LA EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

DEL PROFESOR (I)

JAVIER BARQUÍN RUIZ (*)

BREVE REVISIÓN TEÓRICA

El término «pensamiento del profesor» se ha utilizado por los investigadores

para referirse a procesos tales como la percepción de las actitudes de los alumnos,
la reflexión sobre sus actividades en el aula, la solución de problemas didácticos,
etcétera. A pesar de su comienzo desde diferentes bases y de su focalización en as-
pectos variados, tiene en común el problema de los modos en los que el conoci-
miento es asimilado y utilizado por los profesores y las circunstancias que afectan
a su adquisición y empleo.

Los estudios sobre el pensamiento del profesor pueden considerarse recien-

tes dentro del panorama de la investigación educativa. Su primera referencia la
encontramos en Jackson (1968), pero su aportación no se tuvo en cuenta dentro
de la corriente correlacional y experimental que dominaba en esa época. Sin
embargo, contribuyó conceptualmente a distinguir diferentes tareas y fases de la
enseñanza. De esta manera la descripción del pensamiento y la planificación de
los profesores fueron medios que ampliaron la comprensión de los procesos del
aula.
Según Clark y Peterson (1986), otro antecedente de las investigaciones sobre el
pensamiento del profesor lo encontramos en 1970 en el trabajo de Dahlof y Lund-
gren sobre el fenómeno del steering group, un pequeño grupo de clase que los pro-
fesores usan como grupo informal de referencia para tomar decisiones acerca del
ritmo de la lección. Si parece que este grupo entiende los tópicos del tema, se pasa
a otros nuevos; si no sucede así, la clase se desarrolla más lentamente. El steertng
group es un importante constructo mental que demuestra claramente cómo este
elemento puede tener consecuencias pedagógicas significativas, al ser un compo-

(1) Agradezco a los Profesores M. A. Santos y José Contreras las sugerencias y los comentarios a este
trabajo.
(*) Universidad de Málaga.

Revista de Educación. núm. 29411991i paga 24 5-274. 245
nente que provoca una especial atención por parte del profesor y que influye en
su pensamiento y visión de los procesos del aula.
A comienzos de los 70 la psicología de la educación fue testigo de las críticas a
los enfoques conductistas en el estudio de la enseñanza, tanto en el plano teórico
como en el metodológico, con el consiguiente desplazamiento del paradigma pro-
ceso-producto (Gimeno y Pérez Gómez, 1983; Hamilton y Delamont, 1979). Otro
elemento que reforzó esta tendencia, según Contreras (1985), fue el auge de la psi-
cología del procesamiento de la información. Los objetivos eran describir la vida
mental de los profesores y comprender y explicar cómo y por qué las actividades
de su vida profesional se desarrollaban de una manera u otra. La psicología cogni-
tiva aportó una nueva visión sobre la naturaleza del problema, proveyendo nue-
vos conceptos y metodologías (análisis de protocolos, recuerdo estimulado, etc.) En
la reunión del NIE (National Institute of Education) de 1974, Shulman dirigió el panel
n.° 6 bajo el título Teaching as Clinical Information Processing. Aquí se sentaron los
primeros presupuestos y visiones del profesor como una persona que, enfrentada
a una situación compleja, crea un modelo simplificado de esa situación y se com-
porta racionalmente en relación con ese modelo. Para comprender, predecir e
influir en lo que hacen los profesores era necesario, según los asistentes al pa-
nel n.. 6, que los investigadores estudiaran los procesos psicológicos por los
cuales los profesores perciben y definen la situación y sus responsabilidades
profesionales.

Shavelson y Stern (1983) añaden un segundo supuesto: El comportamiento de

un profesor se guía por sus pensamientos, juicios y decisiones. Desgraciadamente,
como señalan los autores, todavía no podemos comprender cómo se pasa del pen-
samiento a la acción.

Al mismo tiempo, según afirma Calderhead (1988), los sociólogos de la educa-

ción comenzaron a interesarse por cómo las presiones sociales incidían en las si-
tuaciones del aula. La sociología de la educación se centró en dos problemas: por
un profesor se guía por sus pensamientos, juicios y decisiones. Desgraciadamente,
vas concretas, influían en la práctica y, por otro, cómo se iban conformando y per-
petuando las creencias, los compromisos y las prácticas de los profesionales.

La investigación sobre los procesos cognitivos y el comportamiento del profe-

sor ha estado marcada por diversos paradigmas y ha evolucionado considerable-
mente (Contreras, 1985; Pérez Gómez, 1983; Lowyck, 1986). Aunque se sigue
caracterizando por una gran diversidad de enfoques, podría hablarse de dos tender,-
cias básicas: el enfoque cognitivo y el enfoque alternativo (Pérez, 1988).
Debido a la variedad de marcos de referencia, tanto epistemológicos como
metodológicos, dentro de estos mismos enfoques, las investigaciones están marca-
das por la diversidad de objetivos de investigación y por los diferentes resultados.
Las últimas tendencias apuntan a un predominio del enfoque cualitativo a través
de métodos etnográficos; sobre todo, en el estudio de los primeros años del profe-
sor (Tabachnick y Zeichner, 1988; Popkewitz, 1988; Elbaz, 1988).

246
 Los estudios sobre el pensamiento del profesor han ido ampliando tanto su
objeto como las variables intervinientes y las técnicas seleccionadas para compren-
der el fenómeno. Desde una visión psicologicista, que sólo prestaba atención a los
procesos mentales, hasta el actual reconocimiento de los factores contextuales y
extraescolares que median en las creencias han pasado casi veinte años.
Ahora se admite que el profesional se mueve en un medio incierto e imprevi-
sible (Doyle, 1983) en el que procura mantener el flujo de la actividad mediante el
uso de rutinas, las cuales son producto del encuentro entre las teorías formales y
la realidad escolar. Distintos elementos del contexto y la biografía personal interac-
túan produciendo un tipo de creencias que evolucionan con el tiempo.
Asimismo se admite que el conocimiento profesional de los profesores no sólo
lo constituye el uso de rutinas y procesos cognitivos mecánicos, sino que también
es en gran medida un proceso de reflexión encarnado en la acción; es la expre-
sión de los modos de concebir la realidad y la práctica circunscritas a las condicio-
nes que impone el contexto.
Según Feiman y Floden (1986), la investigación de este campo en la última
década ha reformulado ciertos supuestos y afirmaciones, de los cuales tres son
particularmente importantes: 1) No existe una cultura uniforme sobre la enseñan-
za. 2) La profesión está compuesta básicamente por población femenina; sin
embargo, la investigación ha tenido más como referencia a profesores y directo-
res. 3) Se ha reemplazado la imagen de un profesor pasivo, moldeado por la bu-
rocracia y conducido por fuerzas externas, por la imagen del profesor como un
agente activo, que construye perspectivas y selecciona acciones.
No obstante, Clarck (1986) opina que esta imagen está sesgada por el tipo de
profesionales que han participado en las investigaciones; la mayoría, afines a los
planteamientos y visiones de los investigadores.

Los hallazgos del enfoque cogmitivo, sobre todo en el aula, las aportaciones
sobre el conocimiento práctico y su repercusión en el profesor y la visión más
global y externa del enfoque de socialización no son excluyentes sino comple-
mentarios, si sabemos ubicar su justo valor dentro de cada campo investigado.
Veenman (1984), por ejemplo, ha intentado poner en conexión diferentes pers-
pectivas. Para este autor, las aportaciones del enfoque de socialización deben
completar las del enfoque cognitivo. Así, ciertas estrategias sociales pueden co-
nectarse con estados cognitivos. Los profesores principiantes necesitan cubrir
primero sus necesidades de seguridad, autoconcepto, etc., para luego actuar
como personas autónomas y responder más adecuadamente a la realidad de su
circunstancia, en orden a realizar su trabajo con éxito. Existiría una jerarquía de
necesidades que serían las causas por las que un individuo se «une» a las institu-
ciones. Esta «identificación» con la institución podría denominarse en otros tér-
minos afines, tales como internalización, adaptación, etc., utilizados por otras
corrientes. Esa parcelación de las investigaciones, tanto en extensión como en
cuanto al modelo utilizado, debe replantearse bajo el reconocimiento de las limita-
ciones inherentes a toda investigación.

247
 Si reconocemos la importancia que para el estudio del pensamiento del profe-
sor tienen el análisis de las atribuciones, el peso de la experiencia en las actitudes
y cosmovisión educativas y el intercambio dialéctico entre el hombre y la presión
institucional a través de sus normas de comportamiento, podemos ir avanzando
en una perspectiva global que nos permita aceptar la potencia de un enfoque ho-
lístico; sobre todo, en lo que se refiere a este campo de estudio de las creencias y
la conducta humanas.
Tal vez un posible replanteamiento de la investigación en esta parcela pro-
mueva nuevas orientaciones y recupere e integre eficazmente los hallazgos obteni-
dos hasta la fecha. Para Feiman y Floden (1986), los enfoques multidisciplinarios
son particularmente útiles, pero desgraciadamente raros. La existencia de la hete-
rogeneidad, tanto de enfoques como de resultados, está documentada; si bien se-
ría necesario describir esa pluralidad de una manera sistemática. Elbaz (1987) es
partidaria de elaborar, al menos, un metalenguaje con el cual hablar sobre las me-
todologías de trabajo.
Como es en cierto modo lógico, los autores proponen diversas actuaciones;
todas ellas, importantes y no exclusivas, pues el campo de investigación es lo su-
ficientemente amplio para que se integren en él multitud de iniciativas y conse-
jos. Zeichner (1987) opina que se ha prestado poca atención a los cambios que
ocurren durante la enseñanza. Marcelo (1987) propone que la futura investiga-
ción debe responder a cuestiones tales como el conocimiento generado por el
alumno en prácticas y el análisis de los constructos y principios educativos de los
profesores en activo.

En un plano más amplio y crítico, Contreras (1985) censura la concepción está-

tica de la investigación, bajo el enfoque cognitivo, ya que no se ha centrado en la
evolución del pensamiento del profesor en función de su experiencia. Asimismo,
opina que los estudios se han focalizado en las tareas de clase y han obviado face-
tas tales como el ejercicio de la autoridad y las motivaciones de poder en el com-
portamiento del profesor.

Así pues, creemos que un conocimiento más extenso del pensamiento del pro-
fesor pasa por eludir una imagen «común», general o inmóvil de este pensamien-
to; por lo que sería preciso incorporar una perspectiva diacrónica que intentase
reflejar la evolución de sus creencias. Asimismo, en este proceso de análisis sal-
drían a la luz aquellos elementos que irían perfilando el pensamiento del profesor
en un sentido u otro.

Munby (1986) sostiene que, de cualquier manera que se conceptualice o se di-

señe una investigación, siempre nos veremos incapaces de atender a todo porque
existe un campo demasiado amplio. Por ello, mi investigación (y en consecuencia,
este artículo) se limita a explorar las dimensiones del pensamiento del profesor y
su evolución a través de la carrera docente; pretendiendo reflejar, de una manera
general, las distintas opiniones que ante cuestiones pedagógicas sostienen diferen-
tes grupos de docentes. De ello podremos inferir las dimensiones del pensamiento
pedagógico que constituyen el cuerpo de creencias del profesor.

248
 Podrían manejarse aquí, respecto al tema de las creencias, los conceptos de
«ideologías de la enseñanza» y «perspectivas» (Tabachnick et al., 1982), mas con la
salvedad de no poder constatar si las respuestas de los prácticos tienen conexión
con la acción, ya que la recogida de datos se ha limitado únicamente al cuestiona-
rio de opiniones. Para Tabachnick, «ideologías» y «perspectivas» difieren en si el
sujeto opina como estudiante o como profesor. Por eso, creeemos que es más per-
tinente hablar de «dimensiones del pensamiento» debido al instrumento y al dise-
ño de la investigación.

Diseño, muestras e instrumento

La investigación, entre otros objetivos, tenía como prioritario el estudio de la

evolución del pensamiento pedagógico del profesor a lo largo de la carrera docen-
te. Para ello el campo de investigación cuenta con variados instrumentos de estu-
dio: cuestionarios, entrevistas, diarios, observación, «estimulación del recuerdo»,
etcétera (Postic, 1983). Sin embargo, toda investigación se ve limitada por varios
factores: tiempo, recursos, disponibilidad de las instituciones... En nuestro caso pri-
maría el argumento «realista» (Fox, 1977, p. 13). Creemos que en el ámbito espa-
ñol este aspecto (el pensamiento del profesor) ha sido, por el momento, muy poco
investigado. Por ello, se pretende una aproximación global a través del estudio del
grupo, buscando ese sujeto «epistémico medio», que luego otras investigaciones
matizarán hasta acercarse lo más posible al sujeto «psicológico». La elección del
cuestionario como técnica de recogida de datos para muestras grandes responde a
la idea de obtener una primera visión de las actitudes educativas de los docentes y
su desarrollo a lo largo del tiempo.
Este intento de captar las dimensiones del pensamiento y la posible evolu-
ción de las creencias de los profesores se llevó a cabo eligiendo cinco tipos de
muestras:
—Estudiantes de Magisterio de primer curso.
—Maestros no en ejercicio.
—Estudiantes de Ciencias de la Educación quinto curso.
—Profesores noveles (con 2-3 años de docencia o menos).
—Profesores veteranos (con 15 o más años de docencia).
Creemos que los tipos de muestras corresponden a fases cronológicamente
significativas en los procesos de socialización del profesor y, en consecuencia, de la
«formación» de opiniones, las cuales tienen en estos momentos un peso específico
con suficiente valor evaluativo y comparativo.

En un principio se eligieron aleatoriamente cinco Comunidades del Estado

para la extracción de los cinco tipos de muestras. Asimismo se optó, para la mues-
tra de estudiantes de l.°, por asignar al azar una especialidad por Comunidad,
para obtener así una muestra que recogiera todas las especialidades que se ofer-
tan en las EUM (Escuelas Universitarias de Magisterio). Las limitaciones técnicas o

249
la no colaboración de algunas Comunidades en el apartado de las profesores en
activo redujeron la muestra de prácticos a la Comunidad de Andalucía; el resto de
los sujetos se extrajo de las Comunidades de Madrid, Cataluña, Galicia, Valencia y
Andalucía.
A los sujetos de primer curso de Magisterio se les pasó el cuestionario en el
primer mes del curso en sus centros respectivos, lo mismo que a los maestros no
en ejercicio (sujetos que empezaban el Curso de Adaptación y no tenían experien-
cia docente) y los pedagogos (a partir de ahora denominaremos pedagogos a los
estudiantes de Ciencias de la Educación de 5.° curso).

A los prácticos se les envió por correo el cuestionario, incluyendo un sobre se-
llado para facilitar la devolución. Se seleccionó a los sujetos aleatoriamente en fun-
ción de las listas que con tal fin envió la Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía.

Damos por supuesto que los cambios en el pensamiento del profesor y en su

posible evolución son producidos por múltiples factores externos y por la propia
idiosincrasia del profesor; por ello, sólo podemos, en rigor, dar cuenta de aquellos
factores de los cuales tenemos datos y a los que se ciñe nuestra investigación. El
diseño y el instrumento limitan las inferencias, pero no sostenemos que las varia-
bles aquí analizadas sean las únicas, al contrario, como puede verse en ciertas revi-
siones teóricas, estamos lejos de ofrecer y/o comprender los procesos de construc-
ción del pensamiento del profesor (Clark, 1986; Veenman, 1984). Feiman y Floden
(1982) sostienen que la investigación en este campo acaba de comenzar.

El Cuestionario de Opiniones Pedagógicas

Para la elaboración del cuestionario los autores (Gimeno, Pérez Gómez, 1987)
consultaron los instrumentos utilizados en el ámbito internacional en investigacio-
nes de temática similar, principalmente en el contexto anglosajón. Merecen espe-
cial mención, por las sugerencias recogidas de los mismos, los siguientes: Minessota
Teacher Attitude Inventory, de Walter W. Cook, Carroll H. Leeds y Robert Callis; The
Pursue Student Teacher Opinion, de R. Bentley y J. Price; Survey of Opinions about Edu-
cation, realizado por el Departamento de Educación de la Universidad de Manches-
ter; The Educational Preference Scale, de W. Lacefielf y H. Cole; Teacher Work Values
Assessment, de Roben J. Coughlan; y la primera versión del Teacher Believe Inventory,
de K. Zichner.

Los autores pretendían abarcar en el cuestionario todos aquellos componentes

esenciales de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito institucional de
la escuela sobre los que el profesor debería tener un pensamiento formado y dife-
renciado si quiere actuar con conocimiento profesional y no de forma arbitraria e
improvisada. En definitiva, y conforme a la diversidad de conceptos que habían
aparecido significativos en la revisión teórica de las investigaciones sobre el pensa-
miento del profesor, se intentaba cubrir los siguientes ámbitos:

250
 —Escuela, educación y sociedad.
—Naturaleza humana y potencialidad educativa.
—Política educativa.
—Organización del sistema, del centro y del aula.
—Diseño y desarrollo del currículum.
—Objetivos, proyecto y programación.
—Selección y organización de los contenidos. Naturaleza del conocimiento.
—Métodos y recursos didácticos.
—Sistemas y funciones de la evaluación.
—El alumno, como individuo y como grupo social. Teorías del aprendizaje. Po-
sibilidades y concepciones sobre el desarrollo.
—El docente: Formación, status, funciones. La profesión docente.
Sobre cada uno de estos grandes capítulos desarrollaron diferentes aspectos
que formularon en forma de sentencias afirmativas o negativas sobre las que el
profesor, o el futuro profesor, debería emitir su opinión según su grado de acuer-
do o desacuerdo en una escala de puntuaciones de 1 a 4 (reservando el cero para
las respuestas sin definición).
De esta forma surgió un primer borrador de más de 200 items que se pasó,
para su consideración, estudio y crítica, a siete jueces especialistas, cuatro profeso-
res de Universidad de Ciencias de la Educación y tres profesores de BUP con la li-
cenciatura en Pedagogía. Asimismo se aplicó experimentalmente a grupos de es-
tudiantes de 5. ° curso de diferentes carreras. Se comprobaron cuestiones tales
como la inadecuación de algunos items, el excesivo número de ellos, etc. Aten-
diendo a estos resultados y críticas, se elaboró una versión más reducida del cues-
tionario de 107 items, el cual fue utilizado, ya como instrumento de recogida de
los datos, en distintos estudios.
Los items son valorados de 1 a 4 puntos, según las respuestas ante las posicio-
nes que plantean los items respectivamente: «muy en desacuerdo», «desacuerdo»,
«acuerdo», «muy de acuerdo», (dejando el O para la respuesta «no tengo opinión»).
Previamente se ha comprobado que el extremo superior de la calificación (4)
coincide con el aspecto progresista de los items. Esta reconversión es precisa,
puesto que unos items están expresados de forma positiva y otros de forma nega-
tiva. Los autores, anteriormente a esa operación, valoraron en términos de pro-
gresismo-no progresismo el sentido del acuerdo o desacuerdo ante los items.
Es evidente que el cuestionario, tanto en la selección de los componentes
como en la formulación de las sentencias y en la propia valoración de las posibili-
dades de respuesta, supone una opción de los autores desde una plataforma teóri-
ca sobre el pensamiento del profesor y sus repercusiones en la regulación de la
práctica, así como sobre cada una de las dimensiones de los procesos de enseñan-
za-aprendizaje planteadas en el mismo. Así pues, la interpretación externa que se
haga de las conclusiones o sugerencias de la presente investigación debe, en justi-
cia, circunscribirse a esa plataforma de significados y conceptos, para aceptarla, re-

251
chazarla o transformarla. Fuera de ella es difícil una utilización legítima de los da-
tos que se generan en la derivación lógica y operativa de conceptos y teorías más
inclusivos y portadores de la significación de las partes.
Para análisis ulteriores no moleculares del cuestionario, los autores agruparon
items de temática similar en conjuntos de temas que denominaron dimensiones y
que formaron un total de 34 (véase anexo). Cada item puede considerarse una di-
mensión, toda vez que interroga sobre un problema cuya relevancia depende de
la historia y del contexto de las muestras estudiadas, pero también es cierto que
entre ellos pueden establecerse relaciones teóricas y empíricas de distintos sentido y
magnitud, para configurar dimensiones que faciliten la interpretación posterior.
Por ello, la lógica del cuestionario se apoya igualmente en una estructura de di-
mensiones que poseen coherencia interna desde el punto de vista teórico de los
autores; en este sentido, se han utilizado como unidades de significación para in-
terpretar los resultados.

PRESENTACIÓN DE LAS TÉCNICAS UTILIZADAS

Los análisis estadísticos efectuados de la base de datos resultante de la tabula-

ción de las respuestas de los sujetos al Cuestionario de Opiniones fueron de distin-
tos tipos y los resultados muy extensos; aquí nos detendremos únicamente en la
evolución observada a lo largo de la carrera mediante el uso del análisis discrimi-
nante. Dado que es una técnica probablemente poco conocida y utilizada en nues-
tro campo, para facilitar al lector la interpretación de la gráfica y los datos expon-
dremos brevemente las bases de este estadístico.
La técnica del análisis discriminante tiene por objetivo la clasificación de indi-
viduos. En el análisis discriminante se definen los grupos y el objetivo del análisis
consiste en distinguir éstos, basándose en la información que hay en los datos, y
así clasificar a los individuos en grupos. Se trata de ver qué variables discriminan
más entre los conglomerados, con el fin de predecir la adscripción de sujetos a los
grupos en función de los valores que tomen estas variables.
Según Klecka (1982), es una técnica estadística que permite estudiar las diferen-
cias entre dos o más grupos respecto a distintas variables simultáneamente.
El análisis discriminante ayuda a analizar las diferencias entre grupos y provee
estadísticos que facilitan la clasificación de los sujetos en el grupo a cuya media
son más similares. Las características usadas para distinguir entre grupos se lla-
man variables discriminantes. De éstas, las que poseen mayor coeficiente de regre-
sión (correlación canónica) son las que más discriminan.

Una vez obtenidas estas variables, se trata de reducir su número a una, dos o
más nuevas variables (factores) que sean combinación de las anteriores. Ellas solas
(generalmente las dos o tres primeras) son capaces de identificar o discriminar los
grupos tan bien como la larga serie de variables introducidas originalmente. Estas
nuevas variables reciben el nombre de funciones discriminantes.

252
 Klecka (1982, p. 16) habla también de una interpretación espacial. Así, conside-
ra las variables discriminantes como ejes de un espacio dimensional. Si los grupos
de sujetos difieren en sus opiniones respecto a estas variables, podemos imaginar
cada grupo como una multitud de puntos concentrados en alguna parte de este
espacio. Normalmente sus respectivos «territorios» no son idénticos. Para resumir
la posición de un grupo se computa su «centroide». Un «grupo centroide» es un
punto imaginario cuyas coordenadas son el resultado de las medias de las varia-
bles de cada grupo.
Como cada centroide representa la típica posición de su grupo, nosotros pode-
mos así estudiarlo para obtener una comprensión de cómo difieren los grupos.
Mientras los centroides definen el espacio, existe un número infinito de luga-
res donde se pueden localizar sus ejes (las coordenadas del sistema). Un lugar con-
veniente para su origen, el punto en el cual cada eje toma el valor de cero, es el
«gran centroide», el cual marca la posición en la que el total de los casos tienen la
media de cada uno de los ejes.
En el caso de las dimensiones, el análisis se ha detenido principalmente en
los grupos centroides para comprobar las distancias entre los grupos. La clasifi-
cación no se ha manejado por el bajo número de variables que entraban en
cada dimensión.
Con el objeto de detectar posibles diferencias en las dimensiones en función
de las variables (personales-profesionales) más importantes, se llevaron a cabo va-
rios análisis discriminantes a través del programa Analysis del paquete estadístico
SPSS con el método WILKS.
Las variables que obtuvieron mayor correlación canónica en las dimensiones y
presentaron mayor poder discriminante fueron el tipo de sujeto (estudiantes, pe-
dagogos, etc.) y la adscripción política. Estos resultados coinciden con los de los
análisis de varianza. Aquí sólo se analizan los resultados según los estudios y/o la
práctica de los sujetos.

Resultados más significativos

A continuación se comentarán aquellas dimensiones que han ofrecido mayor

poder discriminante y en las cuales destacan más las diferencias entre los grupos.
Cuando un grupo se sitúa en el espacio negativo de la gráfica en una dimensión
determinada, está indicando que su puntuación es inferior a la medida total de la
muestra, al contrario de lo que sucede si se encuentra en el espacio positivo. Las
dimensiones que más evolución denotan a lo largo de la carrera serán aquellas en
las cuales los grupos se encuentren muy alejados entre sí. En nuestro caso puede
observarse cómo dos grupos (veteranos y estudiantes) se encuentran casi perma-
nentemente en el espacio negativo; o sea, en general, puntúan por debajo de la
media en la mayoría de las dimensiones. Lo contrario ocurre con el resto de los
grupos (maestros, pedagogos y novatos), que se hallan en el espacio positivo y en
contadas dimensiones se encuentran más cercanos al resto. Las dimensiones más

253
significativas que aquí se comentan manifiestan esta ubicación respecto a los espa-
cios positivo y negativo; así, vemos que los veteranos y estudiantes se dan la mano
en estas dimensiones, lo mismo que los novatos, maestros y pedagogos, pero con
la salvedad de que éstos puntúan más que aquéllos (véase la gráfica 1).
Aparecen tres bloques de temas que agrupan las dimensiones con mayor
correlación canónica:
—Contenidos.
—Programación.
—Adaptación al alumno.
Veamos qué dimensiones forman cada bloque y qué aspectos cabe resaltar
respecto a las actitudes de los grupos ante las mismas (véase en el anexo la des-
cripción y la composición de las dimensiones que se citan en este estudio).

CONTENIDOS

Encontramos cinco dimensiones implicadas en este bloque. Los contenidos, su

selección, la adaptación al alumno, la obligatoriedad, etc. forman un núcleo de
problemas muy diversos que a lo largo de la carrera parecen evolucionar hacia so-
luciones tradicionales y academicistas. Las siguientes dimensiones son representa-
tivas de ello.

N.° 23. Contenidos: Valor lógico versus psicológico (Corr. cano.: 0,45)
Como ya hemos dicho, encontramos dos «grupos» diferenciados: Veteranos y
Estudiantes, con bajas puntuaciones, y Novatos, Maestros y Pedagogos, firmes en
sus convicciones en esta dimensión, que es la mayor en número de items.
Se obtienen puntuaciones superiores a la media y puede decirse que todos los
grupos son progresistas en mayor o menor grado. Los Estudiantes se alejan mu-
cho, empeñados, como veremos, en ser «más papistas que el Papa». Han aprendi-
do bien la lección en sus años escolares y ahora se manifiestan como buenos
alumnos: «mejor lo lógico que lo psicológico». Les han enseñado a subordinar sus
intereses o capacidades a lo formal de una materia y ahora no pueden por menos
que «reconocerlo». Por eso están de acuerdo en ciertos items, no muy recomenda-
bles, porque en ellos reconocen lo que han hecho curso tras curso.
Parece lógico también que los Veteranos se decidan por los aspectos formales
de los contenidos, en detrimento del alumno. Es una postura que va perfilando su
cosmovisión de los elementos de la enseñanza.

N.. 21. Contenidos: Universalidad-Obligatoriedad (Corr. cano.: 0,41)

Se producen variaciones interesantes en la gráfica. Los Veteranos y Estudian-

tes se distancian del resto, quienes permanecen más cercanos en sus ideas. Las

254
puntuaciones descienden por debajo de la media y sólo los Novatos destacan (véa-
se anexo).
En esta dimensión parece que todos los grupos mantienen opiniones similares
y no muy progresistas. Como modelo están los Estudiantes, con una media de
1.94. Pero en general, todos apuestan por la uniformidad de programas y conteni-
dos. Sin embargo, aunque la puntuación según las dimensiones no es muy alta, se
observa una evolución en la misma; siendo las posturas más conservadoras las de
Estudiantes y Veteranos y las más progresistas las de los Novatos.
¿Acaso interpretan los Profesores y los Estudiantes la uniformidad como signo
de igualdad, de tener los mismos derechos y obligaciones? asta presente aquí la
idea de unas mismas nación, lengua, cultura, historia, etc.?
Tal vez la existencia de un programa general para todos es garantía de justicia
en la escuela, tal vez implica problemas de contenidos y, desde la perspectiva de
evolución del sistema, unos contenidos recaban otros y es necesario un programa
común. ¿Acaso no existe una confianza profesional para afrontar la libertad de
programas y los profesores se acogen a las disposiciones legales?
Lo curioso es la aceptación que tienen los Estudiantes de un programa común,
ajeno a cualquier diferencia geográfica, cultural, individual, etc. Su sentido de la
equidad pasa por que todos reciban lo mismo. ¿Es esto el resultado de una ense-
ñanza que aspira o tiene como meta ser crítica, democrática, respetuosa con las
diferencias, y un largo etc.? Las actitudes detectadas en los Estudiantes hacen pen-
sar en un doble lenguaje educativo: el de los fines y el de los resultados. El currícu-
lum oculto ejerce más influencia que el explícito. Al final, los Estudiantes son más
conservadores que los propios Veteranos, a pesar de la dinámica que se advierte
en otras dimensiones. Queda, al menos, la esperanza de comprobar que los años
de formación inciden notablemente en su pensamiento. Pero también queda una
pregunta en el aire: ¿cómo piensa el ciudadano que no ha continuado estudios su-
periores? No es muy optimista el boceto que podemos dibujar de los Estudiantes
que abandonan los estudios en COU.

N.. 19. Contenidos: Ruptura del academicismo (Corr. cano.: 0,34)

Estudiantes y Veteranos parecen reacios a la innovación, tanto en el apartado

de materiales (texto único) como en el de los contenidos (TV, mass -media). Sin em-
bargo, los Estudiantes se muestran más deseosos de tratar temas políticos y pro-
blemáticos.
Ambos grupos siguen en la línea conservadora marcada por otras dimensiones.
Creemos que ello se debe a la seguridad que les proporciona: para unos, seguir
caminos trillados; para otros, saber qué textos y contenidos estudiar. A ambos les
supone menor esfuerzo; ya sea la preparación de clases o trabajos extras, al no exis-
tir, por ejemplo, libros de texto, o tratar de obtener información en los mass-media.
El resto de los grupos apuesta por un «aula sin muros» y por la desaparición del li-
bro de texto.

255
 Factores teórico-prácticos. Discriminante

o o
o

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Estudiante
29
Veterano
30 Novato
31 Maestro
Pedagogo
32
33
34

256
 1. Confianza en la naturaleza humana.
2. Derecho a la gestión educativa.
3. Autogobierno-participación de los alumnos.
4. Enseñanza pública-privada.
5. Defensa del ideario.
6. Obligatoriedad de la religión.
7. Educación e igualdad de oportunidades.
8. Explicación individual-social del rendimiento.
9. Integración Formación Profesional y BUP.
10. La eficacia como valor máximo.
11. Innatismo.
12. Motivación extrínseca-intrínseca.
13. Valor de la disciplina impuesta.
14. El poder de control sobre el alumno.
15. Sensibilidad hacia las relaciones humanas.
16. Adaptación al alumno.
17. Flexibilidad en la programación.
18. Contenidos: Inadecuación.
19. Contenidos: Ruptura del academicismo.
20. Contenidos: Entidad del conocimiento.
21. Contenidos: Universalidad-obligatoriedad.
22. Contenidos: iQuién selecciona?
23. Contenidos: Valor lógico versus psicológico.
24. Metodología.
25. Libros de texto.
26. Evaluación: Confianza en la medición.
27. Evaluación: Psicologización-Progresismo.
28. Evaluación: Control sobre el alumno.
29. Organización.
30. Papel de los padres en el currículum.
31. Valor y ayuda de la formación pedagógica.
32. Poder de iniciativa en el currículum.
33. Satisfacción profesional.
34. Amplitud del rol del profesor.

257
N.° 20. Contenidos: Entidad del conocimiento (Corr. cano: 0,34)
Se repiten las mismas posiciones para todos los grupos en lo que respecta a la
gráfica del discriminante. Pero en las diferencias y puntuaciones brutas existe una
caída de progresismo. Jerárquicamente, la línea es la siguiente, de más a menos
progresismo: Pedagogos, Maestros, Novatos, Veteranos y Estudiantes.
Las cuestiones que confirman esta dimensión exigen, de cara a una respuesta
madura, una cierta preparación epistemológica. Quizás por ello los Pedagogos den
más la «talla». Los estudios sobre la teoría de la ciencia, la problemática del cono-
cimiento, el binomio ciencia-sociedad, etc. implican, al menos, que en el currícu-
lum de los estudios de Formación del Profesorado estén presentes materias que
incluyan los aspectos antes reseñados.
Un toque de atención viene dado por la puntuación más baja obtenida por los
Novatos en el item n.° 52 («Todo conocimiento científico es objetivo y verdadero»),
que forma parte de los tres que componen esta dimensión. La actitud de este gru-
po nos lleva a pensar que, a pesar de mantener globalmente una puntuación me-
dia, las futuras posturas respecto a la entidad del conocimiento evolucionarán
hacia espacios más cerrados y menos flexibles. La creencia en un conocimiento cien-
tífico objetivo y verdadero puede ser una consecuencia del tipo de formación teñi-
da de racionalidad técnica (Schon, 1983; Apple, 1987; Popkewitz, 1988), que acepta
la credibilidad de una ciencia objetiva y universal sin tener en cuenta los sesgos
del conocimiento y la naturaleza social e histórica de todo proceso de producción
de conocimiento.
Young (1981), en un estudio sobre las epistemologías del profesor, encontró
que éstas son diversas y complejas; aunque parece que se centran en dilucidar si la
ciencia, en su forma empírico-lógica o positivista, es el compendio del conocimien-
to humano o si el acceso al conocimiento es algo más personal e intuitivo. Algu-
nos profesores ven el aprendizaje como dominio de destrezas de conocimiento y
otros («hermenéuticos») lo entienden como proceso de autodesarrollo. Se observó,
de todos modos, que el problema del conocimiento no atraía especialmente a los
docentes, ya que éstos lo veían como algo remoto en lo referente a la práctica
educativa.

N.° 18. Contenidos: Inadecuación (Con. cano.: 0,33)

Varían las posiciones respecto a las dimensiones anteriores. Esta vez los Vete-
ranos están más cerca del resto de los grupos.
Los Estudiantes siguen «ignorando» la inadecuación de los contenidos. Esto se
relaciona con las dimensiones precedentes, en las cuales «aceptaban» un cierto tra-
to al alumno y una programación poco flexible. En los contenidos no iban a ser
menos. Aceptando lo anterior, no «pueden» cambiar de criterio en los contenidos.
Novatos y Veteranos, por su parte, se dan cuenta de la incongruencia de cier-
tos temas (sería interesante indagar en la respuesta que dan a esta situación en sus
respectivos diseños y dinámicas del aula).

258
 Puntuaciones medias de las dimensiones y correlación canónica

Dimensión Cor. Estu- Maes- Peda- Nova- Vete-

Can diantes tros gogos tos ranos

1. Confianza en la naturaleza
humana 0.3 2,47 2,67 2,68 2,49 2,2
2. Derecho a la gestión edu-
cativa 0.23 2,28 2,35 2,48 2,2 2,04
3. Autogobierno-participa-
ción de los alumnos 0.22 2,6 2,7 2,73 2,77 2,38
4. Enseñanza pública-privada 0.19 2,44 2,47 2,28 2,72 2,42
5. Defensa del ideario 0.1 1,95 2,03 1,83 2,14 2,02
6. Obligatoriedad de la reli-
gión - 2,63 2,18 2,11 2,93 2,25
7. Educación e igualdad de
oportunidades 0.12 2,4 2,41 2,43 2,58 2,6
8. Explicación individual
social de rendimiento 0.31 2,5 2,73 2,7 2,98 2,7
9. Integración Formación
Profesional-BUP 0.12 2,4 2,03 2,11 2,92 2,74
10. La eficacia como valor •
máximo 2,97 3,07 2,99 2,99 2,65
11. Innatismo 0.32 2,8 2,95 2,95 2,89 2,35
12. Motivación extrínseca-
intrínseca 0.26 2,76 2,93 2,95 2,78 2,48
13. Valor de la disciplina im-
puesta 0.21 2,77 2,81 2,86 2,64 2,33
14. El poder de control so-
breel alumno 0.3 2,22 2,43 2,67 2,45 1,95
15. Sensibilidad hacia las re-
laciones humanas 0.24 3 3,1 3,2 3,2 2,93
16. Adaptación al alumno 0.36 2,08 2,62 2,63 2,75 2,18
17. Flexibilidad en la progra-
mación 0.38 2,42 2,79 2,9 2,85 2,44
18. Contenidos: Inadecuación 0.33 2,37 2,68 2,85 2,72 2,47
19. Contenidos: Ruptura del
academicismo 0.34 2,53 2,93 3,02 2,95 2,5
20. Contenidos: Entidad del
conocimiento 0.34 2,15 2,62 2,76 2,56 2,18
21. Contenidos: Universali-
dad-obligatoriedad 0.41 1,94 2,49 2,43 2,54 2,32
22. Contenidos: a:tiñen selec-
ciona? 0.2 2,28 2,46 2,46 2,44 2,2

259
 Puntuaciones medias de las dimensiones y correlación canónica (Continuación)

Cor. Estu- Maes. Peda- Nova- Vete-

Dimensión Can diantes tros gogos tos ranos

23. Contenidos: Valor lógico

versus psicológico 0.45 2,66 3,12 3,11 3,13 2,76
24. Metodología 0.18 2,04 2,34 2,2 2,3 2,09
25. Libros de texto 0.33 2,14 2,56 2,58 2,51 2,36
26. Evaluación: Confianza en
la medición 0.27 2,37 2,44 2,67 2,28 1,97
27. Evaluación: Psicologiza-
ción-progresismo 0.19 2,76 2,89 3,02 3,03 2,84
28. Evaluación: Control sobre
el alumno 0.31 2,16 2,26 2,41 2,27 1,93
29. Organización 0.34 2,19 2,5 2,51 2,5 2,22
30. Papel de los padres en
el currículum 0,2 2,79 2,86 3,03 2,81 2,68
31. Valor y ahuda de la for-
mación pedagógica 0.31 2,58 2,81 2,96 2,83 2,7
32. Poder de iniciativa en
el currículum 0.28 2,66 2,85 2,82 3,1 2,71
33. Satisfacción profesional . 0.08 3,3 3,12 2,92 3,35 3,41
34. Amplitud del rol del pro-
fesor 0.28 2,38 2,65 2,62 2,71 2,34

N.. 25. Libros de texto (Corr. cano.: 0,33)

Esta dimensión intercambia un item con la dimensión N.. 19; por ello encon-
tramos unas posiciones similares, como asimismo puntuaciones brutas (más bajas
que la media) y diferencias entre grupos. Volvemos a encontrar a Veteranos y Es-
tudiantes aferrados a los libros de texto y rechazando cualquier extra, sobre todo
si proviene de los mass-media.
El libro de texto ofrece al profesor una guía de desarrollo: contenidos, activida-
des, sugerencias, etc.; es algo preparado y planificado cuidadosamente. El maestro
sólo tiene que seguir lección tras lección y actividad tras actividad. Para el alumno
supone el texto que debe memorizar de cara al próximo examen. Procurará acer-
tar en la selección de los contenidos que, sospecha, el profesor va a elegir; si hay
suerte y buena memoria, ya tiene la asignatura resuelta.
Torres (1989) hace una interesante revisión del tema y critica tanto el interés
económico que existe en mantener los libros de texto, como los sesgos políticos

260
y científicos que a veces aparecen en los mismos. El autor opina que el libro de
texto «descualifica» al profesional y que el modelo de escolarización tradicional
de carácter cerrado, «encuentra en el libro de texto uno de sus más firmes alia-
dos» (p. 54).
Parece que con los años, el maestro deja de innovar y preparar materiales
para la clase; aunque quizá la actitud detectada en los Veteranos provenga más de
una época en la que lo normal, y obligado, era el libro de texto. Quizá nunca
tuvieron oportunidad, ni recibieron apoyo por parte de la Administración, para
ensayar otras maneras y recursos comunicativos.
A la vista del perfil que hasta ahora tenemos del Estudiante, poco parece que
haya cambiado en nuestras escuelas.

PROGRAMACIÓN Y ORGANIZACIÓN

Este bloque está formado por dos dimensiones que tratan tanto de la flexibi-
dad del docente a la hora de programar su asignatura, como de la organización
del aula.

N.° 1 7 . Flexibilidad en la programación (Corr. cano.: 0,38)

Vayamos por partes. La aparición en el mercado editorial de nuevos avances

en materia curricular y la presencia de estos contenidos en los planes de estudio
forzosamente han debido incidir en las concepciones didácticas de las últimas pro-
mociones.
Los tres grupos más progresistas mantienen sus posiciones y no parece que los
arios de docencia afecten a los Novatos en un sentido u otro.
Caso aparte lo constituyen los Veteranos, posiblemente enclavados en una di-
námica rutinaria que siguen año tras año. La ubicación en el Ciclo Superior re-
fuerza esa tendencia. Es un nivel más relajado, con asignaturas que no cambian
drásticamente, con niños obedientes, etc. Podría hablarse de una pérdida de la
«conciencia discursiva» (Giddens, 1979), en beneficio de la rutinización, o sea, de la
«conciencia práctica».
Se supone también que la formación académica de los Veteranos está más le-
jana, «curricularmente» hablando, de la de los Novatos. La palabra «programa-
ción» equivaldrá para los Veteranos a las de «diseño», «proyecto», «currículo», etc.
También, posiblemente, los Veteranos sean más reacios a las innovaciones o lle-
ven demasiado tiempo en la institución como para saber que nada cambia y que
las reformas o innovaciones sólo producen más papeleo, reuniones y cambios en
los libros de texto.
El tener perfilada la asignatura y, sobre todo, dominarla hace que el profesor
sea menos abierto (Bauch, 1984). Esa sensación de dominio de una materia conlle-

261
va cierta estructuración y cierto aparcamiento de la «duda»; lo cual no parece muy
beneficioso para la investigación o la experimentación.
Se ha producido una gran cantidad de estudios recientes acerca de las conduc-
tas y actitudes de los profesores en cuanto a su sentimiento de responsabilidad
sobre los logros de los Estudiantes, a si se ven capaces o no de influir en el desarro-
llo de sus alumnos. Se conocen bajo el nombre de locus of control fos estudios efec-
tuados en tal sentido (Halpin, 1985; Arlin, 1978; Maes, 1985). Parece que aquellos
profesores que se creen responsables de los resultados académicos mantienen
más organizados los ambientes de aprendizaje y trabajan duro para conseguir los
objetivos educativos; al mismo tiempo, no detectan problemas de disciplina ni de
motivación.
Ciertos profesores sostienen que una programación muy detallada y prevista
proporciona seguridad al docente y a los alumnos. A la vista de los resultados y
opiniones de los Estudiantes, hay que dar a este argumento cierta parte de razón.
Ahora bien, ea qué es debida la actitud del grupo de Estudiantes?
Una posible respuesta viene dada por el sesgo de un sistema que sanciona la
memorización, ya sea a través de los contenidos, ya sea por el tipo de evaluación,
etcétera. Es lógico que los alumnos demanden una claridad en este apartado para
saber a qué atenerse en el examen. Progresar en este sistema educativo implica,
para el estudiante, no dejar las cosas al azar o a la buena voluntad.

N.° 29. Organización (Con. cano.: 0,34)

Vuelven a encontrarse los subgrupos típicos. Los Novatos comparten un pen-

samiento similar al de los grupos progresistas. Kashti et. al. (1984) investigaron a 18
profesores de primaria respecto a la organización del aula y el sentido que tenía
ésta para el profesor y los alumnos. A pesar de la variabilidad encontrada resulta
que la creación de grupos y subgrupos y la «atribución de asientos» con mayor o
menor negociación sirven para controlar a los niños. Para los profesores, la estabi-
lidad en el asiento respondía a una consideración pedagógico-didáctica; para los
investigadores, esto escondía un medio de control social.

En nuestro caso, esta dimensión puntúa por debajo de la media; lo cual

corrobora, en cierto modo, lo hallado por Kashti. Los Veteranos y los Estudiantes
continúan con una visión «estable», en el sentido de que no les gusta una organi-
zación que permite mover sillas, alumnos, un horario flexible, etc. Se inclinan
hacia estructuras formalistas, rígidas, acabadas, que les ofrezcan claridad y poco
desconcierto.

Creemos que esto encaja, lógicamente, con sus preferencias sobre los conteni-
dos, la evaluación, la metodología, etc. Estabilidad y pocos cambios. Ello produce
rigidez, pero clarifica posturas y expectativas; profesores y alumnos conocen sus
papeles, sus derechos y deberes. Hargreaves (1979) sostiene que la escuela se orga-
niza según la clase social. Para las clases bajas se creen necesarias una enseñanza

262
estructurada y una estabilidad. Asimismo, los aspectos morales priman sobre los
cognitivos en las escuelas de clases bajas trabajadoras.
Por otro lado, aparecen las ideas innovadoras encarnadas en las nuevas orien-
taciones y en los Novatos, todavía con ganas de cambiar la escuela a través de una
organización flexible. Los primeros años de práctica les animan aún más en sus
propósitos.
Borko y Cadwell (1982), en una investigación sobre cómo los profesores orga-
nizan y gestionan el aula, hallaron que existen muchas diferencias entre ellos. Se
emplean juicios y decisiones muy diferentes. Parece ser que las expectativas de lo-
gro académico y de conducta inciden en gran medida, aunque no se encontró una
homogeneidad entre los 36 profesores investigados. En nuestra investigación qui-
zá también esa variabilidad de opiniones produzca rattos bajas.

ADAPTACIÓN AL ALUMNO

Encontramos aquí una sola dimensión, que en cierto modo se encuentra rela-
cionada con el bloque precedente, pues es indicativa del grado de flexibilidad del
docente en cuanto a los intereses del alumno, el nivel social, etc. Es otro tema en
el que la mayor experiencia incide negativamente.

N.° 16. Adaptación al alumno (Corr. cano.: 0,36)

Nuevamente los Novatos destacan junto a los Maestros y Pedagogos. Al igual
que en los aspectos de poder, aquí también se implican opiniones sobre la organi-
zación de los alumnos en grupos, bien a causa de su número, bien por el nivel de
conocimientos, etc.
La aceptación de una atención individualizada al alumno, el reconocimiento
de la diversidad humana, de las diferencias, etc. están presentes en las ideas peda-
gógicas y se plasman en las actitudes de las últimas promociones. Ciertas corrien-
tes psicológicas abogan por la diversidad en los grupos discentes y se oponen a la
alineación por niveles similares. La escuela vuelve a ser paidocéntrica o, mejor di-
cho, el profesor recupera la infancia como concepto y atiende al niño como niño y
no como adulto pequeño.
Sorprende la baja puntuación de los Estudiantes y su alejamiento de posiciones
progresistas. Teóricamente, podían mantener opciones más abiertas después de su
paso reciente como alumnos, pero no parece que se hayan sentido «mal tratados»
en el aula y que su idea de trato al alumno pase por unas concepciones sobre la
igualdad muy distintas de las del pensamiento pedagógico (recuérdese una frase
del famoso libro Carta a una maestra: «No se puede tratar con igualdad a los dife-
rentes.»). Los Estudiantes manifiestan todavía los efectos del sistema meritocrático
que los ha albergado durante años, creando unas estrategias y actitudes contrarias
a los pretendidos objetivos educativos. Sin embargo, a la luz de las posturas man-

263
 tenidas por el resto de los grupos, puede decirse que la carrera docente incide y
«recupera» a los Estudiantes hacia posiciones más progresistas.
Arlin (1978) estudió las actitudes de los Estudiantes en contextos educativos en
los que se favorecía el aprendizaje. Aquellos alumnos que percibían como propia
su instrucción (interna( locus of control) se sentían responsables de sus éxitos. Si
esto no sucedía así, delegaban la responsabilidad del fracaso en el profesor.
De cara a una interpretación sociológica, esto puede llevar a una situación difí-
cil para el profesor que crea en las teorías sobre la reproducción social y la interna-
lización de valores de la clase dominante a través del aparato educativo. Si aumen-
ta la responsabilidad del alumno, utiliza una metodología más activa y abierta,
etcétera, el alumno se sentirá más motivado y aceptará los resultados académicos
como una consecuencia de su implicación y su capacidad personal. Esto sería «váli-
do» desde una perspectiva «micro», pero desde una visión general, y teniendo en
cuenta quién fracasa en la escuela, estas orientaciones favorecerán a determina-
dos grupos de alumnos. Los otros, los fracasados, aceptarán como un resultado
justo y válido su fracaso, internalizando la «justicia escolar» y la creencia en una
pretendida igualdad de oportunidades.
Creemos que existe un gran reto didáctico a la hora de enfrentarnos a la indivi-
dualidad en el aula y tratar de ser «igualitarios» con todos.

CONSIDERACIONES GENERALES

Antes de pasar a las conclusiones, deben tenerse en cuenta las limitaciones in-
herentes a este estudio, tanto respecto al instrumento como respecto a las mues-
tras. La valoración del cuestionario responde a una visión personal de los autores,
la cual puede ser discutible desde el punto de vista de otras ópticas. El análisis de
la evolución del pensamiento del profesor queda limitado tanto por el sesgo intro-
ducido en la calificación de los items, como por la estructura del cuestionario y su
contenido, el cual se reduce a explorar dimensiones predeterminadas, basadas en
una escala de actitudes que pueden propiciar un pseudo-progresismo en los suje-
tos. Así, algunos sujetos contestarían lo que, a su juicio, coincidiría con la respuesta
«adecuada»; en este caso, las opciones previsiblemente más progresistas, aunque
éstas no coincidieran con sus opiniones sobre el tema y mucho menos, quizá, con
su práctica.
Por otro lado, las muestras corresponden a extracciones sincrónicas y no a un
seguimiento diacrónico de las mismas; por ello debe tenerse muy en cuenta el
contexto histórico-político vivido por determinados sujetos, que suponemos un
elemento de fuerte influencia de cara a las actitudes ante cuestiones pedagógicas.
Resulta problemático ponderar el peso que este factor representa en el análisis de
las respuestas, pero parece lógico otorgarle un valor específico al medio social de
una determinada época en el cual se socializó el profesor.
Asimismo, con esta metodología y estos instrumentos sigue sin comprenderse
la relación creencia-práctica; tampoco quedan claros los elementos que subyacen y

264
pueden explicar por qué evolucionan de un modo determinado las actitudes de
los docentes. Aquí se atisban algunos factores concretos, pero son necesarias nue-
vas investigaciones, con diferentes metodologias, que añadan más luz al binomio
ideas-acción y a los elementos que acompañan y generan las variadas posiciones
pedagógicas del profesor.
Atendiendo a las limitaciones precedentes, podemos resumir los hallazgos de
este modo: En función del análisis por dimensiones a través de la técnica del dis-
criminante, destacan tres aspectos, que parecen sufrir los cambios más importan-
tes en el pensamiento pedagógico del profesor:
—contenidos;
—programación /organización;
—adaptación al alumno.
Estas cuestiones son las más afectadas durante la carrera y presentan diferen-
tes posturas según el momento en el que se encuentre el profesor. Es de notar la
presencia de seis dimensiones dedicadas al apartado de contenidos, entre aquellas
que mayor correlación obtienen. En consonancia con esto, la programación y la
organización manifiestan también una evolución negativa. Como colofón, dentro
de la dinámica del aula, quien se resiente es el alumno, puesto que se estructura la
enseñanza en función de lo académico y no de los intereses de aquél.
Veteranos y Estudiantes forman un dúo por su cercanía en estos aspectos.
Los Veteranos en la medida que esto constituye una manifestación de sus creen-
cias, después de varios años en la institución; los Estudiantes se expresan de este
modo porque es lo que han conocido a lo largo de su vida en las aulas. Al no po-
seer una formación pedagógica ni conocer académicamente otras alternativas, se
limitan a reproducir a través de sus opiniones los moldes por los cuales han pasa-
do año tras año.

Maestros sin ejercer, Pedagogos y Novatos se encuentran en un momento evo-

lutivo bastante similar. No obstante, esto hay que matizarlo, porque determinadas
posturas son peculiares de cada grupo. Así, por ejemplo, las actitudes de los profe-
sores novatos respecto al tema de la disciplina, la evaluación y el papel de los pa-
dres en el currículum están cercanas a las de los profesores Veteranos, mientras
que respecto al resto manifiestan unas ideas más abiertas. La disciplina y las rela-
ciones con los padres parecen ser los aspectos que más rápidamente son afectados
por la práctica en el sentido menos positivo.

Del mismo modo que ciertas dimensiones presentan una evolución a lo largo
de la carrera, parece que otras permanecen sin muchos cambios. En general, los
asuntos que giran sobre política educativa y que implican aspectos ideológicos no
varían mucho a lo largo de la carrera. Así, tenemos que en cuanto a la aceptación
de la religión como asignatura y del ideario, no parecen producirse cambios o, lo
que es lo mismo, se mantiene una posición conservadora. Asimismo, permanece
estable esta vez por el lado positivo, la satisfacción de trabajar o de haber elegido
la docencia; al igual que se sigue considerando lo peculiar del alumno al evaluarlo.

265
 Si bien en el análisis discriminante la correlación observada es baja, podemos
ver, en las puntuaciones brutas de las dimensiones que tratan de la fusión FP-BUP
y de cómo el origen social repercute en el rendimiento académico, que éstas son
favorables a los Novatos y Veteranos; por lo que creemos que en estos aspectos
no se «involuciona», sino que se producen mejoras en las opiniones críticas sobre
los mismos.
En el resto de las dimensiones podemos encontrar posturas diversas y las dife-
rencias evolutivas no son tan claras como en las dimensiones anteriores. Ello obli-
ga a no generalizar en lo que a una posible linealidad en la evolución del pensa-
miento pedagógico respecta.
En resumen, puede decirse que los arios en las Escuelas de Magisterio favo-
recen una mejor formación de los aspectos técnicos y didácticos curriculares
(contenidos, metodología, organización, etc.). En este sentido, el estudiante de
1. 0 se cualifica profesionalmente y es sensible a la diversificación y el enrique-
cimiento pedagógico de su pensamiento conforme avanza en los estudios de
Magisterio, si comparamos sus opiniones de partida y las que sostiene una vez
acabada la carrera.
Algunos aspectos de política escolar y gestión permanecen sin mucha varia-
ción. Lo más destacado aparece en el tema de la evaluación, que a pesar de ser
objeto de estudio, no consigue en los tres años despegarse de ciertas posiciones to-
madas en el inicio de los estudios y que no presentan una postura abierta en este
problema.

Parece que el futuro profesor sigue utilizando el recurso de la evaluación

como forma de control, a pesar de sostener otras creencias en determinados ele-
mentos metodológicos, y además cree en la existencia de técnicas psicométricas
adecuadas. Pensamos que esto es el resultado de un tipo de formación que posee
rasgos de la «racionalidad técnica».
En lo que respecta a todos los avances y regresiones del profesor Novato que
empieza a trabajar en el aula, podemos observar una caída de progresismo en as-
pectos de confianza en la capacidad académica del alumno, un aumento de los
mecanismos de control, una mayor rigidez en la organización del aula y un mayor
rechazo a la participación de los padres en la selección de contenidos y métodos
de enseñanza.

Respecto a los docentes con más experiencia, a medida que pasan los arios el
profesor se aleja tanto del alumno (lo «cosifica»), como de ciertas tareas que antes
realizaba gustoso. Pone su confianza en las editoriales y/o en el Ministerio, con sus
nuevas orientaciones, y busca situarse en niveles de docencia en los que el alumno
perciba mejor el discurso disciplinario. Se vuelve más rutinario en sus actividades,
organizando éstas de manera más cerrada a la influencia de otros agentes educati-
vos. La experiencia le proporciona seguridad para confeccionar un programa de
intervención que admite pocos cambios y que está más en función de la asignatu-
ra que del alumno.

266
 En definitiva, tres elementos cabría destacar como más relevantes en función
de los resultados de esta investigación:
1) La formación teórica incide en el docente y no es un mero barniz que des-
aparezca al enfrentarse a la práctica.
2) Los primeros años de práctica se convierten en un acicate, de cara a las acti-
tudes abiertas en educación. Con el paso del tiempo la experiencia provoca una
actitud contraria; aunque este aserto debe matizarse, si tenemos en cuenta el con-
texto histórico-político de las últimas décadas en las cuales se ha desarrollado la
formación y la práctica docente. No puede olvidarse la distancia generacional en-
tre los docentes formados durante la Dictadura, que vivieron y conocieron una de-
terminada formación pedagógica y política y aquellos que, por ejemplo, realizaron
sus estudios en plena transición política.
3) El pensamiento del profesor no evoluciona linealmente. Se observan dife-
rentes actitudes ante las múltiples cuestiones educativas pero también ciertas opi-
niones permanecen relativamente estables a lo largo del tiempo. Creemos que
ello es, fundamentalmente, consecuencia de la experiencia, el tipo de formación
recibida y la biografía personal.
La futura investigación, además de seguir intentando una comprensión gene-
ral del fenómeno, debería profundizar en las causas que originan ciertos tipos de
comportamiento docente, sin olvidar la interrelación de las variables en juego y el
importante peso del contexto en el que los docentes ejercen su práctica.

ANEXOS

Dimensión n.° 18: Contenidos: Inadecuación

El problema de los contenidos es uno de los más decisivos y centrales en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, aunque a veces se le dedique poca atención.
Por ello estableceremos varias subdimensiones dentro de este gran tema, que apa-
recen especificadas como dimensiones independientes, pero que evidentemente
no lo son. La primera está constituida por los items:
1. Creo que los conocimientos útiles para resolver problemas reales de la vida no
se aprenden en la escuela.
15. La enseñanza actual en EGB no conecta con los problemas de la sociedad
actual.
35. La enseñanza, tal como se desarrolla generalmente, obstaculiza el interés de los
alumnos por aprender.
62. El énfasis en la enseñanza de disciplinas separadas unas de otras dificulta la uti-
lidad del conocimiento para comprender los problemas reales.

Interroga sobre un componente específico del diseño curricular, los conteni-

dos, desde la perspectiva de su adecuación al contexto sociocultural del medio en
el que viven los alumnos. Es, así pues, un componente del pensamiento que re-

267
quiere conocimientos especializados sobre la forma de provocar el aprendizaje sig-
nificativo de los contenidos disciplinares abstractos, acercándolos a la realidad vi-
tal del alumno, sin caer en la trivialización de los conceptos y teorías denunciada
en el «entornalismo».

Dimensión n.. 19: Contenidos: Ruptura del academicismo

Agrupa los items:

18. No conviene tratar en la enseñanza los problemas políticos y los conflictos so-
ciales actuales.
69. Utilizar un libro de texto único en cada asignatura en la EGB es un buen re-
curso para presentar los conocimientos de una área.
71. Los medios de comunicación (TV, prensa, radio, etc.) no ofrecen contenidos
aprovechables en la enseñanza de tu especialidad.

Pretende explorar otro aspecto referente a los contenidos del currículum: la

ruptura del academicismo. Es, por supuesto, un componente que, como el ante-
rior, requiere conocimiento especializado para distinguir entre el conocimiento
científico y el conocimiento académico. La exigencia de orientaciones interdisci-
plinares para que los conocimientos se les presenten al alumno con la misma
potencialidad y complejidad que manifiesta la vida real. Las disciplinas son
estructuras de producción del conocimiento científico, pero no son necesaria-
mente el vehículo más adecuado para provocar el aprendizaje de herramientas e
instrumentos conceptuales con los que el niño explique su entorno y regule su
intervención.

Dimensión n.° 20: Contenidos: Entidad del conocimiento

Constituida por los items:

52. Todo conocimiento científico es objetivo y verdadero.

54. En la EGB deben transmitirse conocimientos científicos seguros y no los que
sean problemáticos y discutibles.
56. Los factores sociales, políticos e ideológicos de la cultura no influyen en los co-
nocimientos científicos.

Prentende indagar sobre la creencia en la objetividad y la neutralidad del co-

nocimiento científico, la idea de ciencia, producción y transmisión del conocimien-
to científico que tienen los profesores y los futuros profesores de EGB. Cuando se
interroga por el tipo de conocimiento que se debe trasmitir en EGB, se está plan-
teando una cuestión especializada que afecta a la concepción del currículum desde
la perspectiva de la sociología del conocimiento.

268
Dimensión n.. 21: Contenidos: Universalidad-obligatoriedad

Está constituida por los items:

6. Los planes de estudio deberían fomentar una cultura común para todo ciuda-
dano, al margen de su procedencia geográfica, su lengua, etc.
60. Todos los alumnos deben aprender los mismos programas, sin considerar sus
peculiaridades personales y sociales.
64. En toda asignatura hay partes que no tendrían que ser obligatorias para todos
los alumnos.
Pretende explorar el pensamiento respecto a la universalidad y la obligatorie-
dad de los contenidos del currículum. Está relacionada con las tres dimensiones
anteriores y se propone interrogar sobre el dilema «currículum común versus
currículum optativo», un dilema especializado, muy debatido en la teoría curricular
y de profundas repercusiones para la política educativa.

Dimensión n.. 23: Contenidos: Valor lógico versus valor psicológico

Agrupa los siguientes items:

25. Cualquier asignatura, por árido que sea su contenido, puede hacerse atractiva a
los alumnos con recursos adecuados.
28. Es más apropiado enseñar conocimientos ordenados que provocar experien-
cias para que los alumnos los descubran.
30. El profesor tendría que procurar aprovechar siempre las experiencias y los co-
nocimientos del alumno para mejorar el afianzamiento de lo que él enseña.
53. Sería preferible profundizar en algunos temas del programa más que abarcar
todo el temario.
55. No es conveniente que los alumnos practiquen los métodos de investigación
propios de cada materia porque se pierde mucho tiempo.
57. Organizar la enseñanza en torno a grandes temas (la vivienda, la guerra, la
energía), integrando asignaturas, dificultaría la profundidad y el rigor cien-
tífico.
58. Es más importante que el alumno aprenda los contenidos que forman las asig-
naturas que los métodos de investigación científica.
61. Parece conveniente seguir el orden de los temas del libro de texto para guiar la
enseñanza durante el curso.
62. El énfasis en la enseñanza de disciplinas separadas unas de otras dificulta la uti-
lidad del conocimiento para comprender los problemas reales.
Pretende explorar el pensamiento respecto a los criterios de ordenación y or-
ganización secuenciada de los contenidos del currículum. Se presenta el dilema,
ampliamente debatido en la comunidad académica, del «valor lógico versus valor
psicológico» de los contenidos. Es, por tanto, una dimensión de componente espe-
cializado, que requiere conocimientos relacionados desde los diversos componen-
tes del diseño curricular para poder decidir racionalmente sobre las implicaciones
de la secuencia lógic,a o psicológica de los contenidos.

269
Dimensión n.. 25: Libros de texto

Está constituida por los items:

69. Utilizar un libro de texto único en cada asignatura en la EGB es un buen re-
curso para presentar los conocimientos de un área.
71. Los medios de comunicación (TV, prensa, radio, etc.) no ofrecen contenidos
aprovechables en la enseñanza de tu especialidad.
72. Una enseñanza satisfactoria debe prescindir de los libros de texto en EGB.

Se interroga por el valor del libro de texto como instrumento didáctico o de-
terminante de la secuencia y en el método en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Es evidentemente, una cuestión técnica que requiere conocimiento
especializado y reflexión para comprender las posibilidades de una programación
flexible alternativa y los efectos secundarios de una secuencia lineal.

Dimensión n.° 17: Flexibilidad en la programación

Está constituida por los items:

61. Parece conveniente seguir el orden de los tenías del libro de texto para guiar la
enseñanza durante el curso.
63. Toda jornada escolar tiene que estar programada previamente, sin dejar nada
a la improvisación.
65. Una buena programación de la enseñanza tiene que indicarle de forma muy
precisa al profesor lo que debe hacer en cada momento.
67. Interrumpir y cambiar la programación en la enseñanza para acomodarla me-
jor a los alumnos desorienta a éstos y al profesor.
71. Los medios de comunicación (TV, prensa, radio, etc.) no ofrecen contenidos
aprovechables en la enseñanza de tu especialidad.

En esta dimensión se recoge otro problema específico del ámbito didáctico,

con componentes más científico-técnicos que propiamente ideológicos: el proble-
ma de la programación en la enseñanza. En los años 70 se impone como práctica
obligada un tipo de programación de la actuación docente en el aula, la progra-
mación por objetivos operativos de conducta. Aparece como el paradigma de
cientificidad, despreciándose cualquier otra forma de plantear el diseño de la en-
señanza y la programación de contenidos y actividades. Es importante detectar el
pensamiento del profesor y del futuro profesor en esta cuestión especializada, por
lo que supone no sólo respecto a la amplitud de los conocimientos poseídos, sino
principalmente, como plataforma de intervención docente.

Dimensión n.. 16: Adaptación al alumno

Está constituida por los items:

27. Conviene que todos los alumnos dispongan del mismo tiempo para realizar las
actividades de aprendizaje.

270
 /-;

33. No parece razonable que, teniendo múltiples alumnos, el profesor se permita

que haya diversas formas para desarrollar las tareas académicas exigidas.
66. No parece recomendable que en un mismo grupo haya alumnos que realicen
actividades distintas o estudien temas diferentes simultáneamente.
94. Los centros deben organizar a los alumnos en grupos de clase homogéneos
para favorecer el aprendizaje.
Pretende interrogar sobre el valor de las actitudes y estrategias de adaptación
de los procesos de enseñanza-aprendizaje a las peculiaridades de los alumnos. En
definitiva, es una interrogación sobre la adaptación de la escuela, el currículum y
el aula a las diferencias individuales. Es una dimensión de enorme actualidad en
nuestros días, por cuanto desde no hace más de cinco años se está llevando a
cabo, no sin dificultades y resistencias, la integración de las minorías, de los niños
con necesidades especiales.

Dimensión n.. 29: Organización

Está constituida por los items:

29. Al alumno desinteresado por la enseñanza es difícil cambiarlo, sea cual sea el
método que utilice el profesor.
70. Los alumnos de EGB deberían estar más tiempo en la biblioteca y los labora-
" torios que en las aulas.
86. El horario flexible mejora la motivación del alumno porque permite la práctica
de métodos variados.
87. Si los grupos de clase fuesen de tamaño más reducido, los profesores cambia-
rían su metodología.
90. Es conveniente que las clases de todas las asignaturas tengan una misma dura-
ción de tres cuartos de hora, aproximadamente.
91. La actual colocación de las mesas dentro de la clase obstaculiza la práctica de
métodos activos.
94. Los centros deben organizar a los alumnos en grupos de clase homogéneos
para favorecer el aprendizaje.

Pretende explorar el pensamiento pedagógico respecto a la importancia de la

organización espacial y temporal de la vida del aula y su influjo en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Es una dimensión eminentemente técnico-científica, para
cuya consideración se requiere conocimiento especializado. Opinar sobre la conve-
niencia didáctica de una estructura espacial del aula, una determinada organiza-
ción de los horarios o los modos de agrupamiento de los alumnos requiere cono-
cer el sistema de relaciones entre los componentes del currículum y el papel facili-
tador de los sistemas de organización escolar.

271
 BIBLIOGRAFÍA

Apple, M. W. Educación y Poder. Barcelona, Paidos-MEC, 1987.

Arlin, M. y Whitley, T. W. «Perceptions of Self-Managed Learning Opportunities and Acade-

mic Locus of Control: A Causal Interpretation». Journal of Educational Psychology, 70 (6),
1978, pp. 988-992.

Bauch, P. A. The impact of teachers instructional beliefs on their teaching: Implications for research and
practice. Papel presented at the AERA. New Orleans, 1984.

Borko, H. y Cadwell, J. «Individual Differences in Teachers Decisions Strategies: An Investí-

gation of Classroom Organization and Management Decisions». Journal of Educational
Psychology, 74 (4), 1982, pp. 598-610.

Calderhead, J. «Conceptualización e investigación del conocimiento profesional de los profe-

sores», en V. Ángulo (ed.) Conocimientos, creencias y teorías implícitas de los profesores, Marfil,
1988, pp. 21-37.

Clark, C. «Ten Years of Conceptual Development in Reasearch on Teacher Thinking», en

Ben-Pérez et al. Advances on Research on Teacher Thinking, Sweet y Zeitlinger, 1986.

Contreras Domingo, J. C El pensamiento o el conocimiento del profesor? Una critica a los

postulados de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor. Revista de Educación,
277, 1985, pp. 5-29.

Doyle, W. «Academic Work». Review of Educational Research, 53 (2), 1983, pp. 159-199.

Elbaz, F. «Response to Clandinin and Connelly». Curriculum Studies, 19(6), 1987, pp. 501-502.
— «Cuestiones en el estudio del conocimiento de los profesores», en V. Ángulo (ed.) Conoci-
miento, creencias y teorías implícitas de los profesores, Marfil, 1988, pp. 87-95.

Feiman-Nemser, F. y Floden, R. E. «The Culture of Teaching», en M. C. Wittrock (ed.)Hand-

book of Research on Teaching. New York, MacMillan, 1986, 3. edición.

Fox, G. T. y Hernández Nieto, R. Why not Quantitative Methodologies to Iluminate Dialectical or

Phenomenological Perspectives? Paper presented at the AERA. New York, 1977.

Giddens, A. Central Problems in Social Theory. London, MacMillan, 1979.

Gimeno, J. y Pérez Gómez, A. El pensamiento pedagógico de los profesores. Madrid, CIDE, 1987.

Hamilton, D. y Delamont, S. «Classroom research; a cautionary tale», en N. Bennet, y D. Mac-

namara (ed.)Focus on Teaching, New York, Longman, 1979.

272
Harg-reaves, A. «Strategies, Decision and Control», en J. Edggleston, Teachers Decision Making
(he Classroom. Groom Helm, 1979.

Jackson, P. W. La vida en las aulas. Madrid, Marova, 1975.

Kashti, Y.; Arieli, M. y Harel, Y. «Classroom Seating as Definition of Situation». Urban Educa-
(ion, 19, (2), 1984, pp. 161-181.

Klecka, W. R. Discriminant Analysis. London, Sage Publications, 1982.

Lowyck, J. «Pensamientos y rutinas del profesor: Cuna bifurcación?», en V. Ángulo (ed.) Co-
nocimiento, Creencias y Teorías implícitas de los profesores. Marfil, 1988, pp. 121-133.

Maes, W. R. y Anderson, D. E. «A Measure of Teacher Locus of Control».Journa/ of Educatio-

nal Research, 79 (1), sep.-octu. 1985, pp. 27-32.

Marcelo, C. El pensamiento del profesor. Barcelona, CEAC, 1987.

Munby, H. «Metaphor in the thinking of teachers: An exploratory study». j of Curriculum

Studies, 18(2), 1986, pp. 197-209.

Pérez Gómez, A. «Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica», en J. Gimeno Sa-

cristán y A. Pérez Gómez (eds.) La enseñanza- su teoría y su práctica, Madrid, Akal, 1983.

Popkewitz, T. S. Paradigma e ideología en investigación educativa. Madrid, Mondadori, 1988.

Postic, M. «Evolución de los fines y métodos de observación y evaluación en la formación de

profesores»; en A. Villa (coor.) Perspectivas y problemas de la función docente, Madrid, Nar-
cea, 1983.

Schon, D. A. Reflective Practitioner. How professionals think in action. London, Temple Smith,
1983.

Shavelson, R. y Stern, P. «Investigaciones sobre el pensamiento pedagógico del profesor, sus

juicios, decisiones y conducta», en J. Gimeno y A. Pérez, La enseñanza Su teoría y práctica.
Madrid, Akal, 1983.

Tabachnick, R. B. et al. The impact of (he student teaching experience on the development of teachers
perspectives. Paper presented at the AERA. New York, 1982.

Torres Santomé, J. «Libros de texto y control del curriculum» Cuadernos de Pedagogía, 168,
1989, pp. 50-55.

Veenmans, S. «Perceived problems of beginning teachers». Review of Educational Research, 54

(2), 1984, pp. 143-178.

273
Young, P. E. «The Epistemic Discourse of Teachers: An Ethnographic Study». Antropology &
Education Quarterly, 12(2), 1981, pp. 122-144.

Ziechner, K. M. y Tabachnick, B. R. «The development of teachers perspectives: Social stra-

tegies and institutional control in the socialization of beginning teachers». Journal of Edu-
cation for Teaching, 11 (1), 1985, pp. 1-25.

274