Psicoterapia

Analítica
Funcional
Una guía clínica para usar la interacción
terapéutica como mecanismo de cambio

Michel A. Reyes Ortega

Jonathan W. Kanter

Con la colaboración de

Milagros Ascencio Guirado

 Título: Psicoterapia analítica funcional:
una guía clínica para usar la interacción terapéutica
como mecanismo de cambio
Autores: Michel A. Reyes Ortega – Jonathan W. Kanter

Reyes Ortega, Michel A.

Psicoterapia analítica funcional : una guía clínica para usar la interac-
ción terapéutica como mecanismo de cambio / Michel A. Reyes Ortega
; Jonathan W. Kanter. - 1a ed . - Córdoba : Brujas, 2017.
210 p. ; 23 x 15 cm. - (Latinoamerica contextual)

ISBN 978-987-591-941-9

1. Psicoterapia. 2. Psicología. I. Kanter, Jonathan W. II. Título

CDD 150.195

© De todas las ediciones, los autores

© 2017 Editorial Brujas
1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 978-987-591-941-9

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reprodu-
cida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico,
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Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616– Pasaje España 1486 Córdoba–Argentina.
 Información sobre los autores

Michel A. Reyes Ortega

Psicólogo Clínico, Doctorado con Mención Honorífica en

Investigación Psicológica por la Universidad Iberoamericana
de la Ciudad de México, y Entrenador/Supervisor Certificado en
Psicoterapia Analítica Funcional por la FAP Speciality Clinic del
Psychological Services and Training Center de la University of
Washinton. Director Académico del Instituto de Ciencia y Tera-
pia Conductual Contextual de la Ciudad de México donde ejer-
ce como académico, supervisor clínico, terapeuta y coordinador
del equipo de Terapia Dialéctica Comportamental DBT México.
Profesor del Programa de Psicología Clínica del Departamento
de Psiquiatría y Salud Mental de la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional Autónoma de México (FacMed UNAM) y
Profesor Invitado en diversos programas de Especialización en
Psicología Clínica en México, EUA, España y Brasil. Investiga-
dor Afiliado del Center for the Science of Social Connection de
la Universidad de Washington (UWCSSC). Presidente actual de
la Association for Contextual Behavioral Science Mexico Chapter
(ACBS). Colaborador como asesor experto en proyectos sanita-
rios del sector público y privado, y miembro de diversos consejos
sobre Salud Mental en su natal México. El trabajo del Dr. Reyes
se caracteriza por su enfoque conductual contextual en puente
con disciplinas como la ciencia evolutiva y la sociología, así como
por su acento en la filosofía de la ciencia.
 Jonathan W. Kanter

Doctorado en Psicología Clínica por la University of Was-

hington. Director del Center for the Science of Social Connection
de la Universidad de Washington (UWCSSC). Associate Profes-
sor y miembro del FAP Term Professorship del Departamento
de Psicología de la University of Washington. Desde sus inicios
como faculty member en la University of Wisconsin-Milwaukee,
ha colaborado como activista e investigador en temas relacio-
nados con el racismo y discriminación, y el estigma hacia la
enfermedad mental. Sus principales líneas de trabajo se han
relacioando a la adaptación cultural de Tratamientos para la
Depresión en Inmigrantes Latinoamericanos con bajos ingresos
económicos en EUA, y miembros de la comunidad Musulmana
en el Reino Unido e Indonesia. Co-autor de numerosos artículos
científicos y 3 libros sobre Psicoterapia Analítica Funcional, es
reconocido como una de las principales autoridades a nivel mun-
dial sobre Terapia de Activación Conductual y Psicoterapia Ana-
lítica Funcional, y es invitado a impartir talleres y conferencias
alrededor del mundo sobre racismo, mejoría de las relaciones
psicoterapéuticas en consultantes con problemas relacionales, y
tratamientos conductuales sobre la depresión. El trabajo del Dr.
Kanter se caracteriza por su enfoque científico conductual con-
textual en integración con disciplinas como la ciencia evolutiva,
neurociencia, antropología y psicología de base conductual.
 Para Joanna,

y mis estudiantes.

MARO.

Para todos mis fantásticos amigos y colegas en México,

quienes me han inspirado a continuar con esta labor de amor.

JWK.
 Índice

Información sobre los autores............................................. 3

Carta de presentación de la Colección.............................. 13
Agradecimientos................................................................ 17
Prefacio..............................................................................19

Primera Parte
La teoría de la Psicoterapia Analítica Funcional............... 23

Capítulo 1:Breve introducción a la ciencia conductual

contextual......................................................... 25
1.1. Bases filosóficas de la ciencia
conductual contextual..............................................25

1.1.1 El acto en contexto......................................26

1.1.2 Una ciencia pragmática y parsimoniosa....27

1.2. Terminología básica..........................................31

1.2.1 Conducta.....................................................31
1.2.1.1 Función de la conducta.............................. 31

1.2.2 Estímulo......................................................33
1.2.2.1 Estímulo antecedente................................ 34
1.2.2.2 Estímulo consecuencia.............................. 36

1.2.3 Relaciones funcionales de alta

probabilidad.........................................................39

1.3. Consideraciones adicionales............................40

7
 1.3.1 Conducta verbal..........................................40

1.3.2 El significado de los estímulos...................43

1.4. Flexibilidad y adaptación al entorno como metas

de la psicoterapia.....................................................45

Capítulo 2: La teoría de la psicoterapia analítica

funcional........................................................... 47
2.1. La historia de FAP..............................................47

2.2. Los dos escenarios de la terapia......................48

2.2.1 El terapeuta elicita conductas

respondientes......................................................49

2.2.2 El terapeuta evoca conductas operantes...50

2.2.3 El terapeuta como consecuencia de la

conducta operante...............................................50

2.3. Conducta Clínicamente Relevante (CCR)..........51

2.3.1 Conductas Clínicamente Relevantes

Tipo 1 (CCR1).......................................................52

2.3.2 Conductas Clínicamente Relevantes

Tipo 2 (CCR 2)......................................................53

2.3.3 Conductas Clínicamente Relevantes

Tipo 3 (CCR3).......................................................54
2.3.3.1 Conductas Clínicamente Relevantes Tipo 3
Problemáticas (CCR3-1)........................................ 54
2.3.3.2 Conductas Clínicamente Relevantes Tipo 3
Deseables (CCR3-2)............................................... 55

8
2.4. Conductas relevantes que ocurren fuera de la
sesión terapéutica (OR)............................................55

2.4.1 Conductas relevantes de ocurrencia fuera de

la sesión tipo 1 (OR1)...........................................55

2.4.2 Conductas relevantes de ocurrencia

fuera de la sesión tipo 2 (OR2)............................56

2.5. Conducta del Terapeuta (TR).............................56

2.5.1 Conductas del Terapeuta tipo 1 (TR1).........57

2.5.2 Conductas del Terapeuta tipo 2 (TR2).........57

2.6. Las 5 Reglas de FAP..........................................58

2.6.1 Regla 1: Estar atento a las CCRs

(estar consciente)................................................58

2.6.2 Regla 2: Evocar CCRs (actuar

valientemente).....................................................58

2.6.3 Regla 3: Reforzar naturalmente las CCR2s

(dar amor)............................................................60

2.6.4 Regla 4: Verificar el efecto reforzador (ser

consiente del propio impacto).............................62

2.6.5 Regla 5: Evocar CCR3-2 y desarrollar OR2

(interpretar y generalizar)...................................63

2.7. La interacción terapéutica lógica de la FAP......64

2.7.1 El terapeuta identifica y señala un

paralelo (Regla 1 y 5)...........................................64

2.7.2 El terapeuta evoca CCR2 y está atento a la

aparición de otras CCRs (Reglas 2 y 1)...............65

9
 2.7.3 Bloquear CCR1, evocar CCR2 y reforzar CCR3
(Reglas 2 y 3)........................................................65

2.7.4 Seguir reforzando las CCR2 y verificar el

efecto del reforzamiento (Reglas 3 y 4)...............65

2.7.5 Evaluar el proceso y generalizarlo

(Reglas 5 y 1)........................................................66

Anexo 2.1..................................................................69

Nomenclatura de conductas clínicamente

relevantes.................................................................69

Capítulo 3: Consciencia, valor y amor............................... 71

3.1. Un Modelo Funcional de la Conexión Social.....71

3.2. Consciencia, Valor y Amor (ACL).......................74

3.3. ACL como cadena operante..............................81

3.3.1 ACL para terapeutas de FAP.......................81

3.3.2 ACL como procesos transdiagnósticos......84

3.3.3. Conclusión.................................................89

Segunda Parte
Implementando la Psicoterapia Analítica Funcional........ 91

Capítulo 4:El proceso de la psicoterapia analítica

funcional........................................................... 93
4.1. La evaluación y formulación de caso clínico....93

4.2. Introducir FAP al consultante. .........................95

10
 4.3. Crear un espacio de seguridad y
confianza..................................................................99

4.4. Utilizar las 5 reglas para desarrollar

Consciencia, Valor y Amor......................................102

4.5. La finalización de la terapia. Sesiones de

seguimiento............................................................106

Anexo 4.1. Preguntas para evaluar ACL................113

Capítulo 5: La formulación de caso clínico..................... 121

5.1. El proceso de evaluación clínica.....................122

5.2. El análisis funcional........................................124

5.3. Conductas clínicamente relevantes................131

5.3.1 Los eventos privados como conductas

clínicamente relevantes....................................132

5.3.2 Conducta verbal interpersonal.................136

5.3.3. El Yo como CCR........................................138

5.3.4 Los valores como CCR..............................143

5.3.5 CCRs del FIAT............................................145

5.3.6 Consciencia valor y amor (ACL)................146

5.4. Cuestionarios de evaluación...........................148

5.5. Formulación de caso clínico...........................153

Capítulo 6: Reglas 1 y 2. Identificar y evocar conductas

clínicamente relevantes................................. 171

11
 6.1. Estrategias para identificar CCRs...................171

6.2. Estrategias para evocar CCRs........................176

6.2.1 Evocación reactiva ante la ocurrencia

espontánea de CCRs..........................................176

6.2.2 Evocación deliberada................................179

Capítulo 7: Reglas 3, 4 y 5. Reforzar, verificar y

generalizar el cambio.................................... 201
7.1. Reforzar CCR2s de forma natural
(Regla 3).................................................................201

7.2. Estrategias para verificar el efecto de

refuerzo (Regla 4)..................................................206

7.2.1 Estrategias explícitas................................206

7.2.2. Evaluar implícitamente............................207

7.3. Estrategias para analizar y generalizar el

cambio (Regla 5)....................................................207

7.3.1 Evocar CCR3(2).........................................208

7.3.1.1 Evocar OR2 (Generalizar CCR2s)...........208

7.3.1.2 Evocar OR2s mediante la asignación de
tareas de reforzamiento...................................... 211

Capítulo 8: El camino de la psicoterapia analítica

funcional......................................................... 215

Referencias...................................................................... 219

12
 Carta de presentación de la
Colección

Estimado Lector:

Te damos la bienvenida a nuestra colección de libros “La-

tinoamérica Contextual”, una colección dedicada a la difusión de
las denominadas “Terapias Comportamentales Contextuales”,
también conocidas como “Terapias de Conducta de Tercera Ge-
neración”. Nuestra colección forma parte de un ambicioso pro-
yecto de trabajo conjunto guiado por nuestro compromiso con la
difusión de estos modelos en Latinoamérica.

Luego de diversas reuniones mantenidas en congresos

especializados en estas terapias pudimos coincidir en preocu-
paciones relacionadas a los factores que afectan su crecimiento
a nivel regional y la necesidad de instituir una red que permitie-
se mejorar la calidad en la formación, difusión e investigación
sobre ellas, y que considere las particularidades lingüísticas y
culturales de nuestra región. Estos factores confluyeron en la
fundación de la red editorial “Latinoamérica Contextual”. LATI-
NOAMÉRICA CONTEXTUAL es una red que intenta constituirse
como un movimiento de difusión y diseminación de las ciencias
comportamentales contextuales a nivel regional, atendiendo a
las particularidades socioculturales de cada país, y de la región
de Latinoamérica.

Entre los que factores que operan como obstáculos funda-

mentales para el crecimiento a nivel regional de estos modelos
de terapia de conducta se destaca la falta de bibliografía espe-
cializada y de calidad en los idiomas propios de nuestra región,
lo cual también afecta el entrenamiento de nuestros profesiona-

13
 les por carecer de literatura idónea. A partir de esta demanda,
se planteó la necesidad de contar con este material, escrito por
representantes internacionales de los modelos junto a repre-
sentantes locales de forma tal que se pudiera atender al mismo
tiempo a la integridad de los modelos clínicos a que se refieren y
a las características únicas de la región.

Como parte de nuestro compromiso, nos enorgullece darte

la bienvenida a este ejemplar que forma parte de esta colección.
Como miembros fundadores de esta red, intentamos que cada
uno de estos ejemplares sea un verdadero manual de consulta,
que incluya ejemplos prácticos y que brinde al lector una fuente
de recursos teóricos y prácticos en su formación. Sin duda estos
libros no intentan reemplazar el entrenamiento experiencial y de
habilidades (el cual consideramos un requisito ineludible en es-
tos modelos) sino que nuestro objetivo es que los mismos sean
un complemento de importancia que pueda guiar el aprendizaje
de estos novedosos modelos. Con este objetivo, revisamos cada
uno de estos libros con consultores externos (quienes realizan
sugerencias y correcciones sobre el contenido de los mismos)
intentando que el producto final sea un material consistente,
científicamente sólido y de gran calidad y utilidad clínica.

Este volumen es parte de una serie continua que incluirá

además otros lanzamientos sobre Terapia de Aceptación y Com-
promiso, Terapia Dialéctico Comportamental, Contextualismo
Funcional y Teoría de los Marcos Relacionales, Terapia Integra-
tiva Conductual de Pareja, Activación Comportamental y otros
lanzamientos que intentarán responder a la creciente demanda
de literatura local. Todos los ejemplares cumplirán con los si-
guientes criterios de calidad:

· Serán escritos por un autor representativo del

modelo a nivel internacional y por un autor repre-
sentativo en Latinoamérica.

14
 · El autor latinoamericano cuenta con anteceden-
tes comprobables en el modelo, y con una activa
producción científica y académica.
· Cada ejemplar parte de una revisión bibliográfi-
ca exhaustiva de forma tal que su contenido sea
acorde y consistente con conocimiento de la co-
munidad científica al momento de ser escrito.
· Cada ejemplar incluirá no sólo aspectos teóricos,
sino también guías prácticas y sugerencias para
hacer frente a los obstáculos que aparecerán ine-
vitablemente en la práctica clínica.
· El contenido de cada volumen no será redundante
con otros volúmenes de la misma colección.
· Serán escritos de forma amigable y a la vez rigu-
rosa

Por medio de la presente, nos enorgullece presentarte este

ejemplar, esperando que el mismo sea de suma utilidad en tu
práctica clínica y en el aprendizaje de estos modelos. Esperamos
de verdad que el mismo contribuya a desarrollar una Ciencia
Conductual Contextual (CBS por sus siglas en Inglés) sensible
a las características culturales de Latinoamérica y promover su
desarrollo de una forma profesional y adecuada a las necesida-
des humanas y de nuestro planeta.

Dr. Fabián O. Olaz

Dr. Michel A. Reyes Ortega

Directores de la Colección

15
 Agradecimientos

La concepción de este libro inició a partir de la sugerencia

de Jonathan, y pudo finalizarse gracias a su apoyo moral, super-
visión, retroalimentación y validación. Sin duda, haz evocado y
reforzado al emprendedor que se encontraba aún inmaduro en
mí cuando tuve la suerte de conocerte y recibir el gran regalo de
tu amistad.

Pero la historia de este libro inició mucho antes, años atrás

en Sidney (Australia) tuve gran fortuna de conocer y establecer
una grata relación con las dos mujeres que más me han inspira-
do e impulsado en el mundo de la psicología, Mavis Tsai y Kelly
Koerner. Kelly quien años después se convertiría en mentora de
DBT México y de quien he recibido también una guía siempre pa-
ciente, empoderante y firme, y Mavis, quien fuera mi supervisora
y me mostrara un mundo desconocido y mágico de conexión in-
terpersonal. Y también es a partir de Mavis que conocí a los hom-
bres de quienes más he aprendido, y que más me han influido
como clínico, Robert Kohlenberg, con quien cualquier encuentro
por breve o largo que sean siempre ha dejado una huella onda en
mi proceder profesional y personal, y Jonathan Kanter, a quien
mencioné inicialmente, y quien se convertiría en uno de mis ami-
gos más queridos y mi mayor inspiración.

Otra figura clave en mi aventura dentro de FAP la jugó

Joanna Dudeck, cuya amistad incondicional me enseñó más so-
bre la conexión social de la que se puede aprender en ningún
libro. Una presencia inspiradora y una sonrisa en mis momentos
de mayor inseguridad, otra de mis maestras más ilustres en el
mundo de FAP.

Y por supuesto que debo agradecer también a Amanda

Muñoz, con quienes he compartido enternecedoras experiencias

17
 en línea y en vivo, su impacto en mi como entrenador es inmen-
so. A Benji Schoendorff por su amistad, inyecciones de confian-
za, y esas grandes pláticas sobre Ciencia Conductual y la vida.
A Adam Kuczynski por siempre saber hacerme sonreír e inspi-
rarme. A mis padres y a Nathalia por estar ahí para soportar mi
mal humor.

Y al final una declaración de amor y solidaridad a toda la

comunidad de FAP en Latinoamérica, Claudia (por respaldarme
en la difusión de este proyecto), Marce, Pepe, Ángel, Humberto,
Angie, Germán, Fabi (gracias amigo por creer en este proyec-
to), Mily (sin tus sugerencias este libro sería ininteligible), Kari,
Memo y Anesh (aprendo tanto de ustedes)… y al resto de perso-
nas que no incluyo, les pido una disculpa, son tantos los nombres
y tantas las caras que tendría que escribir de todos y cada uno de
ustedes me resultaría en un texto más amplio que este mismo
libro. Ustedes saben quienes son y saben que mi agradecimiento
por ser parte de mi vida es infinito.

Michel

18
 Prefacio

Inicialmente fuí entrenado en Terapia Cognitivo-Conduc-

tual, y luego en Terapia de Aceptación y Compromiso. Mientras
intentaba aplicar las técnicas provenientes de estos enfoques,
rápidamente me di cuenta de que mis consultantes no respon-
dían tan bien a ellas. Parecían hacerlo solo por momentos, luego
el progreso se detenía y la terapia se estancaba. En otros mo-
mentos, mis consultantes se reusaban a hacer ejercicios en se-
sión o realizar tareas entre ellas. Era un misterio para mí el saber
que podría llegar a hacer diferente. Había leído literatura sobre
la “resistencia del paciente” pero esto no me resultaba de ayuda.
Afortunadamente, y muy pronto en mi carrera, me crucé con la
Psicoterapia Analítica Funcional, y mi trabajo clínico cambió para
siempre. Finalmente obtuve las herramientas para entender por
qué este mismo comportamiento, digamos hacer un ejercicio
o tarea, podrían representar un progreso para un consultante,
pero no para otro en cuyo caso no hacerlo era el progreso.

En vez de concentrarse en la forma de los comportamien-

tos del consultante (y el terapeuta), FAP atiende a la manera en
que un comportamiento particular funciona en el contexto indi-
vidual de la persona. Y provee de un conjunto de herramientas y
principios para trabajar desde ahí. En términos de la interven-
ción en terapia, FAP nos llama a atender a lo que los compor-
tamientos de nuestros consultantes representan, una instancia
de comportamientos problemáticos que interfieren con su vida,
o una mejoría respecto a los comportamientos que los estancan.
Así que, para un consultante cuya dificultad se refiere a hacer
lo que se le dice sin expresar sus necesidades o elegir por ellos
mismos, hacer una tarea o ejercicio pudiera ser un ejemplo de

19
 un comportamiento problemático. Por otro lado, para quien se
le dificulta recibir retroalimentación o consejo, hacer el ejercicio
puede ser una señal de progreso. FAP nos invita a ser exquisi-
tamente sensibles hacia nuestros consultantes, lo que hacen y
cómo funciona para ellos. Llama nuestra atención al compor-
tamiento que ocurre momento-a-momento, al comportamiento
que ocurre durante la sesión de terapia y en el contexto de la
terapia, tanto el del consultante como el nuestro. Y nos da una
herramienta clara y práctica para trabajar con esos comporta-
mientos, al servicio del consultante y de mejorar nuestras habi-
lidades clínicas.

FAP es un modelo único. Está basado en principios bien va-

lidados, e invita a estar más conscientes del impacto de nuestro
comportamiento momento-a-momento, se edifica en valor para
intervenir y cambiar a través del amor, fuerza que instiga al cam-
bio y crea la conexión interpersonal necesaria para esta labor.
Desde sus raíces analítico conductuales, FAP ayuda al consul-
tante y al terapeuta a crear y desarrollar una relación terapéu-
tica profunda y llena de amor, de forma que puede resultar en
un cambio perdurable para ambos. Que alcance el corazón de la
experiencia humana y su búsqueda, nuestra profunda necesidad
de conexión y un espacio de seguridad en el que podamos crear
el valor y la habilidad para cambiar y crecer como las personas
que deseamos ser.

La raíz conductual de FAP provee de principios precisos

y flexibles que pueden ser usados por terapeutas de cualquier
orientación - Análisis Conductual, Terapia Cognitivo Conduc-
tual, Terapia de Aceptación y Compromiso, Terapia Dialéctico
Conductual, y Terapia Centrada en la Persona, o Aproximacio-
nes Psicodinámicas.

20
 Mis queridos amigos Michel Reyes y Jonathan Kanter han
escrito un libro único en el mundo de habla hispana. No solo por
ser el primer libro de FAP proveniente de América Latina, sino
porque ofrece una aproximación original y de primera fuente de
su versión más reciente, el modelo de Consciencia, Valor y Amor
(ACL). Una forma amigable de usar FAP y presentarla a audien-
cias no profesionales. Este libro representa una contribución sig-
nificativa al desarrollo de FAP y el modelo ACL. Elabora sobre la
literatura previa de FAP, y al mismo tiempo hace la descripción
del modelo ACL más detallada de las existentes hasta la fecha,
tomando en cuenta tanto la forma en que este modelo aplica al
responder del consultante y del terapeuta. Este libro provee de
guías claras para usar los procesos de FAP, crear un espacio
sagrado para trabajar en psicoterapia, obtener consentimiento
del consultante para iniciar el trabajo clínico, y para finalizar la
terapia.

Una de las fortalezas del libro es la profundidad con la que

atiende al comportamiento del terapeuta. A través de FAP, yo fui
capaz de identificar la forma en que mi comportamiento podría
ayudar o perjudicar a mis consultantes, y este libro te ayudará a
elevar tus habilidades a un siguiente nivel justo en eso. El libro
también toma en cuenta el comportamiento del terapeuta fue-
ra del consultorio, no solo en su vida profesional sino personal
también. Tan solo por eso, este libro sería una valiosa adición a
cualquier biblioteca de un psicoterapeuta. De corazón abierto,
claro y práctico, con formatos de auto-evaluación y cuestionarios
de valoración, este libro será de interés tanto para terapeutas,
estudiantes y entrenadores interesados en mejorar su eficacia
clínica y la resolución de problemas que se presenten en la te-
rapia. Escrito por dos investigadores líderes en FAP, este libro
ofrece una visión detallada de la evidencia sobre esta terapia.
Y también apunta hacia direcciones para futura investigación y
el posicionamiento de FAP dentro del creciente universo de la
Ciencia Conductual Contextual.

21
 FAP ha hecho una diferencia significativa en mi vida como
terapeuta, en mi trabajo clínico, en la vida de mis consultantes. Y
lo más valioso de todo, me ha ayudado a mejorar mis relaciones
íntimas, me ha permitido profundizar mi conexión con las per-
sonas que amo y a las que sirvo. Si usted lee este libro y se da
la oportunidad de poner en práctica los principios que describe,
podría hacer lo mismo por usted.

Benjamin Schoendorff, MA, MSc

Fundador del Contextual Psychology Institute, Montreal

22
Primera Parte
La teoría de la Psicoterapia
Analítica Funcional

23
 Capítulo 1:
Breve introducción a la ciencia
conductual contextual

El presente capítulo tiene como objetivo describir las ca-

racterísticas del análisis de la conducta clínica desde la pers-
pectiva de la ciencia conductual contextual, y la forma en que sus
principios fundamentan la práctica de la Psicoterapia Analítica
Funcional (FAP por sus siglas en inglés). Si usted es un analista
de la conducta o tiene experiencia trabajando desde una aproxi-
mación conductual contextual puede que desee pasar al siguien-
te capítulo; si, por el contrario, usted no tiene experiencia en esta
aproximación, tal vez desee leer con detenimiento y regresar a
este capítulo cuantas veces necesite. Somos conscientes de que
este capítulo puede parecerle demasiado cargado de informa-
ción y hasta abrumador, sin embargo, confiamos en que se sen-
tirá más seguro y cómodo con la filosofía (y lenguaje) conductual
contextual mientras avanza su lectura.

1.1. Bases filosóficas de la ciencia

conductual contextual.
El conductismo radical es la filosofía de la ciencia desde la
que B. F. Skinner (1953) construyó su perspectiva de la psicolo-
gía, y la constituyó como un cuerpo unificado de conocimiento.
Su objeto de estudio es la conducta, entendida como “todo lo que
hace el organismo”, y la forma en que la explica es a partir de su
interacción con el ambiente. Asímismo, es una forma de enten-
der la individualidad y empatizar con los demás, sin juzgarlos, en
tanto que se entiende su proceder a partir de las situaciones en
que se ha desarrollado a lo largo de su vida.

25
 Actualmente, se usa el término ciencia conductual contex-
tual (Gifford & Hayes, 1999) para referirse a la práctica básica
y aplicada de un conductismo contemporáneo, cercano al con-
ductismo radical, que enfatiza la naturaleza contextual de la
esta ciencia, y que relaciona al conductismo con otras aproxi-
maciones contextualistas de la psicología y las ciencias sociales,
p.ej. el constructivismo social, las aproximaciones feministas en
psicoterapia o los estudios culturales de la antropología (Hayes,
Barnes-Holmes & Wilson, 2012; Roche & Barnes-Holmes, 2003).

A la implementación clínica de esta filosofía, sus métodos y

principios, se le llama análisis y modificación de la conducta clínica
(Dougher & Hayes, 2000). La FAP, es un tipo de análisis de la con-
ducta clínica que se desarrolló a partir de múltiples análisis so-
bre la naturaleza de la relación interpersonal entre consultante
y psicoterapeuta; observaciones que se interpretaron desde esta
aproximación psicológica para lograr un fin, aliviar el sufrimien-
to e incrementar la capacidad de conectarse, intimar y disfrutar la
compañía de quienes nos rodean, el mundo en que vivimos y con
nosotros mismos.

1.1.1 El acto en contexto.

El objeto de análisis de la ciencia conductual contextual
es el acto ubicado en una situación determinada, esto quiere decir
que el significado del comportamiento es entendido desde el es-
cenario donde se presenta, situación a la que llamamos contexto.
Por ejemplo, el acto de sonreírle al terapeuta dice poco sobre su
significado o función dentro de la situación donde ocurre, pero
si analizamos las características del evento donde este acto ha
sucedido, digamos que después de que el terapeuta le ha dado
la mano y le ha dicho buenos días, podemos entender mejor la
función que esa conducta tiene ante ese acontecimiento; en el
caso del ejemplo, se podría decir que la función es regresar el
saludo y ser amable.

26
 Toda acción ocurre en un momento específico y tiene un
bagaje histórico, por lo que se asume que para entender su sig-
nificado se deben considerar tanto el contexto en el que ocurre
la conducta como la historia del individuo que se comporta -con-
texto histórico-; es decir, el evento mismo en que se presenta el
acto, los factores socioculturales e históricos que le determinan
y los factores de la historia individual que hicieron que el indivi-
duo aprendiera a comportarse de determinada manera en ese
tipo de situaciones. Por ejemplo, para poder suponer que la per-
sona está regresando el saludo de forma amable, es necesario
considerar que este acto ocurre después del saludo del terapeu-
ta, que la oficina del terapeuta está en una zona urbana de nivel
socioeconómico medio de la Ciudad de México1, que la sonrisa
es una forma de saludar para los mexicanos de clase media que
viven en zonas urbanas en el momento histórico en que ocurre el
evento, que la persona que sonríe ha sido halagada de diversas
formas en el pasado por su linda sonrisa y que esto ha ocurrido
normalmente cuando saluda.

Desde esta perspectiva, la labor misma del científico o del

terapeuta conductual también debe situarse y observarse en su
contexto, por lo que resulta necesario especificar tanto el obje-
tivo, método y situación donde se realiza su labor, de forma que
desde estas condiciones pueda evaluarse la eficacia de su tarea.
A continuación explicaremos los objetivos que persigue la cien-
cia conductual contextual.

1.1.2 Una ciencia pragmática y parsimoniosa.

El objetivo principal de la ciencia conductual contextual es
predecir e influir en la conducta, esta meta la define como una
ciencia pragmática y la distingue de otras ciencias psicológicas,
naturales o sociales cuyo interés podría situarse en describir en

1  Los autores nos disculpamos por la especificidad del ejemplo, pero nos con-
sideramos incompetentes para poner un ejemplo que pueda aplicar a un con-
texto cultural más amplio

27
 detalle el funcionamiento del cerebro, la forma en que se esta-
blecen diversos roles individuales creando dinámicas específicas
de grupos, o los sucesos históricos que dan lugar a las prácticas
culturales actuales.
Para lograr estos objetivos, se han desarrollado numerosos pro-
gramas de investigación en diversas partes del mundo que, entre
otras cosas, estudian, describen y nombran interacciones am-
biente-individuo con características comunes. De esta forma se
especifican “principios” que sirven para predecir e influir en la
conducta de una forma precisa, con el menor número de concep-
tos viables; con la mayor amplitud posible, en el mayor número
de escenarios posibles, y con la mayor profundidad que se pueda,
que quiere decir a lo largo de diversos niveles de análisis, por
ejemplo, genético, psicológico, sociológico, etc.

Así, el conductismo es pensado como una ciencia parsi-

moniosa, por su interés en usar la menor cantidad de términos
posibles y aplicarlos a la mayor diversidad de situaciones como
sea viable, solo desarrollando nuevos términos cuando se haya
mostrado que los preexistentes resultan inadecuados para la
comprensión del evento de interés. Entiéndase por “compren-
sión”, el acto de predecir y manipular el evento. Entonces, la
ciencia conductual contextual tiene como objetivo la predicción e
influencia del comportamiento, y para lograrlo utiliza un lengua-
je caracterizado por el uso de términos precisos y que puedan
aplicarse con gran amplitud y profundidad (Hayes, Barnes-Hol-
mes & Wilson, 2012).

Por ejemplo, la extinción se refiere al proceso mediante el

cual un comportamiento que deja de ser reforzado -un reforza-
dor es un estímulo que incrementa la probabilidad de repetir una
conducta y/o su intensidad- se va debilitando hasta que desapa-
rece casi por completo. Este concepto es “preciso” en nuestro
“lenguaje de conductistas” porque no tiene ningún otro signifi-
cado y no existe ningún otro término que haga referencia al mis-
mo proceso, aclaro “en nuestro lenguaje de conductistas”. Es un
término que puede usarse en gran “amplitud” de escenarios, por

28
ejemplo en un noviazgo, una persona dejará de hacerle cumpli-
dos a su pareja si después de hacerlo en diversas ocasiones esta
no responde de una forma deseable; en un ambiente laboral, una
persona dejará de enviar currículums por correo electrónico a
una empresa si no recibe respuesta alguna después de intentar-
lo varias veces; o en un ambiente clínico, un terapeuta será sus-
ceptible a dejar de hacer preguntas sobre las emociones de un
consultante si éste se queda callado o le cambia el tema cuando
indaga. Finalmente, el término tiene “profundidad” porque pue-
de utilizarse a lo largo de diversos niveles de análisis, por ejem-
plo: en un nivel biológico, un brazo se atrofia si no se usa; en un
nivel psicológico, si pensar en soluciones a mis problemas no me
da resultados es de esperarse que eventualmente deje de pen-
sar en ello y me desesperance; a un nivel social, un porcentaje
de la población cada vez mayor dejará de participar en las elec-
ciones presidenciales de su país si después de varios procesos
electorales y cambios de partidos en el poder sus condiciones de
vida siguen sin mejorar, etc.

Otro aspecto importante de la extinción es que al ceder un

comportamiento este es remplazado por otros que pudieran ser
reforzados, por ejemplo, hacerle rabietas a la pareja, ir a dejar el
currículum presencialmente, pedir a otras personas soluciones
a mis problemas, hacer movilizaciones sociales, etc. Note por
favor que el principio de extinción no se refiere a la forma espe-
cífica del comportamiento, como manifestarse socialmente, sino
al proceso de disminuir una conducta y presentar otra cuando
la primera no ha sido reforzada de forma repetitiva. Así, el po-
der para predecir la conducta al usar este principio se refiere a
su proceso, cese de reforzamiento, y no a la forma del proceso,
como dejar de hacer preguntas.
Por último, la ciencia conductual contextual observa el
comportamiento desde una perspectiva monista, esto quiere
decir que se atiende al comportamiento de “todo el organismo”
como una unidad. En el ejemplo mencionado al inicio del capí-
tulo, cuando decimos que el consultante le sonríe al terapeuta
damos por hecho que existen reacciones neuroquímicas, cogni-

29
 tivas, musculares, etc. que forman parte de la respuesta de son-
reír. Así, no se asume que los músculos del rostro provocan las
reacciones neuroquímicas, que el pensamiento causa la sonrisa
o que el cerebro causó todo lo demás, dicho de otra forma, una
mesa está hecha por la totalidad de sus partes y las partes por
separado no constituyen a la mesa. De esta forma, no se bus-
can las causas del comportamiento dentro del mismo compor-
tamiento, sino en el contexto en que ocurre el comportamiento,
no se identificaría el motivo de la sonrisa del consultante en sus
sentimientos sino en el saludo que le precedió, y no se explicaría
el origen del saludo del terapeuta en su pensamiento sino en
la historia de aprendizaje que le ha desarrollado como una res-
puesta deseable en determinadas situaciones (contextos).

Buscar las causas del comportamiento en la ambiente re-

sulta útil para poder influirle, puesto que siempre es posible mo-
dificar el contexto, en mayor o menor medida, y proveer nuevas
historias de aprendizaje, según los recursos con que se cuente.
Por ejemplo, si no se desea que se extinga el comportamiento de
votar habría que crear condiciones en las que votar fuera refor-
zado, si no se desea que se dejen de enviar peticiones de empleo
a su empresa convendría que se diera respuesta más inmediata
a las solicitudes, sería conveniente para nuestro consultante ser
más responsivo durante las conversaciones si pretende mante-
ner interesadas a las demás personas en dialogar con él. Como
analistas del comportamiento y psicoterapeutas pensamos que
ésta es la forma más fácil de influir en el comportamiento, más
no de controlarlo por completo puesto que no creemos que eso
sea siquiera posible. En principio, un organismo no responde a
un estímulo en un momento dado, sino a un evento, mismo que
está compuesto de una multitud inidentificable de estímulos que
influyen combinadamente en el organismo, y dicho evento solo
tiene significado para el organismo a partir de su historia; ya que
no podemos controlar la historia y todos los estímulos del evento
como lo haríamos en un experimento de laboratorio, considera-
mos que podemos influir en el comportamiento, pero controlarlo
“jamás”.

30
 Una vez dicho lo anterior, podemos entender que “FAP es
una forma de analizar e influir en la forma en que las personas in-
teractúan con su entorno, para lo cual se sirve de un mínimo de
principios que se aplican de forma generalizada a los contextos de
interés”. Ahora explicaremos algunos principios conductuales
que es requisito entender para poder aplicar FAP de manera
adecuada, y entender el resto del libro.

1.2. Terminología básica.

1.2.1 Conducta.
Para un conductista contextual, la conducta es todo y cualquier
cosa que hace un organismo. Esta se puede clasificar de manera
arbitraria a partir de las dimensiones desde las que un observador
elija mirarla, un tipo de clasificación que nos será de especial inte-
rés en este libro se refiere a lo “reservado” de su observación, de
esta forma puede ser pública o privada. La conducta pública como
reír, caminar, respirar, escribir, etc. que puede ser observada, es-
cuchada o sentida por cualquier individuo distinto a quien se com-
porta; y la conducta privada que solamente puede ser observada
por quien actúa porque ocurre “dentro de su piel”, por ejemplo
pensar, imaginar, sentir, desear, recordar, etc., incluso si un con-
sultante habla al terapeuta de sus ideas, el segundo no “escucha”
sus ideas – conducta privada- sino que lo que “comprende” es lo
que éste dice de ellas – conducta pública-.

1.2.1.1 Función de la conducta.

Toda conducta tiene una función o efecto respecto al con-
texto donde ocurre, en un lenguaje común se puede decir que
la función de la conducta es su propósito, para lo que sirve. De
hecho, muchas conductas pueden ser de topografías –formas-
diferentes y tener la misma función; si muchas conductas dife-
rentes funcionan de la misma forma se dice que pertenecen a la
misma clase funcional de respuesta.

31
 Suponga que usted es el terapeuta de un consultante que
desea mejorar su capacidad de vincularse emocionalmente con
sus hijos adolescentes con quienes lleva una relación “distante”
desde que entraron a la escuela secundaria. El consultante se
lamenta por elegir hablar de temas superficiales con ellos, dis-
traerse con tareas laborales o domésticas, o limitarse a tener
conversaciones breves y unilaterales con ellos debido a que ex-
perimenta un intenso miedo a decir algo incorrecto que termine
alejándole aún más de ellos. Al pedirle describir cómo le gusta�-
ría acercarse a sus hijos, le comenta que quisiera preguntarles
por sus intereses, actividades, contarles anécdotas graciosas
que le hayan sucedido en el día o simplemente escucharlos. En
este ejemplo se podría decir que hablar breve y unilateralmente,
de temas superficiales, o distraerse con tareas domésticas en
situaciones donde se propicia la conversación pertenecen a una
misma clase funcional, la evitación de sus temores –es decir de
sus propias reacciones privadas-, mientras que preguntar, es-
cuchar y contar historias graciosas pertenecen a otra clase fun-
cional, aproximarse a tener un vínculo emocional mayor con sus
hijos.

Dicho lo anterior, en el contexto de la psicoterapia podría

suponerse que el consultante presentará una gran variedad de
comportamientos que funcionen para evitar sentirse rechazado,
inadecuado o extraño respecto al terapeuta, es decir que aunque
se presenten en otro momento o con otra persona también pue-
den incluirse dentro de la misma clase funcional de evitación,
mientras que cualquier comportamiento que permita lograr una
mayor intimidad emocional puede considerarse un ejemplo de
aproximación, incluso sería de esperarse que el consultante
presentara una gran diversidad de conductas con otras perso-
nas que, aunque distintas topográficamente, tengan funciones
de evitación o aproximación dependiendo del contexto.

Es muy importante notar que la frecuencia con que se emi-

ten conductas de evitación en un contexto específico, con regu-
laridad resulta en una tasa inversamente proporcional de con-
ductas de aproximación. En el caso del ejemplo anterior, cuando

32
nuestro consultante elige evitar o controlar su miedo está dejan-
do de intentar conectarse emocionalmente con sus hijos. Esto
no quiere decir que evitar el malestar es un problema en sí mis-
mo, lo es siempre y cuando hacerlo se contraponga con lograr
lo que la persona desea para su vida en ese momento, es decir
que la evitación es un problema o no dependiendo del contexto.
Así, cuando la evitación es generalizada y persistente en diver-
sos ambientes con frecuencia trae como resultado la imposibili-
dad de intentar comportamientos alternativos que resulten en la
gratificación de las propias necesidades, mayor malestar por no
poder eliminar el malestar de forma definitiva de la vida y sufri-
miento por vivir una vida menos satisfactoria y más estereotipada
y restrictiva cada vez.

Si se considera que la meta de la psicoterapia es ayudar

al consultante a comportarse de una forma congruente con el
tipo de vida que quiere llevar y que en el momento en que asiste
a consulta está insatisfecho con su éxito en esa labor, se podría
suponer que las acciones de evitación se estarían presentando
en exceso y las conductas de aproximación en déficit; así, la ta-
rea del terapeuta es ayudar a incrementar la frecuencia de las
conductas en déficit y reducir las conductas en exceso (Törneke,
2010). De hecho, los diversos tipos de psicoterapia conductual
contextual dan un lugar importante a la aceptación del malestar
psicológico en tanto que este es inherente a llevar una vida con
significado, y a la activación de patrones de comportamiento que
permitan tener una vida más gratificante; es el caso de la FAP,
que entre otras cosas sirve para incrementar la capacidad de de-
sarrollar relaciones interpersonales de gran intimidad emocio-
nal, donde la indisposición para sentirse vulnerable representa
el principal obstáculo para desarrollar esa conexión.

1.2.2 Estímulo.
Un estímulo es todo aquello a lo que la persona reacciona,
sea de forma privada o pública, si no reacciona a él no es estímu-
lo (Staats, 1996). Al igual que la conducta, los estímulos tienen

33
 una función y pueden agruparse en clases funcionales de estímulo
dependiendo del efecto que tienen en la conducta; dicha función
es independiente a su topografía y depende del contexto. Así, la
función de la conducta se refiere al efecto de la conducta sobre el
ambiente, y la función del estímulo es el efecto que un estímulo
tiene sobre la conducta.

Por ejemplo, una auto-revelación del terapeuta puede te-

ner la función de hacer sentir en confianza al consultante, ani-
marlo a hablar de sus sentimientos y motivarlo a seguir hablando
de ellos en el futuro, lo que finalmente puede contribuir a crear
una relación terapéutica más intensa y significativa entre ellos;
con otro consultante esta auto-revelación podría funcionar para
provocar suspicacia; o inclusive, esta auto-revelación puede fun-
cionar de manera distinta en la misma persona dependiendo del
momento de la terapia donde se presenta. Determinar la función
de un estímulo solo es posible a partir de la observación minu-
ciosa sobre el efecto que este tiene en el comportamiento en un
momento particular.

En la psicoterapia se busca, naturalmente, que el consul-

tante reaccione diferente a diversos estímulos según sea su in-
terés, por ejemplo: “deseo dialogar –conducta- en vez de pelear
cuando se me hace una crítica –estímulo-”. En un lenguaje coti-
diano se le llamaría “aprendizaje” a este cambio, en un lenguaje
conductual se considera que el aprendizaje es el cambio de la
función de un estímulo respecto a la conducta (Ramnero & Törne-
ke, 2008).

1.2.2.1 Estímulo antecedente.

Los estímulos pueden dividirse en dos tipos básicos, an-
tecedentes y consecuencias. Cuando un estímulo precede a una
conducta se le llama antecedente, si bien se pueden clasificar a
los estímulos antecedentes de diversas formas -existen muchos
tipos de antecedentes-, a nosotros nos interesa en particular la
función que tiene un estímulo para provocar una respuesta, a
esta función se le conoce como discriminativa.

34
 Cuando un estímulo discriminativo (SD) provoca una res-
puesta de aproximación se le llama apetitivo y cuando incita una
conducta de evitación se le llama aversivo. Es importante notar
entonces que lo apetitivo o aversivo no está determinado por la
cualidad hedónica del estímulo (agradable o desagradable) sino
por la clase funcional a la que pertenece la respuesta que le su-
cede. Ya que la presencia del estímulo discriminativo es lo que
determina la ocurrencia o no de la conducta, se dice entonces
que está bajo control del estímulo; sin embargo la presencia de
este estímulo no es suficiente puesto que su función puede va-
riar dependiendo de las circunstancias donde éste se presenta,
por esta razón sería mucho más preciso decir que la acción de la
persona está bajo control contextual puesto que es la presencia
del estímulo en un contexto específico lo que provoca la acción.

Comprender el principio de control de estímulo y contex-

tual es de importancia fundamental para la psicoterapia puesto
que ésta tiene dos ambientes como mínimo: dentro del consul-
torio y el ambiente natural (Törneke, 2010). Dentro del consulto-
rio es el lugar en que se observan y desarrollan cambios en el
comportamiento del consultante, sin embargo, el hecho de que
éste cambie con el terapeuta no quiere decir necesariamente
que cambiará en el entorno natural, por lo que muchas veces se
debe trabajar en introducir o identificar estímulos del ambiente
natural que provoquen la respuesta deseada en el ambiente ne-
cesario y así, generalizar la conducta a este contexto (las formas
de lograrlo se describen en el capítulo 8).

Existe otro tipo de antecedente que nos interesa

observar, las operaciones motivacionales (Michael, 1993) son
condiciones que determinan la “responsividad” del individuo a
los estí-mulos apetitivos o aversivos y por lo tanto incrementan
la proba-bilidad de que actúe para evitarlos o aproximarse a
ellos; incluso pueden determinar cuándo es que un estímulo
tiene una función aversiva o apetitiva. Un tipo de operación de
establecimiento es por ejemplo la privación de una clase de
reforzador, en este caso podremos como ejemplo la atención,
bajo esta condición se es-pera que si una persona está privada
de atención las conductas

35
 que funcionan para obtener el estímulo del que se está privado
se incrementen en presencia de los estímulos que les provocan,
p.ej. hablar con un tono de voz elevado o mover mucho las manos
en presencia de la pareja sentimental. Otro tipo de operación
motivacional es la sobreexposición a estimulación aversiva, que
da como resultado una elevada respuesta de evitación ante los
estímulos aversivos. En un lenguaje cotidiano se podría decir que
una operación de establecimiento es como “estar motiva-do”,
“tener una necesidad” o inclusive “estar emocionado”. Las
emociones y estados de ánimo pueden conceptualizarse desde
una lógica analítica conductual como operaciones de estable-
cimiento o abolición puesto que se suceden ante situaciones
específicas y predisponen a la persona a reaccionar ante ciertos
estímulos de formas definidas para crear consecuencias
específicas (Lewon & Hayes, 2014).

La relevancia clínica de comprender las operaciones de

establecimiento puede comprenderse con el siguiente ejemplo.
Suponga que tiene un consultante que se preocupa porque su
comportamiento es muy agresivo –usualmente este sería con-
ceptualizado como comportamiento de tipo evitación-, parte de
nuestro trabajo es identificar en qué situaciones y ante qué es-
tímulos ocurre la conducta agresiva –típicamente aversivos- y
cuáles son las condiciones que le tienen “sensible” a estos estí-
mulos y hacen que actuar de esta forma sea tentador –las ope-
raciones aversivas-, la sobrecarga laboral, por ejemplo. Si
contemplamos este cuadro, se hace evidente que la labor del
terapeuta no solamente es desarrollar comportamientos de
aproximación que ayuden al consultante a vivir de una forma
más significativa, sino que al mismo tiempo tiene que procurar
que los cambios en su comportamiento den soluciones a las con-
diciones de vida que lo mantienen estresado.

1.2.2.2 Estímulo consecuencia.

Las consecuencias de la conducta favorecen o merman su
ocurrencia futura, un estímulo consecuencia es aquel que sigue

36
a la conducta. El tipo de consecuencia que más nos interesa en
la FAP es el reforzador, un tipo de consecuencia que funciona
para fortalecer la conducta, incrementar su frecuencia, duración
o intensidad.

El reforzamiento es un proceso porque la conducta se va

fortaleciendo –reforzando- con el tiempo, no se establece de un
momento a otro pues se requiere que la conducta reciba un re-
forzador de manera contigua y contingente –después de su ocu-
rrencia-, repetida y en la misma situación antes de que ésta se
establezca. De esta manera, el antecedente y la consecuencia
están en una relación de interdependencia, ambas conforman el
contexto, puesto que la conducta reforzada tenderá a repetirse
solamente ante la presencia de los estímulos donde se ha refor-
zado previamente. La conducta ha sido reforzada por sus conse-
cuencias y mientras más se ha reforzado más fuerte es el con-
trol que el estímulo discriminativo tiene sobre ella, por esa razón
se dice que antecedentes y consecuencias son las contingencias
que controlan la conducta, esta relación se encuentra descrita
de forma gráfica en la figura 1.1.

El refuerzo a su vez es dividido en dos tipos, positivo y ne-

gativo, lo cual se determina a partir de la función que tiene la
conducta en el ambiente. Un reforzador positivo (SCR+) es la con-
secuencia de añadir algo apetitivo (por eso el signo de suma “+”)
al ambiente, por ejemplo: Si el consultante agradece al terapeu-
ta por la utilidad de una sesión, y la expresión de sentimientos
positivos y “humildad” se desea incrementar –reforzar-, el te-
rapeuta podría abrazar al consultante y expresar que se siente
satisfecho también –añade el abrazo y su comentario-.

37
 Figura 1.1. Contingencias que controlan la conducta

Un reforzador negativo (SCR-) es la consecuencia de qui-

tar (por eso el signo de resta “-“) algo aversivo del contexto, sea
“controlándolo” o removiéndolo una vez que el estímulo se ha
presentado, “evitando” enfrentarse al estímulo o “escapando”, es
decir retirándose de la situación cuando el estímulo aversivo se
ha presentado; por ejemplo, un terapeuta que está teniendo difi -
cultades en su matrimonio podría evitar preguntar al consultan-
te sobre su nueva pareja –resta los recuerdos de su matrimonio
y sus sentimientos de tristeza que se presentarían-.

A su vez, el reforzador puede ser natural o arbitrario. Un

reforzador natural se llama así porque se presenta en el ambien-
te cotidiano del consultante y por lo tanto es contingente a él en
gran variedad de entornos, resulta muy efectivo para desarrollar
y mantener un comportamiento; por ejemplo, mirar atentamente
a los ojos a una persona – reforzador natural- cuando esta habla
sobre algo que le importa –conducta-. Un reforzador arbitrario
es específico de una situación y está seleccionado artificialmen-
te para desarrollar una conducta, como puede suponerse, no se
presenta en el entorno natural y por lo tanto sería difícil que la
conducta se mantuviera en el entorno natural; por ejemplo, decir
“mmm te entiendo” –refuerzo arbitrario- a un consultante cuan-

38
do habla de sus intereses –conducta- dentro de la sesión tera-
péutica puede ser efectivo para que el consultante exprese sus
necesidades, pero no se puede esperar que las diga con su fami-
lia o pareja si éstas no acostumbran decirle “mmm te entiendo”.

Desde la lógica de FAP, la forma en que el terapeuta ayu-

da al consultante es a partir del refuerzo natural del compor-
tamiento deseado dentro de la sesión de terapia, porque sola-
mente a partir del refuerzo es que se fortalece la conducta y el
único momento donde le puede reforzar es durante la sesión de
terapia (profundizaremos en el capítulo 2).

1.2.3 Relaciones funcionales de alta

probabilidad.
Una relación funcional es la función bidireccional existen-
te entre un estímulo y una acción (Estímulo Conducta). Dicha
relación, simétrica y recíproca está determinada por la historia
evolutiva de la especie y la historia de aprendizaje particular del
individuo, por las interacciones de nuestros antepasados y las
propias con el tipo de estímulos en cuestión. Ya que las personas
compartimos historias similares, evolutivas o culturales, tende-
mos a responder de formas similares a estímulos específicos,
por lo que no es difícil encontrar relaciones funcionales (estímulo
conducta) generalizadas en una población, si dichas relacio-
nes son generalizadas decimos que son de “alta probabilidad”.

De esta manera, buscar sitios con temperaturas templa-

das y evitar sitios con temperaturas extremas implica una re-
lación funcional conducta temperatura de alta probabilidad.
Lo mismo que, para un Mexicano (y creemos que esto puede ser
universal en Latinoamérica), dar seguridad a una persona que se
muestra vulnerable suele funcionar para que siga confiando en
hacerlo (note que en este ejemplo la respuesta de un individuo es
estímulo para la del otro y viceversa).

La importancia terapéutica de identificar relaciones fun-

cionales de alta probabilidad es que ayudan al terapeuta a res-

39
 ponder de formas que tengan una alta probabilidad de funcionar
como SD o SCR respecto a las respuestas que el consultante desee
fortalecer, aun cuando no conozca a detalle la historia de apren-
dizaje de la persona. No obstante, el terapeuta FAP siempre debe
estar atento a ajustar su respuesta acorde a la situación y a la
persona con que se encuentre en un momento determinado. Más
adelante en el libro hablaremos del modelo de Consciencia, Va-
lor y Amor de la FAP, este modelo se basa enteramente en el
concepto de relaciones funcionales de alta probabilidad.

1.3. Consideraciones adicionales.

La conducta verbal es un tema de consideración especial
dentro del análisis conductual porque posee características for-
males y funcionales que le distinguen de otras conductas, por
esta razón hemos dedicado un apartado específico para descri-
birle. También consideramos que resultaba importante añadir,
dentro de este apartado algunas ideas generales relacionadas
con la adquisición, alteración y transformación de las funciones
de los estímulos, que no describimos anteriormente.

1.3.1 Conducta verbal.

De forma sencilla, podríamos decir que Skinner (1957) de-
finió la conducta verbal como la conducta de un hablante que es
reforzada por el comportamiento de un escucha; por ejemplo,
dar una instrucción –conducta verbal- y que otro obedezca –re-
fuerzo-. La conducta verbal no se limita a la emisión de combi-
naciones de sonidos, lo mismo podrían ser señales, gestos, etc.
En este manual, nos interesan fundamentalmente dos ti-
pos de conducta verbal. Por un lado, el tacto que es una conducta
que tiene como antecedente al estímulo mismo que se “tacta”,
digamos que el consultante le dice estar triste –la tristeza mis-
ma provoca la descripción del sentimiento- y usted “comprende
a lo que se refiere” –reforzador-, en lenguaje cotidiano podría-

40
mos decir que tactar es “nombrar” o “describir” algo a otra per-
sona. Por otro lado, el mando que es una conducta que tiene dos
antecedentes combinados, una “necesidad” –es decir una ope-
ración de establecimiento- y la presencia de otra persona; ahora
digamos que el consultante necesita compañía y se lo dice a su
terapeuta –ambos hacen el antecedente-“me siento muy triste”,
y entonces el terapeuta se le acerca físicamente –en este caso el
terapeuta refuerza la enunciación porque atiende a la necesidad,
no porque comprende la necesidad. A veces un tacto y un man-
do son idénticos topográficamente, aunque sean funcionalmente
distintos, diferenciarlos resulta muy importante en la FAP (en el
capítulo 5 profundizaremos al respecto).

La conducta verbal es muy importante para la interacción

social porque permite que personas distintas se entiendan y coo-
peren entre sí, esto no sería posible si no pudiéramos describir
nuestros pensamientos y hacer peticiones a otros. De la misma
forma es importante a nivel individual porque permite hacerse
“consciente de uno mismo” y regular verbalmente la propia con-
ducta, pues reconocer el mundo interno permite elegir actuar
acorde a él o no, y darse instrucciones a uno mismo permite
persistir en una acción aun cuando ésta no es reforzada inme-
diatamente. De aquí en adelante llamaremos “reglas” a las ins-
trucciones dadas por uno mismo o los demás, y las acciones que
tienen a una regla como antecedente les llamaremos conducta
gobernada por reglas (para distinguir de conducta bajo control de
estímulos). Note que una regla es una enunciación verbal de una
conducta y una consecuencia que puede o no presentarse en el
ambiente natural como en si te esfuerzas muy duro en luchar por
tus sueños –conducta- terminarás lográndolos –consecuencia-.

La conducta gobernada por reglas es naturalmente insen-

sible a las contingencias ambientales y por lo tanto la regulación
verbal excesiva del comportamiento puede traer como conse-
cuencia su rigidez, por lo que es deseable hacerse conciente de
que las reglas son, de hecho, parte de la conducta del propio
individuo, eventos privados y no eventos ambientales ante los que
está obligado a reaccionar. Por ejemplo, supongamos que un te-

41
 rapeuta actúa bajo el control de la regla, “validar las expresiones
emocionales de mis consultantes les permitirá aceptarlas a ellos
mismos”, actuar acorde a la regla puede ser de utilidad en mu-
chos contextos, pero puede impedirle reconocer momentos en
que la conducta no cumple su función y generar alternativas más
efectivas. Por otra parte, el proceso de “observar” el propio com-
portamiento privado permite que se pueda “elegir” responder a
él o no, el acto de contemplar la propia conducta privada permite
relacionarse con ella como un “evento privado” que puede discri-
minarse y por lo tanto funcionar o no como un antecedente para
otro comportamiento. En el ejemplo anterior, el terapeuta pue-
de ser conciente de que “está notándose pensando” en la regla
mencionada y elegir atender a la interacción que se está presen-
tando entre él y el consultante en ese momento. En la práctica de
la FAP es fundamental discriminar cuando se actúa bajo el con-
trol del mundo interno y externo y ayudar al consultante a hacer
esa distinción de forma que esté en la posibilidad de actuar de
forma más flexible y efectiva para lo que desea de su vida.

La auto-regulación verbal excesiva puede combinarse con

la evitación de los estímulos aversivos y fortalecerla, esto se da
cuando la persona misma desarrolla reglas relacionadas a la ne-
cesidad de evitar sentirse mal para poder lograr sus objetivos de
vida (ver el capítulo 5 para una explicación más detallada); por
ejemplo, “si me atemoriza el rechazo nunca podré conseguir pa-
reja”, “si me deprimo nunca podré ser feliz”, “cuando me siento
enfadado pierdo el control y daño a los demás”, “si no tengo con-
fianza en mí valor como persona los demás no lo notarán”, entre
otras. En el contexto de la FAP, el seguimiento de estas reglas
impide que la persona se arriesgue a actuar de una forma que
le haga sentirse vulnerable y crear vínculos emocionales más
significativos con sus seres queridos y su vida misma, por el con-
trario, favorecen comportamientos de evitación auto-protectores
que le mantienen distante psicológicamente.

El lector conocedor del tema habrá notado que omitimos

mencionar aspectos fundamentales del tema, como la diferencia
entre el hablante y el escucha, la redefinición del concepto de con-

42
ducta verbal propuesta desde la teoría del Marco Relacional, y la
forma en que esta teoría permite entender por qué se “entienden”
y siguen las reglas. Nuestra misión es consciente y deliberada pues
obedece al objetivo de mantener este capítulo introductorio tan sim-
ple como sea posible. Si desea profundizar en el tema le sugerimos
las lecturas de Hayes & Hayes (1988) y Zettle & Hayes (1982) inclui-
das en la bibliografía.

1.3.2 El significado de los estímulos.

Existen estímulos que son aversivos y apetitivos de forma
innata, y su función está dada por la selección natural. Por ejem-
plo, un objeto demasiado caliente provoca quitar la mano cuando
se le ha tocado, esto se seleccionó porque los individuos que no
tendían a evitar este tipo de estímulos tenían mayor probabili-
dad de recibir quemaduras graves que resultaran en infecciones,
muerte y por lo tanto menor probabilidad de sobrevivir.

No obstante, los estímulos también pueden haber adquiri-

do sus funciones por su asociación formal con otros estímulos, a
este proceso de aprendizaje se le conoce como condicionamiento
respondiente. Por ejemplo, si un adolescente ha sido golpeado
inadvertidamente – estímulo aversivo- después de que escucho
que otro gritara su nombre, tanto el escuchar que gritan su nom-
bre como el lugar mismo donde recibió el golpe pueden adquirir
funciones aversivas. Se dice que estos estímulos tienen una re-
lación formal con el golpe porque le precedieron o estaban pre-
sentes –eran contiguos- en el momento que sucedió. Inclusive
la asociación de un estímulo neutro con otro que es aversivo de
forma condicionada puede dar como lugar un segundo condicio-
namiento llamado de segundo orden; de la misma forma, un es-
tímulo puede adquirir las funciones apetitivas o aversivas de otro
al tener una relación formal de similitud con este, proceso al que
se le llama generalización. En el caso anterior, el terapeuta pue-
de tener funciones aversivas por tener el mismo color de cabello
que el adolescente que golpeó a su consultante.

43
 Por otra parte, al desarrollar el lenguaje aprendemos a re-
lacionar estímulos arbitrariamente y esto también da como resul-
tado la transformación de sus funciones, es decir que los relacio-
namos a partir de claves contextuales del lenguaje -mayor que,
igual a, parte de, etc.- y no porque tengan una relación formal.
Por ejemplo, pensando en una relación de coordinación, suponga-
mos que el adolescente que golpeó a nuestro consultante se llama
Juan y en ese momento hay una relación de coordinación entre
el nombre Juan y el agresor. Esto daría como resultado que las
personas de nombre Juan tengan funciones aversivas en nuestro
consultante. Si después se aprende que John es igual que Juan,
las funciones aversivas se transfieren a quien se llame John. Otro
tipo de relación es de oposición como “contrario a”, donde si Ro-
berto es todo lo opuesto a Juan, entonces Roberto tendrá funcio-
nes apetitivas; también existen relaciones arbitrarias de compara-
ción como “más que” o “menor que”, jerárquicas “parte de”, etc.
y todas ellas tienen un impacto sobre las funciones del estímulo.

A partir de lo que se expuso anteriormente se pretende

ilustrar que las causas de las funciones apetitivas o aversivas
de un estímulo son sumamente complejas, varían de contexto
a contexto, son dinámicas y difíciles de controlar. Sin embargo,
esto no quiere decir que la persona estará condenada a actuar
aleatoriamente a lo largo de su vida, la misma “autoobservación”
de la que hablábamos en el punto anterior permite que la perso-
na note diversos estímulos y sus funciones apetitivas o aversivas,
las reacciones privadas que está teniendo respecto a dichos es-
tímulos, las reglas que elabora y las acciones de aproximación o
evitación que puede elegir realizar.

Si bien las preferencias de una persona han sido dadas por

su historia de aprendizaje, ésta puede elegir satisfacerlas de for-
mas diferentes en escenarios diferentes, siempre y cuando tenga
la consciencia suficiente de sí misma y la situación, así como de
la dirección hacia donde quiere conducirse en su vida. La figu-
ra 1.2 muestra un esquema elaborado que incluye un ejemplo
de los antecedentes y consecuencias a considerar al realizar un
análisis funcional de la conducta clínica.

44
 1.4. Flexibilidad y adaptación al entorno
como metas de la psicoterapia.
De acuerdo con Hayes, Villate, Levin y Hildebrant (2011),
la ciencia conductual puede considerarse como una derivación
de la ciencia evolutiva aplicada a la comprensión de la conduc-
ta, y los abordajes clínicos conductuales contextuales represen-
tan la aplicación de sus procesos al contexto clínico. Se podría
decir que, de la misma manera en que los organismos varían
genéticamente, se seleccionan sus rasgos dependiendo de su
capacidad de adaptación al ambiente y se retienen en la próxima
generación a partir de la herencia, las consecuencias reforzan-
tes seleccionan las variaciones accidentales del comportamien-
to y promueven su repetición en situaciones similares (Skinner,
1974).

De acuerdo a los autores mencionados, toda forma de

“psicopatología” puede ser descrita a partir de una reducción y
rigidez en el repertorio conductual que da como consecuencia
una gran dificultad para flexibilizar el comportamiento según los
cambios del contexto y, por lo tanto, que sea un gran reto actuar
y lograr metas importantes. En la literatura clínica conductual
contextual se ha dado gran importancia a la influencia que tie-
ne la evitación y la regulación verbal excesiva en esta rigidez;
en consecuencia, los objetivos principales de este tipo de psi-
coterapias se relacionan al desarrollo de la “apertura a la ex-
periencia psicológica, consciencia del propio comportamiento y
su pertenencia al contexto, y la activación o acción propositiva
hacia el cambio”. Se puede decir, entonces, que fundamental-
mente se busca desarrollar mayor sensibilidad al contexto y dar
congruencia al propio comportamiento en función del logro de
los propios objetivos (Villatte, Villatte & Hayes, 2016), dicha sen-
sibilidad y congruencia se desarrolla en cada interacción entre
consultante y terapeuta en FAP.

Recientemente, se han descrito tres procesos que contri-

buyen al desarrollo de esta flexibilidad desde FAP: a) estar cons-
ciente (awareness) del momento presente y lo que resulta im-
portante dentro de él; b) el ser valiente (courage) para enfrentar

45
 situaciones emocionalmente incómodas y mantenerse despierto
dentro de ellas; c) y amar (love), que implica dar amor al otro
respondiendo con compasión y en sintonía de sus necesidades
para crear un sentimiento de mayor conexión emocional y darse
amor a uno mismo aceptándose y cuidando de sus necesidades.
Como podrá notar, estos procesos son especialmente relevan-
tes cuando se trabaja con consultantes que desean mejorar sus
relaciones interpersonales. A partir de estos procesos pretende-
mos ayudar a los consultantes -y a nosotros mismos- a ser más
receptivos a la forma en que las contingencias del ambiente ope-
ran respecto a qué/quienes son importantes para ellos y en con-
secuencia flexibilizar -y mantener flexible- su comportamiento,
lo que permite moldear acciones más efectivas y variadas para
conectarse y cuidar de ellos mismos y quienes les rodean, y vivir
una vida intensa y valiosa.

Figura 1.2. Variables a incluir en el análisis funcional de la

conducta clínica

46
 Capítulo 2:
La teoría de la psicoterapia
analítica funcional

Este capítulo está dedicado a explicar los principios clíni-

cos básicos de la FAP, su terminología básica y su metodología.
Comenzaremos mencionando algunos aspectos básicos de su
historia y su visión de la relación terapéutica como escenario del
cambio clínico y del terapeuta como su vehículo, posteriormente
explicaremos diversos tipos de conducta clínicamente relevante
y las 5 reglas de la FAP que sirven para intervenir sobre ellas,
concluiremos con la integración de la información revisada des-
cribiendo la interacción terapéutica lógica de la FAP. Este capítulo
y el siguiente (capítulo 3) servirán como introducción y referencia
para el resto de los contenidos del libro, por lo que animamos a
los lectores a regresar a este tantas veces sea necesario para
poder beneficiarse al máximo de este manual.

2.1. La historia de FAP.

La historia en curso del desarrollo de FAP data de más
de 25 años de investigación y ha sido descrito anteriormente en
otras publicaciones (ver Kohlenberg, Tsai y Kanter, 2009). En el
presente trabajo especificaremos los aspectos principales que
ayudan a resaltar sus aportaciones únicas al entendimiento de
la relación terapéutica.

De acuerdo con Tsai, Kohlenberg, Kanter, Holman y Plumm

(2012), FAP se desarrolló en tres etapas. La primera tiene lugar a
finales de los años ochenta durante los cuales Robert Kohlenberg
trabajaba en la Universidad de Washington como investigador y

47
 supervisor clínico cognitivo conductual. Durante ese tiempo re-
conoció que algunos terapeutas en formación tenían un impacto
“excepcionalmente bueno” en su trabajo clínico, esto se refiere
a que algunos de los consultantes que recibían intervenciones
cognitivo conductuales estructuradas reportaban beneficios ma-
yores a los esperados por el tratamiento, reducción sintomática
o remisión del trastorno. En una segunda etapa, se observó que
estos resultados parecían ocurrir solamente de vez en cuando y
eran más frecuentes en unos terapeutas que en otros, indepen-
dientemente de las características de los consultantes y sin que
terapeuta o consultante pudieran explicar las razones de su ocu-
rrencia. Como tercera etapa, se realizaron entrevistas y análisis
de las interacciones de los terapeutas excepcionalmente buenos
con sus consultantes para identificar los factores causales de
estos resultados y se encontraron dos: un involucramiento per-
sonal intenso entre ambas partes, e intercambios frecuentes y
centrados en el momento presente sobre el impacto que estas
partes tenían entre sí. Al final, Kohlenberg y Tsai (1991) busca-
ron en el conductismo radical una forma de entender estas in-
teracciones y así, utilizaron sus principios para desarrollar una
terminología y teoría específica que resultara en procedimientos
que pudieran ser enseñados de forma precisa a otras personas,
a este procedimiento le llamaron FAP.

FAP se basa en el supuesto de que la única forma en que

el terapeuta ayuda al cliente es a partir de las funciones de su
conducta dentro de la sesión terapéutica y, por lo tanto, que esta
representa un buen lugar para observar los impactos mismos
del tratamiento.

2.2. Los dos escenarios de la terapia.

En el capítulo anterior, mencionamos que la FAP tiene dos
escenarios. Fuera de la sesión terapéutica, el ambiente natural
del consultante donde se espera que cambie su comportamiento
para poder lograr las metas que se ha propuesto para su vida; y
dentro de la sesión terapéutica que es el único escenario donde

48
el terapeuta puede influir directamente en la conducta del con-
sultante, porque es el único escenario en el que puede actuar de
manera directa con el consultante (Törneke, 2010).

En la FAP, el terapeuta está particularmente interesado

en la forma en que su conducta influye en la del consultante,
es decir, las funciones que tiene su comportamiento respecto
al del consultante (Tsai, Kohlenberg, Kanter, Kohlenberg, Folle-
tte & Callaghan, 2009). Mencionaremos tres funciones básicas:
Elicitar conductas respondientes, evocar conductas operantes y
administrar consecuencias.

2.2.1 El terapeuta elicita conductas

respondientes.
Las respuestas verbales y no verbales del terapeuta pue-
den funcionar para elicitar comportamientos respondientes,
condicionados clásicamente. Estas respuestas se sienten au-
tomáticas e involuntarias y frecuentemente son descritas como
“emocionales”. Por ejemplo, supongamos que el terapeuta men-
ciona al consultante que saldrá de vacaciones durante dos se-
manas y este aviso precipita sentimientos de tristeza y abandono
en su consultante, la cual es una respuesta involuntaria y está
relacionada con pérdidas anteriores en su vida.

El entendimiento de estas funciones es relevante para el

terapeuta porque le sensibiliza a las funciones que ciertas pa-
labras y gestos pueden tener en el consultante, de esta forma
está en mejor posición para identificar las acciones que pueden
funcionar como refuerzo de las conductas deseadas del consul-
tante. Por ejemplo, el sostener la mirada y expresar pena por el
dolor del consultante puede hacer que éste se sienta comprendi-
do y acompañado por el terapeuta en cuyo caso, éstas reacciones
funcionarían como un reforzador (SCR+) y promoverían la futura
expresión de sus necesidades; o bien pueden hacerle sentir ver-
güenza y enojo, funcionando como un castigo (SCC+) y provocando
que el consultante inhiba sus sentimientos y necesidades tratan-
do de aparentar fortaleza.

49
 2.2.2 El terapeuta evoca conductas operantes.
El comportamiento verbal y no verbal del terapeuta puede
funcionar como un estímulo discriminativo (SD) que evoca ope-
rantes en el consultante. Como se mencionó en el capítulo ante-
rior, la mayoría de las conductas relevantes en psicoterapia son
operantes y funcionan para evitar/escapar de una condición aver-
siva o para aproximarse a una condición apetitiva. Las operantes
normalmente son vividas como voluntarias y por lo tanto bajo
mayor control que las respondientes, son el principal blanco de
intervención en FAP porque son las que tienen mayor poder para
cambiar la forma en que nos relacionamos con nuestro entorno,
nuestros valores y las personas que nos importan. La conscien-
cia de las funciones discriminativas del terapeuta facilitará su
capacidad de evocar conductas deseadas en el consultante.

Continuando con el ejemplo anterior, tras notar que el con-

sultante se ha cruzado de brazos, fruncido el ceño y dejado de
hablar con el terapeuta, éste se ve en la necesidad de evocar una
conducta operante de aproximación interpersonal y elige hacer-
lo diciendo “me doy cuenta que mi respuesta fue inapropiada,
¿puedes decirme lo que estás sintiendo para poder entender
mejor qué fue lo que hice?”; de esta manera, el terapeuta está
intentando que el consultante le exprese su sentir.

2.2.3 El terapeuta como consecuencia de la

conducta operante.
Todas las personas administramos consecuencias al com-
portamiento de los demás, sea que lo notemos o no (ver figura
2.1). El proceso de reforzamiento en la FAP es explícito y estra-
tégico, su objetivo básico es fortalecer las clases funcionales de
respuesta que ayudan al consultante a lograr sus metas vitales,
siendo la principal fortaleza de FAP el desarrollo de relaciones
interpersonales más intensas, significativas e íntimas.

Por ejemplo, digamos que el consultante de nuestro

ejemplo expresa su frustración ante el terapeuta diciéndole

50
“odio que las personas se muestren condescendientes conmigo,
no soy una niña” y este es un ejemplo de una respuesta deseada
porque facilita la comunicación con otras personas, por lo menos
lo hace más que guardar silencio, el terapeuta podría elegir re-
forzar este comportamiento mirándolo atentamente y diciéndole
“no tenía idea de que decir esto podía hacerte sentir tan mal, por
favor hazme saber cuándo te haga sentir de esa forma y yo por
mi parte trataré de no parecer condescendiente”.

Figura 2.1. Administración mutua de contingencias.

En resumen, el terapeuta mismo y las condiciones inhe-

rentes de la terapia funcionan como antecedentes y consecuen-
cias que, si se usan estratégicamente, sirven para desarrollar
repertorios funcionalmente útiles en la vida del consultante. FAP
tiene una serie de términos para referirse al tipo de respuestas
deseadas e indeseadas tanto de los consultantes como de los
terapeutas, que ocurren dentro y fuera de la sesión de psico-
terapia. Empezaremos describiendo las conductas clínicamente
relevantes del consultante.

2.3. Conducta Clínicamente Relevante (CCR).

Las Conductas Clínicamente Relevantes (CCRs), son ejem-
plos de comportamientos problemáticos o deseables, acorde a
los objetivos del consultante, que ocurren dentro de la sesión

51
 terapéutica. Se llaman clínicamente relevantes porque son las
mismas conductas que traen al consultante a psicoterapia y es-
tán directamente relacionadas con la consecución de sus ob-
jetivos (Tsai, Kohlenberg, Kanter, Holman & Plummer Loudon,
2012).

Aunque a veces la semejanza topográfica ente los compor-

tamientos relevantes fuera y dentro de la psicoterapia es obvia,
en muchas ocasiones no lo es, y el terapeuta FAP debe identificar
CCR funcionalmente equivalentes a las clases de respuesta que
el consultante requiere incrementar o disminuir en su vida dia-
ria y, por lo tanto, pueden ser conceptualizadas como acciones
de evitación o aproximación que no necesariamente se ven de la
misma forma que las conductas que el consultante presenta en
su vida diaria. En la FAP existen 3 tipos de CCR:

2.3.1 Conductas Clínicamente Relevantes

Tipo 1 (CCR1).
Son conductas problemáticas que ocurren dentro de la
sesión terapéutica, sus antecedentes (SD) son algún comporta-
miento del terapeuta o situación que ocurre durante ese tiempo,
son más frecuentes en situaciones estresantes (Operación de
Establecimiento Aversiva), su función primordial es la evitación o
el escape de una situación aversiva, vulnerabilidad, por ejemplo,
y normalmente son el foco inicial de atención en la interacción
terapéutica. Son excesos conductuales (Kanfer & Saslow, 1969),
porque su presencia obstaculiza el logro de objetivos del consul-
tante, en otras palabras, están de más para lograr sus metas.

Sí, por ejemplo, después de que el terapeuta pregunta al

consultante por la forma en que éste podría modificar su com-
portamiento para resolver un problema en concreto, éste res-
ponde diciéndole al terapeuta que se siente muy agobiado por te-
ner que resolver esto por su cuenta y que se encuentra en blanco
(CCR1), si bien esta conducta podría tener como consecuencia el
alivio de su angustia mediante la ayuda por parte del terapeuta

52
o la protección de sus otros significativos (SCR-), a largo plazo le
alejarían de la posibilidad de construir relaciones horizontales y
de respeto mutuo.

Si bien las CCRs deben definirse funcionalmente acorde

a los objetivos del consultante, podríamos decir que cualquier
comportamiento que dificulte la consciencia de la interacción te-
rapéutica y las experiencias que se elicitan dentro de ella, las
muestras de retraimiento que impiden arriesgarse a conectarse
emocionalmente con otras personas, y la invalidación hacia el
otro o uno mismo representan una CCR1. En el capítulo 3 expli-
caremos en detalle los conceptos de “Intimidad” y “Consciencia,
Valor y Amor” como blancos terapéuticos de la FAP y las CCR1
que pueden identificarse a partir de este modelo.

2.3.2 Conductas Clínicamente Relevantes

Tipo 2 (CCR 2).
Son conductas deseables que ocurren durante la sesión te-
rapéutica, tienen como antecedentes (SD) el comportamiento del
terapeuta o una situación que se sucede dentro de ese espacio,
son más frecuentes en situaciones motivacionales (Operación
de Establecimiento), su función primordial es la aproximación o
acercamiento a algo deseable (apetitivo), como la intimidad y co-
nexión interpersonal. Son déficits conductuales, porque usual-
mente no están en el repertorio del consultante o bien, no se
presentan con la suficiente frecuencia, intensidad o duración y,
por lo tanto, dificultan el logro de metas.

En el ejemplo anterior, supongamos que el consultante

propone en cambio una solución. Esta solución podría reforzarse
con una muestra de respeto por parte del terapeuta y de gene-
ralizarse en el ambiente natural, podría ayudar al consultante a
volverse más independiente y a tener relaciones interpersonales
donde sea más respetado y se sienta igual a las demás personas.

Prácticamente, cualquier conducta que implique conscien-

cia de lo que ocurre en la interacción, una muestra de valentía

53
 para arriesgarse a mostrar mayor consideración y amor hacia
los demás o uno mismo puede considerarse una CCR2 y refor-
zarse con una muestra de conexión por parte del terapeuta.

2.3.3 Conductas Clínicamente Relevantes

Tipo 3 (CCR3).
Son verbalizaciones del consultante que describen las
condiciones que dan lugar a las CCRs, y pueden ser de dos tipos:
CCR-1 y CCR3-2.
2.3.3.1 Conductas Clínicamente Relevantes Tipo 3
Problemáticas (CCR3-1).
Son verbalizaciones que señalan relaciones causales entre
un atributo personal y el comportamiento que se presenta dentro
o fuera de la sesión, pueden funcionar de dos formas básicas: a)
como tactos que comunican el sentir del consultante y descri-
ben reglas que controlan la CCR1 a la que se refieren o; b) como
mandos que funcionan para escapar de una situación aversiva,
al inhibir un comportamiento del terapeuta y provocarle otro al-
ternativo. Las contingencias que controlan estas verbalizaciones
y las razones por las que son indeseables son las mismas que
describimos para las CCR1.

Un ejemplo de regla podría ser que el consultante expresa-

ra “no puedo conversar con las personas porque soy tímido” des-
pués de que el terapeuta le ha preguntado si habló con la arren-
dadora de su departamento para informarle de un cobro extra
injustificado. La regla implica que un atributo personal como la
timidez es causa del retraimiento y resulta problemática porque
gobierna comportamientos orientados a la resolución o evitación
de la timidez más que a la socialización; estos comportamien-
tos implican una falta de consciencia de la forma en que su re-
traimiento alimenta su percepción de timidez, una indisposición
para correr el riesgo de acercarse a los otros y un descuido de
sus anhelos.

54
 Como ejemplo de mando, considere la posibilidad de que la
frase “no puedo conversar con las personas porque soy tímido”,
ha funcionado en el pasado para que las demás personas inicien
una discusión sobre la timidez y así, refuerzan la verbalización
dejando de insistir en que el consultante socialice. En este caso,
identificamos una CCR3-1 por las mismas razones expuestas en
el párrafo anterior y porque implican una desatención hacia las
muestras de apoyo de la otra persona.
2.3.3.2 Conductas Clínicamente Relevantes Tipo 3
Deseables (CCR3-2).
Son enunciaciones que describen los antecedentes y/o
consecuencias que dan lugar al comportamiento que ocurrió
dentro o fuera de la sesión, funcionan como tactos y están bajo
el mismo control de contingencias que las CCR2 Por ejemplo,
“evito expresar conflictos porque me desagrada sentir que pre-
siono a las demás personas”.

2.4. Conductas relevantes que ocurren fue-

ra de la sesión terapéutica (OR)
Las Conductas Clínicamente Relevantes que ocurren fuera de
la sesión (ORs), son las acciones problemáticas o deseables que
al consultante le interesa cambiar al acudir a psicoterapia. Son
funcionalmente equivalentes a las clases de respuesta de las
CCR y por lo tanto, también pueden ser conceptualizadas como
acciones de evitación o aproximación. Existen 2 tipos de OR cu-
yas características corresponden con las CCR.

2.4.1 Conductas relevantes de ocurrencia fue-

ra de la sesión tipo 1 (OR1).
Son conductas problemáticas que ocurren fuera de la se-
sión terapéutica, sus antecedentes (SD) son situaciones que ocu-
rren de manera natural en su entorno, su frecuencia es mayor
en situaciones estresantes (OEA), y su función primordial es la

55
 evitación o el escape de alguna situación o experiencia aversiva.
Son excesos conductuales bajo control aversivo, en la literatura
clínica conductual son descritas frecuentemente como conduc-
tas blanco. Un ejemplo podría ser que la persona se muestra
agitada y levanta la voz cuando es cuestionada por los demás,
esta acción funciona para escapar del cuestionamiento, pero ter-
mina alejando emocionalmente a las demás personas y haciendo
que la persona se sienta sola e incomprendida.

2.4.2 Conductas relevantes de ocurrencia

fuera de la sesión tipo 2 (OR2).
Son conductas deseables que ocurren fuera de la sesión
terapéutica, tienen como antecedentes (SD) situaciones cotidia-
nas, normalmente ocurren en situaciones motivacionales (OEM),
y su función primordial es la obtención de consecuencias apetiti-
vas, se presentan en deficiente duración, intensidad o frecuencia.
En la literatura clínica conductual son descritas frecuentemente
como conductas meta. En el ejemplo anterior, escuchar, validar
y expresar las propias razones para después buscar soluciones
puede ayudar a resolver conflictos y sentirse más cercano emo-
cionalmente con otras personas.

2.5. Conducta del Terapeuta (TR).

La conducta del terapeuta (TR) que nos interesa identificar
en FAP, es cualquiera de sus comportamientos que tengan un
impacto en el tratamiento del consultante, influyendo en sus CCR
y OR. No se refiere exclusivamente a su comportamiento dentro
de la sesión dado que acciones como preparar las sesiones tera-
péuticas con antelación o cuidar la calidad de su sueño ocurren
fuera de esta, pero impactan en la eficacia del tratamiento.

Existen dos tipos de conductas clínicamente relevantes del

terapeuta que ocurren dentro de la sesión, TR1 y TR2. El com-
portamiento del terapeuta que ocurre fuera de la sesión e im-

56
pacta indirectamente en su trabajo clínico también es relevante y
se le llama TRI1 y TRI2 para diferenciar.

2.5.1 Conductas del Terapeuta tipo 1 (TR1).

Son acciones problemáticas porque estimulan (SD) y re-
fuerzan (SCR) CCR1 y CCR3-1, promueven (Operaciones Estable-
cimiento Motivacionales) la ocurrencia de O1, o bien representan
fallas en el esfuerzo de provocar o reforzar CCR2 y CCR3-2. Son
conductas bajo control aversivo definidas funcionalmente cuya
topografía puede variar dependiendo el caso. Se presentan más
frecuentemente en situaciones aversivas (OEA), cumplen una
función de evitación experiencial y van en contra de sus valo-
res como terapeuta. Como podrá anticipar, cualquier compor-
tamiento del terapeuta que implique la pérdida de consciencia,
valor y amor hacia el consultante implica una TR1. Una conducta
que interfiere indirectamente con su trabajo clínico, como no tra-
tarse una enfermedad representa una TRI1.

Por ejemplo, supongamos que el terapeuta evita preguntar

sobre la vida sexual de un consultante que acude a consulta pre-
ocupado porque su relación de pareja parece volverse cada vez
más lejana. Aunque la evitación de estos temas puede ayudar a
que el terapeuta se sienta menos ansioso en sesión, impide que
comprenda a profundidad el problema de su consultante y sea de
mayor ayuda.

2.5.2 Conductas del Terapeuta tipo 2 (TR2).

Son sus comportamientos deseables, están motivados por
la consciencia de sus valores como terapeuta, y básicamente
funcionan para provocar (SD) y reforzar (SCR) CCR2 y CCR3-2, así
como para motivar (Operación de Establecimiento Motivacional)
la ocurrencia de O2. Se definen funcionalmente y por lo tanto su
topografía puede variar de terapeuta a terapeuta. Podría decirse

57
 que el correcto seguimiento de las 5 reglas de FAP (descritas
a continuación) representa las TR2 básicas del terapeuta. Cui-
dar la higiene de sueño, dedicar tiempo a resolver los propios
problemas personales, expresar dudas al consultante sobre la
eficacia de una intervención o una sesión en particular son ejem-
plos de TRI2s.

2.6. Las 5 Reglas de FAP.

La práctica de FAP implica el implementar 5 reglas res-
pecto a las CCR. Estas dirigen el comportamiento del terapeuta
para facilitar el cambio del consultante y, por lo tanto, resultan
en una experiencia reforzante para el terapeuta. Asimismo, le
ayudan a sacar ventaja de las oportunidades terapéuticas que de
otra forma, sin contar con estas reglas, podrían pasar desaper-
cibidas (Tsai, Kohlenberg, Kanter & Waltz, 2009b). Estas reglas
se describen de forma lineal con fines didácticos, aunque en la
práctica se aplican de manera simultánea o en un orden diferen-
te dependiendo del flujo de la interacción con el consultante.

2.6.1 Regla 1: Estar atento a las CCRs (estar

consciente).
Esta es la regla principal en FAP, su implementación re-
sulta en un mayor involucramiento del terapeuta y al desarrollo
de una relación terapéutica más intensa y de mayor orientación
interpersonal (Tsai et.al. 2012). De esta regla depende que el te-
rapeuta pueda responder terapéuticamente a las CCRs.

2.6.2 Regla 2: Evocar CCRs (actuar

valientemente).
La relación terapéutica es una relación real y auténtica en-
tre dos seres humanos, con fortalezas y vulnerabilidades mol-
deadas por sus propias circunstancias e historias (Kohlenberg &

58
Tsai, 1991). FAP es especialmente sensible a la evocación de este
tipo de relación por su énfasis en el desarrollo de la intimidad, la
confianza, la autenticidad, la capacidad de dar y recibir amor, y
por ende su propia naturaleza evocará CCRs de manera natural.
Por ejemplo, una expresión de afecto del terapeuta, señalar una
posible similitud entre el comportamiento del consultante con
otro significativo y el terapeuta, o una expresión de tristeza tras
una decepción del consultante, pueden evocar CCRs fácilmente.

Por otra parte, la naturaleza misma de los problemas del

consultante puede dar lugar a su fácil evocación, esto es usual
en problemas como la depresión, ansiedad, trastornos de per-
sonalidad, etc. En estas condiciones, casi cualquier elemento de
la terapia es capaz de ser evocativo, por ejemplo: un consultante
con problemas de ansiedad podría sentirse desprotegido al ter-
minar la sesión de terapia, un consultante con un trastorno de
personalidad podría sentirse celoso al ver que el terapeuta tiene
otros consultantes aparte de él, etc.

Finalmente, el terapeuta FAP debe considerar que el dise-

ño mismo de la psicoterapia provee de situaciones que pueden
evocar CCRs, como el tener que asistir a tiempo, tener que pagar
por un servicio, hablar de sentimientos vergonzosos, la naturale-
za finita de la terapia, etc.

Las circunstancias mencionadas anteriormente son ejem-

plos de evocación natural de CCRs, reconocerlas (Regla 1) e in-
tervenir espontánea y oportunamente (Regla 3) conforme se
suceden en la interacción natural es el corazón de la FAP. Es-
tos momentos de evocación natural deben distinguirse de una
evocación espontánea, una evocación espontánea es deliberada
pero la oportunidad de realizarla surge espontáneamente. Su-
ponga que un consultante con un problema de depresión afirma
sentirse desesperanzado y el terapeuta le pide comentarle las
razones por las que sigue adelante, aunque se sienta así, en este
ejemplo, la oportunidad de evocar la CCR2 se presentó de mane-
ra espontánea, pero la petición del terapeuta fue deliberada. Por
otro lado, el terapeuta FAP también puede hacer uso de ejercicios

59
 evocativos para evocar deliberadamente CCRs, estos ejercicios
son especialmente útiles para evocar las CCR cuando la sesión
de terapia no está evocando las CCRs deseadas espontáneamen-
te. Estos ejercicios se revisarán a mayor detalle en el capítulo 6.
La cualidad evocativa de la FAP comienza a inicios de la
terapia donde el terapeuta comunica al consultante que consi-
dera el contexto terapéutico un “espacio sagrado” (ver capítulo
4), donde se permite la expresión de los anhelos más profundos,
dolores más arraigados y vivencias más vergonzosas con total
confidencialidad, comprensión y cuidado. Un segundo momen-
to importante es la presentación de la lógica de la terapia, un
momento llamado FAP RAP (ver capítulo 4) que consiste en la
explicación de las CCRs como equivalentes funcionales de las
ORs, la ocurrencia de TRs y la manera en que éstas últimas pre-
tenden utilizarse como vehículos para el cambio terapéutico. La
creación de un espacio sagrado y la presentación del FAP RAP
podrían considerarse ejercicios evocativos en sí mismos, que re-
presentan “actos valientes por parte del terapeuta”.

2.6.3 Regla 3: Reforzar naturalmente las

CCR2s (dar amor).
Para la FAP, el reforzamiento natural es el principal me-
canismo de cambio. El reforzamiento de la CCR2 no quiere decir
que el terapeuta esperará a que la conducta final deseada por
el consultante se presente para reforzar, sino que el terapeuta
deberá estar atento (Regla 1) a cualquier aproximación hacia la
dirección deseada para reforzarla. Así, por ejemplo, si se quie-
re reforzar la conducta de expresar afecto verbalmente a otras
personas, se podría reforzar aproximasiones como tocar gentil-
mente el hombro del terapeuta al despedirse o mirarlo fijamente
al decirle gracias. Recordará que el reforzamiento es un proceso
y que las conductas deseadas en la terapia normalmente deben
moldearse, es decir que se refuerzan aproximaciones sucesivas
hacia ellas hasta que el consultante presente la conducta desea-
da en las situaciones deseadas y es reforzada de manera natural.

60
 Ahora bien, recordará que en el capítulo 1 se mencionó que
los reforzadores arbitrarios tienen poca posibilidad de presen-
tarse en el ambiente natural y por lo tanto son de poca utilidad si
se espera que la O2 se mantenga o generalice en ese contexto,
otro problema relacionado con la administración de reforzadores
arbitrarios es que estos pudieran ser vividos como una manipu-
lación y dañar la relación terapéutica.

Otro problema relacionado con la administración del re-

fuerzo interpersonal arbitrario es que tiene la posibilidad de de-
sarrollar reglas tipo pliance (Törneke, 2010), donde el reforzador
especificado por la regla se refiere a la aprobación de otras per-
sonas pro el simple hecho de seguir la regla, por ejemplo “expre-
sarse de manera asertiva” porque el terapeuta lo sugirió, y se-
guir dicha regla porque resulta en su aprobación. Estas reglas se
consideran problemáticas porque hacen a la persona vulnerable
a la subyugación y difícilmente cumplen lo que prometen. Vale
la pena aclarar que la experiencia de intimidad que buscamos
desarrollar en la FAP requiere forzosamente una condición de
equidad entre las partes que se vinculan, nunca de subordina-
ción u obediencia.

Ejemplos de reforzadores arbitrarios son frases como “muy

bien”, “eso me encanta”, “eso en un gran progreso”, etc. Por su
parte, los reforzadores naturales en la FAP se presentan como
muestras genuinas de aprecio o validación, auto-revelaciones
o cumplimientos de acuerdos. En el capítulo 07 describiremos
algunos métodos básicos de reforzamiento natural que usamos
con frecuencia en nuestra práctica clínica, entrenamientos y pro-
tocolos de investigación.

Como habrá supuesto, saber responder o bloquear las

CCR1 también es muy importante, la mejor forma de hacerlo es
ignorarlas para evitar reforzarlas accidentalmente, aunque tam-
bién existen otras opciones como ayudar al consultante a tactar-
las o tratar de rescatar la CCR2 oculta dentro de la CCR1, en el
capítulo 6 daremos más información al respecto.

61
 2.6.4 Regla 4: Verificar el efecto reforzador
(ser consiente del propio impacto).
Ésta regla implica prestar atención al cambio de las CCRs y
la relación de esos cambios con la respuesta contingente del te-
rapeuta. Existen dos formas básicas de evaluar dicho efecto: ob-
servar un incremento en la frecuencia o intensidad de las CCR2s
o un decremento en las mismas dimensiones de las CCR1; y
preguntar al consultante directamente por el efecto que el com-
portamiento del terapeuta (de la Regla 3), por ejemplo “¿qué im-
pacto tuvo en ti lo que acabo de decirte?”, “¿Qué tan motivado te
sientes a intentar hacer esto de nuevo después de notar la reac-
ción que tuve?”, “¿Cómo te sientes con lo que acabo de decirte?”,
etc. Al realizar estas preguntas se debe cuidar de no interferir
con la experiencia emocional e interrumpir el efecto reforzador
de la respuesta previa (Tsai et al. 2012).

Una última consideración al aplicar la Regla 4 es estar

atento a cambios en los dos escenarios de la terapia, y en niveles
micro y macro. Por ejemplo, el terapeuta notará que el consul-
tante es más responsivo a sus expresiones emocionales sutiles
(CCR2) y a las de las personas que le importan en su vida dia-
ria (O2). Los cambios en las O2s solamente pueden identificarse
preguntando directamente al consultante, “¿esta comprensión
que me muestras, la has notado con otras personas?”, ¿“me
pregunto si te estarás atreviendo a sintonizarte más con las ne-
cesidades de otras personas también?, etc.

El cambio a micro y macro-nivel se refiere a que el consul-

tante no solo muestra un cambio en las CCR2s reforzadas, mi-
cro-nivel, sino que su repertorio conductual evidencia una orien-
tación general de aproximación hacia sus metas, macro-nivel.
Supongamos que el terapeuta ha reforzado (Regla 3) de diversas
maneras la expresión de opiniones del consultante (CCR2 micro)
y que este de manera espontánea está mostrándose más espon-
táneo, propositivo o incluso ha empezado a poner límites con el
terapeuta y otras personas en su vida cotidiana (CCR2 macro).

62
 2.6.5 Regla 5: Evocar CCR3-2 y desarrollar
OR2 (interpretar y generalizar).
Existen dos formas de evocar las CCR3-2, la primera es
que el terapeuta describa la forma en que el comportamiento del
consultante fue efectivo para acercarse a sus metas, por ejemplo
“he notado que cuando me hablas con frases más breves me es
más sencillo entenderte”, “mirarte enfadado me permite enten-
der lo importante que esto es para ti”. La segunda es pregun-
tar al consultante por las consecuencias de su comportamiento,
“¿notas alguna diferencia en mi comprensión cuando me hablas
más pausado?”, “¿qué tal te resultó el dejarme ver tu enfado?”.
Al igual que con la regla 4, es importante cuidar que estas pre-
guntas no interrumpan la intensidad emocional de la sesión, de
hecho, resulta útil realizarlas después de que se ha terminado
una interacción terapéutica intensa.

El éxito de la terapia depende de las O2s pues son ellas el

objetivo de la terapia en última instancia. También hay dos estra-
tegias de generalización de CCR2, o de generación de O2 si así lo
prefiere. La primera implica señalar o preguntar por paralelos, o
similitudes, entre las situaciones que se suceden dentro y fue-
ra de la sesión de terapia, por ejemplo “creo que mostrarme tu
enfado es justo lo que has querido hacer con tu familia cuando
toman decisiones por ti”, “¿es éste el tipo de entendimiento que
pretendes lograr con tu esposa?”, “¿a quién vale más la pena
mostrarle tu enfado?” o “¿con quién más sería importante lograr
comprensión?”. La segunda es la asignación de tareas que im-
pliquen el intento deliberado de involucrarse en O2 con sus otros
significativos en el ambiente natural para probar sus efectos, en
el capítulo 7 haremos algunas sugerencias que pueden ayudarle
en el desarrollo de tareas efectivas y describiremos las tareas
más utilizadas en la FAP hasta la fecha.

63
 2.7. La interacción terapéutica lógica de la
FAP.
La aplicación de las 5 reglas puede verse muy diferente
de momento a momento, esto se debe a que su aplicación debe
ser flexible y orientarse funcionalmente, en otras palabras, “ser
estratégica”. La interacción lógica que describiremos a conti-
nuación nos ha resultado útil para ilustrar la interacción de las
5 reglas en entrenamientos y protocolos de investigación, y está
basada en una interacción descrita anteriormente en Tsai y cols.
(2012). Esperamos que pueda ayudarle a integrar la información
anteriormente descrita y a imaginar formas en las cuales podría
aplicar éstas cinco reglas con sus consultantes.
En primer lugar, asumimos que se han cumplido cuatro
pre-requisitos básicos: a) se ha creado un espacio sagrado; b) se
ha presentado el FAP-RAP y el consultante ha accedido a parti-
cipar del tratamiento; c) existe una buena y sólida relación tera-
péutica; d) se ha realizado una adecuada formulación de caso,
lo que implica que el consultante y terapeuta hayan definido las
CCRs, ORs y TRs (capítulo 5). Una vez que se han cumplido estos
requisitos, la interacción lógica ocurre de la manera descrita a
continuación.
Para ejemplificar esta interacción lógica, mostramos un
ejemplo de una consultante cuyo motivo para buscar psicotera-
pia era su dificultad para “entenderse con las demás personas”.
Después de la conceptualización de caso, se identificaron como
CCR1s y OR1s su dificultad para identificar y expresar sus senti-
mientos, mientras que las CCR2s y OR2s identificadas fueron el
expresar sentimientos y hacer peticiones.

2.7.1 El terapeuta identifica y señala un

paralelo (Regla 1 y 5).
Terapeuta: Este sentimiento de incomprensión, ¿se te ha
presentado o lo estás experimentando conmigo en este momen-
to? - El terapeuta busca un paralelo (Regla 5).

64
 Consultante: Me siento así todo el tiempo y con quien sea.
- El terapeuta escucha atentamente en búsqueda de CCRs (Regla 1)
Terapeuta: Mmmm… también conmigo.

2.7.2 El terapeuta evoca CCR2 y está atento a

la aparición de otras CCRs (Reglas 2 y 1).
Terapeuta: ¿Me puedes ayudar a entender lo que estás sin-
tiendo en este momento? - El terapeuta trata de evocar una CCR2,
que el consultante le explique sus sentimientos para comprenderlo
(Regla 2).
Consultante: No sé, siento raro eso es todo. – El terapeuta es-
cucha atento tratando de encontrar CCRs, en este caso conceptualiza
la respuesta como una CCR1 porque el consultante no está respon-
diendo de una forma que ayude al terapeuta a comprenderlo (Regla 1).

2.7.3 Bloquear CCR1, evocar CCR2 y reforzar

CCR3 (Reglas 2 y 3).
Terapeuta: ¿Cómo se siente esa rareza? - Bloquea la CCR1
ignorándola y evoca la CCR2 preguntando de otra manera (Regla 2).
Consultante: Como si yo fuera muy pequeñita y tú muy
grande, y como si, no sé… como si no pudieras verme – Se iden-
tifica una CCR2 (Regla 1).
Terapeuta: ¿Como si yo fuera superior a ti y por eso no pu-
diera entenderte? – El terapeuta clarifica y muestra estar com-
prendiendo al consultante (Regla 3).

2.7.4 Seguir reforzando las CCR2 y verificar el

efecto del reforzamiento (Reglas 3 y 4).
Consultante: Si, se siente horrible… - Identifica que su
muestra de comprensión ha dado lugar a otra CCR2 (Regla 4).

65
 Terapeuta: No me gusta hacerte sentir eso, cuando yo me
siento así me es casi imposible creer que alguien pueda enten-
derme o darle importancia a lo que siento – El terapeuta usa una
auto-revelación para mostrar comprensión al consultante (Regla 3).

Consultante: Si, eso es justo lo que siento. - Se observa que

la consultante sigue presentando CCR2s y se ha sentido comprendida
(Regla 4).

Terapeuta: Así que… creo que te entiendo – Se verifica el

efecto de su comportamiento (Regla 4).

Consultante: Si… eres bueno (Sonriendo). – Se ratifica el

efecto reforzador al escuchar la respuesta (Regla 4).

2.7.5 Evaluar el proceso y generalizarlo

(Reglas 5 y 1).
Terapeuta: Creo que el que me hayas dicho un poco de
lo que sientes me ha ayudado a identificarme contigo. ¿Tú qué
crees que fue lo que te ayudo? – El terapeuta trata de evocar una
CCR3-2 con una interpretación y luego con una pregunta (Regla 5).

Consultante: Que me escuchaste – La consultante identifica

una relación entre la respuesta del terapeuta y su comportamiento,
pero no especifica la forma en la que el comportamiento facilitó esa
consecuencia, por esta razón se vuelve a evocar la CCR3-2 (Regla
1).
Terapeuta: Me ayudó que me dieras algo para escuchar –
El terapeuta usa la auto-revelación para que el consultante identifi-
que mejor las contingencias (Regla 5).

Consultante: Si pues, yo hablé – Se identifica que el consul-

tante está mostrando una CCR-2 (Regla 1).

Terapeuta: ¿Hablas con tu esposo? – Se señala un paralelo

para tratar de identificar ORs (Regla 5).

66
 Consultante: Necesito hacerlo. – La terapeuta nota que el
consultante ha identificado una O2 (Regla 1).

Terapeuta: Si hubiera algo que pudieras intentar distinto

esta semana, ¿qué sería? – El terapeuta pregunta para que el con-
sultante describa O2 con las que pueda experimentar como tarea
entre sesiones (Regla 5).

La FAP es un procedimiento clínico, donde cada uno de sus

elementos ( por ejemplo la regla 3), tiene su propia táctica; por
esa razón, la segunda mitad del libro tiene capítulos dedicados a
cada una de las reglas y su método, de forma tal que al concluir
la lectura de este manual usted pueda tener una idea mucho me-
jor de la forma en que puede crear interacciones terapéuticas in-
tensas y curativas en sí mismas (como lo dice el título del primer
libro de FAP escrito por Kohlenberg y Tsai, 1991) y así, maximizar
el efecto de la relación terapéutica. No obstante, le invitamos a
considerar que la FAP es una terapia basada en principios (Swa-
les & Heard, 2009), no un protocolo de intervención o un con-
junto de técnicas por lo que el entrenamiento experiencial y la
supervisión son fundamentales para su correcta aplicación (Tsai,
Callaghan, Kohlenberg, Follete & Darrow, 2009). Le animamos a
considerar este manual como una guía a la que puede regresar
cuantas veces lo necesite, pero que no es sustituta de la orienta-
ción personalizada.

La Figura 2.2, muestra gráficamente el proceso dinámico

de la FAP. Los recuadros superiores ilustran la forma en que las
OR1s se muestran como CCR1s dentro de la sesión. Mismas que
se convierten en CCR2s que posteriormente se llevan al ambien-
te natural bajo la forma de OR2s. Los recuadros de la parte me-
dia de la figura ilustran la forma en que el seguimiento de las 5
reglas determina este cambio. Los cuadros inferiores muestran
la manera en que las TRs del terapeuta median este proceso.

67
 Figura 2.2 El proceso dinámico de la FAP

68
 Anexo 2.1
Nomenclatura de conductas clínicamente
relevantes

CCR1 Conductas que se desea disminuir, que ocurren en

sesión
CCR2 Conductas que se desea aumentar, que ocurren en
sesión
CCR3(1) Interpretaciones ficticias del propio comportamiento
CCR3(2) Interpretaciones funcionales del propio comporta-
miento
OR1 Conductas que se desea disminuir, en el ambiente
natural
OR2 Conductas que se desea aumentar, en el ambiente
natural
TR1 Conductas del terapeuta, que refuerzan CCR1,
CCR3(1) y evocan OR1s. Ocurren dentro de la sesión.
TR2 Conductas del terapeuta, que refuerzan CCR1,
CCR3(1) y evocan OR1s; o extinguen/castigan CCR2,
CCR3(2) y OR2. Ocurren dentro de la sesión.
TRI1 Conductas del terapeuta, que evocan y refuerzan
CCR2, CCR3(2) y evocan OR2s; o extinguen CCR1,
CCR3(1) y OR1. Ocurren fuera de la sesión e impactan
indirectamente en su trabajo clínico.
TRI2 Conductas del terapeuta, que refuerzan CCR2,
CCR3(2) y evocan OR2s. Ocurren fuera de la sesión e
impactan indirectamente en su trabajo clínico.

69
 Capítulo 3:
Consciencia, valor y amor

Los términos “consciencia”, “valor” y “amor” (ACL por sus

siglas en inglés) de la FAP se usaron por primera vez en el li-
bro “A Guide to Functional Analytic Psychotherapy” de Tsai et al
(2009), desde entonces, se les ha utilizado para describir meca-
nismos o procesos terapéuticos de la FAP, tipos específicos de
CCR, cualidades del terapeuta FAP efectivo y hasta como sinóni-
mos de sus cinco reglas. El objetivo de este capítulo es describir
estos términos desde dos aproximaciones: a) Como mecanismos
relevantes al desarrollo de relaciones interpersonales significa-
tivas y, desde esta aproximación, tanto como posibles CCR2 a
desarrollar cuando los problemas del consultante se relacionan
con dificultades de naturaleza social como T2 a considerar para
moldear y generalizar este repertorio en el ambiente natural del
consultante; y b) Como procesos clínicos transdiagnósticos a
contemplar como posibles CCR2 cuando sus problemas parecie-
ran ser de naturaleza intrapersonal.

3.1. Un Modelo Funcional de la Conexión

Social.
El comportamiento interpersonal ha recibido mucha aten-
ción en diversas disciplinas científicas, en las cuales se han em-
pleado términos como apego, vínculo o intimidad para referirse
a su efecto ideal cuando existen dos o más personas interesadas
en crear una relación significativa. Consideremos como una re-
lación significativa aquella en la que sus miembros son sensibles
a sus necesidades y actúan para ayudarse mutuamente a satis-
facerlas, tradicionalmente esperaríamos que esto ocurriera en

71
 relaciones de amistad, románticas, paterno-filiales de confianza,
de solidaridad entre vecinos, etc.

En este libro utilizaremos el término conexión social para

referirnos a este tipo de asociación interpersonal y que usual-
mente es tactada por los consultantes de tres formas:

a. Conexión puede hacer referencia al conjunto de cuali-

dades que un individuo de forma particular desea para
sus relaciones interpersonales (Kok et al., 2013), como
en el caso de un consultante que expresaba “deso sen-
tirme más conectado con mis compañeros de trabajo”.
Si bien el término conexión puede ser universalmente
utilizado, las características a las que se refiere varían
de individuo a individuo, por ejemplo: una persona pue-
de decir que está “conectada” cuando interpreta ade-
cuadamente los sentimientos de las demás personas,
otra puede sentirse “conectada” cuando llega a acuer-
dos que benefician los intereses de todas las partes
involucradas, y otra puede usar el término para descri-
bir momentos donde logra hacer que sus objetivos se
coordinen con los de otra persona.

b. Estar conectado puede referirse a un sentimiento eli-

citado en estas interacciones, como cuando se dice
“me siento conectado contigo en este momento”, “creo
que estamos en sintonía” o “es como si lleváramos toda
la vida de conocernos”. Como puede apreciarse en los
ejemplos mencionados, este sentimiento de conexión
puede ser descrito de manera diferente por distintos
individuos, es importante que el terapeuta pueda iden-
tificar este sentimiento y referirse a él desde el lengua-
je del consultante.
c. Sentir una conexión también puede referirse a la expe-
riencia de sentirse unido a otra persona de forma esta-
ble, duradera y en diversos contextos a pesar de la dis-
tancia o el tiempo que se pasa con ellas (p.ej., Kohut,
1984; Lee & Robbins, 1995; Rholes & Simpson, 2004).

72
 Diferentes nombres que las personas usan para refe-
rirse a este sentimiento son “sentirse cerca de”, “sentir-
se vinculado”, “ser parte de”, entre otros.

Incrementar la conexión resulta importante desde una

perspectiva sanitaria, por ejemplo, en un meta-análisis de
Holt-Lunstad, Smith y Layton (2010) se identificó que la falta de
conexión social era un predictor de mortalidad tan significativo
como el tabaquismo, y que se encontraba por encima de la obesi-
dad y el consumo excesivo de alcohol en los E.U.A. Por otra parte,
parece que los seres humanos son una especie social propensa a
desregularse severamente cuando las conexiones son escasas o
nulas (Cacioppo & Patrick, 2008) como lo demuestran las investi-
gaciones sobre los efectos de la conexión social en procesos bio-
lógicos primarios como el tono vagal, la salud cardiovascular y el
funcionamiento inmune (p.ej., Cacioppo et al., 2008; Fredrikson,
2013). No es de extrañar, entonces, que la conexión social, o la
falta de ella, se haya establecido como un predictor diagnóstico
del trastorno y su severidad, como se entienden desde el sistema
de clasificación tradicional del manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales (DSM; Wetterneck & Hart, 2012). Por
otra parte, el Instituto Nacional de Salud Mental (EUA; NIMH) ha
identificado a la conexión social como un elemento central (p.
ej. “los sistemas para los procesos sociales”) desde el cual po-
drían basarse nuevos sistemas de clasificación de enfermedades
mentales (Cuthbert & Kozak, 2013).

Este interés en la conexión social siempre ha sido funda-

mental en la FAP, tanto porque parece ser especialmente apro-
piada para “consultantes con dificultades para establecer rela-
ciones íntimas y/o con problemas interpersonales generalizados
y difusos” (Kohlenberg & Tsai, 1991), como porque la respuesta
contingente del terapeuta al comportamiento del consultante es
su principal mecanismo de acción en una interacción que típica-
mente involucra la divulgación de información personal, vulne-
rable e íntima de parte del consultante y, la escucha, validación
y cuidado por parte del terapeuta. Este proceso básico entre el
cliente y el terapeuta hace de la terapia un contexto relacional en

73
 el que la intimidad se puede desarrollar de forma natural y en
el que los problemas relacionados con ella pueden observarse
en vivo, de tal suerte que el funcionamiento interpersonal es un
objetivo obvio del proceso terapéutico de la FAP.
Un proceso de conexión social similar al mencionado es
descrito por Reis y Shaver (1988), quienes desarrollaron un mo-
delo socio-cognitivo de la intimidad. De acuerdo al modelo, la in-
timidad se desarrolla cuando 1) dos personas concientes de sus
motivaciones, necesidades, metas y temores se encuentran, 2)
una de ellas se arriesga a revelar información personal de forma
que se pone en una situación vulnerable y, 3) recibe empatía, va-
lidación y cuidado por parte de la otra persona; un elemento lla-
mado “capacidad de respuesta”. Según el modelo, la intimidad
es posible si este proceso es recíproco entre ambos miembros de
la diada. Córdoba y Scott (2001) proporcionaron una interpreta-
ción analítico conductual de este proceso definiendo al “compor-
tamiento interpersonal vulnerable en un contexto de consecuencias
de castigo potenciales” como el elemento clave para el desarro-
llo de la intimidad. Actualmente existen docenas de estudios en
diversos contextos que han aportado evidencia empírica a este
modelo (Aron, Melinat, Aron, Vallone, & Bator, 1997; Canevello
& Crocker, 2010; Laurenceau, Barrett & Pietromonaco, 1998;
Lemay & Clark, 2008; Manne, Badr, & Kashy, 2012; Manne, et
al., 2004; Reis et al., 2010; Sprecher, Tregerr, Wondra, Hilaire, &
Wallpe, 2013).

En el modelo ACL de la Conexión Social el término “cons-

ciencia” se traslapa con la noción de motivos, necesidades, me-
tas y temores del modelo de Reis y Shaver (1988), el término “va-
lor” con el de auto-revelación vulnerable y, el de “amor” con el
papel de la capacidad de respuesta.

3.2. Consciencia, Valor y Amor (ACL).

Consciencia: Desde una perspectiva funcional y desde el
modelo ACL de la Conexión Social, la consciencia es el acto de

74
discriminar señales de refuerzo pertinentes para el comporta-
miento interpersonal de valor y amor. Una descripción formal de
la consciencia puede ser estar despierto y vivaz a lo que ocurre
en el momento presente, con uno mismo, la otra persona y res-
pecto a la forma en que se influyen mutuamente. Una falta de
consciencia es “actuar en piloto automático”, “irreflexivamente”
o “impulsivamente”, bajo el control de la experiencia interna o de
los estímulos que surgen durante la interacción sin discriminar
las funciones de acercamiento o evitación del propio comporta-
miento.
Específicamente, deseamos que los consultantes sean
concientes de: a) uno mismo: la consciencia de uno mismo inclu-
ye a los eventos privados (sensaciones, pensamientos, recuer-
dos, imágenes o impulsos) que surgen durante la interacción
interpersonal, los elementos de la propia historia que nos hacen
reaccionar al mundo de esa manera y a los propios valores y me-
tas que se eligen como importantes durante la interacción; p.ej.
“comunicarse claramente”, “ser paciente con la otra persona”,
“llegar a un acuerdo”, etc. b) el otro: lo que implica ser concien-
tes de lo que la otra persona pudiera estar experimentando, su
historia, así como de sus valores y objetivos; dicho de otra ma-
nera, tomar la perspectiva del otro (Vilardaga, 2009) y c) la diada:
la forma en que los miembros de la interacción, sean dos o más,
se influyen entre sí; desde una perspectiva funcional, esto es,
ser concientes de las funciones discriminativas y de consecuen-
cia del propio comportamiento respecto a la otra persona y vice-
versa. La consciencia es fundamental para poder ser empático y
compasivo con el otro y con uno mismo.
La consciencia es la responsable de que una persona pue-
da “elegir” actuar para aproximarse a lo que le importa en pre-
sencia de estímulos públicos o privados aversivos y, por lo tanto,
es una condición necesaria para que la persona pueda actuar
con valor. Así, por ejemplo, una consultante que ha sufrido un
abuso sexual puede sentir asco y el deseo de golpear a su pareja
cuando le acaricia, si ella pudiera notar estas experiencias y al
mismo tiempo valorar la relación afectuosa con su pareja e iden-
tificar sus necesidades, podría elegir otras formas de actuar que

75
 fueran más congruentes con sus objetivos. Asimismo, el acto de
“ser consciente” le permitiría verificar si el efecto de su compor-
tamiento efectivamente le acerca o le aleja de lo que ella y la otra
persona quieren conseguir en ese momento.
Valor: Valor es sinónimo de correr riesgos interpersonales,
es decir, presentar un comportamiento de aproximación durante
una interacción social de función aversiva; p.ej. pedir tiempo a
una persona para poder conocerla, siendo que en el pasado el
comportamiento de “pedir tiempo” pueda haber sido castigado
con indiferencia o regaños por parte de la familia o parejas po-
tenciales. Como puede apreciarse en el ejemplo, el acto valiente
en este modelo de conexión social es hacer algo importante du-
rante una interacción social, ante la presencia de experiencias
indeseadas (ansiedad, por ejemplo) elicitadas por la interacción
misma y donde el refuerzo que se busca está mediado por la otra
persona (u otras personas) involucrada en la interacción.
Una característica importante de los actos valientes es su
cualidad estratégica, lo que implica que la consciencia y el acto
valiente son parte de la misma cadena operante. Es decir, se
debe tener consciencia del sí mismo, del otro y la interacción
para poder discriminar los riesgos que permiten y tienen la pro-
babilidad de obtener un refuerzo valioso.
Tres ejemplos típicos de acciones valientes evocadas den-
tro de las relaciones interpersonales son: a) experimentar vulne-
rabilidad; b) comunicar (tactar) lo que se siente, c) pedir (mando)
lo que se necesita, sea cercanía, apoyo, respeto de límites, re-
troalimentación o pruebas de reconocimiento y afecto. El acto
de sentirse vulnerable, en vez de negar, minimizar o evitar dicha
sensación es fundamental para la comunicación; esta acción no
implica un acto verbal necesariamente sino simplemente el per-
mitir que la emoción experimentada se muestre corporalmente.
Comunicar la experiencia es describir a los otros lo que se expe-
rimenta en ese momento, dicha auto-revelación, es fundamen-
tal para la conexión social y el desarrollo de relaciones íntimas
(Baddeley & Singer, 2009; Brunell et al., 2010; English & John,
2013; Graham, Huang, Clark, & Helgeson, 2008; Reis et al. 2010).
Pedir lo que se necesita implica acciones muy variadas, ya que

76
esta amplia categoría incluye a necesidades específicas, como
establecer límites, pedir y proporcionar cercanía, apoyo, retroa-
limentación o muestras de aprecio.
En una interacción terapéutica podemos encontrar incon-
tables ejemplos de acciones valientes, imagine que el consultan-
te pudiera estarse comportando de una forma vulnerable cuando
llora, le tiembla la voz, su rostro enrojece, muestra entusiasmo,
etc. de la misma manera, estaría comunicando sus sentimien-
tos cuando le dice “me cuesta trabajo hablar de esto”, “me en-
fada la situación”, “no puedo con esta frustración”, “estoy muy
feliz”, “es muy pronto para hablar de esto”, etc. Por último, es
importante reconocer situaciones donde el cliente pide algo es-
pecífico de forma explícita “¿podemos cambiar el horario de la
cita de la próxima semana?, ¿puedo sentarme en ese sillón?, ¿a
qué hora comienza usted a atender su consulta?” o bien, cuando
hace peticiones de forma implícita, “quedarse mirando la caja
de pañuelos desechables”, cuando le hace comentarios casua-
les como “creo que me será difícil llegar a tiempo la próxima
sesión”, pide tiempo para hablar sobre un tema “estoy deses-
perada sobre esto”, etc. Le sugerimos, identificar ejemplos de
estas acciones en su vida cotidiana y con sus consultantes para
fortalecer su capacidad de discriminarlas y, al mismo tiempo,
le animamos a recordar adoptar una perspectiva funcional para
reconocer si estas acciones que “se ven valientes” en realidad lo
son en términos de que implican correr un riesgo y sobre todo “si
son acciones poco frecuentes y cuyo incremento favorecería la
satisfacción de las metas interpersonales y de la persona”; dicho
de otra manera, en un contexto terapéutico un acto es valiente si
representa una CCR2 o una CCR3-2, y el terapeuta haría bien en
discriminar (Regla 1) y evocar (Regla 2) estos comportamientos
para poder reforzarlos de forma natural y contingente (Regla 3).
Amor: En la FAP, el amor es una acción que se presenta en
respuesta al valor, así, responder con amor implica reforzar na-
turalmente al comportamiento valiente. La potencia de este re-
fuerzo depende del grado en el cual la acción amorosa está sin-
tonizada y responde al tono de la petición expresada a partir del
acto valiente. El amor es en sí mismo un tacto (Barnes-Holmes,

77
 Barnes-Holmes, & Cullinan, 2000; Skinner, 1957), cuyo ajuste es
una función tanto del control del estímulo antecedente, en este
caso la acción valiente, como del grado en que el refuerzo pro-
visto está generalizado. Dicho en otras palabras, la respuesta de
amor exitosa requiere empatía y toma de perspectiva (conscien-
cia), de forma que se discrimine la naturaleza específica del acto
valiente del otro y, se pueda proveer una consecuencia sensible
que, a su vez, sea reforzada por cualquier indicativo de que se ha
contribuido a mejorar la condición del otro. Desde una perspec-
tiva funcional, podría decirse entonces que una relación de amor
es aquella donde dos personas responden la una a la otra de una
forma que se experimenta como mutuamente reforzante, siendo
así que los miembros de la diada trabajan para producir bue-
nos resultados para el otro, simplemente porque es reforzante
hacerlo. Lo anterior es un ejemplo de la activación del sistema
cerebral de recompensas que se ha mostrado en diversos estu-
dios de neurociencias al observar la relación entre las acciones
de amor descritas (Carter, 1998; Zeki, 2007).
En la FAP, la forma específica de la respuesta valiente y
amorosa puede variar topográficamente dependiendo de los
contextos y los individuos inmersos en ellos, no obstante, repre-
sentar una relación funcional que puede observarse a través de
múltiples ejemplos de conexión social. Con esto en mente, des-
cribimos los siguientes ejemplos para ilustrar algunas formas
que las acciones de amor pudieran tener.
a) Proveer seguridad y aceptación: típicamente, proveer un
nivel básico de seguridad, aceptación, validación y empatía a una
persona que se siente vulnerable tiene un gran valor de reforza-
miento, es decir que ambas respuestas están relacionadas fun-
cionalmente para dar efecto a la conexión social. b) Auto-reve-
lación recíproca: la pertinencia de la auto-revelación vulnerable
(de forma que los dos individuos se unan en su vulnerabilidad)
depende de la naturaleza de la relación interpersonal; no obs-
tante, debe considerarse que esta auto-revelación recíproca es
fundamental en relaciones íntimas no-terapéuticas y debe con-
siderarse como una alternativa para reforzar una posible CCR2;
esta respuesta es especialmente relevante cuando la CCR2 del
consultante es el responder con amor hacia el terapeuta, de esta

78
 forma la auto-revelación del terapeuta sirve como retroalimen-
tación al consultante. Por ejemplo, imagine que el terapeuta tie-
ne la garganta reseca y el consultante le ofrece un dulce de miel,
una forma de reforzar este acto puede ser tomarlo o decir al
consultante algo como “gracias, notaste justo lo que necesitaba”
si es que en verdad lo siente así. c) Dar al otro lo que necesita:
cuando una persona hace una petición (implícita o explícita), la
respuesta del otro debe ser muy específica y por lo tanto tener
una gran variedad de topografías, p.ej. “estar cerca”, “respetar
límites”, “disculparse”, “prometer”, “ayudar”, “proveer de retro-
alimentación”, o “expresar afecto”. La ocurrencia de cualquier
mando puede ser de una mayor relevancia para la conceptuali-
zación de caso e intervención en la FAP, de forma que una peti-
ción aparentemente extra-terapéutica puede en realidad ser una
CCR. Por ejemplo, cuando un consultante pide agendar una cita
adicional en una semana está emitiendo un mando que debe ser
considerado una CCR2 (o CCR1 según el caso), y el terapeuta
debe responder acorde a ello.
La tabla 3.1 muestra un ejemplo de la forma en que el re-
pertorio de ACL puede mostrarse dentro y fuera de sesión.

Tabla 3.1
Ejemplos de conductas clínicamente relevantes y comporta-
mientos relevantes fuera de la sesión.

Ejemplos de CCR1 y O2 Ejemplos de CCR2 y O2

Consciencia - Dificultades para iden- - Identificar pensamientos,
tificar las necesidades sentimientos y valores pro-
propias o de los otros, pios y de los otros.
o minimización de las - Identificar el impacto del
mismas. propio comportamiento en
- Dificultades para iden- la situación, los demás y vi-
tificar el efecto del pro- ceversa.
pio comportamiento
sobre los demás o las
situaciones y viceversa.

79
Valor - Inhibición emocional. - Autorevelación de senti-
- Retraimiento, subyu- mientos y experiencias.
gación y autosacrificio. - Expresar puntos de vista y
- Pasividad. necesidades.
- Acciones de evitación, - Establecer límites.
escape o seguridad. - Pedir apoyo o retroalimen-
- Comportamiento com- tación.
pulsivo. - Atreverse a hacer cosas im-
portantes.
Amor - Malos hábitos alimen- - Actividades de autocuidado.
propio ticios, de sueño o hi- - Auto-validación.
giene.
- Auto-compasión: Detectar
- Desorganización e in- y frenar la rumiación, pre-
disciplina. miarse por obtener logros,
- Rumiación autopuniti- etc.
va. - Permitir muestras de afec-
- Preocupación obsesiva. to y recibir ayuda por parte
de otros.

Amor - Juzgar, criticar, recha- - Mostrarse vulnerable ante

compasivo zar a los otros. la vulnerabilidad del otro.
- Actitudes punitivas o - Ser amable.
severas. - Reconfortar y proteger al
- Rechazo de la intimi- otro.
dad. - Mostrar aprecio o afecto.
- Inhibición de senti- - Disculparse.
mientos positivos.
- Negociar.
- Justificarse.
- Expresar entendimiento,
- Ignorar a los otros en validar.
momentos de necesi-
- Cumplir con lo que se pro-
dad.
mete.
- Dar a otros lo que necesi-
tan.

80
 3.3. ACL como cadena operante.
El modelo ACL puede entenderse como una cadena ope-
rante interpersonal relevante para la conexión social que puede
moldearse durante la relación terapéutica. En esta cadena, la
consciencia implica prestar atención a ciertos estímulos durante
la interacción social, de forma que estos se vuelven más relevan-
tes para evocar conductas valientes y amorosas en situaciones
donde la evitación era más probable. El valor, implica la disposi-
ción a sentirse vulnerable, expresarlo y aun así atreverse a hacer
peticiones específicas y el amor, implica responder al valor del
otro de una forma que funcione, idealmente, como un refuerzo
natural para el comportamiento del otro y que al mismo tiempo
sea reforzado por sus efectos positivos generalizados en el otro.

Así, si el terapeuta conceptualiza e interviene sobre es-

tas clases funcionales de ACL como CCR2 contribuye a mejorar
la conexión social, de forma que este proceso se fortalezca de
manera tal que llegue el momento en el que la consciencia y el
amor tengan tal fuerza que no haya necesidad de valor. En otras
palabras, la situación ideal es que los miembros de la diada
tengan una consciencia y respuesta amorosa tan exquisita que
sus necesidades sean predichas, de forma que las respuestas
de amor se presenten sin tener que solicitarlas (valor). Por su-
puesto que esto toma tiempo en desarrollarse, y lo hace después
de múltiples ejemplos de la cadena interaccional anteriormente
mencionada, lo que describe adecuadamente a las relaciones ín-
timas más gratificantes.

3.3.1 ACL para terapeutas de FAP.

Los términos ACL también se han utilizado en algún mo-
mento para describir el comportamiento del terapeuta de FAP.
Tsai et al. (2009) utilizaron por primera vez estos términos como
un complemento a las descripciones de las cinco reglas (Tabla
3.2), la idea era conectar la terminología de la FAP con términos
de uso común, de forma que se pudiera comunicar al lector el
tono emocional apropiado con que se implementan, para ilustrar

81
 esta idea, note las diferencias psicológicas y funcionales entre
las siguientes instrucciones: a) observar CCRs, evocar CCRs y,
reforzar naturalmente las CCRs (practicar las Reglas 1, 2, y 3) y
b) estar conciente de lo que ocurre dentro de la sesión, tener el
valor para evocar las CCRs, y mostrar afecto, validación o amor
ante las CCR2. En otras palabras, podría considerarse que ACL
describe las cualidades del comportamiento del terapeuta de
FAP mientras le ayuda a tener presente el modelo de conexión
social anteriormente descrito, sentando el tono para pensar en
la psicoterapia como una relación horizontal entre seres huma-
nos que luchan conjuntamente por dar un sentido: traer cone-
xión a sus vidas.

Esta idea puede resultar bastante útil si se considera que

la FAP utiliza un modelo de conexión social para moldear la co-
nexión social, donde sus principios y reglas clarifican este proce-
so (Kanter et al. 2015). Considere el proceso dentro de la sesión
desde una perspectiva operante (Figura 3.1), el proceso inicia
con la consciencia del terapeuta respecto a sus TRs y las CCRs
del consultante (Regla 1), la cual es funcionalmente equivalente
a la que deseamos que el consultante muestre en sus relacio-
nes interpersonales. Posteriormente, el terapeuta se muestra
valiente al hacer un uso deliberado de estrategias evocativas de
CCR (regla 2), p.ej. decir al consultante “veo que estás desviando
la mirada, pareciera como si quisieras decirme algo pero que no
te atreves” de la misma forma se considera que este tipo de es-
trategias son funcionalmente equivalentes al repertorio que el
consultante desearía desarrollar. Practicar la Regla 2 de forma
efectiva implica valor por parte del terapeuta, pues requiere pro-
veer de retroalimentación honesta, persistir en presentar estí-
mulos aversivos (con la finalidad de evocar y moldear respuestas
más efectivas, como en la exposición) o hacer auto-revelaciones
donde se exponga vulnerable. La consciencia y valor del terapeu-
ta representa los antecedentes para las CCR2 del consultante.
Cuando un consultante responde con una CCR2 valerosa, la res-
puesta apropiada del terapeuta implica un acto de amor (Regla 3)
el cual es, a su vez, equivalente al tipo de respuestas que el con-
sultante esperaría fortalecer en sus relaciones interpersonales.

82
 Tabla 3.2
Las 5 Reglas de la FAP y su Término ACL correspondiente
(Tsai et al. 2009; adaptadas de Kanter et al. 2015)
Regla ACL usado en Tsai et al. (2009)
1: Observar las CCRs Estar conciente
2: Evocar CCRs Ser valiente
3: Reforzar naturalmente las CCRs Dar amor terapéutico
4: Observar el efecto del refuerzo en las Estar concientes del propio im-
CCRs pacto
5: Proveer interpretaciones informadas Ninguna (conductismo)
en el análisis funcional e implementar
estrategias de generalización

Figura 3.1 Consciencia, valor y amor.

En resumen, cuando el terapeuta se involucra en este me-

canismo (Reglas 1, 2 y 3), su ACL se desarrolla en una secuencia
paralela a la secuencia ACL que el consultante espera presentar
con sus otros significativos en la vida diaria. Notará que las Re-
glas 4 y 5 no están descritas explícitamente por el modelo ACL,
en este, la Regla 4 puede considerarse como una subcategoría
de la consciencia mientras que la Regla 5 se asume específica
del terapeuta y no tan relevante de desarrollar para el compor-
tamiento interpersonal del consultante.

83
 3.3.2 ACL como procesos transdiagnósticos.
De manera genérica, las psicoterapias conductuales con-
textuales, o terapias conductuales de tercera generación, se ca-
racterizan y distinguen de sus predecesoras por enfocarse en el
análisis de la función y contexto de los eventos psicológicos y
buscar el desarrollo de una actitud “abierta, conciente y activa”
ante las barreras psicológicas, para desarrollar repertorios de
comportamiento flexibles que permitan vivir de una manera sa-
tisfactoria según lo que cada individuo defina como valioso o im-
portante (Hayes, Villatte, Levin & Hildebrandt, 2011).

La FAP, se distingue del resto de las psicoterapias con-

ductuales contextuales por su naturaleza interpersonal e interés
en el análisis de la relación terapéutica como medio de cambio
clínico. Los practicantes de la FAP se interesan en la forma en
que su conducta influye en la de sus consultantes y, para lograr
esa influencia se sirven de tres funciones: 1) su propia capaci-
dad para elicitar emociones, 2) provocar acciones y 3) reforzar el
comportamiento (Tsai, Kohlenberg & Kanter, 2009). El uso estra-
tégico de estas funciones ayuda a los consultantes a desarrollar
repertorios de comportamiento efectivos y flexibles para lograr
las metas que le llevan a psicoterapia. De manera genérica, se
podría decir que el terapeuta adopta una postura abierta, con-
ciente y activa para ayudar a sus consultantes a desarrollar esta
misma postura y así, ser más eficaces para conducirse hacia sus
metas en presencia de barreras psicológicas, físicas o ambien-
tales importantes. En la FAP, esta actitud abierta, conciente y
activa puede conceptualizarse dentro de los mismos términos de
ACL aplicados en un contexto intrapersonal, distinto al contexto
interpersonal anteriormente descrito. A continuación, describi-
mos estos procesos y los relacionamos con procesos psicológi-
cos comprobados de valor transdiagnóstico.

Consciencia. Anteriormente describimos a la consciencia

como el acto propositivo de estar despierto y vivaz frente al mo-
mento presente, las experiencias que contiene y lo que es impor-
tante sobre él. Desde una perspectiva intrapersonal se asume
que la consciencia de tipo mindfulness favorece la “sensibilidad

84
al momento” y, por lo tanto, el “auto-manejo y afrontamiento
efectivo” de la situación; en otras palabras, favorece la discrimi-
nación de estímulos discriminativos relevantes para la emisión
del comportamiento efectivo para contactar con los reforzadores
deseados. Considere la siguiente definición de Kohlenberg y Tsai
(1991) de mindfulness: Auto-discriminación que juega un papel
importante en el desarrollo del “Yo” y ayuda a permanecer ante
estímulos aversivos proveyendo la oportunidad de presentar
nuevos comportamientos que pudieran ser reforzados (Kohlen-
ber, Tsai, Kanter & Parker, 2009).

Hasta el momento, se ha demostrado que el entrenamien-

to de este tipo de consciencia, por ejemplo el entrenamiento en
mindfulness, tiene efectos significativos y persistentes en pro-
blemas como la ansiedad, depresión, abuso de sustancias, dolor
crónico, déficit de atención e hiperactividad, insomnio, afron-
tamiento de condiciones médicas, entre otros (Grossman et al.
2004, Zgierska et al. 2009), y que incrementa la sensación de co-
nexión social (Hutcherson, Seppala & Gross 2008) y emotividad
positiva (Frederickson et al. 2008, Hutcherson et al. 2008).

Desde FAP, la consciencia plena del momento puede con-

ceptualizarse como una CCR2. Por ejemplo, considere el si-
guiente caso de un consultante que reporta tener “miedo a salir
de noche después de haber sido víctima de un crimen” y que
desea “recobrar su vida atreviéndose a hacer las cosas a las
que ha renunciado después de que su miedo tomara control de
su vida”, el terapeuta podría notar (regla 1) momentos donde el
consultante experimenta este temor o rumia sobre su problema
durante la sesión y animarlo (regla 2) a “tomar distancia” y “atre-
verse a mirar al miedo a los ojos” mediante la descripción de
las experiencias notadas en el momento y observar como estos
varían durante la observación; posteriormente se podría reforzar
(regla 3) esta observación animando al consultante a observar
el sentimiento de fortaleza o de logro que acompaña al acto de
“haberse atrevido a sentir miedo” u, optar por revelar su admi-
ración hacia el acto del consultante. Tras verificar el impacto de
la experiencia (regla 4) podría animar al consultante a practicar

85
 esta fortaleza en su vida diaria cada que el miedo se presente o,
incluso, buscar exponerse a situaciones generadoras de miedo
de forma que pudiera practicar esta observación (regla 5).

Suponga ahora que el mismo consultante comienza a des-

cribir un episodio donde tuvo temor de salir solo por la noche y
repentinamente comienza a hablar sobre los detalles del crimen
del que fue víctima, es decir que comienza a rumiar y desvía su
atención por completo del punto (CCR1), el terapeuta podría no-
tar este acto (regla 1) y pedir al consultante notar el impulso de
“sumergirse en esta historia” y desobedecerlo deliberadamen-
te manteniendo su vista en los ojos del terapeuta y tratando de
notar sus cambios emocionales mientras le describe el aconte-
cimiento del que hablaba originalmente (regla 2). La discrimina-
ción de las contingencias que controlan las CCR (regla 5) es un
repertorio de consciencia que también resulta muy importante
desarrollar en la FAP intrapersonal.

Como se ha mencionado anteriormente, la FAP es una psi-

coterapia que requiere una conceptualización de caso funcional
antes de definir lo que representan las CCRs y ORs de un consul-
tante en particular; no obstante, al igual que en el modelo ACL
de conexión social descrito anteriormente, este modelo de ACL
como procesos intrapersonales de valor transdiagnóstico pue-
de orientar la tarea de discriminación de CCRs del terapeuta.
Desde este modelo, la importancia de conceptualizar la cons-
ciencia como una CCR2 no puede subestimarse dada la extensa
literatura que muestra la utilidad de desarrollar esta conducta
(lo animamos a consultar las fuentes referenciadas arriba) y el
importante papel que tiene en diversos modelos clínicos sus-
tentados en evidencias como la Terapia Dialéctica Conductual, la
Terapia de Aceptación y Compromiso, la Terapia Metacognitiva, las
Terapias Basadas en el Mindfulness, o las terapias de Regulación
Emocional.

Valor. Desde una perspectiva intrapersonal, nuestra defi-

nición de valor no difiere mucho de la descrita anteriormente,
piense en valor como hacer algo importante, que implique un

86
desafío para la persona y que al mismo tiempo sea seguro y le
acerque a lo que le es importante. Adoptar esta postura activa
respecto a lo que es importante permite tanto el cambio del pro-
pio ambiente y la calidad de las relaciones interpersonales de
forma que se ajusten más a los valores personales, al mismo
tiempo que le permiten valorar su esfuerzo y que su postura acti-
va se refuerce intrínsecamente. Los meta-análisis sobre la efica-
cia de la activación conductual y la terapia de exposición ilustran
la importancia clínica de este proceso (Mazzucchelli, et al. 2009),
también está documentada la eficacia del uso de estrategias de
toma de riesgos para favorecer el compromiso y adherencia al
tratamiento en diversas formas de psicoterapia (Bornalova &
Daughters 2007) y, se ha mostrado una relación inversa entre la
depresión y la exposición a situaciones positivas aportando evi-
dencias a la importancia de la activación como mecanismo de
cambio (Manos, et al. 2010).

Los consultantes darán muchos ejemplos de CCR1 y CCR2

relevantes al valor durante su tiempo en terapia, p.ej. reconoz-
ca que las siguientes conductas pueden representar ejemplos
de CCR2: llegar a tiempo a sesiones, atreverse a hablar de un
tema vergonzoso para ellos, atreverse a tomar el transporte pú-
blico para llegar a consulta, o simplemente sentarse en un sillón
donde un desconocido se ha sentado minutos atrás. El terapeuta
hará bien en identificar estas CCR (regla 1) o, crear situaciones
dentro del consultorio que permitan que el consultante afronte
riesgos emocionales similares a los que debería afrontar en su
vida cotidiana (regla 2), de esta forma se aprovecharían valiosas
oportunidades para reforzar el valor de exponerse a situaciones
emocionalmente amenazantes, activarse realizando tareas desa-
fiantes o inclusive ensayar habilidades conductuales o de solución
de problemas (regla 3). La revisión de estas experiencias (regla 4
y 5) y la programación de ensayos en el ambiente natural (regla 5)
para desarrollar OR2 deberían de incluirse siempre al terminar
una sesión donde se trabajen estas CCR.

Se podría decir que el análisis de los contextos donde se

pretenden realizar las conductas deseadas (es decir el moldea-

87
 miento de estos comportamientos), su ensayo y su práctica es
un proceso implícito en cualquier terapia conductual. Lo que
distingue a la FAP es la observación e intervención activa sobre
las ocurrencias espontáneas de las conductas deseadas e inde-
seadas durante la sesión terapéutica. El uso del ensayo conduc-
tual, la exposición o la programación de actividades pueden ser
estrategias evocativas que proveen la oportunidad de observar e
intervenir sobre CCRs. Asimismo, la exposición, activación con-
ductual y entrenamiento en habilidades serían estrategias bási-
cas a considerar para desarrollar y practicar actos valientes en
la FAP intrapersonal. Finalmente, la retroalimentación, expre-
sión de reconocimiento y validación son reforzadores naturales
que el terapeuta puede usar en estas situaciones, ya que proba-
blemente son más usuales en estos contextos que las muestras
de vulnerabilidad recíproca (por ejemplo).

Amor. Podemos dividir el amor en dos tipos: a) amor propio

que implica aceptar y cuidar de uno mismo, dándose lo necesario
para actuar con consciencia, valor y amor hacia los demás y, b)
amor compasivo que implica responder al otro de una manera
empática, específica y en sincronía con sus necesidades de for-
ma que se genere un sentimiento de conexión interpersonal. En
la FAP, al hablar de intrapersonal nos referimos a concentramos
en el amor propio, que incluye una gran diversidad de procesos
de utilidad clínica comprobada como la aceptación de la propia
experiencia y el entrenamiento de habilidades de comunicación,
solución de problemas, autocuidado y regulación emocional
(Werner & Gross, 2010).

Ejemplos de amor propio incluyen la auto-aceptación (o au-

to-compasión), aceptar muestras de amor (cuidado, afecto, etc.)
y el auto-cuidado. El terapeuta de la FAP podría estar atento,
evocar y reforzar estas CCR2 cuando se presenten en la sesión.
Por ejemplo, supongamos que un consultante que desea mejo-
rar su autocuidado saca una botella de agua dentro de la sesión,
el terapeuta podría reforzar esta acción de autocuidado a par-
tir de una muestra de reconocimiento “no se te veía tomar agua
antes, ¿llevas tiempo con este hábito?”, verificar el efecto de su

88
intervención y tratar de generalizar estas acciones con otras ac-
ciones “¿qué otros escalones hacia una vida más saludable podrías
subir esta semana?”. Desde la FAP intrapersonal, las acciones de
autocuidado pueden evocarse a partir del entrenamiento en ha-
bilidades conductuales, como el entrenamiento en auto-control,
manejo de agendas, entrenamiento en habilidades de regulación
emocional o control del estrés, etc., siempre cuidando analizar
estas oportunidades como un ejercicio evocativo de CCR ante las
que se debe intervenir oportunamente. Conductas como la au-
to-compasión pueden evocarse a partir de ejercicios de medita-
ción o de toma de perspectiva (ver capítulo 6).

3.3.3. Conclusión.
Los términos de ACL representan tipos de CCR que pueden
orientar la conceptualización de caso e intervención de la FAP.
ACL se ha usado originalmente para describir una cadena ope-
rante y una relación funcional altamente probable entre el com-
portamiento de una diada de individuos (o más) que se involu-
cran en una interacción de conexión o intimidad; por esta razón,
ACL resulta una forma de conceptualizar las CCR de consultan-
tes con problemas interpersonales que pueden intervenirse de
manera natural durante la FAP, ya que la naturaleza misma de la
relación terapéutica en la FAP representa un espejo del tipo de
relación que el consultante desearía desarrollar en su vida coti-
diana. Por otra parte, ACL puede utilizarse para identificar CCR
intrapersonales y para planear intervenciones de FAP orientadas
al logro de metas y a desarrollar estilos de vida congruentes con
los valores personales. En ambos casos, ACL no representa la
única forma de identificar CCR, conceptualizar casos y planear
tratamientos en FAP, en todo momento debe considerarse que
la FAP es una intervención analítico conductual y que el análisis
que hace de la problemática conductual humana y su solución
siempre es funcional. En los siguientes capítulos describiremos
estrategias específicas que ayuden a los terapeutas a trabajar
desde el modelo ACL inter e intrapersonal de una forma flexible
y fundamentada en el análisis funcional conductual.

89
Segunda Parte
Implementando la Psicoterapia
Analítica Funcional

91
 Capítulo 4:
El proceso de la psicoterapia
analítica funcional

La psicoterapia Analítica Funcional (FAP) tiene una estruc-

tura lógica que inicia desde el primer contacto que el consul-
tante, o posible consultante, tiene con el terapeuta y se expande
hasta el momento de finalización de la psicoterapia. En este ca-
pítulo describiremos a grandes rasgos el proceso de la FAP y su
relación con la formulación de caso e intervención.

4.1. La evaluación y formulación de caso

clínico.
Podría decirse que el proceso de evaluación en la FAP ini-
cia desde que el terapeuta y el consultante hacen contacto por
primera vez. La forma en que se establece este primer contacto
depende en gran medida del escenario en que trabaje el tera-
peuta y el medio de contacto que los consultantes tengan con él,
puede que el terapeuta tenga su primer contacto vía telefónica
cuando el consultante le llame para pedir una cita de evaluación
o que éste primer contacto se de en el momento en que abra la
puerta para recibir al consultante; el terapeuta que trabaja en
el sector público puede conocer al consultante tras ser referido
para una valoración o bien que le haya sido presentado por otro
profesional, las posibilidades son muchas pero comparten algo
en común, el terapeuta de la FAP debe estar conciente de las re-
acciones que el posible consultante y él mismo tienen desde este
primer encuentro, esto le ayudará a observar muestras de com-
portamiento que posteriormente pudieran definirse como CCRs.

93
 La entrevista de evaluación en la FAP es similar a la que se
observaría en cualquier otra terapia conductual, donde el tera-
peuta debería: a) obtener descripciones conductuales sobre los
problemas del consultante, ejemplos de situaciones y contextos
en los que estos problemas se presentan, b) indagar sobre la
historia del problema, su evolución a lo largo del tiempo y los
factores históricos que contribuyeron a desarrollar los compor-
tamientos problemáticos del consultante y c) solicitar descrip-
ciones conductuales de los resultados esperados de la terapia.
Lo que distingue al proceso de entrevista en la FAP es la inda-
gación activa de ejemplos de conductas problemáticas y metas
dentro del consultorio, por medio de preguntas como “¿de qué
manera crees que el temor a ser juzgada pueda presentarse con-
migo?”, “en el tiempo que tenemos de interactuar ¿te has notado
desconfiando de mi de algún modo?”, “¿cómo es que tu depresión
pudiera interferir con nuestro trabajo terapéutico?”.

En esta fase de la terapia sería útil explorar las siguien-

tes cuestiones como parte del proceso de identificación de CCRs
evocadas típicamente al iniciar relaciones interpersonales (estas
preguntas están adaptadas de las formuladas por Kohlenberg y
Tsai, 1995): a) ¿Por qué me has elegido como terapeuta? Y ¿qué
relación pudiera existir entre tu forma de hacer esta elección y
la forma en que lo haces en tu vida diaria?; b) Cuando comienzas
una nueva actividad o relación, ¿qué es lo que te gusta que ocu-
rra?, ¿qué tipo de impresión te gusta dar?, ¿es importante para ti
la impresión que das?; c) ¿Qué diferencias y semejanzas existen
entre tu forma de iniciar relaciones y la forma en que has comen-
zado a relacionarte conmigo?; ¿Qué esperarías de mí? y ¿qué po-
drías hacer tu para iniciar la terapia de la mejor manera?; ¿Qué
es lo que te ha gustado o disgustado de la terapia hasta ahora?

Como puede suponerse, el proceso de evaluación clínica

es también una excelente oportunidad, aunque no el único mo-
mento, de evaluar CCRs relacionadas con los repertorios de ACL
descritos en el capítulo anterior (por ejemplo, consciencia de las
propias experiencias y valores, de las reacciones de la otra per-
sona etc.). El Anexo 4.1 incluye una gran variedad de preguntas

94
que pueden usarse para evaluar este repertorio fuera y dentro de
la sesión de terapia.

Después de haber obtenido información suficiente el tera-

peuta de la FAP elabora una conceptualización de caso, es decir
una teoría funcional sobre los factores que desarrollaron y man-
tienen los problemas del consultante. Ya sea que conceptualice
los problemas del cliente como CCRs y ORs y/o, si así se desea,
los categorice como déficits de Consciencia, Valor y Amor (ACL)
intrapersonal o interpersonal, el proceso de evaluación de la FAP
no está completo sin la identificación de Os por parte del tera-
peuta y el desarrollo de un plan de tratamiento. En el capítulo
5 describiremos estrategias específicas para poder evaluar los
problemas del consultante y desarrollar una conceptualización
de caso, mientras tanto incluimos la tabla 4.1 que puede fun-
cionar como una lista de chequeo para evaluar la eficacia del
terapeuta en esta primera etapa de la FAP.

4.2. Introducir FAP al consultante.

Una vez que el terapeuta y el consultante han definido cola-
borativamente una lista de problemas y metas fuera y dentro de
la sesión terapéutica, el terapeuta debe presentar al consultante
su modelo de trabajo y explicar la forma en que esta se ajusta a
su condición. En la FAP es especialmente importante que el con-
sultante obtenga una justificación funcional de la terapia, de esta
forma se espera evitar confusiones o malentendidos respecto a
las intervenciones del terapeuta, p.ej. pensar que el terapeuta es
poco profesional por revelar sus sentimientos o que la terapia se
trata se “conversar” sin tener un fin específico.

Al proceso de proveer la racionalidad de la terapia se le

conoce normalmente como “FAP Rap” (Tsai, Kohlenberg, Kater
& Waltz, 2009), y la forma de implementarlo depende tanto de
las características del consultante como del terapeuta, su for-
mato es libre (escrito o verbal) y puede repetirse a lo largo del
tratamiento tantas veces como sea necesario. A continuación,

95
 presentamos dos ejemplos, de la forma de presentar el FAP Rap
al consultante, el primero fue escrito por Jonathan W. Kanter y
el el segundo por Michel A. Reyes. Ambos son ejemplos descri-
tos en manuales de tratamiento desarrollados para protocolos
de investigación.

Tabla 4.1
Lista de cotejo de eficacia de las sesiones de evaluación.
Primer contacto

01 Entrevista de evaluación. ()
02 Estuvo atento a sus reacciones y las del consultante para ( )
obtener información que pudiera ayudar a definir CCRs
y ORs.
03 Se definieron conductualmente los problemas del con- ( )
sultante.
04 La definición de los problemas del consultante se realizó ( )
de manera colaborativa.
05 Se preguntó por la ocurrencia de los problemas del con- ( )
sultante en diversas áreas de su vida, p.ej. laboral, fa-
miliar, relaciones de pareja, desempeño académico, rel-
aciones sociales, tiempo libre, etc.
06 Se obtuvieron 3 ejemplos como mínimo de cada uno de ( )
los problemas del consultante en cada una de las áreas
de ocurrencia.
07 Se obtuvieron ejemplos de la forma en que los problemas ( )
del consultante podrían ocurrir dentro de la sesión ter-
apéutica.
08 Se obtuvieron ejemplos de la forma en que los problemas ( )
del consultante podrían interferir con la eficacia de la
terapia, p.ej. llegar tarde a sesiones, no realizar tareas
de reforzamiento en casa, etc.
09 Los ejemplos obtenidos en los puntos 05, 06, 07 y 08 de- ( )
scriben una contingencia de refuerzo antecedentes, con-
ductas y consecuencias.

96
10 Se definieron conductualmente las metas del consul- ( )
tante. Se definió una meta por cada uno de los problemas
identificados (reactivo 04).
11 Se describió conductualmente la forma que las conduc- ( )
tas metas del consultante tendrían dentro de la terapia.
Formulación de caso.
12 Se conceptualizaron los problemas del consultante como ( )
OR1 y OR2.
13 Se conceptualizaron los problemas del consultante como ( )
CCR1, CCR2 y CCR3.
14 La definición de las CCR y OR del consultante se realizó ( )
de manera colaborativa.
15 Se identificaron y conceptualizaron T1s y T2s. ()
16 Se organizó la información en un formato de conceptual- ( )
ización de caso.
17 Se formularon las CCR de acuerdo a modelo ACL. ()

1) “Una de las cosas en las que hemos decidido enfocar-

nos contigo, es en incrementar tu consciencia de lo que
pasa con la otra persona mientras interactúas con ella.
Una forma de hacerlo, es que te enfoques en mí, como
si yo fuera la otra persona y estuviera frente a ti justo en
este momento. Por ejemplo, yo podría notar que no me
estás prestando mucha atención y entonces te pregun-
taría ¿qué crees que estoy sintiendo en este momento?,
y quiero ser muy claro. El que un terapeuta diga cosas
como estas te puede parecer raro, porque se supone que
la terapia debe enfocarse en ti. Pero en este caso, yo lo
haría porque es una forma de ayudarte a mejorar tu for-
ma de notar a los demás… Por supuesto, siempre seré y
sólo seré tu terapeuta. Así que siempre elegiré decirte lo
que sea apropiado – por ejemplo, si me haces preguntas
personales. Nunca perderé de vista que mi objetivo es
ayudarte. Nunca te mentiré, siempre seré honesto sobre
lo que soy y siento, aun así, siempre tendré en mente
lo que sea útil decirte, para asegurarme de ser tan útil
como sea posible, aún si estamos hablando sobre mis
propios sentimientos del momento”.

97
 2) “Una cosa que es importante que sepas del tipo de ter-
apia que hago es que se basa en el supuesto de que los
comportamientos problemáticos y deseables que podrían
ocurrir fuera de este consultorio se presentarán durante
nuestras sesiones de terapia, mientras interactúas con-
migo. De hecho, el que estas conductas problemáticas
se presenten conmigo es una gran oportunidad para
señalarlas y entrenar el arte de hacer cosas diferentes,
más útiles, de forma tal que después puedas ensayar es-
tas alternativas con otras personas en tu vida cotidiana.
Así, para que la terapia funcione de la mejor forma será
muy importante que tú y yo nos permitamos ser quienes
somos en realidad y constantemente analicemos nuestra
forma de relacionarnos en búsqueda de oportunidades
para practicar cosas diferentes”.

El siguiente es un tercer ejemplo publicado en un libro de

Tsai y cols. (2012).
“FAP incluye protocolos cognitivo conductuales desarrol-
lados para el tratamiento de problemas específicos y, al
mismo tiempo enfatiza la importancia que tiene la rel-
ación consultante-terapeuta para generar importantes
cambios en la vida. Así que además de enfocarnos en sín-
tomas específicos, FAP también nos da la oportunidad de
mostrar la mejor versión de nosotros mismos, de apren-
der a expresarnos completamente, de llorar nuestras
penas cuando sea necesario, de desarrollar consciencia
plena, y de crear mejores relaciones interpersonales.

Será una oportunidad de enfocarnos en nuestra relación

si es que tuvieras dificultades que surjan conmigo de la
misma forma en que lo hacen con otras personas en tu
vida. Nuestra relación terapéutica es el lugar ideal para
practicar el ser efectivo en tus relaciones con los demás”.

Posteriormente, es importante que consultante y terapeu-

ta definan las reglas del tratamiento, por ejemplo, la frecuencia
de las sesiones de consulta, su duración, si se van a recibir lla-
madas telefónicas, el llenado de escalas de evaluación, graba-

98
ción de sesiones, la tarifa del terapeuta, etc. En este momento es
imprescindible que el terapeuta detecte situaciones que puedan
evocar naturalmente CCRs por las características del contexto
terapéutico. Estas situaciones tienen el nombre de situaciones
terapéuticas (Kohlenberg & Tsai, 1991) y pueden detectarse fá-
cilmente desde este momento o incluso en las sesiones de eva-
luación: a) La estructura temporal de las sesiones puede evocar
conductas problemáticas como llegar tarde o una preocupación
excesiva por la puntualidad entre otras, b) la naturaleza finita
puede evocar preocupaciones relacionadas con la pérdida, sepa-
ración o la dependencia/independencia.

Esta etapa de la terapia termina con un acuerdo del con-

sultante de iniciar el proceso terapéutico. Este acuerdo no es in-
definido, se recomienda hacer acuerdos de asistir a 4 sesiones
de terapia y revisar el impacto de la misma después de estas, de
estar resultando efectiva se recomienda volver a hacer un “con-
trato” de 4 sesiones y renovarlo tantas veces como sea necesa-
rio, el contrato termina por dos razones: 1) porque terapeuta y
consultante consideran que la terapia no está siendo efectiva e,
idealmente, deciden implementar otro modelo alternativo (que
administra el mismo terapeuta o bien canaliza el caso a otro pro-
fesional); o 2) porque el consultante ha cumplido sus objetivos y,
por lo tanto, ya no es necesario seguir acudiendo a psicoterapia.
La tabla 4.2 contiene la lista de cotejo para evaluar la eficacia del
terapeuta en esta etapa de la terapia.

4.3. Crear un espacio de seguridad y

confianza.
Crear un contexto de seguridad y confianza es imprescin-
dible en la FAP, tan es así que en otros textos se ha descrito
este proceso como “crear un espacio sagrado” (Tsai et al. 2012).
El momento de crear este espacio se traslapa con la presenta-
ción del tratamiento, aunque el terapeuta debe estar dispuesto
a revisitar el proceso tantas veces como sea posible, así como
a presentar nuevamente la lógica de la FAP. El objetivo de este
proceso es crear un escenario que favorezca el aproximarse a

99
 la otra persona de forma vulnerable, sin que estas aproximacio-
nes resulten en daño. La FAP es una terapia donde se pide a los
consultantes, y los terapeutas también lo hacen, tomar riesgos
interpersonales frecuentes en la presencia y en la dirección de
otra persona. Proveer esta confianza y seguridad es imprescin-
dible en FAP porque su objetivo es moldear comportamientos
que se encuentren fuera de su zona de comodidad, pero siempre
dentro de su zona de seguridad.

Creemos que existen dos formas básicas de crear este es-

pacio: a) Hablando directamente sobre la necesidad de crearlo
y b) siendo una persona genuina. Una forma de hablar sobre la
creación de este espacio sagrado es decir al consultante:

“Esta psicoterapia será demandante contigo, continua-

mente nos esforzaremos para que puedas hacer cosas
que estén más allá de tu zona de comodidad, siempre
que esto te acerque más a donde quieras llegar en tu vida
y en tus relaciones interpersonales, esto te generará es-
trés y ganas de renunciar. No obstante, te garantizo que
puedes confiar en que al mismo tiempo me esforzaré por
asegurarme de que todos y cada uno de tus esfuerzos
sean seguros física y emocionalmente. De la misma for-
ma, puedes confiar en que tu privacidad está asegurada
y que todas las decisiones que se tomen en relación a tu
terapia serán tomadas en consenso”.

Tabla 4.2
Lista de cotejo de eficacia de la presentación del tratamiento.
01 El terapeuta explicó que la FAP se basa en el supuesto de ( )
que los problemas y mejorías del consultante se reflejan
dentro de la sesión de terapia.
02 El terapeuta explicó que la sesión terapéutica y la vida ( )
cotidiana del consultante son equivalentes funcional-
mente debido a que dentro de la sesión ocurrirán situ-
aciones que provocarán experiencias y reacciones simi-
lares a las que se presentan en el ambiente natural.

100
03 El terapeuta puso ejemplos de las CCRs y ORs ( )
del consultante para explicar el supuesto de equi-
valencia.
04 El terapeuta explicó las ventajas de intervenir “en vivo” ( )
cuando se presenten CCRs.
05 El terapeuta explicó que la relación terapéutica en la FAP ( )
se basa en la autenticidad y que de ésta depende la efica-
cia del terapeuta para crear cambios conductuales.
06 El terapeuta pidió y obtuvo permiso del consultante para ( )
intervenir cuando las CCRs se presenten dentro de la se-
sión terapéutica.
07 El terapeuta explicó el rol del terapeuta: Compartir ( )
hipótesis sobre las variables mantenedoras de CCRs y
ORs, proponer ejercicios para crear cambios conduc-
tuales, evaluar el progreso del tratamiento y crear un
ambiente seguro y confidencial para que estos cambios
puedan suceder.
08 El terapeuta explicó el rol del consultante: Compartir ( )
hipótesis sobre las variables mantenedoras de CCRs y
ORs, participar de los ejercicios para crear cambios con-
ductuales y tomar un papel activo para realizar cambios
de afuera hacia adentro.
09 El terapeuta explicó que, aunque la terapia se auxiliará ( )
de principios y métodos sustentados en evidencia para
ayudar al consultante a lograr sus metas, no existe ga-
rantía de éxito.
10 El terapeuta detectó e indagó sobre posibles situaciones ( )
terapéuticas que pudieran evocar CCRs.
11 El terapeuta obtuvo el compromiso del consultante para ( )
probar la terapia durante un número mínimo de sesiones.

La forma de mantener una actitud genuina y transparente

con el consultante en este momento de la terapia es animarle
a hacer preguntas sobre el terapeuta, su capacitación, pregun-
tarle por sus sentimientos relacionados al género o apariencia
del mismo, expresar los sentimientos que experimenta en el
momento y preguntar por sus expectativas sobre la terapia, ani-
mándolo a establecer sus propios límites.

101
 Mantener este espacio de confianza y seguridad a lo largo
del tratamiento requerirá que el terapeuta haga reflexiones em-
páticas, mantenga una actitud honesta y genuina, sea validante,
mantenga su palabra, sea consistente en sus intervenciones, re-
conozca cuando esté confundido o no tenga respuestas, recuerde
datos importantes sobre la vida del consultante, esté dispuesto
a ser tan vulnerable como el consultante, se haga responsable
de sus errores, y respete las opiniones y preferencias del con-
sultante (Tsai, et al. 2012). La tabla 4.3. contiene la lista de cotejo
para evaluar la eficacia de crear un espacio sagrado en esta eta-
pa de la terapia.

Tabla 4.3
Lista de cotejo de eficacia para crear un espacio sagrado.

01 El terapeuta habló de la importancia de actuar fuera de la ( )

zona de comodidad y dentro de la de seguridad.
02 El terapeuta garantizó seguridad y confidencialidad al ( )
consultante.
03 El terapeuta animó al consultante a hacer preguntas so- ( )
bre él.
04 El terapeuta animó al consultante a expresar sus sen- ( )
timientos sobre él.
06 El terapeuta validó las experiencias y acciones del con- ( )
sultante.
07 El terapeuta expresó sus sentimientos, opiniones y actuó ( )
de forma genuina.
08 El terapeuta es consistente con lo expresado en momen- ( )
tos anteriores de la terapia o evaluación.
09 El terapeuta recuerda datos importantes de la vida del ( )
consultante.
10 El terapeuta reconoce sus errores, falibilidad o ignoran- ( )
cia.
11 El terapeuta se muestra vulnerable en situaciones donde ( )
el consultante lo hace.

102
 4.4. Utilizar las 5 reglas para desarrollar
Consciencia, Valor y Amor.
El contenido de las sesiones de tratamiento en FAP puede
ser tan variado como el caso particular en el que cada consul-
tante lo requiera. No obstante, sugerimos la siguiente estructura
para poder cumplir con los objetivos de la sesión acorde a las
metas de la FAP, aunque sugerimos considerar que la estructu-
ra es flexible y que en diversas ocasiones debe sacrificarse para
atender necesidades urgentes o importantes que surjan en el
momento, por ejemplo, si el consultante está en crisis o necesita
resolver un problema de manera urgente con la ayuda del tera-
peuta. El terapeuta debe dar oportunidad para que las CCR2s del
consultante impacten en la estructura de la sesión, por ejem-
plo: un consultante con problemas de organización podría estar
presentando una CCR2 si pide cambiar la agenda y provee una
justificación o presenta su alternativa de manera estructurada, o
bien un consultante muy adherido a reglas podría estar presen-
tando una CCR2 importante si se desvía de la estructura prepa-
rada para la sesión.

En primer lugar, sugerimos establecer una agenda de la

sesión donde se establezcan los temas a discutir en la misma.
Aún si el terapeuta elige estructurar el tratamiento y decide que
un enfoque directivo es mejor para el consultante, la agenda de
la sesión debe establecerse tan colaborativamente como sea po-
sible. De cualquier forma, el terapeuta debe cuidar que las se-
siones tengan una continuidad entre si y que sus contenidos se
alineen con las metas del tratamiento. La hoja de enlace entre
sesiones de tratamiento puede ayudar a este fin (Tsai et al 2009;
ver formato 4.1).

La sesión comienza con la preparación de la misma, esto

puede realizarse a partir de un ejercicio de meditación o cual-
quier otro “ritual de apertura”, el objetivo de esta preparación
es enfocarse en el momento presente, ayudarse a permanecer
alerta y sensible a lo que surja dentro de la sesión, es un ejerci-
cio de “consciencia” que permite identificar distractores y elegir
reorientarse a las metas del tratamiento, prepararse para ser

103
 valiente y proveer amor al otro y a sí mismo. Para el terapeuta
la preparación de sesión comienza minutos antes de recibir al
consultante, un momento apropiado para revisar el caso, notas
sobre el mismo y planear estrategias clínicas específicas.
La revisión de tareas es el siguiente paso dentro de la
sesión, esta revisión normalmente es breve y se centra en los
efectos de haberse atrevido o no a ensayar O2s, de no haberse
completado la tarea es muy importante que se conceptualice el
evento cono una CCR1 o CCR2 según el caso. Usualmente, la
consecución de la tarea es una oportunidad para que el tera-
peuta refuerce (Regla 3) los intentos del consultante. Deben de
tomarse en cuenta los principios del moldeamiento, a veces no
realizar la tarea, pero haber recordado realizarla, ya es un ejem-
plo de CCR2. Cuando el consultante intenta mostrar O2s pero no
ha logrado sus objetivos debe hacerse un análisis funcional bre-
ve (evocar una CCR3(2)) para tratar de determinar las razones y
resolver el problema. Las principales razones por las que se tie-
ne problemas al realizar una tarea son: no se recuerda, se eligió
evitar u obedecer a los eventos privados elicitados con ella, se
carece del repertorio para ejecutarla apropiadamente o se casti-
garon los intentos de presentar la conducta.

En general, la revisión de la tarea es una buena oportuni-

dad de hablar sobre las Os del consultante. Esta parte de FAP
puede verse como una forma de activación conductual (Kanter,
Busch & Rusch, 2009) que tiene como objetivo evocar OR2s (p.ej.
repertorios de ACL) en el ambiente natural, es una oportunidad
para la regla 5. Usualmente, en este momento los protocolos ba-
sados en evidencia orientan el trabajo en FAP.

Puede que no todas las sesiones de FAP den la oportu-

nidad para enfocarse intensamente en los procesos ocurrentes
dentro de la sesión, sin embargo, no debe de pasarse por alto
la ocurrencia de CCRs dentro de la misma, incluso cuando no
son el foco de la sesión. Un ejemplo es cuando el consultante
presenta una crisis que requiere enfocarse en la de solución del
problema que se presenta en el ambiente natural. En todo caso,
el terapeuta debe favorecer que el consultante analice todo pro-

104
blema fuera de sesión desde una perspectiva funcional, es decir
que siempre estará evocando CCR3(2).

Si se diera el caso en que el contexto es apropiado para

trabajar sobre CCRs y estas no se evocan naturalmente, el te-
rapeuta puede hacer uso de ejercicios evocativos (capítulo 6)
para evocar CCRs. En otras ocasiones, la estructura de la terapia
presenta situaciones terapéuticas donde las CCRs se evocan de
forma espontánea, pero de una manera lo suficientemente su-
til para que sea difícil detectarlas, el terapeuta se beneficiará (y
beneficiará a su consultante) de estar al tanto de ellas; a con-
tinuación se listan ejemplos de situaciones terapéuticas típicas
descritas por Kohlenberg y Tsai (2009):

a. Temporalidad de las sesiones: Llegar tarde, preocupa-

ción por la puntualidad.

b. Tareas: Realizarlas o no, preocuparse por hacerlas a la

perfección o no haberlas comprendido, etc.

c. Silencios y lapsus del lenguaje: Dificultad para tole-

rar silencios, confusión y vergüenza provocada por los
errores del lenguaje, etc.

d. Sentirse bien: Sentirse bien puede elicitar culpa, sen-

tirse desdichado por no haberse sentido así en el pasa-
do, etc.

e. Recibir retroalimentación positiva: Este tipo de retroa-

limentación puede hacer sentir vergüenza o temor a no
cumplir las expectativas, evocar verbalizaciones auto-
devaluatorias como “no es para tanto”, etc.

La sesión finaliza con la asignación de nuevas tareas. Esta

es una oportunidad para la activación conductual, terapia de
exposición, puesta en práctica de habilidades específicas, etc.
donde las tareas deben estar basadas en la conceptualización de
caso y desarrollarse a partir de lo sucedido dentro de la sesión.
La tabla 4.4 puede usarse para evaluar la competencia del tera-
peuta en estas sesiones.

105
 4.5. La finalización de la terapia. Sesiones
de seguimiento.
El proceso de finalización de la FAP inicia cuando el consul-
tante y el terapeuta están de acuerdo en que se están logrando
las metas del tratamiento y los cambios conductuales del con-
sultante se presentan en una intensidad, duración o frecuencia
deseada y se refuerzan naturalmente en el ambiente del consul-
tante. La satisfacción de estos criterios depende en gran medida
de las metas que se hayan establecido al inicio de la terapia. Por
ejemplo, considere un caso en el que trabajó uno de los auto-
res, se trata de un consultante que deseaba poder expresar sus
opiniones y negociar con sus compañeros de trabajo para poder
sentirse útil y satisfecho en él, en este caso se decidió hablar
de la finalización de la terapia cuando el consultante expresaba
sus opiniones de manera espontánea en reuniones de trabajo y
fiestas, buscaba el momento y las formas adecuadas para expre-
sar sus inconformidades y negociar soluciones aún cuando se
sintiera incómodo y en una frecuencia mayor a aquella en la cual
elegía callar su opinión.

En estos momentos, es importante que el terapeuta pre-

gunte al consultante sobre el cumplimiento de sus metas en
terapia y, de estar de acuerdo en haber logrado un cambio sufi-
ciente en esa dirección, se sugiere la posibilidad de incrementar
el tiempo entre sesiones de terapia. Suponiendo que las reunio-
nes sean semanales, una forma de hacerlo sería verse cada dos
semanas en dos ocasiones, posteriormente verse en dos ocasio-
nes con una frecuencia mensual y finalmente verse después de
tres y seis meses.

106
 Tabla 4.4
Lista de cotejo de eficacia de las sesiones de tratamiento.

01 Se inició las sesiones con un ejercicio de mindfulness o ( )

algún otro ritual de apertura.
02 Se revisó el formato de preguntas de enlace entre ses- ( )
iones o cualquier otro método para evaluar el progreso
del consultante desde la sesión anterior.
03 Se realizó un análisis conductual sobre las OR2s que ( )
se presentaron desde la última sesión de tratamiento
(tareas) y se utilizó el análisis conductual (se evocaron
CCR3(2)) para idear soluciones a las OR1s que se hayan
detectado.
04 Se definió la agenda de la sesión colaborativamente. ()
05 Se definieron las CCRs a observar durante la sesión. ()
06 El terapeuta implementó las 5 reglas de la FAP. ()
07 Se usó algún ejercicio evocativo. ()
08 Se señalaron las CCRs evocadas a partir de situaciones ( )
terapéuticas (de ser el caso).
09 El terapeuta pidió retroalimentación sobre la sesión. ()
10 El terapeuta dio retroalimentación sobre su experiencia ( )
dentro de la sesión.
11 Se asignaron ejercicios (tareas) para evocar O2s, estos ( )
se desprenden de lo ocurrido dentro de la sesión, y las
O2s tienen un referente con las CCR2 presentadas en la
misma.
12 Los ejercicios asignados están orientados por algún pro- ( )
tocolo basado en evidencias. Si es que éste existe.
13 Se finalizó la sesión con un ejercicio de mindfulness o ( )
cualquier otro ritual de cierre.

Por supuesto que la finalización de la terapia representa

una situación terapéutica en si misma pues puede elicitar sen-
timientos relacionados con la pérdida o la separación, así como
evocar CCRs como quererse asegurar del afecto del terapeuta,
negar que su afecto es genuino, etc. Es importante que el tera-
peuta discuta abiertamente la posibilidad de que estas situacio-
nes se presenten y se dé la necesidad de formularlas y trabajar

107
 sobre ellas como CCRs. El uso de ejercicios evocativos como el
escribir una carta de despedida, agradecimiento o hacerse rega-
los de despedida puede ayudar a evocar CCR2s en el proceso de
despedida. En la tabla 4.5 se especifican algunos puntos a consi-
derar para evaluar la eficacia de estas sesiones.
En este capítulo hemos descrito el proceso general de la
FAP, esperamos que esta descripción permita leer en forma mas
amena los siguientes capítulos en relación a este proceso, ya que
en ellos proporcionaremos estrategias específicas para imple-
mentar las 5 reglas de FAP de forma efectiva, pero antes profun-
dizaremos sobre del proceso de formulación de caso clínico en
FAP.

108
 Tabla 4.5
Lista de cotejo de eficacia de las sesiones de finalización
de tratamiento.

01 Se cumplieron con los puntos estipulados por la lista de ( )

cotejo de eficacia de las sesiones de tratamiento.
02 El terapeuta discutió con el consultante el cumplimiento ( )
de las metas estipuladas para el tratamiento.
03 El terapeuta preguntó directamente al consultante por ( )
sus sentimientos respecto a la finalización del trata-
miento y la necesidad de terminar con su relación.
04 El terapeuta conceptualizó junto con el consultante la ( )
evocación de CCRs (p.ej. sentimientos relacionados al
abandono, deseos de continuar su relación con el ter-
apeuta, expresión de sentimientos relacionados con la
finalización del tratamiento, etc.).
05 Terapeuta y consultante definieron colaborativamente ( )
CCRs y acordaron intervenir sobre ellas a lo largo de las
últimas sesiones de psicoterapia.
06 Se acordó espaciar las sesiones de tratamiento con el pa- ( )
ciente. Este programa se desarrolló colaborativamente.
07 Durante las últimas sesiones se introdujeron ejercicios ( )
experienciales a manera de rituales de finalización de la
terapia (p.ej. escribir una carta de despedida).
08 Durante las últimas sesiones se realizó un resumen de ( )
los problemas trabajados durante la terapia y las solu-
ciones que se idearon respecto a ellos.
09 Durante las últimas sesiones se realizó un plan de pre- ( )
vención de recaídas.

109
 Formato 4.1
Hoja de enlace entre sesiones

Nombre: _____________________________________________

Fecha: ______________________________________________

Parte A (para completarse brevemente después de la sesión de

terapia):

11. ¿Qué te pareció más relevante de nuestra sesión?

¿Pensamientos, sentimientos, descubrimientos?

R=

2. En una escala de 10 puntos, ¿Cómo evaluarías

cada uno de los siguientes aspectos? Responde en los
incisos a) – d)

Nada Un poco Moderadamente Substancialmente Mucho

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

a) Ayuda/Efectividad de la sesión: _____

110
 ¿Qué resulto útil?

R=

¿Qué no fue útil?

R=

b) ¿Qué tan cercano te sentiste a tu terapeuta? _____

b) ¿Qué tan involucrado te sentiste con los temas

discutidos en sesión?_____

d) ¿Que tan presente estuviste en sesión?: _____

33. ¿Qué habría hecho que la sesión fuera de mayor

ayuda, o una mejor experiencia? ¿Existe algo ante lo que
te sientas renuente de hablar o pedirle a tu terapeuta?

R=

44. ¿Qué asuntos surgieron entre ti y tu terapeuta que

fueran similares a los problemas que tienes en tu vida
diaria?

R=

111
 55. ¿Qué riesgos tomaste en la sesión/con tu terapeuta
o que progresos lograste que pueden trasladarse en tu
vida diaria?

R=

Parte B (para completarse antes de la siguiente sesión):

66. ¿Cuáles fueron los aspectos más altos y bajos de

tu semana?

R=
77. ¿Qué cambios, situaciones o retos positivos
quisieras discutir en tu agenda la próxima sesión?

R=
88. ¿Qué tan abierto fuiste al responder a las
preguntas nº1 - 7 (0-100%)?

R=
99. ¿Hay algo más que quisieras añadir?

R=

112
Anexo 4.1
Preguntas para evaluar ACL

Preguntas genéricas
• ¿Cuál crees que es tu mayor fortaleza en tus relaciones
interpersonales? ¿Qué áreas de tus relaciones inter-
personales se te dificultan más?

• ¿Cómo te hace sentir el contacto visual? ¿Cuándo te

resulta cómodo o incómodo?

• ¿Cómo te sientes en tus interacciones íntimas emocio-

nalmente hablando?

• ¿Qué tan sencillo o difícil te resulta confiar en las per-

sonas? ¿Crees que confías más rápidamente o más
lento de lo que te conviene?
• ¿Cómo te aproximas cuando quieres conocer a alguien
mejor? ¿Cómo te hace sentir que otra persona trate de
conocerte mejor?

• ¿Cómo tiendes a responder cuando surgen conflictos

en tus relaciones?

• ¿Te parece más sencillo hablar o escuchar? (Si la per-

sona responde que escuchar, puede que su repertorio
de amor esté más desarrollado, si responde hablar,
puede que sea más fuerte en valor)

• ¿Qué tipo de interacciones sociales disfrutas? ¿Qué

tipo de interacciones sociales te hacen sentir ansioso?

113
 Preguntas específicas

114
Enfoque fuera de la sesión Enfoque dentro de la sesión
CONSCIENCIA · En general, ¿estás consciente de lo que · ¿Qué estás sintiendo en este momento? ¿Qué tan en contacto
PROPIA piensas y sientes mientras ocurren las co- estás con tu cuerpo en este momento?
sas?
· Mientras hablamos, ¿Estás consciente de tus valores, de lo que es
· ¿Qué sentiste en ese momento? ¿Qué importante? ¿Qué es lo que quieres lograr y cómo quieres aprove-
estabas pensando entonces? ¿Estabas char esta sesión? ¿Quién eres?, justo en este momento.
consciente de tus pensamientos y
sentimientos? · Pensando en nuestras sesiones, ¿qué tanto se te dificulta decidir
sobre lo que deberíamos hablar?
· Mientras participabas en esa interacción,
¿estabas consciente de tus necesidades? · ¿Qué tan a menudo, aquí conmigo, decides basándote en lo que
¿De lo que era valioso para ti? ¿Cuál era tu crees que “deberías hacer” en vez de los que “de verdad quieres
objetivo en ese momento? ¿Eres conciente hacer”?
de quién eres y quieres ser?

· ¿Qué tan difícil es para ti decidir cómo

pasar el tiempo cuando estás con amigos
o conocidos?

· ¿Qué tan a menudo tomas decisiones

basándote en lo que crees que “deberías
hacer” en contraste con lo que de verdad
“quieres hacer”?

· ¿Cuándo fue la última vez que rompiste una

regla porque creías que era lo correcto?

· ¿Qué tan a menudo sientes que tus

necesidades pasan desapercibidas en tus
relaciones importantes?
 · ¿Qué tan consciente fuiste de sus · ¿Cómo crees que me siento en este momento, justo mientras
sentimientos mientras hablaban? hablamos? ¿Estás consciente de la expresión de mi rostro, o mi
CONSCIEN- ¿Preguntaste por lo que sentía o postura corporal?
CIA DE LOS necesitaba? ¿Por qué si / no? ¿Cómo crees
OTROS que estaba reaccionando contigo en ese · ¿Qué crees que estoy pensando?
momento?
· ¿Cómo crees que estoy reaccionando a ti en este momento?
· En relación a tu forma de interactuar ¿Qué
tipo de retroalimentación, positiva o críti-
cas, has recibido por parte de las personas
a quienes les importas?

· ¿Qué tan a menudo te formas un juicio

rápido sobre las personas que luego
lamentas?

· ¿Cómo es para ti cuando alguien importante

para ti habla sobre un problema al que se
enfrenta? ¿Qué te notas queriendo hacer
cuando esto ocurre?

· ¿Cómo te sientes cuando alguien que te

preocupa expresa sus necesidades?

· ¿Cómo te sientes cuando expresa dolor

alguien que ha tenido más facilidades que
tu?
VALOR · ¿Qué sentías en ese momento? ¿Te sentías · ¿Qué estás sintiendo en este momento? ¿Estás bien con ese
cómodo con ese sentimiento? ¿Qué tan sentimiento? ¿Con qué intensidad lo sientes en este momento?
Mostrarse intensamente intentaste evitar, negar, o ¿Con qué intensidad estás tratando de librarte, negarlo o
vulnerable suprimir ese sentimiento? ¿Hacerlo irse? suprimirlo? ¿Puedes, simplemente sentir este sentimiento,
¿Puedes tener ese sentimiento, dejarlo dejarlo estar con nosotros e influirnos, justo ahora?

115
estar e influir sobre ti?
116
VALOR · ¿Qué tan vulnerable te sentías? ¿Hubiera · ¿Qué tan vulnerable te sientes? ¿Está bien sentirte vulnerable
estado bien sentirte más vulnerable en ese conmigo en este momento? ¿Qué pasaría si fueras aún más
Mostrarse momento? ¿Cómo se hubiera sentido eso vulnerable?
vulnerable para ti?

· ¿Cómo tiendes a responder cuando alguien

te hace una pregunta o hace algo que te
hace sentir expuesto o vulnerable?
VALOR · ¿Expresaste lo que sentías? ¿Lo intentaste? · ¿Qué estás sintiendo en este momento? ¿Puedes, simplemente
compartir lo que pasa por tu mente? ¿Hablar de ti, sobre lo que
Auto-releva- · ¿Eres capaz de compartir lo que pasa por sientes, piensas, recuerdas, incluso si no me estás pidiendo o ne-
ción tu mente? ¿Hablar sobre ti, sobre lo que cesitas nada de mí? ¿Solo hablar sobre ti, dejarme saber quién
sientes, piensas, recuerdas, incluso si no eres y lo que te está pasando?
se te pregunta o necesitas nada en parti-
cular? ¿Solo hablar sobre ti, y dejar que las
personas sepan quién eres y lo que está
pasando contigo?

· ¿Cómo expresas tus creencias u

opiniones cuando las mismas pueden ser
impopulares?

· ¿Cómo te sentirías si muestras a los demás

que entiendes lo que sienten porque has
pasado por cosas similares? ¿Compartir
esos detalles, de la forma en que esa per-
sona los compartió contigo?
 VALOR · ¿Qué tan difícil te resulta preguntar por…? · ¿Qué tanto se te dificulta pedirme…?

Hacer peticio- · ¿Pudiste preguntar por…? · ¿Puedes pedirme que haga…?

nes
· ¿Qué habría ocurrido si hubieras · ¿Qué tal si trataras de decirme lo que necesitas o deseas
comunicado directamente lo que deseabas, directamente?
necesitabas?
· ¿Qué tan asertivo fuiste al pedir eso?
· ¿Qué tan asertivo fuiste al preguntar por
ello? · ¿Hay cosas que te gustaría decirme que no te atrevas a pedir o
comentar?
· Cuando interactúas con una persona nue-
va, ¿le haces preguntas para conocerla me- · ¿Has deseado interrumpirme en algún momento?
jor, o más bien hablas de ti mismo?
· ¿Hay algo más que necesites de mí?
· ¿Puedes interrumpir a la gente que habla
demasiado para hacerles preguntas? · ¿Has querido darme retroalimentación, o pedirme que haga las
cosas de forma diferente?
· ¿Eres capaz de invitar a cenar a un amigo, o
a ver una película, o lo que sea? ¿o esperas · ¿Qué tan complaciente haz sido con mis peticiones en comparación
a que ellos te inviten? con lo que deseas en realidad?

· [A un consultante soltero] ¿Haces saber a · ¿Qué crees que podrías hacer si cometiera un error contigo?
las personas que te atraen que estás inte-
resado en ellas? ¿Invitas a salir a la gente?

· ¿Puedes iniciar interacciones románticas

o sexuales? ¿Dejas que tu compañera sepa
tus deseos y necesidades sexuales?

· ¿Haces saber cuando quieres que la

relación se vuelva más seria? ¿Cómo lo
haces?

117
118
· ¿Cómo das retroalimentación, o pides
cambios, a una persona con la que tienes
una relación, cuando hace algo que no te
gusta?

· ¿Puedes decir que no a las peticiones de

otras personas? ¿Cómo lo haces?

· ¿Cómo estableces límites en tus

relaciones?

· ¿Cómo respondes cuando alguien te

maltrata?
AMOR · ¿Qué sientes que sería importante decir a · Cuando te compartí esto, ¿crees que sabías lo que yo necesitaba?
alguien que se muestra vulnerable contigo?
Seguridad y ¿Te es fácil o difícil hacerlo? · Justo ahora que me estoy poniendo emocional, noto que tú … ¿tie-
Aceptación nes el deseo de decir algo? ¿Fue natural para ti hacer eso conmi-
· ¿Crees ser bueno para ayudar a la gente go, o lo hiciste porque sentiste que “debías hacerlo”?
a sentirse segura cuando te muestran sus
emociones?

· ¿Te buscan tus amigos o familiares cuando

están sufriendo? ¿Por qué si o porque no?

· ¿Qué tanta aceptación muestras a las

personas cuando actúan emocionales
contigo? ¿Te enfocas en la solución de
problemas y en hacerlos sentir mejor?
 AMOR · ¿En que medida dejas saber a la gente que · Fue difícil para mí decirte esto, ¿consideraste expresarme enten-
entiendes sus sentimientos cuando están dimiento y cuidado cuando lo hice? ¿Por qué no? ¿Qué pudiste
Entendimiento vulnerables? ¿Qué tan importante es para haber dicho? ¿Qué tal si lo dices ahora?
ti hacerlo?

· ¿Qué tan bueno eres para expresar

entendimiento a los otros? ¿En que medida
te aseguras de que los demás se sientan
entendidos y validados?

· ¿Qué tan bueno eres para expresar empatía

de forma precisa y sensible? ¿Cómo sabes
que eres bueno en eso (o que no lo eres)?
AMOR · ¿Cómo respondiste cuando te pidió eso? · ¿Cómo respondiste cuando te dije eso? ¿Sentiste que sabías lo
¿Sentiste saber lo que necesitaba? que necesitaba?
Dar
· Si alguien que conoces estuviera molesto, · Si supieras que quiero estar cerca de ti como terapeuta ¿qué ha-
y te pidiera un abrazo o que sostuvieras su rías?
mano, ¿qué harías? ¿cómo te sentirías?
· ¿Cómo te disculparías conmigo?
· ¿Serías capaz de responder detalladamente
a alguien que te pregunta que aprecias de · ¿Cómo manejas la retroalimentación negativa conmigo?
él? ¿Qué dirías?

· ¿Qué hubieras hecho si sabías que ella

quería sentirse más cerca de ti?

· ¿Cómo se siente para ti dar a los demás?

· ¿Qué tan bueno eres para comprar regalos

a las demás personas?

119
120
· ¿Cómo manejas el rechazo?

· ¿Cómo te disculpas? ¿Puedo escuchar lo

que dices?

· ¿Qué tan a la defensiva te pones cuando

alguien te da retroalimentación?
RESPONDER · ¿Qué tan bueno eres para agradecer a las · Cuando te lo compartí, ¿quisiste hacerlo de vuelta?
AL AMOR demás personas?
· ¿Cómo te sientes cuando te digo lo que me agrada de ti?
Aceptar amor, · ¿Cómo le dices a las personas lo que
expresar aprecias de ellas? · ¿Cómo te sientes cuando te expreso aprecio? ¿Puedes dejar que
aprecio y co- mis palabras te toquen?
nexión · ¿Qué tan bueno eres para decirle a la gente
lo que significa para ti? ¿Para decirle a la · ¿Cómo se siente decirme “gracias”?
gente “te amo”? ¿o solo decirles que te
sientes cerca y conectado con ellos? · ¿Cómo se sentiría decirme la forma en que te he sido de ayuda?

· ¿Cómo te sientes cuando alguien te expresa · ¿Qué tan cerca y conectado te sientes de mí? ¿Cómo se sentiría
amor o cuidado? decírmelo por completo?

· ¿Cómo te sientes cuando las personas · ¿Qué tanto significo para ti? ¿Es difícil expresarme esto?
expresan amor hacia ti? ¿Cómo respondes
a la persona que lo hace?

· ¿Compartiste algo de vuelta cuando te

compartió eso? ¿Tuviste ganas de hacerlo,
pero no estuviste seguro de hacerlo?
 Capítulo 5:
La formulación de caso clínico

Participar de la evaluación psicológica es un gran acto de

valor por parte de los consultantes. En nuestra cultura, revelar
experiencias privadas y admitir necesitar ayuda usualmente tie-
ne como consecuencia el recibir juicios, malentendidos o recha-
zo. El terapeuta necesita reconocer esta vulnerabilidad y apro-
vecharla como una oportunidad para reforzar este acto a través
de la comunicación de respeto, y evocar confianza a través de la
colaboración. Elegimos iniciar este capítulo con esta idea de Vi-
llatte, Villatte y Hayes (2016); que por cierto hemos modificado
ligeramente para que sea compatible con nuestro lenguaje de
FAP, porque el presente capítulo describe procesos técnicos y
puede fallar en transmitir la actitud de sensibilidad necesaria
para construir un espacio sagrado que permita que la evaluación
y formación de caso de la FAP se desarrolle apropiadamente. A
lo largo de la lectura de este capítulo procure tener en mente
el párrafo anterior y permítase imaginarse teniendo esta actitud
mientras se realiza la evaluación clínica, imagine que la evalua-
ción clínica es un proceso en conjunto donde terapeuta y consul-
tante se involucran en un acto de ampliación de consciencia co-
laborativo que involucra un constante ejercicio de valor por parte
del consultante y un constante ejercicio de amor por parte del
terapeuta. La finalidad de la valoración clínica no solamente es
obtener información que permita formular un caso, sino también
crear un contexto de intimidad, de confianza entre las partes in-
volucradas.

121
 5.1. El proceso de evaluación clínica.
La evaluación clínica no es algo que el terapeuta hace al
consultante, sino un proceso colaborativo. Idealmente, este pro-
ceso es terapéutico en sí mismo, pues permite desarrollar o
fortalecer habilidades importantes para lograr los objetivos del
consultante, independientemente de los que estos sean. Especí-
ficamente, la evaluación implica la descripción, no sentenciosa,
de las experiencias y acciones del consultante, así como de los
contextos relevantes para su ocurrencia y mantenimiento, y de
forma paralela implica el fortalecimiento de una visión flexible
del sí mismo, un sí mismo que permanece intacto a pesar de
que se mueva a lo largo de diversas situaciones, el tiempo y las
experiencias, un sí mismo libre de elegir sus acciones y que es
arquitecto de su destino.

El practicante de FAP debe tener esto en mente y recono-

cer que estas CCR2s y CCR3(2) pueden estar poco fortalecidas
en el consultante y que el proceso de evaluación requiere pa-
ciencia y muchas veces una atención específica al desarrollo de
estos repertorios como proceso de la evaluación. De esta forma,
el proceso de evaluación es una oportunidad para el análisis del
comportamiento del consultante en tiempo real, incluso si éste
está describiendo situaciones que ocurren fuera de la sesión, es
una oportunidad para contactar contingencias e identificar equi-
valencias funcionales (paralelos) entre las ORs y las CCRs.

Durante este proceso, el terapeuta debe facilitar la discu-

sión sobre la naturaleza misma del proceso de evaluación y per-
mitir la discusión sobre su ritmo, las experiencias que se evo-
quen naturalmente durante la misma y ser transparente sobre
sus intenciones e hipótesis sobre los paralelos ORs y CCRs. A
continuación, mostramos un ejemplo adaptado de la manera en
que el primer autor describe y explica la utilidad del análisis fun-
cional a sus consultantes:
La manera en la que yo analizo lo que ocurre con mis
consultantes es mediante un análisis funcional. Analizar
funcionalmente nuestra conducta es identificar la forma
en que el contexto le influye; relacionar condicionalmente

122
 ciertos antecedentes a su aparición, y determinadas con-
secuencias a su repetición. Es darle una coherencia fun-
cional a nuestro comportamiento, entender su validez
y al mismo tiempo identificar cuando y como cambiarlo
para crear consecuencias más deseables. Este análisis
no es una tarea sencilla, implica elegir palabras que de-
scriban acciones, experiencias y situaciones, ayudando
a distinguirlas entre sí, y a distinguir descripciones de
juicios también. También requiere ubicar las experien-
cias dentro del cuerpo y la mente, y clasificar nuestras
acciones, según su congruencia con lo que queremos o
no para nuestra vida. Repetirlo con acciones diferentes y
en muchas situaciones, incluso con lo que ocurre dentro
del consultorio, permite hacerlo cada vez de forma flu-
ida, y flexible según la situación y sirve de preparación
para hacerlo justo en las situaciones que lo requieren.
Rastrear todas estas contingencias incrementa nuestra
sensibilidad al contexto y con ello, se gana la libertad de
elegir como reaccionar ante él. Con práctica, te volverás
más auto-dirigido y flexible, tu capacidad para hacer lo
que funciona y atender a tus sentimientos y principios de
forma simultanea será mucho mayor.

Recuerde que la evaluación es colaborativa y, por esa ra-

zón, es flexible e ideográfica; difícilmente es efectivo presionar
al consultante para recolectar una gran cantidad de datos con
la finalidad de “tener una impresión diagnóstica” o “crear un
plan de trabajo”, la función del comportamiento es dependiente
del contexto y la historia de aprendizaje particular, solamente
observando el efecto de un comportamiento en las situaciones
relevantes se identifica su función, y solamente observando múl-
tiples ejemplos de comportamientos diferentes se identifican
aquellos de función equivalente, de forma que se pueden orde-
nar en clases funcionales.

1. En relación al proceso de la formulación de caso, esta

tiene cuatro etapas básicas:

2. Identificar el motivo de consulta. No importa si es una

conducta problema o una meta.

123
 3. Definir conductualmente el motivo de consulta. Topo-
gráfica y funcionalmente.

4. Definir las metas del tratamiento, o los obstáculos si es

que lo primero que se presentó fue una meta.
5. Identificar CCR y ORs.

A continuación, describiremos el proceso del análisis fun-

cional y la forma en que este se constituye como la herramienta
de análisis básica que permite pasar por estas etapas.

5.2. El análisis funcional.

La identificación del motivo de consulta es relativamente
sencilla, usualmente se identifica preguntando ¿cuál es la razón
por la que acude usted a sesión en este momento de su vida?,
incluso si el consultante es referido por otra persona, como sus
padres o una institución, el motivo de consulta puede indagarse
e identificarse con relativa facilidad, p.ej. “que mis padres dejen
de presionarme para hacer cosas que no quiero”, “dejar de te-
ner problemas legales o mantenerme fuera de la cárcel”, “ser
más productivo en el trabajo” o “lidiar con mi enfermedad de la
mejor manera”. Una vez que terapeuta y consultante han defini-
do colaborativamente el motivo de consulta, el siguiente paso es
evaluarlo conductualmente.

La evaluación clínica conductual es notablemente diferen-

te de la evaluación diagnóstica psicológico-psiquiátrica tradicio-
nal. Desde la perspectiva diagnóstica, el objetivo de la evalua-
ción implica identificar un conjunto de síntomas y asignarles una
etiqueta acorde a las categorías definidas por los sistemas de
clasificación diagnóstica existentes, p.ej. los publicados por la
asociación psiquiátrica americana (DSM) o la organización mun-
dial de la salud (CIE). En contraste, las metas de la evaluación
conductual son: a) la definición topográfica de los comportamien-

124
tos de interés, es decir el motivo de consulta del consultante,
en las siguientes dimensiones: forma(s), duración, intensidad,
y frecuencia; y b) el análisis funcional, identificar las variables
contextuales que la perpetúan. Recordará del capítulo 1 que la
topografía de una conducta es su forma o aspecto, así el análisis
topográfico de una conducta consiste en describir, lo más con-
cretamente posible, los elementos que le conforman. La evalua-
ción funcional consiste en realizar hipótesis sobre la relación de
la conducta entre sus antecedentes y consecuencias, entre los
estímulos discriminativos los reforzadores positivos o negativos
(a corto y largo plazo).

Por ejemplo, si desea definir topográficamente la conducta

a la que un consultante llama “obsesividad”, lo primero que de-
searía es preguntar “¿a qué se refiere con obsesividad?”, es decir
“¿cómo se siente y se ve la obsesividad?”, y si “¿siempre se ve de
esa manera la obsesividad? o ¿ésta puede observarse de diferentes
maneras dependiendo de la situación?”. Supongamos que después
de indagar, su consultante describe formalmente la obsesividad
como el pensamiento de que algo muy malo va a pasar si el no
cuida el orden de las cosas, aceleración del ritmo de su corazón,
sudoración en las palmas de las manos, sensación de pesadez
en la cabeza, tensión muscular, dejar de hablar, y manipular ob-
jetos ordenándolos por colores, formas y tamaños, estos solo lo
hace si está solo ya que si está acompañado lo hace mentalmen-
te, también acostumbra llamar por teléfono o por mensaje a sus
familiares y compañeros de trabajo para que se aseguren de que
las cosas están ordenadas si es que él no está con ellos.

Para identificar la duración, intensidad o frecuencia usted

podría preguntar directamente por el tiempo que el consultante
pasa llamando a otras personas, ordenando objetos o visualizan-
do mentalmente el tener las cosas en orden. Para identificar la
intensidad, puede preguntar por el costo que esto tiene en sus
actividades cotidianas, por ejemplo, preguntando “¿qué cosas
está dejando de hacer por dedicar tiempo a ordenar objetos?”, o
preguntar por los efectos indeseables “¿qué impacto tiene en las
demás personas estas acciones?”, y para identificar frecuencias

125
 puede indagar por la cantidad de veces que estas acciones se
presentan en un día o semana. Supongamos que en el caso de
nuestro consultante nos damos cuenta de que puede pasar hasta
15 minutos ordenando cosas manualmente hasta que finalmente
se cansa o le resulta urgente realizar otra actividad, que ordenar
mentalmente es algo que hace durante unos segundos pero que
constantemente lo hace con diferentes objetos a lo largo del día,
que la frecuencia notada de las llamadas y acciones de orden
manual es de un promedio de 5 a 7 veces al día, y que la frecuen-
cia notada del “orden mental” es de alrededor de 20 veces por
día; hablando de la intensidad identificamos que la realización de
estas actividades impide que llegue a tiempo a sus compromisos
laborales y personales, y discusiones con las personas por su
dificultad para ayudarlo.

Usualmente el consultante tiene más de un motivo de

consulta, por estas razones sugerimos iniciar preguntándole al
consultante por los problemas principales que desearía tratar en
terapia, jerarquizarlos en orden de importancia, continuar defi-
niéndolos topográficamente y después analizar funcionalmente
diversos ejemplos de ocurrencia del más importante en la je-
rarquía al menos relevante. Sugerimos encontrar un patrón del
primer problema antes de continuar con el segundo. En nuestra
experiencia los problemas del consultante están relacionados y
el análisis de ocurrencia de ejemplos de uno da mucha informa-
ción sobre las variables que mantienen el resto, por esa razón le
sugerimos empezar por el problema más importante y comentar
hipótesis de las variables mantenedoras del resto cuando estas
vayan emergiendo, sin embargo, le sugerimos mantenerse con-
centrado en el primer problema y no desviarse de este al esta-
blecer su relación con el resto.
La evaluación funcional se refiere a identificar la función
de la conducta en el contexto en que ocurre (ver capítulo 1). Las
funciones pueden ser múltiples ya que el contexto es inmensa-
mente complejo, por esta razón hemos simplificado el análisis
y nos concentramos en identificar la forma en que la conducta
funciona para alejarse (evitar o escapar) de experiencias y si-

126
tuaciones indeseadas (aversivas) y para acercarse a sus metas
(valores, deseos o preferencias), ambas consecuencias se ana-
lizan a corto y largo plazo, y en tantas dimensiones de la vida
del consultante como sea posible con la finalidad de identificar
las funciones de su comportamiento respecto a su experiencia
interna (eventos privados) como en el contexto más amplio de lo
que es importante en su vida a través del tiempo (sus valores).

El formato 5.1 puede utilizarse como una guía para descri-

bir ocurrencias y evaluar (topográfica y funcionalmente) el com-
portamiento indeseado del consultante en diferentes instancias.
En este sentido es importante aclarar que la descripción de una
ocurrencia del comportamiento no implica un análisis funcional
sino el análisis de una instancia de comportamiento, el proceso
de evaluación funcional conductual es el acto de realizar múltiples
análisis de estas ocurrencias en diversidad de contextos hasta
que pueden identificarse patrones claros respecto al tipo de
antecedentes y consecuencias del comportamiento indeseado
(en sus diferentes formas); en nuestra experiencia clínica estos
patrones se identifican claramente después de un par de horas
de evaluación (incluso si los problemas que se desean analizar
son muchos, ver la consideración sobre múltiples problemas
más adelante). Se dice que se ha hecho un análisis funcional del
comportamiento, cuando usted ha identificado un patrón claro
de las clases de estímulo antecedente y de consecuencias que
se relacionan al comportamiento, dicho de otra forma: el análi-
sis funcional está completo cuando el terapeuta y consultante han
identificado la función de la conducta en el contexto en que ocurre.
Podría decirse que el análisis funcional procura determinar en
qué condiciones se lleva a cabo una conducta y para qué.

El análisis descrito no ha finalizado si no se tiene una des-

cripción topográfica y funcional de la conducta alternativa de-
seada, le sugerimos preguntar al consultante por las “metas” de
tratamiento al empezar a identificar patrones funcionales, ya que
no es hasta que estos patrones son evidentes que el consultante
tiene un panorama más amplio de su problema, sus efectos y la
viabilidad de las alternativas contempladas. Ahora bien, existe

127
 la posibilidad de que el motivo para acudir a terapia del consul-
tante esté relacionado con el cumplimiento de metas, p.ej. “ser
más disciplinado” o “explotar al máximo mis habilidades de lide-
razgo”, en estos casos sugerimos iniciar definiendo conductual-
mente la meta y posteriormente realizar un análisis funcional de
las situaciones donde los comportamientos deseables deberían
de presentarse y no lo están haciendo de forma persistente, este
análisis permitirá identificar obstáculos para el logro de la meta
que no se tenían identificados anteriormente.

La evaluación conductual es un proceso continuo, que se

extiende durante toda la intervención, pues - estrictamente ha-
blando – el análisis descrito no finaliza en un momento dado,
sino que se realiza durante toda la FAP. Dicha evaluación se rea-
liza con la finalidad de valorar la eficacia de la intervención y la
forma en que eventos extraños o los efectos mismos de la psico-
terapia pudieran estar impactando el progreso hacia las metas
del consultante. En ocasiones, también las hipótesis funcionales
sobre la conducta pueden modificarse a lo largo del tiempo.

a. Tenga en consideración los siguientes puntos, adapta-

dos de Barraca (2014), para evaluar su proceso de aná-
lisis conductual:

b. La evaluación conductual es específica. Se centra

siempre en conductas particulares. 

Las conductas problema deben describirse y registrarse

de forma tan minuciosa como sea posible. 

128
 Formato 5.1
Análisis funcional

Situación Experiencia Acciones Consecuencias Consecuencias

Largo Plazo
(Situación (Malestar: (Conducta Corto Plazo
que motivó Pens- observable a (Efectividad
la conducta a amientos, analizar) (Efectividad para aliviar
analizar, por sensaciones, para aliviar tu malestar,
ejemplo. reac- sentimientos, tu malestar, impactos en
ciones de una impulsos in- impactos en la situación,
persona, estar deseados) la situación, y efectividad
solo, etc.) y efectividad para acercarte
para acercarte a lo que te es
a lo que te es importante)
importante)

129
 a. La evaluación conductual incluye siempre unas metas
de intervención. Por tanto, no concreta únicamente
cuáles son las conductas problema que deben modifi-
carse, sino también cuáles son las conductas objetivo
que suponen el éxito de la intervención. 
b. El estudio de caso único (orientado por la formulación
de caso y no por un diagnóstico) es el deseable en la
evaluación conductual. 

c. Durante el registro de las conductas problemáticas, se

procura dejar claro su variabilidad, su intensidad, su
frecuencia o tasa, su duración, su latencia o su calidad.
Este tipo de evaluación de las conductas problema se
denomina análisis topográfico.

d. La parte más importante de la evaluación conduc-

tual consiste en establecer qué variables contextuales
mantienen las conductas problema. Esta modalidad de
la evaluación se conoce como análisis funcional de la
conducta. 

e. La elección de las técnicas que se emplean en modi-

ficación de conducta deriva directamente de la eva-
luación funcional, aunque debe estar informado en la
investigación empírica sobre la eficacia de diversas
estrategias de tratamiento para lograr efectos especí-
ficos en problemas concretos.

f. Las intervenciones se consideran eficaces cuando los

procedimientos implementados revelan que se han
producido los cambios esperados en las conductas
problemáticas y el sujeto exhibe ya las conductas meta.
Además, estos cambios deben mantenerse en el tiem-
po, por lo que también debe definirse el tiempo por el
cual se observará la duración de los impactos.

g. El método fundamental para la recogida de datos que

posibilita la evaluación conductual es la observación,
en la FAP esto se logra mediante la definición y eva-

130
 luación de las CCR. Para evaluar las ORs el terapeuta
FAP hace uso de estrategias de autoobservación o en la
observación de otras personas.

h. Un programa de modificación de conducta consta de al

menos cuatro fases: 1) fase inicial de recogida de in-
formación; 2) fase de línea base (establecer una esti-
mación sobre la frecuencia, duración e intensidad del
problema); 3) fase de intervención o tratamiento; y 4)
fase de seguimiento (que incluye evaluar el logro de
metas y su mantenimiento después de un tiempo es-
tipulado colaborativamente entre consultante y tera-
peuta). En el caso de la FAP, estas fases se traslapan
(ver capítulo 4).

Al realizar la evaluación, el terapeuta usualmente debe

concentrarse en el análisis funcional de las ORs del consultante,
sin embargo deberá estar pendiente de conductas funcionalmen-
te equivalentes que ocurran dentro de la sesión, esto le permitirá
introducir oportunamente el concepto de CCRs al consultante,
presentarle la naturaleza del tratamiento y analizar funcional-
mente las CCR para ampliar el análisis funcional y desarrollar
una conceptualización de caso (para más detalles puede volver
a revisar el capítulo 4). Sugerimos que se introduzcan las CCRs
al consultante cuando su ocurrencia sea muy evidente y pueda
analizarse claramente su ocurrencia, de esta manera se favo-
rece su discriminación como un proceso importante a atender
en el tratamiento; asimismo, el análisis de ocurrencias de CCRs
establece el contexto perfecto para presentar los supuestos de
FAP al consultante al ir finalizando el proceso de evaluación.

5.3. Conductas clínicamente relevantes.

Al definir conductualmente los problemas o “motivo de
consulta” del consultante, se ha realizado la descripción de lo

131
 que se conoce como OR en FAP. Una vez que el terapeuta les ha
definido es importante que identifique conductas funcionalmente
equivalentes que sucedan naturalmente durante la sesión tera-
péutica, dichas CCRs pertenecen a la misma clase funcional de
respuesta que las ORs y por lo tanto pueden considerarse como
conductas que alejan al consultante de sus objetivos (CCR1s) o
que le acercan a cumplirlos CCR2 (ver capítulo 2 para una des-
cripción más detallada de las ORs y CCRs).

Idealmente, las CCRs se definen ideográficamente, es de-

cir que se elaboran a partir del motivo de consulta y metas del
consultante, y se describen en su propio lenguaje. No obstante,
a largo de la historia de la FAP se han intentado definir diversos
tipos de CCRs con la finalidad de auxiliar a sus practicantes en
el proceso de observación y definición de los objetivos del trata-
miento. Las categorías o tipos de CCR descritas no hacen una
referencia exclusiva a CCRs, se refieren también a las ORs y de
ser definidas como problemas o metas de tratamiento deben ser
consideradas como tipos de conducta que se presentan en las
dos arenas del contexto terapéutico.

Al leer las siguientes categorías le invitamos a pensar en

algún cliente con quien esté trabajando o incluso en usted mis-
mo, de esta forma puede ayudarse a imaginar las diversas topo-
grafías y funciones que estos comportamientos pueden tener en
su consultante, aun así, le animamos a tratar de considerar otro
tipo de CCRs que sean relevantes en el caso en que se encuentre
pensando y que pudieran no estar siendo consideradas en este
espacio. Por último, le invitamos a pensar en las diferentes pala-
bras que su consultante usa para hacer referencia a estas clases
de comportamiento.

5.3.1 Los eventos privados como conductas

clínicamente relevantes.
Como se mencionó en el capítulo 1, desde una perspectiva
conductual contextual todo lo que hace el organismo es conducta

132
y, por lo tanto, puede ser clínicamente relevante. Esta asevera-
ción puede resultar bastante lógica y congruente para un clínico
entrenado en el análisis conductual pero no tanto para un tera-
peuta que carece de dicho entrenamiento, esto es especialmente
cierto cuando hablamos del papel que tienen los eventos priva-
dos en FAP. Por esa razón decidimos iniciar el presente apartado
con una descripción sobre las implicaciones que dichos tipos de
comportamiento tienen para la práctica de la FAP.

Pensamientos. En la FAP, como terapia conductual, se re-

chaza la utilidad de suponer la existencia de “estructuras cog-
nitivas” y que estas representen una explicación del comporta-
miento observable u otros eventos privados (ver capítulo 1). Los
procesos mentales o eventos privados se consideran conductas
bajo el control de estímulos antecedentes y consecuentes, aun-
que al mismo tiempo puedan tener funciones discriminativas o
elicitadoras; siendo así, los eventos privados ciertamente pueden
influir sobre lo que uno siente y hace. Dicha relación está dada
por la historia de aprendizaje del sujeto y no es mecánica. Sien-
do así, es posible que, dependiendo de la situación, un consul-
tante muestre cadenas de comportamiento donde se muestre la
secuencia pensamiento-emoción-acción, emoción-acción-pensa-
miento o pensamiento-acción-emoción (Kohlenberg & Tsai, 1991).
Independientemente de la secuencia, no existe una relación cau-
sal o mecánica entre esta respuesta sino una condicionada.

Por esta razón, en la FAP no se le da al “pensamiento” un

estatus diferente del que pueda dársele a cualquier otro tipo de
comportamiento, sin embargo, se considera el hecho de que es
clínicamente relevante por la influencia que tiene en el logro de
objetivos del consultante y la forma en que se vive el mundo, por
ser “psicológicamente relevante”. En este sentido, elaboramos
la siguiente lista de CCR1 a considerar por el evaluador FAP:

1. Déficits de razonamiento y solución de problemas. Este

es un problema en la relación decir-hacer que impide
la elaboración de reglas que se traduzcan en acciones
efectivas para la consecución de objetivos, está direc-

133
 tamente relacionado con las dificultades para tactar
(describir) el propio comportamiento y sus contingen-
cias (ver tacto, más adelante).

2. Dar justificaciones de forma que se persiste en el se-

guimiento de reglas inefectivas para lograr los propios
objetivos. Este tipo de verbalizaciones “hacer-decir”
tienen como consecuencia un sentido de coherencia,
de tener razón o de hacer lo correcto que enmascaran
las consecuencias aversivas del propio comportamien-
to. P.ej. “les grito a todos porque es la única forma de
darme a respetar en esa casa”. Estas justificaciones
dificultan el tacto de las contingencias a corto y largo
plazo del propio comportamiento, y con frecuencia fun-
cionan como un mando que influye en otras personas
para retirar sus demandas de cambio, p.ej. “escapar de
la realidad es la única forma de aliviar mi sufrimiento”.
Las CCR2 a desarrollar para corregir estos problemas tie-
nen que ver con el incremento de sensibilidad al contexto y el
desarrollo de una coherencia funcional, esto implica el rastreo de
las contingencias de las acciones en el ambiente y la verificación
de la funcionalidad del seguimiento de reglas a partir de su efec-
tividad. En la jerga de FAP, esto es el moldeamiento de CCR3(2).
Emociones. Entendemos como emociones a un estado del
organismo que resulta de una causa ambiental, una especie de
efecto colateral de un estímulo ambiental que resulta en una
respuesta específica; siendo la presencia de la respuesta lo que
la distingue de una sensación (Skinner, 1974, 1977).
Las emociones son elicitadas por la presencia de un estí-
mulo apetitivo o aversivo que les provoca, y que altera las fun-
ciones de los estímulos temporalmente. Por ejemplo, observar
que su hogar se incendia resultaría aversivo para la mayoría de
las personas, de forma que la exposición a ese estímulo no sola-
mente evocaría respuestas orientadas a la evitación o control del
evento, sino que también alteraría temporalmente la reactividad
de la persona a los estímulos aversivos; en otras palabras, la

134
presencia de una amenaza hace que una persona sienta miedo, y
parte de la experiencia de miedo es la predisposición a interpre-
tar como amenazantes los estímulos del entorno. Así, pareciera
que las emociones son funcionalmente similares o bien topo-
grafía específica de una operación de establecimiento (Lewon &
Hayes, 2014).
Desde FAP, esto tiene varias implicaciones. Las emocio-
nes no se consideran causas de la conducta y si el consultante
las considerara de esa forma, eso representaría una CCR3(1), y
los objetivos del tratamiento serían el desarrollo de CCR3(2). En-
tender a las emociones y estados de ánimo como un estado que
retroalimenta sobre la ocurrencia de un suceso relevante para
los propios intereses, permite que su reconocimiento evoque la
discriminación de las contingencias que orienten una respuesta
efectiva, en palabras de Marsha M. Linehan (2015), las emocio-
nes nos informan, nos motivan a la acción, comunican a otros y
les influyen para hacer algo por nosotros. En consecuencia, la
dificultad o evitación de la experiencia y expresión de sentimien-
tos podrían constituir una CCR1 si tiene como consecuencia la
dificultad para resolver problemas, identificar y actuar para lo-
grar objetivos y metas, o bien dificulta la comunicación con otras
personas. Estas dificultades caracterizan a las dificultades de
regulación emocional y pueden traer como consecuencia su des-
regulación, un problema tan común y extendido para conside-
rarse transdiagnóstico en la literatura psicológico clínica actual
(Leahy, Tirch & Napolitano, 2011). La identificación, validación y
expresión de emociones de una forma congruente con el contex-
to son CCR2s bastante comunes en terapia.
Recuerdos. Recordar es el acto de experimentar estímulos
que no están presentes en el momento presente, pero con los que
se hizo contacto en el pasado, y resulta de la exposición a estímu-
los asociados con el hecho original. Los recuerdos clínicamente
relevantes están, usualmente, asociados con un hecho traumá-
tico, profundamente doloroso (aversivo), o a la privación de una
necesidad (de una clase de reforzadores específicos). No obstan-
te, la presencia del recuerdo no es la CCR1 sino el acto de evitar
los elicitadores o la experiencia de dicho evento privado (Valero

135
 Aguayo & Ferro García, 2015). La capacidad para experimentar
los recuerdos y validarlos puede constituir una CCR2s si permi-
te exponerse o sensibilizarse nuevamente a situaciones y actuar
de forma que se favorece la mejora del funcionamiento cotidiano;
o permite identificar contingencias que orienten respuestas con-
gruentes con los propios objetivos. Como ejemplo, imagine a una
consultante que ha sobrevivido a una agresión sexual y que ha de-
jado de usar el transporte colectivo, impide el contacto físico con
su pareja, y evita mirar su cuerpo y pensar sobre si misma porque
esto le recuerda el evento.

5.3.2 Conducta verbal interpersonal.

Desde FAP, el comportamiento verbal entre consultante y
terapeuta se analiza acorde a su función y no de su forma. Des-
de esta perspectiva, el comportamiento verbal se entiende como
una transacción entre un hablante y un escucha, y la conducta
verbal del hablante es clasificada por las contingencias que la
controlan. Como se describió en el capítulo 1, en la FAP es de
particular importancia la discriminación del tacto y el mando.

Tacto. Un tacto es un tipo de conducta verbal controlada

por la presencia de un estímulo que discrimina su aparición, el
tacto es el acto de “contactar verbalmente con un evento, público
o privado, y sus características”. Coloquialmente, se puede decir
que “tactar” es equivalente a nombrar, lo cual es relevante desde
una perspectiva conductual contextual porque permite describir
relaciones funcionales entre la conducta y sus contingencias, fa-
voreciendo la sensibilidad al contexto y la coherencia funcional
(es la base de la CCR3(2)).

El tacto de los eventos privados se desarrolla por el interés

de la comunidad verbal en que uno pueda notar y enunciarlos,
así, surge el autoconocimiento como contacto con uno mismo, o
“auto-tacto”. Por ejemplo, si un niño se cae sobre la rodilla y se
la toca mientras llora, será común que los adultos le digan “due-
le”, mientras le señalan la rodilla, en otra ocasión le podrían pre-

136
guntar si siente hambre cuando escuchen su movimiento intesti-
nal y vean que es “hora de comer”, o bien se le puede instruir al
niño para que reporte su conducta de “estoy jugando”, mientras
mueve un coche de juguete. A los adultos les interesa que los ni-
ños den cuenta de sus eventos privados para saber que esperar
o como relacionarse con ellos en un momento específico.

El tacto es preciso cuando implica una descripción de un

evento, y es impreciso o distorsionado si implica un juicio o in-
terpretación que se confunde con el estímulo tactado. Así, por
ejemplo, “siento tristeza” o “me miras fijamente” son ejemplos
de descripciones, mientras que “me siento fatal” o “me estás
juzgando” son ejemplos de juicios o interpretaciones. Como ya
se mencionó, un tacto preciso es importante para la FAP porque
es la base del rastreo de contingencias que permite desarrollar
CCR3(2), mientras que el tacto impreciso da lugar a CCR3(1).
El tacto preciso o impreciso es relativamente fácil de evaluar y
conceptualizar como una CCR, bastará con identificar si el con-
sultante describe los eventos públicos y privados, se le dificulta
describirlos o bien los confunde con sus propias experiencias.
Las CCR2s a desarrollar en este sentido son la distinción entre
descripciones e interpretaciones, y entre experiencias internas y
estímulos externos.

Una situación terapéutica a la que el terapeuta FAP debe-

rá estar atento es la ocurrencia de un habla en “doble sentido”,
esto se debe a que el tacto puede tener varias fuentes de control
y a que el lenguaje es analógico por naturaleza, de esta forma
un tacto puede significar más de lo que aparenta. Por ejemplo,
el consultante puede hablar de lo autoritario que es uno de sus
familiares a partir de que el terapeuta ha hecho un comentario
sobre lo importante que es respetar el contrato terapéutico; en
estos casos será necesario que el terapeuta señale el evento y
realice un análisis funcional junto con el consultante, de forma
que puedan identificar las contingencias que gobiernan esta “in-
directa” y ayudar a desarrollar descripciones más precisas que
ayuden a la comunicación. Una segunda complicación implica el
disfrazar un mando de tacto.

137
 Mando. El mando es una conducta verbal reforzada por una
consecuencia dada por el escucha. Mandar es “pedir”, solicitar,
preguntar, etc. Los mandos pueden ser directos (explícitos) o in-
directos (implícitos), en la FAP, los mandos implícitos se llaman
“mandos disfrazados” y usualmente tienen forma de descrip-
ción; “me siento solo” puede ser tanto una descripción como una
petición de cercanía del consultante hacia el terapeuta. Depen-
diendo de la cultura, un mando disfrazado puede ser una for-
ma sutil o educada de pedir algo, sin embargo, también puede
representar un déficit de asertividad que dificulte la satisfacción
de las propias necesidades o incluso dificulte la comunicación,
cercanía e intimidad entre dos individuos. Las funciones de tacto
y mando no son antagónicas, sino que pueden presentarse de
manera simultánea, sin embargo, no siempre esto es tan cla-
ro y el terapeuta debe tener el valor de preguntar directamente
por las funciones del comportamiento verbal del consultante o
compartir sus hipótesis funcionales sobre él cuando sus funcio-
nes no son claras. Considere el ejemplo de un consultante que
dice: “estoy pensando en tomarme un largo descanso” y que en
realidad quiera decir “pienso suicidarme y necesito que me ayu-
des”. En nuestra experiencia clínica, hemos encontrado que, con
frecuencia, las expresiones de “autodesprecio” y “aflicción” son
mandos disfrazados. Las CCR2s a desarrollar en estos casos son
el desarrollo de tactos directos efectivos, en un lenguaje psicoló-
gico común implican el desarrollo de la asertividad.

5.3.3. El Yo como CCR.

Desde una perspectiva conductual contextual, el “Yo” como
pronombre personal posibilita la emergencia del yo como expe-
riencia psicológica del “Ser” (o del Self), experiencia que tiene
tres dimensiones básicas, se refiere tanto a la identidad, como
cuando se expresa “yo soy…” o “yo me caracterizo por…”; al su-
jeto de acción , como en “yo estoy haciendo..”, yo pienso…” o “yo
estoy sintiendo…”; y al centro o “locus” de la experiencia y el
autocontrol, como cuando se es consciente de estar notando la

138
experiencia de los eventos públicos y privados, y por lo tanto en
la posibilidad de elegir a qué y cómo se reacciona hacia ellos (ver
Skinner, 1953, 1974, 1989; ).

Desde la FAP (Kohlenberg & Tsai, 1991; Kanter, Parker &

Kohlenberg, 2001), el Yo surge como unidad funcional y lugar de
la experiencia, es decir como “perspectiva”, a partir de la ca-
pacidad de tactar la propia conducta, note la diferencia entre
el tacto “una manzana” al autotacto “estoy viendo una manza-
na”. Como mencionamos en el apartado anterior, la comunidad
verbal establece el contexto que facilita la emergencia de este
repertorio cuando indagan al individuo por su experiencia, p.ej.
“¿qué estás viendo?”, “¿estás poniendo atención?”, “¿qué quie-
res?”, etc. Este Yo como unidad funcional de perspectiva surge
a lo largo de tres etapas. En la primera etapa, el niño desarrolla
unidades grandes como yo quiero helado, yo miro al perro, etc.,
en las que el yo, el acto y el objeto al que se refiere la oración
no están diferenciados, es decir que cuando el niño enuncia el
mando “yo quiero un juguete” lo dice como una sola frase sin
distinguir las unidades de las que se compone. Tras ensayar este
tipo de respuestas en múltiples ejemplos se abstraen unidades
funcionales más pequeñas (p.ej. “yo veo”, “yo siento”, “yo quie-
ro”, etc.). La abstracción de estas unidades surge a partir de que
el niño puede querer un abrazo, una muñeca, un helado, a su
mamá, o cualquier otra cosa, al enunciar estos tactos o mandos
en diversos contextos y ante diversos objetos, el “yo quiero” (por
ejemplo) es constante, aunque el objeto deseado varía, esto es
lo que permite que el “yo quiero” surja como una unidad funcio-
nal más pequeña y que se distingue de lo deseado. En la tercera
etapa emerge la unidad Yo que es más simple y continua, en la
cual se nota que el Yo que desea, siente, piensa, etc. siempre es
el mismo independientemente de con quién se está, lo que se
experimenta y el momento en que se ubica. Cuando surge este
autotacto del Yo, también lo hace la experiencia del yo como un
lugar desde el que se experimenta y se elige actuar.

Para que las unidades funcionales “Yo experimento X”, “Yo

X” y “Yo”, emerjan, deben ser reforzadas por la comunidad ver-

139
 bal, de forma tal que no solo surjan, sino que lo hagan bajo el
control de un estímulo adecuado. Por ejemplo, se espera que
el tacto “veo un perro” se refuerce en presencia del perro y no
de un gato; y eventualmente que el niño diga “tengo hambre”
cuando efectivamente haya pasado un tiempo privado de alimen-
to y no cuando sienta ansiedad como respuesta a haber olvida-
do un juguete en la tienda. Esto no resulta tan difícil cuando los
estímulos tactados son públicos, la mayoría de las veces basta
que la comunidad verbal discrimine la ubicación de la mirada del
niño o a donde señala con el dedo para saber si su verbalización
está bajo el control del estímulo adecuado (es decir, cuando el
tacto es preciso), el problema es que los estímulos que contro-
lan la experiencia del Yo no son públicos y por lo tanto es más
difícil para la comunidad verbal distinguir si el tacto está bajo el
control del estímulo apropiado. De hecho, la comunidad verbal
se basa en estímulos públicos para dar validez a los eventos pri-
vados tactados por el niño, p.ej. el tacto “tengo comezón” se re-
fuerza con atención si el niño muestra enrojecimiento en la piel,
o se refuerza el tacto “tengo hambre” si lo dice en presencia de
alimento cuando ya casi es la hora en que come, o el tacto “me
siento solo” se refuerza con cercanía si el niño lo dice después de
que se ha llegado tarde a recogerlo en el colegio. Con el tiempo,
la validez de las experiencias del niño se reconoce solamente
por los correlatos físicos de la respuesta, por ejemplo, cuando
dice me duele el estómago y tiene su mano sobre el abdomen,
o dice estoy enojado y tiene fruncido el ceño, y así sucede hasta
que eventualmente se valida la experiencia del niño solo porque
el niño lo reporta, se podría decir que el niño ha ganado credi-
bilidad después de una historia que demuestra que sus tactos
corresponden con los hechos. Habrá notado que la validación de
lo que experimenta una persona nunca llega a ser total, incluso,
en la cotidianeidad es común que las personas validen lo que
otra piensa, aunque no estén de acuerdo con lo que piensa, es
decir que reconocen que “lo piensa” aunque no reconozcan como
válido “lo que piensa”. Afortunadamente, para la emergencia del
Yo, no resulta absolutamente necesario que la comunidad verbal
esté de acuerdo con lo que el sujeto nota experimentar, basta

140
con que reconozcan que está notando una experiencia (y que el
autotacto del Yo sea reforzado en multitud de situaciones en di-
versos contextos y tiempos).

Desde la FAP, los trastornos del yo se conciben a partir

de las dificultades en su emergencia como unidad funcional de
la experiencia, y se conceptualizan en un continuo de “grave-
dad” dependiendo del grado de control que los eventos priva-
dos o públicos ejercen sobre su tacto. En general, una historia
de invalidación de la experiencia (por que se ignora o castiga el
tacto de la misma) sería el antecedente de estos problemas, y
la gravedad de estos estaría determinada por su frecuencia e
intensidad. Imagine el siguiente ejemplo, una niña y su madre
están en una tienda y la niña ve una muñeca y le dice a la madre
“quiero una muñeca”, y la madre la mira fijamente y le dice “tú
lo que quieres es volverme loca”, “¿Qué no ves que el dinero no
crece en los árboles?”, suponga que este ejemplo se repite en
diversas ocasiones y de diversas formas, digamos que la niña se
cae y comienza a llorar, y que su hermano la ve y le dice “ni te ha
de haber dolido, no es para que hagas tanto escándalo”, múlti-
ples ejemplos de este tipo no solo desanimarán (extinguirán) el
acto de tactar las propias experiencias, sino que pueden resultar
en que la propia experiencia se vuelva aversiva y en que la niña
comience a orientarse más en las respuestas de los demás para
determinar sus propios deseos, preferencias o necesidades, su-
ponga ahora que la niña ve que la madre se pone un suéter y le
dice “hace frío ¿verdad mamá?”, lo que da lugar a que la madre
la tapé y le diga “si, es verdad”. Un Yo bajo control público implica
que el Yo como identidad, sujeto de acción y lugar desde el que
se experimenta está controlado por los estímulos del ambiente
y las demás personas, y no por los eventos privados, y el origen
de esta respuesta está en la historia de reforzamiento que ha
favorecido este comportamiento en vez de la alternativa antes
descrita.

Las dificultades en la experiencia del Yo como CCR1 pue-

den detectarse cuando al consultante tiene dificultades para
decir “yo” como inicio de una acción verbal, como cuando dice

141
 “la gente usualmente opina…” en vez de “yo opino”, cuando tie-
ne dificultades a responder preguntas sobre sus sentimientos o
ideas, sea que responda “no sé”, que parezca buscar la respues-
ta sin encontrarla, que experimente incertidumbre por no saber
la respuesta correcta, o que responde a estas preguntas con otra
pregunta o pidiendo ejemplos para saber que responder. Otra
forma de identificar estos problemas es cuando el consultante
parece siempre estar genuinamente de acuerdo con lo que opi-
nan, sienten o piensan los demás, o bien si se muestra automá-
tica y generalizadamente en desacuerdo sin poder dar razón del
porqué. Una buena forma de indagar sobre este tipo de CCR1s
es preguntar al consultante si tiene una opinión (o está sintiendo
algo) pero teme expresarse ante el terapeuta o los demás, o si
siente como si estuviera en blanco, con este tipo de preguntas
buscamos distinguir un problema de poca asertividad donde sí
se sabe lo que se experimenta, pero no se expresa, de un proble-
ma de yo inestable.

Otros ejemplos más claros son que el consultante repor-

te sentirse vacío en ausencia de otras personas, que siente que
es una persona diferente dependiendo de con quién está, que
exprese tener que identificar lo que los otros desean para defi-
nirse a partir de lo contrario, sentirse inexistente si no obtiene
reconocimiento o afecto, cambiar constantemente de identidad,
tener múltiples personalidades donde cada una de ellas ignora
la presencia de las otras, o bien experimentar sus eventos pri-
vados como si fueran públicos (piense en un consultante que ex-
perimenta sus propios pensamientos como si fueran mensajes
que le son implantados por un tercero), o bien si experimenta los
estímulos públicos como eventos privados (el caso de un consul-
tante que al mirar el reloj dice sentir que comenzará a sentir a su
corazón decirle tic tac, tic tac). Evidentemente, este tipo de pro-
blemas más “graves” se han descrito en los manuales diagnósti-
cos y la literatura sobre psicopatología como síntomas de diver-
sos trastornos de personalidad o psicosis, y se ha investigado la
existencia de correlatos físicos que permitan tratarlos bioquími-
camente. Sin ignorar ese abordaje, como terapeutas de la FAP
nos ocupa ayudar a los consultantes a fortalecer su capacidad

142
de tactar sus eventos privados, y fortalecer su Yo como identidad,
sujeto de acción y experiencia de perspectiva como CR2s. De ma-
nera genérica, esto puede lograrse reforzando sistemáticamente
cualquier enunciación del tipo “Yo X” que presente el consultante
y animándolo gradualmente a ensayar hacer estas enunciacio-
nes de forma espontánea en otros contextos, el uso de ejercicios
de asociación libre y de mindfulness (Kohlenberg, Tsai, Kanter &
Parker, 2009), o preguntas del tipo ¿quién se da cuenta de ese
sentimiento?, ¿y la persona que opinaba eso ayer y la que opina
esto hoy es la misma?, o ¿puedes señalar físicamente el lugar
de tu cuerpo donde notas ese pensamiento? (Villatte, Villatte &
Hayes, 2016) puede ayudar a elicitar estos tactos.

5.3.4 Los valores como CCR.

Los valores pueden entenderse de dos formas, la primera
es como las clases funcionales de estímulos consecuencias que
refuerzan las clases conductuales con que se asocian (Bonow &
Follette, 2009). Recordará que en el capítulo 1 mencionábamos
la existencia de dos clases principales de estímulos, apetitivos
y aversivos, y dos clases funcionales de respuesta asociadas,
aproximación y evitación, los valores serían clases de estímulos
apetitivos, p.ej. relaciones íntimas, deporte, situaciones novedo-
sas, etc. Las clases de consecuencias a las que llamamos valo-
res están determinadas arbitrariamente, son particulares y se
clasifican por las consecuencias con las que la persona contacta,
p.ej. una persona puede considerar que jugar billar e ir a la pla-
ya son formas de pasar tiempo consigo misma, aunque ambas
actividades sean diferentes entre sí y las realice acompañado de
alguien más, no obstante, experimenta la sensación de estar en
contacto consigo mismo cuando las hace.

El segundo significado de valores hace referencia a las

declaraciones, descripciones verbales, que la persona hace de
aquello que le parece importante (Tsai, Kohlenberg, Bolling &
Terry, 2009); como podrá inferirse, lo que la gente dice valorar
y sus valores (como clases de reforzamiento). Para distinguir,

143
 llamaremos al primer tipo “valores funcionales” y al segundo
“valores declarativos”. Valorar conductualmente, por su parte,
se refiere al tiempo, contacto y esfuerzo que la persona dedica
a sus valores funcionales, valorar es una clase de conducta de
aproximación definida por su relación con un valor, p.ej. un padre
puede estar valorando a sus hijos si pasa tiempo con ellos y les
presta atención.

Las dificultades para nombrar y describir valores funcio-

nales, y valorar poco, son los dos tipos de CCR1 típicas relacio-
nadas con valores. Estos problemas pueden identificarse típica-
mente cuando el consultante muestra confusión o dificultades
para describir lo que desea de su vida, establecer metas o bien
describir acciones concretas que le pueden acercar a ello, cua-
lidades de estas acciones o bien cuando es capaz de definir es-
tos patrones de acción, pero no se involucra en ellos. Cuando
el terapeuta identifica estas CCR1 (Regla 1), es muy importan-
te que comparta sus impresiones con el consultante y trate de
distinguir un problema para definir valores funcionales y valorar
conductualmente, de: a) Un problema relacionado con el tacto de
la experiencia del Yo, en cuyo caso el problema tendría que ver
con no poder saber si algo gusta o no lo hace, o; b) Un problema
relacionado con la dificultad y evitación para experimentar even-
tos privados aversivos, en este caso, valorar en pensamiento o
acción se evita porque le expondría a eventos públicos o privados
de función aversiva. Como ejemplo un consultante que enviudó
hace un par de años y evita tener citas románticas para evitar te-
ner el pensamiento de que le es infiel a la memoria de su esposa
fallecida.

Las CCR2s que se buscaría fortalecer son a) distinguir un

valor declarativo de un valor funcional, b) la habilidad de formu-
lar metas a partir de los valores funcionales, c) el desarrollo de
planes de acción para lograr las metas, d) dividir los planes de
acción en conductas específicas y logrables, e) realizar una ac-
ción a la vez y participar de ella con consciencia plena.

144
 5.3.5 CCRs del FIAT.
La plantilla de evaluación funcional idiográfica (Functional
Idiographic Assesment Template o FIAT-Q; Darrow, Callaghan,
Bonow y Follete, 2014) es un cuestionario de auto-reporte que
busca evaluar la presencia de cinco clases de CCR1s interper-
sonales: A) Dificultades para identificar y expresar necesidades
(opiniones, deseos, preferencias), B) Comunicación bidireccio-
nal, relativa a la forma y consciencia de la manera en que se
impacta y responde a los demás, verbal y no verbalmente; C)
Identificación y respuesta ante el conflicto; D) Dificultades relati-
vas a la cercanía interpersonal; E) Dificultades relacionadas a la
identificación y expresión emocional.Como podrá notarse, estas
clases no están plenamente diferenciadas en el contexto clíni-
co y frecuentemente representan diversas aristas de un mismo
problema. Estas CCR1s son comunes en los consultantes que
tienen dificultades en sus relaciones interpersonales y con fre-
cuencia se observan en la interacción terapéutica, las CCR2s que
pueden definirse a partir de esta clasificación implican la identi-
ficación y expresión de necesidades, la discriminación y cambio
de los comportamientos de influencia interpersonal, la resolu-
ción efectiva de los conflictos, el establecimiento de relaciones
íntimas satisfactorias y la identificación y expresión adecuada de
necesidades.

El FIAT-Q (descrito más adelante) puede aplicarse como

un complemento a la evaluación funcional y, tras aplicarlo, el
terapeuta puede identificar los factores o reactivos del FIAT-Q
con puntuaciones más bajas y discutirlas con el consultante de
forma que pueda realizar una evaluación funcional comprensiva
de estas clases de CCR1. Esta evaluación es fundamental para
evitar adoptar una perspectiva topográfica frente a la problemá-
tica del consultante.

Desde una perspectiva analítica conductual, se puede asu-

mir que estas clases de CCR1s son el resultado de la ocurrencia
de las CCR1s anteriormente descritas en contextos específicos.
Por ejemplo, las dificultades para identificar y expresar nece-
sidades y emociones (Clases A y E) pueden considerarse como

145
 una topografía muy específica de tactos imprecisos, los cuales
dan lugar a las dificultades de rastreo de contingencias que im-
piden discriminar la transaccionalidad del comportamiento in-
terpersonal (Clase B). Asimismo, resulta bastante obvio que los
mandos encubiertos son fuente de innumerables conflictos in-
terpersonales (Clases C y D) o bien que las dificultades en cual-
quiera de estas clases pueden ser el resultado de un trastorno
del Yo; p.ej. un yo bajo control público implica una dificultad
para tactar los propios eventos privados y tener la experiencia
de continuidad que permite diferenciarse de los demás, lo que
usualmente trae tanto dificultades para identificar necesidades
y emociones como dificultades para defender el propio punto
de vista o la identidad en un conflicto o en una relación ínti-
ma. Pensamos que al basarse en las categorías descritas en el
FIAT-Q, el terapeuta esté al tanto de los procesos conductua-
les básicos que les subyacen, pues estos son los mecanismos
de cambio que subyacen a la aparición o resolución de estas
dificultades. El modelo ACL pretende ser una alternativa para
identificar y definir CCRs que describa dimensiones clínicas
claramente identificables y que al mismo tiempo atienda a los
procesos conductuales que les causan.

5.3.6 Consciencia valor y amor (ACL).

En el capítulo 3 hicimos una descripción a detalle del mo-
delo de ACL como CCRs, por lo que en este capítulo no les des-
cribiremos nuevamente. Pensamos, sin embargo, que es útil
volver a visitar este modelo para explicar la forma en que puede
funcionar para integrar las CCRs descritas anteriormente en la
literatura sobre FAP.

Por ejemplo, las dificultades para ser conciente de los

propios gustos, deseos, preferencias, valores o la forma en que
nuestra historia influye en nuestro comportamiento pueden in-
cluir variedad de las CCR1s descritas anteriormente. Por ejem-
plo, si pensamos en la falta de consciencia como una clase de
CCR1, podemos incluir la dificultad para observar y tactar los

146
propios eventos privados, observar, describir y entender emocio-
nes, dificultades para tactar al Yo a partir de eventos privados, o
bien dificultades para identificar valores funcionales y sus accio-
nes asociadas. Mientras que las dificultades para ser concientes
de los eventos privados de las otras personas o de contactar con
los estímulos del momento presente incluirían dificultades para
tactar de forma precisa, dar justificaciones de la conducta (pen-
samientos o emociones), o identificación de conflictos.

Las dificultades para experimentar emociones o recuerdos

aversivos, comunicar emociones, expresar opiniones, resolver
conflictos, entre otras, son considerados ejemplos de problemas
de valor, mientras que ejemplos de acciones valientes podrían
ser experimentar y expresar sentimientos, poner límites, pedir
retroalimentación, etc.

Por último, las conductas de amor propio incluyen la au-

toaceptación y validación de las propias emociones, el autocui-
dado, permitirse recibir afecto, valorar conductualmente; y las
conductas de amor hacia los otros pueden incluir el negociar,
ser responsivo a los demás, mostrar afecto, etc. y de esta for-
ma especifican acciones que no han sido consideradas en deta-
lle en otras formulaciones de CCRs. Finalmente, la naturaleza
dinámica del modelo ACL de conexión social permite identificar
elementos del proceso de conexión social que explican cadenas
funcionales que subyacen a CCR2s como la solución de conflic-
tos, comunicación bidireccional, e intimidad (pensando en las ca-
tegorías (A, B, C, D del Fiat-Q).

En conclusión, creemos que el modelo ACL es lo sufi-

cientemente general como para incluir gran variedad de CCRs
y lo suficientemente descriptivo como para orientar su identifi-
cación, que su naturaleza dinámica permite identificar relacio-
nes funcionales entre cadenas de respuesta interpersonales e
intrapersonales sin perder de vista los procesos conductuales
básicos detrás de dichas transacciones (y por lo tanto sin perder
precisión o control). El Anexo 5.1 contiene diversos ejemplos de
CCR1s y CCR2s de ACL que pueden guiar en la conceptualización
de caso bajo este modelo.

147
 Esperamos que las descripciones de estas diferentes for-
mulaciones de CCRs sirvan para ejemplificar a los practicantes
de FAP la flexibilidad inherente al proceso de describir CCRs, y
para ayudarle a saber “qué atender” en el momento de formular
hipótesis para desarrollar una formulación de caso comprensi-
va y colaborativa. De hecho, nuestra finalidad al exponer todos
estos ejemplos no es prescribir reglas o dar instrucciones sobre
las CCRs que deben observarse, sino ayudar a desarrollar cons-
ciencia de la gran variedad de formas que las CCRs pueden tener
en cada consultante, y así, desarrollar flexibilidad y humildad en
el momento de formular el caso. Ocasionalmente, la observa-
ción y el diálogo resultan insuficientes para tener una muestra
suficiente de las CCRs y ORs de nuestros consultantes, afortuna-
damente, diversos investigadores y clínicos de FAP se han dado
a la tarea de desarrollar instrumentos que permiten recopilar
información sobre posibles CCRs.

5.4. Cuestionarios de evaluación.

A la fecha, existe una variedad de instrumentos desarro-
llados para auxiliar en la evaluación sobre FAP. Su uso es per-
tinente tanto para la evaluación de mecanismos de cambio en
protocolos de investigación relacionados con la eficacia de FAP,
como auxiliar en la identificación de CCRs en un contexto tera-
péutico. Ya que el presente es un manual clínico, describiremos
tres de los instrumentos que pueden ser relevantes para evaluar
algunas de las CCRs descritas anteriormente. Le animamos a
consultar la página del Center for the Science of Social Connec-
tion de la Universidad de Washington para informarse en mayor
detalle sobre los instrumentos de evaluación y proyectos de in-
vestigación que se encuentran actualmente en desarrollo (http://
depts.washington.edu/uwcssc/content/current-research), y a
consultar la descripción de instrumentos adaptados al castella-
no y sus propiedades psicométricas de los Dres. Luis Valero y
Rafael Ferro (2015). En el contexto de la evaluación clínica, estos
instrumentos pueden ser contestados por el consultante y califi-

148
cados por el terapeuta entre las sesiones de evaluación, de esta
forma, los resultados pueden ser discutidos en sesión y, el tera-
peuta puede apoyarse en ellos para pedir ejemplos y analizarlos
funcionalmente.
La Escala de Experiencia del Self o “EOSS” (The Experience
of Self Scale; Kanter, Parker, Kohlenberg & Kohlenberg, 2001;
validado en población española por Valero, Ferro, López & Sel-
va, 2012, 2014), es un cuestionario desarrollado para analizar y
medir la experiencia del yo. Este instrumento es una escala tipo
Likert que permite evaluar si existen problemas del tacto del yo,
dependiendo del grado de cercanía existente entre las personas.

La Escala de Evaluación Idiográfica Funcional o “FIAT”

(Functional Idiographic Assessment Template, FIAT; Callaghan,
2006a; Kanter et al., 2009; Tsai, Kohlenberg et al., 2009), es una
entrevista estructurada donde se indaga sobre diversas clases
de funcionamiento interpersonal, con la finalidad de registrar
CCRs. Posteriormente, se adaptó esta entrevista en formato de
escala tipo Likert, a la que se le llamó Cuestionario de la Escala
de Evaluación Idiográfica Funcional o “FIAT-Q” de 117 ítems, y
una forma breve de 32 ítems, la “FIAT-G-ST”, cuyas propieda-
des psicométricas han sido publicadas recientemente (Darrow,
Callaghan, Bonow & Follette, 2014; actualmente no se cuenta
con una versión en castellano publicada de estos instrumentos).
El programa de evaluación llamado Escala de Evaluación Fun-
cional de las Habilidades de Terapeutas Interpersonales, “FASIT”
(Callaghan, 2006d), consta de los mismos reactivos que el FIAT
y sirve para evaluar y clasificar TRs (Callaghan et al., 2004; Ko-
hlenberg et al., 2002).

La Escala de Intimidad en FAP o “FAPIS” (FAP Intimacy

Scale; Leonard, et. al, 2014), consta de 14 reactivos, y evalúa
conductas de intimidad con una persona elegida por el consul-
tante. Este instrumento tiene tres factores: pensamientos y sen-
timientos ocultos, expresión de sentimientos positivos, honesti-
dad y autenticidad (actualmente existe una versión validada, sin
publicar, en población mexicana de Reyes & Vargas, que puede

149
 ser obtenida al contactar al primer autor de este libro; y se está
construyendo una versión latinoamericana de ella).

La evaluación verbal de repertorios ACL (Kanter, 2016; For-

mato 5.2) es un cuestionario de 13 reactivos que se utiliza para
fines de investigación en el Centro de la Ciencia de la Conexión
Social de la Universidad de Washington que puede administrarse
a modo de entrevista semiestructurada para obtener descripcio-
nes topográficas y obtener ejemplos que permitan realizar análi-
sis funcionales sobre los repertorios ACL del consultante a quien
le interesa trabajar con problemáticas interpersonales. Las mis-
mas preguntas de esta evaluación se incluyen en el Cuestionario
de Interacción Social (Kanter, 2016; Formato 5.3), una escala que
se califica en una escala Likert de 7 puntos y que puede autoapli-
carse para obtener una puntuación que permita evaluar el pro-
greso percibido del consultante en sus repertorios de ACL a lo
largo de la terapia.

150
 Formato 5.2
Evaluación verbal de repertorios ACL
Para contestar estas preguntas, considere la manera en que se
comporta cuando interactúa con las personas con quienes le gustaría te-
ner una relación cercana. Puede que sea una pareja sentimental, amigos,
colegas – cualquier persona con quien tenga una relación social importan-
te y con quien desee sentirse cercano.

¿Qué tan verdaderas resultan estas afirmaciones sobre

sus sentimientos y forma de actuar con estas personas?

1. Soy conciente de mis sentimientos conforme ocurren.

2. Soy conciente de mis valores y necesidades cuando interactúo

con otras personas.

3. Soy conciente de los sentimientos de los demás cuando estos

están ocurriendo.

4. Soy conciente de las necesidades de otras personas y sus valo-

res mientras me relaciono con ellos.

5. Soy capaz de ser vulnerable con los demás.

6. Soy capaz de compartir con autenticidad lo que siento y pienso.

7. Soy capaz de pedir lo que necesito.

8. Hago a los demás sentirse seguros y aceptados cuando me

muestran vulnerabilidad y sus emociones.

9. Puedo expresar empatía y entendimiento a los demás.

10. Soy capaz de ser sensible a las necesidades de los demás y

darles lo que necesitan cuando lo piden.

11. Expreso aprecio a los demás cuando hacen cosas amorosas

por mí.

12. Expreso mis sentimientos de conexión y cercanía a los demás.

13. Acepto las muestras de amor y aprecio de otras personas.

151
 Formato 5.3
Escala de Interacción Social

Para contestar estas preguntas, considere la manera en que se

comporta cuando interactúa con las personas con quienes le gustaría te-
ner una relación cercana. Puede que sea una pareja sentimental, amigos,
colegas – cualquier persona con quien tenga una relación social importan-
te y con quien desee sentirse cercano.

Los siguientes enunciados se refieren a los sentimientos y acciones

que nota cuando interactúa con estas personas. Usando la escala siguien-
te, indique qué tan verdaderas resultan estas afirmaciones sobre su com-
portamiento.

1 2 3 4 5 6 7
Comple- Falso la Falso Ni cier- Cierto Cierto la Comple-
tamente mayoría to ni mayoría de tamente
falso de las falso las veces cierto
veces

1. Soy conciente de mis senti- 1 2 3 4 5 6 7

mientos conforme ocurren.
2. Soy conciente de mis valores y 1 2 3 4 5 6 7
necesidades cuando interactúo
con otras personas.
3. Soy conciente de los sentimien- 1 2 3 4 5 6 7
tos de los demás cuando estos
están ocurriendo.
4. Soy conciente de las necesi- 1 2 3 4 5 6 7
dades de otras personas y sus
valores mientras me relaciono
con ellos.
5. Soy capaz de ser vulnerable con 1 2 3 4 5 6 7
los demás.

152
6. Soy capaz de compartir con au- 1 2 3 4 5 6 7
tenticidad lo que siento y pien-
so.
7. Soy capaz de pedir lo que nece- 1 2 3 4 5 6 7
sito.
8. Hago a los demás sentirse se- 1 2 3 4 5 6 7
guros y aceptados cuando me
muestran vulnerabilidad y sus
emociones.
9. Puedo expresar empatía y en- 1 2 3 4 5 6 7
tendimiento a los demás.
10. Soy capaz de ser sensible a las 1 2 3 4 5 6 7
necesidades de los demás y
darles lo que necesitan cuando
lo piden.
11. Expreso aprecio a los demás 1 2 3 4 5 6 7
cuando hacen cosas amorosas
por mí.
12. Expreso mis sentimientos de 1 2 3 4 5 6 7
conexión y cercanía a los de-
más.
13. Acepto las muestras de amor y 1 2 3 4 5 6 7
aprecio de otras personas.

5.5. Formulación de caso clínico.

El formato 5.4.1 muestra un esquema de conceptualización
de caso basado en uno publicado en el 2009 por Kanter y cols. El
esquema considera los siguientes elementos: a) Problemas coti-
dianos y observados dentro de la sesión clínica; b) Historia rele-
vante, que incluye factores históricos pertinentes al desarrollo y
mantenimiento de los problemas (antecedentes y consecuencias
de los problemas); c) Metas de la terapia, dentro y fuera de la
sesión clínica; d) Problemas del terapeuta que interfieren con

153
 la terapia, y sus metas respecto a ellos; e) Plan de tratamiento.
En cada una de las áreas de este formato, se deben describir
conductualmente las variables de interés, los problemas deben
ser descritos como CCR1s y OR1s, los factores mantenedores
como Antecedentes (A) y consecuencias a corto y largo plazo (C)
de dichas CCRs y ORs, y las metas del consultante deben ser
descritas como CCR2s y O2s, así como las del terapeuta se des-
criben en términos de TR1s y TR2s. El formato 5.4.2 muestra un
ejemplo de una formulación de caso. Recuerde que las conduc-
tas descritas deben representar clases funcionales, no ejemplos
específicos de CCRs, si se hace de la segunda manera se corre
el riesgo de tener una descripción demasiado extensa y poco útil
de los problemas del consultante.

Como Terapia Conductual Contextual, FAP se incluye en el

marco más amplio de la terapia conductual; así, su implemen-
tación óptima requiere un adecuado conocimiento y dominio de
los principios de la modificación de conducta, y/o protocolos de
intervención conductuales sustentados empíricamente (inclui-
dos en el espectro más amplio de los Tratamientos Basados en
Evidencia, “TBE”). Evidentemente, una revisión sobre dichos pro-
tocolos está más allá de los alcances de esta obra, una excelente
y útil revisión sobre diversos protocolos puede encontrarse en
ODonohue, Fisher & Hayes (2003).

FAP puede basarse en un Tratamiento Basado en Eviden-

cias (TBE) como eje de intervención, y fortalecerlo atendiendo
a las CCRS cuando estas surjan en sesión. La selección de un
TBE como plan de tratamiento, puede dificultarse por varias ra-
zones: a) Porque no existe un TBE para el tipo de problemas del
consultante; b) La gran variedad de problemas que muestra el
consultante implicaría la aplicación de diversos TBE de manera
simultánea o secuenciada, es decir que existen TBEs para in-
tervenir sobre los problemas del consultante, pero no cuando
se presentan en conjunto; c) No se tiene el entrenamiento para
aplicar el TBE. En estos casos, resulta conveniente implemen-
tar un tratamiento informado en los principios de aprendizaje, lo
que supone también una intervención basada en evidencias (Per-

154
sons, 2008; a esta orientación también se le ha llamado “basada
en principios”, Swales & Heard, 2009).

Formato 5.4.1
Formulación de caso clínico

Nombre del Consultante:

Nombre del Terapeuta:
Historia relevante:

Lista de problemas
OR1s (Conductas indeseadas CCR1s (Conductas indesea-
del ambiente natural). das dentro de la sesión clíni-
ca).
Variables contextuales que mantienen los problemas (Ante-
cedentes y Consecuencias):

Lista de metas
OR2s (Conductas deseadas CCR2s (Conductas deseadas
del ambiente natural). dentro de la sesión clínica).
Conductas relevantes del Terapeuta
TR1s (Conductas indeseadas TR2s (Conductas deseadas
del terapeuta). del terapeuta).

Plan de tratamiento:

155
 Formato 5.4.2
Ejemplo de Formulación de caso clínico

Nombre del Consultante: Jorge Gómez Rodríguez (Ficticio)

Nombre del Terapeuta: Dr. Michel A. Reyes Ortega
Historia relevante:
Varón de 27 años de edad, homosexual, diagnosticado con Trastorno
Límite de la Personalidad y Depresión Mayor, vive con su padre y su
hermana, atiende un negocio de venta de videojuegos donde tiene
5 empleados a su cargo. Gana el suficiente dinero para cubrir sus
gastos, pero no para vivir de forma independiente. Es derivado a psi-
coterapia después de un intento suicida tras terminar con su pareja
sentimental. Jorge se siente avergonzado por su preferencia sexual,
comenta ser criticado por ello en familia y ser rechazado por sus
amistades homosexuales por ocultar su preferencia. Jorge menciona
haber crecido en una familia que le demandaba ser exitoso, describe
a su padre como un hombre estricto y obsesivo, y a su madre y her-
mana como mujeres impulsivas. Amante de la música.
Lista de problemas
Comportamiento fuera de control y sensación de que su vida no va a
ningún lado.
Miedo excesivo a ser rechazado y asumir una actitud sumisa ante
los demás.
Estar paralizado, sentir que debe tomar decisiones importantes res-
pecto a su vida, pero no poder tomarlas.
OR1s (Conductas indeseadas del CCR1s (Conductas indesea-
ambiente natural). das dentro de la sesión clíni-
ca).

156
 1. Deficiente autocuidado: 1. Poco autocuidado:
Conductas autolesivas: Cortarse. Desatención de sus valores:
Desatención de necesidades bási- Acudir a sesión poco aseado,
cas: Evitar comer, Dormir un prome- cambiar de tema al pregun-
dio de 5 horas durante el día (siestas társele sobre las actividades
intermitentes entre las 11:00 y las que pueden hacerle sentir
20:00 horas). placer o eficacia.
2. Dificultades de consciencia: 2. Dificultades de conscien-
cia:
Dificultades para identificar sus ne-
cesidades: Dificultades para tomar Dificultades para entender
sus propias decisiones, pedir a otras al terapeuta: Distracción, Ru-
personas soluciones a sus proble- miación y Automonitoreo.
mas, y estar vigilante de las opinio- Dificultades para identificar
nes de los demás para tomar sus sus necesidades: Orientarse
decisiones. en las expresiones del tera-
Justificaciones: Explica su compor- peuta para saber que pensar.
tamiento basándose en “ser raro”, Autoinvalidación: Desacredi-
“ser límite”, “tener emociones para- tación de sus logros y progre-
lizantes e intolerables”. sos, descalificar la pertinencia
3. Dificultades para actuar valien- de sus sentimientos, insultar-
temente: se.
No expresar sus necesidades: Ac- Justificaciones: Justificar su
cede a las demandas de su herma- pasividad a partir de su depre-
na y empleados, aunque no esté de sión y trastorno límite.
acuerdo con ellos. Evita expresar su 3. Dificultades para actuar
opinión ante su padre y sus médicos. valientemente:
Evitar sentirse vulnerable: Rechaza Evitar sentirse vulnerable:
las invitaciones de sus amigos a sa- Cambiar de tema al sentir
lir (ver películas, fiestas, bares, etc.). dolor emocional, hablar vaga-
mente sobre sus sentimien-
tos.
No expresar sus necesidades:
Evitar sentirse rechazado,
cuestionar la aprobación del
terapeuta, estar excesivamen-
te de acuerdo, no expresar sus
preferencias.
Variables contextuales que mantienen los problemas (Antecedentes
y Consecuencias):

157
 Vender menos de lo esperado en su negocio y tener necesidad de
apoyo económico por parte de su familia incrementa su reactividad
a las discusiones, lo que le lleva a sentirse juzgado y culpable, asu-
miendo una actitud sumisa en consecuencia.
Las discusiones familiares y laborales funcionan como antecedentes
para el aislamiento, hipersomnia y restricción de alimentos. Cuando
se presentan estos problemas combinadamente en un mismo día, se
incrementa el riesgo de cortarse como una forma de aliviar el sufri-
miento emocional. Estos comportamientos le ayudan a sentirse tran-
quilo momentáneamente.
La invalidación de sus opiniones por parte de sus familiares y sus
pares castigan su expresión de necesidades y petición de cercanía.
Lista de metas
Tener control sobre sí mismo, aún en las situaciones más estresan-
tes.
Dar importancia a sus necesidades y poder comunicarlos a las de-
más personas.
Poder tomar decisiones cuando se siente temeroso de las conse-
cuencias o inseguro de sus capacidades.
OR2s (Conductas deseadas del am- CCR2s (Conductas deseadas
biente natural). dentro de la sesión clínica).
1. Auto-cuidado: 1. Auto-cuidado:
Desarrollar habilidades de regula- Dar importancia a sus valo-
ción emocional que sustituyan a las res y contribuir activamente a
conductas auto-lesivas. generar acciones congruentes
Adherirse a un plan alimenticio y de con ellos.
higiene de sueño. 2. Consciencia: Notar las
Activación conductual: Regresar a experiencias del momento
clases de chelo, tocar la guitarra con presente, describir los senti-
regularidad, pasear con amistades mientos del terapeuta, des-
al salir dl trabajo, buscar un nuevo cribir la forma en que su com-
empleo, coquetear. portamiento y el del terapeuta
impacta en ellos. Auto-valida-
2. Incrementar consciencia:
ción, expresar la importancia
Reconocer sus sentimientos y ne- de sus logros, describir su
cesidades. Identificar contingencias comportamiento sin juicios.
asociadas a la emisión e inhibición
de su comportamiento.

158
 3. Valor: 3. Valor: Experimentar y ex-
Expresar y defender sus puntos de presar sus sentimientos de
vista. Poner límites de forma aserti- forma clara. Expresar sus ne-
va. Buscar un nuevo empleo. cesidades al terapeuta, pedir-
le cosas.
Conductas relevantes del Terapeuta
TR1s (Conductas indeseadas del te- TR2s (Conductas deseadas
rapeuta). del terapeuta).
Dificultades de consciencia: Fallar Consciencia: Identificar y
en identificar las capacidades del adecuarse al nivel de funcio-
consultante. namiento del consultante.
Desaprovechar oportunidades para Valor: Expresar el sentirse
evocar CCR2: Dirigir demasiado la frustrado y tener la necesidad
sesión, apresurarse hacia el final de de apresurar la sesión.
la sesión y hablar demasiado. Amor: Mostrar comprensión
y cercanía ante la desespe-
ranza del consultante por no
poder progresar más rápido
en el tratamiento.
Plan de tratamiento:
Entrenar habilidades de mindfulness: Observación y descripción sin
juicios, atención y participación en el momento presente. Exposición
situacional y emocional.
Entrenar habilidades de regulación emocional: Actuar de forma
contraria a las urgencias, enseñar a alimentarse balanceadamente,
mejorar higiene de sueño.
Desarrollar habilidades interpersonales: Identificación de necesi-
dades, clarificar prioridades en sus relaciones interpersonales, aser-
tividad, expresión de emociones positivas.
Activación conductual: Identificar valores funcionales, programar
acciones planeadas y mantenerlas hasta construir nuevas rutinas.

Nota: Esta formulación de caso ha sido modificada de una conceptuali-

zación de forma que el consultante al que se refiere sea inidentificable. La con-
ceptualización original fue realizada por el primer autor de la presente obra.
Por razón didáctica, la versión que presentamos aquí contiene más información
de la que contiene la formulación original en la descripción de las ORs, CCRs y
TRs, la conceptualización original solamente incluye la información subrayada.

159
 Lo invitamos a considerar la siguiente guía para planear
su intervención (la figura 5.1 la muestra gráficamente): a) Si un
evento privado interfiere con la aparición de la CCR2, utilice es-
trategias de consciencia y exposición; b) Si las conductas inde-
seables se mantienen por su reforzamiento, considere reforzar
diferencialmente la conducta deseable; c) Si la conducta inde-
seable se presenta porque la respuesta deseable no está en el
repertorio conductual del consultante, moldee la habilidad me-
diante el ensayo y refuerzo. Como podrá suponer, es posible que
estos problemas se muestren de manera combinada, por lo que
el terapeuta puede utilizar esta guía para tomar decisiones de
forma flexible a lo largo del tratamiento, p.ej. iniciar evocando
emociones para facilitar la flexibilidad conductual en presencia
de ellas, aprovechar esta flexibilidad para ensayar la respues-
ta deseada en los contextos relevantes, y reforzar positivamente
las aproximaciones hacia la respuesta deseada. De esta forma,
se favorece la implementación de un tratamiento sensible a los
cambios naturales que ocurren durante el de la terapia, se fa-
vorece el desarrollo de una formulación de caso y plan de trata-
miento flexible y que puede variar a lo largo de la intervención.

Figura 5.1. Guía para planear la intervención.

160
 Normalmente, después de tres horas de evaluación con-
junta con el consultante, el terapeuta tiene la información su-
ficiente para realizar una conceptualización de caso. Una vez
que la realiza, se le debe mostrar al consultante y modificarla
hasta que ambos estén de acuerdo con ella. Al discutir el plan
de tratamiento es necesario resolver cualquier pregunta que el
consultante tenga en relación a la capacitación del terapeuta y
las evidencias disponibles sobre la eficacia de las intervencio-
nes propuestas. Por último, considere la posibilidad de que la
conformidad o inconformidad del consultante con la formulación
de caso realizada y el plan de tratamiento propuesto pueden re-
presentar CCRs, resultaría útil preguntar al consultante por esta
posibilidad e incluso incorporar lo observado en ese momento
en la conceptualización de caso. Después de llegar a un acuerdo
sobre la conceptualización de caso y plan de tratamiento es el
momento idóneo para presentar el FAP RAP al consultante (ver
capítulo 4 para una descripción y lista de cotejo sobre la eficacia
del terapeuta en las sesiones de evaluación).

161
 Anexo 5.1
Ejemplos de CCR1s y CCR2s del modelo ACL

CCR1s CCR2s
CONSCIEN- · Dificultades para mantenerse en · Aceptación, defusión,
CIA DE SI el momento presente. consciencia plena de
MISMO · Cualquier dificultad observada los eventos privados
para permanecer con atención (pensamientos, senti-
plena en el momento presente mientos, impulsos, ne-
(distraerse fácilmente, cambiar cesidades).
temas rápidamente). · Contacto significati-
· Falta de consciencia sobre los vo con los valores y la
propios sentimientos, impulsos o identidad durante las
necesidades interacciones sociales.
· No saber responder cuando se le
pregunta sobre pensamientos o
sentimientos, “no lo sé”.
· Indicadores sutiles (micro-expre-
siones) de la consciencia del con-
sultante sobre su propio cuerpo.
· Inhabilidad para describir emo-
ciones.
· Identificación y nombramiento
inadecuado de las propias emo-
ciones.
· Culpabilizar a la historia de los
comportamientos inefectivos del
momento presente.
· Incongruencia entre la comuni-
cación verbal y no verbal (p.ej.
cambios en la postura corporal
y expresión facial indican la eli-
citación de sentimientos que se
niegan verbalmente).
· Fusionado con pensamientos,
sentimientos, impulsos, necesi-
dades.
· Falta de contacto e identificación
de valores e identidad durante las
interacciones interpersonales.

162
CONSCIEN- · Tiende a adherirse a los planes
CIA DE SI de otras personas, en vez de su-
MISMO gerir sus propios planes; obede-
ce la dirección de otros de forma
pasiva.
· Seguir instrucciones con excesi-
va diligencia, nunca cambiar la
agenda.
· Comportamiento social domina-
do por “deber ser” en vez de lo
que realmente “se desea”, cons-
tante chequeo sobre el ajuste del
propio comportamiento a la nor-
ma.
· No saber lo que se necesita en
una relación.
· Afirmar “no sé quién soy” o “no
sé lo que quiero”, etc.
· Excesivo dominio público sobre la
experiencia del Ser.
CONSCIEN- · Demostraciones de falta de sin-
CIA DE LOS tonía empática y toma de pers-
DEMÁS pectiva.
· No saber lo que sienten las de-
más personas.
· Juzgar y criticar rápidamente a
los demás.,
· Malinterpretar las expresiones
emocionales y las necesidades
de los demás
· Ser acusado de no saber escu-
char, no saber responder a las
necesidades de los demás, igno-
rarlos.
· Conclusiones inadecuadas sobre
las intenciones, necesidades o
emociones de los demás.
· No prestar atención a las necesi-
dades y emociones de los demás

163
CONSCIEN- · Inconsciencia del impacto del · Demostraciones de
CIA DE LOS propio comportamiento en los empatía y sincronía.
DEMÁS demás · Demostrar buena toma
· Demasiado conversador, inte- de perspectiva.
rrumpir, no responder a pregun- · Sensible a las reac-
tas, no dejar que hablen los de- ciones y necesidades
más. emocionales de los de-
· Ofensivo o socialmente repelente más.
(p.ej., condescendiente, molesto, · Consciencia de los va-
poco tacto, etc.). lores e identidad de las
· Discurso superficial caracteri- demás personas du-
zado por discursos sobre situa- rante la interacción.
ciones poco relacionadas con · Consciencia del impac-
los problemas primarios que le to que se tiene sobre
trajeron a terapia y poca charla los demás.
sobre situaciones o emociones
difíciles.
· Comportamiento que crean dis-
tancia social (p.ej., auto-corregir-
se y/o disculparse por salirse del
tema).
VALOR · Evitar mostrarse vulnerable en
Ser vulnera- las relaciones sociales, mante-
ble nerse superficial o alejado de las
interacciones que requieren cer-
canía.
· Cambiar el tema al preguntárse-
le sobre sus sentimientos, o res-
ponder con pensamientos.
· Ser activamente evitativo, o mi-
nimizador de sus experiencias
emocionales: “no es de lo que
quiero hablar,” o ¿no sé si sea útil
decir esto?”
· Risa o flirteo excesivo en mo-
mentos de posible conexión.
· Hostilidad o crítica hacia las ex-
presiones emocionales: “Mostrar
tus emociones es una debilidad”.
· Usar el sentido del humor o la
crítica en momentos de cercanía
para minimizar la cercanía.

164
VALOR · Moverse hacia la solución de pro- · Expresar vulnerabili-
Ser vulnera- blemas o tratar de modificar la dad de forma verbal y
ble experiencia emocional. no verbal durante sus
· Ansiedad, y nerviosismo co-ocu- interacciones interper-
rrentes con otras emociones sonales.
(p.ej., sentirse en peligro, ame- · Ser capaz de llorar
nazado, atacado). frente a los demás sin
· Reírse o sonreír al sentirse ame- disculparse.
nazado. · Hacer auto-revelacio-
· Intelectualizar para inhibir la nes de forma genuina y
emoción. auténtica.
· Discusiones filosóficas tendidas · Mostar sus emociones
para distraerse de las oportuni- en el rostro cuando se
dades de conexión emocional. siente emocional.
· Actuar o hablar como “el consul-
tante perfecto”.
VALOR · Poca claridad en la expresión · Hablar espontánea-
Revelación emocional. mente sobre lo que se
· Dificultad para ser auténtico en esté pensando, recor-
sus interacciones sociales; tiene dando, o experimen-
que flirtear, pretender, ponerse tando.
una máscara, etc. · Nombrar y expresar
· La timidez impide que inicie con- emociones conforme
versaciones, tenga interacciones ocurren.
básicas; sea difícil conocerle, ser · Expresar opiniones con
demasiado reservado, o callado. convicción.
· Editar, o ensayar lo que se quiere · Capacidad para con-
decir en vez de hablar espontá- versar sobre temas
neamente. personales difíciles,
· Mantiene las conversaciones incluyendo situacio-
centradas en los demás. nes vergonzosas, cul-
pa, pérdida o debilidad
· Falta de expresividad emocional;
personal de una forma
Sobre intelectualidad o excesivo
abierta y poco defensi-
uso del sentido del humor.
va.
· Complaciente con los demás: No
· Expresar amor y pro-
expresar creencias que pudieran
tección hacia los senti-
ser impopulares con los demás.
mientos de los demás.
· Pasividad en las conversaciones.
· Rango restringido de respuestas
o respuestas sobrepracticadas.
· No compartir información íntima.

165
VALOR: Preguntas · Capaz de preguntar o
Pedir · Recibe las interacciones sociales pedir, expresar interés
de forma pasiva, en vez de hacer en las demás personas
preguntas y expresar interés en mientras interactúa
los demás. con ellas.
Cercanía · Hace preguntas que le
· Evita la intimidad, incapaz de ex- permitan conocer a los
presar necesidad de cercanía o demás.
intimidad. · Hace preguntas para
· No expresa sus necesidades o las ayudar a los demás
expresa de formas que resultan a expresar mejor sus
difíciles de ver y entender por los sentimientos o necesi-
demás. dades.
Límites · Expresa deseos de cer-
canía y conexión con
· Recibe pasivamente el compor-
los demás (p.ej. tener
tamiento descortés o insensible
una cita, deseo sexual).
de otras personas.
· Asertividad.
· Decir siempre que si a las peti-
ciones, aun cuando se siente visi- · Da retroalimentación
blemente incómodo con ello. negativa de forma sen-
sible.
· Se siente utilizado o aventajado,
resentido con los demás, sus re- · Capaz de establecer lí-
laciones no están balanceadas mites, decir “no” a las
con reciprocidad. peticiones de los de-
más.
· Evita los conflictos.
· Dejar que los demás
· Incapaz de dar retroalimentación
sepan lo que desea,
negativa o expresar desacuerdo o
balancear seguridad y
agrado.
amor.
• Pedir por cosas específicas.
•
· Miente para obtener lo que nece-
sita.
· Excesiva búsqueda de atención,
validación, y aprobación (en vez
de pedirla explícitamente).

166
AMOR · Responde con hostilidad, enojo · Invita a la vulnerabili-
Proveer encubierto, o desdén a las expre- dad expresando cali-
seguridad siones emocionales en momen- dez, apertura y acep-
tos de conexión. tación.
· Expresa sus críticas de forma ás- · Se le percibe confiable.
pera, o hace críticas inadecuadas · Se mantiene cálido y
cuando los demás se expresan. seguro en presencia
· Pone límites de forma áspera y de emociones fuertes
enfadada. (p.ej., expresa cariño
· Se enfoca en la solución de pro- con su rostro).
blemas cuando otras personas · No juzga a los demás.
expresan vulnerabilidad o dolor. · Capaz de expresar
· Crea conflictos. emociones fuertes
· Responde pobremente (p.ej., evi- mientras deja que los
tativamente, castigadoramente, o demás sepan que es-
de forma confusa) al comporta- tán a salvo.
miento valiente de los demás. · Expresa afecto y como-
· Dice no, expresa preocupación, didad de forma física.
duda, decepción, desconexión o · Valida las emociones y
frustración rápidamente (como problemas de los de-
primera respuesta). más en vez de motivar-
· Los momentos de desconexión los a resolver proble-
se sienten tensos o amenazantes mas.
con esta persona. · Muestra cercanía y vul-
· Falla en responder a las auto-re- nerabilidad de forma
velaciones de otras personas. recíproca para ayudar
a los demás a sentirse
· Responde con enojo, críticas o
a salvo.
demandas cuando siente que se
le trata negligentemente. · Capaz de lidiar con
el “no” de las demás
· Inhabilidad para expresar emo-
personas, les mues-
ciones negativas de una forma
tra respeto y garantiza
funcional.
seguridad cuando lo
hacen.
AMOR · Se concentra en resolver los pro- · Escucha y valida cuan-
Entendimiento blemas de los demás, en vez de do los demás hablan.
escucharlos o validarlos. · Expresa entendimiento
· Se involucra en la auto-revelación y refleja el contenido
de forma excesiva. emocional central del
· Sus intentos de mostrar com- discurso de los demás.
prensión son inexactos o super- · Las demás personas
ficiales, no expresa contenidos se sienten escuchadas
emocionales centrales. y encendidas por esta
· Desafía las auto-revelaciones de persona.
los demás de forma innecesaria · Capaz de recordar pe-
(p.ej., “¿A qué te refieres con que te queños detalles sobre
gusta el futbol?”) las conversaciones que
· Acusado de insensible por las de- tiene con los demás.
más personas. · Es visto como compa-
· Responde con sarcasmo, agre- sivo, empático, y com-
sión, desacuerdo, juicios u otras presivo por parte de los
opiniones. demás.

AMOR · Rara vez le da a los demás lo que · Puede predecir lo que

Dar necesitan o desean, acusado de otras personas necesi-
ser egoísta o ensimismado. tan y dárselos.
· Siente que las demás personas · Se siente bien cuando
deben “esforzarse” y cuidar de hace cosas por los de-
ellas mismas. más.
· No respeta los límites de los de- · Pregunta para clarifi-
más. car las necesidades de
· Rara vez se disculpa o lo hace de otras personas antes
forma poco creíble. de responder.
· Incapaz de hacer compromisos · Es bueno para dar re-
con los demás. galos.
· Incapaz de recibir retroalimenta- · Es visto como generoso.
ción negativa; se rinde, actúa de- · Puede disculparse sin
fensivamente o ataca. defenderse o culpar.
· Incapaz de expresar aprecio. · Capaz de responder a
la retroalimentación
negativa sin defender-
se o atacar.
· Capaz de cambiar su
comportamiento cuan-
do se le pide.

168
AMOR · Minimiza la retroalimentación · Es capaz de aceptar
PROPIO positiva explícita o implícitamen- afecto y aprecio con
Aceptar te; la desatiende, detracta, olvida, gracia.
muestras de o cambia el tema. · Capaz de expresar gra-
amor, · Devuelve los favores inmediata- titud a los demás.
aprecio o mente o se esfuerza para mejo- · Capaz de decir “te
cercanía. rar cuando se le da un cumplido. amo” de forma autén-
· Evita decir “te amo” o cosas equi- tica, y expresar afecto
valentes a los demás. y conexión de diversas
· Evita expresar cercanía y cone- formas.
xión a los demás.
· No agradece apropiadamente.
· Expresa afecto de forma inefec-
tiva, poco detallada o con poca
autenticidad.

169
 Capítulo 6:
Reglas 1 y 2. Identificar y evocar
conductas clínicamente relevantes

Discriminar las CCRs (Regla 1), conforme van ocurriendo

dentro de la sesión, es central para la FAP. Esta consciencia es
crucial para intervenir oportunamente (Reglas 2 y 3) y mantener
la psicoterapia orientada a sus metas. Para lograr este objeti-
vo, el terapeuta deberá estar al tanto de las CCRs definidas en
la conceptualización de caso (capítulo 5) y a nuevas topografías
de las clases funcionales a que pertenecen (p.ej. aproximación /
evitación), considere que a lo largo de la terapia podrían emer-
ger nuevas formas de la conducta que no se hubieran advertido
anteriormente. También se deben considerar las situaciones te-
rapéuticas que evocan CCRs de manera natural (capítulo 4), y la
posibilidad de que la propia experiencia del terapeuta funcione
como un sensor de CCRs: P. ej. “sentir que el consultante está
evitando decirle algo importante”, “aburrirse”, “sentir deseos de
protegerle”, etc. En fin, seguir la Regla 1 de manera eficaz es un
gran reto hasta para el terapeuta más experimentado y una tarea
para la que se debe estar preparándose constantemente.

6.1. Estrategias para identificar CCRs.

La consciencia de las CCRs requiere una gran sensibilidad
y conexión con el consultante, una gran capacidad para mante-
nerse en el momento presente y lo que importa dentro de él,
estar atento a los cambios más sutiles, y el aplomo para ser
receptivo hasta en las situaciones más incómodas. Así como al
mejor velocista del mundo le conviene seguir haciendo ejercicios

171
 de calentamiento antes de cada entrenamiento, el practicante de
FAP puede beneficiarse de los siguientes hábitos.

Hacer ejercicios de mindfulness. Iniciar cada sesión con la

mente y el corazón abierto, entregado a la experiencia interper-
sonal y a lo inesperado puede favorecerse si el terapeuta prac-
tica un ejercicio de mindfulness al iniciar cada sesión o antes de
ver a cada consultante. A continuación, describimos dos breves
ejercicios que pueden utilizarse con esta finalidad.

Mindfulness intrapersonal: Siéntase cómodo, con los pies

bien afianzados en el piso, las manos apoyadas en sus
piernas, y con la espalda derecha para favorecer man-
tener su atención. Inhale y exhale profundamente en tres
ocasiones (pausa)… ahora concéntrese en su respiración
y observe la forma en que el aire entre por sus narinas y
baja hacia sus pulmones en cada inhalación, y la forma
en que sus pulmones se vacían y el aire sale más cálido
por su nariz al exhalar, no es necesario controlar el rit-
mo de su respiración, solo observar este proceso durante
30 segundos (pausa). Sin dejar de notar su respiración,
observe los pensamientos que puedan estar pasando
por su mente en este momento, solo obsérvelos y per-
mítales fluir libremente, resistiendo la tentación de dia-
logar con ellos o de intentar modificarlos, mírelos como
quien mira nubes flotando en el cielo (pausa). Sin dejar
de notar su respiración, observe las sensaciones que
puedan estarse alojando en su cuerpo en este momen-
to, solo obsérvelas y permítales estar ahí, resistiendo la
tentación de intentar modificarlas, mírelas como quien
mira un cuadro colgado en la pared (pausa). Sin dejar de
notar su respiración, observe los impulsos que puedan
estarse presentando en este momento, solo obsérvelos
y ubíquelos en una parte del cuerpo, resistiendo la tent-
ación de obedecerlos o de intentar modificarlos, mírelos
como quien mira una hormiguita caminando por la yerba
(pausa). Finalmente, obsérvese a usted mismo (pausa),
nótese respirando y observándose (pausa), obsérvese
siendo la misma persona que era al iniciar el ejercicio,
aunque sus experiencias hayan podido cambiar (pausa),
visualice donde y cómo quiere estar actuando al termi-

172
 nar el ejercicio (pausa). Termine el ejercicio inhalando
y exhalando profundamente en tres ocasiones (pausa)…
cuando esté listo puede abrir sus ojos.

Mindfulness interpersonal (Bowen et al. 2012): Sién-

tase cómodo, con los pies bien afianzados en el piso, las
manos apoyadas en sus piernas, y con la espalda dere-
cha para favorecer mantener su atención. Inhale y ex-
hale profundamente en tres ocasiones (pausa)… ahora
concéntrese en su respiración y observe la forma en que
el aire entre por sus narinas y baja hacia sus pulmones
en cada inhalación, y la forma en que sus pulmones se
vacían y el aire sale más cálido por su nariz al exhalar,
no es necesario controlar el ritmo de su respiración, solo
observar este proceso durante 30 segundos (pausa).Aho-
ra, piense en una persona con quien tenga una relación
cercana e identifique las formas en que se comunica con
ella (pausa). Ahora, piense en la otra(s) persona(s) que
se encuentra con usted en esta habitación (pausa), y há-
gase consciente de que usted es consciente de ellas…
manténgase observando por 30 segundos (pausa). Note
que las demás personas de la habitación, así como usted
mismo, han sentido alegría, pena, han fracasado y han
triunfado (pausa). Por último, regrese a su respiración
(pausa), y termine el ejercicio inhalando y exhalando pro-
fundamente en tres ocasiones (pausa)… cuando esté listo
puede abrir sus ojos.

El objetivo de los ejercicios de mindfulness es ayudar al

terapeuta a tactar su estado físico y anímico, discriminar la for-
ma en que sus experiencias pueden influir su actuar, ayudarlo a
valorar el momento y actuar de forma eficaz para su consultante.
Para muchos terapeutas, el solo hecho de darse diez minutos
para disfrutar una taza de café en silencio, recostarse y escuchar
una canción en sus audífonos, o regalarse una media sonrisa al
mirarse en el espejo puede ser suficiente preparación antes de
encontrarse con su consultante. Le sugerimos tomarse entre 10
y 15 minutos de descanso entre cada cita, independientemente
de si realiza o no un ejercicio de mindfulness junto con ellos al
iniciar la sesión.

173
 Revisar la conceptualización de caso. La identificación de
CCRs es un acto especulativo, no podemos enfatizar suficiente-
mente lo importante que es que el terapeuta elabore, pruebe y
reformule sus hipótesis a lo largo del proceso terapéutico. Una
buena forma de ayudarse a recordar o reconsiderar dichas hipó-
tesis es revisar la conceptualización de caso antes de ver a cada
consultante o tomarse un tiempo para revisar o actualizar expe-
dientes antes e iniciar la labor clínica cotidiana.

Durante estos espacios, resulta conveniente identificar po-

sibles TRs. Hacerse las siguientes preguntas es un buen ejerci-
cio a realizar al revisar las notas sobre sus casos, incluso puede
servir como un ejercicio de mindfulness previo a la sesión: ¿Estoy
evitando hablar de algo con este consultante? ¿Estoy presionan-
do demasiado en algún tema o por algún cambio en especial?
¿Esto asemeja o es causado por algo que esté sucediendo en mi
vida cotidiana?

Supervisión. Buscar supervisión con un terapeuta FAP más

experimentado, o formar grupos de supervisión con colegas es
una excelente forma de ejercitar la consciencia. La labor psico-
terapéutica acostumbra ser solitaria y las impresiones de los te-
rapeutas estarán determinadas por su historia, esto les pone en
riesgo de fallar en discriminar CCRs, puede que no haya apren-
dido a notarlas o que incluso evite responder a ellas de forma
involuntaria. Tomar parte de una supervisión es muy útil para
ampliar el repertorio del terapeuta porque implica un contexto
donde se puede aprender a discriminar CCRs, tactar las propias
TRs, ensayar formas distintas de evocar, u observar otras formas
de reforzar (amar).

En la FAP, es muy importante tomar en cuenta que la diada

terapéutica es un contexto interpersonal donde ambos miem-
bros se afectan transaccionalmente, esto implica que las TRs
normalmente sean específicas de cada caso, así como lo son las
CCRs. La perspectiva de un colega que puede observar ese pro-
ceso a la distancia e incluso moldear T2s es, en la opinión de los
autores, un elemento necesario de la práctica eficiente de FAP.

174
 ACL en la vida cotidiana. Una gran ventaja de la consciencia,
es que puede ensayarse en la vida cotidiana. Preguntar por lo
que nuestros seres queridos sienten, indagar sobre lo que les
pareció útil en una interacción que tuvieron con nosotros, hablar
sobre la forma en que nos sentimos respecto a ellos y preguntar
si esto les pasa con alguien más puede ayudarle a fortalecer su
consciencia y convertirla en un hábito, y no en una acción que
parezca poco natural y requiera un esfuerzo extraordinario de
su parte. Una utilidad adicional de esta práctica es que puede
ayudarle a incrementar su conocimiento sobre sus propias fun-
ciones como individuo.

Usar la propia experiencia como sensor de CCRs. Una buena

manera de distinguir si las reacciones del terapeuta están indi-
cando la presencia de una CCR, es preguntarse si estas reaccio-
nes se relacionan positiva o negativamente con las de los demás
en su vida cotidiana. Puede que el terapeuta se sienta distraído
con el consultante y éste se haya lamentado anteriormente de
que las personas olvidan cosas que les dice, o por el contrario,
que el terapeuta disfrute conversar con él a diferencia de lo que
otras personas parecen mostrar. Las reacciones del terapeuta
hacia el comportamiento del consultante pueden indicar la pre-
sencia de una CCR1 o CCR2.

Recuerde que, si tiene la impresión de que algo clínicamen-

te relevante está ocurriendo, pero no tiene claro que es, siempre
puede evocar una CCR3(2) y analizar la interacción junto con el
consultante para encontrar equivalencias o diferencias de lo que
ocurre en su vida cotidiana. Tenga en consideración sus propias
TR1s y TR2s para evitar confundir las reacciones que obedecen
más a su historia personal que a las funciones naturales de la
conducta de su consultante, p.ej. el primer autor de este texto
tiende a molestarse y sentirse presionado cuando las personas
llegan con mucha anticipación a las citas que tienen con él, una
reacción respondiente generalizada.

175
 6.2. Estrategias para evocar CCRs.
El terapeuta no solo es un observador de la conducta del
consultante, sino un participante activo en el proceso terapéu-
tico. Parte de su participación implica crear, deliberadamente
o no, condiciones que eliciten y evoquen CCRs (Regla 2). Esta
regla supone una participación personalmente implicada en la
relación terapéutica, consistente en estar presente, responder
auténticamente y desde una posición de equidad hacia el consul-
tante, y correr el riesgo (ser valiente) para mostrarse vulnerable.

Como ya se ha mencionado anteriormente, tanto las si-

tuaciones que se suceden espontáneamente en la terapia, como
las características y acciones del terapeuta pueden provocar
CCR1 o CCR2, siendo las segundas el objetivo de la regla 2 de la
FAP. Usualmente, sobre todo al iniciar la terapia, las CCR1 son
evocadas espontáneamente y las CCR2s requieren una evoca-
ción deliberada, bloquear la ocurrencia de CCR1s en favor de las
CCR2s es uno de los actos de mayor valor por parte del terapeuta
y, como tal, uno de los momentos en los que debe tener muy pre-
sentes sus T1s y T2s.

6.2.1 Evocación reactiva ante la ocurrencia

espontánea de CCRs.
Existen dos tipos de intervenciones evocativas, las evoca-
ciones reactivas y las deliberadas. Las evocaciones reactivas su-
ceden cuando las CCRs ocurren de manera natural durante la
sesión. Las deliberadas, al contrario, reorientan el ritmo de la
sesión y provocan CCRs que no sucederían de forma espontánea.
Topográficamente, no hay gran diferencia entre una evocación
reactiva y una deliberada, su diferencia es funcional y está rela-
cionada a sus antecedentes.

La evocación reactiva, describe a un proceso de obser-

vación de una CCR seguida de una respuesta evocadora que la
haga más evidente para la diada terapéutica, el término “reacti-
vo” se refiere a que es una reacción a lo que fue observado en la

176
interacción. La característica esencial de una evocación reactiva
es el cambio de contenido a proceso, este cambio implica hacer
preguntas o sugerencias relacionadas a lo que el consultante
está “haciendo” en el momento, más que sobre lo que “está di-
ciendo”. En el Anexo 6.1 (Kanter, 2016); podrá encontrar variedad
de ejemplos de formas en que el terapeuta puede evocar CCR2s
específicas de acuerdo a una conceptualización ACL.

Por otra parte, recordará que en el capítulo 4 describimos

algunas situaciones terapéuticas que pueden evocar CCRs de
forma natural, el practicante de la FAP haría bien en anticipar
estas situaciones mientras formula el caso e identificar las CCRs
que ocurren durante ellas de forma tal que pueda evocar reacti-
vamente ante su aparición.

Responder a las situaciones terapéuticas. Responder pre-

guntas sobre los propios sentimientos, tener un tiempo limitado
para hablar de asuntos importantes, ser observado, ser animado
a proponer soluciones para un problema o tener que escuchar,
pueden ser situaciones que evoquen CCRs. En caso de evocar
CCR1s, el terapeuta puede seguir cualquiera de estos métodos
para evocar CCR2s (Regla 2) que pueda reforzar (Regla 3): Ig-
norarlas y estimular al consultante a mostrar una CCR2, p.ej.
¿me puedes describir en mayor detalle tu sentir?; señalarlas y
analizarlas funcionalmente (evocar CCR3(2), diciendo algo como
“noto que te es difícil describir este sentimiento, ¿podemos analizar
qué es lo que hace complicado hablar de él en este momento?; o
bien señalar las consecuencias de la CCR1 y pedir una CCR2 (re-
dirección), “me cuesta trabajo entenderte en este momento, ¿pue-
des ahondar un poco más sobre la forma en que te sientes”?.

El análisis funcional como actividad evocativa. El análisis

funcional de las ORs o CCRs puede elicitar vergüenza, culpa, o
indiferencia defensiva por momentos, o evocar respuestas de
evitación como dar respuestas escuetas, hacer atribuciones ca-
racterológicas del comportamiento o disminuir la gravedad de
los problemas. El terapeuta puede seguir el mismo método des-
crito anteriormente para ayudar a elicitar CCR3s ante la presen-

177
 cia de las CCR1s.

Situaciones de vulnerabilidad y exposición emocional. Nume-

rosas situaciones harán que los consultantes se sientan vulnera-
bles. Cuando el miedo, enojo, tristeza se presenten en la sesión,
conviene que el terapeuta recuerde que el valor de experimentar
esas emociones (tactarlas) es una típica CCR2. En ese caso, una
T2s del terapeuta implica aprovechar ese momento para evocar
la exposición emocional vía la observación contemplativa de la
misma. Una frase como “solo siente tu emoción, permítete obser-
varla durante un par de minutos” puede bastar para evocar esta
CCR2, si se sospecha que el consultante pueda distraerse de
ella, se puede pedir que describa su emoción en voz alta. Cuan-
do la experiencia de la emoción es una CCR2s a desarrollar, el
terapeuta debe evitar hacer preguntas o apresurarse evocando
respuestas alternativas, animar a experimentar, señalar la evi-
tación, o reorientar la respuesta a la contemplación estrategias
útiles para crear una situación de exposición emocional. La evo-
cación de CCR3(2) debe posponerse hasta que la exposición ha
finalizado.

Activación conductual. Crear tareas de reforzamiento, pedir

alternativas de respuestas o planear soluciones, pueden evocar
respuestas de pasividad en algunos consultantes. Nuevamente,
el método sugerido para evocar CCR2s puede ser de gran utili-
dad para evocar respuestas de activación.

Dar o retirar ayuda. Conforme avanza el proceso terapéuti-

co, la aparición espontánea de CCR2s tenderá a incrementar, sin
embargo, existen CCRs específicas y situaciones donde el equipo
terapéutico requiere hacer un plan para guiar este proceso. Esto
ocurre usualmente cuando la terapia tiene un tiempo muy limi-
tado o en problemas relacionados con el autocontrol y la dificul-
tad para generalizar respuestas, en esas ocasiones puede servir
hacer un plan para brindar asistencia especial al consultante,
plan que también debe describir las condiciones desde las cua-
les se retirará la ayuda. Imagine que usted está asistiendo a un
consultante con conductas de riesgo, e hizo un plan con él donde
acordó recibir llamadas para asistirle si se encuentra atravesan-

178
do una crisis, esta es una situación donde es necesario hacer un
plan para ir retirando la asistencia progresivamente. El momen-
to de sugerir o retirar la ayuda puede evocar CCR1s, analizar la
conducta o redirigir pueden ayudar a redirigir hacia la CCR2.
Las funciones naturales del terapeuta. Las características
del terapeuta pueden evocar CCRs, su género, forma de hablar,
apariencia física, edad, etnicidad, etc. pueden evocar CCRs y pa-
sar desapercibidas para el terapeuta inatento, atender a reaccio-
nes inusuales (o usuales hacia el terapeuta) y evocar una regla 3
es la mejor forma de explicitar CCR1s y CCR2s. Como ejemplos
de estas reacciones, considere momentos donde el consultante
guarda silencio repentinamente, observa un accesorio del tera-
peuta (por ejemplo, un anillo de compromiso), se muestra sor-
prendido al mirarle por primera vez, etc.

6.2.2 Evocación deliberada.

Hay aspectos de la FAP que evocan CCRs de manera deli-
berada, tanto en su estructura, por ejemplo, explicar la justifica-
ción de FAP y crear un espacio sagrado para la terapia (capítulo
4), como en su estilo, la auto-reevaluación del terapeuta, o el uso
de un lenguaje verbal y no verbal evocativo. Cuando el terapeuta
evoca deliberadamente, siempre está buscando provocar CCR2s,
aunque siempre debe estar preparado para obtener una CCR1
como consecuencia. De obtener una CCR2s debe estar prepara-
do para reforzar (regla 3), de lo contrario redirigir (regla 2 nue-
vamente).

La evocación deliberada es necesaria porque, en muchas

ocasiones, confiar en la evocación reactiva ante CCRs espontá-
neas es insuficiente para asegurar que el proceso de FAP ocurra.
La evocación deliberada es una opción lógica en dos situaciones,
cuando no parece estar ocurriendo nada importante durante la
sesión y cuando acaba de ocurrir algo significativo y se desea
profundizar sobre ello. Usualmente, la evocación deliberada im-
plica hacer preguntas específicas a los consultantes, de forma

179
 tal que evoca CCRs, considere el siguiente ejemplo: El terapeuta
se siente aburrido durante la sesión, y esto es un indicativo de
que el consultante está hablando sobre temas poco relevantes
para sus metas (probablemente está evitando contactar con los
sentimientos asociados al tema), al detectar esta CCR1 el tera-
peuta decide interrumpirle y decirle “Oye, quiero interrumpirte
para comentarte que me interesa muchísimo que esta sesión sea
lo más provechosa posible para nosotros, ¿estaría bien si cambio
el tema y te hago una pregunta sobre algo más desafiante?. El
Anexo 6.2 contiene una lista de ejemplos que pueden utilizarse
para evocar deliberadamente CCRs de tipo ACL, mientras que el
Anexo 6.3 contiene una lista de ejemplos de intervenciones que
pueden ayudar a evocar CCR2s deliberadamente cuando ocurren
CCR1s.

La palabra en FAP. A pesar de que FAP se sirve de la admi-

nistración de contingencias para moldear CCR2s, es una terapia
verbal, se sirve de la capacidad del lenguaje para alterar las fun-
ciones simbólicas de los estímulos dentro y fuera de la oficina
del terapeuta, y de la propia respuesta del consultante. Conviene
que el terapeuta tenga conocimiento funcional sobre el uso del
lenguaje (el libro de Villatte, Villatte & Hayes, 2016 es una exce-
lente introducción al uso clínico del lenguaje) para sofisticar su
uso como herramienta clínica.

Estos son algunos ejemplos de la forma en que un conoci-

miento funcional del lenguaje puede ayudar a evocar CCR2s de
ACL: a) Evocar consciencia equiparando una frase o acción con
una palabra, “¿cómo dirías que me siento?”, “¿cómo llamarías a
esta acción?”, “yo le llamaría frustración”, etc. b) Evocar empa-
tía adoptando otra perspectiva espacial o personal, “Si tu fueras
yo ¿cómo te sentirías después de escuchar esto?”, “Imagina que
nos están mirando fuera de esta habitación ¿dirías que estamos
conectados o desvinculados?”. c) Evocar valor buscando concep-
tos opuestos, “¿y si eliges hacer justo lo contrario conmigo? ¿justo
ahora?”. d) Evocar amor presentando frases condicionales, “¿qué
me dirías para hacerme sentir escuchado?”, “¿qué hacer para lle-
gar a un acuerdo” ?, etc.

180
 Amplificación. El “acento” emocional mediante el uso del
lenguaje no verbal es una poderosa herramienta evocativa. Por
ejemplo, hablar más pausado y en volumen más bajo usualmen-
te atrae la atención (evoca consciencia), mirar fijamente puede
generar incomodidad (evocar valor), permitir salir una lágrima o
que se quiebre la voz pueden evocar empatía (evocar amor), etc.
El terapeuta FAP debe de ser un “maestro” para evocar una gran
variedad de CCR2s de formas sutiles durante su interacción con
el consultante.

Las palabras, por su parte, pueden combinarse (rela-

cionarse) de forma que adquieran funciones elicitadoras o evo-
cadoras intensas (un efecto conocido como augmental en la
aproximación conductual al lenguaje llamada teoría del marco
relacional; Törneke, 2010). El uso de analogías como “me rompe
el corazón” para evocar comprensión, o metáforas como “pare-
ciera que estoy escuchando a un héroe que, no se da cuenta que
recién salvó el mundo”, para evocar respeto propio son excelentes
formas de provocar CCR2s.

Ejercicios evocativos. Se puede decir que FAP es tanto una

terapia conductual contextual, como una terapia integrativa, o
técnicamente ecléctica, esto quiere decir que puede tomar pres-
tadas estrategias de otros enfoques, pero siempre y cuando los
use de forma congruente con su enfoque teórico y modelo de
trabajo. Con esto en mente, cualquier estrategia puede ser im-
plementada en FAP, siempre que sirva como una forma de evo-
car CCR2 definidas en la conceptualización de caso. La distinción
entre una evocación deliberada usual (Kanter, 2016; Anexo 6.2) y
un ejercicio evocativo, es básicamente que el segundo requiere
una explicación sobre su justificación y el permiso del consul-
tante antes de implementarlo, ya que tienen el riesgo de parecer
extraños o arbitrarios.

Considere que un ejercicio evocativo es un procedimien-

to que genera CCR2s, y pueden ser particularmente útiles si se
desea organizar la sesión alrededor de una CCR2 específica o si
éstas no se están evocando espontáneamente en sesión. Por lo
que antes de usarlo es importante cuestionarse su verdadera re-

181
 levancia, tal vez las evocaciones espontáneas y deliberadas son
suficientes para evocar CCR2s de forma efectiva. Estos ejercicios
son auxiliares para el terapeuta de FAP y normalmente se usan
a su discreción, dependiendo de si son pertinentes o no para la
evocación de las CCRs deseadas. A continuación, describimos
algunos ejercicios evocativos descritos por Nelson et al (2014).

Hola de enlace entre sesiones (ver Formato 4.1). Es un for-

mato que se da al final de la sesión a cada consultante. Las pre-
guntas que contiene se consideran evocativas (de consciencia,
valor y amor, por ejemplo) porque provocan comentarios sobre
lo ocurrido durante la sesión. En este formato se pregunta sobre
aspectos positivos y negativos de la sesión, lo que le haya servido
de ella o en lo que no esté de acuerdo.

Diarios de retos y autocuidado (ver Formato 6.1). Estos dia-

rios sirven para ayudar al consultante a estar consciente de sus
CCR2s y O2s, así como de oportunidades para mostrarlas. Desde
la lógica de que la terapia implica un proceso de reto constante
de “salir de la zona de comodidad sin salir de la zona de seguri-
dad” (capítulo 4), estos diarios animan al consultante a mantener
sus metas en mente y arriesgarse hacia su consecución, a un
ritmo constante y seguro.

Los diarios pueden adaptarse a las características de

cada consultante, usualmente implican registrar y valorar retos
emocionales que el consultante haya tenido durante la sesión
(CCR2s) y fuera de ella (O2s), y las formas en que se mantuvo
seguro durante ellos.

Registro de 100 positivos. Este es un ejercicio que puede

realizarse en sesión, en este, se pide al consultante que haga
una lista de 100 aspectos que le gustan de sí mismo (cualida-
des, habilidades, valores, logros, etc.). Posteriormente, se discu-
ten las respuestas con el terapeuta, quien también ha hecho el
ejercicio y lo comparte con el consultante. Este ejercicio puede
evocar mayor consciencia de sí mismo, compartir aspectos valo-
rados de uno mismo puede ser un acto de valor importante para
muchas personas que han sufrido de una historia de constante

182
invalidación, o bien puede ser una forma de evocar empatía o
demostrar aceptación hacia otra persona. Este ejercicio, y todos
los que mencionamos de ahora en adelante, proveen una opor-
tunidad para ensayar formas de conectarse íntimamente pues,
arriesgarse a compartir las respuestas de cada ejercicio y recibir
la respuesta sensible de otro individuo mientras se mantiene la
consciencia de la conexión (o viceversa) implica en sí mismo el
proceso de responsibidad interpersonal al que llamamos cone-
xión social en el capítulo 3. Este ejercicio puede, entonces, servir
para construir intimidad y crear un espacio sagrado al iniciar la
terapia, o como una exploración de los valores del consultante.

Declaración de misión personal. Este es el ejercicio por ex-

celencia para desarrollar consciencia sobre las propias metas y
valores, en él se pide escribir una carta en la que se describa una
misión personal para su vida, que sirva como una brújula para
el proceso de la terapia. Es importante pedir al consultante que
escriba su misión de vida y posteriormente las metas y acciones
que se requiere mostrar para lograrla, y que a lo largo del trata-
miento se regrese a esta carta continuamente.

Lista de pendientes. Este ejercicio trata de listar cosas pen-

dientes por hacer en un momento específico de la vida, y es par-
ticularmente adecuado para orientar un plan de mantenimiento
(prevención de recaídas) al finalizar la terapia. A diferencia del
ejercicio anterior, este se concentra más en el establecimiento
de metas y acciones que en la definición de valores (más en el
acto de valorar funcionalmente que en formular declaraciones
sobre valores).

Escribir una carta de… (gratitud, molestia, perdón, etc.). Esta

es una carta dirigida a alguien concreto al que se quiera mostrar
gratitud, molestia, o cualquier otra emoción interpersonal, si la
carta va dirigida a una persona de la vida cotidiana del consul-
tante debe, inicialmente, escribirla hacia el terapeuta. Este ejer-
cicio pretende evocar el valor de expresar sentimientos, poner
límites, pedir (o dar) ayuda o retroalimentación. Considere usar
este ejercicio cuando se presenten situaciones terapéuticas que
dañen o fortalezcan la relación terapéutica, por ejemplo, que el

183
 terapeuta tenga que cancelar una cita o que el consultante deba
abandonarla por un tiempo de forma repentina, o incluso si un
día el terapeuta y consultante han tenido una sesión particular-
mente útil; obviamente, esta carta es un buen ejercicio cuando el
problema del consultante se relaciona con la expresión de senti-
mientos hacia los demás. Este ejercicio puede ser útil para con-
sultantes que piensan compulsivamente sobre sus problemas
interpersonales en vez de hablarlos. El proceso de discusión es
el mismo mostrado en el ejercicio de los 100 positivos.

Ejercicio de las voces internas. En este ejercicio, terapeuta y

consultante describen una lista de las distintas “voces” (cadenas
de pensamiento que tienen sobre sí mismos) que les hablan a lo
largo de la semana, desalentándolos o alentándolos por momen-
tos a llevar el tipo de vida que persiguen. El ejercicio consiste de
listar un máximo de 5 voces, ponerles un nombre (bautizarlas),
escribir los sucesos que les dieron origen, describir las formas en
que nuestras reacciones hacia ellas han resultado útiles o proble-
máticas a lo largo de la vida, monitorear la aparición de estas vo-
ces y eligiendo responder de forma útil y flexible (en función de las
metas del momento) respecto a ellas a lo largo de las semanas.
Este ejercicio es particularmente útil para evocar desarrollar una
percepción del Yo como contenedor y observador de la experien-
cia, y para fortalecer el tacto del Yo bajo control privado (capítulo
5). También hemos encontrado que este es un ejercicio útil para
evocar auto-aceptación y autocompasión (amor propio).

Como habrá podido apreciar, la FAP es un enfoque terapéu-

tico muy flexible que implica una constante formulación y refor-
mulación ideográfica del caso y la aplicación de una gran variedad
de estrategias para identificar (Regla 1), evocar (Regla 2), refor-
zar (Regla 3), monitorear (Regla 4) y generalizar CCRs (Regla 5).
La FAP es una terapia estrictamente funcional y, como tal, puede
incorporar estrategias de gran variedad de psicoterapias incluso
adoptarse para fortalecer otros modelos, lo que distingue a la FAP
(y de lo que depende su éxito) es la adecuada implementación de
sus 5 reglas y la adherencia a una estructura (capítulo 4) que faci-
lite el cambio conductual progresivo y estable.

184
 Anexo 6.1
Ejemplos de evocación reactiva de ACL
Contexto Posible CCR2 Ejemplo
evocada
Durante la se- Auto cons- ¿Puedes observarte un momento e
sión, el con- ciencia identificar donde te encuentras en un
sultante llora y continuo entre el “piloto automático” y el
hace poco con- “completamente vivo”?
tacto visual
Mientras lloras, ¿puedes observarte y no-
tar lo que estás sintiendo?
Consciencia Estás totalmente concentrado en ti mismo
de los demás en este momento. ¿Tienes alguna cons-
ciencia de lo que yo podría estar sintiendo
en este momento, teniéndote enfrente llo-
rando de esta manera?
Consciencia ¿Puedes alejar tus manos de tus ojos
de los de- un momento y mirarme?, ¿y estar con
más, ser vul- tu tristeza y conmigo al mismo tiempo,
nerable, au- conectándote conmigo mientras lloras?
to-revelación
Me es importante animarte a que me veas
y te conectes conmigo.
Auto-revela- Sé que sabes lo que sientes en este mo-
ción mento. ¿hay algo importante que desees
pedirme – para dejarme saber dónde estás
y quien eres en este momento?
Preguntas ¿Qué necesitas de mí en este momento?
Esta es una oportunidad para pedirme
por lo que desees, y me permitas intentar
ayudarte.
Proveer se- Sé que puedes asustar mucho a tus hi-
guridad y jos cuándos actúas así, y que no es lo que
aceptación quieres. Puedo sentirme cerca de ese mie-
do también, qué pudieran sentir al verte de
esta forma. ¿Puedes ayudarme un poco,
ayudarme a sentirme seguro sin que para
eso tengas que negar o inhibir tus senti-
mientos?

185
 Vulnerabili- Sé que puedes estar sintiendo enojo hacia
dad, aceptar ti misma por molestarte de nuevo. ¿Pue-
amor des aceptar mi protección en este momen-
to?
Al inicio de la A u t o - c o n s - ¿Puedes notar lo que estás sintiendo en tu
sesión, el con- ciencia cuerpo?
sultante ignora
¿Qué se siente no saber de qué hablar?
lo que desea
hablar ¿Puedes decirme si estás triste - enojada,
alegre, o asustada en este momento?
Auto-cons- Solo nota, no tienes que compartírmelo,
ciencia, ser ¿cuál es la primera cosa que pasa por tu
vulner able, mente cuando te pido hablar de ello? ¿me
auto-revela- puedes decir?”
ción
Consciencia ¿Estás consciente de lo que espero de ti en
de los demás este momento?
A u t o - c o n s - ¿Es una 1 o una 2 no saber qué hacer en
ciencia este momento?
Consciencia ¿Quieres saber lo que creo que podríamos
de los demás, deberíamos hacer en este momento?
preguntar
Ser vulnera- ¿Qué tal si solo nos sentamos juntos con
ble esta incomodidad de no saber dónde
iniciar y qué hacer?
Auto-revela- ¿Qué tal si solamente asociamos
ción libremente en este momento? ¿Si solo
dices lo primero que pase por tu mente, y
yo solo escucho respetuosamente lo que
tengas que decir?
Preguntar A veces, cuando te quedas callada como
ahora, parece que es porque te da miedo
decirme algo. Y me encantaría que me lo
dijeras, ¿estoy en lo cierto?

186
El consultante A u t o - c o n s - Creo que estás pasando por mucho en este
se ve tenso y ciencia, au- momento y que solo estoy alcanzando la
poco conecta- to-revelación superficie de ello. ¿Pudieras compartirme
do, el terapeu- un poco de lo que sientes en este momen-
ta no está se- to?
guro si dijo algo Preguntar Parece que algo te preocupa. Me gustaría
que le molestó.
saber exactamente lo que necesitas para
poder satisfacer esas necesidades.
Proveer de Realmente siento mucho peso encima el
seguridad y día de hoy; lamento si dije algo que te mo-
aceptación, lestara. Parece que no estoy aquí comple-
entendimien- tamente de la forma en que acostumbro
to, dar estarlo.
A u t o - c o n s - Mientras hablas de esto que te es tan difí-
ciencia cil, parece como si te estuvieras contenien-
do; ¿estaría bien si pausamos un momento
y tomamos unas respiraciones juntos para
tratar de conectarnos con lo que estás sin-
tiendo y podamos continuar?

187
 Anexo 6.2
Evocación deliberada de ACL
Objetivo posible Evocar

Auto-consciencia Enlentezcámonos un momento, respira profunda-

mente y contáctate con tu cuerpo.
Nota cómo se siente en tu cuerpo escuchar lo que
digo en este momento…
¿Puedes encontrar lo que sea puro y fuerte (“la 2”)
en tu comportamiento en este momento? ¿Solo
notarlo en ti mismo?
¿Puedes notar lo que estás sintiendo en este
momento?
Me has dicho que te resulta difícil saber lo que
estás sintiendo. ¿Qué tal si nombro algunos sen-
timientos que pudieras estar experimentando, y
pudieras verificar si me acerco en algún momen-
to?
Noté un destello momentáneo de emoción mien-
tras hablábamos. ¿Pudiste identificar lo que esta-
bas sintiendo?
La gente tiene diversas formas de suprimir sus
emociones. Una de mis consultantes me dijo que
contaba regresivamente desde 1000. Otro que
sostenía el aliento. ¿Puedes notarte haciendo algo
para suprimir tus sentimientos en este momento?
Nota si tienes algún deseo o urgencia en este mo-
mento.
Te veo nerviosa. ¿Puedes mirar tu cuerpo y tu ner-
viosismo un momento?
Mientras comenzamos nuestra sesión, date un
momento para observar y buscar que es lo que
te resulta de mayor importancia trabajar en este
momento.
Nos quedan solo 15 minutos de nuestra sesión de
hoy. ¿Puedes escanear tu cuerpo rápidamente,
tus valores, y checar si estamos satisfaciendo tus
necesidades?

188
 Nota si hay algún tipo de irritación o necesidades
insatisfechas dentro de ti en este momento.
¿Puedes notar tus valores mientras me cuentas
sobre esto?
Pausemos nuestra conversación un momento y
recorramos nuestro cuerpo con nuestra atención
para ver qué estamos experimentando.
Consciencia de los ¿Notaste que empezaste a moverte cuando te
demás estaba dando retroalimentación? Tuve la sensación
(usualmente incluye de que te la sacudías de encima. ¿Estabas
auto-revelación de consciente de que tuviste ese efecto en mí?
lo que uno está cons- Mira mi rostro un momento, mis ojos, la expresión
ciente) de mi rostro. Solo nótame.
¿Estás notando mi tono de voz en este momento?
¿Tienes idea de lo que espero de nuestra
interacción en este momento?
Te movías muy rápido. ¿Escuchaste lo que acabo
de decir? Quiero decir, ¿de verdad escuchar?
¿Qué reacciones crees que tengo sobre lo que
dices?
Pareces interesado en la forma en que estoy re-
accionando en este momento. ¿Qué notas en mí?
Te vez inmerso en tu propio mundo en esta sesión,
como si estuvieras hablando sin notar que hay al-
guien más presente. Me pregunto si sería mejor
que fueras particularmente consciente de mi pre-
sencia, de que hay otro ser humano que respira y
siente sentado aquí contigo.
Parece que te sientes muy cómodo con el nivel de
conflicto que existe en tu relación, y te ves así con-
migo también. ¿Cómo crees que se siente para mi
experimentar esta hostilidad?
Como sabes, parte de que las relaciones funcio-
nen tiene que ver con prestar atención a los de-
más. Qué tan consciente eres del impacto que tie-
nes en mi cuando…
No estoy seguro de que me miras cuando hablas.
Noto que no estoy tan interesado como me gusta-
ría y que esa sensación me lo dificulta. ¿Te esta-
bas dando cuenta de ello?

189
Ser vulnerable “Hablando desde el corazón”: pasemos 5 minutos
(usualmente evoca hablando de la forma en que nos sentimos en este
también auto-reve- momento.
lación de vulnerabi- ¿Puedes dejarme experimentar la forma en que
lidad, y a veces pedir te sientes en vez de luchar tan fuertemente contra
algo) ella?
¿Puedes arriesgarte un poco conmigo en esto?
Está bien llorar frente a mí. Veo las lágrimas en
tus ojos.
¿Qué pensamientos y sensaciones tienes sobre la
finalización de la terapia?
Supongo que puede ser difícil escuchar lo que
acabo de decir. Quiero reconocer eso. ¿Puedes
decirme cómo te sientes?
Noto que, al darme esa retroalimentación, pare-
cías hablar un poco entre dientes, me fue difícil
comprender. ¿Puedes repetirlo de manera abierta
y franca?
Noto que eres muy cuidadosa al elegir las pala-
bras que usas conmigo. ¿Estás evitando decirme
algo? Si fueras menos cuidadosa, más vulnerable
¿qué me estarías diciendo?
Sé que es difícil expresarme tu desacuerdo.
¿Quieres seguir hablándome sobre esto?
¿Qué estás evitando decirme en este momento?
¿Puedes expresarme el dolor que hay detrás de
este enojo? ¿Qué podría ayudarme a entender tu
molestia?
¿Qué sientes al notar que nos estamos volviendo
más cercanos?
Significa mucho para mí el que me digas cosas
que no compartes con otras personas. Pero ac-
túas como si no fuera gran cosa. ¿Cómo te sientes
al notar que me has dicho esto?
Quisiera que nos enlenteciéramos un momento.
¿Puedes sentir tus propias palabras?
¿Puedes bajar un poco de la cabeza hacia tu
corazón?

190
 Te noto muy intelectual en este momento. ¿Pue-
des dejar a tu parte emocional hablar un poco?
Parece que te quejas de tu familia conmigo, pero
sin decirme en detalle cómo te sientes. ¿Puedes
hablar de esto y dejarme ver cómo te sientes a l
mismo tiempo? ¿Qué es lo que en realidad te mo-
lesta de todo esto?
Desde el corazón, ¿qué es lo más vulnerable que
puedes decirme para despedirnos?
¿Qué arrepentimientos tienes sobre la terapia y
que te gustaría decir antes de despedirnos?
Auto-revelación ¿Qué reacciones tienes sobre lo que acabo de
(usualmente evoca decir? ¿De la explicación que acabo de darte?
también el ser vulne- P.ej. ¿De participar en un estudio, hacia mí como
rable) tu terapeuta, al establecimiento de la agenda, a
participar en una terapia estructurada, hacia la
asignación de tareas, a participar en una terapia
de duración limitada, etc.?
¿Qué estás sintiendo en este momento?
¿Me contarías una historia de tu vida donde te
sentiste culpable o avergonzado?
¿Qué es lo que más anhelas alcanzar al trabajar
conmigo?
¿Qué es lo que quisieras evitar hablar?
¿Cuáles son las metas que vez más difíciles de
alcanzar en este momento?
¿Qué progresos haz hecho que te hacen sentir
más orgullosa?
Al mirar los progresos que hemos hecho ¿de qué
área de tu vida te sientes decepcionada todavía?
Me está costando trabajo saber qué es lo que te
importa de esta situación. ¿Me puedes ayudar a
entenderlo?
¿Qué es lo que te cuesta más trabajo expresar?
¿Qué es lo más difícil de pasar tiempo conmigo?
¿Qué te resulta difícil contarme de ti mismo?

191
 ¿Qué de lo que ocurre en sesión es lo que te
dificulta saber cómo te sientes?
¿Qué es lo que te llama más la atención de tus
interacciones conmigo?
Pedir ¿Hay algo que quisieras saber de mí?
¿Tienes alguna duda de quién soy?
¿Hay alguna retroalimentación negativa que
quisieras darme?
¿Qué podríamos hacer para conectarnos mejor?
¿Qué necesitas de mi en este momento?
¿Qué te gustaría cambiar de la terapia?
¿Sobre qué sería importante que siguiéramos
hablando?
¿Cómo quisieras que cambiara esta situación?
¿Hay algo específico que necesites de mí?
¿Qué quisieras que hiciera diferente?
Escucho una necesidad en lo que me dices, pero
no me resulta clara. ¿Puedes ayudarme a enten-
derte?
Noto que te estás esforzando para cuidar de mi
en este momento. ¿Quién cuida de ti? ¿Qué puedo
hacer para cuidar de ti?
Creo que esto es muy difícil para ti – incluso ate-
morizante – pedirme lo que necesitas. ¿Estarías
dispuesta a hacerlo con todo y ese miedo?
¿Estás enojada conmigo?
¿Qué de lo que hago te molesta?
Proveer seguridad Me resulta difícil decirte esto, no quiero que te
(aceptación) distancies de mí. La cuestión es que a veces me
expresas tus sentimientos de forma muy intensa,
y eso me asusta. Quiero estar presente contigo, y
me resultaría útil si moderaras la intensidad un
poco. ¿Qué piensas?

192
Proveer seguridad Te vez irritado en este momento. ¿Puedes balan-
(aceptación) cear tu molestia con hacerme sentir a salvo con-
tigo?
Parece que el enojo te sale muy fácil, y de verdad
puede alejar a las personas. ¿Hay alguna forma
de expresarme tu enojo que ayude para acercar-
nos emocionalmente?
Veo que estás experimentando mucha carga emo-
cional en este momento. ¿Podrías, aún en este
momento, hacerme notar que no soy invisible
para ti?
Parece que cuando eres infeliz con alguien, tien-
des a culparlos, incluyéndome. ¿Podemos ana-
lizar cuál es la contribución que cada quién esta
haciendo para mantenernos en conflicto?
Me miras llorando al contar esta historia. ¿Cómo
te sientes al llorar conmigo de esta forma? ¿Qué
puedes decirme al respecto?
Entender ¿Qué crees que estoy sintiendo en este momento?
(empatía) ¿Hay algo que puedes decir que me ayude a
entender lo que estás experimentando?
¿Qué pudieras decirme que me ayude a sentirme
mejor?
Si pudieras ver dentro de mi corazón, ¿qué crees
que verías?
Nota mi rostro, mis ojos, mis emociones. ¿Qué
puedes ver?
¿Puedes decirme lo que crees que estoy sintiendo?
¿Puedes ayudarme a ver que me estás
comprendiendo?
¿Sientes empatía por mí? ¿Cómo puedes
expresármela?
Parece que estamos discutiendo mucho el día de
hoy. Incluso me siento un poco invalidado. Estoy
tratando de ayudarte y me pregunto si puedes re-
conocerlo, incluso si no estás de acuerdo.
Significa mucho para mí que escuches lo que es-
toy diciendo. Usualmente te concentras mucho en
los detalles de tu historia, agradezco que escu-
chas mis aportaciones.

193
Dar Anteriormente te he hecho esta pregunta, y
usualmente queda sin responderse. Quisiera que
te quedaras conmigo y trataras de responderme,
incluso si te sientes incómodo.
Noto que cambias el tema. ¿Podemos regresar?
Me he disculpado. ¿Podemos trabajar en discul-
parnos mutuamente?
Necesito cambiar la organización del tiempo de
nuestra sesión. ¿Puedes hacer esto también?
Me has llamado frecuentemente entre sesiones.
Quiero ayudarte, de verdad, y también quiero ha-
blarte sobre mis límites personales. ¿Podemos
hacerlo?
Nunca se si te presentarás o no a sesión. ¿Qué ne-
cesitaríamos hacer para que hicieras un compro-
miso, y supiera que vas a estar aquí cada semana?
¿Puedes prometerme no usar este lenguaje
dentro de sesión?
¿Puedes darme retroalimentación sobre lo que he
hecho bien?

Aceptar amor (vulne- Usualmente volteas tus ojos hacia arriba cuando
rabilidad) te doy retroalimentación positiva. ¿Puedes abrirte
un poco y evitar hacerlo?
De verdad me preocupa ayudarte. ¿Puedes ayu-
darme a hacerlo?
Cada que me dices “si, pero”, pareciera que re-
chazas mis intentos de ayudarte. Quisiera que me
permitieras tratar de ayudarte.
No va a pasar nada malo si me dejas intentar ayu-
dar.
El terapeuta expresa su admiración por el con-
sultante a través de diversas preguntas: ¿Cómo
se siente en tu cuerpo escuchar eso de mi parte?
¿Puedes aceptar mis expresiones de afecto hacia
ti? ¿Qué tan abierto a aceptar mis comentarios
estás?

194
Aceptar amor (vulne- Quiero que sepas que respeto tu enojo. Lamento
rabilidad) lo que hice. ¿Estás dispuesto a permitirme inten-
tar repararlo?
La habilidad de perdonar los errores de los de-
más es esencial para mantener la cercanía en tus
relaciones interpersonales. Entiendo que estés
molesto conmigo, y que quieras alejarte de mí en
este momento. Pero eso sería repetir el patrón
que has mantenido con las personas que se pre-
ocupan por ti. ¿Estarías dispuesto a hacer algo
diferente esta vez? ¿Podemos trabajar para que
perdones mi error?
¿Qué surge en tu mente cuando nos notas más
cercanos?
Auto-revelar cerca- ¿Te sientes cercano y conectado conmigo en este
nía y aprecio momento? ¿Qué tal si te permites expresarlo en
su totalidad?
Sabes que me preocupo mucho por ti como mi
consultante, y lo expreso con frecuencia. Difícil-
mente me dices algo de vuelta.
He trabajado fuerte para tratar de transmitir que
te acepto y respeto, y que trato de entenderte.
¿Puedes darme retroalimentación sobre cómo se
siente?
Parece que realmente estás haciendo de tu tera-
pia una prioridad. ¿Puedes decirme lo que signifi-
ca nuestra relación terapéutica para ti?
¿Cuándo te sientes cerca de mí?
Me pregunto qué es lo que aprecias de nuestro
trabajo juntos. ¿Me lo dirías?
Desde el corazón, ¿qué es lo más vulnerable que
puedes decirme al despedirte de mí?
¿Puedes expresarme aprecio? ¿Qué aprecias de
la forma en que interactúo contigo?
¿Qué es lo que destacarías de nuestra sesión
anterior? ¿Qué es lo que te gustó de ella?
¿De qué forma te estoy impactando en este
momento?
¿Que sientes que sea importante decirme en este
momento?

195
 Anexo 6.3
Evocación deliberada de CCR2s a partir de CCR1s
Ejemplos de preguntas para evaluar Hacer la interacción evoca-
CCRs tiva inmediatamente (Regla
2):
(Regla 1)
Conscien- Noto que no estás haciendo mucho ¿Podrías mantener el
cia de los contacto visual conmigo. ¿Es esto contacto visual conmigo?
demás algo típico en ti?
Estás hablando de un tema muy triste, Me pregunto si notas lo que
e incluso siento que mis ojos se hu- me está pasando contigo en
medecen al escucharte. ¿Notas eso? este momento. ¿Qué tal si
¿Usualmente notas la forma en que te detienes por un momen-
otros responden a ti? to, y prestas atención a mi
reacción?
Mi corazón late muy rápido al escu- ¿Tenías idea de que estaba
charte, esto se debe a que te veo agi- teniendo estas reacciones?
tado. ¿Ha notado cuando otras perso- ¿Qué tal si trataras de
nas reaccionan así? recordar el prestar atención
a esto mientras hablas?
¿Eres capaz de leer mis gentos? ¿Qué es lo que vez en mi
¿Imaginarte lo que estaré pensando rostro en este momento?
mientras hablamos? ¿Me veo despierto o
adormilado?
Tu historia es muy violenta. ¿Estás ¿Cómo crees que estoy
consciente de eso? reaccionando? Si pudieras
adivinar, sabiendo tanto
como sabes de mí.
Cuando hablas de esto con tu esposa, ¿Qué tal si me haces
¿notas cómo reacciona? ¿Quisieras algunas preguntas para
saber cómo estoy reaccionando? ampliar tu consciencia de
mis sentimientos?

196
Valor: Me parece que quisieras pedirme que Bueno, me pregunto si
cambiemos la forma en que se orga- pudieras ser más directo,
Pedir
niza nuestro tiempo de sesión, pero pedirme lo que necesitas,
que no te atreves a hacerlo. ¿Te resul- ¿podrías hacerlo de forma
ta difícil hacer este tipo de peticiones más clara?
a las personas?
Valor: Tu mirada me dice que realmente Quiero desafiarte en este
quieres que nos conectemos en esto, momento. Creo que pue-
Pedir
pero solo estoy infiriendo. ¿Qué crees des lograr algo. ¿Me dices
que pasaría si me lo dijeras de forma que es lo que necesitarías
más directa? ¿Es esto muy difícil para de mi en este momento?
ti? ¿Podrías decírmelo para
que pueda entenderte por
completo?
Valor: La semana pasada parecías frustrado ¿Estás frustrado conmigo
conmigo y no dijiste nada. ¿Me estoy en este momento? ¿me
Pedir
equivocando? Para la mayoría de la puedes contar al respecto?
gente es difícil mostrar su frustración No sobre la forma en que te
de manera comprensiva - ¿Te resulta sentiste la semana pasada,
difícil hacer esto con otras personas? sino cualquier atisbo de
frustración que estés
experimentando en este
momento.
Me da la impresión de que te sentis- ¿Qué es lo que apreciaste
te satisfecho con nuestra sesión la más de nuestra sesión de
semana pasada, solo que no dijiste hoy?
nada. ¿Me podrías decir qué es lo que
apreciaste de ella? Podríamos traba-
jar en ello, si quisieras volverte mejor
en ello con otras personas...

197
 Amor Supongamos que me pasa algo, como Mi madre murió hace tres
que mi madre falleciera o algo así. meses. Y me viene a la
¿Quisieras que te compartiera eso, o mente al trabajar contigo,
crees que eso complicaría nuestra re- no quiero seguir ocultándo-
lación? ¿Cómo responderías? te esto que me sucedió.
Si fueras a decir algo de verdad triste, ¿Puedes ver las lágrimas
y llorar como respuesta ¿cómo res- que salen de mis ojos
ponderías a mi llanto? ¿Sería difícil mientras hablamos?
para ti reaccionar comprensivamen- Me siento muy triste al
te a mis lágrimas? ¿Eso te distraería escucharte. ¿Cómo te
¿Cuál sería tu reacción natural? sientes al verme de esta
forma?
Si me notaras distraído en algún pun- Tuve una semana muy di-
to de la sesión, o molesto con algo, fícil, y siento todo el peso
¿cuál sería tu primer impulso? ¿Qué del mundo sobre mí en este
quisieras que hiciera? momento.

198
 Formato 6.1
Diario de Retos y Auto-Cuidado

A continuación, escriba los retos, las acciones fuera de su zona de seguri-

dad y en la dirección a la que desea llevar su vida, que asumió durante esta
sesión de psicoterapia. En la columna auto-cuidado escriba la forma en que
procuró mantenerse dentro de su zona de auto-cuidado al adoptar esos
retos.

Retos Auto-cuidado

Sesión

A continuación, escriba los retos, las acciones fuera de su zona de seguri-

dad y en la dirección a la que desea llevar su vida, que asumió durante los
distintos días de la semana. En la columna auto-cuidado escriba la forma
en que procuró mantenerse dentro de su zona de auto-cuidado al adoptar
esos retos.

Retos Auto-cuidado

Lunes

Martes

Miércoles

199
 Jueves

Viernes

Sábado

Domingo

200
 Capítulo 7:
Reglas 3, 4 y 5. Reforzar, verificar
y generalizar el cambio

Amar por parte del terapeuta es responder de una forma

que se asemeje y funcione como una relación genuina y protec-
tora hacia el consultante. El amor terapéutico siempre es ético
y está dirigido hacia el beneficio del consultante, por lo que re-
quiere un constante monitoreo de su efecto y animar al consul-
tante a generalizar sus progresos a otras áreas de su vida. El
presente capítulo hace referencia a este proceso a partir de las
tres últimas reglas de la FAP.

7.1. Reforzar CCR2s de forma natural

(Regla 3).
Las únicas consecuencias naturales disponibles duran-
te la sesión de terapia son de naturaleza interpersonal y, por lo
tanto, inherentes al comportamiento del terapeuta. Paradójica-
mente, pareciera que esto hace que su administración sea más
complicada pues los efectos de un reforzador natural parecieran
desvanecerse cuando se intenta administrarlo de manera deli-
berada (Ferster, 1972). Así, cuando los terapeutas de FAP siguen
la regla: “cuando un consultante demuestre progreso sea recí-
proco con él”, un reforzador natural puede administrarse de ma-
nera deliberada y volverse arbitrario inadvertidamente, trayendo
como consecuencia que los terapeutas puedan parecer falsos
y tener justo el efecto contrario del que desean, el consultan-
te puede sentirse manipulado y su conducta inhibirse en vez de
reforzarse. Por estas razones, en los textos de FAP se evita, en
la medida de lo posible, describir “formas de reforzar”, y este

201
 texto no es la excepción, sin embargo, le daremos orientaciones
útiles que pueden ayudarle a desarrollar la habilidad de reforzar
naturalmente.

Siempre sea consciente de que la relación tiene como

principal objetivo el beneficio del consultante. Detenerse un se-
gundo después de que el consultante ha mostrado una CCR2 y
preguntarse “¿qué es lo mejor que puede decírsele a mi consul-
tante en este momento y a largo plazo”? puede ayudarle a discri-
minar cuál es la mejor de entre todas las opciones de respuesta
que tiene en un momento dado.

Reforzar clases funcionales. Atienda a “patrones” o “ti-

pos” de respuesta, más que a respuestas específicas, esto favo-
rece su generalización y flexibilidad. Por ejemplo, un consultante
que respondía descalificándose después de recibir retroalimen-
tación, diciendo “soy un idiota” (CCR1), ahora analiza la crítica y
encuentra en ella una orientación funcional (CCR2), “si, supongo
que era mejor hablar en privado que decirlo enfrente de toda
la familia”. Atender a la clase funcional sería decir algo como
“mmm… quisiera poder encontrar la utilidad dentro de la crítica
cómo lo acabas de hacer”, y sería más útil que responder sin
atender a la clase diciendo “mmm… me siento aliviado de que
vieras una utilidad en mi comentario”.

Adaptar las expectativas al repertorio del consultante.

Recuerde los principios del moldeamiento, cualquier alternativa
funcional (aproximación) a la problemática es una CCR2 (apro-
ximación). En muchas ocasiones es verdaderamente difícil para
los terapeutas reconocer estos avances porque las CCR2s del
momento parecieran tan problemáticas como las CCR1s, más si
se observa con cuidado se puede reconocer que representan un
tremendo ejercicio de consciencia y valor por parte del consul-
tante. Piense en un consultante que se calla, se cruza los brazos,
le mira fijamente, frunce el ceño y apresuradamente le dice “si
ya entendí” (CCR2s), como alternativa a refutar irreflexivamen-
te lo que le dice; puede que la primera respuesta no sea grata,
aunque sea un acto de amor inmenso hacia usted el escucharle
y darle la razón.

202
 “Encontrar la CCR2 dentro de la CCR1”, es particularmente
útil cuando se dificulta mucho para el consultante aproximarse a
su conducta meta; en el ejemplo anterior, el terapeuta podría de-
cir algo como “no es nada fácil mostrar acuerdo cuando uno se
siente incómodo”. Encontrar la 2 dentro de la CCR1 implica una
gran labor de discriminación por parte del terapeuta, la frase
“encontrar la oportunidad en la crisis” ejemplifica este proceso.

Reforzar naturalmente. Reforzar naturalmente está rela-

cionado directamente con actuar de forma espontánea y cotidia-
na, observar nuestra propia forma de responder con las perso-
nas con quienes nos sentimos más conectados puede ayudarnos
a identificar nuestro propio repertorio y ensayarlo con el consul-
tante.

Ejemplificamos este proceso a partir del modelo de Cons-

ciencia Valor y Amor. Por favor, tome en cuenta las diferencias
culturales, de género, edad, etc. al analizar estos ejemplos.
“Mostrar acuerdo” es una respuesta natural cuando las perso-
nas muestran consciencia de lo que ocurre en un momento, sus
necesidades o las de otros, o hacen una observación apropiada
sobre lo que ocurre en un momento dado. A veces el decir “si
claro…”, “por supuesto…”, “yo lo creo también…”, o simplemente
“asentir con la cabeza” pueden ser formas de reforzar natural-
mente una toma de consciencia; aunque la discriminación del
consultante nos sea la más fina, recuerde encontrar la CCR2
dentro de la CCR1. Posteriormente, será necesario señalar el
acto de “hacer consciencia de…”.

“Asegurar seguridad y protección” es una respuesta natu-

ral cuando otra persona se atreve a sentirse vulnerable, frases
como “tómate tu tiempo”, “puedes dejarte sentir eso conmigo”,
“te doy tu espacio… si necesitas algo no dudes en pedírmelo”
ejemplifican este proceso, así como dejar caer los hombros o
alejarse un poco físicamente para “hacer espacio”.

Otros ejemplos implican “validar” cuando alguien expresa

sus opiniones o sentimientos, “yo también me siento así cuan-
do…”, “cualquiera sentiría…”, es muy desagradable cuando…”,

203
 etc. Satisfacer una necesidad cuando se pide algo, mostrar cer-
canía a partir de la auto-revelación o señalando las similitudes
entre ambas personas, dar retroalimentación o proporcionar
orientación cuando se pide una opinión, expresar afecto o reco-
nocimiento con palabras o mediante un gesto físico, etc. Relacio-
nar acciones con metas o valores, o preguntar “¿es esto lo que
buscabas?” pueden ser formas naturales de reforzar que una
persona actúa acorde a sus valores. De la misma forma, pregun-
tar “¿cómo se siente?” o expresar alegría es una forma natural
de reaccionar a muestras de auto-respeto o auto-cuidado.

La fortaleza de responder naturalmente es que, con fre-

cuencia, se favorece la naturalidad y potencia del refuerzo, sin
embargo, tiene la limitante de referirse a la interacción y acción
del momento (ver la especificación sobre reforzar clases funcio-
nales anteriormente descrito), sobre todo si el refuerzo implica
más una expresión corporal o afectiva que una frase. La regla
5 (ver abajo) implica regresar a la interacción y hacer un análi-
sis funcional de ella, ésta es una valiosa oportunidad para tomar
muestras de conducta y crear clases funcionales que puedan
generalizarse (CCR3(2)); asimismo, permite definir similitudes
y diferencias entre lo ocurrido en sesión y las contingencias del
ambiente natural, previniendo que las OR2s estén bajo el control
del terapeuta y no de las contingencias naturales.

Ser uno mismo (respetando los límites de la relación tera-

péutica). El refuerzo natural ocurre en la comunidad socio-ver-
bal del consultante, ya que el terapeuta es miembro de la misma
comunidad, tiene acceso a los reforzadores que se recibirían nor-
malmente en dicho contexto (Tsai & Kohlenberg 1991); aunque la
disponibilidad está limitada por las diferencias socioeconómicas
entre consultante y terapeuta, algo que puede discutirse como
parte de la regla 5. A pesar de las diferencias, responder ante el
consultante como se haría ante una persona de características
similares en la vida cotidiana es una buena manera de favorecer
la naturalidad del refuerzo.

204
 Amplificación. En el capítulo anterior, describimos al
“acento emocional” del uso del lenguaje verbal y no verbal como
una poderosa herramienta evocativa; estas mismas funciones
aplican para el refuerzo también. Mirar fijamente al consultante,
o variar la velocidad o volumen de la voz, pueden servir para am-
plificar la intensidad del refuerzo del terapeuta e incrementar su
impacto; siempre cuidando que esta amplificación no sea tal que
la respuesta del terapeuta pierda significancia por exagerarse de
forma tal que parezca artificial. Recuerde que las palabras tam-
bién pueden relacionarse de forma que incrementen su función
de refuerzo (un efecto conocido como augmental en la aproxima-
ción conductual al lenguaje llamada teoría del marco relacional;
Törneke, 2010).

El uso de reforzadores atípicos. Un terapeuta podría elegir

utilizar reforzadores arbitrarios transitoriamente cuando parece
que los refuerzos naturales no surten efecto; como ejemplo, el
terapeuta puede elegir dar un tiempo para hablar de temas que
no parecen fundamentales en la terapia, terminar la sesión con
un juego, o incluso dar retroalimentación o hablar de las propias
reacciones de una forma explícita y didáctica. El uso de estos re-
forzadores debe discutirse con el consultante y acordarse como
un método de incrementar las CCR2s que debe desvanecerse
progresivamente hasta que la conducta se mantenga por su ca-
pacidad para provocar efectos reforzadores de forma natural. Un
ejemplo de un reforzador arbitrario puede ser una auto-revela-
ción didáctica, por ejemplo: “Veo que esta sesión tu discurso está
más orientado a las soluciones que en otras ocasiones, eso defi-
nitivamente hace que mi trabajo como terapeuta sea más fácil”.

Atender a las TRs. La capacidad de reforzar naturalmente

inmediatamente después de notar una CCR2 está afectada por
diversas condiciones como la exposición a situaciones estresan-
tes durante el día, privación de sueño o alimento, enfermedad
física, etc. (ver operaciones de establecimiento en el capítulo 1).
Convendría que el terapeuta atendiera a su autocuidado (TR2s,
ver capítulo 5) como una forma de ayudarse a reforzar de forma
natural. Otra idea discutida en diversos textos sobre FAP (Ko-

205
 hlenberg & Tsai, 1991) es “hacer buenas obras en la vida coti-
diana”, como una manera de ampliar el repertorio de observa-
ción, valor y amor del terapeuta (TR2s). La supervisión y revisión
de grabaciones de sesión es otra forma de discriminar TRs, así
como de favorecer la implementación del refuerzo en favor del
paciente (como una verdadera regla 3 en FAP), el ejercicio éti-
co de FAP implica que el terapeuta moldee comportamientos al
servicio de los intereses del consultante y nunca al servicio de
sus propios propósitos; muchas veces la supervisión es la única
forma de distinguir este tipo de conflictos.

7.2. Estrategias para verificar el efecto de

refuerzo (Regla 4).
La Regla 4 implica prestar atención a las reacciones del
cliente respecto al intento de refuerzo por parte del terapeuta.
Este proceso es fundamental para verificar que la Regla 3 cum-
plió su cometido pues, por definición, la única forma de saber
si una conducta fue reforzada es porque se ha fortalecido. Este
proceso permite también que el comportamiento del terapeuta
se refuerce diferencialmente, ya que, a partir de esta verifica-
ción, permite que su conducta varíe naturalmente para ajustarse
a lo que mejor funciona para los intereses de cada consultante. A
continuación, describimos algunas estrategias que pueden con-
siderarse para verificar el efecto del refuerzo (Regla 4), incluyen-
do tanto medios implícitos como explícitos.

7.2.1 Estrategias explícitas.

La única forma en que el terapeuta sabe si una respuesta
que intentaba reforzar en realidad lo hizo, es observar el incre-
mento en la frecuencia, intensidad o duración de la misma. Sin
embargo, ya que el efecto del refuerzo es realmente desconocido
hasta que se observen los impactos en el curso de la semana
o hasta la siguiente sesión, preguntar directamente por el im-

206
pacto del refuerzo puede servir para orientarse. Preguntar “¿Qué
impacto te genera lo que acabo de decir?”, “¿Qué efecto puede te-
ner en tu comportamiento saber que me generaste este impacto?”,
“¿Crees que mi respuesta hace más o menos probable que reaccio-
nes así en el futuro”? pueden servir para evaluar explícitamente
el impacto del refuerzo.

Kohlenberg y Tsai (1991) advierten sobre lo importante que

es valorar el momento correcto de hacer estas preguntas, las
interacciones Regla 2 Regla 3 pueden ser muy intensas y en
ocasiones prolongadas, y preguntar directamente por el efecto
puede truncar la interacción natural o distraer de la intensidad
del momento, mermando así el efecto del refuerzo.

Las hojas de enlace entre sesiones (Formato 4.1) y los Dia-

rios de Retos y Autocuidado (Formato 6.1) son otra forma explí-
cita de valorar el efecto del terapeuta, pues en ellos se reporta
directamente el efecto que éste tiene sobre las CCR2s u OR2s.

7.2.2. Evaluar implícitamente.

Este método de evaluación se refiere básicamente a eva-
luar por observación. Observar un incremento en la frecuencia o
intensidad de las CCR2s, o un decremento en alguna dimensión
de una CCR1, inmediatamente después del refuerzo natural del
terapeuta, y durante las siguientes sesiones es la mejor forma
de verificar que en realidad existió un efecto terapéutico.

7.3. Estrategias para analizar y generalizar

el cambio (Regla 5).
Es usual que los consultantes busquen explicaciones a su
comportamiento, o que en ocasiones los terapeutas tengan la
necesidad de orientarlos sobre las razones por las que un hábito
se desarrolla o cuesta tanto esfuerzo cambiarlo. Desde una pers-
pectiva funcional, las explicaciones que se dan funcionan como

207
 “razones” (ver capítulo 5), y la tarea del terapeuta es ayudar al
consultante a encontrar las razones que le ponen en una posi-
ción de elección para resolver sus problemas, lograr sus metas y
generalizar su progreso a otras áreas de su vida. Así, una razón
útil incluye las situaciones en las cuales una conducta dada es
útil para lograr un efecto deseado, es decir que las razones útiles
desde la óptica de la FAP implican la “especificación de contin-
gencias” que favorece la transformación de las CCR2s en O2s, es
decir “su generalización al ambiente natural”.

7.3.1 Evocar CCR3(2).

La Regla 5 es el momento de hablar de la relación terapéu-
tica y sus efectos, capitaliza el trabajo realizado al implementar
las otras cuatro reglas, ya que implica el análisis detallado de las
interacciones “Regla 2 Regla 3 Regla 4” que, en la mayo-
ría de las ocasiones pasan inadvertidas para el consultante (y en
ocasiones para el terapeuta); recuerde que el refuerzo muchas
veces es meramente gestual, y la regla 4 implica pura observa-
ción, la evocación de CCR3(2) incluye el rastreo de contingencias
y la funcionalidad del comportamiento, es una forma explícita de
desarrollar mayor sensibilidad al contexto y valorar la congruen-
cia funcional del propio comportamiento.

Una razón que especifica contingencias (Regla 3(2)), fun-

ciona como una “validación” para el comportamiento del consul-
tante, y contrarresta las etiquetas totalitarias dirigidas al sí mis-
mo y juicios peyorativos que pudiera realizar respecto a su propio
comportamiento. En otras palabras, evocar CCR3(2) es también
una forma de desarrollar auto-compasión y una percepción flexi-
ble del Yo.

7.3.1.1 Evocar OR2 (Generalizar CCR2s).

Existen diversas estrategias para favorecer la evocación
espontánea de OR2s, una de ellas es favoreciendo la autenti-

208
cidad y naturalidad de la relación terapéutica, favorecer que se
piense en la situación terapéutica como un espejo del ambiente
natural, y crear clases de respuestas. Estas estrategias empie-
zan a implementarse desde el momento de la entrevista y deben
mantenerse constantes hasta la finalización de la terapia.
La naturalidad de la relación terapéutica como forma para
favorecer la generalización de respuesta. La naturalidad de la re-
lación terapéutica y el refuerzo del terapeuta facilita un proceso
llamado “generalización estimular”, que se refiere a que estí-
mulos similares en su forma adquieren la misma función solo
por su semejanza física. Este proceso de generalización de es-
tímulos tiene como consecuencia que las CCR2s reforzadas en
sesión se evoquen de forma natural ante eventos similares del
ambiente natural por que adquieren las mismas funciones (ge-
neralización funcional). No obstante, estas similitudes formales
no siempre existen y este proceso puede faltar, lo que no implica
un impedimento para que la transformación de CCRs a ORs ocu-
rra. La transferencia de funciones, es un proceso que se refiere a
la extensión de una respuesta a otros eventos de función similar,
esto quiere decir que una CCR2 reforzada en sesión, digamos
intimidad, se evocará de manera espontánea en otra situación
donde sea necesaria, aunque la persona o el ambiente sean di-
ferentes formalmente.

Señalar paralelos dentro y fuera de sesión para favorecer la

transferencia del aprendizaje. La transferencia de funciones es
un proceso que puede favorecerse promoviendo y reforzando co-
mentarios relacionados con la situación presente de la terapia,
p.ej. preguntando: “¿qué piensas sobre la utilidad de decirme lo
que sientes aunque te resulte vergonzoso?”; comparaciones entre
los acontecimientos que ocurren dentro y fuera de la sesión, “tu
dirías que lo que acaba de ocurrir es diferente o parecido a lo que
deseas que pase con tu esposa”; y hablando de los acontecimien-
tos de la vida cotidiana como metáforas de lo ocurrido en terapia,
“me pregunto si este conflicto que tienes con tu psiquiatra es…“. En
esencia, identificar las contingencias de una CCR2s y establecer
un paralelo con la forma en que este comportamiento pudiera

209
 mostrarse o diferir en situaciones similares del ambiente natural
para lograr los mismos efectos es el corazón de la transferencia
de funciones; el mismo proceso puede darse de forma inversa,
identificar las contingencias de una OR2s e identificar situacio-
nes donde esta podría lograr el mismo efecto con el terapeuta.
Una variante de esta estrategia es preguntar deliberada-
mente por situaciones similares, por ejemplo, ¿en qué otras si-
tuaciones vale la pena intentar…?, ¿Con qué otras personas es
importante atreverte a…?, ¿Con quién más sería importante te-
ner el valor de…?, etc.

Crear categorías (clases) de respuesta. Animar al consultan-

te a asignar diversas unidades de respuesta a una categoría ma-
yor puede permitir que estas se generalicen automáticamente
en las situaciones pertinentes a la categoría, p.ej. si expresar los
puntos de vista, negociar, escuchar antes de hablar, poner lími-
tes, etc. entran en la misma categoría a la que llamamos “ser
asertivo”, se favorece la posibilidad de que el consultante derive
todas estas opciones de respuesta ante situaciones donde “ser
asertivo” se requiera. Repetir este proceso en diversas situacio-
nes promueve que el consultante cree clases funcionales y asig-
ne nuevos comportamientos a clases preexistentes como una
operante generalizada al analizar su propio comportamiento, lo
que facilita que derive automáticamente variedad de respuestas
funcionales ante situaciones similares incluso después de haber
concluido la terapia.

Ejemplos de preguntas que pueden favorecer la formación

de categorías son: “¿De qué otras formas se puede ser… (por
ejemplo, “disciplinado”) ?, ¿De qué otras maneras haz logrado…
(por ejemplo, “negociar”) en el pasado?, ¿Qué más se puede in-
tentar esta semana que permita lograr… (ser “cariñoso”) ?, ¿Qué
otros recursos tienes para… (mostrar esta “dignidad” )?

Adaptar las ORs a las condiciones naturales. Una de las com-

plicaciones del trabajo de FAP es que, aunque el terapeuta sea
tan auténtico y natural como pueda, sigue siendo un terapeuta
y su oficio un consultorio de psicoterapia. Muchos consultantes

210
señalarán que el ambiente natural no presenta las consecuen-
cias adecuadas para mostrar O2s (p.ej. mi padre no escucha o,
tú me hablas de lo que sientes, pero mi esposo no lo hace), o
falla en reforzarlas (p.ej. cuando expreso mi tristeza mi familia
cambia el tema, aunque quiero expresar mis ideas en las jun-
tas de trabajo lo hago de forma tan poco fluida que empiezan a
hacerme gestos y termino cediendo la palabra). En estos casos
resulta muy útil adoptar un método de encadenamiento donde
pedimos al consultante presentar solo una porción de la conduc-
ta deseada, de forma que poco a poco vaya sumando eslabones a
la cadena hasta que esta se presente apropiadamente.

Otra estrategia que puede resultar útil es preguntar al con-

sultante la forma en que su comportamiento tendría que variar
dependiendo de las circunstancias, preguntas como: “¿Cuál sería
la forma de expresarle esto a…?”, “¿Cómo ajustar esta respuesta
cuando hablas con…?”, “En el pasado ¿Qué te ha funcionado para
lograr… con…?” o “¿Cómo lograr esto con…?”, pueden ayudar a
anticipar obstáculos y flexibilizar las OR2s dependiendo del con-
texto. Evocar consciencia es una excelente manera de prevenir
resultados indeseados en el momento de intentar generalizar.

7.3.1.2 Evocar OR2s mediante la asignación de ta-

reas de reforzamiento.
La FAP es una terapia conductual y, como tal, pretende
cambiar la conducta del consultante fuera del consultorio. Las
tareas de reforzamiento son muy importantes para esta tarea,
idealmente se derivan de las CCRs mostradas dentro de la se-
sión e implican el ensayo de respuestas funcionalmente equiva-
lentes. Para que las tareas cumplan su objetivo es útil tomar en
consideración algunos principios:

Entrenamiento en múltiples ejemplos. Ensayar una OR tanto

como sea posible y en escenarios tan variados como se pueda es
la mejor forma de generar flexibilidad y fluidez en las clases de
respuesta que se presente fortalecer. Considere que el contexto
en el que el consultante desea mostrar una OR2 puede ser par-

211
 ticularmente desafiante, ensayar en muchas otras situaciones
como un ensayo es una buena forma de discriminar oportunida-
des para actuar, aprender a adaptar la respuesta a la situación,
y reconocer una gran variedad de consecuencias (p.ej. reconocer
que muchas veces obtener un silencio es la mejor consecuencia
que se puede escribir). Este principio se puede explicar al con-
sultante para que tenga sentido ensayar la OR2 tan frecuente-
mente como lo requiera e, incluso, cuando no lo requiera.

Valorar cuando la generalización falla. Si la generalización

falla o se dificulta, considere las siguientes hipótesis.

A. Deficiente control de estímulos: La OR2 puede estar

fallando en presentarse porque no se evoca de manera
natural en el ambiente, introducir recordatorios o au-
xiliarse de otras personas que le estimulen favorecen
la evocación de la OR y con el tiempo ésta empezará a
estar controlada por los estímulos naturales.

B. Déficit de habilidades: Puede que el consultante care-

ce de la destreza suficiente para mostrar el nivel de
ejecución requerido para que el ambiente refuerce la
OR2, entrenar habilidades dentro de sesión (habilida-
des de resolución de problemas, interpersonales, de
mindfulness, de regulación emocional, etc.) y ensayar
la conducta en situaciones progresivamente desafian-
tes puede ayudar a desarrollar destrezas rápidamente.

C. Contingencias indeseadas. En situaciones donde el

consultante tiene poca influencia sobre el ambien-
te, por su edad, capacidades intelectuales, estado de
salud, etc., puede resultar muy útil intervenir con las
personas cercanas en la vida del consultante para en-
señarles a evocar y reforzar OR2s mientras estas se
vuelven naturales. Otra posibilidad es que un evento
privado inhiba la respuesta deseada, por ejemplo, te-
mor o dudas de poder lograr el resultado deseado, en
este caso, reorientar la intervención hacia el refuerzo
y práctica de habilidades de consciencia (p.ej. mind-

212
fulness) o de experimentación de vulnerabilidad (p.ej.
exposición con prevención de respuesta) puede ser un
requisito previo a la generalización de las OR2s.

213
 Capítulo 8:
El camino de la psicoterapia
analítica funcional

Básicamente, la FAP es el uso estratégico del poder trans-

formativo de la relación terapéutica. Un proceso resumido en la
implementación de 5 reglas que guían la actuación del terapeu-
ta, de forma que pueda ayudar a los consultantes a dar lo mejor
de ellos mismos en servicio de sus sueños. En el corazón de este
proceso se encuentra la disposición de experimentar la vulnera-
bilidad que acompaña el alejarse de la comodidad de lo familiar
para explorar las profundidades del autodesarrollo, un regalo di-
rigido hacia uno mismo y quienes le son significativos.
Esta aspiración guía nuestra misión psicoterapéutica, para
lograrlo, asumimos una actitud científica y, con ello, un compro-
miso para orientar nuestra práctica en los datos de investigación
existentes, y con la convicción de desarrollar más investigación
que permita refinar nuestra práctica.
Hasta el momento, la mayoría de los estudios de efica-
cia sobre FAP se encuentran en estudios de caso (el sitio web
http://functionalanalyticpsychotherapy.com/ contiene una gran
variedad de artículos teóricos y estudios de caso en diversos
idiomas que pueden consultarse sin costo). Sin embargo, en los
últimos años se ha elevado el interés por desarrollar investiga-
ción controlada sobre sus mecanismos de cambio (Darrow, Dalto
& Follette, 2012; Haworth et al. 2015; Laudes, Kanter, Weeks &
Busch, 2013; Vandenberghe & Silva, 2013), y los beneficios que el
entrenamiento en FAP trae para terapeutas de diversas aproxi-
maciones mostrando, por ejemplo, que mejora la eficacia de la
implementación de la Terapia Dialéctica Conductual (Waltz, Lan-
des & Holman, 2010).

215
 Así mismo, el país de origen de los estudios sobre FAP ha
crecido en los últimos años de EUA (Mangabeira, Kanter, & Del
Prette, 2012) a otros países como Italia, Canadá, Reino Unido y
España (Valero & Ferro, 2015), siendo notable el crecimiento de
publicaciones y laboratorios en países latinoamericanos como
Colombia y especialmente Brasil, así como en México donde
recientemente se realizó un estudio que mostró su impacto en
la reducción del Burnout en psicoterapeutas (Reyes, Kanter &
Santos, 2014) y un estudio aleatorizado controlado donde se en-
contró su utilidad en la reducción de la severidad de síntomas en
consultantes diagnosticados con Trastorno Límite de la Perso-
nalidad (Reyes, Vargas, Kanter & Tsai, 2016). A continuación ha-
remos una breve mención de estudios de caso y estudios contro-
lados publicados donde se ha evaluado el impacto de FAP y sus
mecanismos de cambio, somos concientes de que omitimos des-
cribir los detalles de los estudios y sus resultados y animamos a
los lectores a revisar los estudios originales para obtener mayor
información (nuestro interés principal es mostrar el desarrollo
de las recientes investigaciones en FAP y no hacer una revisión
de las mismas.Una revisión se encuentra actualmente en desa-
rrollo por Kanter, Manbeck, Kuczynski, Maitland, Villas-Bôas y
Reyes-Ortega.

Los estudios de caso cualitativos que se han publicado has-

ta el momento incluyen problemas de depresión (Ferro García,
Valero Aguayo & Vives Montero, 2000; Gómez & Gutiérrez, 2008;
Dougher & Hackbert, 1994; Freitas, 2011; Kohlenberg, Tsai, Par-
ker, Bolling, & Kanter, 1999; López Bermúdez, Ferro García, &
Valero Aguayo, 2010; Wagner, 2005), agorafobia (de Sousa, 2003),
ansiedad (Gómez, & Gutiérrez, 2008; López Bermúdez, Ferro
García, & Calvillo, 2010), trastorno por estrés postraumático
(Wagner, 2005), dolor crónico (Vandenberghe, Barbosa Ferro, &
Cruz, 2003), trastorno obsesivo compulsivo (Kohlenberg & Van-
denberghe, 2007; Mendes & Vandenberghe, 2009; Vandenberghe,
2007), trastorno de personalidad obsesivo compulsivo (Mandu-
chi & Schoendorff, 2012), trastorno límite de la personalidad (de
Sousa, 2003; Ferro García, Aguayo, & Bermúdez, 2009; Kohlen-
berg & Tsai, 2000; Manduchi & Schoendorff, 2012; Wagner, 2005),

216
trastorno de personalidad esquizotípico (Ferro García et al.,
2009), trastornos del Yo (Ferro García et al., 2009), trastornos del
pensamiento (Holmes, Dykstra, Williams, Diwan, & River, 2003),
comportamiento agresivo u oposicionista desafiante (Gosch &
Vandenberghe, 2004; Vandenberghe & Basso, 2004), tartamudeo
(da Silva Candido Dias & Vandenberge, 2014), dolor crónico (Van-
denberghe et al., 2003), toqueteos inadecuados (Holmes et al.,
2003), trastornos del orgasmo (Vandenberghe, Nasser, & Silva,
2010) y problemas en las relaciones interpersonales (da Silva
Dias & da Silveira, 2016; Vandenberghe et al., 2010).

Los estudios de caso cuantitativos no controlados do-

cumentan los impactos positivos de FAP en problemas de de-
presión (Kroenke, Spitzer, & Williams, 2001; Ferro-Garcia, Lo-
pez-Bermudez, & Valero-Aguayo, 2012), existiendo también
estudios controlados (Kohlenberg & Tsai, 1994). Otros estudios
de caso controlados realizados muestran la eficacia de FAP en
la reducción del consumo de nicotina y cannabis (Gifford et al.
2011; Holman et al. 2012; Paul, Marx & Orsillo, 1999). También
existen estudios de caso controlados donde se ha demostrado la
utilidad de combinar FAP con otras psicoterapias como Terapia
Cognitiva (Busch et al. 2009; Gaynor & Lawrence, 2002; Gaynor
& Scott, 2002; Kanter et al. 2006; Kohlenberg, Kanter, Tsai, &
Weeks, 2010), terapia de pareja (Weeks, 2013), Terapia de Acep-
tación y Compromiso (Baruch, Kanter, Busch y Juskiewicz, 2009;
Callaghan et al., 2004; Cattivelli, Musetti y Perini, 2014; Gifford et
al., 2011; Paul, Marx & Orsillo, 1999; Reyes, Vargas & Miranda,
2014), Terapia de Activación Conductual (Holman et al. 2012; Mc-
Clafferty, 2012; Manos et al., 2009), Mindfulness (Bowen, Hawor-
th, Grow, Tsai & Kolenberg, 2012; Collins, 2012) y Entrenamien-
tos en Habilidades Sociales (Landes, Kanter, Weeks & Bush,
2013). También existen estudios de grupos controlados donde se
ha mostrado la superioridad de combinar FAP con otros trata-
mientos, incluyendo Terapia Cognitiva (Kohlenberg et al. 2002),
Terapia Interpersonal (Maitland & Gaynor, 2012), Terapia Con-
ductual para la disminución del Tabaquismo, y un programa de
intervención con adolescentes (Gifford et al. 2011).

217
 El impacto de FAP sobre el funcionamiento social como
variable transdiagnóstica ha sido evaluado en dos estudios de
grupo controlados (Maitland & Gaynor, 2016; Maitland, Petts,
Knott, Briggs, Moore, & Gaynor, 2016). Dos reportes muestran
la eficacia de FAP en estudios de grupo controlados con niños y
adolescentes (Cattivelli, Tirelli, Berardo, & Perini, 2012; Gaynor
& Lawrence, 2002).

Los análisis microproceso que evalúan los mecanismos

de cambio en FAP incluyen la documentación del cambio de la
cualidad de la voz y CCR2s (Cordova & Koerner, 1993), el uso de
un sistema de codificación de comportamiento en sesión llama-
do FAPRS (Busch, Callaghan, Kanter, Baruch, & Weeks, 2010;
Busch, Kanter, Callaghan, Baruch, Weeks, & Berlin, 2009; Calla-
ghan, Summers, & Weidman, 2003; Callaghan, Follette, Ruckstu-
hl, & Linnerooth, 2008; Oshiro, Kanter, & Meyer, 2012). También
existen otros estudios de caso único donde se ha combinado la
evaluación del comportamiento dentro y fuera de la sesión (Kan-
ter et al. 2006; Landes, Kanter, Weeks, & Busch, 2013; Lizarazo,
Muñoz-Martinez, Santos, & Kanter, 2015; Villas-Bôas, Meyer, &
Kanter, 2016).

Tres estudios han documentado el impacto que el entre-

namiento estructurado en FAP tiene en los terapeutas (Kanter,
Tsai, Holman, & Koerner, 2012; Maitland, Kanter, Tsai, Kuczy-
nski, Manbeck & Kohlenberg, 2016; Keng, Waddington, Lin, Tan,
Henn-Haase & Kanter, en prensa). Los estudios muestran la me-
joría de los participantes en empatía, y habilidades de FAP en los
participantes, en comparación con los controles.

Por el momento, esta obra representa nuestra interpreta-

ción de lo que los datos de investigación, y los manuales que han
ayudado a producirlos, nos dicen sobre las formas útiles de con-
tribuir al cambio de nuestros consultantes mediante la adminis-
tración de contingencias en vivo durante la sesión terapéutica.
Así, el valor de este libro deberá juzgarse por su utilidad para
ayudar a los lectores a crear relaciones terapéuticas que sirvan
como un instrumento de cambio en sí mismas.

218
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Impreso por Editorial Brujas • julio de 2017 • Córdoba–Argentina