UNIVERSIIDAD NACCIONAL D
DE CATAM
MARCA 
FACULLTAD DE HUMANIDADES 
 
 
 
MÓDU
ULO DE ARTICULACIÓN N COMÚ ÚN 
 
 

“A
APROXIM
MACIÓN
N A LOS P
PROCESOOS DE LEC URA. 
CTURA Y ESCRITU
IMPLICACIOONES PEDAGÓGIICAS” 
 
(DOSSIER DDE CIRCULACCIÓN INTERN
NA) 
 
 
AUTORES:
LIC. ALEJANDRA MÁRQUEZ
MGTER. LEANDRO C. ARCE
 UNIVERSIDAD 
N NACIONAL DDE CATAMARCA – FACU
ULTAD DE HUMANIDADEES ‐ MÓDULO DE ARTICULACIÓN COMÚN 
“APROXIMACIÓN A LO URA Y ESCRITURA” 
OS PROCESOS DE LECTU
LIC. ALEJANDRA MÁRQUEZ / MGTERR. LEANDRO ARCE 

APROXIMACIÓN A LOSS PROCESOS DEE LECTURA Y DE ESCRITURA 

1. EL PROCESO DEE LECTURA 
1.1 ¿Q
¿ UÉ ES LA LECCTURA? 
Leeer no es un  proceso máágico, naturaal ni mecánicco. Existe la  idea ingenua y simplificadora de 
que,  al pasar la vvista por un  escrito, automáticamen nte éste queda registrad do en la men nte, com‐
prenddido y analizzado.  En  toddo caso, el loograr esta  co oncepción “p providencial”  de la lectu ura  es un 
proceeso  arduo,  gradual, 
g inteensivo,  longittudinal,  al  fiinal  del  cuall  tal  vez  se  pueda  conse
eguir  ese 
gradoo de experticcia. No obstante, todos  sabemos qu ue la realidad d no es así yy que los lecctores ex‐
os se forman a través de años de lectturas sistemááticas y progresivamentee más comple
perto ejas. 
Leeer, entoncess, antes que una mecánica, es un pro oceso. 
Obbserve el siguiente texto o: 
 

 
 
Ussted ha pasaado la vista p por el escrito
o y ha recono ocido ciertoss símbolos. ¿¿Puede afirmmarse que 
lo ha leído? Más aaún: ¿alguien podría deccir que lo ha comprendid do? 
Unn lector en fformación, como es el in ngresante a  los estudios  superiores,  posee solam mente los 
rudimmentos del aaspecto más  elemental d del proceso d de lectura, i.e., sabe deccodificar los  símbolos 
gráficcos que aparrecen impressos en algún tipo de sopo orte materiaal. Este proceeso de decod dificación 
consiste en asignar a cada sím mbolo (letra,, grafema) un equivalentte sonoro (so onido, fonem ma), com‐
binarr estos símbo olos en unidades mayores (palabras) y asociarlas a un signifficado de base. Final‐
mentte, esas palabras se com mbinarán entre sí para fo ormar unidad des de signifficado más abarcado‐
ras (ssintagmas, oraciones, párrafos). Prob bablemente, enfrentado a la lectura d de textos de frecuen‐
te cirrculación soccial (un cuen nto, una noticia, etc.) un  lector novatto posea el eentrenamien nto nece‐
sario  para  realizaar  este  proceso  de  deco c cierta  peericia,  que  lee  permitirá  captar  el 
odificación  con 
signifficado de esee texto, proccesarlo y asim milarlo en sus estructurass cognitivas. 
Laa lectura es,  entonces, u un proceso e estratégico, p puesto que ssupone el m manejo de esstrategias 
cogniitivas que deeben recibir eentrenamien nto para pod der ser desarrolladas y loggrar cierta pericia. 
Sin embargo,  como es de imaginar, lo os textos que circulan en n el ámbito  académico  no gozan 
del mmismo grado  de popularidad que los  textos masivvos y es prob bable que m muchos ingressantes se 
vean enfrentadoss por primera vez en su vvida a un texxto académicco, por cuantto no tendráán posibi‐
lidad  de emplean n esquemas  previos. Porr tanto, si bie en este lectoor novato po osee algunass estrate‐
gias dde lectura, necesita entrenamiento p para poder aaplicarlas con n cierto marggen de éxito un texto 
acadéémico. Esto ees así, puestto que los recursos propiios de este ggénero textuaal implican ggrados de 
comp plejidad  y  dee  abstracción u texto  narrrativo  o  de  uno  informativo.  En 
n  diferentess  de  los  de  un 
éstoss, los significaados son máás “transpareentes”, más cconcretos, co on referentees contextuales preci‐
sos, ddelimitables  y, sobre tod do, conocido os. En un textto académicco, los significados son abstractos 
(por  más que traaten de una  realidad con nocida), dado o que los referentes aludidos son co onsidera‐
dos  categorías 
c co
onceptuales,  forman  paarte  de  consstructos  teórricos  y,  además,  están  referidos 

 
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mediante un  léxico especializado que opaca la decodificación o tiene como resultado una inter‐
pretación fallida o incompleta. Y esto se debe a que, en un texto académico, la suma de significa‐
dos abstractos que aporta cada sintagma, cada oración, cada párrafo, para un lector novato, es un 
proceso muy difícil de realizar. Para lograr una comprensión elemental, el lector novato pone en 
juego  las  pocas  estrategias  de  lectura  que  posee  y  desvía  toda  su  energía  cognitiva  a  conseguir 
una  mínima  decodificación.  Y,  por  lo  general,  no  logra  construir  una  representación  del  núcleo 
semántico central de un texto. 
Lea con atención el siguiente fragmento de un texto académico: 
 

La diferenciación paramétrica que distingue al euskera y al español en la realización derecha/izquierda

de los núcleos no explica la estructura de las preguntas qu en euskera, que provoca el adelantamiento de
dicho elemento a la izquierda. En este tipo de estructuras se ha de postular que al menos una categoría
funcional posibilite el movimiento a la izquierda en euskera de dicho elemento.
Tanto el español (Demonte, 1989, Fernández & Anula, 1995) como el euskera (Ortiz de Urbina, 1989)
realizan la estructura proyectada por COMP para producir, al menos, las preguntas qu y las oraciones
subordinadas. Se admite que el movimiento del elemento qu al especificador de COMP provoca el des-
plazamiento del verbo a una posición inmediata tras el elemento qu en ambas lenguas.

BARREÑA, A. (2000). “La adquisición de COMP por un niño bilingüe

vasco-español”. Revista Española de Lingüística, 30, 2, pp. 469-486.

¿Podría afirmar que ha comprendido el texto? ¿Podría explicar con sus palabras cuál es el te‐
ma del texto? ¿Podría dar ejemplos? Piense en cuáles son los principales impedimentos que pre‐
senta el texto para lograr la comprensión. 
 
1.2 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPRENSIÓN? 
Existe  un  consenso  entre  los  psicolingüistas  en  considerar  que  comprender  un  texto  implica 
construir una representación mental del contenido de ese texto. El proceso así definido pareciera 
ser una operación sencilla de describir, pero es preciso tener en cuenta algunos factores esencia‐
les que permiten la construcción de esa representación. 
En primer lugar, ningún texto se comprende si no existe un esquema conceptual que sirva de 
base para la adquisición de conocimientos nuevos. El conjunto de saberes sobre un tema deter‐
minado es lo que se conoce como conocimientos previos, dentro de los cuales podemos conside‐
rar:  
• conocimientos estrictamente conceptuales, es decir, aquellos relativos al mundo en gene‐
ral; 
• conocimientos específicos sobre un tema en particular; son aquellos saberes que se refie‐
ren a la erudición del lector respecto de un tema en concreto, obtenidos a partir de la rea‐
lización de estudios o investigaciones; 
• conocimientos referidos a la lengua y a los textos, esto es, el conocimiento del léxico, de 
las posibilidades combinatorias de los elementos lingüísticos y las pistas que ofrece el tex‐
to respecto de su propia organización. 
 
Como se dijo, estas diferentes clases de conocimientos están almacenadas en la mente de los 
hablantes en forma de esquemas cognitivos y, como resulta obvio, varían de lector en lector, en 
función de factores tales como la edad, el nivel de instrucción, la exposición a la cultura y, funda‐
mentalmente, al ejercicio frecuente y sistemático de actividades de lectura de diversos tipos tex‐
tuales. 
A la luz de esta nueva información, es posible refinar el concepto de comprensión que adelan‐
tamos al inicio de este apartado. Así, comprender no consiste solamente en trasvasar el conteni‐
do de un texto a la mente del lector, sino que este proceso supone la mediación de las estructuras 
de pensamiento que posee ese lector, que no sólo decodifica los signos lingüísticos y los traduce 

 
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en conceptos, sino que además los enriquece a partir de sus esquemas de conocimientos previos. 
Esto explicaría por qué las interpretaciones de un texto nunca son idénticas ni estables de un lec‐
tor a otro. Al mismo tiempo, nos permite adelantar hipótesis respecto de las posibles causas del 
aparente fracaso en la interpretación de los textos que observamos en las tareas diarias, i.e., que 
la falta de marcos cognitivos suficientemente enriquecidos respecto de cierto tema puede impe‐
dir el aprovechamiento de la información que propone un texto para la construcción de una re‐
presentación mental de su contenido. 
Ahora bien, ¿cómo funcionan estos conocimientos en la lectura efectiva de un texto en parti‐
cular? Lea con atención el siguiente texto: 
 
MUNDO
LES REGALARON PASAJES GRATIS DE POR VIDA

Una mujer dio a luz en pleno vuelo

Una mujer malaya tuvo a su bebé justo antes de que el avión aterrizara. Fueron ayudados por un doctor y las azafatas de la aerolínea.
 
Fue  justo  antes  de  que  el  vuelo  AK  "Para  celebrar  esta  ocasión,  decidi‐
5506 de AirAsia aterrizara que, Liew  mos  darles  a  ambos,  el  niñó  y  la 
Siaw Hsia, una mujer de 31 años de  madre,  vuelos  gratis  de  por  vida" 
Malasia, pegara el grito de alerta. La  añadió  orgulloso  Moses  Devanaya‐
fortuna fue por partida doble: había  gam,  director  de  operaciones  de 
un  doctor  a  bordo  y  la  empresa,  AirAsia  después  de  visitar  a  la  re‐
para  festejar  el  nacimiento  en  el  ciente madre en el hospital. 
aire, decidió regalarle pasajes de por  La  mujer  comenzó  el  trabajo  de  "Tenía  miedo  por  mi  bebé,  pero 
vida  a  los  dos:  madre  y  recién  naci‐ parto  en  el  vuelo  que  iba  desde  la  ahora  estoy  feliz.  Nunca  pensé  que 
do.  isla  de  Penang  a  Kuching  en  la  isla  algo  así  podía  pasar",  confesó  Liew 
"El  bebé  nació  cuando  el  vuelo  se  Borneo  y  a  pesar  de  que  los  pilotos  en  declaraciones  a  la  prensa,  pero 
aproximaba  a  Kuala  Lumpur  para  del  avión  decidieran  aterrizar  de  después  aseguró  que  los  médicos 
aterrizar a 2000 metros", declararon  emergencia,  el  bebé  nació  justo  del hospital de Kuala Lumpur, donde 
los responsables de la aerolínea, que  antes  de  tocar  tierra;  la  madre  fue  está  su  hijo,  le  dijeron  que  no 
agregaron  que  una  vez  que  tocaron  ayudada  por  un  doctor  que  estaba  prevén  complicaciones  postparto, 
tierra  tanto  la  madre  como  el  bebé  entre  los  pasajeros  y  las  azafatas  por lo que ambos podrán volver a su 
fueron  llevados  de  inmediato  a  un  que se encontraban a bordo.  casa  en  la  isla  de  Borneo  el  lunes  o 
hospital.  el martes. 
 
Crítica Digital, 26 de Octubre de 2009 
 
(Enlace permanente: http://www.criticadigital.com.ar/index.php?secc=nota&nid=31732)

 
En primer lugar, la comprensión de este texto será posible para cualquier lector gracias al co‐
nocimiento del mundo. De este modo, no es necesario que el autor explicite datos como a qué se 
refieren las palabras “vuelo”, “pasajes”, ni “aerolínea”. Todos estos datos están almacenados en 
la memoria y se activarán más o menos automáticamente al reconocer ciertos esquemas o mar‐
cos conceptuales; en este caso, es probable que la mención de las palabras señaladas activen un 
esquema vinculado con todos los hechos y características que implican el viajar en avión, aunque 
jamás  lo  hayan  experimentado  en  persona.  De  ese  modo,  se  evita  la  inclusión  de  información 
redundante, en virtud de que no es necesaria para la interpretación. Lo mismo ocurrirá con todos 
los hechos vinculados con la acción de “dar a luz”, por lo que no será necesario aclarar por qué la 
mujer fue afortunada porque viajaba un médico entre la tripulación. 
Ahora bien, es posible detectar en el texto una serie de datos que probablemente no serán 
aprovechados por todos los lectores y que, si bien no son imprescindibles para la comprensión, 
sí manifestarán la consecución de una representación mental más rica que otras. Nos referimos 
a  la  mención  de  elementos  tales  como  “Air  Asia”,  “Malasia”,  “Kuala  Lumpur”,  “Penang”  o  Ku‐
ching”.  Es  altamente  probable  que  una  considerable  proporción  de  lectores  desconozcan  que 
Kuala Lumpur es la capital de Malasia, que a su vez es un país ubicado en el sudeste de Asia o 
que consta de una porción peninsular, separada por el Mar de la China Meridional de la porción 
oriental. Asimismo, no todos los lectores sabrán que la porción meridional de Malasia está ubi‐
cada en la parte norte de la isla de Borneo y mucho menos que ésta es la tercera isla más gran‐

 
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de del planeta. Sin duda, esto se trata de una clase de conocimiento no disponible para la ma‐
yoría de las personas, pero que probablemente sea familiar para un geógrafo o para un histo‐
riador especializado en los dominios del Reino Unido y más aún para un habitante de Putrajaya, 
(capital política y administrativa de Malasia). Como dijimos, estos conocimientos no son estric‐
tamente necesarios para la comprensión del texto, pero serán indicadores del grado de cono‐
cimiento erudito que posee un lector. 
Finalmente, es necesario que el lector tenga conocimientos respecto del tipo de texto, en este 
caso,  una  noticia;  por  lo  mismo,  tendrá  idea  respecto  de  cuáles  son  los  soportes  en  que  puede 
aparecer  (diario,  páginas  web)  o  por  qué  el  hecho  merece  ser  publicado  en  el  diario.  Además, 
tendrá conocimientos específicos respecto de cómo se organiza la información, o de qué signifi‐
can las comillas que encierran algunas porciones del texto. También, será capaz de establecer las 
relaciones  lógicas  entre  las  secuencias  que  unen  conectores  como  “de  inmediato”,  “después”  o 
“por lo que” y podrá reconocer sin mayor dificultad el significado del empleo del subjuntivo en el 
primer párrafo del texto (“aterrizara”, “pegara”), sin necesidad de haber cursado estudios grama‐
ticales. Todos estos saberes devienen de la competencia que posee todo hablante respecto de su 
lengua  y  de  los  textos  de  circulación  social.  Es  evidente,  no  obstante,  que  los  textos  con  mayor 
nivel  de  complejidad,  como  los  que  circulan  en  el  ámbito  académico,  requieran  un  dominio  de 
estrategias específicas, dado que se trata de formatos poco usuales en la vida diaria. 
De lo dicho anteriormente, se deduce también que los lectores, lejos de ser depósitos inertes 
de información, son sujetos activos que interactúan con los textos y que pondrán en juego estra‐
tegias  cognitivas  especializadas  para  la  lectura  y  la  comprensión.  Entre  éstas,  juegan  un  papel 
preponderante: 
• la meta lectora (la intención o el propósito por el cual el lector lee un texto): es claro que 
no será igual el propósito de la lectura por placer de una novela de aventuras, que la lec‐
tura obligatoria de un tratado de geometría analítica; 
• los conocimiento previos; 
• el procesamiento de la información que decodifica del texto; 
• la formulación de hipótesis durante la lectura, que le permitirán anticipar la forma como 
se desarrollarán los segmentos subsecuentes del texto; 
• la realización de inferencias a partir de la información que proporciona el texto respecto 
de hechos que no están explícitos; 
• la  búsqueda  de  coherencia  global  (el  “sentido”  del  texto)  y  local  (el  significado  de  cada 
una de las oraciones y de la forma como cada una se encadena con la siguiente). 
• La elaboración de un texto paralelo que condensa la información principal. 
 
Por todo esto, se vuelve necesario, en primer lugar, replantearnos como docentes el concepto 
de lectura que poseemos; en segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, tener presentes 
los componentes del proceso de lectura, a fin de proponer actividades que tiendan a lograr antes 
que la mera asimilación de información, la construcción, por parte de los alumnos, de un esquema 
conceptual enriquecido con los datos que provienen de los conocimientos previos, de modo que 
las actividades de lectura resulten en procesos productivos que sirvan de base para la adquisición 
de nuevos conocimientos en momentos posteriores de las secuencias de enseñanza‐aprendizaje. 
 
1.3 ¿CÓMO ENSEÑAR A LEER COMPRENSIVAMENTE? 
La concepción de la lectura como proceso ha tenido profundas consecuencias en el planteo de 
actividades que parten de la lectura como forma fundamental de adquisición de conocimiento. En 
este  sentido,  y  considerado  desde  una  perspectiva  pedagógica,  el  acto  de  lectura  es  entendido 
como una serie de fases que deben tenerse en cuenta cada vez que el docente presente una acti‐
vidad de este tipo. Esas fases son: 
• PRE‐LECTURA: Es una fase importante, dado que permite la activación de los conocimientos 
previos  relacionados  con el  tema  del  texto  principal  que  se  presentará  para  leer.  Puede 

 
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consistir en la lectura de  un texto relacionado, en la presentación de una situación pro‐
blemática  para  resolver,  en  un  diálogo  dirigido  sobre  temas  de  la  vida  cotidiana  que  se 
vinculan  con  el  tema,  etc.  En  esta  etapa  se  definirán  (más  o  menos  explícitamente)  los 
propósitos de la lectura y se propondrá la anticipación de hipótesis de lectura (prediccio‐
nes respecto de cuál será el tema que tratará el texto), a partir del aprovechamiento de 
los paratextos (título, subtítulos, índice, solapas, gráficos, etc.). Otro aspecto importante 
es solicitar la predicción del tipo de texto mediante la observación de su estructura, la or‐
ganización de sus partes, etc. Para lograr estos objetivos, siempre es recomendable pro‐
poner una lectura superficial del texto a fin de que el lector tenga una idea aproximada de 
la disposición, de la extensión y del contenido del texto. 
 
• LECTURA:  Luego  de  la  pre‐lectura,  se  inicia  la  fase  de  lectura  propiamente  dicha.  En  esta 
etapa es recomendable, sobre todo en las propuestas iniciales, realizar lecturas en voz al‐
ta, realizadas por los alumnos o también por el docente. Durante el avance de la lectura, 
el docente deberá proponer momentos de evaluación, a fin de que el alumno se pregunte 
si comprende o no lo que lleva leído hasta el momento. De este modo, si quedan lagunas 
que puedan interferir en la comprensión, será posible volver atrás y releer lo ya leído has‐
ta  que  el  alumno  lo  comprenda.  Es  recomendable  también  preguntarse  acerca  de  si  el 
texto  está  bien  organizado,  cómo  se  estructura  la  información  de  párrafo  a  párrafo  y 
cómo ésta progresa en un determinado sentido. A la par, es conveniente establecer mo‐
mentos para revisar las hipótesis de lectura formuladas en la etapa anterior. Como se ad‐
vierte, el proceso de lectura no debe ser necesariamente (y más que nada en las activida‐
des iniciales) un acto solitario y monótono que no se pueda interrumpir. Al contrario, el 
docente  deberá  tender  a  hacer  explícitos  estos  momentos  de  evaluación,  de  modo  que 
vayan internalizándose en el alumno como una parte necesaria de todas las lecturas que 
realice en adelante. De ser posible, el docente procurará también llamar la atención res‐
pecto de las pistas que ofrece el texto y que orientan al lector a establecer relaciones sig‐
nificativas entre párrafos o entre porciones más vastas de información. 
 
• POST‐LECTURA: Es deseable que, al finalizar el proceso de lectura, el lector posea una idea 
más o menos acertada respecto de cuál es el tema principal del texto y cuáles son los te‐
mas relacionados, pero no centrales. En cualquier caso, se recomendará una nueva lectu‐
ra,  más  profunda,  con  el  propósito  de  establecer  con  mayor  nivel  de  precisión  el  tema 
principal, tomando notas respecto del contenido más significativo. Luego de esto, puede 
solicitarse  la  realización  de  una  actividad  que  permita  la  (re)organización  de  la  informa‐
ción de forma sintética. Puede tratarse de un esquema, de una síntesis o un resumen, un 
comentario escrito, etc. En cada caso, esta actividad deberá ajustarse al tipo de texto y la 
propuesta deberá ofrecer la suficiente libertad para que se convierta en una herramienta 
de  la  que  el  lector  pueda  apropiarse  y  ajustarla  a  su  propio  proceso  de  lectura.  En  este 
sentido, no es recomendable insistir demasiado en la perfección formal de la herramienta 
(por ejemplo, realizar un mapa conceptual tal y como se haya enseñado en clase). Al con‐
trario, estas herramientas deben tender a convertirse en estrategias que el lector interna‐
lice progresivamente, hasta lograr una cierta independencia en la concreción de un pro‐
ceso de lectura eficiente. Luego de esta etapa de organización de la información, podrán 
plantearse  otras  actividades  que  tiendan  a  interactuar  con  el  contenido.  Puede  tratarse 
de actividades de escritura o de discusión oral respecto de algún punto crítico del texto. 
En cualquier caso, el objetivo es que el estudiante pueda manipular la información y re‐
significarla en función del empleo de sus conocimientos previos o de los datos provenien‐
tes de lecturas anteriores e incluso de la lectura de nuevos textos con los que puedan tra‐
zarse paralelos o contrapuntos. 
Estas tres fases deben, como se dijo, hacerse más o menos explícitas durante las primeras pro‐
puestas de lectura e ir dándolas por sentado una vez que se hayan vuelto prácticas relativamente 

 
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“APROXIMACIÓN A LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA” 
LIC. ALEJANDRA MÁRQUEZ / MGTER. LEANDRO ARCE 
 
inconscientes y virtualmente automáticas, en otras palabras, una vez que se hayan convertido en 
verdaderas estrategias que los estudiantes dominan. 
Como ya se habrá deducido, la tarea de trabajar la lectura consiste principalmente en la ense‐
ñanza de estrategias, sobre todo frente a lectores inexpertos, a fin de que puedan progresivamen‐
te controlar y monitorear su propio proceso de lectura. Estas estrategias deberán tender a que los 
estudiantes: 
• concienticen las finalidades de la lectura, sean propias o impuestas; 
• activen los esquemas mentales a partir de la primera aproximación al texto; 
• activen los conocimientos previos necesarios; 
• puedan predecir, hipotetizar el contenido, el formato y la progresión de la información 
e inferir relaciones lógicas entre distintas porciones del texto; 
• monitoreen su propio proceso de comprensión. 
Es cierto que dominar pedagógicamente estas estrategias no es tarea fácil. Sin embargo, existe 
una clave por la cual empezar y es, indudablemente, el analizar el propio proceso lector y trans‐
formar ese conocimiento procedimental de lector experto en instrumento didáctico para fomen‐
tar y acompañar el desarrollo de la competencia lectora en los lectores novatos. A partir de allí, 
las  investigaciones  sobre  los  procesos  de  lectura  pueden  brindar  algunas  herramientas  útiles, 
como las que hemos mencionado aquí, y que pueden entenderse como el inicio de una tarea lar‐
ga, centrada en el reconocimiento de los procesos implicados en la lectura con el objeto de mejo‐
rar el desempeño de los alumnos ingresantes a los estudios superiores. 
 
2. LA ESCRITURA COMO PROCESO 
2.1. ¿QUÉ ES LA ESCRITURA? 
Desde una perspectiva amplia, y al igual que la lectura, la escritura es una práctica del lengua‐
je. Su relevancia social estriba en el hecho de que acceder a su dominio no sólo implica poseer el 
manejo de un determinado código, sino también supone el ingreso al mundo de la cultura escrita.  
Si acotamos el enfoque a la acción de escribir, podemos decir que la escritura es un proceso 
que  involucra  no  sólo  al  acto  de  escritura  en  sí;  también  implica  a  factores  sociales,  culturales, 
cognitivos y subjetivos. 
Observe la siguiente historieta: 
 

 
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 UNIVERSIDAD 
N NACIONAL DDE CATAMARCA – FACU
ULTAD DE HUMANIDADEES ‐ MÓDULO DE ARTICULACIÓN COMÚN 
“APROXIMACIÓN A LO URA Y ESCRITURA” 
OS PROCESOS DE LECTU
LIC. ALEJANDRA MÁRQUEZ / MGTERR. LEANDRO ARCE 

 
Addemás del effecto humorrístico de la  situación pre esentada, la historieta n nos permite e entender 
de qu ué modo se p produce y co oncreta un prroceso de esscritura. 
Laa escritura nu unca es auto omática o, po or lo menos, no debería serlo. Desdee una sencillaa nota de 
avisoo o pedido que dejamos  sobre la meesa antes de e salir de nueestra casa, uuna carta fam miliar, un 
trabaajo monográfico o una p ponencia, tod dos estos tippos de texto suponen, a  diferente escala, re‐
flexió
ón y sistemattización.  
El  objetivo  dee  estas  accio
ones  es  plasm
mar  satisfacttoriamente  en 
e los  textoss  aquello  qu ue  quere‐
mos eexpresar o dar a conocerr. 
Laa finalidad deel escrito, el  tema y reprresentación d del destinataario guían la búsqueda d de los da‐
tos pertinentes y su presentación en el teexto.  
A  medida quee se avanza een la compo osición de suu escrito, el eescritor va ccorrigiendo e el texto a 
travéés de operaciones de red ducción o supresión de e elementos, d de expansión n o inclusión n y de re‐
formulación  por  sustitución  o  reordenam miento.  El  proceso  de  revisión  equiivale  a  la  ed
dición  del 
textoo, en el sentid do que el térrmino tiene en computación: se proccede por borrrado, insercción, tras‐
lado  y  reemplazo  de  elementos,  sean  éstos  letras,,  palabras,  construccion
c nes,  frases,  párrafos, 

 
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parágrafos. El proceso concluye cuando el texto alcanza su versión final, lo más cercana a las ex‐
pectativas del escritor (ARNOUX, 2002: 136). 
En el caso de las viñetas que presentamos, es posible identificar en ellas muchos de los pasos 
mencionados  como  también  una  meta  comunicativa  bien  clara  por  parte  de  la  protagonista: 
“despedirse” de Rolando. 
 
2.2.  LOS PASOS DEL PROCESO DE ESCRITURA 
Como señalamos anteriormente, elaborar un texto supone un proceso. Dicho proceso implica 
tres acciones básicas: planificar, textualizar y revisar. 
Veamos en qué consiste cada una de ellas: 
• Planificación: en esta etapa el escritor genera ideas y la organiza, determina el propósito de 
la escritura en función de la intención comunicativa y 
del destinatario.  Escribir parece muy sencillo: nos
• Textualización: es el conjunto de procedimientos que  sentamos ante un papel en blan-
permiten  transformar  los  insumos  de  la  planificación  co y escribimos lo primero que se
en unidades concluidas y autónomas, según formatos  nos viene a la cabeza. Esta
reconocidos  socialmente.  Esta  etapa  se  concreta  con  fórmula puede ser un buen co-
la elaboración del primer borrador del texto.  mienzo. Pero sólo eso: un co-
• Revisión:  una  vez  finalizada  la  escritura  se  debe  pro‐ mienzo. Escribir bien requiere
ceder  a  efectuar  correcciones  y  reajustes  que  mejo‐ preparación y revisión.
ren el texto y lo tornen eficaz. Se trata de la revisión 
final, puesto que durante el proceso de textualización 
las revisiones parciales son constantes. 
¿Qué propiedades debe reunir una producción escrita luego del proceso que describimos? A con‐
tinuación, veamos las principales preguntas que debería formularse quien escribe un texto según 
en qué etapa del proceso se encuentre: 
 
„„ PLANIFICACIÓN 
 ¿Para quién voy a escribir? 
Precisar el destinatario condiciona el vocabulario, el tono, el nivel de formalidad, la presencia o no 
de ilustraciones, etc. 
¿Escribo para mí o en representación de otros? Si soy un emisor portavoz de otros el contenido 
del texto será producto de acuerdos previos. 
¿Para qué escribo? 
Determinar la intencionalidad del escrito: informar, solicitar, obtener respuesta, etc. 
¿Sobre qué voy a escribir? 
Se escribe según la situación comunicativa y el tema influye en la elección del tipo de texto. 
¿Qué tipo de texto produciré? 
¿Dispongo de toda la información necesaria? 
¿Dónde y cómo obtendré la información? 
¿Cómo organizo las ideas? 
Determinar la distribución de la información y el punto de vista adecuado para que no se produz‐
ca una sobrecarga informativa. 
¿Qué estrategias utilizo para organizar las ideas? 
¿En qué orden convendrá presentar esa información? 
¿Puedo tener una representación del texto como producto final? 
 
„„ TEXTUALIZACIÓN 
¿Estoy aportando la información que había previsto? 
¿Permito que se rescate información implícita? 
¿Mantengo las segmentaciones adecuadas? Párrafos, apartados, etc. 

 
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¿Las ideas están conectadas? 
¿Están conectadas las unidades del texto? 
 
„„ REVISIÓN 
Confronto el escrito con la planificación previa. 
Ajusto, reviso y reescribo todo lo que creo conveniente. 
Resuelvo las incongruencias o contradicciones que pudieran aparecer en el escrito. 
Constato que he usado el léxico adecuado al área. 
Presto atención a la ortografía. 
 
 
 PENSAR Y REFLEXIONAR 
 Le proponemos, en función de lo que hemos desarrollado, que analice su forma de escribir. 
 ¿Aplica, de forma más o menos clara, las fases del proceso de escritura? ¿Con cuál de las 
 tres está más familiarizado?  
 Reflexione  sobre  por  qué  puede  ser  importante  cada  una  de  las  fases  que  describimos. 
 Intente encontrar el mayor número de argumentos posibles para cada una de ellas. 
 
 
3. ¿CÓMO ELABORAR GUÍAS DE LECTURA QUE APUNTEN A LA COMPRENSIÓN? 
La construcción de una ‘estrategia de enseñanza’ para ejercitar ‘estrategias de lectura’ incluye 
dos componentes básicos: una instancia de secuenciación del acto mismo de lectura y la búsque‐
da de la significatividad psicológica para el alumno de dicho acto. El paso siguiente, una vez que 
ustedes como lectores expertos han identificado las potencialidades lingüísticas y discursivas del 
texto que trabajarán, consiste en encontrar como docentes el camino didáctico para instalar ese 
abordaje.  
Antes de entrar de lleno en la descripción de las estrategias, revisemos rápidamente cuáles son 
las prácticas de lectura a las que suelen proponerse a los alumnos. Esto supone una revisión críti‐
ca de las propias prácticas, sin ánimos de herir susceptibilidades. No se trata de defender lo que 
hacemos,  por  las  razones  que  podamos  emplear  como  justificativos;  se  trata  de  someternos 
abiertamente  a  una  autocrítica  que  puede  llevarnos  a  mejorar  nuestras  estrategias  docentes  y, 
fundamentalmente, a mejorar la calidad del aprendizaje de nuestros estudiantes. 
Le pedimos que lea con atención el siguiente texto, que probablemente ya conozca, pero que 
replicamos aquí debido a su eficacia explicativa: 
 

Sartro y Nipo fitolearon a junipear por la arusa. Nipo estaba cotaniro, pero Sartro no cilaraba que taropear…
Una psora achetaba el joro, y Nipo fatató el mosero de Sartro…

 
Es  probable  que  usted  afirme  que  este  texto  no  tiene  sentido,  puesto  que  emplea  un  léxico 
que no responde al español, entre otras cosas. Sin embargo, lo invitamos a responder por escrito 
la siguiente “guía de comprensión” del texto: 
1) ¿Qué hicieron Sartro y Nipo? ……………………………………………………………………………………………… 
2) ¿Cómo estaba Nipo? ……………………………………………………………………………………………………… 
3) ¿Sartro cilaraba? ¿Qué? …………………………………………………………………………………………………. 
4) ¿Quién achetaba el joro? ……………………………………………………………………………………………….. 
5) ¿Qué fatató Nipo? ………………………………………………………………………………………………………….. 
 
Después de responder la guía, ¿es capaz de afirmar que ha comprendido este texto? Un docen‐
te que  conciba la lectura  como acto mecánico se inclinaría a afirmar que sí, en vista de que los 

 
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LIC. ALEJANDRA MÁRQUEZ / MGTER. LEANDRO ARCE 
 
alumnos han respondido correctamente las preguntas que formuló y que se basan en porciones 
del texto. Sin embargo, preguntas como las realizadas sólo tienden a entrenar a los estudiantes en 
una  destreza  básica,  cual  es  la  simple  localización  de  información  y  su  posterior  transcripción. 
Observe  que  ésta  es  una  práctica  recurrente  en  la  enseñanza,  cualquiera  sea  el  nivel  de  que  se 
trate, y supone que mediante la localización correcta de los segmentos a los que alude la pregun‐
ta se ha comprendido el texto. Desgraciadamente, como todos podemos concluir, esto está muy 
lejos de ser cierto. En todo caso, se ha demostrado que uno puede aprovechar ciertas pistas lin‐
güísticas que permiten encontrar en el texto lo que el docente pregunta, pero esto no pasa de un 
mero “copiar y pegar”. Una guía que tendiera a ‘verificar’ (por emplear una palabra no del todo 
feliz) si los estudiantes han comprendido el texto obligaría a la realización de ciertas inferencias y 
a  la  verbalización  de  una  interpretación  personal  de  los  hechos  presentes  en  el  texto,  a  fin  de 
constatar qué conocimientos previos ha empleado el lector para elaborar un esquema de inter‐
pretación. Así, hubiera sido conveniente preguntar: ¿A qué se deben las actitudes de los persona‐
jes? ¿Qué causas y consecuencias tiene el hecho de que Nipo haya fatatado el mosero de Sartro? 
¿Qué relación implícita existe entre ‘junipear por la arusa’ y estar ‘cotaniro’? (MARÍN, 1999:228). 
Como  es  evidente,  no  es  posible  responder  estas  preguntas  debido  a  la  falta  de  conocimiento 
básico  del  léxico  de  este  texto.  Esta  misma  imposibilidad  es  prueba  indiscutible  de  que  no  ha 
habido comprensión. 
Muchas  veces,  los  docentes  que  entregan  a  sus  alumnos  textos  disciplinares  se  sienten  frus‐
trados debido a que ni siquiera son capaces de responder a la consabida pregunta de “¿cuál es el 
tema  del  texto?”.  Y  esto  está  justificado,  puesto  que  esa  pregunta  es  decididamente  clave  para 
evidenciar la comprensión de un texto, (aunque requiere un proceso previo de “buceo” en el tex‐
to para poder responder atinadamente). Sin embargo, es necesario revisar si esa lectura ha sido 
suficientemente orientada, sobre todo si nos encontramos ante lectores inexpertos. Veamos otro 
ejemplo de esta actividad esencial. Les pedimos que lean con atención este texto: 
 
En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero dispones las cosas en grupos diferentes. Por supuesto, un
montón puede ser suficiente, dependiendo de cuánto haya que hacer. Si tienes que ir a alguna otra parte debido a la falta de
medios, éste sería el paso siguiente; en caso contrario, todo estaría prácticamente listo. Es importante no abarcar demasiado.
Esto es, es mejor hacer pocas cosas cada vez que demasiadas. Al principio esto puede parecer no tener importancia, pero las
cosas pueden complicarse fácilmente. Un error también puede costar caro. Las primeras veces todo el procedimiento pare-
cerá complicado. Pronto, sin embargo, se convertirá en otra faceta más de la vida. Es difícil prever algún fin a la necesidad de
esta tarea en el futuro inmediato, pero nunca se sabe. Una vez completado el procedimiento se dispone de nuevo el material
en grupos diferentes. Después puede colocarse cada uno en su sitio. Al cabo de algún tiempo todo se habrá vuelto a usar y
habrá que repetir una vez más el ciclo entero. Sin embargo, esto es parte de la vida.

 
Luego de la lectura, ¿puede responder a la pregunta de cuál es el tema del texto? Más ajusta‐
damente,  ¿a qué  actividad  se  está  haciendo  referencia  en  concreto?  Consulte  las  respuestas  de 
otra persona que haya leído el mismo texto. Es altamente factible que ninguna de las respuestas 
coincida o que no haya incluso respuesta. 
No debería asustarse si no logra determinar el tema, puesto que se trata de un texto experi‐
mental,  empleado  en  investigaciones  sobre  el  problema  de  la  lectura  y  comprensión  de  textos 
(BRANSFORD & JOHNSON, 1973), con el propósito de estudiar las estrategias que ponían en juego los 
lectores para dar coherencia a un texto cuando el referente es demasiado ‘opaco’. Ahora bien, si 
confronta  este  texto  con  el  empleado  en  la  página  3,  probablemente  no  advierta  mayores dife‐
rencias en cuanto a la imposibilidad de construir una interpretación profunda. Y esto es así mu‐
chas veces en la lectura de los textos académicos. La falta de dominio de estrategias léxicas, fun‐
damentalmente, o de pistas que orienten al lector a la selección del marco de interpretación ne‐
cesario para comprender un texto, llevan al fracaso en el intento de comprensión. Por ese motivo 
es ineludible disponernos a modificar aquellas prácticas asentadas por la costumbre y que dan por 

 
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sentado que la lectura es un acto mecánico, que en cierta forma viene dado y que no debe ocupar 
lugar  en  el  desarrollo  de  nuestras  actividades  planificadas.  Al  contrario,  si  nuestro  objetivo  es 
lograr que los estudiantes progresen en la construcción de su bagaje de conocimientos disciplina‐
res, debemos preocuparnos por que sus estrategias de lectura estén suficientemente entrenadas 
en el manejo de los textos propios de nuestras disciplinas, lo cual requiere un trabajo inicial sos‐
tenido, centrado en el manejo y dominio de estas estrategias, con el objeto de lograr que estas 
prácticas se internalicen y pasen a formar parte de las estructuras cognitivas de los estudiantes. 
No es un trabajo fácil, pero es responsabilidad del docente, quien conoce las características de los 
textos que propone para la lectura, el enseñar estrategias para reconocer los rasgos propios de la 
escritura  académica  de  los  textos  de  cada  disciplina.  Desafortunadamente,  no  existen  recetas 
mágicas,  pero  sí  hay  una  base  a  partir  de  la  cual  comenzar  a  explorar  el  cambio  de  nuestras 
prácticas, a fin de ir modificando la realidad que tanto nos preocupa. 
Antes de seguir, y para calmar ansiedades, el tema del pseudo‐texto de BRANSFORD  &  JOHNSON 
es “el lavado de ropa”. 
 
3.1 ¿CUÁLES SON LOS EJES DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA? 
1) La estrategia de base es la que debemos construir a partir del concepto vigente de lectura 
como  proceso.  Por  esta  razón,  será  una  estrategia  que  desarrollarán  en  tres  fases  (pre‐
lectura/lectura/post‐lectura).  Éstas  provienen  del  marco  referencial  que  habilita  a  se‐
cuenciar didácticamente en tres “partes” la estrategia. 
2) La estrategia debe centrarse en el alumno y su actividad cognitiva y no exclusivamente en 
el texto. El texto es el anclaje para elaboración del significado que hace el alumno y no el 
“centro” del trabajo de lectura.  
Veamos un esquema de este planteo: 
 
3.2 ESQUEMATIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA 
3.2.1 FASE DE PRE‐LECTURA 
El alumno se pregunta en relación con el texto: 
1‐ ¿Qué tengo que leer? (Descripción del texto y sus elementos paratextuales, edición, etc.) 
2‐ ¿Para qué tengo que leerlo? (Finalidad lectora) 
3‐ ¿Cuál es mi objetivo? (Propósito lector) 
4‐ ¿Qué sé sobre el contenido del texto? (Exploración de saberes previos) 
5‐ ¿Qué sé sobre el autor, sobre el contexto? (Contextualización) 
6‐ ¿Qué preguntas le puedo hacer al texto?  
7‐ ¿Cuáles son mis expectativas frente al texto? (Arriesgar una predicción sobre el contenido 
texto.) 
 
3.2.2 FASE DE LECTURA (Análisis del proceso lector) 
El alumno se pregunta en relación con el texto:  
1‐ De lo que leí, ¿qué recuerdo? 
2‐ ¿Me costó trabajo leer el texto? ¿por qué? 
3‐ ¿Modificó el texto mi conocimiento sobre el tema? ¿Me hizo reflexionar? ¿Me informó?  
4‐ ¿Qué opino de lo que leí? 
 
3.2.3 Fase de post‐lectura (Análisis del texto) 
El alumno se pregunta en relación con el texto:  
Conforme se produce la profundización de la lectura, el alumno entabla un vínculo más cerca‐
no con el texto. Crece la interacción entre ambos. 
1‐ Instancia de  aplicación de una guía de lectura (Organización/división del texto en párra‐
fos). 

 
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LIC. ALEJANDRA MÁRQUEZ / MGTER. LEANDRO ARCE 
 
Le proponemos la siguiente guía orientativa a partir de un texto disciplinar seleccionado alea‐
toriamente (éste se encuentra en un anexo, al final). Sugerimos que realice una lectura atenta del 
texto para comprender mejor la propuesta de lectura: 
 
“Pobreza y familia” 
Guía de trabajo 
1) Realice  la  lectura  de  los  paratextos:  título  del  libro,  título  del  capítulo,  contratapa,  fecha  de 
publicación. 
a) ¿Qué ideas puede anticipar respecto del contenido del texto? 
2) Lleve a cabo una lectura atenta (si es posible, en voz alta). 
3) Luego de la lectura: 
a) En una oración, indique cuál es para ud. el tema o tópico del texto. 
b) Por los datos que ofrece el texto, ¿cuál puede ser el origen de la autora? ¿En qué época 
puede haber sido escrito el texto? Identifiquen los elementos del texto que les permiten 
responder a estas preguntas. 
c) Numere cada párrafo del texto. 
d) Para esclarecer el significado de algunas palabras o expresiones: 
1. A partir del co‐texto, determine el significado que adquieren las siguientes expresiones: 
 
• “dinámica familiar” (§1) 
• “creciente polarización social” (§1) 
• “bienestar familiar” (§2) 
• “atomización” (§2) 
• “grupo doméstico” (§3) 
• “vulnerabilidad” (§3) 
• “curso de vida (de la familia)” (§4) 
• “hogares consolidados” (§4) 
• “ciclo doméstico” (§4) 
• “feminización de la pobreza” (§5) 
• “envejecimiento de la población” (§6) 
• “fuerza de trabajo” (§8) 
• “intensificación laboral” (§8) 
• “patrones de residencia” (§10) 
• “redes informales de ayuda mutua” (§11) 
• “unidades sociales suprafamiliares” (§12) 
• “colectivización del consumo” (§12) 
• “división sexual del trabajo doméstico” (§13) 
• “distribución ‘clientelística’” (§14) 
 
2. De  acuerdo  con  el  contenido  del  texto,  ¿puede  decirse  que  los  conceptos  de  ‘hogar’  y 
‘familia’ son equivalentes? Fundamente su afirmación a partir de la información brindada 
en el texto. 
e) Determine  cuáles  son  los  tópicos  o  conceptos  centrales  que  organizan  el  contenido  del 
texto  (no pueden ser más de dos o tres) y los conceptos secundarios, asociados a éstos 
(los llamaremos ‘subtópicos’). 
f) Establezca una relación entre esos conceptos centrales (por ejemplo: causalidad, conse‐
cuencia, problema‐solución, comparación, oposición, seriación, descripción, etc.). 
g) Sintetice en un esquema (preferentemente un cuadro) el contenido de cada párrafo. 
h) Determine cuál es el párrafo a partir del cual se articulan las relaciones establecidas en el 
punto e). 

 
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i) Evalúe la conclusión que se ofrece en el §14. ¿Considera que es una conclusión general, 
vinculada con todo el contenido del texto, o una conclusión parcial, relacionada con algún 
subtópico? 
j) Explique cómo interpreta el empleo de los signos de exclamación que emplea la autora en 
el §11. 
k) Indague en el texto y extraiga las palabras destacadas con  comillas. Analice  cada caso y 
determine cuál es el sentido con que se emplean. 
l) Según su interpretación, ¿la autora está a favor del desarrollo de planes de asistencia so‐
cial? Fundamente su respuesta con argumentos del texto. 
m) Explique cuál es para ud. la intención de la autora del texto y a quién está dirigido. 
n) Indique en qué tipo textual ubicarían el texto leído. 
o) Ahora está en condiciones de responder con mayor seguridad la siguiente pregunta: ¿Cuál 
es el tema o tópico del texto?  
p) Revise su respuesta a la consigna a) y evalúe si la comprensión lograda luego de realizar 
las actividades propuestas modificó o profundizó su percepción del contenido del texto. 
 
4) Para escribir I: 
a) Reflexione acerca de algún aspecto puntual de los leídos en el texto que le interese parti‐
cularmente. Delimite bien qué partes del texto se refieren a esa temática. 
b) Elabore un esquema en el se organicen esas ideas. Puede hacer uso de sus conocimientos 
previos sobre el tema. 
c) Escriba el borrador de una carta de lectores (o carta al director) que usted enviaría a un 
diario local, en la que haga reflexionar a los lectores sobre la temática elegida por usted. 
Preste atención a las convenciones de este género discursivo. 
 
5) Para escribir II: 
a) Relea el texto y el esquema de contenido elaborado. 
b) Como se observó en el punto h), el texto no ofrece una conclusión respecto del planteo 
principal que realiza la autora. Organice los contenidos y piense en una posible conclusión 
de no más de un párrafo. 
c) Elabore el borrador de esa conclusión. Luego, léasela a un compañero y pídale sugeren‐
cias respecto del contenido y de la forma como está escrito. Procure advertir los posibles 
errores que haya cometido. 
d) Reescriba esa conclusión, teniendo en cuenta las sugerencias que se le hicieron. Procure 
corregir los posibles errores. 
 
6) Para escribir III: 
a) Relea el texto y el esquema de contenido elaborado. 
b) A ud. le piden que realice una reseña1 del texto. Aproveche la síntesis realizada, para es‐
cribir en borrador la reseña. Recuerde incorporar su opinión personal, que por lo general 
se ubica hacia el final del escrito. 
c) Entregue su borrador a un compañero, para que éste le haga las sugerencias que vea con‐
venientes. Tome nota de esas sugerencias. 
d) Reescriba el texto, procurando corregir los errores que se hayan cometido y atender a las 
observaciones realizadas. 
                                                            
1
 La reseña es tipo textual que describe o resume los aspectos más significativos de un texto o algún contenido audiovisual o escrito, a 
la  vez  que  presenta  la  opinión  del  reseñador.  Generalmente,  es  un  texto  breve  que  ofrece  una  visión  panorámica  y  a  la  vez  crítica 
sobre algo. Es frecuente que en revistas y periódicos aparezcan reseñas de libros, películas, exposiciones y otros eventos que aproxi‐
man a los lectores, al público y a los espectadores hacia el objeto descrito. Así, las reseñas sirven para motivar el interés de las perso‐
nas o para persuadirlas. Una buena reseña necesariamente debe reflejar la interpretación y evaluación crítica de quien la realiza. 

 
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Consignas  Operación cognitiva buscada 
1 (pre‐lectura)  Activación de conocimientos previos: elaboración de un marco (frame) para la interpretación 
2 (lectura)  Lectura atenta 
3 (pos‐lectura)   
3.a  Identificación del tópico: Inferencia macroestructural (previa, superficial) 
3.b  Contextualización: Enriquecimiento del frame 
3.c  Segmentación del texto en bloques informativos: Inferencias super y macroestructurales 
3.d.1, 3.d.2  Precisión del contenido de palabras y expresiones: Inferencias léxicas (y fraseológicas) 
3.e  Jerarquización de conceptos: Inferencias macroestructurales 
3.f  Establecimiento de relaciones macroestructurales 
3.g, 3.h  Jerarquización del contenido 
3.i  Inferencia evaluativa 
3.j, 3.k  Inferencias microestructurales (con repercusión en la macroestructura) 
3.l  Inferencias macroestructurales y evaluativas (elaborativas) 
3.m  Inferencia pragmática o ilocutiva 
3.n  Inferencia superestructural 
3.o  Delimitación del tópico: Inferencia macroestructural (profunda) 
3.p  Autoevaluación de la comprensión: Evaluación metacognitiva 
 
 
4. BIBLIOGRAFÍA 
ARENAS,  N.,  G.  AZZONI,  D.  FORMICA,  C.  RODRÍGUEZ,  M.  SOLER  &  A.  ZULUAGA  (2003):  Comprensión  y  producción  de 
textos, Mendoza: E.F.E. (Editorial de la Facultad de Educación Elemental y Especial). 
ARNOUX, E., M. DI STEFANO & C. PEREIRA (2002): Lectura y escritura en la Universidad, Buenos Aires: Eudeba. 
BRASLAVSKY, B. (2005): Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la escuela, Bs. As.: Fondo 
de Cultura Económica. 
CASSANY, D. (1997): “¿Qué es el código escrito?” en Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Barcelona: Paidós 
Comunicación. 
COLOMER, T. & A. CAMPS (1996): Enseñar a leer, enseñar a comprender, Madrid: Celeste Edicio‐nes/MEC. 
CUBO DE SEVERINO, L. [Ed.] (1999/2005): Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora, Córdoba: Comu‐
nicarte Ed. 
DESINANO, N. & F. AVENDAÑO (2006): Didáctica de las Ciencias del Lenguaje, Rosario: Homo Sapiens. 
DUBOIS, M. E. (1997): El Proceso de Lectura ‐de la Teoría a la Práctica, Buenos Aires: Aique. 
ISUANI,  M.E.,  L.  MONTES  &  M.  E.  SALVO  (2003):  La  comprensión  lectora  en  el  aula.  Una  propuesta  cognitiva  para  su 
desarrollo y evaluación, Mendoza: EFE. 
MARÍN, M. (1999): “Teoría de la lectura como proceso” en Lingüística y enseñanza de la lengua, Buenos Aires: Aique. 
MARTÍNEZ, M. C. (1994): Análisis del discurso y práctica pedagógica, Rosario: Homo Sapiens. 
MOLINARI  MAROTTO,  C.  (1998/2000):  Introducción  a  los  modelos  cognitivos  de  la  comprensión  del  lenguaje,  Buenos 
Aires: Eudeba. 
MORRA DE DE LA PEÑA, A. M. (1997): Lingüística en el aula, Año 1, Número 1, Córdoba: Comunicarte. 
PIPKIN EMBÓN, M. (1998): La lectura y los lectores, Rosario: Homo Sapiens. 
VALLE, F. ET AL. (Comp.) (1990): Lecturas de Psicolingüística, 2 tomos, Madrid: Alianza. 
VAN DIJK, T. & W. KINTSCH, W. (1983): Strategies of Discourse Comprensión, London, Academic Press. 
VIRAMONTE DE ÁVALOS, M. [Comp.] (2000): Comprensión lectora, Buenos Aires: Colihue. 
 
 
   

 
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N NACIONAL DDE CATAMARCA – FACU
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OS PROCESOS DE LECTU
LIC. ALEJANDRA MÁRQUEZ / MGTERR. LEANDRO ARCE 

ANEXO: TEXTO “FAMILIIA Y POBREZA” ”
 
En: JELIN
E , E. (1998
8): Pan y afecctos. La transsformación d
de las familia
as. Buenos A
Aires: Fondo de Cultu‐
ra Eco
onómica, ppp. 97‐104. 
 
FAMILIA Y POB
BREZA

La dinámica de las familiass, tanto sus vín nculos intrafammiliares y sus redes
r de pa-
rentessco como su reelación respectto de los demáás ámbitos insttitucionales (la escuela y la
salud, el mercado dee trabajo y las instituciones políticas,
p la relligión y la vidaa recreativa),
reflejaa al tiempo quue construye las diferencias de clase sociaal. En todas laas clases, la
dinámmica familiar esstá muy marcaada por la situaación económ mica general, quue afecta de
manerra específica la forma en quue se logra accceder y articuular los diversos recursos
para ele mantenimien nto, para el biienestar y paraa elaborar o prreservar un esttilo de vida.
¿Qué pasa con las familias
f de meenores recursoos económicoss, aquellas quee se encuen-
tran en
e situaciones de carencia dee recursos parra llevar adelan nte las tareas ded manteni-
miento cotidiano? ¿Hay algo para decir respecto o de la relaciónn entre familiaa y pobreza?
El temma es importante para una perspectiva
p deemocrática e iggualitaria, ya que
q está cla-
ramen nte demostraddo que el creccimiento econ nómico no es, en sí mismo o, fuente de
equidaad social. En América
A Latina (con excepciión de Uruguaay) los proceso os económi-
cos dee los últimos veinte años han h aumentado o la desigualdaad social, mosstrando ten-
denciaas regresivas en n la distribució
ón del ingreso y una crecientte polarización n social.
El bienestar familiar se haalla condicionaado por la man nera en que los miembros
del grupo aprovechann las oportuniddades que la esstructura prod ductiva y socio o-política les offrece en cada momento.
Esta proposición,
p apparentemente banal o de sen ntido común, tiene otro men nsaje: los seres humanos no o son entes
pasivo os que reciben n las influenciass del medio, siino agentes activos de su pro opia realidad, een condiciones sobre las
cualess, una vez dadaas, resulta difíccil intervenir a partir de la attomización y el e aislamiento ddel mundo "prrivado" fa-
miliar. Se requieren movimientos sociales y acciiones colectivaas, pero esto ess harina de otrro costal. Volvvamos, por
el mom mento, a la fammilia y a la pobbreza.
En coyunturras de crecimieento económicco, la dependeencia de factorres externos all grupo domésstico se in-
tensifiica —principallmente el ingreeso que los miiembros recibeen por su trabaajo, pero tamb bién el acceso que
q tengan
a biennes y servicios públicos—. En E situaciones de recesión y escasez, el traabajo asalariado o de los miemmbros adul-
tos se intensifica, peero también dee niños y anciaanos, se alargaan las jornadas de trabajo, see reduce el con nsumo y se
incremmenta el trabajo doméstico. Sin embargo, no n todos los hogares
h están igualmente
i preeparados para reaccionar
ante situaciones
s de crecimiento y de adversidadd. Hay hogarees cuya vulneraabilidad es tal que no puedeen aprove-
char lo os beneficios del
d crecimiento o ni defenderse del deterioro o.
En primer luugar, hay relacción entre la pobreza y la co onformación del d grupo doméstico, aunquee no sea li-
neal. Más
M bien está condicionada por la tasa dee dependencia económica, ess decir, el núm mero de person nas que no
trabajaan y deben serr mantenidas por p el ingreso de d cada trabajaador. Esto estáá ligado a la ettapa del curso de vida de
la fam
milia y el grupo o doméstico. En un mismo o estrato sociaal, o sea, dentrro de sectoress sociales con niveles de
educación y de capaacitación laborral relativamen nte similares (eestamos hablan ndo de niveless bajos), son lo
os hogares
jóvenees y los ancian nos los que tiienen mayor número
n de deependientes y menor capaciddad de generaar ingresos
múltip ples. Los hogaares adultos o consolidados,
c con hijos que ya han crecido o y pueden inccorporarse a laa fuerza de
trabajo o, poseen mayyor capacidad de ingresos, ya que más miembros m de la
l familia se h hallan en conddiciones de
buscarr trabajo. En consecuencia,, la etapa del ciclo domésticco y las características interrnas del hogarr ayudan a
expliccar cuáles son los
l hogares co on más probab bilidades de sallir de la pobrezza en coyunturras de bonanzaa, y resistir
mejorr en momentoss de crisis.
Los hogares pobres tiendeen a ser más pequeños que los l no pobres. Existen dos ssituaciones don nde la vul-
nerabiilidad es especcialmente noto oria: los hogarees encabezados por mujeres,, principalmen nte con hijos pequeños, y
los hoogares de viejo os. El aumento o en la proporcción de hogarees encabezadoss por mujeres es un hecho destacado
d y
que ha dado lugar a numerosos estudios.e Antees, se trataba fundamentalm
f ente de mujerres viudas, a menudo
m de
edad mayor
m y con hijos
h que podíaan participar acctivamente en la fuerza de trrabajo. En las últimas décadas, ha sido
agregaado el efecto de d los cambioss en los patron nes de formaciión de la famillia, especialmeente en lo relattivo al ma-
trimon nio y la separaación. Si en rellación con las mujeres profeesionales de loss sectores meddios el hecho de d encabe-
zar unn hogar con suus hijos puede ser el resultado o (a menudo elegido)
e del aum mento en la taasa de divorcio
o que refle-
ja unaa mayor auton nomía y libertaad, en las clasees populares muchas
m veces se trata de situuaciones de ab bandono y
violenncia. En estas condiciones, el e resultado, casi
c indefectibllemente, es laa pobreza —a veces extrema— de las
mujerres y sus hijos. La feminizaciónn de la pobreza implica que ho ombres y mujeres experimen ntan la pobrezaa de mane-
ras differentes. Ésta puede referirsse a la cuestión n de si hay más mujeres que hombres pob bres. Más impoortante, sin
embarrgo, es la dimeensión cualitattiva del fenómeno, centrado en la severidaad de la pobreza y en la mayyor dificul-

 
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tad de las mujeres para salir junto a sus hijos de la pobreza en la que están entrampados. La amplia gama de este-
reotipos y discriminaciones a la que están sujetas —desigualdad de oportunidades en educación, empleo y acceso
a crédito y a capital— implica que las mujeres tienen menos oportunidades. La pobreza acentúa la desigualdad de
género, y frente a la adversidad, las mujeres son las más vulnerables.2
La pobreza también afecta de manera desproporcionada a los viejos. La probabilidad de no llegar a ser un
viejo pobre depende, en las clases trabajadoras, de haber logrado un ingreso diferido adecuado (jubilación) y/o de
la ayuda familiar de hijas e hijos. En la Argentina contemporánea, la incidencia de la pobreza entre los viejos (que
tienden a ser las viejas, por las diferencias en expectativa de vida) es muy significativa. Hay tres procesos conver-
gentes que contribuyen a la intensificación de este fenómeno y al hecho de haber adquirido la notoriedad que
conocemos: la crisis del sistema de seguridad social y jubilación, el proceso de envejecimiento de la población
(cada vez hay más viejos por cada persona económicamente activa) y los procesos de empobrecimiento y desem-
pleo de sectores medios —a quienes les resulta cada vez más difícil derivar recursos para el mantenimiento de sus
parientes ancianos—.
En los años noventa, la pobreza en América Latina constituye un fenómeno de carácter urbano. Según
datos del CEPAL, en 1990 abarcaba al 34% de los hogares urbanos de la región (y el 39% de las personas: 116
millones de personas residentes en áreas urbanas vivían en situación de pobreza)3. Su existencia y permanencia
(cuando no su aumento) están ligadas a los cambios en las políticas estatales en la región, fundamentalmente a la
disminución del gasto público destinado a programas sociales, con el doble efecto de disminución de empleos en
el sector público y el deterioro de los servicios, tanto en cantidad como en calidad. Además, la apertura de la
economía y la libre operación del mercado implicó la desaparición de los subsidios estatales a bienes de consumo
masivo y a los servicios de infraestructura urbana: los alimentos básicos, el transporte público, los servicios públi-
cos aumentaron de precio por encima de los índices de aumento de otros bienes y servicios, con lo cual se dete-
rioró la capacidad adquisitiva del ingreso popular. Un primer nivel de respuesta frente al deterioro económico se
da en el interior mismo de los hogares. La primera reacción es intensificar la participación de sus miembros en el
mercado de trabajo: quienes ya trabajaban intentan aumentar sus jornadas; aquellos que no lo hacían salen a bus-
car trabajo. En los años ochenta y noventa, el aumento más notorio es el de las mujeres, con un cambio en los
factores determinantes del trabajo femenino. La incorporación a la fuerza de trabajo no es sólo o fundamental-
mente el resultado de retornos a inversiones en "capital humano", es decir, respuestas esperables al aumento en
los niveles educativos y en las expectativas sociales de autonomía e independencia económica de las mujeres, sino
que un creciente número de mujeres con hijos, escasa escolaridad y cargas de trabajo doméstico considerables
han ingresado a los mercados laborales de las ciudades. En menor medida, también niños y jóvenes participaron
de esta intensificación laboral —sea consiguiendo trabajos casi siempre precarios y mal pagos o (para las mujeres]
reemplazando parcialmente a sus madres en la labor doméstica—. Muchos de los chicos de la calle (o mejor
dicho, en la calle) recogen lo que pueden, se automantienen y regresan a sus hogares periódicamente, con algún
dinero para contribuir al presupuesto familiar.
Mayor número de miembros de los hogares pobres trabajan, con contribuciones económicas cada vez
más significativas en términos relativos (la proporción del ingreso familiar total aportada por el "jefe del hogar"
ha disminuido) pero no absolutos. De hecho, el ingreso de las familias pobres en la región ha disminuido.
Además, existe un límite del aumento de la oferta de trabajadores, que se refleja en el aumento del desempleo.
Llega un momento en el que aunque se intente no se consigue trabajo.
Otras respuestas en el ámbito privado de la familia y el hogar se refieren a disminuir el consumo, intensi-
ficar la labor doméstica para el autoconsumo, reorganizar los patrones de residencia (una vuelta a hogares exten-
didos, fenómeno que se detecta en observaciones de carácter etnográfico pero que todavía no han llegado a im-
pactar los datos estadísticos agregados), incorporar nuevos miembros al hogar (que puedan aportar algún ingre-
so), etcétera.
Hay respuestas más sociales y colectivas en otros niveles. Las redes informales de ayuda mutua, que for-
man parte de la vida cotidiana de la pobreza urbana, pueden seguir activándose, pero tienen un techo. ¡Hay un
límite respecto de cuánto es posible compartir, cuando se tiene cada vez menos, y las demás integrantes de estas
redes son tan pobres como una!
Ahora bien, cuando la familia y el hogar no tienen la capacidad de mantener a sus miembros, ¿quién lo
puede hacer? Una "salida" es la disolución del hogar, la atomización, donde cada individuo intentará resolver su
supervivencia como pueda. Los chicos de la calle y los "sin techo" son, a menudo, el resultado de esta situación.
Unidades sociales suprafamiliares también pueden hacerse cargo de la situación de crisis, e intentar paliarla a
través de la colectivización del consumo. Las ollas populares, los comedores populares, las cooperativas de con-
sumo y de producción, así como los programas de distribución de alimentos son ejemplos de estas respuestas
sociales. Pueden ser parte de programas gubernamentales, proyectos de organizaciones de base que apelan a la

                                                            
2 Informe de desarrollo humano, Nueva York, UNDP, 1997, p. 64. El informe del año 1997 está dedicado al análisis de la pobreza
en el mundo.
3 Familia y futuro: un programa regional en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, CEPAL, 1994, especialmente el capítulo

preparado por Mercedes de la Rocha, "Familia urbana y pobreza en América Latina", en el que nos basamos para esta sección.

 
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 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA – FACULTAD DE HUMANIDADES ‐ MÓDULO DE ARTICULACIÓN COMÚN 
“APROXIMACIÓN A LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA” 
LIC. ALEJANDRA MÁRQUEZ / MGTER. LEANDRO ARCE 
 
solidaridad social, o ser promovidas por organismos no gubernamentales. Manifiestan formas organizativas di-
versas. Siempre tienen un fuerte protagonismo de mujeres.
Casi siempre —como ocurrió en la crisis de la hiperinflación de 1989 en la Argentina— se trata de medi-
das de urgencia en respuesta a situaciones de emergencia (los saqueos a supermercados en ese caso). Por lo ge-
neral, estos comedores populares y ollas comunes en momentos de crisis alimentaria han constituido respuestas
transitorias, que no han plasmado en modelos de organización de las tareas cotidianas alternativos a la domestici-
dad familiar. Tampoco han producido impactos sobre la división sexual del trabajo doméstico. Sin embargo, dada
la persistencia y el agravamiento de las situaciones de pobreza extrema, la organización pública del mantenimien-
to cotidiano de parte de la población parece estar convirtiéndose en un fenómeno de carácter relativamente más
permanente. Los comedores infantiles de Caritas y otros organismos no gubernamentales (muy a menudo ligados
a instituciones religiosas), como las iniciativas solidarias individuales o de pequeños grupos están proliferando en
toda la región. El "hogar", en su sentido literal, el fuego común que da calor y permite preparar la comida fami-
liar, como imagen focal de la familia, va perdiendo su lugar cuando no hay ni olla ni fuego, y los chicos van a co-
mer al comedor comunitario.
El peligro reside en que, al no contar con políticas orientadas a eliminar las raíces estructurales de la po-
breza extrema, estas formas de organización asistencialista —al igual que algunos programas estatales basados en
distribución "clientelística" de artículos de la canasta familiar— promuevan tipos de dependencia y de someti-
miento [basados en la "necesidad") que bloqueen el potencial de transformación que la acción colectiva podría
llegar a tener en este campo.

 
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