Psicologia Cepreunmsm

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA

CENTRO PREUNIVERSITARIO
Psicología
Teoría N° 1
ORIGENES DE LA PSICOLOGIA
Temario:
1. Nacimiento de la Psicología como ciencia.
2. Escuelas psicológicas. Aportes de Sigmund Freud, Iván Pavlov, Wilhelm Wundt, John
Broadus Watson y otros.
3. Definición de la Psicología Moderna.
4. Perspectivas actuales (enfoques actuales) de la Psicología: Jean Piaget, Burrhus
Frederic Skinner, Allbert Bandura y otros.
5. Áreas de la Psicología.
6. Métodos de investigación en Psicología; Descriptivos, correlacional y explicativos
“La Psicología no puede decir a la gente como deberían vivir sus vidas. Sin embargo, puede proporcionarles
significado para un cambio personal y social efectivo”. Albert Bandura.
PSICOLOGIA CEPREUNMSM 001 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

La Psicología es una ciencia y también una profesión cuyo objetivo es promover la calidad
de vida de las personas, priorizando la salud mental de las mismas. Está constituida y
orientada por distintos enfoques y líneas de pensamiento, que constantemente se ven
actualizados por las investigaciones llevadas a cabo en los distintos campos de esta
ciencia; situación que le permite poder describir, explicar, predecir y modificar la conducta
y los procesos mentales vinculados a esta.
1. Nacimiento de la psicología como ciencia
La palabra “Psicología” deriva etimológicamente de dos voces

Etimología griegas: psyché, alma, y logos, discurso, estudio o tratado.
Para los griegos la psyché es entendida como la conciencia de sí

mismo que no sólo habita en el cuerpo sino que lo trasciende, este
aspecto se evidencia en el tratado del “Ánima” o Tratado del alma de
Aristóteles Aristóteles que es uno de los trabajos más importantes sobre este
tema, en el que este ilustre pensador se ocupó de temas como la
personalidad, la percepción, las sensaciones, la memoria y las
emociones entre otros.
El paso de los conceptos de alma a “mente” fue un aporte del filósofo
René Descartes quien asumía que la sede de esta última se
René Descartes encontraba en la glándula pineal. Sin embargo, se trató de una
psicología filosófica, sin medición experimental.
La psicología científica se inicia en 1879, fecha en que se usa por

primera vez el método experimental. En la Universidad de Leipzig
(Alemania), el médico fisiólogo y psicólogo Wilhelm Wundt (figura 1.1)
y sus discípulos (figura 1.2), realizan el primer experimento
Wilhelm Wundt
intentando medir los “átomos de la mente” (sensaciones, sentimientos
e imágenes), inaugurando el primer laboratorio de Psicología
Experimental.
Cuadro 1.1.La Psicología en parte de su Historia
Figura 1.1. Figura 1.2.

Wilhelm Laboratorio
Wundt Experimental

2. Escuelas Psicológicas.
A partir de 1879, empieza una nueva fase en la Psicología: surgen las escuelas
psicológicas, cada una promovida por pensadores pioneros:
ESCUELAS DESCRIPCION
Estructuralista
Sostenía que la mente consciente está estructurada por tres elementos
(1879-1920)
fundamentales: sensaciones (reacciones ante estímulos visuales y sonidos),
Representantes:
sentimientos (similares a las sensaciones, pero menos claras) e imágenes
E. Titchener
(recuerdos y sueños). El método de investigación fue la introspección
W. Wundt (su
experimental que da estatus científico a la psicología.
trabajo inspiró a
Titchener).
Su objeto de estudio fue la función de la conciencia; los temas de su interés
Funcionalista se centraron en el estudio del aprendizaje, los hábitos, la adaptación, etc.,
(1896) tópicos que pudieran aplicarse a la vida cotidiana y tener un sentido utilitario
para el hombre (pragmatismo).
Representante: Método de investigación: introspección experimental. Propició la medición
W. James psicológica mediante el uso de test.
Critica el método introspectivo porque limita el desarrollo de la Psicología, el

Conductista objeto de estudio de la psicología, es el estudio experimental objetivo y
(1913-1960) natural de la conducta.
Representante: La Psicología es la ciencia de la conducta la cual debe ser observada y
J. Watson medida. Su principal aporte es el uso del método científico en la psicología.
Gestáltica Su objeto de estudio fue la percepción, resaltando la tendencia del ser

(1915-1960) humano a buscar la “buena forma”, el significado, el aprendizaje y la
Representantes: comprensión súbita por reorganización perceptual (insight).
M. Wertheimer, K. Los procesos perceptivos determinan la forma de interpretar la realidad.
Koffka, W. Köhler Otorga una mayor importancia a la experiencia.
Su objeto de estudio es el inconsciente. Resalta la importancia de las
Psicoanalítica experiencias infantiles, la motivación inconsciente y la influencia de los
(1892-1950) impulsos sexuales en el desarrollo de la personalidad.
El método para acceder al inconsciente es la asociación libre, base de la
Representante: psicoterapia freudiana (Figura 1.3), la cual constituye su principal aporte. Se
S. Freud le criticó por la escasa posibilidad de verificación científica con el método
experimental.
Estudia los fenómenos del sistema nervioso en términos fisiológicos y no
Reflexología psicológicos.
(1849-1936) Sus estudios versan sobre reflejos condicionados y reflejos incondicionados.
Llega a la conclusión de que las sensaciones, percepciones, conceptos y
Representante pensamientos resultan ser imágenes del mundo sensible. Las estimulaciones
I. Pavlov internas (que provienen de nuestros órganos) como las externas (que
provienen del medio) se reflejan en la corteza cerebral.
Es una posición fundamentalmente biológica que busca cada vez más el
desarrollo de una psicología científica.
Cuadro 1.2. Escuelas de la Psicología

3.
Definición de psicología moderna
Es una ciencia porque utiliza el método científico avalado por procedimientos

racionales y rigurosos para llevar a cabo investigaciones válidas y construir un cuerpo
teórico coherente.
Los procesos mentales (conscientes e inconscientes) se refieren a las formas de
cognición como: percibir, atender, recordar, razonar, soñar, fantasear, anticipar y
solucionar problemas. El comportamiento, incluye prácticamente todo lo que la gente y los
animales hacen: acciones, actitudes y formas de comunicación.
4. Enfoques actuales de la Psicología.
En la actualidad, no hay escuelas psicológicas dogmáticas sino enfoques

psicológicos flexibles. Un enfoque formula una explicación de la mente y del
comportamiento humano acorde con los avances de la investigación científica.
Enfoque Objeto de estudio

- Impulsos inconscientes y conflictos.
Estudia la conducta como expresión manifiesta de motivos inconscientes.
Cómo se origina la conducta a partir de los impulsos y los conflictos
inconscientes. Cómo se pueden explicar los trastornos de la personalidad
Psicodinámico
en función de los impulsos sexuales y agresivos. Actualmente, la
tradición neo freudiana –entre otros aspectos–, releva la influencia de los
factores socioculturales en la génesis de los trastornos psíquicos.
Representantes: Lacan, Fromm, Horney.
- Respuestas manifiestas u observables.
La relación entre estímulos y conducta es una relación entre causas y
efectos. ¿Cómo aprendemos respuestas observables?; ¿Cuál es la
Conductista
forma más eficaz de modificar nuestra conducta? (Por ejemplo, para
eliminar la conducta de fumar, podríamos retirar los reforzadores que la
mantienen). Representantes: B.F Skinnner, Wolpe, Eysenck.
- El ser humano y análisis de sus problemas y como objetivo último
la autorrealización.
Postula tomar consciencia sobre la experiencia y el potencial humano, la
Humanista autorrealización, la actitud hacia sí mismo y la adopción de valores
vitales.
Sobre la base de que el hombre tiene capacidad de libre albedrio
(libertad y responsabilidad). Representantes: Maslow, Rogers, Perls.
- Estudia las estructuras, esquemas y procesos mentales deducidos
de indicadores conductuales o verbales.
Cognitivista
El proceso de estructuración del pensamiento y el conocimiento humano.
¿Cómo codificamos, procesamos, almacenamos y recuperamos la

información? ¿Cómo utilizamos la información para recordar o resolver
problemas? etc. Representantes: Bandura, Piaget.
- El comportamiento desde la perspectiva del funcionamiento
biológico y con el soporte explicativo proporcionado por la
neurociencias.
Que permite responder a preguntas tales como: ¿Cómo el cerebro hace
Biopsicológico posible las emociones, los recuerdos? ¿Cómo se relaciona la química de
la sangre con los estados de ánimo?
Investiga sobre el mejoramiento de la calidad de la vida humana. Por
ejemplo, medicamentos para tratar a personas con trastornos mentales,
etc. Representantes: Luria, Ortiz Cabanillas.
Cuadro 1.3. Enfoques Psicológicos
5. Áreas de la Psicología
ÁREA ESPECIALIDADES
PSICOLOGÍA BASICA Psicologías: General, Experimental,
Tiene como función fundamental la Evolutiva, de la Personalidad, del
investigación y producción de Aprendizaje, Diferencial, Cultural, de
conocimientos psicológicos nuevos. Género y Psicobiología.
PSICOLOGÍA APLICADA - Psicología educativa.
Busca solucionar problemas - Psicología clínica.
prácticos por medio de la aplicación - Psicología social-comunitaria
en diferentes contextos de los - Psicología forense.
conocimientos generados por la - Psicología organizacional (industrial).
Psicología básica. - Psicología deportiva.
- Psicología de la salud.
- Psicología Ocupacional.
Cuadro 1.4. Áreas de la psicología.
Especialidades en Psicología
Las especialidades de la Psicología se encuentran comprendidas en dos áreas

conocidas como Psicología Básica y Psicología Aplicada. Tal como se ilustra en el
siguiente cuadro:
Principales especialidades de la Psicología aplicada:
 Dirigido al diagnóstico y tratamiento de los desórdenes

Psicología
conductuales o emocionales. Los psicólogos clínicos trabajan en
Clínica hospitales, clínicas, consultorios privados, entre otros.
 Se interesa en el uso de los principios psicológicos que optimizan
el rendimiento en la experiencia educativa. Abordan aspectos del
proceso enseñanza-aprendizaje, problemas de aprendizaje y
Psicología
conducta, temas de desarrollo y estimulación temprana,
Educativa orientación vocacional, entre otros. Laboran en instituciones
educativas y centros privados.

 Se interesa en los procesos de selección, motivación y
capacitación del personal, desarrollo organizacional y
Psicología
mejoramiento del clima institucional, entre otros. Trabajan en
Organizacional empresas, financieras y organizaciones en general.
 Le interesa cómo el contexto afecta la conducta de los individuos,

los procesos grupales, los roles sociales, formación y cambio de
Psicología Social actitudes, entre otros. Así, desarrolla proyectos preventivos y de
promoción psicosocial. Laboran en ONG, entidades públicas,
organizaciones sociales, etc.
Cuadro 1.5. Especialidades de la Psicología Aplicada
6. Métodos de investigación en Psicología
Método científico:
El método científico cumple las siguientes características:
■ Es hipotético-deductivo
■ Sus fases, en forma muy general, son:

- Observar la realidad
- Formular hipótesis que expliquen dicha realidad
- Contrastar hipótesis (verificarlas o falsarlas)
- Formulación de leyes y teorías.
Métodos de investigación
Existen diversos métodos de investigación que también son empleados por la

Psicología y estos son:
METODOS DE
CARACTERÍSTICAS FORMA DE APLICACIÓN
INVESTIGACIÓN
■ Es observacional. La ventaja del estudio descriptivo

■ La meta del investigador es consiste en que el comportamiento
describir fenómenos, situaciones,
de los sujetos se observa en su
contextos y sucesos. Detallar ambiente natural y espontáneo; su
Descriptivo como son y se manifiestan. principal desventaja es que el
prejuicio o direccionalidad del
observador podría distorsionar lo
observado.
Ejemplo: Indicar mediante una
encuesta, cuantas personas van a
votar por determinado candidato.
Según el estudio correlacional,
Correlacional ■ Tienen como finalidad conocer para evaluar el grado de asociación
la relación entre dos o más entre dos o más variables, primero

conceptos, categorías o variables se mide cada uno de estas y
en una muestra o contexto en después se cuantifican, analizan y
particular. Tales correlaciones se se establecen las vinculaciones.
sustentan en hipótesis sometidas Ejemplo: relacionar las intenciones
a prueba. de los votantes con conceptos
■ La relación entre variables como la edad y género.
puede ser directa o inversa.
■ Van más allá de la descripción El estudio explicativo, busca

de conceptos o fenómenos o de establecer las causas de los
del establecimiento de relaciones sucesos o fenómenos que se
entre conceptos. Están dirigidos a estudian.
responder por las causas de los Ejemplo: Por qué alguien habría de
eventos y fenómenos físicos y votar por determinado candidato y
Explicativos
sociales. otras personas por los demás
■ Su interés se centra en explicar candidatos.
por qué ocurre un fenómeno y en
qué condiciones se manifiestan, o
por qué se relacionan dos o más
variables.
Cuadro 1.6. Métodos de Investigación en la Psicología
Figura 1.4. Método Científico

LECTURA:
Los 12 hábitos típicos de las personas resilientes

Es común pensar que la resiliencia es algo parecido a una capacidad innata, una facultad
que nace de manera espontánea en algunas personas que tienen que afrontar situaciones
adversas.
Sin embargo, la resiliencia no es un rasgo de la persona que nazca con ella, ni forma
parte del temperamento típico de esta. Se trata de un proceso en el que el individuo entra
en una dinámica de interacciones con los demás y con el entorno de manera que es
capaz de superar las adversidades.
Dicho de otra forma: la resiliencia psicológica no se tiene, sino que es algo que se
desarrolla y se aprende a mantener.
¿Qué cosas tienen en común este tipo de personas?
1. Toman medidas para mejorar su autoestima.

2. Se sumergen en tareas creativas.
3. Mantienen una actitud estoica cuando conviene...
4. ¡Pero no dejan de buscar metas!
5. Se rodean de personas con actitud positiva.
6. ¡Pero también con todo tipo de seres humanos!
7. Están todo el día haciendo cosas.
8. Practican deporte y/o algún tipo de meditación.
9. Usan el humor para empoderarse.
10. Reservan momentos para pensar acerca de lo que pueden hacer a largo plazo.
11. Invitan a los demás a participar en sus proyectos.
12. Se empapan de cultura
Fuente: https://psicologiaymente.net/personalidad/habitos-personas-resilientes

Psicología
TEORÍA Nº 02
BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA
Temario:
1. Sistema Nervioso
2. Sistema Nervioso Central
3. Sistema Nervioso Periférico
4. Sistema Límbico
SISTEMA Neuronas
NERVIOSO Neuroglias
Sistema Sistema Nervioso

Nervioso Central Periférico (SNP)
(SNC)
Encéfalo Médula Sistema Sistema

Espinal Nervioso Nervioso
Somático o Autónomo o
Voluntario Vegetativo
Cerebro Tronco
(Hemisferios y Encefálico
Lóbulos) (Formación
Reticular) S.N.A S.N.A
Simpático Parasimpático
Sistema
Límbico
(Amígdala, Cerebelo
Hipotálamo,
Hipocampo,
Tálamo)

Los seres humanos se encuentran permanentemente realizando actividades, algunas son
voluntarias como crear, imaginar, razonar, pero también cuentan con otras que son
automatizadas y necesarias para vivir como regular el ritmo de los latidos del corazón, sentir
hambre, respirar, entre otras. Para estas actividades, el sistema nervioso es quien asume
el rol rector para el funcionamiento de nuestro cuerpo y su relación con el medio ambiente,
captando, procesando, integrando información de todos los sistemas y emitiendo órdenes
a través de sus estructuras corticales y subcorticales. Algunos investigadores se refieren,
metafóricamente, al cerebro como el palacio en donde se aloja la mente. Siendo un sistema
tan importante para la vida y responsable de tantas funciones humanas, es importante
estudiarlo, por ello a continuación se describirá el sistema nervioso, sus principales
componentes y funciones.
1. SISTEMA NERVIOSO
Células que conforman el

Concepto Comunicación
S.N.
El sistema nervioso es una Células nerviosas: La comunicación es
red de tejidos altamente  Neuronas, que al electroquímica, a través de
especializados, excitarse facilitan la sinapsis :
responsable de múltiples comunicación entre ELÉCTRICA: intercambio
funciones conscientes neuronas. Participan en de iones de sodio y potasio
(como razonar, pensar, la sinapsis. QUÍMICA: mediante
movernos voluntariamente,  Neuroglias, realizan mensajeros químicos
etc.) y automatizadas funciones de sostén y denominados
(como el ritmo cardíaco, soporte de las neuronas. neurotransmisores.
dilatación de la pupila, No participan en la
homeostasis, etc.) del sinapsis.
organismo.
En el Sistema Nervioso existen más de cien mil millones de neuronas. La neurona tiene
tres partes, que son las más importantes: Soma, dendritas, axón y el telodendron que
contiene las ramificaciones con botones terminales, partes importante de la comunicación
sináptica, en la sinapsis química (Ver Fig. Nº 1).
FIG. Nº 1 ESTRUCTURA DE LA NEURONA

CLASES DE NEURONAS SEGÚN SU FUNCIÓN
AFERENTES EFECTORAS INTEGRADORAS
Llamadas también Llamadas también Interneuronas o de
neuronas sensoriales. neuronas motoras. asociación. Comunican
Transmiten información del Transmiten información del sectores de ambos
medio ambiente, captada SN a los diferentes hemisferios o de un mismo
por los receptores órganos, músculos o sector. Estructura formada
sensoriales hacia el SN. glándulas, como el por millones de neuronas
corazón, glándulas de asociación: cuerpo
endocrinas, etc. calloso.
El sistema nervioso se subdivide en: Sistema Nervioso Central (SNC) y Sistema Nervioso
Periférico (SNP).
2. SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
El SNC permite al ser humano realizar distintas funciones, desde las más complejas
como pensar, imaginar, planificar, hasta respuestas automatizadas como el ritmo cardíaco
y mantener el equilibrio. Está conformado por el encéfalo y la médula espinal, estos órganos
son los únicos que cuentan con un recubrimiento óseo completo (los protege el cráneo y la
columna vertebral). El encéfalo es el componente más importante del SNC, lo conforman el
cerebro (que es propiamente los hemisferios cerebrales, las estructuras del diencéfalo
(tálamo, hipotálamo, epitalamo y subtálamo), los ganglios basales, el tronco cerebral o tallo
encefálico y el cerebelo (Fig. Nº 2).
Fig. Nº 2 EL ENCÉFALO Y SUS PARTES (vista medial del encéfalo)

2.1 Cerebro
Peso y Extensión  Parte más voluminosa del Encéfalo, pesa 1350 grs aproximadamente.
 La parte más superficial es el neo córtex o neo corteza, el cual,
replegado tiene una extensión total del 2200 cm2.
 Sólo un tercio del neo córtex está a la vista.
Estructura:  Lóbulos: Las cisuras dividen al cerebro en lóbulos. Son cuatro visibles
a simple vista: Frontal, Temporal, Parietal y Occipital. Reciben sus
nombres por los huesos del cráneo. (Fig Nº 3a).
 Hemisferios: Son dos, Derecho e Izquierdo. Divididos por la Cisura

longitudinal y conectados por el Cuerpo Calloso (que está conformado
por un gran número de axones de neuronas que conectan ambos
Hemisferios) (Fig Nº 3b)
HEMISFERIOS CEREBRALES LÓBULOS CEREBRALES

Funciones Funciones
DERECHO (Fig. Nº 3b) Frontal
- Lenguaje No verbal: procesa e Área integradora motora-zona motora primaria
interpreta imágenes, gestos, mímica,- Movimiento voluntario, coordinación, control motor
además de la prosodia y pragmática (Corteza Motora).
del lenguaje. - Actividad Cognoscitiva Superior: atender,
- Percepción tridimensional: tareas memorizar, pensar, razonar, planear, decidir,
espaciales. fijarse metas, establecer propósitos, solucionar
- Imagen corporal. problemas, autoconocerse, controlar reacciones
- Reconocimiento de rostros, figuras y emocionales, función “ética-moral”, etc. (Área
su posición en el espacio, Prefrontal).
discriminación de colores. - Contiene al Área de Broca encargada de la
- Actividades artísticas, comprensión articulación del lenguaje.
musical, imaginación y creatividad. Lesión: Trastornos motores (parálisis), de memoria,
- Controla movimiento del hemicuerpo de personalidad y comportamiento, etc.
izquierdo. Parietal
- Procesa información en paralelo Área somatosensorial
(varias imágenes a la vez) Procesamiento de información sensorial. Representa
- Pensamiento sintético. por el Homúnculo de Penfield, el esquema corporal.
Esta encargado de procesar, entre otros aspectos, el
IZQUIERDO (Fig. Nº 3b) esquema e imagen corporal y calcular las relaciones
- Lenguaje verbal: interpreta signos espaciales de los objetos, como entender las
lingüísticos, en sus componentes aplicaciones de las nociones de cerca, lejos, arriba,
abajo, etc.

semánticos y sintácticos, nombra las Las áreas del cuerpo son las que tienen mayores
cosas. receptores sensitivos y de representación, p.ej. las
- Controla el lenguaje hablado y escrito. manos. (Fig Nº 3c).
- Pensamiento lógico y analítico, en Sensibilidad corporal: Tacto, presión, temperatura y
especial en las funciones verbales y dolor.
matemáticas. Razonamiento y Procesa las relaciones espaciales.
solución de problemas lógicos. Se encuentra también el Área de Déjerine
- Base de la habilidad numérica (cálculo responsable de la comprensión del lenguaje escrito
y análisis matemático). Lesión: Dificultad para localizar sensaciones.
- Control de emociones. Occipital
- Recuerdo de nombres, hechos y días. Área visual
- Control del hemicuerpo derecho y de Procesamiento de información visual.
las secuencias motoras complejas. Lesión: Ceguera central
- Procesa la información de manera Temporal
secuencial (una cosa a la vez). Área auditiva
Procesamiento de estímulos sonoros.
Funciones relacionadas con la memoria, por su
cercanía con el Hipocampo.
Contiene al Área de Wernicke encargada de la
comprensión del lenguaje hablado.
Lesión: Sordera central.
CEREBELO
Fig. Nº 3a LÓBULOS CEREBRALES Y SUS FUNCIONES

Fig. Nº 3b HEMISFERIOS CEREBRALES Y SUS FUNCIONES
FIG. Nº 3c CORTEZA MOTORA Y SOMATOSENSORIAL (HOMÚNCULO DE PENFIELD MOTOR Y

SENSITIVO)

2.2 Cerebelo
Ubicación:  Situado debajo de lóbulo Occipital, en la parte posterior del cráneo,

detrás del Tronco Encefálico (Fig. Nº 2 y 3a)
Funciones:  Regula el movimiento voluntario, controlando el tono muscular
(intensidad de contracción muscular) para mantener la postura
corporal.
 Coordina (junto con la corteza Frontal), la ejecución de movimientos
con facilidad y precisión, haciéndolos cada vez más perfectos.
 Brinda mayor equilibrio por medio de sus conexiones con el sistema
vestibular (encargado de la sensación de equilibrio).
Daño en el cerebelo: movimiento descoordinado, espasmódico,
dificultad para aprender secuencias de movimientos.
2.3 Tronco encefálico
Ubicación:  Situado debajo del cerebro, y se prolonga hasta la médula espinal.

(Fig. Nº 2)
Estructuras: a. Mesencéfalo
b. Protuberancia Anular o Puente de Varolio
c. Bulbo Raquídeo o Médula Oblonga
Funciones:  En conjunto, realizan la ejecución de procesos automatizados vitales
como la respiración, ritmo cardiaco, actividad gastrointestinal, etc.
 Control de movimientos oculares, también coordinan los reflejos
visuales y auditivos, incluyendo el reflejo de orientación, que es una
respuesta ante estímulos novedosos, conocido también como
atención involuntaria o alerta (Luria, 1974).
 Formación Reticular (FR): Responsable del tono cortical y la vigilia.
 Es la base biológica de la atención sostenida y algunos niveles de
conciencia, mantiene alerta al encéfalo incluso durante el sueño.
 Posee dos subsistemas de activación:
Sistema activador reticular ascendente (SARA): regula los
procesos mentales.
Sistema reticular descendente (SRD) capaz de aumentar o
disminuir el tono cortical. Por ejemplo, cuando el tono cortical
disminuye, se produce somnolencia.
 Lesión en la FR: estado de coma.
3. SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO (SNP)
El sistema nervioso periférico está formado por un conjunto de nervios que salen del
encéfalo o médula espinal. Se divide en: sistema nervioso somático o voluntario y sistema
nervioso autónomo o involuntario (SNA).
Sistema
 Controla los movimientos voluntarios de los músculos de la cara y
Nervioso
esqueléticos.
Somático o
 Está compuesto por 12 pares de nervios craneales y 31 pares de
voluntario
nervios espinales con sus respectivas ramificaciones.
(SNS)

Sistema  Transmite mensajes entre el SNC y los músculos involuntarios
Nervioso (lisos).
Autónomo  Actúa de manera independiente (involuntaria), controlando la acción
vegetativo o automática de los órganos y glándulas internas e interviniendo en la
visceral (SNA) emisión de respuestas vegetativas en condiciones de reacción
emocional.
 Está conformado por dos ramas (Fig. N° 4):
 Simpática: Es generalmente excitador, activa al organismo para
utilizar su energía, como en el caso de una situación de lucha o
huida.
 Parasimpática: Es generalmente relajante, reconstituye la
energía y propicia el estado de reposo.
 Las fibras simpáticas y parasimpáticas funcionan
antagónicamente y están bajo control del hipotálamo.
 Ambas ramas realizan las funciones autonómicas vegetativas del
cuerpo, a nivel neuroendocrinoinmunologico.
Fig. N° 4 SISTEMA NERVIOSO AUTONÓMO O VEGETATIVO

4. SISTEMA LÍMBICO (SL)
Ubicación 
Formado por un conjunto de estructuras y núcleos (como el hipotálamo,
hipocampo, cuerpo calloso, la amígdala, etc.), ubicadas por encima y
alrededor del tálamo y justo debajo de la corteza (Fig. Nº5).
Funciones  Está relacionado con las conductas motivadas, las emociones, el aprendizaje
y los procesos de la memoria.
 Se encuentra también en constante interacción con la corteza cerebral,
controlando funciones como apetito, sueño, temperatura, motivación sexual,
agresión, miedo, docilidad, etc.
 Se comunica con áreas del lóbulo frontal, siendo esta conexión la base
biológica que posibilita aprender estrategias de autorregulación y control
emocional.
Partes  Hipocampo: participa en la formación de la memoria de corto plazo, de largo
plazo y espacial. Ejemplo, permite recordar el rostro de un familiar.
 Amígdala: ayuda a formar los recuerdos de emociones y es responsable de
la experiencia emocional. Ejemplo, reproduce la vivencia emocional asociado
a dicho familiar.
 Hipotálamo: Es un núcleo pequeño. (Fig. Nº5).
 Controla de forma autonómica todas las funciones del sistema nervioso
autónomo vegetativo (Simpático y Parasimpático) y del sistema
Endocrino.
 Está compuesto de varios núcleos que regulan procesos fisiológicos
automáticos como el equilibrio interno del cuerpo (homeostasis) y ritmos
circadianos.
 Regula las motivaciones básicas (hambre, sed, regulación de la tem-
peratura, conducta sexual) y la excitación emocional.
 Tálamo: Es el núcleo más grande del encéfalo.
 Es también la primera estación de relevo o integración sensorial, toda la
información de los sentidos llegan al tálamo (menos el olfato que va hacia
el bulbo olfatorio) y luego son distribuidas hacia las diferentes partes de la
corteza donde son procesadas. (Fig. Nº5).
Fig. Nº 5 SISTEMA LÍMBICO

Lectura: LOS CUADRANTES CEREBRALES Y PERSONALIDAD
Ned Herrmann elabora un modelo que se inspira en los conocimientos del funcionamiento
cerebral. Utiliza la metáfora del globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales como análogo
del cerebro. A partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que
resultan del entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de
los cerebros cortical y límbico del modelo McClean.
Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de
aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las características de estos cuatro cuadrantes
son:
A. Cortical izquierdo: El experto. Personas con pensamiento lógico, analítico, matemático,
técnico y cuantitativo. Son personas que basan sus comportamientos en el razonamiento
de datos numéricos y basados en hechos para apoyarse en decisiones.
Comportamientos de las personas “expertas”: fríos y calculadores, distantes, poco
gestuales, gran inteligencia, críticos, sentido del humor irónico, generalmente
competitivos e individualistas.
Tipos de profesiones: físico, químico, biólogo, ingenieros, médicos, matemáticos,
abogados, etc…
B. Límbico izquierdo: El organizador. Pensamiento estructurado y tendente a la
secuencialización. Organizan y planifican hasta los mínimos detalles. Quieren conocer el
funcionamiento de las cosas.
Comportamientos de las personas “organizadoras”: suelen ser personas introvertidas, con
alta emotividad, mentalidad conservadora y fiel. Amantes del poder y con tendencias
maniáticas.
Tipo de profesiones: gerentes de empresa, directores de planificación, administrativos,
contables, etc.
C. Límbico derecho: El comunicador. Suelen ser las personas más idealistas y dispersas
de los 4 tipos. Son personas que se mueven por una alta emotividad pero a la vez perciben
los detalles y la estética, tienen una facilidad para la comunicación interpersonal, poco
organizadas y con falta de control sobre sí mismo. Personas con poca autonomía.
Comportamientos de las personas “comunicadoras”: personas extrovertidas,
gesticuladoras, habladoras, lúdicas, espontáneas y que reaccionan mal a las críticas.
Tipo de profesiones: maestro, trabajador social, enfermero, comunicador social,
periodista, etc.
D. Cortical derecho: El estratega. Personas más visuales e innovadoras, mentalidad
holística que prefieren razonar sus pensamientos de manera más conceptual, sintética y
creativa. Su visión más global le hace ver cosas donde otros no las ven, con un marcado
sentido de la intuición.
Comportamientos de las personas “estrategas”: personas originales y con sentido del
humor, con buena capacidad pada dialogar y una mentalidad futurista con gusto por los
nuevos retos y el riesgo que implican.
Tipo de profesiones: arquitectos, compositores, escritores, músicos, pintores, pilotos,
diseñadores, etc…
Asimismo, los resultados de investigaciones refieren que un porcentaje muy reducido de
personas tienen predominancia de un solo cuadrante; por el contrario el 60% de las personas
se encuentran en un perfil de doble dominancia, con un estilo de pensamiento ubicado en dos
cuadrantes de forma similar. El 30% de los sujetos por su parte tenían hasta una dominancia
triple con un estilo de pensamiento múltiple y solo un 6% de las personas se encuadraron solo
en un sistema de dominancia cerebral. Un 3% tuvieron una dominancia cuádruple. Esto
representa que el 94% de los sujetos tienen una dominancia en más de un cuadrante.

Fuente: Adaptado de http://psicopico.com/cuadrantes-cerebrales-de-herrman/

Psicología
BASES SOCIALES DEL COMPORTAMIENTO
TEORÍA Nº 03
Temario:
1. La socialización: Agentes, clases de socialización
2. La Familia: Tipos de familia. Estilos de crianza.
3. Evolución de las relaciones familiares en la infancia, pubertad y adolescencia.
Funciones de la familia. El apego.
4. Influencia de la cultura en las actitudes. Grupo de pares.
Estereotipos
Actitudes Prejuicios
Discriminación
AGENTES CLASES
SOCIALIZACION
TIPOS FAMILIA
ESTILOS DE
CRIANZA
Relaciones -
FUNCIONES
familiares APEGO
Infancia
Pubertad
adolescencia
“El hombre va por el mundo buscando lo que necesita…Regresa a casa y ahí

encuentra lo que necesitaba” Anónimo

1. SOCIALIZACIÓN
1.1. Definición.- La socialización es el proceso a través del cual las personas

adquieren e interiorizan las normas, valores, creencias, motivaciones y pautas de
comportamiento propios de la sociedad en la cual viven. Este proceso le permite
adaptarse a ella y se va adquiriendo gracias a la influencia de instituciones,
acontecimientos e individuos con los cuales interactúa. Por lo tanto la socialización se
inicia en la infancia y se va desarrollando durante toda la vida.
1.2. Agentes de socialización.- Se consideran agentes de socialización a todas las
personas, los medios o las vías, mediante los cuales se transmite conocimientos,
creencias, normas, valores, etc.
Cada persona con quien se entra en contacto es, en cierto modo, un agente de
socialización. En forma muy general, los agentes de socialización se pueden clasificar
en agentes formales y agentes informales. Como agentes formales tenemos en primer
lugar a la familia, quien es el agente socializador por excelencia, luego sigue la
escuela, donde los docentes no solo imparten conocimientos sino que transmiten las
normas, valores y pautas de comportamiento propios de la sociedad en la cual se
desenvuelven. Tal como se puede apreciar en la tabla 3.1
Formales Familia y escuela.
Sociedad, grupos de pares y medios de comunicación como el

Informales internet (redes sociales, ,etc.), televisión, video juegos y otros
medios audiovisuales y gráficos.
Tabla 3.1. Agentes de socialización.
1.3. Clases de socialización.- Durante el proceso socializador se distinguen

básicamente dos clases: la socialización primaria y la socialización secundaria.
La socialización primaria se inicia en la infancia y la influencia de los padres
(básicamente en el hogar) y de los profesores (fundamentalmente en la escuela)
resulta muy significativa; ya que es en este ambiente donde se adquieren las primeras
pautas de comportamiento, se desarrollan las aptitudes físicas, cognitivas, los valores
y las habilidades sociales requeridas para adaptarnos a nuestro entorno social. Es
aquí donde en estos momentos juegan un rol muy importante los medios de
comunicación. En la familia, la escuela, las amistades, los medios de comunicación y
las nuevas tecnologías de la información y comunicación se trasmiten patrones de
comportamiento, valores, creencias, etc que de una u otra manera influyen en el
desarrollo y estructuración de la personalidad.
La socialización secundaria se inicia aproximadamente a finales de la adolescencia e
inicios de la adultez, es aquí donde la persona tiene que adaptarse a diferentes

ambientes sociales, tales como la universidad, centro de trabajo y diferentes
instituciones de la sociedad. En la socialización secundaria la persona adquiere las
normas, valores y pautas de comportamiento propias del ambiente social en el cual
se desenvuelve, llámese universidad, centro de trabajo o la sociedad en general.
Algunos autores están considerando una tercera clase de socialización, a la cual
denominan resocialización; en la cual la persona tiene que adaptarse rápidamente a
un nuevo entorno social, adquiriendo las normas, valores y pautas de comportamiento
propios de ese grupo humano. Por ejemplo si una persona gana una beca y va a otro
país, tiene que comportarse de acuerdo a las características de ese nuevo grupo
social, por lo tanto tiene que resocializarse.
2. LA FAMILIA
2.1. Definición.- existen múltiples definiciones sobre familia, nosotros vamos a

considerar básicamente las definiciones propuestas por el enfoque sistémico y por la
OMS.
Si consideramos a la familia como un sistema, entonces la definiríamos como un
microsistema social, una totalidad compuesta por elementos, cuyos miembros se
interrelacionan y son interdependientes entre sí. Donde lo que le acontece a una de
sus miembros afecta de una forma u otra forma, a los demás.
La OMS define a la familia como "los miembros del hogar emparentados entre sí,
hasta un grado determinado por sangre, adopción y matrimonio”.
2.2. Tipos de familia.- los tipos de familias han ido evolucionando a través de la
historia, actualmente la clasificación se ha incrementado, especialmente debido a la
aceptación legal de diferentes orientaciones sexuales y nuevas formas de
convivencia.
Tradicionalmente los tipos (o clases) de familia, según su estructura, se dividen en
familias nucleares, monoparentales, extensas y reconstituidas.
TIPOS DE FAMILIA EFECTOS EN LA SOCIALIZACIÓN
Conformada por padre, madre e hijo(s), los cuales pueden ser la

descendencia biológica de la pareja o hijos adoptados.
Posibles ventajas: mayores posibilidades de satisfacer las necesidades
Nuclear o elemental afectivas y económicas.
Probables desventajas: si ambos padres no destinan tiempo para realizar
actividades familiares, se corre el riesgo de asumir un estilo de crianza
desapegado.
Constituida por uno de los progenitores (padre o madre) y sus hijos; esto
debido a diversas causas: porque el padre o la madre es soltera, viuda o
divorciada.
Monoparental Probables desventajas: menores posibilidades de satisfacer las necesidades
económicas y afectivas.

Formada por padres e hijos que conviven con otros parientes consanguíneos
o afines, en el mismo hogar.
Posibles ventajas: los parientes apoyan en las funciones socializadora,
Extensa o ampliada afectiva y económica;
Probables desventajas: hacinamiento familiar, falta de privacidad e
interferencias en la línea de crianza de los hijos.
Compuesta por el progenitor, padrastro o madrastra e hijo(s). En este tipo de

familia, uno o ambos miembros de la actual pareja tienen uno o varios hijos
de uniones anteriores.
Posibles ventajas: mayores posibilidades de satisfacer las necesidades
Reconstituida,
afectivas y económicas;
fusionada o
Probables desventajas: el proceso de cohesión familiar podría ser largo;
ensamblada.
construir la afectividad y la confianza entre los miembros puede tomar de 3 a
5 años.
Tabla 3.2. Tipos de familia, según su estructura
Actualmente también se habla de familias homoparentales, constituida por dos

hombres o dos mujeres de orientación homosexual que han adoptado un niño o niña.
2.3. Estilos de crianza.- cada familia tiene su forma de tratar a los hijos, alternando,
en su crianza, afecto y control, cariño y mando, aceptación y exigencia. Dando lugar
a cuatro estilos de crianza, en los cuales se alterna o prioriza el afecto y control. Los
principales estilos de crianza son: autoritario, democrático, permisivo y
desinvolucrado.
ESTILOS DE
CARACTERISTICAS
CRIANZA
Los padres imponen reglas estrictas de comportamiento y exigen obediencia

absoluta. No explican por qué deben acatarse las reglas. Tampoco toman en
cuenta los puntos de vista del hijo. La desobediencia es castigada física,
Autoritario: psicológica o moralmente, y muchas veces, con supresión de afecto.
mucho control poco Este tipo de crianza puede causar sufrimiento y ansiedad en el hijo; cuando
afecto son pequeños, su rendimiento intelectual puede ser promedio o debajo del
promedio, mostrar tendencia a la irritabilidad o a la tristeza; cuando son
adolescentes, el rendimiento puede seguir siendo promedio, mostrando
conformismo; baja autoeficacia y baja autoestima.
Se expresa en exigencias flexibles, razonables y razonadas. Se explica el

porqué de las reglas y se advierte sobre las consecuencias que producirán
las faltas a ellas. Toma en cuenta el punto de vista del hijo, responden a sus
demandas y preguntas con atención e interés
Los padres democráticos explican a sus hijos las razones de las normas que
establecen; reconocen y respetan su independencia, negociando con ellos y
Democrático: tomando decisiones en conjunto. Presentan una tendencia a promover los
(Autoritativo) control y comportamientos positivos del niño antes que inhibir aquellos no deseados.
afecto equilibrado Las normas que imponen son adecuadas a las necesidades y posibilidades
de los hijos, con límites claros que mantienen de modo consistente, exigiendo
su cumplimiento.
Se considera el estilo óptimo de crianza, pues contribuye a la formación de
un adecuado autoconcepto, buena autoestima, incentiva la creatividad e
iniciativa, responsabilidad, compromiso, orientación al logro y habilidades
sociales, disminuyendo la incidencia de conflictos entre padres e hijos.

Se caracteriza por las escasas reglas de conducta que imponen a los hijos; y
porque permiten que los hijos expresen de una manera libérrima sus ideas e
inclinaciones, sin consideración alguna hacia los que los rodean. Los padres
de estilo de crianza permisiva casi no vigilan, ni controlan con firmeza alguna
el comportamiento de sus hijos.
Se pueden distinguir dos orígenes de esta actuación:
- Los padres consideran que los hijos deben crecer en libertad, sin poner
Permisivo:
límites, o que estos deben ser los mínimos posibles. Se incluyen aquí los
mucho afecto poco
padres que desean que sus hijos tengan todos sus deseos satisfechos ya que
control
ellos no los tuvieron.
- Los padres que son permisivos por miedo al enfrentamiento con sus hijos y
acaban cediendo a todas sus demandas.
El escaso control de los padres puede llevar a los hijos pequeños al bajo
rendimiento y escasa habilidad social; y a los hijos adolescentes, al déficit de
autocontrol y propensión al uso de drogas psicoactivas (alucinógenos,
alcohol, etc.)
En este estilo, el padre o madre, depone su responsabilidad de crianza

desligándose emocionalmente de sus hijos, se muestran indiferentes,
insensibles frente a sus necesidades o demandas. Delegan las exigencias y
el control de sus hijos a otros parientes (abuelos, hermanos o tíos). Justifican
su actuación argumentando encontrarse estresados (por ocupaciones
laborales u otros motivos no relacionados con los hijos) o pretextando
incapacidad para criarlos.
Desapegado
Los efectos del estilo de crianza desapegado, en los hijos, pueden ser muy
(desinvolucrado):
graves: autoconcepto negativo, falta de confianza en sí mismo, deficiencias al
carece de afecto y
asumir responsabilidades y otros problemas de conducta.
control
Podemos concluir que Independientemente de la estructura, la familia cumple
un papel indispensable tanto en el sobrevivir individual como en la continuidad
de la sociedad. La evidencia indica que tal vez las característicasmás
importantes en la socialización de las nuevas generaciones, son los estilos
que los miembros de la familia adoptan en el cumplimiento de las tareas
socializantes, sobre todo en épocas de transición: de la niñez a la
adolescencia y de ésta a la adultez.
Tabla 3.3. Estilos de crianza
3. RELACIONES FAMILIARES, FUNCIONES DE LA FAMILIA Y APEGO.- En cada

etapa del ciclo vital existen diferentes características que las distinguen, entre ellas
consideramos necesario destacar las relaciones familiares que se establecen entre la
familia y el infante,el púber y el adolescente; sino también conocer las funciones que
les compete desarrollar a la familia y analizar la influencia de los vínculos emocionales
entre el niño pequeño y la persona que lo atiende.
3.1. Relaciones familiares en la infancia, pubertad y adolescencia.- en cada etapa

del ciclo vital los requerimientos varían en función a las necesidades de la persona.
Veamos esa relación en cada una de estas etapas.
La infancia se inicia con el nacimiento y, especialmente en ese momento es vital que
el recién nacido reciba la alimentación y afecto que posibilite un adecuado crecimiento
físico, psicológico y social. Resulta sumamente importante que la familia se preocupe
por la salud, higiene y el cuidado del ambiente que rodea al recién nacido, brindándole
la protección y amparo que se requiere en esta etapa. La adquisición de habilidades

motoras gruesas, el lenguaje, sociabilidad y desarrollo cognitivo propios de la infancia
requieren del incentivo de los miembros de la familia.
Durante la niñez, las relaciones familiares pueden orientarse a desarrollar en el niño,
un ambiente que propicie la autonomía, el autocontrol la creatividad y la adquisición
de valores y pautas de comportamiento propios de su cultura.
Al llegar la pubertad y adolescencia, etapa caracterizada por cambios físicos,
emocionales, cognitivos y sociales; las relaciones familiares pueden orientarse al
desarrollo moral (iniciado en la niñez), ayudarlo en la comprensión de esos cambios,
de su identidad sexual e integración de sus características biopsicosociales
favoreciendo el desarrollo de sus habilidades sociales, autonomía, autoestima y por
supuesto su vocación.
3.2. Funciones de la familia.- Los objetivos y funciones de la familia se adecúan a

cada realidad social, geográfica e histórica; de tal manera que sus objetivos y
funciones son determinadas socialmente. Sin embargo existe cierta constancia con
respecto a las funciones que les competen; así tenemos que las principales funciones
de la familia son: reproductiva, afectiva, socializadora, protección económica,
educativa y recreativa.
FUNCIONES DESCRIPCIÓN
Se refiere a la multiplicación de la especie humana y a la supervivencia de los

REPRODUCTIVA O miembros de la familia, incorporando nuevas vidas a un determinado grupo
BIOLÓGICA social.
La familia brinda cariño o calor humano a sus miembros, corrige y da

consejos, anima ante las angustias, fracasos o derrotas e incentiva
esperanzas y deseo de autorrealización; en general, proporciona las
aportaciones afectivas (amor, respeto, confianza, comunicación) necesarias
AFECTIVA para el desarrollo y bienestar de sus miembros. Esta función se cumple a
través de actitudes, gestos, palabras y comportamientos al relacionarse,
manteniendo estrecha relación con la valoración de sí mismo, por ello se le
considera la función más significativa de la familia.
Es transmisora de valores éticos-culturales a través de modelos; cumple un

papel muy importante los ejemplos que ofrecen los padres, pues los hijos
imitan incluso la manera de hablar, caminar, etc. En la familia, la persona tiene
SOCIALIZADORA sus primeras experiencias de vida y adquiere su concepción del mundo, allí
se dan las condiciones para el desarrollo, favorable y sano; o, para los
trastornos emocionales. La familia, cumple un papel decisivo en el desarrollo
psicosocial de sus integrantes.
La familia brinda los aportes materiales necesarios para el desarrollo y

bienestar de sus miembros. Los padres buscan satisfacer las necesidades de
PROTECCIÓN alimentación, vestido, educación, salud, vivienda, recreación, etc., de su
ECONÓMICA descendencia.

Proporciona descanso, estabilidad e integración familiar mediante las
actividades compartidas en el juego y uso del tiempo libre. Narrar episodios
RECREATIVA entretenidos, contar chistes, realizar paseos, campamentos, juegos de salón,
práctica de deportes, celebración de cumpleaños y otras reuniones familiares,
son actividades que se cumplen con esta función.
Corresponde a la transmisión de conocimientos, normas, hábitos y actitudes

que los padres inculcan conscientemente a sus hijos, persiguiendo la
EDUCATIVA
formación de un tipo ideal de individuo; este es un proceso consciente, más
o menos institucionalizado, de transmisión de ideales y pautas de conducta.
Tabla 3.4. Funciones de la familia
Existen factores que obstaculizan la integración familiar como la carencia de afecto,

la inadecuada comunicación, la infidelidad conyugal, el autoritarismo, el consumo de
drogas y la violencia familiar
3.3. Apego.- Un concepto relacionado al estilo de crianza es el apego. Apego es el

lazo afectivo fuerte que se desarrolla entre el niño pequeño (antes de los dos años) y
la persona que lo cuida (John Bowlby, 1986). Es un vínculo emocional de
supervivencia que se establece entre la persona que atiende al niño y la persona que
lo atiende en la satisfacción tanto de sus necesidades fisiológicas como psicológicas.
Generando una base sólida para enfrentar momentos de estrés y para explorar el
mundo.
Si “un niño sabe que su figura de apego es accesible y sensible a sus demandas
desarrolla un fuerte y penetrante sentimiento de seguridad, que lo alienta a valorar y
continuar la relación” (John Bowlby).
Existen dos condiciones básicas que dan lugar al apego: el contacto corporal y la
familiaridad.
Las investigaciones realizadas por Mary.Ainsworth (1979), demuestran que el tipo de
apego en la infancia permite anticipar el desarrollo social posterior del niño. Así, las
madres sensibles que responden adecuadamente a las demandas del bebé, tienen
hijos que muestran un estilo de apego seguro (confianza básica, tendencia a la
extroversión y menos miedo). Una actitud contraria de la madre origina en los hijos un
estilo de apego inseguro (tendencia a la introversión, ansiedad y conductas
violentas). También se ha podido observar que si se interrumpe un apego ya
establecido, al separar al bebé de su familia, los infantes se vuelven malhumorados,
y al poco tiempo introvertidos y desesperados. No obstante, al situarlos en un
ambiente positivo y estable, la mayoría de los niños se recupera de la ansiedad
producida por la separación.
A medida que el niño madura, el apego se va desplazando de los padres hacia los
pares u otras personas. La teoría del apego y de la privación materna de Bowlby
también fue estudiada y comprobada por Mary Ainsworth, estableciendo las clases de

apego. Sino también por los experimentos de laboratorio de Harlow, quien demostró
la importancia de la figura materna en el desarrollo emocional.
En la década de los ´80s Hazan y Shaver estudiaron la relación que existe entre el
estilo de apego infantil y la calidad de las relaciones afectivas en la edad adulta,
incluyendo la elección de pareja. A lo cual denominaron apego adulto.
La socialización que se desarrolla durante la infancia, adolescencia y la adultez se
materializa en el aprendizaje de actitudes.
4. INFLUENCIA DE LA CULTURA EN LAS ACTITUDES.- el medio sociol inculca en las

nuevas generaciones las costumbres, los valores y pautas de comportamientos
propios del medio cultural, buscando perpetuarlos. Al introyectar estas costumbres, se
van generando también una serie de actitudes, las cuales son reforzadas por los
medios de comunicación, la familia, los pares y la sociedad en general.
.
4.1. Actitud:
La actitud es la disposición del individuo a responder hacia un objeto, evento o sujeto,
de una manera favorable o desfavorable. (Katz y Stotland 1959.)
Es social porque se expresa ante exigencias de la vida en sociedad, por ejemplo, el
acuerdo o desacuerdo en relación con la aplicación de la pena de muerte, con la
legalización del aborto, con las relaciones sexuales prematrimoniales, con la
legalización del matrimonio entre homosexuales, con las políticas de gobierno
vigentes, etc.
Las actitudes se adquieren en función de cuatro fuentes de influencia: a) experiencia
directa; b) normas sociales de conducta socialmente establecidas; c) identificación con
personas-modelo de conducta; y d) factores de membresía institucional. De éstas tres,
la primera está ausente en la adquisición de prejuicios.
Las actitudes poseen tres componentes:
a) Un componente cognitivo, referido a las creencias que sustentan la toma de
posición valorativa;
b) Un componente emocional o afectivo, manifestado en la adhesión intensa hacia lo
que origina la creencia valorativa; y
c) Un componente conductual, es la toma de decisión y/o la acción acorde con esa
opinión de acuerdo o desacuerdo.
En la expresión de una actitud se puede apreciar la relevancia que asume uno u otro
de sus tres componentes, por lo que se puede hablar básicamente de una actitud:
estereotipada, prejuiciosa o discriminadora.
4.1.1 Estereotipo
El concepto de estereotipo designa a la imagen, representación o creencia
generalizada acerca de los atributos personales de un grupo de personas,

categorizándolas; ya sea debido a su nacionalidad, etnia, edad, sexo, orientación
sexual o procedencia. Estereotipar, es generalizar. El término fue introducido para
designar al hecho de que, cuando vemos o juzgamos a las personas, no nos guía el
conocimiento que real o efectivamente se tenga de ellas, sino esquemas o imágenes
preconcebidas que incluyen atribuciones, son ejemplos de estereotipos: “Los
brasileños son alegres”, “Los ingenieros son personas inteligentes”, “Los hombres son
fuertes”, “Las personas de raza negra son buenos deportistas”, etc. Los estereotipos
son creencias generalizadas, acerca de un grupo de personas, que pueden ser
positivas o negativas.
Las creencias generalizadas negativas dan lugar a los prejuicios.
4.1.2 Prejuicio
Gordon Allport definió perjuicio como: “Una actitud suspicaz u hostil hacia una persona
que pertenece a un grupo, por el simple hecho de pertenecer a dicho grupo, y a la
que, a partir de esta pertenencia, se le presumen las mismas cualidades negativas
que se adscriben a todo el grupo”. Como uno de los criterios que definen la conducta
racional es su base en la experiencia o realidad, los prejuicios resultan irracionales.
En los prejuicios, las valoraciones implícitas no son producto de la experiencia directa.
De allí que, por razones de pragmática, vale decir, por la costumbre, carezca de
sentido preguntar si existen “prejuicios positivos”, como, por ejemplo, asegurar que
“las huancaínas se distinguen por el hecho de ser buenas maratonistas”.
Esta no es una afirmación prejuiciosa, pues el uso del término está favoreciendo a las
“mujeres procedentes de Huancayo”; En cambio, sí sería prejuiciosa la aseveración
que asentase que “Las huancaínas sólo destacan por ser maratonistas”. Ahí el
adverbio “sólo” es restrictivo al menoscabar otras características; y, por tanto, excluye,
desfavorece y discrimina.
Ejemplos de prejuicios, “Todos los hombres son infieles”, “Todas las mujeres son
fregadas”.
Los prejuicios pueden generar un comportamiento discriminador.
4.1.3 Discriminación
Se conoce como discriminación al trato excluyente que se practica contra aquellas
personas que son objeto de prejuicio porque pertenecen a grupos o minorías sociales
(a nivel conductual). Es la característica conductual de la actitud. La discriminación
implica poner a miembros de un grupo en desventaja o tratarlos injustamente. Cuando,
por ejemplo, en un club o en una recepción se lee un aviso que dice: “La casa se
reserva el derecho de admisión”, se está anunciando ahí un trato discriminador.
Esto quiere decir que el prejuicio conduce a la discriminación; ésta es el resultado
conductual del prejuicio. Las personas que asumen una intolerancia ideológica,

política, religiosa, de género, de raza, de clase, etc. se constituyen automáticamente
en fuentes de comportamiento discriminador, como: racismo, homofobia, xenofobia,
misoginia. Ejemplos de conducta discriminadora, “Se ofrece empleo a personas con
buena apariencia personal”, o dentro de una institución, la presencia de servicios
higiénicos “para uso exclusivo de los socios” y “para personal de servicio”.
Una adecuada relación familiar contribuye a evitar se asuman estereotipos negativos
y prejuicios, guiándose por el conocimiento real y objetivo.
POSITIVO
Componente cognitivo Estereotipo
NEGATIVO
Componente afectivo Prejuicio
Componente conductual
Discriminación
LECTURA:
Harry Harlow y el experimento con monos Rhesus

https://psicologiaymente.net/psicologia/experimento-harlow-privacion-materna
Harry Harlow fue un psicólogo estadounidense que durante los años 60 se propuso estudiar
en el laboratorio la teoría del apego y de la privación maternal de Bowlby. Para ello, realizó
un experimento con monos Rhesus que bajo los estándares éticos actuales sería
irrealizable por la crueldad que involucraba.
Lo que Harlow hizo fue, básicamente, separar a algunas crías de macaco de sus madres
y observar de qué manera se expresaba su privación maternal. Pero no se limitó a
observar pasivamente, sino que introdujo en esta investigación un elemento con el que
sería más fácil saber lo que sentían las crías de macaco. Este elemento era el dilema de
elegir entre algo parecido al contacto físico relacionado con el afecto y la calidez, o la
comida.
Harlow introdujo a estas crías dentro de jaulas, espacio que debían compartir con dos
artefactos. Uno de ellos era una estructura de alambre con un biberón lleno incorporado, y

la otra era una figura similar a un macaco adulto, recubierto con felpa suave, pero sin
biberón. Ambos objetos, a su manera, simulaban ser una madre, aunque la naturaleza de
lo que le podían ofrecer a la cría era muy diferente.
De este modo, Harlow quería poner a prueba no solo las ideas de Bowlby, sino también
una hipótesis diferente: la del amor condicional. Según esta última, las crías se relacionan
con sus madres básicamente por el alimento que les proporcionan, que objetivamente es
el recurso con mayor utilidad a corto plazo desde una óptica racional y "economicista"
El resultado le dio la razón a Bowlby. Las crías mostraban una clara tendencia a estar
aferrados al muñeco de felpa, a pesar de no proporcionar comida. El apego hacia este
objeto era mucho más notorio que el que profesaban hacia la estructura con el biberón, lo
cual iba a favor de la idea de que es el vínculo íntimo entre madres y crías lo realmente
importante, y no el simple alimento.
De hecho, esta relación se notaba incluso en el modo en el que las crías exploraban el
entorno. El muñeco con felpa parecía proporcionar una sensación de seguridad que
resultaba determinante para que los pequeños macacos se decidiesen a emprender ciertas
tareas por propia iniciativa e incluso se abrazaban con mayor fuerza a este cuando tenían
miedo. En los momentos en los que se introducía algún cambio en el entorno que generaba
estrés, las crías corrían a abrazar el muñeco suave. Y, cuando se separaba a los animales
de este artefacto de felpa, mostraban signos de desesperación y miedo, gritando y
buscando todo el rato a la figura protectora. Cuando se volvía a poner al muñeco de felpa
a su alcance, se recuperaban, aunque permanecían a la defensiva por si volvían a perder
de vista a esta madre artificial.
El experimento del muñeco de felpa y el biberón era de una moralidad dudosa, pero, Harlow
fue más allá al empeorar las condiciones de vida de algunos macacos. Lo hizo recluyendo
a crías de esta especie animal en espacios cerrados, manteniéndolas aisladas de cualquier
tipo de estímulo social o, en general, sensorial.
En estas jaulas de aislamiento solo había un bebedero, un comedero, que era una
deconstrucción total del concepto de "madre" según conductistas y freudianos. Además, en
este espacio se había incorporado un espejo gracias al cual se podía ver lo que hacía el
macaco, pero el macaco no podía ver a sus observadores. Algunos de estos monos
permanecieron en este aislamiento sensorial durante un mes, mientras que otros se
quedaron en su jaula durante varios meses; algunos, hasta un año.
Los monos expuestos a este tipo de experiencias ya presentaban evidentes alteraciones

en su manera de comportarse después de haber pasado 30 días en la jaula, pero los que
permanecieron un año completo quedaban en un estado de pasividad total (relacionada
con la catatonia) e indiferencia hacia los demás del que no se recuperaban. La gran mayoría
terminaron desarrollando problemas de sociabilidad y apego al llegar a la etapa adulta, no
se interesaban en encontrar pareja o tener descendencia, algunos ni siquiera comían y
terminaron muriendo.

Psicología
TEORÍA Nº 04
BÚSQUEDA DE LA IDENTIDAD I
Temario
1. Proyecto de vida.
2. Valores y proyecto de vida.
3. La vocación
4. Uso del tiempo.
5. Vida saludable.
«La mayor gloria no es nunca caer, sino levantarse siempre». Nelson Mandela

El conocimiento de sí mismo sobre nuestro rol en esta sociedad que permita responder
a interrogantes como: ¿Quién soy?, ¿Que quiero de la vida?, ¿Para qué estoy en este
mundo?, ¿Cuál es mi propósito de vida?; constituye una información trascendente, que
otorga un poder especial para gestionar nuestro desarrollo personal. El instrumento técnico
para adquirir este tipo de conocimiento se denomina Proyecto de vida, cuyo análisis y
elaboración es una necesidad imperativa, particularmente, en la etapa de la adolescencia.
En el caso del adolescente, el proyecto de vida es elaborado y articulado en base al
descubrimiento y desarrollo de su vocación que lleva a permitir su inserción en el mundo
académico, para su posterior posicionamiento en la vida profesional y laboral; en suma,
lograr ser una persona feliz.
Por ello, resulta sumamente necesario abordar el tema “Proyecto de vida” a fin de
ofrecer criterios que permitan al adolescente reflexionar respecto a la importancia de
establecer metas, de tener claridad sobre sus valores y las condiciones que requiere para
elegir adecuadamente una carrera profesional, utilizar productivamente el tiempo y de lograr
así desarrollar un estilos de vida saludable.
1. Proyecto de Vida: Gestión del desarrollo personal.

Un proyecto de vida es la planificación de los objetivos que la persona desea alcanzar
en la vida, es una tarea personal a desarrollar, que demanda descubrimiento y compromiso
con una misión, ilusión o ideal trascendente. El proyecto de vida es una herramienta que
busca orientar el crecimiento personal, otorga coherencia a la vida y marca un estilo en el
actuar, en las relaciones sociales, en el modo de ver los acontecimientos, y en consecuencia
aumenta la autoconfianza y la autoestima.
La dirección que le suministra el proyecto a la vida, surge del conjunto de valores que
el sujeto ha integrado y jerarquizado vivencialmente e implica tomar decisiones en los
planos: afectivo, profesional, laboral, familiar, social, ético, etc.; priorizar algunas actividades
y dejar de lado otras que puedan alejarlo de las metas propuestas.
El proyecto de vida es un conjunto de intenciones, motivaciones y esperanzas, que
delinean una ruta a seguir en la vida hacia un fin o destino que queremos alcanzar; surge a
partir de un ideal o del descubrimiento de una vocación.
Para elaborar un proyecto de vida personal se recomienda utilizar el marco conceptual
del Planeamiento Estratégico, que es una herramienta de la administración de empresas que
ha demostrado ser útil en la gestión del desarrollo personal. En este marco, es necesario
realizar una reflexión y evaluación sincera para definir la visión y misión personal; así como,
el diagnóstico individual:
a) Formular la visión personal: consiste en identificar y describir los sueños, ilusiones,

es una imagen-meta a largo plazo; es la visualización de uno mismo en el futuro. La
persona debe imaginarse cómo se ve en el futuro, “de aquí a 10 o 15 años”, ¿A qué se
dedicará? ¿Cuáles serán sus logros más importantes? Responder a las preguntas:
¿Hacia dónde voy? ¿Cómo me veo en el futuro?
Ejemplos de visión: Ser un profesional exitoso que contribuya a la sociedad.

b) Formular la misión personal: la misión define cómo ese sueño expresado en la visión
personal, se volverá realidad; es una guía para la acción. Se basa en principios, valores
y motivaciones que la persona adopta conscientemente para alcanzar una meta: qué
tipo de persona pretendes ser. Es el plan para el momento presente en perspectiva al
futuro.
La misión es más inmediata e implica la definición de las acciones a ejecutar para

alcanzar la visión y metas principales.
Ejemplo de misión: “Desarrollar hábitos de estudio y conocimientos sólidos para
alcanzar la meta de ingresar a la universidad”, “Capacitarme en talleres y seminarios
para ser un gran profesional en contabilidad”.
Figura 4.1. Visión y Misión
c) Elaboración de diagnóstico: responde a la pregunta: ¿Cuáles son mis recursos

personales y de mi entorno para llegar a mi meta? Se debe realizar una evaluación de
los recursos personales como virtudes, habilidades, talentos, valores con los que se
cuenta, respecto a sí mismo y también aquellos recursos familiares, institucionales y
sociales para poder llegar a la meta. Se puede usar, entre otras, una técnica de
diagnóstico conocida como FODA.
En el cuadro 4.2, en una columna se considerarán las variables personales (internas)
que vendrían a ser lo que yo aporto a mi plan; y en otra, las del entorno (externas), que
representan lo que el entorno me da. Ambas variables se presentan en su valoración
positiva y negativa.
PERSONAL ENTORNO
FORTALEZAS: Son las OPORTUNIDADES: Referidas a
características positivas que todo el apoyo externo que recibe
POSITIVO posee el sujeto, útiles para y que puede servir para facilitar
facilitar o impulsar las metas o ayudar al logro de las metas.
que desee alcanzar.
DEBILIDADES: Son las AMENAZAS: Son las
características personales, condiciones externas, que
que impiden, obstaculizan o impedirían, obstaculizarían o
NEGATIVO
bloquean el camino hacia las bloquearían el camino hacia la
metas. meta.
Cuadro 4.1. Matriz FODA

2. Valores y proyecto de Vida.
Los valores son principios que determinan lo que es importante para cada uno de nosotros,
permitiendo orientar el comportamiento y guiando las decisiones, orientando la elección
entre alternativas.
Según García Hoz (1988), una de las fuentes más importantes para la formación de valores
son las actividades educativas que preparan al niño para la obra bien hecha. En la escuela
se promueven los siguientes valores:
 Biológicos o vitales: salud, fuerza, desarrollo y coordinación psicomotriz.

 Estéticos: sentido de la belleza, la armonía y el buen gusto.
 Técnicos: actitud utilitaria, eficacia en las tareas.
 Intelectuales: conocimientos, agudeza mental, hábitos de estudios, argumentación,
adhesión a la verdad y tolerancia a las opiniones.
 Morales: actitudes referidas al discernimiento entre lo bueno o lo malo, a no dañarse o
dañar a los demás: dignidad, altruismo, justicia, sinceridad, honestidad,
responsabilidad, compromiso, etc. Se apoyan en la ética.
 Sociales: respeto a los derechos humanos, sociabilidad, patriotismo, subordinación a
la ley y a la autoridad, poder, prestigio, amabilidad, compañerismo, amistad, etc.
El desarrollo de un proyecto de vida implica que la persona deba establecer

conscientemente una jerarquía de sus propios valores, impulsada por dos valores esenciales
y transversales a todos los valores: la autorrealización, definida como la tendencia a
desarrollar al máximo los propios talentos y potencialidades que contribuyen a generar un
sentimiento de satisfacción hacia uno mismo; y el valor de la trascendencia concebida como
necesidad de contribuir con nuestra sociedad.
3. La vocación
El término vocación proviene del latín vocatio que significa “llamado”; se entiende como un
impulso interno, una inclinación o disposición que poseen las personas para realizar con
plena satisfacción determinadas actividades, ocupaciones y profesiones.
La vocación es el descubrimiento de una pasión en la vida y tiene como finalidad la
autorrealización. Por lo tanto, seguir la vocación es tratar de ser uno mismo, ser auténtico,
respetarse y adoptar un compromiso de vida. Max Weber decía: “Vocación es vivir para una
causa”.
El descubrimiento de la vocación permite elegir una ocupación, oficio o una profesión. Una
mayor probabilidad de éxito en la elección de una carrera profesional requiere considerar por
lo tanto, dos tipos de información importantes:
A) Identificar nuestra vocación:

La vocación se descubre cuando la persona conoce y toma consciencia de los
siguientes factores personales:
-Intereses.- Son preferencias y gustos por determinados tipos de actividad: deporte,
música, lectura, socializar, ayudar etc. Se debe diferenciar las actividades que nos
gustan como hobbies de aquellas que pueden constituirse en una profesión.

-Talentos.- Conjunto de aptitudes, habilidades y competencias que posee un
individuo; se expresa de manera natural sin mucho esfuerzo y su grado de ejecución
es mejor que el promedio de las personas, en: persuadir, liderar, investigar,
comunicar, crear, control emocional, etc.
-Los Valores.- Quizás esta es la parte medular a descubrir y es la más difícil de
asumir por las personas; los valores se identifican con la pregunta ¿para qué se
escoge una carrera profesional?: ¿ayudar a la gente?, ¿ganar dinero?, ¿tener nuevas
experiencias?, ¿perfeccionarme?, ¿crear nuevos productos?, ¿tener más poder?, etc.
Es decir, buscan identificar lo que una persona considera valioso, importante.
-Personalidad.- Cuales son los rasgos más importantes de nuestra personalidad:
introvertido-extrovertido, teórico-práctico, innovador-rutinario, liderazgo-dependencia,
etc.
B) Información profesiográfica:
Una vez definida la vocación, el segundo paso es buscar información sobre las
carreras profesionales que más compatibilizan con dicha vocación, respecto a:
- Plan curricular.- Cual es la malla curricular de dichas profesiones, los cursos
básicos, permanentes, de especialidad, etc.
-Perfil profesional.- Referente a las aptitudes, competencias y condiciones personales
que se requiere para el éxito de una determinada carrera profesional.
-Demanda laboral.- Investigar la demanda laboral de la carrera elegida, sus niveles
remunerativos y, tipos de organismos que más requieren de dichos servicios
profesionales.
4. Uso del tiempo
La ejecución del proyecto de vida implica un uso adecuado del tiempo, para ello es
importante organizar y administrar todas nuestras actividades, de tal manera que podamos
alcanzar nuestros objetivos a corto, mediano y largo plazo; distribuyendo adecuadamente
nuestras actividades académicas, personales, familiares, recreación y descanso; llevando un
registro diario de las mismas como un sistema de control.
Sean Covey, autor de “Los 7 hábitos de los adolescentes altamente efectivos” identificó
cuatro tipos de organización del tiempo, basándose en dos conceptos:
a) Importante.- Son las actividades que deben ir primero, pues contribuyen al logro de la
misión y las metas.
b) Urgente.-Referido a las actividades apremiantes, aquellas que que no pueden esperar,
que exigen atención inmediata.

URGENTE NO URGENTE
I. EL MOROSO II. El EFICAZ
Le agrada hacer las cosas Planifica, jerarquiza y realiza

importantes, a último momento sus actividades con
siempre requiere sentirse antelación.
presionado para actuar. Ejemplo:
IMPORTANTE Ejemplo: “Me estoy preparando desde
“Todavía falta tiempo para el la semana pasada para el
examen, así que estudiaré en la examen”
víspera”. Resultado: incremento de
Resultado: cansancio, estrés. habilidades y capacidades,
éxitos.
III. EL SUMISO IV. EL

FLOJO
Su tiempo está lleno de
actividades que son importantes Le agradan las actividades de
para los demás pero no para él; descanso y recreación en
Tiende a ocupar su tiempo en exceso. Se desperdicia tiempo
función a las circunstancias: en actividades placenteras
interrupciones, llamadas que no aportan nada ni a él ni
NO IMPORTANTE imprevistas, presiones externas, a los demás, y generalmente
etc. se siguen realizando “por
Ejemplo: costumbre”. Ejemplo:
“Antes de estudiar debo acudir a “Nunca tengo cosas urgentes
la invitación de mi amigo”. ni importantes que hacer”.
Resultado: enfoque a corto “Me gusta dormir hasta tarde”
plazo, objetivos y planes tienen Resultado: irresponsabilidad.
poco o ningún sentido.
Cuadro 4.2. Los cuadrantes del tiempo
5. Vida saludable
La sola existencia de un proyecto de vida mejora las probabilidades de desarrollo de hábitos

saludables y reduce el peligro de efectos adversos provenientes de los distintos factores de
riesgo existentes, para con la salud integral del adolescente. Existe evidencia suficiente que
permite afirmar que adecuados estilos de vida promueven notablemente la salud,
incrementan la longevidad y la calidad de vida y reduce el peligro de asumir conductas de
riesgo que atenten contra el desarrollo del organismo.
Los conceptos relacionados con una vida saludable son:
 Salud.- “Estado de completo bienestar psicológico, físico y social, y no

sólo ausencia de enfermedades o afecciones” (O.M.S)
 Calidad de vida.-Concepto que designa las condiciones en que vive
una persona y que hacen posible el bienestar de su existencia.

 Estilo de vida saludable.- Hábitos cotidianos que favorecen la salud
integral, generando bienestar y crecimiento personal y social en el individuo.
La infancia y la adolescencia son los momentos claves en la adquisición y
consolidación de un estilo de vida saludable.
Algunos factores que contribuyen a la salud física y psicológica son:
 Alimentación sana
 Práctica de ejercicios físicos
 Descanso
 Red de soporte emocional (familia, amigos)
 Manejo de las propias emociones.
LECTURA:
REFLEXIONES DE UN ESCRITOR
Mario Vargas Llosa
…En mi caso creo que el punto de arranque de mi vocación fue la lectura. Yo aprendí a leer
a los cinco años y siempre digo que es la cosa más importante que me ha pasado en la vida.
Yo recuerdo como algo extraordinario lo que significó para mí leer mis primeros libros de
aventuras, esa posibilidad de trasladarme a través de la ilusión que la ficción inoculaba en
mí a otros tiempos, de protagonizar hechos extraordinarios, de poder realmente
desplazarme en el espacio y en el tiempo, viviendo no sólo mi propia vida sino la vida de
esos héroes, de esos personajes de destinos sobresalientes o insólitos, pues significó
literalmente el ser muchas personas a la vez gracias a la ficción y tener un cúmulo de
experiencias que de otra manera jamás hubiera podido tener.
Creo que ése fue el punto de arranque de una necesidad o apetito que poco a poco se fue
manifestando también, además de en la lectura, en la escritura. Y recuerdo muy bien que las
primeras cosas que escribí, jugando como el niño que era, fueron enmiendas o
continuaciones de las historias que leía y a las que les cambiaba los finales, cuando se
terminaban demasiado pronto las alargaba, las continuaba, y ésa fue la primera
manifestación que yo recuerde de mi vocación.
No sé si ése es el caso de muchos escritores, no sé si en algunos escritores la vocación es

algo consciente desde un principio; en mi caso desde luego no lo fue; yo leía y comencé a
escribir desde que era un niño, pero jamás se me hubiera pasado por la cabeza entonces
que esa actividad podía llegar a ser no sólo una vocación sino una ocupación que tomara
todo mi tiempo y mi energía. En esa época, cuando yo era niño, un escritor era una persona
excéntrica, una persona que no parecía compatible con el mundo práctico, real, de tal
manera que no se me pasaba por la cabeza que algún día llegaría a ser un escritor, o sólo
un escritor, y organizaba mi vida imaginariamente, de una manera muy distinta, pensando
que en el futuro sería marino, o sería abogado o sería periodista, y al mismo tiempo leía y
escribía poemas o cuentos sin darme cuenta de que realmente esa actividad se iba
convirtiendo en algo más importante cada vez, algo que hacía con más placer que otras
cosas.

Fue en mis años universitarios cuando realmente comprendí que lo que yo hubiera querido
ser en la vida era escritor, y al mismo tiempo seguía pensando que era imposible ser un
escritor si uno quería tener una vida medianamente decorosa. Un escritor parecía algo
incomestible, que condenaba a quien asumía semejante vocación a una vida de marginal, y
entonces viví lo que me imagino han vivido no sólo en América Latina sino en muchas partes
del mundo todos los jóvenes que descubren una vocación literaria y sienten al mismo tiempo
una terrible inseguridad sobre la manera de asumirla. Casi al mismo tiempo que descubrí
que mi vocación era la literatura, creo haber comprendido que la literatura, una vocación
hermosísima, exigía un compromiso total; que la literatura no podía ser una actividad de días
feriados, un hobby, algo a lo que uno dedicaba los restos de una vida consagrada a otros
menesteres, porque el tipo de literatura que resultaba de ese ejercicio transitorio era
necesariamente una literatura pobre. Eso no me lo dijo nadie, eso no lo leí, eso lo sentí
desde un comienzo. Creo que lo que me ayudó a comprender esa necesidad de compromiso
total con la literatura fue la enorme dificultad que tuve siempre para escribir. A mí no me
ocurrió lo que a otros escritores que descubren que tienen facilidad. Yo tenía la pasión, pero
no la facilidad. Escribir el texto más pequeño y la historia más simple me costaba un
esfuerzo considerable y me exigía escribir, reescribir, romper, rehacer, empezar muchas
veces una historia hasta que tomaba una forma persuasiva. Creo que esa inversión de
esfuerzo y energía que estaba detrás de cada texto que escribía, me hizo intuir desde un
principio que la única manera como yo podría llegar a ser escritor, sería si organizaba
realmente mi vida en función de la literatura, y no como habían hecho otros escritores de mi
país, que hacían de la literatura una actividad de domingos y de días feriados. Es una
decisión que tomé me acuerdo muy claramente- en el año 1958: ya había escrito cuentos, ya
había colaborado en muchas revistas, pero hasta entonces mi vida estaba como fracturada
por esa duda. Decidí que iba a organizar mi vida en función de la literatura, que si tenía que
ganármela con trabajos fuera de la literatura, no iba a permitir nunca que esos trabajos me
tomaran la mayor parte de mi tiempo ni de mi energía.
A partir de 1958 tomé esa decisión y creo que fue realmente muy importante porque me
permitió escribir mi primera novela…
Fuente: Discurso de Mario Vargas Llosa, Dr. Honoris Causa por la Universidad de Salamanca, día 15/07/15.
http://www.rae.es/sites/default/files/Discurso_Mario_Vargas_Llosa_investidura_honoris_causa_Salamanca_sep
tiembre_2015.pdf

Psicología
SEMANA N° 5
BUSQUEDA DE LA IDENTIDAD II
AUTOCONOCIMIENTO Y AUTOESTIMA
Temario:
1. Autoconocimiento 4. Estilos de comunicación
2. Autoestima 5. Prevención de riesgos
3. Comprensión de los demás
 Autorregular sus emociones Proceso reflexivo

 Darle sentido y propósito a su mediante el cual la
existencia. Definición
persona toma conciencia
 Afrontar retos y adversidades de sus cualidades y
defectos
AUTOCONOCIMIENTO
 Padres Aspectos a evaluar
 Otros significativos
Agentes en la Definición
 Autoobservación.
formación  Aptitudes
AUTOESTIMA  Motivación
 Autoestima
 Valores
 autorespeto
 Personalidad
 autoaceptación  Exagerada
Escalera de la Tipos de .
 autoevaluación autoestima
 Adecuada
autoestima
 autoconcepto  Baja
 autoconocimiento
COMPRENSION ESTILOS DE
Competencia DE LOS DEMAS COMUNICACION
social
 Pasivo
 Agresivo
 Expresión constructiva de  Pasivo-agresivo
los sentimientos u opiniones PREVENCION
 Asertivo
 Escucha activa. DE RIESGOS
 Empatía.
  Consumo de drogas
 Abuso sexual
 Violencia
 Etc.
"La autoestima es tan importante para nuestro bienestar como las piernas para una mesa. Es
esencial para la salud física y mental y para la felicidad.” Louise Hart.”

1. Autoconocimiento
Definición:
Es un proceso reflexivo mediante el cual la persona toma conciencia de sus cualidades y
defectos. Conocerse significa percibirse integralmente no solo en lo físico sino también en
los pensamientos, sentimientos, y en la capacidad de interactuar con otros. Es descubrir,
identificar y reconocer el modo personal de pensar, sentir y actuar.
La toma de conciencia de sí mismo, permite la identificación de los aspectos
esenciales de una persona y la forma de relacionarse con los demás. En este proceso de
conocerse a sí mismo la persona deberá explorar y evaluar diferentes dimensiones de su
ser.
El autoconocimiento implica evaluar algunos aspectos, tales como: aptitudes,
motivación, valores y personalidad.
Aspectos a evaluar Contenido

a) Aptitudes Competencias, habilidades intelectuales, talentos y destrezas
para realizar actividades específicas.
b) Motivación
Ilusiones, deseos, metas y aspiraciones para la propia existencia.
Guían el comportamiento y se expresan a través de los juicios y

c) Valores acciones. Teniendo como base las creencias sobre lo que
considera valioso e importante en la vida.
La forma de ser, expresada en rasgos cognitivos, afectivos y

conductuales permanentes.
Se manifiesta en las tendencias o intenciones de nuestros actos,
d) Personalidad
el temperamento, los intereses, las emociones experimentadas y
las situaciones que pueden provocarlas.
Cuadro 5-1. Aspectos que se evalúan en el autoconocimiento
El autoconocimiento permite a la persona:
 Autorregular sus propias emociones.
 Darle sentido y propósito consistente a su existencia.
 Favorecer la comprensión del otro en la convivencia interpersonal.
 Afrontar retos y adversidades.
Solo conociéndonos podemos lograr alcanzar la coherencia entre lo que pensamos,
sentimos y actuamos.
Con una buena educación podemos tener la libertad para elegir una mejor forma de
pensar, sentir y actuar, convirtiéndonos en dueños de nuestra subjetividad y por tanto
responsables de nuestros actos.
2. Autoestima
Definición:
La autoestima es la evaluación que el individuo hace y que generalmente mantiene con
respecto a sí mismo; esta expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica la
medida en la que el sujeto es capaz, importante, exitoso y valioso (Coopersmith, citado en
Valek de Bracho, 2007)

Es producto de un proceso de valoración con respecto a nuestra manera de ser, de
comportarnos, de nuestros rasgos corporales y nuestro carácter. Para el psicoterapeuta
Nathaniel Branden, la autoestima es la suma de las actitudes de confianza (sentimiento
de capacidad personal) y respeto (sentimiento de valía personal) por uno mismo.
La autoestima como vivencia psicológica es parte de la naturaleza social humana, no se
impone, se desarrolla a partir de la interacción social.Todos, aunque no nos demos
cuenta, desarrollamos una autoestima suficiente
o deficiente, positiva o negativa, exagerada o
baja; de ahí la importancia de una interacción
social sana.
Una buena autoestima correlaciona
significativamente con una buena salud mental.
Así, si pienso que tengo valor como persona, me
siento bien conmigo mismo y eso indica que
tengo una autoestima adecuada. Si, por el
contrario, pienso que soy incompetente, o que
soy menos que los otros o que nunca me
aceptarán como soy, me sentiré muy mal y esto
es un indicador de que tengo baja autoestima. Figura 5.1
Agentes importantes en la formación de la autoestima
1º Padres. - Son los primeros y más importantes agentes en la experiencia de “sí

mismo”. El niño al ser amado por sus padres, se percibe a sí mismo como digno de
amor. Es durante la infancia cuando se “edifica” y se va construyendo paso a paso la
autoestima del sujeto.
2º Los “otros significativos”. - De igual manera son trascendentes para el niño la
opinión de los compañeros y amigos, así como el de las personas importantes para
él, en su etapa de socialización
3º La autoobservación. - El sujeto con mayor grado de conciencia interiorizada, puede
lograr percatarse cómo su conducta influye en sí mismo y en los demás.
Áreas en donde se expresa la autoestima:
1) Cognitiva: Pensamientos, ideas creencias sobre sí mismo, del mundo y el

futuro.
2) Afectiva: Expresada en sentimientos, estado de ánimo, entre otros.
3) Conductual: Se expresa en las conductas que manifiesta la persona en función
al tipo de autoestima que presenta.
4) Relacional: La forma como la persona se va a relacionar con otras, lo cual nos
podría dar un indicador del tipo de autoestima que presenta.
TIPOS DE AUTOESTIMA:
A) BAJA
La baja autoestima se define como la dificultad que tiene la persona para sentirse
valiosa en lo profundo de sí misma, y por tanto digna de ser amada por los demás.
La persona se ve afectada en casi todas las áreas de su vida, no pudiendo alcanzar
un desarrollo pleno en lo que hace.

Algunas características de la persona con autoestima baja:
 Se siente inapropiado en la vida.

 Es hipersensible a la crítica.
 Presenta un deseo excesivo de complacer a los demás.
 Busca la seguridad de lo conocido.
 Posee una autocrítica severa.
 Muestra indecisión crónica.
 Se siente culpable y tiene tendencias depresivas.
B) EXAGERADA
Se produce cuando la persona se considera superior a los demás, como el modelo

de excelencia y perfección, que no se condice con la realidad, convirtiéndose en
individuos egoístas, prepotentes y narcisistas.
Tiene dificultades para reconocer errores o fracasos en su vida, por creerse

omnipotentes y totalmente independientes de los demás, lo cual puede llevar a la
persona a desarrollar trastornos psicológicos de importancia, tales como narcisismo,
manías, delirios de grandeza, etc. Incluso cuando no llega a estos límites, estas
personas pueden sufrir depresión o raptos de ira, al sentirse incomprendidas por los
demás o considerar que la vida no les está otorgando lo que ellas creen merecer.
C) ADECUADA O SALUDABLE
Las personas se sienten seguras de sí mismas, de sus capacidades, opiniones y

acciones.
Tienen confianza frente al entorno que las rodea, estableciendo relaciones

saludables con otros, debido a que están más dispuestos “a dar” que estar
esperando “recibir algo” por parte de los demás.
Sus pensamientos son por lo general optimistas, sabiendo reconocer sus propios
errores y rescatando el lado positivo de aquellas situaciones que pueden ser vistas
como difíciles. Además, logran aprender de eventos que pueden significar inclusive
un fracaso.
Al tener una adecuada valoración de sí mismas, también tienden a valorar los

aspectos positivos del resto.
En la construcción sana de la autoestima convergen diferentes componentes y

aspectos los cuales se adoptan de manera progresiva y jerárquica. El psicólogo
Mauro Rodríguez (1988), propone así la Escalera de Autoestima (cuadro 5-2).

AUTOESTIMA
Síntesis de todo lo anterior: Si uno se conoce, y está
consciente de sus cambios, crea su propia escala de
valores y desarrolla sus capacidades; y si se acepta y
respeta, tendrá una autoestima deseable.
AUTORESPETO
Atender y satisfacer las propias necesidades y valores. Expresar y
manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin hacerse
daño ni culparse. Buscar y valorar todo aquello que lo haga a uno
sentirse digno, valioso y orgulloso de sí mismo.
AUTOACEPTACIÓN
Admitir y reconocer todas las partes de sí mismo como un hecho, como la forma
de ser y sentir, es el amor incondicional a sí mismo, a valorarse por encima de
sus limitaciones y defectos.
AUTOEVALUACION
Capacidad interna de evaluar las situaciones buenas, si le satisfacen, son
enriquecedoras, le hacen sentir bien, le permiten crecer y aprender; o de considerarlas
como malas, no le satisfacen, le hacen daño y no le permiten desarrollarse.
AUTOCONCEPTO
Creencias acerca de sí mismo, que se manifiestan en la conducta. Ejemplo, si alguien se cree
tonto, actuará como tal; si se cree inteligente, actuará inteligentemente.
AUTOCONOCIMIENTO
Conocer por qué, cómo actúo y siento.
Cuadro 5-2. Escalera de Autoestima de Mauro Rodríguez
3. Comprensión de los demás
El conocimiento y comprensión de los demás son muy importantes, e implican el

desarrollo de lo que Goleman denominó Competencia Social, esto es, el manejo
adecuado de las relaciones con los otros; incluye el desarrollo de capacidad de la
expresión constructiva de los sentimientos u opiniones, escucha activa y empatía.

COMPETENCIA
DESCRIPCIÓN
SOCIAL
Implica el uso de la asertividad en la comunicación. La conducta
La expresión asertiva es aquella que permite a la persona expresar adecuadamente
constructiva sus sentimientos, deseos, opiniones y pensamientos; en el momento
de los oportuno, empleando las palabras adecuadas y respetando los
sentimientos u derechos de los demás.
opiniones La asertividad es un estilo adecuado de comunicación.
Se refiere a la habilidad de escuchar, no solo lo que la persona está

expresando directamente, sino también inferir sus sentimientos, ideas o
pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo.
Para esto, es imprescindible que exista retroalimentación.
La escucha Escuchar activamente significa participar, preguntar, aclarar los
activa pensamientos y sentimientos del interlocutor.
Es fundamental en la comunicación eficaz e imprescindible para el
desarrollo de la capacidad empática.
Una persona empática es aquella que tiene la capacidad de

comprender los sentimientos y emociones de las otras personas.
La empatía Esta capacidad se construye a partir del autoconocimiento de las
propias emociones y sentimientos e impulsa a las personas a salir de sí
mismas y entrar en contacto con el otro.
Cuadro 5-3. Competencias Sociales
4. ESTILOS DE COMUNICACIÓN
En la interacción social suelen predominar algunos estilos de comunicación; tales como

el asertivo, pasivo-agresivo, pasivo y agresivo.
LENGUAJE NO
ESTILOS ORIENTACIÓN
VERBAL
Implica respeto hacia sí mismo, al expresar sus Contacto ocular
necesidades y defender sus derechos, así como hacia directo, habla
los derechos, necesidades, pensamientos y fluida, expresión
sentimientos de los demás. facial de
ASERTIVO Habla con seguridad y claridad. Expone sus ideas en serenidad y
forma lógica, sin agredir ni atropellar a nadie. Expresa firmeza.
lo que piensa y siente sin ofender.
Sus emociones suelen ser positivas acerca de sí
mismo y del modo en que se relaciona con los demás.
Se siente responsable por su comportamiento.
Es una combinación y variación de los estilos pasivo Posturas
PASIVO- (evita la confrontación directa) y agresivo (manipula, corporales de
AGRESIVO ofende), se puede entender como agresión oculta; la desacuerdo, reto
persona que utiliza este estilo de comunicación puede o disimulo.

expresar indirectamente la hostilidad en forma Énfasis en el
socialmente aceptable y con un ánimo aparentemente tono de voz para
amistoso. Sus emociones suelen ser de resentimiento enviar mensajes
ante las demandas de los demás y de miedo ante la irónicos.
posibilidad de ser confrontado. Tienen problemas para
expresar sus desacuerdos y enfado directa y
socialmente adecuadas, por lo que hacen uso de la
hostilidad oculta para causar incomodidad y “daño” al
otro.
Se caracteriza porque no es capaz de expresar Ojos que miran
abiertamente sus sentimientos, pensamientos y hacia abajo; voz
opiniones o lo hace con escasa confianza, baja; gestos de
PASIVO disculpándose constantemente, con rodeos o evitando desvalimiento,
hablar, sometiéndose a lo que dicen los demás. Es vacilaciones.
fácilmente manipulable por otros. Rara vez es
rechazado, pero tampoco es valorado.
Se caracteriza porque expresa pensamientos, Mirada
sentimientos y opiniones de una manera amenazante, penetrante a los
sin respetar al otro, imponiendo el criterio propio; ojos del
ofende, manipula, utiliza insultos, amenazas o interlocutor; voz
AGRESIVO humillaciones. desproporcional
No tiene en cuenta los derechos ni los sentimientos de mente alta;
los demás. habla rápida;
Obtiene rápidamente lo que se propone, pero los tono de voz
demás prefieren alejarse de ellos. desdeñoso.
Cuadro 5-4. Estilos de comunicación
Figura 5.2
5. Prevención de riesgos
Actualmente los adolescentes y jóvenes están expuestos a muchas situaciones de

riesgo. Entre las situaciones que generan mayor riesgo y han generado el desarrollo
de una serie de programas preventivos tenemos:
 Consumo de drogas
 Abuso sexual
 Violencia

Como resultado de estas situaciones riesgosas, actualmente ha proliferado el pandillaje
pernicioso, cuyos resultados se ven traducidos en los constantes robos y asaltos, cada
vez más frecuentes en nuestro país.
Asimismo, como fruto de la violencia, libertad sexual, consumo de drogas, etc. se han
incrementado los casos de embarazos no deseados e infecciones de transmisión sexual
(ITS).
Otro riesgo que actualmente se ha incrementado notablemente es la trata de personas,

muchas jovencitas desaparecen de sus hogares y son llevadas a distintos lugares con la
finalidad de prostituirlas en algunos casos, en otros de vender algunos de sus órganos
(ojos, riñones, etc.), someterlas a servicios forzados, etc. etc. La trata de personas es el
tercer delito más rentable en el país.
Por tanto, es necesario aprender a reconocer las situaciones de riesgo para asumir
anticipadamente una actitud reflexiva que permita afrontar y evitar exponerse a las
mismas. A continuación, analicemos algunas situaciones de riesgo y las actitudes de
prevención que se pueden asumir ante ellas.
DESCRIPCION ACTITUDES DE PREVENCION
- Analizar y reflexionar sobre mitos y

Consumo de drogas
creencias que generan confusión y pueden
 Es la ingesta de sustancias que llevar a tomar decisiones equivocadas.
pueden crear dependencia. Ejemplo:
 El consumo es adictivo y aumenta
 “Algunas drogas no hacen daño”.
progresivamente.
 “Consumir droga se ve bien”.
 De producirse la adicción, se
 “Probar no es peligroso”.
incrementa la frecuencia del
 “No pasa nada si solo se consume en las
consumo, escapando al control del
fiestas”.
individuo y afectando su actividad
Prevención:
cerebral.
- Elegir redes de soporte emocional
 Muchas veces se usa para escapar
adecuadas ante los problemas.
de un problema: evasión.
- Aprender a manejar la presión de grupo.
Abuso sexual  No permitir que nadie (ni familiar, ni

 Implica cualquier actividad sexual amigo, ni enamorado) toque tu cuerpo
entre dos o más personas sin sin tu consentimiento.
consentimiento de una de ellas.  Comunicar a un adulto de confianza
 Ocurre cuando una persona impone cualquier insinuación, asedio,
una actividad sexual a otra (niños, comentario, gesto con contenido sexual,
adolescentes o mayor de edad) para que le provoque incomodidad.
complacerse.  Poner límites a situaciones
 El abuso sexual incluye actividades desagradables, en cualquier lugar.
impuestas por un individuo, como  Evitar exponerse a situaciones
acariciar los genitales, penetración, riesgosas: reuniones con desconocidos
incesto, violación, sodomía, o caminar solo (a) por lugares oscuros
exhibicionismo y la explotación y/o solitarios.
mediante la prostitución, la trata de  Evitar el consumo de alcohol con
personas o la producción de material personas poco conocidas.
pornográfico.

Violencia Algunas pautas para evitar la violencia son:
 Es el uso deliberado de la fuerza  Mejorar la comunicación: expresarse
física o poder (en grado de amenaza con claridad y escuchar con atención.
o efectivo) con la intención de  Valorar el punto de vista del otro.
maltratar o dañar física o  Aprender a solucionar conflictos de
psicológicamente a otra persona, un manera asertiva y democrática,
grupo o comunidad. procurando el respeto por el otro, tener
 Generalmente la violencia se deriva tolerancia y capacidad de negociación.
de un conflicto que no se resolvió  Pensar una alternativa de solución y
adecuadamente. asumir un compromiso.
“Nunca la violencia es justificada”.
Cuadro 5-5. Situaciones de riesgo

LECTURA:
Puertas abiertas
Louise L. Jhay
Las puertas que conducen a la sabiduría, al aprendizaje y al bienestar integral están
siempre abiertas, y cada vez con más frecuencia elijo entrar por ellas. Las barreras, los
muros, los obstáculos, las dificultades y los problemas son mis maestros particulares y
estímulos de superación que me ofrecen la oportunidad de salir del sinuoso pasado y
entrar en la totalidad de las posibilidades promisorias del presente y futuro.
Cuando mi mente puede concebir mayor bien, las barreras, los muros y las dificultades se
vuelven vulnerables y se desvanecen, y mi vida se llena de acontecimientos favorables
que los creía inalcanzables.
Cuando decido cuidar mi bienestar físico, elijo alimentos nutritivos, y practico alguna
actividad física, y cuando cuido mi bienestar mental y emocional, elijo pensamientos y
sentimientos proactivos que me crean sólidos cimientos.
Un pensamiento negativo no significa mucho por sí solo, pero si tengo una y otra vez
aquellos se constituyen como gotas de agua. Primero formarán un charco, luego un
estanque, después un lago y finalmente un mar. Por lo que si tengo continuamente
pensamientos de minusvalía, de carencia, de incompetencia o limitación me puedo
ahogar inconscientemente en un mar de negatividad e impotencia, mientras que si pienso
positivamente, me apertura una existencia optimista, esperanzadora, resiliente y de
autorrealización que consecuentemente me hará flotar con mayor facilidad en el océano
de la vida.
Por lo que declaro que a partir de este momento renuncio a repetirme los rótulos lesivos
que los tengo anidados desde el pasado, a maltratarme, a creer que no sirvo, que no
valgo, que no me merezco, que no puedo desconfiar en mí mismo, a tener miedo y a
pensar negativistamente.
Declaro así mismo que elijo ser una persona sincera e integra, que aprovechare las
oportunidades, que confiare en mí, que me respetare, me valorare, me apreciare y hare
todo lo posible para lograr lo que deseo.

Psicología
Teoría N° 6
SEXUALIDAD Y GÉNERO
Temario:
1. Sexo, sexualidad y género.
2. Desarrollo psicosexual.
3. Amistad y enamoramiento.
4. Etapas en la relación de pareja.
5. Conductas erótico sexuales. Mitos. Valores de una sexualidad responsable.

“…Con el amor no basta… es necesario que la pareja desarrolle habilidades para
saber expresar su amor de manera funcional”. Aaron Beck
En el presente texto se proporciona la información suficiente para tener una idea clara y
precisa sobre la sexualidad, sus componentes, la relación que tiene con el amor y los
valores propios de una sexualidad responsable.
1. Sexo, Sexualidad y Género

En primer lugar, es importante precisar sobre el alcance de los conceptos sexualidad,
sexo y género, sobre los cuales existe confusión o ambigüedad en el lenguaje
cotidiano.
SEXUALIDAD
La sexualidad es un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida.
Incluye al sexo, la identidad, el rol de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la
reproducción y la orientación sexual. Se vivencia y se expresa a través de pensamientos,
fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, roles y relaciones
interpersonales. La sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no
todas ellas se vivencian o se expresan siempre, además, está influida por la interacción
de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos,
legales, históricos, religiosos y espirituales" (OMS, 2006).
COMPONENTES
Psicológico
Biológico Sociocultural
(Identidad de Género y
(Sexo) (Género)
Orientación Sexual)
- Referido a las - Es todo aquello que las - Identidad de Género: es la
características sociedades construyen percepción personal de su
anatómicas y alrededor de la diferencia propio sexo y género.
fisiológicas que sexual. - Orientación Sexual: la
diferencian a - Es la suma de valores, persona puede enamorarse,
hombres y mujeres actitudes, prácticas o desear un compromiso
ubicándolos en expectativas culturales (afectiva) y manifestar
lugares basadas en el sexo, el rol deseo sexual (erótica) hacia
reproductivamente de género masculino y otras personas puede ser:
complementarios. femenino. Heterosexual: hacia
- El sexo es universal y - Estas diferencias pueden individuos del sexo opuesto.
estático, es decir, verse en la forma de Homosexual: hacia
que todas las vestir, la elección individuos del mismo sexo.
mujeres y hombres profesional u ocupacional, Bisexual: hacia individuos
de todos los tiempos las actividades que de ambos sexos.
y regiones tienen los desempeñan, la forma de
mismos cromosomas expresar emociones y Investigaciones especializadas
y órganos sexuales. relacionarse en sexualidad reportan que el
- Este componente es afectivamente, el modo ser humano tiene una mayor
necesario para la de relacionarse sexual y variabilidad en sus
procreación, el deseo eróticamente con los orientaciones sexuales
y respuesta sexual. demás, etc. (Informe Kinsey, 1953).
Cuadro 6-1. Componentes de la sexualidad

OBJETIVO FUNDAMENTAL DEL EJERCICIO DE LA SEXUALIDAD
 La sexualidad humana no depende exclusivamente de un impulso biológico, por ello
no se reduce, sólo a la reproducción sino trasciende esto y se orienta hacia la
búsqueda y obtención del bienestar en un sentido integral (bio-psico-social), es decir,
no sólo a la satisfacción de una necesidad física y reproductiva sino al cumplimiento
de otras motivaciones como la comunicación afectiva, estabilidad, protección y al
desarrollo emocional propio y de la pareja (Moles, 2000).
 Culturalmente, existen creencias y reglas que tratan de canalizar e incluso frenar el
derecho a ejercer nuestra sexualidad, aduciendo en muchos casos criterios sin
ninguna base científica, considerando solo argumentos socio-morales que muchas
veces son perjudiciales para el desarrollo de la salud sexual, como los mitos.
 Actualmente observamos que se está produciendo una redefinición de los roles de
género. Por ejemplo, antes la responsabilidad de proveer el sustento económico del
hogar, era exclusiva del varón; actualmente, con la inserción laboral de la mujer, ellas
contribuyen a la economía del hogar. Así mismo, existían profesiones, como la
Ingeniería que eran exclusivas para varones; algo que ha variado, porque por ejemplo
en la UNI encontramos cada vez mayor población femenina. De igual manera,
observamos que muchos hombres se atreven a desarrollar actividades que antes eran
típicamente consideradas femeninas como realizar quehaceres domésticos o criar a los
hijos.
 Es importante reafirmar que el objetivo fundamental del ejercicio de la sexualidad es
la búsqueda y obtención del bienestar en un sentido integral, respetándose uno mismo
como persona y también a la pareja.
2. TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL DE SIGMUND FREUD
Para la teoría psicoanalítica, los seres humanos son impulsados por instintos
primarios, prioritariamente los sexuales y agresivos; por ende, existe un deseo o libido
que orienta a la persona hacia la búsqueda de satisfacción o placer desde el
nacimiento.
Freud propuso cinco etapas de desarrollo, denominándolas “psicosexual” porque en
cada una de ellas existe una zona erógena significativa. El desarrollo de la
personalidad dependería de las experiencias que el niño tenga en cada una de estas
etapas. Si durante alguna de estas fases, el niño experimenta ansiedad en relación a
la fuente de satisfacción, las características propias de cada etapa podrían persistir
en la personalidad del niño, produciéndose una fijación.
La teoría del desarrollo psicosexual de Freud es tan famosa como controversial,
criticada por basarse solo en estudios de casos y no en investigación empírica. En
estudios modernos se concluye que estas fases no son universales, pues, no ocurren
por igual en todos los niños. En el siguiente cuadro se resumen los periodos y fases
que las componen, así como sus características.
FASE O
LAPSO CARACTERÍSTICAS
PERIODO
Primer semestre La zona erógena es la boca, pues es el medio de
Oral erótica
de vida satisfacción a través de la succión.
(Primer año
Segundo El morder sustituye a la succión, produciendo
de vida)
semestre placer.

Es la época del aprendizaje del uso del sanitario,
Primer y tercer
Anal erótica siente placer en la evacuación y en la retención
año de vida
de las heces.
Descubren los genitales como zona erógena.
Fálica 3 – 6 años de Aparecen sentimientos de posesión sobre el
erótica edad progenitor del sexo opuesto: Complejo de Edipo
y de Electra.
Desde los 6
Periodo de Debilitamiento de impulsos por interés en el
años hasta la
latencia desarrollo social al ingresar a la escuela.
pubertad
Periodo Pubertad hasta Interés sexual por el sexo opuesto. Realización
genital la adultez de la sexualidad plena.
Cuadro 6-2. Fases del desarrollo sexual.
Figura 6-1. Es característico que en la etapa fálica erótica los niños tengan
curiosidad por sus órganos sexuales
3. AMISTAD Y ENAMORAMIENTO
La amistad y el enamoramiento son experiencias que empiezan a cobrar mayor
importancia en la adolescencia. Los amigos y amigas son aquellas personas,
generalmente contemporáneas, con las cuales compartimos tiempo, actividades,
vivencias, así como emociones y sentimientos, siendo éstos quienes brindan al
adolescente un espacio para su desarrollo psicológico y el fortalecimiento de su
sexualidad. Las funciones más importantes del grupo de amigos son brindar
seguridad, afectividad y modelos de identificación.

3.1. Teoría Triangular del amor
Robert Sternberg plantea que la afectividad y el amor están conformadas por tres
elementos:
INTIMIDAD COMPONENTES CARACTERISTICAS

Sentimientos y actitudes que
promueven el vínculo afectivo
con la pareja: comunicación,
Intimidad
comprensión, respeto, afecto,
apoyo emocional y deseo de
bienestar del otro.
Intenso deseo de unión con otra
AMOR persona como expresión de
CONSUMADO atracción y necesidad, se
Pasión
manifiesta en la atracción física
y en el deseo sexual.
Decisión voluntaria de amar y

mantener la unión con la pareja
a lo largo del tiempo, mantener
PASIÓN COMPROMISO Compromiso
la relación en los buenos y
malos momentos.
Figura 6-2
Cuadro 6-3
3.2. Tipos de amor

La combinación de los elementos del amor explica sus diferentes tipos y etapas de su
desarrollo. Según Sternberg, una relación basada en un solo elemento es menos
probable que se mantenga que una basada en dos o en los tres elementos.
TIPOS DE AMOR PASIÓN INTIMIDAD COMPROMISO

Cariño X
Encaprichamiento X
Amor vacío X
Amor romántico X X
Amor sociable X X
Amor fatuo X X
Amor consumado X X X
Cuadro 6-4. Tipos de amor
1. Cariño
Basado sólo en la intimidad. El cariño íntimo caracteriza las verdaderas amistades.
No existe atracción, ni decisión de compromiso. “Amor amigo”
2. Encaprichamiento
Basado solo en la pasión (“amor a primera vista”). Sin intimidad ni compromiso, este
amor puede desaparecer en cualquier momento. “Amor insensato”

3. Amor vacío
Existe una unión solo por compromiso, sin pasión y sin intimidad No siente nada por
el otro, pero hay una sensación de respeto y reciprocidad. En los matrimonios
arreglados, las relaciones suelen comenzar con un amor vacío.
4. Amor romántico
Las parejas románticas están unidas emocionalmente y físicamente, pero sin
compromiso alguno. Por ejemplo, las primeras relaciones de enamoramiento entre
adolescentes.
5. Amor sociable
Se encuentra frecuentemente en matrimonios en los que la pasión desapareció, pero
hay un gran cariño y compromiso con el otro. Es más fuerte que el cariño, debido al
compromiso. Se encuentra en parejas “compañeras” y en las amistades profundas,
en una relación sin deseo sexual.
6. Amor fatuo o vano
Falto de entendimiento o intimidad. Se presenta en relaciones en las que el
compromiso es motivado en su mayor parte por la pasión, sin la importante influencia
de la intimidad.
7. Amor consumado
Es la forma completa de amor. Representa la relación ideal que todos desean lograr
pero aparentemente pocos alcanzan, además no es necesariamente permanente, es
decir, se puede llegar a este tipo amor pero con el tiempo se puede ir perdiendo
componentes, por ejemplo una pareja con largo tiempo de casados va perdiendo la
pasión y se convierte en un amor sociable, por eso, Sternberg enfatiza la importancia
de traducir los componentes del amor en acciones.
4. ETAPAS EN LA RELACIÓN DE PAREJA.
Según García (2009), las relaciones de pareja suelen pasar por cuatro etapas:
ETAPA CARACTERÍSTICAS
El amor no se concretiza de inmediato, pues primero se produce a
nivel de la fantasía. Generalmente se fantasea con personas
IDEALIZACIÓN distantes y de mayor edad al adolescente, convirtiéndose en el centro
de conversación entre amigos del mismo sexo. Es característico en
esta etapa el amor platónico.
HETERO- Se conforman grupos mixtos donde se comparten diversiones,
SEXUALIDAD EN intereses comunes y donde se producen los primeros encuentros
GRUPO amorosos que generalmente son frágiles y tienen un tiempo de
DE PARES duración muy corto. Por ejemplo, encaprichamiento y amor romántico.
Hay mayor selectividad en la elección de pareja y una mimetización
ENAMORAMIENTO con ella, de manera que se minimizan sus defectos y se sobrevalora
sus virtudes.
La relación amorosa se hace más estable, hay búsqueda de
NOVIAZGO comunicación con el otro, una necesidad de compartirlo todo y de
construir juntos un sentimiento duradero y un proyecto de vida conjunto.
Cuadro 6-5. Etapas en la relación de parejas.

5. Conducta Erótico Sexuales
Las conductas erótico sexuales en la adolescencia se manifiestan a través
de caricias, besos, abrazos y contactos genitales sin penetración, y
Caricias conducen a la pareja a un alto grado de excitación. Estas manifestaciones
permiten al adolescente explorar su cuerpo y el de su pareja como etapas
previas al acto coital.
Una conducta sexual frecuente en la adolescencia es la masturbación
(onanismo) que consiste en la autoestimulación de los órganos genitales
donde se descarga toda la tensión sexual fuera de todo vínculo afectivo
con otra persona. Suele ser más frecuente en el hombre que en la mujer.
García (2009), afirma que la masturbación ha sido satanizada y se ha
construido muchas creencias erradas alrededor de ella, como
Masturbación
debilitamiento físico, deficiencias cognitivas, entre otras. Con ello se
generaba culpa y se afectaba el ejercicio de la exploración de la
sexualidad; no obstante, dichas ideas han ido perdiendo fuerza y hoy se
asume la masturbación como parte del desarrollo sexual normal en el
hombre y la mujer. Esto también debido a la educación sexual que resulta
fundamental para vivir una sexualidad saludable.
Feldman (2006), señala que las fantasías sexuales desempeñan una
función importante en la excitación sexual. Asimismo, afirma que el
contenido y cantidad de fantasías son diferentes entre los hombres y las
Fantasías
mujeres, siendo los primeros quienes fantasean más con el sexo que las
sexuales
mujeres. La actividad sexual puede ser estimulada de diferentes maneras,
así los estímulos más frecuentes son pensamientos, contactos, sonidos,
olores o visiones de contenido erótico.
Cuadro 6-6. Conductas erótico Sexuales
5.1. Mitos sobre la sexualidad:

Existen muchas creencias erróneas respecto a la sexualidad y que pueden conllevar a
una práctica inadecuada acerca de esta dimensión humana. Citaremos algunas de ellas:
Mito Realidad
 “Las bebidas alcohólicas Realidad: El alcohol tiene un efecto depresor en el
mejoran el deseo sexual y la organismo, en menores cantidades, este efecto se
erección”. observa en la inhibición de la vergüenza, pero el
consumo excesivo genera, entre otras cosas, que no
se puedan lograr o mantener erecciones, y por ende,
no se pueda consumar el acto sexual.
 “La falta de himen en la mujer Realidad: el himen puede debilitarse debido a
es la prueba de que ya no es golpes o accidentes, como una caída de la bicicleta.
virgen”. Por otro lado, hay mujeres que tienen el himen
bastante flexible, y a pesar de tener relaciones
sexuales, lo conservan intacto.
 “Los que calzan grande, lo Realidad: Las investigaciones indican que no hay
tienen grande”. correlación entre el tamaño del pie y el pene.
 “Nadie queda embarazada a la Realidad: Cualquier forma de penetración sin
primera”. protección conlleva el peligro de embarazos no
deseados. Inclusive el método conocido como “coitus

 “El tener relaciones sexuales interruptus” que consiste en retirar el pene de la
de pie impide el embarazo”. vagina antes de eyacular, falla debido a que en el
 “Solo si hubo eyaculación hay líquido pre-seminal, aunque en menor cantidad,
posibilidad de embarazarse”. siempre hay espermatozoides que pueden generar
 “El lavado vaginal después del un embarazo.
coito es un método eficaz para
evitar el embarazo”.
 “Masturbarse produce Realidad: No existe relación entre la grasa del cutis
cambios físicos, como y la masturbación. Tampoco es cierto que empiece a
espinillas en la cara o crecer vello en la palma de la mano, menos aún lo de
crecimiento de vello en las la locura.
palmas de las manos o me
puede volver loco”.
Cuadro 6-7. Mitos sobre la sexualidad
5.2. Valores de una sexualidad responsable

Una persona que practica un comportamiento sexual responsable se caracteriza por
vivir su sexualidad con autonomía, honestidad, respeto, protección, búsqueda de
placer y bienestar, guiándose por el uso inteligente de su libertad para elegir el bien y
actuar por amor.
5.3. Consideraciones para una sexualidad responsable:

 Todas las personas tienen dignidad y valor en sí mismas. Los individuos expresan su
sexualidad de formas variadas.
 Los niños obtienen su educación sexual primaria en la familia.
 En una sociedad pluralista, las personas deben respetar y aceptar los diversos valores
y creencias sobre la sexualidad.
 Las relaciones sexuales nunca deben ser coercitivas o explotadoras.
 Todos los niños deben ser amados y cuidados, pues la sexualidad precoz se
correlaciona con la baja autoestima.
 Todas las decisiones sexuales tienen consecuencias.
 Todas las personas tienen el derecho y la obligación de tomar decisiones
responsables con respecto a su sexualidad.
 Las familias y la sociedad se benefician cuando los niños son capaces de hablar sobre
la sexualidad con sus padres y/u otros adultos de confianza.
 Los jóvenes exploran su sexualidad como parte de un proceso natural cuando llegan
a la madurez sexual.
 Involucrarse de manera prematura en conductas sexuales implica riesgos.
Es recomendable que los jóvenes que mantienen una vida sexual activa tengan acceso a
información sobre servicios de salud, prevención del embarazo e infecciones de transmisión
sexual (ITS). El embarazo precoz, el aborto y las infecciones de transmisión sexual,
incluyendo VIH/SIDA, son resultado de conductas de riesgo, y pueden prevenirse.
Posponer el inicio sexual y expresar la sexualidad en forma responsable es una mejor
alternativa.

LECTURA
La sexualidad de los adolescentes
El sexo y la sexualidad
En la adolescencia muchos jóvenes empiezan a darse cuenta de sus partes femeninas y

masculinas. Una mirada, un roce, o solamente el pensar en alguien puede hacer que su
corazón lata más rápido y producir una sensación de calidez o cosquilleo por todo el cuerpo.
El hablar con tus padres es una buena forma de recibir información y para ayudarte con las
inquietudes que tengas sobre estos cambios.
Podrías preguntarte lo siguiente…
¿Cuándo puedo comenzar a tener citas?
¿En qué momento está bien besar a un chico (o una chica)?
¿Está bien si me masturbo (estimular tus genitales para obtener placer sexual)?
¿Hasta dónde puedo llegar sexualmente?
¿Cómo sabré si estoy preparado(a) para tener relaciones sexuales?
¿Tener relaciones sexuales con mi novio (o novia) ayuda a nuestra relación)?
¿Si me atrae alguien de mí mismo sexo quiere decir que soy gay o lesbiana?
¿El sexo oral es realmente sexo?
Algunas respuestas
La masturbación es normal y no te hará daño. Muchos chicos y chicas se masturban, y
mucho otros no lo hacen. Puedes tener muchas dudas si decides empezar a tener
relaciones sexuales. Por un lado, escuchas de las advertencias y peligros de tener
relaciones sexuales, y por otro lado, las películas, las revistas y hasta las letras de las
canciones parecen estar diciendo que está bien tener relaciones sexuales.
El hecho es que el sexo es parte de la vida y como muchas partes de la vida, puede ser
bueno o malo. Todo depende de ti y de las decisiones que tomes. Por ejemplo está bien si
decides salir con un chico o una chica y tus padres están de acuerdo. Quizás tu relación se
ponga más seria. Pero, si alguno de los dos decide terminar la relación, trata de no herir los
sentimientos de la otra persona – simplemente sean honestos el uno al otro. Después del
rompimiento, ambos pueden sentirse tristes o enojados. Generalmente, si continúas con
tus actividades diarias normales o si hablas con un adulto de confianza te sentirás mejor.
Acercarse a alguien que te gusta también está bien. El tomarse de las manos, abrazarse,
o besarse puede pasar, pero no necesariamente deben conducir a tener relaciones
sexuales. Una de las decisiones más importantes que tomarás en la vida es cuando
empiezas a tener relaciones sexuales. ¿Por qué no te tomas tu tiempo y lo piensas más?
Habla con tus padres sobre los valores familiares. Es muy buena idea esperar a tener
relaciones sexuales para cuando estés mayor y en una relación seria y seas capaz de
asumir las responsabilidades que esto conlleva.
La única forma 100% segura de evitar el embarazo y las enfermedades relacionadas con
el sexo es no tener relaciones sexuales. Sin embargo, puedes usar también preservativos
y otros métodos de barrera para reducir las probabilidades de embarazos no deseados. Y
recuerda que el sexo oral es sexo. No te tienes que preocuparte por el embarazo con el
sexo oral, pero si te tienes que preocupar de contraer infecciones como el herpes, la
gonorrea, el VIH (el virus que causa el SIDA), y el VHP (el virus del papiloma humano – el
virus que puede producir cáncer de la boca o garganta, del cuello uterino y de los genitales
en adolescentes y adultos-).

Pero si decides tener relaciones sexuales, habla con un médico o adulto de confianza
acerca de qué tipo de control de natalidad es mejor para ti y de cómo protegerte contra las
infecciones trasmitidas sexualmente.
Fuente Puberty - Ready or Not Expect Some Changes (Copyright © 2010 American Academy of Pediatrics, Updated
3/2012)
Recuperado de https://www.healthychildren.org/Spanish/ages-stages/teen/dating-sex/Paginas/Teenage-Sexuality.aspx.
TIPOS DE VIOLENCIA DE GÉNERO
Figura 6-2

Psicología
SEMANA Nº 7
SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
Temario:
1. Definición de sensación y percepción
2. Factores biológicos de la percepción: Las sensaciones
3. Factores psicológicos de la percepción: principios organizativos de la percepción visual.
4. Alteraciones de la percepción: Ilusiones perceptivas.
adaptación
Definición transducción Definición

umbral
SENSACION Factores
biológic PERCEPCION Alteraciones
perceptuales
os
• Ilusión
Modalidades • Alucinación
sensoriales:: Factores
psicológ
Visión icos
Principios Reconocimiento
Audición organizati de formas
vos de la
• Ley de • Igualación a un patrón o
percepció
Sensibilidad cutánea articulación modelo perceptivo.
n visual
figura-fondo • Prototipos.
Olfato • Ley de las • Análisis de características o
totalidades rasgos
Gusto perceptivas.
• Leyes de la
agrupación de
Cinestesia estímulos.
Cenestesia
“Cuando cambias la forma de ver las cosas, la forma de las cosas cambia. La verdadera
"crisis" no es económica, ni financiera, es de percepción”
Fritoj Capra

Para conocer la realidad, el mundo que nos rodea requerimos percibirlo, interpretarlo; pero,
nos resultaría imposible interpretarlo si antes no se registran sensorialmente los diferentes
estímulos de la realidad.
1. Definiciones de sensación y percepción.

Según la moderna psicología cognitiva, transformar la información del mundo físico
que nos rodea en información psicológica incluye dos procesos cognitivos fundamentales:
sensación y percepción.
PROCESO DEFINICIÓN
Es el proceso fisiológico por el cual los órganos receptores en particular y
el sistema nervioso, en general, reciben y representan la energía de los
Sensación o estímulos que provienen del exterior o del interior del cuerpo. La sensación
Registro Sensorial es la resultante de una experiencia de estimulación sensorial, representa
una información electroquímica codificada conducida hasta antes de llegar
a las zonas corticales de integración del cerebro.
Es el proceso psicológico de organización e interpretación de la
información sensorial, que permite reconocer el significado de objetos y
Percepción acontecimientos; es la interpretación de las sensaciones en base a la
experiencia y recuerdos previos, seleccionando, organizando e
interpretando los mismos.
Cuadro 7-1. Diferencia entre sensación y percepción
En resumen, la sensación es un procesamiento ascendente que se inicia en los receptores

sensoriales y culmina en las zonas de integración de la información sensorial en el cerebro.
En cambio, la percepción es un procesamiento descendente porque se construye a partir
de las experiencias, expectativas, aprendizajes, intereses y conocimientos almacenados en
la memoria y no sólo en base a las sensaciones que “suben” al cerebro.
PROCESAMIENTO
ASCENDENTE
SENSACIÓN
PERCEPCIÓN
PROCESAMIENTO DESCENDENTE
Fig. 7-1
2. Factores biológicos de la percepción.- LAS SENSACIONES

El proceso perceptivo se inicia con la experiencia sensorial; la captación y primera
elaboración de la información del estímulo la realizan los receptores sensoriales
constituidos por órganos y células especializadas que actúan como filtros, detectan y
procesan determinados tipos de energía que emiten los estímulos. En los receptores
sensoriales se produce la transducción, proceso de transformación de la energía física a

mensajes nerviosos. Así por ejemplo, en la visión, las ondas electromagnéticas se
transforman en energía electroquímica en la retina, lo cual permite la trasmisión de la
información por las vías nerviosas hasta la corteza cerebral.
Los receptores sensoriales son células sensibles a la estimulación del medio externo
o interno. La magnitud del estímulo y la intensidad de reacción de los receptores sensoriales
han sido estudiadas por la Psicofísica, que señala que los estímulos físicos para ser
detectados por los receptores sensoriales requieren de un mínimo de intensidad
denominado umbral absoluto, el cual determina la diferencia entre sentir y no sentir. El
umbral absoluto define los límites sensoriales, es lo que explica por qué el olfato del ser
humano es menos sensible que el de un perro, por ejemplo.
En el procesamiento de las sensaciones se presenta la adaptación sensorial que es
un fenómeno de ajuste que sigue a una prolongada exposición a un estímulo sensorial. La
adaptación se produce, cuando la persona se acostumbra a un estímulo y cambia su marco
de referencia, un ejemplo de la adaptación es lo que se produce cuando ingresamos a una
sala de cine ya iniciada la función, al inicio nuestros ojos no ven absolutamente nada,
incluso nos podemos tropezar y luego paulatinamente mejora nuestra visibilidad. Estos
fenómenos de persistencia visual pueden afectar los juicios de valor acerca de los
estímulos.
Otro concepto importante al hablar de sensaciones, es el de modalidad sensorial
referido a la forma particular cómo los estímulos, del medio externo e interno, se muestran
al observador. A continuación, presentamos un cuadro de las principales modalidades
sensoriales:
MODALIDAD ESTÍMULO ORGANO RECEPTOR DESTINO CUALIDADES

SENSORIAL NORMAL ENCEFALICO SENSORIALES
Visión Energía Conos, bastones, de la retina Lóbulo occipital Forma, profundidad,
luminosa color.
Audición Energía Órgano de Corti en la cóclea Lóbulo temporal Sonidos, notas y
acústica ruidos.
Sensibilidad Energía Terminaciones nerviosas libres, Lóbulo parietal Presión, dolor,
cutánea mecánica y en la piel temperatura,
(háptica) térmica textura.
Olfacción Sustancias Cilios olfatorios, en las fosas Rinencéfalo Olores

volátiles nasales
Gustación Sustancias Papilas gustativas. En la lengua y Lóbulo parietal Dulce, salado
solubles región de la boca Amargo, acido
Cinestesia o Energía En músculos, articulaciones y Lóbulo parietal Movimiento y
Kinestesia mecánica tendones postura de
segmentos
corporales
Sensibilidad Fuerzas Canales semicirculares del oído Núcleos Equilibrio, y
laberíntica o mecánicas y interno: Laberinto auditivo. vestibulares del movimientos de
vestibular gravedad tronco encefálico rotación y
aceleración de todo
el cuerpo en el
espacio
Sensibilidad Energía Musculatura lisa de los órganos Lóbulo parietal Dolor, presión de
orgánica o mecánica internos. órganos internos
Cenestesia por hambre, sed,
cansancio o similar.
Cuadro 7-2. Modalidades sensoriales

De acuerdo a lo mencionado anteriormente, para que exista percepción es necesario
primero el proceso fisiológico de la sensación. Sin embargo, muchas veces se producen
lesiones que afectan los órganos sensoriales, llámense la vista, el oído, etc. Pero,
actualmente el desarrollo de la ciencia y la tecnología posibilita el uso de prótesis visuales,
auditivas, etc. que permiten solucionar este tipo de problemas. Así tenemos prótesis
visuales, auditivas, etc. cuya implantación posibilita prometedores resultados no solo para
el aspecto estético, sino también al funcional. Tal como puede apreciarse en la lectura
titulada Prótesis Visuales.
3. Factores psicológicos de la percepción
A principios del siglo XX, la escuela psicológica de la Gestalt, aporta una serie de
demostraciones que sustentan la explicación referida a que la mente, al recibir varias
sensaciones, las organiza configurando una “gestalt”, vocablo alemán que significa
“conjunto” o “forma”. Según esta escuela, la percepción del conjunto excede la suma de las
partes del mismo, destacando la importancia de lo que aporta el sujeto que percibe para la
organización de los datos sensoriales. Es decir, el cerebro para percibir impone leyes o
principios de organización perceptual.
3.1 Principios organizativos de la percepción (Teoría de la Gestalt).
Los psicólogos alemanes Max Wertheimer, Kurt Koffka y Wolfgang Köhler, fundadores
de la escuela gestáltica, enuncian tres leyes fundamentales con las cuales el cerebro
humano organiza las sensaciones en una gestalt, otorgándole significado a las
sensaciones:
a) Ley articulación figura-fondo. - Siempre que percibimos, se

organiza el campo perceptivo en objetos (figuras) que sobresalen del
contexto (fondo). La familiaridad de una figura, el tamaño, la
orientación y la simetría desempeñan un rol fundamental para
discernir la figura del fondo. Esta relación figura – fondo puede ser
reversible, de tal manera que en algunos casos, un mismo estímulo
puede producir más de una percepción. Ejemplo Fig. 7-2 ¿Un rostro
o flores?
Fig. 7-2
b) Ley de las totalidades perceptivas. - También llamada Ley de
la Buena Forma, es una ley fundamental. Está basada en un
principio de organización de los elementos que componen una
experiencia perceptiva y que los gestaltistas llamaron Pregnancia
(Prägnanz). Este principio señala que se reducen posibles
ambigüedades o efectos distorsionadores, buscando siempre la
forma más simple o la más consistente; en definitiva, según este
principio, siempre percibimos los elementos como unidades
significativas y coherentes (gestalten), rige un criterio de Fig. 7-3
simplicidad; el cerebro prefiere las formas integradas, completas y estables (cuadro 7-1).
Según lo dicho, primero se capta la configuración global (todo), y luego se analiza o
descompone en sus partes constituyentes, de una manera rápida, básica y simétrica.
Ejemplo, en la Fig. 7-3, existe la tendencia a observar un rombo, pese que en la figura
podemos encontrar dos letras k o dos letras M; sin embargo el rompo es una unidad más
simple y significativa de percibir. La ley de totalidades perceptivas o principio de pregnancia
se apoya en las leyes de agrupación de estímulos.

c) Leyes de la agrupación de estímulos u organización perceptiva.- Una vez separada
la figura del fondo, se organiza la figura de tal manera que tenga sentido. De forma
automática e instantánea se procesan algunas características fundamentales: color,
movimiento, contraste entre las luces y las sombras (Treisman, 1987). Esas reglas que dan
forma y orden a estas sensaciones elementales, se conocen como Principios o Leyes de
Agrupación de estímulos, las más frecuentes son:
 Cierre. - Tendencia a percibir objetos o partes de los mismos que no están presentes
pero completan (cierran) una figura. De esta manera “acaba” lo indefinido con
información que ya es conocida para el perceptor. Ejemplo Fig. 7-4a
 Semejanza.- Tendencia perceptiva de agrupar objetos que son similares en apariencia.
Ejemplo Fig.7- 4b
 Proximidad. - Tendencia perceptiva de agrupar objetos que están próximos (o sea, unos
cerca de otros). Ejemplo Fig. 7-4c
 Continuidad. - Tendencia perceptiva de dar continuidad a figuras discontinuas con el
propósito de percibir una totalidad con sentido. Ejemplo Fig. 7-4d.
Fig. 7- 4a Fig. 7- 4b Fig. 7- 4c Fig. 7- 4d
3.2 Reconocimiento de formas (Teoría cognitiva moderna)
La psicología del procesamiento de información propone un enfoque computacional de la

percepción a partir del reconocimiento de formas. Concibe este proceso cognitivo como si
fuera una asignación de objetos o estímulos a categorías (clases, conceptos), al detectar la
equivalencia del estímulo con una representación existente en la memoria. Es decir, la
percepción de formas es un procesamiento guiado por conceptos, expectativas y
conocimiento previo almacenado en la memoria semántica.
Las investigaciones han demostrado que el proceso perceptivo es sumamente veloz y
eficaz, la identificación y reconocimiento de un objeto conocido puede tomar solamente 100
milisegundos (De Torres, J; Tornay F; Gomez, E. 1999). Existen tres teorías que explican
cómo el cerebro reconoce formas:

Teorías de
Reconocimiento de Explicación del proceso
formas
Un patrón es sinónimo de objeto ya clasificado. Para
reconocer un patrón (ej. una letra o un rostro humano), la
información entrante se compara con los códigos
Igualación a un
almacenados llamados “plantillas”, hasta que se encuentra
patrón o modelo
una correspondencia correcta entre la información entrante y
perceptivo
los códigos almacenados en la memoria. Cognitivamente es
la teoría menos económica porque requiere el
almacenamiento de miles de plantillas en la memoria.
Modelo teórico que explica la percepción de formas
Prototipos o tridimensionales. Sugiere que lo que se almacena no es una
componentes copia exacta de cada estímulo, sino un conjunto limitado de
componentes de figuras volumétricas. Existen teóricos que
postulan la existencia de algunas docenas de “geones”
(moldes básicos en 3D) almacenados en la memoria, los
cuales se combinan para formar las representaciones de
objetos-estímulo.
Un rasgo es una propiedad, factor o característica que se
toma en cuenta para identificar a un objeto. El ingreso
sensorial es descompuesto en propiedades o rasgos
Análisis de
principales. El reconocimiento se realiza contando la
características o
presencia o ausencia de características esenciales.
rasgos
Cognitivamente es la teoría más económica porque sólo se
requiere computar rasgos almacenados en la memoria para
reconocer formas.
Cuadro7-3. Teorías del Reconocimiento de formas
4. ALTERACIONES PERCEPTUALES
a) Ilusiones perceptivas
Figura 7-5. Ilusión óptica

Se definen ilusiones perceptivas como aquellos fenómenos en los que el
estímulo percibido no corresponde con el objeto real. Los fenómenos ilusorios en
percepción no se producen exclusivamente en el mundo visual; sin embargo, las ilusiones
ópticas son las más conocidas e interesantes.
Las Ilusiones ópticas son un fenómeno natural en el cual los estímulos físicos producen
de manera consistente errores en la percepción. Las ilusiones ópticas se caracterizan por
ser imágenes percibidas visualmente que difieren de la realidad objetiva. Las ilusiones
ópticas son causadas por la disposición de las imágenes, el efecto de colores, el impacto
de la fuente de luz u otra variable que altere la percepción. Existe un amplio abanico de
efectos visuales que inducen a error producido por el conflicto entre la información visual y
otras sensaciones, resolviéndose, por norma general porque la mente humana acepta los
datos visuales, esta disposición se denomina preponderancia visual.
No siempre las ilusiones se producen porque los datos resultan engañosos, se ha

comprobado empíricamente que las expectativas y emociones también filtran y condicionan
la percepción. Lo característico es que siempre hay un objeto real como punto de referencia,
el cual se percibe de manera distorsionada.
Un caso extremo donde las emociones alteran nuestra percepción es el de las

personas que sufren de trastornos alimenticios como la bulimia y la anorexia. En estos
casos, las personas se perciben a sí mismas obesas cuando realmente están escuálidas,
en un alarmante estado de desnutrición
b) Alucinaciones
Las alucinaciones son consideradas pseudopercepciones, en ellas el sujeto percibe algo
que no existe en la realidad y pueden ser desde golpes hasta voces; en cualquiera de los
casos, la persona experimenta esa percepción como real. Estas alteraciones son
psicopatológicas, siendo característico en cuadros de enfermedad mental o ingesta de
drogas.
Lectura: Prótesis Visuales

http://rafabaranano.blogspot.pe/2013/04/protesis-visuales-basicamenteson.html
Básicamente son dispositivos artificiales que proporciona información visual del mundo
exterior a cualquier punto de la vía visual (SNC). Diseñado de tal forma que permita codificar
y transmitir información sensorial de una manera similar a la que usa el propio SNC. Por
tanto, estas señales generadas por la codificación de las señales entrantes de los
dispositivos de captación de imagen, lleguen al cerebro y sean interpretadas de manera útil
y fiable. Es decir, el objetivo de la prótesis es establecer una conexión funcional entre un
dispositivo artificial de captura de imágenes exterior, y las neuronas de una región concreta
de SNC.
El sistema visual de los primates incluye tres etapas de procesamiento, y por tanto, tres
objetivos para una prótesis visual, retina, LGN, y córtex visual. Siendo, la percepción de los
estímulos de un electrodo de estimulación en las tres áreas comparable. Esto sugiere que
factores como la accesibilidad quirúrgica, la solidez del tejido y biocompatibilidad, pueden
ser más importantes, para el desarrollo de una prótesis visual.
Todas las prótesis visuales se basan en la hipótesis de que puntos de estimulación eléctrica
crean una percepción visual, similar a los letreros luminosos que forman números y letras

mediante por el encendido de luces llamados "fosfenos" ó “electrofosfenos”. Aunque estos
puntos son una mínima compensación a la pérdida visual, el paciente puede percibir y
extraer información útil de su entorno a partir de estos estímulos.
Todas las prótesis en estudio tienen una organización jerárquica similar a la natural del
sistema visual, es decir están bio-inspiradas, donde la información se transmite de adelante
(campo visual del paciente) hacia atrás (campo visual receptivo) emulando a una vía visual
sana. Todas las prótesis deben ser biocompatibles ya que su objetivo final, es ser
implantadas en humanos respetando la anatomía y funcionalidad del sistema visual durante
décadas y siendo suficientemente resistentes para realizar su labor sin degradarse con el
uso
Las prótesis consisten en una serie de aparatos interconectados que realicen las siguientes
funciones:
1) Captura de imágenes: cámara o dispositivo similar a una retina, que extraiga

información del campo visual de delante del paciente, (simulando el tipo de información que
recibiría un sistema sano) que extrae y procesa en tiempo real características de la misma
a través de cualquier algoritmo o rutina de procesamiento. Generando ficheros con la
información característica de la imagen que necesita el codificador de imágenes. En las
prótesis probadas en humanos normalmente va montada en gafas.
2) Codificación de la imagen: una serie de aparatos que recibe las señales del aparato
anterior que codifica las imágenes y sus características, en patrones eléctricos
espaciotemporales, de intensidad y/o campos electromagnéticos y/o ópticos, de forma
análoga a la realizada por el sistema biológico normal, mediante modelos matemáticos,
algoritmos o software, normalmente desarrollados para esta tarea. A su vez envía la
información necesaria al siguiente aparato.
3) Generación de estímulos: Aparato que recibe las pautas de las señales a generar del
codificador de imágenes, proporcionando los pulsos de estimulación deseados a los
estimuladores, adaptando la salida al número de estimuladores, y proporcionando un
impulso preciso y controlado.
4) Estimulación nerviosa: Implantados o no (dependiendo del tipo de prótesis) una serie

de microelectrodos de diferentes materiales conectados al generador de impulsos,
transmiten los impulsos generados a la zona del SNC que se desea estimular.
5) Alimentación de los aparatos: todos los componentes se conectan a una pila o fuente
de alimentación que proveerá la energía necesaria para su correcto funcionamiento.
Cada prótesis podrá tener diferentes aparatos como estabilizadores de señal, transmisores,
filtros, etc.

Psicología
TEORÍA Nº 8
ATENCION Y MEMORIA
Temario:
ATENCIÓN
1.Definición.
2.Tipos de atención.
MEMORIA
3.Definición de memoria. Etapas

4.Enfoque modélico de la memoria. Tipos de memoria (MS, MCP, MLP)
5.Procesos de control (atención, repetición, ensayo elaborativo)
6.Olvido
7.Trastornos de la memoria
ATENCIÓN
A cada momento estamos expuestos a diferentes tipos de estimulación. Dado que la

cantidad de información que captan nuestros sentidos es cuantiosa, nuestra mente
selecciona sólo parte de la información con la que va a trabajar. Para ello es fundamental
la función que cumple nuestra atención.
1. Definición de atención
La atención es un proceso selectivo de la información proveniente de los sentidos.

Actúa tanto como un proceso de filtraje, así como un mecanismo de control. Como
proceso de filtraje, la atención garantiza un procesamiento perceptivo adecuado de
los estímulos sensoriales más relevantes. Como mecanismo de control cognitivo, la
atención activa al organismo ante situaciones novedosas y planificadas o
insuficientemente aprendidas.

2. Clases de atención
Tipos de atención Características

Es la que ponemos en práctica cuando atendemos a un
determinado estímulo por un prolongado periodo de
Sostenida
tiempo. Por ejemplo, cuando escuchamos toda una
clase o cuando vemos una película.
Se da cuando elegimos prestar atención a algún
estímulo ignorando a otros que se presentan en la
Según el
Selectiva misma situación. Por ejemplo, cuando al dialogar con
interés
alguien en el bus, tenemos que ignorar el sonido los
del
autos, de la radio, de los claxon, etc.
sujeto
Cuando distribuimos nuestra atención en varias tareas
para poder hacerlas al mismo tiempo. Suele estar
Dividida relacionada con actividades rutinarias o mecanizadas
por la práctica. Por ejemplo, hablar con el acompañante
mientras se va conduciendo un auto.
En ella el sujeto dirige deliberadamente su atención
Según la hacia cierto estímulo. Por ejemplo, los peatones dirigen
Voluntaria
actitud su atención hacia la luz verde para poder cruzar una
del calle
sujeto Es la que aparece cuando un estímulo nuevo, fuerte o
significativo nos atrae repentinamente. Por ejemplo, un
Involuntaria
grito repentino hace que volteemos rápidamente hacia
el lugar de donde provino.
Cuadro 8-1. Clases de atención
“La vida no es lo que uno vivió, sino lo que uno recuerda y como la recuerda para
contarla” Gabriel García Márquez

MEMORIA
¿Cómo logramos recordar información que necesitamos? Gran parte de los

contenidos que ingresan a nuestra mente, puede resultar tan importantes para
nosotros que necesitamos retenerlos para poder usarlos posteriormente. Es allí donde
nuestra memoria juega un papel fundamental. Veamos en qué consiste este proceso.
3. Definición de memoria:
La memoria es el proceso cognitivo que permite registrar, almacenar y recuperar la

información y las experiencias vividas.
Las teorías cognitivas de procesamiento de información explican la memoria

como un proceso cognitivo de tres etapas:
Se transforma la información sensorial en una representación

1º.- Registro
mental para que pueda ser retenida. Es la etapa de la fijación
de los datos. Se denomina también codificación
2º.- Almacenamiento Retención de la información para que pueda ser utilizada

posteriormente.
3º.- Recuperación Proceso de evocación de la información almacenada. Implica

un proceso activo de dos tipos:
–reconocer: consiste en darnos cuenta que algo que estamos
percibiendo en el momento, ya lo percibimos en el pasado. Es
pues simplemente “darse cuenta” de que algo ya se percibió.
-recordar: búsqueda en el almacén de información de aquel
dato que necesitamos o nos han pedido.
.
Registro inicial de Almacenamiento: Recuperación de
Información guardada información
información
para uso futuro guardada.
Figura 8.1

4. Enfoque modélico de la memoria
El enfoque modal, propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968), es el modelo dominante

que explica la memoria como un sistema multialmacén. Este supone que la
información externa es procesada primero en paralelo por una serie de registros
sensoriales (RS) muy breves que transmiten dicha información a un almacén de corto
plazo (ACP) de capacidad limitada. El ACP se encarga de codificar, almacenar y
recuperar la información del almacén de largo plazo (ALP).
Sin embargo, hay información que va directamente de los RS al ALP, sin pasar por el
ACP (tal como se ve en las líneas punteadas). Esta información será procesada en la
memoria de tipo implícita (no verbal y automática).
Procesos de Control
Rastreo, Atención,
Codificación, Repaso,
Búsqueda, Selección de
Claves, ...
I
N Registros Almacén Almacén
P
U
a a
T Sensoriales Corto Plazo Largo Plazo
S
RESPUESTA
Figura 8.2 Modelo modal o multialmacén de Atkinson y Shiffrin
Cuadro 8.2 Tipos de almacén
5. Procesos de control en la memoria
 Atención: Es el proceso de control que permite seleccionar la información

instantánea que será transferida de la memoria sensorial a la memoria de corto
plazo. Permite mantener la información en nuestros sentidos por muy breve
tiempo.
 Repetición: Es el proceso de control que permite mantener la información en el
almacén de corto plazo. Consiste en el repaso mecánico de una información.
 Ensayo elaborativo: Es el proceso de control que permite transferir la
información del almacén de corto plazo al almacén de largo plazo. Consiste en

MEMORIA
Tipos de
SENSORIAL CORTO PLAZO LARGO PLAZO
almacén
Otra Sistema de registro Memoria de Trabajo,
Memoria permanente o
denominació de información operativa, Primaria o
remota.
n sensorial. Inmediata.
Precategorial, capta Categorial o
Tipo de
las características significativa: es decir,
Información Categorial o significativa
físicas del estímulo, información que ya tiene
Almacenada
sin significado. un significado.
Limitada: 7 ± 2 unidades
Capacidad Limitada (0.1”- 0.5”) Ilimitada
de información. (15”-30”)
La memoria de largo plazo
almacena la información de
La memoria sensorial manera permanente y en
almacena la forma ilimitada. Puede
información que guardar gran cantidad de
ingresa información.
sensorialmente, tal Tipos:
como está llega, sin 2. M. Explicita
procesamiento La memoria de corto (Declarativa)
adicional y por un plazo retiene la Consiste en el recuerdo de
tiempo tan breve información por un poco hechos y experiencias y que
C como un segundo. Si más de tiempo para que puede ser expresado en
A en el momento en que podamos trabajar con palabras.
R Clases:
se registra la ella. Por ello, se le llama
A 1.1. M. Semántica.
información se “de trabajo” u
C Retiene datos y conceptos
presenta otro “operativa”. Por ejemplo,
T generales.
estímulo, se cuando nos dicen un
E interrumpirá este número telefónico, la 1.2. M. Episódica.
R primer registro y luego MCP retiene el número Recuerdos autobiográficos
I el sujeto ya no lo en nuestra mente hasta de los que se puede señalar
S recordará. que terminamos de el momento y localización
T Tipos: anotarlo. También donde tuvieron lugar.
I  Ecoica permite retener varios 2. M. Implícita
C datos al mismo (No declarativa)
(audición)
A tiempo.(hasta 7 ± 2 Es el recuerdo de conductas
S  Icónica (visión) automatizadas y que no es
ítems de información)
 Háptica (tacto necesario que se expresen
activo y en palabras.
Clases:
presión) 2.1. M. Procedimental.
 Olfativa Retención de hábitos y
( lfacción) habilidades motoras.
 Gustativa 2.2. M. Emocional.
Capacidad de almacenar
(gusto) respuestas emocionales
aprendidas por
condicionamiento clásico.
relacionar de una forma significativa la información nueva de la MCP con
información previa, para así transferirla rápidamente a la MLP. Se logra así una
codificación semántica de la información.

6. Olvido
El olvido puede producirse en cualquier etapa de la memoria; en los procesos de

codificación, almacenamiento y recuperación de la información. A medida que
procesamos información, filtramos, alteramos o perdemos gran parte de ella. El olvido
permite un uso más eficiente de los recuerdos, ya que facilita desechar información
irrelevante en momentos diferentes.
Existen diferentes teorías que explican las causas del olvido:
 Deterioro o decaimiento de la huella. Sugiere que al aprender una información

se almacena en alguna estructura cerebral. Sin embargo, a menos que tal
información se mantenga con repetición y ensayo, la huella mnémica se
desvanecerá.
 Falla en la recuperación. Sostiene que los recuerdos no pueden rememorarse,
debido a que no se usan las señales correctas de recuperación. Ello se demuestra
con el fenómeno de la punta de la lengua, en el que se sabe que se conoce algo,
pero no se le puede recuperar en un momento particular.
 Interferencia. Plantea la existencia de bloqueos en el acceso a un contenido,
debido a la existencia de una información similar que almacenamos antes o
después del proceso de aprendizaje.
Existe un relevante aporte científico, es la famosa “curva del olvido” descubierta por
Hermann Ebbinghaus (1885) utilizando para ello baterías de sílabas sin sentido (BAT,
SIT, HET, etc.). También se le denomina curva del aprendizaje; la cual sostiene que
la memoria (retención) para la información nueva desciende rápidamente en las
primeras 9 horas de aprendido un tema (hasta un 50%); pero luego del paso de los
días, los niveles se estabilizan. En consecuencia, se considera que es necesario
repasar una materia horas después de haberla aprendido, así como también repasar
después de días y luego de una semana para mejorar notablemente la retención.
Figura 8.3 La curva del olvido

7. Trastornos de la Memoria.
Los trastornos de la memoria se pueden clasificar en dos tipos:
a) Cuantitativos como las amnesias.
b) Cualitativos como las paramnesias.
La Amnesia, se define como un trastorno de pérdida de la memoria. La amnesia

puede ser global (generalizada) o parcial (lacunar). En esta última, la persona
recuerda todo, menos un intervalo de tiempo o un acontecimiento determinado. La
pérdida de recuerdos puede deberse a causa orgánica (daño cerebral) o funcional
(psicológica). La amnesia más común representada en las películas consiste en que
una persona recibe un golpe en la cabeza y es incapaz de recordar algo de su pasado.
A este tipo se le conoce como amnesia retrógrada donde se pierde la memoria de
los incidentes anteriores al suceso de lesión cerebral. No obstante, los especialistas
señalan que es la menos común porque los recuerdos perdidos reaparecen poco a
poco, aunque el restablecimiento completo puede tardar varios años. Sólo algunos
recuerdos se pueden perder para siempre. El otro tipo de amnesia, donde las
personas no recuerdan nada de sus actividades actuales, es decir, ningún suceso
posterior a una lesión cerebral, se le denomina amnesia anterógrada. En este caso,
la información no se transfiere de la memoria de corto plazo a la memoria de largo
plazo, lo que genera la imposibilidad de recordar algo excepto lo almacenado en la
MLP antes del accidente. Es decir, no se puede aprender más.
Las Paramnesias o falsos reconocimientos son errores de identificación o localización

del recuerdo. Tipos de paramnesias:
El “Déja Vu” o fenómeno de lo “ya El “Jamais Vu” o fenómeno de lo

visto” “jamás visto”
Es la experiencia de sentir que se ha Consiste en considerar como extraños o

experimentado anteriormente, una irreales lugares o situaciones que habían
situación que objetivamente es nueva, sido familiares para un sujeto. Un ejemplo
creando así un estado de perplejidad. En que ilustra esta situación es cuando una
ocasiones, se puede presentar muy persona sabe que ha ocurrido antes, pero
esporádicamente en personas normales. la experiencia le resulta extraña.
Cuadro 8.3 PARAMNESIAS
Existen trastornos neurodegenerativos que afectan gravemente a la memoria, como la

Enfermedad de Alzheimer En sus etapas iniciales aparecen simples olvidos de cosas
como citas y cumpleaños; pero conforme progresa la enfermedad, la pérdida de la memoria
se profundiza y se olvidan hasta las tareas más sencillas, como marcar un número en el
teléfono. Finalmente llegará a perder la capacidad del habla o la comprensión del lenguaje
(Gross, 2007).

LECTURA
EL FAMOSO CASO H. M.
Cuando tenía 9 años, Henry Molaison (el caso H. M.) fue atropellado por una persona que
circulaba en bicicleta. La herida que sufrió en la cabeza le causó más tarde ataques de
epilepsia, que se agravaron a lo largo de los años, al punto tal que llegó a tener diez ausencias
y una crisis grave por semana. A los 27 años, no podía llevar una vida normal.
Como se creía que la epilepsia de H. M. tenía origen en el lóbulo temporal, como último
recurso, Scoville decidió extirpar la superficie interna de ese lóbulo en ambos hemisferios
cerebrales, así como el hipocampo, estructura profunda de dicho lóbulo. El procedimiento
quirúrgico consiguió liberar al paciente de sus crisis epilépticas, pero causó un efecto
devastador en su memoria, del que no pudo recuperarse jamás. Después de la operación que
se llevó a cabo en 1953, H. M. conservó la inteligencia, la bondad y la gracia que siempre lo
habían caracterizado, pero se vio impedido de transformar los recuerdos nuevos en recuerdos
permanentes.
La neuropsicóloga Brenda MiIner llevó un registro minucioso de las capacidades mnésicas
que HM, conservaba y la que había perdido. En primer lugar, la memoria de corto plazo, que
solo dura unos minutos, estaba intacta: H.M. podía recordar una sucesión de varios dígitos
que le mostraban durante un breve periodo después de memorizarla y también podía llevar
adelante una conversación normal, siempre que no durara demasiado ni versara sobre
muchos temas distintos. Más tarde, se aplicó a la memoria de corto plazo el nombre de
memoria de trabajo y se comprobó que interviene en ella una zona conocida como corteza
prefrontal, que no se había extirpado en el caso de H.M. En segundo lugar, el paciente tenía
una excelente memoria de largo plazo para los acontecimientos ocurridos antes de la
ablación. Recordaba la lengua inglesa, su cociente intelectual era alto y tenía presentes
vívidamente muchos sucesos de su infancia.
Lo que estaba afectado en H.M., lo que fallaba en él en grado sumo, era la capacidad de
transferir lo que había almacenado en la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo.
Como consecuencia, olvidaba lo que sucedía poco después de que hubiera acontecido.
Podía retener información nueva si no lo distraían, pero un minuto o dos después su atención
se orientaba hacia otra cosa y no podía recordar el tema anterior ni lo que pensaba al respecto.
Menos de una hora después de haber comido, no podía recordar lo que había ingerido y ni
siquiera el hecho de haber comido. A lo largo de 30 años, todos los meses Brenda Milner tuvo
entrevistas de estudio con H.M. sin que él reconociera cuando entraba y lo saludaba. Ni
siquiera se reconocía a sí mismo en el espejo ni en fotografía recientes, porque se recordaba
tal como era antes de la operación. NO tenia recuerdo de su nuevo aspecto: su identidad
quedo congelada durante más de cincuenta años desde el momento de la ablación. Milner
dijo después: “No podía adquirir ningún acontecimiento nuevo. Vive encadenado al pasado
en una suerte de mundo infantil. Se podría decir que su historia se detuvo con la operación”.
H. M murió en 2008 y a lo largo de su vida fue sometido a muchos estudios. Gracias a este
caso fue que se descubrió la importancia del hipocampo cerebral en la memoria episódica.
Kandel, Eric: En busca de la memoria.

El nacimiento de una nueva ciencia de la mente

Psicología
TEORÍA Nº 09
PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Temario
1. Definición del pensamiento 3. Creatividad
2. Funciones del pensamiento 4. Adquisición y desarrollo del lenguaje
PENSAMIENTO Y
LENGUAJE
Pensamiento Lenguaje
Funciones Tipos Adquisición

del lenguaje
Representacional Creatividad o
pensamiento lateral o Desarrollo del
divergente lenguaje
Elaborativa Pensamiento vertical o

convergente
Conceptos Solución de
problemas
“Para comprender el lenguaje de los otros no es suficiente comprender las palabras; es

necesario entender su pensamiento” L. S. Vygotsky
“El lenguaje es el vestido del pensamiento” Samuel Johnson
Las exigencias académicas y laborales del mundo moderno demandan a las

personas conocer y mejorar la calidad del funcionamiento de los dos más importantes
instrumentos evolutivos del hombre: el pensamiento y el lenguaje. Es decir, informarse y
reflexionar en torno al pensamiento, respecto a: ¿Cómo opera? ¿Cuáles son sus
estructuras? ¿Cuántos tipos existen? ¿Qué es la creatividad? ¿Qué estrategias usa para
resolver problemas? ¿Cuál es su relación con el lenguaje? ¿Cómo evoluciona el lenguaje?

Conociendo estos aspectos importantes podemos, probablemente, empezar a adoptar un
pensamiento crítico y aprender a pensar con calidad.
1. DEFINICIÓN DEL PENSAMIENTO

En psicología, «pensamiento» es un término que designa a un proceso cognitivo
complejo, pues compromete el funcionamiento total del sistema cognitivo. Al igual que la
imaginación, tampoco requiere de la presencia de cosas, dado que maneja
representaciones mentales de la información.
Se define pensamiento como una cadena de respuestas simbólicas cuya función es
representar situaciones experimentadas, posibles, deseables o indeseables de afrontar.
Gracias al pensamiento se forman representaciones de los objetos y
acontecimientos de la realidad a modo de imágenes, signos y símbolos que luego se
combinan y organizan con el fin de formar nuevas ideas, responder a una pregunta, resolver
un problema, ayudar a alcanzar una meta, tomar decisiones y/o formar juicios.
3. FUNCIONES DEL PENSAMIENTO

El pensamiento cumple dos funciones principales: una representacional y otra
elaborativa.
2.1. Función representacional

Por la función representacional, el pensamiento reemplaza los objetos del mundo con
imágenes, signos y símbolos. También es llamada función simbólica. Según Jean
Piaget, esta función consiste en: "Poder representar algo (un "significado" cualquiera:
objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante"
diferenciado y que sólo sirve para esa representación”. La función simbólica implica
diferenciar significantes y significado. Y aparece hacia el 1½ año - 02 años de vida
(etapa del desarrollo de la inteligencia sensorio motriz). Esta función se muestra en
cinco niveles:
NIVELES CARACTERISTICAS
1. Imitación diferida Reproducción de acciones o gestos en ausencia del
modelo
2. Juego simbólico Reproducción de situaciones que ha visto
adaptándolas a sus deseos e imaginación.
3. Dibujo o imagen gráfica Imágenes gráficas que representan objetos y/o
situaciones
4. Imagen mental Representación subjetiva antes de acción.
Manipulación de representaciones.
5. Lenguaje Punto cumbre de representaciones
Cuadro 9.1. Niveles de la función representacional

Ejemplo:
OBSERVANDO UN ACTO NUEVO REPRESENTACIÓN INTERNA IMITACION DIFERIDA
12 horas
después
(A) Para poder imitar el comportamiento del niño; (B) La niña debe retener la representación mental del
evento; (C) para ejecutar la imitación varias horas después.
Figura 9-1
2.2. Función elaborativa
Se manifiesta en la formación de conceptos
(esquemas), en la solución de problemas y razonamiento.
a) Formación de conceptos
Los conceptos son representaciones mentales de una clase de objetos o sucesos.
Para almacenar la gran cantidad de imágenes que percibimos, agrupamos los objetos
de acuerdo a sus características comunes. A esos grupos o clases se les llama
conceptos.
El lenguaje participa activamente en la formación de conceptos porque permite
llamar de una sola manera a un conjunto de objetos, por ejemplo, a todos los perros
que hemos visto a lo largo de nuestra vida, a pesar de sus diferentes razas, tamaños y
características, podemos identificarlos con una simple palabra: “perro”.
La formación de conceptos ocurre de dos maneras:
CONDICIONES CARACTERÍSTICAS EJEMPLOS
Consiste en aislar mentalmente los rasgos Casa, fruta,
esenciales y comunes que poseen varios objetos y justicia, línea,
luego reunirlos para formar una idea general de electrón,
todos ellos. números
ABSTRACCIÓN
Los conceptos por abstracción tienen 2 naturales,
características: existencia (intensión) y ejemplares fuerza
concretos o formales que los representan gravitacional,
(extensión). Véase Figura 9-2 etc.
No tiene referente alguno en la realidad, sino es
producto de la ficción o de la imaginación. En este
tipo de conceptos se combinan diversas Minotauro,
características dando como resultado objetos y centauro,
COMPOSICIÓN personajes inventados. unicornio,
Son el resultado de combinar características que en Superman,
la naturaleza no están juntas. Son conceptos que no etc.
tienen referentes o extensión: sus ejemplares
existen sólo en la fantasía.
Cuadro 9-2

Características esenciales:
-Vertebrado
-Desarrollo por glándulas
mamarias
-Vivíparos
Figura 9-2
La formación de los conceptos por abstracción, se produce en tres etapas:
1° Observaciones simples donde se identifican y describen las

características o atributos (intensión) que comparten los objetos
físicos o cognitivos.
2° Reducción de las características o atributos a una unidad
Sintetizar atributos con una(s) palabra(s) para formar un concepto

3°
b) Solución de problemas
Con nuestro pensamiento también podemos resolver problemas. Estas son
situaciones de toma de decisión, donde hay que elegir una alternativa o curso de acción
para resolver el problema.
Condición inicial Toma de decisiones Solución del problema

Elección entre opciones:
Objetivo trazado. Consecución del objetivo.
conocimientos y estrategias.
Cuadro 9.3
Estrategias de solución de problemas

Al solucionar un problema, llevamos a cabo varias operaciones. En ocasiones
organizamos estas operaciones en estrategias, que son formas sistemáticas de resolver
problemas.
ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN EJEMPLO

Se basa en el tanteo (azar de elección) y Intentar arreglar un artefacto
la eliminación sucesiva de las soluciones eléctrico moviendo cables a
incorrectas hasta encontrar la correcta. tientas.
ENSAYO Y Es un aprendizaje por descubrimiento No
ERROR posee un plan, se opta por decisiones
para «ver» si se acierta por casualidad.
Consiste en recuperar de la memoria de Estando en un
largo plazo información de cómo se embotellamiento de tránsito,
resolvió un problema similar en el utilizamos el desvío que en
RECUPERACIÓN
pasado. Esta estrategia es apta para una ocasión anterior nos
DE LA
situaciones que exigen decisiones permitió salir.
INFORMACIÓN
rápidas.
Es un conjunto de pasos específicos que Aplicar una fórmula para

garantizan encontrar la respuesta hallar el área de una figura
ALGORITMOS correcta si es que se sigue de manera geométrica.
estricta.
Consiste en resolver un problema usando - Comprar un televisor
reglas prácticas o atajos cognitivos que basándose en el prestigio de
nos ayuden a simplificar el problema y la compañía que los produce,
solucionarlo. Estos Atajos son soluciones el número de ventas, las
simples que debemos probar luego si opiniones favorables de
funcionan. compradores.
HEURÍSTICA En ocasiones estos atajos son tan - Estereotipo: Comprar el
simples que pueden resultar televisor más caro, bajo la
equivocados. Por ejemplo, cuando suposición de que los
usamos atajos llamados estereotipos, televisores de más alto precio
ideas sin mucho fundamento que son los de mejor calidad.
consideramos altamente probables.
Cuadro 9.4
3. CREATIVIDAD
Gardner y Sternberg, entre otros teóricos, definen creatividad como una forma de
pensar cuyo resultado son ideas nuevas y valiosas. Esta definición incluye la producción de
sistemas teóricos explicativos, de estrategias técnicas y producción artística. Entonces, la
idea u objeto que cumpla con estas dos condiciones: a) novedad y b) utilidad social, es
creativa
Cuadro 9.5
4. ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE

El lenguaje es un sistema de signos y símbolos cuya función primaria es transmitir
un mensaje. El signo lingüístico está compuesto por un significante (elemento perceptible)
y un significado (idea o concepto).

Fig. N° 9-3: El signo lingüístico
La disciplina psicológica que estudia el lenguaje se denomina Psicolingüística. Desde el

punto de vista psicológico, el lenguaje evoluciona en el infante dentro de un contexto
idiomático, en la asimilación de una lengua (por ejemplo el español) pasando por un
Teorías modernas de la creatividad

Pensamiento Lateral de Pensamiento Divergente de
Edward de Bono Joy Paul Guilford
El pensamiento lateral permite crear nuevas El pensamiento divergente se caracteriza
ideas, fuera del patrón de pensamiento por las respuestas “abiertas”, originales.
habitual, no usa la lógica de dos alternativas: Se usa ante problemas complejos donde no
verdadero (Sí) y falso (No), pues varias existe una sola solución. Ejemplo de este
alternativas son posibles para solucionar pensamiento es el uso de la técnica “Lluvia
un problema. de ideas”.
Por el contrario, el pensamiento vertical es Por el contrario, el pensamiento

lógico porque trabaja con dos alternativas: convergente se caracteriza por respuestas
verdadero y falso. Sólo hay una única “cerradas”. Se usa ante problemas lógicos
respuesta verdadera. Se basa en la donde una única respuesta soluciona un
deducción. problema.
proceso de adquisición y desarrollo.
4.1. Adquisición del lenguaje.

Es la incorporación progresiva del componente fonológico del lenguaje al repertorio
conductual en un ser humano nacido y desarrollado normalmente, facilitada por:
- Variables maduracionales: neurobiológicas, respiratorias, fonación y auditivas.
- Variables del aprendizaje: condicionamiento clásico; condicionamiento operante;
aprendizaje observacional o imitativo y aprendizaje cognitivo.
Desde un punto de vista cronológico la facultad lingüística se adquiere en dos etapas:

a) Etapa prelingüística o preverbal, de 0 a 1 año; y
b) Etapa lingüística o verbal, a partir del primer año hasta los 6 ó 7 años de edad.
ETAPA PRELINGUÍSTICA
Edad Manifestaciones
Primer mes Llanto.
Seis semanas Gorjeos (vocales).
Seis meses Balbuceos (consonantes + vocales).
Ocho meses Variaciones tonales.
01 año Emisión de una palabra.
Cuadro 9.6
4.2. Desarrollo del lenguaje.

El desarrollo del lenguaje está referido al proceso por el cual los seres
humanos progresan en su capacidad de empleo del lenguaje para la comunicación
verbal. Se inicia más o menos al año, en esta etapa el niño deliberadamente usa
ciertas palabras por el significado que estas tienen para él.
ETAPA LINGÜÍSTICA
ESTADÍO CARACTERÍSTICAS
-Usa una misma palabra para varias situaciones como si esta tuviera
varios significados. Por ejemplo, usa la palabra “guau” para nombrar a
todos los animales. A veces, estas mismas palabras pueden valer por toda
una frase: “guau” puede significar “ven perrito”. Es lo que se llama una
Holofrase, una palabra que vale por toda una frase.
HOLOFRÁSICO
-Al inicio los niños se comunican a través de gestos pero luego combina
(De 12 a 18 meses)
estos gestos con las pocas palabras que domina, formando holofrases que
son una combinación de gestos y palabras. A eso se le llama lenguaje
simpráxico.
- Respeta turnos en la conversación: aguarda que el otro termine de hablar
para recién vocalizar.
- Alrededor de los 18 meses el aprendizaje de palabras es rápido, de una
palabra por semana a una palabra por día.
EXPLOSIÓN DEL
- Empieza a pronunciar frases formada por dos elementos.
LENGUAJE
- Muestra curiosidad por conocer el nombre de las cosas.
( De 18 a 24 Meses)
- Jean Piaget establece en este período, la aparición de la función
simbólica del lenguaje.
- Una vez superada la etapa de dos palabras, comienza rápidamente a

construir frases más largas, que parecen un mensaje telegráfico, pero que
HABLA
sintácticamente están bien construidas. En esas frases utiliza palabras
TELEGRÁFICA
como sustantivos, verbos, adjetivos, pero sin usar aún conectores como
(De 24 a 36 Meses)
conjunciones, preposiciones y artículos;
- Usa pronombres personales (“yo”, “tú”) y posesivos (“mío”, “tuyo”).
Cuadro 9.7
4.3 Relación del lenguaje con el pensamiento:

- El niño habla solo como si tuviera un soliloquio o monólogo, no
esperando respuesta alguna de las personas de su entorno. Su habla no
va dirigida a nadie. En realidad, lo que está haciendo es expresar en voz
LENGUAJE
alta sus pensamientos sin intención comunicativa.
EGOCÉNTRICO
- Lev Vigotsky precisa que hacia los 6 años este lenguaje luego se hace
(De 3 a 6 años)
silencioso, se vuelve interno. Lo usa de la misma manera que el
egocéntrico, es decir, para expresar sus pensamientos o darse
indicaciones (regulación mental, planificación de acciones).
La relación del pensamiento con el lenguaje ha sido magistralmente explicada por el
psicólogo ruso Lev Vigotsky quien señalaba que el pensamiento y el lenguaje son procesos
cognitivos de origen y cursos independientes, hasta que el bebé aprende a hablar hacia el
año y medio de edad (habla externa); luego, aparecen los monólogos y soliloquios (habla
egocéntrica) y; finalmente, cuando el habla egocéntrica llega a internalizarse en el niño
surge el pensamiento verbal, el cual posibilita la planificación de acciones, la compresión
de conceptos abstractos y una creciente autorregulación emocional.
Figura 9-4 : Internalización del habla egocéntrica según Lev Vigotsky.

LECTURA:
PAUTAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO
El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema, contenido o
problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de
las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales.
En el acto de pensar debemos reconocer la existencia de ocho estructuras básicas en
todo proceso de pensamiento.
Tal es así que, pensar:
1 Tiene un PROPÓSITO.- Tómese el tiempo necesario para expresar su propósito con

claridad. Distinga su propósito de otros propósitos relacionados. Verifique
periódicamente que continúa enfocado. Escoja propósitos realistas y significativos.
2. Es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA, RESOLVER una PREGUNTA o
EXPLICAR algo. - Tómese el tiempo necesario para expresar la pregunta en cuestión.
· Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance. Seccione la pregunta
en sub-preguntas. Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si se
trata de una opinión o si requiere que se razone desde diversos puntos de vista.

3. Se fundamenta en SUPUESTOS.- Identifique claramente los supuestos y determine
si son justificables. Considere cómo sus supuestos dan forma o determinan su punto
de vista.
4. Se hace desde una PERSPECTIVA.- Identifique su punto de vista o perspectiva.
Busque otros puntos de vista e identifique sus fortalezas y sus debilidades. Esfuércese
en ser parcial al evaluar todos los puntos de vista.
5. Se fundamenta en DATOS, INFORMACION y EVIDENCIA.- Limite sus afirmaciones
a aquellas apoyadas por los datos que tenga. Recopile información contraria a su
posición tanto como información que la apoye. Asegúrese que toda la información
usada es clara, precisa y relevante a la pregunta en cuestión. Asegúrese que ha
recopilado suficiente información.
6. Se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS que, simultáneamente, le dan forma.-
Identifique los conceptos claves y explíquelos con claridad. · Considere conceptos
alternos o definiciones alternas de los conceptos. · Asegúrese que usa los conceptos
con cuidado y precisión.
7. Contiene INFERENCIAS o INTERPRETACIONES por las cuales se llega a
CONCLUSIONES y que dan significado a los datos.- Infiera sólo aquello que se
desprenda de la evidencia. Verifique que las inferencias sean consistentes entre sí.
Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias.
8. Tiene IMPLICACIONES y CONSECUENCIAS.- Esboce las implicaciones y
consecuencias de su razonamiento. Identifique las implicaciones positivas y
negativas. Considere todas las consecuencias posibles.
Fuente:
“La mini-guía para el pensamiento crítico: conceptos y herramientas”. Dr. Richard Paul y Dra. Linda
Elder (2000). www.criticalthinking.org

Psicología
TEORÍA Nº 10
INTELIGENCIA
Temario:
1. Definición de inteligencia
2. Teorías clásicas de la inteligencia
3. Jean Piaget, Lev Vigotsky, Robert Sternberg, Howard Gardner, D. Goleman y las
Teorías Contemporáneas de la inteligencia.
INTELIGENCIA
Definición
TEORIAS
CLÁSICAS O
PSICOMÉTRICAS CONTEMPORÁNEAS
Piaget: Constructivismo
Antecedentes Teorías
endógeno
A. Binet: Spearman: Vigotsky: Dialéctica

Primer test Bifactorial
Thurstone:
Psicometría Aptitudes Sternberg: Triárquica
mentales
Catell: Fluida y
Gardner: Inteligencias
cristalizada
múltiples
Goleman: Inteligencia
emocional
“Parece probado que en la vida se triunfa gracias a tres factores: la salud, la inteligencia y el carácter.
Añadamos un cuarto factor, un poco de suerte”. Alfred Binet

1. DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA
El término Inteligencia proviene de dos voces latinas, intus: entre; y legere: elegir o
leer. De acuerdo con la etimología del término, el “comportamiento inteligente” es aquel que
elige la mejor opción entre varias o el que sabe “leer entre líneas”.
En Psicología, la inteligencia es considerada un constructo o elaboración hipotética
que permite explicar porque algunas personas obtienen mejores resultados en ciertas
tareas o desafíos; se la define como un principio explicativo de la competencia y velocidad
para la adquisición, almacenamiento y aplicación del conocimiento.
Competencia se refiere a la capacidad del sujeto para resolver una situación o
problema y velocidad a la rapidez para resolver dicha situación o problema.
2. TEORÍAS CLÁSICAS O PSICOMÉTRICAS DE LA INTELIGENCIA
Las llamadas teorías Clásicas conciben que los componentes de la inteligencia son
susceptibles de ser medidos, constituyéndose como criterio de diferencias individuales. En
el plano práctico, las capacidades intelectuales son detectables con procedimientos de
medición, con un alto nivel de precisión, valiéndose de la psicometría.
La tesis implícita en la psicometría es: si algo existe, existe en alguna medida, y si

algo existe en alguna medida, entonces, puede ser medido. Su aporte principal fue la
elaboración de test o pruebas de evaluación de la inteligencia. La investigación se centró
en determinar si la inteligencia era una capacidad global o de habilidades específicas y si
ésta era producto de la herencia, el aprendizaje o la combinación de estas.
PRIMER TEST DE INTELIGENCIA: Alfred Binet
El psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911) creó, en colaboración con el psiquiatra

Theodore Simon, a fines del siglo XIX, la primera escala de medida de inteligencia con
tareas de comprensión lectora, aritmética y dominio de vocabulario; utilizando el concepto
de nivel mental, dicha escala se utiliza hasta la actualidad. Esta escala fue traducida al
inglés por Henry Goddard y, posteriormente fue conocida como el Test de Stanford Binet.
Esta escala tuvo una serie de revisiones y posibilitó, la medición de la inteligencia. Fue
perfeccionada gracias a los aportes de otros psicólogos, con los siguientes conceptos:

CONCEPTOS NOCIÓN
Concepto acuñado por el psicólogo alemán Wilhelm Stern (1871-1938) y

usado por Lewis Terman; referido a la edad de un individuo a la que
corresponde su desarrollo intelectual. El evaluado debe contestar a un
Edad Mental test para determinar su edad mental; se obtiene de comparar el puntaje
total alcanzado en la ejecución de un test con el promedio logrado por un
grupo de sujetos de la misma edad.
Es el valor numérico estable de la inteligencia, puntuación que considera

la edad mental (EM) y la edad cronológica (EC). Se obtiene mediante la
Cociente fórmula:
intelectual
(CI)
Cuadro 10-1
Las categorías intelectuales resultantes de la aplicación de la anterior fórmula, son

las siguientes:
CI Clasificación
Superior a 130 Muy superior
De 120 a 129 Inteligencia superior
De 110 a 119 Inteligencia Normal Alto
De 90 a 109 Inteligencia Normal Promedio
De 80 a 89 Inteligencia Normal Bajo
De 70 a 79 Intelectual limítrofe
Inferior a 69 Deficiencia mental definida.
Cuadro 10-2
La distribución del C.I. en la población de un país o región tiene una distribución

normal, tipo campana de Gauss, en donde el 68 % de la población se ubica con un CI
entre 85 y 115; donde el promedio normal es 100.

Figura 10-1 Gráfico: La distribución de la inteligencia en la población tiene forma de Campana de
Gauss
TEORIAS CLÁSICAS DE LA INTELIGENCIA
Inicialmente propuso la teoría bifactorial de la Inteligencia, considerando

la existencia del Factor General y Factor Específico; posteriormente
aceptó la existencia de un Factor Motivacional.
FACTOR GENERAL o factor G: Presente en todo esfuerzo intelectual,

sería la base de la actividad intelectual, el factor común que subyace a los
Charles factores específicos, lo llamó energía mental. Las personas naceríamos
Spearman con este factor intelectual general y se desarrollaría hasta los 12 años,
1863-1945 evaluándose en toda prueba de inteligencia.
FACTOR ESPECÍFICO “S”: Este factor es distinto en cada persona y
cambia constantemente adaptándose a las necesidades. Este factor,
progresa posteriormente con el desarrollo de las aptitudes específicas.
FACTOR W (de Will, voluntad): Se asume como motivación del sujeto

evaluado. Explica la variabilidad de las diferencias individuales. Es la
influencia de la motivación sobre el rendimiento.
No es evaluado por los test de inteligencia, pero se combina con G.
Propuso la teoría multifactorial de la Inteligencia. Utilizó técnicas
estadísticas más elaboradas, identificando matemáticamente siete
Louis “aptitudes o capacidades mentales primarias”, que son habilidades
Leon diferentes e independientes la una de la otra:
Thurstone a) Habilidad espacial; b) rapidez perceptual; c) habilidad numérica; d)
1887-1955 significado verbal; e) memoria; f) fluidez verbal; y g) razonamiento. Según
Thurstone estas habilidades conforman la inteligencia general.

Postuló que la Inteligencia General está formada por la Inteligencia Fluida
y la Inteligencia Cristalizada.
INTELIGENCIA FLUIDA: Tiene un origen hereditario, innato. Aumenta de
manera gradual hasta la adolescencia, a medida que madura el sistema
nervioso, se equilibra en la adultez temprana y luego comienza a decaer
lenta y progresivamente hasta los 75 o más, luego cada vez más rápido,
sobre todo después de los 85. Es la aptitud para razonar en forma rápida
Raymond y abstracta, con información de contenido no verbal como imágenes viso-
B. Cattell espaciales y de memoria mecánica (retención literal de la información).
1905-1998 Está libre de la influencia de la cultura y educación. Por ej., resolver
problemas de semejanzas-diferencias entre figuras, formar figuras con
cubos, resolver problemas de lógica nuevos, etc.
INTELIGENCIA CRISTALIZADA: De origen ambiental, educativo. Se
incrementa con las experiencias de aprendizaje del sujeto hasta la vejez.
Es la habilidad de aplicar razonamientos usando información de contenido
verbal y numérico. Interviene en la solución de problemas que dependen
del conocimiento adquirido como resultado de la experiencia y la
educación formal. Por ej., la capacidad en comprensión lectora, la
resolución de problemas matemáticos mediante fórmulas, etc.
Cuadro 10-3
Figura 10-2: La Inteligencia fluida permite Figura 10-3: La inteligencia Cristalizada permite
resolver problemas libres de cultura, utiliza el resolver problemas académicos mediante el
razonamiento lógico viso-espacial. lenguaje, símbolos y números como las
ecuaciones.
3. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA INTELIGENCIA
Las teorías contemporáneas pierden el interés en el estudio de las estructuras,

contenidos y medición de la inteligencia, que era la orientación de las teorías clásicas. En
vez de ello, se centran en su desarrollo y formación. Se dedican a examinar los procesos
implicados en la producción del comportamiento inteligente. Sostienen que la inteligencia

no solo se aprecia en la resolución de problemas cognitivos de tipo académico o
escolarizado, sino, fundamentalmente, en problemas de adaptación general del individuo,
en temas de creatividad, competencia social, autocontrol emocional, en el uso de
competencias diversas para el logro del éxito en la vida personal, laboral y social.
3.1 Teoría del Constructivismo endógeno de Jean Piaget (1896-1980)
Jean Piaget (1896-1980), biólogo suizo, es conocido por su labor pionera en la

investigación del desarrollo intelectual en niños. Él ha llamado a su teoría psicológica
«Epistemología genética». Mientras que, en el mundo de habla hispana, «epistemología»
es teoría filosófica de la ciencia, en Europa es teoría del conocimiento en general. Por lo
que cuando Piaget habla de Epistemología genética se refiere a la génesis o construcción
del conocimiento en el sentido general de la palabra.
Para Piaget, la maduración es más importante que el aprendizaje. Este último es un
resultado de la interacción sujeto-entorno en un tiempo determinado. El desarrollo
intelectual sería un proceso espontáneo que prolonga la embriogénesis.
En el desarrollo de la inteligencia, Piaget identifica dos aspectos:
(1) El aspecto psicosocial, entendido como el conocimiento que el niño adquiere, aprende
o recibe de su entorno familiar, educacional o social.
(2) El aspecto psicológico del desarrollo intelectual, que es espontáneo e incluye todo el
conocimiento que el niño puede descubrir y construir por sí mismo.
La inteligencia sería una forma de equilibrio hacia la cual tiende la conducta. En tal
sentido, desarrollo es esencialmente marcha hacia el equilibrio, un perpetuo pasar de un
estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Piaget no usa el término de
equilibrio en sentido estático sino dinámico, refiriéndose a un equilibramiento progresivo.
Es decir, equilibrio es autorregulación, es compensación por la respuesta del sujeto a
cambios externos. Este proceso discurre a lo largo de cuatro estadios o etapas principales:
ETAPA CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO

Inteligencia  Incremento de coordinaciones de percepción y movimiento.
Sensoriomotriz  Desarrollo de la permanencia de objeto.
(Del nacimiento a  Escasa capacidad para la representación simbólica.
los 2 años aprox.)
 Aparición de la función semiótica (simbólica) y del lenguaje dentro

Inteligencia de ella. Éste permite al niño evocar sucesos pasados o proyectar
Preoperacional acciones futuras.
(de 2 a 7 años)  Empiezan a utilizar y entender símbolos (como letras y números).
 Su pensamiento es animista, pre-lógico, irreversible (no sabe cómo
retornar al punto de inicio de un fenómeno).
 Nociones de causa y efecto muy limitadas.
 Les cuesta mucho tomar en cuenta más de dos atributos o
características para su razonamiento (egocentrismo).

Inteligencia  Aplicación de razonamiento a casos concretos.
Operacional  Aparecen los primeros esquemas de seriación e ideas de
concreta causalidad.
(de 7 a 11 ó 12  Con las operaciones mentales empiezan a pensar con lógica, a
años) establecer relaciones causales, a clasificar en varias dimensiones
(categorizar) y a comprender conceptos matemáticos siempre que
puedan aplicar estas operaciones a objetos o eventos concretos.
 Desarrollo completo de la noción de conservación (capacidad de
comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su
forma).
 Su razonamiento es principalmente inductivo.
 Se inicia la conducta social.
Inteligencia  Piensa sistemáticamente en varias posibilidades, se proyecta hacia
Operacional el futuro y razona mediante el pensamiento Hipotético-deductivo.
Formal  Establece y comprende analogías y metáforas.
(de 11 a 18 años)  Adquiere competencia para resolver operaciones algebraicas y
desarrolla conceptos morales.
 Aplica soluciones lógicas a los problemas que se le presenta.
Cuadro 10-4
3.2 La teoría del Constructivismo social o Dialéctica, de Lev Vigotsky (1896 – 1934)
El psicólogo ruso Lev Semionovich Vigotsky entendió la inteligencia humana como el

logro resultante de la interacción social en el marco de la educación y la cultura. El
desarrollo intelectual resultaría de la relación experto-novato que se da en la interacción
adulto-niño, profesor-alumno o alumno-alumno. Según Vigotsky, los procesos psicológicos
superiores (aprendizaje, conocimiento, razonamiento) comienzan en la vida social, en la
participación de las personas en tareas cotidianas. En resumen, el desarrollo de la
inteligencia humana depende de la internalización de prácticas sociales.
La internalización es la reconstrucción de operaciones aprendidas y realizadas en

interacción social, en el interior del niño; toda función aparecería dos veces, primero en el
plano social (interpsicológico, ayuda proporcionada por otros más capaces) y luego en el
plano individual (intrapsicológico, sostenido con su propia habla). Todas las funciones
psicológicas (incluidas la atención voluntaria, formación de conceptos, etc.) se originarían
como relaciones entre seres humanos.
Vigotsky experimentó con escolares cuya «edad mental» era de 08 años. Los dividió
en dos grupos, de los que solo uno recibiría sugerencias para resolver problemas (el primer
paso a la solución, señas, etc.). A ambos grupos se les planteó problemas más difíciles que
los que resolverían solos. Se descubrió que los niños guiados (plano interpsicológico) eran
capaces de solucionar problemas que correspondían a la «edad mental» de 12 años,
mientras que los que no recibieron guía alguna (plano intrapsicológico) no podían pasar de
los previstos para niños de «edades mentales» de 09 años. Con esto demostraba que el
desarrollo de la inteligencia humana tenía un importante factor social y educativo.
Otro concepto importante en la Teoría de Vigotsky es el de Zona de desarrollo

proximal (ZDP), proximal en el sentido de que marca el acercamiento gradual del individuo

a un punto de suficiencia o autovalimiento. Se refiere a la diferencia entre lo que el niño
puede hacer, pero necesitando de apoyo o ayuda, y lo que él puede realizar sin requerir de
asistencia, lo que puede hacer por sí mismo. La ZDP es la diferencia entre el nivel de
desarrollo potencial definido por la resolución de problemas bajo la guía de adultos o en
compañía de coetáneos más aptos (mediación), y el nivel real de desarrollo definido por la
capacidad individual para resolverlos uno mismo.
3.3 Teoría Triárquica de Robert Sternberg.
El psicólogo de la Universidad de Yale, Robert Sternberg (1949- ) propone la

existencia de tres componentes de la Inteligencia: I. Analítica, creativa y Práctica.
Inteligencia analítica Inteligencia creativa Inteligencia práctica o

contextual
Comprende las habilidades Es la capacidad para ir más Es la capacidad de ajustarse
lógico-matemáticas y allá de lo asignado y gestar eficazmente a un contexto
verbales. Es la principal nuevas ideas, habilidad de para solucionar un problema.
responsable del éxito adaptación a nuevas
académico tareas, se hace evidente en Es aplicable a problemas
la innovación lingüística cotidianos en diversos
Se utiliza para resolver
(capacidad para introducir contextos.
problemas escolarizados y
nuevos conceptos),
académicos.
integración novedosa de Su importancia es mayor que
Es el pensamiento crítico, información y la inteligencia analítica, puesto
que involucra el análisis y discernimiento. que garantiza el éxito en
evaluación de la Aplicable a problemas general.
información. novedosos.
Cuadro 10-5
3.4 Inteligencias múltiples de Howard Gardner (1943- )
Esta teoría es propuesta por el neuropsicólogo Howard Gardner (1943- ), de la

Universidad de Harvard (USA). Define inteligencia como capacidad de resolver problemas
y elaborar productos valiosos en una cultura. Así definida, la inteligencia sería una destreza
a desarrollar. Identificó ocho clases de inteligencia modulares:
Lógico- Habilidad para la resolución de problemas lógicos y matemáticos. Es la

matemática base del pensamiento científico. Ejemplo: Los científicos.
Lingüística Habilidad relacionada con la producción y comprensión del lenguaje y su
uso comunicacional. Propia de escritores, poetas y redactores.
Viso-espacial Habilidad de manipular imágenes mentales para crear configuraciones
espaciales y diseñar modelos tridimensionales. Se da en arquitectos,
ingenieros y escultores, artistas plásticos, ajedrecistas, científicos
creativos.

Musical Habilidad para captar el ritmo, la armonía, el tono, etc. Característica de
músicos, compositores, cantantes y bailarines.
Corporal o Capacidad de control de todo el cuerpo o de algunas partes de éste.
Cinestésica Presente en deportistas, bailarines, actores y artesanos.
Intrapersonal Capacidad del entendimiento de sí mismo Permite tener un conocimiento
claro de sentimientos, emociones y metas personales. No está asociada a
actividad concreta alguna. Propia de religiosos, psicólogos, etc.
Interpersonal Capacidad de entender y de saberse llevar con otros. Propia de buenos

vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
Naturalista Capacidad para identificar y clasificar patrones de la naturaleza. Propia de
los biólogos.
Cuadro 10-6
3.5. La teoría de la inteligencia emocional de D. Goleman (1946- )
En 1990, Peter Salovey y John D. Mayer llamaron «inteligencia emocional» a las

inteligencias intrapersonal e interpersonal o empática de Howard Gardner.
En 1995, el psicólogo Daniel Goleman define la inteligencia emocional como “la
capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y
de manejar adecuadamente las relaciones”. Abarca el autodominio, la persistencia y
capacidad de automotivación.
Para este autor, la inteligencia definida de modo tradicional no predice
necesariamente el éxito en la vida, por ello, antes que un cociente intelectual (C.I.), lo que
interesa desarrollar es un cociente emocional (C.E.). La omisión de este aspecto del
comportamiento explica, para Goleman, el porqué del fracaso de la validez predictiva de los
tests de inteligencia convencionales.
Según Goleman los rasgos que caracterizan la inteligencia emocional son cinco:
Autoconocimiento, autocontrol, automotivación, empatía y manejo de relaciones.
Autoconocimiento Conocimiento de las propias emociones y de la propia expresividad.
Autocontrol Capacidad de autorregulación adaptativa de las emociones y

conductas. Comprende no sólo la habilidad de controlar impulsos
agresivos, sino también contar con estrategias adaptativas de
afrontamiento a situaciones estresantes y capacidad de
autogenerarse emociones agradables.
Automotivación Organización de las emociones de modo que se canalicen en la

consecución de metas propuestas.

Empatía Capacidad de comprender la perspectiva, estados emocionales y
reacciones conductuales de otros. Es el reconocimiento de las
emociones de las demás personas e implica la capacidad de
interpretar el lenguaje gestual y corporal ajeno, con el fin de
discernir lo que desean y necesitan las personas con las que se
alterna.
Manejo de Capacidad para comunicarse con precisión y persuasión pudiendo
relaciones asumir liderazgo en el grupo. Es la capacidad de reconocer y
sociales expresar las emociones que se experimenta y de sensibilizarse a
las emociones de las demás personas. Habilidades sociales.
Tabla 10-7
LECTURA: El experimento Polgar
https://desmontandoababylon.wordpress.com/2016/01/23/experimento-polgar-busco-
esposa-para-formar-familia-e-interesada-en-colaborar-en-experimento-educativo-con-los-
futuros-hijos/
Nacido en 1946 en Hungría. Laszlo Polgar Although realizó un estudio profundo de la

infancia de los genios. El ejemplo arquetípico fue: Wolfgang Amadeus Mozart, que a la edad
de cinco años ya componía, y que es el típico ejemplo de un niño que hereda dones
especiales. Pero Laszlo, señaló que esto no era tan verdad, ya que el padre de Mozart
Leopold, también fue músico y que dispensó a su hijo una importante escolarización
temprana, inestimable.
Escribió un libro titulado <<Criar genios>>, en el que solicitaba una esposa dispuesta a
llevar a cabo el experimento. A la petición acudió Clara, una maestra de escuela se casaron
y tuvieron 3 hijas.
Laszlo concluyó que la formación especializada es más importante que el talento natural
“El genio es igual a trabajo y circunstancias afortunadas”. Por circunstancias
afortunadas, Laszlo entiende: un hogar feliz que él y su esposa Clara le brindaron a sus 3
hijas.
Laszlo y su esposa Clara, decidieron que sus hijos por venir, se dedicarían a estudiar dentro
del hogar e instruirse en varios conocimientos; primero los que normalmente se aprenden
en la escuela. Practicarían algún deporte, se les enseñaría idiomas –alemán, inglés y
esperanto (al que adoptaron como lengua natal)- además de matemáticas de alto nivel,
pero sobre todo aprenderían el ajedrez.
Así las tres hermanas Polgar se dedicaron a instruirse en los secretos del ajedrez, bajo la
tutela del padre y de los expertos en el juego ciencia.
Ellas contaban con miles de libros de ajedrez, además de cientos de fichas técnicas. Laszlo
encontró la ayuda de grandes maestros, desentrañando para sus hijas, las respuestas a los
entresijos del ajedrez, adentrándolas en sus laberintos y que se admiran de su belleza.
Ellas cada día asimilaban, más allá de la compresión normal, de quien estudia solo y
aislado.
Quizá Laszlo exageró porque en su decir, no dejaba a las niñas perder el tiempo viendo
televisión. Un punto a favor de este psicólogo, padre de las niñas; es que no le importaba,
si ellas perdían partidas, ello no tenía consecuencias para las niñas.
El padre sabía que se aprende con la experiencia, y que perder es otra forma de formarse
para llegar a la excelencia. Que no hay un substituto para la experiencia. Las niñas no

fueron maltratadas en ese sentido. Finalmente Laszlo y Klara, se salieron con la suya,
hicieron de sus tres hijas, tres genios.
Los padres de las niñas Polgar tuvieron serias dificultades para poder educar a sus hijas
dentro de sus planes y en casa, porque se encontraron con la férrea oposición del estado
de Hungría, en ese entonces con una política comunista.
Tanto los progenitores de las Polgar y su experimento educativo fueron una preocupación
constante para el gobierno, por ello fueron vigilados. Se pensó incluso enviar al padre
alguna institución psiquiátrica y resguardar a las niñas.
LAS 3 HERMANAS POLGAR: SUSAN, SOFIA Y JUDITH
Las tres hermanas Polgar vivieron un experimento que a su juicio y a los ojos de la mayoría
salió bien, aunque no faltan voces críticas. Cabe preguntarse si lo que hicieron sus padres
estuvo bien, por más suerte que tuvieran con las niñas. Sofía, Susan (entonces Zsuzsa) y
Judit aprendieron en casa lo que no está escrito.
Quienes conocen la particular idiosincrasia de la familia Polgar estarán ya familiarizados
con la educación que las tres hermanas recibieron por parte de sus padres, educadores
profesionales. Nunca fueron a la escuela, presentándose a la misma solamente para
realizar sus exámenes.
Adoptaron como lengua natal el esperanto, aparte del húngaro, seguramente con la idea,
proveniente de su padre, gran aficionado al ajedrez y consumado esperantista, de que en
un futuro tendrían que habituarse al aprendizaje de varios idiomas debido a sus incesantes
viajes.
Cuando Susan tenía 19 años, Sophia 14 y Judit 12, compitieron como equipo en las
Olimpíadas Femeninas y lograron la primera victoria en la historia de Hungría sobre las
soviéticas.
En la Olimpiada de Tesalónica de 1988 las tres hermanas protagonizaron otro hecho
insólito. Pese a su dominio evidente, no les resultó fácil que el Gobierno húngaro las
aceptara a las tres en el equipo. Al final acompañaron a Ildiko Madl, para una media de
edad de 16 años, baja incluso para un equipo juvenil (Judit tenía 12).
Con todos los ojos posados sobre las hermanas, lo que consiguieron fue impresionante: En
el primer tablero, Susan logró 10,5 de 14 puntos, Judit en el segundo arrasó con 12,5 de 13
y Sophia se alternó con Ildiko en el tercero. Por supuesto, consiguieron el oro.
Años más tarde, Susan ha conseguido la plata por equipos representando a Estados
Unidos, además de varias medallas de oro individuales.
Las tres hermanas se convirtieron en notables ajedrecistas, hablaban varias lenguas y ante
todo y pese a cualquier reticencia que el peculiar experimento pedagógico pudiese suscitar
fueron, y son, gente de lo más normal, dentro de su singularidad como fuertes jugadoras
de ajedrez, de las que nunca ha podido comentarse o leerse ninguna excentricidad ni nada
malo, todo lo contrario.

Psicología
TEORÍA Nº 11
APRENDIZAJE I: ENFOQUE CONDUCTUAL
Temario:
1. Definición de aprendizaje
2. Iván Pavlov. John Broadus Watson. Modelo básico de Asociación de Estímulos.
Aprendizaje por condicionamiento clásico
3. Skinner. Aprendizaje por condicionamiento instrumental u operante.
“El hombre es un animal de costumbres” Charles Dickens.
1. Definición de aprendizaje
Es el proceso por el que la experiencia, la práctica o la interacción sujeto-entorno,

producen un cambio relativamente permanente en la conducta. A través del
aprendizaje, se adquieren algunas conductas, otras se modifican y/o se pierden.
Como nos referimos a cambios permanentes se deben descartar como aprendizaje

los cambios ocasionales; por ejemplo, los debidos a la ingesta de estimulantes: si un
corredor mejora su velocidad debido al uso de esteroides, no aprendió a correr
mejor, si no que el cambio en su conducta es efímero, dura lo que dura el efecto del
estimulante.

Como es producto de la práctica deben descartarse los cambios biológicos que
aparecen de forma natural, producto de la maduración. Por ejemplo, caminar no es
una conducta que “se aprende” por la práctica, sino porque los músculos y
articulaciones y las áreas del cerebro que controlan la locomoción han madurado lo
suficiente para permitirle esta actividad.
También se descartan como aprendizaje los cambios producidos por la motivación,
referidas a aquellas en donde el sujeto satisface necesidades fisiológicas
homeostáticas.
En este capítulo, abordaremos la explicación del aprendizaje que nos ofrece el
enfoque conductista. Este señala que el aprendizaje es producto de una relación de
asociación entre estímulos y respuestas observables y medibles; teniendo como
principio de adquisición de una nueva conducta el condicionamiento, el cual
establece que se aprende una conducta por repetición temporo-espacial,
estableciéndose una conexión estímulo - respuesta (E – R). Este modelo ha
permitido explicar y controlar conductas humanas como los hábitos, costumbres,
preferencias, miedos, depresión, fobias, desadaptaciones, etc.
Existen dos tipos de condicionamiento: a) condicionamiento clásico, y
b) condicionamiento operante.
2. Ivan Pavlov. John Broadus Watson. Modelo básico de Asociación de

Estímulos. Aprendizaje por condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico es un principio de adquisición conductual que permite
explicar cómo diversas respuestas reflejas como las emociones innatas, aparezcan
ya no solo ante estímulos que naturalmente las provocan, sino ante otros estímulos
a los que estuvieron asociados. Se llama «clásico» porque fue el primer y más
antiguo modelo o esquema experimental de aprendizaje.
Este modelo también es conocido como Asociación de
estímulos fue descubierto por el fisiólogo ruso Iván Pavlov
(1901), halló que un reflejo como la salivación no solo
aparece ante la presencia de la comida; sino demostró que la
salivación también podía ser causada por el sonido de una
campana. ¿Cómo así? Asociando numerosas veces el
sonido de la campana con la comida. En el condicionamiento
clásico se distinguen los siguientes elementos:
Estimulo Incondicionado (Ei): estímulo que provoca naturalmente una respuesta
innata, no aprendida.
Respuesta Incondicionada (Ri): respuesta innata, no aprendida, producida por el
estímulo incondicionado.
Estimulo Neutro (En): estímulo que no provoca la respuesta a condicionar.
Estimulo Condicionado: nombre que se le da al estímulo neutro que después de
varias asociaciones con el Estímulo incondicionado, adquiere la propiedad de
provocar una respuesta similar a la generada por el estímulo incondicionado.
Respuesta Condicionada: respuesta de apariencia similar a la respuesta
incondicionada, pero producida por un Estímulo Condicionado.

En el experimento realizado por Pávlov, la comida era el Estímulo Incondicionado (Ei) que
provocaba naturalmente la respuesta de salivación (Ri). Después de diez asociaciones del
Ei con el En (sonido de la campana), posteriormente se observó que el sonido de la
campana adquirió la propiedad de provocar salivación. El estímulo neutro (sonido de la
campana) se convirtió en un Ec que produjo una respuesta similar a la del reflejo
(salivación), a esta última se le conoce como respuesta condicionada (Rc).
Figura 11.1. Diagrama del modelo de condicionamiento clásico de I. P. Pavlov.
Como se puede observar, este modelo utiliza el principio de asociación o

apareamiento de estímulos, al asociar un estímulo neutro con uno que si provoca
una respuesta refleja; después de varias repeticiones, el Estímulo neutro adquiere la
propiedad del incondicionado, provocando una respuesta similar a la refleja.
Una vez producido el condicionamiento, el Ei se convierte en el
Refuerzo de la potencia provocadora del Ec.
Si se suprime este refuerzo, el potencial provocador de RC que
adquirió el Ec se debilita hasta desaparecer, a esto se denomina
Extinción.
Pavlov influyó notablemente en John B. Watson, quien fundó en
EE.UU. la Escuela Conductista. Fue justamente el
condicionamiento clásico lo que empleo Watson en el célebre
experimento del pequeño Albert en el cual adquirió una fobia a las
ratas blancas. Albert tenía 11 meses de edad. Al principio no John Watson
presentó ningún miedo por la rata y hasta permitía que se le subiera
al cuerpo. Mientras el pequeño jugaba con la rata, Watson le pegaba a una barra de
hierro con un martillo haciendo un ruido ensordecedor. Entonces el niño lloraba.
Después de varias asociaciones del ruido a la rata, Albert comenzaba a llorar al ver
la rata, se había instalado el miedo a la rata en el niño. Watson con este
experimento demostró que el miedo (incluidas las fobias) como diversas respuestas
emocionales ante ciertos estímulos son aprendidas.

3. Burrhus Frederick Skinner. Condicionamiento instrumental u operante
Burrhus Frederick Skinner, psicólogo conductista estadounidense (1904-1990)
desarrolló los principios del Condicionamiento Operante, fue el primero en distinguir
entre conducta respondiente y conducta operante, refiriéndose en el primer caso a la
conducta refleja del modelo básico pavloviano; y, en el segundo, a la conducta
voluntaria que un organismo emite para producir un resultado deseable. Lo
característico de estas conductas es que producen consecuencias, porque “operan”
en el ambiente, por ello se le llama Conducta operante o Instrumental. Así, si
marcamos un número telefónico, el estímulo consecuente es la contestación a la
llamada; si saludamos a alguien, el estímulo consecuente es la devolución del
saludo. En el comportamiento operante se produce la siguiente relación:
Conducta → E consecuente
DIFERENCIAS RESPONDIENTE OPERANTE
Conducta Involuntaria y pasiva. Voluntaria y activa.
Origen de la conducta Automática ante un estímulo Son espontaneas “libres”.
(refleja)
Relación con el El ambiente impresiona al La conducta modifica el
ambiente sujeto ambiente.
Mecanismo de Asociativa de estímulos con La conducta como un medio
aprendizaje respuestas fisiológicas que produce consecuencias
viscerales en el ambiente.
Cuadro 11.1
Condicionamiento instrumental u operante es un principio de adquisición conductual

según el cual la conducta se adquiere, desarrolla y mantiene por las consecuencias
que produce en el entorno. Se le llama «instrumental» porque la respuesta o
conducta es el medio o recurso (instrumento) a través del cual el sujeto obtiene los
estímulos que requiere, Skinner se basó como antecedente en este concepto
estudiado y propuesto por el psicólogo Edward Thorndike y «operante» porque la
conducta involucrada opera o actúa sobre el entorno produciendo resultados que la
mantienen como estímulos reforzadores o consecuentes.
La Caja de Skinner, es una “jaula” experimental creada por Skinner para el estudio
del Condicionamiento operante en animales pequeños.

Figura
Figura 11.2. Caja de Skinner
En esta caja había una palanca que al presionarla surtía de bolitas de comida. Las
ratas que presionaban la palanca, recibían comida. ¿Qué sucedía a partir de ahí?
Oprimían una y otra vez la palanca. Ahí estaba la respuesta a la interrogante de por
qué los organismos repetían conductas. Repetían las conductas que producían
consecuencias satisfactorias, estas consecuencias aumentaban la probabilidad de
que la conducta se repitiera, reforzaban la conducta. A esta consecuencia se le
llamó Reforzador (estímulo que aumenta la probabilidad de que una conducta vuelva
a ocurrir).
Skinner, formuló así la Ley Del Refuerzo que explica por qué se repiten las
conductas: “Si una conducta operante es seguida por la presentación de un
reforzador, esta se fortalece”.
La triple relación de contingencia

La Triple relación de contingencia es el modelo básico del condicionamiento
operante y se refiere a las unidades de análisis del comportamiento que intervienen
en el aprendizaje (variables) lo cual permite desarrollar tecnologías para el control y
explicación de la conducta, estas variables son las siguientes:
a) Estímulo Discriminativo: conocido también como estímulo antecedente, es la
situación en que se da la conducta;
b) Conducta operante: es la conducta misma; y
c) Estímulo consecuente: conocido también como estímulo consecuente, es el efecto
que produce la conducta. Variable que permite controlar la conducta.
Figura 11.3. Diagrama de la triple relación de contingencias según el modelo de condicionamiento

operante de B.F. Skinner.

Veámoslo en un ejemplo de una situación experimental: cada vez que se enciende
la luz roja y el animalito presiona la palanca, cae una bolita de comida en el
dispensador de alimento. La luz funciona como una señal de aviso de que si
presiona la palanca en ese momento, recibirá comida.
- Al estímulo luz se le llama estímulo discriminativo o antecedente y actúa como
señal; esto es, determina la ocasión para realizar la conducta, no provoca la
respuesta, solo señala la ocasión.
- Presionar la palanca, es la conducta operante.
- La bolita de comida en el dispensador, es el estímulo consecuente o
reforzador
Para una mejor comprensión de la tesis en la que se basa el modelo de aprendizaje
por condicionamiento operante, presentamos una síntesis del pensamiento de su
creador, B.F. Skinner (1974), expuesta en su libro titulado “Sobre el conductismo”:
“El ambiente afecta a un organismo antes, lo mismo que después, de que éste
se comporte. Al estímulo y a la respuesta agregamos la consecuencia, y ésta no
es solamente el tercer término de una secuencia. La ocasión en la cual ocurre el
comportamiento, el comportamiento mismo y sus consecuencias, se
interrelacionan en las contingencias de refuerzo que ya hemos examinado.
Como resultado del lugar que ocupa en estas contingencias, un estímulo que
está presente cuando se refuerza una respuesta adquiere cierto control sobre la
respuesta. En este caso, no desencadena la respuesta como en el reflejo;
simplemente, hace más probable que ésta ocurra de nuevo…” (pág. 74)
Principios del Condicionamiento Operante:

Este modelo de aprendizaje asume que para poder cambiar las conductas, se debe
cambiar de manera directa el contexto de las mismas; es decir, es necesario
cambiar, o sus antecedentes o, preferentemente sus consecuencias o, a veces
ambos.
Se llaman principios del condicionamiento operante a los procedimientos para la
adquisición de conductas deseables y para reducción o eliminación de
comportamientos socialmente inaceptables. Para estos efectos, son tres los
principios del condicionamiento operante:
1. Reforzamiento;
2. Extinción; y
3. Castigo.
a) Reforzamiento se refiere al proceso por el cual un estímulo aumenta la
probabilidad que se repita el comportamiento anterior. Puede ser:
Reforzamiento o refuerzo positivo es la entrega de un estímulo reforzador
luego de la emisión de una conducta. Por ejemplo, la rata aumenta la frecuencia
de presiones de palanca si se le presenta comida luego de cada presión.
Reforzamiento Negativo es la eliminación de un estímulo aversivo
(desagradable) como consecuencia de la emisión de una conducta. La
probabilidad de repetir la conducta aumenta porque suprime un estímulo molesto.
Por ejemplo, la rata está expuesta a un ruido intenso cuando entra en la caja.
Casualmente, presiona la palanca y el ruido desaparece por un segundo. ¿Qué
sucederá? Aumentaran las presiones de palanca porque ello elimina el ruido.

b) Extinción: es la supresión de refuerzo a una conducta operante (previamente
reforzada).
Ejemplo: Después de haber aprendido a obtener alimento presionando la palanca,
la rata presiona la palanca y ya no recibe alimento. La conducta de presionar la
palanca se extinguirá.
c) Castigo: Procedimiento por el cual se disminuye la probabilidad de que ocurra
otra vez el comportamiento anterior a la consecuencia ocurrida. Puede ser:
- Castigo positivo, consiste en administrar un estímulo aversivo, punitivo o
desagradable, después de la realización de una conducta socialmente
inaceptable. Ejemplo: La rata presiona la palanca y recibe un choque eléctrico.
La conducta de presionar la palanca disminuirá.
- Castigo negativo consiste en suprimir o eliminar reforzadores positivos como

consecuencia de la emisión de una conducta. Ejemplo. Cada vez que el sujeto
emite la conducta, se le quita un estímulo agradable. En lo posterior, el sujeto
dejará de emitir la conducta castigada para “no perder” estímulos agradables.
Por ello, al castigo negativo se le llama también Costo de Respuesta.
TIPO
PRINCIPIO EFECTO
POSITIVO NEGATIVO
La conducta (Ro) es La conducta operante
REFORZAMIENTO Aumenta la
reforzada con un (Ro) elimina un estímulo
conducta
estímulo agradable. desagradable.
La conducta (Ro) es Producida la conducta
Disminuye la
CASTIGO seguida por un (Ro) se retira o pierde un
conducta
estímulo aversivo. estímulo agradable.
Desaparece la
EXTINCIÓN
conducta
Cuadro 11.2 Principios del condicionamiento operante
En resumen, el reforzamiento se refiere a presentar una consecuencia que hace que la

conducta aumente; en cambio, el castigo es una consecuencia que tiene como efecto
disminuir la ocurrencia de una conducta dada. Los términos “positivo” y “negativo” sólo se
refieren a si dicha consecuencia involucra presentar (sumar) o retirar (restar) un
estímulo respectivamente. Por tanto, “positivo” y “negativo” tienen, propiamente, un
sentido aritmético y no ético (se descarta una connotación ideal o adecuada del estímulo).

Figura 11.4
LECTURA:
¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER?
Javier Martínez
Aprender consiste en acumular experiencia reutilizable en el futuro, y para ello necesita

motivación, necesita tiempo y necesita práctica. Aprender es casi un sinónimo de predecir
lo que va a ocurrir empleando la memoria de nuestras experiencias para recordar lo que
ya ocurrió. El resultado de aprender es la experiencia y palabras hermanas como
experimentar (hacer, probar, practicar) y experto (quien acumula gran cantidad de
vivencias, casos y problemas resueltos). Lo que aprendemos forma parte de nosotros, de
nuestro bagaje, y nos lo llevamos puesto donde quiera que vayamos. Ahora bien, esto no
significa que el aprendizaje sea individual y aislado.
Además, el aprendizaje está íntimamente ligado al hacer. Se trata de una experiencia
activa de construcción de conocimiento frente a las habituales experiencias de recepción
pasiva de información. Aprender no consiste en acumular datos ni memorizarlos. La vida,
sin embargo, no es tan sencilla. Nadie aprende escuchando a un profesor ni leyendo en
una pantalla, sino haciendo, investigando, explorando, probando y, sobre todo,
haciéndose preguntas, siendo curioso.
Hacerse preguntas es una de las claves que lo explica todo. A lo largo de la vida la
habilidad básica y donde realmente se demuestra la inteligencia es a la hora de hacer y
hacerse preguntas. Debemos luchar contra la tradición, porque en el colegio nos enseñan
a memorizar, pero no a hacernos preguntas…
La conclusión es muy simple: para aprender es fundamental tener objetivos que alcanzar,
metas que cumplir. Por tanto, es imprescindible la motivación y el interés. Primero la
práctica, la acción; luego la teoría. Parece sencillo, pero no lo es. Cualquier intento de
facilitar el aprendizaje, por los medios que sea, que no parta desde los intereses, las
preocupaciones, las necesidades de aquellos a quienes va dirigido, está condenado a
tener problemas.
Fuente: http://www2.minedu.gob.pe

Psicología
Teoría N° 12
APRENDIZAJE II: ENFOQUE COGNITIVO
Temario:
1. Definición
2. Teorías cognitivistas del aprendizaje
3. Aprendizaje observacional
4. Estrategias de aprendizaje
5. Metacognición
APRENDIZAJE II
Enfoque Cognitivo
(Modelo: E - O - R)
TEORÍAS APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE METACOGNICIÓN
COGNITIVISTAS OBSERVACIONAL
Antecedente
Teorías Etapas Repaso
: Gestalt
Procesamient
o de Observación Elaboración
información
Aprendizaje
por Ejecución Organización
descubrimient
o (Bruner)
Supervisión de la
Aprendizaje comprensión
significativo
(Ausubel)
Autocontrol
emocional
“Para comprender el lenguaje de los otros no es suficiente comprender las palabras; es necesario
entender su pensamiento.” L.S. Vigotsky

1. APRENDIZAJE COGNITIVO. DEFINICIÒN
Los psicólogos cognitivos reconocen la importancia de los condicionamientos clásico

y operante, sin embargo, proponen que existen otras formas de adquirir
conocimientos. Ellos señalan que el aprendizaje no sólo es resultado de factores
externos, sino también de factores internos que no se observan directamente, estos
son, los llamados procesos mediadores. (Papalia, D. 2009)
Aprendizaje cognitivo: cambios que ocurren en los procesos mediadores, entre

la recepción del estímulo y la respuesta. El aprendizaje se da cuando adquirimos
un nuevo esquema cognitivo.
Un Proceso mediador es la actividad cerebral que retiene el ingreso sensorial y lo

elabora convirtiéndolo e interpretándolo en categorías, atributos o conceptos.
Los procesos mediadores son constructos hipotéticos, es decir, elaboraciones teóricas
explicativas de los factores no observables, son procesos inferidos, como en el caso
de la atención, percepción, memoria, pensamiento, etc.
Cuadro 12-1 Aprendizaje Cognitivo
Conciben al sujeto como un procesador activo de los estímulos, es este

procesamiento, y no los estímulos que determinan el comportamiento.

2. TEORÍAS COGNITIVISTAS DEL APRENDIZAJE
2.1. Antecedentes
TEORÍA GESTÁLTICA DEL APRENDIZAJE
La Escuela Gestalt (liderada por Max Wertheimer), una de las más importantes
precursoras de las teorías cognitivistas, sostenía que el aprendizaje ocurre por un
proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual, en el cual
el individuo juega un rol activo agregando algo a la simple percepción, organizando
los estímulos de tal manera que se puedan percibir como una unidad o totalidad. Los
gestaltistas investigaron el aprendizaje y la resolución de problemas; aportando el
concepto de insight que significa la comprensión súbita producida por la rápida
reconfiguración de los elementos de una situación problema, permitiendo discernir la
solución; también, es conocido como el descubrimiento repentino de una solución. Por
ejemplo, se formula una pregunta al estudiante y al no encontrar la solución, desiste
momentáneamente, para luego de un tiempo, repentinamente, hallar sentido al
problema, lo cual le permitirá encontrar la respuesta correcta.
2.2. TEORÍAS COGNITIVISTAS DEL APRENDIZAJE
Entre las principales teorías cognitivistas del aprendizaje tenemos:
 Teoría del procesamiento de la información.

 Teoría del aprendizaje por descubrimiento.
 Teoría del aprendizaje significativo.

Aprendizaje por
Procesamiento de Aprendizaje Significativo
Descubrimiento de Jerome
Información de David Ausubel
Bruner
Explica el aprendizaje en base a Para Jerome Bruner, el Aprendizaje significativo por
la metáfora computacional. aprendizaje es el proceso recepción, es la experiencia
Concibe que el funcionamiento permanente de formación de de relacionar un conocimiento
cognitivo se da de forma similar estructuras cognitivas, nuevo con un conocimiento
a lo que ocurre en la denominadas conceptos, y el previo almacenado en la
computadora. desarrollo de habilidades para la memoria del estudiante,
resolución de problemas. mediante un proceso
Procesamiento es la actividad denominado inclusión o
de recepción, almacenamiento y De acuerdo a esta teoría, los subsunción.
recuperación de información. alumnos deben construir
inductivamente los conceptos Los nuevos contenidos se
La información es elegida o académicos, a partir de los incorporan o integran al
buscada activamente. ejemplos facilitados por los conocimiento archivado en la
docentes. memoria y se incluyen a la
Aprender es procesar y estructura cognitiva
almacenar información en El razonamiento inductivo previamente existente
diferentes tipos de memorias. consiste en la formulación de modificándola o dándole un
reglas, conceptos y principios sentido más preciso.
El procesamiento de generales a partir de ejemplos de
información se realiza en la casos. Las características del
siguiente secuencia: aprendizaje significativo son:
El aprendizaje es el
• La información nueva se
Registro sensorial descubrimiento que el estudiante
relaciona con la estructura
hace por sí mismo, a su propio
cognitiva ya existente, de
Atención ritmo, a partir de las tareas de
forma sustantiva, no
búsqueda que le encargan los
arbitraria, ni al pie de la
Percepción docentes.
letra.
El proceso de aprendizaje por • El estudiante debe tener
Memoria una actitud y disposición
descubrimiento seguiría la
siguiente secuencia: favorable para extraer el
Recuperación significado del aprendizaje.
1. Recolección de datos.
Pensamiento 2. Organización de datos.
3. Representación del entorno.
Toma de decisiones
Cuadro 12-2 Teorías del aprendizaje cognitivo
3. APRENDIZAJE OBSERVACIONAL
El pionero de la investigación del aprendizaje por observación

(denominado también, aprendizaje social, imitativo o vicario) es
Albert Bandura (1925).
Según esta teoría la adquisición depende principalmente de la
atención puesta al comportamiento de otras personas
consideradas como modelos a imitar.

El aprendizaje observacional consta de dos etapas:
a) Observación; y
b) Ejecución.
a) La etapa de observación está formada por dos subprocesos: atención y retención.
La atención es indispensable, pues sin ella no hay posibilidad alguna de retención
de lo observado (memorización).
b) La etapa de ejecución está formada por dos subprocesos: La reproducción
motora que se realiza una vez comprobada la capacidad del sujeto para ejecutar
el comportamiento observado en el modelo; y la retroinformación, que se produce
cuando al observador se le informa que su accionar se ha aproximado al del
modelo, entonces, se sentirá motivado a mantener ese desempeño; en el caso
contrario, la desmotivación puede llevarlo a abandonar la acción.
4. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Son los procedimientos de planeación y organización del estudio dirigido al
rendimiento exitoso; permiten potenciar la atención y esfuerzo, procesar la información
con profundidad y verificar la comprensión. La siguiente tabla resume las diferentes
modalidades existentes.
FINALIDAD U
ESTRATEGIA TÉCNICA
OBJETIVO
Repaso simple - Repetición simple y acumulativa
REPASO
- Subrayar
Repetición literal de la
Apoyo al repaso - Destacar
información.
- Copiar
- Palabra clave
Procesamiento - Rimas
ELABORACIÓN simple - Imágenes mentales
Relacionar la información - Parafraseo
nueva con los - Elaboración de inferencias
conocimientos previos. Procesamiento - Resumir
complejo - Analogías
- Metáforas
Clasificación de - Uso de categorías
ORGANIZACIÓN la información - Cuadros sinópticos
Asignar un nuevo código Jerarquización - Redes semánticas
o estructura informativa. y organización de - Mapas conceptuales
la información - Uso de estructuras textuales
- Plantearse preguntas para
SUPERVISIÓN DE LA verificar lo aprendido.
COMPRENSIÓN Control y - Resolver cuestionarios,
Generar consciencia de evaluación del exámenes, prácticas.
los procesos y recursos aprendizaje - Volver a leer.
de aprendizaje. - Validar la coherencia y calidad de
la información aprendida.

AUTOCONTROL - Control de la ansiedad
EMOCIONAL Disminuir las - Creencias de autoeficacia
Consciencia del rol de las interferencias - Promover autoestima
emociones en el emocionales
aprendizaje.
Cuadro 12-3 Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje pueden enseñarse; el estudiante después de constante
práctica y uso de las mismas, las asimila, y adquiere la habilidad de procesar
información con una mayor eficacia; desterrando el hábito de la repetición y
memorización mecánica como opción prevalente para aprender.
Los estudiantes conscientemente deben activar sus procesos cognitivos para
aprender, dirigiendo su atención a los aspectos más importantes; de forma voluntaria
invertir esfuerzo para relacionar, elaborar, interpretar, organizar y reorganizar la
información; pensar con profundidad; y finalmente verificar su propio aprendizaje y
estar dispuesto a cambiar de estrategia, si lo empleado no es satisfactorio para lograr
lo deseado.
5. METACOGNICIÓN
La metacognición se refiere a la capacidad de evaluación y regulación de los propios

procesos y productos cognitivos con el propósito de hacerlos más eficientes en
situaciones de aprendizaje y resolución de problemas (Flavell, 1993). Antes se le
llamaba conciencia reflexiva (pensar y repensar).Cuando una persona es consciente
e informa a otros de cómo es la actividad que despliega para estudiar de modo que le
sea posible aprender, está haciendo metacognición.
Según Flavell (1995), las estrategias metacognitivas a desarrollar son las siguientes:
a) Planificación.- Proyectar los objetivos de aprendizaje, los tiempos a emplear,

valorar el grado de dificultad del contenido y técnicas de lectura a utilizar.
b) Control.- Verificar la cantidad y calidad en el avance del aprendizaje, detectar los
factores que potencian o interfieren en el aprendizaje.
c) Evaluación.- Comparar los resultados obtenidos, con los objetivos de aprendizaje
proyectados.
Las habilidades metacognitivas se entrenan en un proceso que se conoce como

“aprender a aprender” y se desarrollan con el hábito de la introspección
(autorreflexión permanente). La metacognición se educa y es aplicable en el ámbito
académico con la finalidad de hacer que el aprendizaje sea más consciente y eficaz.
LECTURA: ¿Cómo aprenden los Millenials y qué cambios están generando en los
modelos educativos tradicionales?
Gracias a la tecnología, la forma en la que los Millenials aprenden, se comunican es

diferente a la de las generaciones pasadas. Esta generación tiene una demanda de
información inmensa, pues todo lo que necesiten saber, con sólo dar un click, obtienen la
respuesta. La forma en la que estos aprenden es rápida y fácil; aprenden en conjunto y a
la vez independientemente. Esta generación tiene el privilegio de la comunicación, de las

redes sociales, además de que ningún tema está vetado y todos tienen derecho a pensar y
opinar lo que quieren.
Los métodos en la educación han cambiado, las escuelas han incluido la tecnología en su
forma de educación, a través de juegos que simulan ciertas situaciones, los estudiantes
aprenden de forma didáctica y fácil. Pero no sólo las escuelas, las universidades usan este
método para sus estudiantes, como los de medicina, los cuales pueden realizar sus
prácticas a través de simuladores que reaccionan igual a un humano. En los colegios,
además de que ver las materias básicas, como los son las matemáticas y las ciencias; se
han creado nuevas asignaturas con el fin de formar jóvenes emprendedores y con
mentalidades argumentativas, como economía, política, idiomas, emprendimiento… etc.
Gracias a estas los jóvenes de hoy en día, desde muy temprana edad, piensan dinero y en
política, en cómo cambiar al mundo y cómo ser la diferencia. Hasta los cuadernos y los
apuntes pasaron de moda, ahora con las nuevas invenciones tecnológicas como las tablets
o smartphones, donde la información es llevada a cualquier lugar, no es necesario cargar
con cuadernos y útiles escolares; los libros se encuentran en la Internet, ya no es necesario
ir a la biblioteca por uno.
Para los Millennials, la mejor forma de aprender algo nuevo, es a través de la experiencia,
somos seres empíricos, para nosotros es necesario vivir y experimentar, con la teoría
aprendemos los conceptos, pero con la experiencia aprendemos de verdad. También es
muy importante mencionar que para lo Millennials es un privilegio aprender algo nuevo,
enseñado por una persona “vieja”, pues ellos son los de la experiencia y sus años lo
demuestran. Son curiosos, apasionados, creativos, coloridos, tecnológicos, comunicativos
y sociales.
Recuperado de: https://bloglecto.wordpress.com/2013/05/21/como-aprenden-los-millenials-y-que-cambios-

estan-generando-en-los-modelos-educativos-tradicionales/

Psicología
TEORÍA Nº 13
AFECTIVIDAD Y EMOCIONES
Temario:
1. Definición de afectividad 2. Proceso emocional
3. Cognición y emoción 4. Expresión de las emociones
5. Clases de emociones 6. Autocontrol emocional
Autocontrol
emocional
« La inteligencia emocional representa el 80 por ciento del éxito en la vida».

Daniel Goleman
La importancia del estudio de la afectividad y las emociones radica en que muchas de

nuestras acciones no son el resultado de razonamientos sino de estados afectivos.
Asimismo, algunas de las decisiones más importantes de nuestras vidas están
fuertemente determinadas por nuestra afectividad. Esto nos lleva a considerar la
necesidad de tener un conocimiento claro y preciso de este tema que es fundamental en
la adaptación crítica del ser humano a su entorno.

1. Definición de afectividad, emoción y sentimiento
El DRAE define afectividad como el conjunto de sentimientos, emociones y pasiones
de una persona. En Psicología, nos referimos con este término a la capacidad de reacción
que presenta una persona ante los estímulos que provienen del medio interno o externo y
cuyas principales manifestaciones son los sentimientos y las emociones.
Los estados afectivos son disposiciones psicofisiologicas de naturaleza bipolar:

agrado-desagrado; excitación-relajación. Sin embargo, la vida afectiva implica la unión
entre cognición y emoción. Por ejemplo, cuando estudiamos un tema académico
nuestro nivel de comprensión activa nuestra afectividad, indicándonos el agrado o
desagrado que nos produce el tema.
La afectividad se manifiesta a través de emociones, sentimientos, estados de ánimo
y pasiones; entre ellas existen diferencias de intensidad (emociones y pasiones),
temporalidad (emociones y sentimientos), origen (emoción-estado de ánimo). Un estado
afectivo, como por ejemplo, la tristeza puede ser vivenciado como: desesperanza
(sentimiento), tristeza (emoción), melancolía (estado de ánimo) y abatimiento (pasional),
diferenciándose según el origen, la intensidad, temporalidad y componentes
predominantes.
Etimológicamente, el término emoción tiene su origen en el latín “movere” (que
significa movimiento) y en el prefijo “e” (significa fuera, hacia); por tanto, emoción sugiere
acción, movilización hacia fuera. Las emociones son sistemas de respuestas ante un
estímulo externo, las cuales expresan un estado de excitación y activación
psicofisiológica, acompañadas de respuestas subjetivas y conductuales que impulsan al
individuo a la acción, para cumplir una finalidad adaptativa. La emoción es repentina, de
corta duracion, intensa e influenciada por la experiencia.
El sentimiento (del latín “sentire” que significa pensar, opinar, darse cuenta de) es
más duradero que la emoción, se origina a partir de una emoción, pero perdura. Los
sentimientos son una disposición afectiva de evaluación cognitiva hacia personas, objetos
y sucesos; se caracterizan por ser estables, y de escasa manifestación corporal.
El estado de ánimo es otra manifestación de la afectividad, que se caracteriza por

una sensación emocional difusa de energia, tiene un menor intensidad que la emoción, es
duradera (horas, días) e independiente de factores externos (se origina en las
sensaciones internas de bienestar-malestar de la persona).
Las pasiones, comparten la intensidad de la emoción (interpretando subjetivamente

las diferentes situaciones que se experimentan) y poseen una mayor temporalidad,
incluso pueden durar más que los sentimientos.

AFECTIVIDAD
Emociones Sentimientos
 Son un conjunto complejo de respuestas  Estado afectivo, producto de la
químicas y neuronales que producen evaluación consciente que
reacciones fisiológicas involuntarias. Estas hacemos de la percepción de
respuestas son producidas por el cerebro nuestro estado corporal durante
cuando detecta un estímulo emocionalmente una respuesta emocional. Los
significativo. Es decir, cuando el objeto o sentimientos son conscientes,
acontecimiento, real o rememorado constituyen la experiencia subjetiva
mentalmente, desencadena las repuestas de las emociones.
automáticas correspondientes (memoria
implícita cuyo mecanismo de adquisición es el
condicionamiento clásico).
 Son visibles, se exteriorizan mediante  Son imperceptibles, pues prima el
expresiones corporales. Surgen ante una componente cognitivo-subjetivo, se
situación que aparece súbitamente. nutren de ideas y pensamientos.
 Son estados afectivos intensos y de corta 

Son estados afectivos más
duración (segundos, minutos). complejos, más estables, más
duraderos y menos intensos que
las emociones. Son estados
afectivos de larga duración.
 Constituyen un proceso individual.  Es un proceso interactivo que
involucra a dos o más personas.
Cuadro 13-1 Componentes de la afectividad
2. El proceso emocional.
La emoción como proceso está constituida por tres componentes: subjetivos,

conductuales y fisiológicos. Aunque no existe acuerdo sobre cómo se organizan estos
componentes (Scherer, 1996). Así tenemos:
A) Componentes subjetivos: referidos a lo que el sujeto experimenta o siente

cuando atraviesa un estado emocional. Forman parte de este componente los
sentimientos, experiencia subjetiva de agrado, desagrado, enojo, felicidad, tristeza, etc.,
directamente influenciados por los pensamientos.
B) Componentes conductuales: Implica lasexpresiones faciales, gestos, tono de

voz, volumen, ritmo, movimientos corporales y acciones dirigidas a una meta(motivación);
se experimentan durante la experiencia emocional o ante su recuerdo. (Ver Cuadro 13.3).
C) Componentes fisiológicos: Las emociones van siempre acompañadas de

reacciones fisiologicasendocrinas, involuntarias, como las alteraciones en la circulación,
los cambios respiratorios,secreciones hormonales, presión sanguínea, etc. causado por la
acción de secreciones glandulares y de los neurotransmisores. Algunos de los cambios
somáticos en las emociones básicas, son los siguientes:

Emoción Cambios biofísicos
Enojo Incremento de flujo sanguíneo, de ritmo cardiaco, de niveles
noradrenérgicos, etc.
Miedo Palidez por redirección de la sangre del rostro hacia los músculos de las
piernas , piloerección, distensión vesical, incremento de niveles
adrenérgicos, etc.
Asco Elevación de la frecuencia respiratoria, aumento de la reactivación
gastrointestinal (produce náuseas que pueden llevar al vómito).
Tristeza Disminución de energía para el trabajo y la relación social.
Alegría Aumento de energía.
Cuadro 13-2 Cambios somáticos producidos por las emociones básicas.
Tristeza miedo alegría
Sorpresa
Ira asco
Figura 13-1 Gestos: Componentes conductuales de las emociones
Si las reacciones físicas se prolongan demasiado tiempo o son desproporcionadas,

aumentan los niveles de toxicidad celular pudiendo desencadenarse enfermedades
orgánicas denominadas enfermedadespsicosomáticas. Existe una interacción entre los
estados emocionales y algunas enfermedades orgánicas; tal como lo detalla Tordjman en
su libro titulado “Cómo comprender las enfermedades psicosomáticas”.
Actualmente la psico-neuro-inmuno-endocrinología está investigando las relaciones

entre los estados emocionales (psicológicos), el funcionamiento del sistema nervioso, la
actividad inmunológica del organismo y el funcionamiento del sistema endocrino.
Neurobiología de las emociones

Los mecanismos neurobiológicos involucrados en la experiencia emocional son
dirigidos principalmente por el sistema límbico.El sistema límbico es una red neural

decisiva en el proceso de la experiencia emocional. Está compuesto por el área septal,
amígdala, corteza del cíngulo e hipocampo. Mientras el hipocampo participa en la
formación de la memoria de corto plazo, de largo plazo y espacial. La amígdala es
responsable de lavivencia emocional, ayudando a formar el recuerdo emocional.
El Sistema límbico tiene conexiones con diversas estructuras del encéfalo y con el
núcleo anterior del tálamo. Éstas conexiones explican la partipación del sistema nervioso
autónomo (SNA) en las reacciones emocionales, ya que el hipotálamo controla la
actividad del sistema nervioso autónomo y del sistema endocrino. El SNA regula la
actividad cardiaca, respiratoria, circulación de la sangre, la constricción y dilatación de
vasos sanguíneos, digestión, salivación y sudor; en general, activa la contracción y
relajación de la musculatura lisa de los órganos internos (vísceras). El SNA se divide en
dos ramas: simpática y parasimpática que sonantagónicas y sirven para preparar al
organismo en sus respuestas de ataque o huida ante una situacion de emergencia. El
SNApuede llegar a ser controlado por Condicionamiento Clásico.
Algunos neurotransmisores que juegan un papel importante en la vida emocional
son: la norepinefrina y la serotonina que facilitan la comunicación entre las distintas
áreas del cerebro que intervienen en el proceso emocional.
Asimismo, el sistema límbico mantiene comunicación con el córtex prefrontal, que
es el centro de la evaluación cognitiva, permitiendo así la posibilidad de mantener el
control emocional.
3. Cognición y Emoción
Los teóricos cognitivistas enfatizan la influencia fundamental que tiene la cognición
sobre las emociones, poniendo énfasis en la percepción entendida como evaluación,
como asignación de valores o estimación de lo que la situación representa para las
personas. Se postula entonces que las reacciones emocionales dependerían de manera
significativa de la evaluación que el individuo realice acerca de la situación que
experimenta en un determinado momento.
ESTÍMULO VALORACIÓ EMOCIÓN

N COGNITIVA
El psicólogo Stanley Schachter (1922-1997), señala que las emociones son

producto de una doble evaluación: una de la situación; y la otra de lo que está
aconteciendo en el organismo (activación fisiológica).
La teoría de Schachter sugiere la existencia de una secuencia de acontecimientos
en la experiencia emocional:
1° Activación fisiológica ante un estímulo.
2° La persona percibe esta activación.
3° La persona busca la forma de explicar dicha
activación.
4° Identifica la causa en el ambiente.
5° Le pone nombre a la emoción.
Richard Lazarus (1922-2002) afirma que las emociones son el resultado de las
siguientes evaluaciones: a) Evaluación primaria, referida al nivel de amenaza de la
situación, el grado en que pueden afectar nuestro bienestar; y b) Evaluación secundaria,
que es la estimaciónde nuestra capacidad de afronte, de los recursos que contamos para
enfrentar lo sucedido (autoeficacia).

ESTÍMULO
EVALUACION PRIMARIA
¿Esta situación me beneficia o
me perjudica?
EVALUACION SECUNDARIA
¿Qué puedo hacer para
AFRONTARLA?
EMOCIÓN
4. Expresión de las emociones

Uno de los primeros teóricos que describió la expresión de las emociones fue
Charles Darwin (1872), para quien el significado biológico de las emociones consiste en
lograr la supervivencia del individuo y la preservación de la especie; es decir, las
emociones tendrían principalmente una función adaptativa. Afirmó también que las
emociones constituirían fenómenos universales, sustentándose entre otros aspectos en la
universalidad del lenguaje facial y corporal en la expresión emocional.
Las investigaciones transculturalesde Paul Ekman (1982)confirman la existencia de
similitud en el lenguaje facial y corporal de diferentes culturas al expresar las emociones
básicas. Por ejemplo, en todos los seres humanos la expresión de la tristeza incluye
inclinación descendente de la comisuras de la boca y mirada baja.
5. Clases de Emociones
Las emociones se dividen en dos grupos: a) emociones básicas o primarias; y b)
emociones sociales.
Emociones básicas o primarias son aquellas cuya expresión y experiencia son
innatas, es decir, no requieren de aprendizaje. Las emociones sociales son aquellas que
se adquieren en la interacción social.
CLASIFICACIÓN EMOCIONES
Emociones básicas o primarias Miedo, alegría, tristeza, enojo o ira y asco.
Emociones sociales o Vergüenza, culpa, orgullo, amor, celos, envidia y empatía.

secundarias
Cuadro 13-3. Clases de emociones

Veamos las características de algunas emociones: el enojo, se manifiesta como
producto de la frustración de alcanzar un objetivo, pudiendo llegar a convertirse en ira. La
tristeza es la emoción esencial en la depresión; consiste en el abatimiento resultante de
una pérdida irreparable.
Asimismo, tenemos que la envidia resulta de la comparación negativa de la propia
situación con la de otra persona que se encuentra en mejores condiciones. Los celos son
un sentimiento de incompetencia experimentado, por baja autoestima, en situaciones de
convergencia de pretendientes por gozar o tener el privilegio de ser amado por alguien. La
culpa se experimenta cuando un acto cometido es percibido como la trasgresión de un
imperativo moral y se caracteriza por una marcada tendencia al autocastigo en aquél que
la experimenta. La vergüenza es una incomodidad sentida por no haber actuado de
acuerdo con las expectativas que se tenía de uno. El amor es el sentimiento expresado
en el deseo de participar en el afecto e intimidad con otra persona en términos de
cercanía psicológica, aunque no necesariamente recíproca.
6. Autocontrol emocional
Daniel Goleman afirma que la autorregulacion o autocontrol emocional, junto con el
autoconocimiento, son la esencia de la competencia personal de la Inteligencia
Emocional, refiriéndose a la capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los
impulsos conflictivos, lo cual no implica reprimir los sentimientos,ni la propia
espontaneidad emocional sino el poder de elegir la forma de expresar nuestros
sentimientos: aprender a ser responsables de nuestros actos y saber demorar la
gratificación en pos de los objetivos propuestos, Goleman, sugiere las siguientes
capacidades o aptitudes para la autorregulación emocional.
APTITUD CARACTERISTICAS
EMOCIONAL
Adaptabilidad Flexibilidad para manejar cambios y desafíos.
Autodominio Manejar efectivamente los estados de ánimo y los impulsos
perjudiciales. No tomar acciones inmediatas, darnos un pequeño
tiempo. Evaluar las consecuencias de nuestra reacción.
Confiabilidad Exhibir honradez e integridad, ser congruentes entre el pensar y el
hablar, por un lado, y el hacer y actuar por el otro. Actuar éticamente.
Innovación Estar abierto a ideas y enfoques novedosos y a nueva información.
Escrupulosidad Responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones, no
permitirse excusas.
Cuadro 13-4. Características de la autorregulación emocional
LECTURA
TEMORES
Temía estar solo, hasta que aprendí a quererme a mí mismo.

Temía fracasar, hasta que me di cuenta que únicamente fracaso cuando no lo intento.
Temía lo que la gente opinara de mí, hasta que me di cuenta que de todos modos opinan.
Temía me rechazaran, hasta que entendí que debía tener fe en mí mismo.
Temía al dolor, hasta que aprendí que éste es necesario para crecer.
Temía a la verdad, hasta que descubrí la fealdad de las mentiras.
Temía a la muerte, hasta que aprendí que no es el final, sino más bien el comienzo.

Temía al odio, hasta que me di cuenta que no es otra cosa más que ignorancia.
Temía al ridículo, hasta que aprendí a reírme de mí mismo.
Temía hacerme viejo, hasta que comprendí que ganaba sabiduría día a día.
Temía al pasado, hasta que comprendí que es sólo mi proyección mental y ya no puede
herirme más.
Temía a la oscuridad, hasta que vi la belleza de la luz de una estrella.
Temía al cambio, hasta que vi que aún la mariposa más hermosa necesitaba pasar por
una metamorfosis antes de volar.
Hagamos que nuestras vidas cada día tengan más vida y si nos sentimos desfallecer no
olvidemos que al final siempre hay algo más.
Hay que vivir ligero porque el tiempo de morir está fijado.
Autor: Ernest Hemingway

Psicología
TEORIA Nº 14
MOTIVACIÓN
Temario:
1. Definición 5. Jerarquía de necesidades de Maslow
2. El proceso motivacional 6. Motivaciones extrínsecas e intrínsecas
3. Clases de necesidades
4. Necesidades Psicológicas
MOTIVACIÓN
DEFINICIÓN
PROCESO CLASES DE JERARQUÍA DE ENFOQUE

MOTIVACIONAL NECESIDADES NECESIDADES HUMANISTA
Estado 5. Autorrealización. Motivación

Fisiológicas
motivacional 4. Estima. intrínseca
3. Pertenencia.
2. Seguridad.
1. Fisiológica.
Conducta Motivación
Psicológicas
motivada extrínseca
Estado de
satisfacción
“No puedes derrotar a una persona que nunca se rinde.”

Babe Ruth
“Cree en ti mismo y en lo que eres. Se consciente de que hay algo en tu interior que es más grande que
cualquier obstáculo”.
Christian D. Larson
1. Definición
Etimológicamente el término motivación proviene del latín motus, que se relaciona con
aquello que moviliza a la persona para ejecutar una actividad. Se puede definir así a la
motivación como el proceso por el cual el sujeto se plantea un objetivo, utiliza los recursos
adecuados y mantiene una determinada conducta, con el propósito de lograr una meta. En
la motivación intervienen múltiples variables biológicas y psicosociales que influyen en la
activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento encaminado a
lograr determinadas metas.
Entender la motivación humana implica el estudio y análisis de una multiplicidad de
factores que la dinamizan, entre ellos, el concepto de necesidad, considerado el factor
motivacional fundamental. Otros factores motivacionales se ubican en las dimensiones y
variables siguientes:
a) Biológicas: Activación, homeostasis, pulsión.

b) Conductuales: incentivos, reforzadores, hábitos, condicionamientos.
c) Cognitivas: objetivos, expectativas, metas, propósitos, retos.
d) Afectivas: deseo, hedonismo, pasiones, ilusiones, emociones, sentimientos.
e) Éticas: valores, deber, compromiso.
Estos factores motivacionales para que se constituyan como tales deben activar, mantener
y dirigir la conducta hacia una meta.

Los indicadores conductuales que permiten reconocer que un comportamiento se
encuentra motivado son:
Indicadores Características
La ejecución de la conducta se inicia en la selección, aproximación o
Elección
alejamiento / evasión de un objetivo que se convierte en meta.
Persistencia La conducta tiene constancia en su ejecución.
Inmediatez La realización de la conducta es inmediata a la aparición de la situación-estímulo.
Esfuerzo La realización de la conducta requiere ímpetu.
Cuadro 14-1 Indicadores conductuales de la motivación
2. El proceso motivacional
Diferenciamos tres fases bien diferenciadas:
(1°) Estado motivacional (2°) Conducta motivada (3°) Estado de satisfacción

Desequilibrio energético Proveerse el recurso
Restauración del equilibrio
(necesidad fisiológicas) biológico
Meta propuesta
Conducta dirigida a la meta Logro
(necesidades psicológicas)
Cuadro 14-2 Secuencia del proceso motivacional
3. Clases de necesidades
Necesidades Subdivisiones
A) Reguladoras: Vitales, si no son satisfechas el individuo muere.
Cumplen una función homeostática, tiende a mantener un estado
3.1. Fisiológicas: interno equilibrado o constante. Son: el hambre, la sed, el sueño
son innatas, (necesidad de dormir) y eliminación de excretas.
responden a una B) No reguladoras: Son auxiliares de las reguladoras, ayudan a la
programación preservación de la especie y a mantenerla fuera de riesgo. No
biológica. cumplen función homeostática, dependen más de la estimulación
externa. Son: la motivación sexual, la conducta materna, la
curiosidad, la agresión, etc.
A) Personales: Determinadas por rasgos de personalidad. Son la
3.2. Psicológicas: necesidad de:
su origen es a. Competencia (autoeficacia).
psicosocial y b. Determinación (causación personal).
cultural; su c. Sociabilidad (pertenencia a grupos).
satisfacción B) Sociales: Determinadas por la educación y cultura. Son la
preserva la salud necesidad de:
mental del a. Poder (dominio).
individuo. b. Logro (rendimiento con eficiencia).
c. Afiliación (intimidad).
Cuadro 14-3 Clases de necesidades

4. Necesidades Psicológicas
A) Personales: Surgen en el individuo cuando este es considerado individualmente.
Distinguimos necesidades de:
Es la necesidad de sentirse capaz, apto para fijarse metas y
a) Competencia cumplirlas. Es una aspiración a ser competente.
Es el sentido de autoeficacia.
Necesidad de causación personal, de sentirse uno mismo actor o
b) Determinación agente de su conducta, capaz de decidir por sí mismo
Por ejemplo, personas que aspiran a ser autónomos.
Necesidad de pertenencia a grupos, es tendencia al trato y relación
con personas.
c) Sociabilidad
Las personas introvertidas experimentan menos necesidad de
relacionarse con los demás.
Cuadro 14-4 Necesidades personales
B) Sociales: Surgen cuando el individuo se relaciona con otros, durante la interacción
social, son propias del grupo humano en el cual se desenvuelve. Son necesidades
sociales:
 Necesidad de controlar personas, de llevarlas a actuar y conducirse de

una forma que se adecúe con los fines e intereses de uno mismo.
 Tendencia a imponer los objetivos propios.
a) Poder
 Esta necesidad moviliza liderazgo y agresividad.
 Las personas con alta necesidad de poder buscan estatus, autoridad y
reconocimiento social.
 Necesidad de alcanzar objetivos o metas trazadas con criterio de
excelencia. Deseo de destacar y superar obstáculos. En sociedades
occidentales meritocráticas se exalta la necesidad de logro.
 Está formada por un conjunto de pensamientos y afectos relacionados
con el desarrollo personal.
 Se cristaliza en el trabajo, energiza a la persona y la dirige hacia metas
b) Logro elevadas.
 La conducta motivada por la necesidad de logro se caracteriza por:
- Actuación orientada a la excelencia.
- Aceptación de responsabilidad personal.
- Relaciones sociales con personas expertas.
- Necesidad de permanente retroalimentación o feedback.
- Realismo en la fijación de objetivos.
 Necesidad de establecer relaciones interpersonales estables y
agradables, necesidad de amar y ser amado, de dar afecto y de
recibirlo. Se expresa como un interés por la calidad de la relación con
c) Afiliación
las personas con las cuales se vive, se estudia o se trabaja.
 Busca sentirse bien sin herir a nadie.
 Teme la desaprobación ajena y evita activamente el conflicto.
Cuadro 14-5 Necesidades sociales

5. Jerarquía de necesidades
El psicólogo Abraham Maslow (1908-1970), propuso que las necesidades humanas
se organizan en una jerarquía piramidal en cuya base se encuentran las necesidades
básicas o fisiológicas que deben satisfacerse primero para lograr la homeostasis. Sólo
si estas necesidades están satisfechas, la persona se ve movida a satisfacer el
siguiente nivel de necesidad. En la cima de la jerarquía se ubica la necesidad de
autorrealización. Esta se satisface cuando el individuo desarrolla todo su potencial, no
siente carencias, sino tendencias hacia el crecimiento personal y colectivo.
Según Maslow, los primeros cuatro niveles de la jerarquía son necesidades de déficit
o carencia. En cambio, el quinto nivel de necesidades es de trascendencia.
Pese a la importancia de la teoría de Maslow, la crítica a la misma señala que, no
necesariamente en el hombre deben estar satisfechas las necesidades básicas para
que pueda acceder a las necesidades superiores, pues existen personas que priorizan
la satisfacción de las necesidades de niveles superiores en desmedro incluso de las
necesidades básicas. Ejemplo: Las personas que voluntariamente deciden participar
en una huelga de hambre por defender sus derechos. Actualmente, el porcentaje de
personas que satisfacen la necesidad de autorrealización es mayor al 2% planteado
por Maslow.
NECESIDADES CARACTERÍSTICAS
Estar a la altura
Autorrealización o de nuestro potencial más
pleno y único.
autoactualización
Necesidades
intelectuales y
estéticas.
Obtención de logros, competencia y

Estima reconocimiento. Confianza y respeto por parte de
los demás.
Necesidad de amar y ser amado, afiliación y membrecía a

Pertenencia grupos. Ser aceptado; evitar la soledad y la alienación.
Seguridad Sentir que el mundo está organizado y es predecible,

protección contra la incertidumbre, sentirse a salvo.
Fisiológicas o
Hambre, sed, sexo, descanso, homeostasis
básicas
Figura 14-2 Pirámide de las necesidades humanas de A. Maslow
6. Motivaciones extrínsecas e intrínsecas

Este enfoque de la motivación está basado en la teoría de la autodeterminación de la
personalidad (humanista), sostiene que es una necesidad inherente del ser humano
experimentar autonomía (elección) y competencia (control). Se plantea que son
nuestros deseos y no las recompensas o presiones externas, las que determinan
nuestros actos (Deci y Ryan, 1985).

En esta perspectiva, la motivación se clasifica en:
Motivación Características
Cuando se realiza una actividad como un medio para lograr premios y/o
evitar castigos. El objetivo anhelado es ajeno o externo al comportamiento.
Indicadores de motivación extrínseca:
Extrínseca  El comportamiento está orientado a la obtención de un beneficio fuera
de la actividad misma.
 La conducta es un medio y no un fin.
Ejemplo: Estudiar para obtener una propina.
Cuando se realiza una actividad por el solo propósito de sentirse bien y
eficaz realizándola. Mayormente las dificultades u obstáculos se
convierten en estímulos a superar, en retos y generan satisfacción cuando
son superados.
Indicadores de motivación intrínseca:
Intrínseca
● Se encuentra guiada por valores
● Se orienta a la autosuperación y el desarrollo aptitudes.
● Experimenta placer por el reto y el desafío de conocer.
● Se orienta al dominio de la tarea.
Ejemplo: Estudiar para saber más.
Cuadro 14-6 Diferencias entre motivación extrínseca e intrínseca
LECTURA:
Alexander Graham Bell

https://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/bell.htm
Nacido en el seno de una familia dedicada a la locución y corrección de la pronunciación, Bell fue
educado junto a sus hermanos en la tradición profesional familiar. Estudió en la Royal High School
de Edimburgo, y asistió a algunas clases en la Universidad de Edimburgo y el University College
londinense, pero su formación fue básicamente autodidacta. En 1864 ocupó la plaza de residente
en la Weston House Academy de Elgin, donde desarrolló sus primeros estudios sobre sonido; en
1868 trabajó como asistente de su padre en Londres, ocupando su puesto tras la marcha de éste a
América. La repentina muerte de su hermano mayor a causa de la tuberculosis, enfermedad que
también había terminado con la vida de su hermano menor, repercutió negativamente tanto en la
salud como en el estado de ánimo de Bell.
En estas circunstancias, en 1870 se trasladó a una localidad cercana a Brantford (Canadá) junto al
resto de su familia, donde pronto su estado comenzó a mejorar. Un año después se instaló en
Boston, donde orientó su actividad a dar a conocer el sistema de aprendizaje para sordos ideado
por su padre, recogido en la obra Visible Speech (1866). Los espectaculares resultados de su
trabajo pronto le granjearon una bien merecida reputación, recibiendo ofertas para dar diversas
conferencias, y en 1873 fue nombrado profesor de fisiología vocal en la Universidad de Boston.
En esta época, con la entusiasta colaboración del joven mecánico Thomas Watson y el patrocinio
de los padres de George Sanders y Mabel Hubbard (con quien se acabaría casando el año 1877),
dos estudiantes sordos que habían recibido clases de Bell, diseñó un aparato para interconvertir el
sonido en impulsos eléctricos. El invento, denominado teléfono, fue inscrito en el registro de
patentes estadounidense en 1876. En un primer momento, el teléfono levantó todo tipo de
comentarios irónicos, pero al revelarse como un medio de comunicación a larga distancia viable,
provocó controvertidos litigios por la comercialización de la patente. En 1880 recibió el premio Volta.
El dinero obtenido con este premio lo invirtió en el desarrollo de un nuevo proyecto, el grafófono, en
colaboración con Charles Sumner Tainter, uno de los primeros sistemas de grabación de sonidos
conocido. Tras su muerte, acaecida en 1922, dejó como herencia dieciocho patentes a su nombre
y doce más con sus colaboradores. Entre las numerosas distinciones que recibe Alexander Graham
Bell, sobresalen la Legión de honor, el premio Volta, la medalla Albert de la Royal Society of Arts,
la medalla Edison, y varios doctorados.

Psicología
TEORÍA Nº 15
DESARROLLO HUMANO I
Temario:
1. Definición de desarrollo humano: cambios cuantitativos y cualitativos
2. Dimensiones del desarrollo: físico, cognitivo y psicosocial.
3. Factores que influyen en el desarrollo.
4. Etapas del desarrollo humano: prenatal, infancia, niñez temprana, niñez intermedia.
“Lo que un niño puede hacer hoy con ayuda, será capaz de hacerlo por sí mismo mañana.” L.S.
Vygotsky
Desde el momento de la concepción, los seres humanos iniciamos un proceso en el

cual experimentamos cambios, físicos, en el modo de entender el mundo y en la forma de
adaptarnos al grupo social.
Los diferentes cambios que se dan en el desarrollo humano se examinarán en dos
capítulos:
a) Desarrollo humano I (concepto, dimensiones y etapas: prenatal, infancia y niñez).
b) Desarrollo humano II (etapas de la adolescencia y adultez).

1. DEFINICIÓN
La Psicología del Desarrollo estudia los cambios físicos, psicológicos y conductuales
del ser humano desde su concepción hasta la muerte, utilizando la perspectiva de los ciclos
vitales. La Teoría del Ciclo Vital distingue etapas o períodos en el desarrollo humano desde
la concepción hasta la muerte. Esta división en etapas de la existencia humana es una
construcción teórica y social. No se trata de fases predeterminadas, sino elaboraciones de
la experiencia histórico-social y de convenciones, e incluso de expectativas sociales, de
modo que se espera que, a cierta edad, un niño, un adolescente, un joven o un adulto ya
deban estar en determinadas condiciones de aptitud o de realización.
A lo largo del ciclo, se observan cambios cuantitativos y cambios cualitativos que

caracterizan el desarrollo psicológico.
Cuadro 15 – 1 CAMBIOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
CAMBIO CUANTITATIVO CAMBIO CUALITATIVO

Cambios cuantitativos son variaciones Cambios cualitativos son cambios en
de grado en las dimensiones personalidad, carácter, actitudes, estructura
corporales (como estatura y peso) o en y organización en el procesamiento de
destrezas conductuales (como información. Son cambios apreciables, por
cantidad de vocabulario). ejemplo, en comportamiento social,
inteligencia y solución de problemas.
Los períodos de cambios se alternan con periodos de estabilidad donde las

adquisiciones habidas se consolidan.
2. DIMENSIONES DEL DESARROLLO

Los cambios que se experimentan a lo largo del ciclo vital se evidencian en tres
dimensiones: física, cognoscitiva y social.
Cuadro 15 – 2 DIMENSIONES DEL DESARROLLO
FÍSICA COGNOSCITIVA PSICOSOCIAL

Referida al crecimiento Son los cambios en nuestra Referido a los cambios en
del cuerpo y el cerebro, forma de conocer el mundo. la manera de relacionarnos
que generan el Cambios en el aprendizaje, la con los demás, lo que va a
desarrollo de atención, la memoria, el influir principalmente en la
habilidades sensoriales lenguaje, el pensamiento, el personalidad. Para
y motoras. razonamiento y la creatividad. describir los cambios en el
Los cambios cognoscitivos a aspecto psicosocial se
presentar, serán los estudiados utilizará la Teoría Del
por la teoría del desarrollo de Desarrollo Psicosocial de
la inteligencia de Jean Piaget. Erick Erikson.

3. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO HUMANO
Cuadro 15 – 3 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO HUMANO
FACTOR ASPECTOS
a) Herencia.- Es la transmisión de ciertas características
fisiológicas de los padres a hijos, a través de los genes.
b) Congénito.- Eventos que se presentan desde la fecundación
hasta el parto, potenciando o limitando el desarrollo del feto y
pudiendo producir hasta anomalías cromosomáticas.
c) Maduración.- Se refiere a pautas de conducta
predeterminadas que responden a un “reloj biológico” de la
Biológico especie, y cuya aceleración o retardo responde a un proceso de
mielinización y conexiones sinápticas del sistema nervioso.
La maduración se rige por dos principios básicos:
-Céfalo-caudal: primero se desarrolla los movimientos de la
cabeza; luego, el tronco y finalmente, las piernas y pies.
-Próximo-distal: la maduración va desde el centro del cuerpo a su
periferia.
Se refiere a la influencia del contexto sociocultural en el que se

Socio-cultural
encuentra inserta la persona.
Corresponde al conjunto de experiencias personales, a las
Personal o múltiples y diversas formas de relación entre la persona y su
biográfico entorno. Ejemplo: aprendizaje inicial, ambiente familiar y escolar,
etc.
4. ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO
El desarrollo humano se presenta en etapas o ciclos, de diferentes edades cronológicas; le

llamamos Teoría del ciclo vital y considera ocho etapas evolutivas:
Cuadro 15 – 4 ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO
Etapa Duración aproximada

Prenatal De la concepción al nacimiento
Infancia Del nacimiento a los tres años
Niñez temprana De los 3 a los 6 años
Niñez intermedia De los 6 a los 11 años
Adolescencia De los 11 a los 20 años
Adultez temprana De los 20 a los 40 años
Adultez intermedia De los 40 a los 65 años
Adultez tardía (senectud) De los 65 años en adelante

ETAPA PRENATAL (De la concepción al nacimiento)
Cuadro 15 – 5 ETAPA PRENATAL
DESARROLLO DESARROLLO
DESARROLLO FÍSICO
COGNOSCITIVO PSICOSOCIAL
Comprende las siguientes etapas : La habilidad para El feto responde a la
a) Cigoto (1ª y 2ª semanas).- aprender y recordar; voz de la madre y
Caracterizada por rápida división para responder a los desarrolla
celular. estímulos sensoriales preferencia por ella.
b) Embrionaria (de 3ª a 8ª semana).- está en proceso de Existe una
Se desarrollan las capas germinativas desarrollo. El investigación que
a partir de las cuales se forman los aprendizaje de señala que cuando
principales tejidos y órganos: tejido respuesta se produce el feto oía la voz de
óseo, aparato respiratorio, digestivo y por asociación, esto es, su madre, su ritmo
sistema nervioso. Este fenómeno se le por condicionamiento cardiaco se
llama Organogénesis. clásico. aceleraba, el mismo
c) Fetal (de 9ª a 36ª semana), el que decrecía cuando
cerebro comienza a tener control de le “hablaba” una
funciones biológicas básicas: desconocida.
circulación, respiración y digestión. (KisilevsKy, 2003).
INFANCIA (Del nacimiento a los tres años)
Cuadro 15 – 6 ETAPA DE LA INFANCIA
DESARROLLO FÍSICO DESARROLLO COGNOSCITIVO DESARROLLO PSICOSOCIAL
Al nacer y durante los Según Piaget, durante los dos Para Erikson, desarrollamos
primeros meses, primeros años, el pensamiento nuestra personalidad a partir
predominan los reflejos, del infante se encuentra en la de la resolución de conflictos.
que son acciones o etapa Sensorio Motriz: el El primero de ellos es
movimientos bebé conoce el mundo confianza vs desconfianza,
involuntarios. Algunos tocándolo y sintiéndolo, se presenta en el período en
de ellos son usando sus conductas motoras que el bebé depende
espontáneos y forman y sus sentidos. completamente de su madre
parte de las actividades Al año de edad, ya comienza a para sobrevivir. Ella le da de
habituales del bebé y superar esta necesidad de comer y lo protege del frio.
otros aparecen tener al objeto presente. “El Desarrolla entonces una
como respuesta a objeto existe a pesar de que confianza total en su madre;
ciertas acciones. Los salió del campo visual”. A este sin embargo, a veces el
más conocidos: logro se le denomina alimento y abrigo que le da no
-Succión: “chupa” son suficiente. En esos
cualquier objeto que se Permanencia del objeto. momentos decrece su
le pone cerca a la boca. confianza. Aprende a confiar
-Búsqueda u Hacia el tercer año, se en la madre cuando ella
orientación: se produce desarrolla la Función satisface sus necesidades y a
cuando al tocarle la simbólica; entonces, no confiar cuando no lo hace.
mejilla, voltea la empieza a representar El segundo Conflicto que debe
cabecita hacia el lugar mentalmente los objetos y afrontar es el de Autonomía
de donde provino la situaciones; lo cual se vs vergüenza y duda. Se
estimulación. evidencia de dos formas: produce cuando el niño

- Prensión palmar o a) La imitación diferida, se empieza a caminar, se vuelve
darwiniano: si se le produce cuando el niño evoca muy autónomo y quiere ir a
pone un objeto en la una situación pasada y la todos lados. En algún
palma de la mano, el reproduce, imitando la acción. momento sube unos
bebé cierra la mano. Por ejemplo, ve un día a su escalones, uno tras otro,
- Entre los 12 y 18 mamá cocinar. En otra ocasión luego, se detiene, mira la
meses suelen iniciar la se acuerda de ello, y simula altura que ha alcanzado y al
marcha autónoma; cocinar con sus ollitas u darse cuenta que no sabe
mientras el desarrollo sartenes. cómo bajar, se asusta. Hace
de habilidades motoras b) El juego simbólico, es el cosas con autonomía sin
gruesas se incrementa, tipo de juego donde embargo a veces la duda y la
son capaces de saltar, predominan los símbolos, esto vergüenza lo frenan.
rodar, correr, trepar y es, los objetos que utiliza En este período también
hasta subir escaleras. tienen un significado añadido, desarrolla la conciencia de sí
Existe la tendencia a se transforman para simbolizar mismo, al mirarse en el
realizar movimientos otros objetos que no están ahí. espejo al lado de otro niño,
largos: cuando, por Ej. Agarra un lapicero y lo toca y mira su propio cuerpo, y
ejemplo quiere coger un mueve por el aire como si luego mira la imagen del otro
objeto, para lo cual solo estuviera volando. El lapicero niño dándose cuenta que es
necesitaría usar la simboliza un avión. alguien diferente, se diferencia
mano, el infante usa En el juego simbólico un objeto entonces de los otros. Por esa
todo su brazo. cualquiera representa o razón responde cuando lo
simboliza algo distinto, lo real llaman por su nombre.
pasa a ser imaginario.
NIÑEZ TEMPRANA (De los 3 a los 6 años)
Cuadro 15 – 7 ETAPA DE LA NIÑEZ TEMPRANA

DESARROLLO
DESARROLLO COGNOSCITIVO DESARROLLO PSICOSOCIAL
FÍSICO
- Define su Según Piaget el pensamiento se Según Erikson se presenta el
lateralidad, esto es, encuentra en la etapa Pre- conflicto Iniciativa versus
muestra preferencia operacional, en el cual confunde la Culpa, por él los niños se
por el uso de una de realidad con la fantasía, presenta aventuran a hacer cosas.
sus manos. las siguientes características: Salen a la calle, se trepan en
- Desarrolla sus - Pensamiento egocéntrico, muebles para alcanzar
habilidades referido a la incapacidad del niño de objetos, etc. Algunas de esas
motoras finas, es ver las cosas desde otro punto de actividades podrían terminar
capaz de dibujar, vista que no sea el propio. Ej. mal: romperse el adorno que
abotonarse la Juanito vio una película que le gustó querían alcanzar, perderse,
camisa, atarse los mucho y el cree que a todos los etc. Aprende entonces que
zapatos y otras niños les gusto por igual. algunas de sus acciones
actividades en las - Animismo infantil, derivado de su tienen aprobación y otras no.
que coordina con egocentrismo. Las cosas tienen La iniciativa lo lleva a hacer
precisión el ojo y la vida e intenciones, como él. Ej. cosas nuevas, pero a veces
mano. Abriga a sus muñecas para que no estas son sancionadas y el
se enfermen; cuando se cae, le niño siente culpa.
echa la culpa al piso.

- Pensamiento Sincrético, su Se desarrolla también la
pensamiento se fundamenta identidad de género:
exclusivamente en lo percibido y lo aunque al principio los niños
experimentado. Uniendo eventos pequeños juegan muy bien
sin causación, en un todo, basado entre hombres y mujeres,
en su vivencia. Percibe la realidad luego comienzan a formar
de manera excesivamente grupos diferentes, uno
interconectada y global; explica conformado por los niños y
unos acontecimientos en función de otro por las niñas. Se dan
otros que simplemente ocurrieron al cuenta, pues, que los
mismo tiempo, como si los hechos hombres son distintos de las
que suceden juntos se implicasen mujeres. Los niños juegan
recíprocamente. con juguetes o juegos
Ejemplo: típicamente masculinos, con
- ¿Por qué la manzana es dulce? algunas conductas bruscas y
- Porque tengo hambre determinados objetos como
O: armas, autos, etc y muestran
- ¿Por qué tienes hambre? determinadas preferencias
- Porque mamá está haciendo la sobre lo que visten o
comida escogen como dibujos
O: animados. Y de la misma
- ¿Por qué tu madre cocina? forma lo hacen las niñas.
- Porque ha ido al mercado.
NIÑEZ INTERMEDIA (De los 6 a los 11 años)

Cuadro 15 – 8. ETAPA DE LA NIÑEZ INTERMEDIA
DESARROLLO
DESARROLLO COGNOSCITIVO DESARROLLO PSICOSOCIAL
FÍSICO
Piaget, señala que a partir de los 7 Erikson identifica el conflicto
años la inteligencia logra un nivel laboriosidad versus
denominado Operacional concreto, inferioridad. Ejemplo: La
cuya característica principal es la madre le pide a la niña que
capacidad para operar mentalmente cuide a su hermano menor. En
(análisis-síntesis y relacionar parte- un segundo su hermano se
todo); utiliza estructuras lógicas; es pierde de vista y luego se le
El crecimiento
decir, entiende relaciones de causa- escucha llorar porque se ha
corporal se
efecto, clasificaciones, seriaciones, caído. La niña se siente mal
hace más
relaciones espaciales, etc. (inferior) por no haber cumplido
lento.
Otra característica es la reversibilidad, con lo encomendado.
por la cual logra entender que a cada El niño o niña, asume
acción u operación le corresponde una responsabilidades y eso le hace
acción u operación contraria, que la sentir útil (laborioso), pero si
regresa a su punto de inicio. falla puede pensar que no cubre
Sin embargo, todas estas operaciones con las expectativas, y eso le
la realizan solo teniendo a la vista los hace sentir inferior.
objetos concretos. Es capaz de participar en
juegos reglados.

LECTURA:
PERIODO CRÍTICO DE LA ADQUISICION DEL LENGUAJE

Ana María Beltrán
En la infancia existe lo que se denomina “periodo crítico” para la adquisición del lenguaje,
que es cuando se desarrollan las facultades neurológicas que permiten aprender el mismo.
El periodo crítico propone, pues, que si no se dan ciertas condiciones internas y/o externas
relacionadas con el desarrollo lingüístico, un niño nunca podrá aprender a hablar. La
interacción humana es indispensable para ello, de hecho, si en los dos primeros años de
vida los tutores del infante no se han encargado de interactuar con él, se habla de una
privación social para impedir el desarrollo del lenguaje.
Hacia los dieciocho meses de edad, los dos hemisferios del cerebro comienzan a
especializarse (su función consiste en controlar las áreas de actividad humana); Eric Heinz
Lenneberg (1921 – 1975), lingüista y neurólogo, pionero en las ideas de la adquisición del
lenguaje y la psicología cognitiva, planteo la hipótesis del periodo crítico para la adquisición
del lenguaje, notó que después de la pubertad el cerebro pierde plasticidad, ya que sus
funciones especiales se vuelven permanentes, por tanto, como dice Lenneberg, si el
lenguaje no se aprende antes de esta etapa (la pubertad), nunca formará parte de las
funciones cerebrales. Existen algunos casos de niños que han sufrido un severo
aislamiento, como por ejemplo Gennie, y su desarrollo se retrasó en todas las áreas:
cognoscitivas, sociales y lingüísticas.
Es aquí donde surgen las preguntas de si es posible reactivar el desarrollo una vez
detenido o si pueden, estos niños, recuperar el terreno perdido cuando termina su
aislamiento. Hasta la fecha todas las respuestas a estas cuestiones han sido negativas.
Y para la pronunciación de una lengua extranjera ocurre igual, de hecho, para
comprobar experimentalmente si existe antes de la pubertad una predisposición biológica
para la exactitud en la imitación de la pronunciación, se llevó a cabo en 1969 un experimento
(legal, no prohibido) para intentar determinar los factores relacionados con el logro de una
pronunciación nativa del inglés como segunda lengua, haciendo que estudiantes
norteamericanos de enseñanza secundaria evaluaran la pronunciación de dos grupos de
sujetos: un grupo experimental, compuesto por setenta y un inmigrantes cubanos de ambos
sexos, con edades entre siete y diecinueve años, la mayoría de los cuales habían
permanecido cinco años en Estados Unidos, y un grupo de control, integrado por treinta
niños norteamericanos, chicos y chicas. Los niños de ambos países habían aprendido el
inglés en el área de la Bahía de San Francisco, California. En el resultado del experimento
se observaban varias cosas: independientemente de la edad de llegada a Estados Unidos
y del tiempo de permanencia allí, ninguno de los setenta y un niños cubanos alcanzó una
pronunciación nativa del inglés; sin embargo, muchos adquirieron una pronunciación
cercana a la nativa (la mayor probabilidad para este tipo de pronunciación se daba cuando
el infante había llegado a Estados Unidos con una edad de entre uno y seis años y había
vivido en ese país entre cinco u ocho años); se notaba una relación inversa entre la edad
con la que el niño había entrado en Estados Unidos y la adquisición de una pronunciación
cercana a la nativa, es decir, cuanto menor era el niño, mayor era la probabilidad de que
adquiriera una buena pronunciación (esta probabilidad se hacía aún mayor cuando la
estancia en el país de habla inglesa era más prolongada); más chicas que chicos tenían
una pronunciación cercana a la nativa, cuando se examinó la edad de llegada, las chicas
en todos los grupos mostraron una mejor pronunciación (esta diferencia entre chicas y
chicos tendía a disminuir en la medida en que aumentaba la permanencia en Estados
Unidos). En conclusión de los resultados del experimento, se sugiere que alguna variable
dentro del desarrollo del infante constituye un factor determinante en la pronunciación
correcta de lenguas segundas y dicha variable en realidad puede ser biológica.
Fuente: http://desaleng.blogspot.pe/2013/01/periodo-critico-de-adquisicion-del.html

Psicología
DESARROLLO HUMANO II
TEORÍA Nº 16
Temario:
1. Adolescencia
2. Adultez
2.1 Adultez temprana
2.2 Adultez intermedia
2.3 Adultez tardía o avanzada
“La juventud es el momento de estudiar la sabiduría, la vejez, el de practicarla”.

Jean Jacques Rousseau
Semana Nº 16 (Prohibida su reproducción y venta) Pág. 1

I. ADOLESCENCIA
La palabra “adolescencia” viene del latín «adolescere» que significa crecer. Es la etapa de
transición física y psicológica de la niñez hacia la adultez. Según Papalia, Wendkos y
Duskin, la adolescencia es la etapa comprendida entre los 11 a 20 años. Es una etapa
estrechamente vinculada a un contexto sociocultural, por ello, su duración es relativa.
Además, existen algunas culturas en las que no se considera esta etapa. En algunas de
ellas, el paso de la niñez a la adultez se da mediante un rito simbólico tras el cual, el niño
empieza a ser considerado como adulto y a tener las funciones y responsabilidades que le
corresponden. Históricamente, en la sociedad occidental, antes de la revolución industrial,
no se contemplaba esta etapa como tal, el niño era “visto” como un “adulto en miniatura”.
Al margen de las referencias históricas, las edades referenciales y la variabilidad cultural,
en nuestra sociedad el propósito de esta etapa es formar la propia identidad y prepararse
para la vida adulta.
1.1 Desarrollo Físico
La adolescencia comienza con la pubertad, proceso por el que la persona alcanza la
madurez sexual y la capacidad para reproducirse.
Durante la pubertad aparecen los siguientes cambios:
CARACTERÍSTICAS
CONCEPTO MANIFESTACIONES
SEXUALES
Cambios en los órganos Hombre.- Crecimiento de los testículos y el

reproductivos. pene.
Primarias
Mujer.- Cambios en el ovario, útero y
vagina.
Signos fisiológicos que Hombre.- Voz gruesa, ensanchamiento del
evidencian la maduración tórax y hombros, aumento de masa
sexual. muscular, vello facial y púbico, etc.
Secundarias
No se relacionan Mujer.- Aparición de senos,
directamente a los órganos ensanchamiento de cadera, vello púbico.
sexuales.
Cuadro 16-1 Características sexuales primarias y secundarias del adolescente
Adquisición de la capacidad reproductiva

¿Cómo sabemos que el adolescente ya puede tener hijos?
- En el caso del varón, cuando su organismo empieza a producir espermatozoides. La
primera producción de espermatozoides se denomina espermarquia. Cuando la calidad
en la producción del esperma mejora, ya podría fertilizar el óvulo.
- En las mujeres la adquisición de la capacidad reproductiva se evidencia con la
menstruación. La primera menstruación es llamada menarquia; suele presentarse entre
los 10 y 14 años.

Figura 16-1: Cambios físicos en el adolescente
1.2 Desarrollo Cognitivo

Estadio operacional formal.
El adolescente puede hacer algo más que en la etapa anterior,
puede representar objetos y situaciones que todavía no existen,
es decir, objetos o situaciones “hipotéticas”. Así, ante un
problema, representa situaciones que todavía no existen, pero
que podrían existir y propone posibles soluciones al problema. Lo
que hace luego con estas situaciones hipotéticas, es probarlas
hasta encontrar la correcta. A esta forma de pensar, Piaget la
denominó pensamiento hipotético deductivo, el cual es indicador
de haber alcanzado el estadio de las operaciones formales.
Como su pensamiento va más allá de lo que existe, de lo real, puede entender conceptos
que no son concretos, empieza a comprender conceptos abstractos como la justicia, la
democracia, dignidad, etc.
Egocentrismo Racional
El adolescente, sin embargo, todavía no ha superado del todo su egocentrismo y puede
sufrir una confusión conocida como egocentrismo racional, que consiste en exagerar la
importancia que le brinda a sus propios pensamientos, frente a la dificultad para
comprender opiniones distintas a la suya. Esto puede dar lugar –nos dice David Elkind
(1967; 1981) – a las siguientes alteraciones:
1) Audiencia imaginaria.- Es la suposición de que los demás lo están observando

precisamente a él de manera constante, lo cual explica por qué el adolescente tiene
una gran preocupación por su imagen: cuida mucho su vestir, su peso, su peinado, etc.
Si tal preocupación se sobredimensiona, puede generar dificultades en la autoestima y
en casos psicopatológicos puede presentarse desórdenes alimenticios o en la imagen
corporal.

2) Fabulación personal.- En este caso, el adolescente cree que todo lo relacionado a él
es único y especial; por ello, en ocasiones se considera invulnerable y asume, sin
mucha preocupación, riesgos innecesarios como participar en peleas o practicar
deportes violentos.
A pesar que los conceptos de audiencia imaginaria y fabulación personal son

ampliamente utilizados, los investigadores ponen en duda su validez como
características universales del pensamiento adolescente, observándose que estos
conceptos no se encuentran en todos los adolescentes (Quadrel, Fischoff y Davis,
1993).
RAZONAMIENTO MORAL
El razonamiento moral es la capacidad de distinguir entre el bien y
el mal, lo correcto y lo incorrecto. Lawrence Kohlberg (1927-1987)
señalo que las personas pasamos por diferentes etapas en el
desarrollo de nuestra moral.
Halló tres niveles analizando las respuestas que daban las
personas ante el siguiente dilema moral:
“Un esposo tiene a su esposa muy enferma. Ella necesita una
medicina urgente pero el esposo no tiene dinero para comprarla. Va
a la farmacia y le dice al boticario que necesita la medicina pero que
no tiene dinero. El farmacéutico se rehúsa a dársela, entonces, el esposo espera que
cierren la farmacia, entra en ella y roba la medicina”.
Encontró que las respuestas y la fundamentación de las mismas, son distintas a
diferentes edades, por lo cual pudo establecer tres niveles de desarrollo moral.
NIVEL CARACTERÍSTICAS
Niños de 4 a 10 años señalan que el esposo ha hecho mal porque lo

encarcelarán por ello. En este nivel, lo bueno y lo malo lo definen los
PRECONVENCIONAL demás: algo es malo cuando los demás lo castigan, algo es bueno cuando
(Heteronomía) los demás le dan una recompensa.
(De 4 a 10 años) En conclusión, los niños creen que se deben obedecer las reglas para
evitar el castigo o recibir recompensas.
En este nivel, las respuestas son: “el esposo no debió robar porque robar
CONVENCIONAL no es algo bueno, es delito”. Lo bueno o lo malo lo define la sociedad, pero
(De 10 a 13 años) esta vez el comparte esa opinión. “Internaliza”, asume como propios, los
valores morales del grupo.
Hay ocasiones, en las que se enfrentan conflictos entre estándares

morales, situaciones en las que solo podemos cumplir con un valor moral y
POSCONVENCIONAL o por tanto sacrificar el otro. Por ejemplo, en el dilema citado, hay dos
moralidad de principios valores morales enfrentados: la vida de la esposa versus el deber de
(Autonomía) obedecer la ley. Las personas que están en este nivel no evaden el
(A partir de los 13 años) dilema, lo resuelven de acuerdo a los grandes principios éticos. Dicen por
ejemplo: “es bueno respetar la propiedad privada, pero si ésta se
encuentra en conflicto con el derecho a la vida, entonces elijo la vida”.
Cuadro 16-2. Desarrollo Moral según Kohlberg

Las investigaciones informan que solo la tercera parte de los adolescentes y adultos
alcanza un nivel de razonamiento moral posconvencional, la mayoría toma decisiones
morales de tipo convencional.
1.3 Desarrollo psicosocial
Erick Erikson identifica en esta etapa el conflicto Identidad Vs. Confusión de roles.
La próxima entrada a la adultez hace que el adolescente tenga que tomar importantes
decisiones por su propia cuenta. Como aún tiene algo de niño, va a hacer elecciones
poco coherentes entre sí. Por ejemplo, debe asumir con responsabilidad su rendimiento
en la secundaria, sin embargo, su parte de niño hace que se distraiga contantemente en
juegos. ¿Qué es él, entonces? ¿Un adulto o todavía un niño? En algunas ocasiones
adopta ambos roles contradictorios y termina confundido. Poco a poco adoptará uno solo
de los roles, adoptando su identidad, por ejemplo, va asumir plenamente su papel de
adulto y va a tomar con seriedad sus estudios.
Papalia, y Wendkos Olds (1996), señalan algunas características frecuentes en el

adolescente:
1) Necesidad de identidad y afirmación personal.
2) Enamoramiento e interés por la sexualidad cobran notoriedad.
3) Afán de autonomía e independencia.
4) Inestabilidad, aparición de irritabilidad y labilidad emocional.
5) Exagerada valoración del grupo de amigos.
6) Problemas de autoestima e inseguridad.
2. ADULTEZ
En esta etapa se pueden distinguir tres subetapas:
2.1. Adultez temprana o adultez joven
Durante esta etapa, comprendida entre los 20 y 40 años, suele buscarse mayor
estabilidad personal, pudiendo casarse y formar una familia; así como cierta estabilidad
económica, por lo cual muchos estudian una carrera técnica o profesional.

DESARROLLO COGNITIVO
FÍSICO PSICOSOCIAL
Es la etapa de mayor El pensamiento Post formal o Dialéctico -Se presenta el conflicto
desarrollo físico: A diferencia del adolescente, el adulto intimidad versus aislamiento.
mayor fuerza, joven tiene un pensamiento más Los jóvenes tienden a
energía y resistencia. flexible: a veces las reglas pueden ser establecer relaciones
quebrantadas. sentimentales duraderas. Con
Es relativista, las cosas no son blanco y el tiempo alcanzan la
negro: en ocasiones el robar está intimidad, es decir,
justificado. profundizan tanto el
Y es dialéctico: toma en cuenta una sentimiento de amor que
idea (tesis), “nada justifica la violación tienen hacia el otro que
de la propiedad privada”; luego toma en terminan asumiendo el
cuenta una idea contraria (antítesis), compromiso de formar una
“algunas situaciones justifican la familia. Sin embargo, algunos
violación de la propiedad privada”; y jóvenes no logran establecer
después es capaz de conciliarlas compromisos profundos con su
(síntesis), “la propiedad privada solo pareja, pasan de una a otra
puede violarse por situaciones tan relación, corriendo el riesgo al
importantes como salvar una vida”. final de aislarse y quedarse
Este razonamiento es llamado post solos.
formal. -Las características de
personalidad se estabilizan.
Cuadro 16-3 Características de la Adultez temprana
2.2 Adultez intermedia

Se llama adultez intermedia al período comprendido entre los 40 y 65 años de edad.
DESARROLLO PSICOSOCIAL
FÍSICO COGNITIVO
Se produce cierto deterioro - Se presenta el conflicto
en la agudeza sensorial, - Las habilidades mentales generatividad vs estancamiento.
fuerza y coordinación llegan a su máximo La generatividad está referida al
muscular. desarrollo. interés de los adultos maduros por
- Los mejores científicos, orientar y ayudar a la siguiente
Presencia del climaterio escritores y artistas generación en su desarrollo. Cuando
femenino y masculino. consiguen sus mayores las personas no aportan a las
logros en esta etapa, aun nuevas generaciones, no
En la mujer el último ciclo cuando la producción trascienden, se estancan.
menstrual, se le llama disminuya en cantidad, -Se asume una doble
Menopausia; el período aumenta en calidad. responsabilidad: los propios hijos y
crítico masculino también es los padres ancianos.
conocido como - Es el período de máximo desarrollo
andropausia. profesional.
Cuadro 16-4 Características de la Adultez Intermedia

2.3 Adultez tardía (avanzada o senectud)
Es la etapa posterior a los 65 años.
DESARROLLO
DESARROLLO COGNITIVO DESARROLLO PSICOSOCIAL
FÍSICO
A mayor edad, En esta etapa, el pensamiento -Se presenta el conflicto integridad

diferentes disminuye su rapidez pero el versus desesperanza.
capacidades físicas adulto tardío compensa ello con Los adultos mayores evalúan toda su
y sensoriales se un buen uso de la experiencia. vida. Algunos concluirán que a pesar
van desgastando, El uso eficaz de la experiencia de lo bueno y lo malo, su vida ha valido
complicando su se denomina inteligencia la pena, su balance será positivo y
funcionamiento cristalizada. Así las personas en ellos experimentarán Integridad. Si no
óptimo. esta etapa suelen hacer uso de fuera así y el balance se tornara
su experiencia acumulada en su negativo, la imposibilidad de cambiar el
contexto para solucionar pasado los haría sentirse sin
problemas. esperanzas provocando depresión.
Disminución de la memoria de - La jubilación evidencia la necesidad
trabajo o corto plazo. de buscar opciones para el uso del
tiempo libre.
- Afronta pérdidas personales y la
inminente proximidad de la muerte.
Cuadro 16-5 Características de la Adultez Tardía
LECTURA: ¿CÓMO TRATAR A LOS ANCIANOS? RESPETO, ATENCIÓN, CARIÑO E

INTEGRACIÓN EN LA VIDA DE CADA DÍA
“…La sociedad excluye a los ancianos y ellos mismos parecen en muchos casos
dispuestos a arrinconarse en el furgón de cola, el de los menos activos. Desde esas dos
dimensiones complementarias debemos contemplar la situación: qué podemos hacer por
el colectivo de los viejos y qué pueden hacer ellos por sí mismos….”
¿Qué hacer para integrar a los ancianos en la vida cotidiana?

En primer lugar, trasmitir a la sociedad en su conjunto las necesidades de los viejos, qué
piensan, cómo se sienten. Todos deberíamos saber que es una situación que nos va a
llegar, no podemos seguir mirando a otro lado, y negarnos a nosotros mismos que nos
acercamos, o que ya hemos llegado a la Tercera Edad.
Es difícil, porque los intereses de mercado han instalado el mito de la juventud y han
dictado que esa fase de nuestra vida, efímera por definición, debe perdurar
indefinidamente. Cada arruga es una herida que debemos ocultar, en lugar de la feliz
constatación de que seguimos viviendo, disfrutando de nuestro crecimiento personal y de
otros placeres anteriormente desconocidos o insuficientemente valorados.

Una decisión personal
En realidad, ¿qué es ser viejo? La mayoría de las definiciones subrayan los aspectos
deficitarios, negativos: la vulnerabilidad, la propensión a las enfermedades, la progresiva
marginación, el acercamiento de la muerte. El envejecimiento es un hecho ineludible, pero
el considerarse agotado, en régimen de bajas revoluciones y al margen de las cuestiones
que afectan a la sociedad en su conjunto, es una opción estrictamente individual.
Cada persona decide paulatinamente, a veces por simple hastío, otras por
convencimiento, que reducirá drásticamente su ritmo vital, que no hará deporte, ni
aprenderá informática, ni viajará, ni practicará el sexo¿ En otras palabras, cada uno, en
decisión personal e intransferible, establece cuándo "es viejo para...". No es lo mismo un
jubilado que sigue con sus paseos y acude regularmente a la piscina, sigue la actualidad
leyendo diarios, frecuenta a sus amigos y familiares, va al cine o al teatro, juega al
ajedrez, participa en un taller de escritura, milita y colabora en una ONG o partido político,
que otro cuyas únicas actividades reseñables son dormir, ver la TV, jugar a cartas y
quejarse de sus enfermedades ante sus compañeros pensionistas.
Integrar a los mayores

Respeto, atención y cariño son los tres principios básicos en la relación con nuestros
mayores. Respeto a su momento psicofísico, a su ritmo propio, a sus valores y
concepciones, a sus comportamientos, a sus deseos y querencias, a su propia
organización de la vida. Ello no implica estar de acuerdo siempre con ellos cosas y habría
que distinguir dónde está la frontera entre lo que estos desencuentros afectan a la vida de
los no mayores. El consenso es la fórmula más deseable. De todos modos, los mayores
tienen derecho a elegir cómo quieren vivir, porque inmiscuirnos e imponer nuestros
criterios equivale a un abuso de poder y a una falta de respeto a su libertad.
La atención al anciano será siempre desde una escucha abierta, positiva y sin juicios de
valor ni prejuicios. Esta atención lleva implícita la dedicación de un cierto tiempo para
escuchar cómo está esa persona mayor, cómo vive, qué quiere, qué le gusta, cómo
percibe sus recuerdos y experiencias. Esta actitud es muy diferente a la de "oir las
batallitas del abuelo". La escucha de la que hablamos es humana y está teñida de
aprecio, consideración, cercanía y acompañamiento.
Ya en el último de los tres principios citados, el cariño debemos proporcionárselo a los

mayores en grandes dosis, porque en esta edad se valora más que nunca el afecto, la
sensibilidad que dejamos escapar a menudo por la servidumbre que mostramos ante la
seriedad, el trabajo, el sagrado concepto del deber, los prejuicios, la timidez y la
vergüenza. Pero no nos referimos a un cariño ensimismado o ñoño, sino más bien a ese
cariño que se trasmite a través de ese interés por lo que les ocurre a nuestros mayores,
por el respeto, la escucha, ese tiempo de dedicación... y que se traduce en nuestros
gestos, nuestra mirada, nuestro tono cálido a la hora de dirigirnos a ellos. Y también, por
qué no, el cariño manifestado mediante la caricia: esa mano que se posa, que presiona,
que agarra, ese abrazo que funde la distancia y ese beso que hace sentir que no se está
solo y que se es querido y valorado.
Fuente: http://revista.consumer.es/web/es/20001001/interiormente/30114.php

Psicología
SEMANA Nº 17
PERSONALIDAD
Temario:
1. Personalidad: Definición. Factores. Componentes
2. Enfoques descriptivos: teorías de rasgos y tipologías
3. Teoría de la personalidad de Sigmund Freud. El psicoanálisis y el inconsciente.
4. Otros enfoques explicativos: conductual, humanista y cognitivo-social.
“La personalidad del hombre determina por anticipado la medida de su posible

fortuna” (Arthur Schopenhauer)
¿Qué nos hace diferentes? ¿Puede predecirse el comportamiento de una persona?

Diferentes teorías psicológicas, mediante la observación de conducta en situaciones
específicas, la entrevista y la aplicación test, han investigado este complejo e interesante
tema: la personalidad.

1. PERSONALIDAD
Definición: La etimología del término persona, del que deriva personalidad, no está
muy clara: puede provenir del griego prosopón (“máscara teatral”). La personalidad
metafóricamente estaría constituida por las máscaras que exhibimos en las diferentes
facetas de nuestra vida: lo que somos, lo que queremos ser, lo que aparentamos ser,
lo que los demás ven o quieren ver de nosotros.
Para la psicología, la personalidad es un constructo referido al conjunto de

comportamientos que diferencian a unas personas de otras, mostrando la manera
característica como piensa, siente y actúa de manera estable y coherente.
Factores: El desarrollo de la personalidad resulta de la combinación de tres factores:

herencia biológica, entorno sociocultural y autodeterminación situacional.
a) Los factores de herencia biológica influyen en la configuración de la

personalidad mediante el temperamento. Así por ejemplo, existe una propensión
hereditaria hacia los niveles de actividad-inactividad, excitación-inhibición
emocional y la introversión-extroversión características conductuales que
identifican el tipo de temperamento.
Ello se reafirmará o se modificará hasta ciertos límites en función a la influencia
posterior de la socialización y la educación.
b) Los factores del entorno sociocultural son las normas sociales y valores que
transmiten la familia, la educación y las relaciones interpersonales e
institucionales. Estos factores son determinantes en la configuración de la
personalidad
c) Los factores de autodeterminación situacional vinculados con la historia

individual del sujeto y la actitud hacia sí mismo respecto a las situaciones (buenas
o malas) que enfrenta.
COMPONENTES BÁSICOS DE LA PERSONALIDAD:
Es la base biológica de la personalidad; la predisposición

heredada a mostrar patrones de conducta, tales como niveles
TEMPERAMENTO de emotividad, energía y sociabilidad.
El temperamento no es ni bueno ni malo; se expresa desde el
nacimiento y es estable a lo largo de la vida.
El carácter refleja el resultado de la influencia de la

socialización, educación y situación en la persona.
CARÁCTER
Es el reflejo de la salud mental, puede ser bueno o malo.
Según Allport, el carácter tiene un sentido ético.
Cuadro 17-1

2. ENFOQUES DESCRIPTIVOS
2. 1. Teoría de los rasgos
Describe la personalidad en términos de rasgos fundamentales, que son:

características estables y duraderas que subyacen a las acciones he inducen a
comportarse permanentemente de una determinada forma en cualquier contexto.
Los rasgos son factibles de medición; por ello, las personas pueden tener diferencias
de grado respecto a ellas.
Podemos inferir la existencia de un rasgo observando el comportamiento.
Ej.: Si una persona asiste con frecuencia a fiestas, hace amigos con facilidad y
regularmente se le ve en grupos, podemos concluir que posee el rasgo de la
sociabilidad.
REPRESENTANTE APORTES AL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD

Para G. Allport, rasgo es el sistema neuropsicológico que
impulsa formas consistentes de conducta adaptativa. Se
trata, así, de un concepto esencial: la personalidad consta de
rasgos.
Agrupó los comportamientos más característicos de las
personas en tres categorías o rasgos:
a) Cardinales: Son aquellos rasgos que tienen algunas

personas y que definen su individualidad. Son rasgos que
predominan en la conducta: las necesidades psicológicas
(las personales, como la autodeterminación, o las sociales,
como la de poder) son rasgos cardinales si se destacan
como dominantes en el comportamiento de un individuo. Es
decir, las personas motivadas por esas necesidades obran
Gordon W. Allport impulsadas únicamente por ellas. Ej.: heroico, sacrificado,
(1897-1967) tacaño, sádico, maquiavélico, solidario, etc.
b) Centrales: Según Allport, son la piedra angular de la

personalidad. Son características de sociabilidad o
insociabilidad. No son únicos, sino diversos, como la
sencillez, la cortesía, o sus contrarios. La mayoría de las
personas tienen entre 5 y 10 rasgos que se usan para
describir su conducta manifiesta. Ej.: sociabilidad, docilidad,
honestidad, estabilidad emocional, etc.
c) Secundarios: Son aquellos que que dirigen menos

frecuentemente la conducta, por lo que su radio de influencia
es menor no son tan obvios ni tan consistentes o duraderos.
Preferencias, aficiones o «hobbys» son casos de rasgos
secundarios. Ej.: prefiere el color negro.
Cuadro 17-2

2.2. Teorías tipológicas
Tipologías son clasificaciones según la forma particular de constitución o estructura

psicoafectiva de una persona, que la distingue de otras de manera particular.
Las tipologías se pueden dividir en constitucionales y psicológicas. Las primeras
consideran que el aspecto físico de una persona (forma) está en relación a su carácter
(comportamiento). Las segundas, clasifican a las personas según sus estructuras
mentales y de reacción.
A) Tipologías constitucionales
Ideas Tipos de personalidad

Tipologías
principales
Leptósomo – Esquizotímico (tórax plano y
Las estructuras frágil).
Somato-
somática y Aislado, retraído, suspicaz.
psíquicas de
psicológica Pícnico – Ciclotímico (tórax abombado y corto)
Ernst
están Sociable, afecto bipolar, práctico.
Kretschmer
relacionadas. Atlético – Gliscrotímico (tórax fornido)
Enérgico, agresivo, rígido. (Ver figura 17-1)
El
temperamento
− Melancólico (predominio de bilis negra)
está
Deprimido, infeliz, hasta con ideas suicidas.
determinado
De los − Sanguíneo (predominio de la sangre)
por humores
humores o Extrovertido, fuerte, intrépido.
corporales o
temperamento − Flemático (predominio de la flema o linfa)
líquidos
s de Galeno Frío, insensible y parsimonioso.
secretados por
− Colérico (predominio de bilis amarilla)
el organismo y
Irascible, impulsivo.
predominantes
en él.
Cuadro 17-3
Figura 17-1: Estructuras somáticas de acuerdo a la teoría Somatopsíquica: (de

izquierda a derecha) Leptósomo, pícnico, atlético

B) Tipologías Psicológicas
Tipologías Ideas principales Tipos de personalidad
Relaciona el movimiento de − Introvertido: Reflexivo (orientado a su

la libido (energía psíquica interioridad), vacilante, retraído en sí
como un todo o fuerza vital) mismo, suspicaz. Evita el trato y
con las funciones u contacto con el entorno,
b.1.
orientaciones de la acción manteniéndose a la defensiva.
Introversión/ del individuo (pensamiento,
Extroversión sensación, intuición, − Extrovertido: Comunicativo y de gran
de Carl Jung sentimiento). apertura social. Exterioriza fácilmente
Su forma de adaptación sus sentimientos y opiniones.
personal al contexto social De fácil adaptación a toda situación;
da lugar a dos tipos de crea vínculos con facilidad; desprovisto
personalidad. de suspicacias y aventurero.
Cuadro 17-4
b.2. Tipología Factorialista de Hans Eysenck
Crea un Inventario de Personalidades ligado al temperamento o base biológica

de la personalidad, hace referencia a la predisposición heredada a mostrar
patrones propios de conducta, tales como emotividad, motivación y sociabilidad
a lo largo de la vida, de manera estable, desde el nacimiento.
La tipología de Eysenck se funda principalmente en la psicología y la genética.
Para él, las diferencias en personalidad surgen de la herencia.
Tres son las dimensiones de personalidad en la teoría de Eysenck:
Dimensión Grado variable Características

Reservado y tímido. O alegre y
Introversión
Sociabilidad activo. Inclinado a innovar
extroversión
experiencias.
Estabilidad- Despreocupado y confiado. O
inestabilidad ansioso, depresivo, baja
Neuroticismo emocional autoestima y sentimientos de
culpa.
Distorsión de la Agresivo, frío, egocéntrico,

Psicoticismo
realidad impersonal e impulsivo.
Cuadro 17-5

Figura 17-2
3. TEORÍA DE PERSONALIDAD DE SIGMUND FREUD. EL PSICOANÁLISIS Y EL

INCONSCIENTE
ENFOQUE PSICODINÁMICO DE LA PERSONALIDAD
El médico y neurólogo vienés Sigmund Freud (1856-1939), creó el psicoanálisis,

definiéndolo como un método de investigación de procesos psicológicos
inconscientes, elaboró un conjunto de conocimientos derivados de la aplicación del
método psicodinámico y creo técnicas psicoterapéuticas para el abordaje de
desórdenes neuróticos y psicóticos.
Niveles de conciencia
De acuerdo a Freud, existen niveles de conciencia, dentro de los cuales pueden operar
los pensamientos, recuerdos y otros materiales psíquicos.

Estos son el nivel consciente, preconsciente e inconsciente.
 Consciente, aquello de lo que se tiene consciencia en un momento dado,
representa sólo la punta del témpano.
 Preconsciente, contiene la mayoría de nuestros pensamientos que no están
accesibles en ese momento.
 Inconsciente, material psíquico totalmente inaccesible.
La mente inconsciente ocupa un lugar central para la explicación de la personalidad

en la teoría freudiana.
Se considera que gran parte del comportamiento cotidiano de una persona se
encuentra motivado por el inconsciente.
Este último nivel comprende los impulsos instintivos y el material psíquico generador
de angustia que se ha reprimido.
Por lo tanto para acceder al inconsciente es necesario utilizar métodos como la
asociación libre.
Estructura de la personalidad
Según Freud, la personalidad se estructura en tres estratos o niveles:
Estratos del
Características
aparato psíquico
- Es el motor que dinamiza la personalidad.
- Es inconsciente y el depósito de las emociones, impulsos y
recuerdos reprimidos por el Yo.
- Es la primera estructura del aparato psíquico desde el nacimiento
(presumiblemente desde la vida intrauterina).
ID (ELLO) - Consiguientemente, contiene y retiene (reprimidas) emociones
experimentadas desde el comienzo de la vida.
- Allí son conservados el impulso de vida (Eros) y el impulso de
destrucción o muerte (Tánatos).
− El Ello se rige por el principio del placer, eludiéndose al principio
de realidad.
- Parte de la personalidad que está en contacto directo con la
realidad.
- A través del Yo, la persona percibe y procesa información que
EGO (YO) proviene del entorno. Lo rige el principio de realidad.
− Las funciones inconscientes del Yo son los mecanismos de
defensa, que lo protegen de las presiones del Ello.
- Es lo que la persona debe ser para responder a las exigencias
sociales, la censura, la interiorización de las fuerzas represivas
que han actuado sobre el Yo durante el desarrollo psicológico.
SUPER-EGO - El lenguaje del Superyó se afirma en actitudes de autocrítica.
(SUPER-YO) - También se manifiesta en la prohibición de conductas
socialmente desaprobadas.
− El Superyó desarrolla la conciencia moral y los sentimientos de
culpa.
Cuadro 17-6

La conducta manifiesta del Yo está determinada por las fuerzas instintivas del Ello y
el control que hace el Superyó de las mismas:
El Ello presiona al Yo para que actúe según los impulsos agresivos y sexuales.
A su vez, el Superyó presiona para que el Yo se ajuste al principio de realidad
prohibiéndole que dé curso a tales impulsos.
El Yo, entonces opera para producir la satisfacción de necesidades de tal modo que
no entre en conflicto substancial con las prohibiciones del Superyó. Tal satisfacción
se presenta también según los dictados de la realidad.
Cuando se producen conflictos entre el Ello y Superyó generan una angustia que lleva
al Yo a defenderse utilizando mecanismos de defensa.
Estos mecanismos son inconscientes y atenúan la angustia.
Mecanismos de
Funcionamiento
defensa del Yo
El Yo expulsa de sí las experiencias ingratas y las “aprisiona” en el
inconsciente impidiendo que se expresen.
Puede ser permanente o temporal.
Represión
Es el olvido motivado por una situación, persona o evento estresante.
Ejemplo: no recordar algo que sucedió la semana pasada y lo hizo pasar
vergüenza.
Se rehúsa aceptar o reconocer información que le produce angustia.
Negación Ejemplo: el estudiante que no acepta haber sido desaprobado en un curso
que define su egreso.
Se retrocede a pautas previas de conducta ante la pérdida de afecto o
situaciones estresantes.
Regresión
Ejemplos: un niño se chupa el dedo nuevamente al sentir que ha perdido el
afecto de sus padres.
Se genera inconscientemente una justificación para ocultar los motivos
Racionalización reales de sus actos.
Ejemplo: explicar nuestros actos con demasiadas excusas.
Disimula los impulsos amenazantes atribuyéndoselos a otros.
Es atribuir a las demás personas aquellos deseos que son inaceptables por
Proyección nosotros.
Ejemplo: un adolescente que está enojado con su padre, se queja de que
su padre está enojado con él.
El Yo cambia sus impulsos indeseables dirigiendo la conducta hacia metas
y realizaciones socialmente aceptables.
Los impulsos instintivos, deseos, moral y culturalmente rechazables por la
conciencia y la convivencia social se descargan canalizando su energía en
Sublimación
torno a comportamientos socialmente aceptables.
Ejemplo: alguien con una característica sádica, que disfrute matando o
mutilando animales, podría transformar exitosamente sus deseos
trabajando en una carnicería o estudiando cirugía.
Encubrimiento de los auténticos sentimientos con la máscara del afecto
positivo. Una emoción se transforma en su contrario. Los afectos se
Formación
convierten en su opuesto y se resuelve la ambivalencia, actuando de forma
reactiva
contraria a los factores que la originaron. Ejemplo: una actitud
sobreprotectora frente a deseos agresivos prohibidos por el Superyó.

Desvía los impulsos agresivos y sexuales hacia un objeto o persona más
aceptable o menos amenazante.
Desplazamiento
Ejemplo: Un hombre que tuvo dificultades en su trabajo, llega a su casa y
agrede a sus hijos.
Cuadro 17-7
4. ENFOQUES TEÓRICOS – EXPLICATIVOS
4.1 Enfoque conductual:
En el enfoque conductual formulado por B.F. Skinner (1904 – 1990), plantea que la
personalidad es producto del aprendizaje por condicionamiento clásico y operante. La
personalidad es un repertorio de conductas organizado por las contingencias del
ambiente. Las conductas personales se diferencian según sus historias de
reforzamiento y castigo.
4.2 Enfoque humanista:
Uno de sus principales representantes es Abraham Maslow (1908 – 1970); sostiene

que la personalidad está impulsada por una motivación positiva y que avanzamos
hacia niveles superiores de funcionamiento y perfeccionamiento en un proceso que
no acaba nunca y se llama autorrealización.
Afirma que la naturaleza humana es buena por sí misma y que las reacciones violentas
son consecuencia de la frustración de nuestras necesidades elementales. Los
humanistas ponen de relieve nuestras capacidades, el poder de elección y la
importancia de asumir la responsabilidad de nuestros actos; así como nuestro
potencial de crecimiento y cambio personal para ser personas autorrealizadas.
4.3 Enfoque cognitivo-social:
En el enfoque cognitivo-social, destaca la teoría de Albert Bandura (1925 - ), también

conocida como Teoría del Aprendizaje Social, la cual afirma que los comportamientos
observados de los modelos ambientales y los factores cognitivos son importantes para
determinar la personalidad.
La personalidad se caracteriza por la adquisición de actitudes y posiciones valorativas
a partir de la observación e imitación de modelos presentes en la familia, ambientes
educativos y sociales.
RESUMEN DE LOS ENFOQUES TEÓRICO-EXPLICATIVOS DE LA

PERSONALIDAD
Enfoque de la personalidad Determinante

Psicodinámico Impulsos inconscientes
Conductual Historia de reforzamiento
Humanista Impulso de autorrealización
Cognitivo-social Aprendizaje imitativo
Cuadro 17-8

LECTURA: ¿Qué es la personalidad tipo A?
Las personas que se engloban en este tipo A tiene una forma de comportarse muy
particular, son aquellos que en el trabajos están siempre impacientes, en todo momento y
son hostiles con el resto de compañeros.
Son esta gente que parece que se le va a terminar el tiempo en cualquier momento y están
continuamente haciendo cosas en el menor tiempo posible, viven a contra reloj, pero
impuesto por ellos, con lo que no disfrutan realizando tareas ya que sus expectativas están
puestas en la premura.
Se implican exageradamente en el trabajo con una tendencia a mantener la actividad
permanentemente, lo hacen de una forma poco sana, ya que ponen su salud en riesgo.
Para ellos los momentos de ocio y descanso son una pérdida irremediable de tiempo.
Están en continua competitividad con el resto de sus compañeros, quieran los otros o no,
provoca que realicen los trabajos más rápido que el resto, cosa que no implica que lo hagan
correctamente. Son personas dominantes y autoritarias.
Están continuamente inquietos, impacientes, agresivos y con esa sensación temporal
errónea. Todo este comportamiento, junto con sus pocos intereses, influye de forma
negativa en sus relaciones sociales por ello tienen muy pocas.
Además se caracterizan por tener un pensamiento muy rígido y no conocer ni saber
expresar sus sentimientos y emociones.
Esta personalidad de tipo A se caracteriza físicamente por presentar problemas
cardiovasculares, evidentemente ese tipo de vida que llevan no lo aguanta ningún corazón.
La personalidad de Tipo A ha sido estudiada como factor condicionante de enfermedad
cardiovascular. Este tipo de personalidad es muy propenso al estrés.
FUENTE: http://psicologia.costasur.com/es/personalidad-tipo-a.html

Psicología
TEORÍA Nº 18
AJUSTE DE LA PERSONALIDAD
Temario
1. Ajuste de la personalidad.
2. Estrés.
3. Reacciones a la tensión.
4. Resiliencia.
5. Trastornos de personalidad.
“He encontrado el significado de mi vida ayudando a los demás a encontrar en sus

vidas un significado”.
Víctor Frankl

1. Ajuste de la personalidad.
Cuando no se consigue satisfacer un deseo, objetivo, aspiración o esperanza,
aparece una desagradable respuesta emocional conocida como frustración, y ésta
puede generar presión o tensión psicológica. Igualmente, la concurrencia de fuerzas
contrarias conocida como conflicto, también puede generar tensión o ansiedad.
Si la persona aprovecha y maneja eficientemente los recursos materiales y
psicológicos que tiene disponibles en relación a las demandas de una situación,
entonces se integrará eficazmente a su ambiente físico y/o social. En tal caso
podemos decir que ha logrado ajustarse a la situación y esto tiene un impacto directo
en la calidad de vida personal y social dela misma. En consecuencia, ajuste implica
integración de mecanismos de respuesta o afronte adecuados, para el control de
condiciones productoras de tensión.
En Psicología entonces, hablamos de tensión para designar el estado emocional
de ansiedad derivado de algún conflicto y de ajuste de la personalidad como el
equilibrio que producen en la conducta la satisfacción de necesidades y la solución de
conflictos estresantes
2. Estrés
El término estrés (castellanización del inglés stress, ‘tensión’) lo introdujo el
médico austrohúngaro Hans Selye (1907-1982). Es una metáfora que alude a fuerzas
o pesos que producen diversos grados de tensión o deformación en una estructura
material. Selye se refirió a la respuesta del organismo. Definió estrés como una
respuesta biológica inespecífica a ciertas demandas. Adelantó que el estrés
deterioraría la vitalidad del organismo.
La Organización Mundial de la Salud lo define como "el conjunto de reacciones
fisiológicas que prepara el organismo para la acción", visto así, el estrés no debiera
ser un problema; al contrario, sería una suerte de alerta; pero se convierte en un
verdadero problema cuando ciertas circunstancias, como las presiones económicas,
el ambiente competitivo, etc., son percibidas como nocivas para el organismo o la
persona.
En síntesis, definimos estrés como estado de tensión psicológica producto
de la percepción de un estado de cosas prominente, repentino, momentáneo o
prolongado que resulta nocivo para el organismo o la persona. En términos
económicos podría decirse que el estrés se produce cuando las demandas
sobrepasan los recursos.
Selye (1936), señaló que el estrés afecta los sistemas nervioso, endocrino e
inmunológico y que es una respuesta natural y necesaria para la supervivencia; sin
embargo, bajo determinadas circunstancias, en ciertos modos de vida, la sobrecarga
de tensión podría desencadenar problemas graves de salud. Por ello es necesario
distinguir dos tipos de estrés: el eustrés (buen estrés) y distrés (mal estrés). El cuerpo
experimenta en la práctica las mismas respuestas, sin embargo, el eustrés permite
afrontar las situaciones difíciles como un reto o una oportunidad para aprender.
El distrés se produce cuando el individuo carece de medios (mecanismos de
afronte) para hacer frente a la situación percibida como amenazante.
Existe una relación entre las variables estrés y rendimiento (performance) que
adopta la forma de una curva de distribución de frecuencias (Ver gráfico Nº 1). Es
decir, el rendimiento es óptimo con una tensión moderada. Si la tensión es baja el
rendimiento también; pero si se afronta un problema como un desafío o reto, este
estimula y mejora el rendimiento. Si la tensión es muy elevada ocasiona disminución

del rendimiento, produciendo cansancio, y afectando la salud, probabilidad de colapso
y enfermedad.
GRÁFICO 18-1: Relación entre estrés y rendimiento (Performance)
Siendo el estrés el proceso por el cual evaluamos y afrontamos las amenazas

o desafíos del ambiente, las causas del estrés son diferentes para cada persona. Lo
que provoca estrés en una, puede ser un factor inocuo para otra. No obstante, pueden
identificarse tres condiciones productoras de tensión o estrés:
Condición
Características
estresante
Estresante Compromete el equilibrio orgánico. Encontramos allí el frío o
biofísico. calor extremo, ruido prolongado, falta de oxígeno, altura,
quemaduras, etc.
Estresante Afecta estabilidad emotiva de individuos o grupos Ejemplo:
psicológico Catástrofes, guerras, problemas económicos y familiares
(muerte de un ser querido, divorcio, maltrato).
Estresantes Relacionado con las condiciones del trabajo; como en el
laborales. exceso de obligaciones, impericia, rutina, inestabilidad
laboral, jornadas extensas.
Cuadro 18 - 1. Tipos de estresores

3. Reacciones a la Tensión. Las consecuencias del estrés se manifiestan en diferentes
dimensiones de la respuesta
Dimensión Manifestaciones
Ansiedad, frustración-agresión, irritabilidad, abulia, depresión,
melancolía, vergüenza, culpa, baja autoestima,
Emocional
hipersensibilidad y sentimientos de soledad.
Dificultades en la concentración, en la toma de decisiones,
olvidos frecuentes, disminución de la comprensión, bloqueos
Cognitiva
mentales, etc.
Drogodependencia, accesos de furia o de pánico, anorexia,
bulimia, tabaquismo, dipsomanía, impulsividad, habla afectada,
risa nerviosa, inquietud, temblor corporal. Movimientos en las
Conductual
manos, tocarse el rostro constantemente.
Aceleración del ritmo cardiorrespiratorio, de la conductividad
eléctrica de la piel (lo que se expresa en aumento de
transpiración), tensión muscular (que puede provocar cefaleas,
dolor de cuello), cambios de temperatura en rostro y manos.
Desviación de la sangre de la digestión hacia los músculos
esqueléticos (lo que puede traducirse en desarreglos
Física
gastrointestinales).
La tensión o estrés prolongado puede generar un patrón
psicosomático de asma, úlceras, hipertensión, cefaleas,
insomnio, neurodermatitis, y/o agotamiento.
Cuadro 18-2. Reacciones a la tensión producida por el estrés
El desajuste de la personalidad es el desequilibrio que, en respuesta a la

tensión, se produce entre niveles emocionales y cognitivos del comportamiento. Así,
conocemos de personas cuyo comportamiento no se manifiesta adecuado para hacer
frente a las condiciones del entorno productoras de estrés; pero también observamos
que existen diferentes niveles de tolerancia al estrés. El nivel de estrés que cada
persona puede tolerar es el umbral, cuando el nivel de estrés supera ese umbral,
hablamos de un desajuste de la personalidad.
4. Resiliencia
El término resiliencia, es la castellanización del inglés resilience, elasticidad, proviene
de la física y se refiere a la capacidad de un material para recobrar su forma después
de haber estado sometido a altas presiones, recuperar la figura y el tamaño original
después de la deformación.
Conocemos de gente que se sobrepone a la pérdida de todos sus bienes materiales;
podemos recordar a la joven Ana Frank, quien logró continuar su desarrollo como
adolescente durante la guerra nazi. Esa resistencia a la tensión, al estrés, ejemplifica
la resiliencia
Podemos deducir que una persona es resiliente cuando logra sobresalir de presiones
y dificultades de un modo que otra persona no podría desarrollar, cuando posee la
capacidad para continuar haciendo proyectos pese a condiciones adversas como las
que deparan los desastres y crisis económicas y sociopolíticas. Como aptitud de obrar
con eficiencia por encima de frustraciones, implica compromiso, control sobre los

sucesos y afán de superación y fortalecimiento a través de la adversidad. Esto exige
disposición al cambio e interpretación del estrés como parte de la existencia.
En síntesis, resiliencia supone tres disposiciones de ánimo: compromiso, control
y reto. Los individuos “resilientes” destacan por poseer un alto nivel de competencia
en distintas áreas, intelectual, emocional, buenos estilos de afrontamiento, motivación
al logro autosugestionado, autoestima elevada, sentimientos de esperanza,
autonomía e independencia, entre otras. Y esto ha podido ser así incluso cuando el
área afectada es tan básica para la vida, como la alimentación. Lo que hace que un
individuo desarrolle la capacidad de ser resiliente es la formación de personas
socialmente competentes, personas que tengan la capacidad de tener una identidad
propia y útil, que sepan tomar decisiones, establecer metas y esta formación involucra
a la familia, a los amigos, la escuela y hasta las instituciones de gobierno de cada
país.
Un ejemplo que podría ilustrar este concepto, es el que observamos en la película “El
pianista”, el protagonista, un joven músico judío, fue capaz de superar toda la agresión
de la guerra, de la discriminación a los judíos, vivió escondido, pasó hambre pero
esperó el fin de la guerra y logró salir adelante, retomando su labor y disfrute en
aquello que le daba sentido a su vida: la música.
Entre los factores primarios por excelencia se encuentra la relación con un adulto
significativo, que reafirme la confianza en sí mismo del individuo, que lo motive, y
sobre todo le demuestre su cariño y aceptación incondicional.
Aún se requiere mayor investigación que nos ayude a precisar el constructo a nivel
explicativo y práctico, para el desarrollo del mismo en la prevención y tratamiento de
los distintos trastornos de personalidad.
5. Trastornos de personalidad.
Se definen los trastornos de personalidad como un patrón de rasgos y
características actitudinales y conductuales que en un ser humano distorsionan su
relación con la realidad y su entorno interpersonal ocasionando conflictos perennes a
aquél y a este último. Los trastornos de personalidad forman un conjunto de cuadros
psicopatológicos cuya evaluación y diagnóstico decidirían la pertinencia de terapia
psicológica conducida por psicólogo clínico o de intervención psiquiátrica y del
correspondiente tratamiento psico-fármaco-terapéutico.
Muchos de estos comportamientos se desarrollan desde edades tempranas (como la
niñez o la adolescencia) y son duraderos (no se limitan a episodios concretos o
específicos). Implican además dificultades importantes para la adaptación en diversos
ámbitos como el familiar, social, laboral, de pareja, etc. Por último, estos
comportamientos no son causados por problemas orgánicos, son producto de la
historia de aprendizaje de una persona.
En el campo de la salud mental es más adecuado utilizar el término "trastorno
mental" que el de enfermedad mental, debido que la etiología biológica no está
claramente demostrada como sucede en las enfermedades físicas.
Feldman, (2006) lo define como un conjunto de rasgos de personalidad
inflexibles y desadaptados que impiden a la persona funcionar apropiadamente en la
sociedad.

Todo trastorno de personalidad reúne al menos seis rasgos de conducta
perennes o crónicos:
a) rigidez;
b) susceptibilidad exacerbada a estímulos internos o situaciones sociales
habitualmente inofensivas;
c) inestabilidad emocional;
d) incoherencia entre la conducta y la situación;
e) incapacidad para construir o reconstruir relaciones sociales; e
f) incapacidad para reconocerse como responsables de los conflictos que se crean.
En la siguiente tabla se reseñan los principales rasgos de conducta de los trastornos

de personalidad, acorde al DSM V:
TRASTORNOS DE PERSONALIDAD (DSM V)

DENOMINACIÓN DESCRIPCIÓN
Desconfianza excesiva e injustificada, suspicacia, hipersensibilidad y
Trastorno paranoide restricción afectiva; se interpretan maliciosamente las intenciones de
los demás.
Patrón permanente de desconexión de las relaciones sociales y
Trastorno esquizoide restricción de la expresión emocional. Ausencia de sentimientos
cálidos y tiernos, indiferencia a la aprobación o crítica
Patrón permanente de malestar intenso en las relaciones personales,
Trastorno esquizotípico distorsiones cognoscitivas o perceptivas y excentricidades del
comportamiento.
Patrón permanente de desprecio y violación de los derechos de los
Trastorno antisocial
demás. Crueldad y falta de empatía.
Trastorno límite o Patrón permanente de inestabilidad en las relaciones interpersonales,
Borderline la autoimagen y los afectos, y de una notable impulsividad.
Patrón permanente de emotividad excesiva con demanda de atención.
Conducta teatral, exagerada en la expresión de emociones, con
Trastorno histriónico
relaciones interpersonales marcadas por la superficialidad, el
egocentrismo, la hipocresía y la manipulación.
Patrón permanente de grandiosidad, egolatría, megalomanía,
Trastorno narcisista fantasías de éxito con necesidad exhibicionista de atención y
admiración. Falta de empatía.
Patrón permanente de inhibición social. Sentimientos de
Trastorno de incompetencia e hipersensibilidad al rechazo social, la humillación o
personalidad por la vergüenza; retraimiento social a pesar del deseo de afecto; evita
evitación o ansioso iniciar relaciones ante la posibilidad de ser objeto de rechazo o de
decepción. Baja autoestima.
Patrón permanente de comportamiento sumiso y pegajoso
Trastorno de relacionado con una excesiva necesidad de ser cuidado.
personalidad No exige a los demás para evitar causar rechazo y para que los demás
dependiente asuman las responsabilidades y decisiones propias; subordinación e
incapacidad para valerse solo, falta de confianza en sí mismo,
inseguridad y resistencia a vivir en soledad.

Patrón permanente de preocupación por el orden, el perfeccionismo y
el control.
Trastorno obsesivo-
Preocupación excesiva por las reglas, orden y detalles minuciosos,
compulsivo o
indecisión, obstinación, excesiva devoción al trabajo y al rendimiento;
anancástico
dificultad para expresar emociones cálidas y tiernas
Cuadro 18-3. Principales trastornos de personalidad
El diagnóstico de trastornos de personalidad se aplica solo a personas adultas, aunque

muchos comportamientos pueden observarse ya en la adolescencia.
Los más frecuentes esquemas cognitivos o creencias típicas que se han identificado en las
personas con un diagnóstico de trastorno de personalidad son los que se resumen en el
siguiente cuadro:
ESQUEMAS COGNITIVOS TÍPICOS (Creencias)

TRASTORNO DE EN LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD
PERSONALIDAD (A. Freeman, 1988)
1- "La gente tiene intención de dañarme".
2.- "No se puede confiar en nadie, la gente es mala y busca
perjudicarme".
PARANOIDE 3- "La gente intenta fastidiarme o irritarme".
4- "Yo no estoy mal, ellos están mal".
5- "Si alguien me insulta, debo castigarlo".
6- "Hay que estar siempre en guardia, preparado para lo peor"
1- "Nunca puedo controlar los afectos".
2- "Mi dolor es tan intenso que yo no puedo soportarlo".
LIMITE O
3- "Mi cólera domina mi conducta, no puedo controlarla".
BORDELINE
4- "Mis sentimientos me arrollan no puedo con ellos".
5.-"Siempre estaré solo, nunca podré contar con nadie".
1- "Tengo que tener afecto y aceptación de todos".
2- "Debo de parecer tonto cuando la gente me mira".
3- "El mundo es un lugar peligroso".
POR EVITACIÓN
4- "Yo tengo que tener el apoyo de otros para estar seguro".
5- "Si los demás me conocieran realmente me rechazarían".
6.- "Si alguien me critica debe tener razón".
1- "Hay que tener reglas severas en la vida".
2- "Si no hago todo perfecto soy un inútil".
OBSESIVO- 3- "Una persona se define por lo que hace".
COMPULSIVO 4- "Las cosas son buenas o malas".
5- "Las reglas deben seguirse sin alteración".
6- "Las emociones deben ser controladas siempre".
1- "Solo los tontos siguen las normas".
2- "¡Miradme: soy el mejor!".
3- "Lo primero para mi es el placer".
ANTISOCIAL
4- "Si otros sufren por mi conducta es su problema".
5- "Tengo que tener cualquier cosa que desee".
6- "Yo soy muy listo en casi todo".

1- "¿Por qué debo estar cerca de la gente?".
2- "Importa poco estar cerca de otros".
ESQUIZOIDE 3- "Yo soy mi mejor amigo".
4- "Tengo que estar tranquilo, y evitar exponerme a emociones
embarazosas e innecesarias".
1- "Las apariencias son muy importantes".
2- "La gente juzga por las apariencias externas".
3- "Yo debo tener la atención de la gente importante para mí".
HISTRIÓNICO
4- "Mi vida nunca debe frustrarme".
5- "Las emociones hay que expresarlas rápida y directamente".
6- "El atractivo es lo más importante de mí mismo".
1- "Nadie debe frustrar mi búsqueda de placer y status".
2- "Yo soy más especial que lo demás".
NARCISISTA
3- "Yo solamente quiero que la gente diga lo especial que soy".
4- "Yo debo de admirarme".
1- "No puedo funcionar sin el apoyo de otros".
2- "No puedo vivir sin el apoyo y consejos de otros".
DEPENDIENTE 3- "Es probable que me equivoque si hago las cosas solo
4- "Estoy acabado si otros me abandonan".
5- "Trabajar con otros es mucho mejor que trabajar solo"
Cuadro 18-4. ESQUEMAS COGNITIVOS TÍPICOS
6. Rasgos de la personalidad madura.

Los rasgos adaptativos que caracterizan la personalidad de alguien que puede
ajustarse al ritmo de vida de la sociedad actual, son los siguientes (aunque no
necesariamente debe cumplir todos):
1. Objetividad.- Adecuada evaluación de la realidad, tanto exterior como interior (las

virtudes, los defectos, las habilidades y las limitaciones).
2. Autonomía.- Capacidad de decidir por sí mismo. No se deja llevar por el qué

dirán, sino que tiene claro lo que hay que hacer. Sabe escuchar las opiniones de
otros, como un material válido, pero no como un condicionante de las propias
decisiones.
3. Capacidad de amar.- Ama en forma madura quien quiere lo mejor para el que
ama. Se preocupa en conocer a quien ama, ya que, como se dice, “no se ama
sino lo que se conoce”.
4. Sentido de responsabilidad.- Capacidad de responder adecuadamente,

teniendo como marco de referencia los valores a los que se aspira. Por ejemplo,
el padre de familia que con sentido de responsabilidad castiga a sus hijos, lo hace
con un sentido: formarlos, educarlos.
5. Trabajar productivamente.- No nos referimos sólo, obviamente, a resultados de

tipo económico, sino tanto la satisfacción de necesidades más materiales como
las más espirituales.

6. Visión amplia.- Implica una vivencia panorámica de la vida y, por lo tanto, de
intereses variados. No “relativiza lo absoluto ni absolutiza lo relativo”, sino que da
a cada cosa y acontecimiento, su lugar y su importancia. Filosofía de vida positiva.
7. Sentido ético.- Buen carácter. Capacidad de distinguir entre lo que es bueno y lo

que es malo. No hace a otro lo que no quiera para sí mismo y no justifica los
medios en razón del fin: posee, en consecuencia, una personalidad con sentido
ético.
8. Capacidad de reflexión.- No se limita a hacer, a querer, a conocer, sino que

reflexiona sobre sus actos, sobre sus deseos, afectos y conocimientos. Se
interroga por el por qué y el para qué de sus intenciones. Decide entre lo
importante y lo urgente, lo accidental y lo esencial, el todo y su parte.
9. Sentido del humor.- Sabe reírse de las cosas y de las personas, incluyendo la
suya propia (sus defectos físicos o mentales). Pero su reír no es despreciativo ni
burlesco; el verdadero sentido del humor no lastima, no humilla, al contrario: es
consuelo, es una forma de remediar o aceptar con gracia lo irremediable. En las
relaciones interpersonales el sentido del humor hace grata y amable la relación,
no dramatiza, no hace tragedia de lo baladí.
10. Armonía sexual.- Colocar la sexualidad en el lugar que le corresponde y

afrontarla con actitud positiva. Quien tiene un buen ajuste sexual experimenta a
través de la otra persona como tal, no como cosa que se usa, sino dotada de una
dignidad que se deriva del ser persona.
11. Capacidad de entablar amistades profundas.- La verdadera amistad no está

impregnada de un interés mercantil proveedor-consumidor, sino que ve en las
relaciones interpersonales la posibilidad de la mutua autorrealización.
12. Control emocional.- Responde en forma adecuada a las incitaciones y estímulos

del medio ambiente. Sabe no sólo reconocer sus sentimientos, además sabe
aceptarlos y expresarlos sin inhibiciones. No se deja llevar por lo que siente, sino
por el deber. El único camino para llegar a la realización personal es el deber.
13. Criterio.- Sabe juzgar y discernir lo más adecuado entre las alternativas que se
va planteando como fruto de lo que observa, razona y escucha de los otros, con
la finalidad de que sus acciones vayan encaminadas a la obtención de resultados.
14. Seguridad.- Se da cuenta de que su seguridad no puede ser absoluta, porque es

un ser limitado. Se preocupa por desarrollar sus propios recursos para enfrentarse
mejor con las circunstancias cambiantes del medio, insiste en enfrentarse a los
problemas, a no darles vuelta. Sabe bien que ante lo nuevo, lo grandioso, puede
experimentar cierta inseguridad, por demás normal: si no fuera así sería un
insensato, un loco.
15. Plantearse objetivos.- Tener proyecto de vida. La madurez consistirá en lograrlos

en la forma más directa posible, con un máximo de aprovechamiento de energía,
o con un mínimo de desgaste de ella.

16. Libertad para elegir sus metas.- La madurez radica en la elección de lo mejor
para sí, su familia y la sociedad.
17. El manejo de la frustración.- La persona madura acepta que la frustración es

uno de los riesgos que corre al intentar alcanzar una meta. Evalúa los obstáculos,
las causas que le impidieron el éxito para tenerlos en cuenta en el futuro, y evita
auto recriminarse. Canaliza la agresividad que provoca su frustración en formas
productivas para superar los obstáculos.
LECTURA: ¿PODEMOS SER RESILIENTES?
Stephen Hawking y Victor Frankl son ejemplos de personas resilientes. ¿Qué tienen
en común?
El científico británico, casi totalmente paralítico, ha comentado en numerosas
entrevistas que vive una existencia maravillosa, que es muy feliz. Victor Frankl,
neurólogo y psiquiatra que fue confinado a campos de concentración nazis, encontró
la fuerza para dar sentido a su existencia a pesar del trauma que estaba viviendo. Con
estos ejemplos podemos ya tener una idea sobre qué es la resiliencia. La resiliencia
es la capacidad que tienen algunas personas de resistir las situaciones traumáticas o
condiciones de vida difíciles y, además, salir fortalecidas de éstas. En estas personas
la experiencia del trauma sufrido, asimilado y aceptado, no les hace infelices. Al
contrario, descubren recursos propios y que ahora empiezan a utilizar, viendo nuevas
oportunidades para el crecimiento personal y el bienestar psicológico. Esto no significa
que estas personas no sientan el dolor ni se estresen pues, como cualquier otro
individuo, también sufren. Sin embargo, equilibran rápidamente sus emociones, se
recuperan, aprenden de la mala experiencia, y reconstruyen a partir de ésta su sistema
de valores y su manera de entender el mundo.
¿Qué características de personalidad tienen las personas resilientes?

Para empezar, tienen un mayor locus de control interno para los propios éxitos, lo que
implica que los atribuyen a capacidades y habilidades internas (inteligencia,
constancia, etc.) y no a factores externos (la buena suerte, los demás, etc.).
Consecuentemente, sienten que pueden controlar los acontecimientos. Además, en
el caso de circunstancias desfavorables que no pueden cambiar, se adaptan a éstas
con la percepción de que forman parte de la vida. También son optimistas, es decir,
tienen la confianza de que las cosas les irán bien y sienten que en el futuro serán
capaces de superar las dificultades con las que se encuentren.
Asimismo, son personas con una gran capacidad de gestionar las emociones, lo que
no implica la negación de éstas sino el tener la habilidad para poder regularlas de
manera equilibrada. Así pues, ante las adversidades y los momentos de gran tensión,
aunque sienten emociones difíciles, logran centrarse en el problema para buscar
soluciones de manera efectiva y evitan ser impulsivas. También tienen mucha empatía
y la muestran, es decir, comprenden las emociones y la visión de los demás y así lo
hacen saber. Por otra parte, son personas que confían en sí mismas, en sus
habilidades y su capacidad de relacionarse socialmente, manteniendo unos vínculos
basados en el compromiso y la falta de recelo.

¿Se puede lograr ser resiliente?
Hay personas que no logran desarrollar resiliencia en toda su vida. Otras veces la
resiliencia se va deteriorando debido a un exceso de traumas y experiencias
desfavorables que superan la condición humana. Al contrario, en otros casos, la
persona va construyendo y reforzando sus aspectos resilientes al largo de toda su
vida. Y es que, aunque se suele hablar de “personas resilientes” o “personas no
resilientes”, la resiliencia no es un rasgo fijo de personalidad, no es algo estático que
se tiene o no se tiene, no es innata. Esta cualidad humana positiva es el resultado de
un proceso de aprendizaje vital, dinámico y evolutivo, que puede ir variando en función
del contexto, los traumas vividos y las características personales. En definitiva,
podemos afirmar que es posible desarrollar nuestra resiliencia y, en caso de que esta
capacidad ya se esté manifestando, podemos reforzarla para que siempre esté en
reconstrucción.
Fuente: https://amaltiempobuenapsique.com/2012/10/17/resiliencia/

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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 001 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

1. Nacimiento de la psicología como ciencia

La palabra “Psicología” deriva etimológicamente de dos voces

Para los griegos la psyché es entendida como la conciencia de sí

La psicología científica se inicia en 1879, fecha en que se usa por

Cuadro 1.1.La Psicología en parte de su Historia

Figura 1.1. Figura 1.2.

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 002 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

Critica el método introspectivo porque limita el desarrollo de la Psicología, el

Gestáltica Su objeto de estudio fue la percepción, resaltando la tendencia del ser

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 003 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

Es una ciencia porque utiliza el método científico avalado por procedimientos

4. Enfoques actuales de la Psicología.

En la actualidad, no hay escuelas psicológicas dogmáticas sino enfoques

Enfoque Objeto de estudio

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 004 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

Cuadro 1.3. Enfoques Psicológicos

Cuadro 1.4. Áreas de la psicología.

Las especialidades de la Psicología se encuentran comprendidas en dos áreas

Principales especialidades de la Psicología aplicada:

 Dirigido al diagnóstico y tratamiento de los desórdenes

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 005 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

 Le interesa cómo el contexto afecta la conducta de los individuos,

Cuadro 1.5. Especialidades de la Psicología Aplicada

6. Métodos de investigación en Psicología

El método científico cumple las siguientes características:

■ Sus fases, en forma muy general, son:

Existen diversos métodos de investigación que también son empleados por la

■ Es observacional. La ventaja del estudio descriptivo

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 006 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

■ Van más allá de la descripción El estudio explicativo, busca

Cuadro 1.6. Métodos de Investigación en la Psicología

Figura 1.4. Método Científico

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 007 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

Los 12 hábitos típicos de las personas resilientes

¿Qué cosas tienen en común este tipo de personas?

1. Toman medidas para mejorar su autoestima.

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 008 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA

BASES BIOLÓGICAS DE LA CONDUCTA

Sistema Sistema Nervioso

Encéfalo Médula Sistema Sistema

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 009 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

Células que conforman el

FIG. Nº 1 ESTRUCTURA DE LA NEURONA

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 010 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

2. SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

Fig. Nº 2 EL ENCÉFALO Y SUS PARTES (vista medial del encéfalo)

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 011 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

 Hemisferios: Son dos, Derecho e Izquierdo. Divididos por la Cisura

HEMISFERIOS CEREBRALES LÓBULOS CEREBRALES

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 012 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

Fig. Nº 3a LÓBULOS CEREBRALES Y SUS FUNCIONES

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 013 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

FIG. Nº 3c CORTEZA MOTORA Y SOMATOSENSORIAL (HOMÚNCULO DE PENFIELD MOTOR Y

PSICOLOGIA CEPREUNMSM 014 (RECOPILACION DE CEPRE UNO)

Ubicación:  Situado debajo de lóbulo Occipital, en la parte posterior del cráneo,

2.3 Tronco encefálico