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Teoría del aprendizaje significativo

de David Ausubel
1. Introducción
2. Psicología educativa y la labor docente
3. Tipos de aprendizaje significativo.
4. Principio de La Asimilación
5. Diferenciación progresiva y reconciliación
integradora
6. Bibliografía

1. Introducción
El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos
momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace
necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan
desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que
propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan
la evolución de sus estructuras cognitivas.

En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de

Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se
remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de
diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura
cognitiva.

2. Psicología educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de
conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente
cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de
su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres

elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura
de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el
entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología

educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje
en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos
fundamentos psicológicos proporcionan los principios
para que los profesores descubran por si mismos los
métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar
descubrir métodos por "Ensayo y error" es un
procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil
y antieconómico (AUSUBEL: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática,
coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?,
¿Por qué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje
encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la
labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en
principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas
de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco

apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas
educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que
favorecerá dicho proceso.

Teoría del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de
estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para
el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que,
los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el

individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva
información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un
concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión,

temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno,
estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica,
tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o
simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva
información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos
subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores
pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la
manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de

"anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de
que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se
modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la
energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos
como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una

interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre
existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando

no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello
sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada
a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras
asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes
y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)...
(Ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe

existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el
aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos,
por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen
conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la
retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y
mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de
los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre
conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Aprendizaje Significativo) cabe resaltar
que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el
aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego

de " tirar la cuerda " ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la
misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda
estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es
mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y
¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento? Estás
ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser
aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería
esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas
cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al

alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes,
un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco

convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por
recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva
previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma

final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información,

integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación
integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un
aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con
la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto
implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el
aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden
ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es
almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por
ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido
descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y
por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida
significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída,
comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva
los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del
conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos

aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una
disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento,
es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método
expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por
recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de
aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es

fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales
más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL; 1983,36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de
escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo
basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por
recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le
permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea
necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [...] una disposición para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es
decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria
(AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de

aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra)
con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer
"significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las
ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva
del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que
se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,

diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de
esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación
que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno
posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su
estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan

significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos
como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es
necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene
significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos
acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una
disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su
estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el
material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y
literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de
manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni
el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no
es relacionable con su estructura cognitiva.

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la
información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por
el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva
información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos

y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL
dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el

aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple
asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos"
(AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es
un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la

formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se
adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y
prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el
significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante
para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el
símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto
de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir
distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada

una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma
que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal
e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa
con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
 4. Principio De La Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos
y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta
interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura
cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es

vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso
en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente
(AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica
tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o
proposición al cual está afianzada. (AUSUBEL; 1983:120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo

significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado
compuesto (A’a’).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio

de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su
estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto
más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una
transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir
significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será
modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos
como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un

tiempo; por lo tanto, la asimilación no es un proceso que concluye después de un
aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar
nuevos aprendizajes, así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción
de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto
tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como
entidades individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que

consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores.
Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la
cual surgen sus significados (AUSUBEL; 1983:126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje

significativo como resultado de la interacción A’a’, comienza una segunda etapa de
asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos

disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como
entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’
, es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta
perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de
aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son
asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de

información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no

significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la
asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el
subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación
como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva
información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende
en cada caso de la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados

son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere
un nuevo significado (a’) sino, también el subsunsor (A) adquiere significados adicionales
(A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar
en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas
de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son los siguientes.

Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir
cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción.

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una

relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones
potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en

relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organización mental" [...] ejemplifica una pirámide [...] en que las ideas más inclusivas se
encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;
1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El

primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico
de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente
aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es
directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya
existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de
fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el
hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el
alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura
cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se
reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación

o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso
la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos
pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto
incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo
concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto [...]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo:
cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más
tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los
primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un
aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se
define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas
subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para
aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado

momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues
el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar
realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede
ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura
cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es
como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este

tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y
menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más
dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y
supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más
inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de
criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos
anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [...] en la estructura
cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), porque fueron elaboradas y diferenciadas en función
de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las
relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican
análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.

5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva
de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o
proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este
es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están
siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es
decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el
aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura

cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje
posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este
proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso
se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan
de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA:
1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que

se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza
por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos.
Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la
mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más
inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y
datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor
diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación
integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser

aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede
provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e
inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de
detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres
humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que
llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los
contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura
jerárquica(AHUAMADA 1983:87).

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación
progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y
relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar
las incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos

estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo
ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que
conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras
que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las
nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura
cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como
consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último
consiste la reconciliación integradora.

6. Bibliografía
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)

Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México

AHUAMADA GUERRA Waldo (1983)

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