UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
PARA LOS PASES ANDINOS
PROEIB Andes

USO ORAL DEL AIMARA EN LOS PROCESOS DE AULA

Estudio de caso de los nios y nias del cuarto y quinto ao de
primaria de la Unidad Educativa Causaya - Provincia Ingavi - La
Paz

Mery Flores Condori

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simn,

en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtencin
del ttulo de Magister en Educacin Intercultural Bilinge,
Mencin Formacin Docente

Asesora de tesis: Dra. Elena Ferrufino

Cochabamba, Bolivia
2003

La presente tesis titulada: USO ORAL DEL AIMARA EN LOS PROCESOS DE

AULA: Estudio de caso de los nios y nias del cuarto y quinto ao de primaria
de la Unidad Educativa Causaya Provincia Ingavi - La Paz, fue aprobada el
............................................

Asesor

Tribunal

Tribunal

Tribunal

Jefe del Departamento de Post-Grado

Decano

Con infinito amor a mi esposo Nicanor por

su constante apoyo y comprensin.
A mis padres Elas y Tomasa por la
esperanza que pusieron en m y por su
aliento permanente.
A mis hermanos quienes me dieron la
inspiracin y las fuerzas para continuar con
este trabajo.

AGRADECIMIENTOS
Mis ms sinceros agradecimientos a la Unidad Educativa y la comunidad de Causaya.
En especial, a los nios y nias del cuarto y quinto ao de primaria por permitirme ser
una compaera ms en la clase. Al profesor Julin Quispe, por su apoyo y
colaboracin desprendida durante mi estada. A la Directora de la Unidad Educativa,
Prof. Nora Luna, por su constante apoyo incondicional y a todo el personal docente por
acogerme y cederme un espacio en su actividad educativa. Asimismo, a mis hermanos
(as) aimaras, miembros de la junta escolar, autoridades de la comunidad, por
considerarme como a una hermana. A los padres de familia, en especial, a los Sres.
Severo Huanca y Natalio Marca y sus familias, por su colaboracin desinteresada. Al
abuelo Manuel Quispe y esposa por toda la informacin y hospitalidad brindadas.
Tambin agradezco la colaboracin constante y acertada de Elena Ferrufino en la
consecucin de este trabajo. A Carmen Lpez, por su amistad y sus valiosas
sugerencias y orientaciones durante la elaboracin de la tesis. Y a todo el personal
docente del Proeib Andes por todas las atenciones brindadas durante el desarrollo del
trabajo. Igualmente, al personal administrativo por ofrecer una atencin adecuada y
oportuna. En especial agradecer las interesantes sugerencias y la colaboracin del
hermano Esteban Ticona en la culminacin de la tesis.
Agradezco infinitamente a mis hermanos y hermanas estudiantes de la segunda
maestra por sus valiosas sugerencias, especialmente al grupo aimara.

ii

RESUMEN (ABSTRACT)
La tesis analiza el uso oral del aimara por parte de los nios/as de cuarto y quinto ao
de primaria de la Unidad Educativa Causaya, que se encuentra en la comunidad rural
del mismo nombre, en la provincia Ingavi del Departamento de La Paz. Dicha escuela
est en transformacin, conforme a los planteamientos de la Reforma Educativa.
La presentacin de la tesis est estructurada en seis captulos. En el primero, se
expone el planteamiento del problema, objetivos y la justificacin. En el segundo, se
desarrollan los aspectos metodolgicos que caracterizan al estudio como cualitativo y
etnogrfico. Tambin se describen las tcnicas, la muestra, los instrumentos, los
procedimientos para la recoleccin y anlisis de los datos y las consideraciones ticas.
En el tercer captulo estn expuestas las teoras pertinentes al tema planteado, entre
ellas algunas nociones de lingstica y sociolingstica; adems, aspectos sobre la EIB
y la Reforma Educativa, dando nfasis al uso de la lengua materna en el aula
multigrado y tambin la importancia de la nocin de vida cotidiana. En el cuarto
captulo, se presenta los resultados de la investigacin. La primera parte, dedicada a
aspectos contextuales y la segunda, propiamente a los hallazgos, donde se muestra
las particularidades del uso de la lengua aimara en la comunicacin oral de los nios y
nias, como lengua instrumental, con relacin a los contenidos temticos
desarrollados en las diferentes reas de conocimiento, teniendo como referencia los
planteamientos de la Reforma Educativa.
En el quinto captulo, se encuentran las conclusiones a las que se lleg, en funcin de
los resultados y el marco terico, a la vez guiados por los objetivos de la investigacin.
Finalmente, la sexta seccin presenta la propuesta referida a la recuperacin e
incorporacin de trminos en la lengua aimara en el habla de los nios y nias, en los
procesos de aula.

iii

AYMARA ARUNA JUKAPTAYATA: YATIQIRI WAWANAKANA AYMARA ARUTA

ARSUTAPA
Aka machaqa yatxatawinxa yatiuta manqhana ukhamaraki anqachaqanakansa
aaqtatawa

kunanaksa

yatiqiri

wawanakaxa

yatiqawipanxa

aymara

arupata

arsusipxixa. Ukanaka wakisirakiwa yatia, chiqapuniti aymara aruxa yatiutanakana

nayraru sartaski, kunjamatixa yatichawi mayjtayataxa siski ukhama jani ukasti
kunjampachacha paya aruta yatichawixa.
1. JANWALTAWINAKA UTJATAPA
Bolivia jacha suyunxa, waranqa llatunka pataka llatunka tunka suxtani maratpachawa,
yatiqawixa mayjtayata ukhamaraki EIB qalltawayarakiwa, ukampixa yatiutanakanxa
wawanakana jukampi jatiqaapatakixa paya arutwa yatichasxaraki. Ukhamata
wawanakana arupaxa nayraru sartaapataki.
Ukaxa Kawsaya yatiutanxa janjamakiwa ukhamakiti, wawanakaxa sapa taqa
yatiqawinxa, jukaki yatiqawituqitxa aymara arutxa arsusipxi, jani ukasti m qawqha
arunakaki arsusipxi. Ukhamaraki aka arsusitanakapaxa yatiuta manqhanakiwa
istasiraki, janirakiwa kunsa yatiqatapatxa anqxanakanxa arsxapxarakiti.

Ukatxa,

saarakispawa, janjamakiwa aymara aruta wawanakaxa qillqkarakiti, jani ukasti

yatiuta manqhanxa arsusiakiwa utji.
Taqi ukanaka, aka yatxatawinxa uakipaani, kunjamsa yatiutanxa aymara aruxa
sarantaski, kunanaksa wawanakaxa aymara arupatxa arsusipxi, kunawsanakasa
aymara aruta arsusipxi, kuna chikhi amuyunaksa arupata arsusipxi, kunanaksa
wawanakaxa arupata uti ukhamaraki arstasi.
1.1. Jacha amta
Yatiuta Kawsaya aylluna, Ingavi suyuna, Chukiyawu suyu taypina, yatiqawi
taqanakana uakipaawa, aka pusri, phisqri mara yatichawinxa, wawanakana
aymara aruta arsutanakapa yatiuta manqhana uakipaa.
1.2. Phuqhaa amta
Sapa yatiqawi taqanakana kunanaksa wawanakaxa aymara aruta arsusipxi, saani:
jakhutuqita, jakawisata yatxatawita, arutuqimpita taqi uka uaqaa. Ukatxa, kuna
pachanakasa jani ukaxa kunanakansa wawanakaxa aymarata arsusipxi ukanaka
yatxataa. Yatiqiri wawanakaxa, kuna chikhi amuyunaksa arupata arusipxi uka
uaqtaa.

Wawanakaxa

kunanaksa

arupata

qhanstayaa.

iv

uti

ukhamaraki

arstasi

uka

1.3. Yatxatawina asktapa

Aka machaqa yatxatawixa wakisirakiwa phuqhaa, kunatixa yatiutanakanxa janiwa
jichhakamaxa aymara aru arsutuqita suma yatxatatakiti. Ukhamata aka irnaqawinxa
qhanachasirakiwa

kunjamatixa

sapa

yatiqawi

taqanakanxa

wawanakaxa

yatiqatanakapa aymara aruta arsusipxiti uka. Kamisatixa yatichawi mayjtayata

kamachixa sisk ukhamarjama, jani ukasti kunjampachasa aymarata yatichaa.
Kunanakatixa

yatiutana

sartaapatakixa

yanapani,

Ukhampanxa,

aka

jikxatatakani

ukaxa

ukhamaraki

machaqa

jukampiwa

wawanakana

yatxatawixa

aymara

aymara

aruna

suma

yatiqaapataki.

aruru

chamanchaa

yanaparakiniwa, yatiqaa utanakana aymara aruta yatichaataki, ukhamata, machaqa

yatichawi mayjtataxa aski amtawinaka ustayaapataki.
2. YATXATAA THAKHI
Aka yatxatawinxa yatiqiri wawanakampiwa irnaqasiraki. Kunanaksa jupanakaxa
aymara arumpi arsupxaraki, aymara arxa yatiuta manqhanxa jiltayaskapxiti janicha
ukanaka ujasi. Kawsaya yatiutanxa yatiyawinaka jikxataatakixa pusi tunka uruwa,
wawanakampi, yatichirinakampi, tata mamanakampi chika qamartawayataraki. Ukata
sisnaxa,

yatiyanakaxa yatiutana wawanakana qamawiparjamawa qillqsuta, jani

kunsa mayjtayasa chhijllata.

Yatxatawina
yuqallatsa,

unachtawipaxa
aka

pusri,

tunka

phisqri

pusini
mara

wawanaka
yatichawi

chhijllasiwayi,

taqanakata.

imillatsa,

Ukhamaraki,

unachtawiruxa, yatichiri, irpiri mama, m qawqha mama, tatanakampi kunawa

wawanakana aymara arsuwituqita suma yatxataatakixa yanaptawayapxaraki.
Yatiyawi

apthapiwinxa,

saraparuwa

lurawinakaxa

sarayataraki:

Yatiyawinakaxa

yatiuta manqhana uaqasa apthapitarakiwa, yatichirimpi wawanakampi khuskha

qamasa.

Ukhama

qamasawa

wawanakana

aymarata

arsusa

yatiqatapaxa

ujasiwayarakixa.
Ukhamaraki, yatiyawinakaxa turpa wakichata jisktanakarjamawa apthapitaraki. Uka
saraparu lurawixa wawanakana, yatichirinakana, markankiri tata mamanakana
arsutanakapwa apthapiraki. Uka amuyunaka aymara aru jani ukasti aymara aruta
yatichaxata

arsutarakiwa.

Uka

pachparakiwa

jukampi

aski

yatiyawinaka

apthapiatakixa qutu wawanakaruwa m kunkachiri jiskhtawimpi jiskhtasiwayarakixa.

Yatiyawinaka apthapiatakixa yatxatawi yanaptiri ynakaxa akanakarakiwa: M
kunkachiri laphilla, yatiuta manqhana unjaataki. Sapru qillqaa panka, ukanxa
taqikunatixa ujataki ukawa qillqasiraki. Uka kikparaki anqawjanakana wawanakana
v

arsutapa qillqaatakixa m jiska panka utjaraki. Wawanakaru, yatichiriru, irpiri

mamaru, paqallqu markachiriru jiskhtaatakixa m kunkachiri jiskhtawi laphillawa
utjaraki.
Yatxatawi nayraru sartayaatakixa nayraqataxa jacha yatichawi irpirimpiwa khaysa
Yati

Suyuna,

Tiwanaku

markana,

aruskipatarakixa.

Aruskipasasti,

Kawsaya

yatiutaruwa puritaraki. Ukanxa, yatxatawita yatiyaataki yatiuta mama irpirimpi,

yatichirinakampi,

markanchirinakampi

kunawa

aruskipasiwayaraki.

Ukhamata,

jupanakana iyawsataparjama yatxatawi irnaqaataki.

Ukxarusti, yatiuta manqhana uaqataraki aka pusri, phisqri mara yatichawina. Uka
ujatanakasa, istatanakasa, sapru qillqaa pankarurakiwa qillqaqasiwayaraki. Uka
kikparakiwa yatichirina, wawanakana arsutanakapaxa aru imiriru waraqataraki,
kunatixa

qhiparuxa

maya

pankaruwa

qillsutaxiwa.

Ukhamaraki,

yatiaa

uta

anqawjanakanxa, ujatanakasa, istatanakasa, m jiska pankaruwa qillqaqatarakixa.

Ukatxa, ujatanakasa, istatanakasa kunkachiri laphillarjama apthapitarakiwa, jani
yaqhanaka qillqaskaataki. Ukatxa, sapa jaypuxa yatiyawi apthapitanakawa jani
walinaka jani utjaapataki, uakipatnxa. Ukhamaraki, aru imirita waraqatanakaxa
pankaruwa qillqsutxarakinxa.
3. QILLQATANAKTUQI UTTAYAWI
Wawanakana aymara aruta arsusiwipata yatxatawinxa yaqha tata mamanakana
amuyupaxa munasirakiwa, kunanakatixa pankanakana jacha yatxatawinakjama
qillqataki jlla ukanaka. Uka yatxatawinakaxa yatiyawinakaru chamanchaapatakixa
suma ususa qhananchaawa.
Ukhampanxa, nayraqataxa purapa jakawi, paya aruta yatichawiwa usutarakixa.
Akanxa markanakansa, ayllunakansa qamawipasa, arunakapasa, lurawinakapasa wali
yqataxiwa. Ukhamaraki markanakpura suma qamasiapaxa wali arxatatawa. Aka
purapa jakawi paya aruta yatichawinxa markankirinakana tayka arupa nayraru aptixa,
kunatixa aka aruxa wawanakana jukampi yatiqaapataki wali askiwa.
Ukhamaraki, yatiqawi mayjtata kamachipanxa wawanakana tayka arupawa suma
nayraru sartayata. Uka kamachixa sarakiwa taqi ayllunakana yatiutanakanxa paya
aruta yatichasiapaxa saani aymara, kastilla aruta, qamawipasa yqataapawa.
Ukhamata m suma yatiqawi utjaapatakixa paypacha aruwa jiltaapaxa.
Ukatxa, wakisirakiwa paya arsuwita, arunakana qhipartawipata aruskipaa, kunatixa
taqi ayllunakanxa paya arutsa jukampi arunakatsa arsusipxapuniwa. Ukhama arunaka
arsusasti m aruxa mayni arunakaruxa atipapiniwa, kunjamatixa kastilla aruxa
ayllunakanxa aymara aruru qhipartayixa ukhama. Ukata, yaqhipa ayllunakanxa tata
vi

mamanakaxa, wawanakana yatiqaapatakixa janiwa aymara aruru munkapxiti, jani

ukasti kastilla aruki yatiutanakanxa munapxaraki.
Akanakasti

janiwa

ukhamakarakiti,

wawanakana

tayka

arupapiniwa

wakisi

yatiqapxaapatakixa, payri aru yatiqaatakisa. Ukhamaraki, yatiqiri wawanakaxa jani

asxarasawa arupata arsusipxi, jukampi jasaki yatiqawipasa. Ukata aka paya aruta
yatichaaxa wali aski, kunjamt Cummins, Lopez, Kper tatanakaxa siskapxixa
ukhama.
Ukampirusa,

yatiqiri

sarantayarakixa,

wawanakaxa

ukampixa

arupata

amuyunakapaxa

arsusaxa
wali

chikhi

lupitawa,

uka

amuyunaka
kikparaki

yatiqatanakapaxa suma katuqatawa.

Ukatxa, wakisirakiwa aruta yatxatawi arsuatuqita uakipaa. Akaxa, kunanaksa
jaqinakaxa aruta yatipxi ukanaka saa munarakixa. M jaqixa janiwa aliqaki arupa
arskiti jani ukasti yatiwa kunjamasa aru arsuaxa.
Pata

pampanakana

jakasirinakaxa

aymara

aruta

arsusiapatakisa,

qamawipa

yatiyaatakisa, walja arunakawa utjaraki, ukampisa, kastilla aru mantatapatxa janiwa

aymara aruna arunakapaxa jukampi mirxiti, ukata yatiutanakanxa janiwa jacha
amuyunakasa, yatxatawinakasa aymara arutxa arsuaxa atisxiti. Ukatxa, aka purapa
jakawi paya aruta yatichawimpixa wawanakana tayka arupaxa nayraqataruwa sartaski.
4. JIKXATATANAKA UACHTAWI
Yatiyawinaka ujatarjama ukhamaraki yaqha tata mamanakana qillqataparjama
amuyawita

aka

machaqa

amuyunakarakiwa

jikxatasiwayi.

Akanakasti

amtanakarjamawa jaysaraki.
Yatiqiri wawanakaxa yatiutansa utanakapansa aymaratpuni jilpacha arstasipxi,
kunawsatixa maynixa kastilla aruta arxayi ukjaki kastilla arutxa arsusipxi. Tatapa
mamapasa aymaratakpuni uka wawanakaruxa arxayapxi.
Wawanakaxa yatiuta anqanakanxa ukhamaraki utanakapansa janirakiwa kuntixa
yatichirimpi yatiqkixa ukanakxa arskiti, antisasa kunti yatiutanxa lurapki ukanakakwa
aymara arutxa arsusiraki. Wawanakaxa antisaxa kunanakti kawkjansa lurkapxi
ukhamaraki qamawipata, kuna uywa anakiatsa, anataxatsa, ukhamaraki yapuru
saraatsa, wali sumpini arupatxa arsusipxaraki.
Yatiuta manqhanxa, yatichwi taqanakanxa wawanakaxa qamawipata jilpacha wali
suma arunakampi aymara arutxa arsupxarakixa. Yatiqawipatxa yatichirimpi aruskipapk
ukha, jani ukasti yatiqiri masinakapampikiwa arsupxaraki. Aka arsuwinakansti
qamawina yatianakapampi ukhamaraki nayra maranakana yatiqatanakapampiwa
vii

yanaptasipxaraki.
Ukata, kunsatixa yatichawinakaxa jani qamawiparjama yatichaski ukasti aymarata
arswipaxa jukaptawayiwa. ukhamaraki kastilla arumpi wali charqhuntata arsusipxi
jani ukasti kastilla arutaki arunaka jani jikxatxasaxa maytasxapxaraki.
Ukhamki ukasa, wawanakaxa aymara arumpixa jani asxarasakiwa yatiutanxa
utapankkaspasa ukhama arsusipxi. Kunt yatichawinakata saa munkapxi, ukhamaraki
amuyanakapa arstapxi. Ukampirusa, yatichirina yatichataparuxa arxayapxarakiwa,
kipkakirakiwa

jisktawinakaparu

jaysapxi,

qamawipana

yatianakapampiwa

yanaptasipxi. Ukata sisnaxa, yatiutanxa wawanakaxa taqpachaniwa walipasa jani

walipasa aymara aruta arstasipxi. Ukhamata, yatichirimpi wawanakampixa suma
jakasipxi. Yatiqiri wawanakaxa yatichiriruxa masipakaspasa ukhama ujasipxi, ukata
kuna sawkanaksa arxaytapxakirakiwa.
Wawanakaxa kunt jupanaka luraki, jamuqaa, saminchaa, kunatixa amparampi
luraki ukanaka wali luraa munapxi, ukhamaraki jukampi yatiqapxi. Ukatxa,
yatichiriki

yatichawinakxa

arxaychi

ukaxa

janiwa

amxaskapxiti,

laqakiwa

armasxapxasamachi.
Maysa tuqitxa saraksnawa, wawanakaxa yatichawinakanxa arupata yatiqasaxa chikhi
amuyunakaraki

jukampi

jiltayapxi,

yatiyapxaraki.

Markapana,

ukhamarakiwa

utapana

yatichiriru

yatiqatanakapampi

masinakaparu
lupiwinakansa,

amuyawinakansa yanapasipxaraki. Jani suma katuqapki ukhaxa yatichiriruwa jani

asxarasa jiskhtapxaraki.
Yatichwi taqanakanxa wawanakaxa astapuniwa aymara aruta arstatanakapampixa
yanaptaraki, yatichiri akhama lurani, akhama lurxa, sasa, ukhamaraki kunatixa
lurakana ukanaka amtayapxaraki. Kikiparakiwa, wawanakaxa yatiutanxa aliqata
yatichirirusa masinakaparusa, kunanakt arsupk, uka uchukipxaraki, ukata arstaraki
aymara

aruta

ukhamarjama.

Ukanxa,

wawanakana

yatiqaa

wali

munatapa

ujaraksnaxa.
Ukxarusti saraksnawa, wawanakaxa yatipxarakiwa kunjamsa aymara aruxa apnaqaa
uka. Jupanakaxa, kunjamti aymara aruta qillqaaxa suma uaqapxi. Kunawsatixa
aymara arsutanxa kastilla arunaka maytasitki ukxa yatipxarakiwa. Kunsatixa
yatichirixa mayja arsu ukxa suma uaqapxaraki. Kunt sapa aruxa aymaranxa saa
munkixa uksa yatipxarakiwa. Aymara arutxa kastilla aruru ukhamaraki kastilla aruta
aymara aruru jaqukipasa yatipxarakiwa.

viii

5. TUKUYAWINAKA
Aka yatxatawxa akhama sasawa tuktayaraksna. Yatiutanxa wawanakaxa aymara
arumpixa

wali

aski

arsusipxi,

yatichirina

yatichataparusa

yanaptapxarakiwa,

yatiqatanakapampisa jani asxarayasisawa jaqxattapxi. Uka pachparaki, wawanakaxa

jani suma amuyasaxa, kuna qillqaansa arsuansa yatichiriru aymara aruta arstasa
amuyayapxarakiwa. Kunjamsa aymara aruxa arstaa uksa yatipxarakiwa. Ukhamata
yatichirina yanapapampi wali suma chikhi amuyunaka sartayapxi.
Taqi akanakaxa aka sarawi taypina paya aruta yatichawi nayraru sartayaatakixa wali
askiwa. Yatiqwi mayjtayata kamachinxa qillqataskarakipi, ukampirusa janiwa suma
yatisknti kunapinisa yatiutanakanxa aymara aruta yatichasaxa jikxatataski. Aymara
arumpixa wawanakaxa nayraruwa yatiqawinakanxa sartaski.
Ukata saraksnawa, yatiqwi taqanakanxa janikipunirakiwa aymara aruxa phuqhata
arsutakarakiti, jani ukasti kastilla aruta arunaka maytasisawa wawanakasa yatichirisa
arsupxaraki. Yaqhipa maytasita arunakanaxa utjaskarakiwa aymara arunxa, yaqhipasti
janirakiwa utjkiti.
6. WAKICHTAWI
Kunjamti sistanxa, wawanakana aymara aruta arsuwipanxa kastilla aruta arunaka
maytasiaxa utjakirakiwa. Uka arunakatxa yaqhipaxa aymara arunxa utjaskiwa.
Ukhamaraki, aka Vocabulario pedaggico aimara aru pirwanxa, yaqha machaqa
arunakawa utjaraki, sapa yatichwi taqanakarjama apsuta. Ukanakasti wawanakana
suma aymarata arsuapatakixa yatiqapxaapawa wakisi, ukasti irnaqawinakana
yanaparakispawa.
Ukata amtawinxa munasirakixa uka arunaka amtthapia ukhamaraki machaqa arunaka
wawanakana arsuwiparu yatintayaa, ukhamata jupanakaxa suma arsxaapataki,
aymara aru jukampi nayraru yatiutanakana sartaapataki. Akanaka jikiatakixa
yatichiri, wawanakana tatapa mamapa, markankirinaka taqpachani yanaptapxaapa
wakisirakiwa.
Aka amtawisti yatiuta manqhana, wawanakana utapana ukhamaraki markana
phuqhatarakispa. Yatiuta manqhanxa yatichirimpi wawanakampixa sapa yatichwi
taqanakanxa kastilla aruta arunaka maytasita uaqarakini, m pankaru qillqaataki.
Ukatxa,

taqpachaniwa

aru

pirwana

yanapapampi

ukhamaraki

sapa

mayni

yatianakapampi uka arunaka uakipapxani, aymara aruna jikxataataki. Ukxaruxa

wawanakawa yatichirina yanapapampi m laphiru jamuqanaka, qillqsutanaka wali
jiwaki lurxarakini. Ukatxa, uka laphisti m jacha pankaruwa qillqa jutiritjama
imataxarakni. Ukampisa, wawanakaxa jacha uachtayiri laphinakraki lurapxarakinixa,
ix

yatiuta

pirqanakana

uachayaataki.

Aka

irnaqawinaksti

wawanakaxa

qutuchtasisawa lurapxarakini. Aymara arunaka amtthapiatakixa m jiliri jani ukaxa m

achachilawa jawsaarakispa, kunatixa jupanakawa jukampi yatiraki. Irnaqawinakasti
marpachawa

lurasirakini.

Ukata

qhipa

marasti

pachpa

lurawixa

jukampi

phuqhachasiskarakiniwa.
Utanakanxa, wawanakaxa tata mamanakaparuwa luratanakxa uachayarakini. Ukatxa,
wawanakaxa yatiutana yaqhipa arunaka jani aymara arutxa jikxatatki ukanakxa tata
mama, jila, kullakanakaparuwa jiskhtapxarakini. Maysa tuqitxa, aymarata arsunk uka
rayrunaka taqpacha utankirixa istapxarakini, machaqa arunaka yatiqaataki. Uka
machaqa arunaka jikxatatanakxa wawanakaxa yatiutanwa yatichiriru ukhamaraki
masinakaparu yatiyxapaxarakini. Ukatxa, laphinakaruwa, kunjamti wawanakaxa
munapkchi ukhama uskxaataki.
Markansti

tata

mamanaka,

jilirinakampi

irnaqaawa

askirakispa.

Akatakixa,

tantachawinakana kunt wawanakampixa luraa munaskixa ukanakawa yatiyxaaspa.

Ukhamata jukampi aymara arupa sartayaataki, yatichwi taqanakarjama aymarata
arsusxapxaapataki.
Kikiparakiwa,
luratanakapa

Tiwanaku
taqpacha

rayrunakampi

aruskipaaxa

markankirinakaru,

askirakispa,

ukhamaraki

yaqha

yatiyaataki, inasa yaqha markanakana kikpa luraaxa wakisirakchispa.

wawanakana
yatiutanakaru

INDICE
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................... ii
RESUMEN (ABSTRACT) ........................................................................................................iii
AYMARA ARUNA JUKAPTAYATA: YATIQIRI WAWANAKANA AYMARA ARUTA
ARSUTAPA................................................................................................................................ iv
INDICE ........................................................................................................................................ xi
ABREVIATURAS .................................................................................................................... xvi
INTRODUCCIN........................................................................................................................ 1
CAPTULO 1

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN...................................... 3

1.1. Planteamiento del problema ......................................................................................... 3

1.2. Objetivos de la investigacin ........................................................................................ 5
1.2.1. Objetivo general....................................................................................................... 5
1.2.2. Objetivos especficos .............................................................................................. 5
1.3. Justificacin de la investigacin ................................................................................... 5
CAPTULO 2

ASPECTOS METODOLGICOS........................................................... 8

2.1. Breve caracterizacin del tipo de investigacin ......................................................... 8

2.2. Descripcin de la metodologa ..................................................................................... 8
2.3. Descripcin de la muestra........................................................................................... 10
2.4. Instrumentos .................................................................................................................. 11
2.5. Procedimientos de la investigacin............................................................................ 11
2.5.1. De la recoleccin de datos................................................................................... 11
2.5.2. De la sistematizacin de los datos ..................................................................... 13
2.6. Consideraciones ticas................................................................................................ 14
CAPTULO 3

FUNDAMENTACIN TERICA........................................................... 16

3.1. La importancia de la lengua ........................................................................................ 16

3.2. Bilingismo y desplazamiento de lenguas................................................................ 17
3.3. Lenguaje y competencia comunicativa ..................................................................... 20
3.4. Dialecto o variante dialectal ........................................................................................ 30
3.5. Prstamos lxicos......................................................................................................... 30

xi

3.6. La Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y sus beneficios .................................... 33

3.6.1. Marco legal: Planteamiento de la Reforma Educativa..................................... 35
3.6.2. Beneficios de la Educacin Intercultural Bilinge............................................. 36
3.7. Uso de lenguas en la escuela..................................................................................... 40
3.7.1. Lengua materna en la escuela bilinge ............................................................. 40
3.7.2. Lengua y participacin del nio en el aula desde el constructivismo............ 43
3.8. Escuela y aula multigrado ........................................................................................... 44
3.9. La concepcin de la vida cotidiana ............................................................................ 45
CAPTULO 4

PRESENTACIN DE RESULTADOS................................................. 49

4.1. CONTEXTUALIZACIN DE LA COMUNIDAD DE CAUSAYA ............................. 49

4.1.1. Historia .................................................................................................................... 49
4.1.2. Descripcin fsica de la comunidad .................................................................... 51
4.1.3. Aspectos sociodemogrficos ............................................................................... 52
4.1.4. Aspectos econmicos........................................................................................... 53
4.1.5. Aspectos culturales y lingsticos ....................................................................... 53
4.1.6. Aspectos organizacionales .................................................................................. 54
4.2. CONTEXTUALIZACIN DE LA UNIDAD EDUCATIVA CAUSAYA ..................... 54
4.2.1. Historia .................................................................................................................... 55
4.2.2. Descripcin de la escuela .................................................................................... 57
4.2.3. Personal docente y estudiantes .......................................................................... 58
4.2.4. Organizaciones e instituciones que apoyan a la escuela ............................... 59
4.2.5. Participacin de la comunidad en la escuela.................................................... 59
4.3. CONTEXTUALIZACIN DEL CUARTO Y QUINTO DE PRIMARIA.................... 60
4.3.1. Ambientacin del aula .......................................................................................... 60
4.3.2. Docente y nios/as................................................................................................ 61
4.3.3. Descripcin de las clases (horarios, inicio y fin de las sesiones) .................. 62
4.4. MBITOS DE USO DEL AIMARA ............................................................................. 64
4.4.1. Uso del aimara fuera de clases........................................................................... 64
4.4.2. Uso del aimara en clases..................................................................................... 67
4.5. CONTENIDOS ORALES EN EL USO DE LA LENGUA AIMARA POR PARTE
DE LOS NIOS Y NIAS ................................................................................................... 77
4.5.1. Conocimientos de la cotidianidad ....................................................................... 77
4.5.2. Respuestas concisas sobre el tema desarrollado............................................ 83
4.5.3. Comentarios de los nios y nias en la clase................................................... 85
xii

4.5.3.1. Comentan sobre el tema............................................................................... 86

4.5.3.2. Comentan lo que hacen en clase ................................................................ 88
4.5.3.3. Comentan sobre la actividad de la clase.................................................... 88
4.5.3.4. Comentan sobre situaciones al margen de los contenidos temticos... 90
4.5.4. Los nios y nias dan explicaciones o aclaraciones ....................................... 91
4.5.5. Justificaciones de los nios/as ante el profesor ............................................... 95
4.5.6. Los nios/as afirman con seguridad................................................................... 96
4.5.7. Los nios/as se expresan libremente............................................................... 100
4.5.7.1. Las bromas de los nios/as........................................................................ 100
4.5.7.1.1. Bromas acerca del tema...................................................................... 100
4.5.7.1.2. Bromas dirigidas al profesor ............................................................... 101
4.5.7.1.3. Bromas dirigidas a los compaeros/as ............................................. 103
4.5.7.2. Los nios/as se quejan................................................................................ 104
4.5.7.2.1. Se quejan de los compaeros ............................................................ 104
4.5.7.2.2. Se quejan del profesor......................................................................... 105
4.5.7.3. Otras expresiones de los nios/as ............................................................ 107
4.6. HABILIDADES COMUNICATIVAS QUE DESARROLLA EL NIO/A................ 114
4.6.1. Los nios/as sugieren al profesor ..................................................................... 114
4.6.1.1. Sugieren la actividad de la clase ............................................................... 114
4.6.1.2. Sugieren lo que van a hacer individualmente.......................................... 116
4.6.1.3. Sugieren retomar actividad pendiente ...................................................... 118
4.6.2. Los nios/as cuestionan y contradicen ............................................................ 118
4.6.2.1. Cuestionan al docente................................................................................. 119
4.6.2.2. Contradicen al docente ............................................................................... 120
4.6.2.3. Interrogan al profesor .................................................................................. 122
4.6.2.4. Cuestionan y contradicen a los compaeros........................................... 123
4.6.3. Los nios/as corrigen.......................................................................................... 124
4.6.3.1. Corrigen al profesor ..................................................................................... 124
4.6.3.2. Corrigen al compaero................................................................................ 126
4.6.4. Los nios/as reflexionan verbalmente.............................................................. 126
4.6.4.1. Reflexionan para ellos mismos .................................................................. 126
4.6.4.2. Reflexionan para responder ....................................................................... 127
4.6.5. Deducciones y suposiciones de los nios/as.................................................. 129
4.6.5.1. Deducen lo que puede pasar ..................................................................... 129
4.6.5.2. Hacen suposiciones..................................................................................... 131
4.6.6. Los nios/as establecen relaciones.................................................................. 132

xiii

4.6.6.1. Hacen comparaciones................................................................................. 132

4.6.6.2. Relacionan el tema con otro aspecto........................................................ 134
4.6.6.3. Aportan con ejemplos sobre el tema......................................................... 135
4.6.7. Los nios/as preguntan y consultan ................................................................. 136
4.6.7.1. Preguntan para informarse ms ................................................................ 136
4.6.7.2. Consultan dudas .......................................................................................... 137
4.6.8. Los nios/as comprueban la explicacin ......................................................... 138
4.6.9. Resumen la explicacin del profesor ............................................................... 139
4.6.10. Las advertencias de los nios/as.................................................................... 140
4.7. ELEMENTOS DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA METALINGSTICA
DEL NIO/A EN EL AULA ................................................................................................ 142
4.7.1. Conocimiento en el nivel fonolgico ................................................................. 143
4.7.1.1. Reconocimiento de la escritura del aimara.............................................. 143
4.7.1.2. Prctica de la pronunciacin ...................................................................... 144
4.7.1.3. Reconocimiento de la variante dialectal en la pronunciacin ............... 145
4.7.2. Conciencia del manejo de lxico ...................................................................... 148
4.7.2.1. Reconocimiento del significado de las palabras en aimara .................. 148
4.7.2.2. Manifestacin del repertorio lexical ........................................................... 149
4.7.2.3. Funcionalidad de la creacin lexical ......................................................... 151
4.7.2.4. Asimilacin de nuevas palabras en aimara ............................................. 152
4.7.2.5. Conciencia de variantes dialectales en el vocabulario........................... 153
4.7.3. Conciencia del orden sintctico de la lengua.................................................. 154
4.7.3.1. Conocimiento de la estructura sintctica del aimara .............................. 154
4.7.3.2. Uso adecuado de los pronombres personales........................................ 156
4.7.4. Conocimiento y manejo de lenguas ................................................................. 158
4.7.4.1. Traduccin del aimara al castellano.......................................................... 158
4.7.4.2. Traduccin del castellano al aimara.......................................................... 159
4.7.4.3. Reconocimiento de prstamos del castellano ......................................... 160
4.7.5. Capacidad creativa.............................................................................................. 163
4.7.5.1. Creacin de nuevos refranes ..................................................................... 163
4.7.5.2. Creacin de adivinanzas............................................................................. 164
CAPTULO 5

CONCLUSIONES.................................................................................. 167

5.1. mbitos de uso del aimara........................................................................................ 167

5.2. Contenidos orales en el uso de la lengua aimara ................................................. 169
5.3. Habilidades comunicativas que desarrolla el nio/a ............................................. 171
xiv

5.4. Desarrollo de la conciencia metalingstica ........................................................... 174

CAPTULO 6

PROPUESTA: RECUPERACIN E INCORPORACIN

DETRMINOS AIMARAS EN EL AULA ........................................................................... 181

6.1. Justificacin ................................................................................................................. 181
6.2. Objetivo ........................................................................................................................ 183
6.3. Destinatarios................................................................................................................ 183
6.4. Productos de la propuesta ........................................................................................ 183
6.5. Desarrollo de las actividades de la propuesta por etapas ................................... 183
6.5.1. Primera etapa: Socializacin de la propuesta................................................. 183
6.5.2. Segunda etapa: Acciones o trabajo en el aula ............................................... 184
6.5.3. Tercera etapa: Actividades en el hogar y la comunidad ............................... 185
6.6. Tiempo.......................................................................................................................... 187
6.7. Recursos ...................................................................................................................... 187
6.8. Factibilidad................................................................................................................... 188
BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................... 191
ANEXOS.................................................................................................................................. 199

xv

ABREVIATURAS
A

Practicante Abraham

AA

Practicante Angel

Practicante Benigno

CD

Cuaderno diario

CT

Cuaderno de transcripciones

CV

rea de Ciencias de la Vida

EC

rea de Expresin y Creatividad

EIB

Educacin Intercultural y Bilinge

Investigadora

IEEPAC

Innovacin, Evaluacin y Estudios Prospectivos, A. C.

INE

Instituto Nacional de Estadstica

JQ

Julin Quispe

JE

Junta Escolar

rea de Lenguaje y Comunicacin

rea de Matemticas

No.

Nio

Na.

Nia

Nos.

Todos los nios/as (respuestas en coro)

Profesor

PEM

Programa de Escuela Multigrado

PF

Padres de familia

PIA

Plan Internacional Altiplano

RE

Reforma Educativa

UDI

Unidad de Desarrollo Institucional

UNICOM

Unidad de Comunicacin de la Reforma Educativa

UNSTP

Unidad Nacional de Servicios Tcnicos-Pedaggicos

xvi

INTRODUCCIN
El estudio fue realizado en el aula del cuarto y quinto ao de primaria de la Unidad
Educativa Causaya de la comunidad del mismo nombre, que est ubicada en el
Municipio de Tiwanaku, de la provincia Ingavi, Departamento de La Paz. Los
habitantes del lugar son aimara hablantes y tienen, como segunda lengua, el
castellano.
El tema de la tesis est centrado en el uso oral del aimara por parte de los nios y
nias, en cuanto a los temas desarrollados en las diferentes reas de conocimiento,
como parte de las sesiones de clase. De esta manera, el estudio muestra las
particularidades del uso del aimara en la comunicacin oral de los escolares en los
procesos de aula. Se trata de aspectos referidos a lo que sucede con la lengua
originaria en la prctica; es decir, en los procesos de enseanza y aprendizaje, a
cuatro y cinco aos de haberse implementado la Ley 1565. As, los resultados de la
investigacin enriquecen y profundizan los postulados de la Educacin Intercultural y
Bilinge y la Reforma Educativa.
Al no existir estudios que se dediquen, exclusivamente, al tema del uso oral de una
lengua originaria y/o lengua materna en los procesos de aula, mostrando sus
cualidades y potencialidades, cuando los nios y nias la usan en su aprendizaje, se
espera que la tesis constituya un aporte valioso y novedoso, a partir de las voces de
los escolares, para su consideracin en la prctica pedaggica y en todo lo referente a
la EIB. Adems, el estudio contribuye al desarrollo de la lengua originaria en el mbito
escolar dando a conocer sus fortalezas y debilidades en la comunicacin oral en torno
al avance de los contenidos temticos.
En su presentacin, la tesis est organizada en seis captulos. En el primero, de
manera breve, se expone los problemas identificados a raz de las experiencias
personales y trabajos de campo, en las escuelas del rea rural, realizados en la
maestra, para luego delinear las preguntas y los objetivos que guan la investigacin.
A continuacin, se plantea los argumentos y las justificaciones para la realizacin de la
investigacin tanto en el mbito social, como en relacin con las contribuciones del
estudio en el avance de la Educacin Intercultural Bilinge. Asimismo, se expresa la
factibilidad del estudio.
En el segundo captulo se expone los aspectos concernientes a la metodologa. As,
se esbozan el tipo de investigacin, que en este caso es cualitativo, con enfoque
etnogrfico, la descripcin de la metodologa, la muestra, los instrumentos, los
procedimientos de la recoleccin de datos y del anlisis e interpretacin de la
1

informacin, y finalmente, las consideraciones ticas.

El tercer apartado est dedicado a la fundamentacin terica, donde se desarrollan los
conceptos tericos apropiados al tema, tales como: importancia de la lengua,
bilingismo y desplazamiento de lenguas, habilidades comunicativas, funciones de la
lengua y actos de habla, variante dialectal y prstamos lxicos. Tambin se tocan
nociones sobre la implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge, el marco legal
de la Reforma Educativa y los beneficios que conlleva la EIB. Igualmente se destaca el
uso de lenguas en la escuela, con nfasis en la lengua materna y la participacin del
nio/a en el aula, desde el punto de vista del constructivismo. Por ltimo, se tratan
aspectos relacionados a la escuela y/o al aula multigrado y la vida cotidiana. Adems
de estos aspectos tericos, se incluyen las experiencias personales en el mbito
educativo, tratando de adoptar una perspectiva terica propia.
En la cuarta seccin, la principal de la tesis, se presenta los resultados y hallazgos de
estudio. En la primera parte se describen aspectos contextuales del lugar y los sujetos
de estudio de la comunidad y la escuela de Causaya. Tambin se detalla el contexto
del aula del cuarto y quinto ao de primaria, incluyendo referencias sobre el profesor y
los nios/as. En la segunda parte, estn los resultados, organizados en cuatro grandes
acpites segn los objetivos planteados: mbitos de uso del aimara, contenidos orales
en el uso de la lengua aimara por parte de los nios y nias, habilidades
comunicativas que desarrollan, y elementos del desarrollo de la conciencia
metalingstica de los escolares.
En el quinto captulo se hace conocer las conclusiones de la investigacin, a partir de
los resultados encontrados con relacin a los objetivos del estudio y a las nociones
tericas desarrolladas en la fundamentacin terica.
En el sexto y ltimo captulo de la tesis se presenta una propuesta concreta para
recuperar vocablos en desuso e incorporar nuevos trminos en la lengua aimara, a fin
de desarrollarla en el mbito escolar, contribuyendo as a la prctica de la EIB. Esta
propuesta responde a una de las conclusiones del estudio. En la parte final, se
encuentran la bibliografa y los anexos pertinentes.

CAPTULO 1

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

En este acpite se desarrolla lo que concierne al planteamiento del problema, los

objetivos de la investigacin y, por ltimo, la justificacin que da lugar a la necesidad
del estudio.
1.1. Planteamiento del problema
El uso oral que le dan los nios (as) bilinges1 a la lengua aimara en la escuela
Causaya de la comunidad rural del mismo nombre, en las diferentes reas de
conocimiento, para expresar contenidos referidos a los temas desarrollados en la
clase, al parecer, se limita a frases cortas y palabras sueltas. Parece, adems, que
este uso oral del aimara, como lengua instrumental, por parte de los nios (as) para
manifestar contenidos, se restringe a las sesiones de clase y no se da en espacios
fuera de ella. De la misma manera, aparentemente, el uso del aimara en el aula se
concreta slo al mbito oral, y no hay un correlato escrito, prcticas que s se realizan
en castellano, a pesar de que los nios han sido educados especficamente en aimara
desde los primeros aos en la escuela. Todo lo anterior tiene que ver con el desarrollo
del uso del aimara por parte de los nios (as) de cuarto y quinto ao de primaria2 de la
Unidad Educativa de Causaya, de acuerdo con los lineamientos de la Reforma
Educativa.
En Bolivia, desde 1996, ao en que se inicia la implementacin de la Reforma
Educativa y la Educacin Intercultural Bilinge, se viene dando mayor importancia al
uso de las lenguas originarias en los procesos de enseanza y aprendizaje en las
unidades educativas de las comunidades rurales. As, en los lineamientos generales
de los planteamientos de la Reforma Educativa, se persigue la preservacin y el
desarrollo de los idiomas originarios, adems del conocimiento del castellano. De ah
que se considere prioritario que el nio use su lengua materna, tanto en el proceso de
aprendizaje, como en su desenvolvimiento en el aula.
Las escuelas rurales de la regin altiplnica han ingresado en su generalidad, a partir
de 1996, en el programa de transformacin, iniciando as una nueva modalidad de
trabajo, en el marco de la Educacin Intercultural y Bilinge. Este es el caso de la
Unidad Educativa Causaya, perteneciente al Distrito de Educacin de Tiwanaku del
departamento de La Paz, que viene realizando sus actividades, por lo general, de

Los nios (as) del cuarto y quinto ao de primaria son bilinges (aimara - castellano) con mayor dominio
del aimara, tanto en el contexto familiar como en el escolar. Este aspecto se ir discutiendo en el
desarrollo del captulo de resultados.
2
El cuarto y quinto ao de primaria conforman un aula multigrado, debido principalmente al limitado
nmero de nios inscritos en tales aos (catorce en total).

acuerdo a las propuestas de la Reforma Educativa.

Despus de seis aos de implementacin del uso del aimara en las unidades
educativas, no se conoce con certeza la situacin del uso oral de la lengua aimara,
como idioma instrumental, por parte de los nios/as de las escuelas rurales. Al parecer
los nios (as) tienen limitaciones, al usar oralmente el aimara, para expresar
contenidos temticos de las diferentes reas de conocimiento en el aula y fuera de
ella. Por otra parte, parece que existe el uso diferenciado del aimara y el castellano en
el aula, con mayores ventajas para el ltimo, a pesar de que los nios (as) tienen
como lengua materna el aimara. De ser ciertas las apreciaciones anteriores, seran
contrarias a los planteamientos de la Reforma Educativa, que propone usar la lengua
originaria, al igual que el castellano, en los contextos de enseanza y aprendizaje en
las distintas reas de conocimiento. Esto significara que el aimara de los nios (as)
tendra que ser fluido para expresar contenidos temticos, a cuatro o cinco aos de
usar esta lengua en los procesos ulicos.
Por lo expuesto, interesa conocer cmo es el uso oral que le da el nio/a de cuarto y
quinto ao de primaria de la escuela Causaya, a la lengua aimara en las diferentes
reas de conocimiento, respecto a los planteamientos de la Reforma Educativa. A fin
de clarificar esta cuestin, es necesario contar con una descripcin ms detallada de
la situacin, ya que se desconoce las particularidades de tal uso por parte de los
nios/as de cuarto y quinto ao de primaria, principalmente en lo que se refiere a los
contenidos desarrollados en diferentes reas de conocimiento.
A partir de lo anterior se plantea las siguientes preguntas de investigacin:
Qu contenidos expresa el nio de cuarto y quinto ao de primaria a travs de
la lengua aimara, en la interaccin ulica de las diferentes reas de
conocimiento (lenguaje y comunicacin, matemticas y ciencias de la vida) en
el marco de la Reforma Educativa?
En qu momentos y/o actividades del aula usa oralmente la lengua aimara, el
nio de cuarto y quinto ao de primaria?
Qu habilidades comunicativas desarrolla el nio (a) en el aula a travs del
uso oral de la lengua aimara?
Qu elementos del desarrollo de la conciencia metalingstica manifiesta el
nio(a) en el uso oral de su lengua aimara en las sesiones de clase?

1.2. Objetivos de la investigacin

1.2.1. Objetivo general
Analizar el uso oral que le da el nio/a a la lengua aimara, con relacin a las
propuestas de la Reforma Educativa, en cuanto a los contenidos desarrollados en las
diferentes reas de conocimiento, en cuarto y quinto ao de primaria de la Unidad
Educativa Causaya de la comunidad del mismo nombre, provincia Ingavi,
departamento de La Paz.
1.2.2. Objetivos especficos
Describir los contenidos orales que manifiesta el (la) nio(a) de cuarto y quinto
ao de primaria a travs de la lengua aimara, en las tres reas fundamentales:
lenguaje y comunicacin, matemticas y ciencias de la vida.
Identificar los momentos y/o actividades en los cuales el (la) nio(a) de cuarto y
quinto ao de primaria usa oralmente la lengua aimara.
Identificar las habilidades comunicativas que desarrolla el (la) nio (a) en el
aula a travs del uso oral de la lengua aimara.
Identificar elementos del desarrollo de la conciencia metalingstica del (la)
nio(a) de cuarto y quinto ao de primaria en el uso oral de su lengua en las
sesiones de clase.
1.3. Justificacin de la investigacin
La Constitucin Poltica del Estado reconoce que Bolivia es un pas libre,
independiente, soberano, multitnico y multicultural, contemplndose los derechos
sociales, econmicos y culturales de los pueblos que habitan en el territorio nacional.
A partir del reconocimiento de estos derechos, y en la perspectiva de mantener la
diversidad, uno de los cimientos de la Reforma Educativa es la introduccin del
bilingismo en la enseanza. Es decir, se propone utilizar las lenguas originarias
bolivianas junto con el castellano, a fin de que la educacin sea acorde a la realidad
lingstica de los nios y nias, sobre todo de los que viven en las reas rurales,
puesto que la mayora de ellos tiene como lengua materna una lengua originaria3(INE
2002: 34), y para que los nios/as de reas urbanas tengan tambin la oportunidad de
acceder a alguna lengua indgena boliviana. Este hecho debera permitir, segn la
propuesta de la Reforma Educativa, aumentar la lealtad lingstica a la propia lengua,

El 63,15% de la poblacin del rea rural tiene como lengua materna un idioma originario, segn los
datos del censo del 2001.

revalorizar la cultura de los diferentes pueblos y mejorar los niveles de aprendizaje, ya

que con la castellanizacin universal que se plante desde 1952, no se logr el
mejoramiento del aprendizaje sino que, ms bien, se margin a los nios (as) que
hablan lenguas originarias bolivianas (Martnez 1996: 41).
Con estos antecedentes, desde 1996 se viene implementando la Educacin
Intercultural Bilinge, haciendo nfasis, sobre todo, en el uso de la lengua originaria
(aimara, quechua y guaran) como medio de enseanza a los nios en los primeros
ciclos de aprendizaje. Segn algunos estudios preliminares (Lpez y Kper 2000: 38;
Gottret y otros 1995: 149 -150) y las observaciones de campo4 (Jimnez y Flores
2001; Nina y Flores 2001), el uso de la lengua materna del nio (a) en los procesos de
aula es beneficioso, ya que permite mayor participacin de los mismos. Es decir, los
nios (as) pierden la timidez que les caracterizaba cuando se enseaba slo en
castellano y se expresan libremente en su lengua. stos son algunos de los aspectos
positivos de la Educacin Intercultural Bilinge derivados del uso de la lengua
originaria en aula. Sin embargo, es necesario profundizar en las peculiaridades del uso
oral que le dan los nios aimaras a su lengua en cuanto al desarrollo de contenidos en
las diferentes reas de conocimiento, relacionando el uso con las propuestas de la
Reforma Educativa. stos son aspectos que se esclarecern en la presente
investigacin.
Los resultados de la investigacin podrn constituir una aproximacin a la situacin del
uso oral de la lengua aimara en el mbito escolar para ver si se est logrando el
progreso de dicha lengua como portadora de conocimientos acadmicos, como para
que exista el desarrollo cognitivo y afectivo de los nios (as). En este sentido, se
plantea analizar la capacidad que tienen los nios (as) para manifestar oralmente, en
la lengua aimara, contenidos temticos que permitan apreciar su desarrollo como
lengua instrumental con relacin al castellano, tanto en el avance curricular en aula,
como en el contexto escolar. Esto podr contribuir a la reflexin sobre la Educacin
Intercultural Bilinge en los trminos propuestos por la Reforma Educativa, en
beneficio de los nios hablantes de lenguas originarias y sus comunidades.
De esta manera, se considera necesario llevar a cabo una investigacin sobre el uso
oral que le dan los nios de cuarto y quinto ao de primaria a la lengua aimara, en las
diferentes reas de conocimiento, principalmente en lo que se refiere al desarrollo de
contenidos. Los resultados de este trabajo podrn, tambin, contribuir a mejorar la

Trabajo de campo I. Escuela Janqu Cahua: julio 2001.

Trabajo de campo II: Escuela Causaya: noviembre 2001.

metodologa de enseanza del aimara como L1, no slo en la unidad educativa

investigada, sino tambin en otras escuelas. En general, podrn ser considerados
como un aporte a la cualificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en la
lengua originaria conforme a los lineamientos de la Reforma Educativa, con una
propuesta concreta como parte del estudio, en el mbito del uso oral de la lengua
aimara en procesos de aula.
En cuanto a la factibilidad, fue posible realizar la investigacin, porque ya se tuvo dos
oportunidades de acercamiento con la unidad educativa seleccionada anteriormente;
una, en el trabajo de campo realizado en noviembre del 2001 y otra, en el trabajo de
campo exploratorio (julio 2002). Por consiguiente, se cont con el apoyo y
colaboracin de los profesores, los nios y la junta escolar de dicho establecimiento.
Tambin es necesario aclarar que los nios (as) de cuarto y quinto ao de primaria
cumplieron con los criterios requeridos para realizar la investigacin, porque estaban,
desde los primeros aos de escolaridad, bajo la modalidad de transformacin, con una
formacin en educacin intercultural bilinge, segn los planteamientos de la Reforma
Educativa.

CAPTULO 2

ASPECTOS METODOLGICOS

Forman parte de este captulo las caractersticas metodolgicas de la investigacin.

Primeramente, se realiza una breve caracterizacin del tipo de investigacin, luego se
procede a la descripcin de la metodologa, la muestra, los instrumentos y los
procedimientos para la recoleccin de datos. Finalmente, se plantea algunas de las
consideraciones ticas que caracterizan el estudio.
2.1. Breve caracterizacin del tipo de investigacin
La investigacin planteada es de carcter cualitativo y etnogrfico. Cualitativo, porque
trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinmica,
aqulla que da razn plena de su comportamiento y manifestaciones (Martnez 1999:
8). Realidades que, en este caso, estn relacionadas con el mbito escolar y, de
manera ms especfica, con las expresiones orales en aimara de los nios/as de
cuarto y quinto ao de primaria y las opiniones de la comunidad educativa sobre el
tema planteado. As, se refleja el uso oral de la lengua aimara en el aula, tratando de
mostrar tal y como sucede, y se intenta darle sentido o interpretar las situaciones, de
acuerdo con los significados y puntos de vista de las personas implicadas (Rodrguez,
Gil y Garca 1996: 32). Es un estudio etnogrfico, puesto que la investigadora
permaneci en el lugar de estudio por un determinado tiempo hacindose parte de la
cotidianidad escolar de los nios (as), observando lo que pasaba, escuchando lo que
decan, preguntando; es decir, recogiendo todo tipo de datos accesibles (Hammersley
y Atkinson 1994: 15).
De esta manera, se realiz una aproximacin descriptiva de las caractersticas del uso
oral del aimara por parte de los nios de cuarto y quinto ao de primaria de la Unidad
Educativa Causaya, a partir de la observacin de procesos de enseanza y
aprendizaje en las diferentes reas de conocimiento. Posteriormente, se efectu el
anlisis de los datos recolectados teniendo como referencia las nociones tericas y los
planteamientos de la Reforma Educativa, considerados en el marco terico.
2.2. Descripcin de la metodologa
Segn Bertely (2000: 44 - 54), todo investigador debe tener claro lo que est
buscando, las preguntas y las dimensiones del anlisis, el lugar de estudio, la
seleccin de tcnicas e instrumentos de investigacin y, la sistematizacin y anlisis
de los datos. Estos aspectos estn considerados en la metodologa de la presente
investigacin.
Con el fin de responder a las preguntas de investigacin y lograr los objetivos del
estudio, se realiz un abordaje integral sobre el uso oral que le dan los nios/as a la
8

lengua aimara en cuanto al desarrollo de los contenidos, de manera que fuese posible
explicar y comprender la realidad del aimara en el aula, en los trminos de la
investigacin cualitativa.
As, el estudio estuvo enfocado, principalmente, en la observacin de perodos
completos de clase en diferentes reas de conocimiento de cuarto y quinto ao de
primaria, y complementariamente, se realizaron observaciones fuera de las sesiones
de clase, en aquellas situaciones de uso oral de la lengua aimara por parte de los
nios/as.
Las tcnicas que se utilizaron primordialmente para la fase de recoleccin de datos
son la observacin no participante y la entrevista semi estructurada. La observacin
fue no participante, puesto que la investigadora no particip directamente de las
actividades escolares, a pesar de ser conocida por los actores observados e
interactuar cercanamente con los sujetos de estudio, de manera que no era una
extraa. Sin embargo, es necesario hacer notar que se influye, en alguna medida, en
el ambiente de la clase con la sola presencia como observadora (Castro y Rivarola
1998: 27). De esta forma, se observ el habla de los nios (as) en su espontaneidad,
en lo referente a los contenidos en las diferentes reas de conocimiento,
preferentemente en clases, sin descartar otras situaciones de observacin fuera del
aula.
La entrevista semi estructurada fue otra tcnica que permiti contar con datos
complementarios a los recogidos con la observacin, para tener una descripcin
fidedigna de los hechos. As, se entrevist al profesor de cuarto y quinto ao de
primaria, ya que l se encuentra en relacin directa con los nios (as) y es parte de los
procesos de enseanza y aprendizaje. Tambin a la directora de la Unidad Educativa,
a fin de tener datos contextuales de la escuela (nmero de alumnos y profesores,
infraestructura y equipamiento, etc.). Igualmente, se abord a algunos miembros de la
comunidad (el mallku, un anciano, la junta escolar - cuatro miembros, entre estos dos
mujeres - y tres padres de familia) para contar con referencias y opiniones acerca del
contexto donde viven los nios (as) y sobre el uso de la lengua aimara en las clases.
Las entrevistas a los nios (as) se realizaron con la ayuda de una gua de preguntas.
Las entrevistas fueron tanto individuales como grupales y se hicieron a determinados
nios (as) seleccionados en las ltimas semanas del trabajo de campo, de acuerdo a
la ficha de participacin y asistencia, a los objetivos y a las observaciones obtenidas
hasta ese momento. As, segn el grado de confianza que se tena con los nios/as,
se opt por realizar dos entrevistas individuales a una nia y un nio, a los cuales

tambin se observ en sus domicilios, y dos entrevistas a grupos conformados por

cinco y seis nios/as respectivamente; esto permiti obtener respuestas ms ricas y
fluidez en la informacin.
2.3. Descripcin de la muestra
De acuerdo a las caractersticas de la investigacin planteada, los criterios de
seleccin de la muestra fueron, en un primer momento, contar con nios/as de quinto
ao de primaria que estuvieran en formacin bajo la modalidad de transformacin en
el marco de la Educacin Intercultural Bilinge, desde los primeros aos de
escolaridad, segn los planteamientos de la Reforma Educativa. Posteriormente, de
acuerdo a los resultados del estudio exploratorio, se decidi incorporar tambin en la
muestra a los nios/as de cuarto ao de primaria, puesto que cuarto y quinto ao
comparta una sola aula, los mismos contenidos temticos, y estaban a cargo de un
solo profesor; es decir era un aula multigrado. Adems, ambos cursos no excedan de
catorce nios/as, cantidad que se consider factible de manejar como muestra. Se
tom estos aos de primaria para ver, fundamentalmente, si los nios/as podan
expresar fluidamente contenidos temticos por medio del aimara a cuatro y cinco aos
de usarla en los procesos de enseanza y aprendizaje.
De este modo, el estudio est centrado en catorce nios (as) de cuarto y quinto ao de
primaria, siete de ellos estn en cuarto (5 varones y 2 mujeres) y siete en quinto (3
varones y 4 mujeres). Se observ a todo el grupo en las sesiones de clase y,
complementariamente, en los espacios fuera de las clases, con respecto al uso oral
que le dan a la lengua aimara en cuanto a los contenidos temticos desarrollados en
las reas de conocimiento.
Los mencionados nios/as, de acuerdo a las observaciones realizadas en dos
oportunidades anteriores (trabajo de campo II y en la fase exploratoria de la
investigacin, trabajo de campo III), hablan mayormente el aimara, puesto que su
lengua materna es usada tanto en el contexto familiar como en la escuela. El
castellano en cambio, es poco usado y recurren a l cuando alguien les dirige la
palabra en castellano, sobre todo por la presencia de tres nios (dos mujeres y un
varn) en el aula que tienen mayor dominio del castellano5.
Tambin se consider como parte de la muestra al docente del aula, puesto que es la
persona que ms interacta verbalmente con los nios y nias, por tanto no solamente
es sujeto de entrevista, sino tambin forma parte de las observaciones de aula. El

Esta parte se tratar con ms detenimiento en el captulo de resultados.

10

profesor es bilinge, utiliza tanto el aimara como el castellano en las sesiones de

clase, aunque prioriza la primera lengua para que los nios/as comprendan mejor los
temas desarrollados6.
Adems, se entrevist a la directora y los miembros de la comunidad, mencionados
ms arriba, para obtener datos contextuales de la escuela y la comunidad, y en
particular, a los padres de familia para contar con opiniones sobre el uso de la lengua
aimara en las clases y en el mbito familiar7.
2.4. Instrumentos
Los instrumentos que sirvieron de gua y registro en el proceso de recoleccin de
datos, tanto para las observaciones como las entrevistas, fueron (ver anexos):
Ficha gua de observacin en el aula, que orient las observaciones en clase
para poner nfasis en aquellos aspectos concernientes a la temtica
propuesta.
Registro diario de campo, donde se anot detalladamente todo lo referente a la
observacin. Tambin se us como instrumento auxiliar, un pequeo cuaderno
para anotar las observaciones realizadas al margen de las sesiones de clase y
para registrar ideas y reflexiones respecto al tema.
Fichas gua de entrevista, de manera diferenciada, para los nios (as), el
profesor(a), director y miembros de la comunidad.
Ficha de asistencia y participacin de los nios (as) para registrar la estabilidad
en la asistencia y participacin o no de los nios (as) en la clase, a fin de ir
focalizando la observacin en determinados estudiantes, de acuerdo con los
objetivos planteados.
2.5. Procedimientos de la investigacin
2.5.1. De la recoleccin de datos
Los procedimientos seguidos para la recoleccin de datos en el trabajo de campo
fueron los siguientes: primeramente, coordin de manera oficial con el Director Distrital
de Educacin de Tiwanaku, Prof. Bernardo Siani, para la realizacin de la
investigacin, con el propsito de contar con su permiso y colaboracin.
Posteriormente, me traslad para instalarme en la comunidad Causaya. Para la

Se tocar el habla del docente conforme se vaya desarrollando y enfatizando el habla aimara de los
nios/as en el captulo de resultados.
7
Cabe aclarar que dos de las entrevistas fueron a padres de una nia y un nio que cursaban cuarto y
quinto ao de primaria respectivamente.

11

instalacin, la directora de la escuela me proporcion un cuarto donde quedarme a

dormir. Sin embargo, algunas veces retorn a la ciudad de El Alto, por la cercana y,
adems, por la falta de energa elctrica en el mencionado ambiente, a fin de avanzar
con las transcripciones. Asimismo, realic contactos y coordinaciones con la directora
y profesores de la Unidad Educativa, al igual que con las autoridades de la comunidad
(Junta Escolar), a fin de explicarles e informarles sobre los propsitos y el contenido
de la investigacin.
Hubo un momento en que tambin, como investigadora, me present ante los
nios/as, en el aula de cuarto y quinto ao de primaria, con quienes estuve durante las
ocho semanas que dur el trabajo de campo, observando perodos completos de
clases en las reas de lenguaje y comunicacin, matemtica y ciencias de la vida. Del
mismo modo, realic grabaciones de las sesiones de clase en las diferentes reas de
conocimiento, tratando de priorizar los datos ms resaltantes para contar, de manera
fidedigna, con las expresiones orales en aimara de parte de los nios (as), tanto en las
interacciones con el profesor, como entre ellos. Para este fin, la herramienta esencial
fue la grabadora porttil, bajo los criterios establecidos en la gua de observacin.
Cabe aclarar que las grabaciones se realizaron simultneamente con el registro de
datos en el cuaderno diario para realizar comparaciones y complementaciones, lo cual
ayud en gran medida en la sistematizacin de la informacin.
La observacin y registro de los datos en las sesiones de clase de cuarto y quinto ao
de primaria se hicieron de acuerdo a la gua de observacin diseada previamente.
Asimismo, se observ a los nios/as en los espacios prximos a la escuela, es decir,
en el recreo, en la entrada y la salida del aula, en los actos cvicos, en la medida de las
posibilidades. Otro espacio de observacin tambin fue el medio familiar,
particularmente a una nia de cuarto y un nio de quinto ao, en momentos en que su
familia se reuna, en algunas oportunidades en el almuerzo y otras en la cena8. Con
preferencia, se registraron expresiones orales de los nios (as) en aimara y los
momentos y/o actividades en los que usan dicha lengua, tanto en clase como afuera.
De la misma manera, se tom fotografas representativas para ilustrar las situaciones
de uso oral. Esta actividad tambin sirvi para ganarse la confianza de los nios/as,
porque disfrutaron mucho posando para la cmara.
Se entrevist a la directora, al profesor de cuarto y quinto ao de primaria, a los nios

Estas observaciones se limitaron a las dos situaciones, el almuerzo y la cena, porque es ah donde se
da mayor intercambio verbal en la familia de los nios/as. Adems, son los nicos espacios donde todos
se renen ya que, en el da, cada uno realiza diferentes actividades fuera del hogar. La observacin fue
posible en las dos familias, gracias a la confianza que se logr con ellos.

12

(as) y a algunos miembros de la comunidad: al mallku, a un sabio, a los miembros de

la junta escolar (entrevista grupal) y a tres padres de familia. Esta actividad permiti
recolectar datos que complementaron y contrastaron con la informacin obtenida en
las observaciones. Las entrevistas se efectuaron en momentos en que los
entrevistados estuvieron predispuestos y con el suficiente tiempo para realizarlas.
Adicionalmente, tambin se lograron dilogos informales para profundizar o
complementar las entrevistas, sobre todo con el profesor, la directora y los nios (as).
Por otra parte, se realiz la revisin de la informacin registrada en el da para realizar
algunas complementaciones y ajustes sobre la marcha. Asimismo, en el trabajo de
campo se adelant con las transcripciones de las grabaciones en sesiones de clase,
para facilitar la sistematizacin de los datos, aunque se continu transcribiendo luego
de concluida la fase de recoleccin de datos priorizando aquellos momentos de
interaccin verbal que eran de inters para el estudio.
2.5.2. De la sistematizacin de los datos
Los datos recogidos fueron sistematizados y analizados de acuerdo a tres procesos
complementarios: la revisin y codificacin, la categorizacin o clasificacin y el
anlisis e interpretacin.
La revisin y codificacin de los apuntes registrados en el cuaderno de campo diario y
en el cuadernillo de apuntes consisti en el reconocimiento de toda la informacin
recogida, sin perder de vista las preguntas y objetivos de la investigacin, a fin de
detectar e identificar las categoras rectoras y comunes que orienten el anlisis de los
datos. Asimismo, se transcribi los casetes grabados en las sesiones de clase, y luego
se procedi a releer nuevamente los datos para codificarlos. Tanto en los cuadernos
diarios, como en los cuadernos de transcripciones, se opt por identificar las
categoras preliminares con diferentes colores de acuerdo a los cuatro objetivos
especficos y a otros temas que iban saliendo de la revisin de toda la informacin, no
contemplados en los propsitos de la investigacin.
Respecto a la categorizacin o clasificacin, Martnez (1999: 71) seala que se trata
de:
Categorizar o clasificar las partes en relacin con el todo, de describir categoras o
clases significativas, de ir constantemente diseando y rediseando, integrando y
reintegrando el todo y las partes, a medida que se revisa el material y va
emergiendo el significado de cada sector, evento, hecho o dato.

Conforme a la descripcin del autor, se realiz la categorizacin y clasificacin de la

informacin recogida, tanto en la observacin como en las entrevistas, sobre el uso
oral de la lengua aimara por parte de los nios (as), en interaccin con el docente y
13

sus compaeros, principalmente con relacin a los contenidos temticos desarrollados

en las sesiones de clase, para tener la posibilidad de responder a los objetivos de la
investigacin. Las categoras analticas fueron surgiendo en el transcurso del proceso
de sistematizacin de los datos encontrados, a pesar de que ya se tena una primera
aproximacin con los datos hallados en el trabajo de campo exploratorio. Luego de
identificar los datos pertinentes al tema (codificacin) se inici la jerarquizacin de las
categoras preliminares hasta contar con categoras y subcategoras.
De acuerdo a las categoras encontradas, se realiz un minucioso anlisis e
interpretacin de la informacin. A este efecto, se realiz inicialmente la triangulacin
de datos de la observacin y las entrevistas estableciendo similitudes y
contradicciones; a continuacin se pas a relacionar los datos con los referentes
tericos desarrollados en la fundamentacin terica.
El proceso de anlisis de los datos estuvo centrado fundamentalmente en las
expresiones orales de los nios en aimara, es decir, sus manifestaciones sobre los
contenidos desarrollados en las reas de conocimiento, fundamentalmente en el aula,
y, de manera adicional, fuera de ella. Esto permiti realizar interpretaciones acerca de
la situacin y las caractersticas del uso oral del aimara como lengua instrumental en
los procesos ulicos, y su correspondencia o no con los planteamientos de la Reforma
Educativa. En el anlisis tambin se enfoc, segn los datos encontrados, las
habilidades comunicativas que expresa el nio (a) mediante el uso del aimara, en
interaccin permanente con el profesor y sus compaeros/as. Esto contribuye, en
alguna medida, a apreciar el desarrollo de la lengua aimara en el aula, como sostiene
la Reforma Educativa, cuando se refiere a las lenguas originarias en el mbito
educativo.
Con el anlisis de los contenidos enunciados por los nios(as) en aimara, las
habilidades comunicativas y los elementos que expresan los escolares acerca del
desarrollo de la conciencia metalingstica y, adems, con la ayuda de la teora, fue
posible hacer interpretaciones sobre las particularidades del uso oral de la lengua
aimara en el aula, por parte de los nios(as) de cuarto y quinto ao de primaria.
Finalmente se realiz la redaccin de la tesis contemplando los requisitos que exigen
las normas acadmicas, desarrollando de manera secuencial e integrada los
resultados obtenidos a la luz de las teoras, respecto a la temtica.
2.6. Consideraciones ticas
Todas las actividades y tareas de la investigacin estuvieron enmarcadas en las
pautas ticas que supone realizar este tipo de trabajo. Es decir, para llevar adelante el
14

estudio se efectu, en todos los casos, las coordinaciones pertinentes con las
autoridades educativas competentes (director distrital, directora y profesores) del lugar
de trabajo seleccionado. Asimismo, se puso especial nfasis en la informacin y
consulta a las autoridades de la comunidad, principalmente a la junta escolar, para
realizar la investigacin, lo cual permiti contar con su plena colaboracin y confianza.
Gracias a ello y a la ayuda brindada por el personal administrativo y docente de la
escuela, se tuvo xito en la fase de recoleccin de datos.
Las coordinaciones y las entrevistas con los actores de la educacin se hicieron en el
marco del respeto y la amabilidad; adems, la informacin recogida fue manejada y
sistematizada de manera confidencial, tratando de evitar indicaciones personales que
pudieran afectar a los informantes, respetando de esta manera la forma de vivir de la
comunidad educativa y sus decisiones.
Por otro lado, la insercin y la estada en la escuela y la comunidad de Causaya se
hicieron con la mayor naturalidad posible, tratando de obtener la confianza de la
comunidad educativa. Del mismo modo, se evitaron los juicios personales u opiniones
a priori sobre el trabajo de los docentes u otras situaciones que hubieran podido influir
negativamente en esta fase de la investigacin.

15

CAPTULO 3

FUNDAMENTACIN TERICA

En esta parte se presentan los referentes tericos que permiten analizar y explicar el
uso oral de la lengua aimara por parte de los nios y nias del cuarto y quinto ao de
primaria de la Unidad Educativa Causaya, en los trminos propuestos en el
planteamiento del problema y los objetivos. Las concepciones tericas guiarn el
desarrollo de la tesis, principalmente en el captulo de resultados.
3.1. La importancia de la lengua
La lengua es el medio que permite la comunicacin entre las personas, el poder
expresar ideas, saberes, pensamientos y sentimientos. As como lo explica Gleich
(1993: 9),
La lengua es un fenmeno tpicamente humano y a la vez social, el sistema
primario de signos, herramienta del pensamiento y de la accin, el medio ms
importante de comunicacin. En concreto significa esto que la lengua posibilita el
entendimiento entre los individuos, la comunicacin y almacenamiento de ideas y
del saber.

Adems, segn Lpez (1993: 31), la lengua es un fenmeno principalmente oral, ya

que todas las personas pueden hablar para comunicarse, mientras no todos pueden
leer y escribir, como sucede en las comunidades rurales de Bolivia donde, segn el
censo del 2001, el 26% de la poblacin total de 15 aos y ms no sabe leer y escribir
(INE 2002: 49).
En el mismo sentido, Chiodi (1993: 184 - 185) afirma que el lenguaje, antes que nada,
es un acto comunicativo en un contexto real y funcional. Esto quiere decir que la
manera de comunicarse de las personas a travs del lenguaje depender del lugar, del
momento y del tema que se trata.
Fishman (1995: 35), por su parte, esboza la complejidad respecto a los elementos que
integran la lengua:
la lengua no es simplemente un medio de comunicacin y de influencia
interpersonal. No es simplemente un vehculo de contenidos, ya latentes, ya
patentes. La misma lengua es contenido, un referente de lealtades y
animosidades, un indicador del rango social y de las relaciones personales, un
marco de situaciones y de temas, as como un gran escenario impregnado de
valores de interaccin que tipifican toda comunidad lingstica.

En otras palabras, la lengua expresa la pertenencia del individuo a una determinada

sociedad, su posicin o estatus, sus valores culturales y su forma de vivir.
La diferencia entre lengua y lenguaje est muy claramente expresada por Lpez
(1993: 26) quien afirma que la lengua es una realizacin del lenguaje y constituye el
patrimonio de un grupo social determinado. Es por esto que se dice que la lengua es
un producto social de la capacidad de expresarse y de comunicarse (el lenguaje).
16

En este sentido, la lengua forma parte de la cultura y es el medio de su expresin y

entendimiento. Es decir, mediante la lengua podemos comprender y transmitir las
caractersticas culturales de los pueblos y las comunidades.
Los hablantes tienen el dominio de una lengua, as son capaces de convencer e influir
a su interlocutor; generalmente, tambin son creativos en el uso, enriqueciendo la
lengua de acuerdo a los contextos donde utilizan el idioma. Al respecto, Gleich (1993:
12) dice: El usuario de la lengua se comporta de manera creativa y construye en su
lengua una palabra adecuada o hace una integracin por prstamo lexical de otro
idioma, en contextos donde existe ms de una lengua.
La lengua oral est en ntima relacin con la historia de la humanidad y sus
necesidades. As como explican Jolibert y Gloton (1999: 70),
... no se puede separar la historia de la humanidad de la utilizacin y desarrollo de
la lengua oral. Utilizacin, porque no se puede hablar de una humanidad antes de
los caracteres fundamentales de la lengua que la diferencian de los sistemas de
signos animales o utilizados por el hombre en otras circunstancias. Desarrollo,
porque la lengua, sobre todo en sus aspectos ms evolutivos, como el lxico o las
grandes agrupaciones, evoluciona en funcin de las necesidades humanas, de las
sociedades que la utilizan.

As, las lenguas que existen en el mundo se desarrollan conforme la humanidad las
utiliza de acuerdo a sus necesidades, las cuales, del mismo modo van evolucionando
conforme al progreso de las sociedades.
En fin, la lengua es un medio de expresin y comunicacin entre las personas, y se
constituye en un rasgo de identidad y pertenencia cultural que da cuenta del lugar que
se ocupa en la sociedad. Adems, la lengua se desarrolla de acuerdo al aumento de
las necesidades de los individuos en cada grupo social particular.
3.2. Bilingismo y desplazamiento de lenguas
Dado que en los procesos de aula de las escuelas y en el diario vivir de las
comunidades rurales de la regin del altiplano boliviano, se enfrenta una situacin de
conflicto lingstico, donde coexisten dos lenguas diferentes, aimara y castellano,
influyndose una a la otra, es pertinente tomar en cuenta lo que es el bilingismo, la
diglosia y el desplazamiento de lenguas.
De manera general, Baker (1997: 68) afirma que el trmino de bilingismo se usa
tpicamente para describir las dos lenguas de un individuo. Cuando la atencin cambia
a dos lenguas en sociedad, el trmino que a menudo se usa es diglosia o, en todo
caso, se habla de bilingismo social, que es diferente del bilingismo individual, a
pesar de que ambos estn estrechamente relacionados, segn la afirmacin siguiente:

17

Bilingismo individual y social son dos hechos totalmente distintos que pertenecen
a rdenes de realidad diferentes y que requieren definiciones tambin distintas.
Pero al mismo tiempo, bilingismo individual y bilingismo social estn
estrechamente relacionados y no es posible estudiar el uno sin tener en cuenta el
otro. (Sigun y Mackey 1989: 38)

En este sentido, retomando las palabras de Baker (1997: 67), los individuos bilinges
no existen aisladamente, sino que estn en grupos y en comunidades donde viven en
continua comunicacin desarrollando dos o ms lenguas. De esta manera, el
fenmeno del bilingismo es parte de la cotidianidad de la mayora de las personas y
de los pueblos, como en el caso de Bolivia, donde existen varias lenguas.
De forma general, Lpez (1993: 119) define el bilingismo como un fenmeno
individual que indica la posesin de dos o ms lenguas. Por extensin, se puede
hablar tambin de sociedad bilinge para denominar al pueblo que hace uso de dos o
ms lenguas en los diversos rdenes de su vida social. Generalmente, las relaciones
de las lenguas son desiguales, como sucede en Bolivia con el castellano, idioma que
es considerado como lengua de prestigio y usado en la mayora de los mbitos
sociales, frente a las lenguas indgenas que estn marginadas al mbito familiar (caso
del aimara).
La ltima afirmacin est muy relacionada al concepto de diglosia, el cual se define de
este modo:
Se conoce como diglosia a la situacin en la que en una sociedad concreta, una o
varias lenguas se ven subordinadas a otra que goza de mayor prestigio social en
lo que se refiere a las funciones que cumplen. La lengua dominante y de prestigio
es utilizada en todos los contextos y mbitos y constituye un idioma de uso formal;
la lengua oprimida y dominada es relegada al plano informal y domstico. (op. cit.:
150)

Al respecto, Romaine (1996: 64) explica que la diglosia se da cuando cada lengua o
variedad de las presentes en una comunidad multilinge, se especializa en una
determinada funcin y sirve para propsitos especficos. Es decir, cada lengua
cumple determinadas finalidades en un contexto especfico; una para las funciones
altas (conferencias, lectura, escritura, medios de comunicacin) y otra para las
funciones bajas (conversacin con los amigos). As, las lenguas se diferencian no
slo en rasgos gramaticales, fonolgicos o lxicos, sino tambin por caractersticas
sociales tales como funcin, prestigio, tradicin literaria, adquisicin, normalizacin y
estabilidad (op. cit.: 66).
Ambas definiciones de diglosia son complementarias, puesto que estn referidas a la
relacin desigual que existe entre dos o ms lenguas cuando stas comparten un
mismo espacio geogrfico, con relacin a las funciones que cumple cada una,
determinadas fundamentalmente por factores extralingsticos (sociales, culturales y
18

polticos), tal como sucede con el castellano y el aimara. Hoy en da, esa relacin
funcional y desigual, mantenida desde la conquista espaola, se ha vuelto conflictiva
ya que las condiciones empiezan a ser ms favorables para las lenguas originarias,
dados los cambios sociales y polticos, en torno a la revalorizacin y reconocimiento
de las culturas y lenguas de los pueblos indgenas (Luykx 1998: 194 - 197) y
comunidades en el mbito oficial y normativo.
En los contextos diglsicos, como en el caso boliviano, se produce el desplazamiento
de las lenguas indgenas por el idioma mayoritario. Esta situacin se vive tanto en las
comunidades rurales como en las reas urbanas donde la lengua originaria es
desplazada y marginada a los contextos familiares. As, en estos mbitos se da una
situacin de desplazamiento de las lenguas, en el que el castellano va desalojando
cada vez ms a los idiomas originarios de sus espacios de uso, tal como lo afirma
Chiodi (1993: 192) cuando escribe sobre un caso similar (lengua quechua) en el
contexto de Ecuador:
El castellano le ha arrebatado poder a los idiomas indgenas en trminos de valor
funcional al dominar las esferas comunicativas instrumentales y de mayor valor
social. Estos, en cambio, mantienen su preponderancia slo en las esferas
afectivas y en las actividades culturales tradicionales al interior del hogar y de la
comunidad.

La situacin descrita por el autor se asemeja a lo que sucede con la lengua aimara, en
relacin con el castellano, en los contextos rurales y urbanos de Bolivia, donde esta
ltima ocupa los espacios formales de comunicacin y de prestigio social, mientras el
aimara est relegado a mbitos informales. Esto se explica por la situacin de
dominacin y relegacin que sufren los hablantes de las comunidades aimaras9,
principalmente en el contexto urbano. As, los padres de familia y comunarios, a raz
del prestigio creciente que adquiere funcionalmente el castellano, disminuyen la lealtad
y autoestima a su lengua usndola solamente en el espacio familiar. Sin embargo, con
los ltimos cambios, sobre todo, en el mbito educativo, se pretende modificar esta
situacin incorporando las lenguas originarias en los procesos de enseanza y
aprendizaje, como se ver ms adelante, de manera que los idiomas indgenas
alcancen mayor prestigio, lealtad de parte de sus hablantes y, por supuesto, su
desarrollo.
As, en los espacios geogrficos donde existen dos o ms lenguas, las relaciones

Los aimaras forman parte de los pueblos originarios andinos. Su lengua, denominada tambin aimara
es, despus del castellano y el quechua sureo, la ms hablada en los pases andinos (Chirinos 1998: 5).
Concretamente en Bolivia, segn el censo del 2001 los aimaras estn presentes, en su mayoria, en los
departamentos de La Paz, Oruro, Cochabamba, Potos y Santa Cruz, tanto en el rea rural como en la
urbana, con una total de 1.462.286 hablantes que representan el 18% del total de la poblacin. Es el
tercer idioma ms hablado en Bolivia despus del castellano y el quechua (INE 2002: 29).

19

entre ests tienden a ser desiguales, determinadas fundamentalmente por factores

sociales, culturales, polticos y econmicos. En el caso de Bolivia, solamente una
lengua goza de prestigio y estatus social, y es usada en los mbitos formales; en
cambio los dems idiomas estn marginados al contexto informal. No obstante, los
cambios sociales y polticos de los ltimos aos (reformas constitucionales) podran
revertir esta situacin, dependiendo esencialmente de los propios hablantes.
3.3. Lenguaje y competencia comunicativa
El lenguaje es mucho ms que las palabras e incluso que las relaciones que existen
entre las palabras; va ms all. El lenguaje tiene, ante todo, una funcin comunicativa
y aparece dentro de ese contexto de comunicacin (Delval 1998: 269). Las personas,
desde la infancia, aprenden la lengua oral para comunicarse con los dems y durante
el resto de sus vidas continan aprendindola, conforme van creciendo sus
necesidades de comunicacin (Abascal 1994: 159).
El lenguaje sirve fundamentalmente para comunicarse y relacionarse con los dems;
es decir, est dirigido a un interlocutor en un contexto determinado, respondiendo a
una finalidad

y a una intencionalidad. No es un sistema esttico, sino que tiene

carcter dinmico y cambiante.

Hasta antes de los aos 60, la lengua estaba considerada como una materia de
conocimiento, es decir como un conjunto cerrado de contenidos que haba que
analizar, memorizar y aprender: la fontica y la ortografa, la morfosintaxis y el lxico
de la lengua (Cassany, Luna y Sanz 2000: 83). La gramtica aglutinaba todos estos
conocimientos, que se refieren estrictamente a la estructura de la lengua.
Desde los aos 60 y, gracias a los aportes de varias disciplinas como la filosofa del
lenguaje, la sociolingstica, la didctica de las segundas lenguas y, ms
modernamente, la lingstica del texto, se ha desarrollado una visin funcionalista y
comunicativa de la lengua (Ibd.). Filsofos como Wittgenstein, y ms tarde Austin y
Searle, ponen el nfasis en el uso de la lengua, en su funcionalidad y en lo que se
consigue utilizndola.
De esta manera, el uso y la comunicacin se convierten en el sentido ltimo de la
lengua. As, aprender una lengua significa aprender a usarla, a comunicarse; la
gramtica (fonologa, morfologa, sintaxis, lxico y semntica) pasa a ser el
instrumento tcnico para conseguir este ltimo objetivo (Cassany, Luna y Sanz 2000:
84). Es decir, el punto de vista estructural de la lengua no ha sido en modo alguno
reemplazado por el funcional. Sin embargo, no es suficiente por s mismo para explicar
cmo se usa el lenguaje como medio de comunicacin (Littlewood 1996: 1).
20

Entonces, se habla de la complementariedad entre el enfoque estructural y funcionalcomunicativo de la lengua.

Con lo anterior, Hymes define la competencia comunicativa como la capacidad de usar
el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se presentan. Es
decir, el hablante adquiere una competencia que le permite saber ... cundo hablar,
cundo no, y de qu hablar, con quin, cundo10, dnde, en qu forma [cmo, para
qu] (Hymes 2000: 34). As, las personas no disponen simplemente de una
competencia lingstica11 sino tambin de una serie de habilidades y conocimientos
subyacentes, que hacen posible la actuacin en las intervenciones verbales. Tienen el
conocimiento prctico del uso de la lengua, la llamada competencia pragmtica. En
palabras sencillas, ambas competencias estaran definiendo la competencia
comunicativa. Estos conocimientos y habilidades en el uso de la lengua hacen que:
[El hablante] elija un registro (coloquial, neutro, formal, especializado), una
determinada variedad dialectal (lengua estndar o variedad geogrfica) y un modo
de referirse al tema, que puede ser ms o menos directo, ms o menos explcito,
en funcin de caractersticas personales, sus capacidades y los modos concretos
que su cultura utiliza para lograr en el interlocutor el efecto deseado. Incluso su
tono y sus gestos acompaan al modo de decir en la comunicacin. (Ruiz 2000:
104)

Con estos elementos, la competencia comunicativa es comprendida como la

capacidad de oyentes y hablantes reales para comprender y producir enunciados
adecuados a intenciones diversas, en comunidades de habla concretas (Lomas 1994:
95) donde influyen o intervienen los factores tanto lingsticos como no lingsticos que
dan sentido a la comunicacin. Es decir, una persona es capaz de llevar a cabo su
repertorio verbal, de participar en las actividades del grupo y de evaluar las
actuaciones de los dems, con expresiones socialmente apropiadas al contexto
comunicativo. Por ello, la competencia comunicativa incluye el conocimiento
gramatical, pero tambin actitudes, valores y motivaciones referentes a la lengua, a
sus rasgos y usos. Tambin esta competencia integra actitudes respecto a la
interrelacin de la lengua con otros cdigos de la conducta comunicativa (Rotaetxe
1990: 138).
El trabajo realizado por Hymes, con relacin a la competencia comunicativa es

10

El autor repite este trmino en la enumeracin que realiza.

El concepto de competencia lingstica se enmarca en la lingstica generativo-transformacional de
Noam Chomsky (1957). Esta ... competencia es el sistema de reglas lingsticas, interiorizadas por los
hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permiten entender un nmero infinito de
enunciados lingsticos. La competencia engloba, pues, la fonologa, la morfologa, la sintaxis y el lxico,
o sea, el conjunto de la gramtica (Cassany, Luna y Sanz 2000: 85).
11

21

profundizado y enriquecido, posteriormente, por Michael Canale y Merrill Swain12 (Ruiz

2000: 104 - 106) (Canale 2000: 66 - 69), quienes proponen cuatro competencias o
habilidades, tambin llamadas reas de conocimiento, como componentes de la
competencia comunicativa:
La competencia gramatical hace referencia al conocimiento y dominio del
vocabulario y de las reglas fonolgicas, morfolgicas, sintcticas y de formacin de
palabras en el plano oracional. Esta competencia se centra en el conocimiento y la
habilidad de expresar adecuadamente el sentido literal de las expresiones. As, est
relacionada con la correccin. Por ejemplo, no puede enunciarse la mapa grandes no
estn pues no est de acuerdo con la estructura del castellano.
La competencia sociolingstica, es la que permite hablar una lengua de acuerdo
con las normas de uso y tener conocimiento de lo que es apropiado o inapropiado
en determinado contexto comunicativo. La competencia sociolingstica se adquiere a
travs de la prctica. Por ejemplo, el uso adecuado de variantes dialectales es un
reflejo del manejo de esta competencia.
La competencia estratgica es una competencia de orden cognitivo y, por tanto, en
gran medida interlingstica. Es la habilidad de manipular el lenguaje a fin de lograr los
propsitos que se persiguen en la comunicacin con la utilizacin de los mecanismos
verbales y no verbales para lograr mayor efectividad y compensar las dificultades del
hablante debidas a la falta de competencia lingstica, sociolingstica, o en relacin
con el tema que trata.
La competencia discursiva es la que permite comprender y construir discursos, lo
que implica conocer los modos en que se combinan las formas gramaticales y los
significados para lograr el texto oral o escrito, caracterizado por ser, adems de
correcto desde el punto de vista lingstico, cohesionado y coherente. Contar con la
competencia discursiva significa saber las reglas lingsticas de la organizacin de las
ideas en el texto, las introducciones y los cambios de tema, la seleccin de los
trminos adecuados y los modos tpicos de construir cada tipo de texto.
La relacin que existe entre las competencias expuestas se puede observar en la
interaccin comunicativa, de acuerdo a un contexto determinado. La interaccin social
es donde se encuentran las nociones de lo individual y lo social a travs de los

12

Canale, Michael y Merril Swain. 1980. Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing. Applied linguistics. Vol. I. N 1 (1-47) (traduccin espaola
(1996)Fundamentos tericos de los enfoques comunicativos. La enseanza y la evaluacin de una
segunda lengua, I y II. En Signos. N 17 y 18).

22

intercambios verbales, que pueden ser, desde una conversacin espontnea hasta
una situacin muy formal, por ejemplo un juicio. Los intercambios verbales son de gran
importancia para la existencia de la sociedad. As, es en las interacciones donde se
pone a prueba la competencia comunicativa en su totalidad.
En este entendido, respecto al mbito educativo, cada escuela o centro escolar y cada
una de las aulas se convierte en un espacio comunicativo, puesto que los procesos de
enseanza y aprendizaje se producen fundamentalmente por medio de interacciones
comunicativas entre el educador y los educandos. Tal como describe Tusn (1994:
61),
El aula es un microcosmos, un concentrado de la realidad sociocultural donde,
continuamente, aprendices y profesores van poniendo en juego los instrumentos
que tienen a su alcance para conseguir sus objetivos, sus finalidades, que se van
negociando momento a momento a partir de las diferentes visiones que unos y
otros tienen de lo que est sucediendo. El aula se ve as como un contexto fsico,
cognitivo y sociocultural en el que el uso verbal oral y escrito- es fundamental.

Entendindose el aula como un escenario comunicativo, es necesario tambin saber

qu ocurre en cada acontecimiento comunicativo. Para ello, Tusn (op. cit.: 62-67)
contextualiza, en el escenario comunicativo de las aulas, los ocho componentes de
todo acontecimiento de habla, planteados por Hymes (situacin, participantes,
finalidades,

secuencia

de

actos,

clave,

instrumentos,

normas

gnero),

entendindolos de la siguiente manera en todo aquello que se produce en el aula, en

la interaccin constante entre el profesor y sus estudiantes:
Situacin: Se refiere a la localizacin espacial y temporal del acontecimiento
comunicativo o intercambio verbal. Por ejemplo, en el aula se diferencian los lmites
que marcan las zonas del profesor y del estudiante (sus posiciones). Puede tambin
considerarse el tiempo dedicado a las diferentes actividades o los trabajos de grupo.
Participantes: Son los actores del hecho comunicativo (profesor estudiantes y
otros). Los actores pueden desempear diferentes papeles (estudiantes por ejemplo:
receptores de conocimiento, sujetos de evaluacin, protagonistas de actividades).
Cada papel lleva consigo formas de hablar especficas.
Finalidades. Es aquello que se obtiene al final de la interaccin (metas y productos).
En el aula la finalidad global, de carcter social, es ensear y aprender, pero tambin
existen propsitos concretos, como los de una actividad, o, engaar, disimular, etc.,
como parte del currculo escondido.
Secuencia de actos. Se refiere a la organizacin y estructura de la interaccin, de
acuerdo al contenido y la forma de estructuracin de los temas. Existen diferentes
maneras de presentar un tema (ejemplos, flujo de ideas, trabajo prctico). Resulta muy
23

beneficiosa la diversidad de actividades para desarrollar la competencia comunicativa

de los estudiantes.
Clave. Es el tono de la interaccin (grado de formalidad e informalidad) que depende
del tipo de relacin entre los participantes, del tema, de las metas que se persiguen,
etc. El grado de formalidad/informalidad se manifiesta a travs de registros o estilos
discursivos.
Instrumentos. Este componente incluye el canal, que en el caso del discurso oral es
audiovisual; es el repertorio verbal de los participantes, as como los gestos, posicin
de los cuerpos, es decir todo lo que significa una produccin verbal. En el aula, son
muy importantes los recursos expresivos que se utilizan en una actividad, por ejemplo,
la adecuada seleccin de una variedad para un hecho comunicativo, dependiendo de
s ste es formal o informal. Tambin, la alternancia de una variedad a otra (enunciar
una frase coloquial dentro de un discurso formal o el cambio de una lengua a otra en
un momento concreto), consigue funcionar como recurso estilstico que sirve para
relajar el ambiente, mostrar acercamiento o distancia, etc.
Normas. Pueden ser tanto de interaccin (regulan la toma de la palabra: quin puede
intervenir y quin no y de qu manera, si se puede interrumpir a quien habla) como de
interpretacin (son los marcos de referencia compartidos que permiten interpretar
tanto lo dicho como lo no dicho). En el aula, existen diferentes conjuntos de normas
segn el tipo de actividad: trabajo de grupos, clase magistral, etc. Adems, el discurso
acadmico presenta una caracterstica muy especial: el profesor hace preguntas sobre
aquello que ya sabe y mejor- y exige a los alumnos que respondan sin tener en
cuenta ese conocimiento por su parte (Tusn 1994: 66). Esta situacin es habitual en
los procesos ulicos de las escuelas en general. Tambin es muy tpica la estructura
interactiva pregunta-respuesta-evaluacin, aunque no exclusiva del mundo escolar.
Finalmente, el gnero se refiere al tipo de interaccin: conversacin espontnea, clase
magistral, trabajo de grupo, entrevista, etc.
Los componentes expuestos de cada acontecimiento de habla, con relacin a la
competencia comunicativa, permiten entender lo que sucede en las interacciones
verbales que se dan en el aula entre el profesor y los estudiantes.
Al hablar de la competencia comunicativa tambin es necesario enfatizar las
funciones de la lengua y actos de habla. Cada enunciado que se emite en una
situacin comunicativa, por corta que sea, tiene significado y una finalidad bien
marcada para el hablante, dependiendo del contexto y su interlocutor. As, al hablar de
uso de la lengua aimara, segn los propsitos de la tesis, es muy importante tomar en
24

cuenta para qu se usa una lengua, en qu momento y a quin va dirigido el mensaje

de quien habla, y principalmente qu contenido se comunica con el idioma.
La concepcin de los actos de habla fue expuesta por Austin en los aos sesenta y
posteriormente desarrollada por Searle, como una de las preocupaciones centrales de
la pragmtica. Esta nocin se basa en la idea de que siempre que se enuncia algo se
est realizando acciones o cosas a travs de las palabras (Alcaraz y Martnez 1997:
14). En las palabras de Austin (1996: 53) ... decir algo es hacer algo: o en los que
porque decimos algo o al decir algo hacemos algo. As, el acto de habla es el
enunciado emitido por un hablante determinado con una intencin y una funcin
determinadas, en una situacin determinada y que tiene un efecto determinado;
unidad bsica de descripcin pragmtica (Moreno 1998: 345). De acuerdo a la
definicin, en la enunciacin de una frase cualquiera se realiza al menos tres actos:
Acto locutivo: se produce en el acto de habla en cuanto que en l se articulan y
combinan los sonidos y se evocan y relacionan las nociones representadas en las
palabras.
Acto ilocutivo: se cumple al hablar (prometer, afirmar, preguntar, informar, etc.)
producido por la intencin del hablante.
Acto perlocutivo: efecto que la locucin de un acto de habla produce sobre los
sentimientos, ideas o acciones del oyente. (Ruiz 2000: 102; Austin 1996: 138
146).

El primer acto no es por s mismo comunicativo; su importancia est en que al ejecutar

un acto locutivo generalmente se produce un acto ilocutivo o uno perlocutivo. Estos
dos ltimos son los de mayor importancia, principalmente los actos ilocutivos, por el
carcter de la tesis, puesto que apuntan a lo que dice el hablante o el usuario de una
lengua. Los actos ilocutivos se dividen en dos: actos literales o directos y los no
literales directos. En el caso de los primeros, es fcil interpretar literalmente el mensaje
o es factible identificar la intencin del hablante, por ejemplo cuando se expresa un
acto de habla como: me duele la cabeza. En cambio, en los segundos, es necesario
inferir el contenido de la expresin de acuerdo al contexto, como en el siguiente caso:
No se me habra ocurrido, el enunciado no acta como una simple afirmacin, sino
es usado en un determinado momento comunicativo, para indicar que algo es obvio y
redundante (Akmajian, Demers y Harnish 1987: 315 - 319).
Como se puede advertir, los actos de habla manifiestan una relacin estrecha entre el
hablante, el interlocutor y el contexto en el que se emiten los enunciados; aspectos
que confluyen en la comunicacin de los miembros de la sociedad.
La comunicacin entre las personas, segn Corder (1992: 41-43), conlleva por lo
menos siete factores, que forman parte de una situacin de habla: el hablante, el
oyente, el contacto entre ellos, el cdigo lingstico que se emplea, el medio

25

circundante, el tema y la forma del mensaje. Cada uno de estos componentes se

puede convertir en el foco central del acto de habla, el elemento de la situacin
hacia el que se orienta la actividad. Con cada uno de dichos factores se puede asociar
una funcin diferente de habla (op. cit.: 43). En alguna medida, las funciones del
habla se ajustan, hasta cierto punto, a la clasificacin de los actos de habla. Sin
embargo, hay que tomar en cuenta que tanto la explicacin de los actos de habla
como la de las funciones, llaman la atencin sobre el hecho de que todo enunciado
nico puede tener una funcin mltiple o representar ms de un acto. Un enunciado
puede afirmar un estado de cosas y exigir alguna accin del oyente; puede tener tanto
una funcin referencial como directiva (op. cit.: 45).
Con todo, las personas son capaces de usar el lenguaje para distintas funciones en un
mismo enunciado como parte de su competencia pragmtica. Las distintas funciones
de la lengua cobran mayor importancia cuando se trata de dos o ms lenguas, puesto
que una u otra se usan para diferentes finalidades.
Por la variedad de las funciones y la imposibilidad de tratarlas separadamente,
algunos autores como Roman Jakobson y, posteriormente, Michael Halliday hicieron
una clasificacin de las funciones de la lengua para darles mayor especificidad. El
primer autor las orden en seis funciones bsicas: Referencial: hacer referencia a los
objetos del mundo. Emotiva: dar cuenta del mundo del emisor. Conativa: llamar la
atencin del receptor. Ftica: mantener el contacto entre los interlocutores.
Metalingstica: hacer referencia al lenguaje. Potica: Reelaboracin de las formas del
mensaje (Ruiz 2000: 110).
Subsiguientemente, Halliday (1994: 31), basado en el trabajo de Jakobson, realiza
similar clasificacin, pero en siete funciones:
1. Instrumental (quiero): para satisfacer necesidades materiales
2. Reguladora (haz lo que te digo): para regular el comportamiento de los dems.
3. Interactiva (yo y t): para involucrar a otras personas.
4. Personal (aqu estoy): para identificar y manifestar el yo.
5. Heurstica (dime por qu): para explorar el mundo exterior e interior.
6. Imaginativa (finjamos): para crear un mundo propio.
7. Informativa (tengo algo que decirte): para comunicar nuevos informes.

Las funciones identificadas y propuestas, tanto por Jakobson como por Halliday, tienen
mucho en comn, porque toman en cuenta los siete componentes de una situacin
comunicativa expuestos por Corder, ms arriba. De este modo, en una circunstancia
de dilogo, el emisor, en alguna medida, devela su personalidad, influye en la
conducta del receptor (orden, advertencia), entabla relaciones y las mantiene, informa
sobre algo, comparte el mismo cdigo y manifiesta el uso imaginativo de la lengua.
Adems, cabe hacer notar que las funciones no se presentan aisladas, sino que
26

pueden estar combinadas conforme se desarrollan las personas desde nios a

adultos. Para los propsitos de la tesis, en el anlisis e interpretacin de los datos, se
opta por la clasificacin realizada por Halliday, debido a la facilidad de su manejo.
En el mismo sentido y tambin para las intenciones de la tesis, una de las funciones
que es necesario sealar con nfasis es la llamada metalingstica. Esta funcin es
identificada claramente por Jakobson en la clasificacin que realiza. Como ya dijimos,
la funcin metalingstica se refiere a hablar de la lengua, lo que vendra a ser el rol
reflexivo de la produccin lingstica (Ruiz 2000: 176). Es decir, por medio de la
lengua se dan a conocer las actitudes y la conciencia del hablante sobre el uso y las
normas lingsticas (Appel y Muysken 1996: 47). En el estudio se har referencia a la
conciencia metalingstica de los nios/as.
Una persona no es solamente hablante de una lengua, sino que tambin tiene
determinados conocimientos sobre esa lengua, que expresa a travs de la misma.
Esto se explica porque, al mismo tiempo que se realiza progresos en la capacidad
lingstica, igualmente desarrolla cierto conocimiento sobre el propio lenguaje, aunque
ste pueda ser intuitivo y no formalizado. Esto quiere decir que, para que un nio
aprenda el lenguaje, es necesario que aprenda tambin cosas sobre el lenguaje,
competencia a la cual se denomina capacidad metalingstica (Delval 1998: 279).
De esta manera, los conocimientos que se tiene sobre la propia lengua conforman la
llamada conciencia metalingstica, que sera el conocimiento que permite acceder a
lo que la propia mente conoce sobre el lenguaje y formularlo lingsticamente (Ruiz
2000: 188). Estas nociones son muy importantes para que, por ejemplo, un nio
aprenda la lectura y escritura. De esta manera, los conocimientos sobre la misma
lengua se convierten en fundamentales en los procesos de enseanza y aprendizaje
(Corder 1992: 45) para que los nios alcancen niveles de aprovechamiento ptimos en
su educacin.
Los nios/as van desarrollando gradualmente la conciencia metalingstica expresada
por medio de su lengua. Es ms, cuando los nios ingresan a la escuela ya tienen un
conocimiento intuitivo sobre la lengua y las reflexiones que realizan sobre ella
contribuyen a su desarrollo cognitivo, principalmente en el dominio de su lengua
materna, tanto en lo oral como en lo escrito (UNSTP-UNICOM 1995a: 36).
Cuando se habla de habilidades comunicativas, tambin se considera el elemento
cognoscitivo de la lengua, ya que sta se usa tanto para expresar los pensamientos,
como para manifestar actitudes. El componente cognitivo que contienen la mayora de
los enunciados es muy importante pues los hablantes pueden expresar sus
27

convicciones o percepciones del mundo, sobre todo tratndose del mbito escolar,
especficamente en los procesos de enseanza y aprendizaje.
De esta manera, segn Delval (1998: 282), el lenguaje se desarrolla a partir del
pensamiento y, de manera general, desde la actividad del individuo. Cada progreso
lingstico est precedido por un progreso intelectual en el mismo terreno. Conforme
va avanzando la edad de los nios (desde los cinco aos aproximadamente), el
lenguaje va ocupando un rol fundamental en el desarrollo cognitivo de los individuos.
Es esencial considerar esta relacin intrnseca entre estos dos elementos en el mbito
escolar.
Los nios ingresan a la escuela con una serie de conocimientos previos adquiridos en
el entorno familiar y la vida cotidiana, los cuales no slo se refieren a contenidos
especficos, sino que conforman toda una manera de concebir el mundo. Esos
conocimientos expresados por medio de su lengua son el punto de partida y el apoyo
para el aprendizaje y el desarrollo de las actividades en aula, adems de proporcionar
al nio mayor confianza en la clase.
En este sentido, uno de los elementos que contribuye al aprendizaje y al desarrollo
cognitivo del nio es el uso de la lengua materna13 en el aula. Tal como Poth (1998: 9 10) seala:
Los psiclogos nos han mostrado claramente que reprimir en un nio el habla
materna es sumamente nocivo para el desarrollo de sus aptitudes cognoscitivas.
Se perjudica de ese modo el buen desarrollo ulterior de sus facultades de
expresin en la lengua no materna que tendr que aprender ulteriormente. Al
privar al joven alumno de la posibilidad de utilizar su habla familiar para
proporcionarle un instrumento de comunicacin totalmente inexplotable todava, al
principio de la escolaridad, la escuela lo condena a la imposibilidad material de
exteriorizar sus sentimientos y sus intereses.

A travs de la lengua materna, utilizada como medio activo de su lenguaje, el nio es

capaz

de

reflexionar,

comparar,

evaluar,

expresar

intereses,

necesidades,

sentimientos y emociones. As, progresivamente va construyendo y enriqueciendo la

estructura de los pensamientos y conocimientos de acuerdo con los distintos medios
que le rodean. Del mismo modo, este permanente desarrollo va creando la necesidad
de conocimientos ms elaborados y el uso ms acadmico de la lengua.
En la escuela, el habla de los nios muestra la dimensin social y contextualizada de
sus pensamientos por medio de las interacciones con el profesor y sus compaeros.
Segn Candela (1994: 7) las expresiones orales se toman entonces como

13

La lengua materna, segn Mamani (1982: 6) es la adquirida por el nio durante sus primeros aos de
vida, es la que aparte de su funcin comunicativa, practica y emplea, por ende lo actualiza en el tiempo,
adems le sirve como instrumento de libre pensamiento y de autoexpresin.

28

significados construidos en un contexto de interaccin, como productos de una

confrontacin en relacin con otros y con una posicin precisa en la conversacin y no
como evidencia de modelos cognitivos personales. As, para juzgar de la lgica de
los nios basta, con frecuencia, hablar con ellos. Basta tambin observar cmo hablan
entre s (Piaget 1984: 12). Es muy importante tomar en cuenta este aspecto para el
trabajo con los nios en el aula.
Las expresiones de los nios escolares estarn relacionadas ntimamente a los
objetos que les rodean y a la manipulacin directa de las cosas, como lo plantea
Piaget (op. cit.: 39): Sus primeros intereses, sus primeros juegos, sus dibujos, son
esencialmente realistas, y tienden nicamente hacia la imitacin de lo que es. En una
palabra, el pensamiento del nio tiene todas las apariencias de una tendencia
exclusiva de realismo. Por tanto, las manifestaciones orales estarn en ntima relacin
con el ambiente que le rodea.
Para comprender ese ambiente o contexto que le rodea, el nio recurre a diferentes
tipos de inteligencia. As los nios se educan, memorizan, comprenden y actan de
diferentes maneras, como Gardner (1997: 27) afirma:
... todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes,... todos somos capaces de conocer el mundo a travs del lenguaje, del
anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento
musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una
comprensin de los dems individuos y una comprensin de nosotros mismos.
Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias... y
en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para
llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar
en distintos mbitos.

Entre estas inteligencias, el lenguaje es fundamental para la categorizacin de muchos

objetos y elementos del mundo, sin desmerecer, claro, las dems que enuncia el
autor. Es decir, el lenguaje permite al nio la capacidad de expresar sus conocimientos
adquiridos del mundo real, adems de manifestar sus sentimientos y emociones.
As, a medida que el nio va creciendo fsicamente, tambin va progresando en lo
cognitivo. Si en un primer momento sus pensamientos y expresiones estaban ligados a
la realidad, se presenta la situacin en que sus palabras se hallan sistemtica y
continuamente presentes sin sus referentes (Bruner 1995: 107). Por tanto, se inician
los procesos simblicos dejando atrs los hechos concretos; no obstante, para
entender los conceptos, es preciso que el nio traduzca las ideas a la estructura
interna del lenguaje.
El desarrollo cognitivo relacionado a la habilidad comunicativa conlleva aspectos
elementales que dan cuenta de la capacidad que tiene el hablante, en este caso, el

29

nio, de decir con su lengua lo que piensa, sabe y siente en las sesiones de clase;
adems de expresarlo adecuadamente respondiendo a una situacin comunicativa.
3.4. Dialecto o variante dialectal
Cuando una persona o nio tiene dominio y conoce su lengua, tambin es capaz de
reconocer variantes dialectales o dialectos en el habla de los dems, aspecto que se
desarrollar a continuacin.
La palabra dialecto se utiliza generalmente para referirse a las variedades de una
lengua que se ven como subordinadas, desde el punto de vista social, puesto que
algunas de ellas adquieren ms prestigio que otras, llegando a transformarse, en
algunos casos, en la lengua estndar. En cambio, desde la perspectiva lingstica, no
existe ninguna variedad mejor que otra, simplemente son diferentes (Yule 1998: 259).
Los dialectos o variedades se diferencian de otros de la misma lengua, por lo menos
en tres niveles: en la gramtica o sintaxis, en el vocabulario y en la pronunciacin
(Romaine 1996: 34-35). De manera especfica, la variedad asociada con un
determinado lugar geogrfico es denominada dialecto regional. Este tiende a
identificarse con mayor claridad cuanto ms alejado est geogrficamente, y por lo
mismo, da cuenta de la procedencia del hablante. Precisamente, esto sucede con la
lengua aimara, puesto que tiene variantes diferenciadas segn el lugar geogrfico de
donde proceden los hablantes, por ejemplo, el dialecto hablado en la regin de Oruro
es muy distinto a la variante de La Paz. Incluso, solamente considerando el territorio
paceo, en su interior existe diferencias, aunque no muy marcadas entre sus
hablantes (provincia Ingavi y Loayza)14.
3.5. Prstamos lxicos
En un contexto donde coexisten dos lenguas tambin se hacen visibles los prstamos
lxicos. El prstamo significa tomar palabras de algunas otras lenguas para
introducirlas en otra. Resulta difcil imaginarse una lengua que no haya tomado
prestadas palabras de otra lengua, al igual que no hay cultura que haya surgido de la
nada (Appel y Muysken 1996: 245). Generalmente, los prstamos influyen
directamente en el idioma, ya que el aspecto ms caracterstico y visible de la lengua
es el vocabulario que posee.
Sera sencillo si al hablar de prstamos, solamente se tratara de situaciones
cuando una palabra de una lengua A se incorpora plenamente, con su forma y su

14

Experiencia personal.

30

significado, a una lengua B, sobre todo si designa un objeto o una realidad nuevas
(Moreno 1998: 265 - 266). Sin embargo, no resulta tan fcil, pues existe una variedad
de tipos de prstamos, algunos fciles de identificar y otros que apenas se nota que
son trminos de otra lengua. En este sentido, Einar Haugen15 (op. cit.: 266) distingue
la siguiente tipologa de prstamos: los prstamos puros, los hbridos o mezclados y
los calcos.
Los prstamos puros (loanwords) consisten en la importacin de una palabra de otra
lengua sin provocar el desplazamiento de ningn elemento lxico de la lengua
receptora. Es decir, es una incorporacin morfmica sin sustitucin. En cambio, los
prstamos hbridos o mezclados (loanblend) son aqullos en los que, adems de
importarse un elemento lxico nuevo, se produce una sustitucin morfmica parcial.
Finalmente, los calcos (loanshifts) que implican la incorporacin, desde la lengua A,
de un significado que se asocia a una forma ya existente en la lengua B. Es decir, son
la traduccin literal de los elementos de una palabra a la lengua que la toma
prestada (Yule 1998: 77).
Desde el punto de vista de su utilidad, existen prstamos que s son necesarios
porque son trminos que no se encuentran en el sistema lxico de una lengua y llegan
a enriquecerlo. Sin embargo, otros prstamos no son necesarios, puesto que las
palabras incorporadas tienen equivalentes en la lengua receptora. En este ltimo caso,
la sustitucin de vocablos que se produce en una lengua, por trminos ajenos,
generalmente se da por la influencia y el prestigio social que tiene la lengua de la cual
se prestan las palabras. Es decir, si bien algunos prstamos son convenientes para el
desarrollo de la lengua, otros solamente desplazan el vocabulario con el que cuenta un
idioma, y estos podran ser evitados por los propios hablantes.
Toda lengua cuenta con una riqueza lxica para representar un determinado dominio
de fenmenos, que se traducen en una forma de entender y ver el mundo, as en el
mbito lexical, ... toda lengua codifica ciertos sectores de experiencia con mayor
profundidad que otros (Bruner 1995: 96-97). Por ejemplo, as como hay prstamos
lxicos del castellano en las lenguas originarias tambin existen prstamos de las
lenguas indgenas en el castellano segn los mbitos de desarrollo de cada lengua y
cultura. Esto sucede, con la lengua aimara, especficamente en el vocabulario, pues
tiene una riqueza lxica variada en el ambiente familiar y cotidiano, pero no cuenta con
la suficiente terminologa en el mbito escolar, puesto que este mbito es propio del

15

Haugen, Einar. 1953. The Norwegian Language in America: A study in Bilingual Behavior.
Filadelfia: University of Pennsylvania Press. Citado en Moreno, Francisco. 1998. Principios de
sociolingstica y sociologa del lenguaje. Barcelona: Ariel, S.A.

31

castellano y no del aimara. La situacin anterior hace que la lengua aimara presente
limitaciones para expresar contenidos curriculares desarrollados en la clase y, por
tanto, se recurre a prstamos lxicos del castellano. Esta es la circunstancia particular
que se vive en las escuelas EIB16 de las reas rurales donde se ha incorporado la
lengua originaria en los procesos de enseanza y aprendizaje.
La limitacin lexical descrita arriba no es casual, pues, por un lado, en las
comunidades rurales y contextos urbanos el aimara est en una situacin de lengua
minoritaria frente a la presencia del castellano. Es decir, el castellano va desplazando
cada vez ms al aimara restringindolo al mbito familiar y comunal. Esta situacin es
evidente, en los constantes prstamos provenientes del castellano, que utilizan los
hablantes aimaras, principalmente en el mbito acadmico. Y por otro, con la
implementacin de la EIB en las escuelas del rea rural dicho desplazamiento
lingstico continuar mientras no se haga el esfuerzo de desarrollar el lxico
necesario del aimara en el nuevo mbito, a pesar que actualmente esta realidad va
revirtindose, en alguna medida, aunque con algunas restricciones.
Uno de los esfuerzos de la Reforma Educativa para enriquecer el lxico del aimara en
el mbito educativo y alejarse, en alguna medida, de los constantes prstamos del
castellano, fueron los trabajos de acuacin y recuperacin de trminos en desuso
para desarrollar la lengua, plasmados en diccionarios, siendo uno de ellos, el
vocabulario pedaggico aimara (1993) que forma parte de los materiales del
Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge. Este trabajo presenta trminos
especializados distribuidos por reas de conocimiento y, adems, tiene doble entrada;
es decir, se puede buscar un vocablo en castellano o en aimara. Es un material
sencillo y prctico para su uso en clases.
El anlisis de los prstamos lxicos es sustancial en el contexto de la EIB donde el
aimara ampli su mbito de uso del familiar al educativo, donde hay nuevas cosas y
objetos que nombrar. Es decir, en el mbito educativo el aimara tiene la necesidad de
nuevo lxico que hay que crear acudiendo a la creatividad del hablante o, en todo
caso, prestar del castellano. El otro tema que es importante considerar respecto a los
prstamos es la sustitucin o desplazamiento de lxico existente en la lengua aimara
por otros trminos innecesarios del castellano y que, en alguna medida, restringen el
mantenimiento y desarrollo del aimara.

16

Segn las observaciones en el trabajo de campo III. Julio 2002.

32

3.6. La Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y sus beneficios

Bolivia es un pas multilinge y pluricultural; al igual que otros pases del mundo, en l
coexisten distintos pueblos que tienen diferentes formas de vida, cultura y lengua.
Unos hablan un solo idioma, otros, dos o ms lenguas (UNSTP UNICOM 1995b: 4).
La anterior afirmacin puede ser confirmada en las obras de Dez y Murillo (1998) y
Lema (1998), que hacen una caracterizacin sociodemogrfica de los pueblos de la
Amazona, el Oriente y Chaco bolivianos. Estos estudios ponen en conocimiento que
no slo existen quechuas y aimaras, sino otras culturas y lenguas.
El reconocimiento de los pueblos y culturas de Bolivia en el mbito de las polticas de
Estado de fines del siglo XX tiene que ver con una serie de experiencias que se
llevaron a cabo desde los aos 30 (movimientos indgenas, escuelas indigenales y
otras experiencias innovadoras), que permitieron el ascenso y la valoracin de los
sectores mayoritarios, comunidades y pueblos indgenas, ante la sociedad nacional
(Lpez y Kper 2000: 28 - 37)17.
Este reconocimiento de la diversidad del pas est muy relacionado con las nociones
de interculturalidad y bilingismo, que dan cuenta no slo de las distintas lenguas
existentes, sino tambin de las relaciones entre los diferentes pueblos y comunidades.
La interculturalidad, segn Valiente (1996: 295)
... se ha convertido en acompaante inseparable de propuestas pedaggicas en
sociedades multiculturales. La comunicacin entre las culturas en base del respeto
por las diferencias es concebida como un objetivo principal de una propuesta
pedaggica que asume como tarea el desarrollo de la persona en tanto ser
humano maduro y razonable hacia un proceso de convivencia responsable con
los otros y hacia una percepcin del mundo, entendido ste como un espacio
histrico comn compartido.

En este contexto, la EIB toma en cuenta, en el aprendizaje de los nios (as), sus
experiencias de vida y saberes que son el resultado de las interacciones con el medio
natural y social donde se encuentran. Adems, valora las ideas que expresan y las
actividades que realizan dentro y fuera de la escuela. Esto permite acrecentar la
perspectiva del desarrollo de los escolares para el futuro.
En este sentido, la EIB, adems del aprendizaje de una segunda lengua, valora e

17
Para ampliar las referencias relativas a las experiencias mencionadas, ver los textos: Confederacin
Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia. 1991. Hacia una educacin intercultural
bilinge. La Paz: Jayma. Prez, Elizardo.1992. Warisata. La escuela ayllu. La Paz: Ceres / Hisbol.
Amadio, Massimo y Madeleine Ziga. 1989. La educacin intercultural y bilinge en Bolivia.
Experiencias y propuestas. La Paz: MEC/UNICEF. Choque, Roberto y otros. 1992. Educacin
Indgena. Transmisin de valores, bilingismo e interculturalidad hoy. Quito: ABYA YALA. Salmn,
Josefa. 1997. El espejo indgena. El discurso indigenista en Bolivia 1900 1956. Coleccin Academia
N 5. La Paz: Plural / UMSA.

33

incorpora la lengua materna del nio (a) en los procesos de enseanza y aprendizaje,
ya que sta es la portadora de las experiencias y saberes que lleva a la escuela el
educando (Pineda s/f: 15) puesto que, desde que nace, se socializa, aprende a
significar los objetos y el contexto que le rodea, como se dijo ms arriba, a travs de
su idioma.
Ziga, Snchez y Zacharas (2000: 2) afirman que: La educacin intercultural
significa no slo tomar en cuenta la cultura de los nios, sino tambin prepararlos para
que establezcan relaciones de respeto, mutua aceptacin y enriquecimiento con los
miembros de culturas diferentes y que hablan otras lenguas. Es decir, los nios
aprenden a aceptar las diferencias de los otros incluidos sus profesores, sus padres y
ellos mismos como sujetos individuales, diferentes al resto, comprendiendo que tienen
las mismas oportunidades que los dems.
Por su parte, la Segunda Maestra en Educacin Intercultural Bilinge del Proeib
Andes18 (2001) define la EIB como un:
Enfoque poltico, educativo, crtico de construccin dialctica orientada a conseguir
democratizacin y reestructuracin de las relaciones de poder, de respeto y el
fortalecimiento de la diversidad sociocultural y lingstica: para un desarrollo
autnomo recuperando la tradicin oral, las formas propias de aprender-ensear y
la cosmovisin de las diversas nacionalidades con la participacin de la sociedad
en su conjunto, buscando visibilizar las diferencias histricamente construidas para
forjar igualdad de oportunidades en un contexto donde el ejercicio del poder sea
equitativo, equilibrado, que genere conocimiento/ciencia y enfrentar el tema de la
modernidad/postmodernidad partiendo de lo propio e incorporando aspectos
positivos de otras culturas.

A pesar de su carcter amplio, la anterior definicin detalla claramente lo que se quiere

lograr con la implementacin de la EIB; una sociedad ms justa y democrtica,
principalmente, para las comunidades y pueblos indgenas y sus lenguas. Sin
embargo, hasta el momento, los postulados no van ms all del mbito educativo, a
pesar de que se reconoce, al nivel de polticas de Estado, las lenguas y culturas de los
pueblos indgenas.
En el mbito educativo, la Educacin Intercultural Bilinge conlleva, como se describi
anteriormente, el reconocimiento y la valoracin de la forma de vivir y los
conocimientos previos de los nios (as). Esto significa proporcionar mayores
posibilidades de desarrollo integral a los nios (as) en los procesos de enseanza y
aprendizaje de las escuelas.

18

Esta definicin fue trabajada colectivamente por los estudiantes de la segunda promocin de la
Maestra en Educacin Intercultural Bilinge.

34

3.6.1. Marco legal: Planteamiento de la Reforma Educativa

La implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge en Bolivia exigi contar con
un marco legal que prescribiera el conjunto de estrategias para llevar a cabo este
nuevo enfoque de la educacin, que fue orientado principalmente hacia las
comunidades y escuelas rurales.
Generalmente, la poltica educacional de un pas est basada en el conocimiento de
la realidad nacional, regional y local, as como de las aspiraciones y necesidades de la
poblacin a que se va a aplicar y que pretende alcanzar los objetivos ideales en
concordancia con el desarrollo econmico, social y cultural del medio (Mamani
1982:1). As, con la poltica de la Reforma Educativa19, se reconoce la diversidad
cultural y lingstica de Bolivia. Especficamente, el artculo 1 de la Ley de Reforma
Educativa enuncia que la educacin boliviana es intercultural y bilinge porque asume
la heterogeneidad socio-cultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los
bolivianos, hombres y mujeres (Serrano 1996: 42).
Conforme a lo anterior, el artculo 9 de la misma ley reconoce dos modalidades de
lengua para el trabajo en aula, que son: -Monolinge, en lengua castellana con
aprendizaje de alguna lengua nacional originaria. Bilinge en lengua nacional
originaria como primera lengua, y en castellano como segunda lengua (op. cit.: 53;
UDI 2001: 56). Esta ltima modalidad est orientada principalmente a las poblaciones
de reas rurales que tienen como idioma una lengua originaria. Tambin los idiomas
indgenas estn reconocidos en el D. S. 23950, Art. 11, que dice: la educacin
bilinge persigue la preservacin y el desarrollo de los idiomas originarios a la vez que
la universalizacin del uso del castellano (op. cit.: 82).
Con estos enunciados la ley 1565 posibilita y potencia el desarrollo del bilingismo en
el pas, cuando pone al alcance de todos los beneficios del aprendizaje de un idioma
distinto al conocido (UNSTP - UNICOM 1995b: 26). Asimismo, garantiza a los nios
(as) hablantes de una lengua originaria el conocimiento, uso y disfrute de su propio
idioma (Serrano 1996: 115). Para ellos, se plantea que empiecen su educacin en la
escuela en su lengua materna, y gradualmente vayan adquiriendo el castellano como
segunda lengua hasta lograr una competencia comunicativa amplia, tanto a nivel
acadmico como social en ambas lenguas (UNSTP - UNICOM 1995b: 28). Respecto
a la cantidad de tiempo dedicado tanto a la lengua originaria como a la segunda
lengua, se propone que:

19

Expresada mediante la Ley 1565 del 7 de julio de 1994.

35

Hacia el segundo ciclo y durante el tercero,los alumnos mantengan una sesin

diaria de castellano como segunda lengua y que adems de la lengua materna
usen el castellano en las diversas reas de aprendizaje, partiendo gradualmente,
en el segundo ciclo, de un 25% hasta alcanzar un 50% y, manteniendo este
porcentaje en el tercer ciclo. (UNSTP UNICOM 1995a: 15)

En trminos de modelos, se adopta un modelo de educacin bilinge de

mantenimiento (UNSTP - UNICOM 1995b: 28). Esto significa que se usar, en los
procesos de enseanza y aprendizaje, tanto la lengua materna como la segunda
lengua y que se buscar el fortalecimiento de la primera para lograr el desarrollo
cognitivo del nio. Es decir, el modelo de mantenimiento se propone como meta
lograr un bilingismo aditivo.20 Esto significa agregar a la lengua materna de los
educandos una segunda lengua (castellano) (op. cit.: 29; UNSTP UNICOM
1995a:11, 13).
Por tanto, se estudiar el uso oral de la lengua aimara por parte de los nios (as) en
los procesos de aula tomando en cuenta los planteamientos de la Reforma Educativa,
principalmente cuando plantea el uso de la lengua originaria en el desarrollo de
contenidos temticos de las diferentes reas de conocimiento, puesto que la ley
solamente enmarca las estrategias y acciones educativas de manera general, siendo
otra realidad lo que sucede en la prctica.
3.6.2. Beneficios de la Educacin Intercultural Bilinge
Existen numerosos estudios donde se demuestran los beneficios de la educacin
intercultural bilinge, es decir, de la enseanza y aprendizaje en dos lenguas: en la
lengua dominante en el contexto socio-cultural, en este caso el castellano, y la lengua
materna del nio, valorando esencialmente est ltima. Tal como lo esboza Gleich
(1993: 19),
Todos los especialistas en el campo de la educacin estn de acuerdo en que la
enseanza y la educacin slo pueden tener xito si se garantiza el entendimiento
entre los alumnos y maestros. Debido a que este entendimiento se realiza
esencialmente a travs de la lengua como medio, no hay ninguna duda de que la
mejor garanta para el xito de la enseanza es el emplear como medio de
comprensin la lengua que el nio domine mejor al entrar a la escuela.

En las escuelas bilinges, sobre todo debido al uso de la lengua materna, que los
nios se sienten ms a su gusto es evidente, as como evidentes son sus avances en
los procesos de aprendizaje (DEmilio 1993: 256). Esto tambin se pudo observar21 en
las escuelas que estn en transformacin; los nios (as) demuestran ms confianza en
la clase, sobre todo al dirigirse al profesor, en su idioma.

20

El texto fue resaltado en negrita por quien escribe.

Observaciones personales tanto en las escuelas de las comunidades de Viacha (1999 - 2000) como en
el trabajo de campo II en la escuela objeto del estudio (2001).

21

36

Uno de los estudios principales sobre los beneficios de la educacin bilinge es el de

Cummins, quien afirma que: ... los nios bilinges tienen mayor flexibilidad cognitiva
en ciertos aspectos y estn ms capacitados para analizar el significado lingstico
que los nios monolinges (1981: 39). No obstante, para contar con estas ventajas
tienen que alcanzar ciertos niveles de bilingismo coordinado22.
Respecto a estudios realizados en los pases latinoamericanos con relacin a la EIB,
el ms sobresaliente es el de Lpez y Kper (2000: 38), quienes afirman que:
En los estudios llevados a cabo en la regin, se ha podido comprobar que: Los
alumnos y alumnas indgenas cuya educacin es bilinge, en comparacin con
sus pares que slo reciben educacin en castellano, tienen mejor rendimiento
escolar en general (Bolivia, Guatemala, Paraguay y Per)... Una educacin
bilinge contribuye a incrementar el nivel de escolaridad de las nias (Guatemala y
Per) La educacin bilinge logra nivelar a nios y nias en cuanto a su
rendimiento en lenguaje y matemtica

Estas son aseveraciones basadas en los diferentes estudios que se realizaron al

respecto, en los pases que se menciona en la cita. Lpez y Kper hacen notar los
beneficios concretos de la Educacin Intercultural Bilinge en las escuelas acerca del
mejoramiento del aprendizaje de los nios, sobre todo con la implementacin de una
educacin bilinge, con la incorporacin de la lengua materna del nio. Adems, esto
conlleva una dinamizacin de las relaciones sociocomunicativas en el aula, producto
de una mayor y ms activa participacin de los nios y nias en los procesos de
enseanza y aprendizaje (Bolivia, Colombia, Paraguay y Per) (Ibd.). Este aspecto
genera tambin el aumento de la seguridad en s mismos y la autoestima por parte de
los educandos.
As, los nios tienen mayores posibilidades de xito escolar (ventajas cognoscitivas,
afectivas y educacionales) principalmente, por el hecho de usar su lengua materna y
recurrir a contenidos de su cotidianeidad, que les permiten apropiarse de
conocimientos diversos relacionados con otras reas del currculo escolar (Lpez
1997: 64 65).
En el contexto boliviano, los beneficios de la EIB son similares. Despus de la
promulgacin de la Ley de la Reforma Educativa, sta se implement en Bolivia en
1996, esencialmente en la educacin primaria de las escuelas rurales aimaras,
quechuas y guaranes. Entre otros aportes visibles de la EIB hasta el momento,
aunque con ciertas limitaciones, podemos mencionar por su pertinencia a la tesis, las
siguientes:

22

Cummins explica este aspecto a travs de la teora de los umbrales, desarrollada ms adelante.

37

- El desarrollo del bilingismo en el aula con la incorporacin de la lengua materna

del nio, junto al aprendizaje de una segunda lengua, para que ste pueda
desenvolverse en diferentes contextos sociales.
- El nio es considerado sujeto principal de la educacin, respetando sus
caractersticas psicolgicas, lingsticas y culturales.
- Se ha iniciado la aplicacin del concepto de interculturalidad en el accionar del
aula, de la escuela y de la comunidad.
- El nfasis en la descentralizacin o diversificacin curricular y en la participacin
comunitaria en la educacin (Arratia, Choque y Salazar 2003:19).
Entre las principales debilidades de la EIB en las escuelas, a partir de lo expuesto
anteriormente, estn: El excesivo nfasis en el uso, manejo y desarrollo de la lengua
materna originaria, descuidando la segunda lengua, y mnima atencin a la
interculturalidad y a la diversidad cultural en el aula (Ibd.).
Entre las deficiencias, tambin de manera general, el Ex Ministro de Educacin, Hugo
Carvajal, opinaba que hasta el momento la Reforma Educativa es insuficiente, ella ha
sido percibida como un proceso demasiado gradual que ... busc objetivos de
calidad, mejoramiento docente y bilingismo, pero uno de los errores fue que los
profesores no participaron en las acciones, sino que los cambios se hicieron sin
consultar su opinin. Consideraba que el mecanismo inmediato para lograr el mejor
rendimiento de los nios es la nutricin escolar (desayuno). Adems, afirmaba la
necesidad de priorizar la formacin tcnica de los estudiantes y la capacitacin
inmediata y masiva de los docentes (La Razn 20/08/03).
Por otro lado, tambin se realizaron estudios evaluativos, desarrollados ms adelante,
sobre los resultados del nuevo enfoque enmarcado en la Educacin Intercultural
Bilinge, aunque con perspectivas y conclusiones diferentes, pero que podran servir
para enriquecer y mejorar, en la prctica, los planteamientos de la Reforma Educativa.
Una de dichas investigaciones es la de Torrico y Yapu (1999) en tres comunidades
rurales de Cororo y en dos Centros de Formacin Docente (INS Mariscal Sucre y
Normal Rural Simn Bolvar) en el departamento de Chuquisaca. En el estudio se
muestran importantes aspectos de reflexin sobre la puesta en marcha de la Reforma
Educativa. Entre otras cuestiones, si bien no se toca directamente el aspecto
lingstico de la EIB, se da a conocer que, especficamente, con la enseanza en la
lengua materna del nio, se est llegando a imponer una lengua originaria (quechua)
con normas no conocidas por los hablantes (normalizacin), a veces ni aceptadas por
las comunidades, pero que es enseada en la escuela, y de esta manera, esta
38

institucin contina cumpliendo su funcin alfabetizadora, similar a lo que se haca con

el castellano (Torrico y Yapu 1999: 725 - 726). Adems, la investigacin muestra que
el objetivo ltimo de los padres de familia, es que sus hijos aprendan el castellano por
la funcionalidad que tiene esta lengua en la sociedad. Mientras eso suceda, aprueban
tambin el aprendizaje del quechua (op. cit.: 730 - 731). Al parecer, para las
comunidades no es importante que sus nios y nias aprendan en la lengua materna,
siendo ms importante el aprendizaje del castellano.
Segn el documento, por la diversidad de las situaciones en cada contexto, sobre todo
rural, los roles del nio y del profesor en los procesos de enseanza y aprendizaje no
han cambiado. El docente contina siendo el principal actor en el proceso educativo;
sustituirlo con la produccin de materiales y dejar al educando como constructor de
sus conocimientos, es hacer de los nios los responsables de su propio fracaso
(Torrico y Yapu 1999: 727). En resumen, el documento hace comprender que existe
una distancia entre lo que est escrito y la prctica en los contextos educativos
particulares en torno a la EIB.
Entre 1997 y 1999 se tiene otro estudio, de una posicin claramente contraria a la
Reforma Educativa, es el realizado por Arnold y Yapita (2000) desde una perspectiva
andina acerca de la marcha de la ley 1565 en el contexto aimara del departamento de
Oruro. Estos autores afirman, entre los resultados de inters para la tesis, que la RE
intenta introducir nociones forneas sin tomar en cuenta las propias prcticas textuales
andinas. La reforma desconoce las lenguas, literatura y prcticas textuales amerindias,
y por tanto, las lenguas y culturas andinas se ven afectadas bajo la escritura
alfabtica. Tambin resaltan la incoherencia y la distancia que existe entre la forma de
normalizacin escogida para escribir el aimara y la produccin oral (Arnold y Yapita
2000: 411 - 418). Asimismo, aseveran que no existen resultados con la Reforma en
cuanto a aprovechamiento: A pesar de todos los esfuerzos humanos y la totalidad de
recursos financieros de la Reforma, la situacin en el aula de las escuelas que
visitamos es prcticamente igual que antes, o cuando no, mucho peor (op. cit.: 413).
Ambos estudios mantienen la postura de que existe una distancia muy marcada entre
el contenido de la Reforma Educativa y lo que realmente est sucediendo en las
escuelas rurales, tanto en el contexto quechua como en el aimara. Del mismo modo,
un punto de encuentro importante entre las dos investigaciones, es que la lengua
originaria enseada en el aula no est de acuerdo a las prcticas orales de las
comunidades, razn por la cual, en algunos casos, provoca su rechazo por parte de
los padres de familia.

39

Otro autor, Rolando Barral, tambin corrobora en alguna medida los anteriores
estudios, pero el suyo est localizado en el mbito urbano, en setenta y tres
establecimientos de las ciudades de La Paz y El Alto que estn con los programas de
mejoramiento y transformacin de la RE (1998 - 2000). Es un trabajo crtico orientado
a la Reforma Educativa. Entre sus resultados, el autor afirma que se contina con la
castellanizacin a travs de la enseanza de la lengua materna, siendo ms efectiva
con la EIB. Asimismo, afirma que el bilingismo de doble va no se da porque mientras
los nativos tienen que aprender el castellano como L2, los de la ciudad no estn
obligados a aprender una lengua originaria (Barral 2002: 228).
Sin embargo, con la aplicacin de la Reforma Educativa en las escuelas rurales, a
pesar de todas las limitantes que pueda existir desde diferentes puntos de vista,
tambin existen resultados alentadores23, en cuanto a la mayor participacin y
aspectos relacionados con la autoestima de los nios que estn con la modalidad
bilinge, principalmente por el uso de la lengua originaria en el aula, como se dijo
anteriormente. Asimismo, la lengua materna se convierte en el medio ms efectivo
para el aprendizaje de los escolares, porque entienden mejor los contenidos en la
lengua que ms dominan (Nina y Flores 2001; Siles 2001: 61).
3.7. Uso de lenguas en la escuela
Este acpite est orientado a enmarcar tericamente el uso de las lenguas en la
escuela, enfatizando principalmente el rol de la lengua materna en el aprendizaje de
los nios, a pesar de que ya se mencion este punto, por la relacin que tiene con los
aspectos tratados anteriormente.
Tambin se desarrollar en esta parte, por su correspondencia con el uso de la lengua
materna, el tema de la participacin del nio en el aula, a partir de los postulados del
constructivismo cuyos principios consideran al educando como actor principal en la
construccin de sus conocimientos; todo lo anterior, visto desde el planteamiento del
nuevo enfoque de la Reforma Educativa.
3.7.1. Lengua materna en la escuela bilinge
La lengua juega un papel importante en el mbito de la educacin, principalmente en
el aprendizaje y comprensin de los nios (as), as como lo explican Edwards y Mercer
(1994: 33)
El rol del lenguaje en el desarrollo de la comprensin se ve as caracterizado de

23

Observaciones realizadas en las escuelas de Viacha (2000) y en el trabajo de campo I, II y III (20012002).

40

dos modos distintos. En primer lugar, proporciona un medio para ensear y

aprender. En segundo lugar, es uno de los materiales a partir de los cuales el nio
construye un modo de pensar.

El lenguaje es el medio por el cual los nios (as) construyen sus comprensiones de los
contenidos en las clases, as como la forma de expresar sus propias ideas, ya sea de
manera espontnea o dirigida, en los procesos de aula. De esta manera, en el
contexto escolar, cuando los nios usan, principalmente, su lengua materna, se dan
interacciones verbales espontneas, tanto al interior de las clases, como fuera de
ellas, dndose situaciones comunicativas en que se alternan dominios y estilos de uso
oral de su lengua (basado en Rockwell et al. 1989: 33). Esto es lo que sucede en las
escuelas donde priorizan la lengua materna en el aprendizaje de los nios y tambin
cuando se toma en cuenta las caractersticas sociolingsticas y culturales propias de
las comunidades a las que pertenecen los escolares.
En este sentido, segn la propuesta de la Reforma Educativa la escuela debe ser
abierta, con mayor espacio, sin romper la continuidad con la vida cotidiana [y la
lengua]. Es el lugar de confluencia de las ideas creativas de los habitantes, el lugar en
el cual se busca el beneficio de todos los ciudadanos (UNICOM s/f: 7), y
especialmente el de los nios y nias.
En el marco de las propuestas de la Educacin Intercultural Bilinge, la escuela cobra
mayor importancia porque en ella se da el desarrollo afectivo y cognitivo del nio (a),
principalmente a travs del uso de su lengua materna y el aprendizaje de una segunda
lengua. As, la escuela bilinge est concretamente favoreciendo cambios lingsticos
trascendentales en el campo de los mbitos y tipos de uso de las lenguas vernculas
(Chiodi 1993: 182), favoreciendo su desarrollo en el ambiente educativo, como idioma
materno de los nios/as pertenecientes a comunidades y pueblos indgenas.
En la Reforma Educativa, cuando se habla del uso de la lengua materna en el
aprendizaje de los nios, este idioma es considerado como lengua instrumental,
puesto que es la que vehiculiza los contenidos desarrollados en clase. Es decir, no
solamente los escolares se comunican o expresan a travs de la lengua que ms
dominan, sino que por medio de ella organizan sus pensamientos y los conocimientos
que adquieren construyendo nuevas comprensiones (UNSTP-UNICOM 1995a: 28).
As, el carcter instrumental que tiene la lengua materna de los nios es fundamental
para el aprovechamiento de los mismos.
En este punto, para destacar la importancia de la lengua materna, Appel y Muysken

41

(1996: 157) basados en los trabajos realizados por Cummins24 explican la importancia
del desarrollo de la primera lengua del nio para el aprendizaje de la segunda lengua,
con relacin al mundo acadmico y educativo, a travs de la hiptesis del desarrollo
interdependiente. Segn esta teora, un nivel elevado de competencia en la primera
lengua hace posible un nivel similar en la segunda (Ibd.). Es decir, la adquisicin de
la segunda lengua se beneficiar de las habilidades en la primera. As, segn esta
hiptesis, el nio debe previamente desarrollar su primera lengua en la escuela en
trminos tanto de habilidades comunicativas interpersonales bsicas (BICS), como de
competencias acadmicas lingstico-cognitivas (CALP), para luego transferir estas
competencias a la segunda lengua.
En relacin con lo anterior, la hiptesis del umbral plantea que puede haber niveles
umbrales de la proficiencia lingstica que los nios bilinges deben obtener, a fin de
evitar dficits cognitivos y permitir que los aspectos potencialmente beneficiosos de
convertirse en bilinges influencien el desarrollo cognitivo (Cummins 1981: 41). As
los nios bilinges al alcanzar el umbral de bilingismo proficiente obtendrn mayor
rendimiento escolar.
Basndose en la hiptesis del umbral y del desarrollo interdependiente, Appel y
Muysken (1996: 167) sealan que:
Se pueden explicar los resultados positivos que suelen obtener los programas de
educacin bilinge... La hiptesis del desarrollo interdependiente da cuenta de la
adecuada adquisicin de una segunda lengua por parte de nios instruidos en su
primera lengua durante una parte considerable del curriculum. Los niveles
relativamente elevados de competencia en las dos lenguas que se obtienen
propician determinados aspectos del desarrollo cognitivo, como predice la
hiptesis del umbral.

Adems, Appel y Muysken, basados tambin en Cummins, expresan la distincin entre

dos formas de competencia lingstica: fluidez superficial y conocimiento lingsticoconceptual. Esto significa que los nios suelen ser capaces de comunicarse de
forma efectiva en todas las situaciones cotidianas (fluidez superficial), pero carecen del
conocimiento lingstico-conceptual necesario para el desarrollo de habilidades
lingsticas acadmicas, especialmente las relacionadas con la lectura y escritura (op.
cit.: 157).
Con toda esta fundamentacin y de acuerdo a los planteamientos de la Reforma
Educativa, son las habilidades comunicativas y lingsticas las que se desarrollan en

24

Cummins, J. (1976). The Influence of Bilingualism on Cognitive Growth: A Synthesis of Research

Findings and Explanatory Hypotheses. Captulo 9 de su Working Papers on Bilingualism. 1-43.
Cummins, J. (1979). Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual
Children. Review of Educational Research. N 49. 222-251.

42

las aulas, tanto en la primera como en la segunda lengua, para lograr el desarrollo
cognitivo y afectivo de los nios. Es en este proceso donde se enfatiza el uso de la
primera lengua o idioma materno de los educandos por su importancia, principalmente,
para aquellos escolares que tienen como lengua materna un idioma originario (aimara,
quechua, guaran, etc.).
3.7.2. Lengua y participacin del nio en el aula desde el constructivismo
Actualmente, con la EIB, no se puede hablar de la lengua y la participacin del nio en
el aula sin referirse al constructivismo y a todo lo que significa este enfoque educativo.
Esta concepcin es la que orienta los lineamientos de la Reforma Educativa Boliviana,
que actualmente se est aplicando en las aulas, aunque con algunas limitaciones,
segn el contexto y las caractersticas particulares de cada centro escolar.
Desde el punto de vista educativo, el trmino del constructivismo proviene del nfasis
dado a la actividad mental constructiva de las personas en los procesos de
adquisicin del conocimiento (Capella y Snchez 1999: 79). As, el individuo se
construye en su relacin con el ambiente, tanto en sus aspectos cognitivos, sociales
como afectivos y, por tanto el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano (Carretero 1993: 21). Existe una relacin dinmica entre
el individuo y la realidad, pues es l quien la construye.
Detrs del trmino constructivismo se encuentran teoras y enfoques explicativos del
comportamiento humano, como la teora psicogentica de Piaget, la teora del
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, las estructuras cognitivas y el aprendizaje
significativo de Ausubel, la relacin interpersonal en el aprendizaje, propuesta por
Vigotsky y la teora del aprendizaje social de Bandura (Capella y Snchez 1999: 83 106). Estas teoras han llegado a ser los componentes de lo que se entiende por
constructivismo.
El enfoque del constructivismo en el aula se define como: ... una forma de entender la
enseanza aprendizaje como un proceso activo, donde el alumno elabora y
construye sus propios conocimientos a partir de su experiencia previa y de las
interacciones que establece con el maestro y con el entorno (Frisancho 1996: 7). De
esta manera, se reconoce que el nio ingresa a la escuela con una serie de
conocimientos y experiencias previas, que son muy importantes en los procesos de
enseanza y aprendizaje. Tambin es fundamental el rol del docente como facilitador
para la elaboracin de aprendizajes nuevos a partir de lo que ya conoce el nio.
Un aspecto que es digno de mencionar, es que el constructivismo no sanciona los
errores de los nios, sino ms bien los toma como fuentes de nuevos aprendizajes.
43

Tambin juega un papel muy importante el trabajo cooperativo y el clima de confianza

del aula para favorecer la libre expresin del nio. A este ltimo aspecto favorece
mucho la conformacin de grupos de trabajo, donde los mejores son aqullos que
integran a nios de distintos niveles de competencia (op. cit.: 16).
En este entendido, el enfoque del constructivismo permite o da las facilidades para
que el nio participe y se exprese libremente en el aula, principalmente a travs de su
lengua, y con la ayuda del profesor. As, los educandos sern activos participes en la
clase, con el fin de construir sus propios conocimientos.
En este sentido, a partir de la concepcin del constructivismo y en relacin con el uso
de la lengua materna, la participacin de los nios en la clase se define como: su
mayor o menor involucracin en prcticas de interaccin verbal espontnea tanto entre
ellos como con los profesores, o bien en otras de tipo verbal propias de las demandas
de las clases (Rockwell et al. 1989: 121).
De acuerdo con Fuguel (2000: 12) el alumno es el actor de su propio proceso de
enseanza aprendizaje, y el maestro, el director que da las consignas, sostiene el
encuadre y desaparece detrs del teln para dar lugar a los sujetos actores. Es decir,
el nio construye sus propios conocimientos, como ya se dijo, a partir de lo que ya
domina, con la orientacin del profesor. Asimismo, con su actuar y participacin influye
en el clima del aula favoreciendo su propio aprendizaje.
3.8. Escuela y aula multigrado
Es necesario precisar lo que se entiende por aula multigrado, puesto que la sala de
clase que fue objeto de las observaciones tiene esta caracterstica (cuarto y quinto ao
de primaria). As, es necesario definirla en sus particularidades para la comprensin de
lo que se trata.
La denominacin de aula y/o escuela multigrado corresponde a la situacin en que un
maestro(a) atiende a nios de diversos grados en un mismo ambiente (IEEPAC 1992:
25). La existencia de las escuelas multigrado responde a una situacin que se
presenta debido a la baja densidad poblacional. Un maestro no puede trabajar con
slo 5 a 10 alumnos de un mismo grado, porque el costo de la educacin se elevara
demasiado (Subirats, Nogales y Gottret 1991: 15). En la realidad boliviana, las aulas y
escuelas multigrado se encuentran, en su mayora, en las reas rurales.
En respuesta a la existencia de escuelas multigrado que requieren una especfica
atencin, el Gobierno de Bolivia, en convenio con el Fondo de la Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF), a mediados de la dcada del ochenta, ejecuta el Programa
de Escuela Multigrado (PEM), a partir de diversas experiencias vividas por los mismos
44

maestros. Este se desarrolla en los departamentos de Chuquisaca, Potos, Tarija,

Oruro y La Paz (op. cit.: 9).
Los objetivos del Programa de Escuela Multigrado (Montellano y otros 1992: 13) son
mejorar la calidad y eficiencia de la educacin incorporando tanto la cultura como la
ciencia tecnolgica; lograr que los nios sean protagonistas de su aprendizaje con un
espritu de trabajo creador y productivo, y que el docente se convierta en un facilitador
de las acciones educativas; disear un currculo que responda a las necesidades tanto
del nio, de la comunidad y del pas; y lograr la integracin entre escuela y comunidad.
As, los pilares fundamentales del PEM son: organizacin escolar, planes y programas,
metodologa y materiales y capacitacin docente (Subirats, Nogales y Gottret
1991:16).
Desde el punto de vista metodolgico, los procesos de enseanza y aprendizaje en un
aula multigrado se caracterizan, entre los aspectos principales, por brindar espacios de
reflexin y participacin a los nios para que aporten a la clase. El aula multigrado es
un lugar donde el profesor tiene una actitud de escucha y de confianza hacia los
escolares. Asimismo, el docente desarrolla contenidos a travs de actividades que
tienen sentido y significado para los educandos, es decir, establece relaciones entre
los conocimientos que se ensean en la clase y aqullos que ya conocen los alumnos.
Adems, stos son autnomos en la realizacin de las actividades educativas. El
juego tambin se convierte en un ingrediente importante en el aprendizaje. (IEEPAC
1992: 34 52; Montellano y otros 1992: 27 - 77).
Estas caractersticas de la escuela multigrado fueron posteriormente retomadas en los
lineamientos de la actual Reforma Educativa Boliviana en el marco de la Educacin
Intercultural y Bilinge sobre todo para las reas rurales, para el trabajo en aula con
los nios y nias de diferentes niveles que comparten un mismo saln de clases, en la
forma de la organizacin del aula (rincones) y de la ubicacin de los nios.
3.9. La concepcin de la vida cotidiana
Por mucho tiempo la vida cotidiana ha sido ignorada, como si no existiera o fuera nada
interesante para el mundo del conocimiento y la intelectualidad, sin embargo en los
ltimos aos la nocin de vida cotidiana ha ido asumiendo una importancia
creciente en los escritos de diferentes autoresBastara con remitir en el orden
histrico de aparicin del problema- a Lefebvre, Lukcs y Kosik (Heller 1998: 7).
En este sentido, la vida cotidiana:
es contradictoria pues en ella pervive la rutina, lo mismo de siempre, que
absorbe nuestros sentidos y nos lleva a la pasividad y al conformismo; pero

45

tambin permite que vivamos situaciones especiales, complejas e irrepetibles en

las que surgen y se manifiestan los intereses sociales y las ideas que tenemos
acerca del mundo y la sociedad. (Rojas y Ruiz 1998: 9)

En la vida cotidiana existen dos aspectos contradictorios pero que coexisten. Por un
lado, estn las normas y las relaciones sociales que nos dicen qu hacer y qu es lo
que est prohibido realizar conforme al grupo social donde uno pertenezca. Por otro,
es un espacio donde es posible desarrollar una serie de potencialidades como sujetos
histrico-sociales a fin de conocer crticamente la realidad en la que vivimos y
participar en su transformacin (Ibd.).
Precisamente el mundo cotidiano que vivimos influye en la estructuracin de los
conceptos en nuestro pensamiento y no solamente es una cuestin del intelecto; al
mismo tiempo, nuestro sistema conceptual desempea un papel central en la
definicin de nuestras realidades cotidianas (Lakoff y Johnson 1991: 39). De esta
manera, el individuo inmerso en su vida cotidiana asume una determinada ideologa o
una forma de concebir el mundo para dirigir su vida y en la organizacin de su propia
forma de vivir (Heller 1998: 16).
Por tanto, las personas no pueden estar exentas de la cotidianidad puesto que
afecta el desarrollo de sus actividades en otros mbitos de la vida ya sea que se
trate de un obrero, profesionista, cientfico o gobernante (Rojas y Ruiz 1998: 15). En
toda sociedad hay, pues, una vida cotidiana: sin ella no hay sociedad (Heller 1998: 9).
La cotidianidad da sentido a las acciones y pensamientos de los individuos, y por tanto
a su vida misma. Asimismo, la cotidianidad esta definida, penetrada, por las
caractersticas socioeconmicas y culturales del grupo social al que pertenecen los
individuos. La vida cotidiana es, en cierto modo, la concrecin de las relaciones
sociales (Rojas y Ruiz 1998: 14).
Es muy importante considerar estas nociones expuestas sobre la vida cotidiana,
concretamente en el anlisis de los contenidos orales de los nios/as en su lengua
aimara en los procesos de enseanza y aprendizaje, puesto que ellos son parte de
una cotidianidad especfica de la cultura aimara distinta de otras.
En la cotidianidad de las comunidades aimaras sus miembros tienen una diferente
concepcin de su entorno, una forma de pensar, sentir y hacer; muy diferente al
mundo llamado occidental. As, mantienen una estrecha relacin armnica con la
madre naturaleza o Pachamama, quien tiene mucha sabidura (Flores y otros 1999:
57). Las actividades, como la siembra, cosecha, entre otros son realizadas conforme
los indicadores del medio natural, observando las plantas, los animales y los astros.
Tambin las relaciones sociales estn regidas por el respeto, la responsabilidad, la

46

moralidad, la convivencia y la ayuda mutua (ayni, minka).

Tomando en cuenta lo anterior, sobre todo el ltimo aspecto, nos llama a la reflexin
en cuanto a la nocin de interculturalidad, expuesta en un punto anterior. Con las
caractersticas del tipo de relaciones sociales que se dan en la cotidianidad de los
aimaras se puede decir, que en alguna medida, practican la interculturalidad.
Estas caractersticas de la cotidianidad aimara estn reflejadas en las expresiones
orales de los nios y nias, quienes llevan consigo sus conocimientos y saberes a la
escuela, y todo lo que implica su accionar en el mbito educativo, tal como lo reconoce
el enfoque del constructivismo desarrollada ms arriba.
En este captulo de la fundamentacin terica se ha desarrollado la teora pertinente al
tema planteado en el estudio; es decir, el uso oral de la lengua aimara, por parte de los
nios y nias, en los procesos ulicos de cuarto y quinto ao de primaria, con la
revisin de una variedad bibliogrfica y documental.
De este modo, se enfoca el aspecto sociolingstico del tema de la tesis, considerando
las concepciones de bilingismo, diglosia y desplazamiento de lenguas, puesto que en
el contexto donde est enmarcado el estudio coexisten tanto la lengua aimara, que
predomina, como el castellano. Tambin se desarrolla lo que es el lenguaje y la
competencia comunicativa, segn los planteamientos de Hymes y otros autores que lo
corroboran; igualmente se expone los componentes de toda situacin comunicativa.
Asimismo, se conceptualiza las funciones de la lengua y los actos de habla para
orientar el anlisis del uso de la lengua aimara en el aula por parte de los nios/as,
optando por la clasificacin de funciones que propone Halliday. En relacin con las
funciones de la lengua, se toca con especial inters el conocimiento metalingstico de
la lengua. En el mismo acpite se distingue la relacin estrecha que existe entre
lengua y cognicin, para el anlisis de las locuciones que manifiestan los nios/as en
las interacciones verbales tanto con el profesor como con sus compaeros/as,
relacionado a los contenidos desarrollados en las sesiones de clase, puesto que el
habla y las expresiones orales no estn aisladas, sino ms bien adquieren sentido en
la interaccin con los dems. De acuerdo con el inters del estudio se desarrollan los
conceptos de variacin dialectal y prstamos lxicos, dada la existencia de dos
lenguas en contacto en el aula observada.
Por otro lado, se tocan aspectos relacionados a la implementacin de la Educacin
Intercultural Bilinge y el marco legal en el que se dan los cambios realizados sobre
todo en las escuelas rurales. Asimismo, se desarrolla los beneficios de la EIB desde la
perspectiva de distintos autores. Tambin se enfatiza el rol que juega la lengua
47

materna de los nios/as y la participacin del educando desde el punto de vista del
constructivismo. Adems, se trata lo que son las escuelas y aulas multigrado por la
caracterstica que tiene el aula observada, como contexto donde los nios/as de dos
grados (cuarto y quinto) comparten un mismo ambiente. Estos aspectos enmarcan el
estudio porque la escuela donde se realiz la investigacin est en los lineamientos de
la EIB y la RE. Por ltimo, se tiene un acpite dedicado a la concepcin de la vida
cotidiana en las comunidades aimaras.
Todo este bagaje terico, en el mbito de la lingstica, la sociolingstica y la
Educacin Intercultural Bilinge, orienta el anlisis y la interpretacin de los datos en el
siguiente captulo de resultados.

48

CAPTULO 4

PRESENTACIN DE RESULTADOS

4.1. CONTEXTUALIZACIN DE LA COMUNIDAD DE CAUSAYA

La comunidad de Causaya es dependiente del Municipio de Tiwanaku. Esta es la
capital de la Tercera Seccin Municipal de la Provincia Ingavi, departamento de La
Paz. Causaya es una de las 23 comunidades agrarias de Tiwanaku que estn
organizadas en una Central Campesina y cuatro Sub Centrales (Prudencio 1997: 71).
Es una comunidad aimara que est a 45 minutos en minibs25 de la ciudad de El Alto,
por la carretera internacional La Paz - Desaguadero. El lugar queda antes de
Tiwanaku, a unos cinco kilmetros hacia el este.
4.1.1. Historia
La regin de Tiwanaku, del cual es parte la comunidad de Causaya, y en particular el
pueblo es un lugar pre-histrico y milerario, segn clculos tiene una antigedad de
ms o menos 14000 aos A.C. (op. cit.: 45). Existen muchas versiones sobre el
nombre propio, Tiwanaku. Una de ellas es:
que aquellos tiempos el lago Titicaca abarcaba hasta las proximidades del
pueblo y es ah que en pocas de lluvias suban las aguas y en tanto que en
invierno bajaban como cien metros, as sucesivamente ocurra esto todos los
aos; es por esta razn que los habitantes del pueblo que llamaron thia-huaaka
que quiere decir el borde desecado. (op. cit.: 45 -46)

De esta manera, el pueblo se qued con este nombre y con el pasar de los aos fue
modificndose hasta quedar como Tiwanaku. Otra de las versiones es que en el lugar
donde estn las ruinas y el pueblo solamente dorman waris y wanakus26 porque, al
parecer en esas pocas no haba mucha gente. Entonces, llamaron al lugar Tiyari
Wanak y con el tiempo lo denominaron Tiwanaku (Condori y Ticona 1992: 30)
Desde que se recuerda, los aimaras ocuparon esta regin y el pueblo de Tiwanaku
siempre existi. Estos habitantes se caracterizaban desde tiempos inmemoriales por
ser fuertes y luchadores para defender sus derechos (op. cit.: 32), y en la poca de la
colonia tambin resistieron la opresin de los espaoles.
En la era republicana del pas, cuando Mariano Melgarejo estaba en el gobierno, las
comunidades originarias empezaron a convertirse en haciendas patronales por medio
de la usurpacin de tierras. As los territorios comunales de la regin de Tiwanaku se
cambiaron a haciendas. En ese perodo haba una sequa que afect a la produccin
del lugar, entonces los comunarios tuvieron que pedir sobre sus tierras prstamos de

25
26

Como su nombre indica, es un bus pequeo que sirve como medio de transporte pblico.
Se denomina Wari a la vicua y wanaku es un rumiante veloz de la regin andina semejante a la vicua

49

dinero al patrn para subsistir. El hacendado accedi a darles dinero o en especie

(quinua, qaawa): Bueno, ahora les presto esto. Hasta cundo, para un ao?... Eso
es: les presto por un ao, pero Uds. Me van a servir en mi hacienda, diciendo
(Condori y Ticona 1992: 23). De esa manera, firmaron ambas partes un documento,
redactado por el notario, incluyendo prestacin de servicios gratuitos27. No pudiendo
cumplir con la deuda los comunarios tuvieron que vender sus tierras a precios bajos al
patrn y quedarse a su servicio.
En cambio, el caso de la comunidad de Causaya fue diferente, los terrenos
pertenecan a los curas, posteriormente pasaron a ser propiedad de Otera. Este
hacendado, segn recuerda Don Manuel Quispe28 (Entrev. Quispe, C. 15 A, 13/11/02),
tena una hacienda en los Yungas; desde ah administraba la hacienda en Causaya.
Luego de un tiempo, no se sabe con exactitud cundo, Otera vendi la hacienda a
Natalio Bernal y a su esposa Guillermina, quienes fueron propietarios por mucho
tiempo.
Los esposos Bernal tuvieron un hijo y una hija y, con el pasar del tiempo regalaron la
hacienda de Causaya al hijo, Luis Bernal. ste, junto con su compaera, estuvo
administrando la hacienda por un tiempo. Ms tarde, al morir Luis Bernal, su esposa
se hizo cargo y dirigi los trabajos y actividades de la finca por un tiempo considerable.
Luego, se vendi la hacienda a Luca Guzmn, quien la administr por unos 20 aos.
Segn Don Manuel, la duea de la hacienda era muy bien considerada suma
jaqirakinwa, n punwut kuna saririta, ukat San Pedro manjan utanina [Era una buena
persona, yo hasta de pongo s ir. En San Pedro, ah abajo tena su casa] (Entrev.
Quispe, C. 15 A, 13/11/02). Sin embargo, no todos lo hacendados de la regin fueron
buenos, tal como relata Policarpio Flores, trataba como a esclavos a los peones,
incluso les castigaba hasta matarlos Haba que servir como un burro (Flores y otros
1999: 35).
Posteriormente, lleg la Reforma Agraria (1953), acontecimiento que caus que Luca
Guzmn perdiera toda la hacienda y, sta quedara en manos de los habitantes del
lugar. Ya con estos cambios, Don Manuel Quispe y Felix Choque fundaron lo que es
hoy la comunidad de Causaya (Entrev. Quispe, C. 15 A, 13/11/02).
Segn Don Manuel, antes de la poca del hacendado, la comunidad no se
denominaba Causaya, sino Qhaswaya, Qhaswayatanawa, Qhaswayatp jichhax
Causaya jisxapxix [Era Qhaswaya, de Qhaswaya, ahora dicen Causaya] (Entrev.

27
28

Este fue el caso concreto de la comunidad de Wanqullu que tambin pertenece a Tiwanaku.
Manuel Quispe, con 98 aos de edad, es uno de los ancianos de la comunidad.

50

Quispe, C. 15 A, 13/11/02). El nombre de Qhaswaya viene de un cerro llamado as,

que est en la misma comunidad. Dicha loma tena muchos poderes sobrenaturales
para los habitantes de la comunidad, por tanto le ofrecan Waxtas (ofrendas) de
incienso. Asimismo, iban ah a rezar los habitantes del lugar, sobre todo los que tenan
mayor necesidad o los ms pobres.
Sin embargo, existen otras versiones de los miembros de la comunidad que afirman
que Causaya viene de Qhawa29, que los comunarios acostumbraban usar como
parte de la vestimenta para representar el baile tpico del lugar llamado qina qina.
Entonces, colocaban las qhawas paradas en el lugar donde est la escuela, y por
esta situacin denominaron al sitio qhawa pata [sitio alto de qhawas]. De ah, poco a
poco, fueron designndolo como Causaya (Entrev. JE, C. 7 A, 4/11/02). Esto sucedi
ms o menos por la dcada de los aos treinta.
Actualmente, los habitantes de la comunidad, gracias a la Reforma Agraria en el 53,
son dueos de las tierras que cultivan junto a sus familias. Son hogares que se
caracterizan por su dedicacin al trabajo, siempre ocupados en alguna actividad de
agricultura, ganadera y los quehaceres de la casa. Asimismo, tambin realizan
trabajos comunales, los cuales se convierten en momentos propicios para compartir
entre todos, principalmente a la hora del almuerzo o merienda. Otros espacios
sociales donde se encuentran todos los habitantes son mayormente las fechas cvicas
que celebra la escuela y una que otra inauguracin de alguna obra, con la asistencia
de autoridades educativas, municipales y otras.
4.1.2. Descripcin fsica de la comunidad
La comunidad tiene ms o menos mil hectreas de extensin (Entrev. Mallku, C. 9 A,
5/11/02). Cada familia posee cerca de tres hectreas que utiliza para la produccin
principalmente de papa y distintas variedades de cereales.
En cuanto a los lmites, la comunidad limita al norte con el lugar llamado Kiriphuju, que
forma parte de la provincia Los Andes. Al oeste, limita con la comunidad de Wanqullu,
al norte, con la comunidad de Casa Achuta y al sur, con las comunidades de Qurpa y
Kaluyu. Al norte, el terreno de la comunidad es montaoso, mientras que el sur es una
planicie. Existen muchos cerros al norte de la comunidad con nombres propios de la
cultura aimara, tal como enumera Don Manuel (Entrev. Quispe, C. 15 A, 13/11/02):
Jacha

Qhawsaya,

Achachi

Qalani,

Qhiwra

mistu,

Waruruni,

Alqamarini,

Chachakumani, Chiyaraqini, Waychani, Maransilani, Titiphuchu, Sumapata.

29

Cuero de tigre confeccionado para bailar qina qina.

51

Con relacin a los ros que se hallan en la comunidad, se puede nombrar: Asasita,
Pulpera, Asasita sataw, yustupakiw jithi, aka haciend uta manqhaxa Pulpera sataw,
uka uma jan phaririw ukax [Se llama Asasita porque de por s recorre la tierra. El que
est ms debajo de la hacienda (escuela) se llama Pulpera, esa agua no se seca]
(Entrev. Quispe, C. 15 A, 13/11/02). El ro Asasita actualmente tiene el nombre de
Cuaquira y divide a la comunidad en dos partes. Finalmente, Ro Chico, cuyas aguas
son permanentes.
Las principales vas de comunicacin estn constituidas por dos caminos principales:
uno que une la comunidad con la carretera La Paz Desaguadero y el otro con la
comunidad de Corpa. Tambin existen caminos de herradura que permiten el acceso a
las comunidades aledaas.
Respecto a los servicios, la comunidad actualmente cuenta con agua a domicilio, a
pesar de que no se puede afirmar que el lquido sea potable, porque proviene de una
vertiente natural. El agua es acumulada en un estanque y distribuida a todos los
hogares.
En cuanto a la energa elctrica, Causaya no tiene an este servicio, pese a que se ha
realizado trmites sobre este asunto. La fuente de iluminacin principal en las casas
por las noches es la vela o el mechero. Los hogares tambin poseen letrinas para el
uso de los miembros de las familias.
4.1.3. Aspectos sociodemogrficos
La comunidad de Causaya cuenta con una poblacin de 370 habitantes, que
corresponden a 85 familias, incluyendo los hogares jvenes (Entrev. JE, C. 7 A,
4/11/02). Las casas estn bastante dispersas, aunque no muy alejadas, dada la
extensin territorial de la comunidad.
La comunidad de Causaya sufre un proceso de migracin de la poblacin joven hacia
el centro urbano, como afirma uno de los comunarios waynanakas janiw utxjiti [los
jvenes tampoco ya hay] (Entrev. PF, C. 9B, 5/11/02). Los jvenes emigran
generalmente hacia la ciudad de La Paz, en su mayora por motivos de trabajo o
empleo, porque las familias no cuentan con los suficientes recursos econmicos como
para cubrir las necesidades e inquietudes de sus hijos, y otros para continuar con sus
estudios.
Los nios y nias ayudan a la economa de sus hogares con diferentes actividades,
como cuidar los animales, realizar los quehaceres de la casa y las labores agrcolas
(Entrev. PF, C.9B, 5/11/02), combinando stas con las obligaciones y tareas que
tienen que cumplir en la escuela.
52

4.1.4. Aspectos econmicos

Los medios de produccin y subsistencia de los miembros de la comunidad son la
agricultura y la ganadera. En la agricultura, mayormente cultivan papa, oca, papalisa,
cebada, quinua, trigo, haba, entre otros. En la produccin ganadera, principalmente
estn el ganado vacuno (criollo y lechero), ovino, porcino, los asnos como animales de
carga, y algunas llamas, conejos, gallinas y otros ganados menores.
Los comunarios realizan actividades comerciales de compra y venta en la feria del
pueblo de Tiwanaku. Ellos venden los productos del lugar y algunas veces ganado
vacuno, ovino y otros, segn las necesidades de ingreso de las familias. Asimismo, la
feria es muy importante como centro de abastecimiento de otros productos como
arroz, azcar, aceite, etc. Otros espacios de provisin y comercio de productos son las
ciudades de El Alto (feria de la zona 16 de Julio) y La Paz (sector del cementerio).
4.1.5. Aspectos culturales y lingsticos
La fiesta comunal de Causaya es la Festividad de la Virgen del Rosario, que se
celebra el cinco de octubre. Este acontecimiento es una ocasin importante donde
comparten todos los habitantes de la comarca, entre ancianos, hombres, mujeres,
jvenes y nios. El festejo se concentra en el patio exterior de la escuela, pues la
capilla en la que se celebra el acto religioso, se encuentra tambin en el mismo lugar.
La imagen de la Virgen del Rosario est en el interior de la capilla.
Actualmente, casi la totalidad de habitantes de la comunidad tiene como lengua
materna el aimara y como segunda lengua el castellano, aunque de manera incipiente,
tal como afirma el Felix Acarapi Jila parte aymarataki wawanakar parlasipxi, kuna
reunionakansa aymaratakpuni parlasipxi reunionakansa [mayormente, hablan en
aimara a los nios; en cualquier reunin siempre hablan en aimara] (Entrev. Acarapi
26/07/02). Los padres de familia, tanto en su interrelacin con los nios/as como en las
reuniones, sobre todo utilizan el aimara.
De esta manera, los comunarios utilizan de manera fundamental la lengua aimara
como medio de comunicacin oral, ya sea en el medio familiar (entre padres, padres e
hijos, entre hijos) o en las reuniones que se realizan en la comunidad, a pesar de que
los padres de familia reconocen la influencia del castellano en el habla aimara (Entrev.
PF, C.16B, 12/11/02). Adems, el castellano est presente en las juntas, en algn
momento de las intervenciones de los padres de familia y autoridades comunales, pero
en un menor porcentaje, en comparacin con el aimara. El castellano es utilizado
mayormente en ocasiones en que se tiene que coordinar con autoridades que llegan
de visita a la comunidad y ante otros agentes externos, como los funcionarios de las
53

ONGs. Otro espacio de uso del castellano es cuando van a realizar trmites a las
oficinas pblicas y privadas de la ciudad (El Alto y La Paz).
Un aspecto que ayuda al mantenimiento de la lengua aimara en la comunidad es que
la mayora de las familias escuchan radios locales (Qullasuyu, Tiwanaku, San Gabriel,
este ltimo de La Paz) que realizan sus transmisiones mayormente en aimara30.
4.1.6. Aspectos organizacionales
En la comunidad, la entidad rectora es la organizacin originaria encabezada por el
Mallku. La organizacin persiste desde antes de la conquista espaola como parte
importante de las comunidades y ayllus aimaras.
La organizacin originaria es la que dinamiza las actividades que se realizan en bien
de los habitantes de la comunidad. Entre las funciones de la organizacin estn los
trmites que realizan ante las instituciones pertinentes (Alcalda, Organizaciones No
Gubernamentales, Prefectura, entre otros) para obtener diferentes beneficios en reas
de salud, educacin y servicios, como la obtencin de energa elctrica que
actualmente est en proceso. Otro de los roles de la organizacin, ejercido por el
Secretario de Justicia (Jalja Mallku), es velar por las buenas relaciones entre los
miembros de la comunidad.
La educacin es parte de las ocupaciones de la organizacin comunal. El aspecto
educativo est a cargo del Secretario de Educacin, quien dirige la Junta Escolar. La
Junta es la que participa directamente en las actividades educativas que se realizan en
la escuela junto con los profesores, la administracin y el alumnado; como afirma un
miembro de la junta nanakax yanapapxapuntu, akankapxapunsxay [nosotros siempre
ayudamos, siempre estamos aqu] (Entrev. JE, C. 7 A, 4/11/02).
Los miembros de la organizacin originaria, encabezada por el Mallku, sostienen
reuniones a mediados de cada mes con la poblacin en general para tratar temas
relativos a la comunidad y, del mismo modo, aspectos relacionados con la educacin,
especficamente el comportamiento del alumnado de la escuela y el trabajo de los
profesores (Entrev. Marca, C. 17B, 12/1102). Igualmente, estas reuniones son para
coordinar y organizar actividades para la realizacin de trabajos comunales tanto en la
escuela como en la comunidad.
4.2. CONTEXTUALIZACIN DE LA UNIDAD EDUCATIVA CAUSAYA
La Unidad Educativa Causaya est ubicada en la comunidad del mismo nombre.

30

Confirmado en la entrevistas a los padres de familia y la junta escolar. Noviembre 2002.

54

Especficamente, desde la carretera La Paz Desaguadero, a una distancia de unos

20 a 30 minutos de caminata aproximadamente.
4.2.1. Historia
En la poca del hacendado no haba escuelas en las comunidades sino solamente en
el pueblo. En esta se educaban solamente los hijos de los vecinos del pueblo mas los
nios de las estancias estaban discriminados, no les permitan educarse (Condori y
Ticona 1992: 43).
Posteriormente, por los aos 1930 y 1931 los lderes indgenas como Santos Marka
Tula, Rufino Willka y otros que luchaban contra las injusticias que eran objeto los
indios por los patrones y curas, presentando quejas ante las autoridades en la ciudad
de La Paz, fueron quienes propiciaron la creacin de las escuelas particulares en las
comunidades. Estos establecimientos no eran financiados por el Estado sino
solamente contaban con su autorizacin para su funcionamiento (op. cit.: 85 89).
Esto fue uno de los logros importantes de la lucha indgena para que sus hijos
aprendieran a leer y escribir. Las escuelas funcionaban en casas particulares con la
colaboracin econmica de los mismos habitantes.
Este fue el caso de la escuela de Causaya. Existe desde la poca de la hacienda,
1931 aproximadamente. Es decir, la unidad escolar fue instituida con el consentimiento
del patrn o dueo de la hacienda, en calidad de establecimiento particular,
autofinanciada por los habitantes de la comunidad. Uno de los primeros profesores de
la escuela fue Manuel Choque, originario de Tiwanaku.
En los primeros aos de creacin de la escuela asistan alrededor de 70 estudiantes,
entre personas mayores y nios/as. Segn describe Don Manuel Quispe, la escuela no
contaba con todas las comodidades para el aprendizaje de los alumnos porque estaba
construida en ese entonces de paredes de adobe y techo de paja, los asientos hechos
con adobe y barro.
Como en todas las escuelas existentes en esa poca, la lengua utilizada en los
procesos de enseanza y aprendizaje era el castellano. De acuerdo al relato de Don
Manuel Quispe, los alumnos estaban a cargo de un docente31, as uno de los ltimos
profesores, antes de la Reforma Educativa en el ao 195532 fue el profesor Pedro
Paredes. Entre las actividades ms importantes que se realizaba en la escuela,

31

Don Manuel no especifica si hubo en esa poca un solo ciclo o un docente para varios ciclos.
Esta reforma Educativa es propiamente llamada Cdigo de la Educacin Boliviana del ao 1955. Este
Cdigo norma, principalmente, el derecho de todo ciudadano boliviano a la educacin. La enseanza y el
aprendizaje son a travs de la lengua castellana, sin tomar en cuenta los idiomas originarios.
32

55

estaban los desfiles cvicos en Tiwanaku, tal como afirma Don Manuel: Tiwanakuru
disfilir sarapxiri wali suma, patrunaru ganayapxirita quri anillo, wali mintatanw [saben ir
a desfilar muy bien a Tiwanaku, al patrn sabemos hacer ganar un anillo de oro, bien
conocido era] (Entrev. Quispe, C. 15 A, 13/11/02).
Con la Reforma Agraria, tambin llega la Reforma Educativa de 1955. En este ao33 la
escuela pasa a ser dependiente del Estado, en calidad de Escuela Fiscal. Ya despus,
la escuela se traslada de su ubicacin inicial34 a la ex-hacienda, donde actualmente se
encuentra situada. Las construcciones las hicieron los comunarios con la ayuda del
Servicio Nacional de Desarrollo de Comunidades, que tena sede en la Comunidad de
Pillapi. Posteriormente, tambin colaboraron las instituciones Alianza para el Progreso
y Plan Internacional Altiplano (ONG) en la construccin de nuevas aulas y viviendas
para los profesores.
En 1978, gracias a las gestiones del Secretario de Educacin y los padres de familia,
la Unidad Educativa pasa a depender administrativamente como escuela seccional del
Ncleo Escolar de Guaraya, de la Supervisora de Tiwanaku y de la Direccin Distrital
de La Paz. En ese entonces, la escuela funcionaba an con un solo profesor y con la
asistencia de 36 alumnos pertenecientes a los grados primero, segundo y tercero
bsico35.
Tanto el personal docente como los alumnos y los padres de familia se trasladaban al
Ncleo Escolar de Guaraya para los desfiles cvicos del 2 de agosto recordando el
Da del Indio, a pesar de la distancia. Tambin iban a los desfiles en el pueblo de
Tiwanaku en las fechas cvicas de 6 de agosto, Da de la Patria y 16 de julio,
Aniversario de La Paz.
Posteriormente, ya estando como Director el Prof. Mario Pari, se hicieron los trmites
necesarios, con los aportes de todos los comunarios, para que la escuela se
convirtiera en Ncleo Escolar. De este modo, desde 1989, funciona el ciclo intermedio
y a partir de 1993 la escuela es reconocida como Ncleo Escolar y, adems funciona
el nivel secundario. Con estos cambios, el nmero de estudiantes ha ido aumentando
gradualmente, al igual que los tems para los profesores en ejercicio. Y desde 1996
empezaron a egresar o graduarse los estudiantes del ltimo ao de secundaria como
bachilleres (Nina y Flores 2001: 14).

33

Entrevista a padres de familia, 5/11/02, C. 9B

La escuela estaba ubicada inicialmente un poco ms all de la hacienda, cerca a la serrana de la
comunidad.
35
Acta 14 - 278:16, consultada en noviembre 2002.
34

56

En estos aos, especficamente en 1996, tambin la Unidad Educativa asume los

lineamientos

de

la

Reforma

Educativa,

ingresando

las

modalidades

de

36

transformacin y mejoramiento . Uno de los componentes principales de estos

cambios ha sido la incorporacin de la lengua aimara en los procesos de enseanza y
aprendizaje, tanto para ensear este idioma como para constituirse en un medio de
enseanza al igual que el castellano.
4.2.2. Descripcin de la escuela
Actualmente la Unidad Educativa Causaya es considerada como Ncleo Escolar
Rural, pero por razones administrativas es Subncleo del Ncleo de Tiwanaku. La
direccin de la escuela tiene a su cargo dos escuelas asociadas rurales, la de
Wanqullu y la de Casa Achuta.
El establecimiento de Causaya cuenta con primaria (pre escolar a octavo) y
secundaria. Desde inicial hasta quinto estn en la modalidad de transformacin37 y de
sexto a octavo, en mejoramiento. As, los procesos de enseanza y aprendizaje de los
diferentes niveles de primaria estn dentro de los marcos de la Educacin Intercultural
Bilinge, de acuerdo a los lineamientos de la Reforma Educativa.
En cuanto a la infraestructura, la unidad educativa cuenta con seis aulas para primaria
y cuatro aulas para secundaria. Cabe aclarar que, por un lado, los aos de segundo y
tercero, y por otro, cuarto y quinto, comparten una sola aula por la escasez de
alumnado, es decir, son aulas multigrado; en cambio, a los dems cursos les
corresponde un aula a cada ao (Entrev. Luna, C. 17 A, 12/11/02). Los profesores
cuentan con viviendas personales, pues viven en la escuela durante los das hbiles,
ausentndose solamente los fines de semana.
Con respecto al mobiliario, las aulas cuentan con bancos bipersonales, en su
generalidad, a excepcin del curso de pre-escolar, que cuenta con mobiliario
hexagonal adecuado a la edad de los nios y nias, como lo sugieren los
planteamientos de la Reforma Educativa. La mayora de las aulas tienen pizarras de
cemento insertadas en la pared; adems los ambientes de primaria, cuentan con un
rincn de aseo personal con los utensilios necesarios.

36

La modalidad de transformacin significa el inicio del trabajo escolar, desde el primer ao de primaria,
con el enfoque de la Reforma Educativa. En cambio la modalidad de mejoramiento se refiere a aquellos
cursos o niveles intermedios que asumen el nuevo enfoque y van articulando los mismos, poco a poco,
con la modalidad de trabajo tradicional.
37
Se ingres a la modalidad de transformacin en 1996 y en la gestin de 2001, abarcaba hasta sexto,
pero por razones institucionales ahora estn en transformacin solamente hasta quinto. (Entrev. Luna,
7/11/01).

57

La escuela tambin posee equipo audiovisual (tres televisores, equipo de video) y una
computadora proporcionada por la Prefectura de La Paz. El equipo audiovisual es
usado por los diferentes cursos para ver videos sobre temticas educativas, de
acuerdo a los avances de contenido. Asimismo, se tiene un botiqun mdico para
casos de urgencia, donado por Intervida.
Acerca de los servicios, la escuela cuenta con agua de vertiente y energa elctrica
que es suministrada por medio de panel solar. El establecimiento tambin tiene
servicios sanitarios, tanto para varones como para mujeres, gracias a Intervida, lo cual
es muy beneficioso para los estudiantes y el personal docente.
En el aspecto agropecuario, cabe destacar que la escuela cuenta con un criadero de
cuyes y un invernadero, financiados por Intervida. La cuyera es administrada por el
portero de la escuela y contribuye a la nutricin del alumnado. En el invernadero se
cultivan verduras (lechuga, zanahoria, cebolla) destinadas tambin a la alimentacin
de los nios y nias. Cabe mencionar que los estudiantes participan por turnos,
asesorados por los docentes, en las actividades que se realizan en el invernadero, de
manera esencial en el riego de las plantas.
4.2.3. Personal docente y estudiantes
La Unidad Educativa Causaya tiene 11 docentes que trabajan en la escuela, desde el
nivel de pre - escolar hasta cuarto de secundaria y como personal administrativo estn
la directora y el portero. Hasta quinto de primaria se desempean tres docentes, dos
en aulas multigrado, segundo y tercero, cuarto y quinto respectivamente.
Los aos de servicio de los educadores oscilan entre 2 y 2438. Todos los docentes son
normalistas con ttulo en provisin nacional, y son bilinges en castellano y aimara,
salvo dos que son monolinges castellanos (docentes de secundaria) (Entrev. Luna,
C. 17 A, 12/11/02).
El establecimiento de Causaya cuenta con un total de 137 alumnos inscritos, de pre
escolar a cuarto de secundaria, para la gestin 2002. Hasta noviembre del mismo ao
hubo 11 retirados (Entrev. Luna, C. 17 A, 12/11/02), concretamente en primaria, cinco
retiros por distintos motivos.
El alumnado de la escuela proviene, tanto de Causaya como de las comunidades
aledaas (Wanqullu y Casa Achuta). Los estudiantes generalmente caminan
diariamente para asistir a las clases y algunos se trasladan en bicicleta. Los alumnos

38

Entrevista Prof. Nora Luna. 24/07/02.

58

que hacen mayor esfuerzo son los que viven lejos y tienen que levantarse temprano
para cumplir con sus obligaciones en la casa antes de ir a la escuela.
4.2.4. Organizaciones e instituciones que apoyan a la escuela
Las instituciones que apoyan a la unidad educativa son organizaciones no
gubernamentales, como Intervida y Plan Internacional Altiplano (PIA). En estos ltimos
aos Intervida es la que colabora mayormente a la escuela con acciones en salud
(estudio de parasitosis, prevencin de las caries con la dotacin de fluor, atencin
dental). En educacin, organiza capacitaciones para los profesores en temas referidos
al trabajo en aula, tambin proporciona materiales didcticos y de escritorio. En
cuestiones de alimentacin, apoya con el desayuno escolar para los nios de primaria.
En agricultura, proporciona semillas para sembrar en el invernadero que tiene la
escuela. Adems, Intervida financi la construccin de los baos y ltimamente un
aula modelo.
Por otro lado, si bien Plan Internacional Altiplano apoy en aos anteriores con
construcciones (viviendas para los maestros) y otras donaciones, en los ltimos aos
su presencia se redujo. El PIA este ao proporcion textos educativos a la unidad
educativa para ser usados en la biblioteca a ser inaugurada prximamente. Su
cooperacin est concentrada en los nios y nias que estn apadrinados39, a quienes
les llega principalmente material escolar.
La Alcalda de Tiwanaku tambin colabora con algn material de escritorio y tizas para
el uso de los docentes, gracias a las gestiones que se realiza a travs de la Direccin
Distrital de Educacin. Asimismo, la escuela recibi del Ministerio de Educacin los
mdulos en la lengua aimara, segn el nmero de alumnos y algunos textos y guas
didcticas para los profesores (Entrev. Luna, C.17 A, 12/11/02). Otras instituciones
que colaboraron en aos anteriores para la construccin de aulas son el Fondo de
Inversin Social y la Alianza para el Progreso, sin olvidar el esfuerzo colectivo que
hicieron todos los habitantes de la comunidad para que se llevaran a cabo las obras.
4.2.5. Participacin de la comunidad en la escuela
La comunidad (comunarios y/o padres de familia) participa en alguna medida en las
actividades de la escuela coordinadas por la Junta Escolar y la organizacin originaria.
As, los padres de familia participan directamente en los trabajos que se hace en la
escuela (construccin de aulas), en la celebracin de fechas cvicas y en las reuniones

39

El apadrinamiento se refiere a que cada uno de los nios tiene un colaborador de un pas extranjero,
generalmente de Europa, quien enva una cierta cantidad de dinero para sus ahijados, que es
administrado por PIA.

59

planificadas.
Sin embargo, se observa un reducido involucramiento en el aprendizaje de sus
hijos/as, como lo reconoce la directora del establecimiento: ... ellos estn
preocupados que sus hijos tengan calificaciones y pasen de curso hasta ah va,... pero
as de cerca, ocuparse de sus hijos, a ver cmo estn en sus calificaciones o sino
estn aprendiendo o no. No, no van hasta ah. (Entrev. Luna, C. 17 A, 12/11/02). Es
decir, los padres dejan en manos de los profesores la enseanza de sus hijos/as
debido a la cantidad de actividades domsticas, agrcolas y pecuarias que tienen que
realizar para la subsistencia de sus familias, lo cual les quita todo el tiempo, tal como
afirma un miembro de la junta escolar y padre de familia: janiw tiempux utjiti, kuna
khuchis jiktaiaw, wakar uma umaya, asnur saram sas [no hay tiempo, hay que ir a
traer los cerdos, hay que darle agua a la vaca, hay que ir al asno] (Entrev. JE, C. 7 A,
4/11/02). Otro de los factores por el que los padres no apoyan en el aprendizaje de sus
hijos, es que una considerable cantidad de ellos no sabe leer ni escribir (Entrev. JQ,
C.15B, 7/11/02).
Los miembros de la Junta Escolar se renen los das lunes con la directora de la
escuela para coordinar actividades para los actos cvicos, construcciones, merienda
colectiva, entre otras. Asimismo, administran la provisin del desayuno escolar a los
nios y nias de primaria. Adems, son los encargados de la produccin de los
terrenos que pertenecen a la escuela. La Junta Escolar participa en la planificacin del
Plan Operativo Anual40 dando sus opiniones para la realizacin de las actividades en
el ao y priorizando las mismas de acuerdo a sus necesidades.
Las reuniones entre la administracin, profesores y los padres de familia se realizan
cada tres meses para informar sobre el aprovechamiento de los alumnos y las
actividades que se realizan y, tambin para coordinar futuras acciones (Entrev. Marca,
C. 17B, 12/11/02).
4.3. CONTEXTUALIZACIN DEL CUARTO Y QUINTO DE PRIMARIA
4.3.1. Ambientacin del aula
El aula del cuarto y quinto de primaria est ubicada al lado izquierdo de la entrada
principal de la escuela. Fsicamente, la sala tiene paredes revestidas de yeso pintado
de color amarillo, cuatro ventanas y dos claraboyas que iluminan mejor la sala. En el
lado oeste del aula se encuentra la pizarra de cemento de color negro, en el norte
estn el calendario, el rincn de creatividad, anata kuchu, en el cual estn los

40

Entrevista a Prof. Nora Luna, Directora. 24/07/02.

60

trabajos realizados por los escolares, como macetas hechas de botellas desechables,
mesas y sillas pequeas y robots fabricados de tapacoronas y latas, aviones de
plstico, estos ltimos ubicados en el techo.
Al este est el rincn de lenguaje y comunicacin, aru kuchu, donde principalmente
est el alfabeto aimara, y al sur el rincn de matemticas,Jakhuwi kuchu, en el que
estn ilustradas las cuatro operaciones fundamentales de la matemtica, objetos como
la yupana y piedritas tradas por los mismos nios/as para facilitar la resolucin de los
ejercicios. Tambin se encuentra un poco ms all, el control de asistencia y el rincn
de aseo,Qumachasi kuchu, en el cual estn ubicados los utensilios de limpieza de
los escolares (toallas, baador, bidn para el agua, espejo y otros). Adems, en las
paredes estn papelgrafos ilustrados con adivinanzas, trabalenguas, los meses del
ao en aimara y poesas. Se trata de trabajos realizados por los nios y nias (CD 1: 3
- 4).
Acerca del mobiliario, la sala cuenta con diez bancos bipersonales. Ocho bancos, por
pares, forman cuatro grupos donde se ubican los catorce nios/as. Los nios/as de
cuarto estn distribuidos en dos grupos y los de quinto en los otros dos, y los dems
asientos estn destinados a otros usos. Adems, el aula cuenta con tres estantes
donde estn guardados los textos, mdulos y otros materiales didcticos. De esta
manera, el aula es suficientemente amplia como para permitir el libre desplazamiento
tanto de los nios/as como del profesor.
4.3.2. Docente y nios/as
El Profesor del cuarto y quinto de primaria, Julin Quispe Condori, es originario del
cantn Santiago de Huata, provincia Omasuyos del Departamento de La Paz. Egres
como profesor normalista del Instituto Normal Superior Bautista Saavedra de
Santiago de Huata. Trabaja como docente desde hace 15 aos, hasta el momento. La
experiencia docente que tiene la obtuvo en los trabajos realizados en diferentes
escuelas rurales, no slo en el altiplano, sino tambin en los yungas de La Paz. Est
en la escuela de Causaya desde la gestin del ao 2000 y con cuarto y quinto es su
primer ao de trabajo. Los idiomas que habla son el aimara, como lengua materna, y
el castellano como segunda lengua.
Con relacin a su formacin, el profesor asisti a distintos cursos de capacitacin
referidos al nuevo enfoque de la Reforma Educativa auspiciados por Intervida, Plan
Internacional Altiplano y por el Ministerio de Educacin. Estas capacitaciones le
ayudaron a implementar en el aula el enfoque propuesto en el marco de la Educacin

61

Intercultural Bilinge, pues l solamente se form en el anterior sistema41. Del mismo

modo, tambin destaca la instruccin que recibi en el curso de capacitacin en
lectura y produccin de textos en lengua originaria, auspiciado por PROEIB Andes y
llevado a cabo en el INS de Santiago de Huata. Estos aprendizajes afianzaron sus
conocimientos en lengua aimara, en lectura y escritura en dicho idioma, para su
aplicacin en las sesiones de clase con los nios/as que estn a su cargo.
Acerca de los nios y nias, el aula de cuarto y quinto de primaria est conformada por
catorce nios (as), con el siguiente detalle: siete en cuarto: cinco varones y dos
mujeres. En quinto, tres varones y cuatro mujeres. Las edades de los escolares
oscilan entre nueve y doce aos de edad (Entrev. JQ, C. 15B, 7/11/02). Ellos hablan
mayormente aimara, tanto en su vida cotidiana como en las sesiones de clase, ya que
es su lengua materna, con la excepcin de tres nios que tienen mayor dominio del
castellano.
Los nios/as provienen de familias que se dedican generalmente a la agricultura y la
ganadera, en menor escala, pero lo que obtienen con su trabajo apenas les alcanza
para subsistir. La mayora de los escolares ayuda en la economa familiar aportando
con diferentes actividades, tanto en el mbito domstico, como en la siembra y
cosecha y el cuidado de animales.
4.3.3. Descripcin de las clases (horarios, inicio y fin de las sesiones)
El profesor utiliza principalmente la lengua aimara como medio de comunicacin en el
aula y en el avance de los temas, pues en esta lengua los nios y nias entienden y
participan mejor en las clases (Entrev. JQ, C. 15B, 7/11/02). Sin embargo, el maestro
tambin alterna en las explicaciones con el castellano, ya que se trata de un aula
bilinge, adems porque se encuentran tres nios (un varn y dos mujeres) que tienen
mayor dominio del castellano. Tambin la mayora de los nios y nias usa la lengua
aimara como medio de comunicacin. En cambio, el castellano nicamente se
escucha, en menor medida, de parte de los tres nios mencionados, y cuando el
profesor (o practicante) se dirige a la clase en castellano, los escolares responden con
monoslabos o con una o dos palabras en castellano. Sin embargo, se advierte la
presencia de prstamos del castellano en el habla aimara tanto del profesor como de
los nios/as.
Por otra parte, cabe mencionar la presencia de los practicantes de Instituto Normal
Superior de Santiago de Huata, los cuales tambin en algn momento asumieron las

41

Entrevista Julan Quispe, C. 15B, 7/11/02.

62

clases con la gua del docente durante el periodo de observacin. Las primeras
sesiones de los futuros maestros fueron desarrolladas en castellano notndose
claramente el silencio de la mayora de los nios y nias ante esta situacin;
posteriormente fueron utilizando la lengua aimara como lo haca el profesor
encargado.
Las clases se llevan acabo de lunes a viernes, en el horario de nueve de la maana
hasta la una y media de la tarde, con dos recreos de quince minutos. Las reas de
conocimiento se desarrollan en estos horarios durante la semana, a excepcin de un
perodo los das mircoles y jueves, donde se tiene las clases de educacin fsica y
msica, respectivamente (CD 1 y 2).
El profesor no tiene una planificacin fija para el avance de temas por reas, sino
desarrolla los contenidos temticos conforme al ritmo de aprendizaje de los nios y
nias. Los temas, segn las reas de conocimiento, son intercalados por el docente
siguiendo criterios de factibilidad.
Por lo general, el docente inicia las clases con el saludo habitual en aimara, luego los
nios y nias rezan el Padre Nuestro y el Ave Mara, en castellano. Enseguida, el
profesor recuerda, con la participacin de los nios y nias, lo que hicieron la anterior
clase y revisa, en caso de existir, las tareas de los escolares. Seguidamente, contina
con el tema que trataron el da anterior o bien inicia un nuevo tema, generalmente en
aimara.
Para el desarrollo de las clases, los catorce nios y nias estn organizados en cuatro
grupos, por aos, dos de cuarto y dos de quinto. La mayora de las veces, el profesor
Julin Quispe se ubica al frente, de espaldas a la pizarra, para explicar y conversar
con los nios (as), algunas veces se desplaza por los grupos para dar instrucciones y
explicaciones especficas, sobre todo cuando se realizan trabajos en grupo. Cuando el
profesor ve que los nios/as estn distrados o considera que no estn escuchando la
explicacin, hace que todos se paren y formen un semicrculo mirando a la pizarra
para continuar con el tema.
En las sesiones de clase, existe una diferencia muy marcada entre las intervenciones
verbales de los nios y de las nias. Ellas participan verbalmente en menor proporcin
que los nios, como se describe ms adelante, sin embargo, eso no quiere decir que
las voces de las nias no sean valiosas, sino ms bien son muy significativas.
Luego de la explicacin del tema, el docente generalmente escribe en castellano el
contenido del tema en la pizarra para que los nios/as lo copien en sus cuadernos. Sin
embargo, los nios escriben tambin en aimara en sus cuadernos cuando se trata de
63

adivinanzas, cuentos, trabalenguas, poesas y palabras sueltas.

En cuanto a materiales didcticos, el profesor utiliza fundamentalmente la pizarra,
cuadros didcticos (aparato digestivo, mapas) y objetos que ilustran los temas
(cuerpos geomtricos, estados del agua, el calor). Sin embargo, es necesario aclarar
que no se observaron situaciones donde el profesor o los nios/as hicieran uso de
algn texto de lectura o consulta en concreto, sea en castellano o en aimara, pero s
se pudo advertir que los escolares traen libros (en castellano) o toman los textos del
estante (principalmente mdulos en aimara) para copiar algn dibujo que necesitan o
bien para leer sin que se los pida el profesor.
4.4. MBITOS DE USO DEL AIMARA
Con este acpite se ingresa ya a la parte de los resultados de la investigacin con
relacin a los objetivos de la misma. Precisamente, los mbitos o espacios en los que
usan la lengua aimara los nios y nias del cuarto y quinto ao de primaria responden
a uno de los propsitos del estudio.
Con la EIB los mbitos de uso de la lengua aimara se han ampliado desde el espacio
familiar y comunal hasta la escuela. As, los nios y nias del cuarto y quinto ao de
primaria de la Escuela Causaya usan su lengua tanto fuera como tambin dentro del
aula. En clases, en el desarrollo de los contenidos temticos en las diferentes reas de
conocimiento: lenguaje y comunicacin, ciencias de la vida y matemticas. Y fuera de
clases se usa el aimara en espacios considerados, como los momentos de recreo,
antes de la entrada a clases y salida, actos cvicos y actividades de la escuela, y en el
medio familiar.
En el anlisis de los mbitos de uso del aimara, tanto fuera como en las clases, se
prioriza los contenidos que manifiestan los escolares, es decir, sobre el qu dicen los
nios y nias, si es que expresan o no en la lengua aimara, los contenidos
desarrollados en las clases en los espacios mencionados, como se detallar ms
adelante.
4.4.1. Uso del aimara fuera de clases
Como es natural en una comunidad aimara, los nios/as usan fundamentalmente la
lengua aimara como medio de comunicacin, tal como lo afirma uno de los padres de
familia: Nanakax aka campu tuqinx parlasipxwa, aymara aruta jila partxa parlasipxta,
porque janiw parlasijamakiti kastillanu arutxa, aymar arutakpini taqikuns parlapxta
[nosotros, en el campo, mayormente hablamos en aimara. Generalmente hablamos
porque no se puede hablar en castellano; de todo siempre hablamos en aimara]
(Entrev. Marca, C. 17B, 12/11/02). Tanto los comunarios como los nios/as usan la
64

lengua aimara porque es su L1, en cambio, aprenden el castellano principalmente

recin en la escuela; por tanto tienen mayor dominio del aimara.
As, el habla aimara de los nios/as se desenvuelve con toda espontaneidad en
espacios fuera de las clases: juegos, conversaciones, en los momentos de descanso o
recreo y en el medio familiar42. En los espacios de uso mencionados, los contenidos se
refieren fundamentalmente a la actividad que desarrollan en ese momento. Por
ejemplo, en los juegos, ya sea en el recreo, en la entrada o salida de las clases, las
manifestaciones orales de los nios/as se refieren primordialmente al mismo juego con
frases direccionales y comentarios hacia quienes participan en el juego, as se
demuestra en el siguiente caso:
Aimara
Los nios juegan con trompos:
No1. Ukaxay.
No2. Janiw, janiw.
No3. Ukhampinichixay.
No1. Janiw jumax yattatix no?
Nos. Primeras, segundas.
No1. Marica oyy jan amparampiki.
No3. Pintasxaani oyy (se refiere
trompo).
(CD 1: 48) L

Traduccin al castellano
No1. Ah est.
No2. No, no.
No3. As siempre es.
No1. Vos no sabes no?

al

No1. sin la mano.

No3. Lo pintaremos oyy.

En el caso anterior, mientras tres nios juegan con trompos en el recreo, van
interactuando en la lengua aimara de manera muy dinmica, aunque con la presencia
de prstamos del castellano, como es de esperarse en un contexto donde estn
presentes dos lenguas. Tambin se escucha el castellano por la presencia de tres
nios que tienen mayor dominio del castellano43.
Del mismo modo, en los momentos de descanso (espacios de recreo), donde los/las
nios/as se encuentran interactuando verbalmente en aimara, las expresiones tienen
como contenido algn motivo extra ulico, como en el siguiente caso, en que los
nios/as conversan en el desayuno, en el momento en que echan una taza de leche y
se crea toda una situacin problemtica.
Aimara
Na1. Jani maytamti, jupa janiw maytasia
munirikiti (se refiere a su compaero).
Na2. Jupa wartawiyixa.
Na3. Mira quen ha echado?, l ha echado.
Na1. (al copiar a su cuaderno) n music

Traduccin al castellano
Na1. No le prestes, l no sabe querer
prestarse.
Na2. l ha echado.
Na1. Yo estoy copiando la tarea de msica,

42

Cabe aclarar que esta parte, de mbitos de uso, complementa a la parte central de la tesis, que son las
observaciones en las clases de acuerdo a los objetivos de la investigacin, como estar demostrado en el
resto del captulo de resultados.
43
El estudio enfatiza el uso oral de la lengua aimara por parte de los nios/as como est expresado en los
objetivos planteados, por lo que el uso del castellano se tratar como un aspecto complementario.

65

copiyasta, janixaya lurktixa.

Na4. Nayas janixaya lurktixa.
Na3. En tu cuaderno sabes hacer tu tarea.
Na2. Jupa wartchixa.
No1. Picham sistema.
No2. Jupaxay warsusiskchixa.
Na2. Profisurax picham sistanwa.
No2. N janiw warsti.
(CD 1: 16) L

no he hecho.
Na4. Yo tampoco he hecho.
Na2. l ha echado.
No1. Te dijo que barras.
No2. Ella lo ech.
Na2. El profesor te dijo que barras.
No2. Yo no he echado.

En el ejemplo se muestra cmo los nios/as conversan en aimara sobre las

situaciones que suceden en ese momento, sobre las tareas que tienen que cumplir;
sin embargo, no se encontraron interacciones verbales donde se les escuchara
expresarse especficamente sobre los temas desarrollados en clases, lo cual tambin
es corroborado por la afirmacin de un nio: temanakat parlapxiritwa, kunjams lursna
ukhamakiy parlapxta, kunjamas lurtaps sasa [sabemos hablar de los temas, cmo
vamos a hacer, de qu modo, de eso hablamos] (Entrev. Csar, C. 17A 13/11/02). As,
los escolares comentan mayormente en los momentos de descanso, sobre las
actividades prcticas que hacen en las clases o, en todo caso, sobre alguna situacin,
como en el ejemplo, que no tienen relacin directa con ellas.
En las observaciones que se realiz en el medio familiar (dos familias) la situacin es
similar. En un caso, un nio comentaba a su padre en aimara sobre la actividad que
haban cumplido en el tema de medios de comunicacin, especficamente sobre la
realizacin de telfonos caseros, hechos de cajitas de fsforo:
Aimara
No. Wastantixay tiliphun lurapsxa.
P. Kunatrakst luraptasti?
No. Phusphur cajitanakatxay lurapsxa.
P. Entons, akan instalsnay no?
No. (Se re) Sumxay istaschix.
(CD 3: 12)

Traduccin al castellano
No. Bastante, hemos hecho telfonos.
P. De qu han hecho?
No. Hemos hecho de las cajitas de fsforo.
P. Entonces, aqu podemos instalar no?
No. (Se re) Bien se escucha.

Como se puede percibir, los nios/as comentan en aimara las actividades ms

prcticas tanto con sus compaeros, en los momentos de descanso, como tambin en
el medio familiar. Esta situacin tambin es confirmada con el comentario que hizo uno
de los padres de familia:
ahh, siemprepiniw apani, entonces, kuna materiay tukchi ukrunakax, cuentunaks
apanisamachaki, ukham parlapxta siw. Entonces kuna practicanakjamps lurapchi
uka patan, ukhamanaks lurapx siw, ukanakx apanipiniw akarux. Nax
orientaskaraktay akax ukhampiniskiw, mawkita akax akham lurtaamaw sas
kichxattakarakwa. [ahh siempre trae, entonces, de acuerdo a la materia que le
toca, al parecer trae cuentos, dice as hemos hablado. Entonces qu prcticas
harn ah arriba, dice as hemos hecho; eso trae siempre aqu. Yo tambin le
oriento, diciendo esto as siempre es, un poco esto as tienes que hacer. Le
ayudo]. (Entrev. Huanca, C.16B, 12/11/02)

Si bien en espacios fuera de las clases no se encontraron evidencias donde los

nios/as comentaran en aimara precisamente sobre algn tema desarrollado en el
66

aula, s se hallaron conversaciones concernientes a actividades muy prcticas que son

parte de las clases, donde los temas son tocados de manera indirecta.
A partir de todo lo anterior se puede afirmar que fuera de las clases, el nio/a de
cuarto y quinto ao de primaria no comenta en aimara, menos an en castellano, los
contenidos que se desarrolla en el aula, o no se pone a explicar el tema, a pesar de
que s comenta las actividades que se realizan en un determinado tema. Esto quiere
decir que la lengua aimara es usada por los nios y nias fuera de las clases para
comentar sobre las actividades que hacen en el momento, como parte de su vida
diaria, y no para hablar sobre los temas avanzados en clases.
El hecho de que los nios/as no comenten en su lengua sobre los temas desarrollados
en espacios fuera de las clases, puede significar que no tienen, o no les dan, la
oportunidad de expresarlos ante sus interlocutores (compaeros, miembros de la
familia) o bien, simplemente los contenidos avanzados no tienen significado en el
diario vivir de los escolares, principalmente los temas alejados del contexto cotidiano y
consideran que no es necesario comentarlos porque son aspectos propios de la
escuela. Al parecer, estas inferencias hacen pensar que la EIB no ha superado la
distancia entre la escuela y la comunidad, valdra la pena ver qu sucede en el mbito
urbano.
Como se ha podido advertir, en los espacios fuera de las clases los nios/as usan la
lengua aimara como el principal medio de comunicacin en las diferentes actividades
que realizan en su contexto social. Pero cuando se trata de ver s usan su lengua para
comentar sobre los temas desarrollados en clase, resulta que no lo hacen;
simplemente hablan de las actividades prcticas refirindose a los temas de manera
indirecta.
4.4.2. Uso del aimara en clases
Como ya se pudo percibir en los ejemplos del punto anterior, el uso oral de la lengua,
en este caso el aimara, se caracteriza fundamentalmente porque est construido en
permanente cooperacin y negociacin con el interlocutor (Ruiz 2000: 174). Es decir,
un individuo usa siempre la lengua en forma oral cuando est dirigindose a alguien o
est siendo escuchado por otra persona. La comunicacin entre el emisor y el receptor
es una constante negociacin y coordinacin entre ambos para que exista una
comprensin de los mensajes que emite uno al otro y viceversa.
Con estas caractersticas es que los escolares usan oralmente la lengua aimara en las
conversaciones y dilogos que sostienen, tanto con el docente, como con los
compaeros/as de la clase. Pues, la conversacin representa el texto oral por
67

excelencia. Es el tipo de interaccin humana ms frecuente y el soporte de las

relaciones sociales (op. cit.: 179). En las clases, se ensea y aprende a travs de la
conversacin ya sea entre nios/as profesor o entre nios/as.
En este sentido, los nios/as usan el aimara en clases casi todo el tiempo, como se
ver en todo el resto del trabajo. Incluso se dieron interacciones verbales donde los
escolares continan hablando en aimara aunque el interlocutor est dirigindose a
ellos en castellano, como en los casos que siguen, cuando se desarrolla el tema de
los estados del agua:
Aimara
B. Para llevar agua no ve?
No. Jariqasiataki.
(CT 1: 48) M

Traduccin al castellano
No. Para lavarse.

B. Qu pasa cuando el agua se congela?

Ya ve? Estn jugando no ms.
No. Profe kamsta, kamsta?
B. Cuando el agua se congela qu
sucede? Qu pasa?
No. Umay faltixaps.
No. Phisnitakixiyaps.
B. Ahh ya phisnakiw kutx sistan no ve?
(CT 3: 60)

No. Profe qu dijiste, qu dijiste?

No. Falta el agua.

No. Se vuelve liviana.
B. Ahh, ya se vuelve liviana, eso dijimos no
ve?

A partir de esto, se puede afirmar que los nios usan el aimara, puesto que es su
lengua materna, aqulla que ms dominan y usan en el contexto familiar y comunal, a
pesar de que su interlocutor les hable en castellano. Esta aseveracin tambin es
reconocida por el docente cuando dice: ukat wal wawanakax jupanakpacha parltaschi
arupatxa, kuns jupanaka parlas [los nios ellos mismos hablan en su lengua, ellos
hablan todo] (Entrev. JQ, C. 16A, 7/11/02). Asimismo, el profesor informa que l usa
mayormente el aimara en las sesiones de clase de las diferentes reas de
conocimiento:

reanakaruxa

jilpacha,

ispliktawiyta.

Ukjaxa

aruta

aymar

aymar
jila

parte

arutpun

parlxayawiyta

parlxaytawiyxa

()

sumpach

intindipxaapataki [en las reas mayormente hablo en aimara (...) explico. Despus,
para que entiendan bien, generalmente les hablo en aimara] (Entrev. JQ, C. 15B,
7/11/02). Este uso mayoritario de la lengua aimara permite al nio/a no slo acrecentar
su estima hacia dicho idioma, sino tambin una mayor comprensin y asimilacin de
los temas desarrollados, lo cual se puede advertir en los contenidos que expresa44.
No obstante, de acuerdo a las observaciones que se realiz, la frecuencia del uso del
aimara disminuye cuando se desarrollan temas que estn alejados de la realidad de
los escolares, como se puede ver en el siguiente segmento, cuando resuelven, entre

44

Esta parte se enfatiza en el acpite de contenidos orales.

68

todos, ejercicios de divisin:

Aimara
No. Aka veintiocho akankapanw, profe.
P. A ver, haremos la prueba, siete por
cuatro cunto es?
No. Entons nuevimpiy.
P. Cunto hemos llevado?
No. Pasxtanaya, a ocho.
P. Ya en la suma estn fallando.
No. Akchta pues.
No. Ya, kupiytasipx jichh (CD 1: 26) M

Traduccin al castellano
No. Ese veintiocho tiene que estar aqu,
profe.
No. Entonces es con el nueve.
No. Nos pasamos, 45
No. Aqu est, pues.
No. Ya, ahora nos copiaremos.

En el segmento, a pesar de que los escolares continan usando el aimara en las

interacciones verbales, se nota que existe una mayor influencia del castellano en
cuanto a prstamos en las expresiones, principalmente al manifestar los nmeros en
los ejercicios que resuelven. Esta situacin, se explica porque el castellano ha
penetrado profundamente en la lengua aimara, hasta formar parte de ella en algunos
aspectos como en el sistema numrico, tal como afirma un nio cuando se le pregunt
al respecto: uka ukhamar yatitarak [Eso, as es conocido] (Entrev. Csar, C. 17A,
13/11/02); ya que el aimara cuenta con el lxico necesario con relacin a los nmeros.
Tambin en otras ocasiones, los nios/as usan oralmente el castellano en las
interacciones verbales, pero en una menor proporcin, principalmente cuando el
profesor se dirige a ellos en castellano, en situaciones como la que sigue, en el tema
de los estados del agua. A la pregunta del profesor los nios responden en
castellano.
B. Cundo es estado gaseoso?
No. Cuando est caliente.
No. Est hervido.
(CT 3: 61) CV

La presencia del castellano se debe a dos aspectos46. Uno, puesto que se trata de
trminos que no tienen equivalentes en aimara, o bien se desconocen, tales como
copiar, estado gaseoso y otros, puesto que el lxico de esta lengua es limitado en
ciertos mbitos. Segundo, se observa el castellano, sobre todo en el habla del
docente, por la existencia de tres nios/as que tienen mayor dominio del castellano, tal
como afirma el maestro en la entrevista:
Urasax kastillanumpi yanaptasta, m panin kimsaniw ukhum kastillanu
parlasipxaraki ukat ukanakan intindiap laykuy jani sum, claro jani jichhakamas
sum parlapkiti, panin kimsaniw utji, uka ciudad tuqit jutawayapxi, pese a que mayni
sum parlxi, jupanakar istka sasaw parlawaytxa, jupanaka intintapataki, jan m
laduru ucha layku, jupanakar kastillanutpini jupanakaru parlxayta [unos dos o tres

45

Significa que contina en castellano.

Sobre la presencia del castellano en el habla de los nios/as, pese a que este aspecto es
complementario en la tesis, se profundiza en la parte de contenidos orales.

46

69

hablan castellano. Para que entiendan, a veces me ayudo con el castellano, hasta
ahora no hablan [aimara]. Hay unos tres que han venido de la ciudad. Uno
solamente habla bien [aimara]. Para que entiendan, para no marginar, yo les hablo
en castellano a ellos]. (Entrev. JQ, C. 15B, 7/11/02)

En todo caso, los nios/as usan el castellano en menor medida que el aimara en las
interacciones verbales, pues interactan mayormente en esta ltima lengua. En
cambio, el docente explica los temas en las dos lenguas, aimara castellano en las
sesiones de clase, con un 70% de predominancia del primer idioma47. Estas
circunstancias permiten afirmar que los escolares tienen mayor dominio y preferencia
por su lengua materna. El uso oral mayoritario del aimara quizs se deba al nfasis e
importancia que le da el docente a esta lengua en la explicacin de los temas a
diferencia del castellano. Aspecto que estara de acuerdo con las crticas que hacen
los autores Arratia, Choque y Salazar (2003) con relacin a una de las debilidades de
la EIB en las escuelas.
No obstante, en las expresiones en aimara de los escolares y el docente existe la
influencia del castellano al nivel de prstamos. Asimismo, ste ltimo alterna
constantemente entre ambas lenguas, como se advertir en los diferentes ejemplos,
aspecto que es natural en un ambiente donde coexisten dos lenguas, dadas las
caractersticas de una escuela intercultural bilinge conforme a los planteamientos de
la Reforma Educativa.
Los nios y nias usan oralmente la lengua aimara, con mayor intensidad en aquellos
momentos cuando entablan conversaciones o dilogos con el profesor o interactan
entre ellos, al realizar tareas especficas, por ejemplo al dibujar, al copiar la tarea, al
resolver ejercicios, al trabajar en grupos, al jugar en clases entre los principales.
Estas interacciones verbales, relacionadas a diferentes actividades que los escolares
realizan, favorecen el desarrollo oral de la lengua aimara, como afirma Ruiz (2000:
175) El habla con el docente, el tipo de tareas y la interaccin entre iguales ocupan,
pues, un lugar preeminente en el desarrollo de la lengua oral, puesto que en las
clases se usa mayormente el idioma aimara.
Cuando se habla del desarrollo de la lengua, desde el punto de vista del uso oral,
tambin es necesario relacionar este aspecto con las funciones de la lengua para
enriquecer el anlisis. As, el uso oral de la lengua aimara por parte de los nios y
nias conlleva tambin la utilizacin de distintas funciones en el desarrollo de las
sesiones de clase, por ejemplo cuando preguntan y solicitan al profesor, o en las
conversaciones que se dan en los trabajos de grupo.

47

Apreciacin personal de acuerdo a las observaciones de clase.

70

Tomando en cuenta los planteamientos de Halliday (1994: 31), la funcin heurstica

generalmente es utilizada cuando el nio/a pregunta al docente para aprender ms o
tener mayor informacin sobre algn tema que le interesa, o para saber si est bien lo
que estn haciendo; es decir, recibir el visto bueno del profesor, y en otros casos, para
recibir instrucciones en una determinada actividad o tarea, como en el siguiente
ejemplo, cuando el maestro explica el tema del aparato digestivo, uno de los nios
pregunta sobre un aspecto que le interesa saber:
Aimara
P. Digestin ukaw satax, imagnense manqa
kawqhs sarawayix a ver? ukjar mantas purak
muytawayi, lo intestinos no son este
tamaito.
No. Profe umasti uma?
P. Anchhitaw, los intestinos, walikiw
parlarkianiw umatxa.
No. Utjarakchixay uka manqhanx.
P. Janiw umax uka chaq sarkiti.
No. Manqakiw uka sarix.
P. Manqakiw, akarnm manqakiw sarix,
jichha umat parlapxarakianiw (CT 3: 122)

Traduccin al castellano
P. A eso se llama digestin, imagnense por
dnde va el alimento a ver? Entrando por ah
da vuelta el estmago,
No profe y el agua?
P. Ahorita, Est bien, vamos a hablar
sobre el agua.
No. Hay tambin ah adentro.
P. El agua no va por ah.
No. El alimento no ms va por ah.
P. El alimento no ms va por ah, ahora
vamos a hablar del agua.

Cuando el nio expresa su inters mediante una pregunta, permite tambin encauzar
la explicacin del profesor, quien trata de responder a las expectativas del escolar.
Este tipo de intervencin es un aporte valioso por parte de los educandos para
enriquecer las sesiones de clase. De esta manera, a pesar de que es el profesor quien
pregunta con ms frecuencia en las sesiones de clase, para verificar si la informacin
ha sido retenida por los escolares, o como un mecanismo de control del orden y
disciplina (Alberco 1997: 8), tambin los nios/as lo hacen para conocer con mayor
detalle el tema que se desarrolla.
Las preguntas de los escolares tambin estn presentes cuando interactan con el
profesor al realizar una actividad prctica como en los siguientes extractos:
Aimara
Na. Profe dibujapxati?
Na. Profe jarrti dibujtapxaxa?
B. Depende de ustedes, la cosa es que
dibujen en estado lquido.
No. N, n qutit dibujtasiristi?
B. Ya vamos realizando, vamos realizando.
No. Profe, nayax tukuyasiwiytwa.
Na. Profe kuns cambiytax prof? (Profesor no
responde) (CD 1: 85) CV

Traduccin al castellano
Na. Profe vamos a dibujar?
Na. Profe, la jarra vamos a dibujar?

No. Si yo dibujo en grupo?

No. Profe, yo ya he terminado.
Na. Qu has cambiado, profe?

En este caso, los nios/as van copiando la leccin El agua y a la vez dibujan algunas
ilustraciones de los estados del agua. Estas actividades prcticas despiertan el inters
de los educandos y hacen que pregunten constantemente al profesor con relacin a
las dudas que tienen para realizar los dibujos y el copiado del tema de la mejor
71

manera, para as contar con su aprobacin. De esta manera, las actividades se

convierten en momentos privilegiados para este tipo de intercambios verbales.
En las interacciones verbales, tambin el aimara cumple la funcin instrumental, que
consiste en la satisfaccin de necesidades materiales. Est presente cuando los
nios/as usan la lengua aimara para solicitar al profesor la revisin de algn trabajo o
pedir algn material en la clase, ya sea al docente o a sus compaeros/as, en el
desarrollo de las actividades en el aula, como en la siguiente muestra:
Aimara
A. A ver, m dinamic luraani, khitis
cuentaspa?
Na. Profe nayar riwisxitay.
A. Ya khitis cuentaspa m cuentito?
(CD 1: 36) M

Traduccin al castellano
A. A ver, haremos una dinmica Quin
puede contar un cuento?
Na. Profe revsame a m.
A. Ya Quin puede contar un cuentito?

En el ejemplo, la nia solicita al docente que revise la tarea que hizo. Sin embargo, al
parecer, el profesor no la escucha y contina con otra actividad; situacin que podra
restringir las intervenciones verbales de las nias en la clase, porque ellas se
caracterizan por ser ms tmidas que los nios.
Las solicitudes, como en el ejemplo, son frecuentes en el aula y van ms all de
simples peticiones, tambin reflejan el inters del nio/a en el cumplimiento de las
exigencias de la escuela. Este inters que demuestran los escolares tambin est
relacionado con el ambiente de confianza que prima en el aula, entre el profesor y los
educandos, en gran medida, gracias al uso de la lengua aimara.
Asimismo, la funcin instrumental est presente, como se dijo, cuando solicitan
materiales (lpiz, marcadores, cartulina, tijeras, entre otros) al docente o a sus
compaeros, lo cual tambin expresa en alguna medida el inters que tienen los
nios/as por cumplir con las labores. Estas peticiones, enunciadas en su lengua, se
dan principalmente en los trabajos de grupos y en aquellas actividades de tipo
prctico, organizadas por el docente, respondiendo a determinados temas que se
desarrolla en la clase, como en los siguientes casos:
Aimara
Na. Profe, mi lpiz.
P. Janit aytastasti?
Na. Misti apt profe (...)
Na. Maytit wila.
No. Lapiz maytita (CD 1: 82) CV
Na. Chiyar color maytapxita (le dice a su
compaero).
No. Chiyarasti.
P. Su tapa, su tapa dice.
Na. N janiw apnaqti (CD 1: 43) L

Traduccin al castellano
P. No lo levantaste?
No. El Misti ha levantado profe ()
Na. Prstame el (lpiz) rojo.
No. Prstame lpiz.
Na. Prstenme el color negro.
No. El color negro?
Na. Yo no he manejado.

72

Los trabajos de grupo y las actividades manuales son oportunidades donde los
nios/as conversan en la lengua aimara, ya sea entre ellos o con el profesor y ponen
en prctica otras funciones de la lengua como la interactiva, para mantener el
contacto involucrando a los dems, la personal

para manifestar el yo y la

imaginativa, para crear un mundo propio utilizando su creatividad (Halliday 1994: 31)
como se observa en el siguiente extracto:
Aimara
Na. Ukjarusti?
No. Naya dibujta.
Na. Janiw wila rayru utjkiti.
No. Quntasxa oyy.
Na. Jichhast kunarak faltisti?
AA. Kunarak akasti, raytatarakis?
No. Ukhamak lurtapxirita.
AA. Un grupo ya ha terminado.
Na. Sartam (juegan dos nios).
AA. No tienen que pelear.
No. Kichinchituxay.
P. Niya akan saminchxapxi (se refiere a un
grupo).
Na. M jaqi dibuytam.
No. Akanakax wal anatapxi.
Na. Nx pintaskax.
No. Janiy ukham luramtixa, akjitaru AM sas
lurtawiya.
P. Akjitar lurtawiyma, kumjams lurasipki
nayax uakiptani.
Na. Ukax thantha rayruw profe.
No. Janiwa, machaq rariyuwa.
Na. Yati, yatiak tukchix (le dice a un
compaero).
No.
Jupar
lurayaani
ukatay
wal
alawaspachaxa (CD 1: 43) L

Traduccin al castellano
Na. Despus?
No. Yo voy a dibujar.
Na. No hay una radio roja.
No. Me sentar oyy.
Na. Ahora qu falta?
AA. Qu ser esto? Est rayado tambin
No. As no ms sabemos hacer.
Na. Levanta.
No. Me ha pellizcado.
P. Aqu ya estn pintando.
Na. Dibuja a una persona.
No. Estos mucho juegan.
Na. Yo estar pintando.
No. No hagas as, aqu pondr AM.
P. Aqu haz. Ir a ver cmo estn haciendo.
Na. Esa radio est vieja, profe.
No. No, es una radio nueva.
Na. Se hace al que sabe.
No. A l le haremos hacer, por eso se alaba.

Se puede apreciar que al interior de los grupos conformados y, a la vez tambin en la

relacin con los otros grupos, los nios/as interactan verbalmente entre ellos de
manera fluida en la lengua aimara, manifestando su yo individual y manteniendo el
contacto con sus interlocutores. Asimismo, realizan las actividades en grupo de
manera creativa plasmando su propia imaginacin en cada dibujo o trabajo manual
que hacen. En el ejemplo que se muestra, los educandos trabajan por grupos con el
objetivo de realizar dibujos de los medios de comunicacin que existen. Este tipo de
actividades, en la que los nios y nias usan su lengua espontneamente, revelan que
realmente se sienten mejor, en familia, usando su lengua materna que les permite
desplegar todas sus capacidades y habilidades.
Asimismo, en el extracto de transcripcin que se presenta, se puede notar que
realmente los nios/as dialogan con mayor intensidad entre ellos a travs de la lengua
aimara, cuando estn realizando una actividad, a diferencia de los momentos en que
73

el profesor desarrolla los contenidos temticos. Esto, sin desmerecer la participacin

de los nios/as en las sesiones de clase, como se ver en el transcurso de los
acpites. Cabe aclarar que durante el periodo de trabajo de campo no se observ
similares situaciones con el uso del castellano.
De este modo, en los trabajos de grupo es donde se observa una mayor interaccin
verbal entre los nios/as en la lengua aimara. Fundamentalmente emiten contenidos
referidos a la actividad concreta que estn realizando, sin descartar otros comentarios
de tipo informal cuando intercalan las actividades con juegos, peleas, crticas y otros.
La fluidez en las interacciones verbales en aimara tambin se observa cuando los
nios/as hacen trabajos manuales, en este caso, con materiales desechables
(botellas de plstico, tapacoronas, latas y otros) por pares o individualmente, como se
puede ver en el siguiente caso:
Aimara
No1. Nankiw, profisuranx khayaxay.
AA. Dnde est? (Busca la cabeza del
robot).
Na1. Jachan jiskaniw.
Na2. Jiska sumbreruniniy.
Na1. Akamp piysum.
No1. Akhamakipan profe, mkatak apstaxa.
Na1. Nayrapast profe.
No1. Profe ak qiwthapiyanma.
Na2. Akhamay khuchhuqaax.
Na1. Ratukiya kawkhans utji?
No1. Jiska piqip n akat khuchhuqax kun.
No2. Akat m jiska jaqisit lurasirixkata.
(CD 1: 61-62) EC

Traduccin al castellano
No1. De m es, del profesor ah est.

Na1. Son grandes y pequeos.

Na2. Va a tener un pequeo sombrero.
Na1. Con esto haz el agujero.
No1. Como est as, un poco voy a sacar.
Na1. Su ojo, profe.
No1. Profe, esto haz agarrar con alambre.
Na2. As hay que cortar.
Na1. Rpido dnde hay?
No1. De aqu voy a cortar su cabeza
pequea.
No2. De esto, hubiera hecho una pequea
persona.

Las conversaciones y dilogos en aimara en los trabajos de grupo y actividades de

tipo manual hacen referencia, en general, al inters que tienen los escolares cuando
realizan actividades de tipo prctico que exigen su dinamismo y, en consecuencia, su
mayor participacin en las clases.
En esta parte, como se ha venido mostrando y explicando, el uso del aimara en las
clases por parte de los escolares es predominante, en relacin con el castellano, en la
comunicacin oral. Esta situacin no coincide con los planteamientos de la Reforma
Educativa, puesto que sta propone que, adems de la lengua materna, los nios
usen el castellano en las diferentes reas de conocimiento partiendo gradualmente, en
el segundo ciclo, de un 25% hasta alcanzar un 50% y, manteniendo este porcentaje en
el tercer ciclo48 (UNSTP-UNICOM 1995: 15). Y el profesor es quien debera guiar o

48

Esta afirmacin incluye el uso de ambas lenguas en la escritura y lectura.

74

facilitar metodolgicamente en la clase para que los nios/as usen ambas lenguas, en
las proporciones planteadas por la Reforma Educativa, pero al parecer no se cumple
est situacin.
Cabe especificar que, de acuerdo a las observaciones, el uso oral del castellano frente
al uso oral del aimara en el habla del docente es alternado, con la predominancia del
ltimo idioma en un 70%, sobre todo en las explicaciones que brinda en los temas.
Pero no sucede lo mismo con los nios/as, que es lo que interesa, ellos usan
mayormente el aimara con todas las particularidades que ya se expuso en relacin con
el castellano.
Sin embargo, en la escritura y lectura, el castellano es de uso predominante, pues los
contenidos temticos son escritos en esta lengua. Mayormente el profesor escribe las
lecciones en castellano en la pizarra para luego ser copiadas por los escolares en sus
cuadernos. El profesor justifica esta situacin de la siguiente manera: ukat nanakaru
ukham instruyipxarakitu, janiw qillqaw aymar istxapxatati sasaw ukhum cursunakan
sapxitu. Ukanakax yatxchixay. Ukat, aliqakiw m refuerzujamak, amtayirjamakiw
amtayapxata. Ukat kastillanu ukanakax sarxaapaw sas ukhum () ukatp n
kastillanut qillqawiyaskta jupanakampi [as me han instruido en los cursos, que ya no
tengo que ensear la escritura aimara. Eso ya saben, me han dicho, por eso slo
como un refuerzo, para recordar hacemos. Nos han dicho que en castellano tiene que
desarrollarse, por esta razn escribo en castellano con ellos] (Entrev. JQ, 7/11/02, C.
15B). Este criterio es similar a la opinin de la directora del establecimiento, quien
afirma que se debe fortalecer ms el castellano a partir de sexto de primaria, tanto en
lo oral como tambin en la escritura y lectura, manteniendo el aimara solamente en la
comunicacin oral (Entrev. Luna, 12/11/02, C. 17B). Estas cuestiones hacen afirmar
que el idioma aimara contina marginado, en alguna medida, sin contar con la
posibilidad de continuar desarrollndose en la escritura y la lectura.
De esta manera, tanto en la escritura como en la lectura, el uso del aimara es
reducido. Los contenidos que se escriben y leen en aimara nicamente son en el rea
de lenguaje y comunicacin, los cuales consisten en: adivinanzas, dichos,
trabalenguas, resmenes de cuentos y palabras sueltas, de acuerdo a las
instrucciones del profesor49. Esta situacin es contraria a los planteamientos de la
Reforma Educativa, puesto que poner nfasis en la escritura y lectura solamente en la
lengua castellana significa circunscribir el desarrollo de la lengua aimara al mbito oral;

49

Durante el periodo de observacin, no se dieron casos donde se usara formalmente un texto de lectura
en aimara en las clases, a veces, los nios/as alzaban por su cuenta los mdulos de aimara que tienen en
el estante para copiar un dibujo o leer algn cuento en aimara.

75

adems se estara abandonando el modelo de mantenimiento a fin lograr un

bilingismo aditivo, propuesto por la ley 1565, para reforzar la diglosia entre un aimara
solamente oral y el castellano escrito, tal como percibe uno de los padres de familia:
[aimara] utjaspa hasta tukuyakama, promocionkama, lurawayapxix hasta cierta parte
ukat igualukiy kastillan parlawayxapxix no ve? Ukat armanukutaxaspay [el aimara
puede existir hasta terminar, hasta egresar, trabajan con el aimara hasta cierta parte,
luego igual hablan el castellano no ve? Despus uno puede olvidarse del aimara]
(Entrev. PF, C.9B, 5/11/02).
Adems, las sesiones diarias de castellano como segunda lengua hacia el segundo
ciclo (donde estaran cuarto y quinto ao de primaria) no se realizan, aspecto que no
est de acuerdo con el planteamiento de la RE. Como se explic ms arriba, el
docente usa ambas lenguas en forma alternada y con tendencia a la mezcla en las
sesiones de clase, pero con predominancia del aimara. Una vez que explica los
contenidos temticos en castellano, seguidamente lo hace en aimara o a la inversa.
A pesar de las limitaciones expuestas en relacin a la lectura y escritura del aimara, al
uso oral del castellano, y a las que puedan existir en las sesiones observadas, segn
los planteamientos de la RE, lo apreciable y valioso es que el nio/a disfruta de su
lengua materna en el desarrollo de los contenidos temticos, como en alguna parte de
la Ley 1565 lo dice (Serrano 1996: 115). Adems, la lengua materna constituye el
medio de expresin del nio y tiene un alto valor emocional y cognitivo (UNSTPUNICOM 1995: 30). As, la lengua aimara se constituye en un medio por el cual el
nio/a comunica a los dems sus sentimientos, emociones y conocimientos que tiene
como individuo que pertenece a una familia, una comunidad y una cultura.
Los nios y nias usan la lengua aimara en todos los mbitos de su vida, tanto en la
escuela como en el contexto familiar y comunal. En los espacios fuera de las clases
hablan de las actividades que hacen en el momento y solamente se refieren a los
temas desarrollados en clase al manifestar actividades prcticas del aula. En las
clases, tambin los nios/as usan el aimara como medio de comunicacin expresando
el dominio que tienen de su lengua materna, sobre todo en las actividades de grupo.
As, los escolares son capaces de usar la lengua aimara para distintas funciones de la
lengua (competencia pragmtica).
Al margen de todas estas cualidades del uso oral de la lengua aimara, es notoria la
influencia del castellano al nivel de prstamos en el habla de los nios/as y del
profesor. Igualmente, el uso del aimara se reduce cuando se trata de temas alejados
del contexto de los escolares, principalmente en el rea de matemticas. Esta

76

situacin se debe, principalmente, a la limitacin lexical del aimara en el mbito

escolar.
En el acpite que sigue, se desarrollar los contenidos que expresan los nios y nias,
por medio de su lengua aimara, en el avance de los contenidos temticos. Asimismo,
se mostrar las cualidades y las potencialidades de los escolares cuando usan su
lengua materna, no slo en beneficio de su propio aprendizaje, sino tambin aportando
a las clases. Estos son aspectos que no estn especificados en la Ley 1565 y sus
reglamentos y que, a partir de los resultados de este trabajo, podran enriquecer los
planteamientos de la Reforma Educativa, para llevar adelante la Educacin
Intercultural Bilinge para el beneficio no solamente de los educandos, sino tambin
de su comunidad y cultura.
4.5. CONTENIDOS ORALES EN EL USO DE LA LENGUA AIMARA POR PARTE DE
LOS NIOS Y NIAS
La lengua tiene un contenido, un mensaje que transmite o expresa hacia los dems,
tal como afirma Gottret (1998: 46) el lenguaje no funciona nunca al vaco: se habla
sobre algo. El contenido vehiculado a travs de la comunicacin lingstica tiene gran
importancia, especialmente cuando se trata de los conocimientos que se transmite y
manifiesta en los procesos de enseanza y aprendizaje.
As, en esta parte se tratar los contenidos orales que expresan los nios y nias de
cuarto y quinto ao de primaria, enfatizando en aqullos que se refieran a los temas
desarrollados en clases, para ver las particularidades del uso oral del aimara como
lengua instrumental en los procesos de enseanza y aprendizaje. Es decir, nos
interesa ver qu contenidos expresan los escolares en aimara con relacin a los temas
que avanza el docente para observar, en alguna medida, el desarrollo de la lengua
aimara como instrumento de aprendizaje y qu beneficios conlleva para los nios/as.
Los contenidos expresados por los nios/as, con relacin a los temas desarrollados en
clases, estn organizados de la siguiente manera: Primeramente, estn las
expresiones sobre los conocimientos cotidianos, los comentarios, las explicaciones y
aclaraciones en clase. Tambin se encuentran las justificaciones, las afirmaciones y,
por ltimo, las expresiones libres de los escolares.
4.5.1. Conocimientos de la cotidianidad
Uno de los componentes importantes de los contenidos orales que manifiestan los
nios/as, a travs de la lengua aimara, est referido a los conocimientos cotidianos
que ellos tienen de la realidad o del contexto de la comunidad donde viven. Estos
conocimientos, que los escolares adquieren mediante la observacin y la experiencia
77

propia en su medio familiar y comunal, son expresados en el desarrollo de las

sesiones de clase, algunas veces como parte de un tema especfico y, otras, como
una estrategia del profesor para mantener motivados y con inters a los nios/as en el
avance de los temas, o para cumplir una penitencia a partir de un juego organizado
por los escolares y el profesor.
Los conocimientos que expresan son indicadores de la naturaleza, adivinanzas,
dichos, cuentos y comentarios sobre su vida cotidiana en el desarrollo de un tema
especfico. Este ltimo aspecto tambin se observa en algn momento, en el resto de
los contenidos orales que expresan, porque los nios/as se apoyan en lo que ya
conocen para manifestar algo respecto a una temtica como se ver ms adelante.
Los indicadores de la naturaleza son propios de las culturas originarias, llamados en
aimara lumasanaka. Estos regulan el calendario agrcola para obtener una buena
produccin, y son transmitidos de generacin en generacin para el bienestar de las
comunidades rurales. Dichos indicadores son socializados por los nios/as en el
desarrollo de las clases, como parte de los contenidos orales que expresan en aimara,
como se puede observar en los siguientes ejemplos:
Aimara
No. Tiwulawa, pampana waqaqi, pampa
maraniwa siwa.
P. Ukhampunixaya, ya muy bien (...)
(CT 1: 4) L

Traduccin al castellano
No. El zorro alla en la pampa, la siembra
tiene que ser en la planicie.
P. As es siempre, no ve? Ya muy bien

No. Liqi liqina qawnapax chuxawa jalluya

purinchini siwa
No. Janqu panqarawa wali panqaranti khisi
challwaya wali utjchini (CD 1: 9) L

No. Los huevos del Liqi Liqi [ave] son verdes,

Va a llover, dice
No. Mucho estn floreciendo las flores
blancas, habr mucho pescado.

Es interesante percatarse, de acuerdo a las observaciones que se realiz en las

clases, que existen diferencias en los indicadores dependiendo de la regin, por
ejemplo, cuando los nios/as expresan los indicadores que conocen, el profesor
resalta, en aimara, las similitudes o igualdades entre lo manifestado y lo que l conoce
en su regin. Por su parte, los nios/as demuestran mucho inters y curiosidad, ante
estos comentarios del maestro; es decir, escuchan atentamente o, algunas veces,
preguntan para contar con mayor informacin de su interlocutor. En otras palabras
asumen una actitud de aceptacin y respeto a los conocimientos del otro, lo que
permite afirmar que estos nios/as aimaras son interculturales por naturaleza o bien
sus posiciones estan de acuerdo a lo que propone la nocin de interculturaliddad.
Las adivinanzas conocidas por los nios/as tambin forman parte de los
contenidos orales que expresan a travs del uso oral de la lengua aimara en el
desarrollo de las clases, como se observa en la muestra:
78

Aimara
Na. M luqi taykax wali wawanakaru uqurayi.
Nos. Jiki.
No. Kunasa m tawaqux muykasa muykasa
wallqiptawayi?
Na. Qapu (CD 1: 17) L

Traduccin al castellano
Na. Una vieja loca hace llorar mucho a los
nios.
Nos. Olla para tostar cereales.
No. Qu es, una joven que dando vueltas y
vueltas se embaraza?
Na. La rueca.

No. Kunasa, kunasa m warmixa wal

luqitixa?
P. Kunasa?
Nos. Pichaa (CD 1: 18) L

No. Qu es, qu es, una mujer que se

mueve mucho?
P. Qu es?
Nos. Escoba

Las adivinanzas estn referidas a cosas propias de la cotidianidad de los nios/as, es

decir, pertenecen a su contexto, como la escoba, la rueca, la olla de barro para tostar
cereales, entre otros.
Los nios/as tambin expresan, como parte de los contenidos orales, dichos propios
de la comunidad. En el contexto de los nios/as, los dichos o refranes son una forma
de regular el comportamiento de las personas en su relacin con la naturaleza y, en
otros casos, reglamentan el comportamiento entre las personas, como se puede ver
en los siguientes ejemplos:
Aimara
No. Janiw jaqi masisaruxa qarisiati jani
waliruwa puria siwa.
P. Janiwa asxaraati.
Na. Janiw jamachi tapa apnaqaati
thanthaawa siwa.
P. A ver yaqhanakamchha amttapxaani.
No. Janiwa kurmiru unchukiati siwa kutu
kutu mantasiri siwa.
P. Nayarakiw: janiwa tayka awkiruxa
jachayaati thanthaaniwa siwa.
No. Janiwa nayax jachayirikti (CD 1: 9) L

Traduccin al castellano
No. Dice que no se debe mentir a nuestros
semejantes. A algo malo se llega.
P. No hay que tener miedo (al hablar).
Na. Dice que no hay que manejar el nido del
pjaro porque se volver pobre.
P. A ver, otros recordaremos.
No. Dice que no hay que mirar el arcoiris
porque puede entrar al cuerpo el Kutu Kutu.
P. Yo tambin: Dice que no hay que hacer
llorar a los padres, si no, uno se vuelve pobre.
No. Yo no s hacer llorar.

Los dichos o refranes son recreados por los miembros de una comunidad, de
generacin en generacin, y forman parte de los saberes comunales. El hecho de que
los escolares socialicen los refranes en la lengua aimara es atinado para la
transmisin de este tipo de conocimientos que, en parte, preserva la cultura aimara.
Los nios/as tambin se ponen a contar cuentos en aimara con toda espontaneidad y
fluidez en la clase (ver anexo), ya sea aqullos que les contaron sus abuelos y padres,
o bien los que escucharon en la radio. Algunos nios/as afirmaron al ser consultados,
N raryu San Gabrielat apsuwiyta [yo he sacado de Radio San Gabriel] (CT 2: 15).
Los cuentos enriquecen el lenguaje del nio, desarrollan su inteligencia, son
elementos valiosos de ejercitacin imaginativa (Romero 1993: 78). A pesar de que los
nios/as muestran mucho inters cuando estn contando o escuchando un cuento,
lamentablemente no van ms all de la simple socializacin en clases.

79

Los comentarios sobre su vida cotidiana, relativos a su hogar y comunidad,

tambin estn presentes en diversas oportunidades a travs de la lengua aimara. Son
conocimientos que adquirieron por medio de la observacin y la experiencia o
aprendieron haciendo, como es propio de la cultura aimara. En los ejemplos que
siguen se observa cmo los nios/as comentan sobre los conocimientos propios de su
diario vivir, enriqueciendo, de esta manera, los contenidos de los temas que se
desarrolla en las sesiones de clase.
Aimara
P. (...) Jichhaw apnaqxapxix la romanilla y la
balanza, nayranakax janiw, jay ukhamak
midipxanxa
kuna
sakillunakat,
kuna
chuqinaks, ukjaw, ukjaw sas no? Pero no
fallaban waytapxan jupanakax. jay
ukanakaw nayranakax utjanxa, jichhas
utjaskiw. Entonces, esas son las medidas de
peso.
No. Sips Tiwanakun ukhampin aljasipkix
jayu.
P. Ahh jayu.
Na. Challwas sardin latat jay aljasipchix.
P. Jay ukat aljapxix no ve?, ujapxiritaw
jumanakax ukapi ukax, janiw kun waynaqkis
kunas.
Na. Janiw nax ujirikti profe, janiw nax
Tiwanak saririkti.
P. Janit saririktast per yaqhipax ujiy, ujiy
No. N sapa duminguw sarta.
Na. N janipiniw saririkti alasir.
P. Jichha niyas asnaqxapxiw rumanilla,
balanza, challw kunats alapxix a ver?,
kunats alapxix?
No. Mayjachixay, payachixay.
Na. Profe Olga tiyan utjix (CT 1: 38 - 39) M

Traduccin al castellano
P. () Ahora estn manejando la romanilla y
la balanza. Antes no, as no ms median, de
saquillos, como las papas, ese tanto, ese
tanto diciendo no? Pero no fallaban, alzaban
ellos. Si eso haba antes, ahora tambin hay.
Entonces esas son las medidas de peso.

No. Si, en Tiwanaku as siempre venden la

sal.
P. ahh sal.
Na. Tambin el pescado venden en latas de
sardina.
P. De eso venden no ve? Ustedes ven, eso
es, no alza ni nada.
Na. Yo no s ver, profe. Yo no s ir a
Tiwanaku.
P. No sabes ir, pero otros conocen, conocen.
No. Yo cada domingo voy.
Na. Yo no s ir siempre a comprar.
P. Ahora s, ya manejan la romanilla, balanza.
El pescado, de qu venden, a ver? De qu
venden?
No. Diferente es, dos es (se refiere a la
balanza porttil).
No. Profe, de la ta Olga hay.

En este caso, en el tema de las medidas de peso, los nios/as comentan sobre cmo
los comunarios comercian los productos en la feria de Tiwanaku, a partir de las
experiencias propias que ellos mismos vivieron junto a sus padres, a pesar de que
algunos nios/as afirman no conocer la feria en el mencionado lugar.
En el ejemplo que sigue, del mismo modo, los escolares conversan con el profesor
sobre sus experiencias, en el tema de los medios de comunicacin:
Aimara
P. Alwanakax radio Metropolitanan wali sum
parlarakix, n alwanakax uk ischukirakta.
No. Wali sumaw ukax.
P. Noticianak wali suma parlanix.
No. Istarakirit ukxa.
P. Yaqhipaxa musik ischukta munapxaraki

Traduccin al castellano
P. En las maanas, la radio Metropolitana
bien habla, yo en las maanas escucho
tambin esa radio.
No. Bien es eso.
P. Las noticias informan bien.
No. Escucho eso tambin.
P. Otros tambin desean escuchar msica.

80

No. Msica phiruwa.

No.
Chicas
maaner
yatxaptayirit
sakirichixay.
P.
Chicas
maaneranak
munapxtay
yaqhipax.
No. Per yatxaptayirit saraktas.
P. Yaqhipasti cumbianak munapxaraktax, n
ujw aka colegionk ukanakaru, tanto
jvenes como chicas agarraw su radio. Hay
con su cumbia estn, radio Tiwanakuch kun,
akk radionakax.
No. Radio Chaka.
P. Ukanakax wustarakpachay.
No. Radio Chaka, igualarakkiw profe, kuntu
churarakchixay.
P. Churarakitist? Janiw tant uka radio
ischukirikti, janiw. (CT 2: 21 - 22) L

No. Msica del Per.

No. A las chicas maaneras s imitar sabe
decir (se refiere al profesor).
P. Las chicas maaneras quieren algunos de
ustedes.
No. Pero s imitar, dices tambin.
P. Otros de ustedes quieren cumbias. Yo veo
aqu a los que estn en el colegio, tanto
jvenes como chicas agarrando su radio. Ah
con su cumbia estn, ser radio Tiwanaku,
las radios de aqu.
No. Radio Chaka.
P. Esos les deben gustar tambin.
No. En Radio Chaka, es igual profe, tambin
da cuentos.
P. Acaso da? No s escuchar tanto esa
radio, no.

En este caso, los nios/as comentan conjuntamente con el profesor sobre la radio
como un medio de comunicacin que est presente en el diario vivir de los habitantes
de la comunidad de Causaya, como lo reconoce un padre de familia Aka radio
Qullasuyu, San Gabriel uka raryuk nayax ischukta. Aymar arutaw,... alwanak,
jaypunaka ischukipxarakta. Janikiw tanto kastillan arut ischuki utjkiti, siemprepiniw,
akan aymaratak parlanipxi radionakax [Escucho la radio Qullasuyu y San Gabriel. Es
en aimara,... en las maanas y en las tardes escuchamos. No existe tanto para
escuchar en la lengua castellana, siempre aqu las radios hablan en aimara] (Entrev.
Marca, C.17B, 12/11/03).
As, los nios/as conversan con el docente sobre qu radios escuchan ms y qu
escuchan (noticias, cuentos, msica y otros)50. As, la prctica resulta muy interesante
en sentido de que los contenidos temticos se enriquecen con los conocimientos y
comentarios de los nios/as. Del mismo modo, sucede en el siguiente segmento,
cuando se est desarrollando el tema de los animales vertebrados e invertebrados:
Aimara
P. Ya a ver istapxit, el renacuajo, renacuajo
aymaran kamsatas?
No. Juqullu.
P. Tiene o no tiene hueso?
Nos. Tiene hueso.
No. Jampatuptir uk?
P. Uk, uk, uk.
No. Ahh sips, chakhaniw ukaxa.
No.
Challwjamachijay,
jiwak
challwjamachixay ukat.
No. N jiwayirisxay.
P. Per chakhanitisti?
No. Sips.

Traduccin al castellano
P. Ya. A ver, escchenme, el renacuajo, el
renacuajo, en aimara cmo se llama?
No. Renacuajo.

No. Eso que se convierte en sapo?

P. Eso, eso, eso.
No. Ahh s, eso tiene hueso.
No. Es como pescado, bonito es como
pescado, despus.
No. S matar.
P. Pero, tiene hueso?
No. S.

50

Las emisiones de las radios locales de Tiwanaku y tambin de la Radio San Gabriel de La Paz,
mayormente son en aimara.

81

No. Entonces profe kayitunakapax kunjams

jilsunxani, unuqchixayaps?
P. Ya anchhit yati layku ujaniani.
Nos. Si, profeee .
No. Katxtanian, profe.
P. Juqullu utjiw no ve?
No. S profe. Janiw kamachirikis.
P. Ya escuchen, a ver.
No. N katxaskakiw.
(CT 3: 9-10)

No. Entonces profe, cmo van a crecer sus

patitas, si se mueve?
P. Ya para saber, iremos a ver.
Nos. S, profeee (aplauden)
No. Iremos a agarrar, profe.
P. Renacuajo hay no ve?
No. S profe. No hace nada.
No. Yo voy a agarrar no ms.
(Todos comentan emocionados)

Como se puede advertir, son muy agradables y llenos de inters los comentarios que
realizan los nios/as en la lengua aimara, cuando se trata de los animales, en este
caso, los renacuajos. Los infantes hablan sobre la forma cmo los renacuajos llegan a
tener huesos y se desarrollan.
Los ejemplos anteriores muestran cmo los nios/as, en sus expresiones orales en
aimara, relacionan los conocimientos cotidianos que tienen con respecto a temas que
se desarrolla en la clase. Estas interacciones verbales ponen en evidencia dos
aspectos muy importantes en los procesos de enseanza y aprendizaje: 1) Por un
lado, los escolares aportan significativamente a las clases con sus conocimientos,
facilitados por el uso de la lengua materna, como lo reconoce el propio docente
ukanaka aymarat parlxay ukxax amuyapxiw. Ispliktataxa ukhamaw, ukhamaw sataxa
amuyapxiw, yaqhipa incluso arsti narus yapxattapxitu. Ukhamachixay, ukhamachixay
sas amuyapxiw [de eso cuando les hablo en aimara se dan cuenta. Cuando se les
explica as es, as se dan cuenta cuando se les dice, otros incluso hablan y me
ayudan. As es, as es, diciendo se dan cuenta] (Entrev. JQ, C. 15B, 7/11/02). Es decir,
los nios/as en alguna medida enriquecen los contenidos temticos. 2) Por otro lado,
los conocimientos previos de los nios/as son incorporados en los procesos de
enseanza y aprendizaje, as como lo plantea la Reforma Educativa, en el enfoque
intercultural del currculo: Esto implica poner en prctica una pedagoga que valore y
legitime los conocimientos y saberes de cada una de las realidades tnicas, culturales
y lingsticas (Serrano 1996: 272). Esto mismo, se refleja en las competencias que
se plantean, por ciclos, especficamente el siguiente: Interpreta y explica en su medio
ambiente los indicadores naturales de produccin de la regin (UNSTP UNICOM
1995: 42).
Adems, la relacin que establecen entre los temas y sus experiencias propias, da a
entender que los nios/as comprenden los contenidos temticos que se desarrollan
para construir nuevos conocimientos en beneficio de su desarrollo integral. Asimismo,
cuando se trata de temas que estn muy relacionados con la experiencia de los
nios/as (ciencias de la vida y lenguaje), los contenidos de sus comentarios en aimara
son ricos y fluidos como se puede advertir en los segmentos presentados.
82

4.5.2. Respuestas concisas sobre el tema desarrollado

En el desarrollo de las clases existe una continua interaccin verbal entre el profesor y
los nios/as. Esta estrecha relacin de intercomunicacin se realiza fundamentalmente
a travs de la lengua aimara, que es el idioma que abre la confianza del escolar hacia
el docente. Esto no significa, sin embargo, que el castellano no est presente, como se
explicar ms adelante.
Uno de los aspectos que caracteriza la interaccin en el aula, es cuando el docente
hace preguntas. La formulacin de preguntas es, quiz, la estrategia ms asociada
directamente con la enseanza y es, tambin, la forma ms comn de promover la
interaccin entre dos o ms personas (Barillas y otros 1997: 54). Ante las
interpelaciones del profesor, los nios/as dan respuestas que se caracterizan por ser
concisas, es decir, cortas y breves, como se puede ver en los siguientes ejemplos:
Aimara
B. Por qu es importante? A ver,
amuytaanchha,
kunatakis
jiwasatak
sumapacha?
Na. Isi waichisiatakiya.
B. Lupi juntux kunatakis walipacha?
amuytaanchha.
Na. Jan thayan jarisiataki (CT 1: 54) CV
B. (...) Si no hubiera calor aqu?
No. Qal thayanuksnax.
B. Qal thayanuksnay no ve?
Na.
Phurunak
wantaapataki,
inqhasiatakiy. (CT 1: 55) CV

Traduccin al castellano
B. Por qu es importante? A ver, pensemos,
Para qu ser bueno para nosotros?
Na. Para secar las ropas.
B. El calor del sol, para qu ser bueno?
Pensemos.
Na. Para no lavarse en el fro.

No. Todos podemos enfriarnos

B. Todos podemos enfriarnos no ve?
Na. Para que seque la bosta, para atizar,
pues.

El nio/a responde con interlocuciones muy breves respecto de la importancia del

agua. Sin embargo, aunque sus respuestas son concisas, no dejan de ser correctas y
muy reales, relacionadas a su vivencia en la comunidad, incorporando de esta manera
sus conocimientos previos y experiencias, como sugiere la Reforma Educativa.
El escolar siempre tiene algo que responder en su lengua, aunque de manera concisa
y breve, ante las preguntas del profesor cuando estas o los temas que se desarrollan
estn relacionados con el contexto cotidiano y el diario vivir, como sucede mayormente
cuando se avanzan contenidos del rea de ciencias de la vida (animales vertebrados e
invertebrados, el agua, el calor y otros).
En cambio, cuando las preguntas del docente se refieren a temas que no estn muy
relacionados con la cotidianidad de los nios/as, como los pronombres, el verbo y
otros, en lenguaje y comunicacin, los cuerpos geomtricos en matemticas, el uso
oral de lengua aimara se reduce a lo mnimo. Ms an, las respuestas de los nios/as
slo son enumeraciones con palabras en castellano y en algunas oportunidades en

83

aimara, como se puede observar en los siguientes ejemplos:

Aimara
B.
Jichhax
amtthaphianiwa
sutinipachas akawxanakax.

kuna

Na. Ya.
Na. Cara.
Na. Cara.
B. Cara, Ajanux kawkhitpachas?
No. Aka.
B. Ukatsti kunawjanakampi?
Na. Akay.
No. Aka esquina.
B. Kunanakamps utjpach, a ver?
Nos. Arista.
Na. Arista?
B. Arista, despus?
Na. Vrtice, vrtice, vrtice (CT 1: 76) M
P. Estamos reconociendo Qu clase de
letra estamos viendo, qu clase de letra es?
Nos. Mayscula.
No. Profe, manuscrita.
No. Est mezclado, profe.
No. Walikiy liytasiskiya.
P. Aka sismaw.
No. Inas akchi profe.
P. Qu es esto?
Nos. Minscula (CD 1: 70) L

Traduccin al castellano
B. Ahora vamos a recordar qu nombre
tienen estos de aqu (se refiere a los cuerpos
geomtricos).
Na. Ya.
Na. Cara.
Na. Cara.
B. Cara, Dnde ser la cara?
No. Esto.
B. Y despus dnde ms?
Na. Esto.
No. Esta esquina.
B. Qu ms habr, a ver?
Nos. Arista.
Na. Arista?
B. Arista, despus?
Na. Vrtice, vrtice, vrtice.

No. Est bien, se lee.

P. Esto te he dicho.
No. Quizs ser esto profe (cambia A por a)

En estos casos, los nios y nias expresan sus repuestas en castellano, porque no
encuentran la palabra equivalente en aimara, en el espacio de conocimiento que les
transmite el profesor, como ya se adelant en los mbitos de uso. Por otro lado, los
nio/as temen equivocarse al decirlo en aimara, como nos afirma un nio de quinto de
primaria mayj pantxajamaxiy. Uka divisiona. Uka pantxajamax, kunjams arsnax ukx
[diferente es, se puede uno equivocar. Esa divisin. Eso, hay caso de equivocarse.
Cmo podemos decir eso?] (Entrev. Csar, C. 17A 13/11/02). Con el profesor, al
parecer sucede lo mismo puesto que recurre constantemente al castellano para
nombrar trminos especficos de un tema.
Por otra parte, el castellano tambin est presente en las interacciones verbales entre
los nios/as y el profesor cuando este ltimo habla en castellano, sobre todo por la
existencia de tres nios/as, como ya se dijo, tienen mayor dominio del castellano. Es
necesario aclarar tambin que los practicantes dieron uso al castellano en las sesiones
de clase, cuando asumieron el rol de docentes, principalmente los primeros das, por
lo cual se escucharon respuestas en castellano por parte de los nios/as, como en los
ejemplos que sigue:
B. Por qu ser importante el agua para nosotros? A ver, pensemos, Adriana,
Por qu ser importante el agua para nosotros?

84

Na. Para tomar.

B. Ya. Para tomar es importante, ya.
Na. Para cocinar, profe.
B. Para cocinar. Ya, otro.
No. Para lavarse.
Na. Para lavarse.
Na. Para lavar ropa (CT 3: 55).
B. Ya. Por el ro va y al lago llega, y del lago se hacen nubes, no ve?
No. S, como vapor salen (CT 3: 56).

Cuando la sesin se desarrolla en castellano, tambin las respuestas de los

educandos son en esta lengua, como se puede observar en los segmentos. stas se
caracterizan por ser cortas y breves como en el caso del aimara, pero con la
diferencia de que no conllevan la misma riqueza en la informacin proporcionada en
aimara; parecera que las respuestas son repetitivas y, en ocasiones slo se escucha
el silencio de los nios/as. La presencia del castellano es reconocida por los nios/as
como en los siguientes fragmentos:
Aimara
Kastillanutsa arsupxakirakwa, ukham kuna
kastillanut parlajama ukjakiraki.
Matematik awansap, ukat linguajin, taqi
materyanraki
ukha,
parlapta.
Uka
Rodrigumpi, ukjakiw kastillanut parlta, ukaki,
Adrianamp, Rossi janiw sum jupanakamp
parlirikti (Entrev. Csar, C. 17 A, 13/11/02)

Traduccin al castellano
Tambin hablamos en castellano, cuando se
puede hablar en castellano.
Hablamos
cuando
avanzamos
en
matemticas, en lenguaje, en todas las
materias. Slo hablo castellano con Rodrigo,
no hablo mucho con Adriana y Rossi.

Uka ukham profija kastillanut parlapxitu

kastillanutakiraki parlapta.
(Entrev. Csar, C. 17 A, 13/11/02)

Cuando el profesor nos habla en castellano,

nosotros en castellano tambin hablamos.

En la entrevista, el nio afirma que adems del aimara hablan el castellano, cuando es
posible hablar en las diferentes reas de conocimiento, es decir cuando habla uno de
sus compaeros que tiene mayor dominio del castellano y en aquellos casos en que el
profesor les habla en castellano. Sin embargo, de acuerdo a las observaciones, el uso
oral del castellano es en menor proporcin que el aimara, por parte de los nios/as,
como ya se vio en la parte de los mbitos de uso.
El carcter conciso y breve de las expresiones de los nios y nias por medio del
aimara tambin se observan en el resto de los contenidos orales, que se tratarn ms
adelante como los comentarios, explicaciones, entre otros. Se puede inferir, que este
carcter sucinto de las manifestaciones de los escolares se debe a los limitados
espacios de intervencin verbal que brinda el docente al lanzar constantemente
preguntas a la sala, lo cual, hace que los nios/as no tengan el suficiente tiempo para
sus respuestas o bien por la timidez que demuestran sobre todo las nias.
4.5.3. Comentarios de los nios y nias en la clase
Como parte de los contenidos orales que expresan los nios y nias del cuarto y
85

quinto ao de primaria, estn los diferentes comentarios que hacen en el aula,

mientras se desarrollan las actividades escolares, siempre en interaccin con el
docente y con sus compaeros.
4.5.3.1. Comentan sobre el tema
Los comentarios que hacen los nios/as a travs del aimara, sobre el tema que se
desarrolla en la clase, en la mayora de las oportunidades, son realizados en
interaccin con el docente, es decir, a raz de la explicacin o de una pregunta, como
se puede observar en los siguientes ejemplos:
Aimara
P. A las chicas no podemos decir ellos no?
Y a los varones no podemos decir ellas.
No. N ellas saskakiristwa.
P. Artkulunak apnaqa yatipxtan no?
No. Si.
No. Janiw jupax yatkit, profe.
P. Cuando manejan.
No. La Rodrigo sakituw akaxa.
P. Ahh.
Na. La Rodrigo (se re).
Ana. La Rodrigo, el Rodrigo.
No. La Rodrigo (se re).
P. Entonces, tres pronombres estn,
singular, ya Yola, y tres pronombres estn
en plural (...) (CT 1: 106) L

Traduccin al castellano

No. Yo puedo decir no ms ellas.

P. Sabemos manejar el artculo no?
No. Ella no sabe, profe.
No. Esta me dice La Rodrigo no ms.

El caso se da en el rea de lenguaje, cuando el profesor est explicando sobre el uso

correcto del artculo del castellano, segn el gnero (l o la). En ese momento, uno de
los nios comenta en aimara sobre la forma en que se dirige su compaera hacia l,
haciendo notar que lo hace incorrectamente. Aqu es necesario destacar que los
comentarios enunciados son en aimara, a pesar de que el tema, evidentemente, se
refiere especficamente al castellano; adems de que la explicacin del docente es,
mayormente, en esta lengua.
Aimara
P. Esto debe estar echo de un mineral,
mawkit jathiw akax no? Pero a esto
nosotros qu decimos?
No. Una moneda.
P. Ya. Una moneda (todos repiten) monedas
de un boliviano decimos no?
No. Luka sirit nayax.
P. Ahora esto, kamsatas akax? Esto se
llama monedas. Akasti?
No. Sencillo (CT 2: 9) M

Traduccin al castellano
P.
un poco es pesado no?...

No. Yo digo luka.

P. Ahora esto cmo se llama esto? Esto se
llama monedas. Y esto?

En este otro caso, en el rea de matemticas, en el tema del sistema monetario,

cuando el profesor habla de la moneda, un nio comenta en aimara sobre cmo llama
l a la moneda de un boliviano (luka), comnmente en su diario vivir. Comentario

86

que al parecer no es considerado, pues no recibe ninguna respuesta por parte del
profesor y pasa desapercibido. En el ejemplo, es digno de valorar la actitud que tienen
los nios/as para compartir sus conocimientos con el otro, lo cual reitera claramente
una vez ms que practican la interculturalidad.
En el segmento que sigue, los educandos expresan libremente sus comentarios en su
lengua a partir de sus experiencias y conocimientos que tienen, en el desarrollo del
tema El aparato digestivo, como parte del rea de ciencias de la vida:
Aimara
P. Manqay tantasixa, jumanakax uwijan
Ujapxiripachataxay.
No. Sips. Grawichixay, qal naylunakak
kun tantachirixay
P. Ah est lleno pues. Por eso kunt
manqanktix animalax ukay ukankix, puede
ser naylon, puede ser palos, pastos.
No. Wiskjam lurasiritan naylunax no ve?
P. Todo lo que come, ukaxay, manqa
qatuqawichix.
No. Qal muyk ukaruy.
P. Muyk ukaruy, ah llega todas las
comidas,
nn
ukhamp
purpachax,
narankhax akhar purpacha, manqaxa
ukarkam purpacha.
No. Maysa aksarupiniw chikatax
mantixaps. (CT 3: 119)

Traduccin al castellano
P. Se acumula la comida, ustedes han visto
en la oveja.
No. Si, es grave, sabe acumular naylon (se
re).
P. Ah est lleno pues. Por eso lo que come el
animal, eso est ah, puede ser naylon, puede
ser palos, pastos.
No. Se hace como cuerda el naylon. No
ve?
P. Todo lo que come. Eso recibe la comida
(se refiere al estmago).
No. Ah, donde da todo vueltas.
P. Da vueltas ah. Ah llegan todas las
comidas. De m as debe llegar, aqu debe
llegar la naranja, la comida todo aqu debe
llegar.
No. La mitad entra a este lado.

Los comentarios de los nios/as en aimara con relacin al tema estn apoyados en la
experiencia y las vivencias que tienen, como se puede demostrar en los casos
anteriores. En el primer caso, ilustran el uso incorrecto del artculo femenino y
masculino; en el segundo, relacionan la explicacin del profesor sobre la moneda de
un boliviano con la forma en que lo llaman en su diario vivir, y en el tercero, los nios
hacen comentarios sobre el sistema digestivo de los animales (oveja) en el rea de
ciencias de la vida. De esta manera, los nios y nias interpretan cualquier
situacin o concepto que se les presenta desde sus conocimientos previos (Pozo y
Gmez 2000: 94). Esta es la forma que tienen los escolares para comprender la
explicacin del profesor por medio de su lengua, como se ha venido viendo.
Los comentarios de los nios y nias acerca del tema que se desarrolla en la clase,
son espontneos, son manifestados sin que nadie se los pida o exista alguna presin.
Las locuciones estn motivadas solamente por las afirmaciones o explicaciones del
profesor en la clase.
Por otro lado, en relacin con la forma, los comentarios estn expresados en frases y
oraciones que comunican un mensaje significativo y completo, como se puede advertir

87

en los segmentos, sin embargo, manteniendo el carcter conciso y breve, como ya se

dijo anteriormente.
4.5.3.2. Comentan lo que hacen en clase
Los nios/as tambin comentan sobre la actividad o la tarea que estn realizando en el
desarrollo de las clases. De esta manera hacen conocer o socializan, tanto con el
profesor como con sus compaeros, sobre la forma personal de hacer las actividades
propias del mbito escolar (copiar, escribir ejemplos, dibujar), como se puede percibir
en los siguientes casos:
Aimara
P. Ya parlakiptawayapxaaniw, wasurux
janiw tukuyawiyapxtanti, estbamos hablando
del verbo no?
No. Jan uk kupiyapxatat sistaw, no ve?
P. Jani, jani, tuktayanipachataw wasurux
no?
No. Si, si, tukuyapxwa.
No. Ciencias de la vida, uka?
P. Uka.
No. N pachparuw tukxataniwiyta, profe.
P. Ya.
No. N maysajaruw luraniwayta.
P. Ya walikiw.
Na. Nr pistituw ujaxa. (CT 1: 115) L

Traduccin al castellano
P. Ya, hablaremos, ayer no hemos terminado
51
No. Eso, no van copiar, has dicho no ve?
P. No, no. Han debido terminar ayer no?
No. Si, si, hemos terminado.
No. Eso?
P. Eso.
No. Profe, ah mismo he terminado.
No. Yo al otro lado he hecho.
P. Ya est bien.
Na. A m me falt hoja.

P. jachat, jachat.
P. Fuerte, fuerte.
No. Con el baln en la cancha, nay ukham No. , yo as voy a hacer.
lurt. (CT 1: 124) L

En el primer caso, los nios/as van comentando con el profesor la forma en que
hicieron sus trabajos o tareas, y en el segundo, el nio expresa la manera en que est
escribiendo el ejemplo en su cuaderno. Estos aspectos dan cuenta de su propia
manera de desenvolverse en las actividades de la escuela y no solamente hacen
referencia al hecho de realizar lo que el profesor prescribe o indica. As, en alguna
medida el nio/a es sujeto activo de su propio aprendizaje, interactuando con el
docente, mejorando de esta manera el clima del aula y creando un ambiente propicio
para el desarrollo del pensamiento crtico (Fuguel 2000: 86). Respecto al
pensamiento crtico, ese punto se retomar en el siguiente acpite de las habilidades
comunicativas.
4.5.3.3. Comentan sobre la actividad de la clase
En la anterior parte, se desarroll los comentarios de los nios/as, con relacin a lo
que hacen en clases, de manera individual, para cumplir con una actividad. En cambio,

51

Significa que contina en castellano

88

en esta seccin, se trata de aquellos comentarios de los educandos que se refieren,

en forma general, a la actividad que se efecta en clases y que involucra a todos los
escolares.
En este sentido, los nios/as tambin comentan la actividad que se est realizando en
la clase, a partir de un tema especfico en contacto directo con la experiencia que se
efecta, como en el siguiente ejemplo, observado en el tema El calor:
Aimara
B. Kunsas sistanx a ver, ninqhararakis
parltastanxa, kamisarakist armasxapxatast
No. Achikraystaw profe, kachxat n
apaqaskaw, janiw.
No. Lpiz, goma, nakhantayaaya.
B. A ver sum istapxitcha, transmisin del
calor por medio de la radiacin sistanxa
kunasatix jakachtanxa nina jakaruxa.
No. Juntuptayiy.
B. Juntuptayiy no ves?, ukaruw sistanx por
radiacin sasax. Jichhax por conducto
sasaxa kunsas katxastanx m firru qall,
jacha firrs juntuptayarakiw no ve?, ukaruw
sistanx, amuyxaptati?
No. Saya.
No. Akasti?
B. Ukarux, kuns sisnax ukarux? Por medio
de la radiacin, sisnaw.
No. Janiw anchhita nr pasankituti, akaruw
pasanix.
B. Ukaru sistanx. A ver Delfina, transmisin
por medio de la radiacin cundo decimos?
No. Achhikhiw.
B. Es fcil cuando nos calentamos al fuego.
Eso no ms es.
Na. Achta!!
B. Cuando decimos transmisin por medio
del calor, es cuando nos calentamos al
fuego, mir, la mano nos colocamos
calientes no ve?
No. Jukam aynacharuy, pero.
B. As no ve? Calentamos.
No. Per jiqiw mistsunirichix no ve?
(CT 1: 58 - 59) CV

Traduccin al castellano
B. Cuando decimos, a ver, hace rato hemos
hablado, cmo se van a olvidar.
No. Me hice quemar profe, con cuidado, yo
voy a bajar, no.
No. ... haremos quemar.
B. A ver, escuchen bien, decimos cuando
acercamos cerca al fuego.
No. Calienta.
B. Calienta no ves?, A eso decimos por
radiacin. Ahora por conducto, cuando
agarramos en fierro pequeo o grande hace
calentar no ve? A eso llamamos. Se dan
cuenta?
No. S.
No. Y esto?
B. A eso. Cmo llamamos a eso? ,
decimos.
No. En estos momentos no me pasa (el
calor), a este le pasa.
B. A eso llamamos,
No. (se hizo quemar con el alambre)

Na. (expresin de asombro)

No. Ms abajo, pero.

No. Pero humo sabe salir no ve?

En este caso, en la clase, el practicante (en el rol de docente) realiza un experimento

sobre la transmisin del calor por medio del conducto. Mientras el profesor hace el
esfuerzo de explicarles el contenido del tema a travs del castellano y, en menor
medida en aimara, por el carcter del tema, los nios/as van comentando en aimara
respecto a la actividad y al mismo tiempo prueban entre ellos el experimento. En las
expresiones se puede notar que los escolares se sienten atrados o sienten curiosidad
por las actividades prcticas y manifiestan su deseo de hacer el experimento por ellos
mismos, dando menor importancia a la explicacin del profesor.

89

De esta manera, por medio de la lengua aimara los nios/as, de acuerdo a sus
intereses, exploran la forma para hacer una actividad o experimento, como sucede en
el ejemplo, por medio de la manipulacin directa de los objetos. Nuevamente, los
nios/as reflejan la capacidad e inters de aprender haciendo, tal como lo hicieron
hasta antes de ingresar a la escuela.
4.5.3.4. Comentan sobre situaciones al margen de los contenidos temticos
En las interacciones entre el profesor y los nios/as tambin se dan casos donde
conversan amenamente sobre situaciones que surgen de algn tema, aunque no
precisamente relacionado con los contenidos temticos que se desarrolla en clase.
As, en el extracto que se presenta, el dilogo surgi del tema sistema monetario
cuando conversaban sobre las decisiones del cambio de moneda.
Aimara
No. Movimiento Indgena Pachakuti.
P. Movimiento Indgena Pachakuti (junto con
los nios/as) Khitis chh uk apnaqawayix?
No. Mallku.
P. Kuna sutinis?
Nos. Felipe Quispe.
No. Quispe Huanca.
P. Per, kuna profisionanipachas uka
wirajuchax?
No. Wirajucha.
No. Licenciado.
P. Janiraw. Jichhaw estudiask, siw. Uka
Universidad Mayor, ukan estudiask, siw.
No. Kunrak awkisti.
P. Jichha maranakan mistuskan, siw.
Istudiaskiw siw.
No. Profsuraschixay.
P. Uka Felipix m jiwasjam jaqikiw no?
aymar parltasiri.
No. Profe.
No. Oye, telefunut jaqi jawsaniri, ja
sakirichixay (CT 2: 5-6) CV

Traduccin al castellano
P. Quin maneja ese partido?
No. Mallku.
P. Qu nombre tiene?

P. Pero qu profesin tendr ese caballero?

No. Caballero (se re).
P. Todava. Recin est estudiando dice. Est
estudiando en la Universidad Mayor, dice.
No. (Se ren) Como una persona mayor.
P. En estos aos va a salir, dice. Est
estudiando, dice.
No. Es profesor.
P. Felipe es una persona igual que nosotros
no?, que habla aimara.
No. Oye, cuando la gente llama por telfono
ja sabe decir (se re).

En el segmento se puede advertir que los nios hacen comentarios en aimara acerca
de Felipe Quispe apodado el Mallku. Las expresiones de los nios/as surgen con
toda espontaneidad, sacando a relucir los conocimientos que tienen respecto al
personaje poltico.
As, los escolares son libres de expresarse, aunque se alejen de los contenidos
temticos precisos que se trata, aspecto que da cuenta de la existencia de un
ambiente de confianza y dilogo en el aula, fundamentalmente porque se usa la
lengua de los nios/as y en parte, por la actitud abierta que el profesor demuestra en
la mayora de las oportunidades.

90

4.5.4. Los nios y nias dan explicaciones o aclaraciones

En el desarrollo de las clases, los nios/as dan explicaciones o aclaraciones acerca
del tema que avanza el profesor o complementan con algn comentario a partir de un
comentario o explicacin del profesor. Estas locuciones de los escolares estn
expresadas en palabras sencillas, frases u oraciones, que hacen referencia a sus
conocimientos previos.
Las explicaciones o aclaraciones respecto al tema se dan por parte de los escolares,
cuando el profesor desarrolla un tema especfico, en las diferentes reas de
conocimiento. Los nios/as tienen una cierta manera de explicar los contenidos de
acuerdo a lo que saben o conocen, ya sea a partir de la informacin proporcionada por
el docente o por sus experiencias propias en la cotidianidad de su hogar y comunidad,
como se ve en los siguientes segmentos:
Aimara
P. Janiw m jiltiris utjiti. Uka janipuniw
armasipxatati, ukat sataxa divisin, divisin
exacta astaza, jan jiltkr utjk, uka janipuniw
armasipxatati. Ahora divisin inexacta,
kunawsas ukax satax?
No. Jiltir ukay m payas jiltapiniy.

Traduccin al castellano
P. No hay ni uno que sobre. Eso no se van a
olvidar; por eso se llama divisin exacta, no
hay algo que sobre. Eso no se van a olvidar.
Cundo se llama as?
No. Cuando sobra,
siempre.
No. O unos tres.

No. M kimsasa. (CT 3: 5)

unos

dos

sobra

En el ejemplo anterior, en una sesin del rea de matemticas, los nios explican
brevemente en aimara ante la pregunta del docente, demostrando haber comprendido
el tema de las divisiones exacta e inexacta.
Aimara
P. Wanut igual, igual. Jichha kunats uka
jiwqi sartanix a ver?
No. Akhamay, awasiruy purintix, ukat
lupirakiy luptanxix (CT 3: 70)

Traduccin al castellano
P. Del guano igual, igual. Ahora, por qu se
levanta ese humo, a ver?
No. As es, llega la lluvia, despus el sol
calienta.

En la muestra, el nio explica, a su manera o conforme a lo que sabe, sobre el estado

gaseoso del agua a partir de la observacin de la naturaleza o desde su vivencia y de
la explicacin de profesor.
Si bien las explicaciones que dan los nios/as, acerca de un aspecto especfico del
tema que se desarrolla, son concisas y breves, no dejan de tener significado,
revelando que los escolares comprenden los contenidos temticos. Adems esta
comprensin se vuelve evidente porque los educandos se expresan en sus propias
palabras a travs de la lengua aimara. Son expresiones que se entienden en el
contexto y en el momento en que son enunciadas.
Las complementaciones que hacen los nios/as en aimara a las explicaciones y
comentarios del docente son tambin una forma de aclarar y comprender los temas.
91

Estas expresiones se dan en el desarrollo de los contenidos temticos, basados en los

conocimientos que adquirieron los escolares en el ambiente de su hogar o en su
comunidad. En los casos que se presentan se vern estas manifestaciones con ms
detenimiento:
Aimara
P. Thusunqallamp mesclasiwayxixa, aka
manqhar
mallantxaanixa
juriki
mantawayxanixa,
jan
waak
mantawayxanitix si nos que
No. Charanay suchuntawayxanix.
P. Charanay, s o no? charana
mantawayxaniy
janich?,
charana
mantawayxanix y
No. Wali juntu.
P. Va a entrar masticadito.
No. Kawchjat.
P. Wali kawchinuqata mantawayxaniy, J
ukhampach
mantawaykanitix.
Ahora,
comparapxarakian m wallpampi. wallpax
chiqak tunq pasantayix janich.
No. Sips chiqak pasantayix akjaruw wal
wayxarusi, wali jacha.
No. Akjaruxay mullxchix ( CT 3: 116)

Traduccin al castellano
P. Cuando se mezcla con la saliva, aqu
adentro entra como barro, no entra seco, sino
que
No. Mojado va a resbalar (se re).
P. Mojado, s o no? Entra mojado s o no?
Entra mojado y
No. Bien caliente.
No. Masticado.
P. Bien masticado va a entrar. No entra as
mismo. Ahora compararemos con una gallina.
La gallina hace pasar directo el maz s o
no?
No. S. Directo hace pasar, en este lugar se
cuelga, bien grande.
No. Muele en este lugar.

En la muestra, si bien es el docente quien expone el contenido temtico,

paralelamente los nios/as tratan de explicar el tema de acuerdo a lo que saben o
conocen sobre el tema del aparato digestivo, haciendo una comparacin entre la
manera de digerir de los seres humanos y los animales. Estas formas de intervencin
verbal del escolar complementan y enriquecen las explicaciones del maestro sobre
el tema en cuestin.
Aimara
P. Ya, per kunas uraqit sartanix?
Amuyapxiripachataw.
No. Akham mayj jiwqjama.
P. Mayj jiwqjamay sartanix uraqitx,
amuyapxiritat?
No. Ahh s.
No. Bastante ukax utjix.
Na. Jay uka pampanakan.
P. No ve? Uka pampanakanx mayj
jiwqjamay sartanix.
No. Wanut igualrak sartir (CT 3: 70)

Traduccin al castellano
P. Ya, pero qu se levanta del suelo? Se
han debido dar cuenta.
No. As, como humo.
P. Como humo se levanta del suelo se dan
cuenta?
No. Bastante hay eso.
Na. En esas pampas.
P. No ve? En esas pampas como humo se
levanta.
No. Del guano igual se levanta.

En este caso, los escolares van complementando con sus aportes la explicacin del
profesor, convirtiendo la clase en una situacin muy dinmica donde no slo el
docente habla, sino tambin el nio/a como un actor activo de su aprendizaje. La
fluidez en la interaccin verbal entre docente nios/as se da porque los escolares
conocen el contenido que se est tratando, pues es parte de su vivencia.
En cambio, en los segmentos que siguen, las complementaciones que realizan los
92

nios/as carecen de la dinamicidad observada en las anteriores muestras por dos

razones. Una, porque el profesor se expresa mayormente en castellano y, dos, pues
son temas que no forman parte de la realidad de los escolares ni tienen mucha
relacin con su vida cotidiana, como en el caso de los tiempos verbales.
Aimara
No. Dos bolivianos.
P. Dos bolivianos, cinco bolivianos.
No. P kastaw sinkux utjix.
P. Hasta ah no ms es o no, en monedas?
Na. Say.
P. Sinkukamakit janich?
Na. Umm (CT 2: 10) M

Traduccin al castellano

No. Hay dos tipos de cinco.

Na. S.
P. Hasta cinco no ms es o no?
Na. (expresin de aceptacin)

En este ejemplo, el profesor hace que los nios/as enumeren todos los tipos de
monedas que existen, cuando llegan a la moneda de cinco bolivianos, uno de los nios
complementa la explicacin haciendo notar que existen dos tipos de cinco bolivianos
(uno en moneda y otro en billete). Sin embargo, este comentario no es tomado en
cuenta por el profesor quien contina preguntando a los educandos, ya que al parecer
no escuch lo que dijo el nio o no estaba atento a aquellas intervenciones
inesperadas de los nios/as.
Aimara
P. Tiempo presente ahorita, en el instante
sataw ukax ahorita, anchhita, despus hay
otro, tiempo pasado, pasado wasuruxaspaw.
Wasurux kuns luraptanxa.
Nos. Tiempo pasado.
P. Y el tiempo futuro. Jutkan uka, jani
yatiptanti
arumanthichispa,
jurpharmantichispa, eso quiere decir.
No. Maranachispa.
P. O si no maranaskchispa, futuro, eso
quiere decir. Janiw sum yatiptanti, jutaskanix
ukax no? (...) (CT 1: 107) L

Traduccin al castellano
P. se llama eso, ahorita, ahorita ayer es.
Ayer lo que hemos hecho.

P. El que va a venir; no sabemos si va a ser

maana, pasado maana,
No. Si no al ao puede ser.
P. O si no al ao puede ser, No sabemos
bien, va a estar viniendo eso, no?

En el rea de lenguaje, cuando el profesor explica sobre los tiempos del verbo, uno de
los nios aporta ampliando el rango del tiempo futuro a un ao, aspecto que es
tomado en cuenta por el profesor y lo incorpora como parte de su explicacin.
A pesar de que las intervenciones de los nios/as en los dos ltimos fragmentos son
breves, las mismas manifiestan que los escolares estn atentos a las explicaciones del
profesor demostrando as su inters por aprender.
A travs de la lengua aimara los nios/as realizan tambin aclaraciones puntuales
frente a las explicaciones y afirmaciones del profesor respecto a un aspecto, con el
que no estn de acuerdo o consideran equivocado, como en los siguientes casos:

93

Aimara
B. (...) Nos sirve tambin para producir
energa artificial, para producir energa
tambin nos sirve, el sol. Gracias al sol
tambin aqu tenemos nuestro panel solar
no ve? Produce luz en la noche, nos
prendemos, o sea (interrumpe).
No. Escuylarukiw ukham qhantix.
B. Utaman janit utjkisti?
No. Janiw.
No. Jichhaskaniw.
B. Jichhat wakiyasipki?
No. Janiw pustinaks uskapkiti.
(CT 1: 55 - 56) CV

Traduccin al castellano

No. En la escuela no ms prende.

B. En tu casa no hay?
No. No.
No. Recin va a haber.
B. Recin estn preparando?
No. Ni postes estn poniendo.

En el ejemplo, los nios aclaran o explican al profesor (practicante) que la escuela

tiene solamente panel solar y no as sus domicilios, pero que posteriormente tendrn
energa elctrica en sus casas. De esta manera, los escolares contribuyen y
enriquecen las explicaciones y aseveraciones del profesor favoreciendo la efectividad
de las clases, y al mismo tiempo, el docente se informa, ampliando sus conocimientos
y experiencias.
Aimara
P. Ahh uka periodikunx. Eso tambin igual
que la carta est qillqata, est en forma
escrita. Qillqatarakiw.
No. Maquinamp luratachixay.
(CT 3: 35)

Traduccin al castellano
P. Ahh, en ese peridico.
Tambin est escrito.

escrito

No. Con mquina est hecho. (interviene en

voz baja, mientras habla el profesor)

Aqu el nio aclara al docente, de acuerdo a su entendimiento, que el peridico est

escrito a mquina y no a mano. Este es un aspecto digno de valorar, puesto que son
aclaraciones de las que comnmente uno no se dara cuenta en el habla, lo cual hace
advertir que el nio/a est atento a las palabras del maestro e interviene en su lengua
cuando no est de acuerdo. Sin embargo, el profesor no se percata de esta
observacin porque no escucha lo que dijo el escolar.
En otras situaciones comunicativas, los nios/as hacen aclaraciones, aunque el
profesor se niegue a aceptarlas, como el caso que se dio en el rea de lenguaje y
comunicacin:
Aimara
P. Lenguajinkiw, verbutxa parlapxaraktanwa,
kunas verbuxa? Es
Na. Janiw parlktant, profe.
P. Es la palabra que indica accin.
Na. Janiw.
P. Kuna janix!!
No. Kun parltana. Profe, janiw parltanti,
qillqtanwa.
P. Qillqapxtana, parlapxtana ukhamawa.

Traduccin al castellano
P. Est en lenguaje, del verbo hemos
hablado. Qu es el verbo? Es
Na. No hemos hablado, profe.
Na. No.
P. Qu no!!
No. Que hemos hablado. Profe, no hemos
hablado, hemos escrito.
P. Hemos hablado y escrito, as es.

94

No. Janiw parlapxkistati.

P. Kunats ukanak amthaptaanix? Porque
conjugapxaasaw. Juma lurtaxa, naya lurta,
jupanakax lurapxiwa, ukanak kastillanunxa.
(CT 1: 101) L

No. No, nos has hablado.

P. Por qu vamos a recordar eso? Porque
vamos a conjugar. T haces, yo hago,
ellos/ellas hacen en castellano.

En este ejemplo, los nios/as aclaran o explican que no conversaron sobre el tema del
verbo, sino nicamente escribieron el contenido de la temtica. Frente a esta
afirmacin, el profesor trata de explicarles que s desarrollaron esa leccin en la clase,
pero los educandos continan negndolo con seguridad.
De esta manera, tanto las explicaciones o aclaraciones como las complementaciones
de los nios/as enriquecen los contenidos temticos de las clases en las diferentes
reas de conocimiento, es decir, contextualizan mejor las explicaciones o afirmaciones
del docente para que no se queden en lo abstracto, como suceda frecuentemente con
el sistema anterior de educacin. La riqueza de las explicaciones y las
complementaciones que realiza el nio/a en aimara se observan an ms cuando los
nios/as conocen el tema que se trata, pese a que en algunas situaciones, las
expresiones no son tomadas en cuenta por el profesor, como se vio en los ejemplos,
ya sea porque no escuch o no estuvo atento a las intervenciones verbales del
escolar.

Esta

situacin

permite

afirmar

que

los

nios/as

estn

recreando

constantemente sus opiniones y conocimientos e invita a su interlocutor a un dilogo,

en alguna medida, intercultural.
Los datos presentados demuestran que los nios/as tambin aportan con sus
aclaraciones o explicaciones en la clase, a pesar que stas son breves y concisas
con frases y oraciones sencillas, que comunican una idea completa y llena de
significado, caracterstica que se repite, de la misma forma, en los comentarios y en
las respuestas concisas vistas anteriormente. Esto, al parecer es una caracterstica
propia de las intervenciones verbales de los nios/as.
4.5.5. Justificaciones de los nios/as ante el profesor
En la interaccin permanente con el profesor los nios/as tambin expresan, en
aimara, justificaciones ante cuestionamientos del docente o cuando reciben llamadas
de atencin. As, es extraordinario observar que los nios/as no escuchan silenciosos
los cuestionamientos que les hace el docente, sino saben qu responder y de qu
forma, en alguna medida defenderse o justificarse a travs de su lengua aimara.
Aimara
P. (...) Janiwa phisimpi jallqayasiati
llixtiptasiriwa siwa no? Kunas llixtix? Ahh
por ejemplo al Jhonny creo que he visto,
Janit jumax phisimp jallqayasirikta?
No. Janiw nayax phisimp jallqayasirikti,

Traduccin al castellano
P. No hay que hacerse lamer con el gato,
produce heridas en los labios dice no? Qu
es llixti? No te has hecho lamer con el
gato?
No. No. Yo no s hacerme lamer con el

95

rayuw profe.
P. Qullaktasiwayamawa () (CT 1: 7) L

gato, el rayo es profe.

P. Debes hacerte curar (...)

En el ejemplo, el nio niega con seguridad que no es as como dice el docente, sino de
otra manera. Esta situacin hace que el profesor acepte la versin del nio y rectifique
lo que dijo, terminando por recomendar al escolar a fin de que cure la herida que tiene
en los labios. Este proceder del maestro demuestra que se preocupa por el bienestar
de los educandos, e implica que, en algunas ocasiones, las voces de los nios/as
tambin son escuchadas y tomadas en cuenta en las clases.
Las llamadas de atencin son usuales en el aula. Generalmente, estn dirigidas a los
nios/as por parte del profesor. Sin embargo, los nios/as no se quedan en silencio
como suceda en el sistema tradicional de educacin52 sino que justifican su
comportamiento como en el siguiente caso:
Aimara
P. Ya Nina, a su asiento!

No. Jan ujtix, profe.

Na. Profe ukjakirakipanay (CD 1: 87) CV

Traduccin al castellano
P. Ya Nina a su asiento! (llama la atencin
cuando el nio se fue a copiar lo que estaba
escrito en la pizarra).
No. No veo, profe.
Na. Profe, hasta ah no ms que sea.

Las justificaciones que realizan los nios/as ante las llamadas de atencin demuestran
el ambiente de confianza que prima en el aula y la relacin ntima que tienen con su
interlocutor; es decir, el docente no es un extrao para los nios/as. Y por lo mismo,
esta situacin es un aspecto favorable para el aprendizaje de los educandos, puesto
que tienen la posibilidad de opinar o hablar libremente en el aula fundamentalmente a
travs de su lengua aimara.
Es notable que los nios/as no se queden callados ante los cuestionamientos y
llamadas de atencin del profesor, sino que den respuestas que justifican el motivo por
el cual son interpelados. Este aspecto demuestra que los escolares se sienten libres
de opinar a su favor en su lengua, y no solamente hacer o decir lo que el docente
prescribe en las sesiones de clase en un ambiente de confianza y dilogo donde el
profesor tiene una actitud de respeto hacia el otro.
4.5.6. Los nios/as afirman con seguridad
Consideradas en los contenidos orales del uso de la lengua aimara, tambin se
encuentran las afirmaciones que realizan los nios/as en el desarrollo de las clases, en
interaccin con el docente. Estas afirmaciones estn referidas a la seguridad que
tienen los escolares cuando saben o comprenden algn aspecto del tema, lo mismo

52

Generalmente, hasta antes de la Reforma Educativa, en las escuelas, los nios/as escuchaban en
silencio las llamadas de atencin del profesor, por severas que fueran (experiencia personal).

96

que cuando no es as. Asimismo, afirman con certeza que pueden hacer un trabajo o
contrariamente, que no pueden realizarlo.
De esta manera, los nios/as aseguran si comprendieron o no la explicacin del
profesor sobre un aspecto puntual de un determinado tema que se desarrolla en la
clase. As, uno de los casos que se encontr fue en el tema de la divisin. Ante la
explicacin del profesor sobre los ejercicios, uno de los nios afirma con confianza
ahh jichha kucha intintwa [ahh ahora s he entendido] (CD 1: 26 M) lo que expuso el
docente. En esta afirmacin se nota el entusiasmo y optimismo del nio al lograr
comprender la exposicin del educador.
En otra muestra, un nio asegura con firmeza Profe, n janiw carpet apasinkatatti, per
yatiskwa [Profe, yo no haba trado mi carpeta, pero s] (CT 1: 9 L). El nio se refiere
al apunte que estaba en su carpeta sobre un indicador de la naturaleza y tena que
socializarlo en la clase. A raz de esta afirmacin, el profesor acepta, y el escolar hace
conocer tranquilamente el indicador natural, sin ninguna inseguridad. En otro caso, en
el tema de las medidas de peso, uno de los nios afirma que su comprensin es
rpida N ratupiniw kapta(CT 1: 25 M), mientras tanto el profesor prosigue
preguntando a los dems sobre un aspecto especfico del tema. Sin embargo, existen
tambin casos en que los nios/as afirman con certeza que no entendieron, como en
este ejemplo: Profe, kunjams trabajapxasti, janiw intinti [Profe cmo vamos a
trabajar? No entiendo] (CD 1: 80 L). Es necesario destacar esta situacin porque el
nio no slo reconoce sus habilidades de comprensin, sino tambin sus limitaciones
en la asimilacin de los temas. En realidad, en esta ltima muestra el educando, al
reconocer sus limitaciones, est solicitando la colaboracin del docente para que le
ayude en la dificultad que tiene.
Las afirmaciones de los nios/as tambin estn orientadas a la capacidad de poder o
no hacer una tarea o trabajo, a partir de las instrucciones del profesor. Los nios/as
afirman, con mucha solidez, cuando pueden resolver un determinado ejercicio de
matemticas, a travs de frases, como apsw, ns apsurak profe [he sacado, yo
tambin he sacado profe] (CT 3: 5) dando a entender que pudieron resolver el ejercicio
de divisin en el rea de matemticas, y que no tuvieron dificultades en el proceso de
resolucin.
Aimara
No. Janiw puedkti yatichiri.
P. Ya, a ver, Rodrigo y Edwin, mayaruki
apstapmaya.
No. Yatichiri akhamaki lurta, janiw per
mistua munxituti.
(CD 1: 27) M

Traduccin al castellano
No. No puedo profesor.
P. En uno saquen.
No. Profesor, as no ms he hecho, pero ya
no me quiso salir.

97

Na. Profe, riwistawiyapxitay.

No. N janiw apsua puedkti.
No. Kawkhitas pantxatax oyy? (CD 1: 32) M

Na. Profe, revsanos (insiste).

No. Yo no puedo sacar.
No. Dnde est el error oyy?

Existen tambin casos, a diferencia del anterior, donde los nios/as, pese al esfuerzo
que hacen, aseguran no poder resolver un ejercicio y con toda sinceridad muestran al
docente lo que hicieron, aunque estn conscientes de que lo hicieron incorrectamente.
Hay momentos tambin donde los nios/as, al afirmar que no pueden hacerlo,
reflexionan sobre s mismos al respecto, como en el segundo ejemplo, y piden la
ayuda del profesor en la resolucin de los ejercicios, pues saben que el profesor
conoce y puede solucionar los ejercicios porque fueron planteados por l.
Aimara
P. Uka manqhjitatu inexacta, exacta
uskupxata.
No. Naya tukuytwa.
Na. Profe, janiw nayax puedkati.
No. Wali facilakiwa.
P. Este uno de donde te has inventado.
No. Inventastaya.
P. Est mal, a ver prueba apstamaya janiw
miskkaniti.
Na. Janiw, janiw puedkti, profe.
No. Aka unuxaya faltchixa, profe.
P. Por qu ests haciendo as? Ya ve!
No. Apsuaxw.
P. Mistut. Mistuw no?
No. Wali chama churistux.
P. A ver, janiw khitis apskiti, a ver
amtayapxamaw, armasxaptaw, ni maynis
apskiti, les voy a indicar pues. (CD 1: 20) M

Traduccin al castellano
P. Ah abajo van a poner.
No. Yo he terminado.
Na. Profe, yo no voy a poder.
No. Es bien fcil.
No. Me he inventado.
P. Saca la prueba, no va a salir.
Na. No, no puedo, profe.
No. Este uno falta, profe.
No. Tengo que sacar.
P. Ha salido. Ha salido no?
No. Nos ha dado bien difcil (no puede
resolver).
P. A ver, no est sacando nadie. A ver, les
voy a hacer recordar, se han olvidado, ni uno
ha sacado,

Los nios/as comentan toda una serie de afirmaciones al resolver los ejercicios de
matemticas. Unos aseguran que son muy fciles, otros que no pueden hacerlo e
incluso llegan a culpar al docente porque dio un ejercicio muy difcil. Frente a esta
situacin, el profesor no tiene ms que volver a explicarles la manera de resolverlo.
Como se pudo constatar, en la mayora de las veces, a travs del uso oral de la lengua
aimara, los nios/as emiten afirmaciones con seguridad y libertad, principalmente
cuando no comprenden o no pueden hacer algo, sin ningn temor a que les llamen la
atencin. Este es uno de los beneficios importantes del ambiente de confianza que
existe en el aula, primordialmente debido al uso de la lengua materna del nio/a en las
sesiones de clase y por la actitud abierta y de escucha que tiene el profesor en la
mayora de las situaciones comunicativas, caracterstica propia de un aula
intercultural.
Hasta el momento, con todas las caractersticas expuestas sobre los comentarios de
los nios/as, las respuestas a las preguntas del profesor, las explicaciones o
98

aclaraciones que realizan, las justificaciones y las afirmaciones, se puede aseverar

que en los contenidos que expresan los escolares, en el desarrollo de los temas de las
diferentes reas de conocimiento, se advierte que el uso de la lengua aimara es
prioritario en la comunicacin en la clase. Es decir, los nios y nias han adquirido o
tienen dominio de las habilidades comunicativas interpersonales bsicas53 (BICS) en la
lengua aimara, a diferencia de la competencia acadmica lingstico-cognitiva54
(CALP) pues los escolares no poseen el suficiente conocimiento lingstico-conceptual
al expresar los contenidos temticos, principalmente por la limitacin lxica. Se podra
afirmar que las habilidades acadmicas estn en proceso de adquisicin, como se
desarrollar en el acpite de habilidades comunicativas.
El repertorio verbal de los educandos muestra la riqueza lxica que tiene todo hablante
en su contexto cotidiano, sin embargo, el vocabulario que utilizan no es suficiente para
expresar aspectos propios del mbito educativo. Por est razn, por un lado, las
intervenciones son ricas y fluidas cuando tienen que hablar de los conocimientos de su
medio familiar y comunal y, por otro, el uso del aimara se reduce cuando se trata de
temas alejados de su realidad, como se pudo observar.
En temas que no tienen relacin con el diario vivir, para expresarse en aimara los
nios/as recurren a prstamos del castellano, principalmente por la falta de
terminologa. De lo contrario, simplemente enuncian denominaciones en castellano o
se percibe el silencio de los escolares. Entonces, por ese lado, existen limitaciones
respecto al uso de la lengua aimara como lengua instrumental en el aula.
A pesar de las restricciones expuestas, se percibe una participacin activa de los nios
y nias a travs del uso oral de la lengua aimara. Es decir, se involucran, de manera
espontnea, en las interacciones verbales con el profesor y sus compaeros; situacin
que es reconocida por Lpez (2003: 136):
Otro aporte importante de la introduccin de la primera lengua como lengua formal
de educacin tiene relacin con la mayor participacin de los nios en clases.
Dicha mayor participacin puede estar relacionada con una autoestima y una
confianza en s mismos igualmente acrecentadas, as como tambin con el hecho
mismo de comprender lo que sucede en el aula, ya que la lengua que ahora se
usa en la sala es la misma que se utiliza en la comunidad.

Esta participacin se nota principalmente cuando los escolares conocen los temas que
se trata en el aula; existen, como se ha visto, incluso momentos en que aportan o
complementan las explicaciones del profesor a travs de su lengua. Por este motivo,

53

Significa que los nios pueden mantener una conversacin apoyados en el contexto (gestos) (Baker
1997: 39).
54
La lengua ya no se inserta en un contexto de apoyo pleno de significado sino que se expresan
destrezas de pensamiento ms elevadas (anlisis, sntesis, evaluacin) (Baker 1997: 39).

99

es muy importante que los temas desarrollados en clases estn contextualizados de

acuerdo a la realidad y el entorno del nio/a. Cuando los conceptos no estn
relacionados con el entorno, carecen de significado y son para los nios/as meras
palabras (UNST-P 1997: 11) y precisamente eso es lo que sucede cuando se trata de
los temas que estn fuera del contexto de los nios/as.
Por otra parte, los escolares son capaces de expresar en aimara aspectos con los
cuales no estn de acuerdo, manifestando sus aclaraciones al profesor sin ningn
temor de ser cuestionados. Esto se observa especialmente cuando los nios/as
expresan que no comprenden o no pueden hacer algo con toda sinceridad y
seguridad, recurriendo a la ayuda del profesor.
Como fruto de los beneficios del uso oral de la lengua aimara, y por el clima de
confianza y dilogo que existe en el aula, tambin se dan una serie de expresiones
libres manifestadas por los nios/as, aspecto que a continuacin se desarrolla.
4.5.7. Los nios/as se expresan libremente
En el desarrollo de las clases se emiten distintas expresiones propias de la creatividad
de los nios/as, tales como bromas, quejas y otras elocuciones como parte de los
contenidos orales expresados en la lengua aimara. Estas manifestaciones son
consideradas como libres, puesto que no forman parte de los contenidos curriculares o
de la planificacin formal de los temas, sin embargo son componentes importantes que
ayudan a mantener la dinamicidad de la clase.
4.5.7.1. Las bromas de los nios/as
Las bromas son parte primordial de los contenidos orales que expresan las nios/as
en aimara; son expresiones que dinamizan el desarrollo de las clases. De esta
manera, expresan bromas sobre el tema del que se habla y chistes dirigidos al
profesor o a sus compaeros/as de aula.
4.5.7.1.1. Bromas acerca del tema
En el transcurso del desarrollo de las clases, de manera dinmica, los nios/as van
emitiendo bromas en aimara acerca de la temtica que estn tratando en el aula o
bien cuando el docente se encuentra explicando, como en el siguiente ejemplo:
Aimara
P. El aire est en todo lugar, qala
chiqintataw.
No. Jiqinchixay oyy, jiqinchixay55.

55

Traduccin al castellano
P. Est en todo lugar.
No. Est hediendo oyy. Est hediendo.

Literalmente esta palabra significa humo, sin embargo el nio lo utiliz en el sentido que se traduce.

100

P. Ya Nina!! Dentro del curso hay aire, jan

aire utjaspax jiwarsnaxay, jiwarsnawa (...)
(CT 1: 71) CV

P. Si no hubiera aire podemos morir, nos

podemos morir.

En este caso, el profesor explica sobre la importancia del aire, como parte de los
contenidos del rea de ciencias de la vida. Como se puede observar, uno de los nios
es capaz de expresar una broma, estableciendo una relacin o rima entre la palabra
chiqintataw, que dice el profesor, y otra jiqinchixay, provocando la risa de los
dems nios/as.
Aimara
P. Ukanakaxa kawkharus sarawayxixa?
Sarawayxiw, ukap wilar sarxix.
No. Akhamatay qal mistuwayxchix.
P. Wilanistanxay jiwasax janicha? Uka
wilaruy sarxix.
No. Jan nax wilanikti, wiraw jan wilanikti.
(CT 3: 124)

Traduccin al castellano
P. Esos a qu lugar se van? Se van, esos se
van a la sangre.
No. De este modo se sale todo.
P. Tenemos sangre s o no? Eso se va a la
sangre.
No. Yo no tengo sangre, no tengo siempre
sangre.

En el tema del aparato digestivo, el profesor manifiesta que los nutrientes van a la
sangre y uno de los nios, que est atento a la explicacin del educador, expresa
creativamente un chiste y todos sus compaeros de ren, pero al parecer el profesor
no se percata de lo sucedido y prosigue con el tema.
Las bromas de los nios/as respecto del tema que se est desarrollando en el aula,
hacen las clases ms dinmicas, dejan de lado la monotona y la rutina. Es decir, las
clases se convierten en un ambiente de risas donde los educandos disfrutan de las
sesiones, adems los contenidos temticos son mejor asimilados, pues para expresar
una broma y provocar la risa de los dems, los nios/as necesariamente estn atentos
a las explicaciones del docente. Y, por lo mismo, las bromas responden a una
determinada situacin comunicativa.
4.5.7.1.2. Bromas dirigidas al profesor
El profesor tambin es sujeto de las bromas picarescas de los nios/as en el
transcurso de las actividades que se dan en la clase. En estas oportunidades, donde el
docente es el centro de atencin, los educandos se divierten con inters, reflejando el
ambiente de confianza que tienen en el aula, como se advierte en los siguientes
ejemplos:
Aimara
P. Aceite venden por litro, medio litro.
Na. Profe, janiw aceit siskiti.
P. kun sarakist?, uqarasxay.
Na. Juma kuna asnu jinchunistay.
P. Sapxaraksmasa. Jachat parlapxitat
sapxaraksmasa.
No. Warmiw chakut sakchinixay.
(CT 1: 43) M

Traduccin al castellano
Na. Profe, no ha dicho aceite.
P. Qu ha dicho? Soy sordo.
Na. Vos, qu oreja de burro tendrs.
P. Les he dicho. Fuerte me van a hablar les
he dicho.
No. Slo va a decir que la mujer le ha
golpeado.

101

Este caso se dio en el rea de matemticas, cuando el profesor pidi ejemplos por
parte de los nios/as en el tema de las medidas de capacidad. De esta manera, los
educandos empezaron a indicar oralmente puntos relacionados al tema para ser
considerados en la explicacin del docente. En estas intervenciones existen
sugerencias que no son tomadas en cuenta o no son escuchadas por el maestro, lo
cual se convierte en una buena oportunidad para la estructuracin y el enunciado de
una broma, que en el fondo es una llamada de atencin al profesor por no estar atento
a las acotaciones de los nios/as. Del mismo modo, se puede notar en la interaccin
verbal que el docente no es renuente a tales bromas, pues l es quien motiva a los
escolares para que expresen los chistes, lo cual evidencia las relaciones de amistad
que existe en el profesor y los educandos.
Aimara
P. Yo, por ejemplo, en este instante, anchhit
anatapxaani. Uka, ese es el tiempo
presente. Anchhit, naya sirist por ejemplo, yo
juego baln en la cancha, sisnaw yo no?
Na. Anattat jumast, pero? (CT 1: 119) L

Traduccin al castellano
P. Ahorita, jugaremos. Eso, ahorita, yo
dira, podemos decir, yo no?

Na. Pero acaso juegas?

En este otro caso, se est desarrollando el tema los tiempos verbales y ante el
ejemplo del profesor sobre l mismo, una de las nias afirma en forma sarcstica una
broma induciendo a que los dems se ran incluyendo al mismo profesor. De este
modo, pese a que la participacin de las nias no es frecuente en el aula, son capaces
de manifestar chistes al docente.
Aimara
P. Cumbia sapxix, orquest ukanakax
tukantarakix uk ista munarakw.
No. Thuqhuntay ukhamax.
P. Alguien a ver (le interrumpen).
No. Radio Per istirta.
P. Iniqtarakiritp. Iniqtiritw no? Ikian
iniqtiritw.
No. Ikian akham unuqtirtax.
P.
Urasax
kantix
no
ve?
yatxaptayarakiritwa, yatxaptayarakiritwa,
ns kanttasirakiritwa.
No. Profe oyyy.
No. Wali lisutaw profe.
(CT 3: 26-27)

Traduccin al castellano
P. Cumbia dicen, lo que las orquestas tocan;
eso quiero escuchar tambin.
No. As que has bailado.
No. s escuchar.
P. S moverme tambin. S moverme no? En
la cama s moverme (se refiere a bailar).
No. En la cama as sabes moverte (Nos. se
ren).
P. A veces canta no ve? S imitar tambin, yo
tambin s cantar.

No. Bien travieso eres, profe.

La muestra anterior es un extracto de las clases del rea de Lenguaje, en el tema de

medios de comunicacin. Aqu, se observa claramente cmo el profesor motiva a
que los nios/as realicen bromas y adquieran confianza. Esta actitud del profesor
permite crear una red de conversacin entre los nios/as y el educador dando sentido
y dinamicidad a la clase. As, las bromas, en algunas oportunidades, son construidas
conjuntamente entre nios/as y profesor, quienes establecen una relacin de amistad
102

donde prima el dilogo en el marco de la interculturalidad.

4.5.7.1.3. Bromas dirigidas a los compaeros/as
Las bromas que enuncian los nios/as tambin estn dirigidas a sus compaeros/as,
siendo parte de la interaccin constante que se da entre ellos, como en la siguiente
muestra:
Aimara
P.
Ahora,
istapxitchha,
Cesakux
anataskana, ya hemos hecho.
No. Janiw anatxti.
P. Ukjitan saytasimay, ya Csar parate
pues, juma umatjamaw liwnaqtaxa.
Na. Wasaypu umataskanwa.
P. Istapxitchha, mira.
No. Jumaw sayaskayatax. (CT 1: 108) L

Traduccin al castellano
P. Ahora, escchenme, el Csar estaba
jugando,
No. Ya no juego.
P. Parate en ese lugar, vos como borracho
ests yendo de un lado a otro (se ren).
Na. Ayer en la tarde estaba borracho.
P. Escchenme, mira.
No. T estabas parado.

En el ejemplo, los nios/as bromean sobre la manera de comportarse de uno de sus

compaeros. Los chistes surgen cuando el profesor llama la atencin a uno de ellos.
Los educandos hacen uso de su imaginacin al relacionar el comportamiento de su
compaero con el de una persona en estado de ebriedad. Este vnculo que establecen
los nios/as, al parecer est relacionado con situaciones vividas u observadas en el
medio familiar y social, aspectos que son parte del proceso de socializacin de los
educandos. Tambin los escolares son capaces de ingeniarse un chiste a partir de la
expresin de un nio sobre su malestar corporal, como se puede ver en el siguiente
segmento:
Aimara
No. Jasituwa.
P. Amparaw jaspachax.
AA. Janiy chhamintax jariqasiwiniypachatix.
Na. Tarwararapachay.
(CD 1: 44) L

Traduccin al castellano
No. Me escuece.
P. La mano le debe escocer.
AA. Esta maana no se ha debido lavar.
Na. Velludo ser (el nio quiere golpearla).

Aqu, una vez ms la imaginacin es parte importante en la interaccin verbal cuando

se llega a relacionar el escozor del cuerpo con los pelos. La broma provoc el enojo
del nio, quien reaccion con violencia, pero no pas a mayores por la oportuna
intervencin del profesor.
Aimara
P. Eso se llama la trquea, despus
esfago.
Uka
tubo
mantawayk
uk
akjanakankpachaw,
m
jiphilljama
mantawayix, akjanakan, aka sunqurut
jiphilljamaw mantawayi y llega hasta el
estmago, llamktasipxamchha?
No. Nn wali qalantataw.
No. Nn phallirjamaw profe, phallapininiw
anchhita (CT 3: 123-124)

Traduccin al castellano
P. Ese tubo que entra debe estar en este
lugar, como una tripa entra, por este lugar, de
la trquea como tripa entra Tquense, a
ver?

No. De m est bien duro.

No. De m est por reventar, profe. Ahorita,
va a reventar siempre.

Los nios no solamente hacen bromas a costa de los dems, sino tambin sobre s
103

mismos, como se puede observar en el ejemplo. La situacin surge de la explicacin

del docente acerca del aparato digestivo provocando la risa tanto de los dems
nios/as como del profesor.
Como se puede apreciar en los ejemplos y las descripciones anteriores, las bromas
estn presentes y enriquecen el desarrollo de los contenidos temticos de la clase.
Asimismo, las bromas son portadoras de la imaginacin y creatividad de los nios/as,
tornando la clase en un ambiente de dilogo, comprensin y alegra.
Por tanto, las bromas generalmente son vehculos para mantener el contacto con el
interlocutor (funcin interactiva), es decir, con el profesor o con los compaeros/as de
clase. Tambin, como ya se dijo, el nio/a a partir de las bromas demuestra su
capacidad creativa e imaginativa al relacionar afirmaciones o aspectos del tema
tratado con otras situaciones que en algunas oportunidades slo existen en un mundo
construido por los mismos educandos, con una forma propia de ver la realidad que
vive en situaciones concretas inmersos en su cotidianidad.
Cabe tambin resaltar la actitud abierta y de aceptacin que tiene el docente ante las
bromas y sarcasmos de los nios/as, algunas veces involucrndose incluso l mismo
en los chistes, creando as un ambiente de confianza en el aula, aspecto que facilita la
comprensin y el desarrollo de los temas.
Como ingrediente esencial de las expresiones espontneas y libres de los nios/as,
las bromas estn presentes en el desarrollo de todas las reas de conocimiento, por
supuesto, cada una de ellas tiene una caracterstica particular, que responde a un
determinado contexto de comunicacin donde el foco principal es unas veces, el
profesor, el nio/a, y otras, el tema que se desarrolla.
4.5.7.2. Los nios/as se quejan
Entre las expresiones libres como parte de los contenidos orales, se encuentran
tambin las quejas de los nios/as, ya sea de los compaeros/as o en algunas
oportunidades del profesor. Las quejas o reclamos son habituales en las sesiones de
clase, surgen fundamentalmente cuando el nio/a se siente afectado personalmente
por una situacin que sucede en un momento determinado de la clase o no est de
acuerdo con algo que dijeron que le parece inapropiado a lo que l/ella piensa u opina
sobre dicho aspecto.
4.5.7.2.1. Se quejan de los compaeros
La mayora de las quejas expresadas por los nios/as, emitidas en el ambiente del
aula, surgen a causa del comportamiento de sus compaeros/as, como se puede
104

apreciar en los siguientes casos:

Aimara
P. Medidas de peso manejan (interrumpen)
No. Profe molistaskituw.
P. A ver hazte a un ladito, aqsito vente.
No. Nuwasinkakchixay, qhiphaxatxay.
P. Istapxitchha, khitinikas... Aka balanza
mayormente manejan los que tienen tienda.
Ukanakay jila parte apnaqapxix: fideo, arroz,
todas esas cosas venden no? Ukat chuqi
aljirinakax igual.
No. Profe, akham chiyakchitux.
P. Misti, Misti.
No. Jan chiyakkitix.
P. Ya istapxitay. Entonces mayormente
estas medidas de peso manejan los que
tienen tienda (...) (CT 1: 35) M

Traduccin al castellano
No. Profe, est molestando.
No. Por atrs me est pegando.
P. Escchenme quienes. Esto Esos
manejan mayormente: Despus igual los
que venden papa.

No. Profe, as me ha roto.

P. (apodo de un nio)
No. No le ha roto.
P. Ya escchenme

En esta interaccin verbal, la explicacin del profesor, acerca del tema de las medidas
de peso es interrumpida constantemente por las quejas de un nio a causa de las
molestias (golpes, empujones, entre otros) que le ocasionan sus compaeros/as.
Aimara
Na1. Kh wali jachawallachitanaxa.
Na2. Profe, aka parlaskchitux.
No. Aka prof luqhichixay.
Na2. Profe, akham chiyxasiyaskit.
Na3. Tijir janiw maytasi munkit, profe.
(CD 1: 66) EC

Traduccin al castellano
Na1. Aqul haba sido bien llorn
molestan).
Na2. Profe, ste me est hablando.
No. ste profe est loco.
Na2. Profe, as me ha hecho romper.
Na3. No quiere prestarse la tijera, profe.

(la

En el extracto de transcripcin anterior se observan distintas quejas, mayormente de

las nias, sobre algn compaero/a, en ocasiones en que no les quieren prestar algo
o en otros casos expresan opiniones calificando de determinada manera a sus
compaeros a raz de un comportamiento observado y, por el cual, se sienten
afectadas personalmente.
Por lo general, los nios/as se quejan del comportamiento de sus compaeros/as, sin
embargo, esto no significa que los escolares que expresan las quejas no sean parte de
dichas conductas calificadas negativamente, o que no sean causantes de tal actuacin
por parte de su compaero/a. La mayora de los reclamos interrumpen el desarrollo
normal de las clases, puesto que mayormente el escolar alza su voz hasta ser
escuchado. Ante las protestas, el maestro unas veces interviene llamando la atencin
y, otras, dejando que los mismos nios/as den solucin a los problemas de acuerdo a
la situacin.
4.5.7.2.2. Se quejan del profesor
Entre las quejas que existen en las sesiones de clase, igualmente estn las referidas
al profesor, en diferentes situaciones, tal como se puede ver en los siguientes
105

segmentos de transcripcin:
Aimara
P. Janiw jumax suma thuqhuansa puedktati
No.
Jupanakarust
thuqhuytati?!
Nanakarus
khusxaya
recitayaa
munapchitux.
(CD 1: 29) M
Los nios/as salen al frente por pares para
solucionar ejercicios de divisin:
Na. Profe, profe.
No. Wali chama jiwasarux churistuxa (los
nios/as se guan en la tabla de
multiplicacin que est pegada en la pared)
(CD 1: 32) M

Traduccin al castellano
P. T no puedes ni bailar bien.
No. A ellas haces bailar?! Y a nosotros a
todos nos quiere hacer recitar.

No. A nosotros los ms complicados nos

dan.

En las muestras, los nios se quejan del trato desigual del profesor hacia unos y otros
para el cumplimiento de una actividad. Estas quejas pueden considerarse como
llamadas de atencin de los nios/as dirigidas al profesor ante el trato o la atencin
diferencial que presta a cada uno de los educandos, dando preferencia a unos ms
que a otros. Concretamente, en el segundo caso, uno de los nios comenta con su
compaero acerca del trato desigual que brinda el docente, segn la percepcin del
escolar en el planteamiento de divisiones complejas para unos y fciles para otros. Sin
embargo, el reclamo no es expresado directamente al maestro y queda desapercibido.
Estas quejas indirectas se dan cuando los nios/as no pueden revolver los ejercicios
de matemticas, en este caso de divisin.
Aimara
P. Jovenanakampiw irnaqtaani.
A. Walikiw wawanaka, n jumanakat
amtaswa, urayusti?
Nos. Profe jani uskkiti.
No. Janiw m kutsa anataykapxituti.
(CD 1: 31) M

Traduccin al castellano
P. Vamos a trabajar con los jvenes.
A. Est bien, nios/as, yo me recuerdo de
ustedes, El horario?
Nos. El profe no lo ha puesto.
No. Ni una vez nos hizo jugar.

Los nios/as tambin son capaces de expresar reclamos del profesor a otra persona,
en este caso expresaron descontentos ante el practicante de uno de los Institutos
Normales Superiores. As, las quejas fueron manifestadas, sin temor alguno, ante la
presencia del profesor. Al parecer, en este caso, los nios tambin son ingeniosos al
quejarse, porque lo hacen con irona, aunque no sea evidente el motivo de sus
reclamos56.
Las quejas que se mostr en esta parte dan evidencias de que los nios/as no tienen
temor ni miedo de decir o expresar lo que les molesta, provenga de sus
compaeros/as o del profesor. De esta forma, las quejas tambin forman parte de los

56

De acuerdo a las observaciones, antes de la llegada de los practicantes, el profesor, a insistencia de los
nios/as, dedicaba el ltimo perodo de las clases del da viernes para que jueguen.

106

contenidos que manifiestan los nios/as en aimara, en el desarrollo de las diferentes

reas de conocimiento, lo cual da evidencias de que los escolares expresan su
derecho dar opiniones y ser escuchados por su interlocutor. As, en el aula se practica,
en cierta medida, las relaciones de interculturalidad.
4.5.7.3. Otras expresiones de los nios/as
En el aula, al margen de las bromas y de las quejas de los escolares, tambin existen
otras expresiones en aimara que sealan que el nio/a es un actor que tiene inters,
entusiasmo, optimismo y que es capaz de manifestar su timidez.
Las expresiones de optimismo y entusiasmo generalmente se dan al realizar una
labor concreta, por ejemplo cuando se tiene que ir a recolectar insectos en los
alrededores de la escuela, uno de los nios manifiesta Wali sumpin thakhanipx [bien
siempre vamos a ir a buscar] (CT 1: 88 CV). De esta manera, existen oportunidades
en que el profesor propone salir fuera del aula para realizar una actividad prctica
relacionada al tema que se est tratando, lo cual pone a los nios/as felices y
contentos.
Aimara
A. Ukanak jichha lurani, ya?
Na. Profe kimsankama, sapa maya.
A. Jichha, vamos a dibujar tambin, ya?
(Empieza a repartir las hojas sbana).
Na. Kimsan, kimsan profe.
Na. Nanakar profe (cuando el practicante
reparte marcadores).
A. Medios de transporte uskupxata.
Na. Anuttasi.
A. kunats sarnaqapta, ukanak lurtapma.
No. Jiwasa jiwitak lurtasiani (le dice su
compaero).
No. Profe kamsasas lurapxaxa?
AA. Medios de transporte sasay, kachatak
lurapxata.
No. Pantxasiax utjapuniw profe(CD 1: 46) L

Traduccin al castellano
A. Esos, vamos a hacer ahora ya?
Na. Profe, entre tres o individual.
A. Ahora
Na. De tres, en tres, profe.
Na. A nosotros, profe.
A. Van a poner.
Na. Me anotar.
A. De qu andan, esos hagan (se refiere a
medios de transporte).
No. Nosotros bonito vamos a hacer.
No. Profe qu diciendo vamos a hacer?
AA. Que diga medios de transporte, con
cuidado hagan.
No. El equivocarse siempre hay, profe.

Los nios/as manifiestan igualmente alegra cuando tienen que trabajar en grupos, en
este caso para dibujar en un papelgrafo los medios de transporte. Las expresiones de
regocijo permiten percibir el inters que tienen los escolares por las actividades en
grupo, como se mencion en los mbitos de uso.
Aimara
AA. Sum amuytasaw lurapxata, khitinakas
plegado lura yatiptasti?
No. Profe jutamchh.
No. N pajaritu lura yatx.
No. Profe n warkit lurasixa.
AA. En borrador ms antes van a hacer.

Traduccin al castellano
AA. Pensando bien van a hacer, Quines
saben hacer plegado?
No. Profe, ven.
No. Yo s hacer un pajarito.
No. Profe, yo voy a hacerme un barquito.

107

Na. Profe as hemos hecho (Rossi).

Na. N akham lur.
No. N lurarakiristwa facilakirakis.
(CD 1: 58) EC

Na. Yo voy a hacer as.

No. Yo tambin puedo hacer; es fcil tambin.

En este caso, tambin los nios/as estn realizando una actividad prctica o una labor
que permite incorporar su actuacin, es decir, la elaboracin de plegados de papel.
Mientras lo hacen, interactan entre ellos con expresiones de entusiasmo.
En la mayora de las oportunidades, las expresiones de gozo de los nios/as en
aimara, se dan cuando ellos tienen que realizar actividades prcticas como salir al
campo, efectuar trabajos manuales, entre otras. As, se evidencia que los escolares
prefieren realizar actividades significativas para ellos. Igualmente, a travs de la
lengua aimara los nios/as manifiestan su inters por aprender o saber ms acerca
de un tema especfico, sobre todo en la resolucin de ejercicios de matemticas, como
en el siguiente caso:
Aimara
Na. Profe yatichtitaya.
P. kuna? Divisiona?
Na. Jisa.
P. A ver, vengan Ruth, Delfina panini,
jumanaka armasiptawa, ya qawqhas ukax?
(la nia no responde) Jani ukham
anchhitkama numeros uktati, akax kunas?
Na. Cinco.
P. Jan uk, kh qalitanak aptusinma ( luego
la nia cuenta con las piedritas que hay en
el rincn de matemticas) (CD 1: 25) M

Traduccin al castellano
Na. Profe ensame.
P. Qu? Divisin?
Na. S.
P. Las dos, ustedes se han olvidado, ya
cunto es eso? Ya ves! As, hasta ahora no
conoces los nmeros, Qu es esto?

P. O si no, anda a traerte aquellas piedritas

Es frecuente resolver operaciones matemticas en el aula, como en el ejemplo, donde

una de las nias solicita verbalmente al profesor que le ensee cmo solucionar
ejercicios de divisin. As, las expresiones orales del nio/a en aimara son portadoras
del inters que tienen por aprender. En este caso, es apreciable la valenta de las
nias para pedir la ayuda del docente, pese a que ellas se identifican por ser ms
tmidas que los nios en la clase, como tambin se observa en el siguiente segmento.
Aimara
P. Jichha arumanthitakix.
Na. Prof janiw nx.
P. Arumanthitakixa, kunt parlxa me van a
hacer.
Na. Profe n utar jut.
P. En rea de lenguaje.
Na. Profe utar jutiristi?
P. Maynit, maynit.
Na. Profe utar jutaskiristi?
P. Utaj, kunaru?
Na. Yatichasiriy, yatichayasiriy.

Traduccin al castellano
P. En esta maana.
Na. Profesor yo no.
P. Para maana lo que he hablado (Se
refiere al cuento que relat).
Na. Profe a tu casa voy a ir.
Na. Profe Puedo ir a tu casa?
P. De uno, en uno.
Na. Profe Puedo estar yendo a la casa?
P. A mi casa? A qu?
Na. A hacerme ensear, para que me
ensees.

108

P.
Janit
istkistast,
istitay,
istitay
saskaraksmas.
Na. Janiw profe, istasmaw, janiw nx
yatkstix, profe (CT 3: 93)

P. No has escuchado. Te he dicho, escucha,

escucha.
Na. No profe, te he escuchado, pero yo no s,
profe.

En el ejemplo se percibe el inters de la nia al expresar su deseo de visitar la casa

del profesor para que le ensee, ya que no entendi o no sabe cmo va a hacer el
resumen del cuento que cont el docente para el da siguiente57. De esta manera, la
lengua aimara que usa oralmente el nio/a es la portadora de sus intereses por
aprender o comprender mejor los conocimientos que les transmite el profesor en el
desarrollo de los contenidos temticos, principalmente cuando se trata de actividades
prcticas, como resolver ejercicios de matemticas.
Entre las expresiones libres, como parte de los contenidos orales de los nios/as de
igual forma estn las manifestaciones de timidez en algn momento de las sesiones
de clase, tal como se ve en los ejemplos:
Aimara
A. Ya estn aburridos. Ya juma cuentamay.
No. Ya, asxarayasw sapakix.
A. Amuk, istapxam.
No. Tiwulamp, khuchhisitumpi.
Na. Jachatay!
(CD 1: 50) L

Traduccin al castellano
A. Ya t, cuenta.
No. Ya, tengo miedo solo.
A. Cllense, escuchen.
No. El zorro y el cerdito.
Na. Fuerte!

Na. Profe, profe jutma.

AA. kunas?
Na. Akay profe, axsarxay, walikit.

Na. Profe, profe, ven.

AA. Qu es?
Na. Aqu est profe, tengo miedo, est bien?
(Muestra tmidamente su latita).
AA. Est bien, ms bien va a ser bonito su
boca de lata (se refiere al robot de lata).

AA. Walikiskiw, ans jiwakiniw, latat lakapax.

(CD 1: 60) EC

En este caso, el nio expresa su timidez cuando tiene que narrar un cuento a todos
sus compaeros y empieza a relatarlo en voz baja con el apoyo del profesor. En el
segundo segmento, se muestra manifestaciones de timidez de una nia cuando se
est realizando trabajos manuales en el rea de expresin y creatividad. As, los
nios/as son libres de expresar, con toda confianza, los momentos en que sienten
timidez para realizar una determinada actividad. Estas situaciones son apoyadas por el
docente para que los escolares logren vencer su estado anmico.
De esta manera, se puede apreciar que los nios/as expresan libremente actitudes de
entusiasmo, inters e inclusive timidez. Estas manifestaciones son parte importante de
los contenidos orales que se expresan en la lengua aimara y que permiten apreciar los
beneficios del uso de la lengua materna de los educandos, relacionados al ambiente

57

Al parecer, esta situacin no se da por primera vez, porque la nia es una de las hijas del portero, y vive
en la escuela, al igual que el profesor.

109

ulico que construye el profesor.

Las expresiones libres de los nios, en especial de las nias, como las bromas,
quejas, entusiasmo, inters y timidez, son situaciones no previstas con anterioridad
por ninguno de los actores del aula. Estas locuciones dinamizan y amenizan en su
mayora las clases y, por lo mismo, se constituyen en uno de los logros importantes de
la EIB, ya que los escolares son activos partcipes de lo que sucede en el desarrollo de
los temas y, en alguna medida, estn en un ambiente donde practican la
interculturalidad al igual que en su medio social.
Resulta pertinente relacionar los contenidos orales que expresan los nios y nias en
la lengua aimara con las funciones de la lengua, ya que cada expresin enunciada
responde a un determinado fin, al interior de una situacin comunicativa, generalmente
entre los escolares y el profesor, o entre ellos mismos.
La mayora de las expresiones de los nios/as en aimara, trabajadas en esta parte,
responden a la funcin informativa de la lengua (Halliday 1994: 31) que consiste en
proporcionar informacin al interlocutor. Esta funcin se aprecia principalmente por el
carcter del estudio, puesto que el tema est orientado a aquellas manifestaciones con
relacin a los contenidos temticos desarrollados en clase.
En este sentido, las expresiones de los conocimientos cotidianos, por parte de los
nios/as, estn directamente relacionadas con la funcin informativa, pues los
escolares dan a conocer o socializan con sus compaeros y, sobre todo con el
profesor, sus saberes propios sobre la realidad donde viven. Desde el punto de vista
de los actos de habla, los escolares estaran ejecutando el acto inlocutivo (sic.)
directo al dar a conocer o informar a sus interlocutores sus conocimientos (Akmajian,
Demers y Harnish 1987: 315).
Las respuestas concisas de los nios/as, principalmente en aimara, tambin seran
parte de la funcin informativa, dado que los educandos proporcionan al docente cierto
tipo de informacin que l espera y tambin informaciones imprevistas de acuerdo a
los conocimientos o experiencias que tienen los nios/as. De manera similar, los
comentarios que realizan los escolares, son portadores de informacin, a pesar de que
el mensaje no est dirigido directamente al docente, sino a todos los que estn en el
aula. As, por ejemplo, el hecho de que den a conocer a los dems, por lo menos a
quienes se encuentran cerca, compaeros/as o profesor, las labores que estn
haciendo, quiere decir que utilizan la funcin informativa de la lengua.
Del mismo modo, la funcin informativa est presente en las explicaciones o
aclaraciones, en las justificaciones y afirmaciones, e incluso en las expresiones libres
110

(quejas, estados de nimo: entusiasmo, optimismo y timidez), que los nios/as

manifiestan por medio de la lengua aimara, puesto que dan a conocer al educador y a
sus compaeros/as una determinada informacin referida al tema que se desarrolla, o
algn tipo de conocimiento que desconocen los dems, por ejemplo, en el mbito
personal, cuando el educando hace saber el motivo de su comportamiento o queja;
tambin cuando tiene inters por aprender.
Las expresiones de los nios/as tambin dan cuenta de la presencia de las dems
funciones en las diferentes situaciones comunicativas que se dan en la clase. As, los
nios/as utilizan la funcin personal cuando, por ejemplo: manifiestan su propia
manera de hacer las actividades o tareas en el aula, cuando tienen una caracterstica
personal al explicar una justificacin, o al expresar su propio yo al reconocer que
comprenden y pueden o no hacer un trabajo. Tambin al manifestar bromas, puesto
que despliegan su propia manera de ver las cosas en las distintas situaciones, y
cuando los nios/as manifiestan su propia personalidad al expresar inters,
entusiasmo o timidez.
Sus expresiones cumplen, de igual manera, una funcin heurstica cuando los
escolares comentan la actividad de la clase, especficamente al tratarse de un
experimento, puesto que los educandos exploran su mundo exterior, aunque no sea
por medio de preguntas, sino a travs de la manipulacin de los objetos.
En la interaccin constante entre el profesor y los nios/as, y entre ellos,
principalmente se puede distinguir la funcin interactiva, por ejemplo, cuando los
nios/as justifican su comportamiento en la clase, lo cual invita a mantener el contacto
con el maestro. Tambin, cuando los escolares afirman con seguridad que saben o
comprenden algn aspecto del tema, estn involucrando a su interlocutor, en este
caso al docente. Las bromas igualmente estn orientadas a mantener el contacto. Las
expresiones de inters, entusiasmo, optimismo y timidez de los nios/as, de igual
forma, motivan a mantener la interaccin verbal de los que estn alrededor.
La funcin imaginativa se observa cuando los nios/as expresan bromas, ya sean
aqullas orientadas al tema que se desarrolla, al profesor o a sus compaeros/as,
porque al manifestar los chistes recurren a su creatividad, creando as un mundo para
s mismos y para los dems.
La funcin reguladora est presente sobre todo cuando los nios/as expresan quejas
o reclamos, puesto que la protesta en s es un medio para regular el comportamiento
de los dems (compaeros/as, profesor) o de quien se queja, porque en algunas
situaciones, el profesor llama la atencin a los escolares que se quejan, cuando sus
111

reclamos no son justificados.

Las funciones anotadas permiten apreciar que los nios y nias expresan, por medio
de la lengua aimara, contenidos que estn dirigidos hacia determinados fines en las
distintas situaciones comunicativas, de acuerdo a quien sea su interlocutor y al tema
que se desarrolla.
De esta manera, a travs del uso de la lengua aimara, los nios y nias expresan
determinados contenidos orales que dan cuenta de los conocimientos que poseen,
tanto aquellos saberes propios de su vivencia y experiencia en el entorno de su
cotidianidad como aquellos conocimientos que fueron asimilando durante su vida
escolar. Estos son aportes valiosos que enriquecen las clases. Por tanto, no slo se
distingue la voz del docente sino tambin la de los nios y nias en el aula.
Desde el punto de vista lingstico, se advierte que para manifestar los contenidos
temticos, sobre todo en los temas alejados del contexto, los nios/as frecuentemente
recurren a prstamos del castellano, al no existir equivalentes en el aimara o al
constituir lxicos que estn en desuso debido a la influencia del castellano. En este
mismo sentido, los contenidos orales de los nios/as se caracterizan por estar
expresados en palabras, frases y oraciones sencillas que tienen significado,
respondiendo a la estructura gramatical del aimara.
Los nios/as tambin expresan en la lengua aimara sus fortalezas y limitaciones,
cuando son capaces de hacer un trabajo o han comprendido un tema o, de lo
contrario, no pueden efectuarlo o no han entendido. Asimismo, expresan
espontneamente bromas que dinamizan y dan un toque de alegra a la clase. Las
quejas, igualmente dan cuenta de que los escolares no tienen temor de decir lo que
les molesta, incluso cuando la locucin est dirigida al profesor. Del mismo modo, a
travs de las manifestaciones de los nios/as en aimara, se siente el ambiente de
confianza y armona que existe en la clase, cuando se escuchan palabras y frases de
entusiasmo, optimismo y timidez, por parte de los escolares.
A partir de lo anterior, se puede afirmar que el nio/a siempre tiene algo que decir en
la clase respecto a las afirmaciones y explicaciones del profesor, si es que se pone
atencin y si se tiene una actitud de escucha. Asimismo, es muy importante tomar en
cuenta los intereses de los escolares. En los extractos de transcripcin, se ha podido
percibir que los nios/as tienen preferencia por las actividades prcticas, por las clases
al aire libre, en el campo, y por los juegos.
Igualmente, se puede aseverar que gracias a los beneficios que conlleva el uso oral de
la lengua aimara en el aula, los nios/as tienden a convertirse en constructores de su
112

propio conocimiento, como lo plantean tanto la Reforma Educativa como los

lineamientos del constructivismo en cuanto al uso del idioma originario en las sesiones
de clase, a pesar que algunos padres de familia opinan que m yatichirix
yatichtaapaw kastillan sist... Aymar yatichasisipxay, uwix antanim, wak amtanim, uk
luram, aka qullqs aptam. Taqikuna aymarat yatischix no ve? [Un profesor tiene que
ensear castellano... Nosotros aimara enseamos, anda tra la oveja, esto haz, alz
esta medicina. Todo sabe en aimara no ve?](Entrev. JE, C.7A, 4/11/02). Es decir,
prefieren que sus hijos aprendan solamente en castellano. Esta apreciacin estara de
acuerdo con los resultados encontrados por Torrico y Yapu (1999) en su estudio. En
cambio otros padres consideran que, al igual que el castellano, la enseanza del
aimara en el aula es beneficiosa, porque como aimaras es necesario aprender y saber
la lengua (escritura y nuevas palabras) para fortalecer la autoestima y la identidad
(Entrev. Huanca, C. 16B, 12/11/02). Estas opiniones, con diferentes puntos de vista,
reflejan lo que piensan la mayora de los padres de familia con relacin a la presencia
del aimara en el aula, unos con perspectivas contrarias y otros apoyando el desarrollo
de esta lengua.
Los criterios vertidos tienen su justificacin en la concepcin y la forma de pensar que
tienen los padres de familia influidos por su cotidianidad. Por un lado, el no estar de
acuerdo con la enseanza de y en aimara est relacionado con la memoria histrica,
an no se olvida las relaciones de dominacin que han sufrido las comunidades
originarias desde la conquista espaola. Desde esta poca no han sido reconocidos y
valorados por el otro a pesar que ellos practicaban, y lo hacen actualmente, la
interculturalidad. As, el nico medio que encontraron es conquistar los dominios de
ese otro aprendiendo el castellano. Por otro, relacionado con lo anterior, tambin
existe ese sentimiento de pertenencia e identidad a su cultura que hace que vean con
agrado el desarrollo de la lengua aimara. Entonces, se puede afirmar que todava
existe mucho que hacer en todos los mbitos de la sociedad (poltico, econmico,
social), no slo en el contexto educativo con la EIB. Asimismo, sta ltima todava se
encuentra en proceso de consolidacin; aspecto que solamente se lograr a partir de
resultados visibles en la prctica, como en parte se pretende demostrar en la tesis.
As, este acpite muestra particularidades del uso oral de la lengua aimara por parte
de los nios y nias, en las sesiones de clase, principalmente referidos a los
contenidos orales que se expresan en torno al avance de los temas. Estos aspectos
enriquecen los planteamientos de la Reforma Educativa, puesto que el estudio
vislumbra lo que realmente est sucediendo en la prctica ulica con la lengua
originaria en el mbito educativo.
113

4.6. HABILIDADES COMUNICATIVAS QUE DESARROLLA EL NIO/A

Esta parte estar destinada a determinadas habilidades comunicativas que manifiesta
el nio/a por medio del uso oral de la lengua aimara, en interaccin verbal con el
profesor y sus compaeros/as en las sesiones de clase de las diferentes reas de
conocimiento, tales como sugerir, cuestionar, contradecir, corregir, reflexionar, deducir,
establecer relaciones, preguntar, comprobar la explicacin, resumir y advertir.
El poner nfasis en las habilidades enunciadas anteriormente, no quiere decir que el
acpite no est relacionado con las expresiones de los nios/as, desarrolladas en la
parte de contenidos orales, puesto que en una conversacin o un dilogo pueden
aparecer simultneamente varios elementos de los analizados en el estudio, e incluso
pueden presentar similitudes, pero se dar mayor importancia a uno y otro en los
diferentes acpites.
Contrariamente, no se puede decir lo mismo del uso de la lengua castellana, puesto
que no se observaron interacciones verbales que evidenciaran tales usos. Esto se
explica

porque

la

mayora

de

las

sesiones

de

clase

se

desarrollaron

predominantemente en la lengua aimara, adems los escolares hablan mayormente su

idioma, como ya se explic en las anteriores secciones.
4.6.1. Los nios/as sugieren al profesor
Los nios/as del cuarto y quinto ao de primaria son escolares que no solamente
reciben las explicaciones, las instrucciones o las prescripciones del docente, sino que
tambin tienen la habilidad de expresar sugerencias al profesor, principalmente
mediante el uso de la lengua aimara, sobre cuestiones muy concretas, como una
actividad a toda la clase, sobre lo que van hacer como parte de una actividad mayor e
incluso sugieren retomar una actividad pendiente.
Las sugerencias manifestadas por los escolares responden a una determinada
situacin comunicativa que se da entre el profesor y los nios/as. Surgen a partir de
una reflexin interna por parte del nio/a para ser expresada en un momento
apropiado.
4.6.1.1. Sugieren la actividad de la clase
En el desarrollo de las sesiones de clase existen oportunidades en que los nios/as
sugieren al docente las actividades a realizar en la clase. Estas sugerencias se dan
principalmente cuando se tiene que iniciar una nueva tarea. Una de estas situaciones
se dio cuando el profesor empez a solicitar a los escolares que proporcionaran
trabalenguas que conocan. En ese momento, uno de los nios sugiere socializar
114

refranes, profe, swinaka [profe, dichos] (CD 1: 53 L). En otros casos, como en el
ejemplo que sigue, cuando el profesor est a punto de iniciar una explicacin sobre
una temtica, los nios/as sugieren resolver ejercicios de matemticas, principalmente
la divisin y, una vez que el docente acepta, los escolares se alegran e incluso
aplauden.
Aimara
P. Wasuru parlakiptaasan pero, el tiempo
no
nos
ha
alcanzado,
tiempux
pistawayxistuw.
No. Profe divisin churapxitay, divisiona
No. Divisin.
P. Armasxaptatist?
No. Sii.
Nos. Siiii.
Na. Armasxapsxay.
P. Ya, amthaptapxaani.
No. Ya, ha dicho (CT 2: 1 2) M

Traduccin al castellano
P. Ayer tenamos que hablar el tiempo nos
ha faltado.
No. Profe, danos divisin, divisin.
P. Se han olvidado?

Na. Nos hemos olvidado.

P. Ya, recordaremos.
(Los nios/as aplauden)

De la misma manera, cuando se tiene que trabajar en grupo los nios/as dan
sugerencias al profesor, referidas a la forma de trabajo, como se ve en el segmento de
transcripcin que sigue, donde los escolares proponen trabajar en grupos, en sus
mismos asientos o en los bancos, pero el docente se niega indicndoles que tienen
que hacer la actividad en el piso, por grupos. Los educandos aceptan manteniendo su
entusiasmo e inters por trabajar con los objetos geomtricos de madera que trajo el
docente.
Aimara
B. Kuntix utjtamxa, akanakampiw lurtapxat
ya?
Ukatxa
parlxaani,
kunanakats
lurtapta ukanakat parlakipawiyxaani.
No. Qawqhan, qawqhan profe, kimsan,
kimsanita?
B. Jumanakatay jichhax.
No. Profe bancur, bancur jutam ukat,
ukaruw lurapxaxa.
Nos. Ya, ya, ya.
B. Janiw, janiw akjitar. Akjitarukiw may
muytaani.
Na. Qutu!, qutu!.
B. Umm (CT 1: 83 84) M

Traduccin al castellano
B. Con lo que tengan, con eso van a hacer
ya? Despus hablaremos, de qu objetos
han hecho, de eso vamos a hablar.
No. Cuntos, cuntos profe? De tres en
tres.
B. Ahora depende de ustedes.
No. Profe, al banco, ven al banco despus,
ah vamos a hacer.
B. No, no, aqu. En este lugar haremos un
crculo.
Na. Grupo!, Grupo!
B. (expresin de aceptacin).

En la interaccin verbal que sigue, una de las nias propone al profesor salir fuera del
aula para continuar con la clase porque quiere tomar sol. Frente a esta sugerencia,
otra de las nias tambin la apoya, sin embargo el profesor no accede a la peticin de
los educandos.
Aimara
Na. Profe conversanipxaani.
P. Ja? Kunats conversa muntax, a ver?
Na. Lupirasipxaani.
P. Ja?

Traduccin al castellano
Na. Profe, iremos a conversar.
P. Ja? De qu quieres conversar, a ver?
Na. Nos asolearemos.

115

Na. Janit intintta?

P. Per sumay parlxayitax.
Na. Lupirasiniani.
P. Wali lupininiw anqax janiw lupirasknati.

Na. No entiendes?
P. Pero hblame bien.
Na. Iremos a tomar sol.
P. Hay mucho sol (calor), no podemos
asolearnos.
Na. Yo quiero asolearme.

Na. N lupirasi munta.

(CT 1: 97 98) M

Igualmente, en el desarrollo de los contenidos temticos de las diferentes reas de

conocimiento, despus de un cierto tiempo de tratar un determinado tema, los nios/as
sugieren al profesor con frecuencia la actividad del juego, Anataani profe [iremos a
jugar, profe] (CD 1: 45 L). Estas sugerencias son o no tomadas en cuenta por el
profesor, dependiendo de los avances en el tema.
Las actividades que mayormente sugieren los nios/as en aimara estn relacionadas
con aquello que les gusta hacer o se sienten mejor haciendo, como socializar refranes,
resolver ejercicios de matemticas, organizarse en grupos, decidir el lugar donde
desean que se impartan las clases o jugar. As, las sugerencias de diferentes
actividades que hacen los escolares dan a conocer las preferencias e intereses que
tienen con respecto al desarrollo de las sesiones de clase.
Cabe mencionar que el juego es un ingrediente indispensable para que los nios/as
estn atentos al tema y, junto con las actividades prcticas que se desarrolla en la
clase, es la clave para que los escolares aprovechen mejor las sesiones del aula para
su aprendizaje, tal como lo confirman los personeros de Innovacin, Evaluacin y
Estudios Prospectivos, A. C. (IEEPAC 1992) en el manejo de aulas multigrado.
4.6.1.2. Sugieren lo que van a hacer individualmente
Entre las sugerencias estn tambin las propuestas que hacen los escolares al
docente respecto a lo que van hacer individualmente, como parte de una actividad que
prescribe el profesor, por ejemplo al dibujar como en el siguiente caso:
Aimara
P. Quin es aqu el secretario de deportes?
No. El Csar.
P. Cesarar pilut taktaskir sapr dibujsnaw.
No. Janiw, nada.
Na. Yaps.
P. Ukarup un ejemplo vamos a hacer pues,
el alumno Csar juega con el
Nos. Baln.
P. Baln, Cesakur un ejemplo uchtapxaan.
Na. Maytita.
No. N yaqh luriristwa, profe.
P. Jay ukham (CT 1: 122) L

Traduccin al castellano

P. Podemos dibujar al Csar jugando con el

baln.
No. No, nada.
P. Ah

P. Baln, como ejemplo ponemos al Csar.

Na. Prstame.
No. Yo puedo hacer otro, profe.
P. As.

Ante una propuesta del profesor est tambin otra sugerencia del nio/a como en este
segmento, el docente sugiere dibujar como ejemplo a un compaero del curso jugando
116

con el baln, pero uno de los escolares no est de acuerdo y propone realizar otro
dibujo similar, pero diferente.
Aimara
Na. Profe, profe, asnu lurapxaxa.
Na. Tren pintamaya, naya burr lur.
No. Uka tren, akhamaw profe, maquin
siskix, akhamachixay (le demuestra al
practicante).
Na. Aka walikiskiti?
AA. Walikiskiw (CD 1: 47) L

Traduccin al castellano
Na. Profe, profe, vamos a hacer al burro.
Na. Pinta el tren. Yo voy a hacer el burro.
No. Ese tren, as es profe, mquina dicen,
as es.
Na. Esto est bien?
AA. Est bien.

En este otro caso, en el tema de medios de transporte, los escolares sugieren los
dibujos que van a hacer en el papelgrafo que estn trabajando en grupo,
demostrando al profesor cmo realizarlos, logrando al final su aceptacin.
Aimara
Na. Profe panin, panin, lurapxaani.
P. Ja?
Na. Panin, panin lurapx ya?
P. Ya panin, panin, a ver, ya.
No. N sapak.
P. Sapa munirinakax sapaki, panin
munirinakax panini, per parltasipxam,
kunjams lurtapxasmax. A ver igual purak
lurtapxata, paninkam (es interrumpido).
No. Profe akampi.
P. Per parltasipxamay, parltasipxamay.
Na. Profe n yatwa.
No. N lurtarakiy.
No. Profe panin igualakt lurapxaxa? (alza la
voz)
P. Igualak, igualak (CT 1: 130) L

Traduccin al castellano
Na. Profe, entre dos, entre dos haremos.
Na. Entre dos, entre dos vamos a hacer
ya?
P. Ya, entre dos, entre dos a ver, ya.
No. Yo solo.
P. El que quiere solo, solo, el que quiere entre
dos, entre dos, pero dialoguen cmo pueden
hacer. A ver entre dos van a hacer igual.
No. Profe con sto?
P. Pero dialoguen, conversen.
Na. Profe, yo s.
No. Yo har tambin.
No. Profe, los dos igual vamos a hacer?
P. Igual, igual.

Los nios/as tambin hacen sugerencias respecto a la forma en que desean trabajar la
tarea, en este caso por pares, pese a que el docente les dijo que lo hicieran
individualmente. Sin embargo, a la propuesta de los escolares, el profesor acepta esta
forma de trabajo. Y una vez que el docente consinti, los dems nios/as de la clase
tambin adoptaron esa forma de trabajar.
As, los nios y nias, a travs del uso de la lengua aimara, van sugiriendo
constantemente lo que harn especficamente en la actividad o tarea encomendada
por el profesor. Es decir, son capaces de reflexionar sobre la forma en que van a
cumplir con la tarea encargada por el docente y expresarse por medio de la lengua
aimara al docente. Estas son evidencias de que el nio/a tiene cierta autonoma en el
desempeo de las actividades en el aula. En este sentido, el escolar, en alguna
medida, cumple con sus tareas de acuerdo a sus intereses y predilecciones en las
actividades.

117

4.6.1.3. Sugieren retomar actividad pendiente

De la misma manera, los nios/as mediante la lengua aimara, recuerdan al profesor
sobre actividades pendientes del da anterior, como se ve en el siguiente ejemplo:
Aimara
P. Kunanakams parlasiwaysnax?
No. Kuntawayaaniy profe, imillanakaw
apanipxani sarakiyatas.
Na. Achta, kuntu.
P. Kuna? Apanipxtatist? (luego de un rato)
(CT 2: 21) L

Traduccin al castellano
P. De qu otras cosas podemos hablar?
No. Contaremos cuentos profe, decas que
las mujeres van a traer (cuentos).
Na. Achta (expresin de asombro) cuento.
P. Qu? Han trado?

Esta situacin se presenta cuando, al parecer, ya no haba ms que decir en la clase,

los escolares recuerdan al profesor la actividad de socializacin de los cuentos, por
parte de las nias, y el docente procede a preguntarles si trajeron los cuentos que se
les encarg el da antes. Por tanto, en alguna medida, el nio/a se convierte en apoyo
del docente en las actividades que ste desarrolla en la clase, en el sentido de que
evita que ocurran omisiones en las tareas propuestas.
Complementariamente a la afirmacin anterior, tomando en cuenta las sugerencias
que hacen los nios y nias respecto a las actividades en el aula, lo que van a hacer
en una tarea especfica, los escolares se tornan en actores importantes de su propio
aprendizaje, donde no solamente es el profesor quien piensa e instruye, sino tambin
el educando da sus opiniones. El nio/a plasma su creatividad en las diferentes
sugerencias que expresa en el aula a partir de su cotidianidad. Entonces, el aula se
torna en un ambiente de dilogo intercultural. Y todo lo anterior, gracias al accionar y a
la confianza que tiene el nio/a sobre s mismo al usar su lengua materna, el idioma
aimara, a diferencia del castellano, cuyo uso es restringido.
4.6.2. Los nios/as cuestionan y contradicen
Los cuestionamientos y contradicciones son parte de las interacciones verbales que se
dan en el aula entre el profesor y los nios/as, y entre ellos mismos. Estas expresiones
de los escolares no estn aisladas del contexto de comunicacin, sino ms bien tienen
relacin con otras manifestaciones orales como los comentarios, las aclaraciones,
entre otros, que fueron tratados en el acpite de los contenidos orales.
El cuestionar y contradecir son habilidades comunicativas importantes que los nios y
nias manifiestan a travs del uso de la lengua aimara. Para cuestionar y contradecir
los escolares realizan una estructuracin interna en su pensamiento que da cuenta
tambin del desarrollo cognitivo que han alcanzado. As, cuestionan y contradicen al
docente, igualmente cuestionan a los compaeros/as del aula, cuando afirman algo
sobre el tema desarrollado o hacen algn comentario con relacin a la manera de
118

proceder que tienen.

4.6.2.1. Cuestionan al docente
Una de las habilidades comunicativas que manifiestan los escolares a travs del uso
oral de la lengua aimara, como ya se dijo, es cuestionar al docente respecto a algunas
situaciones concretas del desarrollo de los contenidos temticos, tal como se detalla
en los siguientes ejemplos:
Aimara
P. Estos son los nmeros pares dos, cuatro,
seis, ocho.
Na. Ukanakachixay, ninqharay ukx
lurstanx.
P. Ahora los nmeros impares son uno, tres.
A ver dictanipxitchha. (CT 1: 19) M

Traduccin al castellano

Na. Esos no ms son, hace rato hemos

hecho eso.
P. Dctenme.

El segmento muestra cmo, mientras el profesor explica el tema de los nmeros pares
e impares, una de las nias le cuestiona y manifiesta su descontento, aunque
indirectamente en forma de comentario a su compaera, expresando que el aspecto
que est explicando el docente, ya fue desarrollado en una anterior oportunidad.
Tambin se dan casos donde los escolares cuestionan la capacidad acadmica del
profesor, como en el siguiente ejemplo, en el tema de la divisin:
Aimara
P. Jumanak a ver un nmero dctenme.
No Veintiocho.
No. Ocho mil, ocho mil.
P. De tres dgitos a ver? Akham kimsa
numirutaki.
No. Ocho mil.
No. Cuatro mil.
P. Cuatro milast pusixchinixay, unidad,
decena, centena, mil.
No. Cien mil.
P. Kimsataki.
No. Dos mil profe, dos mil profe.
P. Kimsataki, kimsataki.
No. Novecientos noventa y uno.
P. Jay ukhamakiapaw, kimsatak sistxay
pusit siristx milanischixay. Jumanaka
milatraks parlaptax.
No.
Entons
chacray
profesurajaps
nanakar ukham churapxiritanax.
No. S, s.
P. Per yantapxaan akham kimsataki.
Na. Akhamachixay, profixa.
(CT 1: 21) M

Traduccin al castellano
P. Ustedes

P. As, de tres nmeros.

P. Cuatro mil ya es de cuatro (dgitos)

P. De tres.
P. De tres, de tres.
P. As de tres tiene que ser he dicho, de
cuatro sera ya miles. Ustedes hablan de mil.
No. Entonces, el profesor no puede, a
nosotros nos da as (el profesor se re).
P. Pero intentaremos, as, de tres (dgitos).
Na. As es pues, el profe.

En esta interaccin verbal, como se puede observar, surge cuando el docente solicita
a los nios/as nmeros de tres dgitos. Sin embargo, la mayora de los escolares dan
nmeros de cuatro dgitos pero el profesor contina insistiendo. Frente a esta
situacin, los escolares cuestionan directamente al maestro calificndolo de incapaz
119

para resolver ejercicios de divisin con cuatro dgitos.

Aimara
B. (...) kunanakampis aljappachax?
Na. Profe nx sisxaraksmas (alza la voz)
Na.
Janirak
profe
kasusinxtatix,
jiskhisinkaraksta.
B. Ahh ya per altutay parlanitanamaya.
No. Arnaqasiapay wali jachat. (CT 1: 47) M

Traduccin al castellano
B. () Qu otras cosas venden?
Na. Profe, yo ya te dije.
Na. No haces caso profe,
preguntas.
B. Ahh Ya, pero hblame fuerte.
No. Debe gritar fuerte.

despus

En el ejemplo, las nias llaman la atencin respecto a las preguntas reiteradas del
profesor cuando ya ellas haban dado algunas respuestas, y el profesor se justifica
afirmando que debieron alzar la voz. Esta situacin sucede porque el docente no puso
atencin a las sugerencias que planteaban las nias.
Aimara
P. M kutix, uka Pedro Urtimalax ukham
sarnaqaskan siw, m juqhu pampan.
No. Winkuskanw.
P. Janich cuinkapxam? jaqh jumanakax
parlaptax (cuando comentan entre ellos).
Na. Janisaya.
No. Ya istaan, istaan.
No. Ya prof mayit, ya jichha kucha
istxapxamaw.
P. Ya, ya, ukhama qallta n, ummm.
No. Pensaskchixay, jan yatkitix. (CT 3: 84)

Traduccin al castellano
P. Una vez, Pedro Urtimala as estaba
andando dice, en una pampa.
No. Estaba acostado.
P. O no les cuento?, otra cosa estn
hablando.
Na. Aunque no.
No. Ya, escucharemos, escucharemos.
No. Ya, prof, unito, ya ahora s te vamos a
escuchar.
P. Ya, ya, entonces empiezo, ummm.
No. Est pensando, no sabe.

En esta interaccin verbal, el profesor est tratando de contar un cuento, mientras los
nios/as estn distrados haciendo comentarios entre ellos, pero una vez que los
escolares prestan atencin al docente, ste se queda pensativo, razn por la cual uno
de los nios lo cuestiona, dando a entender que el educador no sabe lo que va a decir.
De esta manera, los nios/as constantemente cuestionan al docente o le hacen
llamadas de atencin respecto a lo que expresa, a su comportamiento y a lo que
puede hacer o saber. Esto permite afirmar que los escolares no solamente estn
inmersos en los procesos de aprendizaje, sino tambin son constantes observadores
de lo que dice o hace el profesor y adems son capaces de expresarlo oralmente a
travs de la lengua aimara.
4.6.2.2. Contradicen al docente
En el desarrollo de las sesiones de clase, los nios y nias tambin contradicen al
docente o no aceptan las afirmaciones que hace, tal como se demuestra en los
siguientes ejemplos:
Aimara
P. Aka liytapxaanchh,
qalltaataki utjkaspati xa, ya.
No. Yapu utjchixay.
P. Con ya waljaw utjix.

janiw

aru

Traduccin al castellano
P. Esto leeremos (indica /X/ y /Y/) No hay al
inicio de una palabra la /xa/, /ya/.
No. Hay yapu.
P. Con ya hay muchos.

120

No. Janiw ukampix utjkaspati saraktas.

P. Janiw, akampiy. (CD 1: 73) L

No. No puede haber con eso has dicho.

P. No con esto (se refiere a /xa/).

En el fragmento de transcripcin, los nios/as contradicen al maestro a partir de una

afirmacin que este hace sobre los fonemas /Y/ y /X/ del aimara, aseverando que no
existen al inicio de una palabra, pero los escolares inmediatamente se expresan,
oponindose al profesor demostrndole que no es como dice, sino que existen
muchos ejemplos con /Y/. Al final, el docente termina aceptando la posicin de los
nios/as, a pesar de que otros educandos continan cuestionndole, por desdecirse
sin ninguna explicacin.
P. Una oracin. A ver, tantas cabezas que somos
Na. Cabezas, cabezas. Parlitisti? Cabeza parlitisti? [Acaso habla?, La cabeza
acaso habla?] (CT 1: 117) L

Esta interaccin verbal sucede cuando el profesor solicita ejemplos de oraciones, pero
ninguno de los nios/as se anima a intervenir. Entonces, el docente en su afn de que
los escolares participen, emite una expresin inadecuada, que provoca el desacuerdo
de una de las nias. En el caso que sigue, tambin se da una situacin de
contradiccin por parte de los educandos en el tema del sistema monetario:
Aimara
P. Yaqha kastarakiw jupanakan qullqipax,
jiwasan yaqha kastarakiw. Entonces cada
nacin tiene su
Nos. Moneda.
P. Moneda janiw igualakiti.
Na. Plata.
P. Anchhit jiwas alasir akamp sarsna
Perwaru, janiw facil katuqkapkistaspati.
Na. Nr katuqapxiriw.
No. Desaguadero.
P. Pero por las rayas seraps, jakanakankiw,
jukamp jayanakan janiw facil munapkaspati.
(CT 1: 95) M

Traduccin al castellano
P. De ellos (de los peruanos) es otro tipo el
dinero, de nosotros es otro tipo.

P. La moneda no es igual.
P. Si nosotros vamos en este momento a
comprar a Per, no nos pueden recibir fcil.
Na. A m me reciben.
P. Est cerca, en lugares ms lejanos no
pueden querer.

Aqu tambin se observa, en la interaccin verbal, una contradiccin de parte de los

nios/as respecto a una afirmacin que hace el profesor sobre el uso de la moneda
boliviana en el Per. Frente al desacuerdo de los escolares, el docente justifica su
afirmacin, explicando que en los lugares fronterizos, en este caso, Desaguadero, los
peruanos s aceptan la moneda boliviana, como sostienen los escolares, pero en
lugares ms lejanos, es difcil comprar con la moneda boliviana.
Por tanto, los desacuerdos o contradicciones que expresan los nios/as al profesor
surgen de la reflexin o inferencias que hacen, basados en los conocimientos que
ellos poseen. Son aportes valiosos que enriquecen las temticas que se tratan en el
aula. De esta manera, los escolares son participantes activos en la clase gracias al
uso de su lengua aimara y a la apertura del docente.
121

4.6.2.3. Interrogan al profesor

Se concibe el trmino interrogar desde el punto de vista de aqul que pregunta
conociendo la respuesta, o simplemente con una actitud del que sabe ms que el otro
y, en ltimo caso, expresando el deseo de que el profesor sea quien conteste.
Precisamente esto sucede cuando el nio/a pregunta o expresa una frase que invita al
profesor a opinar o expresarse sobre el tema que se trata, tal como se ve en los
siguientes ejemplos:
Aimara
P. Yaqhanakasti? A ver otros, uka
kuluranakani
kawkrinakas?
(Continua
preguntando) Ya no hay ms?
No. Janiya.
P. Utjaskiw pero, hay, hay.
No. Jumasti? Arsumay.
P. Desfilininakan apnaqapxtanx, kuns
apnaqapxtanx? (Sigue preguntando).
(CT 2: 25 -26) CV

Traduccin al castellano
P. Otros?, a ver otros cules son con esos
colores?...
No. No.
P. Hay
No. Y vos? Habl, pues
P. En los desfiles manejamos
manejamos?

qu

Esta interaccin verbal sucede en el desarrollo del tema de los smbolos patrios,
cuando el profesor pregunta insistentemente a los nios/as para que den ejemplos de
objetos que lleven los colores de la bandera nacional. En esta situacin, uno de los
nios increpa al docente invitndolo a que l tambin opine, pero el maestro contina
preguntando, pero esta vez dando pistas y ejemplos.
Aimara
Hablan de los ciempis:
P. Jiwasjam jinchunipachati?
No. Janiw.
No. Janiw jinchunixit
No. Jiwa jiska piyitanichixay.
No. Akchit jinchunipachachixay (se re).
No. Wallpajamachixay.
No. Profe wallpa jinchunispat janich
jinchunikaspa?
P. Jinchuniw sirist nay. (CT 3: 41-42)

Traduccin al castellano
P. Igual que nosotros, tendr oreja?
No. No.
No. No tiene oreja.
No. Un agujero pequeo bonito tiene.
No. Asisito de oreja debe tener.
No. Como de la gallina es.
No. Profe la gallina tiene oreja o no tiene
oreja?
P. Tiene oreja, puedo decir yo.

En este otro ejemplo, las interacciones verbales estn centradas en si tienen o no

orejas los gusanos como los ciempis, hasta que uno de los nios compara los odos
del insecto con los de las gallinas, y otro de los escolares, en una actitud desafiante,
interroga al docente logrando que d su opinin, como se observa en el segmento.
Los nios y nias interrogan al docente, como un cuestionamiento, a travs de
preguntas o frases invitndolo a opinar. As, los escolares manifiestan, por medio de la
lengua aimara, su descontento al escuchar solamente las preguntas insistentes de
parte del profesor, o cuando tienen inters de saber su opinin. Al parecer, al hacer
stas interrogaciones, los escolares exigen la respuesta a las preguntas que realizan.
De esta manera, en las sesiones de clase no slo el profesor es quien interroga, sino
122

tambin los nios/as haciendo valer su posicin de sujetos activos en la construccin

de sus conocimientos.
4.6.2.4. Cuestionan y contradicen a los compaeros
Los nios y nias del cuarto y quinto ao de primaria no slo son capaces de
cuestionar al profesor, sino tambin a los propios compaeros/as como se ver en los
ejemplos que siguen:
Aimara
AA. Khitis larurtawinak yatix?, kastillanunx
chiste.
No. Pumampita ().
Na. Ves? Ukakichi.
No. Jan larkapxani ukasti?
AA. Khitis laxrachinxanaka yatipxix?
(CD 1: 53) L

Traduccin al castellano
AA. Quin sabe chistes?
No. El puma y ()(se ofrece y empieza a
contar un cuento).
Na. Ves? Eso no ms es.
No. Si no se ren?
AA. Quines saben trabalenguas?

En este ejemplo, una de las nias cuestiona a su compaero ante la intencin que
tiene de contar un cuento que ya cont en otras oportunidades. Entonces el nio
desiste de narrar el cuento y el profesor contina solicitando la participacin de los
educandos, socializando trabalenguas.
Aimara
P. (...) A ver, istaanchha (el nio tarda en
hablar).
No. Jan yatchi ukast kunatrak yat sisti?
P. Ya janit amtastasti?, kunats ukham
dibujtax? Ja?
No. Faltaskiw. (CT 1: 9) L

Traduccin al castellano
P. () A ver, escucharemos.
No. Si no sabe, por qu dice que sabe?
P. No te recuerdas? Por qu has dibujado
as?
No. Falta.

Asimismo, existen momentos en que los escolares cuestionan cuando uno de sus
compaeros tarda en expresarse, en este caso, un dicho o un refrn, manifestando en
aimara que el compaero/a no sabe lo que va a decir. Del mismo modo, se dan casos
donde los nios/as contradicen a sus compaeros/as, tal como se demuestra en los
siguientes segmentos de transcripcin:
Aimara
No. Janiw sankay panqar apaqaati iwijaw
urqukamaki wawachiri siwa.
No. Janiwa, janiw uka creyti!
No. Kunaskchi ukax!
No. Has cagado.
P. A ver, silencio, silencio, istapxitchha
akham siw, janiwa sanqay panqarax.
Na. Kunats qachucha, urqucha.
No. Janiw.
No. Ukax qullunakan utjir siw.
P. Uwijawa urqukamaki wawachiri siwa.
No. Kariw ukax.
P. Ya, a ver Mistinkir istapxarakiani.
(CT 1: 135) L

Traduccin al castellano
No. No se debe manejar la flor del sankayu,
las ovejas saben nacer puro machos, dice.
No. No, no creo eso!
No. Qu ser eso!
P. Escchenme. As dice, no se debe
manejar la flor del sankayu.
Na. Por qu dice es hembra o es macho.
No. No.
No. Esos hay en los cerros, dice.
P. Las ovejas saben nacer puro machos.
No. Es mentira eso.
P. Ya, a ver del Misti (apodo)
escucharemos.

Como se puede advertir, en la clase, uno de los nios socializa un refrn que conoce,
123

como parte de los saberes que posee. En esta actividad, algunos de sus compaeros
contradicen la aseveracin manifestando que es una falsedad lo que afirma.
Aimara
Na. Janiwa wallqi wakana uupaxa
llawkaati lichi phaririwa siwa.
No. Oye llawkaskaakiw no ve?
P. Ahh ukhampunit janich?
No. Janiw.
P. Janiwa wallqi wakana uupaxa
llawkaati lichi phaririwa siwa. Ukhampunit
janich?
Na. Saya profe n ujiritwa.
P. Jumanakax yatipxtaxay.
Na1. S, profe. (CT 3: 82-83)

Traduccin al castellano
Na. No se debe manosear, de la vaca
preada sus ubres. La leche se seca dice.
No. Oye, hay que manosear no ms, no
ve?
P. Ahh As siempre es o no?
No. No.
P. No se debe manosear de la vaca preada
sus ubres. La leche se seca, dice as
siempre es o no?
Na. Si profe, yo s observar.
P. Ustedes saben.

De igual manera, en este otro ejemplo, una de las nias al expresar un refrn es
objetada por sus compaeros, pues ellos afirman que no es cierto lo que dijo, porque
lo han experimentado.
As, los cuestionamientos y contradicciones que expresa el nio y la nia
fundamentalmente por medio de la lengua aimara, hacen ver una vez ms que los
escolares son constantes observadores y tienen cierto grado de criticidad hacia el
profesor y sus compaeros/as sobre algunos aspectos que expresan o por su manera
de comportarse. En alguna medida, los nios/as tienen desarrollado un pensamiento
crtico, basndose en su experiencia y conocimiento adquirido, tanto en su medio
familiar, como en el mbito escolar y tienen la capacidad de expresarlo sin ningn
temor a ser reprimidos o a equivocarse. Es decir, han aprendido a tomar la palabra y a
expresar lo que piensan y sienten, gracias al uso de su lengua materna.
4.6.3. Los nios/as corrigen
La palabra corregir significa rectificar o quitar los errores cometidos tanto de uno
como de los dems, que es diferente de cuestionar y contradecir, considerados en
los anteriores puntos. As, en el desarrollo de las sesiones de clase, los nios y nias
expresan, a travs del uso oral de la lengua aimara, correcciones que hacen al mismo
profesor y a los compaeros de aula.
4.6.3.1. Corrigen al profesor
Las expresiones de correccin que manifiestan los educandos en aimara estn
dirigidas al habla del docente, cuando est explicando los contenidos de un tema
determinado, tal como se demuestra en los siguientes segmentos de transcripcin:
Aimara
Traduccin al castellano
P. (...) Ahora, el tiempo pasado, como su P. ayer, ayer de ayer qu puedo decir?
nombre indica pasado, wasuru, wasuru, yo A ver, ayer (se pone pensativo).

124

wasurux kamsxirist? a ver, wasurux.

No. Voy a juegar con baln.
P. Ya, jueygaba siw walikiskiw.
Na. Jueygaba? Jugaba.
P. Jugaba, wasuruy anatsxa. (CT 1: 119) L

P. Ya, jueygaba, dice. Est bien.

P. Jugaba. Ayer he jugado.

Este caso, parte del tema de tiempos verbales, surge cuando un nio expresa una
oracin con el trmino del verbo equivocado. El profesor, tambin admite este error, y
afirma que est bien. Ante esta circunstancia, una de las nias corrige manifestando
apropiadamente el verbo en tiempo pasado, logrando que el maestro conjugue
posteriormente bien las palabras.
Aimara
P. Janira yatistantix kunawsa anatchiani.
Eso es el tiempo futuro no? Entonces,
sisnawa, a ver kamsnas? Yo, en el tiempo
presente, yo jugar. Janiw yatist kunawsa
anatchiani.
No. En presente sarakisa.
P. Jugar? Jugar.
No. Tiempo presente saraktas.
P. Ahh tiempo futuro, futuro, ahh walik, walik,
tiempo futuro yo jugar. (CT 1: 120) L

Traduccin al castellano
P. No sabemos cundo vamos a jugar
podemos decir, a ver Qu podemos decir?
Yo no s en qu momento vamos a jugar.

No. En presente dice, tambin.

No. Tiempo presente dices tambin.
P. Ahh bien, bien

En la interaccin verbal, los nios hacen notar la equivocacin del profesor, cuando
ste, al explicar sobre el tiempo futuro, menciona el tiempo presente. El maestro
admite su error felicitando a los nios por la observacin y contina con el tema.
Aimara
P. Entonces, estos son en cortes menores, en
monedas y luego ltimo tenemos en cinco
bolivianos, jichhakiw aka ustaski s o no?
Jichha maratak mantaski, de dos mil uno,
no ms est entrando.
No. Dos mil unut jichhast?

Traduccin al castellano
P. Ahora ha aparecido s o no? De este
ao ha entrado

No. Acaso es dos mil uno ahora? (Hace

notar que no estn en 2001 sino en 2002).
P. Janiw utjkant akax, no haba, maymara, P. No haba esto, no haba, el ao pasado,
khuri maranakax janiw utjkanti akax, no hace aos no haba esto
haba en moneda. (CT 2: 11) M

En esta muestra, se est tratando el tema sistema monetario. Como en otras

ocasiones, uno de los nios corrige al profesor, cuando est exponiendo sobre la
moneda de cinco bolivianos. Sin embargo, el maestro, al parecer, no escuch la
expresin correctora y continu explicando, ms all del error.
Las expresiones de correccin en aimara por parte de los nios/as son muy puntuales
y adecuadas respecto a las afirmaciones que hace el docente, como se ha podido
observar. Adems estas correcciones son manifestadas inmediatamente cuando notan
el error que ha cometido el maestro, demostrando que estn atentos a lo que dice el
profesor y al desarrollo de la clase. Asimismo, las correcciones estn basadas en los
conocimientos adquiridos, tanto en la familia, la comunidad, como en la escuela.

125

4.6.3.2. Corrigen al compaero

En las interacciones verbales relativas el desarrollo de los contenidos temticos, los
nios/as en determinados momentos, tambin expresan correcciones a los propios
compaeros de aula, como en el siguiente ejemplo:
P. Cmo va a ser dlar esto! Kamsatas akax? [... Qu es esto?] (Muestra un
billete de diez).
No1. Diez pesos.
No2. Diez pesos (se re) jichhakam apnaqaskakiya [hasta ahora est manejando].
No1. Diez bolivianos (CT 2: 9) M.

Esta interaccin se desarrolla en el tema sobre el sistema monetario. Este caso

muestra cmo uno de los nios es capaz de darse cuenta de un error cometido por un
compaero y poder advertirlo verbalmente, aunque indirectamente, provocando la
correccin de la equivocacin. De este modo, los nios/as al margen de estar atentos
a lo que habla, explica o afirma el docente, tambin reflejan esa actitud de escucha
con sus compaeros, expresando en la lengua aimara las correcciones necesarias.
Son correcciones que, por un lado reflejan los conocimientos adquiridos durante la
vida escolar de los nios/as y, por otro lado, exigen la formacin permanente del
docente.
4.6.4. Los nios/as reflexionan verbalmente
La reflexin est presente en cada una de las expresiones que emite el nio/a, sin
importar de lo que se trate, puesto que para manifestar algo verbalmente es necesaria
una estructuracin cognitiva. Sin embargo, en esta parte se enfatiza aquellas
expresiones de los escolares que se hacen evidentes a travs de la lengua aimara.
En ese sentido, en el desarrollo de las clases los nios y nias expresan en la lengua
aimara las reflexiones que hacen para ellos mismos o para responder alguna
pregunta, en particular las adivinanzas.
4.6.4.1. Reflexionan para ellos mismos
Los nios y nias tienen la capacidad de expresar reflexiones a travs de la lengua
aimara, aunque no estn dirigidas directamente a un interlocutor; es decir son
reflexiones en voz alta. El nio/a medita a partir de un comentario por parte del
profesor, como se ver en los siguientes casos:
Aimara
P. Pedro Urtimalaxa, qamaqimp tiwulampi
sarnaqasirin no? Ukat tiwulax wali suma
waynar tukurinx no? uk yatiptaw no ve?
No. Janiw nx yatkti.
No.
Kunjamrak
tukuripachansti
animalasti? (CT 3: 84)

Traduccin al castellano
P. Pedro Urtimala, andaba con el zorro no?
Despus el zorro se converta en un apuesto
joven no? Eso, saben no ve?
No. Yo no s.
No. Cmo se converta pues el animal?
(Expresa sin dirigirse a nadie).

126

P. N sapxirism jumanakar, ustedes llorarn,

per kunawsay jachasipchit no? Ustedes
llorarn.
No. Per nunca jachsnasti?
P. Ellos o ellas, igual llorarn. (CT 1: 155) L

P. Yo les dira a ustedes, pero cundo

llorarn no?
No. Pero si nunca lloramos? (su pregunta
no est dirigida a nadie).

En las interacciones verbales del segmento se observa cmo los nios/as son capaces
de expresar en aimara sus reflexiones en forma de pregunta, aunque no estn
dirigidas a nadie en especial. Estas surgen a partir de los comentarios o afirmaciones
del profesor con relacin a una temtica especfica (cuento, tiempos del verbo y otros).
Los nios/as tambin son hbiles para expresar reflexiones para ellos mismos, al tener
ante ellos un cuadro didctico, como sucedi en un caso concreto, cuando el profesor
puso enfrente de los escolares una ilustracin del aparato digestivo. Inmediatamente,
los nios empezaron a murmurar entre ellos y uno en particular que expres: Kunach
akax, ahh yatxay [Qu es esto? Ahh s] Estmago es no ve? Aparato digestivo (CT
3: 111). El educando manifiesta sus reflexiones en forma de comentarios reflexivos
sobre el contenido del cuadro.
Por tanto, las expresiones de los nios y nias en aimara muestran cmo reflexionan
para ellos mismos a partir de un comentario del profesor o un cuadro didctico, como
en el ltimo caso. Asimismo, estas reflexiones estn manifestadas en preguntas o en
comentarios que conllevan una actitud reflexiva. Esto da a entender que los nios/as
estn en permanente proceso de reflexin o estructuracin cognitiva en el desarrollo
de los contenidos temticos en las diferentes reas de conocimiento.
4.6.4.2. Reflexionan para responder
Los escolares tambin manifiestan expresiones reflexivas para responder a las
preguntas que plantea el profesor en el desarrollo de los temas. Esos comentarios y
sus caractersticas se muestran a continuacin. El primer ejemplo, acontece en el
tema de la divisin exacta e inexacta cuando el profesor pregunta a los nios/as
sobre el dominio de la tabla aritmtica. El segundo, se origina cuando el profesor y los
escolares conversan sobre el sistema monetario de los pases vecinos a Bolivia.
Aimara
P. (...) Vamos a aprender cundo es la
divisin exacta y cundo es la divisin
inexacta, ukanak amtthaptaani, es seguro
janiraw tabla khitis dominpachati, no es
cierto?
No. Ahh s armast nax. (CT 1: 20) M

Traduccin al castellano
P. Eso recordaremos, es seguro ninguno
todava debe dominar la tabla

No. Ahh s, yo me he olvidado.

P. Ahh de los peruanos es sol.

Nos. Sol.

127

P. Sol apnaqapxix, jupanakan qullpipax sataw P. Sol manejan, de ellos su dinero se llama
cinco soles, un sol as manejan, de los
chilenos qu ser?
No. Janiw yatti oyyy Perwatak yatiyata.
No. Yo no s oyyy del Per no ms saba.
(CT 1: 94) M

Los nios/as reflexionan en ocasiones cuando el profesor plantea preguntas. En este

caso, en sus expresiones los escolares reconocen que se olvidaron lo que les ense
el docente (primer caso). En otra ocasin, afirman en una actitud pensativa que no
saben (segundo ejemplo). Finalmente, frente a una pregunta del profesor sobre los
cuerpos geomtricos, un nio se pone en una actitud reflexiva expresando en aimara:
anchhit amxasiskayat oyy, cono [En este momento estaba recordando, oyy] (CT 1:
75M).
De esta manera, los nios y nias estn en un permanente proceso de reflexin,
conforme van interactuando con los dems, profesor - compaeros, en el desarrollo de
los contenidos temticos de las diferentes reas de conocimiento. Es decir, son
capaces de manifestar expresiones reflexivas en la lengua aimara a partir de los
enunciados de su interlocutor, dando cuenta que toda la informacin surgida en la
clase es procesada por ellos.
Cuando los nios/as tienen que dar solucin a las adivinanzas que transmiten los
dems, ya sea el profesor o alguno de sus compaeros/as, tambin sus respuestas
son ejemplos claros de las reflexiones que realizan para responder preguntas, tal
como se detalla en los siguientes casos:
Aimara
AA.
Kunas
jani
juntapki
ukax?
Jalxtakipunispaya, kunas?
No. Laka chakha.
Na. Carpicola.
AA. Umanp kunampis jan junthapkix.
Nos. Nina.
AA. Liquiduchixay.
No. Challwa.
AA. Nada, no ve? Akham umanp aceitimpi.
(CD 1: 33) M

Traduccin al castellano
AA. Qu es lo que no se junta? Estn
siempre separados. Qu es?
No. Los dientes.
AA. El agua y con qu no se junta?
Nos. Fuego.
AA. Es lquido.
No. Pez.
AA. As, el agua y el aceite.

En esta interaccin verbal, los nios/as tratan de responder una adivinanza hecha por
el profesor. Las posibles respuestas que van dando los escolares dan cuenta de las
reflexiones que realizan para encontrar la solucin correcta, mientras el docente va
proporcionando pistas al respecto. Sin embargo, en este caso, no logran adivinar y es
el docente quien termina por darles la respuesta.
Aimara
Traduccin al castellano
No. Kunasa, kunasa, m qullu kuchuna walja No. Qu es, qu es, en el rincn de un cerro
iwijanakaw ankatata, kunas?
varias ovejas estn? Qu es?
P. Kunaspasa a ver?
P. Qu ser, a ver?

128

No. Apuray arsupmaya.

P. Ya.
No. Janit mamapakpacha.
No. Laka chakhanaka.
P. Ahh, ya walikiskiwa. (CD 1: 17 - 18) L

No. Rpido hablen, pues.

No. No ser su mam.
No. Los dientes.
P. Ahh ya, est bien.

En este otro caso, quien hace la adivinanza es un nio, frente al cual los dems
escolares tratan de adivinar. En algn momento en sus reflexiones relacionan el
acertijo con el domicilio del escolar que realiza la adivinanza. Despus de un rato, uno
de los nios da la respuesta correcta.
As, los nios y nias reflexionan para adivinar recurriendo a sus conocimientos
propios, a pesar de que en algunas oportunidades no logran responder correctamente,
pero los intentos dan cuenta de los esfuerzos que realizan.
Por tanto, los escolares manifiestan expresiones que dan cuenta de las reflexiones
que realizan ante una pregunta, afirmacin o comentario del profesor. Asimismo, en
aquellos momentos en que el profesor o los nios/as lanzan adivinanzas, tambin los
escolares piensan para dar las soluciones correctas. En otras palabras, los educandos
saben en qu momento, cmo, y a quin manifestar sus reflexiones de una forma
gramaticalmente correcta, como parte de las habilidades comunicativas que emplean
en las interacciones verbales en el aula.
Se puede afirmar que, gracias al uso de la lengua materna, los educandos encauzan
mejor su aprendizaje enriqueciendo sus conocimientos y saberes cotidianos, y a la vez
estructurando nuevos conocimientos. Las reflexiones expresadas por los nios/as en
la lengua aimara permiten percibir procesos de desarrollo cognitivo de los escolares
relacionados al avance de los temas.
4.6.5. Deducciones y suposiciones de los nios/as
En las expresiones que manifiestan en aimara los nios y nias del cuarto y quinto ao
de primaria, tambin se reflejan las deducciones que hacen a partir de las preguntas o
las explicaciones del profesor en los diferentes contenidos temticos que se desarrolla.
Tambin, a partir de un comentario o afirmacin del maestro, los escolares expresan
suposiciones de acuerdo a los conocimientos que tienen, como se ver en los puntos
que siguen.
4.6.5.1. Deducen lo que puede pasar
En variadas oportunidades, los nios/as demuestran su capacidad de deducir lo que
puede pasar en algn momento cuando el profesor afirma, comenta o efecta una
pregunta relativa a un aspecto concreto de un tema. En el caso que sigue, se est
desarrollando el tema del aparato digestivo, cuando se conversa sobre la importancia
129

de los dientes para la masticacin de los alimentos.

Aimara
P. Con los dientes, laka chakhanakampi
No. Jan dientiniksnasti?
P. Jan dientiniksnast kamachnas?

Traduccin al castellano
P. Con los dientes
No. Si no tuviramos dientes?
P. Si no tuviramos dientes, qu podemos
hacer?
entonces No. Las abuelas cmo comern entonces?

No.
Awichanakax
kunjams
manqaspacha?
P. Por eso mir kunawsatix walja
chakhaniksnax.
No. Awichunakax utjasiwayapxixay kunsa.
P. kunawsatix wali chuymanixapxixa, laka
qaraxapxixa kunjams awkinak...
No. Nutjasipxiy qal.
No. Tuxirasipxiy.
P. Kiytasipxi, o si nos amparam tuxtasipxi.
No. Manqantapxix.
P. Un tostadito, que van a comer, ya no
comen ya.
No. Qal usuchxasispaw profe.
P. Usuchxasxakispaw porque ya no tiene
dientes. Jiwas laka chakhanisktanay (...).
(CT 3: 118)

P. Cuando tenemos varios dientes.

No. Las abuelas muelen cualquier cosa.
P. Cuando son de edad, cuando no tienen
dientes, como los abuelos (interrumpen).
No. Todo muelen.
No. Se desmenuzan.
P. Muelen, o si no con la mano desmenuzan.
No. Comen.

No. Todo se puede lastimar, profe.

P. Se puede lastimar Nosotros tenemos
dientes ().

Como se puede observar, conforme dialogan los nios/as van expresando sus
deducciones respecto a lo que podra pasar si no se tiene dientes. Para ello recurren a
ejemplos a partir del conocimiento que tienen o lo que observaron en personas de
avanzada edad. En otros momentos en que se dialogan cuestiones que no son
directamente parte de un tema, pero s aspectos complementarios que lo enriquecen,
los nios/as tambin deducen, como en el siguiente segmento:
Aimara
No. Qala jiwatapachaya (se refiere al Gral.
Garca Mesa).
P. Garca Mesa? Jakaskiya.
Na. Carcilankaschixay.
P. Chonchocoro sisa, uka carcilankiy. Jupax
kimsa tunk maraw carcilankani.
No. Uchha!!!
P. N qawqha mar pasaypachaw.
Na. Qawqha?
P. Niya tunka jil pasaypacha.
No. Ukan qal awkipxpachaw. (CT 2: 19) CV

Traduccin al castellano
No. Muerto estar.
P. Vive.
Na. Est en la crcel.
P. Chonchocoro dice, en esa crcel est, 30
aos va a estar en la crcel.
No. (Admiracin).
P. Ya hizo pasar unos cuantos aos.
Na. Cunto?
P. Hizo pasar unos diez aos.
No. Ah se estar volviendo anciano.

En este caso, los nios/as expresan deducciones a partir de los comentarios del
docente sobre la situacin del ex-dictador Garca Mesa. Las inferencias de los
escolares se basan en la relacin que establecen entre la cantidad de aos que va a
estar en la crcel y el avance de la edad de una persona conforme pasa los aos.
Las expresiones de deduccin que manifiestan los nios/as en la lengua aimara se
originan a partir de los comentarios o afirmaciones del docente. Asimismo, las
deducciones estn basadas en el conocimiento que tienen de la cotidianeidad en la

130

que viven, y enriquecen los contenidos que se desarrolla en la clase para el beneficio
de todos los escolares.
4.6.5.2. Hacen suposiciones
Relacionado al punto anterior, los nios y nias tambin expresan suposiciones o
plantean posibilidades a travs de la lengua aimara, a partir de una pregunta o
comentario del profesor, en el desarrollo de los contenidos temticos; aspectos que se
plasman en los siguientes casos. En este primer ejemplo, se desarrolla el tema el
aire, cuando especficamente se habla sobre la atmsfera que rodea la tierra.
Aimara
B.
M
akham
uraqir
jalaqaspasti
kamachaspas?
Akham
purispax
kamachaspas?
No. Jani, atmsferaw qal tapix ukat
derritisxaspay.
B. Jichha jan atmferax, amuyakianchha,
purisp ukax kamachaspas?
No. Ahh purxaspay.
B. Phallaspay no? taqiniy jiwsnax, no ve?
Aka jutkix aka jutaskirpachar ukhamakiw
tukusxixa, janiw purinxitix, taqpach aka
uraqirux.
No. Qal utuy lurasxpachax (CT1: 70) CV

Traduccin al castellano
B. Uno as a la tierra puede caer. Qu puede
hacer? As, puede llegar. Qu puede hacer?
No. No, la atmsfera tapa todo, se puede
derretir.
B. Ahora, sin la atmsfera, pensaremos no
ms. Puede llegar, qu puede hacer?
No. Ahh, puede llegar pues.
B. Puede hacer explotar no? Todos podemos
morir no ve? Esto cuando viene, al venir no
ms se termina, no llega a toda esta tierra.
No. Se volver todo polvo.

En este segmento se observa cmo los nios/as expresan posibilidades por medio de
la lengua aimara, respecto a la llegada de algn cuerpo celeste a la superficie de la
tierra. Las suposiciones manifestadas por los escolares surgen a partir de una
pregunta del docente.
En otro caso, los educandos tambin enuncian posibilidades o suposiciones respecto
a la importancia del dinero en la vida de las personas, a partir de los comentarios que
realiza el docente, en el tema del sistema monetario. Las suposiciones que expresan
los nios/as, como balsan sanarqsna [podemos ir en la balsa], mutunisna
[tendramos moto] (CT 2:13 M), ante la posibilidad de contar con dinero, en alguna
medida, reflejan los deseos que tienen de poseer un bien o experimentar situaciones
nuevas.
Aimara
P. Kartax qillqataw, est escrita, ukat khr
purispax,
suwr
chiyartaspax
ukat
ullartaspax ukat yatirakispax.
No. Profe uka papelanpach qal chiyxaspasti?
(el profesor contina con la explicacin).
P.
Chiyarxaspa
ukat
uka
luratanx
kamsaspas? Kuns indicanispax? Jutam
saspawa, tatamaw mamaw usut saspa,
kunayman saspax no?
No. Jiwataw saspay
P. Jiwataw sarakispaw no? Jutam ratuk,

Traduccin al castellano
P. La carta est escrita Despus, cuando
llegue all, el sobre abrira, leera, despus
sabra.
No. Profe, si rompe el sobre con el contenido
ms?
P. Abrira la carta, en el escrito Qu dira?
Qu indicara? Ven dira, tu pap, tu mam,
est enfermo, varias cosas dira no?
No. Dira est muerto.
P. Est muerto dira tambin no? Ven rpido

131

intirupar jutam sas, qillqawiyasp kart ukat a su entierro, diciendo podra escribir la carta.
awisaspax
Despus le informara
No. Waqaqik, waqaqiski saapay
No. Puede decir est vomitando y
(CT 3: 34)
vomitando.

Las interacciones verbales, en el anterior ejemplo, exponen las posibilidades que

expresan los nios/as en aimara, concernientes a lo que puede decir el contenido de
una carta, despus del comentario del profesor sobre este medio de comunicacin.
As, los nios van complementando sus suposiciones conforme van interviniendo
verbalmente.
Las suposiciones que expresan los nios y las nias estn relacionadas con las
deducciones que realizan. Ambas habilidades comunicativas que manifiestan los
escolares surgen a partir de las explicaciones, comentarios, afirmaciones o, en todo
caso, preguntas que manifiesta el docente en el desarrollo de los contenidos
temticos. Sin embargo, tambin se dieron situaciones donde el maestro comenta
cuestiones que no son parte de los temas, sino complementarias. En estos casos,
igualmente, los educandos expresan deducciones.
Tanto las deducciones como las suposiciones revelan el desarrollo cognitivo y
comunicativo de los escolares, porque sus expresiones van ms all del tema o lo que
sucede en el momento de la interaccin verbal, y se basan en los conocimientos que
tienen o han adquirido en su vida ya sea en la familia, comunidad o en la escuela. Esto
significa que las locuciones de los nios/as manifiestan, en alguna medida, el
desarrollo de competencias acadmicas lingstico-cognitivas (CALP) porque las
deducciones y suposiciones de los escolares expresan destrezas de pensamiento ms
elevadas, yendo ms all del referente contextual. Es decir, los nios/as a partir de las
deducciones o suposiciones que hacen pasan segn Cummins (1981: 10) de las
situaciones contextualizadas a las descontextualizadas o en contexto reducido.
4.6.6. Los nios/as establecen relaciones
En el desarrollo de los temas, en las diferentes reas de conocimiento, existen
interacciones verbales donde los nios y nias expresan, a travs del aimara, la
habilidad comunicativa de establecer relaciones, que esta relacionado ms con el
aspecto cognitivo de la lengua. Es decir, comparan y relacionan un aspecto del tema
con otro. Tambin basados en las explicaciones del profesor, aportan con ejemplos
sobre el tema.
4.6.6.1. Hacen comparaciones
Una de las habilidades comunicativas que expresaron los nios/as por medio de la
lengua aimara, en el desarrollo de los contenidos temticos, es realizar comparaciones
132

de un aspecto concreto de la explicacin del tema por parte del profesor con otro
similar o con una situacin totalmente contraria, como se detalla en continuacin:
Aimara
P. Wallp kharipxtay janich? Jumanakax. A
ver, mulinunit janich mulinuni?
Na. Janiw nx kharirikti.
No. Mulinuniw.
P. Mulinuniw.
No. Sips.
P. Entons ukatp wallpax chiqak pasantayix.

Traduccin al castellano
P. Ustedes degellan a la gallina o no? A ver
tiene molino o no tiene molino?
Na. Yo no s cortar.
No. Tiene molino.
P. Tiene molino.

P. Entonces, por eso la gallina directo hace

pasar.
No. Eso hay que romper.
No. Ukax chiyjaachixay.
P. Entons jiwasax janiw mulinuniktan, no P. Entonces, nosotros no tenemos molino, si
tuviramos molino
tenemos nosotros, mulinunisn ukax
No. Akachixay jiwasan mulinusax. Profe, No. Esto es nuestro molino. Profe, esto.
aka (seala la boca).
P. Jiwasan mulinusax puede ser la boca ya, P. El molino de nosotros ah todo molemos
directamente nuestra boca, ukan qal lo que comemos
mulxawayxtanx, siempre masticamos ya,
kuns manqasasa siempre ah ya estamos
masticando no? Entonces, nuestro molino
ya est en la boca. (CT 3: 117 - 118)

El ejemplo es una parte del desarrollo del tema del Aparato Digestivo, en el cual uno
de los nios compara el sistema de digestin de las gallinas con la boca de las
personas, afirmando que ambos seran iguales en su funcionalidad. Como se puede
advertir, el nio es capaz de hacer cambiar la afirmacin del profesor con la
comparacin que hizo, demostrando que los escolares realizan valiosos aportes al
desarrollo de los temas, a partir del uso de la lengua aimara.
En otro caso, uno de los nios expresa la comparacin entre la existencia de los
huesos en las personas y su inexistencia en los insectos: chakhanitanay, araa jani
chakhanikitix [tenemos hueso, la araa no tiene hueso] (CT 3:9). De este modo, el
escolar expresa una comparacin de elementos de caractersticas distintas o la
presencia o ausencia de algo, manifestando su habilidad comunicativa y tambin
dando evidencias de su desarrollo cognitivo.
Aimara
P. Es un rectngulo. Ukanakax parlatapuniw,
akanakax no? Aka incluso parlaptana, m
uta mujinitar yatxaptayata. Akasti kunar
yatxaptayataspas?
No. Punku.
No. Punkuru.
P.
Janiw,
janiw
punkurux,
sum
ukattapxamchha.
No. Janiw akax, pirqaruxay.
P. Aka pirqaspa, awisasax utjarakiw
ventananaka, tuxunakaw akham cuadradit (...)
(CT 1: 82) M

Traduccin al castellano
P. De esos siempre se habla, de esos no?
Incluso hablamos de esto, parecido a la
esquina de una casa. Y esto a qu se
parece?
No. Puerta.
No. A la puerta.
P. No, no a la puerta, miren bien.
No. No, esto se parece a la pared.
P. Esto puede ser a la pared, a veces existen
tambin ventanas, as cuadraditos ().

En este otro ejemplo, los nios/as comparan las similitudes de los cuerpos
133

geomtricos con objetos o cosas que conocen en su diario vivir, como el cuadrado con
una pared, una ventana con un rectngulo, entre otros.
Las comparaciones reflejan las habilidades comunicativas que poseen los nio/as
relacionadas al desarrollo cognitivo que han alcanzado. As, los escolares tienen la
capacidad de expresar analogas entre un aspecto concreto del tema con otro similar o
totalmente opuesto, contextualizando los temas de acuerdo a sus conocimientos
previos.
4.6.6.2. Relacionan el tema con otro aspecto
Esa relacin que existe entre la habilidad comunicativa y el desarrollo cognitivo se
demuestra en las interacciones verbales entre el profesor y los nios/as, por ejemplo
cuando los escolares relacionan el tema especfico que se desarrolla en clase con
otros aspectos afines a la temtica que se trata, como se muestra en los siguientes
casos:
Aimara
P. Wilamp jaqikitanw jiwasax. Anchhit wilaki
cuerpusan phuqhax, ukaki jiwasar apnaqistux
ukatxay
No1. Ukat per chakhasti?
P. Janiw, ukat jiwasaruxa, istixa.
No2. Chakha janich kamachkist.
No1. Chakha janich kamachkist.
No2. Entons venanikiy sarnaqnax jan
chakhanikiy.
No1. Prof chakh apsnasti ukat venampik
sarnaqsnatisti?
P.
Per aka janchin kunas utjix a ver?,
chakhaxa yaqhay.
No2. Chakhanakay utjix profe (enfatiza).
No1. Vena nn janiw utjkiti. (CT 3: 125)

Traduccin al castellano
P. Nosotros existimos gracias a la sangre.
Ahorita, la sangre est llena en nuestro
cuerpo, eso no ms a nosotros nos mantiene.
No1. Pero y los huesos?
P. No, despus a nosotros, estee.
No2. O el hueso no hace nada.
No1. O el hueso no hace nada.
No2. Entonces, con las venas no ms
podemos andar, sin los huesos.
No1. Prof, si sacamos los huesos, acaso
podemos andar slo con las venas?
P. Pero en la carne Qu hay, a ver? Los
huesos son otros.
No2. Hay huesos, profe.
No1. De m no hay venas.

El ejemplo muestra cmo los nios/as tienen la habilidad de expresar la relacin de un

aspecto diferente expuesto por el profesor, respecto a los nutrientes que van por la
sangre, como parte del tema aparato digestivo, con otro, huesos, perteneciente a la
leccin del esqueleto humano. Este ltimo fue desarrollado en una anterior
oportunidad, tal como comenta un nio chakhanakataraki ukhamanakaki
awansapta, Esqueleto humano sata, jiwasan chakhasax furmatay, uka clavcula
ukanakata [Tambin avanzamos los huesos, llamado esqueleto humano, nuestros
huesos estn formados, de la clavcula de esos] (Entrev. Nios, C.17A, 13/11/02).
En otro ejemplo, tambin una de las nias manifiesta la conexin que existe entre los
animales invertebrados y los ovparos, cuando el profesor instruye la enumeracin
escrita de los animales que tienen hueso, la nia expresa una duda sobre si tambin
pusiesen a los que ponen huevos: jan kawnanakanisti? [Y los que no tienen
134

huevo?](CD 1: 40 CV). La frase es manifestada en forma de pregunta dirigida al

profesor; sin embargo, el docente responde de manera superficial sin ninguna otra
explicacin. En el mismo tema sali otro comentario sobre los renacuajos y sapos.
En medio de estas interacciones verbales, uno de los nios/as relaciona estas
acotaciones expresando, en la lengua aimara ukat cuento utjchixay [existe un cuento
sobre eso] (CT 3: 11).
Por tanto, los nios y nias relacionan el tema que se desarrolla en la clase, con otro
aspecto de anteriores lecciones avanzadas, o bien con conocimientos adquiridos en la
vida familiar y en la comunidad. La habilidad que tienen los escolares de constituir
conexiones lleva al convencimiento de que el nio/a ha desarrollado esta capacidad
cognitiva y comunicativa, gracias al uso oral de la lengua aimara. Adems, poco a
poco el educando est en camino hacia el dominio de las competencias acadmicas
propias del mbito educativo.
4.6.6.3. Aportan con ejemplos sobre el tema
Asimismo, los nios y nias aportan con ejemplos a los temas que se desarrollan en la
clase. Los ejemplos estn relacionados con los conocimientos que adquirieron en
anteriores clases del ao o bien de gestiones escolares pasadas y con aquellos
saberes que poseen a partir de la observacin y prcticas en el contexto donde viven.
As, en una de las ocasiones, uno de los nios da un ejemplo preciso de palabras
antnimas a peticin del profesor: "khayarux bueno, malo ukaw faltaski [All falta
bueno, malo] (CD 1: 12 L), aunque lo hace con prstamos del castellano, propios de
los nios/as bilinges.
Otro caso se da en el desarrollo del tema sistema monetario, en el cual uno de los
nios se expresa en aimara mostrando un ejemplo del color del billete de cincuenta
bolivianos que se estaba buscando: calendario uka kuluraw khxaya [El color del
calendario es, all est] (CT 2: 12 M), sugerencia que es aceptada por el profesor.
Aimara
P. Entonces, comunidad jaqinakax yatxarakiy,
ya saben pues, campanaw tuk jichhur
reunionaw utjpachan sas, aywthapinipxakiwa.
Yaqhawjanakanx, n Wanqullun ujantx
mediante humo tambin es, kh pat, kupallip
pataruw nin phichkatapxix no?
No. Mayni pututusirakchixay.
P. Wal jiwqsuyapxixa, yast jaqinakax
utasinipxix, ratuk awthapinipxix, reunin
asambleyaw utjan sas, yaqhipawxanakanx
pututupxarakiw (CT 3: 38)

Traduccin al castellano
P. Entonces, las personas de la comunidad,
la campana ha tocado hoy da hay reunin
dicen vienen. En otros lugares, he visto en
Wanqullu Ah arriba queman no?

No. Otro tambin toca el pututu.

P. Hacen salir humo, y ya ve la gente, rpido
vienen, hay asamblea dicen, en otros lugares
tambin utilizan el pututu.

Aqu, uno de los nios expresa en forma de comentario un ejemplo de los medios de

135

comunicacin que existen en la comunidad, a partir de las prcticas que observa en su

contexto. Luego, este aporte es incorporado en la explicacin que realiza el docente.
As, los nios y nias tienen la habilidad de comunicar o expresar en aimara ejemplos
que, por un lado, enriquecen los temas que se desarrolla en las clases y tambin
fortalecen an ms los conocimientos previos que tienen, ya sea de aos anteriores en
la escuela y los adquiridos en el contexto familiar o comunal, en ese dilogo
intercultural donde los actores del aula comparten una serie de nociones. Por otro, la
facultad de dar ejemplos, contextualizando los temas, significa que los contenidos
temticos son comprendidos por los educandos y evidencian el desarrollo cognitivo
que han alcanzado hacia el dominio de las competencias acadmicas. Estos ejemplos
pueden incluir prstamos del castellano.
4.6.7. Los nios/as preguntan y consultan
En el desarrollo de los contenidos temticos, los nios y nias tambin expresan
preguntas y consultas a travs de la lengua aimara como parte de las habilidades
comunicativas, por un lado para informarse ms sobre el tema que se trata, o bien
para consultar una duda al profesor, como se ver a continuacin.
4.6.7.1. Preguntan para informarse ms
Cuando se desarrollan los contenidos temticos en las clases los nios/as tienen la
prctica de expresar constantemente preguntas al profesor, sobre todo para
informarse ms respecto al tema del que se habla; es decir, manifiestan preguntas de
contenido.
En las preguntas, los escolares plasman sus curiosidades o intereses, que provocan
las explicaciones y comentarios del docente. Uno de estos casos sucede cuando el
profesor explica sobre el tipo de moneda de los diferentes pases en el tema del
sistema monetario. En las intervenciones, uno de los nios pregunta Guayar
uksansti? [Y en Guayar?](CT 1: 97 M). Al parecer, el profesor no sabe qu decir, y
responde que en otro momento van a comentar ese aspecto.
Aimara
P. Morir antes que esclavos vivir, sa munixa
jiwxaaspaw nayra janira taqiskasa. Morir
antes que esclavos vivir. Entons jay ukanakay
himno nacionalanx utjix no? Wali sum
amuytat apsutarakiw uka himno nacionalax.
No. Khitis uk apsuwayix?
P. Ukat satax siwa smbolo patrio ()
(CT 2: 30) CV

Traduccin al castellano
P. Quiere decir, morir antes que sufrir.
Entonces, eso hay en el himno nacional no?
El himno nacional fue compuesto pensndolo
bien.
No. Quin compuso eso?
P. Por eso se llama smbolo patrio (...).

En el segmento, el docente explica a los nios/as sobre el significado de la ltima

estrofa del Himno Nacional. En esos momentos, uno de los nios interviene con una
136

pregunta sobre el nombre del autor del himno, pero el maestro al parecer no escuch y
contina con su exposicin. De igual forma, es preciso resaltar otro caso, cuando el
profesor realiza una extensa explicacin sobre el proceso de la masticacin de los
alimentos en el tema del aparato digestivo. En el momento en que el maestro comenta
sobre la funcionalidad de la saliva, entonces uno de los nios expresa una pregunta en
aimara: Jan uka utjkaspast, profe? [Si no hubiera eso, profe?] (CT 3: 132)
refirindose a la saliva, y en esta oportunidad el educador responde al escolar con una
amplia explicacin.
De esta manera, los nios/as expresan en la lengua aimara su inters o curiosidad por
saber o conocer ms respecto a un aspecto especfico de un tema que se desarrolla
en clases. Existen situaciones en las que el profesor responde a tales
cuestionamientos, pero en otras no lo hace, dejando al nio/a con su pregunta sin
contestar.
4.6.7.2. Consultan dudas
Este punto se diferencia del anterior porque presenta las dudas que tienen los
escolares sobre aspectos ms prcticos y formales de las actividades de la clase.
Existen momentos en los cuales los nios y nias manifiestan preguntas o consultas
en aimara, cuando tienen una duda, como cuando los escolares van consultando
constantemente al docente mientras van copiando la leccin de la pizarra en sus
cuadernos:
Aimara
No. Kamsis, profe as? Kamsis profe?
P. Kapasakiw jan intindipkasmat
lurtaani.
No. Nayax intintw. (CT 1: 147 L)

Traduccin al castellano
No. Qu dice profe as? Qu dice?
sum P. Capaz no entiendan, bien haremos.
No. Yo entiendo.

No. Aka kamsisa?

P. Liytamay piru.
No. Aka profe esiti? (seala la escritura
escrito en la pizarra).
P. Esiya, juchusa.
Na. Lluqalla, yuqalla uk lurtapxati?
P. Jisa, lurtapmaya.
Na. Paypacha?
P. Chaqitanaka janit faltki? A la letra i me
van a poner su puntito. (CD 1: 16 L)

No. Qu dice esto?

P. Pero, lee, pues.
No. Esto profe S es?
P. S es, delgado.
Na. Varn, varn Eso vamos a hacer?
P. S, hagan.
Na. Los dos?
P. Las diresis no faltan?

En los ejemplos se muestra cmo los escolares tienen la habilidad de expresar

consultas en aimara en forma continua al profesor, manifestando as sus dudas. En el
primer caso, uno de los nios consulta al docente una duda respecto a la abreviatura
as porque no sabe su significado para escribirla en su cuaderno. Ante esta pregunta
el profesor, aunque no le explica al nio, decide escribirla de manera completa

137

ellos/ellas. En el segundo segmento, los nios y nias van expresando consultas

constantemente respecto a lo que escribi el profesor en la pizarra.
En otros casos, las consultas de los nios y nias tienen otras finalidades, por ejemplo
para dibujar: aka, sapakti dibujapxaxa? [Solo esto vamos a dibujar?] (CD 1: 84 CV),
frente a lo cual, el profesor responde afirmativamente. En cambio, en otras
situaciones, el escolar consulta cuando no est seguro sobre qu material traer para
los trabajos manuales: Profe, talpha platillunakt apanipxaxa? [Profe, vamos a traer
tapa coronas planas?] (CD 1: 63).
Las expresiones de consultas de los nios y nias por medio del aimara son
fundamentalmente para poder escribir en sus cuadernos lo que el profesor hizo en la
pizarra como parte de un tema, o bien para dibujar y traer algn material de la casa
para el da siguiente.
Las preguntas para informarse ms acerca del tema que explica el profesor y las
consultas para disipar dudas, son portadoras del inters y curiosidad que tiene el
nio/a por aprender y profundizar sus conocimientos; adems, reflejan su deseo de
hacer bien, cumplir las actividades y las exigencias de la vida escolar.
Las expresiones de preguntas y consultas de los escolares, en aimara, demuestran
parte de las habilidades comunicativas que desarrollan en las sesiones de clase,
fundamentalmente en la interaccin verbal con el docente. Los nios/as saben en qu
momento preguntar en la clase y para qu hacerlo; adems de efectuar sus preguntas
de acuerdo a las reglas gramaticales (competencia gramatical).
4.6.8. Los nios/as comprueban la explicacin
Una de las habilidades comunicativas que manifiestan los nios y nias es poder
expresar, en la lengua aimara, aquellas comprobaciones que realizan a partir de la
explicacin del docente, como aconteci cuando uno de los nios comprueba o
experimenta la posicin en que cae la figura del tetraedro58 que tiene a disposicin,
expresndolo en aimara, kawkhatsa jaknuqtakchixay [Cae de cualquier lado] (CT 1:
79 M), mientras el profesor contina explicando el tema de los cuerpos geomtricos.
Similar situacin se dio en el desarrollo del tema del aparato digestivo, como se
puede observar:
Aimara
Traduccin al castellano
P.(...) Akxat pasantawayix, y luego pasa de la P. () De aqu pasa como un tubo, as
trquea, aka sunqurjam, m tubjamaw akham miren.
mir utam.

58

El tetraedro es un cuerpo geomtrico que tiene cuatro caras iguales.

138

No. Anillunakjamaw utjchix akanx.

P. Uwijanakanx ujapxarakikiripachataw.
No. Payaw ukjam utjix, paya.
P. Akanx utjiw sunqurunakax janich?
No. Sips, wali jachachixay.
P. Jiwasanakanx.
No. Akaxay, profe. Akachixay khaya
ukantki ukax.
P. Jiwasans ukhamarakiw.
No. Aka qulitukax akapachay, profe.
( CT 3: 123)

No. Como anillos hay aqu.

P. Tambin han debido ver en las ovejas.
No. Dos hay en ese lugar, dos.
P. Aqu existe trquea o no?
No. Si, bien grande es.
P. De nosotros (interrumpe).
No. Aqu est profe. Este es, lo que est
all (se refiere al cuadro didctico).
P. De nosotros as tambin es.
No. Estos nudos, eso ser, profe.

Conforme el profesor va explicando y comentando, los nios/as van manifestando, en

aimara, las comprobaciones o confirmaciones que hacen en su propio cuerpo,
tocndose el cuello y comparando con el cuadro didctico que tienen en la pizarra. En
el mismo contenido temtico los nios/as manifiestan, en aimara, las pruebas que
hacen con relacin a la existencia de las costillas, con expresiones como: Akjankiw
profe [Por aqu est profe], mayj piyawa [Es como un agujero] (CT 3: 124). Las
expresiones son tan espontneas que algunas son bromas afirmando que no tienen
dichos huesos, Jan nayax kustillaniktix profe [Profe, yo no tengo costillas] creando un
ambiente ms dinmico en la clase, como se desarroll en el anterior acpite de
contenidos orales en la parte de las expresiones libres.
Las expresiones en aimara sobre las comprobaciones que realizan los nios y nias
en correspondencia con las explicaciones del profesor, ya sean con su cuerpo o con
un material ilustrativo o manejable dan cuenta de su proceso de comprensin de los
temas que se desarrolla en la clase de parte de los escolares.
De la misma manera, las confirmaciones expresadas por los nios/as en la lengua
aimara son parte del desarrollo de sus habilidades comunicativas respecto al avance
de los contenidos temticos y a su aprendizaje en la escuela, como ya se dijo. Por otro
lado, las expresiones vistas tambin dan evidencias de que los escolares tienen mayor
inters en las clases cuando pueden contextualizar los temas, en este caso comprobar
que realmente sucede lo que explica el docente. As, tal como efectivamente plantea la
Reforma Educativa, los nios/as estn en camino para construir sus propios
conocimientos, con la ayuda del profesor.
El rol que desempea el maestro tambin es muy importante en las situaciones
comunicativas que se dan en la clase, no nicamente como facilitador de contenidos,
sino como propiciador de las intervenciones verbales de los nios/as a partir de sus
afirmaciones, explicaciones y comentarios, especialmente en la lengua aimara.
4.6.9. Resumen la explicacin del profesor
Igualmente, los educandos tienen la capacidad de resumir en lengua aimara las
139

explicaciones del profesor. Los resmenes se caracterizan por ser breves y concisos,
como cuando uno de los nios resume los procesos de salivacin y deglucin de los
alimentos, como parte del tema del aparato digestivo con la frase: Ahh manqa
ukay [Ahh, eso es lo que se come] (CT 1: 87 CV), despus de que el profesor haba
explicado largamente, alternando entre el aimara y el castellano.
En otro ejemplo, uno de los nios tambin resume en aimara cuando el profesor
explica los medios de transporte, en el cual enfatiza en el significado de qu es
medio?. A partir de la exposicin, el nio expresa: kunjams sarnaqix uk [Cmo va,
eso es] (CT 3: 40-41), manifestacin que se caracteriza por su brevedad y concrecin,
conforme el escolar comprendi la explicacin del docente.
Estas expresiones tambin son una forma de confirmar la comprensin de las
explicaciones del profesor. As, los escolares son capaces de manifestar, en sus
propias palabras, las conclusiones que sacan de las explicaciones del profesor, por
medio de la lengua aimara. De este modo, los resmenes que hacen los nios/as son
parte de las habilidades comunicativas que desarrollan respecto a los contenidos
temticos que se discute en las clases y del proceso de comprensin de los temas.
4.6.10. Las advertencias de los nios/as
Las advertencias estn entendidas, como aquellas expresiones que emiten los
nios/as cuando estn preocupados por lo que puede pasar, y lo expresan como
mensajes de prevencin o precaucin.
Los nios y nias expresan advertencias en la lengua aimara, tanto dirigidas al
profesor como a sus compaeros, como parte de sus habilidades comunicativas. Estas
situaciones se dieron en el desarrollo de los temas, por ejemplo cuando uno de los
nios enuncia una advertencia al profesor, "Ratukiy lurtamay, janiw tiempux utjaniti
[Haz rpido, no va a haber tiempo] (CT 1: 114 - 115 L) en el tema del verbo. En este
caso, el escolar se refiere a la insuficiencia del tiempo, puesto que se percat que se
acercaba la hora de la salida de clases. La exhortacin del escolar fue para que el
maestro acelere la conclusin del tema.
En otros momentos, las advertencias estn dirigidas a los compaeros de clase, como
sucede cuando una de las nias expresa en aimara: "Apsuw siw caramba!!! [Voy a
sacar dice, caramba!!!] (CT 1: 141 L). Esta manifestacin surge por las llamadas de
atencin del profesor a los nios/as que no estaban escuchando la explicacin,
amenazndolos con sacarlos de sus asientos para ponerlos de pie, a fin de que estn
atentos.
Las expresiones de advertencia o exhortacin de parte de los nios y nias, por medio
140

de la lengua aimara, estn dirigidas tanto al profesor como a sus compaeros/as para
hacerles notar sobre alguna situacin que consideran necesaria y forman parte de sus
preocupaciones, como la falta de tiempo en la clase o las llamadas de atencin del
docente hacia ellos, como se vio en los ejemplos. Adems, en estas advertencias
manifestadas se observa la capacidad que tienen los nios/as para expresarse sin
ningn temor en la clase, mostrando indicios del desarrollo de las habilidades
comunicativas en las interacciones verbales.
En este punto, sobre las habilidades comunicativas que desarrollan los nios y nias,
se analiz que las expresiones de los escolares, en la lengua aimara, estn
correctamente estructuradas gramaticalmente, aunque con cierta influencia del
castellano en el mbito de prstamos lxicos. Sus manifestaciones estn plasmadas
en frases y oraciones sencillas, adecuadas a la situacin y al contexto comunicativo.
Por tanto, los nios/as manifiestan diversas habilidades comunicativas en interaccin
con el profesor y entre ellos.
Los contenidos de estas habilidades estn basados en los conocimientos previos que
tienen, ya sea de su contexto o de la escuela, aportando y enriqueciendo los temas de
la clase. Tambin se advierte a travs de las manifestaciones que los nios/as han
comprendido los contenidos desarrollados. As, los escolares se convierten en activos
participantes de los procesos de enseanza y aprendizaje, demostrando cierta
autonoma y responsabilidad en las actividades escolares.
Mediante la expresin de las habilidades expuestas, los nios/as dan a conocer sus
intereses, preferencias, la curiosidad por aprender y profundizar sus conocimientos.
Igualmente, dan a entender que son constantes observadores de los que lo rodean e
incluso invitan a opinar al profesor. Es decir, han aprendido a tomar la palabra y a
expresar lo que piensan y sienten. Esta situacin exige por parte del profesor una
contina formacin.
Las habilidades que demuestran los nios/as son evidencias del desarrollo cognitivo
que han alcanzado por medio de su lengua (UNSTP - UNICOM 1995b), lo cual
significa que los escolares estn en permanente proceso de reflexin, encauzando, de
esta manera, su aprendizaje hacia la produccin de conocimientos ms elaborados y
fortaleciendo sus conocimientos anteriores. Por tanto, los escolares estn en proceso
hacia el dominio de los conocimientos y competencias acadmicas lingsticocognitivas (CALP).
La caracterizacin de las habilidades comunicativas que despliega el nio/a en el
desarrollo de los contenidos temticos enriquece y profundiza en la prctica los
141

planteamientos de la Reforma Educativa en cuanto a los beneficios del uso de la

lengua materna, como lengua instrumental, en los procesos de enseanza y
aprendizaje, lo cual no slo favorece el aprendizaje de los contenidos, sino tambin
que los nios/as sean capaces de participar activamente desarrollando un
pensamiento crtico y elaborado que expresan por medio de diferentes habilidades
comunicativas. Del mismo modo, nos permite un acercamiento a las relaciones
interculturales que existen en las clases cuando se habla del ambiente de dilogo y
confianza en el aula (actitud del docente y los nios/as).
4.7. ELEMENTOS DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA METALINGSTICA
DEL NIO/A EN EL AULA
La conciencia metalingstica se refiere al conocimiento que se tiene sobre el propio
lenguaje y a la capacidad de expresarlo. Esta nocin est en ntima relacin con la
funcin metalingstica de la lengua que se define como lenguaje sobre la lengua
(Corder 1992: 45). Es la capacidad que tiene el hablante de una lengua para dar a
conocer los conocimientos sobre su uso y las normas lingsticas; en otras palabras,
es reflexionar sobre la lengua. Desde el punto de vista educativo, la expresin de los
conocimientos que se tiene sobre la lengua resulta fundamental en los procesos de
enseanza y aprendizaje de los nios/as.
En esta parte, se observa algunos elementos que expresan los nios/as sobre el
conocimiento que tienen de la lengua aimara. En otras palabras, se analiza algunos
componentes del desarrollo de la conciencia metalingstica de los escolares de cuarto
y quinto de primaria profundizando, as, algunas de las caractersticas del uso oral de
la lengua aimara en los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula.
Los nios/as expresan elementos valiosos del conocimiento que tienen sobre la lengua
aimara, es decir, tienen conciencia de los sonidos, las letras, el manejo de las palabras
y el orden sintctico de la lengua aimara. Conocen la relacin que existe entre la
lengua aimara y el castellano, y por ltimo, expresan su capacidad creativa con su
idioma. Estas nociones que tienen los escolares sobre su lengua son debidas, por un
lado, al conocimiento lingstico natural como hablantes, adquirido desde su
nacimiento en el contexto familiar y cotidiano, y por otro, a la enseanza recibida
desde los primeros aos en la escuela acerca de la lengua aimara, primordialmente en
la lectura y escritura.
En el desarrollo de los puntos sealados, tambin se da nfasis al cmo o la forma en
que expresan los nios/as estos conocimientos, por medio de la lengua aimara,
principalmente, en la parte de los prstamos y el orden sintctico de la lengua.
142

4.7.1. Conocimiento en el nivel fonolgico

En el desarrollo de las sesiones de clase los nios/as expresan, a travs del idioma
aimara, conocimientos sobre las letras y sonidos (nivel fonolgico) de su lengua
materna, ya sea en la escritura, en una determinada variante dialectal o en la
pronunciacin.
4.7.1.1. Reconocimiento de la escritura del aimara
A cuatro y cinco aos de estar con la modalidad bilinge en su educacin, los nios y
nias de cuarto y quinto ao de primaria, respectivamente, tienen la posibilidad de
reconocer o identificar la escritura correcta del aimara diferencindola de la escritura
del castellano. Esta habilidad se observa claramente en los segmentos de
transcripcin, en los siguientes casos:
Aimara
P. El que sigue, gordo, flaco (dos nios salen
a escribir en aimara, uno de ellos escribe teji)
No. J maluskarakchixaya.
No. (Corrige) tixi.
P. Liki, chaqitaniw, walikiskiti janicha?
No. Walikiskiwa.
No. Jani yatichapxatati oyy.
No. N jistaraa lur (...).
P. Ya otra vez, esto les toca, grandepequeo
(los nios escriben en la pizarra).
P. Walikiskiti?
Nos. Jacha, jiska walikiskiwa (CD 1: 14) L

Traduccin al castellano

No. J est mal tambin.

No. Flaco.
P. Gordo, tiene apstrofe est bien o no?
No. Est bien.
No. No van a ensear, oyy.
No. Yo voy a escribir la palabra abrir.

P. Est bien?
Nos. Grande, pequeo, est bien.

El segmento muestra una parte del desarrollo del tema de las palabras antnimas en
el rea de lenguaje y comunicacin, cuando el profesor hizo un listado de los trminos
mencionados en castellano y luego solicit a los nios/as que salgan a la pizarra a
escribir palabras opuestas en aimara. Una vez terminada la actividad, los mismos
educandos empiezan a revisar la escritura de las palabras con la gua del profesor. En
la revisin identifican errores, por ejemplo de la palabra teji que es corregida por
tixi, pues en aimara la vocal /e/ no existe, y por el dominio en la pronunciacin como
hablantes, los nios/as saben que no es la consonante /j/ sino /x/.
Del mismo modo, en otra situacin los nios/as identifican errores de escritura del
aimara cometidos por sus compaeros/as en la pizarra: la palabra achoqa es
corregida por achuqa, ya que no existe la vocal o en aimara, sino solamente la u,
a pesar de que se pronuncia como /o/ por la presencia del fonema post velar oclusivo
simple /q/ (CT 3: 103).
En otro caso, el profesor estuvo escribiendo en la pizarra palabras en aimara que
sugeran los nios/as, y en un momento dado, para llamar la atencin de los
escolares, escribi una palabra incorrecta, aciro, y los educandos corrigieron
143

inmediatamente por asiru, ya que la consonante /c/ no existe en aimara (CT 3: 47).
El caso que sigue es singular por el hecho de que son los nios/as quienes corrigen al
profesor, como se puede apreciar en la interaccin verbal. El profesor escribe jaxu;
sin embargo los nios/as intervienen verbalmente cuestionando y corrigiendo por
xaxu, lo cual es correcto, conforme a la pronunciacin de esta palabra y a la variante
de los escolares59, pero por reglas gramaticales del aimara la escritura correcta es
como plantea el docente.
Aimara
P. A con ya puede haber, con este xa.
No. Jaya.
No. Xaxu.
P. Xaxu?
No. Sips, xaxu.
P. Janit akhamakist? Jaxu, kamsaptas a ver?
Nos. Xaxu.
P. Xaxu per akampiya, jaxu.
No. Ahhh nada.
Nos. Xaxu.
No. Jayu ukampichixay.
No. Jayu ukampiw niyas.
P. Ya per amtayaatak con esta letra casi
para no confundirse janiw akamp lurapkaanit
con /X/, con /Y/ waljaw utjix. (CT 3: 46-47)

Traduccin al castellano
No. Lejos.
No. Xaxu [Picante]
P. Xaxu?
No. S, xaxu.
P. No es as? Jaxu qu dicen, a ver?
Nos. Xaxu.
P. Xaxu, pero con esto es Jaxu.
Nos. Xaxu.
No. Jayu [sal], es con eso.
No. Jayu, s es con eso.
P. Ya, pero para recordar no haremos con
esto, con X, con Y hay varios.

En este ejemplo, es digno de valorar por la seguridad y la capacidad que tienen los
escolares para defender su posicin por aquello que creen es correcto hasta influir en
el punto de vista del docente, guiados por el conocimiento natural sobre su lengua,
como hablantes del aimara.
Las correcciones permiten apreciar que los nios/as son capaces de identificar la
escritura correcta de las palabras y escribir con el alfabeto aimara, relacionan sonidos
y letras, aunque quieren representar los sonidos de su variante porque an no
dominan la forma normalizada. De esta manera, contribuyen al desarrollo de su lengua
materna en el mbito escolar.
4.7.1.2. Prctica de la pronunciacin
Uno de los elementos que dan cuenta del conocimiento y dominio de la lengua aimara
son las prcticas que efecta el nio/a en la pronunciacin por medio de los
trabalenguas, en aimara, de acuerdo a las instrucciones del profesor, como se ver en
el siguiente caso:
No. Isaa thayacha manqaani, thaypachasa manqaskakianiw (repite tres

59

Dependiendo de las regiones geogrficas donde se habla la lengua, ambas pronunciaciones no afectan
el significado de dicha palabra, es decir, son variantes del aimara.

144

veces).
No. Kanka qaranakaxa kanka wallparuwa qara
khathatiwayapxatana.
P. Muy bien.
No. Kara jaqixa qala kararasitayna qala patana (CT 3: 81).

pampana

qala

Los nios/as tienen mucha facilidad al expresar los trabalenguas, a pesar de que
existen momentos en que los escolares se equivocan al decirlos, como es natural
porque estn en un proceso en el cual estn aprendiendo cada vez ms.
Principalmente, los escolares al repetir trabalenguas en la lengua aimara, practican la
pronunciacin de las palabras, lo cual fortalece y favorece la fluidez del aimara
hablado de los educandos60.
Cabe aclarar que los trabalenguas no forman parte precisamente del conocimiento
metalingstico de los nios/as sino son juegos orales para mejorar la pronunciacin,
sin embargo estas prcticas podran favorecer en la toma de conciencia de la lengua
aimara.
Por otro lado, los nios/as tienen conocimiento o identifican equivocaciones en la
pronunciacin de alguna palabra cometidas por sus compaeros/as, como sucede
cuando una de las nias pronuncia kiwcha al hablar de kiwcha [hgado] (CT 3:
122). El error est en la enunciacin del fonema oclusivo explosivo /k/, como oclusivo
simple. Frente a esta situacin algunos de los nios/as se ponen a rer imitando la
pronunciacin de su compaera. Por tanto, los educandos conocen la pronunciacin
correcta del repertorio verbal que manejan en la lengua aimara. Cabe aclarar que
durante el tiempo de observacin no se dieron situaciones similares, como las
expuestas, con la lengua castellana, al parecer por el uso mayoritario del aimara en el
aula.
4.7.1.3. Reconocimiento de la variante dialectal en la pronunciacin
Los nios/as del cuarto y quinto de primaria identifican diferencias entre el habla del
profesor y la suya propia, reconocen la variante del docente. La variante dialectal est
asociada con un determinado lugar geogrfico. Los dialectos de una lengua tienden a
diferenciarse unos de otros tanto ms cuanto ms separados se encuentran
geogrficamente (Romaine 1996: 18).
Los dialectos regionales revelan la procedencia de cada uno (op.cit.: 36). As, el
reconocimiento de la variante dialectal por parte de los nios/as, se da
fundamentalmente porque el profesor, encargado del aula, procede de otra regin

60

Esta prctica, favorece principalmente a los nios/as (tres) que tienen mayor dominio del castellano
para aprender mejor el aimara.

145

(Santiago de Huata - Omasuyos) (Entrev. JQ, C. 15B, 7/11/02), a diferencia del lugar
de donde provienen los nios/as (provincia Ingavi). Esto permite, como ya se dijo, que
los nios/as establezcan diferencias entre el habla del docente y la suya, escuchando
las intervenciones verbales, aunque al parecer slo conocen el lugar de origen del
profesor por las referencias que l mismo les da.
Segn Romaine (1996: 34-35) un dialecto se diferencia de otros de la misma
lengua en al menos tres niveles: pronunciacin, gramtica o sintaxis y vocabulario. En
este caso, los nios/as, de acuerdo a los datos obtenidos, diferencian las variantes
dialectales en dos niveles: de la pronunciacin y del vocabulario. En esta parte se ver
la diferenciacin en la pronunciacin y ms adelante, en el siguiente punto, el
segundo.
Los nios/as son muy perspicaces al identificar diferencias entre el habla del profesor
y su propia manera de enunciar, para despus expresar esta distincin por medio de la
lengua aimara como en el siguiente ejemplo:
Aimara
P.
(...)
Jichhakamas
apnaqaskapxakiw
siempre hablan de phuxtu, ukat kamsaptansa?
Na. Jichi.
P. Jachi, Kamsaptach jumanakaxa?
Nos. Jichi.
P. Jichi, nanakax jachi sapw markajanxa,
m jachi sas. (CT 1: 36) M

Traduccin al castellano
P. () Hasta ahora manejan manojo
Despus qu decimos?
Na. Puado.
P. Puado, qu dicen ustedes?
Nos. Puado.
P. Jichi, nosotros decimos en mi
comunidad jachi, un puado diciendo.

El caso sucede cuando el profesor explica sobre las medidas de peso propias de las
comunidades. Los nios/as identifican la diferencia en la pronunciacin de los fonemas
voclicos que emite el profesor, jachi, frente a lo cual lo nios/as expresan jichi. La
diferencia entre ambas pronunciaciones sera entre las vocales /i/ y /a/.
Aimara
No. Aka pantxasiw.
P. Pantasiw.
No. Pantasi sakiraktasa.
P. Per n ukhamay parltxa, pantasiwa sistaya.
No. Jan nanakax intindipkti.
P. Kamsta?
No. Pantxasipxi.
No. Pantasiwa sakirakis (se re).
No. Kuna pantasiwa.
P. Pantxasiwa ahh jiwakis ya vamos con el
verbo jugar no? (CT 1: 159) L

Traduccin al castellano
No. Este se ha pantxasiw [equivocado]
P. Pantasiw.
No. Pantasi dices.
P. Pero yo hablo as, digo pantasiwa.
No. Nosotros no entendemos.
P. Qu dices?
No. Pantxasipxi.
No. Pantasiwa dice no ms tambin.
No. Qu pantasiwa.
P. Pantxasiwa ahh bonito es

En el tema el verbo, los nios/as identifican la diferencia en la pronunciacin del

trmino pantasiwa dicho por el profesor y, pantxasiwa, pronunciado por los
escolares. La variacin est en el fonema post-velar fricativo /x/. En otro caso, una de
las nias cuestiona la diferencia que existe entre su manera de pronunciar la palabra
mover y la del docente, distincin que es tomada como un error cuando expresa
146

janiw iniqix saakiti, unuqi saaw profe [no se dice iniqix, unuqix se dice, profe]
(CD 1: 59 EC).
Estas variaciones que identifica el nio/a en el habla del profesor estn acompaadas,
como se pudo advertir, de cuestionamientos, contradicciones e incluso risas y burlas
por parte de los escolares, frente a las cuales el profesor explica de manera
persuasiva respetando al mismo tiempo el habla de los nios/as. Estos momentos son
comentados por el propio profesor quien expres:
... Jupanakasti arsuraki, aksan yaqhaw, nnak tuqit mayja parlapxt urasax, jani
igualakiti. Ukat jupanakax awisax, n kun sista urasax larusipxarak. Ukata, jani
jupanakax parlapkpachatix, wasa por ejemplo uka wasa aru, nanak tuqinx
parlapxapuntu wasa, otro. Aka secturan janjamakiw parlapkiti, ukata larusipxituw
uka ars ukxa. [Ellos tambin hablan, aqu es otro. All nosotros hablamos
diferente a veces, no es igual, por eso ellos a veces, cuando digo algo se ren de
eso. Ellos no deben hablar pues, por ejemplo wasa, otro. En este sector, creo que
no hablan, por eso cuando hablo se me ren]. (Entrev. JQ 7/11/02)

La identificacin de las diferencias dialectales al nivel de la pronunciacin o fonemas

consonnticos o voclicos es espontnea por parte de los escolares, conforme el
profesor va desarrollando los contenidos temticos de las diferentes reas de
conocimiento.
Estas distinciones a nivel fonolgico en torno a la variante dialectal del profesor, son
evidencias del desarrollo de la conciencia metalingstica. Es decir, del conocimiento
que tienen sobre la lengua aimara que hablan, su capacidad de diferenciarla de otras
variantes y de explicitar la diferencia. Sin embargo, las distinciones que efectan los
educandos, en su mayora, se quedan en comentarios superficiales ya que el docente
no da espacios para reflexionar al respecto, a fin de que los nios/as profundicen sus
conocimientos del aimara.
El hecho de que los nios/as identifiquen variaciones dialectales61 en el habla del
docente, comparndolo con su habla permite, a largo plazo, permite que sean capaces
de conocer, aceptar y respetar nuevas variedades de la lengua aimara, aspecto que
enriquece el conocimiento de la lengua y la prctica de la interculturalidad. En un
futuro muy cercano, estos nios/as podrn interactuar verbalmente con hablantes de la
lengua aimara que tengan otras variedades dialectales (Ziga, Snchez y Zacharas
2000), sin ninguna dificultad, como con los hablantes de la regin de Oruro, cuya
variante es muy diferente con los hablantes de La Paz.
Con todo lo anterior, se puede aseverar que los nios y nias tienen una riqueza de

61

Es necesario aclarar que durante el trabajo de campo no se observaron situaciones comunicativas

donde los nios/as diferenciaran variantes en el castellano, fundamentalmente por su poco uso en el aula.

147

conocimientos a nivel fonolgico, que expresan a travs del uso oral de la lengua
aimara. Como se observ en los diferentes casos, no slo conocen la escritura de las
palabras en aimara y la pronunciacin, sino tambin diferencian variantes dialectales a
partir del habla del profesor. Todos estos conocimientos refuerzan las otras
habilidades lingsticas.
4.7.2. Conciencia del manejo de lxico
Los nios y nias expresan conocimientos en el manejo de lxico o del vocabulario,
puesto que saben el significado de las palabras en aimara, manifiestan su repertorio
verbal, son conscientes de la creacin de trminos, incorporan nuevas palabras en su
habla, y adems reconocen variantes dialectales a nivel lexical.
4.7.2.1. Reconocimiento del significado de las palabras en aimara
Otro elemento que evidencia el desarrollo de la conciencia metalingstica, es el
conocimiento que los nios/as tienen acerca del significado de las palabras en aimara,
tal como se ve en la variedad de ejemplos que siguen, desde los ms sencillos hasta
aquellos que tienen un cierto grado de complejidad. La mayora de las muestras se
dieron en el rea de Lenguaje y Comunicacin, cuando los escolares escriben y
revisan trminos en la pizarra junto con el profesor.
Aimara
Traduccin al castellano
No. Nayaw lurta, arma saskanw khitich No. Yo he hecho, arma deca o quin ha
burrsunx, profe.
borrado, profe.
Na. Arma saskarakinsa.
Na. Arma [arado], deca tambin.
P. Qu es?
No. Waka qhulli ukaya.
No. Para la yunta, para roturar la tierra, eso
es.
P. Walikiskit armax?
P. Est bien arma?
Nos. Saya (elevan la voz).
Nos. S.
P. Janit kastillanukisti?
P. Acaso no es castellano?
Na. Araduchixay kastillanutsti.
Na. Arado es en castellano.
P. Ahh araduw no? Walikiskiw entonces.
P. Ahh, arado es no? Entonces est bien.
(CT 3: 99)

En el segmento se muestra el instante en que los nios/as terminaron de hacer todo

un listado de palabras en aimara, con determinadas letras iniciales en la pizarra, y
cuando el profesor empez a revisar junto con ellos, y en un momento dado fij su
atencin en una de las palabras que para l pareca de la lengua castellana, arma,
pero resulta que no era as, porque el nio que la escribi aclara su significado en
aimara y posteriormente es apoyado por una nia que traduce el trmino en castellano
arado.

148

Aimara
P. A ver qu quiere decir aka?
Na. Aka (seala).
Na. Aka achaku sisnayaps. (CT 3: 103).

Traduccin al castellano
Na. Aka (este, esto, esta)
Na. Podemos decir: Aka ratn.

No. Achuqa, chuqi achuqir ukaya.

P. Ahh, achuqa (CT 3: 49)

No. Achuqa, cuando aparece el primer

fruto de la papa, eso pues.

De la misma forma, los nios/as demuestran en este caso que conocen el significado
de las palabras en aimara que escribieron en la pizarra a peticin del profesor. En la
primera muestra, se ve cmo los escolares hacen saber al docente con ejemplos,
incluso con mmica, sobre el concepto de la palabra aka [este, esto, esta] y, en el
segundo, explican en cierta medida el significado preciso del trmino achuqa.
Los ejemplos permiten ver claramente, a travs de las expresiones que los nios/as
emiten, de manera precisa, el significado de las palabras en el uso oral de la lengua, lo
cual una vez ms demuestra, en cierta medida, el desarrollo de la conciencia
metalingstica de los nios y nias del cuarto y quinto de primaria.
4.7.2.2. Manifestacin del repertorio lexical
En el desarrollo del rea de lenguaje y comunicacin, de acuerdo a las instrucciones
del educador, los nios y nias son capaces de manifestar la pertinencia de los
trminos en el momento en que escriben lo que les dicta el maestro y enumerar
palabras en aimara a partir de una consonante o letra determinada, como en los
siguientes ejemplos:
El caso que sigue se da cuando el profesor dicta un trabalenguas a los nios/as. El
ejemplo resulta ser muy particular, puesto que uno de los nios hace notar al docente
la pertinencia del trmino wawanaka explicndole, a su manera, que dicha palabra
slo se utiliza para referirse a los hijos de las personas, indicando el vocablo correcto
qallunaka para las cras de los animales, en este caso de la vaca. En alguna medida,
en el ejemplo se demuestra el repertorio verbal que maneja.
Aimara
Traduccin al castellano
P. Ya lapisa aptasinipmaya, naya dictapxama: P. Ya, lpiz triganse. Yo voy a dictarles:
waka wawanakaxa, wali thuqhuntatayna
Vaca wawanakaxa mucho se haban puesto
a bailar.
No. Waka qallu saapachixaya, kunarakisti No. Waka qallu debe decir, Cmo va a ser
waka wawanakasti (CD 1: 4) L
waka wawanakaxa.

En los segmentos que siguen, los nios/as enumeran las palabras en aimara que
empiezan con la letra /a/, segn la instruccin del docente. La caracterstica de estas
enunciaciones de trminos en aimara es la fluidez con que stos son expresados por
los educandos, uno a uno van interviniendo desbordando una variedad de ejemplos.
Adems, sugieren una palabra una y otra vez hasta que el profesor la toma en cuenta

149

y anota el trmino en la pizarra.

Aimara
P. Un ejemplo no ms con /a/ a ver?
Nos. Anu, achaku, asiru, amkha.

Traduccin al castellano

P. Amuyxaptas. (CD 1: 73 -74) L

Nos. Perro, ratn, vbora, mandbula

(enumeran palabras que empiezan con /a/).
Nos. Pito de cereal, llevar algo en la boca,
morder, los primeros frutos de la papa.
P. Ya se dan cuenta.

P. A ver, otros ms con /a/ a ver?

No. Arumanthi.
P. Ampara.
Na. Achua.
No. Aruma.
P. Aruma, arumanthi, ya. (CT 3: 48)

No. Maana.
P. Mano.
Na. Llevar algo en la boca.
No. Noche.
P. Noche, maana, ya.

Nos. Aku, achua, achuqaa, achura.

Por otro lado, tambin se dieron casos, en algn momento del desarrollo de los
contenidos temticos de las diferentes reas de conocimiento, donde los nios y nias
realizaron enumeraciones de palabras en castellano, como en el siguiente ejemplo:
B. Entre los slidos [estados del agua] tenemos hielo, despus... granizo (motiva
para que los nios enuncien).
No. Hielo.
B. Nieve.
No. Nieve.
B. Cules haban sido?
Na. Granizo, nieve.
No. Granizo, hielo, nieve.
B. Ahora, por qu se vuelve hielo?
No. Porqueee...
Na. Profe, profe.
B. Porque es ms fro. Podemos decir tambin, porque baja al ms fro por eso ya
se congela, ya. Al congelarse qu pasa? (Los nios slo murmuran).
(CT 3: 57-58)

A diferencia de los ejemplos de enumeraciones en aimara, en este caso, las palabras

estn restringidas a la instruccin del docente. Es decir, los nios/as repiten de
memoria lo que ya dijo el profesor en la explicacin, adems de formar parte de un
tema especfico. Las palabras expresadas por los escolares no tienen la misma
espontaneidad y fluidez como se percibe en los segmentos de arriba. Cabe aclarar
que no se observaron interacciones verbales donde los nios y nias enumeraran
libremente palabras en castellano, ya que el uso del aimara en las sesiones de clase
es predominante.
De esta manera, a travs de la expresin de palabras aimaras con toda la
espontaneidad y fluidez propias de un hablante, se puede asegurar que los nios/as
conocen y tienen un determinado lxico, que forma parte del repertorio verbal en su
lengua aimara, y que el uso de estos trminos en la escuela permitir, en cierta
medida, mantenerla y desarrollarla. El repertorio verbal que manejan los nios/as
reflejan palabras propias del mbito comunal y familiar mas no lxico propiamente de
150

los procesos de enseanza y aprendizaje, como se debera esperar a cuatro y cinco

aos del uso del aimara en el aula. Sin embargo hay indicios de que los nios
incorporan nuevos trminos en su vocabulario, como se ver ms adelante.
Con todas las limitaciones que puedan existir, en las expresiones de los nios/as se
demuestra que stos poseen un mayor manejo o conocimiento de la lengua aimara a
diferencia del castellano, sobre todo en cuanto a la variedad de palabras que conocen.
4.7.2.3. Funcionalidad de la creacin lexical
Los nios y nias tambin son conscientes respecto a la creacin o la acuacin de
palabras en la lengua aimara, tal como se observa en la siguiente interaccin verbal:
Aimara
P. (...) Ukat kamsasas sisnax a ver, khitich yati
aymarat a ver khitich yati espejun sutipa,
janixay, kunjamsa sutinchapnax ukhamax?
No. Uasia.
No. Ukatasia.
P. Jiwasaki sutichapxaanixa.
No. Per jan chiqakanitix ukax.
P. Per sutinchatapxasmaw siya, jumanakakiw,
sutinchtapxasmaxa, ukat walikiskaniy siya, ya
a ver kamsnasa?
No. No s.
No. Ukatasia. (CT1: 6 L)

Traduccin al castellano
P. () Despus, cmo podemos llamar, a ver,
quin sabe el nombre del espejo en aimara
Cmo podemos nombrar, entonces?
No. Uasia [mirarse].
No. Ukatasia.
P. Nosotros le daremos un nombre.
No. Pero eso no va a ser de verdad.
P. Pero pueden nombrar dice. Ustedes no
ms pueden nombrar, va a estar bien, dice.
Ya, a ver cmo podemos decir?
No. Ukatasia.

En el segmento, el profesor habla a los nios/as sobre la creacin de las palabras y

trata de convencerlos de que ellos tienen la posibilidad de crear trminos como
hablantes del aimara. Con este fin da como ejemplo la palabra espejo, y algunos
nios empiezan a sugerir la posible nueva palabra para este objeto, tomando en
cuenta su utilidad con la ayuda del profesor. En este afn, uno de los nios expresa
que no tendra validez el trmino creado, dando a entender que la sociedad no
reconocera o no aceptara como palabra. Es decir, el nio intuye la importancia de los
dems hablantes en la creacin de neologismos.
La situacin presentada es valiosa por dos razones. Primero, en el sentido de que los
nios/as, como hablantes de la lengua aimara estn conscientes de la inexistencia de
algunas palabras en aimara equivalentes al castellano y, de que no se puede crear las
palabras as porque s, sin tomar en cuenta al resto de la sociedad o los hablantes.
Segundo, pese a lo anterior, los escolares hacen intentos por acuar nuevos trminos
con la gua del docente. Y el hecho de que los nios/as prueben producir trminos
nuevos demuestra, en alguna medida, que poseen los mecanismos que surgen del
conocimiento de la lengua aimara y el contexto social donde viven.

151

4.7.2.4. Asimilacin de nuevas palabras en aimara

Como todo hablante de una lengua, los nios y nias de cuarto y quinto ao de
primaria incorporan nuevas palabras en el vocabulario que tienen en aimara. Estos
trminos nuevos son usados o enseados por el docente y el practicante en las
interacciones verbales y, los escolares los asimilan en su propia habla, como se ver
en los siguientes ejemplos:
Aimara
P. Pelutaru kamstansa?
Nos. Piquta.
P. A ver, vamos a jugar.
(CD 1: 7) L

Traduccin al castellano
P. A la pelota qu decimos?

No. Akax piqutax (tres nios sacan el baln

para jugar).
I. Khitis piqutaw saptmaxa?
No. Profisuraw sapxitu, nayra piluta
sapxakiyatwa (CD 1: 22)

No. Aqu est la pelota.

I. Quin les dijo que se llamaba piquta?
No. El profesor nos dijo, antes pelota no
ms decamos.

En el primer ejemplo, se observa claramente que los escolares denominan al baln o

pelota en aimara piquta. En el segundo caso, cuando se present la oportunidad se
les pregunt a los nios por quien les ense a llamarlo de esa manera y, uno de los
nios contest que fue el profesor. Entonces, se puede afirmar que realmente los
infantes incorporan nuevas palabras en su repertorio verbal.
Aimara
B. Jichha khitinakas aka
yampunak
lurtpachax? Ukanak parlakiptawaypana.
No. Yampu?
No. Yampu satatist?
B. Yampu satay. (CT 1: 64 EC)

Traduccin al castellano
B. Ahora quines han hecho estos barcos?
Esos que hablen.
No. Barco?
No. Yampu se llama?
B. Yampu se llama

En este caso, el practicante fue quin utiliz la palabra yampu cuando se refiri a los
barcos que haban construido los escolares de botellas de plstico. Los nios y nias
muy vivaces y atentos a las diferencias, o frente algn trmino nuevo, se dieron cuenta
cuando se pronunci este trmino lanzando preguntas al respecto.
Los trminos expuestos en los ejemplos (piquta, yampu) son parte del proceso de
recuperacin y creacin de lxico que se hizo en una fase anterior (planificacin) a la
implementacin de la Reforma Educativa. Estos vocablos fueron sistematizados
posteriormente en diccionarios62 y socializados en diferentes cursos de capacitacin y
en los Institutos Normales Superiores para su incorporacin a la lengua aimara,
principalmente en el mbito educativo.

62

Uno de estos diccionarios, es el Vocabulario Pedaggico Aimara (ver bibliografa).

152

Aimara
No. Janiw puedkti yatichiri.
P. Ya a ver, mayaruki apstapmaya.
No. Yatichiri akhamaki lurta. (CD 1: 27 M)

Traduccin al castellano
No. Yo no puedo, profesor.
P. ...En uno no ms saquen.
No. Yatichiri as no ms voy a hacer.

En este ltimo ejemplo se observa cmo los nios/as utilizan espontneamente el

trmino yatichiri a cambio de nicamente decir profesor como generalmente lo
hacen. Esto demuestra que los nios/as estn incorporando, poco a poco, nuevos
lxicos, al menos para ellos, en su repertorio verbal.
Los nios/as tienen la disposicin de incorporar nuevos trminos en su repertorio
verbal, expresados por el docente, como se pudo ver, a travs de sus manifestaciones
en aimara63. La incorporacin de nuevas palabras permite, en alguna medida, alejarse
de los prstamos constantes de la lengua castellana, como se ver ms adelante y, la
posibilidad de desarrollar la lengua aimara en el terreno educativo.
4.7.2.5. Conciencia de variantes dialectales en el vocabulario
Anteriormente, se identificaron dos niveles en los cuales los nios y nias diferencian
la variante dialectal del profesor. Uno es la pronunciacin, aspecto que ya fue
desarrollado en otro punto, y el otro es el vocabulario. En esta parte se ver este
ltimo, a partir de situaciones comunicativas especficas en el aula.
Los escolares tienen la habilidad de fijarse en algn trmino que expresa el docente,
desconocido por ellos, y, en ese instante, dan a conocer a todos el sinnimo en su
dialecto, tal como se ver en los siguientes ejemplos:
Aimara
P. Muy bien, jay ukham apstanipxamaya,
seco, mojado, su contraste, waanxa,
contrastipax kunas? Juri. Waa, juri.
Na. Charana.
P. Charana. Nanakax juri sapxw jumanakax
kamsaptas?
Nos. Charana.
P. Charana, ya, walikiw. (CT 1: 11) L

Traduccin al castellano
P. As saquen, seco Su contraste, qu
es? Mojado. Seco, mojado.
Na. Mojado.
P. Charana. Nosotros decimos juri
ustedes qu dicen?
Nos. Charana.
P. Charana, ya est bien.

Como se observa en el segmento de transcripcin, en el tema de palabras antnimas

los nios/as identifican y expresan la diferencia que existe entre lo que el profesor
denomina juri64 [mojado] y el trmino que ellos manejan, charana, que significa lo
mismo. Estas variaciones en el vocabulario son dialectales pues el profesor, como se
mencion anteriormente, proviene de otra regin diferente a la de los escolares.
En otro ejemplo del mismo tema, de igual manera, existe una diferencia entre las

63

Con relacin a esta situacin, no se tiene evidencias de lo que sucede en el mbito familiar y comunal,
valdra la pena profundizarlo en futuras investigaciones.
64
Dependiendo de la regin geogrfica juri puede significar barro y agua turbia.

153

palabras que utiliza el profesor y las que usan los escolares. Ambos nombran en
aimara con distintos vocablos el trmino liviano. Por un lado, los nios/as usaron el
trmino phisnaki y por otro, el docente denomina, el mismo concepto como suxaki
(CD 1: 10 L) y resulta que ambas palabras son sinnimas.
Estas muestras hacen ver que los nios/as tienen la capacidad de identificar las
variaciones dialectales en el vocabulario del profesor, como parte de la conciencia
metalingstica que han desarrollado gracias al uso de su lengua aimara, tanto en su
contexto como en la escuela.
Las diferencias encontradas entre los trminos que utilizan el nio/a y el profesor, en
alguna medida, son provechosas en el aula puesto que, as como los educandos
aprenden del profesor, ste tambin aprende de ellos, en cuanto al enriquecimiento de
su vocabulario. Adems, las experiencias se vuelven ms productivas a partir de las
intervenciones verbales de los escolares, quienes hacen notar la diferencia de la
variante dialectal del profesor en distintos trminos, en su momento o de manera
oportuna. Estos aspectos hacen posible el mantenimiento y el desarrollo de la lengua
aimara en los nios/as y tambin son muestras, una vez ms, de que los nios/as
practican, al igual que el docente, las relaciones interculturales.
4.7.3. Conciencia del orden sintctico de la lengua
En las sesiones de clase, los nios y nias demuestran que tienen variados
conocimientos, y uno de ellos es acerca del orden sintctico de la lengua aimara. As,
conocen la estructura oral del aimara, es decir, en su habla respetan la estructura
gramatical bsica del aimara (S O V) y reconocen en cierta medida este orden
estructural en las manifestaciones de sus compaeros/as. Por ltimo, conocen el
orden adecuado de los pronombres en singular y en plural. Estos son aspectos que se
desarrollarn a continuacin.
4.7.3.1. Conocimiento de la estructura sintctica del aimara
Los nios y nias tienen un determinado conocimiento acerca de la estructura
gramatical de la lengua aimara reflejando as elementos del desarrollo de la conciencia
metalingstica, como se ver en el siguiente ejemplo:
Aimara
Traduccin al castellano
Na. Janiwa walqi asnuruxa latxataati, siwa Na. No hay que montar a la burra preada,
sullsuriwa, siwa.
dice; sabe abortar, dice.
No. Pay kutijay siwa sischixa.
No. Dos veces dijo dice.
P. (...) Ya ukhamarakispawa. (CT 1: 7 L)
P. () Ya, as tambin puede ser.

Como se coment en algn momento, los nios y nias suelen socializar, en las
sesiones de la clase, refranes o dichos que son parte de los saberes de la comunidad
154

donde viven. En una de esas situaciones, una de las nias expresa un dicho cuya
estructura gramatical es cuestionada, aunque no directamente, sino ms bien como un
comentario por uno de los nios. As el escolar se fija en la repeticin que hace la nia
de la palabra siwa, cuestionamiento que es correcto, pues el primer trmino es
innecesario, siendo suficiente que est al final.
Si bien es importante tomar en cuenta los contenidos orales que expresan los nios y
nias con su lengua, tambin es necesario considerar cmo los manifiestan. Y en esta
parte es conveniente especificar la forma como los nios y nias hablan la lengua
aimara y no solamente explicar si reconocen o no la estructura gramatical. As, la
manera en que hablan tambin estara formando parte del desarrollo de la conciencia
metalingstica de los escolares.
Aimara
Traduccin al castellano
B. Hay burbujitas que salen no ve?
No. Ahh sips, uma manqhatxay mistunirichix. No. Ahh s, sabe salir del agua.
(CT 1: 67) CV
No. N walj kut irtast.
No. Liqi liqin kawnapax janiw manqaakiti.
(CT 1: 135) L

No. Yo he alzado varias veces.

No. El huevo del liqi liqi [ave] no se come.

P. Kunats chiqak pallintix? (se refiere a la

gallina).
No. Mulinuparuy sarxixa.
No. Akhitar manq qiptatachixay.
No. Profe, muturuxay mantxchix. (CT 3: 117)

P. Por qu come directo los granos sin

masticar?
No. Se va a su molino.
No. Aquisito est cargado de comida (buche).
No. Profe, entra a su buche.

En los ejemplos que se presenta, se observa que el habla de los nios y nias tiene
una correcta estructuracin lingstica; est presente la organizacin bsica gramatical
propia de la lengua aimara, es decir, sujeto objeto verbo, que permite la
comprensin en las interacciones verbales tanto del profesor, como de los
compaeros/as de aula.
Aimara
B. Ahh ya per altutay parlanitanamaya.
No. Arnaqasiapay wali jachat. (CT 1: 47) M

Traduccin al castellano
B. Ahh ya, pero fuerte debes hablarme.
No. Debe gritar muy fuerte.

P. Aka janiw jiphillakit akax. Ya todos tienen

No. Akanxa utjiw m phathanka (CT 3: 112)

P. Este no es intestino
No. Aqu hay un estmago.

Por otra parte, como el habla de las personas responde a la situacin de comunicacin
que se presenta, tambin se dan casos, como en el segmento anterior, en que los
escolares efectan expresiones verbales que no responden a la forma bsica de
estructuracin gramatical del aimara, al parecer por la influencia del castellano, puesto

155

que los enunciados se asemejan a la estructura castellana65 (sujeto-verbo-objeto),

donde el verbo (resaltado en negrita) no est al final de la expresin. Sin embargo,
estas locuciones no dejan de ser aceptables en la interaccin verbal, pues no
interrumpen la comunicacin. Estas formas de expresin no son frecuentes, siendo la
mayora de las intervenciones verbales de los nios/as gramaticalmente correctas en
la lengua aimara.
Por tanto, los nios y nias se expresan adecuadamente en las interacciones verbales,
respetando la estructura gramatical bsica del aimara; adems, saben cundo uno de
sus compaeros/as no est hablando apropiadamente y lo expresan. Estos
componentes llegan a ser parte del desarrollo de la conciencia metalingstica que
tienen el nio y la nia, lo que permite vislumbrar las potencialidades que tienen los
escolares en la escuela y que son, lamentablemente, pocas veces tomados en cuenta
por los docentes.
4.7.3.2. Uso adecuado de los pronombres personales
En el desarrollo de las sesiones de clase del rea de lenguaje y comunicacin,
especficamente en el tema de los pronombres, los nios y nias demuestran
conocer el orden adecuado de los mismos a travs de las intervenciones verbales,
inclusive en algunos momentos ms que el profesor, como se observa en el ejemplo
que sigue66:
Aimara
P. Cul es primero?
Nos. Yo.
P. Ya, yo, ese es siempre la primera persona,
yo, Naya, naya.
Na. T, t.
No. T.
P. Ukjarusti?
Nos. T.
P. Kamsnas aymaranxa?
No. Juma.
P. Kamsnas aymaran? Yo, naya, (espera) janit
jupa sisknax, jupa sisnaw no? ukhama sist
jupa, t no?
No. Nayaw jupa.
P. Walikiskit janich?
No. Walikiwa.
P. Walikiskiw, aymarat, yo, qhanaskiw ukax,
naya.
Na. Profe siskt ukasti?
P. T, jupa sisna, a ver kamsaptas

Traduccin al castellano

P. Yo, yo.

P. Despus?
P. Cmo decimos en aimara?
No. T.
P. Cmo decimos en aimara? Yo, no
podemos decir jupa, podemos decir jupa
no? As decimos l/ella, t no?
No. Yo, el/ella.
P. Est bien o no?
No. Est bien.
P. Est bien, en aimara, yo, esta claro eso,
yo.
No. Profe, lo que dijiste?
P. Podemos decir t, l/ella A ver, que dicen

65

Las expresiones provienen de un nio en particular de quinto de primaria que tiene mayor dominio del
castellano.
66
La extensin del ejemplo se justifica para una mejor comprensin de lo que se quiere mostrar.

156

jumanakax? N akham siristw nax, jupa, t.

No. Juma.
P. No, ukjar kawniris jutixa?
No. l.
P. Puede ser l.
No. Ukachixay jup.
P. Ukp amuykiptapxaanip, chh l,
kamsnas?
No. Jupa.
No. Naya, juma, jupa, ukhamay saapax.
P. Kunjama?
No. Akhamay, naya.
P. Naya.
No. Juma, jupa akham saax.
P. Naya, juma, jupa, walikiw amuyawimax wali
askiw, (...). (CT 1: 143 - 145) L

ustedes? Yo dira as, l/ella, t.

No. T.
P. No. Qu viene despus?

No. Eso es jupa [l/ella]

P. Eso vamos a reflexionar, ahora l qu
podemos decir?
No. Jupa.
No. Yo, t, l/ella, as tiene que decir.
P. Cmo?
No. As es, yo.
P. Yo.
No. T, l/ella, as se dice.
P. Yo, t, l/ella, est bien tu reflexin, est
muy bien.

En este caso, se observa cmo en las interacciones verbales entre el profesor y los
nios/as se va socializando los conocimientos acerca de los pronombres (yo, t, l).
En todo momento, el docente trata de que sea el nio/a quien proporcione la
respuesta. En uno de esos instantes el educador se equivoca al confrontar el
pronombre t, segunda persona singular en castellano, con jupa [l/ella] tercera
persona singular en aimara, situacin que es cuestionada por uno de los nios,
afirmando que es juma [t], y no jupa, como dijo el docente. Adems, el nio
mencionado, enuncia correctamente, en orden, los tres pronombres personales del
aimara: Naya, juma, jupa. Frente a esta circunstancia, el profesor acepta el
cuestionamiento del nio llegando a felicitarlo por hacer notar el error.
Aimara
Nos. Jiwasanaka.
P. Anchhit taqiruw sasisktana.
No. Jumanaka ukjarux.
P. Ukjarusti ustedes?
No. Jumanakaxa, khayan t, juma sischixay,
khayan l.
P. Janixay akar, akaruw contest nx. Ustedes
kamsas munixa?
No. Jumanaka.
P. Y les puedo decir ustedes, entonces
aymarat kamsapxasmas?
No. Jumanaka.
P. Jumanaka, ustedes sischixay.
No. Jumanaka, despus ellos, jupanaka
sischixay.
P. Nayax sapxamaya jumanaka, ahora ellos o
ellas?
No. Jupanaka. (CT 1: 147) L

Traduccin al castellano
Nos. Nosotros.
P. Ahorita a todos nos estamos diciendo.
No. Despus es ustedes.
P. Despus ustedes?
No. Ustedes, all dice t, juma y all l.
P. No es aqu. Aqu estoy contestando.
Ustedes qu quiere decir?
No. Ustedes.
P. Entonces en aimara, qu podemos
decir?
No. Ustedes.
P. Ustedes, dice.
No. Ustedes ellos/ellas, dice.
P. Yo les voy a decir ustedes
No. Ellos/ellas.

De igual manera, los nios/as conocen el orden de los pronombres en plural, como se
puede observar en el ejemplo. Los escolares contestan correctamente a la pregunta
del profesor e incluso se adelantan en las respuestas. La explicacin es desarrollada
siempre comparando los pronombres del castellano y del aimara.

157

Los nios y nias conocen la forma en suelen enumerarse los pronombres, tanto
singulares como plurales, lo cual hace notar uno de los elementos del desarrollo de la
conciencia metalingstica de los escolares.
Por otro lado, es importante resaltar que el docente tiene, mayormente, una actitud
abierta a los cuestionamientos o sugerencias del nio/a, tomndolos en cuenta en el
desarrollo de los contenidos temticos, como sucedi en el tema de los pronombres.
Es decir, el profesor muestra respeto y aceptacin a los aportes de los nios/as
enriqueciendo las relaciones interculturales entre ellos. Esta cualidad permite
enriquecer tanto las clases como los conocimientos de los escolares por medio de sus
intervenciones.
4.7.4. Conocimiento y manejo de lenguas
Dado que los nios y nias del cuarto y quinto de primaria estn en una escuela
bilinge, donde adems del aimara, la lengua ms usada, est tambin presente el
castellano como segunda lengua de los escolares, es necesario desarrollar aquellos
conocimientos que tienen los educandos respecto al carcter de las relaciones entre la
lengua aimara y el castellano como parte de los conocimientos metalingsticos que
han desarrollado.
Como en toda situacin de contacto de lenguas, existe una relacin entre el aimara y
el castellano, correspondencia que es manejada y reconocida por los nios y nias,
principalmente en la traduccin que realizan entre ambas lenguas, en el
reconocimiento de prstamos del castellano en el habla del profesor y de sus
compaeros/as, y en la forma cmo expresan los nios/as lo concerniente a los
prstamos lxicos del castellano.
4.7.4.1. Traduccin del aimara al castellano
La traduccin se entiende como el enunciar en otra lengua lo que se expresa en una
lengua origen, conservando las semejanzas semnticas y estilsticas (Dubois y otros
1979: 606). Es precisamente una de las habilidades que tiene el nio/a, en este caso,
entre el aimara y el castellano. En las sesiones de clase se dieron momentos en que
los nios/as tradujeron del aimara al castellano, como se puede observar en los
siguientes segmentos:
Aimara
Traduccin al castellano
P. (...) M kayra kankaxa kamsas munixa P. Un gallo flaco Qu quiere decir en
kastillanunxa, kunarus sisnax kayra?
castellano, a qu decimos kayra?
No. Wali flaco (CD 1: 6) L
No. Bien flaco.
P. (...) Aka m laxrachinjawixa, akham P: () Este trabalenguas as dice: un gallo
sischixaya m kayra kankaxa, Entonces flaco

158

quiere decir que un... kanka es?

No. Gallo. (CT 1: 2)
No. M kaaskumpita m jaqimpita.
P. Kunas kaaskux?
No. Auto (se re). (CT 3: 87)

No. Un auto y una persona.

P. Qu es kaasku?

P. Ya arkaa kunasa?
No. Arkaay.
No. Perseguir. (CT 3: 101)

P. Ya arkaa qu es?
No. Perseguir, pues.

En todos los ejemplos que se presenta, el nio/a traduce del aimara al castellano a
partir de una pregunta del profesor. En este caso, la traduccin es de trminos o
lxico, buscando la equivalencia correcta en el significado de las palabras. No se
encontraron casos en que los escolares tradujeran frases completas u oraciones; al
parecer no se dieron oportunidades para este tipo de actividades.
Sin embargo, este nivel de traduccin da cuenta del tipo de relacin que existe entre el
aimara y el castellano, donde claramente se nota la presencia mayoritaria del uso oral
de la lengua aimara y, adems, un cierto conocimiento que tienen los nios/as sobre la
lengua castellana. Estos aspectos ponen en evidencia elementos tanto de la
conciencia metalingstica como de las habilidades comunicativas de los escolares.
4.7.4.2. Traduccin del castellano al aimara
As como tienen la habilidad de traducir del aimara al castellano, aunque fuera slo a
nivel de lxico, los nios y nias tambin pueden hacerlo en la otra direccin: del
castellano al aimara como se describir en las siguientes muestras:
Aimara
P.
Ukjarusti,
buenomalo,
malurux
kamsaptasa?
Nos. Quru.
No. Suma jaqi.
P. Janjamakiw, buenux, suma jaqixa, suma
sumthapxna.
Nos. Yaqha sumaya.
P. Malux malakaraspaya.
No. Ukax walja palabraxchixaya.
P. Ya, uk jaytxaani, grueso, delgado
(contina a otras palabras). (CD 1: 15) L

Traduccin al castellano
P. Despus Cmo llaman ustedes al
malo?
Nos. Malo.
No. Buena persona.
P. Creo que no es suma jaqixa, de suma,
(no viene de) sumar.
Nos. Otra suma es.
P. Malo, sera mala cara.
No. Eso ya sera varias palabras.
P. Ya eso dejaremos,

P. Ya dnde estamos de una vez, lejos - cerca

Nos. Lejos, cerca.
Nos. Jaya, jaka.
P. Muy bien, pesado, liviano.
Nos. Pesado, liviano.
Nos. Jathi, phisna. (CT 1: 13) L

En estos dos ejemplos, los nios/as traducen las palabras antnimas del castellano al
aimara, nuevamente a solicitud del profesor como en el anterior caso. Un aspecto a
resaltar en el primer caso, es que el docente considera que no est bien la traduccin
que hicieron los nios, y stos responden con justificaciones que hacen que el docente

159

desista, y en cierto sentido acepte la propuesta de sus interlocutores. En el fondo de

esta situacin, al parecer, las objeciones del profesor ante las traducciones que
realizan los nios/as, que son correctas, se deben a la influencia del castellano. Estas
evidencias demuestran, en alguna medida, que los escolares conocen y manejan la
lengua aimara, al parecer ms que el profesor.
Aimara
P. No ve?, jurisito mantawayxix manqharux,
ya no entra seco porque mesclawayxtanw,
aymaran kunas salivax?
Nos. Thusunqalla.
P. Ahh thusunqalla taqin utjix thusunqallax
taqina (CT 3: 132)

Traduccin al castellano
P. No ve? Mojado entra adentro lo
mezclamos En aimara, qu es saliva?
Nos. Saliva.
P. Ahh saliva de todos hay saliva.

B. Quin puede decir por qu decimos agua

potable?
No. Agua limpia.
No. Quma umaya. (CT 3: 62)
P. Yo soy un caballero de barbas blancas, P. Su barba cmo es, dice?
sunkhapax kunjamaw sis?
Nos. Blanca.
Nos. Janqu.
P. Sumkhitapaxa janqu no?(...) (CT 1: 132) L P. Su barbita blanca no?
P. Ultimuruxa, morir antes que esclavos vivir P. Por ltimo, Ah qu quiere decir en
aimara? Morir.
utjitax kamsas aymarat munaspax? Morir.
No. Morir.
No. Jiwaa (CT 2: 30) CV

En las muestras anteriores, la traduccin tiene un comn denominador: se origina a

partir de una pregunta directa del profesor, como sucede en la traduccin del aimara al
castellano, aunque con algunas variantes, por ejemplo en el segundo ejemplo, la
traduccin surge desde una incomprensin de la pregunta del profesor por parte de los
nios/as. En el tercer caso, la traduccin se da, no precisamente porque el docente lo
solicitara, sino porque cambi de cdigo y habl en aimara, y los nios/as contestaron
tambin en aimara.
La traduccin del castellano al aimara, como en el caso inverso, tambin se da a nivel
del lxico, sin encontrarse casos de traduccin de frases o textos de mayor extensin.
Sin embargo, es importante mencionar que se nota una diferencia, aunque no tan
marcada, entre la traduccin del aimara al castellano y la del castellano al aimara,
pues en este segundo caso las respuestas de traduccin de los nios/as son ms
inmediatas que en el primer caso, segn las observaciones. Esta situacin se explica
porque los escolares conocen mejor la lengua aimara, a diferencia del castellano,
como se ha venido demostrando en la tesis.
4.7.4.3. Reconocimiento de prstamos del castellano
Los nios y nias son capaces de reconocer la incorporacin de los prstamos del
castellano a la lengua aimara, tanto en el habla del profesor, como en el repertorio
160

verbal de sus compaeros/as, en el desarrollo de las sesiones de clase. Estas

situaciones se presentan cuando el profesor explica un determinado tema, como por
ejemplo en los segmentos que siguen. La primera muestra est circunscrita al tema de
los smbolos patrios y, la segunda, al de las medidas de peso:
Aimara
Traduccin al castellano
P. Prenden a los pasantes.
P. Tirkatapxix pasantinakar.
No. Umm, qatuqirinakaru.
No. Umm, qatuqirinakaru.
P. o qatuqirinakaru ay eso, escarapela Ukaw P. O qatuqirinakaru Eso
escarapela.
iskarapil satax.(CT 2: 31 CV)
P. (...) Jichhakamas utjaskakiw el trueque, a
ver khaysa juntu uraqinakat juti, khaysa
qhirwa tuqinakat, Ro Abajo sat ukanakat juti,
ukanakat muxsa achunak apsunipxixa, sigue
existiendo el trueque.
Na. Turksuay ukaxa (CT 1: 36 - 37 M)

se

llama

P. () Hasta ahora hay viene de los

lugares clidos, de Ro Abajo viene, de ah
sacan frutas dulces,

Na. Trueque es pues eso.

Los nios/as conocen cuando una palabra no corresponde a la lengua aimara sino al
castellano, como pas con las palabras pasante y trueque, manifestando la palabra
correcta en aimara, logrando que el profesor incorpore el trmino adecuado en su
explicacin (primer caso).
En otro caso similar, en la expresin de palabras con /a/ en aimara por los nios/as a
peticin del profesor, una de las nias enuncia asnu (CT 3: 47-48) y al escuchar el
ejemplo otro nio manifiesta que esa palabra es castellana, y el profesor contina
solicitando trminos que comiencen con dicha letra en aimara.
En los segmentos presentados, los nios/as identifican prstamos de dos tipos, por un
lado, los prstamos puros (Moreno 1998) que consisten en la incorporacin de
trminos manteniendo la forma de la lengua origen (castellano) trueque, y por otro,
los prstamos llamados hbridos o mezclados; es decir, aquellos trminos que pasan a
formar parte del idioma aimara, pero con cambios morfolgicos, es decir, con la
presencia de sufijos aimaras, tal como se observa en la palabra pasantinakar. En
ambos casos, no reconocen nicamente los prstamos, sino que expresan los
equivalentes en la lengua aimara.
El reconocimiento de los prstamos del castellano en el habla aimara demuestra que
los nios/as conocen qu palabras forman parte de su lengua y cules no, a pesar de
que no se encontraron casos donde los escolares identifiquen prstamos en su propia
habla, lo cual se explica por la contina influencia del castellano, que ha logrado
incorporar plenamente algunos trminos en la lengua aimara, como por ejemplo las
palabras: ratuki, piru, etc. En todo caso, la identificacin de prstamos es un
elemento que forma parte del desarrollo de la conciencia metalingstica del nio/a
que se manifiesta a travs de las expresiones en la lengua aimara.
161

De acuerdo a los datos encontrados, en el repertorio verbal de los nios/as y del

profesor, existen prstamos que utilizan con toda naturalidad como parte del aimara
hablado. La mayora de estos trminos son prstamos mezclados, es decir, son
palabras castellanas que han cambiado morfolgicamente al ser adoptadas en el
habla aimara como: puexaptant, unuxaya, cantix, conversanipxaani, dientiniksnasti,
capasakiw, refirischixa, entre otros, que se pueden observar en los diferentes
segmentos presentados en esta parte. La generalidad de los prstamos identificados
en las interacciones verbales tiene palabras equivalentes en el aimara que, por
influencia del castellano, han dejado de usarse en la comunicacin oral. Sin embargo,
en algn momento son reconocidos, como se dijo, por los nios/as en el habla de los
otros (profesor, compaeros).
Estos prstamos del castellano y la ausencia de nuevo lxico que se requiere en los
procesos de enseanza y aprendizaje, tambin es reconocido por el mismo docente:
Arunakanxa jan ukjixa maytasitaxakipunirakiw urasax, yaqhipa jan jikijamakit kuna
arus ukat maytasxapxaktay [A veces en las palabras cuando no hay uno se presta,
otros no se encuentran o no existen; despus uno se presta] (Entrev. JQ, C. 15B,
7/11/02). Igualmente, los mismos padres de familia reconocen los prstamos del
castellano utilizados en el repertorio verbal del aimara en el medio cotidiano, como la
siguiente opinin: Jichhax aymaranx kastillanut maytastanx, ukham [arunakat]
armanuqasxtanx, por ejemplo... aka preciopasti, chanipasti saachixay. Utjaskiw,
utjaskiw

[arunakax]. Nanakaw kastillanut maytasxapta [Ahora en el aimara nos

prestamos del castellano, as de las palabras nos olvidamos, por ejemplo... de este
su precio? Se dice, chanipasti. Hay, hay palabras. Nosotros nos prestamos del
castellano] (Entrev. PF, C.9B, 5/11/02).
Se trata de aspectos que, en alguna medida, restringen el desarrollo de la lengua
aimara en el mbito educativo y cotidiano, pero esto no impide que los nios/as usen y
disfruten de su lengua materna; asimismo no quiere decir que no sea posible revertir
esta situacin de influencia del castellano. Es viable contrarrestar los prstamos
lxicos con el esfuerzo y voluntad de los mismos hablantes; adems la tarea est
contemplada en los lineamientos de la Reforma Educativa (UNSTP-UNICOM 1995a) y
desde su implementacin existen avances con el uso de la lengua originaria en los
procesos ulicos, como las evidencias encontradas con relacin a la capacidad de los
nios/as para incorporar con facilidad nuevos vocablos en su repertorio verbal aimara.
Adems, es factible enriquecer el lxico del aimara en el mbito educativo, evitando
los prstamos por dos razones. La primera, porque una cierta cantidad de prstamos
tienen equivalentes en la lengua aimara, pero estn en desuso en la comunicacin
162

oral, y es posible recuperarlos. La segunda, porque existen diccionarios con

neologismos que pueden ayudar a incorporar nuevos lxico aimara, cuando sean
necesarios en los procesos de enseanza y aprendizaje.
4.7.5. Capacidad creativa
Los nios/as del cuarto y quinto de primaria tienen una determinada capacidad
creativa al usar la lengua aimara como hablantes de dicho idioma. De esta manera, en
las sesiones de clase el profesor, a veces, instruye a los nios/as para que socialicen
algunos dichos, adivinanzas, canciones o cuentos que sean de su conocimiento. En
las ocasiones en que los escolares recrean dichos y adivinanzas existe una
particularidad que llama la atencin, pues muestran no slo lo conocido en el contexto
cotidiano, como se trat anteriormente, sino expresan aquellos que son ideados por
ellos mismos a partir de experiencias vividas.
Los momentos en los cuales se observan las muestras de creatividad por parte de los
nios/as, aunque no es el objetivo principal, son generalmente a comienzos de la
clase, en alguna actividad o juego educativo al interior del aula y con la participacin
del docente. En los juegos, por ejemplo, cuando los nios o nias se equivocan tienen
como penitencia o pago, dar a conocer un dicho, adivinanza, cancin o cuento. Los
escolares que cometen errores, asumen el supuesto castigo con entusiasmo y alegra,
socializando lo que a ellos ms les gusta, ya sea un refrn, un acertijo u otros;
mientras sus compaeros/as se complacen al escucharlos.
4.7.5.1. Creacin de nuevos refranes
Generalmente, los dichos o refranes son parte del diario vivir de las comunidades
aimaras y, en alguna medida, regulan el comportamiento de sus miembros. As, los
nios/as dan a conocer dichos propios de su comunidad en el aula, como se vio
anteriormente, y tambin tienen la capacidad de crear nuevos refranes, tal como se
puede ver en el siguiente ejemplo:
Aimara
P. (...) Mayasti?
No. Jupar paskatana uka swikichixaya.
No. Janiwa piqit nuwasiati piqi
usuniriwa siwa.
No. Vez, nayruru jant nuwxayaschitana, ukat
piqit usukchitana.
P. Juparuw pasatayna siw ukax (...).
(CT 1: 8) L

Traduccin al castellano
P. () Y el otro?
No. Ese refrn est basado en lo que le pas.
No. No hay que golpear en la cabeza, sino
se puede enfermar de la cabeza, dice.
No. Ves. La anterior vez le haban pegado,
despus, l se haba enfermado de la cabeza.
P. Dice que a l le haba pasado eso ().

En el segmento, se observa cmo uno de los nios socializa un refrn basado en una
experiencia que vivi en la escuela. Es decir, el nio cre el nuevo dicho, a partir de
una pelea que tuvo con un compaero de la escuela, donde fue golpeado en la
163

cabeza. Los compaeros/as establecieron la relacin entre la experiencia y el dicho,

porque siempre tienen una constante convivencia entre ellos y estn enterados hasta
de lo mnimo que sucede con uno y otro, an ms que el docente. Igualmente, se dan
casos en que es el docente quien estimula a los nios/as a la invencin de refranes, a
partir de experiencias vividas, como se ve en el siguiente extracto:
Aimara
P. Jupax wali chaxwakupiniw janich?
Nos. Jisaaaa.
No. Saya.
P. Ya ve? Ukatp jan chaxwakuati, jupan
jachatapat apsuani m siw swi.
No. Janiwa chaxwakuati.
P. Ukar yaptaani, janiwa chaxwakuat
jachxakiriw siwa. (CD 1: 71) EC

Traduccin al castellano
P. Ella es bien bulliciosa o no?
Nos. S.
No. S.
P. Por eso no hay que ser bulliciosa,
sacaremos un refrn por lo que ha llorado.
No. No hay que ser bulliciosa.
P. Ah aumentaremos, no hay que ser
bulliciosa porque sabe llorar, dice.

Esta situacin se produce cuando una de las nias rompe en llanto ante la llamada de
atencin del profesor y ste insta a los nios/as a crear un nuevo refrn acerca de lo
sucedido. Entonces, entre escolares y el profesor construyen un nuevo dicho.
As, los refranes o dichos que en algn momento se inventa o crea el nio/a, apoyado
y motivado tambin por el docente, se convierten en una manera de autoreflexionar,
para el educando, acerca de su comportamiento. Esto ayuda en su formacin en la
escuela y le servir por el resto de su vida.
4.7.5.2. Creacin de adivinanzas
La capacidad creativa de los nios/as, de igual forma, se observa cuando se inventan
o ingenian adivinanzas que no son parte del contexto comunitario o del ambiente
escolar. Esto se puede advertir por la forma que tienen los nios/as de expresarlos y el
contenido mismo de esos acertijos, como se ver en los casos que siguen:
Aimara
No. Kunasa, m jacha laquxa m jiska
laqunaka apnaqi?
Nos. Avionaw profe.
No. N amuytasisxaya.
P. Los que no han salido adelante, Kawniris
nayraqat munix?
No. Kunasa kunasa pusi kayut jali?
P. Waljaw pusi kayut utjaspa, kunas?
No. Awtu. (CD 1: 17 - 18 L)

Traduccin al castellano
No. Qu es cuando un gusano grande
maneja a unos gusanos pequeos?
Nos. Avin es, profe.
No. Yo estoy pensando.
P. Quin quiere ser primero?
No. Qu es, qu es aquello que vuela de
cuatro pies?
P. Existen varias cosas de cuatro pies qu
es?
No. Auto.

En estas interacciones verbales se aprecia cmo el nio/a socializa adivinanzas llenas

de creatividad, relacionadas a lo que vieron en algn momento, a la realidad que viven
y al ambiente escolar en el cual estn inmersos, como se puede seguir observando en
lo que viene:

164

Aimara
No. Kunasa, kunasa altuna jiqini sari,
kunasa?
No. Helicptero.
No. Avionat?
No. Avin churu.
P. Ya siw. Ya jachat, jachat, escuchen pues
No. Kunasa, kunasa, nina naktki ukaxa?
No. El fsforo (CT 1: 61 CV)

Traduccin al castellano
No. Qu es, en lo alto va con humo, qu es?

No. Es avin?
P. Ya dijo. Ya fuerte, fuerte,
No. Qu es, qu es, eso que prende fuego?

As, estructurar adivinanzas a partir de cosas o aspectos sencillos como el avin, el

auto, el fsforo entre otros, requiere de una estructuracin cognitiva interna que da
cuenta de la capacidad que tiene el nio/a acerca manejo de la lengua aimara.
De este modo, al inventar refranes y adivinanzas los nios/as manifiestan su
capacidad creativa y la habilidad de expresarlo con la lengua aimara, destrezas que
desarroll en su cotidianidad. Este es otro elemento, que es parte de la conciencia
metalingstica que desarrollan los escolares.
En todo el desarrollo de esta parte, se ha ido demostrando, en las diferentes
interacciones verbales, que los nios/as expresan variados elementos de los
conocimientos que tienen acerca de su lengua aimara, ya sea a nivel fonolgico, lxico
y sobre la estructura sintctica de esta lengua, adems de manifestar su capacidad
creativa cuando inventan dichos y adivinanzas. En cambio, no se puede decir lo
mismo del uso de la lengua castellana, puesto que no se observ ni se encontr
evidencias especficas de los conocimientos que poseen los nios/as con relacin a
este idioma, al parecer por el uso mayoritario del aimara en el aula.
Cabe mencionar el conocimiento y manejo de las lenguas (aimara-castellano) que
tienen los nios/as, centrado en la traduccin de palabras y el reconocimiento de
prstamos en el habla del profesor y de sus compaeros. De manera general, est
inmersa la forma gramatical de las expresiones de los nios/as en sus intervenciones
orales, principalmente en el orden sintctico de sus enunciados (S-O-V).
En las intervenciones verbales en aimara, tanto del profesor como de los nios/as,
tambin se observ el uso de prstamos del castellano, aunque no sean reconocidos
por los ltimos. Parte de estos prstamos tiene su equivalente en la lengua aimara,
pero otros que no los tienen. Con la existencia de diccionarios aimaras y con la ayuda
de los mismos hablantes es posible recuperar los trminos en desuso e incorporar
nuevos trminos en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los nios/as expresan conocimientos de su lengua que han sido asimilados en la

165

escuela67 y nociones que fueron adquiriendo conforme usan su lengua materna, como
reconocer una variante dialectal, la correcta pronunciacin de los trminos, el
significado de las palabras, una cierta cantidad de lxico, entre otros. Estos
conocimientos ayudan y facilitan a los nios/as en su aprovechamiento en los
procesos de aprendizaje.
As, la presencia de la lengua aimara en el desarrollo de los contenidos temticos de
las diferentes reas de conocimiento, tal como plantea la Reforma Educativa, va ms
all del simple uso. Implica elementos cognitivos, lingsticos e interculturales que se
reflejan en las diversas expresiones y actitudes del nio/a y del profesor, por medio del
aimara. Estos conocimientos favorecen la construccin de los conocimientos
significativos por parte de los nios/as.
Los elementos identificados con relacin a la conciencia metalingstica de los
nios/as por medio del uso de lengua aimara, principalmente la capacidad que tienen
para reconocer variantes dialectales y prstamos del castellano, incorporar nuevos
trminos en su repertorio verbal, y su habilidad creativa, permiten, en alguna medida,
mantener y desarrollar su lengua en el mbito educativo. Es decir, es posible afirmar
que los nios/as enriquecen su lxico con trminos aimaras propios de los contenidos
temticos desarrollados en el mbito escolar.

67

Recordemos que estos nios/as han estado desde sus primeros aos con la modalidad de
transformacin y la EIB.

166

CAPTULO 5

CONCLUSIONES

Las conclusiones a las que se han llegado en el estudio del uso oral de lengua aimara,
por parte de los nios y nias del cuarto y quinto ao de primaria de la Unidad
Educativa Causaya, se basan en los hallazgos del captulo de resultados y en funcin
del planteamiento del problema, de las preguntas y objetivos de la investigacin, y de
las concepciones tericas mostradas en la fundamentacin terica.
En esta seccin se presenta respetando el orden de los acpites desarrollados en el
captulo anterior. Primeramente, las conclusiones con relacin a los mbitos de uso del
aimara, los contenidos orales que expresan los escolares a travs del uso de su
lengua, las habilidades comunicativas que desarrolla el escolar y, finalmente, sobre los
elementos del desarrollo de la conciencia metalingstica que expresan los nios/as.
5.1. mbitos de uso del aimara
Los nios y nias usan el aimara tanto fuera de las clases (recreo, entrada y salida, en
el hogar y otros) como en las sesiones de clases. Esto significa, que los mbitos de
uso de la lengua aimara se han extendido de los espacios familiares y comunales, a
los cuales estaba relegado anteriormente, por la influencia del castellano, hacia el
contexto escolar, gracias a la incorporacin de las lenguas originarias en el mbito
educativo, con la implementacin de la Reforma Educativa, que asume los
lineamientos de la Educacin Intercultural Bilinge.
En los espacios fuera de las clases, los nios/as no comentan especficamente los
contenidos o temas que se desarrolla en el aula, pero s comentan las actividades
prcticas que realizan en el aula con relacin a un determinado tema. Los nios/as
usan ms la lengua aimara fuera de las clases para comentar las actividades que
hacen en el momento como parte de su vida diaria. As, en estos espacios los
escolares no expresan o hablan de los temas curriculares avanzados en clase.
A partir de las evidencias encontradas respecto a que los nios/as no expresan, en
contextos fuera de las clases, comentarios en relacin con los temas desarrollados, se
puede inferir que, por un lado, no tienen, o no les dan, la suficiente oportunidad para
hablar de los temas ante sus interlocutores (compaeros, miembros de la familia) o,
por otro lado, las temticas avanzadas, principalmente aqullas alejadas de su
contexto, no representan motivo para socializarlas fuera de las clases. Estas
inferencias pueden profundizarse y comprobarse en futuros estudios.
En las interacciones verbales que se dan en las clases en torno al desarrollo de los
contenidos temticos, los nios/as usan mayormente la lengua aimara en la
comunicacin oral, aunque con influencia del castellano (prstamos lxicos). Los
167

escolares utilizan el aimara para distintas funciones propias de la lengua, como la

funcin heurstica, instrumental, interactiva y otras. Esto se observa, principalmente,
en las actividades grupales y trabajos manuales donde los nios/as interactan
verbalmente con mayor intensidad y de manera fluida en aimara, ya sea con sus
compaeros/as, o con el profesor.
De esta manera, en las interacciones verbales, tanto con el docente como con sus
compaeros/as, los nios/as disfrutan de su lengua materna en el desarrollo de los
contenidos temticos, tal como plantea la Reforma Educativa. El aimara es el medio
de expresin y comunicacin principal de los escolares acerca de sus conocimientos,
opiniones, sentimientos y emociones, manifestando tambin de esta manera el
dominio que tienen de su lengua en las situaciones comunicativas que se dan en la
clase.
Sin embargo, la intensidad del uso del aimara se reduce cuando el docente desarrolla
temas alejados del contexto de los escolares, principalmente en el rea de
matemticas. En estas situaciones, unas veces, simplemente se escucha el silencio de
los nios/as, o expresiones con monoslabos o con algunas palabras en castellano y,
en otras, los escolares recurren a prstamos del castellano. Esto se da esencialmente
porque no encuentran los trminos equivalentes en la lengua aimara. Tambin se
percibe el uso del castellano por la presencia de tres nio/as que tienen mayor dominio
de este idioma y cuando el docente se dirige a la clase en esa lengua.
Pese a los beneficios observados con relacin al uso mayoritario del aimara, respecto
al castellano, por los nios/as, este hecho no coincide con los planteamientos de la
Reforma Educativa, puesto que en ella se propone que se usen tanto la lengua
materna como la segunda lengua en las diferentes reas de conocimiento partiendo
progresivamente, en el segundo ciclo, de un 25% hasta alcanzar un 50% y,
manteniendo esta relacin en el tercer ciclo. Este planteamiento debera efectivizarlo
en el aula el docente. En el caso estudiado, el maestro recurre en forma alternada a
las dos lenguas, sobre todo en las explicaciones de los temas, con predominancia del
aimara.
Cuando se trata de la escritura y la lectura, se usa predominantemente el castellano,
porque la mayora de los contenidos temticos son escritos y ledos en esta lengua.
Esto se explica por los criterios y opiniones que tienen, tanto el profesor como la
direccin de la escuela, a favor del fortalecimiento de las destrezas receptivas y
productivas en la lengua castellana, quedando el aimara en el nivel oral despus de
que los nios/as han sido formados en su primera lengua. Esto lleva a inferir que, en la

168

Unidad Educativa, no se pretende llevar adelante el modelo de mantenimiento, para

lograr el bilingismo aditivo, tal como se proyecta en la Reforma Educativa, sino seguir
un modelo de transicin o ms que eso reforzar la diglosia entre una opcin del aimara
oral y el castellano escrito.
Asimismo, entre los planteamientos de la RE estn las sesiones diarias en castellano
hacia el segundo ciclo. En relacin con este punto, los nios y nias del cuarto y quinto
ao de primaria no se benefician de las clases diarias en castellano como segunda
lengua porque, como se dijo, el docente utiliza el aimara y el castellano de manera
alternada con predominancia del primer idioma.
Los mbitos de uso del aimara se han extendido al mbito educativo gracias a la
implementacin de la EIB. Los nios y nias usan fundamentalmente la lengua aimara,
tanto fuera como en las clases; es decir, es su principal instrumento de comunicacin
para reflejar sus conocimientos a partir de su cotidianidad. Las diferencias entre los
dos espacios es que fuera de las sesiones de clase los escolares no hablan de los
temas en su lengua, en cambio en las clases s lo hacen con algunas peculiaridades,
como se especifica en el siguiente punto.
5.2. Contenidos orales en el uso de la lengua aimara
Los contenidos que manifiestan los nios y nias mediante el uso de su lengua, en
permanente interaccin verbal con el docente y sus compaeros/as, son muy variados;
van desde una broma picaresca hasta comentarios de los temas que se trata en el
aula.
Las expresiones estn referidas, o se basan principalmente, en los conocimientos que
poseen los nios/as, tanto los saberes asimilados en la vivencia cotidiana (indicadores
de la naturaleza, cuentos, etc.), como las nociones aprendidas en la vida escolar. As,
los conocimientos previos de los escolares son incorporados en los procesos de
enseanza y aprendizaje, aspecto coherente con los planteamientos de la RE.
Los educandos comentan y explican los temas que se desarrolla en la clase en
aimara, no slo a peticin del profesor sino tambin de manera espontnea. La
extensin de las expresiones es, en general, corta y concisa, pues las mismas se
plasman en palabras, frases y oraciones sencillas, respondiendo a la estructura
gramatical del aimara. Sin embargo, son intervenciones valiosas y significativas que
enriquecen las clases, que dan cuenta de que no slo el docente es quien tiene la
palabra, sino tambin los nios y nias.
El tema del uso oral de la lengua tambin est relacionado con las funciones de la
lengua. En la mayora de expresiones que emiten los nios/as en aimara utilizan la
169

funcin informativa de la lengua, puesto que dan a conocer determinado conocimiento

o informacin al profesor y a sus compaeros, en relacin con los temas que se
avanzan en la clase, por ejemplo, cuando explican, responden preguntas, comentan,
etc. Esto, sin desmerecer la presencia de las dems funciones, propuestas por
Halliday, como la funcin imaginativa que sale a relucir, por ejemplo, al expresar
bromas.
Las locuciones de los nios/as en aimara son fluidas y ricas cuando se trata de temas
relacionados a su contexto (por ejemplo el tema de los animales vertebrados e
invertebrados). En cambio, cuando las temticas no tienen referentes contextuales o
estn alejadas del ambiente cotidiano (cuerpos geomtricos), el uso del aimara es
limitado. En este tipo de temas, los nios/as en su habla, recurren frecuentemente a
prstamos del castellano, al no encontrar equivalentes en el aimara, puesto que la
mayora de los vocablos que manejan pertenece al espacio familiar y cotidiano. Esto
permite afirmar que, en las sesiones de clase, el uso del aimara tiene restricciones en
cuanto a trminos propios del mbito escolar.
Los nios/as tambin son capaces de expresar en la lengua aimara, con seguridad y
sin ningn temor, sus fortalezas y limitaciones en el desarrollo de las actividades de la
clase. Adems, son hbiles en dinamizar las sesiones en el aula, cuando expresan
espontneamente bromas llenas de creatividad y jbilo en su lengua. Las quejas,
incluso las que se refieren al profesor, manifiestan igualmente que el nio/a no tiene
temor de decir lo que le incomoda y molesta. Estos aspectos demuestran que a travs
del uso del aimara y la actitud abierta del profesor en la mayora de las situaciones
comunicativas, los nios/as adquieren mayor confianza en la clase, creando un
ambiente de armona en el marco de la interculturalidad. No se observaron casos
similares respecto al castellano.
Las constantes intervenciones de los nios/as en aimara, tanto las referidas a los
temas, como los comentarios informales y, por supuesto, su activa participacin en la
clase, dan cuenta de que stos tienden a convertirse en constructores de su propio
conocimiento, como lo plantean tanto la Reforma Educativa y los lineamientos del
constructivismo, fortaleciendo as el desarrollo cognitivo y afectivo de los nios/as.
Las anteriores situaciones expuestas, en torno a las expresiones de los nios/as en
aimara, con relacin a los contenidos temticos desarrollados en la clase, manifiestan
las potencialidades comunicativas y cognitivas de los escolares cuando utilizan su
lengua materna, en bien de su propio aprendizaje y enriqueciendo los temas de la
clase, con la ayuda del docente. De esta manera, los nios/as se convierten en

170

actores principales de la clase, puesto que a travs de sus intervenciones verbales

incorporan las opiniones, conocimientos y experiencias cotidianas que poseen
conforme se desarrolla el tema. Adems, dinamizan espontneamente el aula con sus
ocurrencias y curiosidades (bromas, comentarios) convirtindola en un ambiente de
alegra y entusiasmo. Los educandos manifiestan oralmente contenidos temticos por
medio de su lengua, aunque con limitaciones en el lxico, en interaccin con el
docente y sus compaeros/as. Estos aspectos profundizan y muestran lo que
realmente est ocurriendo con la lengua originaria en la prctica; es decir, en los
procesos de aula, en este caso el aimara, desde el punto de vista de las voces de los
nios/as.
Sin embargo, ms all de las particularidades destacadas en este estudio con relacin
al uso de la lengua aimara por parte de los nios/as y, a pesar de que esas prcticas
orales son beneficios innegables, el aimara no est desarrollndose lingsticamente
en el mbito escolar como uno esperara a partir de la lectura de las propuestas de la
RE. El aimara tiene restricciones en la terminologa propiamente del espacio
educativo, pese a los aos de su uso en el aula, y an est influenciada por el
castellano, no slo por el prstamo de trminos nuevos, sino tambin se observa que
se utiliza trminos del castellano a pesar de existir los trminos en aimara, que no son
usados.
El anlisis del contenido de las locuciones de los nios/as en interaccin con el
docente y sus compaeros permite afirmar que los escolares realmente aprenden y se
desenvuelven satisfactoriamente en la clase por medio de su lengua aimara (lengua
instrumental), ya que se observa en ellos una participacin activa, constantes
intervenciones verbales con relacin a los temas que se desarrolla, actitudes de
seguridad y confianza en s mismos al plantear su punto de vista. Estos resultados
estimulan y fortalecen la idea de continuar con el uso de la lengua materna de los
nios/as en los procesos de enseanza y aprendizaje, principalmente si se trata de un
idioma originario, puesto que tambin supone contribuir y preservar una cultura.
5.3. Habilidades comunicativas que desarrolla el nio/a
Los nios y nias tienen la capacidad de usar la lengua aimara apropiadamente en las
diversas interacciones verbales o situaciones comunicativas que se dan en la clase.
En otras palabras, demuestran, en general, su competencia comunicativa al
expresarse, porque los escolares saben cundo hablar, de qu hablar, con quin, en
qu momento, cmo y para qu hablar, en las conversaciones y dilogos que entablan
con el profesor y sus compaeros, en torno a las temticas que se desarrollan en las

171

diferentes reas de conocimiento. De esta manera, las expresiones en aimara de los

escolares son adecuadas al contexto comunicativo en el cual intervienen verbalmente;
es decir, en general, tienen dominio oral de las competencias sociolingstica,
gramatical y estratgica. Asimismo, desde el punto de vista de las habilidades
comunicativas interpersonales bsicas (BICS), los nios/as, en general, tienen dominio
de su lengua en las interacciones verbales de las sesiones de clase.
Las expresiones que enuncian los nios/as en aimara estn correctamente
estructuradas gramaticalmente, a pesar de que algunas veces acuden a prstamos del
castellano. As, tienen dominio de la llamada competencia gramatical, que forma parte
de la competencia comunicativa de un individuo. Igualmente, los enunciados de los
nios/as estn materializados en frases y oraciones sencillas, adecuadas a la situacin
comunicativa.
En funcin de lo anterior, los nios/as revelan diversas habilidades comunicativas a
travs de la lengua aimara, en interaccin constante con el profesor y tambin entre
ellos, en el transcurso del avance de los temas. Algunas de esas habilidades son:
sugerir, cuestionar, corregir, deducir, entre otras. Los contenidos de estas habilidades
tienen como punto de referencia los conocimientos que poseen, provenientes de su
vida cotidiana o del mbito escolar. Por ejemplo, cuando hacen sugerencias o
cuestionamientos al profesor, los nios/as aportan y enriquecen los temas de la clase.
Cuando los nios/as expresan la habilidad de resumir con sus propias palabras los
comentarios y explicaciones del profesor, hacen conocer que han comprendido y
asimilado el tema tratado. Tambin, al anunciar al profesor lo que van a hacer en una
determinada actividad, los escolares indican que tienen cierta autonoma y
responsabilidad en las actividades escolares.
Al ser capaces de preguntar o hacer sugerencias en la clase, los nios/as dan a
conocer sus intereses y preferencias por las actividades prcticas, por los trabajos
manuales y especialmente por los juegos. Del mismo modo, cuando cuestionan,
contradicen, interrogan y corrigen, no slo a sus compaeros, sino tambin al profesor,
demuestran que son observadores activos en la clase, con relacin a lo que se dice o
se hace en la clase. Por lo mismo, los escolares invitan tambin a opinar al profesor,
cuando sienten la presin de sus constantes preguntas. As, los nios/as a travs de
su lengua, han aprendido a tomar la palabra y a expresar lo que piensan y sienten en
un ambiente intercultural, lo cual no suceda cuando solamente se desarrollaba los
temas en castellano. Consideramos que estos aspectos son avances muy importantes
de la EIB, pero que se conocen muy poco.

172

Por otra parte, las habilidades que expresan los nios/as en aimara, estn
relacionadas con su desarrollo cognitivo. Cuando los escolares deducen, suponen,
reflexionan, establecen relaciones y otros, a partir de las afirmaciones, comentarios y
preguntas del profesor o de sus compaeros/as, dan evidencias del desarrollo
cognitivo que han alcanzado. As, los nios/as estn en permanente proceso de
reflexin, hacia la produccin de conocimientos ms avanzados y elaborados, donde
tambin tienen mucho que ver sus conocimientos previos. Es decir, los escolares van
en camino hacia el dominio de los conocimientos y competencias acadmicas
lingstico-cognitivas (CALP), a pesar de las limitaciones lexicales de su lengua
aimara.
Los conocimientos previos de la cotidianidad juegan un papel muy importante en la
comprensin y asimilacin de los temas, como se dijo antes, porque se constituyen en
la base para el desarrollo cognitivo de los nios/as, lo cual, principalmente, se refleja
cuando adecuan los temas al contexto que conocen, al aportar con ejemplos o al
comparar un aspecto con otro.
Cabe mencionar, por otra parte, que los nios/as son capaces de enunciar preguntas
en aimara, las cuales son importantes en su aprendizaje, porque no solamente se
circunscriben a aspectos concretos y prcticos, sino estn cargados de su inters y
curiosidad por aprender y profundizar sus conocimientos en torno a los temas
desarrollados en la clase.
De esta manera, por medio del uso de la lengua aimara en la comunicacin oral, los
nios/as son capaces de expresar distintas habilidades comunicativas relacionadas a
las destrezas cognitivas. Estos elementos muestran que la lengua aimara, como
lengua materna, es uno de los factores importantes que contribuye al aprendizaje y al
desarrollo cognitivo de los nios/as, adems de propiciar la participacin activa, verbal
y no verbal, de los nios/as en el aula con un pensamiento crtico y contextualizado.
Mediante el uso de su lengua materna, los escolares son activos colaboradores e
interlocutores del docente, convirtindose en dinmicos participantes en los procesos
de enseanza y aprendizaje. Esta intervencin o actuacin de los nios/as excede el
nivel prescriptivo, establecido en la clase, porque son capaces de sugerir, cuestionar y
contradecir, aportando y enriqueciendo, de esta manera, los temas, tal como lo plantea
el enfoque del constructivismo.
Las habilidades comunicativas identificadas en las expresiones de los nios/as, por
medio del aimara, y su relacin con el desarrollo cognitivo, se constituyen en aspectos
que enriquecen o profundizan los planteamientos generales de la Reforma Educativa,
173

en referencia a lo que sucede en la prctica o en los procesos de aula con el uso oral
de la lengua originaria y/o materna, que en este caso es el aimara.
5.4. Desarrollo de la conciencia metalingstica
En el desarrollo de las clases, los nios/as enuncian diversos elementos del desarrollo
de su conciencia metalingstica en las interacciones verbales con el profesor y sus
compaeros/as. Es decir, los escolares manifiestan conocimientos de su lengua
aimara en el nivel fonolgico, en el lxico y sobre la estructura sintctica del idioma;
adems expresan conocimientos de su idioma con relacin al castellano y, por ltimo,
su capacidad creativa a travs del aimara.
Con relacin a lo fonolgico, los escolares reconocen la escritura correcta de las
palabras en aimara, cuando hacen correcciones a sus compaeros/as e incluso al
profesor, expresadas en su idioma, principalmente, guiados por su conocimiento
lingstico natural como hablantes del aimara y por los aprendizajes adquiridos durante
anteriores gestiones escolares en el marco de la EIB. Tambin identifican errores en la
pronunciacin del repertorio verbal que manejan sus interlocutores. Es decir, los
nios/as han enriquecido y ampliado sus habilidades productivas orales y escritas
respectivamente, en bien del desarrollo de su lengua.
En el nivel lxico, los nios/as conocen perfectamente el significado de las palabras
aimaras que utilizan, y saben expresarlo, a veces con ejemplos. Inclusive van ms
all, cuando observan la pertinencia de los trminos en el contexto de uso de la lengua
aimara. Asimismo, los educandos expresan con toda fluidez y seguridad trminos
aimaras, demostrando que manejan un determinado lxico. Es necesario mencionar
tambin que los nios/as estn conscientes de que algunas palabras del castellano no
tienen equivalentes en aimara, y que no se puede acuar trminos sin tomar en cuenta
al resto de los hablantes. Sin embargo, los nios/as incorporan vocablos nuevos en su
repertorio verbal cuando escuchan trminos que no conocen, esencialmente, en el
habla del docente; este aspecto permite alejarse de los constantes prstamos del
castellano y enriquecer su lengua aimara.
Otro aspecto importante de la manifestacin de la conciencia metalingstica de los
nios/as, es que son capaces de identificar la variante dialectal del profesor y
socializarla a todos en la clase. Esta diferenciacin se da en dos niveles: en el
fonolgico y en el lxico. Esta habilidad permitir, a largo plazo, que los escolares
sean capaces de aceptar y manejar nuevas variantes dialectales para practicar las
relaciones interculturales, en el marco del respeto, con hablantes del aimara de otras
regiones e incluso de otro pas (Per, Chile).
174

Estos conocimientos que expresan los nios/as, a travs de la lengua aimara,

enriquecen su lxico y hacen posible que continen manteniendo y desarrollando la
lengua aimara en el mbito escolar, a fin de lograr el dominio de las cuatro habilidades
lingsticas (hablar, escribir, escuchar y leer), a pesar que la mayora del repertorio
verbal expresado por los escolares pertenecen a su cotidianidad y no a la terminologa
propia de los procesos de enseanza y aprendizaje, lo cual no es coherente con los
propsitos de la RE, a cuatro y cinco aos de usar la lengua aimara en las sesiones de
clase. Esto no es casual porque el aimara ha estado restringido por la influencia del
castellano por razones histricas, polticas, econmicas, sociales y culturales desde la
conquista espaola, lo que no permiti que se desarrollara en otros mbitos, como el
educativo.
En cuanto al conocimiento del orden sintctico de la lengua, los nios/as, en sus
expresiones,

respetan

la

estructura

gramatical

bsica

del

aimara

(S-O-V),

respondiendo a la situacin comunicativa que se presenta, y saben cundo alguno de

sus compaeros/as no expresa adecuadamente una frase u oracin y lo manifiestan
en la lengua aimara. Adems, son capaces de corregir al docente en el uso adecuado
de los pronombres personales del aimara. Este conocimiento especfico es un aporte
valioso a la clase para el beneficio tanto de sus compaeros/as como tambin del
profesor.
Los escolares tambin evidencian conocimientos de su lengua, en relacin con el
castellano, en la habilidad de traducir palabras del aimara al castellano y viceversa. No
se encontraron situaciones donde tradujeran frases u oraciones, quizs porque no
tuvieron la oportunidad para hacerlo. Se advierte que las traducciones al aimara son
expresadas con mayor seguridad que aqullas en que los nios/as tienen que traducir
al castellano, lo cual se debe a que los escolares conocen mejor su lengua.
Igualmente, en relacin con el castellano, los nios/as reconocen prstamos puros y
mezclados en el habla del profesor y de sus compaeros/as. Estos prstamos tambin
son identificados por los padres de familia, el docente encargado y los propios
escolares en las entrevistas. Un porcentaje considerable de estos prstamos tiene su
equivalente en la lengua aimara. Otros no los tienen, principalmente, en lo que se
refiere a trminos propios del mbito escolar. Sin embargo, con los vocabularios y/o
diccionarios aimaras elaborados para la ejecucin de la Reforma Educativa y con la
colaboracin de los mismos hablantes, es viable recobrar los vocablos en desuso del
aimara e incorporar nuevos trminos no conocidos an para su desenvolvimiento
como lengua instrumental en los procesos de enseanza y aprendizaje.

175

Por medio de la lengua aimara, los nios/as tambin expresaron su capacidad para
inventar dichos y adivinanzas, segn las experiencias de su cotidianidad, mostrando
as su creatividad como hablantes de una lengua. As, los nios/as no solamente
enuncian aquellos conocimientos aprendidos en la vida escolar, sino tambin otros
elementos que fueron adquiridos en la prctica al usar su lengua materna. El conjunto
de estos conocimientos expresados muestra la creatividad y las potencialidades del
nio/a, lo cual facilita su aprovechamiento en los procesos de aprendizaje.
Los elementos que expresan los nios/as sobre el desarrollo de la conciencia
metalingstica, dan cuenta de que la presencia de la lengua aimara, como idioma
materno y/o originario, en el desarrollo de los temas de las diferentes reas de
conocimiento, va ms all del simple uso, ya que implica procesos cognitivos y
lingsticos.
Del mismo modo, los elementos identificados con relacin a la conciencia
metalingstica de los nios/as, mediante el uso de lengua aimara, hacen posible, en
cierta medida, mantener y desarrollar su lengua en el mbito educativo, a pesar de las
limitaciones, principalmente lexicales. As, los escolares estn en el camino hacia la
utilizacin de vocablos propios del mbito escolar.
Los resultados de la tesis, en funcin de las preguntas y los objetivos de la
investigacin, muestran claramente lo que sucede con el uso oral de la lengua aimara
por parte de los nios y nias de cuarto y quinto ao de primaria en los procesos de
enseanza y aprendizaje de las reas de conocimiento. De manera general, se
observa que el aimara es el principal instrumento de comunicacin oral de los
escolares y tambin del profesor, frente al poco uso del castellano, principalmente por
parte de los educandos. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la lectura y escritura,
puesto que estas habilidades se desarrollan mayormente en castellano. Estas
situaciones no estn de acuerdo con los planteamientos de la Reforma Educativa
porque sta pretende que se alcance a un 50% el uso de la L2 y la L1 en las cuatro
habilidades, en el tercer ciclo. En este sentido, mantener la L1 solamente a nivel oral y
la L2 en la escritura y la lectura significa abandonar el modelo de mantenimiento
propuesto tambin en la RE para lograr un bilingismo aditivo y se estara reforzando
la diglosia entre ambas lenguas. Es decir, se estara dejando de usar la lengua
originaria y utilizar solamente el idioma castellano en el mbito educativo, lo cual
marginara, una vez ms, a las lenguas nativas.
Las expresiones orales de los nios/as (y del profesor) en torno a los temas
desarrollados en la clase demuestran que la lengua aimara tiene restricciones

176

lexicales, puesto que la mayor parte de la teminologa pertenece al mbito familiar y

cotidiano. Por tanto, se evidencia la presencia de prstamos lxicos del castellano en
el habla aimara para expresar contenidos temticos especficos, principalmente
respecto a los temas alejados del contexto sociocultural del nio/a.
A pesar de las limitaciones, el nio/a usa y disfruta de su lengua en la comunicacin
oral, cuyos beneficios son considerables con relacin a lo que plantea la RE. Por
medio del uso de la lengua aimara el escolar incorpora y aporta con facilidad sus
conocimientos y experiencias previas a los temas que se desarrolla en la clase. La
participacin activa, tanto verbal como no verbal, evidenciada en los diferentes puntos,
tambin demuestra que el educando es constructor de conocimientos nuevos, sin
desmerecer la orientacin del profesor. El nio/a ha aprendido a tomar la palabra, a
comunicar sus saberes, conocimientos, sentimientos, observaciones, reflexiones y
crticas. Estos aspectos fortalecen y enriquecen la EIB a partir de la prctica en aula.
Una de las conclusiones significativas, a pesar de no estar contemplado en los
propsitos principales del estudio es con relacin a la importancia de la cotidianidad.
Se ha podido apreciar en los hallazgos del estudio, lo valioso de la vida cotidiana de
los nios y nias aimaras en su influencia en los procesos de enseanza y
aprendizaje. En la mayora de los puntos desarrollados en la tesis, los escolares
reflejan a travs del uso oral de la lengua aimara las concepciones que tienen, sus
conocimientos, sus experiencias y aprendizajes en la vida cotidiana; por ejemplo, los
aportes que expresa en la clase. Se podra afirmar que ellos actan, piensan y sienten
a partir de su cotidianidad que es lo que ms conocen. Tambin la creatividad
demostrada por los nios en las bromas, en los cuestionamientos, en las adivinanzas,
en los refranes, entre otros es fruto del hecho de estar inmersos en la cotidianidad
aimara. As, la vida cotidiana es un espacio donde se generan los conocimientos y las
creatividades.
Por otro lado, los nios al construir nuevos conocimientos y desarrollar nuevas
habilidades cognitivas y comunicativas, a travs de su lengua, en el mbito escolar y a
partir de sus saberes previos, tambin enriquecen su cotidianidad transformndola en
alguna medida, por ejemplo, las explicaciones que escucha del docente influyen en las
concepciones que tiene de su entorno.
En relacin con su lengua aimara, por medio de la cual se comunican, tiene una
riqueza lxica considerable para nombrar los objetos y situaciones del entorno
cotidiano, pues este idioma se especializ en este mbito, sin embargo, esta
terminologa no es suficiente para expresar conocimientos propios del espacio

177

educativo, por lo que se da la influencia del castellano a nivel de prstamos.

Un aspecto muy relacionado a la cotidianidad es la nocin de interculturalidad. En el
transcurso del anlisis de los datos y en la presentacin de los resultados del estudio
sale a relucir que en el ambiente ulico del cuarto y quinto de primaria se practican las
relaciones de interculturalidad entre los nios/as y el profesor; por tanto ellos en
alguna medida son interculturales. En este sentido, existe una relacin de dilogo
entre profesor y estudiantes en el marco del respeto y la aceptacin. En el aula se
comparten y socializan una serie de conocimientos y vivencias propias de la
cotidianidad. Los nios conocen nuevos saberes y tambin el docente a travs de las
intervenciones verbales, principalmente en aimara, por ejemplo cuando los escolares
hacen sugerencias, dan ejemplos, comentan, etc. De esta manera, tanto la actitud
abierta y de escucha del profesor como la predisposicin de los nios para participar y
conocer nuevas cosas en las sesiones de aula permiten que realmente se practique la
interculturalidad; y un elemento que favorece, en gran medida, es el uso de la lengua
aimara. Sera muy enriquecedor enfocar con mayor detenimiento este aspecto en
futuras investigaciones.
Cabe aclarar que de acuerdo a los objetivos, en la tesis se ha enfatizado el uso oral
del aimara por parte de los nios y no as el desarrollo de la escritura en aimara; un
punto que podra ser abordado en otras investigaciones. Sin embargo, en la
presentacin de los hallazgos se la toma en cuenta, en cierta medida, en funcin del
uso oral, por ejemplo cuando los nios reconocen la escritura aimara en palabras que
ellos mismo escriben y corrigen los errores, o bien cuando escriben palabras en la
pizarra y explican el significado. Por otra parte, como se dijo anteriormente, en las
sesiones de clase existe una relacin diglsica en cuanto al uso del aimara y
castellano, puesto que solamente se prioriza la lengua aimara en la comunicacin oral
y muy poco en la escritura y lectura. Este uso se restringe a escribir, en algunas
oportunidades, palabras aimaras, refranes, adivinanzas y resmenes de cuentos. En
cambio, el uso del castellano est mayormente en la escritura y lectura. Las
limitaciones de esta situacin las puntualizar ms abajo.
Los hallazgos de la investigacin no estuvieron regidos estrictamente por las
competencias planteadas por la Reforma Educativa, sin embargo, en alguna medida,
reflejan tales contenidos, principalmente respecto al rea de lenguaje y comunicacin
por el carcter del tema de la tesis. Las competencias expuestas en el programa de
estudio (1995), son aspectos que se tienen que cumplir gradualmente a futuro; en
cambio, el estudio muestra resultados concretos en la prctica pedaggica con
relacin al uso oral de la lengua aimara en una escuela bilinge, con datos precisos
178

que responden a los logros y al cmo fueron obtenidos.

Los beneficios del uso de la lengua aimara en los procesos de enseanza y
aprendizaje demostrados en la tesis son an ms valiosos cuando se mira el pasado,
cuando los nios y nias eran instruidos solamente en la lengua castellana. Un idioma
muy distinta a la suya que no conocan ni saban hablar; adems de estar prohibidos
para hablar su lengua en la clase. Las faltas a las obligaciones y reglas de la escuela
eran motivo para ejercer la violencia simblica y fsica. Los nios solamente eran
receptores de conocimiento donde el nico con libertad de expresarse es el profesor.
Como se puede apreciar, todas estas situaciones toleradas por las anteriores
generaciones que tenan como lengua materna una lengua originaria, hoy en da, en
alguna medida, son superadas con el nuevo enfoque de la educacin (constructivismo)
y la educacin intercultural bilinge, tal como se evidencia en los hallazgos de la
investigacin.
Sin embargo, la nueva modalidad de educacin que se ha implementado en las
escuelas posiblemente tiene algunas limitaciones en cuanto al rendimiento de los
nios/as, principalmente en la lectura y escritura. Aunque la investigacin no estuvo
dirigida a estos aspectos existen indicios, segn las observaciones, que los nios no
tienen el suficiente dominio de la capacidad de expresin escrita tanto en aimara como
en castellano de acuerdo al nivel en el que estn (cuarto y quinto ao), tal como Arnold
y Yapita (2000) exhortan a partir de su investigacin. Esta dificultad la tenamos
tambin en el anterior sistema de educacin, y si realmente sucede esta situacin con
el nuevo enfoque, es necesario indagar en posteriores estudios cules son las razones
para que los nios no puedan adquirir las habilidades de escritura, que es la principal
preocupacin de los padres de familia sobre todo en la lengua castellana.
Asimismo, una lengua no puede desarrollarse plenamente quedndose solamente a
nivel oral, como sucede con el aimara en los procesos de aula, de acuerdo a los
resultados de la investigacin, es necesario que tenga su correlato escrito. Las cuatro
habilidades hablar, escuchar, escribir y leer (Baker 1997: 31) estn relacionadas y se
retroalimentan entre s. Esto es un punto central en la educacin bilinge y, al parecer,
es una de las dificultades de los docentes, quienes no tienen claro el cmo hacer para
que los nios desarrollen en la misma proporcin las habilidades lingsticas y
comunicativas de ambas lenguas. Si se lograra este aspecto no se tendra opiniones
contrarias y oposiciones de la comunidad educativa, sobre todo de los padres de
familia, en contra de la EIB; de esta manera, se estara consolidando el bilingismo de
mantenimiento con proyecciones hacia la educacin secundaria.

179

En el futuro, valdra la pena continuar con este tipo de estudios, principalmente

apuntar a temas como la situacin del uso de la lengua originaria y/o materna en el
contexto familiar y comunal por parte de nios y nias que estn formndose en el
marco de la EIB. Es necesario dar una mirada especfica al uso del castellano en un
aula bilinge, aspecto que no fue tratado con profundidad en esta tesis. De igual
manera, sera de mucha utilidad analizar qu es lo que sucede con la lectura y
escritura de la lengua originaria.
En este trabajo se ha visto con agrado que los nios/as tienen mucho que decir en las
clases, algunas veces motivados por lo que afirma y explica el profesor y otras,
simplemente porque necesitan decirlo y tomar la palabra. Para que los nios y nias
sean partcipes en clase, al margen del uso de su lengua, tambin es valiosa la actitud
abierta y de escucha del profesor, como se evidenci en la mayora de las
oportunidades.
Asimismo, es muy importante tomar en cuenta los intereses y preferencias de los
escolares, para beneficio de su aprendizaje como futuros hombres y mujeres,
miembros de una comunidad, pueblo y/o ciudad. Se advierte que los nios/as tienen
predileccin por las actividades prcticas, por las clases al aire libre, en el campo y por
los juegos. Se evidenci que los escolares participan mejor con aportes valiosos
cuando los temas estn contextualizados. Estos son elementos que habra que
incorporar creativamente en las sesiones de clase, para que los nios/as puedan
sentirse a gusto en el aula y atentos al tema que se desarrolla y para que encaucen su
aprendizaje de manera eficiente y prctica.
Los conocimientos que manifiestan los nios/as de su lengua son muy valiosos y es
necesario incorporarlos en los procesos de enseanza y aprendizaje, principalmente
en el rea de lenguaje y comunicacin para fortalecer sus nociones sobre la lengua
(lectura y escritura).
Para el progreso de la lengua aimara como lengua instrumental en las sesiones de
clase es necesaria, como medida inmediata, no solamente el uso de diccionarios por
parte de los nios/as, y del profesor, en el desarrollo de los contenidos temticos, sino
tambin propiciar la participacin de los ancianos de la comunidad y los medios de
comunicacin masiva, cuyas emisiones son en aimara, para ir, gradualmente,
alejndose de los prstamos del castellano, y por tanto, apuntar hacia el manejo de un
aimara ms rico en lxico en el mbito educativo.

180

CAPTULO 6

PROPUESTA: RECUPERACIN E INCORPORACIN

DETRMINOS AIMARAS EN EL AULA

Con la implementacin de la Reforma Educativa, la lengua aimara ha ampliado su

mbito de uso del contexto familiar y cotidiano al ambiente educativo. Esta
incorporacin del idioma aimara en los procesos de enseanza y aprendizaje requiere
crear nuevos trminos para nombrar y designar aspectos y cosas especficamente
educativas o propias de la escuela.
La propuesta que se plantea, respecto a la recuperacin e incorporacin de trminos
aimaras en el aula, responde a una de las conclusiones y preocupaciones de la tesis,
como hablante de este idioma, en torno al desarrollo de la lengua aimara, como lengua
instrumental al igual que el castellano, para el desarrollo de los contenidos temticos
en las diferentes reas de conocimiento.
Con relacin a la organizacin de la presentacin de la propuesta, primeramente est
la justificacin o las razones que la motivaron; luego el objetivo, los destinatarios, los
productos, el desarrollo de las actividades y, finalmente, los recursos necesarios para
su implementacin.
6.1. Justificacin
De los hallazgos del estudio, a travs del anlisis de los datos a la luz de la teora, se
desarrolla a continuacin algunos de los que motivaron la realizacin de la propuesta
que se presenta:
1) Es muy valioso que los aportes de los nios/as sean ricos y fluidos en aimara
cuando se trata de hablar sobre los conocimientos que tienen sobre su vida cotidiana y
todo lo que ello implica. Nos referimos a los aportes que se dan sobre todo en las
reas de ciencias de la vida y lenguaje, en temas relacionados a su cotidianeidad
(animales vertebrados, invertebrados, medios de comunicacin). As los nios/as
expresan o hablan sobre esos temas, en la clase, ya sea respondiendo a preguntas,
comentando o explicando. Sin embargo estas manifestaciones tienen limitaciones en
cuanto al lxico, por lo cual se evidencia la presencia de prstamos del castellano. Los
nios/as dominan las habilidades comunicativas interpersonales bsicas (BICS), en
cambio las competencias acadmicas lingstico-cognitivas (CALP) estn an en
proceso de adquisicin, principalmente por la limitacin lexical.
2) La situacin es ms crtica cuando se trata de temas que no estn relacionados con
la realidad de los escolares. En estos contenidos el uso del aimara se reduce (temas
de matemticas: divisin, cuerpos geomtricos; en lenguaje: verbo, pronombre), y por
tanto la influencia del castellano al nivel de prstamos es notoria. En algunas
181

ocasiones, simplemente se escucha el silencio en el aula por parte de los escolares o

palabras sueltas en castellano. La existencia de prstamos tambin es reconocida por
los padres de familia, el docente y los nios/as en las entrevistas, quienes reconocen
en su habla la influencia del castellano.
Si bien en el habla aimara de los nios/as existen prstamos del castellano que no
poseen su equivalente en el aimara, tambin se encuentran otros trminos prestados
que s los tienen y que estn siendo reemplazados por el castellano. Al respecto, es
pertinente hacer notar que con la Reforma Educativa se hizo trabajos donde se
rescataron trminos aimaras que ya estaban extinguindose en el repertorio verbal de
los hablantes y se acuaron nuevos trminos. As se tiene entre otros, el vocabulario
pedaggico aimara donde se encuentra el lxico que bien podra utilizarse para
desarrollar contenidos temticos en la lengua aimara y alejarse de los prstamos
lxicos; pero este material es desconocido por los maestros, como en el caso de la
Escuela Causaya, de acuerdo a las observaciones y las afirmaciones del profesor.
Al encontrar evidencias de que en el aula de cuarto y quinto de primaria no se usan
formalmente textos en aimara ni tampoco los mdulos de la RE, consideramos que
con la ayuda de los diccionarios, con la colaboracin de los propios hablantes (padres
de familia, comunarios, nios/as), y con el apoyo de los medios de comunicacin
(radios locales de Tiwanaku), es posible recuperar e incorporar los trminos en desuso
y nuevos en el habla de los nios y nias para lograr que tengan un vocabulario ms
rico en el mbito educativo. De esta manera, los escolares abandonarn los
constantes prstamos del castellano en su repertorio verbal aimara. Por ltimo, con
estas acciones se contribuir al mantenimiento y desarrollo de la lengua aimara, de
acuerdo con uno de los objetivos fundamentales de la Reforma Educativa, en el marco
de la Educacin Intercultural Bilinge, y con los propsitos personales de la
investigadora como hablante del aimara.
Del mismo modo, la tarea de recuperacin e incorporacin de trminos aimaras no
slo beneficiar a los nios/as, sino tambin a los padres de familia y en todo caso a
los docentes, quienes sern los activos partcipes de este trabajo junto con sus
estudiantes.
Las actividades que conlleva la recuperacin de los trminos aimaras formarn parte
de la planificacin curricular que hace el docente anualmente en el rea de lenguaje y
comunicacin, desde el segundo ciclo de primaria a fin de que la propuesta tenga
continuidad en los procesos de enseanza y aprendizaje. Esto est acorde con los
programas de estudio de la RE, precisamente para el rea de conocimiento

182

mencionada, como parte de las competencias, tanto para el segundo ciclo de

aprendizajes esenciales como para el tercer ciclo de aprendizajes aplicados. As, para
el segundo ciclo, se plantea que, en contextos en que la lengua materna no es el
castellano, [el escolar] usa palabras nuevas y participa en la recuperacin y uso de los
trminos en desuso de acuerdo a sus necesidades comunicativas. Y respecto al
tercer ciclo dice: en los contextos en que la lengua materna no es el castellano, [el
nio] contribuye al desarrollo de su lengua creando palabras nuevas e incorporndolas
a su vocabulario de acuerdo a sus necesidades comunicativas (UNSTP-UNICOM
1995a: 45).
6.2. Objetivo
Recuperar trminos en desuso e incorporar neologismos aimaras en el habla de los
escolares, en el desarrollo de los contenidos temticos de diferentes reas de
conocimiento, con la colaboracin de profesores, padres de familia y comunidad, para
contribuir al desarrollo del aimara como lengua instrumental en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
6.3. Destinatarios
La propuesta en cuestin est dirigida principalmente a los nios y nias del segundo
ciclo de primaria, con la cooperacin de los docentes, padres de familia, y comunarios,
puesto que el desarrollo y mantenimiento de la lengua aimara no slo es cuestin de
unos cuantos, sino de todos los hablantes.
6.4. Productos de la propuesta
La propuesta esta destinada a tener como producto tangible una carpeta o archivador
individual de los trminos aimaras recuperados, elaborados por los nios/as con la
colaboracin de los docentes, padres de familia y comunarios a partir de las
actividades que se plantean ms adelante. Adems, los escolares elaborarn carteles
ilustrativos de los distintos trminos que se recobre para enriquecer su lxico. Estas
actividades formarn parte del rea de lenguaje y comunicacin.
6.5. Desarrollo de las actividades de la propuesta por etapas
6.5.1. Primera etapa: Socializacin de la propuesta
La propuesta ser socializada por mi persona, tanto a la administracin de la escuela,
como a los profesores, en el momento en que retorne para hacer la devolucin de los
resultados encontrados en el estudio, a fin de que ambas actividades sean de
beneficio para los nios/as, profesores y padres de familia. Adems, dada la
importancia del material para la ejecucin de la propuesta, se proporcionar un
183

ejemplar del vocabulario pedaggico aimara a la Direccin de la escuela para que

posteriormente se reproduzca para las bibliotecas de aula.
Una vez que la direccin y el personal docente se apropien y asuman la
responsabilidad de la ejecucin de la propuesta, las actividades de recuperacin e
incorporacin de trminos no tendran xito sin la participacin y colaboracin de las
familias de los nios y nias, comunarios y autoridades de la comunidad.
Por tanto, la direccin y los profesores encargados del segundo ciclo de primaria
informarn y sensibilizarn sobre la importancia de las labores propuestas en beneficio
de la lengua aimara, en las reuniones ordinarias que se lleva a cabo con los padres de
familia y en las reuniones mensuales de la comunidad, para que todos brinden el
apoyo necesario a sus nios/as en las actividades propuestas.
6.5.2. Segunda etapa: Acciones o trabajo en el aula
Para iniciar las actividades de la propuesta, el docente contar con el vocabulario
pedaggico aimara, como instrumento a ser utilizado en caso de necesitarlo en las
acciones que se desarrollen en el aula.
De acuerdo con las necesidades comunicativas que se presenten en el desarrollo de
los contenidos temticos de las principales reas de conocimiento (lenguaje, ciencias
de la vida y matemticas) y a partir de la identificacin de prstamos lxicos en el
aimara, el docente trabajar con los nios y nias en la recuperacin de trminos que
existen o que ellos conocen, pero que no se usan debido a la influencia del castellano
y tambin se ocupar de nuevos vocablos. Asimismo, como ltimo recurso, el maestro
consultar el vocabulario pedaggico aimara para incorporar palabras nuevas en los
diferentes temas, segn su necesidad.
Cmo se har lo anterior? En el avance de los temas el profesor debe estar atento al
surgimiento de prstamos del castellano tanto en su habla como en las intervenciones
verbales de los nios/as, e irlas anotando para trabajarlas posteriormente. Tambin
deber pedir a los escolares que anoten las palabras prestadas o nuevas en un
cuaderno destinado exclusivamente para ello. Esto ser en los inicios de la propuesta,
porque poco a poco los nios/as apoyarn al docente en la identificacin de los
prstamos.
A la conclusin de cada tema, los trminos anotados sern socializados por el profesor
conjuntamente con los nios/as, a fin de buscar un equivalente en aimara recurriendo
al conocimiento inconsciente del nio/a o del mismo profesor. En caso de no existir el
trmino requerido, el maestro consultar el vocabulario pedaggico, siempre con la
participacin activa del escolar.
184

Luego, los trminos identificados sern registrados gradualmente por los nios/as en
hojas bond con su correspondiente equivalente en aimara, por ejemplo, con oraciones
de aplicacin, o la definicin del vocablo, dependiendo del ao en el que est el
escolar. Cuando sea posible, los educandos ilustrarn las palabras mediante dibujos,
dejando a su creatividad, a fin de que comprendan e internalicen mejor el lxico. Estos
trabajos sern acumulados en un archivador, en orden alfabtico, al cual los escolares
podrn recurrir cada vez que as lo necesiten. Cada nio/a realizar individualmente
las lminas pero con la ayuda no slo del profesor sino de sus compaeros reunidos
en grupos para que exista mayor riqueza, tanto en las descripciones del concepto de
un determinado trmino, como en los dibujos que la representen.
Igualmente, como una actividad complementaria, los nios/as efectuarn, por grupos,
papelgrafos o carteles ilustrativos similares a las lminas, donde estn los trminos
aimaras ilustrados con dibujos. Estos trabajos sern expuestos en las paredes del aula
para tenerlos a la vista cuando se los necesite.
Asimismo, una de las acciones que ayudar en la recuperacin de trminos aimaras
en las interacciones comunicativas en el aula, es el aporte de los padres de familia y
ancianos de la comunidad. Con este fin, es necesario invitar, cada vez que sea
necesario, a un padre o anciano (miembros de la junta escolar y de la comunidad)
para que participe de las sesiones de clase y aporte con sus conocimientos lexicales
sobre un tema relacionado con la vida cotidiana de la comunidad.
Quin velar por su cumplimiento? Como se detall arriba, el profesor ser quin
vele por el cumplimiento y la ejecucin de las actividades de la propuesta, con la
participacin activa de los nios y nias.
6.5.3. Tercera etapa: Actividades en el hogar y la comunidad
De acuerdo a las observaciones en el hogar de los nios/as, toda su familia est
reunida por las noches compartiendo la cena y comentando lo que se hizo en el da.
Estos son los momentos en que se aprovechar para realizar las actividades
propuestas siempre con la supervisin del profesor desde el aula en la consecucin de
las tareas.
Si bien no se puede garantizar el cumplimiento total de las actividades en el hogar, es
pertinente plantearlas, porque con ello se est delegando responsabilidad a los nios y
nias, para que sean activos partcipes de la propuesta, dndoles espacios de
autonoma, desde el punto de vista del constructivismo. Adems, las acciones
planteadas en el hogar sern consideradas como una tarea ms de los escolares, que
habitualmente el profesor suele darles. En parte, tambin se da oportunidad a los
185

hablantes de la lengua aimara para que colaboren en las tareas de la propuesta para
bien del desarrollo de su lengua.
En este sentido, el profesor motivar a que los nios y nias socialicen, o por lo menos
muestren a su familia las lminas de trminos trabajadas en clase, para que, en
alguna medida, tambin sus padres y hermanos internalicen y usen estos trminos en
sus necesidades comunicativas, en beneficio del desarrollo y mantenimiento de la
lengua aimara.
De igual forma, los escolares llevarn los papelgrafos o carteles ilustrativos a sus
casas despus de cierto tiempo de exposicin en el aula, para all socializarlos y
mostrarlos pegndolos en las paredes, para que toda su familia los vea y conozca a fin
de usar las palabras en su comunicacin diaria. Principalmente, esta actividad servir
para que los nios/as puedan tener a la vista los vocablos en caso de necesitarlos en
una situacin comunicativa, al igual que en la escuela.
La familia del nio/a (padres, abuelos, hermanos/as) tambin formar directamente
parte de las actividades de recuperacin de trminos en aimara, pues el profesor
pedir, algunas veces, a los nios/as que investiguen preguntando a los miembros de
su hogar sobre un determinado trmino (prstamo del castellano), cuyo equivalente no
se logr encontrar en aimara en el trabajo en el aula. En caso de identificar algn
trmino con la ayuda de su familia, el nio/a lo anotar en un cuaderno destinado para
ese propsito.
Como parte complementaria de lo anterior, tambin se encomendar a los nios y
nias que escuchen en sus tiempos libres68 las emisiones en aimara de las radios
locales (Tiwanaku, Qullasuyu, San Gabriel de La Paz, entre otras) para recolectar
lxico que no conocen, con la ayuda de alguno de los miembros de su familia. Los
vocablos identificados sern anotados en un cuaderno.
Tanto los vocablos recuperados en su familia como los identificados en las emisiones
radiales, sern socializados posteriormente en el aula a inicios de la clase, para que
luego cada uno de los nios incorpore en su carpeta de trminos.
Otra de las actividades importantes de la propuesta es la coordinacin con los medios
de comunicacin locales (radios) para difundir los trabajos de recuperacin de
trminos en aimara realizados por los nios y nias a todos los oyentes de las

68

De acuerdo a los datos encontrados, los nios y nias s escuchan emisiones radiales en aimara, lo
cual ayudar en el cumplimiento de la actividad planteada.

186

comunidades y unidades educativas aledaas.

Con este propsito, los profesores encargados del segundo ciclo de primaria y la
direccin, acompaados de un representante de la junta escolar, coordinarn con los
medios de comunicacin locales que trabajan en Tiwanaku para que ellos
proporcionen espacios de su programacin, en los que algunos de los nios y nias
puedan socializar y difundir sus trabajos de recuperacin de trminos a los oyentes.
En la coordinacin, a fin de convencer a los tcnicos de las emisoras y lograr su
aceptacin, los docentes y la direccin explicarn la importancia de las actividades de
difusin para el mantenimiento y desarrollo de la lengua aimara, y evitar en alguna
medida la influencia del castellano.
Con la realizacin de las actividades de difusin, los escolares se sentirn motivados
hacia la labor que realizan; adems, esta accin influir en su autoestima y la
valoracin que tienen hacia la lengua aimara. Tanto el profesor como el director (a)
acompaarn y colaborarn en las presentaciones. Esta actividad se realizar por lo
menos tres veces al ao.
La difusin de los trabajos de los nios/as tendr efectos multiplicadores y ser de
beneficio, no slo en la escuela y la comunidad donde los escolares estn, sino
tambin en las dems comunidades y escuelas aledaas, en bien del desarrollo y
mantenimiento de la lengua aimara.
6.6. Tiempo
Las actividades planteadas sern realizadas paralelamente con el desarrollo de los
contenidos temticos en cada rea de conocimiento durante todo el ao escolar del
segundo ciclo de aprendizajes esenciales. Sin embargo, es posible que despus de
concluido el ao escolar, el primero de la ejecucin de la propuesta, los nios y nias
puedan retomar el archivador de trminos el siguiente ao para continuar usndolo y
enriquecindolo conforme aumente la complejidad de los contenidos temticos.
6.7. Recursos
Humanos. Entre los principales agentes de ejecucin de la propuesta estn la
direccin de la escuela, los docentes encargados, los nios y nias, los padres de
familia y las autoridades (junta escolar y comunidad).
Materiales. Para la consecucin de las actividades de la propuesta, principalmente
para los productos, son necesarios: lpices de colores o marcadores, lpices negros,
borradores, papel bond tamao oficio, hojas sbana para los papelgrafos o carteles,
cuadernos de 50 hojas, archivadores, y particularmente, el diccionario o vocabulario
187

pedaggico aimara.
En cuanto a recursos econmicos para la adquisicin de materiales sern
proporcionados por los mismos padres de familia, a comienzos de la gestin escolar,
como habitualmente lo hacen. En cuanto al diccionario, como se dijo, ser la direccin
de la escuela la encargada de reproducir los ejemplares para cada una de las
bibliotecas de aula.
6.8. Factibilidad
La propuesta planteada sobre la recuperacin e incorporacin de trminos aimaras es
posible de aplicar porque las actividades estn circunscritas al contexto donde se
desenvuelven los nios y nias, puesto que se pretende ejecutarla en el lugar de
estudio, es decir, en la Unidad Educativa Causaya.
Los productos de la propuesta, el archivador de trminos y los papelgrafos, fueron
planteados en funcin a los hallazgos encontrados, ya que los nios/as demuestran en
las sesiones de clase su predileccin por las actividades manuales y prcticas (dibujar,
pintar). Asimismo, se observa que los nios/as son hbiles al identificar una nueva
palabra e incorporarla en su lxico. Adems, se tiene evidencias de que los educandos
escuchan las emisiones de las radios locales. Estos elementos hacen que sea factible
la ejecucin de las actividades trazadas.
En las entrevistas realizadas a los padres de familia, profesor y autoridades (mallku,
junta escolar) tambin se percibe una preocupacin por los prstamos lexicales del
castellano en su habla aimara. Esta inquietud expresada impulsar para que ellos
colaboren en las actividades de la propuesta. Con relacin a las radios locales, se
conoce que tienen programaciones en la lengua aimara y los funcionarios de estas
emisoras son tambin de origen aimara, lo cual hace posible que cuadyuven en las
actividades de difusin.
La propuesta garantiza que los nios/as del segundo ciclo de aprendizajes esenciales
recuperen los trminos aimaras que estn en desuso, por la influencia del castellano, y
tambin incorporen nuevos trminos en su repertorio verbal, segn las necesidades de
comunicacin en el desarrollo de los contenidos temticos. Las actividades de la
propuesta tambin beneficiarn en el proceso, principalmente, a los padres de familia
y profesores, quienes tambin conocern, en cierta medida, los trminos en desuso y
los nuevos para utilizarlos en su comunicacin habitual.
La ejecucin de la propuesta significa contribuir, en alguna medida, al mantenimiento y
desarrollo de la lengua aimara en el mbito educativo y contrarrestar la influencia del
castellano, que durante siglos resiste el idioma aimara.
188

El motivo principal que impuls a plantear esta propuesta es el sentimiento de

pertenencia e identidad a la cultura aimara y a su lengua. Como aimara es necesario
contribuir, de alguna forma, a la continuidad y progreso de mi lengua para que su uso
se difunda por todos los mbitos de nuestra sociedad y no tenga nada que envidiar a
las lenguas llamadas mayoritarias, principalmente al castellano, sobre todo en cuanto
al vocabulario. Precisamente, la inquietud que inspir al planteamiento de la propuesta
son las limitaciones lexicales que tiene la lengua aimara en el contexto educativo,
puesto que superar estas dificultades supone mantener y desarrollar el aimara como
tal y evitar, en alguna medida, la influencia del castellano. Esta afirmacin es una de
las conclusiones a las que se lleg a partir del anlisis realizado en el captulo de
resultados con la orientacin de las preguntas y objetivos de investigacin y la
fundamentacin terica.
Finalmente, para concluir, considero importante destacar que entre los hallazgos ms
importantes de la tesis est el que los nios/as usan y disfrutan de su lengua aimara
en las interacciones verbales con el profesor y sus compaeros/as en la clase. Esto se
evidencia en las constantes intervenciones orales de los escolares en los diferentes
temas que se desarrollan en el aula. Los educandos son permanentes interlocutores
del profesor, ya que son capaces de dar opiniones, comentar y explicar el tema, dar
sugerencias, hacer deducciones, plantear ejemplos, realizar cuestionamientos y
crticas, entre otras. Tambin los nios/as son los que dinamizan la clase por medio de
sus bromas llenas de creatividad y an mediante sus quejas. Por otra parte, socializan
diversos conocimientos de su vida cotidiana y los que tienen de su lengua aimara,
conforme se avanza los contenidos temticos en la clase.
Sin embargo, tambin existen dificultades en el uso oral de la lengua aimara. Entre las
principales estn las limitaciones lexicales que tiene el aimara para expresar aspectos
o cosas propias del mbito escolar. Es decir, el aimara no cuenta con la suficiente
terminologa para su uso en el mbito educativo, es por esta razn que los nios/as y
el profesor recurren constantemente a prstamos del castellano.
Las anteriores caractersticas encontradas en los nios/as, gracias al uso oral de su
lengua aimara y, en parte, tambin a la actitud abierta y a la dedicacin del profesor,
expresadas en la mayora de las oportunidades, nos hacen ver lo que est sucediendo
en la prctica ulica con el uso oral de una lengua originaria en el marco de EIB, a
cuatro y cinco aos de su incorporacin, con la Reforma Educativa, en los procesos de
enseanza y aprendizaje de las escuelas.
De esta manera, los hallazgos y resultados sobre el uso oral de la lengua aimara, por

189

parte de los nios y nias del cuarto y quinto de primaria de la Unidad Educativa
Causaya, se constituyen en un aporte valioso para profundizar y enriquecer los
postulados de la Educacin Intercultural Bilinge con relacin al uso de las lenguas
originarias en los procesos de aula, despus de seis aos de implementacin de la
Reforma Educativa, principalmente, en las escuelas rurales.
El tema, al igual que la propuesta, surge a partir de una inquietud personal como
hablante de una lengua originaria, para contribuir al desarrollo de la lengua aimara en
el mbito educativo. A la conclusin del trabajo, queda la esperanza de que los
hallazgos

encontrados,

sean

de

beneficio

para

todos

aquellos

que

estn

comprometidos y tienen en sus manos la educacin de los nios y nias que tienen
como lengua materna un idioma originario, principalmente en el rea rural.
Asimismo, deseara concluir invitando a la realizacin de futuras investigaciones a
partir del tema tratado en esta tesis, como por ejemplo sobre el uso del castellano en
un aula EIB, la situacin de la lectura y escritura, y el uso del aimara en el contexto
familiar y comunal por parte de nios/as formados bajo los postulados de la RE.
Tambin podra estudiarse situaciones similares en otras escuelas EIB, en otras
regiones como el quechua o bien en el oriente boliviano.

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198

ANEXOS

199

NDICE DE ANEXOS

ANEXO 1

MAPA DE BOLIVIA

ANEXO 2

MAPA DEL DEPARTAMENTO DE LA PAZ

ANEXO 3

MAPA DE LA PROVINCIA INGAVI TIWANAKU - CAUSAYA

ANEXO 4

CROQUIS DEL AULA DE CUARTO Y QUINTO

ANEXO 5

FOTOGRAFAS

ANEXO 6

RELATO DE UN CUENTO EN AIMARA POR UN NIO DE QUINTO

ANEXO 7

LISTADO DE LOS SUJETOS ENTREVISTADOS

ANEXO 8

GUA DE OBSERVACIN DE AULA

ANEXO 9

GUA DE ENTREVISTA A LOS NIOS (AS)

ANEXO 10

GUA DE ENTREVISTA PARA EL PROFESOR

ANEXO 11

GUA DE ENTREVISTA AL DIRECTOR DE LA ESCUELA

ANEXO 12

GUA DE RECOLECCIN DE DATOS DE LA COMUNIDAD

ANEXO 1

UBICACIN DEL LUGAR DE LA INVESTIGACIN

BOLIVIA

http://www.aymara.org/mapa/bolivia.php

ANEXO 2

UBICACIN DEL LUGAR DE LA INVESTIGACIN

DEPARTAMENTO DE LA PAZ

http://www.aymara.org/mapa/lapaz.php

ANEXO 3

UBICACIN DEL LUGAR DE LA INVESTIGACIN

PROVINCIA INGAVI

COMUNIDAD CAUSAYA

Fuente: Divisin de Informtica por el SIG UDAPE.

ANEXO N 4
CROQUIS DEL AULA DE CUARTO Y QUINTO

MESA

Mara taqa

Anataa Kuchu

Aru
Kuchu
E
S
T
A
N
T

Varones
Mujeres

ESTANTE

P
I
Z
A
R
R
A

3 Mts.

Qumachasia
Kuchu

Jakhuwi
Kuchu
3.5 Mts.

ANEXO 5

FOTOGRAFAS

Contexto de la comunidad de Causaya

Ancianos de la comunidad y su nieta

Configuracin del aula de 4to. y 5to. ao de primaria.

Rincn de matemticas

Profesor y nios/as trabajan en grupos

Nias trabajando con entusiasmo

Nios/as muestran sus trabajos

Suministro de desayuno escolar

ANEXO 6
M WAYNAMPI M TAWAQUMPITA
(Un nio de quinto ao de primaria relata un cuento)
M kutiw utxana m jacha phunchhaw, tukuyxatn ukatxa uka m waynamp m
tawaqunpix parlasipxataynaw, jichhax janit nmpi sarxna sataynaw waynax, jichhax
nr tatajaxay tuqchitaspax sataynaw, sarxakian qhanaw tatamas mamamas tuqitam
nw arxatasima sataynaw. Yaw sasaw satayna uka tawaqux.

Jutxapxataynaw, kawqharak utamasti sataynaw, khyaskiw, sarakakiani jakachtanw

sataynaw wal lupitayn uka waynax, ukat uka taqawux sataynaw kamachtams, janiw
kamachkitus

sataynw

ukatx

jichhast

saraskakianiy

khayxakixiw,

utapax

ustanxataynaw, khayax utajax, ukat purxapxataynaw. Ukat uka waynan mamapax,

taykaxanw, ukat uka tayka akham parlasitayna kunatakirak irpasinpach uka qamir
phhuchhapxti, jichhasti nayast kamacharakisti jan n sum manq phayti, nayast
aviriyajax phasist sataynaw taykax, jicchas uka paninirux waxtxataynaw, walikistaniw
sataynaw, manqasxapxataynaw.

Ukat utaparuw sarxapxatayna uka waynan, ukat arumxanw, ukat mantxapxatayaw

utaparux, ukat janiw uka waynax vilanikataynat, ukham arumanak ikisirna uka waynax,
mantapxatayn ukat mantasinkakim sataynaw ukat m jiruruw uchutasitayn kayu ukat
kamachtams satayn ukat, janiw kamachaskts kunrak akjar ukchastasti uchutasw
sataynaw tawaqux ukat mantasinkalim sataynaw ukat jichhast kunampirak ikiyasti
sataynw uka waynax, m thantha kuyrunakampikiw janxatawayatayna (los nios se
ren) tawaqur uka waynax ikxapxaani sataynaw .

Ukat uruxanw, wali sum iktaxatayn tawaqux uka piya piya ikiarakis sataynaw ukat
janiw

akx

kunapachatix

khaysa

markar

sartx

uksat

alasiniwayt

akx,

wal

phuthupxapxatayn ukatalwaxataynaw ukat intis jalsunxataynaw ukat tawaqux sarta

sataynaw ukat mayj thantha kuyrunakampikiw janxatawayxatayn ukat kunarak akast
sas wal tuqxatayna ukat sarx sarx sataynaw ukat jan, saramtix jan saramtix
sataynaw ukat wal uka tawaqux tixsuwayxatayn, ukat waynax wal llakisxatayna.
Ukchakiw (aplauzos).
(Csar Huanca, C.2A, 26/09/02)

ANEXO 7

LISTADO DE LOS SUJETOS ENTREVISTADOS

NOMBRES Y APELLIDOS
1. Manuel Quispe (Anciano de la comunidad)

FECHA DE ENTREVISTA
13/11/02

2. Calixto Quispe (Mallku)

5/11/02

3. Esteban Yujra (padre de familia)

5/11/02

4. Severo Huanca (Padre de familia)

12/11/02

5. Natalio Marca (Padre de familia)

12/11/02

6. Nora Luna (Directora)

12/11/02

7. Julin Quispe (Profesor 4to. Y 5to. de primaria)

7/11/02

8. Ruth Marca (nia de cuarto de primaria)

7/11/02

9. Csar Huanca (nio de quinto de primaria)

10. Entrevista grupal a la Junta Escolar
11. Entrevista a dos grupos de nios/as

13/11/02
4/11/02
13 Y 22/11/02

ANEXO 8
GUA DE OBSERVACIN EN AULA

1. Uso del espacio

1.1. Descripcin de la infraestructura fsica del aula
1.2. Tipo de mobiliario y su forma de organizacin
1.3. Ambientacin de los materiales disponibles
1.4. Ubicacin y desplazamiento de los nios (as)
1.5. Desplazamiento del profesor en el aula

2. Uso de materiales
2.1. Qu materiales usa el profesor en las diferentes reas de conocimiento?
2.2. Cmo utilizan los nios el material?

3. Uso de la lengua aimara

3.1. Qu lenguas usa mayormente el profesor en las diferentes reas de
conocimiento?
3.2. Cundo tiempo dedica el profesor al uso de lengua aimara en cada rea de
conocimiento?
3.3. Para qu utilizan oralmente los nios(as) el aimara en las diferentes reas de
conocimiento?
3.4. Qu comentarios hacen los nios (as) entre ellos en su lengua?
3.5.Qu expresan cuando se dirigen al profesor en su lengua?
3.6. Qu dicen frente a una persona ajena a la escuela?
3.7. Qu lxicos nuevos manifiestan los nios (as) con relacin a lo que dice el
profesor?
3.8. En qu momentos y actividades los nios (as) usan oralmente la lengua aimara?
3.9. Qu habilidades comunicativas desarrolla el nio (a) a travs del uso de la
lengua aimara?
3.10. Los nios (as) son bilinges?
3.11. Qu grado de bilingismo tienen los nios (as)?

ANEXO 9
GUA DE ENTREVISTA A LOS NIOS (AS)1

1. Datos generales

Nombre del nio (a)

Edad

Procedencia

Idiomas que habla

---------------------------------

---------- --------------------------------- --------------------------

---------------------------------

---------- --------------------------------- --------------------------

---------------------------------

---------- --------------------------------- --------------------------

--------------------------------

---------- --------------------------------

--------------------------

--------------------------------

---------- --------------------------------

--------------------------

-------------------------------

---------- -------------------------------

--------------------------

2. Uso de lenguas

2.1. En qu lengua ensea el profesor?

2.2. Ensea en lengua aimara en todas las reas de conocimiento?
2.3. Entre ustedes conversan en aimara sobre los temas que desarrolla el
profesor(a) en el aula y fuera de ella?
2.4. De qu les gusta hablar en aimara en las clases con el profesor?
2.5. Cundo el profesor les pregunta en qu lengua le contestan?
2.6. En qu lengua les gusta hablar sobre los temas que avanza el profesor?
2.7. En qu lengua les hablan sus padres en casa?
2.8. Puedes explicarme lo que han hecho la semana pasada en matemticas,
ciencias de la vida y lenguaje?

La entrevista se realizar en aimara.

ANEXO 10
GUA DE ENTREVISTA PARA EL PROFESOR2

1. Datos generales
1.1. Nombres y Apellidos: ______________________________________________
1.2. Edad: _________

1.3. Procedencia: _____________________________

1.4. Aos de servicio: _________________________________________________

1.5. Lenguas que habla: _______________________________________________
1.6. Nivel de instruccin: _______________________________________________

2. Formacin y trayectoria del docente

2.1. Dnde estudi?
2.2. En qu escuelas trabaj?
2.3. Qu capacitaciones recibi en cuanto al manejo de la lengua aimara?

3. Uso de lenguas
3.1. En qu momentos de la clase usa la lengua aimara y el castellano en las
diferentes reas de conocimiento?
3.2. Cunto tiempo dedica a cada una de las reas de conocimiento?
3.4. Sobre qu hablan los nios (as) en aimara cuando les pregunta sobre algn
tema?
3.5. En las actividades de las diferentes reas de conocimiento para qu usan
oralmente la lengua aimara los nios (as)?
3.6. Los padres de familia estn de acuerdo con la enseanza en la lengua aimara en
la escuela?
3.7. Qu argumentos dan al respecto?
3.8. Cmo participan los padres de familia, junta escolar y autoridades comunales en
la educacin de sus hijos?

La entrevista se realizar en aimara.

ANEXO 11
GUA DE ENTREVISTA AL DIRECTOR DE LA ESCUELA
1. Datos generales
1.1. Nombres y apellidos: _______________________________________________
1.2. Edad: ______________ 1.3. Procedencia: ______________________________
1.4. Aos de servicio como docente:_______________________________________
1.5. Idiomas que habla: _________________________________________________

2. Datos fundacionales y demogrficos de profesores y alumnos

2.1. Nombre completo de la Unidad Educativa
2.2. Antecedentes histricos y ao de fundacin
2.3. Escuelas seccionales que pertenecen a la Unidad Educativa (nmero de
profesores y alumnos diferenciados por gnero)

3. Datos demogrficos de los profesores y alumnos

3.1. Nmero de docentes.
3.2. Nivel de formacin y aos de servicio de los docentes.
3.3. Lenguas que hablan
3.4. Nmero de alumnos de pre-escolar a quinto (varones y mujeres).
3.5. Lenguas que hablan mayormente los nios (as)

4. Infraestructura y equipamiento
4.1. Nmero de aulas y condiciones fsicas
4.2. Servicio de biblioteca.
4.3. Equipo de computacin
4.4. Servicios de luz, agua, telfono y otros
4.5. Baos

5. Participacin y apoyo institucional

5.1. La junta escolar y las organizaciones comunitarias participan en las actividades
de la escuela?
5.2. Los padres de familia tienen inters en la educacin de sus hijos?
5.3. En qu lengua se realizan la reunin de los docentes?
5.4. En qu lengua se realizan la reunin de los padres de familia?
5.5. Qu tipo de apoyo reciben de parte de la Distrital de Educacin y directamente
de la Reforma Educativa?
5.6. Qu tipo de otros apoyos reciben (ONGs.)?

ANEXO 12

GUA DE RECOLECCIN DE DATOS DE LA COMUNIDAD

1. Datos generales
1.1. Nombre del entrevistado: ___________________________________________
1.2. Edad: _____________________ 1.3. Cargo (en caso
necesario):_______________ 1.4.Comunidad: ______________________________
1.5. Ao de fundacin: _________________________________________________

2. Servicios que tiene la comunidad

2.1. Luz ______________ 2.2. Agua _________________
2.3. Salud ____________ 2.4. Otros _________________

3. Datos contextuales
3.1. Cules son las vas terrestres de comunicacin (caminos principales y
secundarios)?
3.2. Cul es la distancia de la comunidad a la ciudad de La Paz?
3.3. Con qu comunidades limita?
3.4. Qu tipo de organizaciones existe en la comunidad?
3.5. Qu idiomas se habla en la comunidad?
3.6. Cul de las lenguas se usa mayormente en las conversaciones de las familias?
3.7. En qu lengua hablan los padres de familia a sus hijos?
3.8. Qu opinin tienen los padres de familia respecto a la enseanza en aimara a
sus hijos?
3.9. Las autoridades comunales participan y apoyan en las actividades de la
escuela?, Cmo?
3.10. Qu actividades culturales hay en la comunidad (fiestas patronales,
aniversarios, trabajos comunales)?
3.11. Los padres de familia escuchan la radio?
3.12. En qu lengua escuchan la radio?
3.13. Qu determina el uso del aimara o del castellano en las personas bilinges de
la comunidad?