Prácticas usuales y nuevas urgencias para la agenda de la promoción de la

lectura
por Dr. Gustavo Bombini

Me referiré en esta presentación a algunas cuestiones que hacen a la construcción y puesta en práctica
de políticas de promoción de la lectura desarrolladas en el ámbito estatal, con cierto acierto inevitable
puesto en las particularidades que este tipo de prácticas asume en los países de la región latinoamericanas.
Referirme a la construcción de políticas públicas de lectura no supone dar cuenta solo de los aspectos es-
pecíficamente técnicos-políticos vinculados con la gestión, la planificación y la evaluación de este tipo de
acciones sino también de poner de relieve algunas dimensiones culturales, teóricas, pedagógicas y meto-
dológicas que deben ser presupuesto de trabajo de los aspectos antes mencionados. En este sentido po-
dríamos sostener que sobre la vieja agenda que prioriza la lectura y los planes de acción en pro de su
promoción, se vuelve necesario discutir aspectos más generales de marco que nos permitan realizar una
reconsideración del sentido de estás prácticas, de la definición de su especificidad y de sus posibles hori-
zontes de impacto.
Un punto de partida sería el de determinar qué experiencias, prácticas o proyectos quedan englobados
dentro de este campo cultural y educativo que es el campo de la promoción de la lectura pues a partir de
esa diversidad podríamos dar cuenta de algunos de los problemas que nos plantea definir este campo co-
mo campo de acción y reflexión. Lectura y promoción son términos que parecen recubrir diversidad de
prácticas: desde la visita del promotor editorial a una biblioteca escolar hasta un programa de alto alcance
de desarrollo curricular de un organismo educativo gubernamental. Promover la lectura es hacer una re-
comendación de lectura a un grupo de taller literario o desplegar un proyecto editorial de gran cobertura
tendiente a dotar de nuevos materiales a las bibliotecas públicas de una escuela; es escribir el guión de un
corto publicitario para la televisión u organizar una maratón para premiar al niño que lee más libros de la
escuela.
Entre un margen lábil, por momentos o claramente delimitados por otros, borroso a veces o atravesado
por tensiones y contradicciones, “promoción de la lectura” se dice de gran cantidad de prácticas y esto
plantea un primer desafío epistemológico y metodológico y acaso un segundo a la hora de definir políti-
cas de acción.
Quienes venimos trabajando en este campo desde distintos espacios institucionales, estatales y de la
sociedad civil, probados y públicos, escolares y de otras modalidades de la educación, advertimos estas
tensiones, nos hacemos cargo de estas diferencias y trabajamos en la construcción de una agenda cada vez
más minuciosa y discriminada que sin excluir ninguna dimensión nos permita ser conscientes de qué ha-
blamos cada vez que hablamos de promoción de la lectura. El inicio de esta construcción es necesaria-
mente teórico e involucra a la propia definición de lectura -implícita o explícita- que subyacen a las prác-
ticas, a los supuestos y representaciones sociales sobre la lectura, a los modos de apropiación de la cultura
escrita propios de los distintos grupos, a las tradiciones y hábitus que conforman el punto de partida de
toda práctica social. En cada caso, sean quienes sean los que leen (los niños, los adultos, los que no tienen
empleo, los inmigrantes, los jubilados, etc.), con los propósitos que lo hagan (para aprender, para infor-
marse, para entretenerse, para encontrarle otro sentido a la vida), en el ámbito en que desarrollen su prác-
tica (la biblioteca, la escuela, el centro cultural, la cárcel), en los tiempos en que sea posible (un tiempo
programado, un tiempo de espera, un tiempo robado a otro, un tiempo clandestino e inconfesado), cada
una de estas variables entrecruzadas en sus posibles combinaciones dará cuenta de infinitas escenas de
lectura que tendrán en su particularísimos rasgos y características un especialísimo interés. Veremos có-
mo estos modos de entender la lectura tendrán un respaldo teórico y metodológico que nos permitirá
avanzar en un mayor conocimiento acerca de qué entendemos por lectura.
 Planteada la lectura como una práctica cultural que sume características y formatos variados y que
puede ser considerada desde las más diversas perspectivas cabe preguntarse qué tipo de decisiones de re-
corte serán posibles de ser tomadas para la construcción de una política de estado. A la hora de planificar
una política pública de lectura y -en nuestro caso particular- desde un Ministerio de Educación nacional-
nos preguntamos qué lecturas, qué prácticas, con qué sujetos, con qué estrategias, según qué concepcio-
nes formarán parte del programa de acción oficial a desarrollar.
Acaso un primer paso para imaginar esas operaciones de recorte sea analizar en qué contexto político,
socio-económico, cultural, educativo se deciden y se llevan adelante líneas de acción. ¿Cuál es el estado
de las cosas en el momento en que los estados -y hoy en día los estados de Iberoamérica con el apoyo de
la OEI (Organización de los Estados Iberoamericanos) avanzan en la consolidación de redes de intercam-
bio y proyectos conjuntos entre países)- deciden privilegiar, a través de sus ministerios de educación y de
cultura, planes, programas y proyectos de promoción de la lectura.
Un punto de partida para dar cuenta de este estado de las cosas acaso sea revisar a qué nos referimos
cuando hablamos de lectura y qué representaciones sociales, qué ideas arraigadas sobre ella están en la
base de los discursos sociales que se refieren a la lectura, entre ellos los pedagógicos y escolares pero
también otros. Qué enunciados, qué figuras, qué metáforas nos hablan hoy sobre la lectura, enunciados
figuras y metáforas a partir de las cuales traccionamos prácticas, promovemos, enseñamos, formamos,
aprendemos, producimos un trabajo cultural, desarrollamos investigaciones, leemos y escribimos.
Esta revisión es un punto de partida importante, como veremos más adelante, pues hace a una toma de
posición pedagógica, determinante a la hora de facilitar o de obstaculizar prácticas de lectura y escritura
en los más diversos contextos escolares y culturales.
Podríamos empezar dando cuenta del conjunto de sentido usuales que se juegan en el discurso públi-
co; unos, referidos a la incidencia de la lectura en la formación del sujeto pues la lectura sería un ingre-
diente importante de esa formación en término de “enseñanzas que la lectura deja”, de “mensajes que nos
transmiten los autores”, de “moralejas a extraer”; una dimensión ética que se juega en la lectura que la
escuela ha traducido como contenido transversales. Otros, en relación con el beneficio informativo que
supone la lectura y cierto valor instrumental y vinculado con la posesión de la información o la habilidad
para desarrollar ciertas competencias discursivas, necesarias para la escolarización y junto con esta idea la
de que la lectura es garantía para el libre ejercicio de la ciudadanía.
Otros discursos más recientes afirman que la lectura contribuye en la construcción de la subjetividad y
de la identidad de los lectores y por su fin, a caso el más divulgado en el campo de la promoción, vincula
a la lectura con la posibilidad del disfrute, del placer, del divertimento, y en su versión más compleja su-
pone el acercamiento a cierta dimensión estética del lenguaje.
Cualquiera de estos sentidos es retomado por metáfora en uso, pues a la hora de hablar de iniciación y
formación la literatura es “un viaje”, “un camino”; a la hora de disfrutar se habla del “placer de leer”, a la
hora de vincularse con la literatura de manera específica se dice que la lectura nos permite imaginarnos
“otros mundos posibles”. Estas y otras frases y metáforas recorren los eslóganes y enunciados programá-
ticos, estereotipos en boga en situaciones diversas y de variada índole. La pregunta que cabe es por el va-
lor cultural y pedagógico de estos modos de decir la lectura, por el impacto que tienen en la construcción
de una imagen social de la lectura y en el diseño de nuevas pedagogías, nuevos modos de aprendizaje y
de enseñanza.
Lo primero que uno podría hipotetizar es que quien adhiere a estos posibles valores de la lectura es
porque ya ha dado un paso previo en el proceso que permite la puesta en valor positiva de esta práctica
cultural. Participar de la idea de que la lectura es un viaje porque nos permite el acceso a otros mundos, o
que leer proporciona una cierta forma del placer, puede convertirse en enunciados sin sentido para quie-
nes no participan de ciertas esferas de uso del lenguaje o de cierta puesta en valor en el mercado lingüísti-
co y de los bienes simbólicos. Ser parte de una cierta iniciación simbólica, partícipe de un cierto ritual
cultural parece constituir un requisito necesario para que estos enunciados metafóricos no se conviertan
en mueca insignificante y mera frase hecha de un sentido que queda disuelto en el acto mismo de su co-
municación.
Otra línea a la hora de indagar los discursos sociales sobre la lectura, es analizada de manera esclare-
cedora, Anne Marie Chartier y Jean Hebrard (2002) quienes caracterizan los últimos 20 años en Francia
atravesados por una producción de discursos sociales a cerca de la lectura que con la adopción del con-
cepto de “iletrismo” ponen en tela de juicio los resultados de la tarea del sistema de enseñanza, los méto-
dos utilizados y por fin las actitudes de los propios sujetos.
Discursos de tonos apocalíptico, que se lamentan por la decadencia actual, que enaltecen una edad pa-
sada, considerada como la edad de oro de la lectura, también estos discursos tienen su modo de manifes-
tarse en nuestros países. Precisamente en una investigación que he llevado adelante referida a los discur-
sos acerca de la lectura en la Argentina en la última década observaba la fuerte presencia de estos discur-
sos que hacen hincapié en el déficit, que describen las carencias de los sujetos y la ineficacia del sistema
educativo, las falencias de los docentes y la pauperización de la cultura letrada. Discursos que están pre-
sentes en las intervenciones de escritores, de otros intelectuales, en las opiniones de periodistas culturales,
de funcionarios políticos y de académicos.
La tendencia a enarbolar estos discursos decadentistas suelen apoyarse en datos empíricos aparente-
mente incontrastables que acuden a argumentos cuantitativos, pues sobre esas matrices están sostenidos.
Los “cuantitofílicos”, al decir de Ignacio Gómez Soto, en su trabajo Mito y realidad de la lectura (1999),
dan a estas cifras el valor de una evidencia indiscutible y su puesta en valor coincide con cierta tendencia
del sentido común que es presa del dato numérico a la hora de comprender la gravedad de los hechos.
Desde el campo pedagógico, inciden en la construcción de esta representación deficitaria de la práctica de
la lectura, los resultados de los operativos de evaluación de la calidad educativa donde se ponen en juego
estándares para la comprensión de los textos de niños y jóvenes de los distintos niveles del sistema. Estos
diagnósticos, de utilidad para las gestiones de los sistemas educativos estatales, ofrecen en general y es-
pecialmente en nuestra región, resultados pocos alentadores en los países de la región y en su difusión a
través de los medios masivos de comunicación suelen generar de manera periódica un clima de estupor
generalizado en la sociedad. Rápidamente relacionados con los resultados desalentadores, de las encues-
tas referidas al consumo de libros de textos por alumnos y otros indicadores (del tipo: “En la Argentina,
se consume medio libro de texto por alumno y en Suecia siete”), el conjunto de la idea de una situación
apocalíptica, de gravedad, sobre la que se trasmiten las más temerarias y diversas explicaciones. Darwi-
nismo social, decadencia generalizada, triunfo en la batalla de los medios de comunicación y/o de las
nuevas tecnologías versus el libro, apatía de los jóvenes posmodernos, efectos de la globalización, maes-
tros pocos idóneos para su tarea, ignorancia, brutalización, he oído al respecto las imprecaciones más dura
de parte de periodistas, políticos, intelectuales, pedagogos, autoridades universitarias, editores, padres de
familia, entre otros. El círculo parece cerrarse en una lógica sin salida, marcada por la culpabilización de
sujetos e instituciones y por la insistencia que convierte al tema en noticia de tapa recurrente.
Se trata de una discusión que puede darse en dos planos, a los que mencionaré sin profundizar pero
creo que deben ser parte de una agenda de investigadores, pedagogos y gestores en este campo. Por un
lado, una necesaria discusión acerca del alcance de los parámetros a partir de los cuales se determinan los
estándares de comprensión y en qué sentido se tienen en cuenta variaciones sociolinguísticas y culturales
que se ponen en juego en los modos de comprensión de sujetos que pertenecen a distintas comunidades.
Estos modos de comprensión entendidos como parte de una experiencia cultural particular, rompen la
ilusión de homogeneidad y cuestionan la posibilidad de pensar en estándares de comprensión. Más allá de
las necesidades específicas de las gestiones de los sistemas escolares que apuntan a la construcción de un
parámetro de homogeneidad, una mirada desde la promoción -y en este sentido uno podría decir que
promover es también promover a los sujetos para que no sean excluidos del campo de la cultura escrita y
del sistema educativo- deberá estar siempre alerta a la tensión que supone toda operación de homogenei-
zación. Se trata de sostener una hipótesis rica donde la resistencia de sujetos y comunidades a la apropia-
ción de estándares impuestos no debe leerse en clave deficitaria sino como parte de una dinámica cultural
compleja de que la escuela no puede ser ajena.
Otra cuestión a considerar es la conveniencia de la difusión de resultados de los operativos de evalua-
ción. Y podemos incluir entre estos a los más recientes de Pisa a nivel internacional. ¿Quién decide que
esto ocurra? ¿A quién beneficia esta operación? ¿Qué efecto provoca en las representaciones sobre la lec-
tura y sobre los lectores en situación de aprendizaje?. De lo que se trata es de evaluar las consecuencias
que esta difusión tiene en la construcción de representaciones acerca de la lectura, de su lugar en la socie-
dad y de los lectores y sus posibilidades al ponerse en relación con los textos. Estas construcciones que se
representan como negativas y alarmantes parecen tener un efecto pedagógico en la cotidianeidad del aula
similar a esas representaciones sobre la inteligencia de sus alumnos que sostienen los maestros y que en
las investigaciones realizadas por los sociólogos de la educación: “pueden marcar los límites, que se le
asignan a algunos alumnos de los cuales el maestro, sin ser consciente, puede esperar poco”.
Hacerse estas preguntas y otras sobre las prácticas de promoción de la lectura y avanzar en investiga-
ciones en este sentido, contribuiría a romper el círculo cerrado del discurso del fracaso, a cuestionar la
profecía autocumplida de una sociedad a la que se señala en sus imposibilidades y déficit linguísticos y
culturales. Se trata de quebrar una lógica doblemente improductiva que va de la metáfora atractiva y
biensonante pero excluyente al dato cuantitativo que alarma y paraliza. ¿Cómo salir de la lógica circular?
¿Cambiar los instrumentos de medición o cambiar las metáforas?.
Uno de los caminos posibles que al menos nos permite recuperar una imagen rica en términos de suje-
tos y de prácticas culturales y pedagógicas, de experiencias interesantes y de instituciones activas consiste
en asumir una mirada social que permita reconocer escenas diversas en cuanto a sus participantes, su lo-
calización, su impacto, experiencias en las que la lectura se presenta como un valor y sobre la que los su-
jetos ponen expectativas diversas.
Si tuviéramos que describir y clasificar escenas y recorridos, tipos de experiencias y modos que se
producen, podríamos partir de la descripción de los contextos específicos en las que estas se producen;
por ejemplo contextos de interculturalidad y bilingüismo, experiencias de educación penitenciaria, biblio-
tecas populares, espacios diversos generados por las organizaciones de la sociedad civil, contextos de es-
colarización de alta vulnerabilidad, entre otros.
La primera impresión que puede causar este catálogo de experiencias es la de una diversidad, diría-
mos, “políticamente correcta”, a la que cabe hoy prestar suma atención, en los países centrales y también
en los de nuestra región. Seguramente lo es desde el punto de vista de la gestión educativa y rural. Pero
interesa aquí recuperarlas desde el punto de vista pedagógico y desde una reflexión sobre la lectura en
tanto se trata de contextos que reclaman distintas “arte de hacer” como desafió.
En el reconocimiento de la diversidad de estas “arte de hacer” radica uno de los sentidos más impor-
tantes de lo que llamaríamos una perspectiva socio-cultural sobre la lectura. Se trata de recuperar una em-
piria que en lo que tiene de particular, ofrece elementos a ser tenidos en cuenta para entender esos distin-
tos modos en que los sujetos se vinculan con la cultura escrita. En este sentido cualquier operación de
homogeneización impediría percibir esas particularidades y estaría, en algún sentido, violentando las ló-
gicas de una comunidad a la que nosotros, como sujetos letrados y pertenecientes al campo de la cultura
escrita, no conocemos en absoluto. Salvo que incurriéramos en una posición etnocentrista, el conocimien-
to de la lógica específica de los modos de vincularse con el conocimiento, con la lectura y con la escritu-
ra, los modos en que ciertos bienes culturales, en cierto sentido retaceados, se incorporan a la cotidianei-
dad de la vida de la gente es un campo sobre el que las teorías de la lectura y la escritura no han indagado
suficientemente.
En este sentido, otro recorrido posible, tal como lo plantea la investigadora mejicana Elsie Rockwell,
es recuperar la dimensión biográfica del acceso a la lectura y la escritura. En esta línea ciertas investiga-
ciones sobre la historia de la lectura nos dan pistas sólidas sobre el tipo de proceso cultural que se juega
en la práctica de lectura. Tal caso de Menocchio, un molinero friulano que murió en la hoguera en el siglo
XVI, presentado en el magnífico ensayo de Carlo Guinzburg El queso y los gusanos que realiza su propia
exégesis de la Biblia y argumenta en su propia defensa frente al Tribunal Inquisitorial. Menocchio, lector
de la Biblia vulgar y del Decamerón de Boccacio, entre otras lecturas, parece ser el modelo del lector mo-
derno, dueño y señor de la interpretación, modo de leer que le vale la condena a muerte.
El conocimiento de estos casos de lectores particulares nos permite acumular conocimientos acerca de
modos de leer de los sectores subalternos. En el mismo sentido, las historias de las prácticas escolares de
lectura y escritura que muestren las dimensiones complejas de cómo se produce estas prácticas, las alter-
nativas que se juegan en los debates curriculares, las querellas metodológicas, los procesos de inclusión y
exclusión de textos, etc. ofrecen casos interesantes de ser estudiados como los relatos de los maestros que
han desarrollados prácticas innovadoras.
Rockwell da cuenta por su parte de relatos sobre caminos alternativos para el acceso a la escritura por
parte de miembros de comunidades indígenas. Podríamos citar el caso de los trabajadores del tabaco en
Cuba que acompañan su tarea cotidiana con lectura en voz alta o el de las llamadas “lecturas comentadas”
dispositivo desarrollado por los grupos anarquistas, que entre muchísimos otros parecen, por una parte,
relativizar el monopolio universal de la escuela a la vez que muestran contextos y modos de apropiación
posible da la cultura escrita en la que se desarrollan las diversas tácticas que los sujetos ponen en juego y
que los muestran activos y que parecen devolvernos una imagen no deficitaria al menos en su posición
frente a las prácticas de lectura y escritura. Los movimientos sociales actuales (grupos indígenas de Chia-
pas, el movimiento de los “Sin Tierra” en Brasil, algunos piqueteros en la Argentina) -y habría que seguir
indagando- desarrollan experiencias de apropiación de la lectura y la escritura. En este sentido no bastan
las pequeñas muestras que nos ofrece Michele Petit en sus investigaciones sobre cómo los jóvenes prove-
nientes de familias migrantes se acercan a la lectura y transforman sus vidas en el ámbito propicio de las
bibliotecas públicas en Francia.
Se trata de espacios y comunidades en las que se dibujan distintas valoraciones de lo escrito, relacio-
nes diferentes entre los sujetos, las familias y las prácticas de lectura y escritura, diferentes a aquellas que
nosotros, como sujetos alfabetizados pertenecientes al ámbito del sistema de la educación formal y con
los beneficios de integrar las clases medias tenemos como imagen deseada la construcción de la relación
con la cultura escrita. Se suele oír en las conversaciones cotidianas en las escuelas argentinas que es
bueno que las familias colaboren con la escuela en la tarea de alfabetización o de formar lectores y tam-
bién se suele decir que las dificultades de los chicos para convertirse en lectores tienen que ver con que ya
no cuentan con el apoyo de sus familias, lo que explicaría –según estas posiciones- el fracaso escolar, in-
sistiendo de esta manera en sostener una representación de familia dotada de bienes simbólicos y materia-
les, homogénea y estable, solo y hasta cierto punto para una clase social determinada.
En investigaciones llevadas a cabo por un grupo de didáctica de la literatura y literatura infantil de la
Universidad Nacional del Comahue que desde la carrera de Ciencias de la Educación vienen realizando
investigaciones acerca de prácticas de lectura de niños provenientes de sectores desfavorecidos en la zona
de la precordillera, uno de los aspectos más interesantes está referido a la observación de ciertas maneras
de leer que llevaban adelante niños de séptimo grado en la que se advertía por un lado la incidencia de
otras experiencias culturales, ligadas a la exposición a la televisión y por otro, ciertas construcciones de
sentido realizadas dentro del aula que en muchos casos, si bien operaban como efectivas lecturas del tex-
to, lo hacían construyendo sentidos a contrapelo de los sentidos “oficiales” que desde el frente del aula
propiciaba un maestro quien a su vez formaba parte del equipo de investigación. A ese modo de posicio-
narse en la lectura lo llamamos “poética de los chicos” como un modo de leer diferenciado de aquel que
el maestro y los propios investigadores esperaban acaso más ligado a esa escena de lectura de la tradición
escolar. En un atractivo artículo Margaret Meek nos recuerda la necesidad de prestar atención a los mo-
dos en que los niños leen, no los mejores sino todos, aun los que son lectores potenciales, lo que llevaría,
dice, a crear “una poética de la literatura para niños y de lectura de los niños.”
Algunas experiencias realizadas en distintas regiones del país desde el ámbito del Ministerio de Edu-
cación de La Nación, nos alertan sobre nuevas maneras de circulación de la cultura letrada. Recuperando
algunas líneas de trabajo en lo que se lama “promoción de la lectura” (entre ellas, el grupo francés “Peu-
ple et Culture” retomadas en las experiencias realizadas en los años 60´ por la Dirección de Extensión
Universitaria de la UBA en Isla Maciel (un poblado en el límite entre la Ciudad de Buenos Aires y el co-
nurbano), se organizaron talleres para la formación de narradores orales entre miembros de la comunidad
de adultos mayores de un comedor infantil en un barrio pobre de la ciudad de Paraná. La idea es que estos
adultos mayores se formaran en el conocimiento de cuentos de literatura infantil y que pudieran leer en
voz alta de manera atractiva esos cuantos a los más de 150 chicos que diariamente asisten a ese comedor
a este comedor a almorzar. Lo que no había sido previsto es que entre ellos hubiera adultos analfabetos
que para suplir esa competencia se hacían leer los cuentos por otros adultos para aprenderlos de memoria
y así poder narrarlos a los chicos. De esta manera estos adultos analfabetos desarrollaron una competencia
por cierto más compleja que la lectura en voz alta, que es poder re-narrar un cuento sin leerlo, elaborando
sus propias versiones.
Otro ámbito posible es el de la educación penitenciaria: cárceles de adultos e institutos de minoridad.
Se trata de espacios donde la puesta en acción de proyectos de lectura reconoce una complejidad particu-
lar. En cierta experiencia realizada en Instituto Gregorio Araoz Alfaro de la ciudad de La Plata, la profe-
sora Liliana Peralta recurrió a una estrategia clásica de trabajo en taller de lectura. Partió de la idea co-
múnmente aceptada en el campo pedagógico de que primero se lee y luego se escribe, la lectura es pretex-
to y condición para el desarrollo de la práctica de escritura. Luego de varias sesiones en las que una única
actitud de parte de los alumnos era la de la resistencia, el desorden y la falta de tarea, sucede -de manera
casual- que a la profesora se le cae una fotocopia de un poema de Mario Benedetti que tenía preparado
para otro grupo de la misma institución que sí estaba trabajando con la propuesta inicial. Uno de los chi-
cos del grupo, el “líder”, recoge la fotocopia y comienza a leerla en voz alta. Mientras lee va tomando
algunas decisiones que consisten en marcar el texto, en suprimirle palabras, en reemplazar unas palabras
por otras que fueran más entendibles; la tarea es compartida por el resto de los compañeros y se produce
un ejercicio activo con la lengua, un ejercicio de escritura de la lectura que los saca de ese lugar de apatía
y falta de tarea que se venía presentando en las reuniones anteriores. La escritura es ahora verdadero pa-
limpsesto al servicio de los procesos de significación. El mismo grupo posteriormente avanzó en la tarea
de producir una revista y muchos de los textos -tal como fueron leídos en una jornada de trabajo por los
propios adolescentes reclusos en una visita que hicieron a los alumnos de la cátedra de Didáctica Especial
y Prácticas de la Enseñanza de la Universidad Nacional de La Plata- trabajaban esta estrategia de apropia-
ción, de “hurto” de palabras para la confección de nuevos textos: así, fragmentos de textos sin entrecomi-
llar de Benedetti, Neruda y otros autores se integraban en un mosaico textual de gran creatividad y com-
plejidad en su composición.
Otro ejemplo posible, es el de una experiencia recientemente realizada como trabajo final de aproba-
ción del postítulo de Literatura Infantil y Juvenil, en la Estación Flores de la Ciudad de Buenos Aires. Se
trata de la cartoteka, una caja con libros que un equipo de profesoras de distintos niveles acercaba cada
lunes por la tarde en el año 2003 al grupo de niños y adultos que acomodaban cartones recogidos por las
calles de Buenos Aires, antes de llamar el llamado “tren blanco”, un tren especialmente acondicionado
para que los “cartoneros” puedan hacer su viaje con el material de desecho recogido que luego será ven-
dido en el conurbano bonaerense. Los padres acomodan cartones, desechan otros, los disponen para mejor
transportarlos en el tren, mientras que los niños colaboran en la tarea. La cartoteka irrumpe y altera las
rutinas. Padres y madres incitan a sus hijos a abandonar las tareas y a ponerse en contacto con estos otros
cartones y papeles que son los libros, de todo tipo y géneros, infantiles, libros álbumes. Los niños se entu-
siasman con las tareas y poco a poco los adultos se acercan a las profesoras y recuerdan otros momentos
de la vida, cuando tenían empleo y también leían y tenían libros y tiempo para la lectura, lecturas infor-
mativas, de historia, literatura, García Lorca entre otros. La lectura irrumpe en la escena de la tarea del
desempleado que ahora vive de juntar cartones y demuestra su poder convocante, su puesta en valor.
La lectura está presente como práctica efectiva en la vida de sujetos y comunidades y las categorías
posibles para la evaluación y análisis de estas experiencias, ya no serán las de la investigación cuantitati-
va. Se trata de recurrir a parámetros de la investigación cualitativa, que rescaten de esas escenas aquellos
elementos que las definen en su propia lógica, suspendiendo la evaluación y propiciando la comprensión
y la interpretación de esas experiencias. Los datos recogidos ya no asumen la forma de la estadística sino
la de la narrativa, nos hablan acerca de otros modos en que la lectura puede ser valorada en nuestras so-
ciedades, ya sea en el ámbito escolar o fuera de él, y en la riqueza que supone la atención simultánea, una
perspectiva social nos obliga a construir una mirada diferente sobre las prácticas de lectura.
Frente a experiencias disímiles, en el ámbito escolar y extraescolar, vale preguntarse: ¿a qué teorías
recurrir?, ¿cómo seleccionarlas?, ¿cómo recortarlas?, ¿para qué usarlas?, tanto en la planificación como
en el análisis de estas prácticas.
Los supuestos de una teoría de la lectura o al menos de un modo de leer fuertemente institucionalizado
producto de la tradición escolar moderna, como escena de lectura fundante de la escuela moderna -al que
en otro lugar he llamado “aparato interpretativo escolar”-, opera como un telón de fondo que es necesario
poner en discusión a la hora de enfrentarnos con situaciones empíricas complejas en términos de diversi-
dad socioculturales y situaciones de pobreza y exclusión. Seguir insistiendo sobre esa escena escolar fun-
dante, tomarla como parámetro de logro para la tarea pedagógica, defenderla como única posibilidad para
lo observable hubiera sido reproducir la operación violenta en lo simbólico que realiza la escuela homo-
geneizadora con los sectores excluidos contribuyendo a la construcción de experiencias de fracaso escolar
y de exclusión de la cultura letrada. Precisamente porque los diagnósticos nos dicen que la escuela en la
Argentina construye cada vez más fracaso en términos de cifras de deserción y de desescolarización es
que nos proponemos pensar las relaciones de enseñanza de la lengua y la literatura y de promoción de la
lectura de una manera nueva con el objetivo de construir lo que podríamos llamar una teoría empírica de
la lectura en contextos pedagógicos.
Lo interesante de estas experiencias e investigaciones en términos teóricos y metodológicos es que
aportan elementos para la construcción de una teoría empírica de la lectura puesta en juego en situaciones
pedagógicas en las que es posible percibir la productividad de las lecturas que los lectores realizan cuando
se distancian de aquellas más subsumidas en los paradigmas escolares de lectura y en las que se juegan
además características idiosincrásicas de los sujetos que inciden en la construcción de sus modos particu-
lares de leer. Pero ¿cómo traducir en términos de acción pedagógica, de gestión educativa, de formación
docente esta posición que llamaría “comprensiva” respecto de las posibilidades de trabajar en prácticas de
lectura y escritura con vastos sectores del sistema de la enseñanza pública y de la sociedad en general?
¿Qué estrategias de formación y capacitación, qué modos de intervenir en las prácticas culturales que
efectivamente se producen en la escuela y en la comunidad en general, contribuirían a construir una re-
presentación positiva en relación con las posibilidades de los sujetos que participan en las distintas esce-
nas de lectura? ¿Cómo traducir esta direccionalidad en acciones específicas que sean directrices de un
Plan de alcance Nacional?
Cabe primero hacer una caracterización del sistema educativo argentino que permita dar cuenta de la
complejidad que supone avanzar en líneas de trabajo que permitan articular políticas de lectura de alcance
nacional. Por una parte, en la última década se terminó de consolidar el proceso de transferencia de los
servicios educativos de la Nación a las provincias. Esto quiere decir que ninguna escuela del país depende
de manera directa del Ministerio Nacional. Son los veintitrés estados provinciales y la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires las que administran y gestionan pedagógicamente las escuelas. Sin embargo y para evitar
caer en el riesgo de una total atomización del sistema educativo nacional, el Ministerio de Educación de
la Nación cumple una función rectora en el desarrollo de lineamientos en relación con la formación y la
capacitación docente, de asistencia técnica en relación con estos lineamientos, y de evaluación y de asis-
tencia compensatoria en relación con zonas más críticas del sistema educativo (desarrollo de infraestruc-
tura, dotación de libros, entre otras tareas).
Una de las líneas de trabajo en relación con lo pedagógico se desarrolla desde la Dirección Nacional
de Formación y Capacitación Docente que provee de lineamientos específicos y de recursos presupuesta-
rios para el desarrollo de líneas de capacitación de docentes en servicio. A través de la Red Federal de
Formación Docente Continua, las provincias presupuestan sus proyectos de capacitación. Dentro de esta
Dirección Nacional se halla la coordinación del Plan Nacional de Lectura que articula el desarrollo de la
política pública de lectura dirigida a las escuelas de todo el país. Veinticuatro jurisdicciones divididas en
cinco regiones que van de la remota y despoblada Patagonia a la central Ciudad de Buenos Aires, pródiga
en ofertas culturales, el densamente poblado y violento conurbano bonaerense, las tradicionales Córdoba
y Santa Fé, las empobrecidas regiones del noreste y noroeste, con características culturales diferenciadas,
ligadas a las culturas guaraníticas y andina; constituyen un desafío de gestión pedagógica y cultural si
enfrentamos el reto de entender la diversidad como punto de partida ineludible. Se trata de aceptar la di-
versidad cultural como problema y en tensión con la lógica homogeneizante de la cultura escolar, como
escenario de las prácticas de promoción, como condición para avanzar en una construcción que no opere
ejerciendo violencia o imposición desde el centro y que a la vez facilite un equilibrada circulación de los
bienes culturales. Difícil contrabalancear en un escenario caracterizado por desproporciones y diferencias.
La primera acción es recuperar aquellos proyectos, experiencias y acciones realizadas en cada región
de modo de reconstruir un mapa de la lectura, no ya el de los déficits sino aquel que muestre la riqueza de
experiencias y el poder convocante del tema de la lectura. Un tema que no requiere de ninguna etapa de
sensibilización sino el apoyo necesario y posibilitador. De este modo un referente designado por cada
ministerio provincial se convierte en el interlocutor privilegiado hacia la propia comunidad y hacia el Mi-
nisterio Nacional. A su vez, este referente –convertido ya en un virtual coordinador del Plan de Lectura
Provincial arma un Equipo Técnico de número variable y que se iría incrementando de año a año, de es-
pecialistas en lectura, literatura, literatura infantil, bibliotecas, narración oral, preparados para desarrollar
tareas de capacitación docente y a la vez con un perfil de promotores culturales.
La diversidad hace a los modos de gestionar y de hecho un panorama inicial -sobre el que habrá que
seguir profundizando- nos muestra lo desparejo, lo desacompasado de los avances según las jurisdiccio-
nes y en relación con infinitas variables. No se trata de evaluar retrospectivamente, sino de tender a arti-
cular estrategias claras y sostenidas que permitan fortalecer lo ya hecho y lo por hacer en cada una de las
jurisdicciones. En términos generales podemos decir que las jurisdicciones han encarado sus acciones y
políticas de lectura en tres direcciones:
a) Por un lado aquellas provincias que le han dado un carácter sistemático a las tareas de promoción
de la lectura desarrollando programas y/o planes de lectura y tratando de establecer responsables técnicos
de gestión de carácter estable.
 b) Por otro lado aquellas provincias que buscan amalgamar líneas de acción y experiencias aisladas
tendiendo a la priorización del tema de la lectura y a la construcción de programas más estables.
c) En tercer lugar, aquellas jurisdicciones que han ligado el tema a lo curricular y lo específicamente
pedagógico ya sea como una preocupación propia del campo de la enseñanza de la lengua o al campo de
la alfabetización inicial o de manera transversal entendiendo a la lectura como una habilidad necesaria
para que se produzcan los aprendizajes en todas las áreas de conocimiento.
Visto este panorama, tratamos de buscar nuevas definiciones que dieran cuenta de lo específico del
contenido de un plan de lectura de un ministerio de educación que depende del área de gestión curricular
pero no del área curricular de lengua y literatura, que coloca a la lectura en el centro de sus preocupacio-
nes pero que trata de extender la mirada más allá de la dimensión estrictamente curricular. Para esta deci-
sión nos valimos de algunas de las posiciones sobre la lectura ya mencionadas que reconocen el carácter
socio-cultural de esta práctica y partimos de la convicción de que la tarea de promoción de la lectura no
se agota en la gestión curricular dentro del aula sino de que se debe reconocer una mirada ampliada sobre
las prácticas de lectura.
Se trataba de formular primeras líneas de acción que fueran lo suficientemente amplias como para que
pudieran adquirir los más variados formatos y modos de resolución de acuerdo a las necesidades de cada
provincia y de acuerdo a las posibilidades técnicas de cada uno de los equipos. Estas líneas no son mera-
mente prácticas o sólo referidas a la gestión sino que se proponen como contenidos pedagógicos propios
de un proyecto de lectura que busca superar la concepción de la promoción como mero dispositivo que
muestra, recomienda, resalta, invita al placer o describe las bondades de la lectura. Se trata de superar
cierto vacío de sentido que se observa en los proyectos de lectura que se mecanizan, que se enuncian de
maneras estereotipadas y que reducen la práctica de lectura a un ritual convencionalizado y de escaso im-
pacto.
Una larga tradición de enunciados propositivos que naturalizan la relación de los sujetos con la lectu-
ra, entendida casi como una escena idílica que se da de suyo, que se conforma con la promoción de un día
de fiesta en que los niños leen, para la que poco importan las enseñanzas efectivas y la intervención del
maestro, necesita de la construcción de un entramado complejo que vincule las posibles prácticas escola-
res con las prácticas sociales de lectura y que a su vez no desatienda al aula y a la dimensión curricular
como tiempos y espacios donde muchos niños, acaso los que tienen más negadas las experiencias cultura-
les pueden hacer posible su ingreso al mundo de la cultura escrita.
Una primera línea de trabajo comienza por interrogar a los propios adultos, los docentes, como lecto-
res. Se parte de la convicción de que un mediador de lectura es solo aquel que reconoce en su propia tra-
yectoria profesional y como sujeto autónomo perteneciente, una relación posible con la lectura. Invitar a
los docentes a leer, hacerlo desde una instancia de capacitación, proponiéndole que se olvide, que ponga
en suspenso por ahora sus preocupaciones de enseñanza de contenidos curriculares, de métodos, propone
un desafío para la identidad profesional del docente y lo invita a colocarse en el lugar de un agente cultu-
ral. Las primeras observaciones en este campo -realizadas por la colega Alcira Bas (Bas, 2004), a cargo
de esta línea- nos permiten detectar distintos perfiles: docentes que se consideran lectores y que se inclu-
yen en esta categoría a partir de su experiencia en la lectura de cuentos tradicionales infantiles, poemas
románticos leídos durante la adolescencia y acaso también libros de autoayuda o de contenido pseudos
psicológico. Estas experiencias parecen no reconocer en muchos casos conexiones específicas y producti-
vas con la construcción de su identidad como lector, como profesional o como adulto trabajador de la
educación ni con el desarrollo de un proyecto cultural y no ponen como expectativas la actualización de
las lecturas literarias. Otro grupo, formado por gran número de docentes, pese a haber leído mucho -libros
de aventuras, colecciones de revistas de historietas, leyendas, biografías, poemas, libros históricos y pe-
riodísticos, poesías-, no se consideraba lector porque no había leído aquellos libros reconocidos como
prestigiosos -por ejemplo, los autores clásicos-, porque no lo había hecho sistemáticamente o porque en la
actualidad no leía ficción. Este grupo era consciente y se planteaba relaciones posibles entre el trabajo
docente y tarea de lector. Por último, un grupo muy pequeño de docentes había leído -y leía- autores y
géneros variados para niños y adultos, estaba actualizado y había reflexionado acerca de la lectura de fic-
ción y su incidencia en la construcción de una identidad lectora y lo que eso significa para los docentes
como sujetos de la cultura y como educadores.
Este tipo de caracterización como cualquier otra podría realizarse a partir de experiencias de talleres
con los maestros muestra una novedad en este modo de interrogar las prácticas culturales en las escuelas
involucrando desde afuera a los sujetos de la institución y comprendiendo a la vez las condiciones en que
esas prácticas son posibles (conflictos diversos, otros requerimientos dentro de la escuela, exceso de horas
de trabajo, dificultades económicas para el acceso a los libros, entre otros). Los interrogantes continúan
pues se trata de pensar en la incidencia de estas prácticas de lectura de los adultos a la hora de convertirse
en mediadores de lectura en espacios escolares y fuera de la escuela.
Otra línea de acción que apunta a reconocer las particulares idiosincrasias culturales en las que las
prácticas de lectura se desarrollan y que intenta poner el acento en la necesidad de atender a estas particu-
laridades como paso necesario para el trabajo con la lectura es la denominada “Lectura en contextos de
diversidad lingüística y cultural”. Se trata de una línea de trabajo -desarrollada por la especialista Paola
Iturrioz- que “parte del conocimiento y reconocimiento de la multiplicidad de escenarios, de la diversidad
cultural presente en los distintos grupos en todo el país, sus modos de leer, y sus particulares acercamien-
tos a los libros y apropiaciones de sentidos en diversas prácticas lectoras” (Iturrioz, 2004). La apuesta es a
ese mapa de lectura que reconozca contextos de multilingüismo e interculturalidad: escuelas en comuni-
dades aborígenes, en zonas de fronteras, escuelas rurales pero también escuelas de la periferia de grandes
ciudades en las que se escuchan, seguramente en el recreo, otras lenguas y los ecos de otras experiencias
culturales. Contextos en los que se producen escenas que acaso nos descoloquen y afecten a nuestras re-
presentaciones acerca de la lectura y los modos de leer. Para ejemplificar vale un testimonio recogido por
Iturrioz en el que recupera la preocupación de un tallerista que estaba trabajando en la provincia de Mi-
siones que daba cuenta del rechazo de padres de familia a la lectura de literatura puesto que consideraban
que se perdía el tiempo, contando y leyendo historias “mentirosas” de animales que hablan. La descon-
fianza a la escritura y al “papel” -fundamentalmente cuando no puede ser descifrado- y, ciertas ideas
acerca de la función de la escuela explicarían esta actitud de resistencia: para estos padres la escuela debe
ser un espacio que transmita conocimientos diferentes de los que se pueden adquirir en el hogar. En los
relatos que los mayores narran a sus hijos -para entretener o enseñar conductas- también hay animales que
hablan, pero “la escuela” -dicen- “debería ocuparse de otros temas”.
Como plantea Paola Iturrioz, trabajar en contextos de interculturalidad promueve complejizar las pre-
guntas, imaginarse otras: “¿en qué sentidos la lectura ayuda en procesos de alfabetización en estos con-
textos signados por un alto índice de fracaso escolar, pobreza, marginalidad étnica, lingüística y cultural?
¿cómo pensar la lectura más allá de la alfabetización inicial? ¿cómo construir relaciones duraderas e in-
tensas con la cultura escrita, el libro y la lectura en ámbitos en los que los años de escolarización no se
extienden más que a la educación básica? ()

()
Parte de ese armado se ha ido conformando con los informes que talleristas, escritores y narradores produjeron en el año 2001 en el marco del
Plan Nacional de Lectura. En varias jurisdicciones del país, principalmente en escuelas de Misiones, Chaco, Santiago del Estero, Salta, Jujuy y
Santa Cruz, con las características antes mencionadas, se llevaron a cabo talleres con los maestros y se trabajó con un corpus de 50 libros en un
convenio con CERLAC-UNESCO. Desde los años 80´ se está desarrollando en México un programa con los “Libros del Rincón” que articula, a
su vez, con CERLAC-UNESCO. En convenio en el 2000 con en Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación de la Nación a través del
programa “Podemos leer y escribir” se recibió esta dotación de 50 libros que, además, circula en otros países latinoamericanos. Esta acotada pero
rica selección de libros incluía textos de difícil clasificación según criterios tradicionales. Uno de ellos enseñaba a hacer experimentos con las
plantas en la cocina del hogar. Tampoco sirvieron de mucho mis anticipaciones respecto de los criterios con los cuales los participantes harían sus
elecciones. Este libro, quizás sin la riqueza simbólica, retórica y semántica de la literatura, resultó una buena entrada para madres de la comuni-
dad, una forma de acercamiento al objeto libro y una relación cercana con la bibliotecaria.
 Pensar en esta actividad cultural como punto de partida para trabajar en prácticas de promoción de la
lectura supone alargar la mirada más allá de la cotidianeidad escolar y supone el desafío de convertirse en
un etnógrafo de la comunidad que circunda a la escuela. Traigo un ejemplo revelador de escenas posibles
en que la lectura excede sus límites de contenido escolar. Se trata de una experiencia realizada por la pro-
fesora Cristina Blake -tallerista del Plan Nacional de Lectura- en una escuela de la periferia urbana de la
ciudad de San Juan con un auditorio heterogéneo de unas cincuenta personas conformado por maestros,
porteros, personal de cocina, directivos, bibliotecarios y padres de los niños discutiendo en torno a un
cuento de Silvina Ocampo y a otro de literatura para niños de Graciela Cabal que los interpelaba desde la
cuestión del miedo y cómo esas experiencias previas, literarias y de la vida, generaban una proliferación
infinita de sentidos en construcción, de impresiones compartidas, de relaciones sorprendentes donde la
llamada “comunidad educativa”, sin que nadie haya faltado a la cita, compartía una experiencia cultural
en el marco de la escuela.
La lectura es una práctica cultural que se comparte, que desde la escuela se eyecta hacia el afuera de la
escuela y ese entorno, más rico o más pobre en lecturas, enriquece y se enriquece con el intercambio en la
escuela. Abuelos que cuentan cuentos en la escuela o niños que cuentan en otros espacios de la comuni-
dad son algunas de las experiencias típicas que ratifican a la lectura como práctica potente, creadora de
lazos sociales que son punto de partida en la construcción de nuevos lectores, en la creación de un contex-
to alfabetizador, es decir, de un contexto propicio para el ingreso al mundo de la cultura escrita. Por eso
trabajar con prácticas de promoción de la lectura en la escuela supone la construcción de redes que invo-
lucren a los más diversos sujetos que por fuera o por dentro de la escuela nos subrayan ese carácter socio-
cultural de la lectura. Por eso en algunas líneas de acción del Plan Nacional de Lectura en las provincias
se incluyen a distintos sujetos de la comunidad que pueden desempeñarse como mediadores de lectura:
bibliotecarios de bibliotecas populares. Jubilados, actores y otros artistas, narradores, promotores sociales,
beneficiarios de planes sociales para desempleados (entre ellos docentes), entre otros.
Otra línea en desarrollo vincula las prácticas de lectura con la oralidad como modalidad y estrategia de
acceso a textos de la cultura escrita. Las experiencias de lectura compartida, en el aula o en otros espa-
cios, la presencia de narradores profesionales o de escritores leyendo sus propios textos, propician situa-
ciones habilitadoras de todas las personas que participan de estas experiencias. La lectura en voz alta y
compartida permite la democratización de la audiencia porque aún los que no saben leer o lo hacen con
dificultad participan del impacto que generan los textos, se dejan cautivar por las historias, escuchan aten-
tamente cadencias, acentos, ritmos y metáforas. El texto que se presenta ahí en la oralidad no es el mismo
texto escrito, aún cuando sea reproducido palabra por palabra se transforma en otro texto apenas entra en
la escena de la narración. Quien narra reescribe el texto y quien escucha la narración lee esa totalidad de
voz, palabras, cuerpo. Acordamos con Silvia Seoane (Seoane, 2004) cuando dice: “Hay mucho para ex-
plorar en las posibilidades verdaderamente democratizadoras de la oralidad desde el terreno de lo que ha-
bitualmente se llama promoción de la lectura”.
Un último aspecto a considerar en lo que serían líneas específicas de acción responde a la necesidad de
revalorizar de la dimensión material de la lectura, sin que esto sea visto como un gesto meramente com-
placiente de los gobiernos. Las experiencias muestran cómo es frente a un libro como objeto material es-
pecífico con sus características de edición, diseño, ilustraciones, si las hubiere, es fundante de una rela-
ción interesante con la lectura. Tanto los especialistas del campo de la literatura infantil como ciertos di-
dactas y pedagogos y junto con ellos los bibliotecarios vienen librando desde hace años una batalla a fa-
vor de la diversidad de libros en las prácticas de la lectura en la escuela, diversidad que permite la entrada
al campo de la producción cultural, al conocimiento de la pluralidad de perspectivas y riqueza de infor-
mación sobre un mismo tema. En nuestro país, la necesidad de reponer los objetos culturales, de que la
escuela -en este caso a través de proyectos de promoción de la lectura- marque una diferencia cultural
respecto de otras experiencias, constituye un objetivo fundamental de cualquier política que tenga a la
igualdad educativa como horizonte.
Asegurado este marco podrán producirse las necesarias discusiones sobre criterios de selección, se po-
drán cotejar cánones, se pondrán en circulación nuevos autores o autores desconocidos, se propondrán
recorridos lectores (Salvi, 2004) tanto de textos ficcionales como de textos informativos; en cualquier
caso todo enunciado a favor de la lectura se convierte en consigna vacía, mera mueca de sus intenciones
si no se ponen en juego libros(**). La necesidad de dotar constantemente las bibliotecas escolares, de
crearlas donde no las haya, de propiciar actividades que las dinamicen y que permitan que cada entrada de
nuevos materiales sea acompañada por acciones que impidan el adormecimiento de los materiales, su
sub-utilización en muchos casos por exceso de celo por los bienes del patrimonio escolar, son parte fun-
damental de una línea de acción estatal.
Prácticas de gestión, experiencias pedagógicas, miradas críticas, parecen conjugarse en la tarea de
promover la lectura desde una agencia gubernamental. Como si camináramos sobre el peligroso filo que
separa la burocracia de la literatura, los deseos de transformación de la inercia que resiste, la innovación
de la rutina, las posibilidades de una sociedad con una tradición de lectores de las limitaciones de los
tiempos que corren, la tarea de gestión supone un desafío permanente, un estar alerta inevitable. Se trata,
en definitiva, de modos de recuperar las tensiones como parte de un pensamiento sobre las prácticas cul-
turales y pedagógicas en su intrínseca complejidad.

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Al respecto, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología –a través del Plan Nacional de Lectura de la Dirección de Gestión Curricular y
(**)

Formación Docente- está implementando una política específica de promoción de la lectura dirigida al ámbito escolar en el que se privilegia la
presencia de libros en las escuelas. Por una parte, a través del Programa Integral para la Igualdad Educativa se trabaja para dotar de una biblioteca
de quinientos títulos de literatura para niños, libros de divulgación y de literatura para adultos a las escuelas de EGB2 y EGB1 más pobres del
país. Una colección de cinco antologías de textos literarios breves de diversos géneros denominadas Leer x Leer se proponen para la EGB3 y El
Polimodal y una colección de ocho libros ilustrados de textos narrativos se proponen para el Polimodal y la Educación de Adultos. En todos los
casos se proponen acciones de capacitación y promoción que acompañen la llegada de estos materiales a las escuelas.
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