Ciencia en el aula

Ciencia en el aula
Guadalupe Nogués
Asociación Civil Expedición Ciencia

¿Qué es un ser vivo?

Definir la vida: los bien inútiles, ya que está ahora muy
claro que no hay ninguna sustancia
Son dos objetivos complementarios
que se potencian mutuamente. Recorde-
problemas que crea especial, objeto o fuerza que pue- mos ante todo que, como señalan Gabriel
un problema da ser identificado con la vida. La Gellon y sus colegas en otro libro incluido
vida como proceso, sin embargo, se entre las lecturas sugeridas:
La enseñanza de ciencias en los niveles puede definir. No hay duda de que
primario o secundario presenta pocos pro- los organismos vivos poseen ciertos En el aula, la fuente última del saber
blemas tan ricos como el de enseñar a dis- atributos que no se encuentran, o no es tradicionalmente el docente o
tinguir entre qué está vivo y qué no lo está. de la misma manera, en los objetos el libro de texto. Pero un estudian-
Intelectualmente, es el primer problema inanimados. Diferentes autores han te que nunca puede apreciar has-
con el que se enfrenta la biología, y uno destacado distintas características, ta qué punto las ideas científicas
de los más sutiles. El Diccionario de la Real pero no he podido encontrar en la li- derivan del estudio de una reali-
Academia Española define vida como: teratura una lista adecuada de ellas. dad externa a nosotros tendrá una
idea distorsionada del valor de un
1. Fuerza o actividad interna sustancial, Destaquemos en la cita anterior la afir- enunciado científico. Si en nuestras
mediante la que obra el ser que la posee. mación de que la vida como proceso se clases de ciencia la respuesta siem-
2. Estado de actividad de los seres orgá- puede definir: Para hacerlo, el problema pre está en los libros y nunca en los
nicos. principal, como tantas veces en la investi- resultados de los experimentos, es-
gación científica, es formular la pregunta tamos proveyendo una visión muti-
La primera acepción es clara: concibe lada o falsa de la ciencia.
más adecuada, esto es, la más productiva.
la vida como un principio interno de algún
Si nos preguntamos ¿qué es la vida?, difícil-
tipo que caracteriza como vivo al sujeto que
mente podamos salir de respuestas como Si nos limitáramos a reemplazar una
lo posee. Responde a una concepción filo-
las del diccionario. Si, en cambio, empe- definición de diccionario por una lista de
sófica que suele llamarse vitalismo. La se-
zamos por preguntarnos ¿qué cosas están características de los seres vivos, habría-
gunda acepción, en cambio, puede inducir
vivas?, el camino se pone más interesante, mos mejorado muy poco: solo habríamos
a confusión: podemos suponer que sus au-
primero porque la pregunta se refiere a cambiado una versión de enciclopedia por
tores no quisieron afirmar que una gota de
algo que podremos investigar y, segundo, otra. El camino que proponemos aquí es
petróleo que cae de un décimo piso está
porque marca el inicio de un itinerario que muy distinto: que los alumnos, partiendo
viva, por ser una sustancia orgánica en la ac-
nuestros estudiantes pueden hacer por sí de determinados ejemplos, y con la guía
tividad de caer; pero no está claro qué qui-
mismos, si bien con nuestra ayuda. del docente, lleguen a una clasificación
sieron afirmar. Seguramente consideraron
Empecemos, como propone Mayr, por de un grupo de objetos en vivos y no vi-
que ser orgánico es sinónimo de ser vivo,
buscar el tipo de características por las vos. Una vez que se tenga cierto acuerdo
y es distinto de lo que los químicos llaman
cuales los organismos vivos difieren de la acerca de qué propiedades distinguen a la
sustancia orgánica, en cuyo caso ambas
materia inanimada. Esta pregunta y sus ra- materia viva del resto, podremos estable-
acepciones son prácticamente iguales.
mificaciones nos servirán para ejemplificar cer una definición de vida a partir de esas
Un diccionario, sin embargo, no define
un modo específico de enseñar ciencias propiedades. Luego podremos aplicarla a
conceptos: solo registra el significado de
en la escuela, que busca proporcionar a los nuevas situaciones para decidir si algo está
palabras. En una obra mencionada entre
alumnos, al mismo tiempo, ciertos conteni- vivo o no lo está. Este método nos permi-
las lecturas sugeridas, el biólogo Ernst
dos conceptuales propios de la disciplina tirá construir definiciones operacionales,
Mayr (1904-2005) escribió:
(en este caso, las características de los se- que siguen el orden lógico habitual en la
res vivos y los niveles de organización de la práctica de la ciencia y evitan desplazarse a
Se ha intentado una y otra vez definir materia), y herramientas de pensamiento una reflexión filosófica, que para la ciencia
la vida. Esos esfuerzos han sido más que llamamos competencias científicas. suele resultar tan peligrosa como estéril.

¿De qué se trata?

Está vivo o no está vivo: esa es la cuestión. ¿Cómo la resolvemos? Y, ¿por qué abordarla en el aula?

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 Notemos, de paso, que el proceso es piedades: ...’. Una vez allí, conviene que diantes que analicen, entre otros, los casos
iterativo: una vez que se arriba a una de- el docente ponga en crisis la definición de una semilla, un virus, un animal muerto,
finición derivada de un conjunto de obje- incorporando un objeto nuevo que entre una manzana caída de un árbol, un esper-
tos, es posible (y aun deseable) ponerla a en conflicto con ella, sea porque quedaría matozoide y el fuego.
prueba con otros objetos, para ver si los mal clasificado, o porque no hubiese posi- Una semilla plantea una situación difí-
cubre satisfactoriamente y, si fuera nece- bilidad de clasificarlo. Más adelante mencio- cil: por un lado, en condiciones apropiadas
sario, refinar la definición. Para cumplir namos varios posibles, que suelen desafiar germina y da origen a una planta, que es sin
este proceso son necesarias capacidades a los alumnos. El objetivo de la nueva incor- duda ser vivo; pero, ¿y si no germina? Las
que también es fundamental enseñar. poración es hacer evidente la necesidad de semillas son en realidad una etapa del ciclo
La enseñanza de esas capacidades refinar la lista de criterios y de ajustar las pro- vital de un ser vivo, es decir, de la planta que
será exitosa si los alumnos logran generar piedades seleccionadas. germina a partir de ella. Pero, por otro lado,
sus propias definiciones operacionales, no parecen presentar algunas de las pro-
basadas en criterios de clasificación tam- piedades de los seres vivos: no se reprodu-
bién propios. En consonancia con lo que Niveles de organización cen en forma de nuevas semillas, sino que
proponemos para el aula, esta misma frase contienen un embrión que crecerá para dar
es una definición operacional que permite Uno de los puntos más interesantes un organismo que, a su vez, producirá más
medir el éxito de la enseñanza. de esta manera de enfrentar el problema de semillas. El individuo, en el caso de la semi-
cómo definir la vida es que permite conec- lla, es el embrión contenido en ella.
tarlo inmediatamente con los niveles de or- Sin embargo, las semillas son capaces
La experiencia del aula ganización de la materia, por lo menos en el de reaccionar a estímulos del medio, como
ámbito propio de la biología. Esos niveles las condiciones adecuadas para su germi-
¿Cómo proceder en el aula para apli- de organización abarcan desde átomos y nación. Las células de su interior respiran y
car estas ideas? En lo que sigue nos cen- moléculas, pasando por células, tejidos, realizan todas las reacciones químicas de
traremos en la discusión del tema con es- órganos y sistemas de órganos, hasta orga- cualquier célula, pero lo hacen muy lenta-
tudiantes secundarios, aunque el método nismos pluricelulares e incluso más allá, con mente. De hecho, su metabolismo es tan
es adaptable a cualquier nivel escolar. poblaciones y comunidades. Hay mucho reducido que es prácticamente indetecta-
El primer paso es intentar llegar a una que ganar relacionando ambos temas. ble. En esos casos muchas veces se habla
definición operacional de la vida a partir Tomando el rango de organización de vida latente. Un argumento a presentar
de algunos ejemplos (perro, bacteria, plan- que va desde los átomos a los organis- a los alumnos si colocan a la semilla en el
ta, piedra, etcétera) que los alumnos pue- mos pluricelulares, podemos sugerir a los grupo de los no vivos es que la planta a la
dan clasificar como vivos o no vivos. Una alumnos que apliquen los criterios que que dé origen provendría en tal caso de
vez hecha la clasificación, les pedimos que definieron a los distintos niveles. Llegarán algo no vivo, y esto no es posible: sobre la
reflexionen sobre cómo la hicieron, y que rápidamente a la conclusión de que áto- base de mucha evidencia experimental sa-
hagan explícitos los criterios que utilizaron. mos y moléculas no están vivos, y que, a bemos que no ocurre generación espon-
Lo que queremos es que tomen concien- partir del nivel celular, se encuentran pre- tánea de vida a partir de materia no viva.
cia de esos criterios y puedan explicarlos. sentes las propiedades de los seres vivos Acerca de los virus, la comunidad
A menudo, el proceso mismo de explica- que especificaron. De esta manera, con- científica no logra consenso: hay quienes
ción los hace descubrir los límites de los cluirán que una célula es la mínima unidad los consideran vivos y quienes no. Para
criterios elegidos y los lleva a revisarlos. que posee vida, algo que habrán deduci- empezar, no son células, lo que desafía el
No es necesario guiarlos en la elec- do en vez de aceptado axiomáticamente, concepto de que las células son la unidad
ción de criterios, los que dependerán de como ocurre con frecuencia. Les quedará mínima de la vida: se ubican en el nivel
la edad y la madurez de los alumnos: en luego claro que el siguiente nivel, el de los molecular de organización. Sin embargo,
niños pequeños probablemente aflore tejidos, que están compuestos por célu- son agrupaciones muy complejas de mo-
una asociación entre el movimiento y la las, también está vivo, y así sucesivamente. léculas que presentan propiedades que
vida, mientras que los mayores asociarán Esto lleva a una conclusión importante: las moléculas comunes no tienen. Mien-
a los seres vivos con características como hay una continuidad de la vida, una inte- tras un virus no está infectando una célula,
la capacidad de reproducirse, de crecer o gración de funciones vitales simples en no posee ninguna propiedad de los seres
de tener metabolismo. otras más complejas. vivos: es una agrupación totalmente iner-
Cualquiera sea la lista que los alumnos te de moléculas. Pero en cuanto infecta
definan, la tomaremos como base para la una célula, se comporta como un parásito
siguiente etapa. Si no llegan a proponer
todas las propiedades que al docente le
La definición que utiliza recursos de ella para sobrevivir:
puede fabricar copias de su ácido nucleico
interesan, este podrá guiarlos señalando operacional de vida y generar nuevas partículas virales, por lo
aspectos pasados por alto de los seres en situaciones límite que claramente se reproduce. También es
vivos de los que se partió, por ejemplo, capaz de evolucionar, como vemos en las
además de los nombrados, homeostasis, Llegados a este punto se impone vol- mutaciones de los virus de la gripe, que
capacidad de evolucionar y otros. ver a desafiar la definición acordada con obligan a generar nuevas vacunas cada
Con esto se habrá llegado a una de- nuevos ejemplos, que el docente elige año. Si nos ceñimos a rajatabla a la idea
finición operacional del estilo ‘un ser vivo con la intención de crear dudas sobre la de que los seres vivos deben consistir de,
es aquel que presenta las siguientes pro- clasificación. Se puede indicar a los estu- por lo menos, una célula, los virus no están

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 Ciencia en el aula

vivos. Pero si somos más flexibles, apre- Pero para ese momento el espermatozoi- B Arons (1916-2001) incluyó una lista de lo
ciaremos que son capaces de hacer co- de dejó de existir como tal. Un esperma- que consideró que una persona debería
sas que no podrían hacer si no estuvieran tozoide no se puede reproducir para dar ser capaz de hacer para considerarla cien-
vivos. A los efectos del trabajo en el aula, lugar a más espermatozoides, pero eso no tíficamente alfabetizada. Los primeros dos
no es estrictamente necesario despejar lo excluye de la compañía de los seres vi- puntos que menciona son los siguientes, y
este dilema. De hecho, es un excelente vos, porque es una célula que forma parte son claramente adaptables a lo trabajado
ejemplo de cómo, en la ciencia, no siem- del ciclo de vida de un individuo, aunque en este artículo:
pre hay acuerdo total ni siempre existe la su ciclo propio de vida termine tanto al
posibilidad de arribar en todos los casos fecundar un óvulo como al morir. El crite- • Reconocer que los conceptos científi-
a respuestas ‘correctas’. rio de reproducción de los seres vivos es cos (por ejemplo, velocidad, acelera-
Un animal muerto permite analizar muy relativo y debe ser tomado con fle- ción, fuerza, energía) son inventados
una situación que podríamos considerar xibilidad: más allá de que el individuo se (o creados) por actos de la imagina-
opuesta a la vida. Pero, ¿es un ser muerto reproduzca, debemos considerar que la ción e inteligencia humanas, y no son
igual a un objeto no viviente? Al intentar especie lo haga. objetos tangibles o sustancias descu-
responder a esta pregunta, es frecuente El fuego es un ejemplo muy interesan- biertas accidentalmente, como un fó-
que los alumnos inviertan causa y conse- te y divertido. Los niños muy pequeños sil, una planta o minerales nuevos.
cuencia, algo que –de ocurrir– es impor- suelen pensar que está vivo, en gran par- • Reconocer que para ser entendidos
tante hacerles notar. Muchas veces dicen: te porque se mueve, se alimenta y respi- y usados correctamente, dichos tér-
‘Como está muerto, no puede hacer lo ra. Pero incluso los más grandes advierten minos requieren definiciones ope-
que hacía cuando estuvo vivo’. En reali- que el fuego consume un combustible, racionales cuidadosas, basadas en
dad, se trata de un animal que hacía lo es decir, se alimenta. Recordemos que el experiencia compartida y en palabras
que hace cualquier ser vivo, pero dejó de alimento o combustible por excelencia simples definidas previamente; enten-
hacerlo. Y a eso llamamos muerte, algo de los seres vivos es la glucosa, pero el der, en otras palabras, que un concep-
que, también como una definición opera- fuego puede usar como combustible una to científico incluye una idea primero
cional, podemos establecer a partir de la amplia variedad de moléculas. Además, y un nombre después, y que su com-
definición de vida, porque una depende consume oxígeno y expele dióxido de prensión no reside de por sí en la ter-
de modo indisoluble de la otra. Un objeto carbono como lo hacen los seres vivos, minología técnica.
no vivo nunca lo estuvo ni lo estará. es decir que tiene toda la apariencia de
Otro asunto que puede ser interesan- respirar y tener metabolismo. Sin embar- La siguiente serie de tareas y pregun-
te discutir es que, después de que el ani- go, le falta la capacidad de evolucionar, tas puede ayudar a conducir diversas par-
mal murió, la mayor parte de sus células de mantener cierta identidad y de trans- tes del ejercicio:
continúan vivas, y algunas de ellas suelen mitirla a una descendencia, pues cambia
permanecer así por horas. Podríamos in- según lo que consume. • Expliciten qué características de los
tentar definir la muerte, entonces, como objetos que analizaron tomaron en
la pérdida del nivel de organización más cuenta para clasificarlos como algo
alto, el del organismo. En los trasplantes Sugerencias para el aula vivo o no vivo.
de órganos y tejidos, estos están vivos, • ¿Encontraron objetos que no resultan
aunque el organismo donante ya no lo Hasta aquí presentamos algunas po- sencillos de clasificar? ¿Por qué?
esté, de modo que los trasplantes pro- sibles situaciones problemáticas para tra- • Escriban la definición operacional de
porcionan otra posible línea de argumen- bajar las definiciones de vida y de niveles vida a la que llegaron. ¿En qué coinci-
tación para discutir las diferencias entre de organización. Son solo ejemplos: el de y en qué difiere de otras generadas
lo vivo y lo no vivo. docente podría elegir otros y descartar por integrantes de la misma clase?
Una manzana en el árbol se com- algunos de los que dimos, en función del • Una molécula posee propiedades que
pone de células que están vivas, pero recorrido mental por el que desee condu- van más allá de las de los átomos que
la manzana no se reproduce para dar cir a sus alumnos. En nuestra experiencia la componen. Podemos afirmar algo
manzanas. La manzana no es un organis- advertimos que la secuencia relatada se similar para cada nivel de organiza-
mo, no es un individuo. Cuando está en enriquece mucho con el trabajo en grupo ción: cada nivel presenta propiedades
el árbol, se comporta como un órgano, en el aula. Es fundamental que el docente ausentes en el nivel anterior. Esas pro-
no muy distinto de nuestro hígado. Una tenga claro, antes de comenzar, qué quie- piedades se llaman emergentes. Dis-
manzana no es un ser vivo sino una parte re enseñar. Del lado de los conceptos, se cutan la afirmación de que la vida es
de un ser vivo. pueden cubrir las características de los una propiedad emergente.
Un espermatozoide o cualquier ga- seres vivos, la célula como mínima orga- • Den una opinión fundamentada acer-
meto es una célula que claramente está nización viva y niveles de organización de ca de las dos afirmaciones que siguen.
viva. Pero los gametos tienen una función la materia. Del lado de las competencias Como un perro está vivo, presenta es-
bastante limitada: si un espermatozoide científicas o habilidades de pensamiento: tas propiedades. Como un perro pre-
fecunda un óvulo, se forma una célula observar, comparar, clasificar con criterios senta estas propiedades, está vivo.
nueva que ya no es uno ni el otro, sino una propios o dados y argumentar sobre la • Realicen una investigación bibliográfi-
combinación de ambos, y cuyas duplica- base de evidencias, entre otras. ca para conocer las distintas definicio-
ciones sucesivas generarán un embrión, En un libro mencionado entre las lectu- nes de vida que fueron surgiendo a lo
y este luego será un animal pluricelular. ras sugeridas, el físico y educador Arnold largo de la historia.

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 Para concluir
Hemos intentado mostrar una forma de enseñanza
basada en la idea de que la ciencia tiene una base em-
pírica que sustenta sus ideas teóricas, y en que estas se
construyen en una acción de ida y vuelta permanente.
Con este enfoque, podemos establecer el concepto de
vida a partir de la presencia de determinadas propieda-
des y dejar de lado concebirla como una cualidad inhe-
rente o, en los términos del Diccionario de la Real Aca-
demia, una ‘fuerza o actividad interna sustancial’. Por lo
tanto, como en esta concepción la vida no es algo que
un objeto posee o no posee, habrá situaciones de bor-
de, como ocurre con toda clasificación, y nos veremos
obligados a tomar decisiones en cada caso particular.
Esto pone de manifiesto que en nuestra visión no
proponemos averiguar qué está vivo y qué no, como si
se tratara de algo indiscutible que ocurre en la realidad
(recordemos el primer punto de la lista de Arons). Pro-
ponemos, como un camino más fecundo para la ciencia,
una definición operacional de la vida, que claramente
puede ser modificada si aparece nueva evidencia. A di-
ferencia de otras situaciones, en que nos enfrentamos
con un fenómeno a observar y comprender, pensamos
que en esto se trata de construir un concepto y de jus-
tificar los criterios que llevan a él.
Este método puede aplicarse a muchas otras cues-
tiones de la enseñanza de las ciencias naturales. Por
una parte, el contenido conceptual de la ciencia puede
ser en lo esencial reconstruido por cada estudiante re-
curriendo a operaciones que configuran un itinerario
bastante parecido al método científico. Pero, por otra,
los alumnos podrán adquirir en ruta las habilidades de
pensamiento o competencias científicas que procura-
mos enseñarles, pues ellas les serán necesarias para
ese proceso de reconstrucción. Recordemos que no es
cierto que el docente posea todo el saber, como tam-
poco que los alumnos, por sí solos, puedan descubrirlo.
El docente es el guía que conoce el terreno: propone,
sugiere, desafía, elige los lugares por donde seguir y
en donde detenerse. Pero cada estudiante debe hacer
su propia recorrida del camino.

Lecturas sugeridas
ARONS A B, 1997, Teaching Introductory Physics, John
Wiley and Sons, Nueva York.
GELLON G et al., 2005, La ciencia en el aula. Lo que nos
dice la ciencia de cómo enseñarla, Paidós, Buenos Aires.
MAYR E, 1982, The Growth of Biological Thought, Harvard
University Press, Cambridge Mass.

Guadalupe Nogués
Doctora en ciencias biológicas, UBA.
Profesora de enseñanza secundaria de biología.
Miembro de la Asociación Civil
Expedición Ciencia.
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