Rodríguez, Lidia: Educación de Adultos y Actualidad

Rodríguez,Lidia
Educación de Adultos y Actualidad. Algunos elementos para la reflexión.
En: Revista del Instituto de Ciencias de la Educación. Año 5. No. 5. mayo 1996.

I.Introducción

La Educación de Adultos (EA) no escapa a la crisis global del sistema educativo y de la educación moderna
en general. Los profundos cambios sociales, políticos y económicos, ponen en cuestión los presupuestos
con que hasta ahora la modalidad podía explicar su sentido, y orientar sus políticas. El surgimiento de
nuevos sujetos y necesidades le demandan con urgencia una profunda revisión no sólo de contenidos y
metodologías, sino del conjunto de sus objetivos y el sentido mismo de su accionar. Mientras tanto, sigue
sufriendo las críticas a viejos problemas: incapacidad de atraer y retener la matrícula potencial,
infantilización metodológica, escasa formación docente específica, rigidez/escasez de la normativa, falta de
articulación con el mundo del trabajo, etc. En Argentina, además, se percibe en general una escasez o
ausencia total de políticas globales, en el marco de proyectos de desarrollo nacionales, regionales o
sectoriales. En los últimos años se han sucedido en los subsistemas estatales de la modalidad -nacional y
jurisdiccionales- cambios desordenados, fragmentarios, con dificultades para ser ubicados en proyectos
totalizadores e integradores del conjunto de las regiones y sectores sociales del país. Los actores -equipos
de conducción, equipos técnicos, maestros y alumnos-, no siempre cuentan con la necesaria información, ni
con los espacios institucionales adecuados donde las transformaciones puedan ser claramente procesadas
y significadas. Sin embargo, deben seguir produciendo respuestas para las problemáticas que
cotidianamente se les plantean. Todo lo cual produce reacciones varias, entre la omni y la impo - tencia,
entre el reconocimiento- crecimiento- posibilidad- creación de alternativas- propuestas, y la culpa-
estancamiento- resignación- burocratización de la enseñanza y queja. Momento peligroso, de ruptura, en el
borde entre "la muerte de lo viejo y el nacimiento de lo nuevo". Se abren posibilidades de una nueva
fundación, pero también las de la fragmentación y la desaparición.
No intento hacer un pormenorizado diagnóstico ahora (trabajo que, por otra parte, requiere con urgencia
ser realizado). Lo que intento es proponer, desde una perspectiva teórica, algunos elementos que nos
ayuden a ubicarnos en el desconcierto, pensar el futuro, e imaginar alternativas. Porque siempre en el
terreno histórico-social hay más posibilidades de las que están siendo planteadas.

La EA y sus diferentes sentidos

En la larga historia de la EA en nuestro país, encontramos que fueron múltiples y variados los sujetos
sociales que llevaron adelante experiencias y discursos en la modalidad, y compleja la trama de debates,
luchas, conflictos, por la definición del sentido que se le quería asignar. Desde comienzos del siglo pasado,
anarquistas, socialistas, sociedades populares de educación, iglesias, maestros, inspectores, diputados,
funcionarios, produjeron una voluminosa cantidad de experiencias y discursos referidos a EA. Algunos
períodos del siglo se caracterizaron por la dispersión y la fragmentación, otros por los enfrentamientos
abiertos y hasta violentos, otros por la consolidación de un discurso que se hace hegemónico[1].
A lo largo del siglo, y aún a riesgo de simplificar, podemos señalar dos momentos de consolidación de una
propuesta con capacidad de construcción de un sentido totalizador, de cierre de debates abiertos, vía los
mecanismos de incorporación, subordinación, exclusión, y asentándose siempre en el “consenso acorazado
de coerción”. O sea, períodos en los que se produce la consolidación de un discurso hegemónico. El
primero, en la segundo década del siglo, cuando empieza a instalarse en el imaginario social la posibilidad
de que el sistema escolar infantil quizás no sea suficiente para garantizar el cumplimiento del mandato
original civilizador. En el año En el año 1922, el Consejo Nacional de Educación dicta una nueva
reglamentación para EA, estableciendo así 3 tipos de escuelas:
-primarias: correspondientes a las 3 primeras secciones del ciclo de las diurnas;
-superiores: correspondientes a 4 o 5 secciones de las mismas escuelas;
-complementarias: donde se enseñaba: aritmética comercial, cocina, corte y confección, dactilografía,
dibujo industrial, geografía, economía argentina, historia argentina, idioma nacional (correspondencia
comercial), idiomas, labores, música (canto coral), taquigrafía y teneduría de libros.
Esta reglamentación es el signo más evidente de que el Estado Nacional ha "tomado las riendas", y coloca
bajo su control -material (cuadros de inspección) o simbólico (construcción de un discurso legítimo)- al
conjunto de experiencias, propuestas, discursos, que estaban circulando en la sociedad de manera
dispersa. De este modo, cierra el debate que venía desde el siglo anterior respecto a dos cuestiones
fundamentales acerca de las características de la modalidad:
.papel del estado y la sociedad civil en la gestión de las escuelas (creación, selección de contenidos, vínculo
docente-alumno, etc.)
.especificidad de la modalidad, referida especialmente a dos aspectos:
-vinculación con el trabajo, desde las posturas construídas con un discurso normativo que sostenían que la
obligación del estado era solo la de garantizar la educación común, es decir, la alfabetización, y las que
insistían en la necesidad de tomar en cuenta la demanda de formación para el trabajo presente en los
destinatarios reales.
-características del currículum[2], desde los que llevan al máximo la idea de homogeneización fundante del
sistema escolar, y sostienen que la escuela es "común" (igual) para todos, independientemente de las
características particulares de los destinatarios; y los que trabajan por un currículum flexible, acorde al
destinatario potencial real, que facilitara la asistencia y permanencia de los alumnos.
Se logra organizar así un discurso en que el estado asume el papel central de prestador y regulador,
creando un subsistema que incorpora de manera parcial las demandas respecto a la formación para el
trabajo y flexibilización curricular. Paralelamente, se produce la desaparición o debilitamiento de
multiplicidad de experiencias y discursos que la sociedad civil había sido capaz de generar.
El segundo momento, resignificador del mandato original, se ubica en el marco de la promesa desarrollista.
En las sociedades “tradicionales”, “atrasadas”, que necesitan la protección y guia de los pueblos
“modernos”, la EA cobra un rol fundamental en la tarea de “educar” una cultura que se concibe como
intrínsicamente incapacitada para producir modernidad y progreso. Las teorías del capital humano y de la
formación de recursos humanos dan razones económicas para financiar la destrucción y penetración
cultural y la consolidación de la hegemonía norteamericana en el continente. Desde el estado nacional de
Illía y luego de Onganía, se pone en marcha la primera Campaña Nacional de Alfabetización, y se crea la
Dirección Nacional de Educación de Adultos (DINEA), se promueve la modernización total de los servicios, y
se producen acciones que significaron un paso fundamental en la construcción de la especificidad, y
produjeron un mejoramiento sustancial del subsistema de E. A. estatal.
Las escuelas y los centros educativos, así como también otras experiencias de educación no formal y de
trabajo social de inspiración desarrollista, crean un espacio en el que maestros, trabajadores sociales,
militantes religiosos o políticos, lleva a cabo un gran número de trabajos de educación popular. En
múltiples y dispersos espacios de la cotidianeidad del enseñar y aprender de los sectores populares, nacen
los gérmenes de lo que se va a ir consolidando como la pedagogía de la liberación. La ilusión desarrollista,,
en contacto con la complejidad y riqueza cultural de los grupos populares en la Argentina de los 60, se va
transfomando en la esperanza freireana. Esa línea va a orientar el accionar de la gestión de la DINEA
durante el breve periodo que se inicia en el 73, y termina de manera violenta con el golpe de 1976.
A partir de entonces, se inicia un lento y seguro proceso de desarticulación del subsistema, que comienza
con la transferencia de los servicios de educación básica en 1978, y termina con la desaparición de la
antigua DINEA, en el marco de la reorganización de la estructura y funciones del Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación. Ni el Plan Nacional de Alfabetización (1984-1990), ni el Programa Federal de
Alfabetización y Educación Básica de Adultos (1990-transferencia en 1992), revirtieron ese proceso.
A partir de entonces se instala la ausencia de espacios nacionales orgánicos y de mecanismos sistemáticos
de generación de políticas, con la consiguiente heterogenediad de la oferta, librada a las diferentes
capacidades provinciales.
En los 90, nos encontramos en un momento de inflexión, ruptura, cisma, y pérdida del sentido. Momento
de nueva fundación, pero en la ausencia de un mandato social claro, y en el marco de un proyecto social,
político y económico que afecta de manera particular a los sectores tradicionalmente destinatarios de E.A.
¿Cómo salir de la queja y la impotencia? ¿Cómo generar alternativas en el marco de la hegemonía de un
modelo de exclusión brutal? ¿Se está instrumentando su desparición como modalidad? ¿Qué respuesta se
da a este proyecto?¿Desde dónde, con qué herramientas pensar una nueva E.A. en el marco de las
profundas transformaciones sociales y económicas, de la desarticulación de las identidades, en un nuevo
escenario cultural?
Con el propósito de proponer algunos elementos que aporten en la búsqueda de respuestas a estas
preguntas, intentamos aquí un trabajo de reflexión teórica acerca del sentido que la modalidad fue
adquiriendo en los discursos que llamamos hegemónicos, y que se desarrollaron especialmente en el
subsitema de E.A. estatal. Esta no fue la única propuesta, pero no analizamos aquí otras alternativas que
adquierieron diverso grado de desarrollo e importancia, empezando por las que construyen los maestros
que cotidianamente, desde siempre, replantean el sentido de su esfuerzo, exploran y prueban nuevas
posibilidades.

Algunas características del discurso hegemónico

Haciendo un análisis de principales discursos que, a lo largo del siglo, se fueron constituyendo como
hegemónicos, encontramos por lo menos, cinco características reiteradas:

La E.A., lugar de desplazamiento de sentidos

En la primera década del siglo, no se había aún logrado garantizar adecuadamente la matriculación y
retención de la población en edad escolar de todo el país. Por ello, el problema del analfabetismo se
vinculaba en primera instancia con la escasa expansión del sistema, y el sujeto analfabeto que demandaba
urgente atención era la población en edad escolar, tanto para el Consejo Nacional como para las
organizaciones civiles dedicadas a educación. La lucha contra el analfabetismo se pensaba en términos de
creación de escuelas y formación de docentes, y se consideraba que el problema desaparecería por el
"curso natural de la vida", si se garantizaba cobertura al conjunto de la población infantil. Todavía en 1.944,
la Dirección del Censo Escolar de la Nación levantado el 28 de abril de 1948, decía en un Informe publicado
en El Monitor de la Educación Común, órgano oficial del Consejo Nacional de Educación:
"Los datos provisorios del Censo Escolar levantado en 1943 dan 143.280 analfabetos para las ocho edades
que integran el grupo de 14 a 21 años, es decir, que el problema podría ser solucionado con crear escuelas
para unos 20.000 niños que son los que anualmente salen de la edad escolar siendo analfabetos."[3]
La estrategia oficial y de las sociedades populares que pusieron el problema de la educación del niño y el
crecimiento cuantitativo del sistema como estrategia prioritaria de alfabetización fue eficaz. De un 77,4%
de analfabetismo en el censo de 1869, se pasó a un 35,9% en el de 1914.[4]
A partir de entonces, la capacidad de generar acciones eficaces en la eliminación del analfabetismo
empieza a detenerse. Así lo demuestra la evolución de su tasa de disminución, que va decreciendo desde
de un 0,92% entre los censos de 1.869 y 1.895[5]; a un 0,13 entre 1.970-1.980[6].
Cuando el sistema escolar empieza a ser incapaz de producir modificaiones que le permitan atraer y
retener la matrícula potencial, produce un desplazamiento de esa tarea hacia el campo de la E.A. Es recién
a partir de los años 30, cuando la idea de “lucha contra el analfabetismo”, va adquiriendo cuerpo teórico y
programático, y se empieza a pensar como un campo específico la modalidad. En ese sentido, en otros
trabajos analizamos lo que llamamos tres "experiencias fundantes" que se desarrollan en los primeros años
de la década del 30: la primera Campaña Nacional de Alfabetización del diario La Prensa; el Congreso
Nacional de Analfabetismo, organizado por el Ministerio de Educación Nacional; y la escuela de Puerto
Nuevo destinada a los numerosos grupos de inmigrantes desocupados que allí se instalaban.[7]

Repetición de la imposibilidad de cumplir los mandatos fundantes

A partir de entonces, empezamos a encontrar en los discursos hegemónicos de la modalidad, la reiteración

permanente de dos problemas centrales:
-atraer y retener, sino a la totalidad, por lo menos, al mayor porcentaje de la matrícula potencial;
-erradicar total y definitivamente el analfabetismo
La E.A. pasa a ser el lugar del sistema escolar en que se pone en evidencia la imposibilidad de cumplimiento
total de la utopía fundante, de la civilización alfabetizada, de la Argentina moderna.

El adulto: operación discursiva que oculta al verdadero destinatario

Para empezar, el "adulto pedagógico", es menor que el adulto jurídico o político. Mientras que los jóvenes
pueden manejar, casarse, hacer el servicio militar y votar desde los 18 o 21 años, a los 14 pueden ingresar a
una escuela de adultos.
Además, desde siempre, las escuelas de adultos reciben proporciones importantes de niños y adolescentes.
El crecimiento de la matrícula adolescente es un fenómeno típico de la actualidad, en Argentina y en el
resto de América Latina, pero no es la primera vez que esto sucede[8]. Por ejemplo, el Programa de
Escuelas Nocturnas de la provincia de Entre Ríos de 1.908, que el Monitor de la Educación Común -la
publicación oficial del Consejo Nacional de Educación- recomendaba tomar como ejemplo, establecía que
la escuela nocturna se dirige a "niños y obreros".[9]
Años más tarde, el dr.Moreno -vicepresidente del mismo organismo- sostenía en su proyecto de
reorganización de las escuelas nocturnas de 1.914:

"Creo que el adulto analfabeto no debe ser abandonado y que su enseñanza al mismo tiempo que la del
niño menor de 14 años, no perjudicará la de éste y que por el contrario, lo beneficiará. Más, soy un
convencido de que la educación conjunta de padres e hijos da excelentes resultados."[10]

En el ano 1.948, sobre un total de 16.965 inscriptos en los cursos primarios de las escuelas nocturnas de la
Capital Federal de los establecimientos dependientes del Consejo Nacional de Educación, 7.683 (45.2%)
eran menores de 15 años, y 7.519 (44,3%) se encontraban entre 15 y 20 años. Los mayores de 21 sumaban
1.763 (10.3%).[11]
El adulto de la educación es un eufemismo que oculta que el destinatario es un "marginado pedagógico", lo
que, sabemos, significa también que pertenece a sectores sociales subordinados, lo cual es bastante
independiente de su edad cronológica.
Por otro lado, el diccionario define adulto como "llegado a su mayor crecimiento o desarrollo", o "llegado a
su mayor grado de perfección"[12]. Sin embargo, el trabajo de recontextualización[13], transforma al
trabajador/a, el padre, madre, el/la militante, el vecino/a, el hombre y mujer hacedores de cultura, en un
sujeto cuya identidad se define por diferencia respecto al niño, para quien fue construído el lugar que está
ocupando. Contrariamente a los sentidos que adquiere en otras superficies discursivas, la adultez
pedagógica señala una carencia. Quizás pueda pensarse desde ahí la escasa capacidad de convocatoria de
la modalidad, el sentimiento de vergüenza, inseguridad o desubicación que suele invadir a los hombres y
mujeres que se acercan a una escuela o centro de alfabetización. Es decir, el adulto de la educación de
adultos no se define por su edad, ni por el grado de desarrollo de sus capacidades. Es, simplemente, un
marginado del sistema escolar, al que el discurso pedagógico dominante construye como un sujeto
carenciado. En cuanto al analfabeto es necesario destacar que también es un sujeto pedagógico y por lo
tanto, histórico. Es decir, construido por el discurso pedagógico moderno, producto de una sociedad
centrada en la escritura.
Es decir, el adulto de la educación de adultos no se define por su edad, ni por el grado de desarrollo de sus
capacidades. Es, simplemente, un marginado del sistema escolar, al que el discurso pedagógico dominante
construye como un sujeto carenciado. Se produce así un efecto de ocultamiento de la capacidad del
sistema escolar de producir “marginados educacionales”.

El analfabeto: operación discursiva que subordina al verdadero destinatario

Como dijimos antes, en nuestro país, el analfabeto es, en primer lugar, un sujeto histórico. En nuestro país,
la "lucha contra el analfabetismo", es posterior a la "educación de adultos". En los primeros años del siglo,
el "analfabeto" que preocupa a la generación fundante de la Argentina moderna, es el niño que vive en
zonas donde la escuela y el maestro normal-normalizador no ha llegado.
En segundo lugar, es un sujeto pedagógico[14], es decir, construido por el discurso educativo moderno,
producto de una sociedad centrada en la escritura, y de la creación y consolidación del sistema escolar
obligatorio.
No intento subestimar la importancia del manejo de la lecto escritura, sino restituirle a su centralidad -y la
de la escuela- en nuestras sociedades, su carácter histórico, es decir, contingente. Especialmente en el
momento en que los profundos cambios político-económicos-tecnológicos, están planteando un nuevo
escenario y nuevos modos de trasmisión-producción cultural. La reivindicación de la escuela para todos
sigue en pie, y con más fuerza, si tenemos en cuenta que es una necesidad histórica y social, que es del
orden de la política y no la naturaleza o la moral.
Por último, es un sujeto cuya identidad se organiza alrededor de lo que no tiene: el manejo de la lecto
escritura, o sea que maneja otros códigos comunicacionales (pre-pos modernos?). La idea de analfabeto
tecnológico, no modifica sustancialmente las cosas. Más interesante es pensar, que tipo de sujetos
culturales se constituirían en sociedades no centradas ni en la escritura ni en la escuela. En fin, el an-
alfabeto es, en realidad, un representante de culturas populares, tradicionales, híbridas, o como se les
llame, pero sin duda no hegemónicas.
Por eso es que el discurso que construyen otros, puede interpelarlo, y constituirle identidad en base a lo
que no tiene, y, por lo tanto, subordinarlo. La construcción de analfabeto como identidad cultural realiza
una operación de legitimación-deslegitimación cultural, es decir, una operación de poder. Esto, de nuevo,
no conduce a una especie de laissez faire por el cual invertir en alfabetización es igual a invasión cultural.
Por el contrario, demanda con fuerza el acceso a los códigos de la cultura hegemónica, que son
instrumentos no suficientes pero imprescindibles para proponer otra sociedad, otra totalidad, otra
hegemonía.

Por ello, también, hay muchas maneras de “ser analfabeto”, como dice E. Ferreiro:

“Por supuesto, tenemos casi tantas maneras de ‘ser analfabetos’ como sujetos interrogamos.... Mas allá de
ser adultos que no han tenido acceso a la lengua escrita y de ser pobres, no hay mucho de común entre
ellos. ... Estos adultos nos enseñaron a hacer real la imagen estereotipada que teníamos de ellos. Hubo
quienes terminaron inscribiéndose en un curso de alfabetización después de nuestras entrevistas. Pero
también hubo quienes se prestaron a ellas solamente después que les prometimos formalmente no
inscribirlos en ningun cursos de alfabetización. Para ellos, la alfabetización pareciera ser algo así como la
natación: sería bueno saber leer, pero no pasa nada si uno no sabe; hay muchos otros ‘saber hacer’
necesarios para vivir en este mundo”[15]

La educación de adultos como nudo de significados

A lo largo del siglo, las propuestas, debates, conflictos, en torno a la constitución del sistema escolar en su
conjunto, se dieron en la modalidad de una manera concentrada. (aunque muchas veces desapercibida)
Por ejemplo, como mencionamos antes, desde las primeras décadas se plantean problemas como
participación de la sociedad civil y el estado, vinculación de la educación con el trabajo, homogeneización
educativa o adecuación a las diferentes realidades de los destinatarios. Más adelante, también se va a
plantear de manera condensada en la modalidad la relacion entre educación y cultura popular, educación y
política; y el problema siempre repetido del vínculo pedagógico.

Para pensar el futuro

Lugar de desplazamiento de sentidos, repetición de la imposibilidad de cumplir el mandato fundante,

ocultamiento, organización de sujetos a partir de lo que no tienen, nudo de significados: todas
características del “síntoma social”. Es decir, de un fenómeno de los que aparecen como "simples
desviaciones, deformaciones contingentes y degeneraciones del funcionamiento "anormal" ..., y como tales
son abolibles mediante el mejoramiento del sistema, pero que son “productos necesarios del propio
sistema -los puntos en que la verdad, el carácter antagónico inmanente al sistema, irrumpe"[16].
El discurso de la EA que analizamos, es un derivado necesario del sistema incapaz de completar el proyecto
fundacional, de "civilizar" a los hijos de gauchos, inmigrantes, "cabecitas", obreros, marginados,
aborígenes; espacio de cierre de su discurso, que no abandona (ni perdons) a los que desertan, repiten, y
no pueden o se resisten a ser incorporados a la cultura escolar moderna y los transforma en "adultos" y
"analfabetos"
Un elemento que aparece, además, como una especie de "exceso", de "sobrante", abolible cuando las
cosas empiecen a andar "normalmente". Sin embargo, el discurso hegemónico de la EA es el punto en que
la verdad acerca del carácter antagónico inmanente al sistema escolar, cubierto por el discurso
homogeneizador, irrumpe.
Vale la pena repetir aquí, que este discurso es una construcción histórica, producto de construcción
hegemónica -que, por supuesto, no se dió sólo ni en el plano educativo- Hubo -hay, otras posibilidades. La
EA no nace como un síntoma, sino que va adquiriendo ese carácter a medida que se despliega la
construcción teórica-programática del discurso educativo fundador. Esto no significa que la modalidad es
una enfermedad, ni un paliativo, sino que el discurso hegemónico que se ha construído, está en realidad
poniendo en evidencia un problema que existe en otro lugar.
Los avances sintetizados, permiten sostener la fecundidad del estudio de la Educación de Adultos, y su
aporte para la profundización teórica e histórica de la problemática pedagógica general, redefiniendo el
problema como el de procesos históricos de constitución de discursos educativos dirigidos a sectores con
déficit educacionales -particularmente, con déficit escolares-, en Argentina.
Por otro lado, es necesario tener en cuenta que sus déficit, su crisis y su sentido mismo no puede ser
pensado de manera independiente de la problemática del conjunto del sistema escolar; a la vez que es
precismante desde la profundización de la reflexión acerca de su especificada, que el campo de la EA
aparece como un lugar privilegiado para la comprensión y la intervención en problemáticas más amplias,
especialmente en lo referido a la atención de los grupos excluidos. Sin embargo, el desafío es empezar a
plantear el problema de su especificidad con nuevos parámetros, rompiendo los límites a su
conceptualización impuestos por el discurso dominante. En fin, no se trata ya de pensar nuevas soluciones,
sino de plantear nuevos problemas.
La sola develación del sentido que el discurso hegemónico oculta, tiene capacidades desestructurantes y
reestructurantes de la totalidad del campo problemático. Pero tal develación no es una tarea puramente
teórica o abstracta, sino que requiere ser realizada tanto en el nivel de la conceptualización, como en el
histórico-social. Una rica fuente de proposiciones para esa tarea teórica y práctica, son las diversas
alternativas, tanto las que sólo son gérmenes como las que logran cierto grado de desarrollo, que muchos
educadores realizaron y realizan en la cotidianeidad de su práctica, quizás de modo fragmentario y
disperso. La tarea es entonces retomar (que no es repetir) los caminos truncados, los espacios que
quedaron aislados, los elementos que quedaron en los márgenes de las diversas totalidades construídas, lo
que fue siendo reprimido. En ese sentido, es que señalamos como tareas con pleno sentido teórico-
programático la sistematización de experiencias y los trabajos de recuperación histórica.

[1] Utilizamos la categoría discurso y hegemonía en el sentido que la usa Lacalu, E. Y Buenfil Burgos. Ver
especialmente: Laclau, Ernesto y Mouffe, Chantal: Hegemonía y estrategia socialista. Siglo XXI. Barcelona,
México, 1990; Laclau, E.: Nuevas reflexiones sobre la revolución en nuestro tiempo. Nueva Visión. Bs. As.,
1993; Buenfil Burgos: Las radicalizaciones del cardenismo: argumentación y discurso educativo. México,
1991.
[2]Utilizamos el concepto de currículum siguiendo sobre todo el planteo de Alba, Alicia. Ver, entre otros:
Currículum: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila. Bs.As., 1995; Duluc, S., Pettrucci, L.: Currículum
universitario, proyectos sociales y futuro. En: Albornoz, M. y otros: Currículum universitario en el siglo XXI.
Facultad de Ciencias de la Educación, UNER. 1.994
[3]El Monitor de la Educación común. El analfabetismo en la Argentina. Julio 1994.
[4] Campobassi, Carlos A.: El analfabetismo en la República Argentina. Argentina. Ministerio de Educación y
Justicia. Centro Nacional de Documentación e Información. Serie estudios y documentos no. 13. Bs.As.,
1966.
[5] Ibid.
[6] Cálculos nuestros
[7]Rodríguez, Lidia Mercedes: La educación de adultos y la construcción de su especificidad. En: Puiggrós, A.
(dirección): Escuela, democracia y orden (1916-1943). Galerna. Bs.As., 1992.
[8] Rivero, J.; La realidad socioeconómica y política de América Latina y los enfoques que orientaron la
Educación de Jóvenes y Adultos durante la presente década en la región. Seminario-Taller Redalf. Colombia,
12-13 de abril de 1993.
[9] Programa de Escuelas Nocturnas de la provincia de Entre Ríos. El Monitor de la Educación Común. Tomo
XXVI, Año XXVIII.
[10] Moreno, Francisco P.: Proyecto de reorganización y programas de las escuelas nocturnas de la capital.
12 de enero de 1.914. El Monitor de la Educación Común, Tomo XLVIII, Año XXXII
[11] Consejo Nacional de Educación. Informe anual 1.948
[12] Real Academia Española. Diccionario manual e ilustrado de la lengua española.
[13] Bernstein, Basil: La estructura del discurso pedagógico. Morata. España, 1993.
[14] Puiggrós, Adriana: Sujetos, disciplina y currículum. Galerna. Bs. As., 1990.
[15] Ferrerio, Emilia: “Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de escritura”. DIE.
Cuadernos de investigación Educativa No. 10. México, abril 1983.
[16] Zizek, El sublime objeto de la ideología. Siglo XXI. México, 1992. pag. 175.