13 Tesis
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13 Tesis
Cochabamba, Bolivia
2007
La presente tesis EDUCACIÓN A DISTANCIA Y EIB: UNA MIRADA DESDE LOS
MAESTROS fue aprobada el: ………………………….
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal
Llalliy
i
Agradecimientos
A mis niños y niñas que despertaron en mí desafíos para buscar formas diferentes de
guiar sus aprendizajes y conocimientos. A las autoridades educativas y políticas,
padres y madres de familia de Machaqa-Urcos, Quispicanchi, Cusco - Perú.
Al Dr Luís Enrique López, a la doctora Inge Sichra (mi lectora interna de tesis) a todas
las personalidades que hicieron posible mi ingreso a la maestria del PROEIB Andes.
A”Tata” Dr. Pedro Plaza M., Dr. Fernando Prada, Dra. Pamela Calla, Mgr. José
Antonio Arrueta, Mgr. Felix Jullca y a todo el equipo docente (así como expositores)
que dieron de sí, compartieron su experiencia y aprendizaje profesional en el
transcurso de mi formación de la maestría y distintos talleres esclareciendo
incertidumbres y expectativas durante el transcurso de la formación profesional.
A mis tutores Dr. Gustavo Gottret y Mgr. Carmen López (mi lectora interna) durante la
etapa de los estudios de la maestría quienes con paciencia guiaron mis inquietudes. A
la Dra Elena Ferrufino y al Dr. Juan Carlos Llorente (etapa inicial) que con entereza
guiaron mis expectativas e inquietudes, alentándome ante mis dificultades en este
reto. Y recalcadamente a la Dra. Inge que reavivó esta producción.
A todos y cada uno del personal administrativo del PROEIB-Andes y del proyecto
Tantanakuy que sin su motivación perenne no habría logrado ningún avance.
ii
Resumen
El trabajo aborda también temas referidos a la visión que tienen los docentes sobre las
exigencias de los contextos en los que trabajan, así como las de la Ley 1565 de la
Reforma Educativa y los procesos de transformación educativa impulsados por ésta.
Las palabras claves de este estudio son: Educación a distancia, Educación a distancia
y EIB (modalidad a distancia y Semipresencial), Interculturalidad, Educación
Intercultural Bilingüe, Formación docente, interinos y tutoría.
iii
Resumen en lengua indígena
Hatun rurana
Sasachaykunata, mañakuykunata riqsirisun kharu yachaypi kay EIB qhiswa simi rimaq
llaqtapi yachachiqkunaq llánkayninkumanta.
Huch’uy ruranamanta
Ñanpi rurasqa
iv
Hatun Yachaykunamanta
Tawa chunka isqun niyuq yachachiqkunaq kunkanmi uqariqamun kay yachay taripay
awarinapaq. Paykunamanta yaqa llapallankun chaninchanku kay kharu yachayta.
Ichaqa tiyan wakin yachachiqkuna mana mat’itachu chaninchanku, pisilla paykunapaq
yachachikuynin.
v
Chaypaq tapurikuran imakunatan mat’irikunman kharu yachaypi nispa, chayman yaqa
llapallanku nirinku, “tukuy imaymana yachanayku tiyan yachachiqqa llapanta
yachanan…” (29EFMTClv13/03/03). Chayqa allin kallpachasqa kanman llamk’ananpi.
Hinaspapas kay yachachiy kamachikamuykunapas chaninpi puririnman, maski caru
yachaymantapas, sapa p’unchay yachay wasiman rinamantapas. Ichaqa askha
mañakusqanku paqarimun, sapanka ima sasachasqankuman hina kaykuna. Kay
mañakusqankuman qutuchakamun kay Internet q’apiyta yachayta munanku, aswanta
yachayninkupi qispirinankupaq.
Kay kharu yachachiypi mana wakin titulusta allintachu rakikunku, mana llamk’asqapi
riqsiriyta munankuchu nitaq qispiriy kanchu chay mana allinwan. Chayta mañarikunku
chaninpi wakin kharu yachay kichaqkuna kananpaq umalliqkuna chaykunata
rikunankupaq.
vi
Indice
Dedicatoria ..................................................................................................................... i
Agradecimientos........................................................................................................... ii
Resumen....................................................................................................................... iii
Resumen en lengua indígena ..................................................................................... iv
Indice ........................................................................................................................... vii
Abreviaturas................................................................................................................. ix
Introducción .................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ................................................................................................................... 3
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................. 3
1.1. Planteamiento del problema. ............................................................................... 3
1.2. Objetivos .............................................................................................................. 6
1.2.1. Objetivo general: ........................................................................................... 6
1.2.2. Objetivos específicos..................................................................................... 6
1.2.3. Preguntas de investigación ........................................................................... 6
1.3 Justificación........................................................................................................... 7
CAPITULO II .................................................................................................................. 9
2. METODOLOGÍA......................................................................................................... 9
2.1. Aspectos metodológicos ...................................................................................... 9
2.2. Descripción de la metodología utilizada: técnicas y métodos............................ 10
2.3 Descripción de la muestra................................................................................... 11
2.4. Técnicas de la investigación .............................................................................. 12
2.4.1. La entrevista ................................................................................................ 12
2.4.2 Conversaciones informales .......................................................................... 13
2.5 Procedimientos para la recopilación y análisis de la información ....................... 13
2.5.1 Instrumentos para la recolección de datos................................................... 14
2.5.2. Registro de la información........................................................................... 14
2.5.3 Sistematización y análisis de los datos ........................................................ 15
2.6 Consideraciones éticas ....................................................................................... 15
CAPÍTULO III ............................................................................................................... 16
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................. 16
3. Interculturalidad y Educación Intercultural Bilingüe (EIB) ................................. 16
3.1. Surgimiento de la Interculturalidad..................................................................... 16
3.2 Surgimiento de la EIB en el contexto de la Reforma Educativa (RE) boliviana .. 18
3.2.1 Manejo de lenguas ....................................................................................... 23
3.3 Formación profesional......................................................................................... 24
3.3.1 Formación docente....................................................................................... 24
3.3.2 Formación docente Inicial............................................................................. 28
3.3.3 Formación docente contínua ........................................................................ 29
3.4. Educación a distancia (ED)................................................................................ 32
3.4.1 ¿Qué es educación a distancia? .................................................................. 32
3.4.2 Breve cronología de la educación a distancia a nivel internacional y a nivel
de Bolivia ............................................................................................................... 35
3.4.3 Educación a Distancia en Bolivia ................................................................. 37
3.4.4 Algunas normas sobre Educación a Distancia en Bolivia ............................ 38
3.4.5 La Educación a Distancia (ED) semipresencial............................................ 40
3.5 Componentes de la Educación a Distancia ........................................................ 42
3.5.1 Docentes estudiantes ................................................................................... 42
3.5.2 Equipo docente - tutores .............................................................................. 43
vii
3.5.3 Formas de tutoría ......................................................................................... 47
3.5.4 Materiales ..................................................................................................... 51
3.5.5 Hábitos de lectura......................................................................................... 55
3.5.6 Medios de comunicación .............................................................................. 56
3.6 Ventajas y limitaciones de la educación a distancia ........................................... 60
3.6.1 Ventajas de la Educación a Distancia .......................................................... 60
3.6.2. Limitaciones de la Educación a Distancia (ED)........................................... 63
3.7 Educación a distancia (ED) en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) ............... 64
3.7.1 La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y la Educación a Distancia (ED)
semipresencial....................................................................................................... 65
CAPÍTULO IV ............................................................................................................... 68
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ......................................................................... 68
4. MARCO CONTEXTUAL........................................................................................... 68
4.1. Contexto geográfico y sociocultural del ámbito de estudio ................................ 68
4.1.1 Datos básicos de las comunidades de estudio ............................................ 68
4.1.2. Contexto cultural y linguístico...................................................................... 71
4.2. Realidad de los actores participantes ................................................................ 74
4.2.1. Formación y estatus social: Percepciones en torno a la situación de los
docentes (interinos, normalistas)........................................................................... 74
4.3 Visión de los docentes acerca de la ED.............................................................. 79
4.3.1 Ventajas de la Educación a Distancia .......................................................... 80
4.3.2 Limitaciones de la Educación a Distancia .................................................... 87
4.4 Materiales............................................................................................................ 98
4.4.1 Política relativa a los materiales ................................................................... 98
4.4.2 Tipos de materiales .................................................................................... 100
4.4.3 Diseño, contenido y lenguaje ..................................................................... 101
4.5 Expectativas y necesidades de los docentes en relación a la ED .................... 103
4.5.1 Deseo de acceder a programas de ED ...................................................... 104
4.5.2 Participación en la planificación de temas.................................................. 105
4.5.3 Contenidos que requieren mayor profundización....................................... 106
4.5.4 Otros contenidos ........................................................................................ 127
4.5.5 Anhelo tutorial............................................................................................. 130
4.5.6 Inclusión de los medios de comunicación en la ED ................................... 136
4.6 Demanda de los docentes al Estado ................................................................ 139
4.6.1 Control de acreditación de instituciones que brindan ED........................... 139
4.6.2 Incremento salarial ..................................................................................... 140
4.7 Reto de la autonomía........................................................................................ 142
CAPITULO V .............................................................................................................. 145
CONCLUSIONES....................................................................................................... 145
CAPÍTULO VI ............................................................................................................. 151
PROPUESTA ............................................................................................................. 151
BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................... 159
ANEXOS..................................................................................................................... 166
viii
Abreviaturas
ix
UUEE ; Unidades Educativas
UDABOL: Universidad Boliviana
UNED : Universidad Nacional de Educación a Distancia de España
UMSS : Universidad Mayor de San Simón
UNAM : Universidad Nacional de México
UPN : Universidad Pedagógica Nacional
Siglas
CC : Cuaderno de campo
Oa : Observación de aula
x
Introducción
Sobre estudios anteriores de ED tratan distinguidos autores como García (1999, 2000,
2001, 2002), García (1986), Peters, Peraton, Steiner, Escotet (citado por Litwin 2000)
por citar algunos autores, quienes tienen puntos de vista similares relacionados a la
importancia de la modalidad de ED en aras de brindar oportunidad de auto-formación
profesional de personas sin distinción de raza, sexo, edad u ocupación, de acuerdo a
la disponibilidad de tiempo y espacio que elijan.
1
docencia en el Norte de Potosí” señala que el mejoramiento de aprendizajes de los
educandos pasa necesariamente por la calidad de formación de los docentes; que el
maestro ha perdido credibilidad en la sociedad por no aplicar nuevas formas de
enseñanza y nuevas teorías del aprendizaje en su labor pedagógica. Además, resalta
los bajos salarios como incidencia directa en la calidad educativa que obstaculiza el
mejoramiento de la situación personal y académica de los docentes. Así mismo,
enfoca percepciones de los docentes respecto a la RE y la EIB. Estos puntos me
sirvieron de apertura informativa para la presente tesis.
2
CAPÍTULO I
3
interinato, estos docentes fueron cualificados por ejemplo en ISER, INFE, INFOPER,
FEJAD, entre otras instituciones particulares de formación continua.
El año 2002 en el área rural el porcentaje de docentes interinos era casi el doble
respecto al área urbana…en el nivel inicial fue de 14,5% en todo el país, 24,8% en
el área rural y 10,7% en el área urbana. En primaria esta tasa fue de 20,2% en el
país 26,5%...área rural y 14,0% en el área urbana”…En el nivel secundario la tasa
fue de 16,2% a nivel nacional, 20,0% en el área rural y 14,8% en el área urbana.
(MECyD 2004:75-76)
4
contexto donde le toca laborar. En esa medida, el nuevo enfoque de la transformación
de la educación de calidad avanza con lentitud.
Son escasos los docentes que se han acogido a un modelo de formación que les
posibilita superar dificultades pedagógicas y enrumban su labor con conocimientos y
actitudes de cambios a favor de los aprendices.
5
En esta perspectiva, para el presente trabajo de investigación se plantea los siguientes
objetivos de investigación.
1.2. Objetivos
2. Identificar los contenidos sugeridos por los docentes para un posible diseño
de un programa de formación profesional en ED en EIB para maestros
quechuas de Bolivia.
a) Pregunta general
b) Preguntas específicas:
6
1.3 Justificación
Es así que tengo la oportunidad de abrir un espacio para que el mismo protagonista
que imparte el saber exprese y exponga sus sentimientos, pensamientos, inquietudes,
ideas, y experiencias significativas, permitiéndome recogerlas, sistematizar e
interpretar para ser tomadas en cuenta en el desarrollo del presente trabajo para una
ED en EIB.
Por otro lado, reflexionaba sobre el hecho de que yo también tuve dificultades en las
estrategias de trabajo pedagógico los primeros años del ejercicio docente, las cuales
superé gracias al Programa de ED en el que me profesionalicé y al intercambio de
experiencias entre docentes participantes durante las fases presenciales.
Por otro lado, hay pocas investigaciones que interpreten las voces de los docentes que
están aplicando el proceso de transformación educativa y dentro de ello, el enfoque
EIB; por lo que es oportuno analizarlas. Además, es importante recoger expectativas
de auto-formación para así buscar formas de superar dificultades que mencionan.
Partiendo de temas, de contenidos, de capacidades que sugieren los protagonistas,
7
ello servirá para diseñar un programa, de manera que se ponga en práctica los
discursos teóricos y orientar mejor el trabajo de la EIB en el aula. La puesta en
práctica de estas teorías permitirá a los docentes analizar críticamente su
desenvolvimiento laboral posibilitando un cambio de actitud y mejorar el proceso de
aprendizaje de los educandos a su cargo.
A la vez, la elaboración del presente trabajo de tesis, a más de conocer las dificultades
que tienen los docentes quechuas de Cochabamba, posibilita esbozar la propuesta de
un programa de ED en EIB dirigido a los docentes y otros actores de la educación que
deseen o requieran mejorar su calidad profesional en el que los aspectos de la RE
respecto a la EIB sean plasmadas comprensivamente ya que el estado y la sociedad
considera un aspecto fundamental en el proceso pedagógico intercultural.
Así mismo, esta investigación servirá como documento de apertura y consulta para las
personas que quisieran ahondar el tema en el futuro.
8
CAPITULO II
2. METODOLOGÍA
1
Rodríguez, Gil y García (1996:35) describieron la investigación cualitativa como un estudio holístico
(contextualizado, orientado al caso), empírico (incluye observaciones de los actores); es naturalista,
imperativo (los investigadores se basan en la intuición y están sujetos a la interacción) y empatico (atiende
a los actores intencionalmente) basados en los estudios de Stake (1995).
9
interpretación, pone más interés en los resultados y productos o en el contexto en el
cual tienen lugar las experiencias humanas” (1998:5). En este sentido, utilizar la
investigación de tipo cualitativo me permitió insertarme como investigadora en el
quehacer educativo cotidiano de los docentes y comprender mejor sus necesidades y
expectativas de formación profesional. A su vez “La investigación cualitativa es aquella
que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas, y la conducta observable” (Taylor y Bodgan 1986) útil para triangular la
información lograda e ir tejiendo los puntos de vista de los entrevistados y los datos
bibliográficos.
Por otra parte la investigación cualitativa se asocia “con estudios a profundidad de uno
o pocos o de una pequeña muestra de individuos” (Castro y Rivarola 1998:7). En este
caso se ha elegido como muestra a docentes interinos y normalistas en servicio.
10
Esta situación de coexistencia me ayudó a obtener resultados como la interpretación y
comprensión de los significados que dan los docentes a su labor pedagógica, sus
interrelaciones en el quehacer educativo, su situación de vida y encontrar también
algunos significados tácitos (escondidos) en su cotidiana labor pedagógica.
Durante la etapa final la información recabada fue de abril a mayo y cuatro días de
junio del 2003, en las UUEE de San Antonio y Villa Carcaje –Santa María, ambas
jurisdicciones del distrtito de Tolata.
Para la etapa final se cuenta con un total de 31 personas entrevistadas entre personal
docente y administrativo, así como docentes normalistas, docentes considerados
interinos participantes en ED semipresencial y estudiantes en la fase presencial.
2
Anzaldo, es la segunda sección de la provincia de Esteban Arce. Según versión de los pobladores fue
fundado aproximadamente el 20 de octubre de 1906, en el período del presidente Ismael Montes, en
honor al guerrillero de la independencia, Francisco Anzaldo, oriundo de esta tierra.
11
Los datos obtenidos se recogieron de personas que están estudiando en la ED o que
han tenido la oportunidad de haberse formado mediante esta modalidad. Algunos de
ellos han logrado titularse en Provisión nacional y ser reconocidos académicamente,
posteriormente, a través de licenciatura y/o proseguir estudios pedagógicos.
También considero las expresiones del personal administrativo las que me sirvieron
para reforzar y comparar puntos de vista, por la significancia de que son los
responsables de monitorear las acciones educativas de aula durante las supervisiones
o monitoreos que realizan; según su indicación recogen falencias o necesidades del
ejercicio educativo para efectuar capacitaciones pedagógicas.
2.4.1. La entrevista
3
Miguel Martínez refiere que la entrevista a profundidad“adopta la forma de un diálogo o entrevista
semiestructurada” (1999:65).
12
cuenta en una posible propuesta de cualificación a través de la modalidad ED en EIB,
y “recoger datos consistentes en citas directas de lo que dicen las personas acerca de
sus experiencias, opiniones, sentimientos conocimientos…” (Castro y Rivarola
1998:13) para procesar y analizar los datos.
Otra de las técnicas que me parecen importantes son las conversaciones entabladas
durante los viajes, durante las horas de receso, en el lapso de convivencia en las
UUEE durante el recojo de datos, las que considero en la investigación porque tocan
puntos importantes relacionados al tema de investigación, tienen peso por la
naturalidad de los sucesos de la verdad; las que anoté en el cuaderno de campo y cito
más adelante.
Debo manifestar que tanto durante el trabajo exploratorio como en la etapa final de la
investigación, las entrevistas se realizaron en los mismos centros educativos durante
las horas de la tarde, fuera de las jornadas pedagógicas.
13
2.5.1 Instrumentos para la recolección de datos
a) Guía de entrevista
b) Guía de observación
Esta guía se usó para recolectar datos concernientes a las actividades etnográficas
respecto a captar si lo mencionado en las entrevistas se reflejaba en el aula. Para las
observaciones etnográficas me orienté por la guía de observación (anexo N° 01)
poniéndose el énfasis en la actividad pedagógica, el uso de la lengua, la planificación
para el trabajo, el desarrollo de la actividad, los instrumentos utilizados, la interrelación
entre docente - alumnos y la culminación de la actividad áulica. Y se utilizó también
fuera del aula la interrelación entre el personal docente los alumnos, así como con los
pobladores de la comunidad del contexto de estudio.
a) Cuaderno de registro
14
b) Grabadora
Donde se pudo recoger las voces respecto a los puntos de vista de las actividades
pedagógicas y su apreciación respecto a la ED y la EIB de los participantes en la
investigación.
c) Registro fotográfico
Utilizado para captar imágenes iconográficas del contexto físico posibles de visualizar.
15
CAPÍTULO III
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
16
De ahí lo imprescindible de la formación del maestro como protagonista del proceso
educativo quién tiene la posibilidad de generar identidad y autoestima en los sujetos
que educa e ir desarrollando la capacidad de autoreconocerse y fortalecer la identidad
personal y el respeto mutuo entre diferentes para una convivencia armónica.
17
3.2 Surgimiento de la EIB en el contexto de la Reforma Educativa (RE) boliviana
4
Citado en TANTANAKUY (2003:8).
18
Esto nos muestra que la RE actual tiene connotaciones e ideologías distintas a las
anteriores porque es producto de la lucha social desde las bases, incluso con pérdida
de vidas, por ende es la conquista del pueblo originario:
SENALEP surgió como uno de los más importantes del Sistema Educativo Nacional
(SEN) que incluso otras naciones admiran este modelo por su significancia. En esa
medida Bolivia fue pionero en implantar y aplicar la EIB que se va fortaleciendo y
generalizando. Al respecto nos refiere Barrientos y otros:
En esa dimensión las bases de la educación boliviana a partir de la Ley 1565 son:
19
En ese sentido desde 1994 se produjeron cambios substanciales pero no
gratuitamente sino a través de la lucha constante de los pueblos por lograr el derecho
a la educación desde su realidad contextual; en el que al fin la Ley normó que “la
educación sea intercultural y bilingüe porque asume la heterogeneidad socio-cultural
del país…” (MECyD: 2002:51).
Al punto Albó, refiriéndose a los dos ejes importantes del SEN, como bases sobre las
cuales se fundamenta la RE, señala: “la interculturalidad (es) en reconocimiento y
valoración de la diversidad, étnica, cultural y lingüística que caracteriza a la sociedad
boliviana, y la participación social en respuesta a la necesidad de democratizar la
gestión educativa” (2003:73). Con ella el SEN debe promover la integración
democrática nacional, respetando y valorando la diversidad étnico-cultural y lingüística
de los pueblos originarios, quechuas, aymaras, guaraníes y otras variedades para
hacer que marche progresivamente la RE y por ende la EIB.
20
El enfoque apunta con mayor fuerza a lo rural y en lo urbano o semi-urbano pareciera
no dársele importancia. Como Albó nos enfoca “En áreas urbanas y semi-urbanas…es
muy poco desarrollado este eje intercultural” (2003:21). A esta realidad la interrogante
es ¿Acaso sólo lo rural necesita de la práctica intercultural y/o de la EIB? ¿Acaso los
pobladores rurales no merecen respeto al hacercarse a alguna entidad sea a consultar
o realizar trámites? ¿Y la actitud de los citadinos es recíproca, o demuestran su
indiferencia marcada? ¿La cultura citadina no tendría que practicar también lo
intercultural, o ignora los vínculos y raices culturales?
Entonces la EIB no sólo debe ser profundizada en el ámbito rural sino también en las
urbes o zonas urbano marginales porque además ahí está la concentración de un
número considerable de pobladores migrantes que por la situación de extrema
pobreza pueblan y tratan de adherirse a costumbres ajenas a su origen. Y desde mi
punto de vista es ahí donde se pierde los valores etnico-culturales y el mismo idioma
originario, es una tristeza que la nueva generación ya haya borrado toda la riqueza
cultural que sus padres poseen, donde la cultura oral a través de la lengua quechua,
aimara, guarani u otras, haya sido enterrada con el peligro su extinción irrevocable.
21
los sueños que como pueblos tenemos derecho a gozar. Para ello debiéramos
ponerlos en práctica con identidad, sensibilidad, responsabilidad para lograr el respeto
que merecemos como habitantes con riqueza cultural valiosa, sin permitir restricciones
por proceder de diversas realidades culturales, con el único fin de sumar
conocimientos a lo ya preconcebidos.
Como sabemos, los pueblos desarrollados nos despojan estos conocimientos bajo la
capa del avance de la ciencia, para luego aparecer como descubridores y
patentadores de dichos conocimientos y ciencia presentes en nuestra realidad. Como
asevera Maurial5 refiriéndose a la adquisición y transmisión de conocimientos indica:
“…El conocimiento local (se construye) a través de las prácticas agropecuarias, las
formas cooperativas de trabajo, los rituales…la memoria cultural…que está basado en
la tradición oral y es altamente contextualizado...” (1999:1)
Puesto que los cambios constantes que se dan en el campo educativo a partir de la
EIB favorecen también a que los pueblos originarios sean tomados en cuenta respecto
al derecho a una educación más pertinente y la EIB permite “…rescatar los valores
propios, fortalecer la conciencia étnica y reivindicar los derechos originarios”
(CONMERB 1993) puesto que involucra el mantenimiento de la cultura y lengua y su
5
Resumen de la Tesis “Visión del ambiente en niños del ande rural. En el Dossier de Planificación
Gestión 2ª y 3ª Promoción del PROEIB Andes, 2003.
22
desarrollo respectivo a partir del nivel básico, extendiéndose progresivamente a los
niveles superiores.
23
vista y además logrará la capacidad comunicativa adecuada porque utiliza la lengua
que maneja, ya que “El lenguaje, el medio a través del cual se realiza la consideración
y elaboración de la experiencia, es un proceso humano altamente personal y, al mismo
tiempo profundamente social” (Vigostky 1979:190) que es útil para seguir
construyendo los nuevos aprendizajes sumados a su experiencia desde respetar su
visión y su posición que permitirá fortalecer el valor e identidad de su lengua.
Para lograr el manejo de lenguas será importante que los docentes cuenten con las
armas estratégicas necesarias a partir de una autoformación constante y continua.
Después de leer a renombrados autores como Torres (1996), Albó (2002, 2003) y
García (2001), desde nuestra perspectiva se entiende la formación profesional como la
acción de ir aprendiendo, sumando conocimientos: experiencias, habilidades,
aptitudes, actitudes y desarrollando capacidades a partir del apoyo de otras personas,
del contexto en el que nos desarrollamos para luego reajustarlas, renovarlas,
interiorizarlas y emplearlas según nuestras necesidades e intereses.
Como destaca Honore6 (citado por Pareja S/F) formación es “una actividad por lo cual
se busca, con el otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego
interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo bajo una forma,
enriquecido, con significado en una nueva actividad”(1995:20). De tal modo que el
6
Honore, Bernard. 1980 Para una teoría de la formación. Madrid: Narcea, SA.
24
profesional docente una vez enriquecido su formación amplie su horizonte profesional
y pueda desempeñarse exitosa y eficientemente, brindando una educación de calidad.
Del mismo modo, para Torres el término de formación docente sirve para referirse de
modo general “a la preparación integral de los educadores, tanto antes como durante
el servicio” (1996:14). Afirmación a la que me sumo porque el seguir aprendiendo
construye nuevos puntos de vista, nuevas actitudes, abre con mayor amplitud nuestras
miradas hacia un horizonte con perspectivas renovadas que se matizan haciéndonos
crecer día a día con visiones de cambio a la realidad.
25
Entonces, la formación docente ha de entenderse desde dos perspectivas: la inicial y
la de los maestros en ejercicio; ambos con un fin fundamental, el de encaminar una
educación pertinente y favorable para la sociedad. Para ello, es precisa una formación
docente comprometida, renovada y concienzuda que consecuentemente genere
capacidades creativas fortalecidas, actualizadas y un mejor desenvolvimiento de la
labor pedagógica.
Esta situación nos lleva a la siguiente reflexión, para que una educación de calidad
pueda ponerse en práctica, requiere necesariamente del compromiso serio de la
mejora de la calidad profesional en este caso de los sujetos que educan, pongan de sí
una actitud positiva para renovar, reajustar y mejorar su capacidad y actitud
profesional. Como refire Tedesco
Si la formación docente fomenta que los mismos actores del trabajo pedagógico
participen dando sus puntos de vista sobre necesidades y expectativas para su
formación profesional, ello dará lugar a mejorar su desarrollo académico y su
desenvolvimiento, situación que a los maestros les induce a ser protagonistas de su
propia formación. Podemos indicar que la calidad de la educación y la transmisión de
conocimientos hacia los estudiantes dependerán en gran medida de la formación y la
capacidad de desenvolvimiento del maestro que educa y del cambio de actitud para
ejecutar las acciones pedagógicas. Al punto Torres afirma:
26
servicio;…tanto a nivel de contenidos como de enfoques, métodos, valores y
actitudes… (1996:68)
El contenido de la cita nos hace entender que la educación no puede estar estática
sino tiene que estar en relación con los cambios culturales que se producen, donde “el
nivel de desarrollo, la calidad de vida del pueblo depende de la calidad de educación
que recibe”, y “la educación necesita estar al ritmo de los cambios culturales que se
producen y que exigen de las personas, distintos valores, capacidades y actitudes”
(INFOPER 2002:5). Se nota entonces la dinámica de la educación, su interacción con
los cambios sociales y culturales; de allí la incorporación de la formación docente.
Y también se da a través de la ED y ED en EIB ofrecida por algunas instituciones
educativas que ven como vía la cualificación profesional en aras de mejorar la calidad
educativa y la calidad humana.
7
Demostrativa, referida a la puesta en práctica de la teoría dada durante la formación y /o capacitación
docente.
27
culturas en sí mismas, su reconstrucción a partir del diálogo simétrico entre ellas”
(Williamson 2002:9). Resulta entonces fundamental enrumbar el desarrollo coherente
del enfoque EIB que en el caso de Bolivia es un eje fundamental de la Reforma
Educativa.
28
temas desarrollados. Entonces los estudiantes tienen la confianza de que el docente
de la materia esclarezca sus dudas.
Notamos que algunos formadores sin darse cuenta introducen modelos de una
educación memorística que van interiorizando los alumnos y al momento de estar con
la responsabilidad del trabajo en aula replican dichos modelos. Como menciona
Kaplan8 “Los maestros no conocen el impacto que ejerce su propio desempeño en los
resultados que alcanzan sus alumnos... Quienes se educan en el sistema formal van
configurando de manera manifiesta o no, imágenes de los resultados que esperan
obtener a su paso...” (Gonzáles de Angelini y otros 2001:38).
Creo que cada persona de alguna manera va interiorizando modelos que le interesan
o les son necesarios, por lo que en la formación inicial sería importante incluir por
ejemplo la parte investigativa a profundidad para que al egresar como profesionales
sigan abriéndose desafíos para seguir formándose continuamente.
En Bolivia se cuenta con centros superiores de formación profesional que son los INS
de EIB, donde la formación inicial cobra importancia precisamente porque dentro de
sus parámetros y lineamientos de formación está estipulada también la inclusión de la
EIB. Desde esta perspectiva los futuros docentes realizan prácticas desde el primer
semestre para adquirir experiencia desde las aulas mismas. Este modo de ayudarlos
profesionalmente es de significación para fortificar su preparación para el momento de
ser responsables de la educación de la niñez o juventud. Es ahí, en la realidad del
recinto áulico donde realmente percibirán e interiorizarán conocimientos útiles y
necesarios precisamente para cambiar modelos verticales.
8
Kaplan, Carina, 1997 Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen. Buenos Aires: Aique
29
potenciar el desarrollo profesional. Dentro de esta formación docente contínua
podemos ubicar la ED, así como la ED en EIB donde algunas son semipresenciales.
Se dice formación contínua porque se aprende constantemente de acuerdo a las
necesidades, expectativas, requerimientos personales y profesionales en función de
los cambios estructurales de la educación para poder desenvolverse de mejor manera
en el ejercicio de la docencia.
Formación contínua porque es un proceso de cualificación a través de materiales
(textos, cursos, talleres, charlas, eventos; medios audiovisuales, telemático,
informático), interactivos en espacios y tiempos diversos de acuerdo a las expectativas
de cada docente, y, la ED es uno de los espacios que brinda la continuidad de
formación a los docentes con la finalidad de ir renovando, intercambiando
experiencias, adicionando mayores conocimientos académicos y desarrollarse como
profesionales con actitud de innovación evitando transmitir saberes desactualizados.
Como Pareja expresa:
Al constatar que los aprendizajes iniciales no son ya válidos después de unos
años, surge la necesidad de estar constantemente en un proceso de formación en
el que ‘aprender a aprender’ cobra mayor importancia que el aprendizaje de
contenidos, debido a que éstos son cambiantes y fugaces…La formación docente
contínua puede ser concebida como un conjunto de actividades de formación
dirigidas a docentes con el fin de generar espacios de dialogo, intercambio de
experiencias, reflexión, crítica e investigación en torno a los problemas específicos
que enfrenta el docente en su práctica de enseñanza, así como para propiciar
espacios de reflexión sobre los nuevos enfoques, los avances científicos y
tecnológicos y las nuevas corrientes pedagógicas que van surgiendo. (S/F: 81)
Pedagógicamente, la formación contínua tiene que ver con la cualificación incesante
que el docente efectúa ya que además le permite coevaluarse y reflexionar sobre su
accionar e ir renovando su rol progresivamente ofreciendo un servicio significativo, en
el que la interrelación de la teoría y la práctica así como la interacción entre pares
también estén presentes de modo que pueda impulsar su creatividad y ponerla en
acción. Como dice Romero. “El sujeto reorganiza y revisa constantemente sus
conocimientos” (1994:41), de modo tal que su información concerniente a su labor esté
en vigencia e innovadora. De lo contrario, el arte de educar se vuelve rutinario y no
responde a las exigencias y anhelos que la sociedad espera del desempeño laboral
docente.
30
vivir en un mundo de constante cambio” de forma que resulte fructífero para proseguir
desarrollándonos como docentes con todas las potencialidades necesarias.
31
desde el aspecto educativo dirigidos a la calidad (humana) de vida. Y también a partir
de proyectos educativos. Como el que la Ley 1565 de la RE, Cap. XIII Art. 107º dice:
La Secretaría Nacional de Educación, a través de sus unidades técnicas
respectivas, fomentará la elaboración de Proyectos de Unidad y de Proyectos
Educativos de Núcleo, y normará y promoverá la capacitación de los docentes y
autoridades de unidades educativas y núcleos escolares y de miembros de los
órganos de Participación Popular, a fin de asegurar la ejecución de estos
proyectos… (MECyD UDI- 2002:110)
En ese sentido, la formación contínua de docentes es concebida como una manera de
complementar renovadamente la información profesional que una persona posee que
pueden ser sobre técnicas de trabajo, formas de planificar, ejecutar y evaluar
actividades en aula, u otros temas que requieran ser dados a conocer o reforzar
puntualmente. Evitando temas teóricos, expositivos que desmotivan y desfavorecen a
que el docente llegue a plasmarlos en la práctica cotidiana, influyendo negativamente
lograr una actitud de cambio que se espera de este tipo de eventos. Por lo que podría
potenciarse con talleres que favorecen aprender haciendo, ejecutando e intercabiando
saberes. Al respecto, Torres resalta que la preparación: “…del docente busca
enfrentarlo consigo mismo y con su práctica cotidiana para conducirlo a la búsqueda
colectiva de innovaciones educativas que mejoren la calidad del aprendizaje de los
educandos “(1996:151) a partir de tener claridad en lo pedagógico como curricular.
32
Los autores: García (1986), Corral y otros (1987), García (1999 a 2002), Holmerg
(1985-1997), Litwin, (2000), Torres (1996), Peraton, Escoted, Steiner (citado por
Pisanty s/f), Diniz (1992), tienen puntos de vista similares respecto al aprendizaje en la
ED. Esta se da sin limitación de tiempo, lugar, edad, sexo ni origen étnico por medio
de materiales y recursos didácticos.
Trataremos a más de los mencionados otros puntos divergentes que resaltan algunos
autores por la relevancia que éstos tienen para la formación a través de ED como el
uso virtual para impartir conocimientos a través de habilidades y actitudes, la división
de trabajo, la organización, la comunicación y la flexibilidad.
Es así que Diniz refiere que “De acuerdo a las características personales del alumno
adulto, su aprendizaje debe ser concebido y organizado preferentemente como
aprendizaje abierto y flexible en todos los sentidos…bien en lo que refiere al tiempo,
lugar y condiciones de aprendizaje” (1992: 17) de modo que favorezca potenciarse. La
ED permite las condiciones adecuadas para este tipo de aprendizaje.
Desde esta visión la ED “pretende dar respuesta flexible a este tipo de necesidades”
(Corral y otros 1986: 13). Al mismo tiempo, posibilita el acceso a los materiales que
requiere el profesional y en particular el docente para cualificarse.
33
En la concepción de Peters11, ED es “impartir conocimientos, habilidades y actitudes,
racionalizado mediante la aplicación de la división de trabajo y de principios
organizativos así como por el uso extensivo de medios tecnológicos…Es una forma
industrial de enseñar” (1999:111).
A su vez García (1999) indica que la ED: “es una estrategia educativa basada en la
aplicación de la tecnología” que los docentes podrian acceder las veces que puedan, e
ir creciendo profesionalmente desde una perspectiva organizada y planificada.
Sus puntos de vista para mí tienen significancia en el sentido de que con los nuevos
avances, es necesario el acceso de cualquier grupo étnico, socio-cultural a una
cualificación a través de la tecnología. También los docentes rurales quechuas u otros
idiomas tenemos el derecho de acceder a ampliar nuestra profesionalidad a partir de
conocer el manejo de la información tanto de los materiales y medios del contexto
nuestro como en lo virtual, de modo que nos permita organizar y aplicar mejor nuestra
acción pedagógica.
11
Itado por García (2002:27)
12
Citado por García (2002:26)
34
Para evitar estas contrariedades, ciertamente debiera practicarse un enfoque ED
donde la motivación sea profundizar analítica y comprensivamente el desarrollo de
contenidos que permitan acrecentar conocimientos respecto a la acción pedagógica.
La ED data de varios siglos, apareció en Europa y EE.UU, bajo la forma de cursos por
correspondencia para oficios diversos. Después de haber sido desvalorizada fue
aceptada y se situó en el mundo de los estudios como una modalidad competitiva
frente a las ofertas de la educación presencial. Antes de proseguir me ocuparé de
fechas que considero las más resaltantes.
Al respecto, diversos estudiosos (Pisanty s/f, Corral y otros 1986, García 1986,
Fainholc 1999, Delgadillo 1999, Litwin 2000, García 1999 a 2002 y otros) en sus obras
coinciden en señalar datos históricos respecto a la ED e indican además que se inició
con estudios por correspondencia en el siglo XVIII y que ha sido base para dar
oportunidad a las personas que no pudieron por alguna razón concluir sus estudios en
la fase presencial.
35
iniciaron esta modalidad de estudios posibilitando la continuidad de estudios a los que
lo requerían. En 1969 se creó en el Reino Unido la Open University (OKOU), cuyos
desarrollos sirvieron de inspiración y guía de los proyectos de la modalidad en todo el
mundo. En los años setenta, adquirió un fuerte auge la enseñanza a distancia como
alternativa…a los sistemas cerrados y presenciales (García 2002). A partir de esta
década, comenzaron a tener lugar experiencias de ED en varios lugares de América.
Desde diferentes países se desarrolló una experiencia interesante de ED, por ejemplo
en el Perú existen en el ámbito nacional programas de cualificación mediante la
modalidad de ED que benefician a diversas personas que desean mejorar
profesionalmente, sean maestros o no. Me parece importante citar al Programa de
Profesionalización Docente CRAM13, institución que posibilitó profesionalizar mediante
la ED a docentes rurales dando elementos necesarios indispensables para
desenvolverse en culturas originarias. De esta propuesta fuimos beneficiados más de
un millar de educadores interinos en servicio de zonas rurales quechuas.
El programa CRAM tuvo aceptación por maestras y maestros rurales quechuas porque
vieron que era una forma de seguir estudios de cualificación profesional; fue un
programa que extendió particularmente su enseñanza en el aspecto de la Educación
Bilingüe Intercultural (EBI), partiendo de la realidad contextual donde se desenvolvían.
13
Proyecto CRAM, es la denominación del Programa de profesionalización docente desarrollado en
Urubamba Cusco – Perú, cuyo nombre es en memoria del Dr. Jack Cram de la Universidad Mc Gill de
Canadá, uno de los que financió el funcionamiento del programa. El Instituto Superior Tecnológico y
Pedagógico de Urubamba fue el primer Centro Piloto del proyecto en mención por reunir condiciones
favorables para profesionalizar a más de un millar de educadores del nivel primario.
36
La modalidad ED se ha multiplicado y extendido a nivel mundial, como una estrategia
que atiende a sectores que no podrían seguir una modalidad presencial. Además el
avance de la tecnología favorece el enriquecimiento de los soportes de la ED, como la
incorporación de redes satelitales, el correo electrónico, Internet.
Es así que en 1962 con el Decreto Supremo (DS) Nº 06265 se creó el Instituto
Superior de Educación Rural (ISER) como establecimiento de formación y
especialización docente. A partir de 1985 según RM N° 613 del 19 de julio, el ISER
realizó la elaboración de cursos a Distancia para los maestros precisamente por la
necesidad de mejorar el servicio y la calidad educativa a partir de la formación docente
37
de licenciatura a distancia con mención en Ciencias de la Educación para docentes de
centros de Educación Alternativa así como capacitación del profesorado.
Del mismo modo, desde 1990 hasta 1994, el Sistema de Educación Boliviana a
Distancia (SEBAD) fue también una de las instituciones pioneras en el país que ofreció
ED a nivel nacional particularmente beneficiando a docentes interinos y capacitando a
docentes titulados (Delgadillo 1999).
Para Pareja, (s/f: 14) la UMSS también muestra interés desde 1998 “por incorporar la
modalidad de ED orientada a ampliar las oportunidades educativas de nivel Superior a
diversos sectores...con programas que respondan a las expectativas...y a las
necesidades de recursos humanos del país”. Esta propuesta enfoca la posibilidad de
prestar servicios de formación profesional a bachilleres graduados de la Universidad y
capacitación en distintas áreas. Creo que ponerlas en práctica y hacerla realidad es un
reto para la UMSS por el beneficio significativo de potenciar profesionalmente a las
personas que lo requieren.
Pero, desde mi punto de vista, aún falta desarrollar contenidos curriculares desde la
perspectiva y necesidades de la realidad del maestro y de los requerimientos
necesarios del contexto real, es decir construir y aplicar un currículo propio que
represente firmeza en la afirmación cultural de todos y cada uno de los pueblos
originarios, puesto que desarrollará decisivamente la identidad cultural respetando la
forma de concebir “la cosmovisión andina, los seres humanos, la naturaleza y las
deidades que forman parte de una comunidad viva” (Proyecto Tantanakuy14 2003:12)
dinámica en torno al cual debe escudriñar y conocer a profundidad (el docente) el
modo de vida de la comunidad, para a partir de ahí poder brindar un buen servicio
educativo adecuado a las necesidades y demandas de la educación.
14
Cuadernillo Nº 6
15
Citado por Hipólito Peralta en su Tesis Un estudio de dos experiencias de educación a distancia.
38
En 1987, en el país se cuenta con un 24% de docentes interinos, porcentaje
considerable, frente a ello la política educativa boliviana vió como opción la ED para
otorgar título pedagógico a través de esta modalidad. Como lo que indica Ramos:
En 1994, la Ley 1565 promulga la RE; esta Ley aprueba que los maestros en servicio
sigan capacitándose y/o formándose. El Capítulo VI, en su artículo 16º menciona:
En esa medida, esta norma apunta a que el docente normalista siga renovando su
profesión y en particular el docente en calidad de interino prosiga con sus estudios y
revalide su acción educativa a partir de una continúa preparación académica en la ED,
posibilitándole tener acceso al título en Provisión Nacional y ser reconocido dentro de
la carrera magisterial. Además, a través de esta ley se ha visto la posibilidad de
impartir y conseguir una educación justa y objetiva, cualesquiera sea la cultura, el
género, edad y la lengua de la sociedad, tomando como eje principal la EIB.
39
El D.S. Nº 23952 del 1º de febrero de 1995 en el capítulo II del nivel central en su
artículo 5 señala: “El Departamento de Formación Docente está encargado de
establecer normas de transformación constante…de maestros, de acuerdo a las
necesidades del (SEN)... brinda apoyo técnico a las instituciones de Educación
Superior que lo soliciten y que tengan interés en la formación docente”. (2002:133).
Creemos que dentro de esta disposición está implícito el funcionamiento de ED, la ED
semipresencial y la ED en EIB.
Hace falta mayor especificación en la creación de los marcos normativos para que
realmente se logre encaminar la innovación pedagógica de los maestros a partir de su
formación y capacitación transformadora desde su situación contextual laboral y social,
para enfrentar los desafíos de las nuevas corrientes pedagógicas, de las demandas de
la sociedad y de ED en EIB.
40
promover la realización de algunos trabajos en equipo“(1997:197) potenciando así los
conocimientos.
Nos dan los módulos, más que todo nos dan ayuda los voluntarios de Anzaldo:
nos ayudan en la comprensión con las explicaciones que nos dan, con eso más
que todo puedo entender, con las explicaciones me ubico, eso es lo que nos ha
facilitado. (10 EF 6/05/03)
Podríamos tomar estas expresiones como válidas para una ED semipresencial porque
el mayor fortalecimiento en el desarrollo profesional es a través del aprendizaje entre
pares o entre grupos y tendría resultados constructivos sólidos ya que justamente la
41
relación directa permitiría contrastar ideas y opiniones respecto a un tema o contenido,
sobre los cuales se podrían confrontar, comparar y ver posiciones diversas y ser
ahondadas analítica y críticamente.
Actores
Dentro de los actores que intervienen en la ED considero a los docentes que participan
y a los tutores.
42
diversos recursos didácticos que le ofrece la institución de la ED en la que participa.
Su supervisión parte de la auto-dedicación a partir de sus capacidades, habilidades y
actitudes cognitivas para enlazar sus saberes pre adquiridos con la nueva información
que recibe.
Aprender a estudiar, organizando sus metas de una manera realista, acorde con
su disponibilidad de tiempo...a corto, mediano y largo plazo. Mantener la
motivación superando las dificultades a lo largo del curso y de la carrera. Asumir
su nuevo papel de estudiante y compaginarlo con otros roles. Afrontar con
responsabilidades los cambios que pueden producirse…en las nuevas situaciones
y oportunidades…como estudiante. (1999:24)
Estos son aspectos importantes que puntualiza el autor ya que los docentes
participantes en una ED se adecúan a las disposiciones de la institución y tienen la
posibilidad de fijar y determinar sus propias estrategias de estudio. Frente a ello el
auto-control del avance en su formación puede darse a través de programar y
planificar su tiempo para viabilizar la construcción de conocimientos, procesar nuevos
saberes en su formación sumado a vivencias y experiencias ya adquiridas y desde ahí
generar cambios en la actividad en el que se desenvuelve.
Considero que los tutores son docentes que asumen el rol de orientadores
pedagógicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de otras personas,
motivándolos, asesorándolos, son parte del equipo de docentes que conforma la
institución que brinda la ED. Dentro de la política de la ED está la de permitir la
formación, preparación y actualización de los tutores, que revierte constructivamente
en el éxito de la formación de los estudiantes. Como lo indicado por García “La
eficiencia y eficacia de las instituciones educativas dependen en gran parte de la
formación, capacidades y actitudes de sus docentes” (2002:116), por ello el constante
reajuste de conocimientos actualizados del equipo docente y los tutores que
conforman la ED, generará un buen servicio hacia los docentes que deciden
cualificarse mediante esta modalidad. A su vez, para Estrada y otros, un tutor para el
buen desempeño, debe “conocer la realidad nacional, tener preparación académica
43
(competitiva), tener condiciones favorables para ejercer (su rol), conocer la filosofía,
objetivos y peculiaridades de la modalidad ED, predisposición para reciclarse” (s/f: 23)
para garantizar un servicio pertinente a su labor.
Del mismo modo, es imprescindible que el tutor, como orientador académico, cuente
con una formación pertinente, requisito fundamental para conducir óptimamente su rol.
Estos requisitos según Shulman citado por Maggio (2000: 149) son:
Este equipo docente está conformado por conocedores expertos en distintos campos
quienes son “…tecnólogos de la educación, especialistas en la producción de
materiales, responsables de guiar el aprendizaje, tutores y evaluadores” (Ibíd.) quienes
se dividen funciones, en aras de brindar un servicio adecuado y una formación
responsable a los participantes de la modalidad de ED; allí las interrelaciones
comunicativas de enseñanza y aprendizaje no son directas, pero sí se dan en
coordinación entre el equipo responsable.
Entonces, el tutor no está separado del equipo, es parte de él, con la diferencia de que
es la persona clave que apoya, ayuda, guía y orienta esporádicamente a los docentes
estudiantes en el proceso de aprendizaje profesional. Como indica García: “se le ha
llamado indistintamente tutor, asesor, facilitador, consejero, orientador, consultor…
caracterizándolo en relación con las funciones que desempeña…el término más
(usado) es el de tutor” (2002:125). Persona clave e imprescindible en la modalidad de
ED que dependerá de la habilidad e iniciativa que tenga para satisfacer las
inquietudes, necesidades y aspiraciones de sus tutoreados y brindar un soporte
valorativo apoyado en los materiales de estudio brindados por la ED.
44
esenciales para crecer como personas. Además “mantener informado…sobre el
aprovechamiento y resultados de su aprendizaje, dar insumos sobre aspectos de difícil
asimilación de paquetes instruccionales...ayudar a planificar (horarios) sus actividades,
retroalimentar sobre materiales de estudio y responder a consultas” (op.cit: 18) entre
otros que pudiera requerir el participante y que estuviera a la posibilidad de tutor.
Por otro lado, la tarea del tutor no se limita a dar algunas informaciones puntuales; la
importancia de su función radica en que las inquietudes y falencias de los participantes
en la ED deben ser razonadas y profundizadas a través de ejemplos prácticos si el
caso lo amerita, en aras de que la persona tutoreada tenga claridad ante sus dudas y
pueda no sólo superar dificultades, incertidumbres, conflictos que tuviere; sino
reafirmar su conocimiento o construir otros nuevos y mejorar como profesional y como
persona en el accionar pedagógica en el que se desenvuelve. Como señala Capella
“La asesoría en ED es una de las estrategias puestas a disposición del estudiante para
que se le facilite el aprendizaje…” (1993:42), que le permita esclarecer los temas o
contenidos que intervienen en su cualificación y no sólo se reduzca (por ejemplo) a
informarle resultados de evaluaciones, sin llegar al análisis profundo de lo que duda.
Además, lo fundamental de la tutoria “es la de cumplir la función de ser el nexo
interactuante entre la organización general del sistema y los participantes, capaz de
captar sus expectativas y necesidades, intereses, reacciones y de intervenir en el
proceso de retroalimentación académica y pedagógica” (García 1999:32).
En esa medida, las tutorías o asesorías no deben ser fiscalizadoras sino de apoyo
constructivo de saberes; porque a veces en lugar de ayudar a superar las dificultades
y limitaciones se crea conflictos y dudas entre el encargado de realizar la visita y el
tutoreado, desmotivándolo.
Para Capella, debe haber dos enfoques de tutoría de acuerdo a la experiencia que
tengan los que participan en el sistema de la ED: “ a) Tutor orientador, para los
estudiantes que se inician...y b) Tutor/asesor técnico, capaz de responder a preguntas
específicas, recomendar recursos apropiados, conectarlos con el medio laboral y
evaluarlos con precisión en trabajos prácticos (Ibíd.:42) Ambas son importantes y
necesarios para el éxito del proceso formativo profesional de la persona.
Dado que los que se inician (en algunos casos) tienen dificultades en insertarse y
adaptarse para seguir su formación hasta concluirla, el aspecto “Tutor/orientador” es
importante en el sentido de que a partir de sus guías claras y el acompañamiento
continuo de consejero y sobre todo interesado por sus problemas y dificultades de
aprendizaje del estudiante, contribuirá a reforzar la personalidad misma y los deseos
45
de autoformación y auto preparación. Porque como enfatiza Morín “…el desarrollo de
la inteligencia es inseparable del de la afectividad” (1999: 4), en esa interrelación se
logra certeza de saber. Sumado a ello está el papel de “tutor/asesor” que a partir de la
orientación crítica y constructiva sobre las dificultades que se presenta en el
transcurso de la preparación académica, las podrá superar con las aclaraciones del
contenido respecto a temas que crean problemas, de modo que los errores sirvan para
abrir aprendizajes con mayor fortaleza. Como dice Morin “…que permitan afrontar los
riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las
informaciones adquiridas en el camino” (1999: 2).
Del mismo modo, la tutoría significa compromiso e identificación con la labor de apoyo
que se realiza hacia el participante y, al mismo tiempo es el nexo principal de
intercomunicación entre la institución y el alumno. Ello implica que el tutor apoya a sus
tutoreados en la reafirmación de conocimientos, en el análisis de sus inquietudes,
motivándolos para hacer interesante su proceso de enseñanza y aprendizaje.
46
3.5.3 Formas de tutoría
Las formas de tutoría son: tutoría presencial (grupal e individual), tutoría telefónica,
tutoría postal – escrita y tutoría virtual.
a) Tutoría presencial
Según el autor, la tutoría presencial debería darse sólo en el caso de que los
materiales auto-instructivos no tengan claridad en sus contenidos. Pero desde mi
punto de vista, la tutoría presencial justamente favorece el avance positivo de la
formación profesional porque generalmente quedan interrogantes, incertidumbres o
dudas que muchas de ellas no se solucionan a través de materiales y medios auto-
instructivos. Se requiere la presencia directa del tutor y el grupo de estudiantes.
Veamos las sugerencias que García nos indica para trabajar en una toturía presencial:
Creo que es necesario tener planificado todo lo que se ha de hacer en una tutoría
presencial con el fin de aprovechar al máximo el poco tiempo del que se dispone, pero
sería más apropiado que en cada reunión de tutoría presencial se concerte entre los
asistentes qué es lo que más se necesita esclarecer o ampliar y tener esto preparado
para el siguiente encuentro.
Es también fundamental que en este tipo de tutoría se realice un tipo de sondeo para
ver si los participantes poseen los hábitos de lectura que les facilite captar el contenido
del lenguaje y por ende el mensaje que contiene lo materiales proporcionados por la
ED, ED en EIB en la cualificación profesional, para que se tome en cuenta y se pueda
orientar a lograrlas en caso de encontrar debilidad o falencia en este aspecto, con la
47
finalidad de garantizar que los estudios académicos sean útiles a partir de leer
comprensivamente cada una de las orientaciones dadas.
b) Tutoría individual
La tutoría individual la entendemos como una asesoría personalizada del tutor hacia el
docente estudiante, para casos de dificultad en comprender o aplicar un determinado
tema y la interacción binomio tutor- alumno coadyuva a expresar sus inquietudes,
dificultades e ideas y recibir ejemplos pormenorizados, minuciosos. Esta tutoria puede
darse de dos formas, una cuando el participante inasiste repetidas veces a reuniones
de tutoría y dos puede ser solicitada por la persona que se cualifica, a raíz de que
necesita interacción comunicativa personal y algunas veces repreguntas convincentes
respecto a (aplicarlas en la acción áulica) temas que se le presentan confusos o
difíciles de comprender, interpretar o analizar para el proceso de su formación
profesional. Es el caso de algunos docentes originarios (Mi experiencia como originaria
y ex participante de ED en EBI) que necesitamos aclarar temas, ya que frente al grupo
durante la fase presencial no hay la oportunidad o nos cohibimos de hablar en medio
de las personas.
En este caso, el tutor cita o va en busca del participante para ver los motivos del
porqué, entonces el trabajo que realiza el tutor es de motivar en forma amical en la
posibilidad de erradicar la nostalgia que pudiera desmotivar y reforzar la confianza de
la persona en sí misma. En esta forma de tutorías, algunas veces el tutor conoce
problemas de aflicción u otros hechos que pueden estar creando inestabilidad y
desorientación para la marcha positiva de sus estudios.
c) Tutoría grupal
48
Citado por García 2002:139) acrecentando positivamente los deseos de seguir
formándose a través de buscar con sus pares soluciones a sus dificultades.
Esta forma de tutoría tiene la ventaja de que si a alguien no le satisface las
orientaciones dadas, tiene la posibilidad de repreguntas sobre un mismo tema a
profundidad, e incluso comparar puntos de vista entre pares. Al mismo tiempo, permite
intercambiar experiencias de las formas de auto-formación. García menciona que “las
sesiones de tutoría presencial potencian el sentido de pertenencia al grupo y a la
propia institución” (2002:139). Y es en éstas reuniones que se pueden recoger el cómo
está la atención a los usuarios por parte de la ED, para seguir potenciando el servicio
o para corregir errores (si las hubiera) y aprovechar captar intereses y necesidades
aclaratorias para mejorar también el servicio institucional, por ende perfilar estrategias
de estudio y de calidad profesional que se requiere. A su vez, al conocerse pueden
estrechar lazos de amistad para organizarse y compartir estrategias de estudio
En ese sentido, Aretio refiere que las características fundamentales de la tutoría es “la
de cumplir la función de ser el nexo interactuante entre la organización general del
sistema y los participantes capaz de captar sus expectativas, necesidades, intereses y
reacciones, de intervenir en el proceso de retroalimentación académica y pedagógica”
(1999:32) entonces el tutor al conocer mejor a sus tutorados puede animarlo motivarlo
a desarrollar procesos y hábitos de estudio ayudándolo a prosperar profesionalmente.
d) Tutoría telefónica
Esta forma de tutoría es una interrelación entre tutor y estudiante para consultas
inmediatas y puntuales, precisas sobre temas de interés y para recibir respuestas e
intercambiar opiniones de manera concreta o concertar acuerdos. En su mayoría, esta
forma de tutoría está destinada para personas que laboran en urbes que cuentan con
el servicio telefónico. Como nos esclarece García “…supone una posibilidad de
comunicación interpersonal, instantánea, importante en la enseñanza a distancia”
(1999:63), y a la vez rápida que puede encontrar solución a su inmediata duda. A su
vez el tutor puede comunicar lo concerniente a su labor si se producen cambios.
49
Así mismo, podríamos mencionar la tutoría por medio de teléfonos celulares a pesar
de su costo excesivamente alto y no contar aún con cobertura amplia en las zonas
rurales, sin embargo pude evidenciar que un 50% de los maestros actores de la
investigación los poseen, quizá porque se ha hecho de uso común en la actualidad y
probablemente los utilizan también para consultas tutoriales.
Con este tipo de tutoría me refiero a los correos tipo “Chaski”, el que puede llegar bajo
la modalidad de remesa a través de un medio de transporte terrestre. Para nuestro
estudio fue utilizado pocas veces por la dificultad de que lleguen a su destino las
orientaciones tutoriales de forma escrita a los docentes, cuyo centro laboral es
disperso y en algunos casos inaccesibles a través de medios de transporte como los
vehículos.
f) Tutoría virtual
50
Esta forma de tutoría es favorable para los que laboran en las urbes y para los que
tienen la posibilidad de manejar computadoras. Pero la realidad es que no es
accesible para la gran parte de participantes que trabajan en las zonas rurales, porque
simplemente no se cuenta con este servicio. Algunos, aún teniendo la posibilidad de
manejar una computadora no cuentan con energía eléctrica y menos, un correo
electrónico. Por ello, para usar esta forma de tutoría el usuario no sólo tiene que
trasladarse hacia los lugares donde hay instalación de correo, sino contar con lo
necesario para hacer uso este medio, lo que además demanda tiempo y dinero.
3.5.4 Materiales
Realmente los materiales son la columna vertebral de todo sistema educativo pero
más aún en esta modalidad porque son el principal soporte del proceso de formación
profesional. Sin éstos no sería posible, por ejemplo, el confronte de conceptos o
teorías sobre un mismo tema respecto a la pedagogía y por ende la suma de
conocimientos necesarios para el docente que elige formación continua.
51
Cobran importancia los materiales de acuerdo al manejo que se le dé, la utilidad y
comprensibilidad que tengan. Algunas veces, no son funcionales porque falta un
manejo adecuado o también porque algunos contenidos son confusos. Al respecto, la
UNED refiere: “el alumno en su interacción con los materiales didácticos, descubre
que hay aspectos de la materia que no comprende…” (1998:74). Hecho que debe ser
tomado en cuenta al momento de su elaboración, ya que de lo contrario no se logra los
fines para lo que fueron elaborados.
a) Tipo de materiales
Al mismo tiempo, podemos ver que los cambios que produce el avance de la ciencia
son variados, los que están puestos al servicio de la sociedad, pero el docente que
elige su formación a través de la ED tiene acceso limitado para ampliar y analizar
temas que obtiene de los materiales auto-instructivos; porque por ejemplo los medios
virtuales están instalados sólo en zonas urbanas y no en zonas rurales.
52
Los temas seleccionados pueden incentivar al docente a investigar más a profundidad
los contenidos comparando con su realidad y experiencias con contextos diversos, si
el lenguaje utilizado es claro y preciso al tema que le toca desarrollar en su formación.
Según indica Pisanty:
En lo que se refiere a materiales para la ED, el lenguaje escrito ocupa el primer lugar,
puesto que la mayor parte del curso que se sigue es recibido por los estudiantes a
través de textos impresos.
Los materiales deben ser considerados desde una dimensión que pueda ayudar en la
práctica pedagógica de los docentes, tomando en cuenta que los aprendizajes están
planteados en lugares y tiempos diferentes al de los instructores y sobre todo en
solitario.
Es importante también insistir que los materiales deben servir de guía orientadora y
presentar contenidos comprensibles para facilitar la aplicabilidad de teorías a la
práctica del aula, ya que ésta es la necesidad de profesionales y en este caso
maestros, para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en sus educandos.
53
el participante, como condición para su cualificación. En esa mirada los mismos
autores señalan que: “…el autor de materiales de enseñanza a distancia debe tener
siempre en cuenta que el alumno de ED se enfrenta a estos materiales en solitario, y
por tanto, no cuenta con la figura mediadora del profesor que le ayudaría a
comprender el texto” (1987:82).
En la ED, el estudiante depende en gran medida de los materiales que son los que
orientarán su formación académica. A la vez es el nexo de interacción entre él y la
institución en la que se cualifica. De ahí que para garantizar mayor viabilidad, eficacia,
eficiencia y buen uso del material, serán fundamentales las fases para elaborarlos:
El autor nos menciona trece fases fundamentales para el diseño de materiales, que
luego de ser puestas a las manos de los docentes/estudiantes guiarán su formación.
Cada una de ellas es imprescindible. A continuación tocaremos sólo una por su
relevancia para nosotros.
Entonces, es la fase que permite conocer en qué contenidos podemos ayudar a los
docentes a fortalecerse como personas y como profesionales idóneos, capaces de
enfrentar retos y encausar una educación de calidad promoviendo la EIB y la práctica
misma de la interculturalidad. Al mismo tiempo, motivar el interés que los impulsa para
formarse, sin producirles frustración o formación superficial, desde superar sus
limitaciones, dificultades (si los tuviera) y que el aprendizaje sea con bases
académicas adecuadamente elegidas y contextualizado para que afronte y supere
convincentemente dificultades que pudieran presentárseles.
54
cultural de los estudiantes, para que al momento de la elaboración se ubiquen en esa
realidad y no se basen en realidades ajenas a nuestro contexto profesional y social.
Pienso que las falencias que puntualiza el autor pueden ser superadas proporcionando
una orientación de cómo realizar una lectura correcta, para lograr una cualificación
académica competente y adecuada a partir de conocer la forma apropiada para
despertar y desarrollar la cultura a la lectura. Como nos enfoca el mismo autor la:
“lectura son los pilares más importantes sobre los que se fundamenta el estudio…es el
instrumento, más potente, casi el exclusivo, (por medio del cual) va a adquirir la mayor
parte de los saberes académicos y profesionales” (1997:67), en esa medida el hábito
de lectura se convertiría en la mejor arma para seguir desarrollando, aclarando,
intensificando y fortaleciendo la acumulación de experiencias y construir conceptos
nuevos y significativos.
55
Del mismo modo sería de gran ventaja el hacer conocer que se distingue dos tipos de
estudio que realizamos las personas, una superficial y otra considerada profunda. La
forma superficial es necesario superarla, porque “pone en peligro los propios
resultados de los estudios a distancia” (en los que al cualificarse) busca hechos o
ideas sin conexión” (García 2000:109), es decir puede aprender de manera mecánica
los temas de estudio motivado sólo para enfrentarse a las evaluaciones, descuidando
entender el sentido del contenido. En cambio, el estudio a profundidad es el más
idóneo porque las personas aprovechan estos estudios buscando profundizarlos a
partir de seguir escudriñando otras bibliografías, tratando de entender los hechos y las
ideas vertidas en los textos de estudio y aplicarlas en la práctica incluso criterialmente.
Son la vía o paso a través del cual llega la ayuda didáctica y pedagógica hacia los
participantes del proceso laboral, a través de los cuales se transporta el contenido.
A la vez, son las técnicas a las que se recurre y se utiliza para transmitir conocimientos
en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el campo educativo. Para García los
medios son: “apoyos de carácter técnico que facilitan de forma directa la comunicación
y la transmisión del saber encaminados a la consecución de los objetivos de
aprendizaje” (2002:170) en la ED y en el ámbito pedagógico.
Dentro de este aspecto, quiero tocar la importancia que tiene los medios de
comunicación como la radio, la televisión, el teléfono y los casetes, medios posibles de
aprovechar para ampliar la formación ofrecida por la ED; que podrían ser sumamente
útiles para ampliar los contenidos de los módulos o textos escritos que reciben los
participantes de la modalidad, apoyando complementariamente para conducir mejor el
desarrollo y la comprensión de estas materias.
Me parece importante la versión que nos brinda García, aparte de los ya mencionados
“impresos, instrumentales, materiales de laboratorio, de exposiciones, de proyección,
retroproyectores, montajes de audio, cine, soportes informáticos, pizarras, móviles,
fotocopiadoras, periódicos” (2002:172-174). Cada uno de estos medios en alguna
medida es utilizado en la modalidad de ED y ED en EIB semipresencial, al menos en
centros universitarios pioneros.
a) La Radio
Para el caso del estudio, me ocupo con más detenimiento de la radio por su relevancia
y accesibilidad masiva sin límite de intervención de medio geográfico y porque
además, es un medio informativo imprescindible utilízado por la mayoría.
56
En Bolivia se tiene experiencia del programa de ED a través de las radios San Rafael,
San Gabriel y algunos componentes de la cadena ERBOL16 que capacitan en lenguas
aymara, quechua y guaraní. Como enfatiza Albó “…la red ERBOL (Educación
Radiofónica de Bolivia)…sigue haciendo educación de adultos por radio…su aporte
principal (es) un ambiente masivo favorable al uso de lenguas y a la participación
pública de sus hablantes y sus organizaciones” (2003:27).
Este medio no solo es un canal de información formativa que llega de manera directa
para los estudiantes, sino que también favorece con la difusión al pueblo de modo
indirecto, ya que está a disposición de libre escucha. En ese entender las emisoras de
radio podrían reforzar la ED brindando programas radiales de ED en EIB, por ser un
medio viable, accesible y masivo. Como refuerza García refiriéndose a la radio: por
“(…su gran capacidad para llegar a todos…es un medio digno de tenerse en cuenta
para los fines de la Educación a Distancia” (2002:177). Me sumo a las palabras del
autor en que la radio realmente se debe tener en cuenta para la formación profesional
en la modalidad de ED; ya que es un medio que tiene amplitud para llegar a distintos
lugares, incluso donde no necesariamente está presente la energía eléctrica. Como
parte complementaria a los textos que proporciona a los maestros para su auto-
formación a través de la ED o ED semipresencial, la radio podría ser el medio
apropiado y poderoso para complementar los aprendizajes.
Como nos enfoca García: “la radio es un medio tecnológico que se ha venido
utilizando por la mayoría de las universidades a distancia en el mundo y en otras
muchas realizaciones de carácter no universitario, siguiendo en importancia al material
impreso” (2002:177). Por lo tanto cabe señalar que los medios de comunicación se
utilizan en la ED, dependiendo de los objetivos y finalidades que tiene la modalidad.
Entonces la radio puede ser el canal viable que conlleve la información para vigorizar
los aprendizajes y seguir potenciando conocimientos cuya “información actualizada,
ayuda para la preparación de las pruebas de evolución, indicando los criterios, los
resultados de las pruebas…sugerencias de trabajos y actividades que permitan la
16
ERBOL, creada en 1967, ha llegado a agrupar 29 emisoras y 5 centros de producción radiofónica, más
de 18 emisoras afines. Varias de ellas son Escuelas Radiofónicas.
57
recuperación de aquellos aprendizajes en los que fracasa un grupo…” (García
2002:178). En sí las ventajas de la radio son variadas y accesibles para todo ámbito.
Los programas radiales son medios que se pueden proyectar a partir de acuerdos
preestablecidos sobre horarios, incluso ámbitos con los participantes para que la
información extendida sea acogida y útil para el estudiante que participa. Esto debería
tomarse en cuenta, en aras de mejorar mancomunadamente la calidad de formación
profesional de los maestros y por ende la calidad de la educación y en particular la ED.
b) Audio casete
c) Video y televisión
Otro de los medios de comunicación masiva que puede ser utilizado para fortalecer
aprendizajes es la televisión, que en zonas rurales puede utilizarse (con baterías) en
una ED estipulando usar en horas punta para no perder información alguna.
Del mismo modo, los medios televisivos permiten reforzar el contenido de los textos
impresos. Los video 17 casetes, son medios de comunicación de alcance a diversos
ámbitos. Ambos medios también poderosos, pueden ser utilizados para difundir temas
y contenidos de la ED o ED semipresencial, permitiendo mejor internalización de
temas de interés, de manera complementaria a los materiales proporcionados para el
estudio del participante. Como menciona García: “video y televisión se basan en
imágenes que nosotros intentamos aprovechar para los fines formativos y no
olvidemos que la imagen puede ofrecernos diversas formas de aprovechamiento
pedagógico” (2002:180).
17
Video: Cinta electromagnética utilizable para grabar y reproducir diversas informaciones, que posibilita
observar imágenes que se observan.
58
d) Internet
El uso de este medio conlleva una gran cantidad de ventajas en relación con las
formas más tradicionales de correo. Algunas de ellas son…:Rapidez…los
mensajes llegan a su destino en segundos y en el peor de los casos en minutos,
aunque éste se encuentre en cualquier parte del mundo…Economía…el costo es
más barato que una llamada telefónica…Fiabilidad…los mensajes suelen
perderse, y si no llegan a su destino por algún problema en la red, usualmente se
devuelven al remitente con alguna comunicación acerca de la causa del
error…Comodidad…el correo electrónico permite un gran ahorro de tiempo y
espacio. (1999:65)
18
Enciclopedia Microsoft Encarta 2002.
59
Sin embargo, respecto a la rapidez y la comodidad, para nuestra realidad rural en que
los maestros ejercen su labor, no son viables. Al contrario, por la geografía
accidentada, las distancias y la inaccesibilidad se acrecientan los gastos y no hay tal
ahorro de tiempo y espacio. Por ello, la imposibilidad de utilizarla está en que los
docentes participantes se encuentran limitados en el uso de este medio porque a estas
zonas no llega, lo que es un sueño para la mayoría.
60
Es decir, puede trabajar y estudiar al mismo tiempo, su ocupación no es limitante para
seguir formándose; del mismo modo puede buscar estilos y estrategias de estudio
independientemente a partir de los materiales y medios que la institución de ED le
brinda. Para García flexibilidad “permite seguir los estudios sin los rígidos requisitos de
espacio ¿dónde estudiar?, ¿Cuándo estudiar?, ¿A qué velocidad aprender? (2000:63).
Entonces cada persona, decide, determina y asume una actitud metodológica
funcional de qué y cómo aprender si desea mejorar académica y profesionalmente.
61
Si a través de la formación docente de ED se logra relacionar la acción y la teoría, esto
se convierte en ventaja porque precisamente ese es el interés de crear nuevas formas
de construir y despertar otros estilos que motiven la capacidad creativa desde
situaciones reales del contexto, de forma tal que se posibilite probar y comprobar la
teoría con la práctica o viceversa. Además, se trata de desarrollar acciones de
formación de manera global “holística” en el entendido de que comprender la totalidad,
permitiría procesos de aprendizajes relacionados a la investigación participativa y
activa, enriqueciendo la comprensión de lo que se efectúa.
Las siete ventajas que nos mencionan los autores permiten visualizar las posibilidades
de acomodarse a estas contribuciones para seguir formándose a través de la ED, lo
cual es significativo tomar en cuenta. A ello se podría sumar la parte sicológica
señalada por Torres:
62
de aprendizaje” (1992:17) poniendo énfasis a partir de la propia construcción de sus
conocimientos.
a) Dificultad para lograr la socialización, así como los objetivos del ámbito afectivo
actitudinal…b) Relación educativa entre los estudiante y el docente y entre los
mismos estudiantes… c) Peligro de homogeneidad de los materiales por el único
prototipo de paquete institucional…d) evaluaciones y trabajos son más complejos
que en la enseñanza presencial… (1994.93-97)
Creo que uno de los éxitos de la formación del capital humano es la socialización; en
la modalidad ED sería fortalecedor, porque el hombre por naturaleza es un ser social
que a través de su interrelación con sus congéneres en este caso entre educadores
que intercambian formas de realizar mejor la acción pedagógica, pueden potenciar o
redescubrir su propia experiencia e ir acumulando conocimientos mejor esclarecidos,
que en el momento requerido podrá utilizarlo y llegar con mayor claridad hacia los
aprendices que están a su cargo.
Será enriquecedor comunicar cómo está percibiendo los contenidos de los materiales
de estudio y para ello de todas maneras requiere la presencia de sus pares para
intercambiar sus ideas respecto a un tema; consultar al tutor, porque si no le es
posible hacerlo sencillamente queda confuso, sin entender y menos ampliar su saber y
en algunos casos puede conducir a desmotivar la continuidad de sus estudios
limitando a lograr una formación óptima para avanzar con actitud de cambio.
Sobre el tema Capella considera dos tipos de problemas de la ED:
Estas limitantes que presenta el autor nos muestra que la escasez de interacción
social es desfavorable para un buen avance de formación académica; en algunos
casos puede influir negativamente y ser excusa para frenar sus aspiraciones.
63
El no contar con una orientación oportuna por parte del tutor respecto a un tema o
contenido que se presenta confuso o necesario de ampliar, es ya una limitante
peligrosa para no convertirse en profesionales competentes.
64
Por otro lado, algo también trascendental es que la ED en EIB podría ser una
oportunidad de formación inicial y contínua en los Institutos Normales Superiores EIB
ubicados en distintos ámbitos del país, porque todavía a nivel nacional falta mayor
cualificación profesional en EIB. Como refiere Albó “se ha multiplicado la oferta de los
INS con modalidad EIB y ha surgido incluso una nueva modalidad de Bachillerato
pedagógico…” (2002:159). Situación oportuna para seguir avanzando con mayor
firmeza el trabajar con la modalidad interculturalidad. Precisamente una cualificación
de ED en EIB ayudaría a tener presente las aspiraciones y demandas de profesionales
que son de culturas diversas porque no acuden a formarse en una ED solo docentes
de la realidad urbana, sino son expresiones de la diversidad y tienen una riqueza
también diversa que quizá hay necesidad de ahondar en aras de que realmente sea
dinámica la interculturalidad, porque a pesar de que avanza “la implementación del
nuevo modelo es aún bastante limitada…está aún poco resuelto el asunto de cómo
enfocar la interculturalidad…” (Albó 2002: 20,21).
Esto nos lleva a reflexionar que si queremos prosperar, es preciso transmitirla con
contundencia durante la formación inicial y contínua de modo que pueda favorecer el
avance sólido hacia la valoración de la multiplicidad cultural, étnica y lingüística en una
posibilidad de ED en EIB. Para fortalecer la identidad y el respeto mutuo entre iguales
y diferentes, será fundamental y trascendental la práctica de la interculturalidad, a
partir de valorar la cosmovisión de cada grupo socio-cultural.
Además que, como nos reflexiona María Montessori “la tarea educativa es un proceso
de renovación constante” (Frisancho 19 1996:9), innovación que beneficiará construir
conocimientos diversos desde aplicar estrategias motivantes para ir convirtiendo la
labor áulica en un espacio agradable, y sobre todo interesante desde lo requerido por
la niñez, la sociedad y el Estado. Así se estará acrecentando aprendizajes que se
quiere y proyecta lograr.
Y precisamente uno de los aspectos para lograr seguir avanzando con lo que es la
interculturalidad es transmitirla con mayor contundencia durante la formación inicial y
continua de modo que pueda favorecer el avance sólido hacia la valoración de la
multiplicidad cultural, étnica y lingüística en una posibilidad de ED en EIB.
19
Frisancho, citado en Dossier de Educación 2002, 3er semestre 3ª promoción Módulo 1.
65
una apropiación más sólida de contenidos y temas, lo que en cierto modo podría
garantizar la aplicabilidad de teorías a la práctica misma de aula, donde el mismo
docente refuerza y alimenta lo aprendido.
66
y vivencias, que posibiliten revalorar colectivamente la realidad y porvenir…” (Martínez
1998: 187) de manera constructiva conjuncionando con las propias experiencias.
67
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
En este capítulo se desarrollan aspectos referidos a los hallazgos del presente estudio;
para esto inicio presentando el contexto tanto geográfico como sociocultural de los
ámbitos de investigación, luego hago una revisión general de las voces de los
diferentes maestros y maestras con relación a sus experiencias en la aplicación de la
EIB y respecto a sus estudios en ED.
4. MARCO CONTEXTUAL
Para el recojo de datos del trabajo de tesis de la etapa final se eligió a las
comunidades de San Antonio y Villa Carcaje de Santa María, del distrito de Tolata20,
(tercera sección) de la provincia Germán Jordán (Cliza) y las comunidades de Tijraska,
Kalallusta y Rodeo jurisdicción del distrito de Anzaldo 21 , (segunda sección) de la
provincia Esteban Arce, ámbitos pertenecientes al departamento de Cochabamba -
Bolivia.
Referiré los datos de las comunidades de San Antonio y Tijraska con más
detenimiento por haber recogido información con mayor profundidad a través de
entrevistas y etnografía de aula dada mi mayor permanencia. Describiré ligeramente
los lugares de Lope de Mendoza, Kalallusta y Santa María- Villa Carcaje porque sólo
logré entrevistar a algunos docentes y personal administrativo, además fue breve mi
permanencia.
Ubicación geográfica
20
El distrito de Tolata está al sur del departamento de Cochabamba.
21
El distrito de Anzaldo está al sur este de Cochabamba: es parte del Valle Alto, fue fundado por Ley del
20/10/1906 en honor al guerrillero de la independencia Francisco Anzaldo, lugareño. Aproximadamente
está a una altura de 3200 msnm a más. (Informe del diagnóstico educativo del municipio de Anzaldo
s/f:1).
68
a una altura aproximada de 2500 m.s.n.m. Limita con las siguientes comunidades: al
este con Tolata, al oeste con Carcaje, al norte con Laphía y al sur con San Isidro.
Servicios
Los servicios con que cuenta la comunidad son agua entubada clorada y potable, pero
aún no abarca toda la comunidad. Igualmente, cuenta con energía eléctrica a
domicilio; tiene transporte permanente por estar sobre la carretera asfaltada a Valle
Hermoso. Cuenta con servicios de radio, televisión y teléfono público y privado.
Ubicación geográfica
Villa Carcaje –Santa María es otra de las comunidades elegidas para el recojo de
datos. Está ubidaca a una distancia aproximada de 23 kilómetros desde Cochabamba
en la vía del Valle Hermoso.
Servicios
Tanto la UE de San Antonio como Villa Carcaje - Santa María, son UUEE, que
pertenecen al NE Víctor Rosales22 “A” de la jurisdicción distrital de Tolata.
22
El Núcleo Educativo Víctor Rosales A (cabe aclarar el nivel secundario es Víctor Rosales B), atiende el
nivel primario, se encuentra en el distrito de Tolata. Está ubicado sobre la carretera antigua a Santa Cruz,
a una distancia aproximada de 32 Kms desde Cochabamba y a una altitud de 2730 msnm.
69
c) Comunidad de Tijraska
Ubicación geográfica
Servicios
70
comunidades23 circundantes Los docentes viven en la misma comunidad durante los
días laborables.
Desde esa dimensión como institución, Jesús María tiene presencia reconocible por el
apoyo pedagógico-social que brinda a distintas poblaciones y comunidades de las
partes altas de Cochabamba y otros ámbitos de Bolivia.
23
La UE Central de Tijraska alberga a alumnos de comunidades aledañas como de: Totoral, Pkinkina,
Kalallusta, Laguna, Tara K’uchu, Mollini, Yanaciénaga, Botijani, y del mismo Tijraska.
71
En estas UUEE, el proceso de enseñanza y aprendizaje del desarrollo curricular
respecto al tratamiento de lenguas es desarrollar la lengua quechua como L2, por la
gran mayoría de niños que posee como L1 el castellano.
Pude observar que alumnos de la UE de Tijraska durante las horas de clases mezclan
indistintamente ambas lenguas, al menos los del nivel intermedio en las aulas y con
sus educadores en castellano durante las clases. En el caso de niños del nivel
primario, la comunicación es en quechua. A la hora de trabajar L2 se expresan en
castellano pero con algunas combinaciones de su lengua. Una mínima cantidad de
niños utiliza el castellano. Me parece que es similar en la UE de Kalallusta, las pocas
veces que tuve la oportunidad de presenciar la comunicación entre estudiantes es en
su lengua y con los docentes tratan de comunicarse en castellano observándose la
mezcla con su lengua materna.
72
c) Villa Carcaje – Santa María (Tolata)
Según información de algunos pobladores, en el contexto cultural de Villa Carcaje
todavía existen similares ritos a los ya indicados para Anzaldo, donde por ejemplo para
sus producciones agropecuarias para sus bienes materiales (vehículo, viviendas y
otros) realizan ritos a la Pachamama, festejan a sus santos patronales en el que
preparan viandas especiales, sólo que durante la investigación no pude observar.
Situación económica
La situación crítica del país afecta a los padres y obliga a migrar dejando a sus hijos e
hijas en condiciones de “abandono”. Estos se ven afectados psicológicamente por no
contar con el afecto cercano de sus padres, lo que a su vez influye de manera
significativa en su personalidad y en su aprendizaje.
Aclaro que no tengo datos en profundidad de todos los ámbitos por lo que desarrollo
sólo algunos de ellos: Laphía, comunidad, a 13 Kms desde Tolata, jurisdicción del
Núcleo Educativo (NE) Víctor Rosales A, del nivel primario.
73
CUADRO Nº O1
MUESTRA ELEGIDA PARA LA INVESTIGACIÓN
En ese sentido, en algunas zonas rurales como las que han sido tomadas como
ámbito de estudio para la presente investigación, el ejercicio de la docencia está a
cargo de docentes interinos; son pocos los que egresan de institutos normales con
titulo pedagógico que aceptan trasladarse a estos lugares y permanecen laborando.
Como lo indica la voz de una educadora entrevistada en la fase final:
74
Pese a que yo tengo mi licenciatura en lingüística, estoy como interina, no tengo
categoría, no me toman en cuenta como maestra…toman a los de la normal y no
así a nosotros…a pesar de que tenemos opción nosotros para el campo de la
enseñanza, y nos han formando para eso, pero no nos consideran en el
magisterio, estamos como interinas. (EF 2/06/03)
Vemos que los profesionales que ejercen la acción educativa, a pesar de contar con la
licenciatura universitaria, son considerados interinos y que sólo los normalistas gozan
del reconocimiento con nivel magisterial y por ende dentro de la carrera pública en la
práctica. Además, según la información recogida durante el trabajo de investigación,
son los educadores interinos que van a los lugares más lejanos, a las comunidades
más remotas, permanecen en esos lugares donde trabajan en muchos casos alejados
de su familia, se trasladan a pie, durante horas o en algunos casos en días, a lugares
donde aún no llegan los medios de transporte; situación que muchas veces no se
reconoce como labor meritoria de estos docentes.
75
capacidad, y que algunos subestiman equivocadamente su labor como docente. La
siguiente expresión es de una profesora ex interina que manifiesta:
Por el hecho de que eres interino creen que eres menos, sin embargo yo he visto
que hay maestros interinos que son más, o sea tienen más capacidad, se
desenvuelven mejor que un egresado de la Normal. Porque también hay
egresados que están pues por debajo de los interinos en su formación, tal vez
están por ocasión o simplemente han estudiado, entonces el tener o no título no
cataloga la preparación de la persona, sino que debe verse los frutos de su
preparación. (2 EF 16,17/04/03)
Ciertamente hay un clima de roces e incluso conflicto entre titulados e interinos que
opaca las relaciones interpersonales que va en contra de superar problemas del
trabajo pedagógico. Algunos docentes tratan de resolver sus dudas aisladamente sin
resultados alentadores en algunos casos. Entonces, hay ausencia de compañerismo,
de intercambio de experiencias, de compartir resultados exitosos, del trabajo
cooperativo entre pares, que los docentes suelen desarrollar.
También es cierto que, como titulados, algunos profesionales se conforman con haber
obtenido el título y estar considerados dentro de la carrera magisterial y no se animan
a continuar ampliando sus conocimientos (próximo a jubilarse y/o escasos recursos);
pero felizmente es una mínima parte que piensa así, porque a pesar de que quizá por
celos profesionales tratan de aislarlos y muestran actos de desvaloración al trabajo
realizado por personas consideradas interinas, a su vez reconocen que el docente sin
categoría se interesa por buscar orientación en cómo desenvolverse mejor durante la
acción áulica, acudiendo a personas con más años de servicio que el suyo.
Pero el hecho es que no ven con agrado trabajar con docentes interinos, y tratan no
sólo de marginarlos sino de humillarlos e indisponerlos, hostigándolos
24
Los Institutos Normales EIB, en la actualidad posibilitan a los estudiantes el realizar prácticas
profesionales desde los primeros semestres a través de la observación de aula y ayudantía
76
constantemente, hasta sacarlos fuera del ejercicio docente sin consideración alguna.
Así una profesora egresada de ED hace referencia en la siguiente expresión
refiriéndose a un director “…Este señor me miraba con bronca, entonces yo humillada,
callada trabajaba...no tenía apoyo de nadie, decían ese favor le han hecho...me
humillaban. Pero yo ya sabía algunos métodos de cómo enseñar a los niños, a pesar
de las humillaciones seguía trabajando con más ganas…” (13 EF13/05/03).
Escenarios como éstos se siguen dando en algunas zonas, a pesar de que por su
dedicación y esmero logran que los padres de familia valoren su trabajo (lo que los
apoya emocional y psicológicamente), sin embargo, sus compañeros normalistas
toman actitudes quizá de represalia que inclusive influyen para que pierdan el trabajo.
Como podemos apreciar en la siguiente expresión de una profesora interina:
Situaciones de este tipo viven las personas consideradas interinas. El SEN debiera
buscar nuevas formas de interrelación para evitar tales actitudes que en algunos casos
provocan pesimismo para el trabajo e incluso en algunos casos hasta frustraciones a
las personas que ingresan a ejercer la labor docente.
Para otros, es un reto, un desafío y un compromiso consigo mismo. La siguiente voz
es de una docente interina con 4 años de servicio que, por la misma situación de
humillación e indiferencia, decidió seguir estudiando y lograr los mismos derechos que
los normalistas:
77
trabaja con responsabilidad y dedicación, aquí la esperanza es de que el docente se
interesa por ser creativo, innovador y motivador en las acciones áulicas a partir de su
auto-formación para que la enseñanza y aprendizaje del niño sea significativo.
Las palabras de una profesora normalista con 17 años de servicio refuerza respecto al
trabajo de docentes interinos “…realmente se dedican bastante, dan de su parte todo
lo que pueden…se dedican, son muy creativos, buscan novedades y es eso lo que se
necesita…gente que entra a trabajar con esas ganas de decir; yo no necesito un
cartón para poder trabajar…” (28 EF 02/06/03). En realidad, el “cartón” no hace a la
persona, la acción de la persona da validez al título obtenido y ello depende del reto y
la proposición de cómo transfiere a la acción áulica los conocimientos adquiridos.
78
les dicen “ustedes trabajan porque son chupas de la dirección” (20 EFB, 2105/03).
Estas actitudes las asumen algunos docentes normalistas y al parecer muestran
disconformidad y hasta recelo por la forma de trabajo de los docentes interinos.
Por otro lado, la realidad es que los docentes normalistas buscan ejercer la docencia
sólo en centros urbanos, o centros no muy distantes a sus lugares de origen. A la vez,
si aceptan alguna plaza en lugares lejanos, permanecen en ella poco tiempo y muchos
de ellos retornan, “tan rápido como llegaron” Albó (2002). Abandonan los centros,
perjudicando el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes a su cargo.
Estas plazas son, a su vez, cubiertas por personal docente considerado interino. Del
mismo modo los docentes interinos luego de haberse profesionalizado y logrado
titularse buscan reubicarse en las urbes y evitar perennizarse en el ámbito rural.
Igualmente, pude percibir que los actores entrevistados de zonas rurales tienen interés
en mejorar su formación profesional, tanto los normalistas y con mayor ímpetu los
educadores interinos mediante el sistema de ED. Es así que algunos entrevistados
fueron participantes y otros actualmente se forman a través de esta modalidad, sólo
que, en algunos casos, las distancias geográficas les dificulta el traslado a los centros
tutoriales, presentarse a los centros donde estudian. O asistir a las capacitación y/o
actualizaciones programadas por el Ministerio de Educación (ME) o por la sede del NE
de su jurisdicción.
Cabe aclarar y puntualizar que la modalidad de ED no sólo fue elegida por personal
docente considerado interino, sino también por profesionales en pedagogía que se han
cualificado a través de esta modalidad, tanto docentes normalistas como personal
administrativo (normalistas), “hacen sus cursos a distancia, al menos para licenciatura
eligen la ED” (17 Expl 20/12/03) permitiendo el acceso sin limites.
La visión que tienen los docentes interinos, los normalistas y el personal administrativo
entrevistados respecto a la ED se sintetiza en dos puntos de vista: unos la consideran
como una opción positiva en el campo de la cualificación profesional y otros
consideran que tiene ciertas dificultades. Para recabar información acerca de este
79
punto, se trabajó con las siguientes preguntas: “¿Qué opinión tiene con respecto a la
ED?, y ¿qué cambios ha producido en usted la ED?”.
Pienso que la ED es un elemento muy importante tanto para los que ya son
profesionales que están trabajando y necesitan superarse más, es una gran
oportunidad que les da para seguir actualizándose y poder formarse en otros
campos que el mundo exige en forma permanente…Hemos entrado al tercer
milenio donde debemos estudiar y trabajar, ya no es ningún privilegio el estar
trabajando y estudiando, sino es una obligación para estar al día con todos los
adelantos…esta nueva modalidad de aprendizaje que es la ED es una necesidad
muy urgente…(3 Expl 9/12/02-27ª)
Realmente con la situación actual de crisis económica y los constantes cambios que
se vienen dando en todo aspecto en el campo educativo, el hecho de estudiar y
trabajar al mismo tiempo se convierte en una necesidad imperiosa.
Un profesor normalista con 2 años de servicio, que menciona trabajar en un lugar muy
distante, manifiesta igualmente que la ED es una acertada “oportunidad para seguir
formándose profesionalmente para los que estamos trabajando y realmente ayuda en
el trabajo…”(27 EF 31/5/03).
80
Las voces recogidas recalcan la importancia de la ED en el sentido de que posibilita
trabajar y estudiar, al mismo tiempo que va ayudando a reformular el accionar
cotidiano de los docentes en ejercicio que vienen formándose a través de esta
modalidad. Esta reformulación se da a partir de conocimientos más ordenados si los
conoce, y si no, a partir de los que va descubriendo y sumando a su saber en el
transcurso de su formación. Un profesor que fue participante de la ED para su
profesionalización señala: “Para mí ha sido importante porque me ha permitido
entender cómo hacer mis planificaciones, entender mejor a mis niños, y lo más
importante, me ha permitido seguir trabajando” (17 Expl. 20/12/02).
81
4.3.1.2 La ED acredita titulo y trabajo
Sin embargo, los docentes hacen mención a la titulación académica válida para
obtener el rango profesional. Sobre todo, en el caso de los docentes interinos, la ED
es vista como algo funcional para titularse y adquirir reconocimiento oficial y legal,
garantizando por ende su estabilidad laboral.
El gobierno está dando grandes espacios y oportunidades para que todos los
docentes sigan formándose y en particular de aquellos interinos, hay una
disposición exigiendo su profesionalización. Muchos de ellos tienen vocación…yo
estoy de acuerdo que estos cursos a distancia aclaren muchos aspectos,
dificultades y pueden superarse. (8 Expl.13/12/02)
Dentro de ello, la permanencia de los docentes interinos en una plaza no es fija, puede
ser desplazado por un titulado. Como nos muestra Jiménez:
El docente interino puede ser removido cuantas veces la autoridad educativa vea
por conveniente, sea para ubicar a otro docente normalista en su lugar o para
aproximar a otro docente también normalista y antiguo a una escuela más cercana
82
a los centros urbanos. A la hora de realizar estas acciones, también cuenta el
título... (2001:72)
Hechos como éstos constituyen una preocupación para los docentes interinos que no
cuentan con la respectiva acreditación, “título” que avale oficialmente su desempeño
pedagógico, inquietud que los impulsa a titularse, para lo que buscan opciones de
hacerlo en instituciones educativas como la ED semipresencial.
Otra de las opiniones refiere que la ED “Es muy buena para los que necesitan y...esa
oportunidad de seguir estudiando…además ya no nos molestan mucho…porque ya en
algún momento nos titularemos ¿no? y estaremos considerados igual que los
normalistas”… (12 EF 8/05/03)
83
Una educadora interina con 4 años de servicio señala opciones de superar esta
problemática a través de una preparación permanente para lograr ser profesionales y
estar considerados con los mismos derechos en la carrera docente: “Mi sugerencia
sería para todos los interinos; que busquen constantemente la actualización, la
innovación, la formación personal para dejar de ser considerados menos en el sistema
educativo” (26/04/03 en EF 16,17/04/03).
Las expresiones vertidas tienen un profundo significado porque enfocan la formación
profesional innovadora y el poder conseguir derechos que tiene todo profesional
considerado oficialmente en el sistema educativo.
La siguiente voz nos ilustra en sus palabras sobre el hecho de que la formación
constante es una de las mejores armas para hacer frente a la subestimación de la que
son objeto: “Yo les aconsejaría que estudien, que luchen para que salgan adelante,
para que no los discrimen, para que no los humillen, porque había discriminaciones
antes, nos botaban…para que no los boten, para que no se queden atrás que estudien
como nosotros a distancia, que no se queden atrás los interinos” (10 EF 06/05/03).
84
4.3.1.4 La ED posibilita mejorar el accionar pedagógico al articular teoría y
práctica
Por ello, creemos que la ED tiene una potencialidad de articulación entre la teoría y la
práctica, ya que contribuye a que los docentes puedan encontrar formas de solucionar
diversos problemas que muchas veces enfrentan en su acción pedagógica. Al punto,
una profesora interina con más de 10 años de servicio, actualmente en esta modalidad
refiere que: “la ED en cuanto a mi aula me ha ayudado bastante, porque tal vez
algunas experiencias que no tenía lo he ido adquiriendo…y eso me ha ayudado…” (16
EF 20/5/03). Es así que le posibilita confrontar y revalidar la teoría (contenidos
seleccionados por la ED en los textos) con otros temas que viere por conveniente y
con su experiencia adquirida a través de la acción pedagógica.
Otro docente con 20 años de servicio menciona “los que estamos haciendo ED
estamos compenetrados y podemos llevar sugerencias y se puede sistematizar
nuestras experiencias…” (5 Expl.11/12/02). Entonces, la ED posibilita a los docentes
85
seguir instruyéndose a partir de experiencias que les permiten superar las dificultades
que se presentan en el aula, lo que a su vez acrecienta o refuerza los conocimientos
propios de los docentes. Como señala una profesora interina con 3 años de servicio,
actualmente en ED:
86
Las voces que se extraen de la investigación también fortalecen la información de las
expresiones anteriores, sobre cómo la ED es una de las opciones que apoya el
accionar pedagógico posibilitando al docente progresar en su formación. Como Torres
(ibid) afirma: en “la práctica docente se aprende a enseñar, enseñando”, lo que implica
ejecutar acciones apoyadas también de la teorías lo cual involucra mejorar su propio
desenvolvimiento como educador.
En ese sentido, la ED interrelaciona teoría y práctica; la fortaleza está precisamente en
armonizar las experiencias adquiridas del trabajo de aula y adaptarlas a la realidad y
necesidades de aprendizaje que ocasionen interrelacionar. Esto refuerza a los
profesionales, en este caso a docentes que participan en el modelo de la ED
semipresencial que podrán aplicar la teoría adquirida durante sus estudios en el
ejercicio cotidiano del proceso educativo.
Como se visualiza en el módulo 1 de INFOPER para la ED de la formación de tutores,
dentro de lo que considera como ventajas “La práctica sin teoría es una rutina y la
teoría sin práctica es una utopía” (s/f: 50).
Para que ello no sea una “utopía” o un ideal, ambos aspectos son imprescindibles en
el proceso educativo de las personas: la reafirmación o aprendizaje de conocimientos
para viabilizar una actitud de servicio, en el caso de docentes que tienen la
responsabilidad de guiar la educación de los niños, niñas o jóvenes. Y es lo que se
quiere lograr, para que a partir de los anhelos, necesidades y esperanzas se pueda
satisfacer la demanda de lo que significa una formación de calidad integrando lo
“teórico con la práctica escolar y no escolar”(Capella 1999:17) como se espera en
estos tiempos. Ello permite superar la complejidad de dificultades que se presentan
en algunos casos durante el trabajo de aula y llegar de manera convincente a
proyectar mejor la enseñanza y aprendizaje de los aprendices.
87
4.3.2.1. Cuestionamiento de la formación profesional del participante en la ED:
Baja exigencia académica
Este punto de vista vertido acerca de la ED la considera como una modalidad donde la
formación que reciben los que participan es superficial. Quizá tiene que ver con su
propio desempeño laboral, ya que los contenidos proporcionados por esta modalidad
no son desarrollados a su satisfacción y no amplían sus concepciones ya adquiridas
en relación con las requeridas para su desempeño laboral, o simplemente no
encuentra apoyo oportuno para un análisis crítico e interpretativo de manera
significativa para su formación profesional. Como tampoco ayudan a esclarecer y
mejorar su accionar pedagógico que es su interés, por lo que considera como
enseñanza no intensa ni motivadora de nuevos aprendizajes.
Esta visión podría servir para reflexionar y preparar temas que sean aplicables en la
práctica de la labor pedagógica generando apertura para ligar con su propia
experiencia que sumaría a su formación, satisfaciendo de ese modo el anhelo de
cualificarse a profundidad y no superficialmente. En el mismo sentido, tenemos lo
indicado por un administrativo con más de 25 años, que considera que de esta
modalidad no es posible formar profesionales competitivos, y le da mayor valor a la
educación convencional:
88
boliviana,…nos viene de España, Colombia Argentina, Perú, México. Por eso que
ED…son para ahorrarles diremos el tiempo al alumno, pero lamentablemente que
no se los prepara concienzudamente, no hay esa preparación, por eso es que
nuestros profesionales ya no rinden igual y creo hasta una de las razones por las
cuales ahora los interinos, es decir, a los egresados de las universidades, se les
está dando items como interinos, no como titulares, porque otra es la preparación
en una normal…(9 EF 05/05/03)
A su vez, al resaltar que “no tenemos hasta ahora una pedagogía nuestra…de Bolivia”
resalta el hecho que son pensamientos teóricos desde otros contextos que se quiere
adecuar a nuestras realidades múltiples, tomándose modelos, como es el caso de la
RE en España.
Sin embargo, hay instituciones como la Comisión Episcopal de Educación (CEE) que
ha avanzado con la producción de textos a partir de la realidad boliviana para la
modalidad de ED.
Así, el Director del NE de Anzaldo considera que, a pesar que el Estado Boliviano
hace inversiones inmensas, el avance con estas experiencias no es tan alentador
porque precisamente los ejemplos tomados no son acordes al contexto ni a las
necesidades reales y por ende limitan lograr profesionales de eficacia. Encontramos
una profesora con 4 años de servicio, quien al ser interina ingresó a la ED, pero
durante el período de haber sido participante no fue satisfecha en sus expectativas de
formación. Esto hizo que dejara de trabajar y estudiar a través de la ED, para seguir su
formación en la modalidad presencial, quien actualmente realiza sus estudios en un de
los INS EIB.
89
abstraer y comprender y utilizarla adecuando a las necesidades del educador por lo
tanto, la calidad de formación profesional es baja con relación a una modalidad
presencial, produciendose la desventaja.
Para superar aspectos como el que indica la docente, la ED requiere una planificación
cuidadosa para poder ejecutar una formación en función de las características y
expectativas de los participantes, ya que muchos participantes no están por el título o
cartón que avale su participación, sino porque realmente tienen el deseo de mejorar el
servicio que prestan como educadores profesionales.
Es menester tomar con responsabilidad la tarea educativa en la posibilidad de una ED
en EIB para viabilizar una formación de calidad enrumbada a priorizar necesidades y
expectativas de los que elijan formarse, que ayuden a guiar y cimentar la modalidad
referida para superar las limitaciones a las que se refieren los actores entrevistados.
Aún cuando Torres refiere que la ED: “...no puede declararse efectiva para cualquier
contexto o para cualquier cometido o contenido. Su mayor potencial tal vez puede
residir en su capacidad para generar condiciones favorables al cambio educativo”
(1996:48).
Uno de los aspectos que señalan los entrevistados como limitante de la ED es la falta
de interacción entre tutor y alumno y entre los mismos participantes, que impide
enriquecer con mayor amplitud la cualificación profesional. Sabemos que el
intercambio de experiencias y el compartir dudas o aciertos es enriquecedor y es una
de las formas de construir conocimientos, de acumular aclaraciones sobre algunas
incertidumbres que las personas tenemos, por ello deben superarse ésas limitaciones.
90
manera conjunta, ya que el tutor algunas veces tiene numerosos tutoreados para
orientar, guiar y apoyar al participante a ampliar y enriquecer saberes a través de las
experiencias que trae, que al parecer no siempre se llegan a cubrir a todos.
Creemos que la falta de oportunidades de apoyo y orientación constante por parte del
tutor ahonda inseguridades que no ayudan al logro de objetivos para una buena
formación profesional y por ende coadyuvar a mejorar el ejercicio de la labor cotidiana
del docente participante en la ED.
91
atención a sus puntos de vista, sus posiciones e interrogantes con el de evitar
confusiones, inseguridades en la concepción de temas.
Por otro lado, el conocer debilidades que obstaculizan esclarecer saberes ayudaría a
una orientación personalizada, organizada y sistematizada evitando inseguridades que
afectan la preparación académica profesional.
Los seres humanos por naturaleza nos interrelacionamos con los demás, en tiempos y
espacios de la vida cotidiana, en los que en su mayoría se genera el intercambio de
experiencias que se convierten en reafirmaciones o construcciones de conocimientos,
sumándose a aprendizajes que en algún momento nos sirven en la vida. Desde esta
mirada, dentro de la formación profesional y en particular de la ED, la importancia de
crear espacios de interrelación entre los participantes en esta modalidad se convierte
en algo beneficioso. Porque muchos de los aspectos teóricos que se desarrollan a
través de la ED se aprenden mejor en la interacción que se producen entre los
participantes. De lo contrario, según García, las: “ventajas de la riqueza de la relación
educativa personal entre el profesor y el estudiante se ven empobrecidas. La
retroalimentación, el feed-back en la educación a distancia puede ser muy lento y
entre los mismos estudiantes no lograrían enriquecerse recíprocamente en el aspecto
académico” (2000:64). Entonces, se presenta la imposibilidad de que pueda construir
conocimientos en su real dimensión para asumir adecuadamente la responsabilidad de
educar. Sumado a ello la falta de “socialización…y las ocasiones de interacción entre
personal de los alumnos y éstos con su profesor son escasas” (García 2000: 64). Esto
coincide con la observación de Capella que señala “ausencia del elemento humano”
(1999:17) aproximado al contexto.
En algunos casos de ED, los espacios de interacción son muy restringidos o no se dan
continuamente, por lo que quedan temas que no son interpretados completamente por
los participantes de esta modalidad según sus expectativas e intereses. Esto genera
limitaciones en el proceso de formación profesional, más si es en relación a la puesta
en práctica de los aspectos teóricos dentro de sus funciones laborales, en particular de
educadores y educadoras generadores de aprendizajes.
92
vista; apreciaciones comunes de necesidades, intereses o demandas que faciliten
mayor discernimiento respecto a su formación.
Sábado nos dan las explicaciones de dos módulos, 8.30 entramos hasta las 9
trabajamos un módulo y de 9.30 hasta las 11 el otro…trabajamos una hora y
media por módulo…algunas veces nos ayudamos entre compañeros ¿no?, pero
no hay tiempo, apenas un ratito a la entrada o en la salida, no alcanza el tiempo se
pasa rápido en explicación de los módulos. (4 EF 26/04/03)
Al respecto, Mercer y Gonzáles refieren: "En una ED, rara vez tendrán oportunidad de
encontrarse presencialmente...” (2000:31-32). Pero en el caso de nuestra visión de ED
semipresencial en EIB, es posible planificar, organizar los encuentros presenciales en
forma esporádica de acuerdo a las necesidades y finalidades de formación profesional
que favorezcan seguir construyendo conocimientos sólidos y significativos en
interrelación con la experiencia propia.
Yo pienso que se debe hacer las clases prácticas y no sólo teóricas, porque ahí
está el detalle, es una maravilla la teoría pero en la práctica se ven los tropiezos y
la forma de poder ver en la cual, digamos, ir desarrollando las actividades donde
hay momentos de dudas y ese momento no vamos a empezar a rebuscar nuestra
teoría, sino tenemos que sacar una solución dentro del aula porque no hay más,
entonces, yo pienso de que en la práctica está todo el enriquecimiento de lo que
queremos conseguir con toda la niñez en nuestra educación….(28 EF 06/06/03)
93
Coincidentemente, se da el caso de que mientras teóricamente un discurso parece
funcional, en la realidad del aula, en la práctica misma no es así, porque se enfocan
teorías desde otras realidades sin contrastar con la propia, por lo que a pesar de que
se trata de adecuar la teoría a la realidad contextual, parece no encajar a la situación
real. Como indica una educadora participante de la ED: “cada año teníamos que
presentar por lo menos 4 proyectos realizados en la práctica misma…eso revisaban,
evaluaban para nuestras notas” (13 EF 15/05/03).
Situaciones como las referidas creo que son las razones por las que algunos actores
consideran que poner en la práctica las teorías es complicado y hasta imposible.
Como señala la siguiente expresión:
…Soy de la idea que debe ser más practico que teórico porque en cuanto a
exposiciones estamos creo muy acostumbrados a hablar mucho y sin llegar casi a
nada, y lo que yo quisiera es que en las capacitaciones, formaciones se haga un
94
80% de practica y 20% de teoría, porque la teoría existe en las bibliografías. (15
EF 06/06/03)
Alguna vez escuché expresiones como ésta: “de la práctica se puede obtener teorías
infinitas de acuerdo a los resultados ejecutados en una acción”. Creo que relacionar
teoría y práctica significaría aprovechar las habilidades, destrezas, disposición e
intereses del individuo que se auto-forma para fomentar el desarrollo de sus
conocimientos que permitan poner en práctica (acorde a los cambios de la educación)
la teoría recibida durante su formación. Al mismo tiempo la práctica posibilitaría
recuperar múltiples sabidurías, experiencias y confrontarlas con la teoría.
La realidad social del país se centra en la crisis económica que afecta a muchas
familias y particularmente a los docentes a quienes con un ingreso bajo les es difícil
continuar cualificándose permanentemente, por el alto costo que conllevan los
programas de formación y capacitación. Considerado por Kaye (1979) citado por
García (2002:25)“fuerte peso financiero inicial” que coincide con García que resalta los
“problemas de los abonos” (2002: 68) Refiriéndose al hecho de que sí se requiere
economía extra para solventar lo costos de cualificarse a través de la ED. Esta
situación puede convertirse en desmotivadora y limitativa para la auto-formación
continúa y estar acorde con los avances de la pedagogía.
95
limita, por eso se han ido…” (25 EF 06/03-8ª). Situaciones como esta realidad es la de
numerosos educadores que sí tienen deseos de mejorar su conocimiento, asistiendo a
cursos o talleres y a partir de ello actuar con sentido de transformación permanente
con el rol que desempeña como educadores, pero se ven restringidos por el factor
limitante de su economía que no les permite solventar. Al punto, otra de las voces que
manifiesta el aspecto limitante de la economía como obstáculo para una cualificación
continua, es una profesora normalista con más de 17 años de servicio a la educación:
…claro que es necesario cambiar y estar actualizándose es bueno, pero para que
mejore nuestra educación que muchos como en mi caso o tal vez en otros hogares
que son colegas también sabe Dios que si llega el pan del día. Entonces, esa
misma situación, esa misma crisis hace que uno no asista a los cursos cuando uno
tiene que pagar, pero si fuesen gratuitos, yo pienso que uno va a poder asistir
sobre todo si son unos buenos cursos que nos ayuden lo que es la práctica
misma. Por ejemplo, no recuerdo en este momento el nombre pero hay un
brasileño que siempre viene aquí a dar cursos, esos cursos son $ 20 a 30 dólares,
quién tienen ese dinero… (28 EF 06/06/03)
Así como esta madre de familia educadora tiene que distribuir su sueldo entre la
familia y sus estudios durante el tiempo que duren sus estudios para poder cualificarse
profesionalmente, otros que buscan su cualificación están en las mismas condiciones,
dando de sí para formarse permanentemente. Así también manifiesta un personal
administrativo de SEDUCA conocedor de la situación de docentes interinos, de los
bachilleres pedagógicos y técnicos superiores, entrevistado por Peralta (2003): “En
este momento con el escalafón antiguo que todavía está vigente les consideran como
interinos, o sea con el haber mínimo, entonces no los reconocen como profesionales,
esperemos que con el nuevo reglamento de escalafón sean reconocidos…” (E2-18).
Las palabras vertidas enfocan que los que ejercen la docencia en condición de
interinos perciben un haber ínfimo, hecho que en algunos casos restringe y trunca sus
aspiraciones de seguir formándose permanentemente para ser titulados.
96
Otra de las informaciones obtenidas sobre costos es la referencia de la coordinadora
de la Universidad Privada Americana, institución que brinda ED semipresencial, quien
palpa problemas económicos críticos de los participantes a esta modalidad, ya que
luego de haber cumplido con los requisitos académicos, son egresados pero que por
la limitante del factor económico no pueden defender su tesis.
Esta situación frustra anhelos profesionales y por ende en algunos casos influye en la
propia auto-estima, ya que se ven impotentes para solventar los costos que demanda
la formación continúa. Así observamos en las siguientes expresiones:
Por otro lado, algunos docentes refieren que una cosa es el monto semestral que
pagan y otra el costo de materiales consistentes en módulos que tienen que comprar,
por lo tanto, sacando cuentas la inversión que realizan es elevada. Tienen que
trasladarse desde las comunidades lejanas para poder cumplir con su asistencia y
seguir formándose. Al respecto, durante la conversación en la cena con las profesoras
extraje lo siguiente:”…una de las dificultades es el bajo sueldo…, que ya no es como
para enfrentar situaciones que demandan costo elevado para estudiar en una ED; esta
crítica situación afecta considerablemente la economía familiar tan ajustada” (CC.14,
20 14/05/03). Efectivamente, la falta de recursos económicos delimita los deseos de
acceder a la ED y se convierte en detrimento insuperable a veces.
Como enfatiza Torres: “…son bajos los costos para la institución que ofrece el
programa de ED, mas no para los alumnos para quienes este tipo de programas es
más costoso que los programas convencionales” (1999:85).
97
Comparto las palabras de la autora, en el hecho de que se convierte en costosa la ED,
porque la realidad de los que se cualifican es diferente y variada. Es de nuestro
conocimiento que ellos no cuentan con salarios similares entre sí, tampoco proceden
de los mismos ámbitos geográficos. Sin embargo, las exigencias para responder a lo
requerido por las instancias formadoras sí lo son.
Por ello, creo que una de las maneras de superar estas realidades es que sean
retribuidos económicamente de manera significativa y, a su vez, estimularlos a través
de un reconocimiento por el desenvolvimiento en las responsabilidades que cumple
como educador y formador, para alentarlo a la mejora de calidad y eficiencia
profesional y por ende incentivar la auto-formación.
4.4 Materiales
98
Según los datos recogidos, en el caso de los programas de licenciatura, estos centros
de cualificación profesional proporcionan al inicio módulos o dossiers, pero al parecer
también les proporcionan bibliografía, y cada estudiante debe buscar información de
acuerdo a los temas que le toca desarrollar.
Una de las particularidades que pude hallar es que existen tres programas de ED que
son semipresenciales como los ofrecidos por la Universidad San Simón en EIB, la
Universidad Católica, la Universidad Adventista, adonde asisten sea para licenciatura
o sea para la profesionalización.
De acuerdo al cronograma que tienen los alumnos, asisten algunos cada mes, otros
cada 15 días o semanal (sea sábados, domingos o ambos días). En algunas áreas, los
formadores proporcionan sólo bibliografía, por lo que los participantes realizan la
búsqueda bibliográfica, que les impulsa en ocasiones a interrelacionarse e
intercambiar formas de trabajo para resolverlas. Esto va a favor de su formación. Al
respecto, una educadora normalista participante en ED señala: “Cada uno tenemos
que recepcionar nuestros materiales, algunos docentes nos dan sólo bibliografía y
cada uno tiene que buscarla, de acuerdo a temas de trabajo…” (3 EF 24/04/03) que
toca desarrollar. Del mismo modo la siguiente expresión refiere: “Yo misma tengo que
ir a recoger…porque una vez que tienes todo cancelado te entregan…para eso tengo
que viajar” (13 EF 15/05/03).
99
amplitud y quizá a profundidad. Como manifiesta una educadora interina participante
en la modalidad:
…a veces los módulos nos llegan tarde, no en la misma fecha sino pasado el
tiempo, ahora un módulo en tres sábados tenemos que pasar o a veces en 4
sábados…tenemos examen y el módulo recién ha llegado, entonces ellos sí se
tardan pero a nosotros no nos consideran eso…el trabajo obligatorio tienes que
entregar porque te condicionan con notas, ¿no? (4 EF 26/04/03)
Respecto a los tipos de materiales que la ED oferta, se ha podido encontrar que son
básicamente impresos, contando esporádicamente con el apoyo del tutor para poder
esclarecer algunos conceptos que los participantes soliciten.
Del mismo modo, refieren los docentes entrevistados que algunos reciben el casete de
audio como material complementario a los medios escritos. En ciertas instituciones,
como el caso de ISER y la Universidad San Simón proporcionan como material
módulos, como refiere una profesora interina: “Sólo nos dan módulos por el momento,
pero en las actividades programadas está casetes para escuchar, pero no nos dan a
nosotros; incluso el tutor ha ido a preguntar y la respuesta ha sido, dejen esa actividad
no se hagan problemas, recién será tal vez (módulos) y por semestre nos da 8” (11 EF
08/05/03).
Esta versión indica que proveen como material de estudio módulos y tienen
programados los casetes, pero que sin embargo no les proporcionan, a pesar de que
solicitan. A mi criterio, el casete grabado constituye un material de gran utilidad puesto
que se puede escuchar las versiones grabadas las veces deseadas, posibilitando
fortificar la auto-formación. Algunas instituciones, al no cumplir lo que programan,
perjudican a los participantes de ED con la falsa expectativa que crean. Respecto a
cintas grabadas enfatiza un docente: “de la institución sólo módulos, nosotros sí
llevamos para grabar casetes de algunas clases para aprender, pero de ellos sólo
100
módulos” (13 EF 15/05/03). Entonces son los participantes que en forma voluntaria
obtienen información grabada de materias que les interesa para reforzar su formación.
101
Del mismo modo, la utilización de algunos términos académicos que son difíciles de
entender también pueden generar este tipo de dificultades, ya que para algunos “los
módulos son difíciles de entender, algunas palabras no se entienden ni con
diccionario...parece que necesitamos que el tutor nos explique más días” (4 EF
26/04/03). En estos casos el trabajo del tutor personalizado y constante sería ideal.
Tal como señalan los mismos actores, los materiales en el campo formativo
profesional a través de la ED y específicamente el material escrito, desempeñan un
papel importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que “sirven de
enlace entre el profesor y el alumno, y permiten un seguimiento del aprendizaje de los
distintos componentes; al mismo tiempo “son los canales de comunicación entre la
institución y los alumnos” (García, 2000:233 -234). En ese sentido, la importancia del
lenguaje claro en módulos de autorrealización y auto cualificación profesional es
fundamental. De lo contrario, se corre el riesgo de que en lugar de cumplir su rol
orientador, el tutor sólo enseñe términos académicos y no resuelva dudas del estudio
analítico, crítico y ámplio de las materias.
102
Entonces, el equipo que elabora los materiales tiene que tener clara la realidad
geográfica, la realidad socio-cultural en la que se ubica el participante de ED para asi
favorecer a una formación concordante con las especttivas de formadores y formados
con un valor académico competente ya que si no se toma en cuenta estas limitaciones
y el material no es lo suficientemente claro la; cualificación que se da a los usuarios
puede llegar a ser hasta mediocre. Además, puede perjuidcar el interés del hábito a la
lectura por la dificultad de interpretar analíticamente el contenido de los materiales.
103
también vienen, entonces debe conocer todo, si es posible desde desarmar y
armar un reloj…profundizar lo concerniente a la pedagogía aplicada, sus
estrategias, sus metodologías que ayuden a encontrar formas de realizar mejor el
trabajo pedagógico a favor de nuestros alumnos ¿no?.(29 EF 03/06/03)
En ese entender, los contenidos o temas que refieren son básicamente aspectos
relacionados a las funciones en las que se desenvuelven. Los datos que se presentan
a continuación resaltan las respuestas de los educadores entrevistados que se
agrupan en: 4.4.1 Deseo de acceder a programas de ED; 4.4.2 Participación en la
planificación de temas; 4.4.3 Contenidos que requieren mayor profundización; 4.4.4
Otros contenidos relacionados con la RE, 4.4.5 Anhelo tutorial; 4.4.6 Inclusión de los
medios de comunicación, que desarrollamos seguidamente.
Creo que toda persona que ha elegido la profesión de ser docente, se plantea un
desafío para poder satisfacer las necesidades, las expectativas, los anhelos y
problemas que surgen en el desempeño de sus labores y es por el deseo de
enfrentarlos que se forjan ideales. Sumado a ello, la sociedad exige y espera que sean
personas con capacidad de desenvolvimiento para ser reafirmadores y constructores
de conocimientos de la niñez o de la juventud. Por lo que un gran porcentaje de
docentes se cualifican según sus posibilidades, en forma permanente y continua para
desarrollarse competitivamente.
104
esa opción dan para los que ya están trabajando…es también lo que estoy buscando
estudiar, de todas maneras tengo que hacer mi licenciatura“(6 Expl.11/12/02).
Estas expresiones nos muestran que los docentes tienen impulsos influenciados tal
vez por no estar en desventaja frente a otros profesionales que prosiguen con sus
estudios. Afortunadamente uno de los medios accesibles para esta autoformación es
la ED y ED en EIB que como enfatiza la profesora, da posibilidades de formación
continua, permanente y además permite seguir asumiendo las responsabilidades
laborales por no condicionar con asistencia estricta.
La siguiente expresión también vigoriza el desafío que implica proseguir
cualificándose: “Creo que las personas que tomen esta responsabilidad de continuar
estudios a través de la ED son los que han logrado tener la autoestima elevada ya que
no miden ni edades…para seguir informándose y mejorar no sólo profesionalmente
sino como satisfacción personal” (30 EF 27/06/03). Ciertamente el potencial humano
empieza por la autoestima elevada y a partir de ello buscan crecer continuamente.
…es una buena alternativa porque realmente hay muchos maestros que por
razones económicas, por razones de lejanía a las ciudades, por razones de
trabajo, no acceden a una mejor formación, a una especialización o a un avance.
O en último caso a una renovación a su formación… ¿no?...entonces la ED nos
puede ayudar ¡bastante! en esos aspectos. (26 EF 10/05/03)
105
En ese sentido, un profesor normalista con más de 25 años de servicio, mientras
viajábamos juntos en la ruta Cliza- Cochabamba, expresó en base a las preguntas ¿en
caso de participar en una ED en EIB, qué temas sugeriría que se trabaje y pueda ser
provechoso para usted?; lo siguiente:
Ah…me gustaría participar pero habría que ver bajo qué lineamientos se capacita
uno ¿no?...Huy (sonríe) sería otra la realidad de la formación de profesionales, las
instancias que brindan capacitaciones a Distancia o no, partan desde los mismos
anhelos, desde nuestras opiniones, en fin sería provechoso; porque como
sabemos la imposición actual no es conveniente. Nunca se nos ha preguntado
¿qué quisieras aprender, qué aspectos te falta aclarar, qué materias están demás
o qué cosas sabes ya?…eso que me pregunta sería un buen comienzo, porque
fíjese que incluso daría gusto aprender ¿no? Porque muchos se van a lo lucrativo,
no a la calidad que tanto se decanta. (conversación Libr.ap 18/12/02 Expl.)
Las palabras vertidas, desde mi punto de vista son coincidentes con otras similares
que solemos escuchar en conversaciones informales en el sentido de que de un
tiempo a esta parte, la credibilidad de la educación en general ha estado decayendo, y
sabemos también que ciertamente algunos centros de formación reciben críticas
severas de este tipo, por no ofrecer servicios de formación competentes y pertinentes,
ya que pareciera que aparecen sólo con fines de lucro y no con compromiso de
servicio ni mucho menos con planteamientos o propuestas acordes a las demandas
profesionales. Como señala la siguiente informante:
Lo que más les pediría, que quienes realicen la programación del currículo vean la
parte más fundamental, nuestras necesidades. A veces se va por lo ampuloso y no
por lo cualitativo que tiene, que se pueda proveer al alumno que estudia a
distancia de algo que sea útil, de acuerdo a los objetivos que tenga esa institución,
qué clase de profesor, docente o profesional quiere, de acuerdo a esos objetivos
que nos provea, lo más que puedan, para que nosotros podamos también
realizarnos de forma clara y concreta. (15 EF 6/06/03)
Esos puntos de vista vertidos muestran que es necesario e importante que las
instituciones formadoras generen espacios en los cuales los propios participantes
tengan la posibilidad de sugerir los temas y los métodos que les posibiliten tener
claridad de conceptos en su formación profesional, lo que a su vez les permita
revertirlas a las acciones áulicas, adecuarlas a la realidad contextual y al mismo
tiempo motivarlos para buscar otras estrategias.
106
educación y alimentación, elevar la autoestima, deseos de aprender el manejo de
Internet, participación en planificación de contenidos y hábito de lectura.
Para una mejor visión de los temas, los he agrupado en tres líneas. Por un lado está
lo referido a la EIB; y por otro, aspectos pedagógicos referidos fundamentalmente al
proceso de los cambios de la Reforma Educativa, finalmente se plantean otros
contenidos.
La EIB es uno de los aspectos de demanda a partir de la voz de los docentes, quienes
indicaron que a pesar de que en capacitaciones reiteradas se ha desarrollado este
aspecto, se la está enfocando de manera superficial tanto en el trabajo en dos lenguas
(lengua originaria y el castellano), así como en lo referido a la interculturalidad, y en
otros aspectos.
En las universidades no se toma en nada la EIB. Creo que San Simón es el único
que con compromiso está enfocando la EIB y nadie más; sé que en esa institución
existe una carrera de EIB, que hay docentes que hablan muy bien el quechua y se
toma en cuenta otras lenguas y culturas. En las instituciones donde yo estudio no
se toma en cuenta para nada el quechua, ni otras, es decir no hay un área
específica donde se tome la EIB. (29 EF 03/06/03)
Quizá la expresión citada podría crear puntos de vista censurables, pero hasta cierto
punto puede ser que no se esté tomando en su real dimensión el enfoque de EIB, lo
que a su vez influye en la marcha adecuada que debe darse. Me parece resaltante e
importante mencionar lo acentuado por Albó:
107
Con la puesta en marcha de la RE, muchas Universidades tanto públicas como
privadas han percibido que se les abría un mercado en creciente demanda de
pedagogos y han aumentado su oferta de licenciatura, con especial preferencia a
la profesionalización de maestros en ejercicio…Pero en muchas de estas ofertas,
aparte de otras deficiencias, sorprende la poca atención que se ha puesto en el
tema de la EIB. ¿Cómo podrán entonces estos nuevos licenciados implementar
después este eje tan fundamental de la Reforma en los cargos que desempeñan
en su vida profesional?. (2002: 235)
Desde nuestra visión, las expresiones del autor son contundentes, por un lado, en
lugar de lograr cambios significativos en aras de modificar estilos en los que se
formaron antes, siguen cualificando con el “viejo estilo” sin mayores logros de generar
profesionales interculturales y por ende constructivistas con miras a llevar adelante el
enfoque de la EIB.
Por otro lado, nos hace reflexionar la última parte de su versión, que son muchos
centros de formación profesional que están siendo atendidos justamente por
licenciados (sin formación en EIB) egresados de estas universidades. Entonces, sigue
dándose una preparación diríamos superficial porque posiblemente, si no se cualifican
y auto-capacitan acorde a los cambios del enfoque, igualmente los que forman no
contarán con mayor sensibilidad a la dimensión EIB.
Por ello, quizá no estaría demás “supervisar…las universidades que han entrado en
los convenios para fortalecer a los INS que cubren la dimensión EIB” (Ibíd.: 235) en
aras de que los normalistas que egresan sean fuente extensiva hacia sus compañeros
que aún les falta reforzar el enfoque de la EIB.
A su vez, el reto está también en que las instituciones que ofrecen cualificación
profesional reflexionen y desarrollen la EIB, para que las personas que confían en
ellas, estén preparados y actúen con conocimiento.
Porque, a la fecha, esta situación es neurálgica y por cierto lamentable, por el hecho
de que la EIB se esté desarrollando sólo en algunos centros de formación profesional,
lo que nos permite inferir que el avance de este enfoque en lugar de ir a favor de una
interrelación entre culturas en igualdad de condiciones, no se desarrolla, impidiendo
con ello reflejar la vivencia de valores de la diversidad cultural de nuestros pueblos,
castrando así la identidad cultural y el respeto mutuo entre culturas.
108
El hecho de que Bolivia es un país plurilingüe y multiétnico así como multicultural, me
hace reflexionar en este sentido ¿en qué momento habrá seriedad en la construcción
de la identidad cultural de muchos formadores que enfocan (al parecer
superficialmente) dentro de sus materias o áreas la EIB?
Otra de las necesidades de los actores que desean formarse a través de la ED en EIB
es la importancia de sembrar y profundizar valores culturales y lingüísticos tomando
como un componente imprescindible su desarrollo durante la formación profesional, ya
que a partir de la revaloración de estos aspectos es que se desarrolla la identidad
personal y la reafirmación no sólo cultural sino lingüística. Esta valoración, a su vez,
produciría el efecto multiplicador hacia los aprendices que atiende el maestro dentro
de sus acciones pedagógicas.
Para Bolivia, país que es fundamentalmente “rico en culturas, en contar con grupos
étnicos y por lo tanto con la diversidad de lenguas nativas” SAAD (2000:15), es muy
importante que esa revaloración se incluya con fuerza en el proceso de formación
109
profesional reforzando la cultura propia así como “conociendo otros conocimientos,
otras culturas” (16 Expl.19/12/02). Así nuestra realidad cultural, étnica y lingüística se
fortalecería de sobre manera al consolidar significativamente la EIB y por ende la
interculturalidad. Esto será posible de lograr a partir de la actitud decisiva y
comprometida de los docentes porque “para que la EIB avance lo que se necesita son
alientos; cada docente del área rural debe dar esos alientos o ese ánimo para que no
se avergüencen del idioma quechua (u otra lengua originaria) en el pueblo donde
trabajan” (29 EF. 03/06/03) coadyuvando en la marcha del enfoque. Y la visión hacia
nuestra realidad y los demás podría lograrse a través de un trabajo coordinado y arduo
entre docentes y la misma sociedad, logrando la valoración y respeto tanto hacia
nuestra cultura y lengua como hacia la de los demás.
Otro docente con más de 22 años de experiencia educativa también refiere: “yo desde
las primeras reuniones que he estado acá, he estado observando que los padres se
quejaban mucho de lo que en la escuela sus hijos estaban hablando quechua y decían
que ellos les enseñan quechua en la casa y que querían que se les enseñara
castellano en la escuela” (21 EF 29/05/03).
Recalcamos que hace falta explicar con amplitud durante la formación profesional, los
propósitos de la identidad cultural y lingüística y hacer comprender al maestro la
riqueza en el desarrollo y mantenimiento de lenguas, para que a su vez él los pueda
transferir no sólo al aula, sino también mostrar a los padres de familia el sentido que
tiene y hacerlos partícipes de la educación de sus hijos. Porque, una vez que
110
comprendamos tanto docentes así como padres de familia los fines que persigue
educar a partir de la lengua materna e ir introduciendo el castellano y desarrollar
ambas, se lograría trabajar y reforzar nuestra identidad.
Vemos que la demanda actual obstaculiza hasta cierto punto el trabajo pedagógico de
los que desean trabajar con el enfoque EIB, porque no la admiten en beneficio propio,
sino como imposición, que va en contra de su demanda, de su necesidad y de su
aspiración, cual es “aprender el castellano” para poder intercomunicarse e
interrelacionarse sin recibir burlas o críticas de los grupos castellanohablantes.
Además, hasta el momento, a pesar de que ya hay un avance significativo del trabajo
realizado a partir de la EIB, utilizando la lengua y la cultura originaria, un sector
considerable podríamos decir sigue rechazando el trabajo en la lengua materna del
educando. Por lo que, al parecer, para dar cumplimiento a lo emanado por la
superioridad, se está llegando en algunos casos a extremos de proceder en forma
condicionante, a través de sanciones o multas a los padres que no acepten u
obstaculicen trabajar con lo que dice la RE. Tal como nos señala la voz de una
educadora que vive con preocupación esta situación:
Quizá también esto se explica en el hecho que en algunos centros se está dando
mayor peso a la enseñanza de la lengua originaría del niño descuidándose la
enseñanza de la segunda lengua, “castellana”. Como también el trabajo a partir de una
interculturalidad dinámica desde su realidad, desde sus valores, provoca rechazo, ya
111
que no se está impartiendo paralelamente ambas lenguas, ni se está desarrollando a
profundidad la EIB. La razón para estos problemas también podría ser en parte el tipo
de formación25 que recibieron los docentes, porque, como hemos visto, la mayor parte
ha experimentado durante sus procesos de cualificación una formación en la que está
presente la lengua castellana como única lengua que sirve como instrumento de
aprendizaje, entonces el resultado es éste.
25
“…los profesores hemos sido formados cuando estudiantes, tanto en primaria secundaria como que
todos habláramos una sola lengua. Y cuando hemos estudiado para ser profesores igualmente, nunca
han dado algunos elementos para ver un contexto bilingüe…”(26 EF 10/05/03).
112
Dos realidades distintas, pero que coinciden en recomendar que en la educación de
sus hijos de preferencia utilicen el castellano, indicando que al pasar a grados
superiores todavía dificultan en desenvolverse como estudiante de grado superior
acarreando problemas serios de incompetencia frente a educandos que fueron
educados en castellano que han tenido la oportunidad de migrar esporádicamente a
las urbes y poseen manejo del castellano. La petición de los padres de enseñárseles
en castellano radica en que ven como limitante su propia lengua, porque al parecer no
logra desarrollar competitivamente ninguna de las lenguas.
113
aprendizaje de la segunda lengua que es el castellano y lograr un bilingüismo aditivo26
en lugar del bilingüismo sustractivo27, evitando así aprendizajes traumáticos. En este
sentido, nos dice una profesora:
En las mañanas estoy trabajando con quechua con los chiquitos, después la
escritura en quechua, después les hablo en quechua y en castellano, por decir un
objeto les muestro, esto es tal cosa y en castellano lo llamamos así. Y a partir de
la tarde ya es castellano con todos, hasta con niños de 1º todo ya voy todo con
castellano. Para mí como le digo mejor sería en castellano, además es más fácil la
enseñanza en castellano, pero la reforma nos exige en quechua; ni modo hay que
someterse. (19 EF 23/05/03)
Ella les pregunta ¿imaqtinmi ch’aqwankichis? (se dirige a un niño distraído que no
participó del bullicio) ¡¿José, José niyá pero?¡, el que responde es otro niño
quechuahablante “manan yachaykuchu wakin parlasta” y algunos dicen: “yachaw,
yachaw”, a eso la profesora señala “kunan uyariwaychik, qhiswa simipi k’allitunchis
rimarisunchis llapanchis sumaqta, ñawpaqtaqa imatapas mañakuwankichis chayqa
qiswa simipi rimankichis ya?¡Una niña pregunta ¿profe la kancha qué se dice en
quechua, ah?! No la escucha,…luego comienza a leer el cuento “Quwiwan Atuqwan”
(grabación 24/04/03)
26
“Bilingüismo aditivo, se da cuando la adición de una segunda lengua y cultura tiene pocas
probabilidades de reemplazar a la primera lengua y cultura…”valor añadido” pueden ser no sólo
lingüísticos y culturales, sino también sociales y económicos” (Lambert, 1980) citado por Baker, 1997:94).
27
“Bilingüismo sustractivo, el aprendizaje de una segunda lengua mayoritaria puede socavar (quebrantar)
la primera lengua y cultura de una persona perteneciente a una minoría.” (Ibid)
28
En este ámbito de estudio, los educandos poseen como lengua materna el castellano.
114
considero dar un espacio más amplio de lecturas pero que tengan significado y
motiven a leer.
En cambio, en Tijraska pude observar que en los primeros ciclos se da mayor peso al
quechua, incluso en horas del castellano la oralidad es en quechua. También pude ver
que en las áreas de matemáticas y otras materias se ilustra el hecho de que el manejo
de lenguas no está siendo enfocado en forma paralela, porque incluso el “input”
lingüístico entre educadores es en quechua, quizá porque el medio de comunicación
cotidiana de la comunidad es quechua. Es decir, no se está enseñando el castellano
sino en castellano por lo que me parece se está confundiendo sin llegar a un claro
entendimiento de lo que es la EIB.
Por otra parte, en los grados superiores observé que la lengua utilizada es
mayormente castellana. Igualmente, la intercomunicación entre niñas y niños es en
castellano con algunas interferencias del quechua. Por lo descrito, me parece que es
necesario trabajar a profundidad sobre el manejo de lenguas.
Como sabemos, la política de Estado señala propuestas de transformación que están
en marcha, pero a pesar de reiteradas capacitaciones desarrolladas, no han logrado
ser esclarecidas convincentemente con relación a las necesidades y anhelos de los
maestros. El capítulo 5 del Diseño Curricular Base menciona como meta:
115
vez le hagan falta conocer algunas estrategias para el desarrollo de esta lengua en
sus alumnos:
Igual ellos quieren aprender en castellano, pero yo creo que es difícil, el castellano
les puedo enseñar, ¿de qué sirve? Bueno, sirve mucho pero terminan las clases
se van a sus casas y hablan el quechua. O sea, es un momento nomás el
castellano, quiere decir en la escuela, donde más paran los niños es con sus
padres en su casa ¿no? por eso, no sé qué hacer frente a todo esto. (19 EF
23/05/03)
Por ejemplo durante las observaciones de aula pude constatar que de 4 docentes, 3
realizaban canciones, poesías, adivinanzas en quechua y algunas veces danzas pero
al expresarse utilizando el quechua, lengua materna de los educandos, también se
expresaban en castellano mezclando indistintamente ambas lenguas. Es el caso de
una profesora egresada de la modalidad de ED, en cuyo trabajo de aula observé que
como ambientación tiene impresos: dibujos de objetos, animales y plantas en los que
se aprecia nombres escritos en ambas lenguas: inti - sol; luna - qilla, (en lugar de killa),
águila - anka, awana - telar; uña – cría; urpi – paloma; pirqa qhillqana- pizarra;
almohadilla – pirqa phiskuna…alfabetos escritos en ambas lenguas que muestra a los
educandos a su cargo para la enseñanza del quechua (CC. 6/5/04 pág: 172).
116
oral y escrito. Por lo tanto, manejar en la práctica ambos idiomas es satisfacer el
deseo de comunicarse como parte de lo intercultural. Al respecto Albó dice lo
siguiente: ”…conviene reforzar la técnica de un doble ambiente lingüístico, de modo
que no se cree una confusión entre las dos lenguas ni un simple tránsito de un
monolingüismo a otro, sino un pleno bilingüismo (y un creciente biculturismo) con una
clara diferenciación de los códigos utilizados” (2002:75).
Para poder lograr las expectativas y demandas de los niños y niñas estudiantes, así
como de la sociedad, será necesario que el docente esté conciente de que este
depende primordialmente de cómo concibe enseñar ambas lenguas para lograr que
los educandos a su cargo logren dominar y valorar su propio idioma, por ende su
propia cultura y el castellano.
A las preguntas:” ¿Qué temas sugiere en una ED?”, “¿Qué temas faltarían profundizar
para superar las dificultades del trabajo de aula?”, aproximadamente el 60% de
maestros manifestaron, que les es necesario conocer y profundizar la lengua originaria
de los aprendices a quienes atienden, que en este caso es el quechua. Ellos precisan
que la parte que desean conocer de manera más clara es respecto a la lectura, la
escritura y la gramática quechua; así como la producción y el manejo de textos en
quechua. Al punto, un docente entrevistado afirma: “…necesitamos casi todos los
docentes…conocer sobre la gramática del quechua ¿no?, porque si uno no sabe lo
que es escribir en quechua y conocer la gramática misma pues, dificultamos tanto que
hacemos cualquier cosa en lugar de enseñar bien ¿no?” (17 Expl 20/12/02).
117
transportan. Luego solicitó voluntarios para salir al pizarrón por lo que salieron dos
niños y escribieron:
Con la Reforma tengo muchas dificultades porque estamos trabajando con las
p’angas (p’anqas) los cuales en parte ayudan mucho, pero hay ciertas cosas que
no están de acuerdo al lugar, claro que se puede obviar, pero tenemos que
cumplir las competencias, indicadores que han salido en las carpetas…,cuando
empecé con los módulos me costó muchísimo poder comprender lo que decía
porque las palabras eran diferentes, la escritura de las palabras más que
todo…hay palabras que no se expresan en el contexto, yo pienso que son de otro
lugar y los niños no las utilizan en este medio; posiblemente se utilizaban antes o
en otro lugar. (16 EF 20/05/03)
Los docentes participantes señalan como una de sus dificultades, el manejo de la lecto
escritura del idioma materno del niño, a pesar de contar con el dominio oral de éste;
leer los cuadernos de trabajo para los educandos proporcionados por el ME les es
difícil y por ende comprender con claridad los pasos a seguir es mayor aún
convirtiéndose en limitante para el avance del proceso de la enseñanza y aprendizaje
en el que se desenvuelve.
El hecho de enfrentar estas dificultades que señalan hace que el trabajo pedagógico
cotidiano sea difícil, sin motivación, sin sentido, e incluso insignificante porque a pesar
de estar trabajando en la lengua del niño, si se procesa y se imparte con dudas,
desmotiva el aprendizaje y la enseñanza. Tal como refiere una educadora: “La verdad,
ni yo misma entiendo mucho de la escritura de los módulos; tengo que estar luchando
y tengo que estar con mi diccionario quechua para poder transcribir el quechua o qué
es lo que quiere decir…yo misma no sé escribir el quechua“(19 EF 23/05/03).
118
Es preocupante estas realidades expuestas porque los mismos materiales-guía con
los que cuenta el maestro para trabajar la lengua materna del educando son difíciles
de comprender, ocasionando confusión al momento de la aplicación. Como nos ilustra
y refuerza Albó:
Sería importante que, antes de editar estos materiales de apoyo pedagógico, los
examinen rigurosamente para superar las deficiencias que manifiestan las voces de
los actores directos de la actividad pedagógica, teniendo presente que la utilización
será personalizada sin opción a consultar.
Como consecuencia de ello la labor puede darse sin cambios significativos y sin
enfocar soluciones a la situación problemática que se les presenta en la enseñanza de
EIB y particularmente en la competencia comunicativa tanto oral y escrito en L1 y L2.
La versión nos muestra que poseen dominio fluido del quechua oral, pero la dificultad
que tienen como educadores es la parte escrita. Esto repercute en la tarea educativa
de enseñar en la lengua originaria de los educandos.
119
Lo más preocupante es que algunos de los mismos docentes desvaloran su propio
saber acerca del idioma originario. Al respecto, durante la observación de aula pude
comprobar esta situación, al preguntar sobre la no utilización de los módulos o textos
de quechua, proporcionados por la RE para trabajar con los niños; la profesora indica:
“No los utilizo…porque no están de acuerdo a la realidad de los niños, tampoco les
favorece las letras que contiene, es algo que no lo van a usar hasta que aprendan a
escribir y una vez que puedan, recién utilizaré. Para mí es difícil, manejo oralmente
muy bien pero en lectura soy lenta. (cc Pág: 194- 7/05/03)
Sobre los textos, nos ha enseñado que se puede hacer maravillas…el problema
es tal vez que no nos han enseñado a utilizarlo muy bien, ese es el problema en
sí, en una hoja no más increíblemente ¿cómo se puede hablar de tantas cosas
¿no?…sabemos que se trabaja varias áreas, pero ¿cómo trabajar eso?...por
ejemplo en los textos para trabajar con los niños, el quechua de estos textos es
muy diferente, nosotros trabajamos en quechua y este quechua parece
ecuatoriano o no sé de que lugar. (11 Expl.15/12/02)
120
Por otro lado, quizá no se difunde con amplitud y claridad la importancia de la
normalización 29 de las lenguas originarias a la sociedad, como refuerzo a lo que
avanza la RE. Porque a pesar de que lo medios de comunicación difunden esto, como
radio “San Rafael” y radio “San Gabriel” parece que aún existen confusiones.
Así mismo, también es cierto que las formas de utilizar los materiales didácticos
todavía no se ha llegado a hacer comprender plenamente. Como muestra la siguiente
expresión de una docente del nivel básico quien refiriéndose a los módulos dice “…los
primeros años no podía ubicarme, pero ahora me doy cuenta que en el módulo hay de
todo para trabajar” (5 EF 25/04/03). El interés por querer aclarar dudas parte
necesariamente por inmiscuirse en la lectura analítica de los materiales con que se
cuenta, posibilitando ampliar las capacidades y experiencias.
Las cifras que manifiesta en su apreciación respecto al avance del bilingüismo son
relativamente bajas. Para ello, propone capacitaciones en L1 y L2 de acuerdo al
contexto del uso de la lengua originaria a la que me aúno porque de hecho seguir
profundizando durante la auto-formación profesional será ir progresando con el manejo
adecuado de lenguas que se requiere para el avance de la EIB y la RE. Como refiere
las palabras de una maestra: “…ya nos estábamos olvidando, y la RE ha tomado la
EIB como un eje ¿no? Eso es bueno para que no nos olvidemos de nuestras raíces,
de nuestra cultura”.
29
Normalización, situar las lenguas al mismo nivel de las lenguas dominantes.
121
Por lo dicho, es necesario tomar en cuenta las expresiones recogidas, e insistir en
“estimular el desarrollo de competencias lingüísticas orales de los niños, como base
para el aprendizaje del lenguaje escrito…(aumentando) oportunidades de contacto con
diferentes textos orales y escritos” (Walqui y Galdames 2005: 9) que tendría una gran
potencialidad para fortalecer el valor de la lengua originaria. Teniendo presente que la
ley misma considera los idiomas originarios de las diversas culturas en la práctica de
aula, pero la parte de la escritura y lectura es todavía superficial.
Es, por ende, que durante la formación cualitativa a través de una ED en EIB, ésta
deberá desarrollarse acorde a las exigencias de la realidad hacia un tratamiento
adecuado de la lectura, escritura y aspectos gramaticales del quechua.
e) Interculturalidad
Sumado al tema de la EIB, otro punto que resalta en cuanto a demandas de formación
continua y permanente para el trabajo de aula, es el de tener mayor claridad respecto
a lo que implica la Interculturalidad, es decir cómo aplicarla en su dimensión completa
y valorativa, porque aún existe la actitud de severidad, de imposición y sobre todo de
subestimación de las culturas originarias y por ende de las personas provenientes de
éstas, en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
122
un enfoque de interculturalidad que implique el desarrollo de relaciones equitativas y
actitudes de respeto hacia nosotros mismos y a los otros; así como en el sentido de
generar la conciencia de la necesidad de recuperar, conservar y desarrollar la lengua
originaria, no se podrá crear seguridad para que el docente desarrolle estos aspectos
en su acción pedagógica.
Del mismo modo, una de las ventajas de la interculturalidad, partiría desde insertar
conocimientos a partir de la realidad contextual del educando desde fuera del aula, en
la comunidad, para lo que se hizo la siguiente pregunta: ¿En qué momentos el trabajo
se ha realizado fuera de aula? cuya respuesta fue:
A mi parecer, inició muy bien. El hecho de que la escritura parta de los mismos
estudiantes, es positivo y creo que así se ingresa a la práctica de la interculturalidad,
porque se da la posibilidad de que el estudiante elija la manera de expresarse
escribiendo a partir de sucesos y vivencias propias recurriendo al recuerdo y dando
posibilidad de crear.
Sin embargo, en donde se pierde todo este valor es al momento de imponer estilos y
formas de escribir el contenido que quiere manifestar el educando, entonces se cohíbe
y se limita el recojo de experiencias significativas de su cotidianeidad que no expresan
la cultura local tal como es.
123
programas que está dando el ministerio ya se ha dicho…que es intercultural, pero
hablando en la práctica real no se está dando, eso también es cuestión de la
actitud de las personas…hay un cierto avance…pero se está hablando a nivel de
lenguas, pero no tanto de lo que es interculturalidad. (26 EF 10/05/03)
Las reflexiones vertidas por el autor de respetar lo nuestro, es lo que nos podrá
conducir hacia el logro de una revalorización cultural más pertinente de nuestra
realidad social, que nos posibilite comprender otras culturas y compartir
recíprocamente ideales comunes, que pueden repercutir en el desarrollo de la
valoración que como personas tenemos derecho, sin discriminación alguna.
124
componen, es de urgente necesidad un trabajo sistemático e interactivo en lo que es
Interculturalidad.
La RE, como aspecto importante para el avance de la educación, según los docentes
colaboradores aún no es entendida con claridad todavía para aplicarla en su real
dimensión, razón por la cual las diversas voces consideran que desean profundizar
principalmente sobre la RE para que a partir del mayor conocimiento se influya en la
acción pedagógica.
Comparto estas palabras, porque para que realmente la RE sea la parte medular
diríamos de la educación, tenemos que involucrarnos responsablemente todos y cada
uno de los agentes educativos, incluida la sociedad misma para hacerla aceptable por
lo menos para la mayoría de los grupos sociales. Es necesario trabajar con
compromiso, con más identificación, con más decisión creo que podemos lograr la
simbiosis si se llega a tener mayor claridad de lo que realmente sirve a la sociedad, así
lograr florecer hasta hacerla inquebrantable. A la fecha es todavía un proceso tierno
diríamos, que necesita el apoyo mancomunado de toda la sociedad, incluida la ED
125
como uno de los pilares que atiende a un buen porcentaje de profesionales con
deseos de innovación.
Del mismo modo enfatizan el hecho de compartir experiencias31 entre colegas, que
también potencia el fortalecimiento de su aprendizaje en su auto-formación
permanente a partir de sus pares. Como la siguiente reflexión de una docente nota:
30
“Antes no había asesores entonces entre colegas nos apoyábamos y aquí es lo mismo, entre
profesores también se colaboran, porque ahora tiene que ser trabajo en grupo…si vamos a ir trabajando
aisladamente solos…no funciona…yo recurro al padre (tutor) siempre está pendiente de lo que
dificultamos por eso las capacitaciones constantes” (5 Expl 11/12/02).
31
“Recurro a mis colegas…entre nosotros nos ayudamos lo que dificultamos,…compartimos nuestras
experiencias de cómo estamos trabajando, así mismo acudo a la directora…o sea voy preguntando para
que me salga mejor mi trabajo …” (10 Expl. 15/12/02)
126
cada profesor es llamado a desempeñar simultáneamente el papel de formador y de
formando” (Setúbal 1996:90).
Las expectativas de los docentes encontradas sobre los contenidos que sugieren que
se trabajen en una posible ED en EIB encierran temas como: constructivismo, temas
transversales, evaluación, currículo, planificación, manejo de grupos, las que están
sustentadas desde sus visiones en las expresiones de cada uno de los actores de la
muestra, agrupados en procesos curriculares. Como refiere un personal administrativo:
“Dentro del aula, las dificultades que más se escuchan, es la forma de planificar,
programar actividades…currículo, métodos…” (5 Expl 11/12/02), necesidades básicas
127
que requieren ser entendidas ampliamente para garantizar la calidad educativa. Otro
docente refuerza “Currículo creo que es el eje principal que debemos comprender más
y a profundidad…para que nosotros mismos podamos quizá construir nuestro propio
currículo“ (17 Expl 20/12/02).
Un tema que sale también a luz es el deseo de querer comprender el trabajar los
temas transversales. Como lo manifiesta una profesora del nivel intermedio: “Hasta la
fecha no he comprendido, qué es trabajar temas transversales, al menos en la
preparación que tenemos nosotros ahí no puedo acomodar a pesar de que el asesor
nos indica…entonces medio que tengo dificultad” (8 EF 30/4/03). Estas son palabras
de una educadora que representa a otros docentes que desean seguir aprendiendo,
profundizando y tener un conocimiento más amplio de poder interrelacionar estrategias
pedagógicas en beneficio de los educandos a quienes atiende.
b) Psicopedagogía32del niño
Otros temas que mencionan coincidentemente los maestros que sean incluidos en el
proceso de su formación profesional a través de la ED, son lo referente a la
psicopedagogía: psicología del niño, psicología evolutiva, psicología social. Entonces
las necesidades y expectativas de los docentes, ponen de manifiesto que un grupo
pide “psicología, etapas de desarrollo del niño,(indicando que sería necesario) que se
apliquen en la malla curricular”(2 EF 16/17/04/03); “…psicología…para…entender el
comportamiento de los niños…”(19 EF 23/05/03). Sumado a ello expresan también su
interés de ampliar su saber sobre la "psicología del niño…es necesario entender este
tema, para no seguir teniendo a los niños como experimentación ¿no?” (18 Expl
16,17/12/02).
Ello les permitirá a los docentes ser agentes comprensibles de las realidades
culturales de cada educando, y percibir procedimientos de aprendizaje en aras de
32
Psicopedagogía: Estudio de la psicología y pedagogía en el campo social del comportamiento humano.
Psicología de la educación según Coll” procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en
las personas como resultado de su participación en las actividades educativas” (Ander Egg 1999:218)
128
tener mayor conocimiento y comprensión de las diversas características en cuanto a
personalidad e inteligencias múltiples, para poderlos apoyar, orientar y guiar durante la
construcción de sus aprendizajes, trascendiendo también a mejorar su desempeño
laboral a partir de una interrelación adecuada con sus educandos, lo que a su vez
podrá repercutir en la apertura de la toma de juicios de valor para que la enseñanza y
aprendizaje sea pertinente al contexto y realidad cultural de los estudiantes.
33
En El maestro protagonista del cambio
129
ayudar en la formación del maestro, pero no leen” (15 Expl 18/12/02). Frente a esta
situación real la falta de hábitos de la lectura en la formación profesional corre el
peligro de no ser competitiva.
…yo sola algunas materias sí entiendo, pero los demás no, entonces solicito
ayuda; más que todo acudo a mi tutor cuando no entiendo lo que quiere decir los
módulos y él felizmente está ayudándome, me anima; a veces él viene hasta la
Unidad, ve cómo estoy trabajando y de acuerdo a eso me corrige, o sea yo siento
que estoy aprendiendo mucho, mucho. (12 EF 08/05/03)
130
Realmente, la tutoría es un aspecto importante, ya que contar con una persona que los
apoye, que los oriente y acompañe oportunamente redundará en el logro de un mejor
aprendizaje. En el caso de la formación de ED en EIB, tomar en cuenta al tutor es
imprescindible porque es el que satisface necesidades de aprendizaje a través de un
acompañamiento cercano, desde este punto: “La tutoría es una acción que estimula un
proceso de desarrollo personal, un intento de ayuda para que un sujeto llegue a ser
capaz de resolver sus problemas” (García 1999:51) favoreciendo enfrentar otras
situaciones para encarar independientemente procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por las informaciones recogidas, encontramos que en algunos casos, aparte del tutor
designado por la institución que brinda servicios de ED, hay personas que de manera
voluntaria 34 prestan apoyo a algunos estudiantes de esta modalidad, realizando el
trabajo de tutoría, como un servicio a la educación, es básicamente de
acompañamiento continuo, esclareciendo los temas, sea en la interpretación y
comprensión considerados en los materiales o módulos que utilizan para auto-
formarse en la ED semipresencial. Al punto, un profesor participante refiere:
Es una gran ventaja contar con un tutor comprometido que apoya en el momento
preciso al que se auto-forma; ello contribuye en la construcción y reafirmación de
conocimientos durante el proceso de cualificación. Primordialmente es el hecho de que
el docente siente seguridad en sus concepciones y en lo que realiza, además satisface
sus inquietudes en el momento que requiere, apoyándolo en la comprensión de
conceptos académicas desde lo analítico y crítico. Esto, a su vez, eleva su auto-estima
e independencia de manera significativa, motivándole a desarrollarse
competitivamente. Del mismo modo, la voz de una educadora participante en la
modalidad de ED, que también recibe apoyo del tutor refuerza lo indicado, acentuando
que con las orientaciones comprende mejor los aspectos que contienen los materiales:
“Los voluntarios de Anzaldo nos ayudan en la comprensión, con las explicaciones que
nos dan, con eso, más que todo lo puedo entender, con las explicaciones me ubico,
eso es lo que nos ha facilitado, y me ayudó,…nos hacen entender como a niños, como
a wawas, nos dice con ejemplos…” (10 EF 06/05/03).
34
Es el caso de los padres españoles (sacerdotes de Anzaldo) que son tutores voluntarios y trabajan en
el Núcleo Litoral, que brindan su apoyo en forma incondicional y sin retribución alguna a algunos
estudiantes en ED de la especialidad de teología así como de otras carreras, quienes prestan servicio en
distinta Unidades Educativas del ámbito distrital.
131
La orientación tutoríal coadyuva a la formación más sólida del docente comprendiendo
la labor que ejerce y a la vez ayudándole a superar dificultades, a partir de actitudes y
estrategias metodológicas adaptadas al ritmo de aprendizaje del que solicita la
orientación, enriqueciendo así los conocimientos ya adquiridos.
Al respecto, durante el trabajo de campo tuve la oportunidad de observar una parte del
apoyo que dio un tutor a dos estudiantes de ED. Cuando me constituí en la puerta del
colegio del Núcleo Litoral, encontré a dos docentes interinos, un varón y una dama,
ambos jóvenes, quienes me informaron que esperaban a su tutor, mientras tanto el
padre-tutor llegó, los saludó con amabilidad y a la vez recibió mi saludo. Lo que me
impresionó fue la atención amical con la que fueron recibidos los docentes quienes le
entregaron hojas impresas de su trabajo.
El tutor hojeó las líneas a la vez que los invitó a pasar a una de las aulas del Núcleo
educativo animándoles “bien, bien, cojan de la biblioteca y terminen de realizar lo que
les falta, si tienen algo urgente que quieren decirme pues díganme, no dudáis…”.
Mientras tanto, pude sacar cita para entrevistarlo, a la vez que me indicó que “son
docentes estudiantes en ED que vienen de comunidades lejanas y tienen que retornar”
(O CC 28/05/03).
Para mí, esta forma de orientar no sólo es una mera supervisión o seguimiento, es una
muestra de la labor comprometida del tutor que se identifica con el rol de los docentes
para potenciar concepciones que le serán útiles en su formación. Al respecto tenemos
la siguiente versión de otra profesora:
Hay beneficios como también desventajas ¿no? porque muchas veces las
desventajas son de que uno no puede descifrar o conseguir algún apoyo...Yo me
he profesionalizado cuando estaba en una de las escuelas más alejadas del
departamento…entonces para mí era costoso, había temas que no entendía…no
podía llamar digamos a alguien que me apoye. (29 EF 03/06/03)
Al respecto, la respuesta a las preguntas ¿cómo cree que tiene que ser un tutor?,
¿qué cosas tendría que mejorar?, una profesora participante en la modalidad
responde:
El tutor, que sea amigable, que sepa ganarse la confianza…que tome en cuenta
nuestros pedidos, que sea más abierto, que no te calle lo que dices, porque
algunos se sienten los que saben todo, eso nos hace sentir
confundidos…explicarnos antes los temas de los módulos con ejemplos para
entender más lo que enseña porque muchas veces te lo tienes que memorizar el
libro y sin ampliaciones. (4 EF 26/04/03)
132
La información muestra que la interrelación de tutor y tutoreado es fundamental dentro
de la modalidad de ED, con una comunicación más amical, que brinde seriedad, que
motive a focalizar inseguridades y satisfacer inquietudes.
Un aspecto también importante dentro de la actitud del tutor es que su actuar sea a
partir de seguir conociendo la realidad de diversos contextos, mediante diálogos,
conversaciones abiertas, para dar sentido al esclarecimiento de dudas y a la
satisfacción de necesidades, de expectativas, de demandas de los participantes de la
ED; lo que permita generar ”…una cultura de la investigación encaminada a la
construcción del conocimiento” (Capella 1993:17) que dé mayor solidez a la
reafirmación de los mismos a adquirir otros , basado en los procesos de cualificación
competente.
Me hubiera gustado que los tutores lleguen al mismo centro donde estuve
trabajando… yo creo que es una falencia de la ED, porque cuando llega el tutor, el
alumno o alumna del centro de estudios de educación a distancia siempre se
sienta fortalecido ¿no?, aún cuando le digan sus errores eso le fortalece a uno y
trata de mejorar. Todo estudiante necesita una orientación en su trabajo y ¿qué
mejor en el mismo lugar de la acción, ¿no?. (29 EF I,03/06/03)
En ese entender, la presencia del tutor en el mismo contexto real donde labora el
docente participante en la ED es enriquecedora, porque le posibilita estar
compenetrado con la tarea que realiza el tutorado y puede apoyarlo, guiarlo, orientarlo
133
en el mismo lugar de los hechos, a partir de la interrelación del binomio de la teoría y
la práctica, demostrando la funcionalidad de los aspectos teóricos que se tratan en los
módulos. Esta es la ocasión de revertir en acción teorías, posibilitando que el
participante en la modalidad esté satisfecho con la aclaración de sus dudas, lo que
motiva a la búsqueda de nuevas formas estratégicas de desenvolverse mejor. Por su
parte el tutor, al haberse trasladado al mismo lugar donde se desarrolla la actividad
pedagógica, tiene mayores juicios de valor para seguir orientando, tutelando el
desarrollo formativo de los participantes a su cargo. Como refuerza García:
Al mismo tiempo, esto generará mayor “empatía, ponerse en el lugar del otro”(Ibid),
para que a partir de ello se pueda comprender mejor la parte humana, ya que por
ejemplo, en algunos casos los ritmos de aprendizaje son diversos y esto no es
comprendido, sino que es severamente criticado, lo cual no coadyuva a que el
participante pueda prosperar en el constructo de sus conocimientos ni aprovechar sus
experiencias adquiridas en la práctica y confrontarlas con la teoría, más al contrario
puede desmotivar y desviar los deseos de superarse e inclusive hacer que se
trunquen. Para superar estas dificultades y otras que se presentan, está “la capacidad
de escuchar y evitar preguntas cerradas.”(Ibíd.), posibilitando mayor interrelación y
134
participación activa del tutoreado a partir de dar espacios de expresar sus anhelos
intereses, inquietudes y necesidades reales.
Estos aspectos sumamente importantes en lo que respecta al rol del tutor, me parece
que resumen con claridad las voces de los docentes que sugieren y peticionan por una
parte, mayores espacios de tutoría y por otra tomárseles en cuenta en sus opiniones.
Estas son características apropiadas del papel de tutor en el sentido de que, como
persona que orienta y acompaña durante el transcurso de la formación profesional en
la modalidad de ED, su labor sea efectuada con miras a potenciar logros significativos
que viabilicen transferir el acopio de conocimientos teóricos al trabajo pedagógico en
beneficio de los educandos, logrando cambios favorables.
Del mismo modo, para que la intervención del tutor sea fructífera, debe estar
informado, actualizado e imbuido de los contenidos que están desarrollando sus
tutoreados para encaminar así a una formación del docente que corresponda a los
objetivos planificados en ED, mostrando con claridad el sentido de la calidad de la
educación y por ende la calidad humana.
Es decir, no basta que un tutor maneje los aspectos teóricos de manera competente;
también tiene que demostrar la capacidad de poder concretarlos en la práctica. De
esta manera, los tutoreados podrán tener mayor credibilidad y confianza en él.
Entonces no sólo es fundamental, sino primordial y sustancial la preparación decidida
y comprometida del personal porque él es el modelo admirado que muchas veces
impacta con su forma de ser, su posición segura, al enfocar teorías y conceptos
acordes al accionar pedagógico y quizá lo psicopedagógico, que pueda llegar con
claridad a los que esperan con anhelo.
135
Es por cierto que en momentos de mayor dificultad, el participante, para que logre
aprender significativamente requiere de la presencia del tutor, pero si el tutor está
desinformado, está desactualizado, en lugar de esclarecer sus dudas y satisfacer sus
necesidades puede crear confusiones y desmotivaciones cruciales y quizá hasta
irreparables que va en contra de su formación y desempeño profesional.
Para terminar, es importante reflexionar sobre el hecho de que los tutores cumplen
diversidad de funciones, que de la calidad de su accionar va a depender de alguna
manera el éxito o fracaso de los procesos de aprendizaje de los participantes en la
modalidad de ED, por lo que es necesario reconocer lo plausible de su labor.
136
a) Educación a distancia a través de la radio
Un medio por cierto de alcance masivo es la radio. Este puede ser aprovechado para
seguir ampliando la difusión de la dimensión de RE, EIB y la interculturalidad; no sólo
a los participantes en ED sino a la misma sociedad, dando posibilidades de reflexión y
apertura hacia este enfoque a partir de comprender las ventajas o desventajas que
posee. Al mismo tiempo puede generar opiniones, puntos de vista y sugerencias que
posibiliten acrecentar la mejora de la calidad profesional de los educadores. Entonces
¿por qué no acceder a los medios de comunicación como la radio, la televisión y otros
que pueden ser intermedios de apoyo para reforzar temas que la ED, y en especial en
EIB, han planificado y seleccionado, para el proceso de cualificación profesional a
partir de emitir información complementaria?.
Desde mi punto de vista, creo que el deseo de seguir adelante en el afán de mejorar
la calidad humana así como la calidad de vida nos debe motivar a buscar medios y
formas de mejorar la formación profesional de los educadores y hacerla más viable,
más pertinente y convincente. Uno de los medios que pueden ser útiles en este
camino son los medios radiales que contengan programación con fines educativos. En
esa línea una educadora menciona:
Sería viable en una ED, incluso los habitantes mismos del área rural verían que su
idioma se puede usar para educar ¿no?…la radio como medio informativo es
posible considerarlo; pero también la TV es otro medio poderoso diría yo, que
podría utilizarse con programas educativos orientadas a enseñar a partir de la
interculturalidad que mucha gente todavía no entiende con amplitud lo que
significa, por lo que hay rechazo. (29 EF 03/06/03)
Sabemos también que hace buenos años la red ERBOL realizó “diversos programas
privados de educación radiofónica, que siguen hasta hoy…utilizando la lengua
originaria” (Albó 2002:228) enriqueciendo la oralidad, en aras de coadyuvar a la
educación dirigida a la sociedad adulta, como una alternativa de disminuir el
analfabetismo y dar valor a la etnia, a la cultura y por supuesto a lo lingüístico. “Pronto
137
algunas emisoras introdujeron también la temática cultural en particular en programas
complementarios de apoyo” (Ibid), que podemos indicar como vital para comprender la
importancia de la interculturalidad. Sobre el punto una profesora, que para su
postulación a la ED y lograr su profesionalización le puso al corriente la radio, refiere:
Para mí, la radio es muy útil, porque como ya le dije, a mí me ha servido mucho,
gracias a la radio estudié en ED…todos se pueden informar…y educar por la radio
yo creo que sería bien no más, con tal que sepamos a qué hora sale esos
programas, porque no nos quita tiempo tampoco, mientras estamos haciendo algo
podemos estar escuchando y seguir aprendiendo nuevas cosas. (13 EF 15/05/03)
Finalmente, otro medio que la ED utiliza para comunicarse e interrelacionarse con los
participantes en esta modalidad es el sistema de comunicación vía Internet, pero que
lamentablemente algunos no lo sabemos manejar, por lo que también en esta parte, el
apoyo sería sumamente beneficioso, porque posibilitaría a los participantes educarse a
partir del manejo adecuado de este medio. La siguiente versión nos muestra esta
realidad referida al manejo: “Lamentablemente, tengo que decirle, sólo algunos no
tenemos todavía esa habilidad y ese conocimiento de entrar a Internet y manejar
todos”.(15 EF 06/06/03). Por lo que sería necesario que también se desarrolle el
manejo en este aspecto, en aras de una formación permanente a nivel más amplio.
Es cierto que en zonas rurales lejanas de difícil acceso no llega este medio, pero el
maestro no se perenniza en estas zonas; en circunstancias que requiere bajar a las
urbes donde si dominara el manejo de INTERNET, la misma situación de necesidad y
de querer ampliar sus conocimientos le impulsaría a usarlo y explorar.
138
dificultad de manejar las computadoras y por ende el Internet. Creo que los cambios
que se dan a diario requieren el conocimiento de estos campos que solicitan para
posibilitar ampliar su saber a partir del acceso a la información virtual.
Por lo que me sumo a la voz de los que sugieren aprovechar los medios de
comunicación, radio, televisión, el medio virtual y otros para generar una interrelación
de conocimientos a través de la información oral y escrita, que coadyuve en el proceso
de la profesionalización y ampliación de contenidos de las materias que los
participantes señalen y necesitan ser complementados, si es posible con más
profundidad y análisis, aprovechando las ventajas que nos ofrecen estos medios.
Como es de conocimiento social, es importante que los centros que ofrecen servicios
de capacitación y profesionalización cuenten con la documentación necesaria y
requerida que avale su funcionamiento, para que no sea detenida y hasta cancelada
su marcha. Con esa mirada, hemos considerado en los datos recogidos el aspecto
referido a que los centros que ofrecen ED deben estar legalmente documentados para
garantizar también una formación acorde a los requerimientos del proceso de
formación profesional, ya que de lo contrario los perjudicados resultan siendo los
participantes que los eligen para cualificarse. Como nos señalan dos voces de los
actores entrevistados refiriéndose a la opinión sobre la ED:
Concuerdo con las palabras vertidas, porque según a lo que sé, hubo centros privados
de ED semipresencial que ofrecieron cualificación profesional, a la que acudieron
muchos de los docentes con bastante entusiasmo a seguir estudiando, pero que
posteriormente sin dar mayores explicaciones desaparecieron, dejando truncada los
139
anhelos y expectativas de formación de los que confiaron en estos centros. Algunas
de estas instituciones fueron cerradas, al parecer, por cuestiones legales de
funcionamiento y hasta la fecha siguen sin solución alguna. Entonces, las justas
expectativas de los docentes para formarse académicamente han sido truncadas; es el
caso de la Universidad Privada Iberoamericana.
De la misma manera, una de las voces 35 aparte de que coincide con la legalidad
respecto al funcionamiento de instituciones que brindan ED, refiere que no se cierren
porque son necesarios para aquellas personas que cumplen sus funciones en zonas
alejadas”. Y agrega que: “se siga dando la ED…para los profesores que se sacrifican
mucho…cortaron esa ED…era muy bueno, que el gobierno vea…y se abran también
las normales” (6 EF 28/04/03), La profesora aparte de coincidir con que el gobierno
intervenga en la marcha legal de instituciones que brindan ED, enfatiza que también
las Normales se sumen a la tarea de formar profesionales a través de la ED. Esto me
parece una acertada opinión, porque creo que las Normales EIB están ubicadas en
centros próximos geográficamente al lugar donde laboran los docentes y favorecería
que abran la modalidad de ED en la prestación de sus servicios educativos.
La situación crítica del país y por ende la de la sociedad es también vivida por los
maestros y maestras que tienen la responsabilidad de velar por la familia y tener que
satisfacer sus necesidades vitales. Esta situación hace que una de sus principales
demandas hacia el Estado sea el incremento salarial, porque para muchos es
sumamente difícil enfrentar los costos que implica la canasta familiar.
35
“mana certificaduta qunchuku allinta…ED kanan huk sumaq evaluación y chayman hinataq kana huk
sumaq certificado con valor curricular..entonces chay fallashan ED…chaywan trabajuta
maskhakunanpaq…sichus lluy estado valurta qunman, ¡UY! ED sumaq valor niyuq kanman…(16 Expl
18/12/03)
140
Quizá como consecuencia de ello, algunos educadores y educadoras, por la misma
crisis económica que afecta a sus hogares, buscan otras fuentes de ingreso, y como
resultado de ello existen apreciaciones negativas por parte de la sociedad frente al
ejercicio docente, en muchos casos generalizando a todos.
He podido constatar que una parte del personal del sector educación, aparte de tener
la fuente laboral como docente tiene otras actividades ocupacionales, incluso no es
sorprendente porque es de conocimiento público que varios educadores o educadoras
se ven obligados a buscar otras fuentes de ingreso para, como dije antes, solucionar
de alguna manera los ínfimos salarios que con la crisis económica de estado se
percibe en el sector educación. Entonces “la crisis económica hace que mucha gente
piense en lo inmediato, piensen en los hijos, en la familia…lo que a veces limita”(26 EF
10/05/03) considerablemente la dedicación exclusiva, situación que a su vez hace que
descuiden el desarrollo pleno del accionar pedagógico, que a pesar de su vocación de
servicio en algunos casos no les permite tener una sola ocupación sino otras más. La
información de un personal administrativo, con más de 18 años de servicio en la
educación, complementa lo expresado líneas antes cuando señala:
Mejorar la calidad educativa es un proceso largo. Hay que tener recursos humanos
comprometidos, identificados con la educación y mientras no haya un incentivo
económico es un poco difícil, dado que el haber que se le da al docente no es
siempre el deseable ni es digno para personas que se dedican exclusivamente a
la educación. Pensamos que la RE está proveyendo esos detalles y que puede
haber esos incentivos que motiven, que realmente sea la educación lo más
importante y urgente para poder generar el cambio que todos deseamos y
esperamos. (3 Expl 9/12/02)
141
Sobre el mismo punto otro entrevistado manifiesta lo siguiente:
Sería que, de todas maneras, el Estado tenga que tener consideración con los
suelditos de propina que nos designa, vemos que hay una desigualdad enorme
donde otros sí tienen ingresos lujosos, y nosotros ¿que?, y eso es frustrante para
muchos porque no es posible hacer realidad necesidades ¿no? (15 EF 06/06/03)
Frente a estos hechos es que el discurso de una parte de la sociedad en los últimos
tiempos sobre la calidad del servicio educativo ofertada por el maestro está
desvalorizada quizá hasta en forma humillante. Razón por la cual algunos siendo
educadores al consultárseles su ocupación niegan la profesión de la docencia.
El reto personal está ligado al desafío que cada persona se impone para lograr algo
que desea alcanzar. El ser humano se asigna una serie de metas en la vida, para ello
traza un perfil con el fin de satisfacer necesidades que la existencia misma le exige.
Nosotros, quizá desde que tenemos uso de razón, vamos fijando una direccionalidad
de lo que nos va a satisfacer, o lo que nos va a servir, o lo que quisiéramos hacer,
para luego proyectarnos a algún rumbo que nos haga sentir como personas activas e
interrelacionarnos con la sociedad que nos rodea. Al mismo tiempo, todos los seres
humanos tenemos un sinfín de interrogantes del porqué y para qué de lo que
hacemos, que nos conducen a la búsqueda de inquietudes y por ende de soluciones
respecto a nuestros intereses. En el caso de la tarea docente que muchos elegimos,
para el proceso de la enseñanza y aprendizaje hacia los niños o hacia la juventud,
tratamos de buscar formas, maneras, modos de enseñar mejor, en el ambiente que
nos toca desenvolvernos como orientadores de los aprendizajes dentro del aula y
fuera de ella.
142
En cuanto al proceso de formación docente a través de la ED, para lograr una auto
formación profesional, el impulso que se genera en las personas también es a partir de
retos que se plantean en sí misma. Como refiere una educadora interina con más de
10 años de servicio a la educación y participante en la modalidad de ED: “Quiero
seguir aprendiendo más sobre la educación que se exige, que debe ser de calidad,
entonces he dicho ¿por qué yo me voy a quedar así?, tengo que seguir adelante y
estoy aquí contenta“(10 Expl. 15/12/02).
Asimismo, otra voz de un docente también manifiesta: “Antes que obliguen a los
profesores para que se preparen, si no iban a ser destituidos de su cargo, yo ya me
había animado, ya había ido a la Universidad y tenía la posibilidad de estudiar…y aquí
estoy“(11 Eexpl. 15/12/03). Esta voz nos muestra que si uno se traza metas, las
emprende con gusto, lo que le posibilitará prosperar como producto de su propia
decisión. La modalidad de ED, por las características que tiene, requiere que, al
decidir su participación, las personas en primera instancia planifiquen su tiempo,
organicen sus responsabilidades para emprender sus estudios, lo que a su vez supone
esfuerzo, exigencia personal y una autonomía constante, sólo así podrán responder y
cumplir con las demandas en el desarrollo del proceso de aprendizaje profesional.
La siguiente cita enfoca este hecho: “Lo más difícil es estudiar, porque uno mismo
tiene que esforzarse para terminar el módulo. Otra cosa es que no tienes tiempo,
pero…” (4 EF 26/04/03). Muestra de la determinación que tenemos las personas para
potenciar la profesionalidad. Del mismo modo, otra docente nos enfoca lo importante
que es seguir enriqueciéndose como profesional, como persona bajo la mira de la
calidad educativa y por ende calidad humana a través de auto-formarse
continuamente.
143
familiares, de modo que organiza el formarse concienzudamente. Al respecto refuerza
la voz de un educador con 35 años de servicio: “La ED tiene mucho valor, es una
acertada forma de educar porque ya no es necesario asistir a diario a clases, sino uno
puede ir aprendiendo desde donde uno se encuentre, un aprendizaje desde uno
mismo, nos enseña a auto-educarnos…” (15 Expl. 18/12/02).
144
CAPITULO V
CONCLUSIONES
En el presente capitulo presentamos las conclusiones a las que arribamos luego del
análisis realizado a lo largo del trabajo de investigación.
• La ED. desde la mirada de los docentes, tiene valor significativo por su flexibilidad,
donde el docente cuenta con el trabajo avalando “la permanencia…en su propio
entorno laboral, cultural y familiar” (García 2000: 63) y, a su vez, porque le brinda
considerables ventajas en su proceso de cualificación profesional adecuada a sus
propios ritmos de autoformación y auto capacitación profesional. A los docentes
interinos les permite el reconocimiento oficial como educadores y de esta manera
ser considerados dentro del escalafón magisterial, obteniendo así escalar
profesionalmente al seguir estudios de licenciatura e inclusive de post grado; lo
que, a su vez, fortalece y eleva su autoestima y autonomía, aspecto que le
posibilita mejorar su labor pedagógica.
145
poder enfrentar retos personales y profesionales a través de la preparación
académica a la que accede.
• Los costos que demanda esta modalidad son altos en relación al salario que
perciben como maestros, en el entendido de que la adquisición de materiales
146
(fotocopias, casetes grabados y algunos textos) los adquieren con costos extras,
ya que no forman parte de los módulos que las instituciones proporcionan, sino son
medios de complementación que los participantes se aprovisionan, para ello su
inversión es a parte de los abonos semestrales que deben cumplir.
• Sin embargo, sugieren que sería de vital importancia si los tutores pudieran brindar
su apoyo “in situ”, es decir, en el lugar donde ellos laboran, ya que consideran que
las orientaciones en la labor misma proporcionaría mayor ampliación y
reafirmación de conocimientos para la mejora de su desenvolvimiento profesional.
• Dentro de los medios que se vienen utilizando para el desarrollo de la ED, los
docentes consideran a la radio como un medio fundamental para la ED, ya que a
pesar de la existencia de otros medios aparentemente más avanzados, la radio
sigue siendo el medio mas versátil y adecuado a la realidad dispersa
geográficamente de Bolivia, por lo que sugieren que los programas de ED
deberían seguir usándola aprovechando al máximo todas las potencialidades que
ofrece este medio de comunicación para el mejor desarrollo de los planes de
enseñanza bajo esta modalidad.
147
interpretación de lo que quiere transmitirse y esto se constituye en una limitación
para sus estudios en solitario.
• Se suma a ello la falta de hábitos de lectura en algunos docentes tanto interinos
como normalistas hace que exista dificultad para comprender e interpretar los
contenidos de los materiales de estudio que utilizan en solitario, poniendo en
peligro la no captación comprensiva y ampliada. Ello quizá pueda superarse a
través de ofrecer espacios como la semipresencialidad brindando técnicas
orientadoras y reflexivas que posibiliten reflexionar y despertar habilidades de
poder realizar lecturas de manera apropiada.
• Respecto a los contenidos sugeridos por los docentes para ser incluidos en
programas de formación y cualificación profesional en la modalidad de ED, los más
significativos son: gramática quechua, lectura y escritura quechua, evaluación,
manejo de grupos, currículo, constructivismo, temas transversales, temas del país,
temas que incluyan a la sociedad, matemáticas, lenguaje, química, diferentes
metodologías y estrategias sobre cómo enseñar, psicopedagogía, psicología
evolutiva, psicología del niño, psicología social, bilingüismo, temas de la RE y
finalmente el interés por querer aprender el manejo del Internet. Los docentes
consideran que si estas demandas señaladas por ellos a partir de su necesidad se
toman en cuenta en sus procesos de formación, se propenderá a un cambio
significativo en sus procesos de formación.
Generalidades
• En buena parte de los docentes se ha encontrado que poseen la parte oral del
quechua, pero se ve debilitada en el aspecto escrito ya que en algunos casos
durante su formación inicial no fueron formados con pertinecencia. Considerando
su condición de extracción indígena, sería necesario e importante que en el
proceso de la cualificación profesional se profundice de manera comprensible y
contextualizada en el aspecto escrito. Puesto que, como ya dijimos, los docentes
tienen un inadecuado manejo de lenguas, aspecto que se observado durante el
trabajo de campo, muchos de los que trabajan en la docencia también carecen del
manejo de lenguas; (en muchos de los casos tienen poco manejo del quechua y
del castellano.
• Los docentes del ámbito de estudio que vienen laborando en zonas rurales, donde
la aplicación de la EIB no sólo es obligatoria por la ley, sino que es una necesidad
148
de contexto, demuestran una actitud de aplicación superficial del enfoque. Por los
datos recopilados y analizados, en las zonas estudiadas se ha encontrado que no
se está aplicando de manera integral el enfoque de la EIB y por la misma situación,
aún no se ha logrado una actitud positiva hacia ésta en el docente porque falta
profundizar en su formación la importancia que tiene la EIB para lograr fortalecer la
identidad y el respeto mutuo entre culturas diferentes en aras de una convivencia
en armonía.
• Otro aspecto que se ha podido observar es el limitado manejo gramatical por parte
de los docentes en lo referente a los idiomas castellano y quechua. En varias
observaciones, se ha comprobado que algunos docentes escriben y hablan con
deficiencia gramatical. Esto incluye la escritura del idioma quechua, por lo que la
transmisión de la EIB todavía es superficial dejándose de lado su real significado.
Por tanto, existe una gran necesidad de insertar contenidos y/o temas relacionados
a la EIB en los programas de formación docente en la modalidad de ED, ya que los
docentes que laboran en zonas rurales son mayormente los que acuden a
programas de ED a profesionalizarse.
149
• Otro aspecto que se observa es que existe poca integración del docente a las
actividades sociales y culturales de la comunidad para ayudar al niño y niña o
joven a su cargo a revalorar valores culturales del contexto, ya que según pude
observar, esto es parcialmente trabajado. Por ejemplo, es necesario partir desde
un trato más amical comprendiendo las dificultades de aprendizaje que los niños y
niñas presentan, recuperando los saberes de su cultura, de su contexto y no solo
basarse en lo emanado por el tronco común.
• Del mismo modo, a pesar de que es importante aprovechar otros espacios fuera
del aula para desarrollar algunos temas relacionados a su realidad comunal,
distrital y del país, pude constatar que los docentes desarrollan esto parcialmente,
ya que se da peso a aspectos como la traducción de canciones, adivinanzas o
poesías del castellano a la lengua originaria.
• Respecto a la RE, según las voces de los docentes, es necesario seguir ampliando
lo que realmente significa, a partir de mayor difusión y concientización sobre qué
realmente es la RE y qué productos aprovechables se han cosechado en el campo
educativo desde su implementación. Con una mayor difusión se va a motivar la
participación mancomunada de los sujetos involucrados en la educación y a que
las culturas sean valoradas. Esta difusión también va a favorecer a que se tome en
su real dimensión humana al docente y educando, para satisfacer sus necesidades
y expectativas, partiendo de lo que realmente significa encarar las dificultades
pedagógicas en la educación, y de esta manera desarrollar los procesos de
enseñanza y aprendizaje a partir de las necesidades reales y no desde la
imposición o desde conveniencias ajenas a su demanda.
• Por último, quiero resaltar que este es un primer intento del recojo de voces
respecto a la visión de la ED y la EIB. En ese sentido, creo que es necesario seguir
bregando en esta senda para tener mayores luces, mayores visiones e ir
mejorando progresivamente la ED y la EIB a partir de recoger voces de los
docentes así como del alumnado, los padres de familia y la misma sociedad. Sus
opiniones tienen peso potencial, necesario y útil para el proceso de una educación
de calidad y por ende lograr calidad humana acorde a las expectativas y
necesidades.
150
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
6.2 Problema
151
.Justificación
Esta preocupación, como se enfoca en el capítulo IV, nace del interés de los docentes
ante la necesidad de estar cualificados para enfrentar los retos que demanda la tarea
pedagógica orientada con claridad para el trabajo con el enfoque EIB.
A la vez, la investigación arroja contenidos que los docentes demandan para ser
abordados durante la formación docente en ED y si se da el caso en una ED en EIB
semipresencial y comprender la tarea de “educar” a partir de sus propias necesidades
y expectativas de cualificación profesional. Al respecto, se puede visualizar en el
diseño curricular que: “La nueva política de formación docente fomenta el desarrollo de
una conciencia profesional que fundamente y contextualice el ejercicio de su
desempeño, a partir del reconocimiento de las realidades y potencialidades culturales,
sociales y lingüísticas de los grupos que habitan en nuestro país“(1999:8) y posibilitar
potenciar la EIB. Es cierto que hay avances en el campo de la EIB, sin embargo, aún
falta seguir ahondando la magnitud que tiene para nuestra realidad cultural.
36
“Cualquier conocimiento o sabiduría debe ser enseñada con la verdad de acuerdo a sus
necesidades, así podría perdurar los conocimientos que adquiere, pero para eso sería
importante que también el educador aprenda nuestra sabiduría y enseñar en la escuela lo que
nosotros sabemos” (Sabio Prudencio Apaza 03/10/03)
152
(3/10/03). Lo manifestado nos da a entender que los pobladores originarios y los
padres de familia están de acuerdo con la inserción de los saberes locales, comunales
en las actividades pedagógicas para así coadyuvar y salvaguardar conocimientos de la
realidad contextual útiles para la sobrevivencia cotidiana de y para la vida de los
educandos. Y lo importante, se estaría logrando una relación armónica entre la
escuela y la comunidad, vigorizando aprendizajes significativos a partir de la
confluencia de los tres sujetos (padres de familia, comunidad y sociedad) evitando así
la unilinialidad en el aprendizaje de los educandos.
6.4 OBJETIVOS
6.4.1 General
6.4.2 Específicos
- Desarrollar contenidos adecuados para contribuir a la formación personal y
profesional del docente con respecto a la EIB.
153
- Reafirmar en los docentes el conocimiento de metodologías para el desarrollo de
contenidos en EIB para el manejo adecuado de lenguas L1 y L2
- Reafirmar el aprendizaje del quechua a nivel oral y escrito como herramienta de su
práctica docente.
- Generar la participación de profesionales conocedores de la ED.
- Concertar mecanismos de intercambio de experiencias para potenciar
conocimientos.
- Explorar materiales adecuados para una adecuada cualificación de maestros en
ED.
- Explorar el alcance de un sistema de tutoría para atender necesidades de
orientación y acompañamiento.
Dar participación a personas involucradas en educación a distancia participantes,
docentes
6.4.3 Competencias
La presente propuesta pretende lograr en los docentes las siguientes competencias:
- Conoce y aplica adecuadamente los fundamentos lingüísticos, socio culturales y
pedagógicos de la EIB
- Maneja en forma oral y escrita la lengua vernácula y castellana como objeto e
instrumento para el proceso de la educación.
- Maneja y aplica metodologías del manejo de lenguas.
6.5 Destinatarios
La presente propuesta va dirigida fundamentalmente a docentes quechua hablantes
del nivel primario de la Unidad Educativa de Tijraska y Kalallusta - Anzaldo
(departamento de Cochabamba). Se incluirá a grupos de docentes interinos y
normalistas que desean cualificarse y mejorar su formación profesional; también se
incluirá a los líderes de la comunidad, a padres de familia e invitados entendidos.
6.6 Metodología
La metodología estará basada en la modalidad de ED con dos fases: una presencial y
otra a distancia
Fase presencial, estará caracterizada por el desarrollo de talleres durante un año, con
un aproximado de 15 a 20 talleres en donde cada sesión tendrá una duración de 8
horas académicas, haciendo un total de 280 horas. Es en esta fase en la que se
posibilitará espacios de intercambio de experiencias en base a su práctica pedagógica
propiciando el enriquecimiento de reafirmar y/o sumar conocimientos “mediante el
diálogo e intercambio de saberes, que se adquieren, producen y reproducen en el
entorno socio-cultural” (Cerrón y otros 2002:64).
154
Para lograrla, se llevará a cabo a través de la organización de grupos de inter-
aprendizaje. Esta fase dispondrá de un total de 190 horas con la posibilidad de ampliar
según a la demanda.
Dentro de este trabajo, el aspecto de tutoría juega un rol imprescindible, donde las
orientaciones de apoyo al docente guíen a la mejora progresiva de su accionar
pedagógico y por ende de su formación a través de la ED semipresencial.
155
Conversación acerca de cómo se ha
trabajado la EIB tratando de recoger Consulta
logros y dificultades. bibliográfic
Informar sobre los temas identificados a constante
para la capacitación.
Intercambio de experiencias que
puede ser enriquecedor y reafirmar
conocimientos o aclarar dudas.
Que puedan aplicarse en la acción
pedagógica.
Estudio de algunos textos sobre la
EIB, particularmente experiencias de
trabajo con la interculturalidad,
Reunión con líderes, con ancianos de 3
comunidad y ver qué puntos se reuniones
puede trabajar como valores
culturales propios del contexto
Invitación de personajes entendidos 4 veces
sobre el tema de la EIB: a CEPOS,
Dtors: Maurial, L López, Xavier Albó,
Monitoreo y evaluación Cada 2
meses
La evaluación será más que todo cualitativa, durante el proceso de cada taller, lo que
permitirá identificar logros y dificultades, descubrir expectativas sean positivas o
negativas, que ayudarán a esclarecer o reafirmar lo que es trabajar lo intercultural y en
fin la EIB, posibilitando enriquecer la formación profesional a través de la ED en EIB.
Beneficiarios
Docentes interesados en el estudio de las unidades educativas de Anzaldo y Tiqrasqa
Tiempo de duración
6.7 Factibilidad
156
Es también factible porque los docentes, si bien tienen conocimiento del tema de la
interculturalidad, les falta todavía aprender. A partir de aclarar algunas dudas, se
necesita complementar estilos de cómo utilizar estrategias metodológicas que les
permita aplicar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
6.8 Materiales
Cada uno de los ideales son aportes valiosos que contribuirán a la atención más
adecuada de los educandos, a quienes como educadores nos debemos y también
espero lo sea para el campo de la cualificación profesional a través de la ED y ED en
EIB como una de las modalidades adecuadas de interculturalidad, puestas al servicio
de los que aspiran a ser mejores profesionales teniendo presente siempre que el foco
157
del trabajo docente es el aprendizaje de aquellos niños que esperan sedientos la
verdad, la justicia para forjar un futuro en igualdad de oportunidades sin
yuxtaposiciones anacrónicas a partir de un proyecto de vida significativa en el proceso
de enseñanza y aprendizaje (Torres y otros 1996).
158
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165
ANEXOS
166
ANEXO Nº 01
a) Diseño de la ficha de observación en el aula
Fecha……………………………………..….
Lugar…………………………………………
Municipio……………………………………
Unidad Educativa………………………….
Nombre del docente………………………
Curso/ grado……………………………….
Cantidad de educandos…………………
Tiempo de observación………………….
Nombre de la observadora………………
¿Qué actividades realiza antes de comenzar con las actividades pedagógicas?
¿Cuenta con programación de las actividades que realiza?
¿Mantiene motivada el curso?
¿La ambientación del aula es de acuerdo al tema que trabaja?
¿Los materiales que utiliza es de acuerdo al tema que desarrolla?
¿Los educandos participan en la planificación de sus programaciones?
¿Los educandos están organizados por grupos de trabajo?
¿En qué lengua se comunica el docente con los educandos?
¿Permite el docente que los educandos se comuniquen en su lengua o la L2?
¿Los niños saben leer y comprenden lo que leen?
¿Producen textos y si es así en que lengua?
¿El docente toma en cuenta los saberes previos de los niños en el proceso de
enseñanza y aprendizaje?
¿Las actividades que desarrolla con los niños son contextualizadas y significativas?
¿Utiliza recursos del medio ambiente en el desarrollo de las actividades pedagógicas?
¿Los educandos demuestran valores: autoestima, responsabilidad, respeto durante las
actividades que efectúa?
¿Cuando surge conflictos cómo solucionan los niños?, ¿acuden al docente?.
167
Fecha……………………………………..….
Lugar…………………………………………
Municipio……………………………………
Unidad Educativa………………………….
Comunidad………………………………….
Tiempo de observación………………….
Nombre de la observadora……………….
¿Cómo es la interrelación entre docentes?
¿Qué lengua utiliza el personal docente con los padres y/o madres de familia?
¿En qué momento atienden los docentes a los padres de familia?
¿Los padres de familia participan sugerentemente para la educación de sus hijos? ¿en
qué momentos?
¿Los docentes aprovechan los conocimientos de los padres de familia para el proceso
de enseñanza y aprendizaje?
¿Qué actividades cumplen los padres de familia para coadyuvar en el proceso
educativo?
¿Los padres de familia participan en la elaboración de materiales educativos?
¿Los padres de familia están organizados a nivel de aula o sólo a nivel de la Unidad
educativa?
¿En qué circunstancias se interrelacionan los docentes con los pobladores de la
comunidad?
168
ANEXO N° 02
169
B) Registro de entrevistas de la etapa final: de marzo a junio del 2003
170
ANEXO N° 03
La información obtenida a través de esta ficha fue utilizada básicamente para ampliar
datos personales que en algunas entrevistas no fue recogida.
3. Residencia fija:.........................................................................................................
6. Egresado de Normal:………………………………Universidad……………………….
Primarios: ......................................................................................................................
Secundarios: ...................................................................................................................
Normal………………..................................................Universidad…..…….......................
........................................................Otros..........................................................................
19. ¿Ud frente a la crisis económica qué otra ocupación tiene a parte de la
docencia?:.....................................................................................................................
171
20. ¿Alguna vez Ud participó en la modalidad de Educación a Distancia?:.....................
........................................................................................................................................
Sugerencias.....................................................................................................................
172
ANEXO Nº 04
Ficha de entrevista
¿En esos momentos de dificultades a quienes acudía para poder solucionar sus
problemas?
173
¿Qué tipo de materiales recibe UD?
¿Según Ud qué temas se podría reforzar en una ED en EIB para los maestros?
¿Qué temas más faltarían para nuestros compañeros que todavía no están
considerados dentro de la carrera, caso de interinos?
¿Según su opinión qué temas sugiere que se deben profundizar para mejorar el
trabajo de aula?
¿Durante las capacitaciones que usted hace qué puntos realiza usted para poder
solucionar las deficiencias que encuentra?
¿En esos momentos de dificultades a quienes acudía para poder solucionar sus
problemas?
174
¿Usted en algún momento ha notado cómo es la interrelación entre normalistas e
interinos?
¿A la universidad acceden los interinos, por decir si son de las universidades u otras
carreras?
¿Y aparte de esas limitantes que otras hay que impiden la titulación o no para que
puedan leer la tesis?
¿Ustedes como tutores, cuanta carga tienen, es decir cuanta cantidad de participantes
pueden tener?
¿En las tutorías, ustedes han llegado a ir al aula misma a ver el trabajo o las
dificultades que tienen vuestros participantes?
175
ANEXO Nº 5
176
ANEXO Nº 06
IMÁGENES FOTOGRÁFICAS
177
Personal docente participante de la investigación, en la Unidad Educativa de Tijrasqa
Nivel Intermedio, del distrito de Anzaldo, provincia Esteban Arce, Cochabamba.
178
Etnografia de aula, estudiantes del 4º realizando lectura de la producción de textos en
la Unidad Educativa de Tijrasqa, distrito de Anzaldo provincia Esteban Arce,
Cochabamba.
Docentes animadoras participantes de la investigación con sus niños y niñas del nivel
Inicial en su local escolar de la Jurisdicción de Tijrasqa distrito de Anzaldo provincia
Esteban Arce, Cochabamba.
179