanto pode haver cidadania sem
esse artigo proponho uma reflexão à qual fui democracia, por exemplo, nos períodos de ditadura.
desafiado por pesquisas recentes no “Instituto Nesse sentido, a cidadania é um pré-requisito para a
Max-Planck para Pesquisa em Desenvolvi- democracia. Cidadania, como aqui entendida, trata da
mento Humano”, em Berlim (Alemanha). 1 Entre construção do sentido do público que, apoiando-nos
outros temas, como o estudo do sistema escolar (Cor- em Hannah Arendt (2004), tem dois sentidos básicos:
tina et al., 2008), chamou minha atenção o trabalho poder dizer a sua palavra e ser ouvido. Para ilustrar
de dois grupos de estudos que traziam elementos a que me refiro conto um fato que recentemente
relevantes para a reflexão sobre cidadania, mais vivenciei na Alemanha. Ao comprar o ticket num equi-
precisamente para a aprendizagem da cidadania. pamento eletrônico, faltou em torno de três euros no
Um desses grupos se ocupa com a “racionalidade troco. Eu encolhi os ombros como quem diz “É assim
ecológica” e, tendo sua base na psicologia, reflete mesmo”. O amigo que me acompanhava, no entanto,
sobre o funcionamento da mente em diferentes áreas disse que se nós somos honestos com eles (o órgão
da vida humana. Como veremos a seguir, trata-se do público do metrô), eles devem ser honestos conosco
conhecimento dos processos de tomada de decisões, e temos que reclamar. Resumindo: procurei o guichê,
desde a escolha dos alimentos até decisões sobre expliquei o que aconteceu, preenchi um formulário
os rumos da sociedade. É inevitável que façamos com número da conta bancária; no outro dia alguém
decisões, maiores e menores, todas elas envolvendo telefonou para conferir meu endereço e informou o
riscos e de incertezas.2 depósito em conta bancária. Foi na Alemanha, mas
O segundo grupo de pesquisa que despertou a se esperaria que acontecesse em qualquer parte do
atenção pelo caráter inovador trata da história das mundo. Senti estar sendo tratado como cidadão. Ao
112 emoções ou dos sentimentos. O termo “Gefühle”, comentar com um colega alemão este se apressou a
em alemão, tem ainda o significado de sentidos de dizer que infelizmente nem sempre é assim.
percepção, o que dá uma conotação mais densa ao O objetivo nesse texto é explicitar alguns desafios
conceito. Nossa vida é em boa medida feita pelas que o momento histórico atual coloca para a cida-
emoções e a regra é que as tratemos como fenômenos dania e que requerem novas aprendizagens e novos
do inconsciente e, portanto, como parte do inacessí- instrumentos teórico-metodológicos. Ou, como pro-
vel no cotidiano. A expressão “É isso que eu sinto” põe Edelstein (2006; 2011), novas “competências”
muitas vezes é dita e entendida como significando o para cidadania. Parte-se do pressuposto de que essas
fim da conversa. Embora dialogue com as pesquisas competências não são inatas e também não podem
da neurociência (Frevert e Singer, 2011a), o grupo ser tomadas como evidentes e estabelecidas. Uma
trata das emoções como fenômenos culturais e histó- sociedade com grandes mudanças, como a atual, exige
ricos. O mercado, por exemplo, sabe muito bem como permanente atenção aos novos desafios postos para
se apropriar das emoções e, se necessário, criá-las. a cidadania. Vejamos, a seguir, alguns deles.
Assim o fazem os políticos de direita e esquerda. Ou
seja, lidar com as emoções é parte do cotidiano.
O terceiro pé desta discussão é constituído por Leitura de mundo e cidadania
uma releitura dos atuais desafios para a cidada- Desde que George W. Bush prometeu fazer uma
nia. Trata-se de mais um conceito “cansado” por democracia deste mundo depois do fatídico ataque às
ser constantemente atropelado na prática, mas ao torres gêmeas de Nova York (2001), o planeta não se
mesmo tempo ressurge das cinzas como a melhor tornou um lugar mais seguro e possivelmente não
maneira que temos, até hoje, de criar uma convivência mais democrático. Há motivos suficientes para que
o tema da cidadania esteja na pauta da educação,
1 O trabalho foi desenvolvido como parte do projeto de “Está-
quem sabe não apenas como mais um tema, mas
gio Sênior” (CAPES, 2012) realizado no Max-Planck-Institut como uma preocupação central. Neste item pretendo
für Bildungswissenschaft, em Berlim, na condição de “guest fazer um exercício de olhar para a aprendizagem da
researcher”. cidadania em dois contextos diferentes, Europa e
América Latina, sem pretender que seja um estudo
2 Gigerenzer e Voltz (2012) fazem uma distinção entre risco e
incerteza. O risco se refere ao “mundo pequeno” onde as alter- comparativo. Este tipo de estudo se tornará cada vez
nativas são conhecidas, enquanto que a incerteza se refere mais necessário na medida em que a própria ideia de
ao “mundo ampliado” onde a otimização através de cálculo cidadania migra de lugar, ou seja, passa a não ser mais
é inviável e onde as decisões são baseadas no que os autores
estritamente referida ao estado nação.
definem como “satisficing”. As pesquisas referidas tratam
basicamente desse mundo maior, de incertezas.
Há hoje desafios à cidadania que ultrapassam as Temos também o que se convencionou chamar de
fronteiras geográficas. Um deles é a individualização, crise da democracia representativa (Rucht, 2010). Os
que é tema recorrente na literatura sociológica e cidadãos não se sentem representados pelas pessoas
da ciência política (Beck, 1986). Cada vez mais o que periodicamente escolhem para o exercício de
indivíduo é responsável por “fazer” o seu destino, funções políticas. Prova disso é que no Brasil são
muitas vezes sem ter o suporte institucional, social poucas as pessoas que se lembram do nome dos
e emocional que lhe permita realizar essa tarefa com candidatos para o legislativo, em todos os níveis da
sucesso. A literatura da exclusão social das últimas federação. A falta de credibilidade das instituições
décadas retratou esta realidade (Streck, 2009) que políticas não pode ser vista como um mal menor. Um
se apresenta com características distintas de acordo sociólogo grego (Dermetzis, 2012) chama atenção
com os contextos econômicos e sociais. Por exemplo, para o fato de que o maior problema na crise grega
se na Europa se trata em boa medida da insegurança hoje não é a depressão econômica, mas a depressão
diante da ameaça de perda de direitos, na América de esperança. E uma das causas apontadas para essa
Latina é mais precisamente a perpetuação da domi- depressão da esperança é a acumulação da falta de
nação e exploração. confiança nos instrumentos políticos.
Outro desafio é a globalização que traz mudanças Por fim, a reterritorialização da política é outro
profundas no sistema de produção e consumo. São desafio. Prefiro este conceito ao de desterriotoriali-
bem conhecidas as denúncias a grandes firmas que zação (Edelstein, 2006), porque os centros de poder
se instalam em países com direitos trabalhistas pre- não desaparecem; eles apenas assumem outros
cários ou com um nível salarial baixo para ali fazer a papeis e funções dentro do complexo jogo de relações
sua produção, com óbvios aumentos da lucratividade. que agora cobre todo o globo. Coloca-se para a apren-
O capital estrangeiro, das companhias transnacio- dizagem de cidadania a possibilidade de desenvolver
nais, que há algumas décadas era criticado como uma cidadania cosmopolita crítica, onde são possíveis 113
predatório em relação às economias nacionais, hoje novas formas de identificação, para além de uma
é disputado por governos de direita e de esquerda. exclusiva identidade nacional ou étnica. A União
O Pensar-sentir na formação da cidadania contemporânea

Danilo R. Streck
O estado, nesse contexto, vê seu espaço de atuação Europeia, hoje, oferece um lugar privilegiado de se
reduzido (Streek, 2012). O processo trouxe também observar a construção de uma cidadania multinacio-
uma muito maior mobilidade – voluntária e forçada - nal ou transnacional. Há programas educativos (Fre-
das pessoas, tanto assim que o tema dos “migrantes” vert, 2008) que buscam fomentar essa consciência de
está na pauta em todos os continentes, que estão pertencimento mútuo, como é o caso de um projeto
implicados como lugares de emigração ou de imi- de jovens para conhecimento da história dos povos
gração. Há ainda outras formas de mobilidade, como que compõem essa comunidade de nações.3
é o caso dos intercâmbios estudantis, muitas vezes Na América Latina o grande mentor de uma edu-
transformados em negócio, mas que fazem parte de cação cosmopolita é o cubano José Martí. Ninguém
uma busca geral de internacionalização da produção mais cubano do que ele; ninguém mais amante de
acadêmica e do desenvolvimento tecnológico. nuestra América, mas também ninguém mais comba-
A questão ecológica igualmente traz implicações tivo por um mundo justo e pacífico. Em “A história do
para a cidadania. Não é por menos que a ecologia, homem contada por suas casas”, publicado na revista
hoje, está na linha de frente dos movimentos sociais para crianças La Edad de Oro (1995) ele conta que
e faz parte de praticamente todos eles. Não só isso: cada povo tem o seu jeito de morar e que este jeito é
tornou-se um discurso politicamente correto de parte de sua história e cultura. E ele conclui com esta
empresas e de administrações públicas. A questão bela lição para uma cidadania cosmopolita:
ecológica talvez revele de maneira mais clara como as
Agora todos os povos do mundo se conhecem mel-
dimensões micro e macro não podem ser dissociadas hor e se visitam: e em cada povo há seu modo de
uma da outra. Começa com a separação do lixo nas construir, conforme faça frio ou calor, ou que sejam
casas e se estende à poluição do ar, à contaminação de uma raça ou de outra; mas o que parece novo nas
de rios, à pesca predatória em alto mar, entre outros. cidades não é sua maneira de fazer casas, porém
Isso chama a uma cidadania de caráter planetário que em cada cidade há casas mouras e gregas e
até hoje não conhecida. A frustração com as grandes góticas e bizantinas e japonesas, como se começara
conferências internacionais sobre mudança climática o tempo feliz em que os homens se tratam como
relevam a complexidade e abrangência do tema. amigos e se vão juntando.” (Martí, 2007, p. 167)
3 Ver o programa EU STORY, em WWW.eustory.eu (Acesso em

19.10.2012).
O título deste tópico propõe ver a própria cidada- uma racionalidade instrumental. O conhecimento,
nia como leitura de mundo. A expressão é empres- para essas culturas, não pode ser dissociado da
tada de Paulo Freire (2009), de onde ela também relação com a madre-terra, a Pachamama, imbuída
traz implícita a ideia de que a leitura do mundo é de sacralidade, e com a comunidade.
palavração. É a palavra combinada com ação e essa Enquanto isso, estudos da cultura popular apon-
ação se dá em circunstâncias e condições históricas taram a coexistência de racionalidades diferentes,
diferentes. São outros direitos que estão na pauta em além da científica, como a simbólica e a sapiencial
diferentes momentos históricos e também são outras (Peresson, 1994). Pesquisadores identificaram inte-
as responsabilidades. As lutas pelos direitos civis, ligências múltiplas (Gardner, 1994). As pesquisas das
como o combate à discriminação racial, a luta pelos neurociências têm abordado temas como a função do
direitos políticos como a efetiva possibilidade de par- esquecimento, as “ilusões” da percepção, além das
ticipação para além das eleições, a luta pelos direitos doenças do cérebro e formas de prevenção, espe-
humanos e direitos trabalhistas, ou pela ecologia, cialmente em idade avançada (Bonhoeffer & Gruss,
todos eles fazem parte de uma complexa agenda que 2011). Ou seja, reconhece-se um quadro complexo
se apresenta de maneira diferenciada para pessoas, do funcionamento da mente humana na lida com a
grupos e povos. E para isso é importante a leitura realidade.
de mundo para a qual, por sua vez, necessitamos de
No que segue pretendo trazer para a discussão
instrumentos. Os tópicos abaixo apresentam dois
uma linha de pesquisa que procura compreender o
desses instrumentos.
processo de tomada de decisões, especialmente em
situações de incerteza. Que isso tem a ver com cida-
Da racionalidade ecológica à dania é mais ou menos evidente. Como diz o diretor
deste programa de pesquisa, Gerd Gigerenzer (2012,
114 ecologia de racionalidades p. 66) quando fala sobre decisões tomadas sem a
A literatura identificada com o “sul” epistemológico devida consideração de risco: “Nós não precisamos
vem denunciando há algum tempo que a conquista apenas de políticos que re-fletem (nachdenken)
do território que hoje se conhece como América – nós precisamos de cidadãos que pensam junto
Latina não se restringiu à conquista de terras ou à (mitdenken).” Isso também remete a uma das preo-
exploração das riquezas naturais (Streck & Adams, cupações que Paulo Freire (1996) manifesta com o
2012). A invasão significou também a ruptura com “pensar certo”. O que se pode aprender de estudos
uma forma de ver e conhecer o mundo, com uma que se ocupam intensivamente com o quê e o como
racionalidade. Foi o que Filipe Guamán Poma de pensamos?
Ayla chamou de “Pachakuti”, o mundo de pés para A pesquisa sobre racionalidade ecológica parte
cima, um processo que se perpetuou na formação de do princípio de que a onisciência talvez seja um
uma subjetividade colonial. Faz parte do projeto de permanente desejo do ser humano, que muitas vezes
superação da “colonialidade” (Mignolo, 2004; 2007) age presumindo que a possui. No entanto, para que
o reconhecimento de outras racionalidades, como isso fosse possível deveria haver duas condições
discutido e exemplificado no livro Epistemologias do que simplesmente não existem: a) um ilimitado
sul (Santos & Meneses, 2009). Trata-se de possibilitar poder computacional e b) uma estrutura do mundo
a formação de uma “ecologia de racionalidades” em determinística. Como essas duas condições não são
contraposição à racionalidade que se autodefine encontradas no mundo real, também a ideia de otimi-
como única, por isso, chamada por Boaventura de zação, isso é, de checar todas as alternativas possíveis
Sousa Santos (2004) de metonímica. é inviável. Seria como que, para cada decisão, listar
Um exemplo dessa racionalidade se encontra os prós e os contra de cada alternativa possível. Pode
entre os povos aimara e quéchua na região andina. ser útil em algumas situações, mas geralmente a com-
A expressão aimara Suma Qamaña ou Sumak Kawsay plexidade e a natureza dos problemas não permite tal
do quéchua equatoriano (traduzidos ao espanhol cálculo ou este se torna inócuo na hora de tomar a
como buen vivir) ganhou notoriedade nos últimos decisão. O autor (Gigerenzer, 2012) traz como exem-
anos talvez pela conquista da presidência por um plo a decisão sobre casar ou não casar, ou a decisão
descendente indígena, mas não menos porque está de escolha entre possíveis parceiros ou parceiras.
posta como sinal de que outras formas de convivência Mais eficiente que fazer intermináveis listas, o sujeito
com a natureza e com outras formas de conhecimento poderia jogar uma moeda no ar e, enquanto ela cai, a
são necessárias e possíveis, e que a única saída não melhor decisão teria sido tomada. São as chamadas
está no desenvolvimento tecnológico vinculado a
“decisões de estômago” que remetem à “inteligência A pesquisa revela também a importância da inter-
do inconsciente e ao poder da intuição” (Gigerenzer, disciplinaridade para a aprendizagem em cidadania.
2007). A racionalidade ecológica, por partir do princípio
Daí segue que a nossa racionalidade é limitada, de que não existe uma racionalidade não vinculada
vinculada e contextualizada (bounded rationality). (unbounded), ajuda a entender porque as pessoas
A mente funciona como que operando com duas usam caixas de ferramentas diferentes ou usam
lâminas de uma tesoura: uma delas é a capacidade ferramentas diferentes da mesma caixa. Abrir essas
neurológica e a outra é o ambiente em que operamos, caixas e compreender as ferramentas e o seu uso no
e que condiciona o funcionamento. Para as decisões cotidiano talvez seja uma forma eficaz de aprender
teríamos uma “caixa de ferramentas”, as heurísticas, cidadania. Quem sabe chegaremos a entender melhor
que são estratégias práticas de tomada de decisão. porque nem todos pensam, votam e agem da mesma
Essas não são inatas nem fixas, mas têm uma estru- forma. Parece abrir-se um caminho para que nos
tura adaptável ao meio em que atuamos. Exemplos estudos se transite entre o que se busca compreender
corriqueiros mostram que o senso comum quanto à sobre a racionalidade ecológica e sobre a ecologia de
aplicação de dinheiro pode ser mais vantajoso do que racionalidades.
complicados cálculos de especialistas baseados em Por fim, a racionalidade ecológica aponta para
previsões. Ou que nas apostas de futebol conta pouco uma simplicidade que permite a transparência. O
estar informado sobre cada jogador e cada possível perigo, segundo esta teoria, é que métodos com-
lance. O apostador que pouco conhece e cujo palpite plexos se tornam meios de impressionar os outros,
se baseia no nome do time mais popular tem iguais enquanto se perdem oportunidades de fazer as coisas
chances de acertar que o especialista que conhece o de maneira mais eficiente e entender o processo pelo
perfil de cada jogador. Ele estaria usando eficiente- qual fazemos decisões e previsões. Gigerenzer dá
mente a heurística de “reconhecimento”. como exemplo os sistemas de taxação que na maioria 115
Quais são as implicações dessa pesquisa para a dos países são tão complexos que nem mesmo espe-
cidadania, mais especificamente para a educação cialistas da área são capazes de compreendê-los.4 A

Danilo R. Streck
em cidadania? A primeira delas é que não se pode racionalidade ecológica, nos termos acima expostos,
cair na armadilha da onisciência, seja de políticos, contém elementos que contribuem para formar
partidos, teóricos ou experts. A democracia aposta na cidadãos que saibam pensar junto e lideranças que
“sabedoria dos muitos” (Roth, 2011), o que não sig- saibam dos limites de seus projetos e discursos.
nifica consenso. A sabedoria dos muitos implica em Poderíamos dizer que o “pensar certo” a que se
saber lidar com dissensos e conflitos, reconhecendo refere Paulo Freire (1996) não pode prescindir de
ao mesmo tempo o caráter provisório da nossa ação ferramentas que diversos ramos das ciências estão
e as consequências do que com elas construímos produzindo.
para futuras ações. Uma ditadura, como sabemos, se
estende para além da derrubada do ditador. A colônia Emoções sentidas e aprendidas
não terminou com a proclamação das independências
na América Latina e na África. Poderia Saturno ter unido a Europa e suas colô-
A segunda é que não bastam informações para nias nos trópicos? Na astrologia, Saturno é uma
tomar as melhores decisões. Luria (1968) já se deba- figura complexa que atrai sombras, ruínas, violência,
teu com este problema ao buscar compreender a enfermidades e outros tantos problemas. A palavra
mente de Shereshevsky, que tinha uma incrível capa- soturno, que significa triste, taciturno e melancólico,
cidade de guardar uma enorme quantidade de infor- é uma variante de Saturno. O que isso teria ver com
mações, mas que não era capaz de realizar abstrações os dois continentes? Explico abaixo, mas para ilustrar
a partir dos dados “armazenados”. Gigerenzer (2010) o tema deste tópico trago um exemplo comum à
usa o exemplo do ensino da matemática, que estaria literatura europeia e latino-americana. Honra é hoje
baseada no ensino de certezas, deixando de trabalhar uma palavra com pouca carga emocional. Os duelos
com a probabilidade. O resultado são médicos que deram lugar a outras formas de vingança e o fio de
não sabem interpretar corretamente dados para bigode deixou de representar qualquer coisa além de
seus pacientes em relação aos riscos, economistas um pelo, um cultivo estético ou eventualmente um
que agem como se fossem deuses, e cidadãos que não sinal de masculinidade. Isso não quer dizer que em
aprenderam a “pensar junto”.
4 Em entrevista concedida a mim no dia 23 de outubro de 2012,

no Max-Planck Institut für Bildungsforschung.
alguns momentos pessoas, grupos e nações apelem proeminência na idade moderna, era atribuída à
para a honra ofendida. Mas é uma conotação diferente produção da bile e acompanhava-a a tristeza, o entu-
de outros tempos. siasmo e a falta de envolvimento. Foi sucedânea da
Honra, conforme Ute Frevert (2011a) seria acedia dos tempos medievais, vista como um poder
uma das “emoções perdidas”. Seu estudo da história demoníaco que poderia vir a cada momento e tomar
das emoções mostra como as mesmas podem mudar conta da pessoa, infligindo tédio e falta de vontade.
devido a traumas, podem receber diferentes nomes Especialmente entre os monges, esse era um pecado
e, como é o caso de honra, perder a sua força cono- grave porque lhes tirava o ânimo de ler e de rezar.
tativa e assumir novos sentidos. Em contrapartida, Hoje não se fala mais nem de acedia como pecado,
há também “emoções encontradas” como é o caso nem de melancolia como problema fisiológico, mas
da empatia ou compaixão, autoestima, sofrimento e de depressão como estado psíquico a ser tratado
pena, solidariedade, entre outros. com medicamentos ou psicoterapia. Ou seja, este é
o argumento da autora, as maneiras de “sentir” são
Voltemos a Saturno, que Moacyr Scliar
ressignificadas na história, podem receber outros
(2003) associa com melancolia no seu livro Saturno
nomes e ser atribuídas a outras causas.
nos trópicos: a melancolia chega ao Brasil. A melan-
colia teria sido uma “doença” característica da época
da expansão europeia e teria encontrado um clima
favorável para o seu cultivo na América Latina.5 As
condições para a melancolia estariam associadas ao
quase extermínio dos indígenas, a uma cultura escra-
vocrata e a perpetuação da desigualdade. A metáfora
do labirinto, frequente na época da conquista,6 é
116
ainda hoje uma marca da cultura latino-americana.
Temos, entre outros, o labirinto de Gabriel García
Marquez (O general e seu labirinto, 1990), de Octávio
Paz (O labirinto da solidão, 1984) e a expressão maior
do que seja o labirinto na obra de Jorge Luis Borges
(2001, p. 31).
Não haverá nunca uma porta. Estás dentro
E o alcácer abarca o universo
E não tem nem anverso nem reverso
Nem externo muro nem secreto centro. Figura 1. Albrect Dürer, 1514
Não esperes que o rigor de teu caminho
Que teimosamente se bifurca em outro,
Que obstinadamente se bifurca em outro, Ao contrário do que às vezes se supõe, as emoções
Tenha fim. É de ferro teu destino ocupam um lugar central na modernidade. Frevert
Como teu juiz. Não aguardes a investida (2011a) ilustra isso com o estudo das emoções no
Do touro que é um homem e cuja estranha capitalismo, um campo supostamente regido por
Forma plural dá horror à maranha uma lógica fria e instrumental dirigida ao lucro.
De interminável pedra entretecida. Ultimamente essa percepção mudou e a “inteligência
Encontramos um estudo da melancolia europeia emocional” (Coleman, 1998) passou a fazer parte
no citado livro de Ute Frevert. Emblemática, para a das competências de gestão em muitas empresas.
época dos “descobrimentos”, é a gravura “Melencolia” Mas essa relação não é de agora. A autora volta à
de Albrecht Dürer, de 1514, onde uma figura feminina história e relata que o professor de Adam Smith havia
medita, numa atitude que se situa entre desolação cunhado, em 1728, o termo “economia emocional” no
e expectativa, em meio aos novos instrumentos da Ensaio sobre a natureza e conduta das paixões e afetos.
época, mais ou menos como que dizendo: “O que vou Com interpretações diferentes, hoje as emoções são
fazer com isso?” A palavra melancolia, que ganhou amplamente reconhecidas no campo da produção,
do consumo e propaganda, e – ela acrescenta – da
solidariedade e do capital social. Do lado dos traba-
5 Ele fala especificamente do Brasil, mas sua análise se aplica, lhadores a solidariedade, historicamente, significou
com variantes, a toda a América Latina.
a união para lutar pelos seus direitos, enquanto que
6 Veja-se, por exemplo, The Labirinth of the World, de J.A. do lado dos empresários poderia significar caridade
Comenius. ou, atualmente, a responsabilidade social.
No campo da educação as emoções ganham um de degelar o sangue coagulado nas veias de nuestra
destaque especial na obra de Rousseau, um dos América pelos séculos de dominação. A transmissão
expoentes do Iluminismo. Poderia haver uma coerên- de técnicas modernas será insuficiente para a cons-
cia entre a racionalidade iluminista e a valorização trução de novas nações. Por isso: “Eis aqui, pois, o que
das emoções? Rousseau critica uma racionalidade tem de levar os mestres pelos campos. Não somente
fria, não revestida de emoção, que seria uma expres- explicações agrícolas instrumentos mecânicos; sim a
são de mentes frágeis e pequenas. Também o educa- ternura, que faz tanta falta e tanto bem aos homens”
dor deveria ter a competência de conhecer as paixões (Martí, 2007, p. 43)
de seus alunos. Eis as qualidades do mestre: “Um Também em Paulo Freire a emoção desempenha
grande interesse em conhecê-los, uma grande impar- um papel importante na prática e na teoria. Para ele,
cialidade para julgá-los, um coração suficientemente a razão e as emoções são parte de um mesmo corpo
sensível para compreender as paixões humanas e que pensa, que sente e que age. O corpo, sempre
suficientemente calmo para não experimentá-las.” encharcado de cultura, se transforma também no
(Rousseau, 1995, p. 323). O fato de juntar imparcia- lócus do ensinar e aprender.
lidade de julgamento com o coração sensível para
conhecer as paixões dos alunos sugere o reconhe- Gostaria desde já de manifestar minha recusa a
cimento das emoções como parte constitutiva do certo tipo de crítica cientificista que insinua faltar
rigor no modo como discuto os problemas e na
projeto educativo moderno. Tanto a razão iluminada
linguagem demasiado afetiva que uso. A paixão
quanto a valorização das emoções fazia parte da
com que conheço, falo ou escrevo não diminuem o
possibilidade de criar um novo ser humano para uma
compromisso com que denuncio ou anuncio. Sou
nova sociedade. A “educabilidade”, reconheceram
uma inteireza e não uma dicotomia. Não tenho uma
Rousseau e seus contemporâneos, não poderia abrir parte esquemática, meticulosa, racionalista e outra
mão de formar as emoções. Se voltarmos mais atrás desarticulada, imprecisa, querendo simplesmente 117
na história, veremos que também Comenius (1957) bem ao mundo. Conheço com o meu corpo todo,
falava de educar a mente, o coração e as mãos. O que sentimentos, paixão. Razão também (Freire, 2006,
é diferente em Rousseau é que a educação é desvincu-

Danilo R. Streck
p. 18).
lada, em princípio, de uma educação religiosa, sendo
referida à natureza humana que gera o sentimento Basta recordar três ideias chaves que caracte-
de amor de si e se transforma num sentimento de rizam sua produção nos últimos anos, duas delas
piedade e compaixão para com o outro. Faz parte referidas em títulos de livros. A primeira delas é a
do projeto pedagógico “gerir” as emoções ou, se Pedagogia da esperança (1992), onde a esperança é
desejamos, educá-las. vista como uma condição ontológica e que por isso
precisa ser “educada”. Sem essa educação, ela pode
Na América Latina, vemos as emoções presentes
virar desesperança que leva à inação ou ao desespero.
de forma muito forte na proposta educativa de dois
A outra é a Pedagogia da Indignação (2008) título
de seus maiores expoentes. No revolucionário José
de um livro póstumo editado por Ana Maria Araújo
Martí, é a honra da pátria ferida que reflete a honra
Freire. Trata-se da capacidade de se insurgir contra
a todos os homens e mulheres. No Centro de Estudos
situações de opressão e “sulear” essa indignação para
Martianos, em Havana, está gravada a célebre frase:
as marchas pelos inéditos viáveis que Paulo Freire
“Honrar honra”. Ou seja, há uma promessa de respeito
sonhava em ver pelo mundo. Por fim, a amorosidade
recíproco entre pessoas que têm este sentimento e
(Fernandes, 2010, p. 37) como critério de qualidade
comportamento. Na sua revista para crianças, La
das relações humanas que se manifesta na capaci-
Edad de Oro, o cultivo da honra aparece desde a
dade de diálogo.
introdução: “Assim queremos que os meninos de
América sejam: homens que digam o que pensam, e
o digam bem: homens eloquentes e sinceros” (Martí, Aprender cidadania: emoções
2007, p. 140). No parágrafo seguinte complementa, e racionalidade na ação
dizendo que as meninas deveriam saber o mesmo
que os meninos. Tive como pressuposto nesta revisão que as pesqui-
Outros sentimento que perpassa a sua obra e se sas sobre racionalidade ecológica e sobre a história
revela sobretudo importante para a educação é a das emoções podem contribuir para a educação em
ternura, palavra que depois se tornará imortalizada cidadania. O conectivo em é usado intencionalmente
na célebre frase de Che Guevara: “Hay que endure- para conotar que se está, por definição, lidando com
cerse siempre, pero sin perder la ternura jamás.” cidadãos e não com alguém que precisa ser incluído
Ternura, para José Martí, tem a ver com a capacidade na cidadania. Estes podem estar, isso sim, incluídos
de forma subalternizada. Inicio a conclusão, trazendo Com esses breves exemplos desejo mostrar que
dois exemplos de recentes pesquisas para reunir na formação da cidadania esses dois elementos –
os tópicos antes considerados separadamente. O racionalidade ecológica e emoções - se encontram
propósito é também verificar como esses conceitos na práxis, enquanto uma ação refletida e sentida,
podem se traduzir na prática e servir para melhorá-la. ou sentipensada, parafraseando Fals Borda (2009).
Os carrinheiros de Curitiba: Numa reunião de É na ação que se decidem os valores, muitas vezes
pesquisa um carrinheiro disse com muito orgulho implícitos. A racionalidade ecológica procura supe-
que estava indo à universidade para dar uma palestra. rar uma visão puramente instrumental da razão
Uma notícia dessas, em primeiro lugar, emociona (Simon, 1990, p. 191).7 Por ser uma racionalidade
positivamente quem costuma ver homens e mulhe- na ação (Gigerenzer & Sturm, 2012), ela também
res puxando o seu carrinho pelas ruas em busca do busca superar a tradicional divisão da tarefa entre
“ouro”, como alguém disse. Na realidade, trata-se filósofos, a quem caberia definir para que “serve” a
de uma garimpagem com muitas surpresas como razão, e de psicólogos, a quem caberia dizer como a
revela uma espiada no pequeno espaço destinado a mente funciona. Também as emoções não podem ser
cada indivíduo ou família no galpão de reciclagem. julgadas à parte da ação. Uma grande frustração pode
A ideia que esse carrinheiro passou é que “agora levar a uma reação ativa para mudança ou à apatia.
somos gente.” Essa é a emoção que se pode sentir É na ação que será possível verificar o seu “valor.”
na sua expressão. Ao mesmo tempo, esse homem Uma segunda conclusão diz respeito à educação
havia aprendido a manejar melhor as ferramentas das emoções e da racionalidade. O movimento dos
de seu estoque de heurísticas, ou seja, de estratégias indignados8 não tem uma relação direta com a peda-
de adaptação crítico-realista ao seu ambiente. De gogia da indignação, de Paulo Freire, mas o nome do
outra perspectiva, poderiam ser vistas também como movimento sugere a conexão com a educação. Tal
118 estratégias de resistência e de não adaptação a uma como a pedagogia da esperança, o desafio pedagógico
inclusão subordinada. Os cursos sobre economia soli- consiste em fazer com que esta indignação não seja
dária e o engajamento em ações e discussões políticas domesticada e seja direcionada para ações coletivas
haviam propiciado um ambiente para desenvolver com o potencial de gerar as mudanças necessárias. O
uma racionalidade que combina uma visão realista que as pessoas que vão para rua desejam não é ape-
de sua atividade com uma perspectiva de sociedade nas manifestar seus sentimentos. Elas clamam pela
e de futuro. possibilidade de “pensar junto” o seu destino. Abrem-
Os cidadãos no orçamento participativo: Quem se, com base nos estudos resenhados, perspectivas
participa de assembleias do orçamento participativo para compreender num exercício interdisciplinar
geralmente vem como uma agenda: conseguir algum a dinâmica dos processos cognitivos e afetivos nas
recurso para a escola de sua comunidade, a cons- culturas e, respectivamente, adequar as estratégias
trução de uma estrada, o apoio a alguma entidade, pedagógicas para a formação da cidadania.
entre outros. Isso não significa que essa “demanda”
de um indivíduo ou de um grupo entre como priori- Referências
dade de uma assembleia. Dá-se ali um processo de
aprendizagem onde aparecem misturados sentimen- Arendt, H. (2004). A condição humana. Chicago: The Uni-
tos de competição, de solidariedade, de frustração versity of Chicago Press.
por derrotas e satisfação por vitórias. Poucas vezes
Beck, U. (1986). Risikogesellschaft: Auf dem Weg in eine
essas emoções são expressas, mas elas são percep-
andere Moderne. Frankfurt: Shurkamp Verlag.
tíveis. Em termos de “racionalidade ecológica” há o
aprendizado de um ajustamento das duas lâminas
compostas pela capacidade de computação e pelo
ambiente através de negociações, de avaliação de
riscos e de possibilidades inerentes a cada uma das
demandas. Uma contribuição dessa linha de pesquisa
para a formação da cidadania consiste em ajudar a 7 “Nós vemos que a razão é totalmente instrumental. Ela não
pode nos dizer para onde vamos; na melhor das hipóteses,
compreender o desenvolvimento de processos cog- ela pode nos dizer como chagar até lá. É uma arma de aluguel
nitivos eficazes do ponto de vista da ação coletiva e que pode ser usada para quaisquer objetivos que tenhamos,
emancipatórios do ponto de vista ideológico. bons ou maus” (Tradução minha).
8 Movimento iniciado na Espanha em 15 de maio de 2011 e que

suscitou manifestações contra as políticas econômicas e por
reformas políticas em vários países.
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A educabilidade como Resumo
O presente texto argumenta que a educabilidade dos
nexo da experiência
cidadãos é materializada em termos de uma demanda
de formação difusa e perpétua, que se converteu num
vínculo fundador da existência social. Esta tese baseia-
civil contemporânea:
se nos resultados de doze pesquisas realizadas por um
grupo dedicado aos estudos foucaultianos em educação,
na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Aproximações
Trata-se de um esforço para analisar a relação entre a
governamentalidade contemporânea e certos imperativos
pedagógicos em andamento em vários campos sociais.
investigativas Palavras chave

Educabilidade, educacionalização, governamentalidade,
Michel Foucault
Resumen
Este texto argumenta que la educabilidad de los ciuda-
danos es materializada en términos de una demanda de 121
formación difusa y perpetua, que se ha convertido en
La educabilidad como nexo de la un vínculo fundador de la existencia social. Esta tesis
experiencia civil contemporánea: se sustenta en los resultados de doce investigaciones
realizadas por un grupo dedicado a los estudios foucaul-
Aproximaciones investigativas tianos en la educación, en la Facultad de Educación de
la Universidad de São Paulo. Se trata de un esfuerzo por
analizar la relación entre la gubernamentalidad contem-
Educability as a Link of poránea y ciertos imperativos pedagógicos, en curso en
distintos ámbitos sociales.
Contemporary Civil Experience:
Research Approaches Palabras clave
Educabilidad, educacionalización, gubernamentalidad,
Michel Foucault
Abstract
This text argues that the educability of citizens is objec-
tified in terms of a demand for diffuse and perpetual
training, which has become a foundational link of social
existence. This statement is based upon the results of
twelve researches carried out by a group from the school
of Education of the University of São Paulo, devoted to
Foucaultian studies in education. It is an effort to analyze
the relationship between contemporary governmenta-
lity and certain ongoing educational imperatives from
different social fields.
Julio Groppa Aquino*
Key words
Educability, educationalization, governamentality,
Michel Foucault
* Doctor Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo-USP, estudios Fecha de recepción: Septiembre 26 de 2015
de posdoctorado Universidad de Barcelona. Profesor Titular Departa- Fecha de aprobación: Noviembre 20 de 2015
mento de Filosofia da Educação e Ciências da Educação, Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo USP, Brasil. Investigador CNPq y
FAPESP. e-mail: [email protected]
O
presente texto parte do pressuposto de que as Encarada dessa maneira, a educação contem-
múltiplas e incessantes investidas pedagógicas porânea não estaria provando nenhuma espécie de
em curso na atualidade, sobretudo aquelas de indício de insolvência, corrupção ou degeneração.
natureza não formal, passaram a operar não apenas Ao contrário, estaríamos diante do apogeu educativo
como o braço forte dos processos de ordenamento moderno, agora materializado por uma variedade
populacional, mas também como um de seus modi de práticas ao recobrir todo o tecido social, às quais
operandi nucleares. estaria reservada, como se costuma apregoar, uma
Materializada em termos de uma demanda de resolutividade decididamente maior do que as inter-
formação tão difusa quanto vitalícia, a educabilidade venções escolares tradicionais.
dos cidadãos, tida ora como requisito para o usufruto Trata-se, então, de reconhecer, na irredutibili-
civil das conquistas democráticas, ora como salvo- dade da demanda educacional corrente, a sagração
-conduto individual em um tipo de mundo tido como —claudicante, no caso escolar, ou florescente, no
instável, concorrencial etc., estaria se convertendo caso das práticas não formais— do sonho moderno
em um nexo instituinte da existência social corrente. de ordenamento produtivo do mundo das coisas
Segundo os imperativos categóricos da sociedade e dos homens. Uma verdade triunfante; um refrão
pedagógica descrita por Jacky Beillerot (1985), da sem contestação de nenhuma ordem; um aspirante
sociedade totalmente pedagogizada proposta por sequioso à absolutização histórica.
Basil Bernstein (2003), das políticas da aprendizagem A eleição de tal perspectiva argumentativa
ao longo da vida discutidas por Stephen Ball (2013), repousa no fato de que, na atualidade, a educação
ou ainda no que tange aos processos típicos da socie- consistiria menos em um bem ou serviço crucial para
dade educativa esquadrinhados por Carlos Ernesto a alegada edificação da cidadania democrática, e mais
Noguera-Ramírez (2011), o aprender converte-se em uma eficiente racionalidade de governo de si e dos
122
numa atividade interminável e onipresente, ao sus- outros —ou, mais especificamente, um foco de expe-
tentar a emergência de um personagem social hete- riência, na acepção foucaultiana, em torno do qual se
rodoxo: o homo pedagogicus (Deacon & Parker, 1998). articulam, “primeiro, as formas de um saber possível;
A irrupção de tal personagem consiste em um segundo, as matrizes normativas de comportamento
fato inédito na história, mediante um mundo em para os indivíduos; e enfim os modos de existência
que a circulação de informações sem validação e/ou virtuais para sujeitos possíveis” (Foucault, 2010, p. 4).
controle tornou-se a moeda forte das trocas sociais, A fim de subsidiar tal argumentação, o texto
segundo Michel Serres (2000, p. 133): apresenta os resultados de um conjunto de 12 inves-
tigações que vêm sendo conduzidas por um grupo
O que é importante, hoje, é que a informação se
tornou decisiva para quase todos os métiers […]. E
de trabalho sob nossa orientação nos últimos anos,
isto é perfeitamente novo. Por quê? Porque se pode junto à Faculdade de Educação da Universidade de
buscar informações em novas fontes, que fazem São Paulo, voltado aos estudos foucaultianos na
com que, de forma paradoxal, os novos saibam mais educação. Trata-se de esforços em torno da análise
que os antigos. É isso que eu chamo de sociedade da inter-relação entre a governamentalidade con-
pedagógica. Por outro lado, tudo que é televisão, temporânea (Foucault, 2004; 2008a; 2008b; 2010) e
rádio, informação em geral, está estruturado ao determinados imperativos pedagógicos, em curso em
modo da distribuição escolar. E mesmo a distribui- diferentes domínios sociais. Mais especificamente,
ção escolar no sentido mais tradicional. objetiva-se estimar os deslocamentos de algumas
práticas —que, historicamente, não se confundiam
Admite-se, portanto, que a aquisição contínua de
com o âmbito pedagógico— como modalidades de
informações/saberes, sustentada por expedientes de
condução das condutas de caráter marcadamente
feições escolarizantes, desponta como um princípio
instrucional, a balizar as relações que os protagonis-
incondicionado da organização dos modos de vida
tas de tais práticas estabelecem com os cidadãos e,
na atualidade, ou seja, “como um fenômeno de toda
no limite, que estes estabelecem entre si.
a sociedade, um processo não centrado na escolariza-
ção dos cidadãos, mas na civilização das sociedades; Visa-se, assim, a atentar para o acento educacio-
não ‘escola e sociedade’, mas a ‘sociedade como uma nalizante (Smeyers; Depaepe, 2008) de certas esferas
escola’”, na concepção de Roger Deacon e Ben Parker da ação humana, doravante amalgamadas em um
(1998, p. 142). extensivo projeto sociopolítico de edificação de algo
como uma sociedade-escola.
Para além das fronteiras enunciativas. De outro lado, o intento foi abordar as
fronteiras do campo pedagógico configuradas em tal
escolares arquivo, de modo a compreender sua expansão nos
Os dois primeiros trabalhos selecionados referem-se termos de uma objetivação performativa de novos
a iniciativas de esquadrinhamento analítico dos pro- domínios de atuação. Buscou-se, enfim, compor um
cessos de educacionalização correntes em diferentes inventário dos saberes, das práticas e dos modos de
esferas. No primeiro caso, a investigação conduzida intervenção que têm sido mobilizados na experiência
por Elisa Vieira, intitulada Sobre o expansionismo educativa não escolar.
pedagógico contemporâneo: uma arqueogenealogia De modo geral, a expansão do intento pedagógico
da intensificação das experiências educativas não para além dos limites escolares afirma-se como um
escolares, parte da hipótese de que experiências movimento crescente nas duas últimas décadas;
educativas não escolares estariam adquirindo uma sua manifestação desponta em produções tanto
centralidade cada vez mais proeminente no interior nacionais, quanto internacionais; a maior parte dos
do campo educacional. Assim formulada, tal con- trabalhos manifesta-se, de algum modo, favorável a
jectura dá lugar ao que, no estudo, foi denominado iniciativas educacionais não formais; o alcance de
expansionismo pedagógico: movimento caracteri- aplicação de tais práticas abrange ao menos duas
zado por enredar as relações entre os homens e as dezenas de regiões temáticas distintas e paralelas,
experiências cotidianas como objetos passíveis de as quais perfazem quatro grandes eixos de dispersão
conhecimento e intervenção de cunho pedagógico. do intento educacionalizante —na extensão dos
Sustentada pela teorização foucaultiana, a tempos da vida; na extensão dos espaços cotidianos;
empreitada investigativa considera a educação como na extensão das questões socioculturais; na extensão
uma das instâncias intrinsecamente envolvidas na das preocupações com a formação, incluindo os
produção de certos modos de subjetivação contem- contornos próprios da atuação do campo pedagógico 123
porâneos, tendo em mente o fato de que as práticas de não escolar.
teor educacionalizante vêm sendo apropriadas como Um dos principais saldos analíticos da pesquisa
A educabilidade como nexo da experiência civil contemporânea: Aproximações investigativas

Julio Groppa Aquino
uma estratégia social onipresente, temporal e espa- remete ao reconhecimento da existência de uma
cialmente, de conformação da experiência humana. maquinaria educacional espraiada pelo espaço social,
De que modo se produziu uma sociedade ple- da qual a escola é certamente parte, mas não a única.
namente educável? Como chegamos a pensar o que Isso porque, se cidadão e aluno, em alguma instância,
hoje pensamos de modo consensual? Que matrizes de passaram a ser condições subjetivas complemen-
pensamento forneceram as bases a partir das quais tares dos indivíduos contemporâneos, não parece
aquilo que hoje somos tornou-se possível? ser exclusivamente na instituição escolar que essa
A fim de esboçar algum tipo de réplica a tais associação vem sendo exercitada. Seria plausível
questões, foi eleita a produção acadêmico-científica admitir, portanto, que estamos a testemunhar uma
brasileira ao longo das últimas décadas, tomada como acentuada proliferação das práticas educativas e um
um escopo suficientemente sólido e abrangente para concomitante fortalecimento dos modos pedagogi-
testemunhar aquilo que se pensou e se operou no zantes de modulação da experiência social, dando
campo educacional. Mais especificamente, foram margem a uma espécie de alunização radical dos
selecionados 20 periódicos da área pedagógica, cidadãos contemporâneos.
cuja análise deu-se em duas frentes: numa delas, os Em um diapasão semelhante ao da pesquisa de
números dos periódicos publicados nos últimos 20 Vieira, outra investigação, agora focada na governa-
anos foram tratados em conjunto; na outra, a Revista mentalização dos espaços urbanos, foi levada a cabo
Brasileira de Estudos Pedagógicos —o periódico mais por Ana Paula Nunes Chaves. Intitulado Por outras
longevo no país, em circulação desde 1944— foi espacialidades: uma cartografia da pedagogização
objeto de uma análise mais detida, considerando-se no Parque Ibirapuera, sp, o trabalho teve como pro-
toda a sua extensão. pósito principal perspectivar analiticamente como
Por um lado, a intenção aí foi flagrar determi- os processos de pedagogização forjam e governam
nado momento em que a problemática da educação determinados espaços e espacialidades. Para tanto,
não escolar irrompia no bojo de discussões para partiu-se do pressuposto de que as práticas sociais
as quais ela ainda não era resposta predominante, são moduladas por jogos de força que as criam e
embora ali estivesse em germe. Tratou-se de buscar recriam espacialmente, sobretudo por meio de meca-
sua emergência em uma discursividade dispersa, nismos pedagogizantes que se alastram cada vez mais
na qual, decerto, conviviam outras possibilidades no cenário urbano contemporâneo. O espraiamento
de uma educabilidade constante, ininterrupta, que distintas formas de uso e de apropriação que entre-
se dá a qualquer momento e em diferentes esferas cruzavam as malhas do instituído, dando visibilidade

do espaço social nas cidades, conforma processos de a novos atores, a fenômenos sociais e a espacialidades
pedagogização que não deixam de criar, governar e outras, bem como a desvios e a contracondutas que
gerir espacialidades. suscitavam traços discretos e fugidios de uma hete-
Por meio de uma análise mais apurada das rela- rotopia urbana.
ções espaciais, pode-se atestar não somente como o
espaço que está organizado, mas também como se O jornalismo em questão
articulam interesses e disputas de diferentes ordens.
Desse modo, apreender os processos de produção e Outras duas pesquisas, não obstante, apartadas no
organização espaciais, auxilia a deslindar o complexo que se refere ao escopo temporal aludido, tomam o
jogo por meio do qual se produz coletiva e subjetiva- viés governamentalizador das práticas jornalísticas
mente o mundo que não apenas nos rodeia, mas que como objeto de análise.
também nos compreende. Isso implica compreender A primeira delas —Um terremoto, uma biblioteca,
como as relações sociais produzem, controlam e um jornal: a emergência de uma nova ordem social
constroem espaços habitados por sujeitos não apenas pelos impressos luso-brasileiros nos séculos xviii e
constrangidos pelas formas espaciais, mas também xix, sob a responsabilidade de Gisela Maria do Val—
ativos e inventivos, que as transformam e recriam. volta-se à Lisboa pós-terremoto, em 1755, e à criação
Assim, a pesquisa debruçou-se sobre a relação do primeiro jornal impresso no Brasil, a Gazeta do Rio
entre educação e governo de espaços/espacialidades de Janeiro, após a instalação da Coroa portuguesa no
nas práticas instituídas no Parque Ibirapuera, em São Rio de Janeiro, em 1808. Seu recorte temático situa-se
Paulo, dada sua importância capital na fisionomia na relação entre jornalismo e educação, entendendo
124
urbana da cidade. Nele, o provimento de museus aquele como uma atividade que veicula, por meio da
e vários outros espaços culturais, além de parque produção sistemática de notícias, vetores enunciati-
infantil, ciclofaixa, escola de jardinagem, escola de vos responsáveis por um extenso e intricado processo
astrofísica, áreas para prática de esporte, planetário de pedagogização social.
etc. revela espacialidades cotidianas atravessadas por O enfoque teórico do trabalho parte da premissa
um conjunto de mecanismos pedagogizantes. da prática jornalística como governo dos homens,
A cartografia realizada pleiteou-se uma derivação enveredando por sua forma de funcionamento em
da perspectiva arqueogenealógica foucaultiana, tempos e espaços longínquos, pelas emergências que
operando segundo duas frentes de trabalho com- ali despontaram e que ainda reverberam no presente.
plementares: em primeiro lugar, a análise de docu- Segundo os dados analisados, os jornais tornaram-se
mentos oficiais acerca do Parque que instituíram uma ferramenta coprodutora de uma dada grelha
as prerrogativas para sua criação, em 1954, até seu explicativa da vida. No gesto jornalístico de narrar,
funcionamento atual; de modo complementar, outra opinar e informar, perfaz-se certa inteligibilidade
frente arquivística foi composta pelos discursos acerca do presente, conectando-o ao passado.
jornalísticos veiculados a seu respeito em diferen- Trata-se de um dos meios privilegiados da arte
tes décadas, de 1954 a 2014. Em segundo lugar, de governar que, no caso da pesquisa, inicia-se no
realizaram-se a observação e o registro de práticas que parece constituir a emergência de uma gestão
ali em voga. das formas de vida, por meio da (re)construção das
Os resultados evidenciaram uma racionalidade condições de vida de uma população e de um entorno
vincada em práticas de pedagogização, estas aliadas a social gerenciável, seja pela recuperação de uma
tecnologias específicas de governamento dos espaços. cidade devastada (Lisboa), seja pela invenção de uma
Trata-se de um cenário sociocultural que apresenta Corte nos trópicos (Rio de Janeiro). As convocações
lógicas de governo heterogêneas, as quais coexistem tanto aos sobreviventes de um dos mais catastróficos
através do tempo, ajustando-se, desajustando-se e terremotos europeus, como aos moradores de uma
alterando-se. quase vila colonial elevada à condição de Corte de um
No arco temporal das seis décadas analisadas na império, despontam como um manancial de enuncia-
investigação, pôde-se conferir, de um lado, o câmbio dos baseados na produção de uma memória, de uma
das tecnologias de governo que configuraram o Par- nacionalidade e do emaranhamento entre súdito e
que como um espaço aberto, móvel e flexível, privile- cidadão, os quais passam a constituir o quadro de
giando a atuação de mecanismos pedagogizantes de referências de um novo projeto sociopolítico.
diferentes naturezas. De outro lado, deparou-se com
A emergência da entrada da vida e de seus meca- especialista que deve incitar o sujeito a se adequar
nismos próprios no domínio das letras normativas aos preceitos vigentes. Ao fazê-lo, converter-se-ia,
impressas nas páginas dos jornais, remete, segundo parafraseando Foucault, em um mero funcionário
a pesquisa, a uma rede capilar de gestão política ope- da verdade.
rando por uma economia gestionária da população Segundo a mirada da investigação, os filósofos da
que alimentou as engrenagens de funcionamento Cult deixam de se atribuir o papel de especialista da
de tecnologias criadas para servir a um processo história da filosofia ou de um filósofo específico, em
constante e hiperdisseminado de aperfeiçoamento favor do exercício de narrativas ora aconselhadoras,
da vida. Assim, pôde-se dimensionar os traços fun- ora denunciadoras. Assim, detectou-se a conversão
dadores de um movimento que estabeleceu uma da prática filosófica —quando aliada à mídia— em
nova maneira de governar, a qual estabeleceu laços mais uma expertise da conduta humana, por meio
de comunicação e educação diuturna pelas letras de sua evocação de práticas de cunho estético e
dos jornais. psicopedagógico. Tal prática findaria por participar
De modo análogo, Guilherme Magalhães Vale do amplo rol das estratégias de governo de si e dos
de Souza Oliveira debruçou-se sobre uma revista outros em circulação atualmente.
cultural contemporânea com vistas a entabular uma
interpelação das relações entre filosofia e mídia. A
pesquisa intitulada Da popularização da filosofia à As práticas artísticas
expertise filosófica: uma problematização do papel do como objeto analítico
intelectual na mídia (Revista Cult 1997-2013) focali-
Outra vertente das pesquisas realizadas diz respeito
zou o espraiamento e a variação das artes de direção
à análise de determinadas práticas artístico-culturais
de consciência, perpetradas por filósofos por inter-
e seus aportes educacionalizantes. Iniciemos com a
médio da mídia contemporânea, problematizando-as 125
literatura.
não em termos de ideologia ou manipulação, verdade
ou falsidade das investidas de partidários de um Sob o título Voz e silêncio da escrita: cem anos
de depoimentos de literatos brasileiros, a pesquisa

Julio Groppa Aquino
autor ou ideia, mas como configuração agonística
de diferentes vertentes do pensamento nos perenes conduzida por Silas Sampaio Garcia devotou-se à
jogos de subjetivação. produção, circulação e à apropriação de depoimen-
tos de diferentes gerações de escritores brasileiros,
Do ponto de vista investigativo, realizou-se um
por meio da análise de entrevistas constantes de 36
mapeamento de enunciados de diferentes naturezas
publicações que circularam no Brasil no decorrer de
que se dedicaram a pensar os rumos da populari-
um século —de 1905, data dos primeiros inquéritos
zação da filosofia e a difundir produções culturais
literários no país, a 2004.
alegadamente filosóficas. Em seguida, tendo a Revista
Cult como plataforma empírica de investigação, Num primeiro momento, interrogou-se o fascínio
mapearam-se os artigos e entrevistas realizados por e tradicionalmente exercido pela vida dos escritores.
com filósofos —ou intelectuais com alguma formação O intuito foi perspectivar, no surgimento da prática
em filosofia— num período de 17 anos, de 1997, ano de entrevistá-los, a emergência de uma nova frente
de fundação da revista, até 2013, totalizando 186 discursiva, nomeada voz pública do escritor, e fruto
fascículos. do encontro entre práticas jornalísticas e literárias
no início do século xx.
Em consonância com os estudos de Michel Fou-
cault sobre a Modernidade e os jogos de governo A emergência dessa nova frente é entendida
de si e dos outros, considerou-se a popularização como a atribuição ao escritor de um papel educativo
da filosofia como parte de um movimento tardio de perante as massas, o qual se cumpre menos como
racionalização e pragmatização do pensamento, com modalidade de uma prática diretiva explícita, e mais
o fito de conformar modos de vida a conhecimentos por meio da produção e circulação de enunciados
e valores morais cientificamente fundamentados. de estatuto confessional implicados na oferta de
modelos de vida, de leitura e de escrita. Estatuto, ade-
O filósofo na mídia passa, então, a aliar-se a práti-
mais, que confere ao discurso aí em voga um teor de
cas corretivas e terapêuticas, exercendo a função de
verdade inquebrantável, na medida em que oriundo
pastor de uma suposta boa consciência, na esteira da
de uma suposta essência subjetiva de quem o profere.
qual cidadania, democracia e formação continuada
convertem-se em diretivas morais. Nos jogos con- Assim, ao ganhar voz e corpo nas páginas de
temporâneos de governo de si e dos outros, o filósofo, jornais, rádios, televisões e tendas de feiras literárias,
em sua versão popularizada, desponta como um o escritor estaria cumprindo seu papel governamen-
talizador em uma sociedade obstinada em lançar luz exclusivamente sobre a produção escrita dos autores,
sobre determinados problemas, tais como a vida e o mas também sobre as escolhas pessoais dos desti-
ofício literários, e espargir o conhecimento acerca natários, sobre o modo como estes se relacionavam
deles sob a alegação de esclarecimento e, em última consigo próprios e sobre as experiências pelas quais
instância, formação dos indivíduos. Desse modo, deveriam passar.
gestos e experiências como a escrita e a leitura são As apropriações do arquivo epistolar de literatos,
precedidos por um saber sobre eles —um saber visto suscitarem o predicado de uma implicação
difuso, mas não por isso menos eficiente. entre a vida dos literatos e a das demais pessoas,
Na intenção de dar a ver as linhas de força postas converteram esse tipo de empiria e a formação por
em ação nesses 100 anos de depoimentos literários ela operada nos objetos centrais da investigação.
no Brasil, o trabalho inspirou-se no procedimento Para tanto, analisou-se um conjunto de 1444 cartas
arqueogenealógico de Michel Foucault, buscando trocadas entre 42 aspirantes a escritor e Machado de
traçar os deslocamentos de práticas, bem como de Assis, bem como Mário de Andrade, sendo a escolha
problematizações que emergiram na superfície dos desses dois literatos justificada por ambos terem
depoimentos. acumulado, ao longo dos anos, um grande séquito de
Tendo em mente o interesse crescente por aquilo jovens que os admiravam e que buscaram se valer de
que os escritores teriam a ensinar ao homem comum, sua orientação por meio das missivas.
os depoimentos analisados despontam como uma O trabalho investigativo viu-se delimitado por
maquinaria produtiva de enunciados que se espraiam um horizonte teórico-metodológico claro: o gesto
pelo entorno social, versando sobre modos artísticos arqueogenealógico descrito por Foucault, o qual visa
tanto de vida quanto de escrita, sendo estes últimos a manter sob suspeita os regimes de veridicção em
supostamente originários de alguma instância cria- que se engendram afirmações peremptórias sobre
126
dora inerente ao sujeito literato. Novamente com a vida, como se se tratasse de matéria essencialista
Michel Foucault, divisa-se em tal discursividade um e, portanto, inequívoca. Em conformidade com tal
acirrado mecanismo de governo da prática escritural, premissa, o objetivo da investigação foi o de demons-
sobretudo por meio da afirmação recorrente de uma trar que a literatura que ora nos soa como a escrita
dita natureza criadora atrelada aos literatos. verdadeira, e necessária a uma existência completa
Outra investigação sobre o campo literário foi con- portaria um passado incapaz de fundamentá-la como
duzida por Flavio Tito Cundari da Rocha Santos. Inti- tal.
tulado Escrever, verbo intransitivo: ascensão e ocaso Por meio da análise das cartas, foi dada a ver
de uma mestria epistolar entre literatos brasileiros, menos uma prática educativa própria do fazer literá-
o trabalho define-se como uma análise das relações rio, e mais o engendramento de modos diferentes de
de governo estabelecidas por meio e em torno da se conceberem a escrita e a formação dos escritores.
escrita literária, as quais se vêm afirmando no Brasil Ao fim e ao cabo, deparou-se com uma micro-história
desde o final do século xix. Dita análise toma como de tais modos, permitindo atestar a emergência
ponto de partida alguns discursos contemporâneos e o declínio de uma mestria ético-epistolar. Seu
sobre o âmbito privado das vidas dos literatos, com ápice teria ocorrido nas correspondências de Mário
o intuito de questionar a proverbialidade com que de Andrade, as quais estabeleciam uma relação de
se enaltecem tanto os textos taxados de literários, inegável potencial transformador das existências de
quanto as vidas de seus responsáveis. Conforme seus destinatários, instando-os contra os ditames
a discursividade em questão, haveria autores dos da instituição literária. Tal experiência, entretanto,
mais variados tipos, mas todos eles portariam uma ocorrendo no interior da própria instituição, só se
identidade comum: a de escritor. Esta, para além de pôde realizar a custo de uma relação dúbia com a
seus caracteres distintivos, teria assumido ao longo prática da escrita.
da Modernidade uma definição em que se vinculam Outra prática artístico-cultural de destaque, o
certo exotismo e um modo de vida de diuturna dife- teatro, é objeto de duas investigações. Sob o título
renciação em relação aos demais. Intoleráveis e cativos: o lugar do espectador nas prá-
Em meio a esse quadro geral, foram selecionadas ticas teatrais brasileiras (1855-1958), a pesquisa
as correspondências trocadas por jovens literatos e de Luiz Paulo Pimentel de Souza tem analisado as
escritores reverenciados, intituladas cartas de forma- emergências, as rupturas e os deslocamentos da
ção. Tais documentos, tendo dado origem a diversos discursividade sobre as práticas teatrais no Brasil,
estudos literários, são usualmente descritos como estas justificadas socialmente segundo suas ambições
suporte de certo tipo de mestria, em que se versa não educativas.
Partindo da evidência de que, nas últimas três protótipo de infância veiculado nos discursos pro-
décadas brasileiras, vem se intensificando a presença nunciados pelo adulto sobre a criança no interior
de movimentos sociais compostos por artistas, os das práticas do teatro infantil; 2) as relações de
quais pleiteiam a criação e a manutenção de polí- codependência entre teatro infantil e educação; 3)
ticas públicas para o teatro, o estudo pondera que os discursos éticos e estéticos inerentes ao teatro
a atribuição de um valor essencialmente positivo infantil operando em razão do espectador adulto
às práticas teatrais pode cercá-las de um sentido que acompanha a criança e que escolhe ao que ela
transcendente, incorrendo em um enquadramento irá assistir; 4) as escolhas temáticas e estéticas feitas
tão somente moralista. Aqui, faz-se necessário um pelo artista adulto a partir de seu projeto de infância;
cruzamento teórico-metodológico da relação arte- e 5) de um lado, os discursos que engendram o tema
-poder, a partir de estudos realizados por Foucault. das faixas etárias e das demarcações pautadas em
Entende-se que a aliança investigativa com alguns fases de desenvolvimento da criança; de outro lado,
procedimentos de análise e teorizações foucaultianas o teatro sem fronteiras etárias.
pode possibilitar uma tomada de distância das leitu- A partir de tais categorias analíticas, visa-se à
ras recorrentes que reputam as práticas artísticas e construção de uma mirada histórico-filosófica sobre a
teatrais, como sempre estando situadas do lado de constituição do teatro infantil brasileiro, tendo como
fora das relações de poder, ou seja, como resistência. inspiração teórico-metodológica a arqueogenealogia
Interessa à pesquisa, portanto, investigar as asso- de Foucault, no que se refere aos deslocamentos, às
ciações entre as práticas teatrais e a educação, na emergências e contingências das práticas do teatro
perspectiva do governo dos homens, ao longo de infantil brasileiro, com o fito de analisar como, ao
determinado período da história do teatro brasileiro longo de sua história e a título de difusão cultural,
(1855-1958), por meio da problematização das elas afiliam-se ao rol das experiências educativas
formas pelas quais foi-se edificando ao redor da não escolares e de uma espécie de pedagogização 127
discursividade teatral um saber acerca do próprio generalizada da sociedade.

âmbito artístico, criando espaços de distinção e O último estudo enquadrado na subcategoria das

Julio Groppa Aquino
tensão entre formas de fazer mais verdadeiras que práticas artísticas é aquele sob a responsabilidade
outras. Intenciona-se, ainda, arrolar formas pelas de Adriana Pedrassa Prates: Arte e governamentali-
quais o teatro, entendido como instituição, participou dade: uma análise de práticas expositivo-educativas
da constituição de determinados jogos de subjetiva- nos discursos de críticos, curadores e artistas (Brasil,
ção, formalizando as fronteiras tanto para uma vida 1911-1984).
artística quanto para uma vida não artística. O objeto da pesquisa refere-se aos recentes modos
A empiria da pesquisa consiste em um arquivo pelos quais as instituições culturais têm efetivado, no
que reúne a fortuna crítica de 17 autores que escre- campo da arte, suas práticas expositivo-educativas
veram sobre o teatro de 1855 (inauguração do Teatro —no que concerne tanto às megaexposições que
Ginásio Dramático) a 1958 (estreia da peça Eles não pululam nos circuitos internacionais, quanto às novas
usam Black-Tie). O arco temporal da pesquisa abarca configurações que as constituem na interface com o
a época de precariedade absoluta da situação teatral que se designa como ecomuseus, museus comunitá-
no país, seus debates, suas proposições e transforma- rios, de sociedade, de território, etc.—, responsáveis
ções, até o final do movimento do teatro brasileiro por uma crescente e massiva visitação pública a tais
moderno, que instituiu as bases de uma experiência espaços.
teatral da qual os brasileiros hoje são herdeiros, de Tendo em vista a acontecimentalização do dis-
alguma forma. positivo arte-museu-educação, o arco temporal da
Ademais, a crítica teatral é aqui pensada como pesquisa tem seu marco inicial em 1911, momento
documento histórico não apenas de memória, regis- em que o primeiro museu de arte do Brasil —a Pina-
tro ou opinião, mas como uma prática produtora de coteca do Estado (1905)— é franqueado à visitação
sentidos, responsável por introduzir ativamente as pública com a Primeira Exposição Brasileira de Belas
práticas teatrais no jogo do verdadeiro e do falso, Artes. O marco final da pesquisa é 1984, com a expo-
constituindo o teatro como objeto de pensamento. sição Como vai você, Geração 80? —momento em
Outra investigação em curso, agora a cargo de que, internacionalmente, a construção de museus
Sidmar Silveira Gomes, é aquela intitulada Teatro artísticos vive um boom e passa a ser fortemente
infantil brasileiro: uma história outra. A discussão acompanhada pela presença da iniciativa privada,
levada a cabo no estudo ancora-se em cinco temas apresentando elementos de uma experiência for-
recorrentes no debate sobre o teatro infantil: 1) o mativa em arte para as populações. Entre tais mar-
cos, uma série de exposições são focalizadas como de ser humano. Segundo tal noção em voga nos atuais
elementos constituintes do arquivo empírico da discursos da neurociência, o cérebro teria tomado o

pesquisa, de modo que, sob o crivo arqueogenealó- lugar das pregressas concepções de alma e de mente
gico foucaultiano, possam funcionar para que uma para referenciar aquilo que hoje se denominaria
história outra da arte seja formulada. indivíduo. Desse modo, fenômenos subjetivos, cogni-
Trata-se de analisar, portanto, as alianças históri- ção, conduta e liberdade seriam recodificados como
cas que se deram (e que continuam a operar) entre as ações pessoais compreensíveis a partir de processos
práticas discursivas centrais da arte no Ocidente e as visualizáveis em termos de moléculas, neurônios,
práticas expositivo-educativas realizadas em espaços sinapses etc.
culturais consagrados desde sempre ao processo Sustenta-se, nesse sentido, a hipótese de que a
civilizatório moderno. Ao investigar a emergência e conquista contemporânea do corpo pelos discursos
a proveniência da arte como governo dos homens, cerebralistas não teria alcançado proeminência, caso
na reciprocidade de sua relação com o processo não tivessem os psicopedagogos escolanovistas for-
próprio da pedagogização museológica, visa-se, a mulado leis que atrelavam os processos cognitivos a
partir do diálogo com a perspectiva arqueogenea- ações previsíveis e transformáveis, segundo critérios
lógica foucaultiana, a evidenciar a eficácia de uma estabelecidos na progressiva transformação do corpo
investida educativa cujas palavras de ordem parecem humano em objeto da previdência higiênica.
desaparecer na ilusão de uma lógica inclusiva e cul- Considerando a imanência do higienismo nas
turalmente edificante, em favor da disseminação de práticas escolares modernas, foram perscrutados
um governamento de feições biopolitizantes. dois momentos da história educacional brasileira,
distantes entre si 80 anos: as décadas de 1920-1940
Modulações do discurso e as de 1990-2010. No primeiro caso, analisou-se a
128
Biblioteca de Educação, coleção de livros publicados
pedagógico entre 1927 e 1941 sob a editoria de Lourenço Filho,
Também se valendo de procedimentos analíticos de reconhecido pensador escolanovista; no segundo
base arqueogenealógica, os três últimos trabalhos caso, foram apreciados 56 artigos publicados em
trazem à tona as diferentes modulações, segundo periódicos educacionais entre 1993 e 2013, cujas
seus aportes históricos e filosóficos, anteriores e temáticas estiveram ligadas ao escopo da Escola
posteriores à modernidade educacional. Nova.
Sob o título Carne recortada, almas expostas: De modo complementar a ambos os conjuntos
da visualização escolanovista à utopia do homem de dados, foram focalizadas as teorizações que se
aprimorável, a pesquisa de Marcelo Rito enveredou criaram quando se produziram suposições acerca
inicialmente pelos debates acadêmicos que se devo- do funcionamento da anatomia corporal. Tais teori-
tam ao encontro entre saúde e educação para que zações foram compiladas em dois campos afastados
fosse possível problematizar a emergência da escola um do outro por mais de 100 anos: a medicina ana-
moderna no Brasil, instituída por práticas higienistas tômica brasileira e a biomedicina contemporânea.
presentes já no início do século xx. No primeiro caso, trata-se de preleções emitidas,
entre 1841 e 1863, por médicos vinculados à Acade-
O momento escolanovista foi eleito como lócus
mia Imperial de Medicina; já no caso da biociência,
privilegiado para situar a escolarização moderna
o campo de investigação foi constituído por uma
como campo de intercâmbio de saberes e normas,
coletânea de enunciados abrigados no campo da
cuja consecução implicou existências imersas na forja
biomedicina contemporânea. A partir dessas duas
de si como objeto científico. Ou seja, considerou-se
práticas discursivas, vislumbrou-se que ambas teriam
que, por meio de ações como exercícios planejados,
produzido focalizações que anexaram os olhares dos
tabulações de resultados, autoinspeção íntima, insti-
experts aos corpos manipulados, determinando supo-
gação à liberdade etc., o aluno escolanovista tornou-
sições de funcionamento no momento mesmo em que
-se produtor de uma narrativa de si que fez de sua
interferiam neles, fosse para curá-los ou modificá-los.
intimidade o cerne da longa história das objetivações,
normalizações e terapêuticas psicobiológicas. Apoiada em tal instrumental empírico, a pesquisa
problematizou possíveis proveniências do acopla-
Ademais, foi possível aperceber-se da presença
mento de práticas anatômicas e psicopedagógicas
de outro elemento considerado de fundamental
à emergência de uma utopia do homem aprimorá-
importância: a possível constituição, no contexto de
vel. A busca por uma corporeidade visualizada em
implantação do escolanovismo, das condições históri-
termos de seu desenvolvimento progressivo, desde
cas para o despontar da atual concepção cerebralista
os tempos que remontam à medicina do século xix, O homem investido por Goethe, tal como em
teria alimentado toda sorte de intervenções, tanto no Froebel, Pestalozzi e Herbart, é um ser em desen-
ambiente social-urbano quanto no espaço entalhado volvimento, reflexivo, que aprende com as lições
pelas individualidades. da natureza e com a experiência. É possível, assim,
Concluiu-se, assim, que o processo de subjeti- identificar aí certa modulação do poder pastoral. A
vação que resultou na atual utopia do homem apri- salvação há de ser conquistada principalmente pelo
morável somente poderia ter sido constituído se, indivíduo, que não mais dependerá exclusivamente
eventualmente, os sujeitos incorporassem a crença do pastor. Este é inoculado no sujeito, caracterizando
de que são seres incompletos e vulneráveis, à espera aquilo que entendemos ser a emergência da função-
de aconselhamentos dos personagens responsáveis -educador na Modernidade, a definir uma relação
por manter operante a concepção de vida que está de matriz pedagógica do indivíduo consigo mesmo.
atrelada a dita utopia. A leitura dos textos dos referidos autores, bem
como uma investigação de suas biografias remeteu
Outro estudo, agora tendo como alvo os discursos
fundadores da pedagogia científica, foi conduzido por a mais outra paragem analítica: o pietismo, formação
Claudia Ribeiro Calixto: Querer, obedecer e empreen- discursiva que compôs a ambiência ético-política
der: o governo de si e dos outros nos discursos pedagó- daqueles personagens históricos.
gicos (final do século xviii e início do xix). Tal como outros movimentos da época, o pietismo
Tendo como horizonte teórico-metodológico o trouxe à baila questões problemáticas para o governo
gesto investigativo de Michel Foucault, sobretudo por da população, de forma a equacionar o governo de
meio de conceitos operadores como poder pastoral si ao governo dos outros, efetivando uma espécie de
e governamentalidade, a investigação teve como ascese intramundana, segundo a qual o indivíduo,
ponto de partida as proposições correntes acerca por meio de uma prática cristã devotada ao labor
129
do empreendedorismo, em torno do qual gravitam incessante, equipar-se-ia como sujeito predestinado
noções como felicidade, sucesso, destino, eficiência a usufruir a bem-aventurança divina na terra.
e produtividade. Tal formação discursiva dispõe ao Pelo trabalho analítico das fontes selecionadas,

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indivíduo uma convocação a uma dada forma de pôde-se observar um deslocamento do governa-
autogoverno, baseada em termos de gerenciamento mento teístico para uma noção de salvação laica
da própria vida, o qual deve ser flexível, adaptável, ancorada na ideia do homem educado como operador
dinâmico, inventivo, eficiente e responsável. de seu destino. Observou-se a construção da noção
Com vistas à elaboração de uma visada arqueo- de um sujeito capaz de gerir sua vida, imaginando-se
genealógica da constituição da noção de homem construtor de sua própria história, por meio de deter-
empreendedor como subjetividade aprendente e minadas práticas pedagógicas sobre si mesmo, tais
autogovernável, procedeu-se a uma análise dos textos como: voltar o olhar para si, buscando sua motivação
de Pestalozzi, Froebel e Herbart, bem como da obra e sua verdade supostamente interiores; descobrir e
pedagógica de Goethe, Os anos de aprendizado de desenvolver seus talentos; aprender a aprender,
Wilhelm Meister. retirando das experiências com o mundo lições para
uma vida bem-sucedida; identificar e aprimorar suas
Os textos dos três pedagogos operam em torno
habilidades e aptidões, mantendo-se atualizado;
das noções de verdade e salvação. Valendo-se da
cuidar da própria saúde, fazendo-se saudável e pro-
educação, o homem deveria ser dotado da capacidade
dutivo; produzir-se reflexivo e efetuar uma escrita
de conduzir a si mesmo por meio de sua liberdade. A
biográfica —já com margens e signos impressos e
capacidade de ser educável seria condição imanente e
imprimíveis nos processos de veridicção em operação
acionada a partir de determinação própria, liberdade
na contemporaneidade.
e consciência. Ainda, a educação constituiria uma
forma de ação que possibilitaria a cada um fazer-se Uma abordagem próxima à de Calixto encontra-se
a si mesmo, forjando uma obra de si por si. O objetivo na pesquisa O pastorado cristão e o dispositivo peda-
magno da educação seria a descoberta da vocação da gógico: elementos para uma arqueogenealogia da edu-
própria vida, o que incluiria um conhecimento íntimo cação escolar, de Carlos Rubens de Souza Costa. Nela,
da personalidade do sujeito, de sua verdadeira natu- buscou-se saber se o pastorado cristão relacionou-se,
reza. Em suma, as energias do homem constituiriam de alguma forma, com a problematização da educação
a matéria ética da pedagogia científica. escolar no período de sua maior influência, do século
vi ao século xvii. Para tanto, foram escolhidos três
momentos históricos específicos: o do aparecimento da humildade, mas por aquela produzida pela lei. A
da Regra de São Bento, o da reforma luterana e o do revolta pastoral de Lutero operou uma verdadeira
da Didática Magna de Comenius. desconstrução das velhas formas de pastorado e
Em diálogo com as formulações foucaultianas, as engendrou um pastorado enxuto: o ministério da
hipóteses principais do trabalho foram de que não palavra. O homem só se salvaria pela fé, e esta vem
existiria uma forma única de pastorado cristão e pelo acesso à Escritura. Esse acesso, por sua vez,
de que diferentes tipos de pastorado engendrariam demanda que todo cristão seja alfabetizado.
diferentes formas de problematização da educação. Comenius, por sua vez, considerou que o homem,
Trabalhou-se, assim, com a ideia de três pastorados: por mais corrompido que tenha sido pelo pecado,
o cenobítico, o luterano e o pedagógico. guarda em sua natureza as sementes da ciência, da
Um ponto de convergência entre eles reside na moral e da piedade, as quais requerem apenas um
finalidade atribuída à educação: conduzir o educando estímulo e uma sábia orientação para desabrocha-
à salvação eterna. Outro ponto refere-se à queda ou rem. O caminho da regeneração do homem não mais
ao pecado. Nos três casos, a educação teria a ver residiria no ostentoso aparato cenobítico criado para
com o fato de que o homem, ao pecar, desviou-se de a prevenção do pecado, nem no exclusivo recurso
Deus, devendo a ele retornar. Mas é a partir daí que luterano à palavra de Deus, mas numa reta educação
as divergências começam a pedir passagem, uma de crianças e jovens. Movido pela ideia de que é
vez que há muitas diferenças no modo como foram mais fácil e mais eficaz formar o homem na primeira
problematizados tais queda e retorno. idade, Comenius inventa um pastorado inteiramente
singular, porque especializado em conduzir crianças;
Ao considerar a queda, São Bento focalizou aquilo
um pastorado que podemos chamar de pedagógico.
que teria sido sua essência e sua motivação. Concluiu
que a essência do pecado de Adão e de todos os Pode-se ver, assim, que as diferentes formas do
130
pecados do homem era a desobediência e que sua pastorado cristão produzem diferentes formas de
motivação era a soberba, o orgulho do homem. A problematização da educação escolar. No entanto,
partir desse diagnóstico, imaginou que o pecado é possível situar algumas proveniências: o pasto-
podia ser evitado por meio de um trabalho ascético rado cenobítico parece ter conferido ao dispositivo
(a “ascética da humildade”) que visasse a quebrar escolar a preocupação não só com o conhecimento
o orgulho e a desenvolver a capacidade de pronta individualizado dos alunos, mas também com os
obediência em quem que o praticasse. Assim, este meios para obtê-lo (a vigilância constante, o exame de
poderia retornar àquele de quem se afastara ao consciência, a confissão); o pastorado luterano abriu
pecar. Entretanto, é necessário evitar situações que o caminho para torná-lo público e obrigatório; e o
sejam ocasiões para que o pecado irrompa. E o papel pastorado pedagógico de Comenius oportunizou-lhe
da vigilância constante é justamente esse. Por sua a primeira grande sistematização teórica.
vez, o exame de consciência e a confissão visam a
surpreender o pecado em seu nascedouro, quando Considerações finais1
apenas se insinua e ainda não tomou conta da alma.
Assim, em torno da prevenção do pecado, o pastorado O panorama geral das investigações realizadas não
cenobítico inventou e mobilizou toda uma variedade deixa dúvidas quanto ao espectro educacionalizante
de meios, que ficaram como que à disposição das mais que parece recobrir o cenário sociopolítico, desde
diferentes instituições. E as escolas católicas do início seus alvores modernos —incluídas suas proveniên-
dos tempos modernos parecem ter sido as maiores cias, em alguns casos.
herdeiras desses meios. Com efeito, a proliferação de práticas portado-
Ao considerar a queda, Lutero, por sua vez, defen- ras de intencionalidades alegadamente educativas
deu a ideia de que a natureza humana teria se tornado parece sinalizar um prolongamento não apenas
totalmente corrompida, mesmo nas suas faculda- reverberativo, mas hipertrofiado das imagens secu-
des mais nobres. Assim, por suas próprias forças, o lares de emancipação, autonomia e liberdade ideali-
homem não poderia não pecar. Toda a variedade de zadas pelos pedagogos iluministas, intrinsecamente
meios inventados pelo pastorado cenobítico para atreladas às prospecções de felicidade, completude
prevenir o pecado passa a ser simplesmente inútil. e bem comum subjacentes aos discursos edificantes
A própria crença de que pode, recorrendo a essas
artimanhas, evitar o pecado seria uma soberba que
precisaria ser quebrada. A salvação do homem passa-
ria por uma humilhação produzida não pela ascética 1 As reflexões conclusivas do artigo são uma retomada daquelas
já veiculadas por Aquino (2012).
que, desde o advento da Modernidade, vêm confe- Ressalve-se: o que aqui está em jogo não é algo
rindo ao território educacional lato sensu o selo de exatamente da exortação escatológica, mas o descon-
fortaleza inexpugnável. finamento radical de nossa capacidade de estranhar,
Entretanto, se plausível for a hipótese de que ponto a ponto, tudo o que se apregoa como requisito,
as práticas escolares na contemporaneidade, são fundamento ou condição para que o mundo e a vida
atravessadas por nítidos efeitos de disjunção entre o aconteçam. Estes, decerto, acabam por dispensá-los
excesso saturante de expectativas a elas atribuídas, e por completo.
seu pífio alcance do ponto de vista pedagógico stricto E já que “tudo é intriga no nosso mundo sublunar”,
sensu, e, além disso, de que é possível atestar uma como ensina Paul Veyne (2009, p.29), resta-nos a
acirrada propagação de práticas de teor e vocação tarefa ético-política de levar ao longe uma arte geral
pedagogizantes, agora não mais apenas escolares, do dissenso, por meio da qual se abrissem espaço e
dispersas de modo difuso no tecido social, será igual- vazão não apenas para a algaravia de sentidos que
mente plausível deduzir que a agenda educacional, se perfilam nas intermitências do acontecimento
em suas complexidade e multidimensionalidade, educacional, mas, sobretudo, para a fortuidade e a
vem angariando um vigor autolegitimador jamais indeterminação que contornam a experiência ético-
antes visto. -estética que aí pode tomar lugar, desde que crivada
Nesse sentido, a irradiação de práticas alega- por uma disposição aguerrida de esquiva e, con-
damente educacionais estaria a deslindar não uma comitantemente, de reencontro íntimo, acalorado
suposta decadência do projeto escolar moderno, mas e desobstruído com o próprio tempo; reencontro
um deslocamento do epicentro nervoso da tradição consubstanciado em uma atitude radicalmente crítica
educativa, antes ocupado exclusivamente pela insti- aos modos de pensar e agir menos pretensiosos, de
tuição escolar. um lado, e mais recalcitrantes, de outro, quando em
confronto com as novas gerações. 131
Ora, o problema que ressurge sem cessar é o da
persistência incólume de um discurso apologético
sobre o agir educacional, consubstanciado na ferre- Referências

Julio Groppa Aquino
nha promessa de salvação dos homens e da história
que nos ata uns aos outros, por meio da miragem Aquino, J. G. (2012). Disjunção, dispersão e dissensão da
decretada de um mundo novo, de uma sociedade educação contemporânea. In K. Saraiva, & F. A. Marcello
cultivada, de um futuro prodigioso logo adiante. (Orgs.). Estudos culturais e educação: desafios atuais
Bizarrices convencionadas por seu mero valor de (pp. 138-156). Canoas: Ed. ulbra.
uso, admitamos. Ball, S. (2013) Aprendizagem ao longo da vida, subjetivi-
Alfredo Veiga-Neto (2004, p. 81) assim sumariza dade e a sociedade totalmente pedagogizada. Educação,
tal expediente: 36(2), 144-155.
Se combinarmos salvacionismo com prescritivismo Beillerot, J. (1985). A sociedade pedagógica. Porto: Rés.
e normativismo, compreenderemos o messianismo
do pensamento pedagógico contemporâneo, sem- Bernstein, B. (2003). A pedagogização do conhecimento:
pre à espera de uma nova e definitiva teoria, de uma estudos sobre recontextualização. Cadernos de Pesquisa
nova ou definitiva fórmula, de um novo ou definitivo 120, 75-110.
método que finalmente deem conta dos males deste Deacon, R.; Parker, B. (1998). Escolarização dos cidadãos ou
mundo cavernoso. civilização da sociedade?. In L. H. Silva (Org.). A escola
Mediante tal estado de coisas, na esteira do qual cidadã no contexto da globalização (2. ed., pp.138-153).
vulnerabilidade, voluntarismo e estagnação das Petrópolis: Vozes.
ideias pedagógicas se confundem por completo, Foucault, M. (2000). Em defesa da sociedade: Curso no
torna-se inadiável o cultivo de um olhar recalcitrante Collège de France (1975-1976). São Paulo: Martins
—seja no âmbito investigativo, seja nas intervenções Fontes.
empíricas— em relação ao que se nos passa quando
se trata de educar; um olhar em alerta constante Foucault, M. (2004). Tecnologias de si. Verve, 6, 321-360.
quanto aos múltiplos constrangimentos que o edi- Foucault, M. (2008a). Segurança, território, população:
fício educativo está desde sempre pronto a decretar Curso no Collège de France (1977-1978). São Paulo:
a seus ocupantes; um olhar capaz, entretanto e em Martins Fontes.
igual medida, de matricial modos de pensar e de agir
sempre em estado de dissolução e recomposição.
Foucault, M. (2008b). Nascimento da biopolítica: Curso Smeyers, P., & Depaepe, M. (Eds.). (2008). Educational
no Collège de France (1978-1979). São Paulo: Martins research 3: the educacionalization of social problems.
Fontes. New York: Springer.
Foucault, M. (2010). O governo de si e dos outros: curso VeigaN eto, A. (2004). Algumas raízes da pedagogia
no Collège de France (1982-1983). São Paulo: Martins moderna. In: M. C. Zorzo, L. D. Silva, & T. Polenz (Orgs.).
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educativa. Belo Horizonte: Autêntica.
Serres, M. (2000). Novas tecnologias e sociedade pedagó-
gica: uma conversa com Michel Serres. Interface, 4(6),
129-142.
132
Formación e Resumen
El artículo, resultado de una investigación, presenta la
investigación: Una
matriz de la reforma política que a finales de la década
de 1920, asumió la formación institucional y formal de
profesores en Colombia. Se discute esta propuesta de
discusión a propósito
formación como resultado de las solicitudes de algunos
gobiernos latinoamericanos y se problematiza el idea-
rio político pedagógico agenciado desde entonces, en
del Instituto
los procesos de formación de profesores. En particular,
se señala como uno de sus resultados la promoción y
naturalización del nexo entre formación e investigación.
Jean-Jacques Rousseau, Palabras clave
de Ginebra, Suiza
Formación, política, ciencia, historia de la educación,
pedagogía, Instituto Jean-Jacques Rousseau
(1912–1947) Abstract
The article, a research product, presents the array of
the political reform that, in the late 1920s, took over the 133
institutional and formal training teachers in Colombia.
The authors discuss this training proposal as a result of
requests made by some Latin American governments,
and problematize the political and pedagogical thin-
king fostered since then in teacher training processes.
Training and Research: A Particularly, the promotion and naturalization of the
link between training and research is posited as one
Discussion Concerning the Jean- of its results.
Jacques Rousseau Institute, of Key words
Geneva, Switzerland (1912-1947) Training, politics, science, history of education, peda-
gogy, Jean-Jacques Rousseau Institute
Formação e pesquisa: Uma Resumo

discussão no que se refere o O artigo, resultado de pesquisa, apresenta a matriz da
reforma política que, no final da década de 1920, assu-
Instituto Jean-Jacques Rousseau, miu a formação institucional y formal de professores na
de Genebra, Suíça (1912-1947) Colômbia. Discute-se esta proposta de formação como
resultado da solicitação de alguns governos latino-ame-
ricanos e problematiza-se o ideário político pedagógico
agenciado desde então nos processos de formação de
professores. Em particular, observa-se como um de seus
resultados a promoção e naturalização da ligação entre
a formação e investigação.
Carlos Jilmar Díaz Soler* Palavras chave

Formação, política, ciência, história da educação, peda-
gogia, Instituto Jean-Jacques Rousseau
* Doctor Universidad Estadual de Campinas-UNICAMP. Profesor Universidad Fecha de recepción: Septiembre 20 de 2015
Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá). e-mail: [email protected] Fecha de aprobación: Noviembre 27 de 2015
Presentación a configurar dicho movimiento político-pedagógico;
L
comprendemos menos aún, de su agenciada parti-
a idea de cultura remite a un macrocosmos cular perspectiva.
compuesto, a su vez, por específicos microcos-
Diversos corpora nos indican que, para el periodo
mos productores de modos de enunciación.
señalado, dos institutos de investigación se consti-
Las diversas esferas de la actividad humana, relacio-
tuyeron en protagonistas del debate político sobre
nadas todas con el uso de la lengua, se materializan
asuntos relacionados con la educación y la pedagogía:
mediante determinados géneros discursivos; en
el Teachers College de la Universidad de Columbia
pocas palabras, todos nuestros enunciados poseen
(Nueva York) que en 1904 contaba con John Dewey,
unas particularidades para la estructuración de la
y el Instituto Jean-Jacques Rousseau (Ginebra, Suiza)
totalidad y son estables en alguna medida. Si varias
fundado en 1912 por Claparède y Bovet. Institutos
son las esferas de la praxis humana y su carácter y
insertos en la lógica de producción simbólica que
formas de uso son tan variados como aquellas esferas,
discutían en torno al estatuto de lo humano, así como
entonces, se hace necesario un esfuerzo analítico
de aquellos asuntos relacionados con los límites y las
para precisar su especificidad, así como sus efectos,
posibilidades de procesos educativos escolarizados.
dado que en la práctica las utilizamos, pero, en teoría,
podemos no saber nada de su existencia (Bajtín, Estos institutos, además, mediante poderosos
1953, p. 264). aparatos políticos, contribuyeron a generar, también,
una dinámica mediante la cual les fue posible hacer
Al decir que la cultura está conformada por dis-
circular ampliamente su perspectiva; determinante,
tintas esferas de la praxis humana, nos obligamos a
por lo tanto, en la instalación de un ideario político
realzar esfuerzos analíticos tendientes a organizar
para la educación y la pedagogía y, en este marco,
distinciones, por un lado, de aquellas especificidades
en la configuración de la estructura naciente que
134 que constituyen a cada una de ellas; por otro, de
aportó, a su vez, a la organización, tanto de un apa-
comprensión, tanto de su puntual dinámica interna,
rato destinado a la formación de profesores, como
como de la posible interacción entre ellas. En este
al proceso de escolarización de la población. En el
marco, es de nuestro interés discutir aspectos sub-
marco de sus diversas estrategias de difusión algunos
yacentes a los procesos destinados a la formación,
formatos fueron privilegiados —edición de libros,
en especial aquellos que conducen al ejercicio de la
organización de revistas especializadas, publicación
práctica pedagógica.
de artículos, preparación de conferencias, articula-
Édouard Claparède forma parte de un significativo ción con representantes gubernamentales y asesoría
grupo de intelectuales que, para comienzos del siglo a gobiernos, así como procesos de formación de
xx, discuten alrededor de la necesidad de instaurar profesores mediante pasantías, entre otras—.
horizontes nuevos para la pedagogía, en la perspec-
Cobra importancia analítica, como es posible
tiva de reconfigurar sus prácticas. Con la etiqueta de
entrever, la particular dinámica que cumplió el Ins-
modernos o nuevos o activos, junto con Claparède,
tituto Jean-Jacques Rousseau, pues, gracias a su
Bovet, Ferrière, Piaget, actuaron, también, entre
funcionamiento es posible entrever, tanto asuntos
otros, A. Binet, H. Wallón, M. Montessori, J. Dewey, O.
que atañen a una de las esferas de la praxis humana,
Decroly, quienes gracias a un heterogéneo empuje,
relacionada con el campo de producción simbólica
efecto de sus decisiones, experiencias, propuestas
(la ciencia), como con el de la política que busca la
y métodos y desde distintos escenarios geográficos,
configuración / reconfiguración de lazos (vínculos)
políticos e institucionales, buscaron otros referentes
sociales.
para la discusión de asuntos relacionados con la
educación y la pedagogía. Interesa, en consecuencia, presentar aspectos
constitutivos del Instituto Jean-Jacques Rousseau y
Lejos de ser un movimiento homogéneo —en su
discutir su funcionamiento, ya que encontramos en
seno se aglutinaron perspectivas diversas: individua-
él un elemento común que le posibilitó, al igual que a
lizantes, comunitarias, del trabajo, pragmáticas—
dicho movimiento político pedagógico por una nueva
tuvo un alcance global para las primeras décadas del
o activa educación, asumir la discusión sobre la edu-
siglo xx. Delimitar y caracterizar uno de los movi-
cación: su reclamo de mayor efectividad pedagógica
mientos pedagógicos que hacia finales del siglo xix
a nombre de referentes provenientes del discurso de
recorre tanto a Europa como a las Américas es un
la ciencia. Apelar al discurso de la ciencia y en él al
trabajo que viene realizándose (Chagas de Carvalho,
de las Ciencias Humanas —psicología y sociología,
1998; Herrera, 1999; Caruso, 2005; Sáenz, 2003;
por ejemplo— fue una manera de presentar sus
Ríos y Sáenz, 2012); poco sabemos, no obstante, de
aquellos institutos de pedagogía que contribuyeron
discusiones y, desde allí, asumir, también, procesos miento —campo de la ciencia—), de manera rápida,
de formación de profesores. Heterogénea confluencia es posible decir que un particular interés le subyace
que encontramos desde entonces. a cada vínculo.
Vínculo heterogéneo entre formación y ciencia Para Claparède, representante de la perspectiva
que… mejor aún, entre formación e investigación política, era evidente la necesidad e importancia
que, podríamos decir, por un lado, contribuye a: a) de instaurar medios eficaces de difusión del nuevo
caracterizar nuestro periodo histórico; b) configurar, ideario educativo. Pensaba que:
en consecuencia, el escenario que enmarca abigarra-
Para que progrese la ciencia pedagógica son nece-
dos asuntos que relacionamos con la formación de sarias dos condiciones: primera, han de existir
los profesores y, en general, de aquello que atañe a la órganos (establecimientos, institutos, oficinas,
discusión en educación y pedagogía; y c) establecer funcionarios especiales o estudiosos privados)
un vínculo entre formación e investigación que invita susceptibles de recoger los hechos, el material
a precisar, tanto la especificidad de una de las esferas
documental, y elaborar este con la finalidad de
de la praxis humana, la investigativa, orientada al obtener, si es posible, conclusiones prácticas, e
conocimiento, como a precisar asuntos que atañen, incluso, si los hechos lo permiten, leyes; segunda,
por un lado a la idea de formación y, por otro, a las personas que se relacionan con los niños, o algu-
asuntos relacionados con la discusión en educación nas de ellas, como educadores o maestros, han de
y pedagogía. hallarse en condiciones, tanto de colaborar en esta
investigación de documentos o en su control, según
las reglas del método científico, sabiendo cuáles son
Un ideario nuevo para la las causas posibles de error y cómo proseguir por
educación. El Instituto Jean- sí mismo investigaciones sobre una cuestión más
limitada. (Claparède, 1932, p. 180).
Jacques Rousseau, en Ginebra: 135
organización y estrategias para En palabras de Claparède: para que una llamada

ciencia pedagógica progrese se hace necesario arti-
la formación de profesores
Formación e investigación: Una discusión a propósito del

Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Ginebra, Suiza (1912–1947)
Carlos Jilmar Díaz Soler
cular dos niveles: el primero, relacionado con la orga-
El papel cumplido por el Instituto Jean-Jacques Rous- nización de instituciones que, junto con estudiosos
seau en la producción y la circulación del ideario en el tema pudiesen indicarles maneras de actuar a
pedagógico plantea un escenario intelectual en donde aquellos que, en los escenarios educativos, tuviesen
dos representaciones del mundo y de la educación contacto con los niños; el segundo, métodos de des-
se trenzaron en un cerrado debate, disputándose la cripción e indicaciones precisas para actuar, así como
supremacía (Todorov, 1985; Caruso, 2005). Repre- formas detalladas de recolección de información y
sentaciones que, al estar comprometidas en la forma material que, remitido a estudiosos en la materia,
que asumió el debate que sobre la formación y la pudiese, por un lado, contribuir como material de
investigación, vale la pena discutir. El roussoniano: análisis a la investigación llevada a cabo en el Insti-
que postula que es necesario dejar actuar a la natu- tuto y, por otro, que permitiese remitir indicaciones,
raleza, “que no se equivoca nunca y es fundamen- para que posteriormente, se realizasen adecuadas y
talmente adecuado al ser”, y aquel otro que podría- mejores maneras de actuar en la escuela.
mos denominar político o, en otras palabras, aquel Claparède imaginaba que una ciencia pedagógica
organizado desde una perspectiva que presenta un debería contar, entonces, con institutos susceptibles
escenario en el cual, al introducir en su configuración de “recoger los hechos, el material documental,
cierta perspectiva, busca “forzar y encaminar” algo de y elaborar análisis con la finalidad de obtener, si
la especificidad humana, mediante cierto principio de es posible, conclusiones prácticas, e incluso, si los
autoridad, de la mano experta del hombre, apelando hechos lo permiten, leyes (1944, p. 12)”. Descripción
para ello al uso de ciertas referencias tomadas del que recoge la idea que el Instituto materializaría en
discurso de la ciencia. Además de caracterizar el sus procesos de formación de profesores.
actual periodo histórico en lo que atañe a la discusión El Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra se
sobre la escolarización y la formación de profesores, fundó en 1912 con la idea de ser una escuela de Cien-
esta última perspectiva abre, también, un necesario cias de la Educación. La gestación de este Instituto se
debate sobre lo humano y su estatuto; asimismo, en remonta a 1906, cuando Claparède organiza, en su
lo que atañe a procesos de escolarización, abre la laboratorio, un Seminario de Psicología Pedagógica
discusión sobre los posibles vínculos con el saber (1. destinado a iniciar a futuros educadores en los méto-
experticia, 2. doxa, 3. saber instrumental y 4. conoci- dos de la psicología experimental y en la psicología
de la infancia. Como en Ginebra no existían escuelas sos trabajos experimentales (Claparède, 1930, pp.
normales, Claparède esperaba que su Seminario 53-56). Este Gabinete de Orientación Profesional, en
fuese punto de obligatoria referencia en la formación palabras de Claparède funcionaba,
de profesores. No sucedió así. Desde la Universidad
[…] al mismo tiempo que abría una investigación
de Ginebra un movimiento de oposición tomó forma para saber cómo preparar para las obras de pro-
aduciendo “miedo a que los profesores adquiriesen tección a la infancia: colaboradores calificados,
ciertos elementos que los tornasen demasiado libe- aptos para la lucha contra la tuberculosis, para la
rales e independientes” (Claparède, 1930, p. 49). administración de las gotas de leche, de las casas
Ante la dificultad, proveniente tanto de la Uni- cunas, de las escuelas al aire libre; para la inspec-
versidad como del Estado, de temer a una psicología ción de las habitaciones de los obreros, para las
aplicada a la educación, Claparède decide fundar un investigaciones y para las conferencias (pp. 53-57).
Instituto que tuviese independencia para actuar. Para El pensamiento y la obra de Claparède están fuer-
ello aprovecha un movimiento pedagógico que, al temente imbricados al Instituto Jean-Jacques Rous-
tomar referencias de la ciencia y a favor del recono- seau y era importante estar “siempre en contacto
cimiento de la especificidad de la infancia, recorría con la realidad viva, compartiendo, que es el único
Europa entera, alcanzando también a las Américas: la modo de fomentarlo y encauzar el interés universal
denominada escuela nueva, moderna o activa. que inspiran los problemas actuales de la educación”.
Por su parte, Adolphe Ferrière, junto con Pierre Su producción académica lleva el sello del Instituto
Bovet, se convierten en incondicionales colabo- y está relacionada con aspectos de la psicología
radores de Claparède y del Instituto Jean-Jacques experimental, la pedagogía funcional, las aptitudes
Rousseau. Claparède recuerda años después este en los escolares, asumiendo, en todo caso, la escuela
encuentro: como eje de su reflexión y postulando a la infancia
136
Incentivado pela acolhida feita à minha Psychologie como el centro del proceso educativo; cuestión que
de L´ enfant, que teve quatro edições rapidamente significaba “estudiar las manifestaciones naturales de
esgotadas e foi logo traduzida em seis o sete lín- la infancia y para ellas conformar la acción educativa”
guas, e tendo tido a sorte de obter a colaboração (1925 p. 13). Elementos que contribuirán a configu-
de Pierre Bovet, então professor na Universidade rar su modelo de formación, en donde asuntos rela-
de Neuchatel, consegui abrir em outubro de 1912, cionados con la infancia, el aprendizaje, la motivación,
uma Escola das ciências da educação, com apoio de las aptitudes, por señalar algunos, son considerados
um grupo de amigos, que me dispensaram ajuda objetos para la investigación en la perspectiva que
financeira (1930, p. 27). dichos objetos están ahí, a disposición de los sentidos
para ser descritos y analizados; análisis que luego se
Bautizó Claparède Jean–Jacques Rousseau al
presentan con fines formativos1.
naciente Instituto en conmemoración, en 1912, del
segundo centenario del nacimiento del famoso ciuda- El funcionamiento del Instituto se vio amenazado
dano de Ginebra. Discat a puero magíster se convirtió en 1921, tras siete años de actividades, debido a
en la consigna del naciente Instituto: “El maestro dificultades económicas; no obstante, la sociedad
aprende del niño”. Consigna que, como horizonte ginebrina reaccionó a su favor. Pese al ofrecimiento
político en el periodo de nuestro interés colocó “lo explícito de incorporarlo a la Universidad de Ginebra,
más cerca posible a los futuros educadores en con- Claparède decidió mantener la independencia. Un
tacto con los niños para que aprendan a conocerla y frente común conformado por una asociación de
amarla [ya que] todavía tiene mucho que aprender el profesores, junto con contribuciones de abonados, le
maestro del niño” (Claparède, 1944 p. 15). Consigna permitió al Instituto continuar sus labores. Indepen-
que, de entrada, representa el espíritu que acompaña dencia que mantuvo hasta 1923, cuando lo asumió la
un periodo histórico que, incluso, podemos decir, Universidad de Ginebra.
llega hasta nuestros días. Espíritu que merece un Recibió apoyo financiero, además, de la Fundación
análisis juicioso dado sus preocupantes efectos hoy, Laura Spelman Rockefeller para desarrollar algunos
tanto en la misma infancia, como en los procesos de de sus proyectos, entre ellos, el funcionamiento de la
escolarización, en las prácticas pedagógicas y en la
forma que asumieron.
Seis años después de su fundación, el Instituto
Jean-Jacques Rousseau inauguró un Centro de Orien- 1 Perspectiva analítica que, podríamos decir, concuerda con
tación Profesional, ampliando con esto su campo de la idea de que el conocimiento proviene de lo observable, de
manera tal que el objeto de la ciencia consistiría en establecer
acción, dando lugar a la implementación de diver- hechos y nexos entre los hechos.
Oficina Internacional de Educación (oie), organismo pedagógica a educadores de numerosos países. Tomó
privado incorporado, a finales de diciembre de 1925, fuerza, para este año, la idea de reorganizar la oie
por E. Claparède, al funcionamiento de su Instituto. sobre una base gubernamental, con una nueva direc-
En 1925, al Instituto se unió la Oficina Internacio- ción, nombrado como director a Jean Piaget, Pedro
nal de las Escuelas Nuevas, también llamada Oficina Rosselló como director adjunto y Marie Butts en las
Internacional de Educación dirigida por A. Ferrière funciones de secretaria general. Por vez primera
y por Bovet. Ampliar las relaciones internacionales representantes de varios gobiernos pusieron su
dentro del campo pedagógico, establecer un lazo firma al pie de un documento que los obligaba a
de unión entre los educadores de todos los países y elaborar informes, brindar información pertinente y
contribuir, de este modo, al “progreso general de la colaborar con la oie en el terreno de la educación. Los
educación” (Barnes,1927:19) se convirtieron en el nuevos miembros de esta oficina eran: el Ministerio
horizonte. La oie convocaba, a su vez, a las Conferen- de Instrucción Pública de Polonia, el Gobierno del
cias Internacionales de Instrucción Pública cada año. Ecuador, el Ministerio de la Instrucción Pública de
la República y Cantón de Ginebra, y el Instituto Jean-
Con los dineros recibidos de la Fundación Roc-
Jacques Rousseau, siendo este la única organización
kefeller —5.000 dólares— el Instituto se apresuró a
privada que formó parte en la oie.
destinar 12.000 francos suizos al fortalecimiento de
dicha oie. Obrando así, desde el Instituto se trans- En cuanto a las instituciones oficiales o públicas
gredió una decisión tomada por el III Congreso de aptas para llegar a ser miembros de la oie, el artículo
Educación Moral (Ginebra 1922) que presidía Adol- 4 de los nuevos estatutos estableció lo siguiente:
phe Ferrière. En el seno de este Congreso se había La calidad de miembro de la Oficina Internacio-
estipulado que la sede de la eventual oie, de la cual nal de Educación — oie — se reconoce a todas
ya se hablaba, sería La Haya (Rosselló, 1961, p. xii). las autoridades abajo firmantes y, a reserva de la
137
Sin mayores detalles sobre este episodio, las dos aprobación del Consejo, a todo gobierno, institución
oficinas, al amparo del Instituto y bajo las figuras pública o de interés público, o unión internacional
tutelares de Claparède, Bovet, Ferrière y Piaget, el que se comprometa a cotizar en favor de la Oficina

Instituto Jean-Jacques Rousseau se configuró en una contribución anual mínima de 10.000 francos
protagonista privilegiado en el debate político sobre suizos. (Rosselló, 1961, p. xiii).
la educación y la pedagogía, caja de resonancia de las Entre 1930 y 1940, la oie desplegó una intensa
nuevas ideas en pedagogía y las posibilidades que actividad; poco a poco incorporó a nuevos países
desde allí imaginaban para la escuela, en la perspec- miembros para afirmarse como una significativa ins-
tiva activa o nueva. titución de alcance internacional en asuntos relacio-
Conforme al artículo 2 de los Estatutos, el objetivo nados con la educación y la pedagogía, organizando
de la oie era “servir de centro de información para en su seno escenarios para el encuentro con y entre
todo lo referente a la educación”. Inspirándose en el representantes de las naciones. Establecer relaciones
espíritu de cooperación internacional, la institución con los Ministerios de Instrucción Pública, se consti-
se planteó “observar una neutralidad absoluta desde tuyó, entonces, en una de sus preocupaciones centra-
el punto de vista internacional, político, filosófico y les; preocupación que tomó forma con las sucesivas
confesional”. Asunto, por demás, de difícil cumpli- Conferencias Internacionales de Instrucción Pública.
miento, dado los explícitos intereses del Instituto. La idea de estas conferencias les pareció a los
Otro de los presupuestos con los cuales se puso en miembros del Consejo una extensión de su sesión
marcha la oie fue el de servir de punto de referencia anual de verano. Consideraban interesante la inicia-
en cuanto al acopio de documentación y de estudios tiva de invitar a esa reunión, junto con tres represen-
relacionados con los nacientes sistemas educativos tantes de cada Estado miembro, a representantes de
nacionales. Sus actividades se ciñeron a la centrali- Estados no miembros, a los que invitarían a presentar
zación de la documentación relativa a la educación un informe sobre los hechos sobresalientes que
pública y particular, y el análisis que, gracias a pro- hubiesen ocurrido en sus respectivos países durante
cesos de investigación, de carácter experimental el año, en el naciente terreno de la instrucción pública.
o estadístico, serían devueltos, nuevamente, a los Reuniones similares tuvieron lugar en 1932 y 1933.
responsables de los entes gubernamentales en cada Pero fue en 1934 cuando la Conferencia Internacional
país (Rosselló, 1961, p. xiii). de Instrucción Pública halló la norma que iba a guar-
Para 1929, pese a las difíciles condiciones econó- dar hasta 1968. Se abría un debate sobre los informes
micas, la oie había emprendido ya tareas de infor- nacionales consagrados al movimiento educativo, los
mación y suministrado documentación de carácter
cuales comprendían un estudio general y una parte educación constituía una audaz innovación. Grande
estadística, condensada, pero muy completa al mismo era en efecto la desconfianza de los medios pedagó-
tiempo (Rosselló, 1961, p. xiii). gicos respecto a la intervención de los gobiernos en
ese dominio, y los propios gobiernos se mostraban
Los informes enviados desde 1933 por los respec-
recelosos respecto a una acción internacional en la
tivos Ministerios de Instrucción Pública sirvieron de
materia. Un miembro de la Comisión Internacional
base al Anuario Internacional de la Educación y de la
de Cooperación Intelectual se había aventurado a
Enseñanza. Además, desde 1937 los países miembros escribir que la Sociedad de las Naciones ¡jamás se
participaban de la Exposición Permanente de Ins- ocuparía de la educación! (Rosselló, 1961, p. xiii).
trucción Pública, que brindó a dichos países la opor-
tunidad de hacer conocer sus desarrollos educativos, Como fue señalado, emitir recomendaciones para
mediante la instalación de un espacio representativo el sector de la educación constituyó un intrépido
identificador. Dicha exposición contaba en 1961 con propósito. Era la primera vez que desde una oficina
38 pabellones, dispuestos por igual número de países. se producían estas declaraciones. Los textos de las
Si bien es cierto que se asignó el primer plano a recomendaciones (tabla 1), adoptadas entre 1934 y
las relaciones con los gobiernos, también es necesario 1948 por la Conferencia Internacional de Instrucción
señalar que la oie propició encuentros con profeso- Pública (después de 1970, Conferencia Internacional
res: durante seis veranos consecutivos, se dieron de Educación, cie), se presentan con la intención de
cursos de vacaciones sobre “Cómo hacer conocer la mostrar los intereses sobre los que giraron dichas
Sociedad de las Naciones, y desarrollar el espíritu de recomendaciones.
cooperación internacional”; actividades que atrajeron Esta oficina y su particular accionar, posterior al
a Ginebra a docentes de diversos países. fin de la Segunda Guerra Mundial, se incorporó a lo
El Instituto Jean-Jacques Rousseau y su oie fueron que hoy conocemos como la Unesco. Los miembros
138 que dirigían la oie siguieron con atención e interés
muy activos en materia de publicaciones. La sección
de literatura infantil, creada ya durante la primera la creación de dicho organismo internacional, que
etapa, gracias a la iniciativa y a fondos americanos a invitaba a los Gobiernos a colaborar, no solo en el
fin de desarrollar el espíritu de cooperación interna- terreno de la educación, sino también en el de la
cional por medio de libros para niños, hizo publicar ciencia y la cultura.
diversos estudios y se aseguró la colaboración de Así, el 28 de febrero de 1947 se concluyó un
expertos en varios países. El Boletín de noticias y de acuerdo provisional entre la Unesco y la oie a fin de
bibliografías pedagógicas, que fue la primera publi- establecer la unidad de acción entre las dos organi-
cación regular de la oie, nacida desde el comienzo de zaciones. Para ello, se encargó a una comisión mixta
su historial, siguió publicándose cuatro veces cada compuesta de tres representantes de cada organi-
año, incluso aumentando su tiraje y su número de zación que velase por una cooperación eficaz entre
páginas. La biblioteca enriquecía sus colecciones: las dos instituciones. Ese acuerdo previó, entre otras
obras de pedagogía y de educación comparada, textos cosas, la convocatoria conjunta a las Conferencias
legislativos, manuales escolares, libros para niños, Internacionales de la Instrucción Pública, la publi-
revistas pedagógicas (Rosselló, 1961, p. xiii). Desde cación en común de los resultados de las encuestas
el Instituto Jean-Jacques Rousseau se promovió la y del Anuario, así como el intercambio de documen-
centralización de la información sobre el acontecer tación. El acuerdo fue ajustado y confirmado el 28 de
educativo en algunos países, así mismo, se propuso febrero de 1952. Y, sobre esa base de colaboración,
difundir el ideal pedagógico que lo constituía. Gra- la oie siguió ejecutando durante los años 50 y 60, el
cias a ello la influencia de Claparède en la dinámica programa trazado.
educativa es notoria. Proceso de incorporación a la Unesco que, como
En este marco, la oie convocó entre 1934 y 1960 resultado de negociaciones con el Consejo de la oie,
las Conferencias Internacionales de la Instrucción concluyeron en 1968, con un nuevo acuerdo entre
Pública, que a su vez expedían recomendaciones la Unesco y la oie. Acuerdo que reconocía que las
dirigidas a los mismos Ministerios de Educación de actividades de la oie encajaban en las de la Unesco
los países miembros: y se transfería a esta última las funciones asignadas
a la oie por sus estatutos. Establecía, además, en
En el momento en que presentamos esta recopila-
Ginebra, un Centro Internacional de Educación Com-
ción de las recomendaciones adoptadas por las Con-
parada, llamado Oficina Internacional de Educación,
ferencias Internacionales de Instrucción Pública
que gozaba de autonomía intelectual y funcional,
desde 1934, importa hacer notar que en la época
convirtiéndose, así, en un centro para educadores
la adopción de recomendaciones en el sector de la
de todo mundo.
Tabla 1. Recomendaciones de carácter administrativo proferidas desde el Instituto
Jean-Jacques Rousseau y su Oficina Internacional de Educación — oie —.
Reunión Año Temática
11 1948 El desarrollo de los servicios de psicología escolar
10 1947 La gratuidad del material escolar
10 1947 La educación física en la enseñanza secundaria
9 1946 La igualdad de posibilidades de cursar la enseñanza de segundo grado
9 1946 La enseñanza de la higiene en las esculas de primera y segunda enseñanza
8 1939 La remuneración del personal docente secundario
8 1939 La organización de la educación preescolar
8 1939 La enseñanza de la geografía en las escuelas secundarias
7 1938 La remuneración del personal docente primario
7 1938 La enseñanza de las lenguas antiguas
7 1938 Elaboración, utilización y selección de los manuales escolares
6 1937 La inspección de la enseñanza
6 1937 La enseñanza de lenguas vivas
6 1937 La enseñanza de la psicología en la prepara-
ción de los maestros primarios y secundarios
5 1936 La organización de la enseñanza especial
5 1936 La organización de la enseñanza rural
139
5 1936 La legislación que rige las construcciones escolares
4 1935 La formación profesional del personal de primera enseñanza
4 1935 La formación profesional del personal de segunda enseñanza

4 1935 Los Consejos de Instrucción Pública
3 1934 La enseñanza obligatoria y su prolongación
3 1934 La admisión en las escuelas secundarias
3 1934 Las economías en la esfera de la instrucción pública
El Instituto Jean-Jacques en donde había estudiado, y luego pasó a Europa,

en donde desempeñó una importante misión que
Rousseau y la formación le confió el gobierno: tomar contacto directo con E.
de profesores Claparède y, de primera mano, tomar cursos en el
prestigioso Instituto Jean-Jacques Rousseau. Edouard
Las revistas destinadas a la formación de maestros
Claparède lo recibió en su Institut des Sciences de
—tanto en Brasil como en Colombia— reseñan no
l’Éducation. Nieto Caballero recuerda:
sólo las publicaciones de Édouard Claparède: Psico-
logía del niño y pedagogía experimental, traducción El presidente Olaya Herrera y su ministro Carrizosa
española, Domingo Barnés, Beltrán, Madrid, 1928; Valenzuela me llamaron en el mes de diciembre de
L´education fonctionnelle, Delachaux et Niestlé, Neu- 1931 a hacerme cargo de la Inspección Nacional de
chatel y París, 1931; Comment diagnostiquer les Educación Primaria y Normal, inexistentes hasta
aptitudes chez les écoliers, Flammarion, París, 1927; A entonces en el organismo administrativo. Dos años
psychología da intelligencia, traducción de J. Dámasco estuve al frente de esta oficina, de la que me ausenté
Penna en Educação, vol. IX Números 8 y 9, São Paulo, sin dejar el cargo titular de ella, por benevolencia
1932 (329), sino también, aquellas actividades que se del Gobierno, para cumplir una misión diplomática
realizaban desde el Instituto Jean-Jacques Rousseau. transitoria en Ginebra. Vuelto al país, me vi honrado
por la nueva administración, en los primeros días
Para el caso colombiano, Agustín Nieto Caballero del presente año, y en concordancia con lo que S. S.
al asumir como Inspector Nacional de Educación en había expresado en las Cámaras, con el llamamiento
1931, señaló la necesidad de organizar los procesos que se me hizo para que volviera a ponerme al
de formación de profesores. El 28 de noviembre de frente de este despacho, que ahora, sin alterar su
1933 visitó en primera instancia Estados Unidos,
orientación fundamental, cambiaba el nombre de señores Alfonso Jaramillo Guzmán, Miguel Roberto
Inspección por el más afirmativo de Dirección, que Téllez y Federico Flores. Todos ellos realizaron
S. S. quiso darle. (Educación, 1933, p. 34). estudios especiales en la Facultad de Pedagogía
de la Universidad Libre de Bruselas y la señorita
Las gestiones en Ginebra de Nieto Caballero fue-
Zapata permaneció algún tiempo en el Instituto J.
ron efectivas. En el tiempo que permaneció en con- J. Rousseau de Ginebra. El Ministerio de Educación
tacto directo con el Instituto, elaboró planes para que ha venido llamando a los distintos pedagogos que
profesores colombianos, provenientes de distintos integraron la misión a los más importantes cargos
lugares de país, visitaran el Instituto Jean-Jacques en la educación pública. El señor Peña Martínez
Rousseau y allí desarrollaran algunos cursos. ha sido encargado de la Normal de Pasto. El señor
En el año trascurrido en Ginebra tuve la intima Jaramillo Guzmán de la Normal de Bogotá. El señor
satisfacción de ver llegar a los puestos de Inspecto- Flores de la subdirección Normal de Tunja. Y el
res y aun de Directores departamentales, a varios de señor Téllez de la subdirección Normal de Medellín.
los maestros que habían pasado por los cursos de En las páginas de esta revista tuvimos el placer de
información, y que para mí es singularmente grato publicar diversos artículos enviados desde Europa
darme cuenta directa del provecho logrado por por los señores miembros de la Misión, todos los
nuestros becados en el extranjero. Los puestos de cuales revelan la preparación de sus autores en
relieve y responsabilidad que han venido a ocupar materia pedagógica. (Educación, 18-19, febrero
a su regreso al país, como directores de las cuatro 1935, p. 122).
grandes Normales de Bogotá, Medellín, Tunja y Los reseñados viajes al extranjero, junto con la
Pasto, son la consagración de un mérito refrendado profusa circulación de ideas, gracias a la traducción
limpiamente. (Educación, 22-23, mayo junio 1935, de libros, así como la visita de expertos al país no
p. 423).
acontecían sin inquietud para algunos de los intere-
140
Así mismo, con dineros públicos se convocó a sados en los asuntos de la educación. Con la introduc-
miembros del Instituto Jean-Jacques Rousseau a ción de esta nueva perspectiva sobre la educación, en
viajar a Colombia, al tiempo que se otorgaron becas la que la discusión en pedagogía corre en el marco de
para que profesores provenientes de distintos depar- referencias provenientes del discurso de las ciencias,
tamentos de Colombia viajasen a Ginebra, a estudiar se dibujaron dos posiciones bien demarcadas. Una
con Claparède en su Instituto. abogaba por la necesidad de rápidamente incorporar
estos discursos a los contextos institucionales en
Profesores prestigiosos fueron llamados del extran-
cada país. La otra miraba con recelo estas maneras de
jero para que vinieran a colaborar con nosotros,
actuar y proponía buscar un pensamiento autóctono.
especialmente en el sector de la psicología aplicada
a la educación, al mismo tiempo que creábamos El 15 de julio de 1935, Agustín Nieto Caballero,
becas de estudio fuera del país para los más dis- Director Nacional de Educación Primaria y Normal,
tinguidos alumnos de los Cursos de Información. luego de permanecer en Ginebra, envió al Presidente
Ligada la Inspección Nacional desde el comienzo de la República, Alfonso López Pumarejo2, un mensaje
de su gestión a importantes centros científicos del
exterior, muy particularmente a la Oficina Interna- 2 Banquero y político colombiano (1886-1960). Presidente de
cional de Educación de Ginebra, a la que adhirió el la República en dos periodos 1934-1938 y 1942-1945. Militó
Gobierno de Colombia desde comienzos de 1932, en las filas del Partido Liberal del cual fue jefe en varias oca-
encontramos halagadores facilidades para el feliz siones. López Pumarejo llega al poder en 1934, apoyado por
un Partido Liberal unificado, del que no eran ajenas las ten-
desarrollo de nuestros propósitos. (Educación, dencias socialistas, y por los empresarios industriales que, for-
22-23, mayo junio 1935, p. 418). talecidos por la crisis, presionaban una reforma institucional
a fondo, al igual que por los exportadores, que necesitaban
De regreso a Colombia, aquellos maestros que afianzar y desarrollar la economía cafetera así como abrir
tomaron cursos en el Instituto Jean-Jacques Rous- otros renglones de exportación. Los obreros, por su parte,
seau, fueron conminados a ocupar cargos de respon- buscaban una efectiva intervención del Estado que amparara
sabilidad en la administración educativa. sus demandas, así como los campesinos, que urgían por el
reconocimiento gremial de sus derechos laborales y el acceso
Desde el mes de enero se hallan de regreso al país a la tierra. Por otro lado, las clases medias, progresivamente
estructuradas, exigían la legitimidad de su personería social y
los ex alumnos del curso de información de 1932,
política. En este abigarrado conjunto de fuerzas, la historiogra-
quienes por espacio de dos años permanecieron en fía de la educación en Colombia, permite comprender que con
Europa por cuenta del gobierno nacional en misión López Pumarejo se inicia lo que sería el propósito del Estado
de perfeccionamiento y de estudio. Esa misión se en la tarea de controlar la dirección de la educación; así, que el
hallaba presidida por el señor Germán Peña Martí- sistema educativo se articule a las transformaciones sociales
y económicas que se desarrollaban buscó su materialización
nez y la componían la señorita Leonilde Zapata y los
en este periodo. Para la administración de la educación contó,
que este, a su vez, remitió al Congreso Nacional. Y continuaba Nieto Caballero:
Algunas partes de este mensaje se publicaron en el
De todos estos temas tratamos ampliamente en la
mismo año en la Revista Educación, en Bogotá, en Conferencia de Directores de Educación, convocada
los números 24-25. En este mensaje, Nieto Caballero en buena hora por S. S. en el mes de mayo pasado.
destacó que la “ciencia y la cultura son un tesoro No era a los directores ciertamente a quienes tenía-
universal”. Es decir, estableció un marco de inter- mos que repetirles que nuestras escuelas públicas
pretación y, desde allí, buscó cuestionar la realidad pertenecen aun en su mayoría a los tiempos del
educativa del país. Si ya estaban inventadas las formas carro de yunta en medio de esta civilización de
de actuar en el mudo, señalaba Nieto Caballero, “para aeroplano. Sabíamos todos en aquella reunión que
qué inventarlo otra vez”. los problemas de la escuela son semejante en todas
Sobre puntos de esta índole no sería difícil ponerlas regiones del país, y solo nos faltaba trazarnos
nos de acuerdo todos los colombianos. Es lástima de común acuerdo un plan de acción que llevado a
todas las asambleas departamentales próximas a
que se desvíen las fuerzas en polémica incondu-
cente. Todavía gentes bien intencionadas gastan sus reunirse, moviera en la nación entera los resortes
energías en buscar como un tesoro perdido lo que necesarios al progreso ordenado y firme de la
llaman autóctono. “Nada de extranjerismo”, dicen. educación popular. Así se hizo, y ya las ordenanzas
“Hagamos nuestra escuela indígena”. “Métodos de urgencias que responden a lo convenido en
propios”. “Pedagogía nacional”. Algunos llegan a la conferencia se están votando en casi todas las
pedirla: “Departamental”. ¿Tiene esto sentido? ¿No asambleas departamentales. (Educación, año III,
son acaso la ciencia y la cultura un tesoro universal? Bogotá, julio-agosto, 1935, p. 426).
Las naciones todas se inspiran hoy unas de otras El asunto no resultaba tranquilo, incluso para los
en sus realizaciones educativas. La ciencia es una mismos europeos que se veían interpelados por sus
misma en todas las latitudes y ella es la que estruc- colegas suramericanos. Rafael Bernal Jiménez en su 141
tura todo lo que no es empírico. ¿Para qué inventar artículo “La escuela defensiva”, editorial del número
lo ya inventado, y porque es tan modesto que nos 2 de la Revista Educación, en Bogotá, hacía alusión al
contentemos con el limitado acervo de enseñanzas

comentario efectuado por Adolphe Ferrière quien,
que nos dejaron los Muíscas y Caribes? Seamos
después de su visita a los países latinoamericanos
colombianos “integrales” como lo piden los autóc-
y al preguntársele cuál era, a su parecer, el mayor
tonos, y sobre todo mostremos este colombianismo
defecto que había hallado en las escuelas de esos
en un fervor que se traduzca en hechos, pero en
países respondió:
ningún caso aconsejemos trabajar con el hacha de
piedra primitiva, sino con los instrumentos creados […] “El afán de imitar lo extranjero”. El eminente
por esta civilización de nuestro siglo, que pertenece escritor se dolía de que los latinoamericanos no
a la humanidad entera. Dejemos a los especialistas tuvieran suficiente confianza en sí mismos y de que,
que interpreten los jeroglíficos chibchas, y que los en vez de adaptar la escuela a las peculiaridades de
traduzcan al idioma de nuestros días, pero no pon- su vida e imprimirle su propio carácter, no se pre-
gamos a un pueblo entero de cara al pasado, para ocupasen sino por la imitación de lo extraño. Aún
que en él busque su redención. No tenemos derecho cuando el estudio de las causas de este fenómeno
de ocultarle al indígena ni al mestizo, ni al blanco, daría lugar a largas disertaciones sobre nuestra
los avances que la humanidad ha conquistado para psicología social, es preciso convenir en que la
provecho de todos. El criollismo entendido así es observación de Ferrière, tiene una exacta aplicación
una injusticia monstruosa. No hagamos caricaturas en Colombia y no solamente dentro del campo de
de lo extranjero, pero estudiemos atentamente lo los sistemas pedagógicos sino también en todos los
que se hace fuera, y veamos de asimilarlo en cuanto demás ordenes de la actividad nacional (Educación,
pueda servirnos para hacer de nuestro pueblo la 2, sep. 1933, p. 65).
fuerza sana, armoniosa y respetable que anhelamos
Sin embargo, pese a estas inquietudes de uno de
construir. (Educación, 24-25, 1935).
los más cercanos colaboradores de Claparède, tanto
Nieto Caballero, en Bogotá, como Azevedo en São
Paulo, señalaban que la ciencia ya había creado los
instrumentos para actuar sobre esa esquiva realidad,
para este propósito, con reconocidos intelectuales. Por ejem-
plo, Agustín Nieto Caballero (Director Nacional de Educación conocimientos que, además, pertenecen a la humani-
Primaria y Normal), Rafael Bernal Jiménez (Director de la dad, entonces ¿por qué no hacer uso de ella?
Facultad Nacional de Educación y de la Revista Educación),
Luis López de Mesa (Ministro de Educación 1934-1935 y
director de la Campaña de Cultura Aldeana y de la Biblioteca
Aldeana de Colombia), (Díaz, 2005).
En el marco de este debate, tanto en Colombia Así, ante este copioso proceso de difusión de
como Brasil, fueron reformadas las escuelas normales nuevos referentes la Revista Educación asumió la
y configuradas las facultades de Educación. Un nuevo misión de recoger discusiones e inquietudes que
tipo de escuela formadora del maestro apareció: fueron debatidas en este formato de circulación.
bajo esta matriz fueron reformadas las Normales En estos escritos sobresale, por su insistencia, la
de Medellín y de Tunja, así como creada la Facultad necesidad de transformar el sentido establecido en
de Educación de Bogotá3. El anhelo de un proceso asuntos relacionados con la escuela e instaurar en
de formación de una gran masa profesoral se vio los profesores en ejercicio ideas que provenían, entre
materializado al instaurar una intensa campaña para otros, del Instituto Jean-Jacques Rousseau.
formar maestros. Nieto Caballero, como responsable La propuesta investigativa y formativa del Insti-
del proceso, propuso, tuto Jean-Jacques Rousseau incluía profundizar en los
[…] se nos ocurrió traer a la capital, sin demora, nuevos planteamientos definidos para la pedagogía,
cincuenta de los maestros de mejor espíritu de las asumiendo como tarea, en palabras de Claparède:
diversas secciones del país, con el fin de darles en “[…] trabajar en la construcción de la pedagogía como
un año de estudio intenso, las líneas directivas de la ciencia”. Claparède, orgulloso, insistía además que
nueva orientación que habíamos concebido, apro- el Instituto era una pequeña “Liga de las Naciones”,
vechando a nuestra vez este prolongado contacto donde libre y espontáneamente se presentaban alum-
para conocer más ampliamente las necesidades y nos para realizar estudios, investigación y debates
realidades de la escuela colombiana. Así lo hicimos pedagógicos, exigiendo, para ello, para su matrícula,
en cursos de información para maestros y maestras, solo el interés de cada uno de sus alumnos y ningún
y de allí salieron varios de los mejores elementos diploma académico previo, buscando, con ello, minar
que hoy nos ayudan en distintos sectores del país. las barreras que en muchas escuelas superiores se
142 Prolongación de este trabajo de un año fueron los constituían en verdaderos obstáculos a los progresos
Cursos de Vacaciones, implantados con éxito reco- científicos (De Freitas Valle, 1973, p. 6).
nocido en todos los departamentos, y consecuencia
de toda esta saludable actividad, las Asambleas y
El Instituto Jean-Jacques Rousseau ofreció a sus
Liceos Pedagógicos desarrollados con verdadero alumnos cursos y seminarios basados en los siguien-
espíritu renovador, y la multiplicación de las juntas tes contenidos: el estudio de las principales corrien-
de padres y maestros en las que de tiempo atrás tes educativas contemporáneas y una valoración de
veníamos poniendo gran empeño. (Educación, III, los resultados de su aplicación escolar; principios
julio-agosto, 1935, p. 430). necesarios para que la enseñanza sea educativa;
psicología infantil, con trabajo de laboratorio; legis-
Estos cursos de información para maestros que lación y organización escolar comparada; higiene
se realizaron permitieron que la Revista Educación de la infancia; análisis de las nuevas propuestas
en Bogotá se nutriera con varios artículos: educativas; educación especial; educación moral;
Las investigaciones hechas por profesores y alum- educación posescolar y social, y formación pedagó-
nos, los trabajos de seminario, las conferencias que gica para padres.
presenten una significación especial, las encuestas En este marco, los esfuerzos que se desarrolla-
que se hagan sobre temas de actualidad, la corres- ron desde el Instituto se enfocaron en presentar
pondencia con los ex alumnos, todo lo que pueda discusiones sobre qué es la infancia, su desarrollo
mover la inteligencia y el sentimiento de los maes- y su inteligencia, señalando que, desde la psicología
tros, será publicado en la Revista que ha de tener
moderna era posible saber qué era este periodo de
la escuela como órgano vivo que recoge datos, los
la vida y, además, mediante estos conocimientos, era
aquilata y los difunde, y sirve a un mismo tiempo
posible actuar pedagógicamente sobre los niños en
para unir las mejores voluntades y crear un nuevo
la escuela, ya que, señalaban, “la infancia presenta
espíritu docente. (Educación, III, julio-agosto, 1935,
p. 430).
sus propios intereses”. Para saber cuáles eran estos
intereses naturales del niño, susceptibles de ser
explotados por el educador y cómo varían con la
edad, Claparède insistía en la necesidad de obser-
var al niño. La psicología del niño merece ser más
3 Como materia a ser enseñada en el proceso de formación cultivada por los maestros, que son precisamente
de profesores en las normales, la psicología experimental es las personas mejor colocadas para colaborar con el
asumida en Colombia en 1933 (Sáenz, Saldarriaga y Ospina,
1996). Para Brasil, desde la Escuela Normal Caetano Campos,
en São Paulo, se introduce la psicología como materia a ser
enseñanza en el año de 1916 (Ramalho Tavares, 1996, p. 146).
psicólogo en la edificación de esta ciencia del niño, esta estructura, los saberes que concurrieron y las
que está reconocida como indispensable (Claparède, especificidades que asumieron los saberes para ser
1932, p. 166). enseñados.
Como fue posible entrever, para el periodo de Así, a las inveteradas inquietudes que relaciona-
nuestro análisis, la disputa por el sentido de lo que mos con la formación, tanto para diferentes periodos
deben ser los procesos educativos inclina la balanza históricos, como en variadas culturas, un complejo
hacia el ideal propuesto por aquellos discursos que, vínculo con los discursos provenientes de la ciencia
con esperanza, recurrían a ciertos aspectos del dis- poco a poco les fue establecido, finalizando las pri-
curso de la ciencia. Desde el Instituto Jean-Jacques meras décadas del siglo xx, en contextos occidentales
Rousseau, como uno de los centros de investigación y occidentalizados. Desde entonces, los asuntos
relevantes en el periodo, se agenció una perspectiva que relacionamos con la formación de profesores
que, podría denominarse, voluntarista, que mediante —la pedagogía, el currículo, el conocimiento, por
ciertas formas de razonamiento y prácticas determi- ejemplo—, presentan como común denominador su
nadas pretende forzar o hacer actuar a la naturaleza, realización a nombre de referencias provenientes del
introduciendo en los procesos de escolarización discurso de la ciencia. El establecimiento de este vín-
formas de razonar que merecen un juicioso análisis. culo heterogéneo contribuye a caracterizar nuestro
Dinámica que contribuyó a posicionar, tanto en periodo histórico, por lo menos en lo que atañe a la
Europa como en Latinoamérica, la idea, común aún, discusión en educación y pedagogía.
de que los procesos institucionalizados encaminados En adelante, los procesos relacionados con las
a la formación de profesores se realizasen con arreglo condiciones de posibilidad para la formación de
a ciertos referentes provenientes de las modernas los profesores se asumen desde esta matriz que,
ciencias, entre ellas las llamadas humanas y sociales, además, contribuye a estructurar, a nombre de los
143
lo cual posibilitaría “adecuados procesos de ense- Estados-nacionales, un aparato educativo que a lo
ñanza y mejores maneras de aprender”. largo del siglo xx paulatinamente organiza niveles de
Esta novedosa idea contribuyó a definir el marco formación —primaria, bachillerato, universidad—.

de estructuración de los nacientes sistemas educati- Movimiento político que implicó un esfuerzo soste-
vos nacionales y el direccionamiento en la manera de nido que, en búsqueda de la progresiva incorporación
orientar las prácticas pedagógicas. Matriz generada de la población a espacios escolarizados, encuentra
que se materializó en la estructura del aparato educa- nuevos escenarios para su configuración, bajo la idea,
tivo y se estableció desde las disposiciones legales. En en todo caso, de pretender identificaciones adscritas
adelante, obedecería a una secuencia regular de ciclos a los Estados-nacionales, por un lado y, por otro, de
lectivos y en niveles de educación formal: educación conformar procesos de escolarización ligados a la
básica, media, superior, por ejemplo; secuencias ocupación de posiciones en la estructura social.
que están sujetas a pautas curriculares progresivas Estructurar un aparato educativo implicó, a su
para que el educando pueda, en forma permanente, vez, institucionalizar procesos de escolarización
fundamentar su desarrollo. de profesores: Normales, Bachillerato Pedagógico
y Facultades de Educación, por ejemplo; aparato
configurado en el que confluyen asuntos relaciona-
El debate: elementos para dos con la ocupación de posiciones distinguidas; es
pensar la distinción entre decir, posiciones atadas al poder sobre los medios de
formación e investigación producción y de transmisión de dichas posiciones,
por un lado, y por otro, asuntos referidos a un capital
La presentación que realizamos sobre el Instituto proveniente de uno de los campos de producción
Jean-Jacques Rousseau y su organización posibilita simbólica, como la ciencia que, precisamente, al
discutir la matriz desde donde fueron producidas las tomarse como referencia para el funcionamiento
sucesivas reformas que se realizaron sobre los pro- de las instituciones destinadas a dicho proceso,
cesos escolarizados de formación. Esta descripción contribuye a configurar una puntual lógica de funcio-
apunta a presentar asuntos que contribuyeron a la namiento. Así, el horizonte que contemporáneamente
organización del Instituto Jean-Jacques Rousseau y, a le asignamos a la palabra investigación no siempre ha
su vez, entrever el horizonte que fue planteado para servido de soporte a discursos que sugieren procesos
la organización de un aparato educativo —estructura de formación. Ciertos asuntos que hoy relacionamos
formal, niveles de formación, administración del con lo educativo —el aprendizaje y sus dificultades,
aparato y las instituciones que lo conforman— y, en por ejemplo— se asumen en el marco de ciertas
formas de razonamiento establecidas desde entonces esperado. Vínculo inicial entre formación e investi-
y que provendrían de una de las esferas de la praxis gación que se mantuvo hasta 1980, momento en el
humana: la investigación. cual se pretende que la profesión docente y el oficio
Desde entonces, amparados en el ideal de lo como investigador converjan; segundo momento que
actual, lo nuevo, lo moderno, lo activo o lo efectivo, aparece con nuevos propósitos para la formación de
con el consiguiente desprecio por la tradición, fue profesores en Colombia.
presentado como necesario el ideal de transforma- A la universidad formalmente se le designó,
ción, innovación, cambio, modernización o actuali- mediante la emisión del Decreto 80 de 1980, la tarea
zación; horizonte que facilitó la instauración, para de formar para el oficio de investigador; norma que
el periodo en mención, de cursos de estadística, de plantea un escenario en donde los profesores, además
psicología del desarrollo, de psicología del niño o de de hacer investigación, estaban conminados a formar
sociología, por ejemplo. para ello. Al “definir los principios y fijar las normas
Para este primer momento del mencionado vín- que regulan la educación postsecundaria o superior”
culo el propósito político se circunscribió a fami- el mencionado decreto vinculó, una vez más —pero
liarizar a los maestros en formación con aquellos de diferente manera— la formación superior con la
referentes y referencias provenientes del discurso de investigación, ahora en la perspectiva de: a) realizar
la ciencia y que estuviesen directamente relacionados investigación en las instituciones de nivel superior y
con asuntos que podrían indicarles cómo funcionaría b) formar para el oficio de investigador.
el aprendizaje, qué era la infancia, cuáles serían los Así, a la establecida estructura curricular que
métodos de enseñanza más adecuados, por ejemplo. posibilitó formar para la profesión docente le fue,
Cuenta de ello da, precisamente, la dinámica de desde entonces, incorporada una nueva dimensión,
funcionamiento y los propósitos que fueron pre- materializada en la formulación de propuestas y
144
sentados del Instituto Jean-Jacques Rousseau, así elaboración de investigaciones; junto a esta labor, el
como su perspectiva y su propuesta de formación trabajo docente debe materializarse, también, en
de profesores. el desarrollo de seminarios de investigación, cursos
Así, en los procesos de formación institucionaliza- de metodologías de la investigación conducentes a
dos evidenciamos que, en este primer momento, son la orientación y dirección de trabajos de grado que
introducidos a los escenarios formativos referentes conllevan a la emisión de títulos que habilitan para
provenientes de la discusión que se llevaba a cabo el ejercicio de la profesión. En este círculo, la elabo-
en el campo de la ciencia, con un sesgo de autoridad. ración de los llamados manuales de investigación,
La práctica pedagógica se revistió de referentes producto propio de esta dinámica pedagógica en
imaginando que la actuación sobre el hecho edu- investigación, se populariza; en pocas palabras, los
cativo se realizaría en el marco de la evidencia del procesos destinados a la formación de los docentes
mismo hecho. Fenómeno, descripción y actuación incorporan, ahora, asuntos relacionados con la forma-
fueron mezclados, fusionados indiscriminadamente. ción en investigación. Al ejercicio docente, entonces,
Un decir autorizado posibilitó que la observación y le fueron adicionadas dos nuevas dimensiones: for-
la descripción fueran imaginadas como neutras y, marse para la investigación y formar en investigación.
mediante un efecto de teoría, se contribuyó a producir Posteriores transformaciones de índole norma-
la realidad misma y sus maneras de pensarlas. Se tiva no han disuelto el vínculo entre investigación
presentó desde esta perspectiva cierta manera de, y formación superior. Derogado el Decreto 80 de
por un lado, comprender qué es la ciencia y, por otro, 1980, mediante la Ley 30 de 1992, explícitamente
la sacralización de dichas descripciones. Algunos fueron incorporados principios que relacionaban la
principios subyacentes de clasificación contribuye- misión de las instituciones de educación superior
ron a construir los objetos de la misma observación. con la investigación. Desde allí se estableció que a
Entonces, la descripción y la prescripción se convir- los profesores no solo les compete la labor de hacer
tieron en aliadas. investigación, requieren, además, con el propósito
Ahora bien, gran parte del siglo xx transcurrió sin de formar en investigación, impartir seminarios des-
que explícitamente a los docentes les fuese necesario tinados a ello. La mencionada ley, en su artículo 12,
realizar investigaciones; efectuaron su trabajo sin que específicamente determina: “[…] los programas de
se inmiscuyesen en un campo de producción simbó- maestría, doctorado y posdoctorado tienen a la inves-
lica: como el de la ciencia, cuyo horizonte es el saber. tigación como fundamento y ámbito necesarios de
Las referencias eran suficientes. Usar algunos de sus su actividad”. En los procesos de formación del nivel
desarrollos, en el marco de cierta perspectiva, era lo de maestrías se buscaría “ampliar y desarrollar los
conocimientos para la solución de problemas disci- para ello, la lógica específica del campo, cuyo reali-
plinarios […] y dotar a la persona de los instrumentos zativo es saber, sin sucumbir a cierto imperativo que
básicos que lo habilitan como investigador en un área nuestra época impone: los relativismos.
específica de las ciencias o de las tecnologías o que le El campo de la ciencia funciona a condición de
permitan profundizar teórica y conceptualmente en hacernos preguntas y no como resultado de creer
un campo de la filosofía, de las humanidades y de las saber qué es lo que hay que hacer y cómo hay que
artes”. Marco legislativo que reitera, como parte de las hacerlo. Opera, precisamente, a contracorriente de
funciones de los maestros en la universidad —docen- aquellos determinismos sociales que, incluso, se
cia, investigación y extensión—, la relevancia de la ponen de manifiesto a nombre del discurso de la
investigación, así como la importancia de procesos ciencia. En palabras de Bourdieu (1982):
conducentes a la formación en investigación para los
niveles de maestrías y doctorados. […] se hace ciencia contra su formación, al tanto
que con su formación. Y solo la historia puede
Aún más, hemos imaginado que existiría una
librarnos de la historia. Así es como la historia social
progresiva correspondencia entre titulación —licen- de la ciencia social es uno de los instrumentos más
ciatura, magíster o doctorado— y una concomitante poderosos para desgajarse de la historia, es decir,
formación en investigación. Más aún, recientemente del influjo de un pasado incorporado que sobrevive
imaginamos que podría haber correspondencia entre en el presente, o de un presente que, como el de las
desempeño docente e investigación. En todo caso, no modas intelectuales, ya es pasado en el momento
mengua el empuje político que encontramos desde de su aparición (p. 9).
las primeras décadas del siglo xx, al vincular la inves-
Cómo opera, entonces, una de las esferas de la
tigación con la formación de profesores.
praxis humana, aquella cuyo asunto es la producción
Las transformaciones políticas que, desde enton- simbólica. Una respuesta a esta pregunta implica, a 145
ces, fueron introducidas en los procesos de formación su vez, plantear tres escenarios para la discusión:
de profesores permiten entrever no solo el funciona- a) precisar la estructura y el funcionamiento del
miento de uno de los campos que mencionamos: el campo de la ciencia, en donde lo que se juega es el

político, que contribuye a delimitar la configuración/ saber, es decir, la gramática de las disciplinas como
reconfiguración de lazos sociales que enmarcan estructura formal; b) distinguir la especificidad
ciertos asuntos que atañen a la formación como: de aquellos saberes que se llevan a la escuela, así
identificaciones/desidentificación, pertenencia a, como analizar los efectos del proceso de escolari-
reconocimiento de autoridades, maneras de proceder, zación; c) analizar el estatuto del sujeto y, en este
entre otros. Aspectos que permiten comprender marco, elucidar las condiciones de posibilidad para
tanto la orientación política del funcionamiento del los asuntos que relacionamos con el saber y la for-
aparato educativo y, por supuesto, de las instituciones mación que, necesariamente pasan por la discusión
formadoras, como también la pretensión de generar de enseñar/aprender algo, pero que no se agota allí.
ciertas adhesiones mediante ciertas maneras de asu-
Se abre, entonces, una discusión relacionada con
mir la formación y la investigación. Implica reconocer
los sujetos: su decisión o no de introducirse en las
que, como efecto de la disputa en el campo político,
discusiones y prácticas que constituyen una esfera
una efectiva clasificación se ha efectuado sobre los
de la praxis humana en donde el horizonte es saber.
asuntos que le son propios a la discusión sobre la
En otras palabras, hay una decisión en juego que,
formación de profesores.
para que se produzca, no requiere de procesos de
Así, evidenciamos un reto para los procesos impli- maduración, de desarrollo, como fue planteado por
cados en la formación de profesores: tomar como las discusiones que circularon desde las primeras
objeto para sus análisis la intelección de su propio décadas del siglo xx. Pensamos que el asunto del
funcionamiento en el análisis de las funciones ins- saber no es cronológico sino estructural. La discu-
titucionales implicadas en la misma formación de sión en torno a los docentes —y sus procesos de
profesores. Aquí, entonces, se trabaja en torno a la formación— pasa por la pregunta por el sujeto, ya
pregunta por el estatuto de los objetos abstracto- que desde comienzos del siglo xx hemos privilegiado
formales, las condiciones de posibilidad para su una perspectiva que los representa en su dimensión
construcción y las implicaciones de la pugna por la funcional, o de funcionarios y de subalternos políticos
construcción de dichos objetos de investigación; lo y sociales. Sabemos que en procesos de formación
cual implica distinguir prácticas propias de una de las no todo está del lado de las instituciones, contamos,
esferas de la praxis humana: la ciencia, precisando, también con los sujetos y con todo aquello que esta
palabra arrastra en su discusión.
Para finalizar, es preciso decir que si la pedagogía Canguilhem, G. (1966). El objeto de la historia de las cien-
es posible pensarla como un hacer relacionado con el cias. En: G. Canguilhem. Estudios de historia y de filosofía
saber, entonces es necesario reconocer que su hacer, de las ciencias. Buenos Aires: Amorrortu Editores,
que concerniente al saber, no se agota en ese hacer; el pp. 7-26.
saber a enseñar, relacionado con saber enseñar, está Caruso, M. (2005). ¿Una nave sin puerto definitivo? Ante-
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Título: Misterio
Dimensiones: 1,50 x 80 cm
Educación para el Resumen
Inscrito en el horizonte de articulación entre educación
desarrollo o la promesa
y desarrollo, el artículo muestra algunos de los resul-
tados de un trabajo investigativo en el que se recogen
conceptualizaciones de profesionales vinculados a la
de empleabilidad como
educación de diversos municipios del Departamento
de Caldas. Las categorías utilizadas para revisar las
conceptualizaciones permiten poner en evidencia que
factor de formación
si bien prevalece una mirada romántica asociada a la
educación como base para el desarrollo humano, esta
se encuentra supeditada a la posibilidad que tenga lo
educativo de impactar significativamente el desarrollo
económico individual y comunitario.
Palabras clave
Educación para el desarrollo, bienestar social, emplea-
bilidad, desarrollo humano
Education for Development or Abstract
the Promise of Employability This article, dealing with the articulation between edu-
as a Formation Factor cation and development, shows some of the results of
149
a research which includes conceptualizations of edu-
cation professionals from various municipalities in the
Educação para o desenvolvimento Department of Caldas. The categories used to review the
conceptualizations reveal that although a romantic look
ou a promessa de empregabilidade associated with education prevails as a basis for human
development, it is subject to the potential of education to
como um fator de formação impact significantly both the individual and community
economic development.
Key words
Education for development, social welfare, employabi-
lity, human development
Resumo
Inscrito no horizonte de articulação entre educação e
desenvolvimento, o artigo mostra alguns dos resultados
de um trabalho de pesquisa que inclui conceituações de
profissionais ligados à educação de vários municípios
do Departamento de Caldas. As categorias usadas para
rever os conceitos permitem colocar em evidência que,
embora prevaleça um olhar romântico associado a edu-
cação como base para o desenvolvimento humano, esta
se encontra subordinada à possibilidade que a educação
tem de impactar significativamente o desenvolvimento
econômico do indivíduo e da comunidade.
Hedilberto Granados López* Palavras chave

Educação para o desenvolvimento, bem-estar social,
empregabilidade, desenvolvimento humano
* Profesional en Filosofía, Magister en Educación. Profesor e investigador Fecha de recepción: Mayo 8 de 2015
Universidad Católica de Manizales. e-mail: [email protected] Fecha de aprobación: Septiembre 17 de 2015
Introducción económico dejado por la Segunda Guerra Mundial y
E
que serviría de complemento al denominado plan
l desarrollo como estrategia histórica sugiere Marshall de 1947.
el despliegue de una serie de articulaciones
De acuerdo con Prats (2010), en la construcción
con distintos actores sociales, que permita
histórica de la idea de desarrollo, “la matriz intelec-
de una manera directa no solo fijar unos objetivos
tual del desarrollo se encuentra en el conjunto de
determinados, sino también una vigilancia sobre su
ideas y creencias articuladas al llamado racionalismo
cumplimiento y mejora. Dentro de las estrategias que
constructivista, y al racionalismo evolutivo crítico”
se han desprendido del desarrollo como estrategia
(p. 3).
histórica, se encuentra la premisa vigente hasta nues-
tros días, en la cual, el sector educativo representa y En consecuencia, y de acuerdo con lo que podría
constituye uno de los pilares para la transformación leerse sobre los inicios de la idea de desarrollo es
de la economía social y en consecuencia del desarro- cierto tipo de perspectiva racionalista de carácter
llo comunitario. universalista e instrumental, de la cual forma parte
inherente lo educativo (Prats, 2010) y que da pie a
Esta premisa sobre lo educativo representa una
la intervención del Estado y otros agentes de orden
buena oportunidad para valorar los avances y logros
económico en la planificación como un valor funda-
que la educación como estrategia del desarrollo ha
mental para llevar a cabo las premisas del desarrollo
tenido en el despliegue y transformación de estructu-
en el ámbito educativo.
ras sociales. De igual manera, permite una valoración
adicional, al poder evaluar los avances que el sector Así pues, la planificación como estrategia o disci-
educativo ha tenido, desde una lógica reproductiva de plina que da piso científico a la nueva mirada sobre
factores e indicadores económicos, a una concepción el desarrollo, y que daría pie a la proliferación de
150 más cercana a lo humano y el bienestar social. escuelas y facultades en los países latinoamericanos,
que a partir de una mezcla de políticas económicas
En consecuencia, el presente documento mos-
keynesianas y modelos administrativos norteame-
trará, a partir de los datos obtenidos en un estudio
ricanos, generaría un tipo específico de formación
de tipo descriptivo en el departamento de Caldas, el
para entender el desarrollo como apuesta de orden
uso/frecuencia de algunas de las concepciones que
técnico y profesional dentro de los establecimientos
sobre lo educativo prevalecen en asociación a un
educativos y en pro del llamado bienestar social.
determinado uso nominativo del término, y en corre-
lación a una mirada sobre el desarrollo de acuerdo Una de las razones para justificar que fueran pre-
con la presencia de un determinado uso/frecuencia cisamente los países latinoamericanos los destinata-
de categorías alusivas al desarrollo. rios prioritarios de esta reforma, fue el hecho de que
en estos se encontraba la materia prima para volver
El estudio resulta significativo, toda vez que pueda
a reactivar los motores de rentabilidad económica de
dar cuenta o no de un avance social significativo
los países del norte.
según el uso nominativo que se hace de lo educativo
como valor comunitario y eje de transformación De acuerdo con Escobar (2007),
social, más allá de la perspectiva histórica de la edu- Las raíces históricas de esta nueva estrategia deno-
cación y su maridaje con las posturas económicas del minada “desarrollo” se encuentra en el reordena-
desarrollo para el denominado cambio social. miento político a nivel mundial que se produjo
después de la Segunda Guerra Mundial y que dio
paso a las denominadas naciones del “subdesarro-
Perspectivas históricas sobre una llo” o “tercer mundo”, las cuales fueron definidas en
educación para el desarrollo virtud de una nueva estrategia llamada “desarrollo”
y de la cual se definirían las estructuras de poder
La idea de desarrollo en el campo educativo —o lo globales (p. 429).
que podría entenderse como la instrumentalización
de lo educativo como un dispositivo de mediación Así pues, “para todos los Estados subdesarrolla-
cultural desde la perspectiva economicista— tiene dos las políticas eran políticas de desarrollo, pues
por antecedentes las consignas del presidente Harry todas se concebían como políticas del catch up, o de
Truman en 1949, y que darían inicio a toda una diná- cierre de la brecha que los separaba de los países
mica de transformación de los imaginarios sociales desarrollados o industrializados” (Prats, 2010, p. 2)
(Castoriadis, 1997) pensados para solventar el déficit Las políticas de desarrollo, desde esta perspectiva,
hicieron evidentes para la época una fuerte filiación
utilitaria en la que los países denominados “en vías
de desarrollo”, a través de la adopción de los mode- ción para un programa global de desarrollo. Los
los de desarrollo impuestos, empezarían a generar esfuerzos pequeños y esporádicos solo pueden
indicadores económicos para alcanzar así, mejores causar un pequeño efecto en el marco general. Solo
niveles de bienestar comunitario y desarrollo. mediante un ataque generalizado a través de toda la
economía sobre la educación, la salud, la vivienda,
“De ahí, que tanto el crecimiento per cápita como
la alimentación y la productividad puede romperse
el pib, pasarían a convertirse en el componente e
decisivamente el círculo vicioso de la pobreza, la
indicador fundamental para medir las premisas del ignorancia, la enfermedad y la baja productividad.
desarrollo” (Prats, 2010, p. 6). En consecuencia, el Pero una vez que se haga el rompimiento, el proceso
racionalismo técnico o instrumental partiría de la del desarrollo económico puede volverse autosos-
idea según la cual, ciencia, técnica y metodologías tenido. (Escobar, 2007, p. 53)
servirían de sustento para fortalecer y dar forma a las
políticas de desarrollo a través de su inclusión como En consecuencia, el dominio de un tipo específico
eje fundamental en el plano educativo. de discurso apegado a lo económico, sería la directriz
bajo la cual toda la lógica de cambio y transforma-
Esta mirada utilitaria del bienestar pasaría a con-
ción social se llevaría a cabo en Latinoamérica y
vertirse con el tiempo, en el casi único indicador para
en Colombia como parte integrante del conjunto
legitimar los niveles aceptables de desarrollo (Prats,
de países subdesarrollados. La educación tomaría
2010). Otro aspecto vigente es el hecho de vincular
en este auge de reformas y re-definiciones, el lugar
y en la mayoría de los casos referir la justicia social
destinado antes a la fábrica, como la media base para
solo a la posibilidad de distribución de los bienes
la producción y desarrollo del país en busca del tan
devenidos del crecimiento económico; elemento que,
anhelado bienestar social (Martínez, 2010).
traducido a las condiciones de realidad, no represen-
taría una condición necesaria para el desarrollo social De ahí que la escuela como nueva fábrica se ocu-
y la producción cultural, y daría paso a la legitimación paría de la transformación de la principal materia 151
de un pensamiento abismal (De Sousa Santos, 2010, prima de la que gozan en abundancia los países así
p. 16), entre pobres y ricos, entre aquellos que lide- llamados tercermundistas. Su capital humano utili-

de empleabilidad como factor de formación
Hedilberto Granados López
ran sobre los patrones de poder (Quijano, 2000) y zable, el cual sería perfeccionado (Martínez, 2010)
aquellos que sobreviven y sirven a dichos patrones. en aras de garantizar y optimizar los procesos de
producción y construcción sistemática de las nuevas
Para el caso colombiano, las políticas desarro-
condiciones sociales necesarias para que se diera el
llistas —o lo que desde la historia de la invención
desarrollo.
de la idea de desarrollo podría bien llamarse una
colonización de la realidad (Escobar, 2007)— tuvie- Así entendida, la capacitación del capital humano
ron lugar tras la misión económica liderada por el requería de cierta base administrativa tanto sencilla
Banco Internacional de Reconstrucción que visitaría en su sentido operacional, como eficaz en sus resulta-
a Colombia hacia 1947, con el fin de formular un dos, por lo que, con la concepción de valor económico
programa general de desarrollo, como lo plantea de la educación y su función en la formación de recur-
Escobar (2007). sos humanos (Martínez, 2010) sobrevendría toda una
construcción de sistemas integrados de información
La misión contaba con catorce asesores interna-
y de investigación de la aplicación de modelos a los
cionales en los siguientes campos: comercio exterior,
nuevos escenarios educativos que permitiría un abor-
transporte, industria, hidrocarburos y energía, vías
daje real de la relación entre educación y desarrollo
carreteables y fluviales, servicios comunitarios,
y que, a su vez, brindaría una mirada diagnóstica a
agricultura, salud y bienestar, banca y finanzas, eco-
futuras decisiones en política educativa en el marco
nomía, cuentas nacionales, vías férreas y refinerías
del desarrollo. En este sentido, y de acuerdo con
petroleras (p. 50).
las nuevas dinámicas para pensar el desarrollo, y
De esta misión liderada por el Banco Internacional en términos estrictamente económicos, una de las
de Reconstrucción surgió lo siguiente, en materia de primeras variables que surgió fue la de producción.
acciones inmediatas:
Dicha variable, hacía referencia a patrones de
Hemos interpretado nuestros términos de refe- organización de los factores de producción y renta-
rencia como la necesidad de un programa integral bilidad económica, en el que se debía contemplar
e interior consistente. Las relaciones entre los además de la producción directa, la relación residual
diversos sectores de la economía colombiana son que generaba la educación como aporte enorme en la
muy complejas, y ha sido necesario un análisis producción, como lo llamaron los economistas de la
exhaustivo de las mismas para desarrollar un marco educación, y la cual representaba y cumplía un papel
consistente. Esta, entonces, es la razón y justifica-
fundamental en el incremento económico de la renta un factor positivo o negativo de la economía, en el
de los países. Pero esta idea de método residual no que el capital humano entraba como una variable
era nueva, ya que había servido con anterioridad para para resolver la dificultad de los modelos económicos
advertir cierto tipo de relación y correlación histórica tradicionales para explicar el crecimiento económico
entre el desarrollo científico y social del pueblo y su en función exclusiva del comportamiento de los fac-
desarrollo económico. Así pues, y basado en suposi- tores convencionales de capital y trabajo (Martínez,
ciones más que estudios históricos, surgía una nueva 2010), pasando así a incluir el factor educativo como
variable para el desarrollo en la que se vinculaba la uno de los efectos residuales del desarrollo cuya
educación como uno de los ejes del factor económico acción inmediata consistía en la capacitación de la
en pro del bienestar social. mano de obra que daría la base para el despliegue
Entre los temas centrales para el análisis econó- del desarrollo.
mico de la educación, se propusieron tres ejes, que si En síntesis, se podría afirmar que el maridaje
bien no abonaron razones reales a la relación educa- entre educación y desarrollo hizo énfasis de manera
ción/economía, por lo menos, llevaron al surgimiento radical en un modelamiento de la realidad social en
de una lógica transformista del espacio y de los el que la escuela y todos sus elementos u objetos, por
modelos educativos para los países latinoamericanos. hacer uso del utillaje del desarrollo, pasaron a ser
Estas variables o ejes de estudio serían: pensados como insumos y medios para alcanzar el
crecimiento y desarrollo social esperado.
• La posible influencia de la educación en el
desarrollo económico. Así pues, y desde una mirada fundada en un racio-
nalismo funcional se intentó modelar y destinar la
• La influencia del desarrollo económico en el función de la educación, dando forma al predominio
desarrollo educativo. de un tipo específico de pensamiento de base fun-
152
• La planificación educativa como estrategia cionalista y operativa, que debía ser implementado
para el desarrollo. como parte de la estrategia educativa. No obstante,
desde esta perspectiva lo que se puede leer en la
Con ello vendrían dos variables más, que servirían historia, en relación al concepto de desarrollo, es
de apoyo y justificación al diseño y puesta en marcha una triple ambigüedad en la manera de concebirlo.
del sistema de información a partir de dos vías: una
empírica y otra teórica. Esta ambigüedad tripartita podría ser enunciada
como sigue:
La primera consistiría en corroborar empíri-
camente la relación entre desarrollo y educación, • El modo disciplinar de la educación, en el que
mientras que la segunda se enfocaría en sustentar el maestro pasaba de ser un “administrador
y justificar tal relación de manera teórica; de esto, del currículo, a un facilitador de aprendizajes”
se llegaría a la creación de dos métodos o sistemas (Martínez, 2010, p. 21).
de recolección de información. Uno llamado método • El modo institucional, en el que el Estado a
de correlación en el que se establecería la relación través de políticas de corte económico trazaría
directa entre el nivel de desarrollo educativo asociado las metas necesarias para pensar prospectiva-
con el nivel de desarrollo económico, y un segundo, mente el devenir del modelo educativo para
llamado método residual, que se encargaría de valo- el país.
rar el crecimiento de la renta que tuviera el país, e
intentar establecer una relación directa de dicho • El modo basado en las subjetividades de los
crecimiento, con la relación de factores cuantificables actores de la educación, en el que las políticas
como trabajo, capital, etc.; ello ayudaría a determinar desarrollistas empezarían aplicar todo un
qué aspectos no estaban directamente asociados con sistema de control a partir de la instauración
el crecimiento de la renta y así se podría establecer de discursos formativos y su traducción en
otros factores residuales entre los que entraba la prácticas específicas.
educación como gestora y productora de capital Esta mirada variopinta del desarrollo, sin
cognitivo utilizable. embargo, pasaría a formar la estructura material
Por esta razón, dentro de los métodos de estu- de los discursos institucionales y naturalizados por
dio sobre producción, se incluyó el capital humano parte de los actores educativos a partir de modos
utilizable como una respuesta estratégica de los y prácticas discursivas evidentes en la utilización
especialistas a los modelos tradicionales de medición de conceptos, enunciados y estrategias propias del
y estudio de crecimiento y rentabilidad económica. desarrollo como indicadores y metas propias para
Es decir, se empezó a medir el nivel educativo como pensar el desarrollo escolar.
Así pues, En primer lugar, la educación es tanto un artículo
de consumo como un factor de producción […];
[…] dicho de una forma muy esquemática, lo que
cambió y que no se hace evidente, fueron los pro-
una segunda característica de la educación es que
cesos de mutación que afectan el tiempo escolar, la produce un margen muy elevado de ganancias indi-
espacialidad de la educación, la subjetividad de la rectas […]; un tercer rasgo de la educación es la gran
infancia, los procesos y los medios de enseñanza. diversidad de sus gastos y de su rendimiento según
(Martínez. 2010, p. 62). el nivel general de educación económica y social de
un país. (Unesco, 1962, p. 8).
Es decir, aquello que ha quedado inscrito en la
De ahí que la educación en la lógica del desa-
memoria colectiva de los procesos de reestructu-
rrollo solo sea un mecanismo de articulación de
ración social es una tendencia hacia lo económico
las dinámicas sociales economicistas y no como se
vinculado a la educación, y a los sujetos que en esta
le había supuesto, un mecanismo emancipatorio y
se articulan y dan sentido desde una práctica en la
generador de civilidad en un sentido ideológico de
que la educación, como institución es pensada como
los fines supuestos a la educación. Es decir, como una
parte de un medio para la adquisición y mejora del
educación que propende desde su acción educativa,
capital económico de los países en vías de desarrollo.
por tejer relaciones de interacción comunitaria,
Es decir, como una educación que promete emplea-
social y humana tanto a nivel intra-subjetivo como
bilidad desde la necesidad como factor y promesa
intersubjetivo.
de formación.
Así pues, el imperativo de ver en la educación un
De acuerdo con lo anterior, se podría pensar que
vehículo del desarrollo bajo una lógica de reproduc-
“uno de los elementos distintivos del despliegue
ción de patrones económicos de organización social,
social de la estrategia del desarrollo, consistió en el
con el que se pretende dar respuesta a las necesidades
inicio de un proceso al interior del cual la educación 153
sectoriales del país, podría dar lugar no solo a pensar
[…] conoció un conjunto de redefiniciones” (Martínez
la “educación en términos de productividad viable no
et al., 1994, p. 69). Así, la misma educación pasada
solo para la sostenibilidad del país, sino también para
por el filtro estratégico del desarrollo vendría a

construir una mejor relación entre desarrollo social
convertirse en parte de la estrategia, al ser pensada
y transformación cultural” (Granados, 2010, p. 58), a
en términos de sus significados, objetivos y procedi-
través de una tendencia tanto científica, tecnológica
mientos como un bien producido para dar vía libre
y desarrollista de la realidad social, como también,
al desarrollo, y que llevaría a esta, a desbordar la
humana y cultural de esta. No se trata de negar de
tarea de constructora de nación, lo que pondría en
tajo el vínculo entre educación y desarrollo econó-
entredicho la idea de bienestar social y cultural.
mico, pero tampoco se trata de reducir lo educativo
En consecuencia, el proceso de lo que podría lla- solo a un rol económico, que si bien es importante
marse una mundialización de la educación (Martínez y necesario, no contribuye al análisis contextual de
et al., 2009), como dispositivo para el desarrollo, se las necesidades de orden social y cultural por las que
vería evidenciada en la “expansión acelerada y verti- atraviesa el país en la actualidad.
ginosa de los sistemas educativos […] en los procesos
No obstante, de seguirse alimentando una concep-
de modernización, en la aparición de nuevas teorías
ción del desarrollo desde una perspectiva económica
educativas, en el auge de la ciencia y la tecnología
como única forma de expansión del capital social y
entre otros factores” (Martínez et al., 1994, p. 69) por
cultural, se estaría apostando a la generación de una
lo que sería preciso advertir que:
serie de consecuencias que lejos de ser inmediatas
El proceso de mundialización de la educación estarían dejando en el abandono a los entramados
actuó, entonces, en una doble vía: a la vez que colo- de relaciones humanas para privilegiar una repro-
caba a la educación como instrumento indispensable ducción en masa del capital cognitivo, que al decir
para obtener mayores niveles de productividad (la de Granados (2010), terminaría “contribuyendo a la
educación como factor de producción) instauraba desintegración de la subjetividad y al sentido mismo
aquella en el horizonte de las necesidades de la de las relaciones personales” (p. 61) que antes se
población, como factor esencial de movilidad social situaban en la escuela como lugar común para su
(Martínez et al., 2009, p. 70). formación y desarrollo.
En esta misma tónica, en los principios para el
planeamiento del desarrollo como estrategia de
evolución social ofrecido por la Unesco en 1962 se
refiere a la educación como el lugar común tanto para
la producción, como para el consumo:
Educación y desarrollo prioridades para cada sociedad y a sus condiciones
reales; a decir, cuál de las prioridades anheladas

humano, otra perspectiva serán realmente alcanzables.
de un mismo modelo Así pues, lo que cabría advertir en una educación
Pese al predominio de un modelo instituido de desa- para el desarrollo desde una perspectiva histórica,
rrollo desde una perspectiva económica, a partir serían dos maneras de comprensión. Una que apunta
de 1987 se pensó en una forma del desarrollo más a legitimar un modelo neoliberal en el que la lógica de
cercano a lo humano. Dicha mirada sobre lo que en la reproducción surge como el eje fundamental para
la historia se conocería como desarrollo humano, el despliegue de toda la estrategia de crecimiento,
daría un giro a la manera como hasta la década de y otra, basada en un modelo de potenciación de las
1980, se entendía en materia de producción y ren- capacidades humanas, como pilar del desarrollo y del
tabilidad. El giro básicamente consistió, en dar una propio crecimiento económico.
gran prelación a las capacidades humanas y desde allí Los enfoques anteriores, en la historia han sido
engranar otra estrategia de producción, ya no basada abordados desde varias intenciones y formas o mode-
en el producto, sino en el saber sobre la producción; los, que podrían ser enunciados como siguen:
en este giro la escuela tomaría de nuevo el lugar
• Enfoque caritativo asistencial.
destinado a la estrategia de formación, acoplamiento
y transformación de recursos humanos utilizables. • Nacimiento de la educación para el desarrollo
La nueva perspectiva de una educación para el bajo el enfoque desarrollista.
desarrollo surgió, entonces, como una herramienta
• Educación para el desarrollo, crítica y solidaria.
de transformación social y no solo de capitalización
154
monetaria, radicalizando así, el uso histórico que • Educación para el desarrollo humano y
se ha hecho del propio concepto de desarrollo en la sostenible.
cual se suele presentar como parte de una evolución
humana, lo que significa, de acuerdo con Celorio y • La educación para el desarrollo y la ciudadanía
López (2007), que la definición de desarrollo debía global.
acomodarse y evolucionar según el pensamiento y los Estos enfoques, al parecer de Celorio y López
valores dominantes de la sociedad y sus necesidades, (2007), brindan un acercamiento general a la relación
y no a la relación directa con el capital financiero, educación y desarrollo, y pueden dar una idea de
quedando este segregado a valor agregado o derivado cómo cada modelo de una educación para el desa-
de la dinámica social, mas no como su única finalidad. rrollo puede ser leído en términos de una creciente
En este sentido, se estima que el desarrollo como necesidad de ajuste y cambio social sucesivas y
concepto histórico está ligado a lo que “cada sociedad ligadas a un contexto determinado.
y cada época entiende o formula como desarrollo, En este sentido, y partiendo de la premisa sobre la
y que responde, a las convicciones, expectativas y que descansa el desarrollo como concepto histórico y
posibilidades que predominan en ellas” (Celorio como parte del reflejo o parte de una promesa social,
y López, 2007, p. 76). De otro lado, el concepto de se podría afirmar que se fragua el nicho para que
desarrollo alude a una noción de futuro, a lo que surja el concepto de desarrollo humano (dh). Este,
podrá ser, como parte de un proyecto mancomunado históricamente, toma forma institucional a principios
en el que la participación se relaciona con la posibi- de los años 1990, impulsado inicialmente por el Pro-
lidad de llevar dicho concepto a la realidad; es decir, grama de las Naciones Unidades para el Desarrollo
según lo descrito, el desarrollo implica lo deseable y (pnud), y previsto ya desde la década de 1980, por el
lo legitimo, que debería configurar la aspiración y el Centro de Estudio y Promoción de Asuntos Urbanos
ideario social de bienestar. (Cepaur), en el cual, se establecía la necesidad de
En consecuencia, al hablar de desarrollo se debe vincular a la economía, las necesidades de los indi-
reflexionar sobre dos premisas fundamentales: la pri- viduos. De ahí que hablar de desarrollo supondría,
mera encaminada a resolver la cuestión, que podría de acuerdo con el Cepaur, un cambio radical a las
plantearse como sigue: ¿Cuál sería el desarrollo concepciones mantenidas hasta el momento, y que
deseable para una determinada sociedad, o, qué se deberían fijar el nuevo rumbo del desarrollo.
debe establecer como prioridad fundamental para Por consiguiente, desde el pnud como mirada
la sociedad? Y la segunda, indagar por cuál sería el instituida (Bourdieu y Passeron, 2009), se estimó,
desarrollo posible de acuerdo con las ambiciones o que el “desarrollo sería el fundamento del proceso
por el que se expandirían o ampliarían las capacida-
des de las personas para que estas pudieran elegir Un modelo o paradigma de desarrollo que coloca a
su modo de vida” (Celorio y López, 2007, p. 80). Esta los individuos (y no a su mero progreso económico)
mirada sobre el desarrollo expuesta por el pnud en el centro de sus preocupaciones, es un proceso
recalca la necesidad de pensar el desarrollo más allá de ampliación de las opciones de que dispone el
de la expansión del capital, y de incluir dentro de la ser humano, de todos los individuos y no solo de
variable del desarrollo el activo humano. una parte de la comunidad, con el propósito de
crear un ámbito en el que esas personas disfruten
Así pues, y de acuerdo con el Grupo de Educación de una vida larga y saludable, puedan adquirir
de la Coordinadora de ong para el Desarrollo (2005) conocimiento y puedan tener acceso a los recur-
La cultura de la solidaridad es un elemento esencial sos necesarios para disfrutar de un nivel de vida
en cualquier forma de desarrollo, entendido el decoroso (pp. 8-9).
desarrollo como una forma de garantizar a todos y
El desarrollo, así entendido, tiene dos facetas:
todas la igualdad de condiciones, tanto materiales
por un lado, el fenómeno de la capacidad humana,
como espirituales; condiciones a su vez necesarias,
como mejor salud y mayores conocimiento teóri-
para una existencia digna como ser humano, así
cos y prácticos —educativos—, y por otro lado, el
entendido el desarrollo, es una forma constructi-
vista de referirse a la lucha contra la pobreza (p. 14)
aprovechamiento de la capacidad adquirida por las
personas, que llevaría a lo que Malassis (1975, citado
Así, la educación para el desarrollo (ed) surge por Orduna y Naval, 2011) denomina innovación. El
como una promesa no solo de potenciación de cada desarrollo, desde esta perspectiva, supondría una
individuo, sino además, de la posibilidad de un organización de las personas según su comunidad
impacto significativo en el ámbito comunitario, de para alcanzar su desarrollo, a través de cambios
ahí, que se hable de una educación para el desarrollo sociales y económicos que han de ser innovadores.
regional o local, pues se entiende que la ed debe En consecuencia a estas dos perspectivas, se 155
influir sobre todo el contexto inmediato en el que supondría que un posible desarrollo humano se
habitan los individuos, promoviendo así, un desplie- encuentra sustentado en la premisa de la producción,
gue social en el que la escuela representa un factor

como base para que las personas puedan incluirse
fundamental como eje para alcanzar el desarrollo en las dinámicas sociales de generación de ingresos
deseado. y empleo, y de ahí, derivar la equidad, asumida esta
No obstante, y según Celorio y López (2007), “la como el acceso distributivo a las oportunidades
piedra angular para que el desarrollo humano se de orden económico, es decir, que vayan en pro de
convierta en una propuesta alternativa se encuentra la neutralización de la pobreza relativa, pues se
en la definición que se haga del concepto de bienes- entiende equidad como la posibilidad de acceder y
tar” (p. 81). Esto supone unas preguntas adicionales adquirir bienes.
que se deben enunciar, según los términos, como: Por tanto, pese a que se hable de un desarrollo
¿Cómo entender el bienestar posible y deseable de humano en el que se incluye lo educativo como una
las personas? ¿Cuál sería el margen intermedio para práctica que propende por potenciar lo humano a
no malograr una premisa sobre el desarrollo que través de la formación, el hecho de hacer depender el
intente dar una mirada al bienestar? concepto de bienestar de la posibilidad del despliegue
Orduna y Naval (2011) plantean que se debe económico sesga la mirada misma sobre cómo se
indagar por el significado que se tenga sobre el desa- deberá entender el bienestar como concepto dentro
rrollo y de cómo este se determina en relación a de las dinámicas del desarrollo. Así, como ya se des-
las necesidades sociales inmediatas. De ser posible cribió, tanto la concepción que se tenga del bienestar,
esto, se permitiría una distinción necesaria sobre el como la que predomine sobre el desarrollo, serán
desarrollo, pues así se sabría a qué se está aludiendo, los indicadores clave para establecer cómo y en qué
si a “un desarrollo para la supervivencia y expansión sentido se está pensando el despliegue de una política
económica, o a un desarrollo para la promoción y el sobre el desarrollo, además de permitir y advertir si
crecimiento humano” (Orduna y Naval, 2011, p. 7). dicha política apunta o no a justificar en lo humano
Para efectos del presente estudio, la definición que la necesidad de su proyección.
se adopta sobre el desarrollo humano corresponde a Entonces, se puede corroborar que pese a que
la que designa la Organización de las Naciones Unidas existan varias formas de comprender el desarrollo,
(onu), en la cual, y según Orduna y Naval (2011), se la concepción que se tiene de este, desde los orga-
entiende como: nismos estatales e internacionales, siempre termina
redundando en la posibilidad de hacer un despliegue
del capital financiero de los países, como condición y En ese sentido,
espíritu mismo de la política económica tanto para su

Educar para el futuro es educar para ser protago-
desarrollo, como para el de su comunidad. nistas del cambio. El hombre debe estar preparado
Sin embargo, lo que se estima dentro de las compara desarrollar su vida y sus posibilidades en un
prensiones, significaciones y nociones que se tienen momento histórico totalmente cambiante e incierto
sobre desarrollo, como concepto histórico, y a su pero real. Es preciso, entonces, ofrecer a los miem-
inclusión en el plano educativo, se podría considerar bros de la sociedad una educación centrada tanto
que la educación —por su naturaleza y según la con- en el sujeto que aprende, adaptada a su situación, a
cepción transformadora y renovadora de los procesos sus necesidades, y a sus aspiraciones, como a las de
sociales con la que se le ha concebido—, impactaría, su comunidad. (Escotet, 1986, citado por Orduna y
de forma directa, positiva y significativa mediante Naval, 2011, p. 14).
un juego de doble vía; es decir, en la medida en que Así una educación para el desarrollo que pueda
potencia a los individuos, serviría para potenciar incluir en sus agendas la promoción de cada indi-
el desarrollo social de las comunidades a través de viduo a partir de un proceso educativo sistemático
cuatro principios derivados del desarrollo de acuerdo y de impacto social en pro de los miembros de la
con la concepción designada desde la onu. comunidad, cabría como una educación de carácter
En este sentido, cabría hablar de una educación social, y no solo como una premisa o mecanismo de
para el desarrollo, contemplada desde una especie de despliegue económico para dar vía libre al desarrollo
acción educativa temprana que posibilitaría al indivi- financiero y productivo de un determinado país.
duo un nivel intereducativo tanto en una vía subjetiva De ahí, pues, que la educación, en especial aquella
como intersubjetiva, del concepto de formación, de que se funda en una concepción intereducativa,
ahí el carácter de aprendizaje social, el cual debería pueda lograr un proceso en doble vía, es decir, una
156
estar en vigilancia de un adulto, como lo propone educación que potencie las estrategias de autoeduca-
Unicef (1999), que permita la integración entre la ción, pero que no olvide el carácter hetereoeducador,
acción educativa específica y el aprendizaje social es decir, “entre la acción inmanente del educando —
esperado para el desarrollo de la comunidad. De ahí, en el caso del desarrollo local— que se compromete
que el adulto, en este caso el docente, sea visto como a educarse a sí mismo, y la acción transeúnte del
un tipo específico de educador social. educador, la ayuda que este presta a cada individuo,
Asumido el desarrollo como un proceso de sea quien sea el educador” (pp. 14-15).
aprendizaje social, en el cual el docente actúa como Bajo esta mirada humanista, el desarrollo podría
algo más que un simple administrador y gestor de considerarse tal y como lo conciben Gonzales y
información, podría contribuir a una implicación Simancas (1992, citados por Orduna y Naval, 2011).
de la comunidad en la gestión de sus propios fines
y necesidades, al tener la capacidad de identificar y La educación para el desarrollo debería promo-
traducir sus necesidades y visiones sobre su propio cionar a todo el hombre. A todos los hombres. Un
desarrollo a partir de proyectos acordes a su contexto proceso esencialmente dinámico de comunicación
entre dos o más seres que pretende el perfeccio-
histórico, económico, social y ecológico (Sachs, 1978,
namiento del individuo como persona y busca la
citado por Orduna y Naval, 2011).
inserción activa y consciente del ser personal en la
En esta propuesta, en la que no se deja de lado mejora del mundo social (pp. 36-37).
el espíritu financiero del desarrollo, y se incluyen
las variables de comunidad y bienestar social como Del mismo modo, Herreros (1990, citado por
formas arquetípicas de lo humano, se podría pensar Orduna y Naval, 2011) plantea que la educación
que parte de la dinámica del desarrollo está basado para el desarrollo, entendida como promoción y
en un tipo específico de aprendizaje social, en el cual, crecimiento, “debe contribuir, en primer lugar a
la escuela cumple un papel fundamental, pues de que cada persona sea mejor valorada por lo que es
acuerdo con Orduna y Naval (2011), el desarrollo, y lo que es capaz de hacer. En segundo lugar, debe
“como aprendizaje social, demanda la participación favorecer el éxito de las iniciativas, y la viabilidad de
responsable y activa de la población, apoyándose, las empresas” (p. 15).
en consecuencia, en la educación como medio para Lo anterior implica un ciclo en el cual se legitima
capacitar a la población misma” (p. 14). un proceso de aprendizaje basado o soportado en
la premisa de mejora de las condiciones de vida en
comunidad, que al decir de Orduna y Naval (2011), se
da a través del “fomento de actitudes, y despliegues
de destrezas, individuales y colectivas, necesarias o no, en la concepción presente en el discurso que
para detectar problemas, diagnosticarlos, estudiarlos, los estudiantes, maestros y directivos tienen sobre
plantear posibles soluciones y actuar en consecuen- educación en el departamento de Caldas.
cia” (p. 17). De ahí que lo que se deba pensar como
una educación para el desarrollo en la perspectiva
que se ha descrito en la segunda parte del presente Descripción del análisis y
estudio deba considerarse como un concepto cuyo manejo datos del estudio
alcance es mucho más complejo y diverso, en tanto
Los datos obtenidos en el estudio fueron analizados
se debe comprender como parte de una acción diná-
en tres momentos: hallazgo del índice de frecuencia,
mica del propio proceso de construcción social del
coeficiente de Pearson y coeficiente de determina-
conocimiento.
ción. Así, el grado de correlación de acuerdo con el
De ahí pues, que de ser posible una concepción coeficiente hallado hace posible interpretar que a
sobre lo educativo que albergue las variables de
mayor incidencia o recurrencia de una variable, esta
acción educativa, intereducación, aprendizaje social afectará o influirá sobre el componente y componente
y educador social, como la base para la formación y correlacionado. El componente de está constituido
la transformación social del individuo y de la comuni- por dos subcomponentes o categorías: educador
dad, se estaría apostando por un nivel del desarrollo social (es) y aprendizaje social (as). El componente
a una escala más compleja que la mantenida hasta dh está constituido por dos componentes: acción
ahora desde la mirada de la expansión del capital. educativa (ad) e inter-educación (ie).
Entonces, de sucederse una educación para el desa-
rrollo desde lo descrito, se estaría potenciando la
participación de cada individuo de la comunidad Participantes
como un agente de desarrollo cuyo eje fundamental 157
La población representada en este estudio corres-
de acción estaría basado en estimular y participar
ponde al conjunto de estudiantes del departamento
activamente en el tejido social y hacia la construcción
de Caldas, sector oficial, de la zona urbana y matri-

de nuevos y cada vez mejores valores sociales basa-
culados en grado undécimo, de los municipios de La
dos en los principios de cooperación y solidaridad.
Dorada, Manzanares, Manizales, Neira, Riosucio y
Dichas variables son las que forman el grupo de Viterbo. Para estimar la unidad de análisis, fue nece-
categorías a ser indagadas en la noción que sobre sario calcular los datos a partir del total de matrículas
lo educativo prevalece en los actores educativos reportadas para el año 2013, y sobre dicho número
del departamento de Caldas, y que se espera pueda se estimó una reducción gradual de matrículas para
brindar una radiografía de un estado real del impacto 2014, a razón de un comportamiento de tendencia a
que la política desarrollista ha tenido tanto en las la baja de -1,2 %, de lo que resultó un estimativo de
dinámicas de la expansión de la estrategia económica, 6086 estudiantes matrícula total. Sobre dicho esti-
sino también desde la perspectiva humana. mativo de matrículas para el departamento de Caldas
se realizaron los correspondientes estadísticos para
Aproximación al conocer la unidad de análisis así: total de la población
(n) 6086 nivel de confianza 95 %; tamaño de aproxi-
método del estudio mación 50 %; error muestras estimado 5 %. De una
Para el presente estudio, la perspectiva metodológica población (n) se estima la unidad de análisis en 387p.
se enmarcó en un enfoque cuantitativo cuyo alcance Como muestra significativa de la población total.
fue de carácter descriptivo/correlacional los cuales Para la captación de datos a docentes y directivos
según Hernández et al. (2010), “busca especificar docentes, la unidad de análisis se estimó en relación
propiedades, características y rasgos importantes a la posibilidad de atención y respuesta voluntaria,
de cualquier fenómeno, describiendo tendencias de de tal forma que se logró aplicar el instrumento a:
un grupo o población” (p. 80). De igual manera, los
mismos autores definen el carácter correlacional de Estrategia analítica
la investigación, como aquella que “asocia variables
mediante un patrón predecible para un grupo o Para estimar la relación entre las categorías alusi-
población” (p. 81). Con este diseño, se pudo estable- vas al desarrollo y su implementación en el uso/
cer la descripción de cuatro categorías asociadas con frecuencia que los sujetos hacen cuando hablan y
una educación para el desarrollo, y rastrear su uso nominan lo educativo, se partió del diseño de una
encuesta estructurada compuesta por cinco ítems,
cada uno constituido por cuatro respuestas asociadas respuestas por asignación de categorías que se deno-
de manera implícita a los subcomponentes antes minó índice de frecuencias, que tiene una definición en
citados. Cada ítem o pregunta indagaba de manera común a la frecuencia relativa usada en la estadística
directa por tendencias, concepciones y gustos que descriptiva (Solanas et al. 2005)
tanto estudiantes, como docentes y directivos tienen
sobre lo educativo y su práctica. Una vez aplicado el
Donde el número de personas con afinidad
instrumento a la población muestra descrita en la
hacia la categoría y el número de personas por
tabla 3, se procedió a realizar la tabulación y análisis
segmento. Posteriormente, se describieron correla-
de los datos a partir del software: IBM SPSS v.22, en
ciones entre las categorías de estudio, para visualizar
el que se hizo el manejo de datos del estudio. Para
posibles relaciones.
ello se definió un índice debido a la frecuencia de
Análisis y resultados
Tabla 4. Índices de frecuencias por municipio Neira/Riosucio.
NEIRA RIOSUCIO
MUNICIPIO
ESTUDIANTES DOCENTES DIR.DOCENTES ESTUDIANTES DOCENTES DIR.DOCENTES
SUBCOMPONENTE
INTEREDUCACIÓN 0,17 0 0,23 0,24 0,3 0,15
ACCIÓN EDUCATIVA 0,41 0,6 0,33 0,25 0,27 0,375
158 EDUCADOR SOCIAL 0,27 0,4 0,28 0,36 0,3 0,34
APRENDIZAJE SOCIAL 0,13 0 0,14 0,16 0,11 0,125
(Fuente: elaboración propia)
Tabla 5. Índices de frecuencias por municipio La Dorada/Manizales (Fuente: elaboración propia)

LA DORADA MANIZALES
MUNICIPIO
SUBCOMPONENTE
INTEREDUCACIÓN 0,26 0,25 0,18 0,15 0,2 0,23
EDUCADOR SOCIAL 0,38 0,33 0,18 0,31 0,26 0,19
APRENDIZAJE SOCIAL 0,14 0,13 0,21 0,23 0,15 0,09
Tabla 6. Índices de frecuencias por municipio Manzanares/Viterbo (Fuente:elaboración propia)

MANZANARES VITERBO
MUNICIPIO
SUBCOMPONENTE
INTEREDUCACIÓN 0,23 0,16 0,23 0,14 0,3 0,28
EDUCADOR SOCIAL 0,26 0,08 0,17 0,25 0,15 0,14
APRENDIZAJE SOCIAL 0,14 0,16 0,23 0,21 0,1 0,15
Tabla 7. Índices generales municipios. que todo hombre encierra como potencia. Es decir,
Mediana/Desviación estándar. aquello que cada quien, por el hecho de ser educado,
debería alcanzar en términos del conjunto de conoci-
SUBCOMPONENTE MEDIANA DESV. STA. mientos, aptitudes, competencias y comportamientos
INTEREDUCACIÓN 0,22 0,05 en pro de su bienestar.
ACCIÓN EDUCATIVA 0,37 0,09 Entonces, se hace evidente que, a partir de la
EDUCADOR SOCIAL 0,26 0,09 mediana extraída del consolidado del índice de fre-
APRENDIZAJE
cuencia de respuesta en el total de los municipios, se
0,15 0,04 obtiene que se mantiene una tendencia hacia un uso
SOCIAL
naturalizado de lo educativo desde una perspectiva
del desarrollo humano, salvo por el municipio de La
Según lo que se expresa en relación al índice de Dorada que presentó un índice de frecuencia en el uso
frecuencia, se hace evidente una tendencia marcada nominativo que se le da a lo educativo inclinado a una
del uso de la categoría acción educativa, la cual de concepción desde su utilidad económica.
acuerdo con el rango de respuestas de los estudiantes No obstante, la mediana1 que es el valor relevante
y a su concepción sobre lo educativo, resultó preva- con el que se entrará a realizar la covarianza de los
lente. Así se muestra cómo, de acuerdo con Puelles análisis posteriores, muestra una marcada tendencia
(1982, citado por Orduna y Naval, 2001), la concep- hacia la categoría ae, cuyo componente base es el
ción mantenida por los estudiantes del departamento desarrollo humano. Esta inclinación hacia la categoría
de Caldas, se entiende como la acción que permite ae se corrobora en la tabla 6, de índice de respuesta
al ser humano avanzar hacia el estado de progreso por total de estudiantes.
159
Tabla 8. Índices de respuesta por estudiantes. Mediana/Desviación estándar
DESV.

NEIRA RIOSUCIO LA DORADA MANIZALES MANZANARES VITERBO MEDIANA
STAN.
INTEREDUCACIÓN 0,17 0,24 0,26 0,15 0,23 0,14 0,2 0,0512
ACCIÓN
0,41 0,25 0,28 0,29 0,35 0,38 0,32 0,0628
EDUCATIVA
EDUCADOR
0,27 0,36 0,38 0,31 0,26 0,25 0,29 0,0547
SOCIAL
APRENDIZAJE
0,13 0,16 0,14 0,23 0,14 0,21 0,15 0,0417
SOCIAL
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en En ese sentido, y de acuerdo con Herreros (1990,
la tabla 8, la mediana obtenida de los índices de fre- citado por Orduna y Naval, 2001), la frecuencia o uso
cuencias más alta corresponde al subcomponente de en el lenguaje de este subcomponente es un indicio
ae con 0,32 con una desviación estándar baja de 0,06, de la búsqueda por mejorar las condiciones de vida
medida que evidencia la cercanía en la valoración al tanto del individuo como de la comunidad a través del
comparar el resultado de los índices de frecuencia despliegue de conocimientos, fomento de actitudes y
obtenidos por municipios (tabla 7). de destrezas, tanto individuales como colectivas, con
Por consiguiente, la consecución del subcompo- miras a la resolución y prevención de problemas, lo
nente ae para el análisis del índice de frecuencia por que enmarca una mirada sobre lo educativo como
grupos de estudiantes (tabla 8) resulta significativo, base para el desarrollo social y comunitario.
pues indica la prevalencia y naturalización en el Del mismo modo, el resultado es significativo en
discurso de una concepción sobre lo educativo desde la medida que establece, teniendo en cuenta el índice
la perspectiva del desarrollo humano, aspecto que de frecuencia, una correspondencia con la subca-
podría llevar a pensar que el valor adjudicado a lo tegoría educador social (es) con un índice de 0,29.
educativo va más allá de su uso instrumental y eco-
nómico como cabría suponer después de la revisión
1 Se tomó la mediana, ya que la naturaleza de las muestras en
de las políticas de administración educativa por la el análisis de índice de frecuencia mostró un nivel muy alto
que ha atravesado el sistema educativo colombiano. de heterogeneidad.
De acuerdo con Cervera (1974, citado por Orduna y En la misma medida, y en relación al soporte
Naval, 2001) esta categoría demanda la participación teórico que funda este componente, este se define,
responsable y activa de la población, apoyándose, en términos de la estimulación y participación social
en la educación como medio para generar cambios hacia el favorecimiento de la articulación del tejido
significativos en la población. asociativo, potenciados en valores de cooperación y
solidaridad (Orduna y Naval, 2001, p. 16).
Tabla 9. Índices de respuesta por docentes. Mediana/Desviación estándar

DESV.
NEIRA RIOSUCIO LA DORADA MANIZALES MANZANARES VITERBO MEDIANA
STAN.
INTEREDUCACIÓN 0,1 0,3 0,25 0,2 0,16 0,3 0,225 0,0801
ACCIÓN
0,6 0,27 0,27 0,38 0,45 0,45 0,415 0,1258
EDUCATIVA
EDUCADOR
0,4 0,3 0,33 0,26 0,08 0,15 0,28 0,1186
SOCIAL
APRENDI-
0 0,11 0,13 0,15 0,16 0,1 0,12 0,0578
ZAJE SOCIAL
El análisis por índice de frecuencia para el caso una tendencia de potenciador no solo del individuo,
160 de los docentes (tabla 9) muestra una correspon- sino de la comunidad en general, aspectos asociados
dencia en los subcomponentes prevalentes en los al desarrollo humano.
datos obtenidos en las tablas 7 y 8 respectivamente. El uso nominativo sobre lo educativo como una
De donde se corrobora que la mediana más alta se especie de agente del desarrollo humano, podría
inclina hacia el subcomponente ae con 0,415 y ES con explicarse desde la naturaleza de los propios docen-
0,28. La relación de estos dos subcomponentes sigue tes, pues dentro de su ejercicio laboral está la promo-
confirmando que el uso nominativo que se le da a lo ción de los contenidos curriculares en pro del desa-
educativo y al uso discursivo que se ha construido rrollo social, según las descripciones que de ambos
sobre lo educativo, se encuentra emparentado con subcomponentes se realizaron para las tablas 7 y 8.
Tabla 10. Índices de respuesta por Dir. Docentes. Mediana/Desviación estándar

NEIRA RIOSUCIO LA DORADA MANIZALES MANZANARES VITERBO MEDIANA DESV. STAN.
INTEREDUCACIÓN 0,23 0,15 0,18 0,23 0,23 0,28 0,23 0,0455
ACCIÓN EDUCATIVA 0,33 0,375 0,4 0,47 0,35 0,41 0,3875 0,0496
EDUCADOR SOCIAL 0,28 0,34 0,18 0,19 0,17 0,14 0,185 0,0766
APRENDIZAJE SOCIAL 0,14 0,125 0,21 0,09 0,23 0,15 0,145 0,0529
De forma similar a los docentes, y en concordan- instituciones educativas se da, por hacer uso de las
cia con los datos obtenidos en las tablas anteriores, premisas de la política pública educativa, toda vez,
los directivos muestran un uso nominativo sobre lo que la intereducación se define como un proceso en
educativo con preferencia al uso/frecuencia de la doble vía; es decir, como posibilidad tanto de auto-
categoría ae. A partir del análisis que arrojó el índice educación, como de heteroeducación. Esta relación,
de frecuencia, el mayor valor se vio inclinado para según Orduna y Naval (2001),
la categoría ae, en relación a los demás con 0,3875 […] consiste en la relación íntima que se da entre
siendo la mayor en el conjunto de los datos, seguida la acción inmanente del educando en el caso del
de ie con 0,23. desarrollo local, las personas que integran grupos
Así pues, la concordancia de la categoría ac y que participan en la vida comunitaria —que se
su correlación positiva con la categoría ie eviden- comprometen a educarse a sí mismos— y la acción
cia la preocupación que desde los directivos de las transeúnte del educador, que se manifiesta en la
ayuda que este presta a cada individuo, sea quien Así pues, la gráfica 1 busca ilustrar la orientación
sea el educador (generalmente, el educador social), que se propuso a partir de los resultados de los índi-
pero también otros sujetos, los grupos o, incluso, la ces de frecuencia mostrados en las tablas 4, 5, 6, 7,
comunidad (p. 14). 8 y 9. En ese sentido, para el componente desarrollo
De igual manera, la intereducación como pro- humano (dh), según la gráfica 1, se correlacionará
puesta educativa, se centra en las nociones de con el componente desarrollo económico (de) a tra-
intervención educativa y principio de crecimiento vés de sus subcomponentes o categorías asociadas,
personal, abonados desde la acción educativa para de tal forma que la categoría acción educativa (ae) se
dar forma a una propuesta educativa en la que se correlacionará con la categoría educador social (es).
propende por la formación tanto humana como De igual manera se hará con las categorías sucesivas
intelectual de la persona humana. A partir de lo que se muestra en modelo de corre-
lación, en la tabla 11 se analizan los valores obtenidos
en el índice de frecuencia, en concordancia a la corre-
Análisis de datos por correlación lación de cada una de las categorías con su compo-
Para realizar el análisis de los datos por medio de la nente opuesto a través del coeficiente de correlación
correlación entre los componentes, se generaron, a lineal. Posteriormente, dentro de la misma tabla, se
manera de ejemplo, algunos modelos gráficos con los estudia el coeficiente de determinación R2, cuya fina-
que se pretende aclarar más la relación y correlación lidad es fijar la proximidad (fortaleza de correlación)
que se llevará a cabo. en la correlación de los datos de las tablas 2 a 7, según
la fortaleza de cada correlación inicial, y a su valor de
coeficiente de correlación lineal.
Tabla 11. Coeficiente de correlación lineal y coeficiente de determinación R2 de 161

la correlación, según los valores obtenidos para cada subcategoría en el índice
de frecuencia. Submuestras: Dir. Docente, docentes y estudiantes.

FUN. CORRELACIÓN Coef.Corl R2
DH/DE ACCIÓN EDUCATIVA - EDUCADOR SOCIAL -0,3060249 0,09365127
DH/DH ACCIÓN EDUCATIVA - INTER/EDUCACIÓN -0,5708813 0,32590551
DE/DH APRENDIZAJE SOCIAL - INTER/EDUCACION 0,191845 0,03680449
DE/DE EDUCADOR SOCIAL - APRENDIZAJE SOCIAL -0,3250255 0,10564156
En la tabla 11, el coeficiente de determinación R2 al soporte manejado desde la perspectiva teórica, un

evidencia que la correlación que mejor representa- giro hasta ahora poco evidente, en el que se muestra
ción lineal posee obedece a los subcomponentes de en el uso nominativo de los subcomponentes alusivos
ae e ie. al discurso educativo un sesgo interesante, pues pese
Según el componente al que pertenece cada a que existe casi consenso en la idea sobre lo educa-
subcomponente, y a la proximidad hallada por el tivo como un motor o base para el desarrollo humano
coeficiente de determinación R2, es posible advertir y social de la comunidad, surge una condición para
—sustentados en la teoría—, que teniendo en cuenta que esto se dé, de acuerdo con lo arrojado por el
las personas consultadas y las diversas acciones coeficiente de correlación lineal.
lideradas por la escuela en términos del desarrollo A partir de los datos obtenidos en el coeficiente de
como acción comunitaria, esta relación se encuentra correlación lineal, la posibilidad para que sea posible
positivamente correlacionada con las formulaciones una concepción sobre lo educativo naturalizada en
que se dan en el espacio educativo acerca del carácter el discurso, como base para el desarrollo humano,
que se presupone a la función educativa, así como al se encuentra ligado a la posibilidad que lo educativo
desarrollo próximo de la comunidad a través de un tenga un impacto significativo en el desarrollo eco-
proceso exitoso de escolarización. nómico de la comunidad y en el uso de plataforma
No obstante, la misma tabla 11 muestra un coefi- adquisitiva de los individuos escolarizados.
ciente de correlación lineal más alto para la relación Así pues, con los datos del coeficiente de correla-
entre los subcomponentes as e ie, lo que implica ción lineal, se tiene que el desarrollo económico pre-
según los datos obtenidos en el índice de frecuencia, y senta un estadístico de correlación de 0,191844955,
sobre el desarrollo humano con un estadístico de la persona, la sociedad, las demandas del mercado
correlación de 0,036804487, correlación que llevaría laboral, del sector productivo y las características de
a plantear, que con los datos obtenidos en las tablas la cultura y el entorno.
anteriores, el rasgo de posibilidad para que se dé el A partir de lo que se expone en el Decreto 4904
desarrollo humano como una manifestación no solo de 2009, no resulta extraño, que dentro de los dis-
discursiva, sino pragmática, se encuentra supeditada cursos naturalizados sobre lo educativo, el desarrollo
al impacto económico que la educación como meca- humano esté supeditado al impacto significativo que
nismo y agente del desarrollo pueda lograr. tenga la educación en el desarrollo económico tal y
Se puede, entonces, corroborar cómo el discurso como se señala en el numeral 1.2 y en el inciso 1.3.1.
de las políticas públicas acerca de la necesidad de
hacer de la educación un vehículo de empleabilidad
a través de la formación técnica y tecnológica como Conclusiones
se plantea en la propuesta de articulación de la edu- El presente estudio, tuvo por prioridad, advertir si
cación no formal (técnica y tecnológica) de entidades ¿era posible identificar un pensamiento educativo
como el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), innovador, integrado a las necesidades de desarrollo
institutos técnicos, etc., con la educación formal y el humano en la región? Para dicho fín, y con el ánimo
sistema nacional de formación para el trabajo. Del de poder establecer un punto de partida que puediera
mismo modo, esto entra en armonía con lo consa- permitir una aproximación tanto explicativa como
grado en el capítulo I del Decreto 4904 de 2009, en comprensiva de la cuestión eje de estudio, se optó por
los numerales 1.2 y 1.3 e incisos. proponer una hipótesis de trabajo no explícita, que
1.2. Educación para el trabajo y el desarrollo permitiera una aproximación más certera en la iden-
humano. La educación para el trabajo y el desarrollo tificación de “un pesamiento educativo asociado a la
162
humano forma parte del servicio público educativo innovación y a las necesidades de desarrollo humano
y responde a los fines de la educación consagrados de la región”, así pues, se propuso, que dicha hipóte-
en el artículo 5 de la Ley 115 de 1994. Se ofrece con sis, debía ser enunciada como sigue: de acuerdo al
el objeto de complementar, actualizar, suplir conoci- uso que cada comunidad e individuo dentro de una
mientos y formar, en aspectos académicos o laborales institución hace del concepto educación, ese uso,
y conduce a la obtención de certificados de aptitud puede ser asociado eventualmente a unas categorías
ocupacional. soportadas en enfoques teóricos, que harían evidente
Comprende la formación permanente, personal, la naturalización o no de un tipo específico de pen-
social y cultural, que se fundamenta en una con- samiento modelado o concepción adquirida sobre lo
cepción integral de la persona, que una institución educativo manifiesto a través del discurso.
organiza en un proyecto educativo institucional y En consecuencia a la hipótesis de trabajo, lo pri-
que estructura en currículos flexibles sin sujeción al mero que se optó, fue por identificar enfoques teóri-
sistema de niveles y grados propios de la educación cos en estudios, trabajos de académicos, e informes
formal. que vincularan los conceptos educación y desarrollo,
1.3. Objetivos. Son objetivos de la educación para y que pudieran arrojar categorías genéricas sobre
el trabajo y el desarrollo humano: una educación para el desarrollo, y que permitiera
una clasificación inicial para dar cuenta d elas catego-
1.3.1. Promover la formación en la práctica del
rías que serían utilizadas para el análisis de acuerdo
trabajo mediante el desarrollo de conocimientos
a la frecuencia de su uso.
técnicos y habilidades, así como la capacitación
para el desempeño artesanal, artístico, recreacional De dicha identificación, se obtuvó, que la educa-
y ocupacional, la protección y aprovechamiento de ción para el desarrollo puede ser entendido desde
los recursos naturales y la participación ciudadana dos dimensiones, como una educación para el creci-
y comunitaria para el desarrollo de competencias miento económico, en el que la productivada surge
laborales específicas. como un medio y un fin, soportado en un modelo
educativo para el trabajo, y otro tipo de concepción
1.3.2. Contribuir al proceso de formación integral
sobre la educaicón para el desarrollo asociado a lo
y permanente de las personas complementando,
humano, en el cual, se supone que la finalidad de la
actualizando y formando en aspectos académicos o
educaicón para el desarrollo, es la formación de un
laborales, mediante la oferta de programas flexibles
criterio entre los invididuos, que pueda dar lugar a
y coherentes con las necesidades y expectativas de
un pensamiento crítico, propositivo e integrado a las dad, aspecto que de acuerdo Orduna y Naval (2011)
dinámicas sociales en pro del desarrollo y binestar mostrarían una clara tendencia por la dimensión del
de la comunidad. desarrollo asociado a lo humano.
Así pues, y de acuerdo al rastreo, se logró identifi- En este sentido, y de acuerdo a Orduna y Naval
car un trabajo investigativo realizado en la universi- (2011) “cuanto más crezca cada miembro de la comu-
dad de Navarra Pamplona, por las doctoras Gabriela nidad como persona, más activamente podrá luchar
Orduna Allegrini y Concepción Naval Duran en el año contra la pobreza y a favor de su propio desarrollo y
2001 titulado, “Educación para el desarrollo humano, el de sus convecinos” (p. 2) postura, que la población
educación como ayuda al crecimiento”. encuestada adjudica a la educación como motor
De esta investigación, se obtuvieron las categorías para el desarrollo social de la comunidad, pero que
que sirvieron de soporte para caracterizar las dos además, muestra un pensamiento sobre lo educativo
miradas sobre una educación para el desarrollo. romántico y asociado a la idea de una educación
como posibilidad de emancipación y generación de
De acuerdo a lo anterior, las categorías resultantes
civilidad y mejores posibilidades para lo humano y
fueron las de aprendizaje social (as) y educador
su entorno inmediato.
social (es). Categorías que de acuerdo a su defini-
ción, podrían contribuir a identificar la asociación • Identificar la frecuencia nominal o uso con-
de un concepto sobre una tendencia económica de ceptual de una determinada característica
educación para el desarrollo. Del mismo modo, se sobre el desarrollo en los discursos educativos
procedió para la dimensión de la educación asociada regionales.
al desarrollo humano, de éste se hallaron dos catego-
• Relacionar la frecuencia y uso nominativo de
rías, la de acción educativa (ae) e inter educación (ie).
conceptos sobre el desarrollo y el desarrollo
Categorías que en su definición, se pueden asociar a humano que abran nuevos comprensiones 163
un uso conceptual particualr sobre el desarrollo aso- sobre la innovación como lenguaje del desa-
ciado a lo humano, y que además, puede contribuir a rrollo humano.
verificar en consonancia con las categorías asociadas

a una educación para el desarrollo como crecimiento En este sentido, y de acuerdo a lo que se puede
económico a la corroboración de la hipótesis de extraer de los resultados obtenidos en el presente
trabajo, la cual y de acuerdo a los resultados de los estudio, es que
análisis obtenidos, resultaron positivas para la hipó- Una segunda conclusión a la que se podría llegar
tesis; es decir, se pudo comprobar, que sí es posible de acuerdo a la validación y análisis de la información,
identificar una frecuencia de uso significativa de las es que pese a que es posible evidenciar a partir de
categorías asociadas a las tendecias de la educaciónb un análisis estadístico el índice de frecuencia de una
para el desarrollo desde sus dos dimensiones, una nominación naturalizada en el discurso de los estu-
tendencia manifitesta en el pensamiento evidente en diantes, docentes y directivos, acerca de lo educativo
el uso discursivo sobre lo educativo en una población como una base fundamental para alcanzar niveles
específica, para este caso, la muestra representativa significativos de desarrollo personal y social en pro
del departamento de Caldas. del bienestar de la comunidad entendido esto como
La corroboración de la hipótesis se logro gracias a un indicador de una educación para el desarrollo
un análsis denominado indice de frecuencia, amplia- humano, esta tendencia, se hace dependiente del
mente descrito, en el marco metodológico, y que dio valor potencial que lo educativo representa como
lugar para identificar la frecuencia nominal de una anclaje para salir de la pobreza relativa entendida
de las dimensiones sobre el desarrollo en la que si ésta, como las diferencias generadas por los están-
bien, y pese a que la política desarrollista privilegia dares de vida que se anticipan como condición y
una mirada sobre lo educativo como un factor para posibilidad deriva del hecho de ser escolarizado.
la expansión del capital económico a través de la Lo anterior se corrobora, en lo que propone la
formación técnica y tecnológica, en lo relativo al política pública desde los objetivos del milenio odm,
departamento de Caldas, y tomando como fuente y lo previsto en los informes del Consejo Privado de
de referencia la mediana estadística obtenida, se Competitividad cpc 2013 y 2014, para los cuales,
puedo demostrar que existe una concepción natu- el acceso al desarrollo humano será posible en la
ralizada en el discurso sobre lo educativo, en el que medida que se logre una concepción unánime de lo
se concibe a la educación, como un mecanismo para educativo como motor para el desarrollo económico.
el mejoramiento humano y social de la comunidad, Aspecto, que por lo menos para el caso del depar-
y no sólo como un medio o salida para la empleabili-
tamento Caldas parece de acuerdo a los análisis tura que pueda dar un giro no sólo al sistema que lo
realizados páginas atrás, una constante claramente contiene, sino al medio en el que éste se encuentra
identificable. asociado apartir del mejoramiento o inclusión de
No obstante, y pese que se ha corroborado lo que otras lógicas de operatividad.
se anticipaba en la teoría sobre el desarrollo y su De acuerdo a esto, un pensamiento educativo
mirada de la educación como un vínculo estratégico innovador debería eventualmente desde la pers-
de expansión del capital financiero y económico, pectiva que se abordo en el presente estudio, dar
quedan preguntas sin responder acerca, de ¿por qué cuenta de una estrecha relación entre la tendencia
si el sector educativo presenta una alta relación de económica del medio, y su asociación a los subcom-
institucionalización en términos de una concepción ponentes de aprendizaje social y educador social,
casi unánime sobre lo educativo desde la perspectiva como formas dialogadas del sistema educativo y de la
del desarrollo económico, en los informes, programas comunidad en la que éste se encuentra articulado, de
y demás estudios sobre desarrollo y equidad social, igual manera, pero en un sentido disimil, dar cuenta
prevalece la idea de atraso, falta de acceso y bienestar de la posibilidad de una educación que incluyera lo
social, volviendo a candidatizar a la educación como humano como base para la interacción social de los
salida a la problemática de descomposición social. individuos más allá de la complejización del capital
Así mismo, si el desarrollo económico depende cognitivo, y a través, de la agenciación de una acción
en buena medida del impacto utilitario que puede educativa clara y definida en un horizonte de opor-
tener la educación por lo menos como lo manifiestan tunidades de formación no solo para la interacción
los informes del cpc, oei, Unesco, cepal, omc, men, productiva, sino también, para la transformación de
etc., y de allí derivar la posibilidad para que se dé el su medio vital desde una puesta en escena del acto
desarrollo humano, ¿no será, que se está asumiendo educativo como acción comunitaria.
164
la incapacidad del sistema al nominar al sector educa-
tivo como la base para dar respuesta a problemas de Limitaciones e
mayor envergadura como la crisis de valores sociales
y culturales, cuando el sistema mismo, está haciendo investigaciones futuras
de lo educativo un simple medio de expansión de Una limitación del presente estudio es del orden de
capital? la validez interna, ya que por tratarse de un diseño
Sin embargo y antes de ir sobre las conclusiones, no experimental con datos estadísticos de percep-
cabe advertir, que al hablar de pensamiento educativo ción en el que se indagó por el uso/frecuencia de
innovador, se está aludiendo a la posibilidad que se un determinado número de categorías asociadas
tuvo de identificar en la percepción de los estudiantes a dos miradas del desarrollo, no se puede concluir
sobre lo educativo, un entorno positivo y propicio que exista una relación causal directa entre el uso
para el aprendizaje colectivo en caminado a la cons- nominativo que prevalece sobre lo educativo en el
trucción de comunidad como eje de bienestar social, departamento de Caldas, y el impacto positivo o no
basado en el intercambio de experiencias, y trabajo que la educación tenga en el desarrollo local de las
conjunto como base, para que se den los procesos de comunidades objetos de estudio, ya que se dejaron
retroalimentación positiva entendida ésta, como los de lado otras variables que podrían brindar luces
cambios que puedan resultar significativos en con- acerca de la relación entre ambientes escolares y el
sonancia al conjunto de relaciones que se presentan desarrollo humano y social.
y se generan desde la escuela como sistema, y otros Al respecto, solo es posible afirmar que desde los
agentes de la comunidad, y a partir de un medio hallazgos en el análisis de los datos, se muestra una
propicio para la creación de incentivos y recursos clara fractura entre lo que se concibe como función
que puedan dar lugar a la generación de nuevas social de la educación, y lo que la educación como
innovaciones, siendo ese medio las interacciones o estrategia del desarrollo realmente ha logrado a par-
conjunto de relaciones como se describió más arriba tir de los procesos de escolarización y expansión de
entre escuela y otros agentes de la comunidad. posibilidades para el despliegue social del bienestar,
En este sentido, el pensamiento innovador podría la justicia y el acceso a las oportunidades tanto indivi-
ser tomado como la posibilidad de producir, asimilar duales como grupales de las comunidades indagadas.
y explotar con éxito la novedad en los ámbitos socia-
les y económicos. No obstante, lo que se presupone
detrás del pensamiento innovador, es cierta suerte de
incorporación de un nuevo método, proceso o estruc-
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166
Reseña del libro
La investigación
apasionada
El momento más importante de la vida de

un investigador es aquel en el que opta por
el campo al cual va a consagrarse.
167
PIERRE JOLIOT
Guillermo Bustamante*
* Doctor en Educación Universidad Pedagógica Nacional de Colombia

y Magister en Lingüística y español Universidad del Valle. Profesor
Titular Universidad Pedagógica Nacional. e-mail: [email protected]
Reseña
Introducción bién involucran la palabra: 1) «Investigación por
P
objetivos»: Busca desarrollar el conocimiento, pero
ierre Joliot, nieto de Pierre y Marie Curie, e hijo preestablece objetivos (acción incompatible con la
de Frédéric e Irène Joliot-Curie —¡los cuatro investigación fundamental) relacionados con necesi-
galardonados con el premio Nobel!—, sabe dades específicas; como no cuenta con bases concep-
que los orígenes no confieren legitimidad, pero tes- tuales suficientes, ocasiona pérdidas para la sociedad.
timonia más de un siglo de experiencia y práctica 2) «Investigación aplicada»: Busca convertir el cono-
investigativas de una familia consagrada a esa labor. cimiento en aplicaciones lucrativas; es cortoplacista,
Le enseñaron unos valores que hoy no se practican pues se hace bajo presiones mercantiles y bursátiles
—pues se consideran obstáculos para investigar—, lo (industria farmacéutica, agroalimentaria, etc.).
cual causa la actual crisis de vocación científica. Esta
Esta crítica no opone teoría y práctica, pues «un
circunstancia y medio siglo de trabajo como biólogo
enfoque experimental que no desemboque en un
molecular, lo animan a escribir esta obra.
intento de interpretación está condenado al fracaso»
(p. 14). De hecho, la investigación fundamental usa
Principios de la investigación tecnología y encuentra nuevas vías en las otras dos
modalidades; y, de otro lado, un mismo individuo
1) Innovación y descubrimiento... hoy esterilizados por puede practicar varios tipos de investigación. Eso no
la carrera de eficacia, competitividad y rentabilidad, autoriza «a negar las profundas diferencias que las
que elimina ramas «improductivas» y silencia a separan» (p. 18). Como hoy la investigación requiere
personalidades difíciles de evaluar. 2) Trabajo para grandes inversiones, se la clasifica por «grados de
apasionados... hoy reducido a un oficio común, dado rentabilidad» y no se ve por qué financiar aquella
el creciente lazo entre conocimiento y tecnología. cuya única vocación sea desarrollar el saber. Los
168 3) Libertad... hoy limitada por los medios materiales investigadores, al justificar su trabajo mediante
que es necesario utilizar. 4) Alta competencia técnica... promesas —muchas veces inviables— de aplicación,
que hoy se pretende reemplazar por la «motivación» les hacen un favor a los políticos y desprestigian el
del lucro. 5) Lúdica (placer físico ante el trabajo oficio. Ante el apremio de ciertos problemas (por
bien hecho, y placer estético ante los productos de ejemplo, falta de fuentes renovables de energía, sida),
la ciencia, que son de gran belleza, lo que vuelve aparece el fomento, pero no para la investigación
irrisorio el anhelo de reconocimiento)... que hoy fundamental. Con todo, no se producen resultados
se busca reemplazar por el lucro, lo que impide tangibles y, entonces, hay desperdicio y suspensión
atraer a personas inteligentes hacia la investigación. de aportes: en Estados Unidos, el Programa Nacional
6) Creatividad, no en el sentido de «descubrimiento», contra el Cáncer no mejoró el tratamiento de la enfer-
«ruptura epistemológica» (acontecimiento raro, de medad, pese a invertir 25 000 millones de dólares...
probabilidad decreciente), sino en el de las posi- el equivalente a 10 años de presupuesto para todos
bilidades abiertas por tres hechos: a) todo avance los organismos públicos franceses de investigación.
cognitivo genera tantas preguntas como respuestas;
Pese a que los progresos decisivos vienen de
b) las relaciones entre disciplinas permiten recon-
«descubrimientos inesperados en materia de investi-
siderar cada vez ciertos saberes, lo que implica que
gación fundamental no programada» (p. 21), muchas
no hay disciplinas obsolescentes; c) hay diversos
veces no parece políticamente rentable apoyar ese
niveles de la práctica creativa: la ciencia no solo
tipo de investigación. La demanda apremiante de
se basa en hallazgos de genios (idea que paraliza),
la sociedad produce efectos de moda que terminan
sino también en la modesta actividad cotidiana de
en estropicios humanos y financieros. Algunos pro-
muchos; en ese sentido, ciertas prácticas repetitivas,
ponen desdibujar los límites entre las tres formas
con buenas bases conceptuales, también son factores
investigativas, para transferir financiación... pero,
de progreso (por ejemplo, descubierto el genoma,
si solo se programa lo que ya se conoce, ¿cómo pro-
hay mucho trabajo en describir el de cada especie).
gramar la investigación fundamental, que explora lo
En este sentido, la lógica hay que aplicarla después
desconocido?
de una idea original, no antes.
Si bien las revoluciones tecnológicas se basan
en investigaciones de progreso cognitivo, hay un
Clases de investigación abismo entre conocimiento (imprevisible) y apli-
cación (también imprevisible y a veces azarosa). El
La «investigación fundamental» desarrolla el cono-
interés práctico de un hallazgo no decide la elección
cimiento, en todos los ámbitos, en libertad temática
del objeto o la realización de la investigación; solo se
y metodológica. No obstante, otras dos tareas tam-
puede comprender a posteriori. Si a la investigación es objetiva, se deja procesar fácilmente y se ejecuta
se antepone la aplicación práctica que se hallaría automáticamente (citation index). Los administrado-
después, no podrá hacerse el hallazgo cognitivo. La res —incompetentes en el ámbito científico— justifi-
aplicación puede ser incluso negativa, dependiendo can sus decisiones arbitrarias en esas bases de datos.
de un ámbito distinto al investigativo, en el que los Sin embargo, la evaluación cuantitativa: a) refuerza
investigadores cuentan, sí, pero como ciudadanos. los efectos de moda; b) coarta la innovación; c) frena
Añádase «la incertidumbre del tiempo que separa las inclinaciones de los investigadores (¿cuánto se
un descubrimiento de sus aplicaciones» (p. 24). Des- tarda el investigador para adquirir credibilidad en
cubiertos los rayos X, la radiografía se inventó casi un nuevo campo?); d) induce a hacer propuestas
inmediatamente; pero solo veinte años después se prematuras de aplicación; y e) da lugar a una prag-
usó en cristalografía, gracias a la cual, cuarenta años mática perversa: citación mutua, firma colectiva de
más tarde, se elucidó la estructura tridimensional de artículos que falsean la competitividad, producción
moléculas orgánicas. Ambos usos eran impredecibles, en serie de papers...
pero fueron posibles gracias al descubrimiento de Mejor que evaluar a priori (el famoso «proyecto de
física fundamental de los rayos X. «Es necesario investigación») es evaluar a posteriori: si al analizar
salvaguardar una investigación fundamental libre y los resultados de los años precedentes el juicio es
no programada» (p. 24). positivo, parece razonable «darle el equivalente de
Reseña
Ante un resultado inesperado, el imperativo de un cheque en blanco al investigador o al equipo en
rentabilidad y ajuste a objetivos, que genera pereza cuestión, dejándole por espacio de dos o tres años un
intelectual y miedo a lo desconocido, habla de error amplio grado de libertad en la gestión de sus inves-
del experimentador, problemas técnicos o defectos tigaciones» (p. 40): dar libre curso a la imaginación,
del material... y la investigación termina con una hacer ajustes temáticos, etc., sin que dar apoyo a
publicación mediocre que corrobora los conceptos ideas originales o revolucionarias sea una forma de 169
y dogmas dominantes. En cambio, quien hace inves- laxitud o demagogia que vaya contra la credibilidad
tigación fundamental puede tomar lo inesperado de la comunidad científica.
Reseña del libro La investigación apasionada

Guillermo Bustamante
para redefinir la línea de trabajo, pues la creatividad
—indisociable del error y el fracaso— autoriza a Información
tomar riesgos.
Todo progreso tecnológico puede traer implicaciones
negativas. Por ejemplo, la promesa de la libre circu-
Evaluación lación de los bienes culturales aumenta exponencial-
Solo una evaluación rigurosa justifica la libertad que mente la cantidad de información, pero 1) disminuye
exige la investigación. Pero, de un lado, los comités su calidad; 2) no mejora la comunicación; 3) envicia;
—estatales o privados— son incapaces de evaluar la 4) no modifica nuestra capacidad de adquirir, alma-
creatividad (la «creatividad oficial» es un fiasco); y, de cenar, asimilar y emitir información; 5) usa apara-
otro lado, las propias comunidades usan la evaluación tos que desbordan la capacidad física del usuario;
para autovalidarse y, en consecuencia, eternizan los 6) es poco fiable; 7) no resulta inteligible para el
efectos de moda. La evaluación puede ser progra- gran público, cuando son datos en bruto, se necesita
mación solapada y la investigación fundamental no formación para que estos estimulen la reflexión
se deja programar. En la historia de la ciencia, los conceptual y creativa; 8) inhibe la creatividad, cuando
conceptos nuevos no han sido comprendidos por los tratamos de estar al tanto de las novedades.
evaluadores. La universidad, por ejemplo, ha estado a Además, antes de Internet ya los investigadores
la zaga de muchas revoluciones científicas; así mismo, buscaban y encontraban información pertinente;
las revistas científicas se resisten a la innovación (al y ya la cantidad de publicaciones era imposible de
punto que un descubrimiento puede definirse como asimilar, aun en la propia disciplina (así, la biblio-
el hecho rechazado por un perito escrupuloso). grafía tendría que organizarse después de abordar
Pero, si la evaluación ha de estar a la altura de una investigación).
las características de la investigación, ¿cómo saber El alto flujo de información a) produce un falso
cuáles son, si el campo está diseminado en congre- equilibrio, dado que la creación se da en el desequili-
gaciones que no se comunican?, ¿cómo reconocer el brio, con cierto confinamiento, gracias a un capital de
momento en que un investigador alcanza la madurez, ignorancia e ingenuidad; b) supuestamente requiere
de acuerdo con su disciplina? En cualquier caso, la asimilar con rapidez hechos y conceptos nuevos, pero
evaluación cuantitativa es la peor: supuestamente esto va de la mano con la falta de espíritu crítico y
con un aprendizaje lineal, incapaz de detectar fallas grupos de investigadores, y con suficiente estabilidad
o restricciones en conceptos y razonamientos (es la en el tiempo. Ante esto no hay regla general, pero en
línea de la «enseñanza interactiva» que privilegia la pos de ella se acaba con las escuelas de pensamiento
rapidez de reacción, no la reflexión o la compren- (tradición crucial durante la historia de la ciencia,
sión); c) inhibe la iniciativa, que podría estimularse base para una multidisciplinariedad más allá del
y renovarse conociendo otros campos. término de moda).
Hoy se piensa que es imposible investigar sin El posdoctorado y las estancias en laboratorios
computadoras y programas, pero estos: 1) Inscriben a exteriores, como regla general, son un estereotipo
los investigadores en una carrera tras una tecnología (por ejemplo, las pasantías en la fase final del docto-
en constante evolución, con la consiguiente pérdida rado, cuando todavía no hay la madurez conceptual
de tiempo de adaptación. 2) Son considerados autó- necesaria, dan lugar a hacer reproducciones mecáni-
nomos e inteligentes y, en consecuencia, se les delega cas y a no afirmar líneas propias de investigación);
parte de la actividad creadora (pero la mecánica solo si son específicamente pertinentes (a establecer,
intelectual de la programación no concuerda con caso por caso), pueden convertirse en formas de abrir
el esfuerzo de conceptualización). 3) Alejan de las a los investigadores al mundo exterior.
virtudes del experimento, al sustituirlo por «simu- Competición. Una cosa es el combate apasionado
laciones». 4) Permiten modelar con más parámetros que conduce a comprender lo desconocido, y otra
de los necesarios. la competición egocéntrica y entre equipos rivales
Pero, a) la computadora solo restituye, de forma para preceder al otro por unas semanas, propia de
elaborada, lo que le hemos introducido; b) el hecho la lógica de la «investigación aplicada», donde hay
inesperado, por definición, no se puede programar apuestas económicas en juego. La competición puede
ni simular; c) cuando la simulación depende de la ser nefasta: a) reduce la comunicación (no se habla de
170
naturaleza misma del objeto, es necesario concluir los proyectos, las charlas en los eventos internacio-
en condicional (dados los límites que se introducen). nales se reducen a lo publicado); b) lleva a conductas
Más que «manipular, de forma cada vez más antiéticas: publicaciones prematuras, uso de resulta-
compleja, la información ya disponible» (p. 53), el dos ajenos, fraude, etc.; c) induce ritmos de trabajo
investigador crea nueva información. insoportables; d) reduce el número de mujeres en
puestos de responsabilidad, dadas ciertas variables
socioculturales; e) introduce administradores que
Movilidad desconocen la realidad investigativa.
Se supone que la movilidad temática y geográfica
modernizan la organización del trabajo investiga- Contexto
tivo. Pero, de un lado, la reorientación temática, que
requiere asumir riesgos, se ve obstaculizada por 1) La investigación se juzga por referencia a la de los
el confort que generan las relaciones contractuales, eua, considerada la primera en el mundo. No se
de trabajo o financiación; 2) la lentitud con que la tienen en cuenta otros contextos, cuyas tradiciones
comunidad de pares reconoce la nueva actividad; y 3) cultural y política valdría preservar, pues tienen
una evaluación que castiga la disminución temporal implicaciones en la investigación. Por ejemplo, no
de productividad, dada la reorientación temática. todos comparten la idea de: a) un Estado regula-
Y, de otro lado, el desplazamiento geográfico del dor, frente a unas multinacionales omnímodas; b)
investigador, con el fin de separarlo del entorno en una competencia despiadada en la que reine el más
que se formó, no es el mejor método de producir fuerte; c) unas necesidades artificiales para vender
independencia; imponer la movilidad indiscriminada bienes de consumo. Este liberalismo descontro-
y autoritariamente empobrece el sistema científico y lado —imperativo de los eua— no promete mucho
contribuye a homogenizar la cultura. social ni ecológicamente. Estas ideas marcan en el
campo investigativo temas, prioridades, evaluaciones,
Más bien, la ciencia gana si se fomentan distintas
fomento, aplicaciones, puestos de trabajo, sistemas
estructuras de investigación, grandes y pequeñas,
de ascenso, publicaciones, docencia, programas de
con enfoques experimentales e instrumentos con-
formación, etc. Es necesario aprovechar la diversi-
ceptuales distintos, con un mínimo de aislamiento
dad cultural, las diferentes maneras de organizar la
que permita afirmar y preservar la identidad de los
práctica investigativa.
Universidad (p. 95). A la tensión interna de la ciencia —manifiesta
en la multitud de disciplinas y de subdisciplinas—
A lo largo de siglos, en Francia ha resultado más tendría que corresponder una diversidad de estruc-
productivo crear estructuras de investigación inde- turas, pues no se presta a una programación rigurosa
pendientes de la universidad, pues esta difícilmente que, por otra parte, dificulta la convergencia de las
se compromete, «[...] y con retraso, con las nuevas disciplinas. Esta necesidad pluridisciplinaria —en
vías abiertas por las sucesivas revoluciones que atención a la especificidad de los problemas— no
han marcado periódicamente la ciencia y la práctica borra las diferencias entre disciplinas y exige que los
de la investigación» (p. 84). Si bien no es útil jerar- investigadores tengan: a) conocimiento de primera
quizar entre docencia e investigación (ninguna es línea en su campo; b) cultura general; c) apertura al
mejor o más útil que la otra), hay que distinguirlas diálogo. Incluso la idea de equipo, que se impone a
claramente. La institución educativa tiene unas fun- medida que los campos se consolidan, no implica la
ciones y unas prácticas de especificidad distinta a la eliminación de la singularidad de los investigadores.
investigativa-científica. Por ejemplo, la universidad
introduce una idea de «igualdad de oportunidades»
que resulta inoperante en la investigación, además de Conclusión
ser un obstáculo operativo. Ahora bien, si los grandes
Más peligroso que el cientificismo de comienzos del
Reseña
organismos han producido efectos sobre la universi-
siglo xx es el actual incremento de lo irracional y del
dad (debilitamiento), la solución no es acabarlos, sino
oscurantismo. Bajo la máscara de «modernizar», el
trabajar en una articulación posible, respetando las
pensamiento único pretende hacer tabla rasa del
especificidades respectivas, más allá de que algunos
pasado. Si bien la comprensión y el desarrollo tec-
investigadores sean, a la vez, docentes.
nológico pueden ayudar a la humanidad, al mismo
tiempo hacen carrera unos despropósitos bajo los 171
Experticia nombres de «competitividad», «rentabilidad» y
«movilidad».
Reseña del libro La investigación apasionada

Guillermo Bustamante
Al investigador se le presiona, desde fuera de su
campo, para que obre en otro muy diferente: aquel
donde se presentan los resultados, al mundo político
y económico, y a la ciudadanía en general. Esto tiene Edición reseñada:
sus funciones políticas y, de tal manera puede ser
usado en varios sentidos. Se esperaría que, si va a Joliot, Pierre. La investigación apasionada. México: Fondo de
haber efectos en la vida social, la ciudadanía se pueda cultura económica, 2004. (105 páginas). [La recherche
manifestar. Esta función de «experto», distinta de passionnément. Paris : Editions Odile Jacob, 2001]
la de «investigador», tiene también su propia ética,
de la libertad (necesaria para investigar) pasa a la
responsabilidad: ¿vender su campo en función de lo
comprensible fuera de él o hacer entender?, ¿vender
su investigación con falsas promesas? La presión de
los medios induce a error: «Una afirmación conclu-
yente, incluso poco razonada, siempre tendrá mayor
repercusión en los medios que una postura más
mitigada, ya que expresa la ausencia de certidumbre
[...] la honestidad intelectual puede pasar por incom-
petencia» (p. 90).
Diversidad
Como la investigación es una colección de casos
particulares, en muchos casos resultan inadecuadas
reglas generales, como las que imparten las escuelas
de gestión, cuyos especialistas desconocen el medio
científico y la práctica investigativa. Por eso, «es
fundamental preservar el máximo de diversidad y fle-
xibilidad en la manera de organizar la investigación»
Título: Sin título
Índice por Autor
173
Revista Pedagogía y saberes (1-42)
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Revista Pedagogía y Saberes
Política editorial
La revista Pedagogía y Saberes se reconoce como una publicación académica cuyo objetivo consiste en la
divulgación de las investigaciones y reflexiones realizadas en el campo de la educación y la pedagogía con
el propósito de contribuir al desarrollo del pensamiento educativo y al debate de las ideas pedagógicas. En
este sentido, se propone divulgar trabajos que aporten a la teoría, a las acciones y a la comprensión de los
problemas educativos y pedagógicos.
Como toda publicación académica, la Revista cuenta con un número determinado de áreas prioritarias de
divulgación: la investigación, la reflexión, la fundamentación teórica, la revisión de temas, la sistematización
de experiencias, la historia y el análisis de los problemas educativos y pedagógicos, así como su relación con
otras disciplinas y saberes.
Pautas para la presentación de artículos

El Comité Editorial de la revista “Pedagogía y Saberes” invita a docentes e investigadores de la educación y
193
la pedagogía a enviar sus colaboraciones, las cuales deberán acogerse al siguiente formato:
• El material deberá ser preferiblemente • Además de reflexiones y trabajos derivados se
Política editorial
inédito. En caso contrario, se deberá incluir el reciben traducciones y reseñas de libros del
nombre de la publicación donde ha aparecido campo de la educación y la pedagogía.
y la fecha; asimismo, la dirección del director
y una carta del autor o del editor en la cual se • Los artículos deben tener una extensión
autoriza su reproducción. mínima de 15 y máxima de 25 páginas, escri-
tas a espacio y medio en tamaño carta, en letra
• Si el artículo consiste en la presentación de Times New Roman de 12 puntos. La bibliogra-
los Resultados de una investigación, el texto fía y los anexos como gráficos, tablas y demás,
deberá contener explícitamente la metodolo- en caso de tenerlos, se incluirán aparte del
gía, los resultados y las conclusiones del estu- texto y no contarán como parte de la exten-
dio; éstas deberán diferenciarse del apartado sión del mismo.
teórico y conceptual.
• Después del Titulo de cada artículo se deberá
• Si el artículo expone una Reflexión resultado incluir el nombre completo del autor o de los
de investigaciones en curso o terminadas, tal autores y con el símbolo de asterisco (no
condición deberá quedar explícita en las acla- numerado) a pie de página, referir el último
raciones a pie de página; en consecuencia, se título académico, la filiación institucional, el
han de mencionar la institución y el titulo del correo electrónico y las aclaraciones que se
proyecto del cual se deriva la reflexión. consideren pertinentes.
• Si el artículo pretende una Revisión o estado del • Los artículos deben incluir las notas aclarato-
arte que da cuenta de avances y tendencias de rias a pie de página, numeradas por el sistema
un objeto de investigación, la bibliografía no arábigo (1, 2, 3, etc.).
puede ser inferior a cincuenta (50) referencias.
• Las citas y referencias bibliográficas deben
• Si el artículo no se corresponde con ninguno hacerse en el cuerpo del escrito de acuerdo
de los anteriores aspectos, el autor (o autores) con la normas apa, es decir, apellido del autor,
deberá exponer de forma explícita si se trata año del texto y página, cuando se trate de cita
de una reflexión no derivada de investigación, textual (Ejemplo: Bourdieu, 1990, p.52), o
un reporte de caso, una revisión de tema, un (Bourdieu, 1990), cuando se trate de citas
ensayo, una sistematización de experiencias, etc. contextuales.
• La bibliografía completa debe citarse al final de publicaciones recientes, afiliación institu-
del artículo de la siguiente forma: apellidos, cional y áreas de interés.
iniciales de los nombres, año entre paréntesis,
título, ciudad, editorial. (Ejemplo, Bourdieu, P. • Los trabajos recibidos serán considerados ini-
(1998). La distinción. Madrid: Taurus). cialmente tanto por el Comité Editorial como
por el Comité de Apoyo Científico; de ser
• Los artículos deben incluir un resumen en
aceptados pasarán a la evaluación por pares
español, uno más en ingles (abstract) y otro
en portugués (resumo) de entre setenta y cien nacionales y extranjeros, en condiciones de
palabras, cada uno, con sus respectivas pala- anonimato. Una vez recibidas las evaluaciones,
bras clave (máximo cinco). Éste deberá orien- los conceptos se remitirán a los autores para
tar al lector sobre el contenido del artículo. su conocimiento. De ser aceptado el artículo,
se le informará oportunamente a los autores
• Si se incluyen cuadros y graficas, además de
la fecha de la publicación.
estar presentes en el artículo, deben enviarse
en un archivo por separado y en anexo, con su • El envió de un artículo para su publicación
respectivos número, título y fuente. En el texto implica la autorización, por parte del autor, de
se indicará el lugar de cada gráfico o tabla,
reproducción del mismo por cualquier medio
según el número. (Ejemplo, Tabla 1, Gráfico 2).
impreso o virtual, en cualquier momento que
• Asimismo, se anexarán en archivo adjunto la Revista lo considere pertinente.
los datos del autor: nombres y apellidos com-
pletos, formación académica (de pregrado y • Los artículos ajustados a las anteriores especi-
194
de posgrado) dirección postal, teléfono, fax, ficaciones deben enviarse a la dirección elec-
correo electrónico, nacionalidad, listado corto trónica: [email protected]
Editorial Policy
“Pedagogía y Saberes” is an academic publication which deals with the disclosure of research and reflections
carried out in the field of education and teaching which are aimed at contributing to the development of edu-
cative thought and the discussion of pedagogical ideas. As a result, it sets out to publish articles that support
the theory, the actions and the understanding of educational and pedagogical problems.
The journal tackles a specific number of important areas: research, theme reviews, reflection, establish-
ment of theories, systematization of experiences, history and the analysis of educational and pedagogical
problems as well as their relations to other disciplines and knowledge.
Guide lines for submissions

The Editorial Committee of “Pedagogía y Saberes” encourages teachers and pedagogy researchers to send
their contributions, which must follow the next format:
• The material must preferably be unpublished. • If the article consists of a presentation of the
If authors wish to use the article again in a results of a research, the text must explicitly
publication written or edited by them, they contain the methodology, the results and con-
may do so provided that its original publi- clusions of the study; these results must be
cation in the Pedagogía y Saberes journal is theoretically unique and conceptual.
acknowledged. In the case of published mate- • If the article presents a reflection as a result
rial, the name, place and date of publication of a research, in progress or completed, there
must be included; the address of the director must be explanations at the footnotes; cita-
/ editor and a letter from the author or the tions should appear within the text. Moreover,
editor who has authorized the reproduction the institution and the title of the project must
of the material. be mentioned.
• If the article is a revision or state of art that dieu, P. (1984). Homo academicus. California:
considers as an objective research’s advances Stanford University Press).
and tendencies, the bibliography must not be
less than 50 references. • The articles must include an abstract in Spa-
nish, English and Portuguese (60-100 words),
• If the article does not fit any of the previous all of them academic language, with their
characteristics, the author/ authors must be respective key words (maximum 5). This
explicitly stated if it deals with a reflection
must give the reader an idea of the content of
which was not derived from research, a case
the article.
report, a revision of a topic or systemized
experience. • If charts and graphic aides are included they
• In addition to reflections and derived works must be presented in the article and must
we receive translations and reviews of edu- also be sent in a separate and an attached file,
cational and pedagogical books. with the respective number, title and source.
In the text, the place of each graph or table
• The articles must be a minimum of 15 pages must be indicated, according to the number.
and a maximum of 25 pages, 1.5 spaced letter- (For instance, Table 1, Graph 2).
sized, font: Times New Roman, 12 points. The
bibliography and the appendix which includes • A file of the author’s information must be
graphs and tables must be included as part attached as well: complete names and sur-
of the text and will not be considered as part of name, academic titles (undergraduate and
the article. postgraduate), address, telephone, fax, e-mail,
• After the title of every article the complete nationality, short list of recent publications, 195
name of the author/authors must be included institutional affiliation and areas of interest.
and must be marked with an asterisk (not
• All submissions go through a peer review pro-
Política editorial
numbered) at the footnote to refer to the last
academic title, the institutional affiliation, cess. Firstly, the pieces received will be con-
e-mail and other explanations that you considered by the Editorial Committee and the
sider pertinent. Scientific Support Committee; once they are
accepted, they will be sent for assessment to
• The articles must include explanatory notes national and foreign pairs, and the author(s)
at the footnotes, with the Arabian numbering will be anonymous. Once the concepts are
system (1, 2, 3, etc). received they will be sent to the authors. If the
• The citations and bibliographical references article is accepted, the author will be informed
must be included in the body of the piece about the date of publication.
according to the norms of the apa style, Sixth
• The sending of an article for possible publi-
Edition; in other words, author’s surname,
text’s year and page, in the case of in-text cita- cation implies the author’s authorization for
tions (For example, Bourdieu, 1990, p.52) or the reproduction of the piece by any printed/
(Bourdieu, 1990) for contextual citations. visual media whenever the journal considers
it relevant.
• The complete bibliography must be cited at
the end of the article in the following way: sur- • Articles that follow the previous instructions
names, initials, year in parenthesis, title, city must be sent to the following email address:
and publishing company. (For example, Bour- [email protected]
Política editorial
A revista ‘Pedagogía y Saberes’ se reconhece como uma publicação acadêmica cujo propósito é a divulgação
de investigações e reflexões realizadas no campo da educação e da pedagogia com o propósito de contribuir
ao desenvolvimento do pensamento educativo e ao debate das idéias pedagógicas. Neste sentido, se procura
divulgar trabalhos que aportem à teoria, às ações e ao entendimento dos problemas educativos e pedagógicos.
Como toda publicação acadêmica, a Revista conta com um número determinado de áreas prioritárias:
pesquisa, revisão, reflexão, fundamentação, sistematização de experiências, história e análise dos problemas
educativos e pedagógicos assim como sua relação com outras disciplinas e saberes.
Normas de apresentação de trabalhos • Depois do título de cada artigo se deverá

incluir o nome completo do autor ou dos auto-
O Comitê Editorial da revista Pedagogía y Saberes res e, com o símbolo de asterisco (não nume-
convida professores e pesquisadores do campo da rado) em nota de rodapé, referir o último
educação e da pedagogia para enviar suas cola- título acadêmico, a filiação institucional, o
borações, que deveram ter em conta os seguintes e-mail e as aclarações que se considerem
critérios: pertinentes.
• Os artigos devem incluir os esclarecimentos

• Um texto de preferência inédito. Caso contrá- ou ampliações do texto em notas de rodapé,
rio, se deverá incluir o nome do periódico ou numeradas pelo sistema arábigo (1, 2, 3)
coletânea onde foi publicado e a data; assim
como o endereço do diretor e uma carta do • As citações e referências bibliográficas devem
autor ou do editor na qual se autoriza a sua fazer-se no corpo do escrito segundo as Nor-
reprodução. mas apa, isto é, sobrenome do autor, ano do
texto e página, quando se trate de citação
• Se o artigo consiste na apresentação de resul- direta (exemplo Bourdieu, 1990, p. 52), ou
tados de uma pesquisa, o texto deverá expli- (Bourdieu, 1990), quando se trate de citação
citar a metodologia utilizada na pesquisa e as indireta.
196 conclusões, as quais deveram diferenciar-se
do apartado teórico e conceptual. • A bibliografia completa deve citar-se o final
do artigo da seguinte forma: sobrenomes, as
• Se o artigo expõe uma reflexão produto de letras iniciais dos nomes; ano entre parên-
pesquisa em curso ou concluída, tal condição tesis, título, cidade, editorial. (Por exemplo,
deverá ficar explicitada numa nota de rodapé; Bourdieu, P. (1998). A distinção. Madrid:
em consequência, é preciso mencionar a ins- Taurus).
tituição e o título do projeto do qual se deriva
tal reflexão. • Os artigos devem incluir um resumo em espa-
nhol, um abstract em inglês e um resumo
• Se o artigo pretende uma revisão ou estado da em português, entre setenta e cem palavras,
questão que dei conta de avances e tendências cada um deles com as suas respectivas pala-
de um objeto de investigação, a bibliografia vras-chave (máximo cinco). O resumo deverá
não pode ser inferior a 50 referências. orientar ao leitor sobre o conteúdo do artigo.
• Se o artigo não se corresponde com nenhum • No caso do texto incluírem quadros e gráfi-
dos anteriores aspectos, o autor (ou autores) cas, além de ficar presentes no artigo, eles
deverá(ão) caracterizar o tipo de texto, isto é, serão enviados num arquivo separado, com
assinalar se é uma reflexão não derivada de seu respectivo número, título e fonte. No texto
pesquisa, um reporte de caso, uma revisão se indicará o lugar de cada gráfico ou tabela
do tema, um ensaio, uma sistematização de segundo o número. (Por exemplo, Tabela 1,
experiências, etc. Gráfico 2).
• Além das reflexões e trabalhos derivados de • Assim mesmo, em arquivo adjunto deve vir
pesquisas se recebem traduções e resenhas de uma folha com os dados do autor: nomes e
livros do campo da educação e da pedagogia. sobrenomes completos, formação acadêmica
(graduação e pós-graduação), endereço pos-
• Os artigos devem ter uma extensão entre 15 e tal, telefone, e-mail, nacionalidade, listado
25 páginas, eles devem ser justificados, digi- curto de publicações recentes, filiação insti-
tados em espaço 1,5, em fonte Times New tucional e áreas de interesse.
Roman, corpo 12 em folha de papel tamanho
carta. A bibliografia, anexos e gráficos, tabelas • Os trabalhos recebidos serão considerados
e demais, caso de ter-los, deveram ser apre- inicialmente tanto pelo Comitê Editorial
sentados no final do texto e não contaram como pelo Comitê do Apoio Científico; de
como parte da extensão do mesmo. ser aceitos passaram para avaliação de pares
nacionais e internacionais, em condições de reprodução do mesmo, por qualquer meio
anonimato. Uma vez recebidas as avaliações, impresso ou virtual, no momento que a revista
os conceitos se remitirão aos autores para o
seu reconhecimento. De ser aceito o artigo, se considere pertinente.
informará oportunamente aos autores a data
da publicação. • Os artigos ajustados às anteriores especifica-
• O envio de um artigo para sua publicação ções podem enviar-se ao endereço eletrônico:
implica a autorização, por parte do autor, da [email protected]
197
Política editorial

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Pedagogía y

Editora de Revistas UPN

Subdirectora de Gestión de Proyectos, Ciup Imagen portada

Traducción al INGLÉS Finalización de artes

Tarifa Postal N.° 1037 de 1990

Pedagogía y Saberes: 25 años 7-8 Why We Are in Need of Pedagogical Sciences

A propósito de nuestros 25 años

Carlos Ernesto Noguera-Ramírez

Hace 25 años, un grupo de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, entre

Alberto Martínez Boom

en Comenio, tres autores considerados clásicos —Comenio, Rous-

antropología pedagógica Palabras clave

*** Doctor en Educación. Directivo docente municipio de Medellín y

contexto alemán —tradición de amplio recorrido

• ¿De qué manera las concepciones del ser

6 Ver: Runge (2008).

• La racionalización del ser humano: al hacerlo

Comenio plantea una serie de reglas para el cuidado

y de sentirse-en-el-mundo. A diferencia de Locke

un discurso hegemónico Palabras clave

pedagógico moderno. Elementos Resumo

Libertad y saber en el discurso pedagógico moderno.

Libertad y saber en el discurso pedagógico moderno.

y prácticas requeridas en el ideal moderno y en objetividad, de objetivo, el ser humano encauza su

Libertad y saber en el discurso pedagógico moderno.

cultural. Ejes de las

educación popular: cultural, dos elementos fundamentales para una acción

Una construcción desde Palabras clave

An Elaboration from the South Key words

Marco Raúl Mejía* Palavras chave

Diálogo-confrontación de saberes y negociación cultural. Ejes de las pedagogías

3 “La sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados

Diálogo-confrontación de saberes y negociación cultural. Ejes de las pedagogías

Diálogo-confrontación de saberes y negociación cultural. Ejes de las pedagogías

Diálogo-confrontación de saberes y negociación cultural. Ejes de las pedagogías

saberes disciplinarios y disciplinados (Kusch, 1977).

Diálogo-confrontación de saberes y negociación cultural. Ejes de las pedagogías

mundo desde la diferencia. Kusch, R. (1977). El pensamiento indígena y popular en

Walking Dead figure of the zombie described as the “walking dead”. We

* Doctor Honorario Facultad de Humanidades Universidad de Aalborg

Pedagogies of the Walking Dead

Pedagogies of the Walking Dead

call them accountability regimes. They are not mutua-

Pedagogies of the Walking Dead

a potential market. In these educational markets, priate experience of reflection.

Pedagogies of the Walking Dead

Martha Méndez Peña

Para comparar los zombis con sus rivales en el

1 Véase el sitio web oficial en http://www.amc.com/shows/

Martha Méndez Peña﻿

9 Vé a s e h t t p : / / e n d o fc a p i t a l i s m . c o m / 2 0 1 2 / 1 1 / 2 7 / 10 Véase por ejemplo http://www.slideshare.net/jessestommel/

Martha Méndez Peña﻿

formas colegiadas o de gobernanza democrática en regula la actividad o el desempeño de acuerdo con

Martha Méndez Peña﻿

Martha Méndez Peña﻿

zombi en la educación” (p. 5). Association Journal, 49(1), 96.

para una crítica de la(s)

crítica(s) decir, un bloqueo o una imposibilidad de educar en las

n el momento actual, en el que la formación o epistemológicas de la pedagogía o de ciertas peda-

Martha Méndez Peña

Martha Méndez Peña

Martha Méndez Peña

Martha Méndez Peña