María Teresa González Cuberes

Nació en Córdoba en 1941. Desde la adolescencia realizó sus estudios en la

Capital Federal. En 1957 se recibió de maestra en la Escuela Normal N° 4 y se
graduó, posteriormente, de profesora en jardín de infantes en el Instituto “Sara C.
de Eccleston” , dirigido por Margarita Ravioli. Continuó su formación en la Facultad
de Filosofía y Letras de la U.B.A., donde se recibió de profesora, en Ciencias de
a Educación, en 1970. Finalmente se formó como Psicóloga social en la “ Primera
Escuela de Psicología Social fundada por el doctor Enrique Pichón Riviére” , de
donde egresó en 1979.
Ejerció como maestra jardinera en el “Jardín de Infancia Mitre” y en numerosas
instituciones oficiales y privadas. Fue coordinadora pedagógica de la “ Nueva
Escuela Argentina 2000” ; directora del Jardín Materno-lnfantil “ La Gotita de Agua” ;
coordinadora del Área Educacional, del Departamento de Educación para la Salud
de la Secretaría de Estado de Salud Pública y nursery supervisora en “ Rydevale
Nursery Centre” , en Londres, donde residió y se capacitó durante tres años.
Desde 1968 desempeñó cátedras en nivel terciario, en institutos de formación .
docente; dictó numerosos cursos de capacitación y perfeccionamiento y ejerció la
titularidad del Seminario Interdisciplinario en Ciencias de la Educación, en la Uni­
versidad Católica de La Plata.
Trabajó en Ecuador como consultora de la Organización Mundial de la Salud y
participó en actividades de la Escuela de Salud Pública y la Sociedad Argentina
de Pediatría.
Fue asesora pedagógica de la revista Billiken, y coordinó un ciclo de orien­
tación pedagógica para madres, en televisión.
Es autora de poesías, cuentos y obras de títeres; ha presentado trabajos en
congresos de la especialidad, y entre otras publicaciones se destaca su parti­
cipación como coautora en El jardín maternal.
Participó en el proyecto “Curso de postgrado especializado en jardín maternal” ,
de la Dirección General de Escuelas y coordinó el “Centro Cultural de la Costa” ,
dependiente de la Subsecretaría de Cultura, en el ámbito de la provincia de
Buenos Aires.
Realizó la supervisión de los grupos de trabajo en el Primer Congreso Riopla­
tense de Educación inicial; coordinó Grupos de Reflexión en la Escuela Superior
de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata, y en la actividad
privada coordinó AGORA (Actividades Grupales Operativas Referidas al Apren­
dizaje).
Tiene a su cargo el taller de Técnicas Grupales en la Facultad de Humanidades
y la Consultoría Pedagógica de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, en la
Universidad Nacional de Mar del Plata.
Actualmente alterna la preparación de dos nuevos libros con viajes al interior
del país, donde realiza talleres de- entrenamiento, laboratorios y supervisiones
referidas al aprendizaje grupal.
En esta colección es coautora de Crecer jugando con el cuerpo.
Agradecimientos

A aquellos viejos profesores que me

ayudaron a “aprender a aprender":
Juan Mantovani, Margarita Ravioli,
Cristina Fritzsche, Enrique Pichón Ri­
viére y otros que guardo en mi me­
moria.
A esos amigos, colegas y estudian­
tes que en cada encuentro me facilitan
la comunicación y el aprendizaje.
A Beatriz Capalbo y Elida Bovone,
que tendieron sus manos hacia este
libro.

“La idea nueva proviene de una

combinación entre los datos y el con­
texto del problema, por un lado, y
luego los procedimientos inventados
por el sujeto para resolverlo.’’
Jean Piaget
Prólogo

La tan zarandeada crisis educativa tiene referencias insoslayables en la realidad

económica, social y política —particularmente en países de atraso estructural, como
el nuestro— , pero también las tiene dentro de las instituciones pertinentes. El ana­
cronismo, la disfuncionalidad y las distorsiones de la oferta educativa, la antigüedad
y las incoherencias de los curriculos, la inexistencia de la participación y la corres­
ponsabilidad comunitaria, las carencias de la formación docente y el casi abandono
del docente en servicio, son algunos de los perfiles negativos de lo que ocurre en los
sistemas de la educación. Superar todas las causales del cuadro crítico implica el
cambio de estructuras y la “ revolución pedagógica” .
Mientras tanto, vale la pena dar pasos adelante con la aptitud, la estoica entrega y
las ganas —a pesar de todo— de maestros y profesores. Son —deben ser— prota­
gonistas principales. Sólo se requiere ponerles el hombro, apelar a su talento y crea­
tividad, ayudarles a encontrar caminos. Esto es lo que procura María Teresa Gonzá­
lez Cuberes.
Fuimos compañeros de trabajo con María Teresa (ella tan joven, innovadora y bri­
llante; nosotros admirándola y coincidiendo desde el itinerario adulto). El ojo clínico y
el vuelo creador sobre el jardín de infantes; la mirada abierta a los primeros tránsitos
de la escuela primaria: es que no se trataba de compartimientos estancos, ni de tra­
bas en la frontera. Eran una vocación y una necesidad de aportar ideas, recursos
técnicos y clima para los mejores aprendizajes y las más cabales experiencias de
vida.
La propuesta de los “talleres educativos” es seria, valiosa e innovadora. Se trata
de una motivadora y sugestiva modalidad para el aprendizaje a través de un. proceso
grupal y a partir del hacer, el pensar y el sentir en el vínculo con otros. María Teresa
define el taller como un tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptua­
lización; resulta “ el lugar” para la participación y el autoaprendizaje. Se ejerce en él
una didáctica constructivista y se valora el impulso epistémico de niños, adolescen­
tes y adultos. Por cierto que se supera la idea simple del taller como lugar para
aprender haciendo: es ámbito también para el pensamiento, la experiencia reflexiva,
el intercambio de ideas, la problematización, el juego, la investigación, el descubri­
miento y la cooperación. Se encuadra el grupo operativo desde la perspectiva de la
psicología social y con aportes piagetianos encauzados hacia la creatividad desde el
reconocimiento de la organización de la inteligencia.
Vale destacar, en consecuencia, que la alterntiva de estudio y trabajo representa­
da por los “talleres” resulta de gran importancia en la formación docente, en tanto el
conocimiento es aprehendido como un interjuego entre el sentir y el pensar. El
aprendizaje se logra como proceso que posibilita el cambio y se proyecta a la
creatividad. Además, esta alternativa se convalida en el perfeccionamiento docen­
te encarado como “taller” , con un maestro que coordina y asegura la tarea pro­
ductiva del sujeto que aprende. La tarea es el operador que provoca el cambio,
tanto en lo personal como en lo grupal.
Se proponen talleres para los más pequeños, para los más grandes y para
padres, familiares y miembros de la comunidad. Las variantes de trabajo y acti­
vidades son amplísimas, y en ellas se verifican las más ricas experiencias de
María Teresa como coordinadora. Son sus propias “vivencias” y los frutos de
tiempos fecundos, en los que la pasión docente y la responsabilidad profesional
se sintetizaron armoniosamente.
Me congratulo, por lo tanto, en saludar este valioso testimonio de Innovación
pedagógica y avance para la acción formativa y capacitadora, en la escuela y
fuera de ella, justamente cuando hemos comprendido, para siempre, que la di­
mensión del fenómeno educativo se abre- a la sociedad entera y nos involucra y
compromete por toda la vjda.-
Es de esperar que María Teresa González Cuberes continúe en estos empe­
ños. La educación del país necesita aportes- inteligentes de docentes rigurosos y
creativos. Que “ El taller de los talleres” resulte abridor de rumbos y desafío
permanente.

Antonio F. Salonia
El porqué de este libro. . .

“ ...en un país dependiente como

el nuestro, la lucha por la identidad,
por la libertad de crear y gestar nues­
tro propio camino no es un episodio
sino un desafío cotidiano."
Ana P. de Quiroga

Este libro configura tan sólo una propuesta, cuyo desarrollo final queda en
manos del lector.
Sabemos, con mayor o menor certidumbre, de nuestro deseo; y desde ese
lugar propio emitimos un mensaje. Mensaje inscripto en un contexto histórico-
social. No podemos saber de la sincronía del otro con nuestro deseo; a lo más,
esperamos sintonía. De cómo cada palabra nuestra resuene en ese otro depen­
derá que estas páginas abran a la reflexión, estimulen nuevas experiencias o,
simplemente, corroboren el hacer de cada día.
Las bases de todo lo que se propone en este libro transitan el campo de la
psicología social, el psicoanálisis, la pedagogía nacida con la escuela nueva y
desarrollada en el pensamiento de Freire, Lapassade, Mannoni y otros muchos
autores tendientes a la participación y a la autogestión.
Se parte de la concepción piagetiana, en un intento de didáctica constructivista.
Desde ese punto de mira es que no ofrecemos recetas ni metodologías acabadas.
Muchas de las ideas propuestas han sido ensayadas y evaluadas; se registran
en el libro algunas experiencias conducidas por nosotros y otros maestros.
Tomamos como nuestro el punto de convergencia entre transgresión y acto
creativo, y esperamos que estas páginas generen nuevas alternativas y multi­
pliquen la potencialidad creadora de cada lector.
Esto, tanto a partir de su lectura crítica, como de su capacidad para construir
nuevas hipótesis y relaciones que superen las contradicciones y estereotipos que
suelen esterilizar el hecho educativo.
Esta propuesta está pensada, fundamentalmente, a partir de la experiencia;
para estudiantes y docentes de nivel terciario, tanto en las carreras de Profeso­
rado de Jardín Maternal, Jardín de Infantes y Escuela Primaria, como para otros
estudios referidos a la formación de profesionales en Psicopedagogía, Asistencia
Educacional y Ciencias de la Educación. Puede ser de interés, además, para
otros profesionales vinculados con la enseñanza media, la asistencia social y la
coordinación de grupos culturales y recreativos.
Pensamos en docentes que aún conserven el poder de asombrarse; que estén
dispuestos a jugar y a crear; que naturalmente disfruten al enlazar el sentir, el
pensar y el hacer, que puedan leer en cada situación las relaciones que se
establecen; que estén dispuestos a transformar y a transformarse; por lo tanto,
docentes que sean capaces de producir nuevos conocimientos.
 Somos conscientes de que la modalidad de trabajo en Taller implica un desafío;
muchos creen que se trata sólo de una moda, y esperan que la reforma de hoy
desaparezca mañana.
Restan muchos estudiantes y maestros, de todos los niveles y. especialidades,
cuya lectura de la realidad y de su propia historia los alienta a un trabajo dife­
rente, a la búsqueda del vínculo, a la relación simétrica entre el sujeto-que-
aprende y el sujeto-que-enseña, a tener en cuenta el saber popular, lo cotidiano
como punto de partida del saber científico, a creer en el hombre y en el desarrollo
de su potencial.
Para ellos es este libro.
María Teresa González Cuberes
 í a c de psicología
•« •i-íO T O C A
I Los talleres educativos como propuesta

“El esfuerzo por realizar la teoría en

una práctica supone que la transfor­
mación de la sociedad no comienza
ni en otra parte ni más tarde.”
René Lourau

1
 '

Los talleres educativos como propuesta

En 1984 presenté “Talleres: moda, perfeccionamiento o desarrollo del potencial

creativo” (1), trabajo en colaboración, para el Primer Congreso Nacional de Jar­
dines Maternales. Creo que allí se gestó la idea de este libro.
Mi inclinación por el trabajo grupal y por el juego se remonta a mis primeros
años, infancia de barrio cordobés, tardes calurosas y juego con los chicos de la
cuadra. Mis juegos de entonces incluían: cosechar verduras en la huerta del jardín
de Infantes, pesarlas y “venderlas de jugando” ; preparar menjunjes en frasquitos;
caminar en pandilla por las sierras para recoger berro a la orilla del río; el “club
de folklore” , Inventado a partir del álbum de los hermanos Ábalos, que Incluía co­
reografías; la dramatización en la siesta de escenas leídas en Mujercitas, de L. M.
Alcott.
Pienso que en esos tiempos nació mi interés, ahora profesional, por el juego en
la infancia. Aún en el trabajo con adultos utilizo lo lúdicro, lo círeativó y lo grupal

)
como fuentes privilegiadas del aprender en todas las edades.
MI mirada hacia el Taller como propuesta educativa proviene de participar,
observar y coordinar talleres. Desde esta vertiente es que me refiero al Taller
como tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización,
como síntesis del pensar, el sentir y el hacer. Como “ el” lugar para la participa­
ción, el aprendizaje, y la sistematización de los conocimientos.
Maestro y alumno, a partir del Taller, se enfrentan con un nuevo estilo de en­
cuentro; sé abre el camino al autoaprendizaje, a la autonomía moral y a la re­
cuperación y el desarrollo del potencial creativo. Queda poco espacio para el
verbalismo, las relaciones paternalistas y el dogmatismo.
Pienso que trabajar en educación con la modalidad de Taller debe ser más una
decisión personal que producto de una consigna o normativa pedagógica. Es
decir, el Taller no puede deberse a una imposición, ni tampoco improvisarse. De
no ser libre opción para el maestro, sólo puede generar resistencias, encubiertas
en razones ciertas o pretextos, como la falta de espacio, de tiempo, de materia-
i les. De no ser libre opción para el alumno, tropezamos con el desinterés, la indis­
ciplina y el desorden, independientemente de la temática, del número de partici­
pantes o del profesionalismo del maestro. En ambos casos se instala el “como si
se estuviera haciendo” , los resultados del trabajo son pobres, el proyecto tiene
corto alcance, la experiencia concluye tan pronto como la rutina permite reorga­
nizar las defensas.
Me gusta la expresión que explica el Taller como lugar de manufactura y men-
tefactura. En el Taller, a través del interjuego de los participantes con la tarea,
confluyen pensamiento, sentimiento y acción. El Taller, en síntesis, puede con­
vertirse en el lugar del vínculo, la participación, la comunicación y, por ende, lugar
de producción social de objetos, hechos y conocimientos.

(1) Este trabajo se incluye en el Apéndice del libro.

\
3
El pasado en el presente del Taller
La palabra taller proviene del francés, “ateller", y significa estudio, obrador,
obraje, oficina. También define una escuela o seminario de ciencias donde asisten
los estudiantes.(2) Aparentemente el primer taller fue un obrador de tallas.(3)
De una manera o de otra, el Taller aparece, históricamente, en la Edad Media.
En aquella época, los gremios de artesanos pasaron a ocupar el lugar, de los
mercaderes. Esta organización de trabajadores se continuó hasta el siglo XIX.
Sólo los "maestros" artesanos eran miembros del gremio y llegar a serlo no era
fácil. El "maestro" hábil en su oficio, aceptaba en su Taller a un cierto número de
aprendices, quienes comenzaban su aprendizaje alrededor de los doce años.(4)
Durante su entrenamiento, que podía prolongarse entre cinco y doce años, según
la habilidad requerida, los aprendices compartían casa y comida con el "maestro"
Una vez completada su formación, el aprendiz adquiría la condición de oficial, y
aunque estuviera en condiciones de abrir su propio comercio, aún no podía incor­
porarse al gremio. Para ser admitido debía rendir exámenes orales y presentar su
"obra maestra"; aprobados estos requisitos, pasaba a ser maestro".
Como vemos, el Taller, como lugar de trabajo y aprendizaje, no es un hecho
novedoso, y con los años fue incorporándose en distintas áreas.
El adiestramiento de discapacitados y marginados sociales incluye actividades
de Taller; las carreras de Arquitectura y Artes Visuales también lo incorporan para
entrenar a los estudiantes a partir del hacer.
El lenguaje cotidiano habla de “atelier" para designar el lugar de trabajo, el
estudio de pintores, ceramistas, escultores.
En las últimas décadas aparece la palabra "workshop" en los programas de for­
mación, de extensión universitaria y de posgrado, relacionados con la Psicología y
otras ciencias referidas al hombre.
Es reciente en nuestro país la difusión del Taller en las escuelas, mucho más
en la tarea cotidiana del aula. En un principio los talleres se relacionaron con la
plástica, las actividades prácticas, literarias y expresivas.
Al tiempo de enviar este libro a prensa tuve oportunidad de conocer un docu­
mento de apoyo con orientaciones sobre Talleres, dirigido a los maestros de la
provincia de Buenos Aires. De su lectura extraigo una serie de coincidencias y
otras tantas diferencias con respecto a Igs propuestas que desarrollo en estas
páginas. Sea como sea, la simultaneidad en la aparición de estos y otros trabajos
sobre el tema expresa la necesidad de promover ensayos, de transformar la tarea
educativa, de abrir un espacio de aprendizaje alternativo. Personalmente creo
que hoy se puede pensar en el Taller vinculado tanto a las actividades manua­
les y creativas o expresivas como al aprendizaje de materias instrumentales:
Matemática, lecto-escritura, Ciencias Sociales.
Tal vez. esa tan reciente difusión entre nosotros haga pensar que sólo se trata
de una moda: otros encontrarán que ya en otras épocas han trabajado "como en

(2) Diccionario de uso del español. M Moliner. Madrid. Ed. Grades. 1983.
(3) Primer diccionario general etimológico de la lengua española. Madrid. Roque Barcia. 1883.
(4) Nueva historia universal. Barcelona. Ed Marin. 1968.
taller", aunque no se llamaran de ese modo. Comprender sus fundamentos teó­
ricos e ideológicos, ampliarlos a través del seguimiento del proceso de aprendiza­
je según esta modalidad, reallmentar los descubrimientos con la investigación, la
reflexión y el hallar nuevos enlaces conceptuales, permitirá el salto cualitativo.

El Taller, ¿método o técnica de enseñanza-aprendizaje?

Entendemos que el método es el camino, la coordinación y ordenamiento de
los pasos de un proceso y de las técnicas que facilitan dicho proceso. En ese
sentido, las técnicas concretan un desarrollo metodológico. Esto es en tanto
conceptualización o teoría. En la práctica educativa vemos, en cambio, que mé­
todo y técnica confluyen. Propongo la realización de Talleres más como moda­
lidad operativa que como método o técnica.
En cuanto a la relación entre el docente y los alumnos, entre los mismos alum­
nos y entre todos y la tarea, el Taller se inscribe entre los métodos activos,
con trabajo individualizado, en parejas o pequeños grupitos y trabajo colectivo,
con énfasis en lo heurístico. El Taller puede introducir en la investigación científi­
ca, posibilita la acción y la reflexión. En ese sentido J. Piaget señala: “ [...] la re­
flexión es sólo un medio de plantear los problemas y no una forma'de resolverlos
[. . .] es un proceso heurístico y no un medio de verificación [...] hay que dis­
tinguir dos cosas: la reflexión, en tanto proceso que consiste en plantear proble­
mas y luego la manera de resolver esos problemas, en especial el control y la
verificación fuera de los cuales creo que no se puede hablar de conocimiento."
El trabajo en Taller procede del establecimiento del vínculo y la comunica­
ción a la producción, a la tarea, tanto a nivel concreto como abstracto: en tanto
a través del grupo se logra la síntesis del hacer, el sentir y el pensar, el
aprendizaje. El Taller puede combinar, perfectamente, el trabajo individual y per­
sonalizado y la tarea socializada, grupal o colectiva.
La psicología social y la dinámica de grupos, como áreas de conocimiento, nos
posibilitan una lectura de las relaciones grupales, institucionales y comunitarias.
Esa lectura en particular nos permite comprender que la tarea grupal genera
efectos terapéuticos y educativos, en tanto posibilita la superación de conflictos
personales, facilita la comunicación y la apropiación del objeto de conocimiento, el
transformar y transformarse, el aprender a pensar y aprender a aprender. Por otra
parte, la psicología social, las corrientes psicoterapéuticas y la dinámica de grupos
nos ofrecen diversas técnicas de trabajo aplicables al trabajo en Taller: el grupo
operativo, propuesto por Pichón Riviére, las técnicas lúdicras y de acción desarro­
lladas por los gestaltistas. el psicodrama moreniano o freudiano-lacaniano. Es
posible agregar la expresión plástica, musical y teatral.
Muchas de estas técnicas provenientes del campo terapéutico pueden ser
utilizadas en la tarea educativa, pero es importante señalar que hace falta un
coordinador con una seria formación, con un profundo conocimiento de sí
mismo, de sus posibilidades y limitaciones, que garantice la seguridad psicológica
del grupo y la ética de su trabajo cotidiano.
Aunque pueda parecer reiterativo insistiré a lo largo de estas páginas en la
necesidad de que el docente-coordinador lea y profundice, participe en Talleres
supervisados por profesionales reconocidos y acreciente su mirada sobre sus mo­
tivaciones, mecanismos defensivos y aspectos menos conocidos sobre su propia
persona.

El Taller como ámbito para aprender

Desde las concepciones teóricas analizadas, pensamos el Taller como un tiem­

po y un espacio para el aprendizaje; como un proceso activo, de transformación
recíproca entre sujeto y objeto; como camino con alternativas, con equilibraciones
y desequilibraciones en un acercamiento progresivo al objeto a conocer. El
sujeto de este aprendizaje en Taller es un sujeto protagonista, con pensamiento
crítico, capaz de problematizar, e ir sistematizando su conocimiento.
Cuanto mayor plasticidad y riqueza posean los modelos de aprendizaje, mayor
será el grado de salud mental de quien aprende. En este sentido, los niños pe­
queños, potencialmente, son privilegiados.
Cuestionando la escuela, Ana P. de Quiroga dice: “ Inmovilizar un cuerpo infantil
y aislarlo tras un banco escolar es un indicador de la incompatibilidad esencial
que ese sistema educativo tiene con el niño como sujeto de la necesidad, del
deseo y, desde allí, de la imaginación, de la creatividad” .
Comprendidos desde este esquema referencial, los Talleres nacen como ,un
tiempo-espacio para accionar, sentir y pensar en libertad, junto a otros; como lu­
gar de indagación sobre la realidad, de cuestionamiento y de transformación. El
Taller posibilita la búsqueda de nuevas estructuras-estructurantes.
El aula-taller se constituye en ámbito de una relación entre docente y alumnno,
mutuamente modificante, abierta al cambio, que acepta el error e integra la teoría
y la práctica. Para conducir ese Taller, aprender de esa experiencia, es, sin duda,
indispensable un docente que disfrute de la tarea, que transforme el dilema en
problema, que no sacralice el método y esté dispuesto a la ruptura de hábitos, a
la aceptación de divergencias y disensos. Ese maestro pensante, capaz de
ejercer su autonomía, interpreta la transgresión como base del acto creativo y
está dispuesto a develar lo oculto de un planeamiento que lo sujeta.
Quizás el lector continúe preguntándose por una definición precisa sobre el
Taller. Podrá esperar que se proporcionen características específicas, elementos
que posibiliten sistematizar la tarea. En ese sentido, si nos dedicáramos a pautar
el trabajo, estaríamos estereotipando un modelo de operar que precisamente
intenta el cambio, la creación. De todos modos, de manera general podemos ca­
racterizar el Taller como un aula, un salón, un sector del patio cubierto, un de­
pósito dotado de ciertas facilidades y con materiales adecuados.
Podrán coordinar las actividades uno o más maestros; podrá incluirse volunta­
rios, observadores. Los participantes, no importa su edad ni los objetivos enun­
ciados, constituirán un grupo con intereses coincidentes, se intentará la gestión
democrática, las relaciones simétricas. Los miembros pueden trabajar a veces
solos, o en pequeños subgrupos; otros momentos posibilitarán la integración total.
El número de participantes no excederá los quince o veinte por coordinador.
 Las reuniones se realizarán con una frecuencia establecida según el propósito
del Taller y de acuerdo con las conveniencias. La actividad podrá incluir momen­
tos de acción y vivencia, de reflexión y conceptualización, alternativamente du­
rante cada una de las reuniones. La duración de cada sesión de trabajo depen­
derá de las características del grupo, del tipo de propuesta y de las posibilidades
que ofrezca el contexto.
Los participantes pueden dedicarse a la investigación; a la expresión plástica,
literaria, corporal; al trabajo con materiales concretos; a la reflexión.
Es posible realizar Talleres simultáneos en una misma aula o en un mismo
establecimiento, siempre que quienes coordinen estén dispuestos a la planifica­
ción cooperativa y que lo consideren conveniente. No debieran ser obligatorios
para nadie, incluso la formación de los grupos debiera partir de la coincidencia
espontánea de intereses como primer paso hacia la afiliación.
Muchos interrogantes relativos a toda esta temática serán analizados en estas
páginas, en un intento de facilitar una comprensión más acabada a partir de la
explicitación de criterios y experiencias concretas.

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V
II El Taller nace y se hace

“ Lo que enriquece tanto al personal

como a los niños es ser ‘inquietos’, no
demasiado seguros de sí, no tener
dogma absoluto, lo que hace posi­
bles los cambios de opinión, de mo­
dalidades de funcionamiento; lo que,
en definitiva, hace la vida misma."
Liane Mozére y Geneviéve Aubert

9
El taller nace y se hace

Conceptualización sobre el aprendizje

Hasta aquí hemos visto cómo nace el Taller como propuesta pedagógica. Cabe
ahora detenernos en el análisis del aprendizaje, como proceso mutuamente modi­
ficante entre los sujetos y objetos que interactúan en el Taller.

Algunos presupuestos básicos

En toda reflexión sobre la educación y el consecuente planeamiento educativo,

subyace una idea de hombre, de orden histórico-social y cultural. Esta ¡dea o
ideología, explicitada o no, fundamenta y determina la problemática de la relación
sujeto-que-enseña-sujeto-que-aprende.
Los años de docencia me han llevado a interrogarme, buscar y generar teorías
que me permitieran una comprensión más profunda del hecho educativo; a inten­
tar la explicitación de lo implícito. El hombre crece en la contradición entre ne­
cesidad y satisfacción: por necesidad se acerca al otro y al mundo externo;
halla satisfacción en el interjuego con el contexto histórico-social. El hombre trans­
forma la naturaleza, es protagonista de la historia. A partir del trabajo, en cambio, es
transform ado y determinado por las relaciones que lo gratifiquen o frustran. Por
ello la necesidad aparece como fundamento motivacional de un sujeto que es a
la vez productor y producido.
Sólo se accede a la satisfacción en la experiencia con el otro, de allí su natu­
raleza vincular, social. En todo vínculo, en todo aprendizaje, aparece la necesi­
dad como fundamento motivacional de la experiencia. Según Pichón Riviére, el
sujeto, emergente y configurado desde lo vincular es, asimismo, actor, sujeto del
proyecto, de la acción transformadora. Es totalidad-totalizante. Entendemos al
hombre como ser esencialmente social, esencialmente cognoscente, y al aprendi­
zaje como “ apropiación instrumental de la realidad para transformarla, en
tanto uno se transforma” .
Ante cada encuentro con el objeto de conocimiento se establece un estilo o
matriz de aprendizaje, cada exigencia adaptativa afianza o modifica ese modelo
de acercamiento. Desde esa perspectiva un sujeto sano se adapta activamente a
la realidad. Identificamos así el aprendizaje y la salud mental. Entendemos la sa­
lud mental como la capacidad de aprender la realidad mediante el manejo y solu­
ción integradora de los conflictos y contradicciones que plantea la vida cotidiana.
En tal sentido salud, como adaptación activa a la realidad, está en estrecha
relación con aprendizaje, como apropiación instrumental de la realidad para trans­
formarla, transformándose, a su vez, el sujeto de dicho aprendizaje, como aca­
bamos de definir.
Pichón Riviére propone que el sujeto “ aprende a aprender” , es decir: mientras
aprende, va configurando una actitud de aprendizaje, un modelo comunicacional,

11
su “ adaptación activa a la realidad” . Ese modelo de aprendizaje, construido en la
historia de los encuentros con los objetos de conocimiento, sintetiza en cada aquí
y ahora lo que podemos y lo que no podemos, nuestras posibilidades y limi­
taciones.
Es a partir de esta matriz que organizamos nuestra experiencia; que interpre­
tamos lo permitido y lo no permitido, la queja y la protesta, la obediencia y la
transgresión.
Siguiendo con la teoría pichoniana, tarea educativa y tarea terapéutica coin­
ciden en tanto rompen con el estereotipo. Esto se da, en tanto el cambio en el
sujeto implica desestructuración de lo previo y nueva estructuración.
El docente, maestro-coordinador en este proyecto, permite al grupo y a cada
uno de sus integrantes, acercarse a una nueva visión de sí mismo y de la realidad
que lo circunda.
El Taller, de acuerdo con lo expuesto, intenta superar el modelo de escuela
conocido, enriquecer la mirada sobre uno mismo, sobre los demás y sobre la
realidad que nos rodea.

Didáctica constructivista

Creo que la educación basada en la memorización involucra negar a nuestros

alumnos como sujetos cognoscentes. La función del maestro-coordinador es la
de ayudar a crecer partiendo de la práctica, de modo, de acceder al conocimiento.
Constance Kamii, desde hace años, se dedica a estudiar la teoría psicogenética y
ensaya, en la práctica, los supuestos didácticos de dicha teoría. La validez de las
propuestas de esta autora, reconocida por Piaget, se acrecienta cuando vemos
que ella misma se autocritica, y reorienta su búsqueda a partir de los errores co­
metidos e intenta clarificar el alcance del conocimiento, según la teoría piagetiana:
—el conocimiento físico,
—el conocimiento lógico-matemático,

El conocimiento físico
Se descubre. Colón descubrió América a partir de sus viajes; pero el continente
americano existía aún antes de que Colón lo descubriera.

El conocimiento lógico-matemático
Se inventa o re-inventa. Se inventó él avión, la receta de pan dulce o el títere
de guante. Ni las relaciones lógico-matemáticas, ni los objetos inventados tenían
existencia antes de su invención.

El conocimiento social
Al contrario de quienes creen que este tipo de conocimiento es producto de la
internalización de normas sociales, a partir de Piaget nos damos cuenta que tam­
bién se construye desde el sujeto. El niño pequeño obedece a la autoridad adulta,
pero recién se maneja socialmente de manera autónoma cuando adopta o cons­
truye dichas normas. Será a partir de estas ideas que los maestros podrán tra­
ducir la teoría piagetiana a una didáctica constructivista: aquella que organiza
la tarea educativa de acuerdo con el proceso del desarrollo, y centra su mira
en lo que el niño hacé y piensa en el presente. Algunos principios que nacen
de esta concepción son:

El aprendizaje es un proceso activo

Dado que el conocimiento se construye dentro del sujeto, los niños necesitan:
• experimentar. ..
• probar que pasa s i. . .
• preguntar y preguntarse ..
• manipular símbolos y palabras ...
• buscar respuestas por sí mismos...
• discutir sus propios puntos de vista y los ajenos...
• verificar los resultados ...
• descubrir, no sólo aquello que el adulto quiera que descubran...

El aprendizaje es un proceso co-operativo

La co-operación permite reflexionar sobre la relatividad del propio punto de vis­
ta, favorece la descentración. Por eso el maestro constructivista alienta al inter­
cambio entre los niños y no sólo permite que ocurra.

La actividad intelectual requiere experimentar

A través del experimento el niño construye teorías, que aunque erróneas, son
más válidas para sí que toda la información que se le proporcione desde el punto
de vista de la lógica adulta. En esta perspectiva, aprender a pensar implica
acercarse a la metodología del científico: a partir de un problema o pregunta,
buscar datos, manipular variables, verificar predicciones en hipótesis.
De acuerdo con estos principios, el maestro-coordinador del Taller necesita
conocer cómo razona el niño, qué camino sigue su pensamiento, para poder for­
mular la pregunta precisa en el momento preciso.
La sociedad necesita de la transmisión de sus contenidos para garantizar su
supervivencia, pero requiere también de la renovación y éste es el campo de la
creatividad. Por eso el planeamiento didáctico debe trascender el enfoque del
niño como un puñado de habilidades, destrezas o conductas; debe ser una tarea
integradora.
Acorde con lo propuesto, el maestro constructivista:
— parte de lo que el niño puede y lo alienta,
—trabaja para la autofirmación más que para corregir,
— ofrece un equilibrio entre estímulo y autoridad,
—diagnostica permanentemente el estado emocional, el nivel cognoscitivo y los
intereses del niño,
—fortalece el razonamiento,
—garantiza un continuo desafío, para que el niño, a partir de la desequilibración,
construya nuevas estructuras intelectuales y las sistematice.
Respecto de la posibilidad de trabajar como maestro constructivista creo que
precisamente la práctica es la que estimula el conocimiento. El trabajo con niños
y la reflexión sobre el mismo son quienes facilitan la formación docente. Los
cursos, las lecturas posibilitan ampliar esa reflexión y conceptualizarla.

13
Una mirada hacia el coordinador (5)
La acción en un Taller se da, de acuerdo con lo dicho, a partir del deseo del
coordinador; en sincronía con sujetos deseantes, que encuentran un punto de
acercamiento. Entiendo a la coordinación como un modo especial de relación en­
tre un sujeto, sea o no docente, y un grupo. El coordinador es un facilitador de la
comunicación y el aprendizaje, participa con el grupo en la producción de cono­
cimientos. El coordinador no capitaliza ni el poder ni la información, se aleja cons­
cientemente del lugar del “ supuesto saber” . Cuando el grupo, habituado a rela­
ciones de dependencia o sometimiento, intenta colocar al coordinador en el lugar
del “ saber-poder” , éste no se hace cargo de la demanda y devuelve a los inte­
grantes la oferta, de modo que esto circule y posibilite la salida: señal de auto­
nomía, de creación, de crecimiento.
Es necesario diferenciar coordinación grupal, de liderazgo y autoridad: el líder
influye sobre los demás, por encima de lo que es influido por ellos. Cuando el
líder es una figura impuesta, se erige en autoridad, se lo habilita para detentar
poder. El maestro, tras años signados por relaciones de dominación, tiende a
proceder como líder impuesto: autoritariamente. Conduce o guía a los alumnos
con estilo directivo. Debido a su rol prescripto, sostiene y se sostiene en la pose­
sión de la verdad.
El Taller demanda un coordinador no directivo, más observador que infor­
mante, más continente que conductor. Hace falta un maestro que sea firme,
coherente y abierto para mantener el orden, más que fiscalizarlo. Los maestros
necesitamos un largo y profundo ejercicio para poder “ corrernos” del lugar del
que todo lo sabe y lo puede o lo debería saber y poder. Aun cuando tomemos
conciencia de nuestros aspectos autoritarios o demagógicos, aun así podemos
creer que nuestros alumnos se sentirán inseguros si no exhibimos nuestra sabi­
duría o dominio. Podemos sentir que no cumplimos con la escuela y la sociedad.
Sus preceptos determinan que el maestro recibe su paga por enseñar y no por
aprender con sus alumnos.
El coordinador hace una lectura de los emergentes grupales: qué se dice, de
qué se habla, cómo se hace lo que se hace, qué no se dice ni se hace. Intenta
desocultar lo que desean o detestan, lo que saben y lo que necesitan o esperan.
El coordinador discrimina los silencios y los bullicios de incomunicación o estanca­
miento y los momentos silenciosos o bulliciosos de reflexión y producción. Su
rol se vuelve activo cuando señala al grupo lo que eérá ocurriendo, cuando expli­
cita lo que los participantes no alcanzan a ' estar viviendo el momento;
cuando al expresar sus hipótesis, reenvía al diupo hacia nuevas formas de
pensar. El coordinador, esté o no acompañado de un observador, observa,registra
y da cuenta al grupo de cómo se acercan y abordan la tarea, qué dinámica desa­
rrollan, cómo resuelven las contradicciones y los problemas. No enjuicia, sólo
realimenta el trabajo desde sus señalamientos y devoluciones. Con una sola
pregunta, como en la mayéutica, el coordinador puede relanzar al grupo hacia la
reflexión, la producción y la síntesis. A veces, los grupos no necesitan siquiera
esa pregunta. Pregunta que, mal situada, obtura el trabajo y puede llevar al es­
tancamiento, al malentendido, a obstaculizar el proceso.

(5) Agradezco a los licenciados Orlando Calo y Sara Alzemberg sus aportes sobre este tema.
 La tarea del maestro-coordinador es una tarea psicopedagógica, en términos
de promoción y prevención de la salud y el aprendizaje de sus coordinados. Por
ello se evita la “ interpretación silvestre” o “ la interpretación al paso”, que resulta
agresiva e invasora. El coordinador comprende y aprende, junto con el grupo.

Algunos prerrequisitos de la coordinación de Talleres

Antes de intentar coordinar un Taller habría que analizar:

® Qué conocimientos poseemos respecto del tema o tarea prevista para el
mismo. No se supone que el coordinador lo conozca todo; es más, en ese caso
poco podría aprender en la relación con los participantes. La rutina acabaría por
matar la propuesta, por excitante que ella fuese. Es importante tener en cuenta
qué se sabe y qué se puede ir descubriendo, fuentes de información acce­
sibles, y si se cuenta con alguien de más experiencia para evaluar y supervisar
¡o que va ocurriendo. És necesario anticipar los riesgos previstos por esa falta
de conocimiento y la posibilidad de ajuste entre nuestra capacidad y la deman­
da explícita de los participantes.
® Cuál es el grado de disponibilidad personal para la tarea por emprender. Dis­
ponibilidad desde ¡os afectos, desde la capacidad de “escucha” , desde nuestro
propio deseo, desde nuestros límites.
• Qué habilidad poseemos para tomar decisiones, tanto para sortear dificultades
prácticas, para modificar las relaciones espaciales o temporales, como para
contener al grupo.
• Cuál es nuestro nivel de compromiso; hasta dónde estamos preparados para
seguir con el proyecto; cuánto nos importa el proceso por vivir o los resultados
o productos finales; cuánto nos interesan los otros, participantes o colegas.

Funciones básicas dei coordinador

Podemos sintetizar la tarea del coordinador de talleres diciendo que: organiza,

promueve, estimula, contiene, facilita, explicita, realimenta.
El coordinador, definido en esas acciones, es, además, un “observador-escu­
cha” del acontecer grupal- acompaña el proceso. Desde el lugar del co-pensor,
ayuda a los participantes a : : w "*¿iirse en grupo en torno de la tarea prevista.
En un desarrollo más extenás, cabe decir que son funciones básicas del coor­
dinador:
— promover y proponer actividades que faciliten el vínculo y la tarea;
—salvaguardar la libertad de expresión, aún la de aquellos que circunstancial­
mente no se expresan, ya que aún el silencio implica comunicación;
— mantener el intercambio en un nivel que todos entiendan, se interesen y pue­
dan participar;
—facilitar la exploración, el descubrimiento y la creación de nuevas respuestas;
— intervenir para explicitar, lograr nuevos enlaces y estimular el pasaje de lo
vivencial y afectivo a lo conceptual y teórico;
— respetar el tiempo grupal, sin dejar de sostener el encuadre establecido;
—favorecer la evaluación y realimentación permanentes.
Talleres como estrategia de trabajo

Las estrategias, cualquiera sea el campo donde se apliquen, se basan en pre­

dicciones e hipótesis, implican un modo de actuar sobre la realidad, se traducen
en un plan de acción. Si el Taller se piensa como una situación de cambio y
aprendizaje es conveniente prever la organización interna, el cómo, cuándo y
de qué manera se podrá operar.
La escuela o cualquier institución que pretenda transformarse y transformar
requiere de sus miembros un compromiso con el cambio, de modo que sea posi­
ble cambiar y dominar dicho cambio en un intento cooperativo. Para ello hace
falta una gestión democrática, abierta, estimulante. Hace falta que todos estén
dispuestos y tengan posibilidad de crear. Pero sólo es posible atreverse a crear, a
innovar, cuando hay seguridad, cuando el clima permite la alegría, el humor, el
afecto; cuando hay espacio para la espontaneidad en un marco de ética compar­
tida.
El encuadre de trabajo, en el Taller, implica que se establezca un acuerdo
formal o “ contrato” , que defina el marco o las pautas que regularán las interaccio­
nes, la tarea, el tiempo y espacio a utilizar. Este encuadre, formal'' al comienzo,
podrá ser revisado, reajustado y progresivamente se constituirá en “ real” . Las re­
glas del juego, gradualmente, serán una producción del mismo grupo.
El coordinador, sostenedor del encuadre, facilita la comunicación y el apren­
dizaje, dentro de constantes que dan seguridad a los participantes. Por ello, en el
Taller conviene partir de proyectos sencillos, plantearse metas de corto o mediano
alcance, procurar fijar un lugar y un horario para el encuentro que no sufra
alteraciones; que se hagan previsiones en cuanto a posibles dificultades y al
modo de enfrentarlas.
La redacción grupal de reglamentos, la distribución de tareas, el análisis de las
mismas, permite al coordinador y a los participantes, clarificar las relaciones, evi­
tar superposiciones, malentendidos. Es adecuado analizar el número mínimo y
máximo de participantes conveniente para realizar el proyecto, de acuerdo con
el tipo de propuesta, el espacio y los materiales disponibles.
Como parte del encuadre se debe establecer si los grupos permanecerán abier­
tos o cerrados, si los integrantes pueden o no asistir a más de un Taller, si habrá
requisitos formales: inscripción, asistencia, promoción, evaluación. Es poco proba­
ble que el cambio se produzca por sí mismo y rápidamente, esto último sería,
incluso, riesgoso. Las fallas, los fracasos incrementan la idea de que el cambio no
resulta.
En este sentido, me parece aconsejable que los maestros-coordinadores traba­
jen en equipo, supervisen entre sí planes y propuestas, se cuestionen por aquello
demasiado simple o excesivamente desafiante. Un comité asesor, un psicólogo
institucional, miembros calificados de la comunidad, pueden aportar su mirada so­
bre el proyecto. La marcha del proceso será, indudablemente, la fuente para
tomar decisiones sobre la conveniencia de continuar o ir concluyendo con la
propuesta.
El encuadre, en síntesis, inicialmente formal, se convierte en real y sienta las
bases para la pertenencia y la pertinencia.

16
 ► At,. DE PSICQJ.OÜA

III Cómo se planifica un taller ” ~

" [ .. .] programar significa no acep­

tar pasivamente los contenidos y los
métodos tradicionales, incluso los fia­
bles, sino, por el contrario, analizarlos
críticamente para valorar la oportuni­
dad o no de su utilización; significa
también, sobre todo, buscar nuevos
caminos más adecuados a la siempre
cambiante realidad de las situaciones
educativas y de los estudios de las
diversas ciencias. ”
Milena M. Baldisserri

17
Cómo se planifica un taller

A menudo los docentes pensamos en objetivos que luego diferenciamos en

propósitos, objetivos terminales, operacionales o de otras maneras. En mi expe­
riencia, parto de un objetivo amplio y fundamental, que me resulte abarcativo y
que defina una concepción sobre el proceso a desarrollar:
El Taller intenta lograr el progreso de cada participante en función de sí
mismo.
Así queda explicitado el criterio unificador de la experiencia, se busca un
progreso acorde con cada sujeto, se evita uniformar o privilegiar a un participante
por sobre otro. Esto marca una concepción frente a la rivalidad, la autoestima, el
respeto de la individualidad: se promueve que cada uno sea competente y ello
desde su deseo, sus posibilidades.
En este tipo de encuadre, en lugar de partir desde lo que no sabe o no puede
el que aprende, tenemos en cuenta aquello de lo que el sujeto es capaz, forta­
leciendo así el deseo de aprender y la autoestima.
Desde allí y desde el marco de las propuestas curriculares se establecen los
objetivos más particulares; definidos, en lo posible, en el intercambio con los
participantes.
El Taller, como cualquier actividad cotidiana, exige un grado de previsiones, de
estructura, que aseguren su desarrollo y eviten imprevistos que puedan compro­
meter la tarea. Es básico encontrar un tiempo y espacio adecuados para llevar
adelante las actividades. En ese marco se inscriben tres momentos o etapas
consecutivas que abarcan: el proceso total de desarrollo del Taller y cómo se
suceden a lo largo de las sesiones o reuniones. Llamaremos a esos momentos
pretarea, tarea y proyecto.

Primer momento: pretarea

Ya hemos señalado que el docente debiera participar en Talleres, adquirir la

experiencia personal en un modelo pedagógico diferente, antes de lanzarse a
planear un Taller con sus alumnos. Es importante tomar conciencia del modelo
autoritario, dogmático o directivo que en general ha dominado en la formación
docente; pero esto no es suficiente. El maestro que no ha vivenciado la posibili­
dad de optar, discernir, cooperar o que no ha tenido ocasión de jugar y crear
se encontrará en dificultades ante las limitaciones de un espacio reducido, de un
grupo numeroso o la carencia de orientaciones precisas sobre cómo actuar en
cada momento, qué materiales, experiencias o propuestas ofrecer a sus alumnos.
Si nos tomamos un tiempo para leer, discutir y conceptualizar las ideas sub­
yacentes, si tenemos oportunidad de participar en un Taller, si analizamos biblio­
grafía y abrimos un espacio para encontrar respuestas diferentes, estaremos en
mejores condiciones para comenzar.

19
 Más adelante expondremos algunas experiencias de Talleres para docentes opera; la *.a
que pueden orientar a quienes deseen explorar estas modalidades de capacita­ ción se re -
ción y perfeccionamiento. temática o
En esta etapa es cuando el coordinador de un Taller debe comenzar a pensar Vale sus
en la temática, o en las propuestas a discutir con su grupo. Ante la consulta de inevitable
algunos maestros, suelo responder: cada nue•¡
nan habra-
¿Por qué no .. .reeñcontrar un viejo deseo que nunca se cristalizó? dualmer- T
.. .desarrollar una habilidad abandonada?
. . .comenzar con algo nuevo, nunca intentado?
. . .profundizar en algún aspecto de la vida cotidiana? Segundo
Por otra parte, si el maestro-coordinador ha podido escuchar las necesidades e Todo pre
intereses del grupo, la elección se facilita. Se trata de encontrar el punto de hay morne
coincidencia entre lo que deseamos llevar a cabo y el o los deseos expresados la autoreg
por los participantes. Puede ser éste un momento confusional, de discusiones
Las pro:
apasionadas, de búsqueda del consenso, no obstante es el momento de analizar
objeto de
lo que se desea, los miedos o ansiedades que el tema y la situación nueva
expener-c*
despiertan, el vínculo que se teje entre los sujetos y entre ellos y las propuestas.
cambio cr
Cuando los participantes ya tienen una historia previa compartida, es necesario promov aa
estar atentos a las adjudicaciones y asunciones de roles, a los intercambios de el procese
ofertas y demandas. Si el grupo no tiene historia, es tiempo de acercamientos y pósitos.
alejamientos, movidos por la “ telé” . Este sentimiento, las más de las veces inex­
El cocrc
plicable, da cuenta de la aceptación o “amor a primera vista” o a la inversa, de
ponibi cae
unos participantes hacia otros. Sentimiento que no necesariamente se correspon­
grado de
de con el otro ni con sus verdaderos afectos.
facción. *,
En la medida que se da tiempo para el intercambio y que se comienza a de­ zan a co<
linear la propuesta, los participantes se afilian, aunque aún la relación es super­ obstác- c;
ficial. El encuentro se da más por la temática, el tipo de propuesta, que por un funciona
verdadero juego de mutuas representaciones; es probable que, cumplido el tiem­
Este e<
po en común, el grupo se disperse y vuelvan a encontrarse en el lugar y hora
cambio. [
convenida para la próxima reunión.
movi zar
En la posibilidad de elaborar un plan de acción y, consecuentemente con el tica, entrt
“ quitarse el almidón”, los miembros comienzan a expresar sentimientos de per­ dora.
tenencia. Hablan de “ nuestro taller”, “nosotros y los demás” , “vamos a hacer” ...
A partí
Progresivamente, el intercambio de ideas y materiales habla de pertinencia; entre
como en
todos pueden planificar, ordenar la secuencia del proyecto, analizar lo convenien­ marca c
te y lo inconveniente.
SUetOS .
Es el tiempo de ponerle nombre al Taller, definir su alcance, procurar los ma­ CXT* r e í
teriales, distribuir las responsabilidades, organizar la información, preparar el am­ los — s—
biente. A esta altura los roles de saboteador, portavoz y “chivo emisario” son Crea-
adjudicados y asumidos por los distintos miembros. Si ello ocurre de modo fun­ signTca
cional y rotativo, estamos en presencia de un grupo que tiende al crecimiento. asegt's.
Alguien propone, otros tienden a frenar el cambio o la propuesta, alguien carga Una y
con el fracaso o la pérdida. Esto se revierte y, alternativamente, distintos miem­ cultaces
bros acusan el progreso y las resistencias al cambio. El grupo se entusiasma y trans*c~

20
 pax docentes opera; la tarea, la producción, está en marcha y el interjuego necesidad-satisfac­
s de capacita- ción se remodela una y otra vez. El grupo sale del “como si” y se concentra en la
temática o trabajo previsto, es pertinente.
ínzar a pensar Vale subrayar que el tiempo de pre-tarea, tiempo de ansiedades básicas, es
!a consulta de inevitable, y por diestro que sea el coordinador aparecerá en los comienzos de
cada nueva sesión. Hasta que se vislumbra la entrada en tarea, quienes coordi­
nan habrán sido activos; sus intervenciones se espaciarán e irán cambiando gra­
:ó? dualmente.

i? Segundo momento: realización o tarea

lecesidades e Todo proceso de crecimiento y desarrollo humano sufre avances y retrocesos,
el punto de hay momentos de estancamiento y de cambio progresivo. El grupo puede llegar a
js expresados la autorregulación, aunque esto no sea frecuente.
e discusiones
Las propuestas, las intervenciones de los miembros, posibilitan fragmentar el
to de analizar
objeto de conocimiento y volverlo a reconstruir en un nivel que entreteje las
tuación nueva
experiencias personales de sus miembros y el mismo proceso dinámico del inter­
•s propuestas.
cambio grupal. La evaluación realizada espontáneamente por los miembros o
es necesario promovida por el coordinador a través de sus señalamientos, permite realimentar
exambios de el proceso. Se reajustan los tiempos, las propuestas, se configuran nuevos pro­
jrcamientos y pósitos.
s veces inex-
El coordinador y los participantes se mantienen en un nivel de apertura y dis­
a inversa, de
ponibilidad hacia el cambio, hacia la creación. En esta etapa se requiere un
sa correspon-
grado de esfuerzo y de constancia en la búsqueda de realizaciones. Hay satis­
facción. No importa la edad ni la experiencia previa de los participantes; comien­
~ enza a de- zan a cooperar, a operar con el otro. La comunicación se hace más fluida, los
cn es super- obstáculos o ruidos son abordados con o sin ayuda del coordinador, el interjuego
: que por un funcional de roles posibilita pedir o dar información, proporcionar o solicitar ayuda.
: do el tiem- Éste es un momento de máximo aprendizaje y de actitud positiva hacia el
lugar y hora cambio. Decaen las técnicas defensivas, el monto de ansiedad es adecuado para
movilizar y dar paso a la creación. Se resuelve la disociación entre teoría y prác­
rente con el tica, entre sentimiento y pensamiento; progresivamente se logra la visión totaliza­
■'tos de per- dora.
>a hacer” . .. A partir de la tarea se opera; aparecen las modificaciones, tanto en lo personal
f>encia; entre como en lo grupal. El énfasis en el aprendizaje, para entonces proyecto colectivo,
o convenien- marca lo prospectivo, la tendencia hacia el futuro. En la interacción entre los
sujetos y entre éstos y el tema o tarea que los congrega, no dejan de aparecer
j^ar los ma- conflictos, confusiones y resistencias. Las intervenciones del coordinador y aún de
parar el am- los mismos participantes promueven la explicitación de lo que ocurre.
m sario” son Crear algo nuevo, modificar lo conocido, implica una pérdida pero también
e modo fun- significa un nuevo punto de partida. El maestro-coordinador sostiene, contiene,
.'xcimiento. asegura, en un ejercicio de autoridad-no-autoritaria.
gJen carga Una y otra vez el grupo enfrenta y elabora los obstáculos y resuelve las difi­
•'tos miem- cultades. Todos pueden hacerse responsables y convertirse en innovadores,
rtLsiasma y transformadores, ellos mismos han cambiado.

21
Tercer momento: conclusión y nuevos proyectos

El Taller, de acuerdo con los propósitos que lo originaron, en función de la meta

o producción previstas, puede tener una duración más o menos prolongada. Hay
quienes creen que medir la productividad del grupo implica tan sólo evaluar sus
resultados visibles, otros, conscientes del proceso constructivo, del estructurar-
estructurándose de la inteligencia, evalúan tanto el proceso como el producto.
El momento final permite el pasaje a la crítica, el mirar hacia atrás y balancear
aciertos y errores. En esta etapa, cada miembro y el grupo se plantean nuevos
proyectos, otras propuestas de aprendizaje, los reencuentros. Se anticipa la sepa­
ración y el duelo por la pérdida del grupo, de ese tiempo-espacio vivido, por haber
o no haber logrado satisfacer las necesidades, por advertir que el deseo nunca
acaba de satisfacerse.
Básicamente, el Taller apunta a posibilitar un proceso de producción y re­
flexión. Ese procesó pasa por lo individual y lo interaccional; la producción puede
pertenecer al orden de lo concreto y lo real, como de lo imaginario y lo simbólico.
En un Taller se puede modelar, diseñar, reparar, o bien planear, relacionar, con­
jeturar o extraer conclusiones. A lo largo del taller se hace algo, se reflexiona
sobre ese algo, se conceptualizan y sistematizan logros y descubrimientos.
En el taller privilegiamos tres aspectos básicos:
—VIVENCIA, o anclaje en el sentimiento y la acción.
— EXPERIENCIA REFLEXIVA, en el sentido de intercambio de ideas.
— INVESTIGACIÓN, basada en el trabajo intelectual, la resolución de contradic­
ciones, el establecimiento de nuevas relaciones intelectuales, las modificaciones
o aprendizajes que abarcan al sujeto como totalidad.
Pienso que entre Taller y Taller, es deseable que coordinador y participantes se
tomen tiempo como “pulmón” , ya sea para recuperar el aliento o dar espacio para
que se metabolice lo vivido y para escuchar las nuevas demandas. La extensión
de cada Taller, dependerá de la edad y características del grupo, de la enver­
gadura del proyecto y de las posibilidades reales del docente, del grupo y la
tarea.

Acerca de la evaluación

Este tema merece, desde ya, una reflexión profunda y una revisión de los cri­
terios conocidos, de las prácticas en vigencia en la mayoría de las instituciones
educativas y de los resultados de las mismas. No es el objetivo de este libro
ahondar en esa problemática pero pienso que nuestras escuelas necesitan in­
ventar nuevas estrategias de evaluación, y en esa tarea debemos comprometer­
nos todos.
Con respecto a los Talleres, no obstante, intentaré delinear algunas orientacio­
nes para llevar adelante el seguimiento y la evaluación del proceso. Incluiré, como
propuesta, tres acciones complementarias: el seguimiento, la evaluación y la
supervisión.

22
 El seguimiento
mplica el uso de técnicas e instrumentos que permitan registrar, revisar y super-
ción de la meta . isar la marcha del Taller, tanto en lo que hace a la dinámica grupal, como al
alongada. Hay estilo y características de la producción, la forma de abordar los temas, el uso y
oío evaluar sus aprovechamiento del tiempo, el espacio y los materiales. Esta tarea se ve facili­
cel estructurar­ tada cuando se opera en co-coordinación o se trabaja con observadores. Desde
lo el producto. este punto de vista, si los maestros-coordinadores guardan crónicas de cada
sesión, las analizan y discuten, no sólo pueden articular buenas devoluciones,
rás y balancear
sino que están obteniendo las bases para la evaluación.
lantean nuevos
nticipa la sepa-
. do, por haber La evaluación
I deseo nunca Según H. Kesselman, es, sintéticamente, volver a recorrer el camino en un
atento de comprensión histórica desde donde se ha partido, para darle sentido al
Succión y re­ estado actual de los vínculos. En función de ello se realiza el reajuste o se plani-
ducción puede f:can nuevas estrategias o propuestas.
y lo simbólico. Seguimiento y evaluación son tácticas Indisolubles que garantizan el desarrollo
relacionar, con- del experimento, posibilitan verificar la relación entre predicciones y resultados,
se reflexiona entre objetivos y logros, entre proyectos y realizaciones. Cuando hablamos de
scubrimientos. seguimiento y evaluación nos referimos a la mirada hacia el grupo, a la tarea y a
•a coordinación:

eas. El grupo
n de contradic- Propongo utilizar los vectores señalados por E. Pichón Riviére: pertenencia,
"odificaciones pertinencia, cooperación, aprendizaje, comunicación, actitud hacia el cambio.

:adicipantes se La tarea
5' espacio para — abordaje del tema y la actividad;
s. La extensión —resolución de problemas;
d. de la enver- —comunicación, aprendizaje, proyectos;
del grupo y la —producción;
—entrenamiento en la autonomía y en la autogestión;
— aprovechamiento de materiales;
— ensayos e intentos creativos;
—elaboración de ansiedades, pérdidas, malentendidos;
—conclusión del proyecto.

s ón de los cri­
as instituciones El coordinador
o de este libro —forma de introducir el proyecto;
s necesitan in- —'ornas de intervención, consignas, devoluciones, estímulos;
5 comprometer- — autoconciencia de resonancias, actitudes hacia el grupo y la tarea;
—comunicación intelectual y afectiva con el grupo, la tarea y la institución;
jnas orientado- — capacidad para observar, evaluar y solicitar supervisión.
Incluiré, como No creo que todos estos ítems agoten el tema; los equipos docentes podrán, a
•valuación y la partir de introducirse en una modalidad poco frecuente, encontrar variantes y as­
pectos complementarios. *

23
La supervisión IV Qué
No me refiero exclusivamente a la tarea de directivos e inspectores, sino más
bien a una función que, ejercida desde “ afuera” , posibilita ampliar la visión del un T¡
trabajo, hace aportes, cuestiona y realimenta la coordinación.
La supervisión no se hace desde arriba, no implica superioridad tampoco. Un
grupo de maestros puede trabajar en la lectura y discusión de las crónicas y enri­
quecerse mutuamente con sugerencias, hipótesis o señalamientos. Cuando los
terapeutas están en la etapa de su formación advierten la necesidad de “ contro­
lar” o “ supervisar” su trabajo con pacientes, con su psicoterapeuta de mayor
experiencia. Esto les permite reasegurarse y comprender el juego transferencial
y contratransferencial, presente en su actividad en el consultorio. Creo que los
docentes en ese sentido, nos vemos beneficiados, igualmente, cuando solicita­
mos supervisión a un profesional más experimentado.
Mi criterio, en síntesis, acerca del seguimiento, la evaluación y la supervisión,
intenta superar los límites de la evaluación sumativa y formativa, los porcentajes
de conductas u objetivos logrados; tiende hacia la búsqueda de nuevas estrate­
gias más integradoras.
Cabe agregar el concepto de intervisión, o sea, la mirada entre pares; ya sea
la lectura crítica, el aporte, el “ feedback” o la ayuda entre participantes o bien
entre coordinadores. Se trata en este caso de un trabajo o re-trabajo asentado,
fundamentalmente, en las relaciones simétricas cuyo ejercicio beneficia a am­
bos: quien ofrece y quien recibe.

El aula taller
Así como vemos que el taller puede abordar una determinada temática o con­
cretar ciertas prácticas, es posible pensar en un aula en la que todos los partici­
pantes y su o sus coordinadores trabajen en forma de taller.
Se trata de un avance, tanto en el sentido de la interdisciplina como del afian­
zamiento de los logros que se obtienen con esta modalidad operativa. En el aula
taller el espacio será transformable, los grupos se reunirán de diversas maneras,
ya sea porque los convoca una determinada tarea, para que unos puedan apoyar
a otros menos avanzados, y por otros motivos. Los trabajos, los agrupamientos,
las propuestas serán presentados por el docente-coordlnador o por los partici­
pantes. Todos podrán dedicarse a la misma experiencia o, de manera individual
o en pequeños grupos, atender distintas consignas. Los plenarios, las muestras,
y los intercambios posibilitarán la comunicación de hallazgos y dificultades; po­
drán servir, además, para interesar a aquéllos que se demoraban en abordar as­
pectos previamente establecidos como objetivos para el conjunto.
En el aula taller, mientras unos participantes leen y comentan un texto, otros
resuelven problemas prácticos o hacen cuentas, algunos exploran con materia­
les y equipos un principio físico, al mismo tiempo que otros discuten con el coor­
dinador el plan de trabajo para los próximos días. El tiempo tendrá otras dimen­
siones y la entrada y la salida de los profesores que actúen como co-coordinadores
ya no se corresponderá al tradicional “ horario mosaico” . ¿Utopía? No tanto, va­
rias escuelas están haciendo una experiencia de este tipo.

24
 crores, sino más
IV Qué hace falta para desarrollar
: ar la visión del un Taller
:ad tampoco. Un
3 crónicas y enri­
aos. Cuando los
dad de “ contro-
oeuta de mayor
|0 transferencial
c. Creo que los
cuando solicita-

a supervisión,
ios porcentajes
nuevas estrate-

b pares; ya sea
: pantes o bien
bajo asentado,
leneficia a am-

r~ática o con-
:cs los partici-

zmo del afian-

«a. En el aula
rsas maneras,
jedan apoyar
irupamientos,
or los partici-
era individual
as muestras, “Gozar de un ambiente construido
tades; po- sobre un mundo de cosas y memo­
n abordar as- rias, significa para la infancia poder
disponer de tiempos y ritmos de so­
texto, otros cialización-conocimiento adecuados a
con materia- su madurez. . . ”
con el coor- Franco Frabboni
otras dimen-
x>rdinadores
sJo tanto, va-
Qué hace falta para desarrollar un Taller

Ante la pregunta sobre qué hace falta para desarrollar un Taller, yo respondo
hace falta un poco de todo y mucho de nada, aunque prefiero decir que el
c'"cip a l punto de partida es el deseo del coordinador y de los participantes.

Actitud docente

Suele hablarse de la actitud psicológica requerida en los profesionales de salud

-ental. Considero a los maestros, agentes psico-socio-pedagógicos. Asi creo
cue el maestro-coordinador, explicitadas o conocidas sus motivaciones vocacio-
~=íes y en actitud saludable, reconoce que lo suyo es un trabajo, no un sacer­
docio; que su humanidad acredita sus errores, y que sólo un elevado amor propio
puede sostener su sentimiento de completud o perfección.
El docente que intente llevar adelante un Taller, comprometido con la realidad
-stórico-social que lo determina y a la que debe sentirse convocado a transfor­
mar. ha de abandonar la lectura ingenua del hecho educativo. Un enfoque crítico
de su quehacer le permitirá “escuchar” las demandas encubiertas en textos, acti-
. dades y propuestas.
Me refiero a la “ escucha” como una de las actitudes docentes por desarrollar.
Estar dispuesto a escuchar más de lo que se oye, a comprender lo que se ocul­
ta más allá de lo que se dice, a desmitificar los dobles mensajes y a desen­
trañar lo que ocurre allí donde nada se dice. “ Escucha", además, referida a la
particular relación con cada niño, cuyo pensamiento no se expresa de acuerdo
con la lógica adulta, pero es igualmente válido.
La capacidad de espera, muchas veces invalidada por la presión mecanicista
cue aspira a resultados inmediatos, a través de la consagración del premio y el
castigo, es otra de las actitudes necesarias para el maestro-coordinador de Ta-
eres. El maestro, que conoce las leyes de los grupos, que sabe que el tiempo
od vidual sólo es conocido por el sujeto que lo administra, debe esperar el mo­
mento de lucidez de los alumnos y aceptar los momentos de detención o reca-
pitu ación.
-ara ejercer esta capacidad hace falta un maestro flexible, tan dispuesto a
acec.ar a relatividad de sus juicios como a adecuarse a la múltiple y circuns­
tancia1 demanda de su grupo.
No es fácil propiciar un clima de libertad si el mismo maestro no siente y ejer­
cita su propia libertad; para elegir, para acercarse o alejarse, para disentir, para
errar, fracasar, no saber, para ensayar, sostener o criticar.

27
Recursos y materiales Recuerdo
sitas” , que !
No dejo de pensar en quién leerá estas páginas; trato de imaginar su experien­ '•ación. No (
cia, su entorno, sus intereses, necesidades, con qué infraestructura cuenta, qué bio científica
puede obtener de su comunidad. Otras ace
Sería fascinante pensar en aulas-taller vidriadas, con excelente iluminación, cer contacte
ventilación y con instrumental y mobiliario adecuados. televisivo L
mas educa
Soy consciente de que las limitaciones en estos aspectos pueden convertirse
equipos, ya
en una barrera para frenar un Taller, pero también pienso en la posibilidad de
encontrar caminos y resoluciones posibilitadoras de la experiencia.
Hay un sector de recursos y materiales específicos para cada Taller, la materia
prima para algunos, el instrumental para otros, las fuentes de consulta para la Tiempo v
mayoría. Un “ Taller de arreglo de bicicletas” , por ejemplo, puede ser tentador
para los alumnos de grados medios y superiores que posean bicicletas, que pue­ El ámbito
dan recolectar herramientas, lubricantes, esmaltes y antioxidantes, soldadores, forma pern
etcétera. Si además se interesan por la física, la mecánica o la química, este externas. 5
Taller puede abrir el campo a terrenos insospechados. Por otra parte, si en la dos a la ec
comunidad educativa hay padres bicicleteros, mecánicos o ingenieros es posible cunstanc as
realizar adaptaciones, y hasta invenciones imprevisibles. oroyecto oí
Otros Talleres pueden idearse a partir del material de desecho, Talleres de Si nuesv
plástica dedicados al “ collage” . Talleres literarios orientados hacia el teatro de contar cor
títeres o la dramatización, Talleres de inventiva en los que se realicen maquetas, sadas. este
pistas gigantescas para carreras de autos de juguete, esculturas, construcciones, Un Talle
reproducciones en miniatura. cálido en ;r
de madera
uminacon
exhibición
La bibliografía Taller. ta~":
os peque»1
Lamentablemente, en una sociedad oprimida por lo económico y distanciada del adivinanza
hábito de la lectura por placer, es bastante difícil encontrar bibliotecas escolares o Como e
populares bien nutridas y actualizadas. niños y e i
Afortunadamente, los diarios, en su mayoría, han comenzado a incluir seccio­ horas pue<
nes destinadas a los niños, a la crítica sobre libros pedagógicos y destinados al con el cu©
público infantil, a los comentarios sobre novedades y actividades culturales y cien­ les e introc
tíficas. Si los piso
Partimos de la idea de que el maestro no sabe, ni debe saberlo todo, y que trapos de |
sus ingresos no siempre posibilitan la actualización bibliográfica. De todos modos, fácilmente
realizar una tarea educativa con visión de futuro exige que tanto alumnos como Los Tall
docentes sean diestros en el manejo de fuentes. trunientos
Cada Taller origina cientos de interrogantes, abre campo a la fantasía, a la sivos. en i
elucubración y al ansia de saber. El hombre posee un impulso epistémico, o alumnos. |
deseo de conocer, que debiera mantenerse vivo indefinidamente. Existe una vas­ \mciona~ii
tísima variedad de textos que posibilitan investigar y profundizar sobre los temas tos. de esc
escogidos para los Talleres. Los maestros, los auxiliares, los practicantes y los En cua*1
padres, incluso los mismos niños pueden ir organizado un sistema de archivo de exten s on
material periodístico e informativo a partir de artículos, notas, folletos o revistas. de la ~ter
 Recuerdo las viejas enciclopedias, como “ El tesoro de la juventud” y “ Univer­
sitas” , que siempre proporcionaban respuestas a los niños y jóvenes de mi gene­
ración. No creo que hoy hayan sido reemplazadas, ya que la velocidad del cam­
bio científico implicaría una constante actualización.
Otras alternativas para obtener referencias lleva a consultar catálogos, estable­
cer contactos con otras escuelas, con bibliotecas, con el periodismo escrito, oral y
televisivo. La industria de los medios audiovisuales ya produce videos y progra­
mas educativos y, con el correr del tiempo, las escuelas podrán contar con
equipos, ya sea propios o provenientes de otras instituciones para escolares.

Tiempo y espacio

El ámbito ideal para desarrollar un Taller es un espacio destinado para ello en

forma permanente, confortable y que posibilite un mínimo de perturbaciones
externas. Frente a la realidad de la mayoría de los edificios escolares o dedica­
dos a la educación, es necesario ser realista y adecuarse en lo posible a las cir­
cunstancias. El aula-taller requiere diferentes adaptaciones de acuerdo con el
proyecto que se realice en la misma.
Si nuestro propósito es llevar adelante un Taller de Ciencias será necesario
contar con piletas o provisión de agua y de una fuente de calor. Harán falta me­
sadas, estantes, alguna zona bien iluminada y una correcta ventilación.
Un Taller literario, en cambio, debe adecuarse a las temperaturas ambientes,
cálido en invierno y fresco en los meses de calor; puede contar con alfombra, piso
de madera o goma, almohadones o sillas bajas o divanes. Es imprescindible una
iluminación adecuada. Podrá tener estantes, alguna mesa, archivo y paneles para
exhibición de textos, poemas, dibujos, reproducciones de arte y novedades. Este
Taller, también llamado del lenguaje creativo, puede tener un grabador, para que
los pequeños escuchen sus voces una vez que han inventado una rima o una
adivinanza o que le han cambiado el texto a una canción conocida.
Como en todos los casos, es importante favorecer la independencia de los
niños y el uso responsable de los materiales. Este salón, o rincón, en otros días u
horas puede ser usado para juegos lógicos, para escuchar música, o para jugar
con el cuerpo. También ofrecerá un buen marco para realizar evaluaciones grupa­
les e introducir a los participantes, por pequeños que sean, en el trabajo reflexivo.
Si los pisos son de mosaico u otro material frío y no se cuenta con alfombras, los
trapos de piso nuevos, cosidos entre sí pueden cubrir esa carencia, son cálidos y
fácilmente lavables.
Los Talleres de electricidad, carpintería, tecnología o construcción de ins­
trum entos musicales podrán funcionar, cuando se carezca de espacios exclu­
sivos, en galpones, sectores del patio cubierto o bien en un área del aula. Los
alumnos, progresivamente, pueden ir estableciendo las normas para el mejor
funcionamiento; se fijan turnos rotativos para acondicionar el lugar y los elemen­
tos, de ese modo se fomenta la responsabilidad, la autonomía y la cooperación.
En cuanto al tiempo cabe hacer algunas reflexiones, tanto en lo referido a la
extensión de cada sesión de trabajo, como a la duración del proyecto. Si partimos
de la mera observación de los grupos, nos damos cuenta de que una hora y
media es un lapso cómodo como para que los participantes comiencer cesarro-
llen y concluyan con una parte de la tarea. Cuando el trabajo se man: sne vivo o
es necesario tomar más tiempo para preparar el ambiente y los mater ales > uego
ordenar, el Taller puede prolongarse hasta dos horas o algo más.
En el caso de los niños pequeñitos, obviamente, el tiempo será más breve y el
maestro anticipará el momento de orden antes que el interés por lo cue se hace
haya decaído, aunque creo que bien pueden permanecer interesados por más de
una hora. Es casi imposible determinar una pauta óptima; son muchas as varia­
bles que intervienen, variables que coordinador y participantes deberán considerar
en cada caso. El placer que proporciona la tarea, hace sentir, muchas veces, la
sesión o reunión tan atemporal como el juego.
Es conveniente, una vez establecida la duración aproximada de la sesión, ad­
vertir a los participantes que faltan unos minutos para concluir, de modo que
puedan volver “ a la realidad” y comiencen a organizarse para abandonar la acti­
vidad.
Algo que es para analizar, además, es la frecuencia semanal de cada taller, y
aquí también tropezamos con muchas variantes. Los niños pequeños necesitan
de la frecuencia para asegurar la continuidad de sus juegos, exploraciones y des­
cubrimientos. En el caso de contar con la ayuda de la auxiliar sólo algunos días
de la semana, será conveniente aprovechar dichos días para realizar Talleres. De
ese modo, maestra y preceptora podrán conducir los subgrupos y podrá ofrecerse
la libre opción a los niños, para integrarse al que más les plazca. En el caso de
los niños mayores si se ofrece un Taller de Meteorología sólo los viernes de
mañana, con seguridad limitará su alcance y decaerá el interés muy pronto. Las
posibilidades de variación climática se vuelven azarosas y es probable que las ob­
servaciones, mediciones y experiencias por realizar sean escasas. Este tipo de
talleres requiere más de una sesión semanal. En cambio el Taller de Cocina, de
Derechos Humanos y otros, aún en el caso del Jardín de Infantes, pueden reali­
zar sesiones más espaciadas.
Finalmente, hay que considerar durante cuánto tiempo puede extenderse un
Taller; también en este caso todo depende de la temática, del interés que des­
pierte, de la frecuencia de las reuniones, de la riqueza de la propuesta y de otros
tantos factores. Se ha dado el caso de Talleres desarrollados a lo largo de todo el
año, con períodos menos activos y otros de realimentación; por ejemplo: Taller de
observación de la naturaleza e iniciación en la ecología, huerta, cocina, cerá­
mica y teatro.
En otros casos a las dos o tres semanas, ya sea por falta de iniciativas del
coordinador o por desinterés de los participantes, el taller agoniza, tal como el de
colección y clasificación de piedras o el de fabricación y moldeado de velas orna­
mentales, realizado en una escuela. Cabría preguntar si estos Talleres fueron pro­
gramados hábilmente o, simplemente, si fueron propuestas poco reflexivas. Esti­
mo que determinar que un Taller se prolongue por uno, dos o tres meses como
medida categórica, aunque arbitraria, es un desajuste. Cuando el tiempo se esta­
blece independientemente del proyecto grupal o del interés que concite la pro­
puesta, se atenta contra el establecimiento del vínculo. En ese caso, el proceso
de cambio y creatividad pueden verse alterados.
 Si el planeamiento no ha tenido en cuenta todos los aspectos señalados, sería
conveniente establecer plazos mínimos y máximos, marcar etapas y hacer previ­
siones, tanto para finalizarlo como para prolongarlo, de acuerdo con la necesidad.

Otros recursos válidos

En el desarrollo de un Taller se pueden utilizar recursos o técnicas provenientes

de la sociología, del estudio dirigido, de la enseñanza individualizada o de la diná­
mica de grupos.
Una guía de observación puede ayudar a los participantes a discriminar lo que
ven, de lo que suponen ocurre; o sea, distinguir efectos de causas, observación
de mera inferencia, hechos o fenómenos de juicios o prejuicios. Bien elaborada,
esta guía puede ser trabajada aún con niños que no saben leer ni escribir.
La confección de cuestionarios para sondear opiniones, para evaluar aconteci­
mientos y la realización de entrevistas a personas con una capacitación afín con
la temática del Taller, puede convertirse en un instrumento valioso durante el
proceso, y, cualquiera sea la tarea, incluye la expresión y comunicación.
De este modo, el lenguaje cobra valor significativo para quienes lo utilizan, sirve
para comunicarse, para registrar el pensamiento, para analizar información de
primera mano. Es claro que el uso de estas técnicas puede tentar al docente y
conducirlo hacia el verbalismo y, a los alumnos, a la mera repetición enciclo­
pedista.
Estas entrevistas, encuestas o guías serán, en este caso, elaboradas con la
activa participación de los integrantes del Taller. La participación se aprende, y
ello se logra mediante la práctica y la reflexión. Sólo se aprende a participar,
participando. El maestro-coordinador en este caso deberá estar atento a sí mis­
mo, para evitar la manipulación del material proporcionado por el grupo impo­
niendo su punto de vista.
Aun en los grupos preescolares, el uso de diccionarios adecuados, la auto-
corrección, el remitirse a las fuentes de información ya no serán consignas
emanadas del docente sino que surgirán como necesidad del grupo en la bús­
queda de hallazgos, curiosidades, confirmaciones y nuevos propósitos.
Otro tipo de recurso no siempre utilizado proviene de la misma comunidad. La
posibilidad de extender los muros de la escuela y acercarse a un club, a una
sociedad de fomento o a un taller vecino para desarrollar allí parte de las expe­
riencias, aún no se explota suficientemente en nuestro país. Es cierto que los chi­
cos son ruidosos, que sacarlos fuera del ámbito escolar entraña peligros, que la
idea no siempre es bien acogida por comerciantes, patrones o capataces. Tam­
bién es cierto que los claustros escolares alejan a menudo, a quienes apren­
den, de la realidad social y cultural del medio.
La comunidad muchas veces posee espacios desaprovechados en determina­
dos horarios o días. Parques y plazas abandonadas a su suerte, descoloridas y
con vegetación decadente, pueden invitar a un acuerdo con el municipio para que
los más pequeños practiquen jardinería y los mayores reparen juegos, aparatos o
inventen espacios para la aventura, bajo la conducción de docentes o responsa­
bles cuidadosos. Seguramente esos espacios pasarán a ser vividos como un
patrim onio de ios jóvenes y no ofrecerán campo abierto al vandalismo. El salón
de la asociación vecinal, que por la noche se puebla de jugadores de truco, pue­
de aprovecharse para realizar un Taller de dibujo y pintura, para expresión cor­
poral o danzas: modernas, clásicas o tradicionales, nuestras y de otros países.
El taller de mantenimiento del cuartel de bomberos, del teatro local o de la in­
tendencia pueden dar lugar a experiencias de mecánica, carpintería, reparaciones
eléctricas.
El acceso a herramientas, instrumental y aparatos pertenecientes a miembros
de la comunidad posibilitará ampliar las situaciones de aprendizaje. Catalejos,
microscopios sencillos, balanzas, grabadores, puestos bajo la estricta responsa­
bilidad de los alumnos, les permitirán constituirse en sujetos responsables y enri­
quecer la observación de objetos y fenómenos.
Queda por considerar la posibilidad de incluir a la comunidad a través de la
convocatoria a los padres, a los abuelos y aún a aquellos miembros cuya parti­
cipación pueda ¡nielar a los alumnos en una técnica, en un estudio o un descu­
brimiento tal vez Impensado por los planificadores de la educación.
Es cierto que cuesta comprometer a un papá médico que atiende urgencias o
que una mamá telefonista no querrá oír voces estridentes fuera de su horario de
trabajo. También es cierto que existen abuelas que saben tejer macramé, teñir e
hilar lanas, preparar dulces y conservas o, simplemente, narrar y cantar canciones
tradicionales de su Infancia.
Hay padres, abuelos, vecinos que pertenecen a un gremio, que ocupan una
banca en el concejo munclpal, que se dedican a escribir, que promueven los de­
rechos humanos, que trabajan en el campo de la psicología social, la Psicope­
dagogía o en campañas de alfabetización de adultos y que pueden proporcionar
elementos, charlas o experiencias amplificadoras sobre la realidad que rodea a
los Integrantes de un Taller.
Hay otros padres y abuelos capaces de hacer planeadores, barriletes o minia­
turas, que son filatelistas, tocan Instrumentos, trabajan con cuero o con sogas,
que han pertenecido a un grupo de “scouts” o de tropas de montaña y sienten
placer entrenando a los chicos en las artes de la supervivencia.
Claro que todo esto requiere de un maestro-coordinador dispuesto a salir
del aula, abandonar momentáneamente los manuales y aceptar que es posible
aprender y enseñar con otros.
Queda aún por rescatar lo valioso que puede ser el despertar habilidades,
descubrir nuevos intereses o promover vocaciones insospechadas.

32
V Cómo se conjugan taller y disciplina

“ Hay niños que están constante­

mente sometidos a un bombardeo
emocional, que termina por minimizar­
los en sus posibilidades reales, por
desvalorizarlos, enfrentados a tareas
cuya finalidad desconocen; su fraca­
so suele ser la manifestación de su
inseguridad con respecto a lo que se
espera de ellos [ . . . ] estos niños dan
a los maestros la comprobación de la
certeza de sus juicios [ . . . ] "
Liliane Lurcat

33
Cómo se conjugan taller y disciplina

Es necesario revertir el fenómeno citado en el párrafo de Liliane Lurcat, que

no es ajeno a nosotros, los docentes. El Taller puede rescatar lo genuino
de cada alumno, lo que posee de positivo, de saludable, de promesa.
El maestro-coordinador, el grupo y la tarea construida entre todos, constituyen
un fenómeno interaccional y delinean un proceso en constante redefinición.
El Tallér cuando se constituye en espacio del vínculo saludable, posibilita
nuevos aprendizajes, estimula la comunicación y da lugar a lo correctivo, lo re­
parador y lo recuperatorlo. Entonces el Taller ofrece un lugar para la disciplina,
entendida como equilibrio móvil y en construcción dentro de cada sujeto.
Históricamente, la transgresión fue culposa y culpada. El no cumplir con lo
pautado, ya sea en un régimen punitorio y autoritario o bien en instancias más
democráticas, se consideró descalificante.
Hoy percibimos que para poder crear es necesario romper con algo estable­
cido, con el "saber legalizado” . Sólo quien halla una nueva relación entre dos
hechos, dos materiales, o quien se atreve a contradecir una hipótesis supuesta­
mente inviolable, es considerado un sujeto creativo.
Todo esto nos lleva al problema de la moral y cómo ésta se construye a lo lar­
go del desarrollo humano; cómo se transita de una moral heterónoma, pasible
de conducir a la obediencia, al sometimiento, hasta una moral autónoma, poco
visible aún en muchos adultos.
Tenemos que diferenciar disciplina, como resultado del “ amaestrar” al niño, de
aquello que posibilita a un sujeto conducirse socialmente, realizar opciones; in­
dependizarse de las presiones que lo sujetan y dominan, de acuerdo con la
ideología del contexto.
En cuanto al orden y al respeto como resultante de un quehacer disciplinado,
debemos reflexionar de qué orden y de qué respeto hablamos; qué encubren
esas palabras, qué historia personal posee el docente para dirimir lo que es orden
y respeto. ¿Es acaso orden un placard cerrado para que no desborde? ¿Es acaso
respeto infringir las órdenes de un semáforo? Tal vez caigamos en la cuenta de.la
hipocresía que hemos Incorporado en nuestro acervo personal en el nombre de la
"buena educación” .
Algunos preguntan si es posible medir la disciplina en un Taller con el pará­
metro de la productividad, pero para contestar hace falta explicitar a qué lla­
mamos productividad, ya sea un proceso articulado por el premio y el castigo, la
competencia y la desaparición del sujeto como pensante; o bien una productividad
que nace del manejo de la Información, de los medios y el proceso, por parte de
los mismos alumnos.
El camino hacia la autonomía depende de la libertad, la coherencia y la
firmeza de las figuras adultas; no se trata de “dejar hacer” ni de una actitud
represora.

35
 La función del docente-coordinador se traduce en la explicitación de un en­
cuadre consistente, en el discutir y elaborar con el grupo las pautas del trabajo y
los límites.
Hay cosas que los niños no pueden realizar; hay peligros reales que es nece­
sario controlar; pero una cosa es controlar los peligros y otra fiscalizar a los niños
impidiendo el autocontrol progresivo. Los alumnos pueden, con la coordinación
del docente, elaborar reglamentos, hacerlos cumplir, discutir las sanciones, orga­
nizar los consejos de clase. Se entrenan de ese modo para un futuro rol cívico,
para actuar democráticamente, para llegar al consenso, a la negociación honesta,
a la resolución de los conflictos.
Importa favorecer, mediante la participación, los comportamientos responsables
y e! compromiso con lo que se hace, se dice y se piensa. Creo que cuando el
alumno-deseante encuentra en el Taller el cauce para la satisfacción, cuando la
tarea y la productividad dan placer, la disciplina reina naturalmente.
El alumno autónomo acepta las normas porque las considera justas y ne­
cesarias. El alumno heterónomo, sometido, necesita una disciplina impuesta
desde afuera y no tiene posibilidad ni de analizarla ni de discutirla.
El sujeto autónomo se comporta socialmente por decisión propia y no por el
temor a la reprobación* o el castigo. La reflexión grupal, las experiencias de
autogestión, la autoevaluación ayudan al alumno a madurar en el uso de una
libertad responsable.
Los maestros tenemos experiencias que señalan que cuando los alumnos están
interesados, cuando se trabaja activamente, cuando todos tienen oportunidad de
participar, puede haber bullicio pero no hay indisciplina.
No tengo dudas de que los Talleres funcionan mejor cuando los grupos son
poco numerosos o se los subdivide de acuerdo con las preferencias manifesta­
das; tampoco descarto la incidencia de un ambiente poco adecuado en la pro­
ducción de desorden. No obstante estoy convencida de lo beneficioso que resulta
para niños y adultos encontrar un grupo con el cual establecer un buen vínculo
como paso previo al cambio.

Ejercicio para coordinadores

Las ideas que poseemos acerca de la disciplina no siempre han sido reflexio­
nadas por nosotros mismos; muchas veces implican criterios adquiridos por el
sólo participar en la vida de las instituciones. Este ejercicio intenta que quienes
actúan o esperan actuar como coordinadores, analicen los criterios que sostienen,
y a partir de allí confirmen o reformulen sus propuestas.
El cuadro que se presenta a continuación invita a escribir en cada uno de los
cuadrantes superiores lo que el coordinador piensa que puede y no puede hacer
cuando le exigen ser disciplinado. Lós cuadrantes de la parte inferior, en cambio,
le proponen un espacio para expresar lo que quiere y no quiere que sus alumnos
vivan como disciplina en el Taller. De la confrontación de lo escrito en unos y
otros cuadrantes surge un contenido muy rico para la reflexión individual y grupal
entre coordinadores, observadores y supervisores.

36
¿Qué puedo? ¿Qué no puedo?

¿Qué quiero? ¿Qué no quiero?

37
VI El taller como lugar de la creatividad

" [ . . . ] la ciencia y el arte no son

opuestos. Son dos caminos que, tran­
sitados sin miedo, con la debida pro­
fundidad, entrega y sed de aventuras,
nos internan en el mismo misterio. De­
trás de un prejuicio se encuentra
siempre la envidia. Ya sea por la la­
boriosidad, la belleza, la visión de fu­
turo o la manera de encarar el mundo
que tienen los seres objetos del re­
chazo. "
Enrique Pichón Riviére

39
 * a í; de p s ic o l o g ía
El taller como lugar de la creatividad aiBUdracA

Organizar un Taller, ya lo hemos señalado, es un desafío; implica posibilitar a

los participantes que asuman el proceso de aprender, de generar conocimientos,
que se atrevan al acto creativo. Entiendo por creatividad la posibilidad que po­
seemos desde pequeños de producir cambios y novedades.
Nuestra educación, sistemática o asistemáticamente, las más de las veces
cercena esa capacidad creativa que manifiestan los niños. Desde la escuela se
“ mata” toda respuesta original en el “ nombre de” los objetivos, los contenidos y
los sistemas de evaluación.
La creatividad aparece como ruptura de lo pensable, como el establecer
nuevos enlaces, como irrupción de lo impensado, como salto cualitativo. El maes­
tro-coordinador es ahora llamado “animador” , pero no siempre ese docente-ani-
mador se anima, se atreve al acto creativo.
En años de recorrer escuelas, organizar encuentros, coordinar Talleres, he visto
la tendencia casi abortiva ante la posibilidad de pensar las cosas desde otra mira,
de transformar lo conocido en desconocido y viceversa.
Hoy mismo, algunos cursos llamados talleres, ofrecen recetas, muestran ajus­
tadas planificaciones, señalan “ inobjetables” objetivos de aprendizaje que enmas­
caran el temor a lo imprevisible, a lo novedoso, a la transgresión. Estos talleres
se constituyen en nuevos recursos para la sujeción. En cambio, no siempre se
valoran otros intentos, menos difundidos, donde se busca generar auténticas
creaciones, donde se logra despertar capacidades dormidas, potenciar el pensar,
recuperar lo cotidiano para hallar nuevas alternativas. Lo novedoso, lo original,
suele despertar desconfianza, crítica, temor; eso puede explicar la promoción de
novedades” , en las que nada cambia, y el saboteo y ocultamiento hacia lo que
el artista o el creador pueda proponer.
Cuando el maestro participa en un Taller con otros, cuando trabaja en equipo,
pide supervisión, vivencia y reflexiona, puede discriminar entre tres opciones:
repetir, repensar y recrear o innovar.
Las ansiedades que moviliza una experiencia nueva pueden llevarnos a copiar
o a extrapolar lo vivido en un grupo a cualquier otro grupo, incluso a aplicarlo con
los alumnos. También puede darse un acercamiento progresivo, mediatizado por
la reflexión, por el análisis de ventajas e inconvenientes.
Al coordinar un Taller tenemos que pensar que lo desconocido, el cambio, el
abordaje del objeto de conocimiento despierta ansiedades persecutorias y
depresivas. El miedo al ataque y a la pérdida de lo sabido, se traduce en
conductas defensivas, en resistencia al cambio. Apelar a lo conocido, evitar o
dilatar la tarea, “ repetir” , posibilita reasegurarse.
Los participantes eligen procedimientos, técnicas ya probadas en un intento de
resolver la situación por medios conocidos. Ese momento de confusión, del “como
si” , sólo puede ser superado a través de la reflexión propiciada por el coordina­
dor, a través del salto cualitativo, por sumación de las propuestas grupales. El

41
atreverse a pensar distinto, cuando el grupo funciona como sostén, ya no es
riesgoso.

Estrategias en el proceso creativo

Piaget explica a Bringuier, en una de sus entrevistas, que cuando intenta crear
utiliza tres procedimientos:
• no lee nada acerca del tema que lo preocupa hasta haber hallado algunas
ideas propias;
• trata de leer todo lo que puede acerca de aspectos o campos afines al aspecto
que le interesa;
• utiliza un “chivo emisario” o “cabeza de turco” , como punto de partida para la
contradicción, la superación y el descubrimiento de lo nuevo.
Sin duda, desde el pensamiento piagetiano, el período más creativo en la vida
del hombre, es el que abarca desde el nacimiento hasta los dieciocho meses. El
bebé pasa de los reflejos congénitos al dominio de la marcha, a la construcción
de la inteligencia y con ello a la posibilidad de comunicarse, aprender, pensar,
jugar, crear.
Para poder crear hay que poseer cierta disponibilidad, deseo, tiempo, alguna
idea, algún material: podemos crear en la playa, con la arena y un palito, en la
soledad y el silencio de un cuarto, a partir de un lápiz y un papel, en la cocina,
con tres o cuatro ingredientes, en el laboratorio, a partir de algunos microorga­
nismos.
La palabra crear proviene del latín creare, que significa engendrar o producir
algo nuevo. Cuando hablamos de creatividad en educación, hablamos de des­
arrollar o potenciar la capacidad creadora de todos aquellos comprometidos en
la tarea, maestros, alumnos, padres, supervisores.
Una estrategia sencilla para movilizar la capacidad creativa de un grupo con­
siste en solicitarle que encuentren tantos usos como les sea posible inventar para
un objeto cotidiano: una alfombra, un cesto de mimbre, un lápiz.
Otra propuesta puede ser saludar a los compañeros con una rima: “ Marcela, ya
no le duele la muela” , “Carlitos trajo zapatos limpitos” , “Juan Manuel escribe y
escribe en un papel” ...
Se puede intentar, “ de jugando y creando” , la definición de una determinada
palabra, real o inventada: “Ojotroco: es un ojo situado a la derecha del cuaderno,
que mira lo que vas haciendo, que te dice si está mal o está bien. ¡Cuando te
molesta mucho lo tapás con un papel glacé y listo!”
El proceso creativo implica hallar soluciones integradoras. Es posible medir los
resultados del proceso, tanto por la calidad como por la cantidad. La estética del
producto, su acabamiento como hipótesis confirmada son siempre circunstancia­
les, arbitrarias y replanteares. El rol del maestro ha de ser facilitador, su ac­
titud será segurizante.
Niños y adultos, para poder llevar a cabo un trabajo creativo deben:
• aprender a expresarse con libertad;
• aprender a escuchar a los demás antes de contestar o refutar;
 aprender a dialogar más que a juzgar;
• pensar por sí mismos, más que agregarse a lo dicho por otro;
• intentar la autocrítica;
• llevar adelante las propias iniciativas;
• tener en cuenta al “ interlocutor imaginario” que suele frenar, dirigir o anular la
propia idea.

Algunos juegos y ejercicios de creatividad

En los últimos años han aparecido textos, autores y grupos dedicados al tema
de la creatividad. A menudo se ofrecen Talleres y encuentros destinados a ejer­
citar y a desarrollar las capacidades creativas.
Hemos experimentado algunos juegos y ejercicios que pueden interesar al
lector; de dichas propuestas ofrecemos algunas que son aplicables tanto para
niños como para adultos.
En el libro Design games (Juegos de diseño), de H. Sanoff, William Kaufmann,
Inc. California, 1979, aparece un ejercicio que ofrece muchas posibilidades: “ yo
deseo q u e ...” mi escuela, mi hogar, mi T aller... Se trata de escribir tantas
afirmaciones como a uno se le ocurran y que expresen cómo se desea que sea la
escuela, el hogar o tantas otras cosas. A modo de ejemplo, podemos decir:
Yo deseo que mi Taller interese a todos los participantes como me interesa a
mí.
Yo deseo que mi Taller se realice en un lugar amplio, soleado y con grandes
ventanales hacia el parque.
Yo deseo que mi Taller nos posibilite a todos jugar y aprender...
El “ poema” que resulta de este ejercicio, hecho individual o grupalmente, pro­
porciona una serie de elementos para comenzar a trabajar, y no tan sólo se
refiere al uso del lenguaje.
Un juego que puede resultar muy divertido y poner de manifiesto el nivel de
creatividad y de humor, consiste en la realización de un “ concurso de sombre­
ros para no-cabezas” . Se entregan hojas de papel de diario y se invita a los
participantes para que, solos o en pareja, creen sombreros originales para cual­
quier parte del cuerpo de uno de ellos o de ambos. En el caso de las parejas se
confeccionará un solo sombrero que deberán lucir juntos; al sombrero habrá que
definirlo, indicar la forma de usarlo, en qué ocasiones, qué peligros entraña y todo
otro detalle que se nos ocurra.
Edward de Bono, en su The five-day course in thinking, (Curso de cinco días
sobre el pensamiento) Pelikan Book, Gran Bretaña, 1969, propone el ejercicio
“ La plataforma” :
Ubicar tres botellas de la misma medida sobre una mesa, las tres deben estar
paradas y formando un triángulo, a la misma distancia una de otra. La distancia
entre las botellas debe ser algo mayor que el largo de un cuchillo. Se entregan al
participante cuatro cuchillos y se le solicita que construya con ellos una platafor­
ma sobre el pico de las botellas. Los cuchillos no deben tocar la mesa. La
plataforma debe ser suficientemente firme como para sostener un vaso lleno de
agua.
 Le recomiendo al lector que intente hacer la prueba.
Espero que haya encontrado la solución por sí mismo, de no ser así, vuelva a
ensayar, pero ahora con sólo tres cuchillos, el cuarto estaba sólo para distraerlo.

¿Volvió a intentarlo? Observe y analice todas las alternativas ya probadas.

¿Hay algo que todavía no intentó? ¿Cuánto tiempo le ha llevado solucionar este
asunto? ¿Cree haber encontrado la solución? De ser así, tal vez convenga que
experimente con un vaso sin agua, no vaya a ser que se le derrame. . . ¿Sí?
Me imagino que usted entrecruzó los cuchillos, y articuló la plataforma luego de
apoyar los mangos de cada cuchillo sobre el pico de cada una de las botellas,
para poder luego entrelazar las hojas de modo que una sirviera de sostén para la
siguiente. ¿Así lo hizo? Entonces, ahora dese el gusto, llene el vaso con agua,
compruebe que todo funciona y prepárese para desafiar a otros con esta pro­
puesta.
Debo agregar a todo esto que cualquiera de los juegos o ejercicios incluidos en
este capítulo ponen en juego el llamado pensamiento “ lateral” o “divergente” ,
cuyo desarrollo posibilita el uso y la estimulación de la creatividad.

44
 Vil Talleres para estudiantes, maestros
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ccadas.
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cara la
n agua,
s:a pro-

.ocs en
rgente” ,

“ [ . . . ] la creatividad en el campo
del arte y de la ciencia es sólo una
parte de la verdad, ya que hay una
manera creativa de vivir lo cotidiano,
de relacionarnos sin estereotipos, de
singularizarse las relaciones huma­
nas, de atender nuestros asuntos do­
mésticos . . . ”
Fidel Moccio

45
Talleres para estudiantes, maestros y profesores

A lo largo de este libro me refiero al sujeto que enseña y coordina un grupo de

aprendizaje como “ el maestro” , aungue entiendo que esa tarea puede estar en
manos de distintas personas, tengan o no formación docente, sean o no gra­
duados en alguna profesión. Prefiero llamar maestros a todos aquellos que, po­
seedores de las actitudes docentes ya analizadas en estas páginas, opten por
planear y coordinar talleres. Uso el masculino, maestro, aunque soy consciente
que cada día menos hombres se desempeñan en el trabajo del aula, lamenta­
blemente. He sabido que últimamente se han aceptado estudiantes varones en
algunos institutos de profesorado de jardín de infantes, y este hecho me parece
promisorio. Pienso que es indiscutible la necesidad de incluir más docentes mas­
culinos en todas las escuelas, aún en el nivel inicial; extenderme sobre este tema
escapa a los objetivos de este trabajo, pero dejo la puerta abierta a la reflexión y
discusión del mismo.

Los Talleres en la formación y actualización docente

Consecuente con la idea acerca del nacimiento del Taller como deseo del
coordinador y los participantes, en sincronía o sintonía, insisto en la necesidad de
haber vivido experiencias de Talleres como'paso previo a su conducción. No se
nace sabiendo coordinar, tampoco se nace con la capacidad de organizar Talle­
res. La educación sistemática, por otra parte, suele dejarnos en el “como si
aprendiéramos haciendo” . A menudo me pregunto, al leer textos de orientación
para estudiantes y docentes, por qué razón se sugieren objetivos, actividades y
bibliografía de consulta y no se propone, además, que los maestros jueguen,
exploren, ensayen y se reúnan en grupo; desarrollen un Taller como paso previo
a! trabajo en el aula. (6).
En los Talleres que he coordinado, en general pocos docentes recuerdan sus
juegos infantiles, las experiencias gratas relacionadas con el crear, inventar, des­
cubrir o hacer por sí mismos. Pocos han vivido situaciones grupales de verdadera
comunicación, cooperación y participación en el proceso de aprendizaje. La ma­
yoría recuerda el “trabajo en equipo” como una experiencia de distribución de
capítulos o segmentos del trabajo entre los participantes, como el “trabajo” de
algunos y la negligencia de otros. Muchos han leído psicología evolutiva, técnicas
grupales y aún la psicología genética de J. Piaget, sin poder relacionar lo leído
con su experiencia personal o con los procesos observados en los niños. Los
mismos profesores que los han formado encaran sus clases desde el segmento
de información que les compete, pocos se ocupan de la articulación entre teoría y

(6) Se incluye en el Apéndice el informe sobre el Taller “ Los niños y las ciencias” .

47
realidad, los menos procuran la integración entre su asignatura y las demás. Afor­
tunadamente, ni todos los docentes son iguales, ni todos han sido educados en la
fragmentación, ni mucho menos el proceso descripto es irreversible.
Ro Langer, coordinadora de mi último año de formación como Psicóloga social,
dice: “ para conocer y crear, es necesario amar y disfrutar la relación con el
objeto de aprendizaje” ...
Yo creo que la tarea del coordinador con el grupo incluye, además, el humor y
la alegría. Es necesario apelar a las experiencias positivas, a aquellas que nos
dejaron pensando, que nos llenaron de sentimiento, que nos permitieron vivir el
interjuego entre el yo-no-yo y el vos-y-yo. A partir de creer que se aprende a
participar, participando, pienso que se aprende a coordinar un Taller, participando
en talleres y coordinándolos. En esa creencia he asistido a Talleres de distintas
modalidades, tanto en nuestro país como fuera de él, y he coordinado Talleres
con diferentes objetivos, extensión y profundidad. No siempre los resultados han
sido exitosos, no siempre los efectos han sido los esperados, pero las más de las
veces han producido verdaderas modificaciones en los participantes y los han
convertido en multiplicadores en los diferentes ámbitos de su trabajo. Lo más
gratificante de estas experiencias es que todos hemos aprendido, nos hemos
cuestionado, hemos reflexionado y encontrado nuevas relaciones entre teoría y
práctica, entre vida cotidiana y saber científico, entre sentimiento y pensamiento.

El Taller de los talleres, una propuesta concreta

A continuación comentaré la experiencia que vengo realizando desde hace

algún tiempo: “ El Taller de los talleres” . En mi trabajo conjugo mi formación
docente, mi desempeño profesional y muchos años de psicoanálisis, estudio y
perfeccionamiento. Eso no quita que la tarea que describo no sea perfectible, que
pueda parecer poco original o que lo que el lector haya vivido supere las pro­
puestas ofrecidas. Si hago todas estas advertencias es porque debo prevenir a
quien tome esta experiencia como modelo para reproducir o trasvasar. Coordinar
un grupo de adultos, pares a veces, no es fácil. Es necesario sentirse seguro de
lo que se hace, de cómo se hace, de quién es uno, de sus posibilidades y
limitaciones. Cuando tenemos la idea de hacer algo es necesario que seamos
conscientes de hasta dónde estamos dispuestos a llegar; eso nos evita muchos
riesgos inútiles, defraudar al otro, frustrarnos.
Este proyecto “ El Taller de los talleres” , cuyo poder de convocatoria ha sido
notable en el ámbito en que trabajo, lo hemos realizado en lo que dimos en llamar
varias “ediciones” . Digo lo hemos, en plural, porque desde la organización hasta
la conducción fue realizado por mí y por un observador, par en la tarea. Los
observadores que me han acompañado hasta ahora han sido reclutados más por
la identificación con el proyecto que por su formación académica; así, me acom­
pañaron: Roberto, arquitecto; Graciela, maestra recuperadora; Marta, profesora de
pedagogía; Celina, Sara y Amelia, psicopedagogas, y otros más.

El observador en el Taller
Registra el proceso de las sesiones, y juntos preparamos la devolución para
cada reunión del grupo. El observador, ya sea que registre todo lo que ocurre,
rescate los emergentes o indicadores de situaciones clave o participe comple­
mentando mis señalamientos, prepara su propia lectura e interpretación de lo que
ocurre. Juntos trabajamos sobre lo que ambos hemos visto, sentido y pensado y
a partir de ello planeamos evaluaciones, devoluciones, reelaboraciones y nuevas
propuestas para el grupo. Yo funciono como coordinadora: trabajo con los parti­
cipantes desde sus expectativas, ganas y miedos, explicitó los objetivos de la
propuesta, coordino ios juegos, experiencias y ejercicios, los momentos de refle­
xión, teoría y conceptualización. Además hago devoluciones y señalamientos,
intento el “ insight” (la captación de la estructura) de los participantes, facilito la
resolución del conflicto, la comunicación y el aprendizaje grupal. Todo esto implica
aceptar y tolerar que el grupo destruya para reconstruir en un nivel diferente y con (7
técnicas distintas; implica sintonizar con el grupo creador, con los sujetos como
“seres de anticipación” . Observador y coordinador intentamos sostener un en­
cuadre operativo, continente y en constante redefinición. La presencia de un
observador, sea o no participante, asegura una visión y lectura más amplia y
profunda de todo fenómeno grupal. El observador posibilita una mirada comple­
mentaria a la del coordinador, lo confirma, realimenta, cuestiona o enriquece. El
trabajo compartido garantiza a quienes participan, el poder ver el entrecruzamien­
to entre las determinaciones del endo y el exo grupo. Se intercambian hipótesis,
se repiensa el proceso, se elabora la devolución realimentadora. El grupo, cada
uno de sus miembros, se beneficia como resultado de esta “ lectura comple­
mentaria” del acontecer del Taller, aún cuando observador y coordinador o co-
coordinadores, no coincidan en sus hipótesis.
Sólo se lograrán los objetivos cuando la tarea sea integrada y mutuamente
enriquecedora y uno “funcione” como supervisor del otro.

El lugar de trabajo

El lugar elegido para trabajar durante el desarrollo de “ El Taller de los talleres”

es un espacio amplio, intencionalmente acondicionado. El piso está alfombrado y
las paredes ofrecen pocos estímulos que puedan funcionar como distractores.
Circunstancialmente se utilizan simultáneamente otros ambientes, cuando el gru­
po se subdivide para algún proyecto. Durante la sesión de trabajo se evitan, en lo
posible, interferencias externas y la presencia de extraños. Se procura que el
lugar sea fundamentalmente tranquilo, cálido y silencioso. En ocasiones hemos
utilizado el gimnasio de una escuela, el salón de exposiciones de un centro
cultural o la sala de música de un jardín de infantes.
La idea es encontrar, dentro de las posibilidades, un ámbito adecuado al tipo de
trabajo que desarrollamos. Incluso, en alguna oportunidad hemos realizado se­
siones al aire libre.

Los preparativos
La idea de realizar este Taller nació del interjuego de deseos y experiencias
previas y una demanda creciente de parte de estudiantes, maestros, profesores y
otros profesionales interesados en llevar adelante Talleres en su trabajo cotidiano

49
 A partir de la democracia en nuestro país comenzó a gestarse el permiso para
participar, para buscar otras formas de relación, de acceso al conocimiento. Se
revalorizó la cultura popular. Quienes veníamos trabajando de otra manera, en
forma silenciosa fuimos abandonando la autocensura. Irrumpieron cientos de
propuestas, algunas hasta el punto de saturación, otras producto de la improvi­
sación de quienes suben al barco a último momento. Como me señalaban hace
poco algunos compañeros, palabras como “ darse permiso” , “disparador” , “emer­
gente” , “ participar” , “ implícito-explícito”, se constituyeron en la jerga del momento.
“ En la marcha se acomodan los bultos” , dice un viejo refrán, y con el correr del
tiempo podremos decantar los resultados, pasada la efervescencia y adquiridas
genuinas experiencias.
Como dice The Httle red School book (El pequeño libro rojo) en su última página:
Tú no puedes separar la escuela de la sociedad. Tienes que cambiar una
para mejorar la otra. No permitas que esto te desanime.
Cada pequeña cosa que cambies en la escuela podrá surtir efecto en la
sociedad. Cada pequeña cosa que cambies en la sociedad, podrá tener
consecuencias en la escuela.
Trabajar por el cambio siempre comienza contigo. La lucha está en manos de
diferentes personas en diferentes lugares. Pero para todos es la misma
lucha.
Organizar un Taller es un doble desafío, hacer posible que los participantes se
asuman como protagonistas del proceso de aprendizaje y de cambio y el de
poder acompañarlos en ese generar conocimientos en grupo, co-pensando con
ellos.
Comenzamos por diseñar un volante para promover el Taller: el nombre del
mismo resultó de juguetear con el lenguaje. Nos acordamos de El cantar de los
cantares; conjeturamos si podría parecer presuntuoso (no lo somos), si su texto
convocaría no sólo a quienes conocían nuestro trabajo previo. Se acercaron estu­
diantes, maestros preescolares y de escuela primaria, asistentes sociales, una
socióloga, directoras de escuelas, asistentes educacionales, una religiosa.
Decidimos que se realizarían cinco sesiones de dos horas y cuarto, lo que
totalizaría quince horas de cátedra. Enunciamos la temática proponiendo:
— ¿Qué es un Taller?
— ¿Cómo se planifica un Taller?
—¿Qué hace falta?
—Taller y disciplina.
— El lugar de la creatividad.
Explicitamos la dinámica: integración teórico-experiencial en grupo pequeño y
heterogéneo. Encuadre operativo con coordinador y observador.
Creemos que a mayor heterogeneidad de los participantes, en cuanto a edad,
sexo, formación, grado de experiencia, tipo de trabajo y otros factores, la pro­
ductividad grupal se incrementa. Al entretejerse la verticalidad de cada sujeto
con la trama horizontal grupal el conocimiento se reconstruye y se enriquece.
Pensamos en un máximo de 15 ó 16 participantes, para garantizar el intercambio
y la participación activa de cada uno. Hicimos llegar los volantes a escuelas,
institutos de formación docente y otras instituciones frecuentadas por público en
general. En este caso no convocábamos a padres y abuelos como en otros

50
 JPEAXRO MAQUETAS COCIM MECANICA HUERTA HISTORIETA CERAMICA E lE C T K IC IIi/
SOCIOLOGIA U T I 'R l ^ D K j r a A C m i m iS I C / J f f ilI K T E R lA QUIMICA EDUCACION SE}
P O T C C R A O D I O R I E N T
I O N A
V0CAC1CNAIC
Scoloo^ J i J rario títeres decoración
|U A QUi S?Í7 i^ D U C A cT oN S K X U A I ^ T E ^ f f - ^ T O m S a F i T PERIODISMO BATIK INSTRUÍ1
IIO K VG W C TC m . DISFNO ECOMBIA ITTgjM RJO JSAKPI.riT.J2A-. TEATRO MACHETAS

p R IA . PSICOLOGIA e B e ROTS í S a '.R C V ID A F A M U Ia R ^ W c^ P H IC T C ^ m ^ E R Á K IC

P FOTOGRAFIA SOCIOLOGIA PERIODISMO QUIMICA ORIENTACION VOCACIONAL VIDA

COORO/NA:
MARIA TERESA GONZALEZ C U BEPES

MIERCOLES u í 8 a ZO.<S HS.

NIVEL I
TEMAS '
- ¿ QUE ES UN TALLER ?
- ¿ COMO SE PLANIFICA UN TALLER ?
- ¿ QUE HACE FALTA ?
TALLER Y DISCIPLINA.
EL LUGAR DE LA CREATIVIDAD.

DINAMICA : INTEGRACION TEORICO-EXPERIENCIAL EN GRUPO PEQUEÑO.

DESTINATARIOS: JARDINERAS, MAESTRAS, RECUPERADORAS, M. ESPECIALES,

A ,EDUCACIONALES, PSICOPEDAGOGAS Y OTROS INTERESADOS.

IN M M i* I mCMPC/O/i

SECRE TARIA :3 AY2 Y46 A 20 fíS.

ACTIVIDADES GRUPALES OPERATIVAS

VACANTES LIMITADAS
REFERIDAS AL APRENDIZAJE SE OTORGA CERTIFICADO

51
i
 Talleres, tampoco nadie se acercó desde ese rol, aunque algunos participantes
descubrieron aspectos referidos a la relación con sus hijos. Algunos asistentes se
acercaron como “delegados” de su lugar de trabajo para poder luego actuar como
multiplicadores. Otros, luego de transmitir lo vivenciado entusiasmaron a sus
compañeros a participar en encuentros de esta naturaleza.
A lo largo del desarrollo del Taller varios miembros narraron sus intentos y
logros a partir de llevar a sus alumnos algunas de las actividades y propuestas
originadas en el grupo.

El esquema de trabajo

Tanto los observadores como yo contamos con años de experiencia en pla­

neamiento educacional. Nos planteamos el tema de las modas, de los movimien­
tos, las reacciones, idas y venidas, el optimismo y la credulidad, la frustración y el
descrédito hacia diferentes corrientes relativas a planes y programas educativos.
En el caso del Taller optamos por elaborar un esquema de trabajo flexible,
abierto, abarcativo. Pocas cosas escritas como declaración formal, las imprescin­
dibles; el oído atento a la palabra de los otros deseantes, a las expectativas, al
retomar una y otra vez las ideas en un desarrollo espiralado. Intentábamos poner
la energía en crear, en evitar repeticiones, salir de la trampa burocratizadora de
los planes que declaran precisos objetivos y no dejan espacio para lo impensado,
para la intuición y el “ insight” .
En cambio sí pusimos esfuerzo en la “ lectura” de lo trabajado en cada reunión,
en el análisis de la crónica del observador, en la relación entre los emergentes
temáticos y dinámicos. Muchas veces recurrimos a la bibliografía, a la discusión y
al replanteo del esquema. Quienes crean firmemente en que el éxito de la tarea
educativa reside en un planeamiento prolijo de objetivos y actividades, probable­
mente hallen pobreza en nuestro diseño.
El esquema de trabajo para “ El Taller de los talleres” se originó en la idea de
que el conflicto, el desequilibrio y la contradicción son el germen de la producción
<1__ de nuevos conocimientos. De ninguna manera creemos que este diseño sea el
mejor, el único o el más acabado; nuevas vueltas de espiral, sin duda, permitirán
ampliar y profundizar la propuesta.

Primera reunión
— Bienvenida, apertura, los asistentes se sientan en ronda.
— Presentación de los participantes mediante juegos.
— Confrontación de objetivos y expectativas y explicitación del encuadre.
— Propuesta de actividad.
— Momento de reflexión y conceptualización.
— Despedida.
El juego o ejercicio inicial puede ser, entre otros, sacar de la cartera o bolso un
objeto significativo, comentar algo sobre cómo y por qué lo eligieron, qué significa
o recuerda. A partir de eso: presentarse, hablar de sí mismo, de las ganas y
miedos, de las expectativas o propósitos que los traen al Taller. En ese momento
nace el juego-no-tan-juego de identificaciones y proyecciones entre los miembros.
Comienzan a tejerse los vínculos, muy gradualmente.

52
 La actividad propuesta en una de las ediciones de este Taller fue que cada
miembro, a partir de varias cajas que contenían material de desecho debía ela­
borar un elemento que tuviera que ver con:
—la naturaleza: plantas o animales;
—personajes: humanos, reales o ficticios;
—lo cultural o lo producido por el hombre: casas, transportes u otros elementos
que, incluso, podrían producir efectos de luz, movimiento o sonido.
Debían seleccionar una de estas alternativas y trabajar individualmente. Una
vez confeccionado su elemento, cada uno explicó lo que había hecho, y lo colocó
en el lugar deseado sobre un tablero de madera. Los participantes rodeaban
dicho tablero y seguían con atención el proceso. Confeccionaron árboles, casitas,
algunos personajes reales y fantásticos, soles, y un auto que se desplazaba
cuando se tiraba de los piolines sujetos a las partes delantera y trasera.
A partir de todo eso les propuse que intentaran una integración. Se vieron en la
necesidad de ilegar a acuerdos, de hacer modificaciones; apareció la credibi­
lidad y la desconfianza, la necesidad de consenso. Finalmente se logró una
“ maqueta” , con un texto, una historia y una duda: ¿qué hacer con lo que habían
producido? Muchos se llevaron su parte, para sus hijos o para sus alumnos.
En el momento de reflexión y conceptualización se trabajó sobre la idea de qué
es un Taller. Se buscaron definiciones, se clarificó que el Taller tanto podía
referirse a lo manual como a lo intelectual y a lo afectivo. Se hicieron referencias
a experiencias previas, a posibles aplicaciones.
Antes de la despedida ya se estableció un esbozo de esquema referencial
compartido.

Segunda reunión
— Devolución de emergentes.
— Retrabajo grupal sobre los emergentes y la temática.
— Propuesta de actividades.
— Momento de reflexión y conceptualización.
— Despedida.
El plan inicial para esta reunión preveía subdividir al grupo y mientras unos
trabajarían con el observador, preparando pan blanco y pan integral, otros harían
experiencias científicas con plantas, conmigo.
En reunión de equipo, el observador y yó, luego del análisis del primer encuen­
tro, resolvimos modificar el plan. De acuerdo con las expectativas planteadas por
los integrantes y del interjuego de los deseos, decidimos dividir la reunión en dos
partes y reducir al mínimo el tiempo de reflexión y conceptualización; brevemente
se introdujo el tema ¿cómo se planifica un Taller?
En la primera parte, luego del trabajo sobre la devolución, presentamos el
material e intentamos que los asistentes se dividieran en dos subgrupos, inte­
grándose con aquellos que menos conocían. Un grupo debía armar un circuito
eléctrico que permitiera ¡luminar y que se instalaría en el artefacto que debía
elaborar el otro grupo. Les proporcionamos a unos todo tipo de elementos vin­
culados con las instalaciones eléctricas, sirvieran o no para el proyecto. A los
otros les entregamos material de desecho en profusión. El intento dio resultado.

53
 Luego del análisis conciso de la experiencia se pasó a la segunda parte de la
reunión. Entregamos al grupo total una colección de ejemplares de un suplemento
dominical infantil. La propuesta fue mirarlos, leer entre lineas, tomarlos o dejarlos,
buscar otros, compartirlos, agruparse por coincidencias. A partir de ese momento
les sugerimos que armaran parejas o tríos y que elaboraran un proyecto simple y
practicable en sus lugares de trabajo, proyecto que trabajaríamos en la cuarta
reunión.
La despedida y el cierre, en esta reunión, se prolongó por más tiempo que en
el encuentro anterior. Solicitamos que para la próxima sesión trajeran “fotos” .

Tercera reunión
— Devolución de emergentes.
— Conceptualización.
— Propuesta de actividad.
— Momento de reflexión y conceptualización.
— Despedida.
Luego de que el observador y yo analizáramos lo vivenciado por el grupo y
preparáramos la devolución, optamos por planear un comienzo remedando una
“clase tradicional” . A medida que los participantes iban llegando los instábamos a
tomar ubicación en hileras, de modo levemente autoritario. Esta vez se rompió
con el círculo, con la idea de que todos hiciéramos la experiencia de una comu­
nicación entrecortada.
Comencé con una clase formal, hacía la devolución, teorizaba y no perdía
oportunidad de señalar las transgresiones; les exigía que tomaran notas apresu­
radamente. Se vivía dramáticamente, una de tantas situaciones conocidas por
todos. Cuando sentí que no resistía más y que el grupo estaba suficientemente
movilizado, suspendí la dramatización. A partir de allí adoptamos posiciones más
cómodas y comenzamos con el intercambio. Se completó la devolución y el tema
referido a cómo se planifica un Taller. Todos recuperamos el buen humor.
0
Entonces comenzamos con la actividad. Les habíamos pedido que trajeran
“fotos” , evitando intencionalmente dar consignas más amplias. Cada uno deco­
dificó la propuesta a su modo; trajeron lo que pudieron, lo que quisieron, no lo
que “debieron” . Aparecieron postales, fotos de familiares, incluso de un perro muy
querido; alguien no trajo nada, otra incluyó fotos de una revista. Les pedí que
mostraran lo que habían traído, que comentaran el cómo, el porqué y el cuándo
de cada fotografía; esto llevó un tiempo, tiempo compartido.
Algunos sintieron no haber comprendido la consigna, otros se justificaron; otros
expresaron intereses, momentos de su historia personal, debilidades. .. Propuse
que cada uno seleccionara una foto, el que no había traído nada eligió una que le
prestaron. Las fueron colocando, una a continuación de la otra sobre un panel de
madera ubicado en el centro del círculo de participantes; mencionaron detalles,
orígenes, porqués ...
Quedó representada una serie: de sujetos, de historias, de deseos, de impostu­
ras. Les resultó difícil articular una historia en común, tenían que prescindir de la
anécdota. La tendencia a individuarse, discriminarse, aún seguía vigente, pero
pudieron hilvanar una secuencia. En el momento de reflexión y conceptualización

54
se vio en esa actividad el origen para un Taller literario, de fotografía, de perio­
dismo, de orientación educacional y vocacional, de educación sexual y vida
familiar. El grupo pudo conceptualizar, ya en esta reunión, sobre qué hace falta
para llevar adelante un Taller.
El juego realizado recibió el nombre de “ Luz, cámara, acción” . Dieron luz,
"foco” a cada fotografía, narraron o explicaron su significado, seleccionaron sólo
una. El ojo “cámara” , paseó por la colección de fotos articuladas, inventó per­
sonajes, escenas. Se tejió la historia y los personajes entraron en “acción” y fue
posible llegar a la dramatización.
Al finalizar les propusimos que durante la semana se reunieran en parejas o
tríos para completar su proyectado Taller y para planear una actividad de modo
que todos “jugáramos” un segmento de la propuesta en la reunión siguiente.

Cuarta reunión
— Devolución de emergentes.
— Propuesta de actividad.
— Momento de conceptualización.
— Despedida.
Comenzamos con la devolución. De pronto, los participantes “descubrieron” al
observador. Hasta ese momento no había sido tenido en cuenta. En el desarrollo
dei Taller que comento como ejemplo, contamos con un observador varón, que
además se ubicaba habitualmente fuera del “ círculo libidinal” . No obstante, el
observador se incluyó en la acción grupal en la sesión que trabajamos el tema de
ia electricidad. Decidí, entonces, dedicar ese momento de la reunión para expe­
rimentar lo que sería un “ Taller de reflexión” . Analizamos en grupo:
—el no “ver” fuera del círculo, a quien los “mira” ;
— la inclusión del hombre en la tarea educativa;
— la conveniencia-inconveniencia de trabajar en equipo, el coordinador con el ob­
servador.
Todo esto dio lugar a un rico intercambio y a la formulación de varias pro­
puestas.
De todos modos, me parece importante señalar que no en todas las “ ediciones”
del “Taller de los talleres” trabajamos de este modo. Éste es un aspecto que aún
investigamos: el rol del observador, sea hombre o mujer, su incidencia en el
grupo, se incluya o no en la rueda; ya sea que participe activamente, sólo haga
acotaciones o no tenga ninguna participación hasta la última reunión; en que
recobra la palabra y hace su devolución final. La actividad prevista para esta
sesión partía de lo que habíamos solicitado a los integrantes en el encuentro
previo. En grupo discutimos temas, objetivos y propósitos de cada plan; antici­
pamos la dinámica, conjeturamos acerca de los posibles resultados. Cada pro­
puesta posibilitaba entrelazar nuevas alternativas; se encontró el nexo entre las
temáticas, entre proyectos y realizaciones. Cada pareja o trío propuso un juego o
actividad relativa al Taller proyectado; todos participamos, reflexionamos y reali­
mentamos. Desde la coordinación, que en ese momento funcionaba como super­
visión, intenté que el grupo generara nuevas ideas y enlaces inéditos. Trabaja­
mos, además, el tema de la disciplina en el Taller.

55

✓
 Esta reunión permitió que el grupo tomara conciencia de su crecimiento, de su
autonomía. Se puso en juego la llamada “ pulsión creadora” ; se realimentaron
entre ellos. Nos despedimos en un clima de producción que hacía difícil el corte,
el cierre y la vuelta a la cotidianeidad.

Quinta reunión
— Devolución de emergentes.
— Propuesta de actividad.
— Reflexión y conceptualización.
— Reelaboración, devolución .del observador y cierre.
Comenzamos, como en todas las reuniones, por la devolución. Luego les
propuse armar dos subgrupos; mientras uno debía trabajar en la confección de
máscaras y disfraces, el otro prepararía un libreto. Cuando ya concluían, los invité
a rotar; quienes ya estaban disfrazados se dedicarían a trabajar el libreto, y el
grupo que ya tenía su texto confeccionaría máscaras y disfraces. El tema pro­
puesto para ese juego fue: “Si no me hubieras mirado con esos ojos. . . ” A con­
tinuación dramatizaron las escenas; todos reímos por las ocurrencias, nos asom­
bramos por las derivaciones logradas a partir del título propuesto; se incluyó el
cuerpo, el gesto y el movimiento. Fácilmente se reflexionó sobre creatividad; de la
vivencia se pudo llegar a la conceptualización.
Esta reunión posibilitó llegar a la síntesis, se reelaboraron aspectos analizados
durante el proceso, se plantearon nuevas hipótesis y proyectos. La despedida, el
cierre, esta vez fueron largos, afectuosos, prometedores de nuevos encuentros-
reencuentros.

Algunas consideraciones sobre esta experiencia

• En la primera reunión se escuchó hablar de curso, clase. A varios les sor­

prendió la idea de quitarse el calzado; pocos cambiaron de lugar a lo largo de
la sesión. Todos, luego de dejar abrigos, bolsos y zapatos aparecieron en el
espacio de trabajo con materiales para tomar notas.
En los encuentros siguientes, el que alguien hiciera mención a clase o curso,
permitió reír, intercambiar chistes y reforzar la experiencia.
En cambio, en la tercera reunión, cuando simulamos una “clase tradicional” ,
se jugó con la paradoja. Esto produjo una confusión inicial que luego permitió
reflexionar y conceptualizar más allá de la contradicción.
• El trabajo en el Taller fue planificado de tal manera que a partir de la primera
reunión se fuera constituyendo el grupo en torno de la tarea. Progresivamente,
el vínculo se fue afianzando, surgió el “nosotros” , se intercambiaron lugares
entre los participantes, se 'metió” el cuerpo, surgió la posibilidad de teorizar lo
vivenciado, se dieron algunos pasos hasta la sistematización.
• Las temáticas referidas al orden y a la disciplina fueron varias veces analiza­
das. Al llegar, el grupo encontraba el ambiente ordenado y dispuesto. Los
materiales se entregaban en cajas, clasificados prolijamente; en el momento
oportuno se servía mate y luego se retiraba la bandeja. Cuando se reflexionó

56
 sobre todo esto, los participantes descubrieron que al retirarse nadie vaciaba el
mate ni ordenaba los elementos; los almohadones y otros materiales quedaban
desparramados como mudos testigos del encuentro.
Se abrió el interrogante sobre la conveniencia-inconveniencia de ordenar
luego del juego. Algunos sostenían que se rompía la magia, otros enfatizaban la
necesidad de afirmar la autonomía y la cooperación. En muchas ocasiones, en
el momento de retirarse ordenaban y decidían llevarse a casa algo de lo que
habían realizado.
Observamos con curiosidad que las más de las veces, quienes ponían todo
en orden eran mamás con hijos pequeños o adolescentes.
• Desde la tercera reunión aparecieron esbozos de alusión a la finalización del
Taller, a la “ muerte” del grupo.
Ya en la cuarta sesión se trabajó sobre el “duelo” y la disolución del grupo.
La despedida en el quinto encuentro mostró el enlace afectivo y a través de la
reelaboración se percibió el nivel de producción grupal.
Se discutió sobre la secuencia vivida y surgió la conjetura sobre lo que podía
haber ocurrido si el Taller hubiera comenzado con una propuesta más exigente
y comprometedora desde el primer día. Coincidieron en la necesidad de pro­
mover una integración progresiva, acorde con lo que los participantes puedan.
• En otras “ediciones” del Taller se Introdujeron variantes, tanto en el orden de
presentación de las propuestas, como en la forma de introducir temáticas o
consignas. Se usaron otros juegos para conocerse, el trabajo con máscaras fue
precedido por un tiempo dedicado a la sensopercepción del rostro; se incluyó
música y desplazamientos en el ambiente.
• En una oportunidad, en la cuarta reunión no comenzamos con la devolución
sino que se propuso al grupo que intentara hacerla como ejercicio. Les pedí
que articularan lo vivido, lo esperado, lo deseado, lo negado y lo rechazado;
esto permitió entrever el significado de un “Taller de reflexión” . Descubrieron
que contener al grupo implica mucho más que tener a ios niños o a los parti­
cipantes ocupados y tranquilos.
• En más de un caso se iniciaron las sesiones con el reconocimiento del espacio
y un trabajo corporal creciente, hasta llegar al juego y la danza.

• En un grupo ofrecimos a los participantes una caja previamente organizada con

diversos materiales de desecho. El grupo debía conjeturar, seleccionar y des­
cartar hipótesis sobre qué esperábamos que hicieran con el material. Conclu­
yeron que se trataba de confeccionar instrumentos sonoros. Luego se sepa­
raron en dos subgrupos y prepararon “ murgas” que expresaron la evaluación
final del Taller que concluía ese día.

• Una actividad que no resultó de acuerdó con lo esperado fue cuando soli­
citamos a los presentes que a partir de una historia nacida en cada subgrupo,
la representaran como “ comedia musical” unos y como “zarzuela” los otros.
Descubrimos allí que la gente joven, en general, ha tenido poco contacto con
dichos géneros musicales y, como consecuencia, se hizo necesario proporcio­
nar bastante ayuda para concretar la propuesta.

57
 .

• La realidad confirmó que, en general, la producción, los intercambios, los ob­

jetos y procesos creados, fueron más ricos en aquellos grupos más heterogé­ VIII
neos. Cuando en alguna oportunidad coincidían directivos y “ subalternos” , o
sea personal de dirección o supervisión y maestros, la temática tendía a limi­
tarse, se orientaba la comunicación hacia los canales conocidos y aprobados.
En otros casos la reunión de docentes, estudiantes y personas ajenas al campo
educativo, provocó más discusión, mayor búsqueda y respuestas verdadera­
mente novedosas.

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 rogé- VIII Propuestas de talleres para
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“Asi, pues, necesitamos alumnos

que sean activos, que aprendan pron­
to a desenvolverse por si mismos, en
parte por su propia actividad espon­
tánea y en parte a través del material
que ponemos a su disposición; que
aprendan pronto a conocer lo que es
verificable y lo que es simplemente la
primera idea que les viene a la ca­
beza. ”
Jean Piaget
Propuestas de talleres para los más pequeños

Encontrar el deseo del grupo, las necesidades que buscan satisfacción, no es

cosa sencilla para un docente con poca experiencia o muy estructurado. Un buen
ejercicio consiste en tomar un tiempo del día escolar para dedicarse a “ mirar y
escuchar” a los chicos, ya sea mientras juegan o cuando realizan alguna tarea.
Si además registramos sus gestos, sus movimientos, los comentarios, sus pre­
guntas, sus “ libres asociaciones” o las líneas que siguen sus pensamientos,
estaremos más preparados para hacerles una propuesta más ajustada a sus in­
tereses.
¡Qué pocas oportunidades nos permitimos los maestros para dejar el rol ver­
balista y cuánta reflexión nos posibilita el funcionar como observadores!
Al recordar el “dale que” o “vamos a” de los chicos, se me ocurre que pueden
ser expresiones que inicien la definición de los talleres que programemos. A partir
de “vamos a” yo sugiero algunas posibilidades que de hecho interesan a los
grupos preescolares y de los primeros grados. La lista que sigue no agota todas
las alternativas. A partir de estas ideas los maestros-coordinadores encontrarán
otras posibilidades más cercanas al contexto de su grupo, practicables y acordes
con su propio deseo.

Vamos a inventar canciones

Esta propuesta puede parecer poco original, pero implica la posibilidad de re­
pensar la “clase de música” , tal como se viene desarrollando en la mayoría de los
casos. Tanto el repertorio de canciones tradicionales, como la producción de
excelentes conjuntos nacionales de música para niños ofrecen un nivel rico de
estimulación para el juego con sonidos y palabras.
Crear una canción a partir de un juego, cambiarle el texto a algo conocido (los
cantitos de “ Clemente” , por ejemplo), introducirse en la sonorización y la instru­
mentación, utilizar grabador y cinta tanto para grabar como para reproducir,
pueden ser actividades estructurales en un Taller de este tipo. Los niños y la
maestra podrán optar por trabajar en este taller de manera libre, disponibles al
juego y no presionados por una cuestión de horario o espacio. La inclusión de
niños más grandes, adolescentes que integren un conjunto en la escuela media
cercana, familiares de los niños que se interesen por la música o toquen algún
instrumento, permitirá descubrir nuevas posibilidades. La diferencia estará puesta,
entonces, en el tipo de convocatoria, en el énfasis en lo creativo, ,en el respeto de
las posibilidades individuales, en la introducción de la música desde otro encuadre.
Sin dejar de lado las propuestas curriculares y organizativas en lo que respecta
a la educación musical, este Taller puede ocupar un tiempo o sesión semanal,
mientras otro subgrupo se interesa por algún otro proyecto. Este Taller posibilita
tanto la introducción en el mundo del sonido y de la música como el desarrollo
lingüístico y expresivo.

61
 En cuanto a espacio y materiales no implica demasiados requisitos, y creo que
ni siquiera exige algo más que una maestra sensible y entusiasta, aunque no
tenga una formación profesional específica.

Vamos a jugar con el cuerpo

En realidad este Taller requiere un coordinador conocedor de su propio cuerpo,

de sus limitaciones y posibilidades y por sobre todo dispuesto al juego. Personal­
mente evito pensar en esta propuesta desde la perspectiva de la educación física
infantil, la expresión corporal o las técnicas psicomotrices, cuando ellas implican
un sistema o algo rígido.
Se me ocurre como factible e invitante que una o más veces por semana, niños
y maestros-coordinadores con poca ropa y descalzos, se encuentren para dis­
frutar del cuerpo y el movimiento. Jugar a pasarse una pelota imaginaria, recibirla,
rebotarla o lanzarla con distintas partes del cuerpo, tirar de una soga inexistente,
jugar al “espejo” en parejas, pueden ser algunas de las actividades.
Es posible, además, inventar circuitos o laberintos en el parque, el patio o la
plaza cercana, usando troncos, sogas, cajones, tablones y tanques. Jugar a las
escondidas sin escondites, crear esculturas y montañas humanas, generar “ ma­
quinarias” o “animales” inverosímiles a partir de conjugar el movimiento y la
postura entre varios, son otras alternativas. (7)
El trabajo gestual, al estilo de los “ mimos” , como juego pre-verbal y expresión
no verbal, como inclusión de lo simbólico; gestos y expresiones corporales acom­
pañados de silbidos, ronquidos, suspiros o canturreos pueden ser otras variantes.
Todo esto en un clima de búsqueda, que acepta el movimiento espontáneo,
favorece el libre juego de los cuerpos en el espacio, sin patrones rígidos, libera el
fluir de la energía, el sentimiento, con o sin apoyo de la palabra, el ritmo y la
música.
Si los niños y los adultos eligen trabajar en este Taller porque les gusta, porque
se divierten, sin duda la creatividad individual y grupal se verá estimulada.

Vamos a fabricar cosas

Recuerdo, en ocasión de conducir un Taller para docentes, el placer, la inhi­

bición, el bullicio que produjo la posibilidad de calzarse como túnica una bolsa de
residuos tamaño consorcio, con perforaciones para pasar brazos y cabeza y jugar
alrededor de una pileta de lona llena de agua y detergente. La propuesta incluía
una serie de elementos, escobillas, paletas, batidores, envases descartables de
distintas formas y tamaños, corchos, redes, trozos de plástico y madera y otras
tantos elementos cotidianos y de desecho. Luego que exploraron, salpicaron, se
entusiasmaron, abandonaron o retomaron el juego, les solicité que fabricaran
cosas. Parte de ellos quedó apresada en la imposibilidad, otros se lanzaron como
con todo ya pensado, otros comenzaron a hacer intentos.

( 7) Agradezco a la profesora Sandra Cedrón su aporte sobre este tema.

 Al rato unos gozaban activamente y otros, agotado su interés por probar y
ensayar, observaban pasivamente. Alguien dijo que se había aburrido. En el
momento de reflexión quedaron preguntas pendientes: ¿Cómo hubieran reaccio­
nado los chicos? ¿La experiencia es practicable en un aula, sea de jardín o de
primaria? ¿Sin agua hubiera sido lo mismo? ¿Cómo llamarían los chicos a sus
inventos? ¿Serían capaces de nombrarlos y describirlos?
A partir de estas preguntas y ya en la realidad del grupo de niños, los maes­
tros-coordinadores encontraron respuestas concretas a la pregunta de cada uno.
Los niños inventaron, como ellos, “Trampacosas” , “Ojotrocos” , y aún en seco
pudieron construir un “equipo busca-hormigas” o “ mezcla de linterna miradora” :
un recipiente con lente de aumento y un plano con indicadores.

Vamos a jugar con disfraces

Todos recordamos la magia de los juegos con disfraces. Para mi generación

quedan en el recuerdo los trajes de Casa Lamota, ¡lustrados en el Billiken. Para
los más jóvenes el juego de disfraces y la parodia de algunos programas tele­
visivos guardan con ellos alguna similitud. Hace ya algunos años que en las salas
de jardín se incluyen ropas para jugar a la mamá y al papá; generalmente son las
niñas quienes calzan tacos altos, se colocan collares o polleras. Las más de las
veces los varones se abstienen de disfrazarse.
Si la maestra disfruta de su capacidad imaginativa y puede introducir a los
niños en el mundo imaginario, es posible romper con los personajes estereotipa­
dos. Nacerán seres impensados, provenientes del folclor, de la literatura o nuevas
combinaciones entre lo conocido y lo desconocido.
Los niños de hoy tienen poco contacto con personajes arquetípicos, duendes,
brujas, hadas, princesas, dragones, monstruos, enanos, caballeros. Es difícil cate­
gorizar esto como una pérdida o una ventaja. Existen bellísimos cuentos tradicio­
nales dignos de ser retomados.
Hay otro mundo de personajes cotidianos, el nene travieso, el quiosquero, el
placero, la señora pituca, la abuela italiana, el doctor, los actores y cantantes de
una comedia para chicos, la nena tímida, personajes éstos que al ser represen­
tados amplían la comprensión del mundo que rodea al niño.
El disfraz puede partir de unas hojas de papel de diario, de cintas, flores,
bufandas o pañuelos. Pueden introducirse bandas de tela, retazos, elásticos, cor­
batas y cinturones, cascos, bonetes, coronas, trozos de cartulina, pintura, maqui­
llajes. Esto permitirá un nexo con la expresión plástica.
En todos los casos es conveniente contar con espejos que faciliten la imagen
del esquema corporal, que inviten a la mueca y a la pirueta. Los nenes se ayu­
darán entre sí, compartirán los elementos que inicialmente serán pocos y lo
menos estructurados posible.
De ese modo el Taller facilita la creatividad, no se reproducen modelos; cada
uno busca lo que desea, inventa, dándole a los materiales tantas formas como
sea posible. El orden, la clasificación de los elementos, la selección de unos y no
de otros, el plegar, enrollar, anudar, ubicar en cajas o bolsas, favorece la coope­
ración y el manejo de relaciones en el plano de lo concreto. El maestro pregunta,
acerca materiales estimulantes, libros con imágenes, invita a reflexionar y evaluar
lo ocurrido, tiende redes para la conceptualización de las experiencias.
El trabajo en este Taller puede complementarse con los juegos mímicos y
corporales realizados a partir de una propuesta ya descripta.

Vamos a jugar con títeres

Personalmente inicio esta propuesta con un trabajo de sensopercepción de las
manos. Progresivamente esas manos se convierten en personajes, se comunican,
expresan sentimientos, accionan. El títere nace a partir de una mano maquillada,
de un guante o una media, de una caja o de una bolsita, de un globo. El globo
puede cubrirse, como vendándolo, con cintas de papel “crépe” engomadas. Esto
permite hacer cabezudos que contrastarán con otros personajes más pequeños.
El títere de varilla, ya sea con volumen o tan sólo con siluetas, proporciona otro
manejo y moviliza otras acciones.
Progresivamente los niños se enlazan en pequeños grupos, los muñecos co­
mienzan a interactuar y surgen las historias. Según la edad del grupo los niños
escribirán los libretos por sí mismos. Cuando esto no es factible el hecho de que
el maestro-coordinador escriba no deja de ser una experiencia fascinante de in­
troducción al lenguaje escrito.
Este Taller puede luego combinarse en una co-producción, donde se integren
otras propuestas, ya sea para complementarlo con canciones o incluir mimos o
personajes humanos.

Vamos de excursión
No se trata en este caso de la realización de una simple experiencia directa o
de una excursión como las que se realizan cerca de la primavera. El proyecto
puede derivar en una introducción al “scoutismo” o bien en un campamento en
las proximidades de la escuela: sierras, arroyo, bosque, granja, criadero o estan­
cia. Cuanto menos urbana e industrializada sea la zona, mayor contacto con la
naturaleza ofrecerá, lo que para niños de ciudad y que viven en departamentos ya
es toda una aventura. Aún para aquellos que habitan en zonas despobladas o
rurales será una novedad recorrer lugares, explorar y descubrir el entorno en
compañía de otros niños y sus maestros.
Este Taller involucra un tiempo de complejos preparativos, alistarse para pro­
ceder de acuerdo con las circunstancias, hacer simulacros o ensayos “de jugan­
do” , tales como hacer un picnic sobre el césped o asar batatas en un terreno
baldío. Aprender a manejar herramientas y utensilios, preparar los elementos para
cocinar y comer, alistar las mochilas son algunas de las actividades previas.
Además es posible investigar sobre el lugar, su vegetación, las piedras y el tipo
de terreno que visitarán.
Los niños pueden incluso participar en la confección de reglamentos y listas de
pertrechos y tareas o en convocar a los acompañantes y hacerlos partícipes del
programa.
Vamos a jugar y pensar

Este Taller puede dar lugar a todo tipo de juegos lógicos, tanto referidos a la
psicomatemática como a la psicollngüística. En varios lugares del país se están
desarrollando valiosísimas experiencias vinculadas a la psicogénesis de la Ma­
temática.
Alfredo Palacios y Emilio Giordano señalan: "Reivindicamos la necesidad de
perder todo el tiempo que sea necesario, si se trata de la formación integral de
nuestros niños. ¿Cuánto demora la semilla en ser planta? [ . . . ] SI la construcción
genuina del número representa, como lo representa, el fundamento del futuro
aprendizaje matemático del niño, no podemos mezquinar el tiempo de siembra y
preparación; será preciso invertir todo lo que sea necesario. El proceso de la
educación matemática del niño debe ser un reto a la creatividad y a la inteli­
gencia; debe dejar de ser un estéril y fastidioso desafío a la memoria.”
Estos autores, junto con Sara Paín, Oscar Oñativia y otros, conducen de una
manera u otra a pensar en la iniciación al número a partir de la manipulación y
conceptualización de la realidad. El número, el tiempo y el espacio son cons­
trucciones que el niño y sólo él deberá lograr. El maestro-coordinador construc­
tivista acerca materiales, interroga, cuestiona, observa, piensa y actúa en función
de lo que el niño propone.
Por otra parte, las investigaciones de Emilia Ferreiro y algunos de los autores
ya nombrados, en el campo de la adquisición de la escritura abren un espacio
didáctico lleno de Interrogantes y conjeturas.
Este Taller requiere un maestro-coordinador pensante, curioso, capaz de “ poner
a Piaget en acción” cada vez que planifica u observa el trabajo de sus niños.
Los bloques Dienes, la ropa y el calzado de los niños, los materiales de trabajo
de la sala, todos, posibilitan la realización de juegos para pensar. Las imágenes,
las grabaciones, los libros, y aún los productos de la naturaleza también pueden
ser punto de partida para estas actividades. Desde luego que cualquiera sea la
actividad que se proponga el Taller, en este caso, debe ser pensada desde cada
niño; por eso sólo se trabaja con un pequeño grupito por vez.
Existe una amplia bibliografía sobre estos temas, pero considero conveniente
que el maestro-coordinador, además de leer, discutir y reflexionar con sus pares,
realice la experiencia propia en un Taller de capacitación profesional.

Vamos a construir

La propuesta de este Taller tiende a superar lo que habltualmente se realiza en

el rincón de construcciones. Es posible encararlo desde varias perspectivas:
—construcción en pequeña escala,
—construcción en gran escala,
— reparaciones.
Las construcciones en pequeña escala, realizadas con bloques de encastre, ca-
jitas de medicamentos y otros envases pequeños, miniaturas de autos, animales o
personajes, favorece tanto el desarrollo cognoscitivo como el perfeccionamiento y
la precisión psicomotriz.
 La construcción en gran escala, a partir de tablones, cajas de embalaje, mue­
bles y aparatos, favorece el manejo del espacio amplio, el juego simbólico y la
dramatización y el descubrimiento de nuevas relaciones intelectuales.
Las reparaciones posibilitan la “reparación” , concreta y simbólica. Se introduce
a los niños en el cuidado de los materiales, en la actitud conservacionista y el
respeto por los recursos que provee el medio.
Este Taller quizá requiera de un espado y recursos especiales, pero, por sobre
todo, necesita de un maestro-coordinador habilidoso e imaginativo. De ser posible
se contactará con ios estudiantes de Artes Visuales, Escuelas Técnicas o Arqui­
tectura, quienes podrán oficiar de auxiliares docentes mientras se acercan a un
mundo poco frecuentado por ellos y lleno de gratificaciones.

Otras propuestas viables

A los Talleres descriptos hasta aquí es posible agregar algunas otras alterna­
tivas:
—Vamos a pensar con la computadora.
—Vamos a hacer experimentos.
—Vamos a jugar sin juguetes.
—Vamos a construir instrumentos musicales.
—Vamos a preparar regalos.
— Vamos a cocinar.
Algunos de estos Talleres pueden, incluso, involucrar a todo el grupo de niños.
En ese caso el maestro-coordinador promoverá la distribución de tareas en pe­
queños grupos, fomentará el intercambio entre subgrupos, proveerá estímulos e
intentará “ alejarse ¡nstrumentalmente” , para observar y evaluar la marcha del
proceso. De este modo le será posible conducir al grupo hacia la reflexión y la
conceptualización.
La participación de preceptoras, de madres y familiares, en forma rotativa,
asegurará la colaboración en la tarea. Estudiantes de los profesorados y aún de
escuela media pueden resultar valiosos ayudantes. Esto último puede abrir un
campo de experiencia en cuanto a co-coordinación, tanto a los maestros como a
los que se dispongan para oficiar como auxiliares.

66
IX Talleres para los niños más grandes

“El buen maestro, en cualquier ni­

vel, es el adulto que estimula y per­
petúa el aprendizaje, compartiendo
interés y placer, proveyendo material
que conduzca hacia la siguiente eta­
pa, asegurando adecuados desafios
más que permitiendo el constante fra­
caso y proporcionando nuevas situa­
ciones e información posibilitadora de
apertura más que de límite.”
Elizabeth Matterson

67
Talleres para los niños más grandes

Cuando el grupo ha tenido escasa experiencia en la participación democrática,

en el planeamiento de actividades acordes con sus necesidades y características,
cuando ha sido sometido a la rutina escolar, a la aceptación obediente de los
lineamientos curriculares y a las leyes del “deber ser” , el docente-coordinador
que intente la experiencia de un Taller tendrá que introducirlo con cautela. El
punto de partida de la reflexión previa al planeamiento del Taller implica tener en
cuenta que toda situación nueva genera ansiedad y resistencia, aun en aque­
llos que sólo tienen pocos años de vida y que parecieran tener menos resistencias.

Quizá resulte insistente el repetir la necesidad de establecer vínculos inter-

grupales; en tanto no exista la cooperación y un buen nivel comunicacional, el
Taller sólo puede expresar el “como si”. La intensidad de los afectos movilizados
sólo puede generar confusión y agudizar las respuestas fóbicas, el pegoteo o el
aislamiento.
Algunos docentes rurales señalan que estas conductas no son visibles en las
escuelas unitarias; podemos conjeturar que en esos ámbitos el niño ha crecido en
contacto firme con la familia, ha participado de fiestas y velorios, ha visto nacer
animales y caducar plantaciones, y tal vez haya cooperado hasta en la búsqueda
de un animal extraviado. Aún pareciendo juiciosos, estos niños, como todo sujeto,
han de pasar por un momento de perplejidad, confusión y desorganización, propio
de toda situación nueva.

Para introducir al grupo en la modalidad de aula-taller, podemos planear “ mini­

talleres” , momentos de juego grupal, o bien retrabajar situaciones vividas en
grupo. Las técnicas de acción, la dinámica grupal, traducidas en un ejercicio de
toma de decisiones compartida, el juego, la dramatización pueden acercar a los
niños a la experiencia deseada.
La recopilación de dichos y refranes escuchados en la cotidianeidad del hogar,
su análisis, discusión, el jugueteo con las contradicciones o la invención de
combinaciones entre unos y otros puede constituirse en actividad preliminar. Pre­
parar pan, organizar el botiquín y discutir normas de primeros auxilios, las narra­
ciones compartidas, son situaciones de aprendizaje que posibilitan el crecimiento
de la grupalidad, que dan lugar a la expresión de sentimientos, que originan la
reflexión y sientan las bases para la producción de conocimiento, para el inter­
cambio y la participación.
Algunos de los Talleres propuestos en este libro para los niños pequeños son
interesante también para los mayorcitos: el grado de complejidad podrá variar,
pero es bastante probable que las ideas, los descubrimientos y los desarrollos
temáticos coincidan con lo deseado por niños y maestros.

69
Taller de reparaciones y mecánica

Este Taller puede concitar el interés tanto de niñas como de varones; la difi­
cultad de la tarea emprendida dependerá de la edad de los niños, del grado de
estimulación ambiental, de los medios materiales con que se cuente y de los
recursos del coordinador o de los miembros de la comunidad que cooperen.
Arreglar un enchufe, cambiar bombitas de las lámparas, reconocer las piezas'
de la olla de presión, reparar una plancha, limpiar un ventilador, vaciar y reponer
la bolsa de la aspiradora, rehacer un dobladillo, reforzar pantalones, colocar
“ cuentos” en canillas, son algunas de las actividades que ya casi no se aprenden
en el hogar y que ayudan a resolver más de un conflicto doméstico.
A partir de estas ideas el Taller puede complejizarse, hasta llegar a remover la
pintura de un viejo mueble, reponer azulejos, empapelar una pared o clavetear
una silla poco estable. Arreglar una bicicleta, decorar un moisés, confeccionar
almohadones, efectuar sencillas soldaduras, son quehaceres que nunca se en­
cuentran demasiado iejos de la vida de los niños y los adultos.

Taller de periodismo

La mayoría de los docentes con los que he trabajado expresan sorpresa, in­
terés o asombro cuando ofrezco una colección de suplementos infantiles de un
diario dominical, hecho ya comentado en este libro. La propuesta se multiplica
como en caleidoscopio, según el grupo, según el objetivo del Taller que los
congrega, según el momento de la historia grupal. A partir de hojear los distintos
ejemplares se abre el camino a un Taller de teatro, de ciencias sociales, de
religión, de orientación vocacional o sobre la familia y la vida doméstica. Hay
quienes proponen un Taller de manualidades, de ecología o de periodismo.
Alrededor de 1968, y creo que en ese sentido éramos pioneras, Alicia —mi
compañera docente en el Jardín de Infancia Mitre— y yo iniciamos “Cuatrocosas” ,
periódico de la “sala 4” . Participaban en él los niños, sus padres, que acercaban
notas y propuestas, “tipeaban” , Imprimían y nosotras, que articulábamos la tarea
con todos. Nada menos parecido a un estereotipado mensaje entre hogar y
escuela; no era un boletín, tampoco un recurso para la comunicación y la convo­
catoria de asuntos “oficiales” . Comentábamos en “ Cuatrocosas” las actividades y
novedades del grupo, sugeríamos lugares para visitar, espectáculos, lecturas para
padres e hijos. Mostrábamos cómo era posible introducir a los niños en los
hábitos de orden e higiene, cómo incluirlo's en la cocina, cómo aprovechar un
viaje largo para realizar agrupamientos, seriaciones, para estructurar el tiempo o
jugar con las palabras. Reproducíamos canciones y poesías aprendidas, propiciá­
bamos el apoyo paterno en las experiencias directas dentro y fuera de la escuela
y estimulábamos la continuidad y consistencia de los aprendizajes. Compartíamos
intereses, hallazgos, Interrogantes y reflexiones.
Con el correr de los años he observado intentos de periodismo escolar, repor­
tajes, entrevistas y debates orales y televisivos, conducidos por, para y con
niños. Me gustaría pensar que no son experiencias esporádicas, producto de si­
tuaciones circunstanciales. Los niños, no importa su edad, su manejo de la len­
gua, de la expresión gráfica o de su habilidad para dactilografiar, son capaces de
participar en la actividad periodística.
El periodismo escolar permite atravesar fronteras geográficas, culturales, his­
tóricas, posibilita el acceso y el dominio de la lengua escrita y oral, introduce en el
análisis del presente y en la conjetura del futuro.
En este Taller pueden confluir varios docentes-coordinadores,- la producción del
periódico, desde su diseño y composición hasta la cobertura de las notas, incluye
actividades científicas, expresivas y sociales.

Taller de decoración

Según la edad, cómo está configurado el grupo, su nivel de estimulación e

interés y el contexto en que se trabaja, es posible pensar en decoración en estos
términos:
• decoración de tortas, de la mesa de cumpleaños, de platos y repostería;
• decoración del dormitorio, de ambientes interiores, de patios y jardines;
• decoración para determinados eventos, fiestas escolares, navidad, o ferias y
kermeses.
Ésta es una actividad que tanto puede interesar a los docentes jóvenes que
planean su propio hogar, a quien se sienta creativo en la cocina, a quien goce del
cuidado de las plantas como a quien coleccione revistas, estampas o reproduc­
ciones. Entronca con habilidades manuales, con el goce estético, así como con el
mundo de la moda y el consumismo.
El adolescente o púber suele interesarse por la moda, la ropa, las etiquetas y
las calcomanías o autoadhesivos. Muchos chicos defienden su deseo de decorar-
diseñar-horrorizar su espacio cotidiano. Esta propuesta de taller pone en juego la
relatividad de las leyes de la estética sostenidas por la cultura occidental, cues­
tionan los principios sustentados por siglos por quienes manejaron el arte y la
cultura; la posibilidad de aventurarse en un Taller de este tipo implica un arduo
trabajo del docente en cuanto a las múltiples determinaciones que lo sujetan.

Taller de energía

Se trata de un tema quizá poco explorado. Este Taller tiene tanto que ver con
física, mecánica o ciencias en general, como con una tendencia cada vez más
difundida y necesaria: la búsqueda de “energías alternativas” . Movimientos como
“ Vuelta a la naturaleza” , “ Naturismo” , “ Macrobiótica” , “Vegetarianismo” ya dejan
de ser modas y se instituyen en camino de análisis, reflexión y recuperación del
hombre y su mundo, sometido a la acumulación de armamento nuclear, a la
expoliación de sus recursos naturales, a la implacable transformación y destruc­
ción de su medio natural.
Hace pocos días la televisión mostraba un corto publicitario, tendiente al ahorro
de energía; entretanto poderosos motores humeantes, en otro canal, mostraban la
potencia de una determinada marca y la destreza de un piloto, sin que muchos de
los miembros de la circunstancial audiencia pudieran descifrar la contradicción.
Comprender que cada hoja de papel desperdiciada, que el uso de aerosoles o el
desaprovechamiento de la luz solar contaminan, desperdician o atacan la posibi­
lidad de supervivencia humana, no es fácil. Tampoco es un conocimiento auspi­
ciado por quienes manejan la producción de ese papel o ese aerosol.
Sólo quienes se rebelan pueden comprender la necesidad de mantener el aire
puro, de preservar la riqueza del subsuelo, de evitar la contaminación de los sem­
brados con pesticidas y fertilizantes. Reconocer que el uso de un determinado
producto afecta la salud o que hacer una tala indiscriminada de árboles es un
delito, son temáticas ineludibles en una sociedad que defiende su derecho a
una vida sana y segura.
Recuerdo haber visitado una “ estación de tecnología intermedia” en Gales,
Gran Bretaña, donde determinadas plantas, yuyos entre nosotros, posibilitaban
mantener a raya a ciertos insectos y depredadores, que de otro modo hubieran
sido combatidos con plaguicidas.
El cerrar puertas y ventanas para aprovechar el calor ambiente, el apagar luces
Innecesarias, el aprovechar el afrecho que se despoja al trigo en afán de “ lim­
piarlo químicamente” , pueden ser entendidos a partir de un Taller dedicado a
desentrañar el tema energético.
Probar cómo rinde más una estufa de leña, según su tiraje, ubicación o según
las dimensiones del cuarto por calefacclonar; saborear un pan integral cocido
entre todos, calcular la cantidad de ramas de árboles consumidas en la elabo­
ración de un solo block de papel borrador, son aspectos que un maestro alertado
puede anticipar como tareas para un Taller dedicado al tema de la energía.

Taller de vida familiar

Este Taller posibilita enfocar temas tales como “ Orientación vocacional” , “ Orien­
tación familiar” “ Educación sexual”, y puede preparar para ingresar al campo
laboral, para la administración del hogar, o la crianza de los hijos. Otros temas no
tan difundidos como “ Paternidad responsable” , “ Sexismo” , “ Derechos humanos”
y muchos más pueden ser analizados, trabajados grupalmente y desarrollados
como temática de un taller para preadolescentes, adolescentes y adultos. En este
caso el debate, la aplicación de encuestas, la indagación bibliográfica, las entre­
vistas a personalidades destacadas del medio, el ensayo o simulacro de situacio­
nes cotidianas, la proyección de filmes o diapositivas, la visita a servicios de mi­
noridad o rehabilitación de delincuentes, las dramatizaciones, la redacción de
ensayos, la lectura comentada de notas perodísticas y la misma elucidación de
los problemas grupales, son actividades creativas y conducentes a los logros
previstos.
No es poco frecuente que los hijos mayores se hagan cargo de las actividades
hogareñas, del cuidado de hermanos pequeños mientras sus padres se ausentan
para trabajar. Tampoco es infrecuente que chicos y chicas muy jóvenes armen
una pareja, aún inmaduros y poco conocedores de las tareas y responsabilidades
que ello implica. Es común que la sociedad repruebe esos hechos; lo cierto es
que poco se hace para iniciarlos en sus deberes y derechos, para protegerlos de
elecciones equivocadas, para ofrecerles un espacio consistente de aprendizaje de
la realidad. Acercarlos a la psicología infantil, a la sociología, al análisis de las
formas de administración del hogar, Introducirlos en sus responsabilidades cívicas
a través de las actividades de un Taller puede ser una experiencia sólida y grata,
tanto para los participantes como para quienes coordinen las actividades.
A través del Taller se pueden analizar noticias periodísticas, entrevistar a mé­
dicos, sacerdotes, asistentes sociales. Se pueden ensayar recetas de comida,
efectuar reparaciones domésticas, realizar el mantenimiento de jardines y balco­
nes.
La visita a jardines de infantes, jardines maternales, hogares escuela y salas de
pediatría puede generar acciones de voluntariado y constituye un acercamiento vi­
vencial a la psicología del niño.
El adolescente responsable del manejo de su dinero, de su dieta, de su pro­
grama de actividades suele tomar conciencia de las fuerzas que lo llevan al
consumismo, al descontento y a la inadaptación.
El o los maestros-coordinadores de un Taller de este tipo se encontrarán con la
ardua tarea de seleccionar estímulos convenientes, generar una genuina parti­
cipación grupal y aún estar dispuestos a enfrentar las contradicciones propias y
del mismo sistema en que accionan.

Talleres de expresión y artesanía

Bajo este encabezamiento es posible incluir:

—trabajos en cuero;
— estampado de telas y “ batik” ;
— costura, tejido y telar;
— escultura, maquetería, cerámica y tallas;
— diseño gráfico, industrial;
— impresión, grabado;
— confección de muñecos, juguetes y ropa;
— arreglos florales, repostería y decoración.
No pienso, desde luego, que toda la gama de Talleres listados pueda ser
absorbida por un solo docente; tampoco creo que interesen todos por igual a
cualquier grupo. Trabajar en contacto con la comunidad, conocer sus recursos hu­
manos y materiales hará posible encontrar especialistas desinteresados, material
de consulta, organizaciones gremiales y profesionales con disponibilidad para
apoyar algunas de estas actividades.
Jóvenes y adultos a menudo rechazamos como posible aquello que descono­
cemos. No creo que la sola propuesta de una de estas temáticas genere por sí
mismo un Taller deseado y apoyado por los jóvenes. Explorar, entonces, posibi­
lidades y limitaciones de algunos de ellos será el camino más acertado para
tomar decisiones conjuntas.

Taller de iniciación a la tecnología

Recuerdo que por la década del 70 trabajé como coordinadora pedagógica de

la escuela del profesor Antonio Salonia, donde discutíamos a menudo sobre lo
utópico y lo factible de introducir a los alumnos en el mundo científico, tecnológico
y cibernético. En ese momento comenzamos a trabajar juntos un grupo de entu­
siastas jóvenes con deseos de innovar, ensayar y descubrir nuevas propuestas:
Ana Teberosky, Marta y Mario Sauane, Roberto Romero.
Han pasado los años y lo que entonces llamábamos prospectiva comienza a
ser realidad, mucho más lentamente de lo deseado y mucho menos extendido de
lo esperable. Conocer el mundo que nos rodea significa tomar conciencia del
poder tecnológico que ha adquirido el hombre, saber que él ha producido increí­
bles transformaciones en la vida humana y su entorno, tanto para el beneficio
como para la destrucción. Comprender la relación entre tecnología y poderío eco­
nómico de las naciones brinda estímulo a la investigación y aplicación tecnológica
y para intentar revertir la dependencia de los países pobres.
Desde pequeños, los chicos intentan armar y desarmar juguetes y aparatos,
buscan efectos y reacciones con los objetos cotidianos, se interesan por manipu­
lar los artefactos electrodomésticos. El Taller de tecnología puede atrapar tanto a
niñas como a varones, siempre y cuando esté a cargo de un coordinador entu­
siasta y creativo. Como los demás Talleres tiene aspectos específicos, referidos a
problemas técnicos, manejo de materiales seleccionados, realización de ensayos,
investigación, aplicación de instrumentos y herramientas. Pero las experiencias
por realizar posibilitan, además: hacer cálculos, establecer relaciones, formular hi­
pótesis, describir y graficar procesos, reflexionar, discutir y construir nuevas es­
tructuras de conocimiento.
La industria ya provee juguetes didácticos para armar que pueden funcionar
con pilas. La visita a un taller de reparaciones de lavarropas o lustradoras puede
generar un cúmulo de información y proveer de nuevas hipótesis para posterio­
res ensayos.
Fue fascinante en un Taller de ciencias y tecnología para maestros, cuando a
partir de una propuesta y de administrarles diversos materiales algunos pudieron
construir un sistema de elevación para trasladar tizas, a través de una polea.
Otros, con los mismos materiales y un poco menos de ejercicio intelectual, llega­
ron a articular balanzas, donde de otra manera también las tizas eran elevadas.
 Los chicos muchas veces saben cómo adaptar un autito, la patineta o un avión
de papel para Imprimirles más velocidad. Estamos hablando de un conocimiento
empírico, que trabajado en la escuela puede dar origen al conocimiento científico.
Una salida por las afueras, vinculada con el entrenamiento “scout” o de super­
vivencia, suele enfrentar a los alumnos a tener que Improvisar utensilios y herra­
mientas para comer, purificar el agua o construir refugios. Éstas y muchas otras
actividades pueden ser generadoras de experiencias posteriores de una mayor ri­
queza y profundidad.
Si se unifica el Taller de tecnología y el de carpintería es posible llegar a
construir complicados carritos para deslizarse en declives. No dudo que han sido
niños quienes descubrieron el uso de un cartón o bolsa plástica para deslizarse
desde una cuesta nevada o cubierta con césped. Los barriletes, los molinetes, las
tablas de “surf” proporcionan experiencias que pueden ser analizadas y utilizadas
como punto de partida para nuevas exploraciones y manipuleos. Usar cámaras
fotográficas, armar un laboratorio para revelado con el auxilio de los padres o afi­
cionados, puede llegar a ser una valiosa experiencia. Improvisar teléfonos, boci­
nas, organizar el lanzamiento de un globo o cohete, confeccionar equipos para la
pesca deportiva, descubrir formas para el secado rápido de la ropa, introducirse
en el aprovechamiento de la energía solar, descubrir el funcionamiento del infla­
dor, puede acercar a los niños al tema de las tecnologías llamadas intermedias.
Esta corriente de investigación está en pugna con el mal uso de los recursos, la
contaminación ambiental, la crisis energética mundial y proporciona una vía de es­
cape a la devastación que puede producir el descontrol tecnológico.
Sin duda toda esta propuesta resulta un campo poco explorado sobre el cual
los docentes debiéramos comenzar a transitar. J. Piaget decía: “ Lo que me impre­
siona es que no se hace absolutamente nada para enseñar al niño el espíritu
experimental. Se le dan lecciones, se le muestran experimentos, pero mostrarlos
no es hacerlos por uno mismo. Estoy convencido de que se podría hacer una
enseñanza activa formidable dándole al niño los dispositivos con los que pueda
experimentar y descubrir sólo un montón de cosas” .
Un taller de tecnología en el aula podría ser el comienzo...

Otras propuestas alternativas

Además de los proyectos mencionados agregaríamos Talleres de:

— mimo, expresión corporal y dramática;
— literario o de historieta;
—dactilografía por placer y computación;
—fotografía, video, cine, dibujos animados;
— orientación vocacional y familiar;
—ecología, huerta, jardinería y geología;
— música, canto, instrumentación y coro;
—electricidad y electrónica;
—documentación, biblioteca, discoteca y videoteca;
—tecnologías alternativas;
 —fantasías o “ bijouterie” ;
—derechos humanos, primeros auxilios, prevención, trabajo por la paz;
—trabajo corporal, gimnasia y deportes;
— máscaras y disfraces;
—dibujo, pintura, modelado, escultura.

>

76
X Talleres para padres, familiares
y miembros de la comunidad

“ [ . . . ] el encuentro entre la escue­

la, la familia y los componentes del
mundo social, tienen como objetivo
global el de educar al niño a que
sepa ‘leer’ los estímulos culturales y
educativos que le llegan por todos
lados, para poder empezar poco a
poco —mientras se va desarrollando
su personalidad— a tomar decisiones. ”
Milena M. Baldisserri

77
Talleres para padres, familiares y miembros
de la comunidad

La inclusión de la familia y otros miembros de la comunidad en el ámbito esco­

lar ha sido un proyecto sujeto a todo tipo de vaivenes. Está fuera del alcance de
los objetivos de este libro analizar este tema; personalmente creo que es nece­
sario reivindicar el derecho de la familia y de la comunidad a elegir, administrar y
supervisar las propuestas educativas y socio-culturales provenientes de escuelas
y centros comunitarios. Esto no invalida la necesaria presencia de los docentes y
demás profesionales específicamente entrenados para la tarea. Sé de muchas
escuelas que actualmente incluyen entre sus propuestas la realización de reunio­
nes, encuentros, jornadas y Talleres para padres.
Para aquellas que aún no han iniciado este tipo de actividades es posible que
estas páginas les proporcionen un incentivo para comenzar.

Algunos “cómo” para organizar estos Talleres

A partir del diagnóstico de la comunidad se puede conocer mucho acerca de

las pautas socio-culturales de sus miembros; es posible detectar intereses, nece­
sidades, la presencia de profesionales o personas destacadas por su habilidad en
alguna actividad. Se pueden hacer conjeturas acerca de la capacidad de convoca­
toria para el desarrollo de determinadas propuestas, el nivel de profundidad y
compromiso requerido. Es posible encuestar a los padres, invitarlos a reuniones
de orden motivacional, incluirlos en el planeamiento de un programa tentativo.
Una vez decidido el tipo, temática, frecuencia de las reuniones se procederá a
realizar entrevistas de admisión, promoción de la actividad mediante volantes, ga­
cetillas en el periódico escolar o local.
De acuerdo con mi experiencia los grupos no debieran superar los veinte inte­
grantes, y trabajarían con coordinador y observador, cualquiera fuera su temática
y sus características. En un comienzo tal vez convenga hacer propuestas para un
trabajo de uno o dos meses, con un encuentro semanal de una hora y media de
duración, aproximadamente. La evaluación del proceso permitirá decidir la posibi­
lidad de acceder a programas más ambiciosos. El plan de trabajo, las estrategias
de abordaje, no serán diferentes de las propuestas hasta aquí, teniendo en cuenta
fundamentalmente los tres momentos o etapas descriptas.
La convocatoria a los padres y otros participantes para estos Talleres deberá
ser persistente, si los responsables se desaniman porque sólo aparecen unos
pocos interesados, esos pocos acabarán también desanimándose y el intento no
se concretará. En esos casos hay que preguntarse qué pesa más, los presentes o
las sillas vacías.
Si bien todo el planteo de propuestas en este libro evita los juegos y experien­
cias excesivamente movilizadores, adecuados para otro ámbito y otros objetivos,

79
en el caso de planear Talleres para la comunidad el cuidado debe ser aún más
firme. La falta de previsión, las propuestas proclives al desborde pueden reforzar
el no cambio, el no aprendizaje, la resistencia a integrarse.
Los Talleres que se pueden proponer corresponden a una amplia gama, desde
aquellos más ligados a lo artesanal, a lo creativo y a lo expresivo, hasta los refe­
ridos a habilidades de tipo intelectual, al análisis y a la reflexión sobre problemá­
ticas familiares, sociales o referidas a la salud.
A continuación enumero una cantidad de proyectos que seguramente ya se
desarrollan en algunas escuelas y otros que, se me ocurre, pueden ampliar las
perspectivas actuales. La lista no es completa, pero puede generar ideas más
adecuadas a la realidad de cada establecimiento y de cada comunidad.

Posibles Talleres

— Educación sexual.
— Psicología del niño y del adolescente.
— Educación familiar.
— Los límites en la educación de los hijos.
— Confección y arreglo de ropa.
— Cocina saludable.
— Huerta familiar y jardinería.
— Computación para la familia.
—Juegos lógicos y Matemática.
— Lenguaje creativo y lecto-escritura.
— Expresión corporal y matrogimnasia.
— Animación de fiestas infantiles.
— Capacitación de líderes de juego y creatividad.
— Decoración y reparaciones hogareñas.
— Planeamiento del presupuesto familiar.
— Organización de centros comunitarios.
Los Talleres serán planificados entre los coordinadores y observadores, sean o
no docentes, y algunos representantes del personal de la escuela que estén ge­
nuinamente interesados en la experiencia. Los encuentros proporcionarán, en
todos los casos, momentos de vivencia, de reflexión y conceptualización. Podrán
incluir lecturas, juegos, dramatizaciones, realización de paseos y experiencias
prácticas. Es necesario prever mecanismos de seguimiento y evaluación. Podrán
ser gratuitos, con una contribución voluntaria o arancelados, de acuerdo con la
realidad del contexto donde se desarrollen. En el caso que se produzcan objetos
concretos o se realicen trabajos observables podrán concluir con una muestra o
exposición.
Más tarde, los participantes podrán funcionar como recursos humanos auxi­
liares del maestro, para realizar en el aula actividades afines al Taller vivenciado
por ellos.
Si la comunidad cuenta con institutos de educación terciaria o claustros univer­
sitarios, es probable que se pueda gestionar la participación voluntaria de profe­
sionales y estudiantes para la coordinación y observación grupal. Por otra parte,

80
es factible que entre ios padres existan especialistas con disponibilidad para con­
ducir un proyecto que no exija un compromiso superior a sus posibilidades reales.
Incluso es probable que dentro de la comunidad haya grupos de tercera edad,
entre cuyos integrantes se cuente con personas con interés, tiempo y habilidad
para iniciar a otros en aquello sobre lo que son capaces.(8)
En Francia, actualmente hay grupos de abuelos que ofician como “abuelos sus­
titutos” y se reúnen para jugar con chicos de la vecindad. En nuestro país, entre
otros muchos casos, conozco a una Psicóloga social que además de coordinar
grupos de tercera edad, goza como abuela al asistir y participar en las clases de
sus nietos. Sé también de otra abuela, profesora de grabado y estampado, que a
partir de su jubilación reúne en su casa a los niños vecinos para iniciarlos en la
plástica.
Las escuelas pueden ofrecer espacios, fuera del horario de clases; los templos
e iglesias disponen de salones utilizables, y cada vez es más frecuente que en
los barrios exista una sociedad de fomento o un centro comunitario que puede dar
asiento a los Talleres. Cualquiera de esos lugares suele congregar gente y con­
vertirse en sede de estas actividades.

(8) Agradezco a la profesora Esther Bernstein su aporte sobre este tema.

XI A qué podemos jugar

“ Cada vez que proponemos un jue­

go estamos proponiendo entrar en una
zona de riesgo; el riesgo de la repeti­
ción, el riesgo (tal vez más temible)
de la no repetición; porque cuando
en un juego efectivamente se juega,
inevitablemente se produce algo nue­
vo, se crea [ . . . ] ”
E. Gili y P. O’Donnell

83
A qué podemos jugar

Incluir o no el juego en un Taller, tal como hemos señalado a lo largo de todo

este libro, depende del deseo del coordinador y se acompaña del deseo de los
participantes. Ya desde el primer encuentro, tiempo de diagnóstico para la con­
ducción y de acercamiento para los integrantes, el juego posibilita el precalen­
tamiento, el emerger de disparates, la creación, el libre vaivén de la imaginación y
la ruptura con lo establecido, el espacio para la espontaneidad y la transforma­
ción, el acercamiento a un tema, la evaluación. Dentro de la dinámica del grupo,
de todos modos, el juego no es ni será la única manera de interacción y expre­
sión de los participantes.
En la primera reunión, cuando los integrantes apenas transitan en la “ afilia­
ció n ” con el proyecto, lo lúdicro puede facilitar el conocimiento entre los miem­
bros. Conocerse a través del diálogo en parejas, aprender el nombre de los
demás miembros a partir de encadenar el nombre de cada uno, presentarse a
partir de un objeto que los represente, enrollar un hilito en torno del dedo y en
cada vuelta comentar algo sobre sí mismo, son algunos de los juegos que pueden
usarse en las primeras reuniones.
En alguna oportunidad invitamos a los participantes a cambiar el nombre del
Taller, o bien proponer un título para cada encuentro. De allí surgió “ Upa” como
nombre de un taller de lecto-escritura, “Tachín-tachín” para las actividades rítmi­
cas y musicales y “ Ensuciando” para la expresión plástica.
Muchos de los juegos utilizados durante el desarrollo de Talleres provienen de:
• la psicoterapia gestáltica (entre ellos los menos movilizadores y menos catár­
ticos, debido fundamentalmente al encuadre, a los objetivos y al alcance dife­
rente entre un taller y un grupo terapéutico);
• de las técnicas de acción y psicodramáticas, sobre las cuales corresponde ha­
cer la misma discriminación que en el caso anterior;
• de los juegos de expresión plástica, teatral, literaria y recreativa;
• de la expresión corporal;
• de la psicomotricidad relacional, e, incluso
• del repertorio de juegos tradicionales, del folclor;
• del entrenamiento para campamentos.
Personalmente, quizá debido a mi impaciencia, siempre incluyo algún juego
cuando los participantes se acercan por primera vez. Mi objetivo es evitar la
“ amansadora", facilitar el aflojamiento y los acercamientos entre los que no se
conocen. De esta manera, quien llega temprano y no sabe muy bien qué hacer,
encuentra alguna opción que lo tranquiliza, y que progresivamente lo comprome­
te. A continuación suelo comenzar con los juegos de presentación en la primera
reunión o de precalentamiento en reuniones posteriores.
A lo largo de las sesiones se incluyen otros juegos, a veces con objetivos pre­
cisos, otra vez como promotores de creatividad. La variedad de propuestas per­
mite crear un clima de alegría, de afecto y espontaneidad; se hace posible, pro­
gresivamente, la inclusión de los que no quieren, no saben o no pueden. Todo

85
esto le posibilita al coordinador analizar: la dificultad para “entender” las consig­
nas, las tendencias a alejarse, a abandonar, las repeticiones, el negativismo, la
energía puesta en el retrabajó de una idea o proyecto, observable en el grupo
como totalidad o en determinados miembros en particular. La elaboración de la
despedida, las conclusiones, la evaluación también pueden incluir el juego; esto
posibilita enfrentar las ansiedades y capitalizar los esfuerzos.
En cuanto a la fuente concreta de dónde obtener juegos, creo que es posible
seleccionar algunos de la bibliografía sobre el tema, inventar otros y enriquecer el
bagaje, tanto asistiendo a otros Talleres como instando a los participantes a hacer
aportes.
En mi experiencia, un juego deliberadamente pensado para desarrollar el len­
guaje en un grupo, puede servir como precalentamiento en otro; un juego de pen­
samiento abstracto puede ser útil para personas entrenadas en ciencias o como
evaluación de un grupo menos entrenado, que concluye su trabajo en el Taller de
Matemática.
En todo esto hace falta un coordinador que no vaya más allá de sí mismo y de
las posibilidades del grupo, que no se crea todopoderoso, que respete el ritmo y
el nivel de la producción grupal, que facilite la conjetura y evite la rotulación. Hace
falta un coordinador que estimule la complementariedad más que la rivalidad o la
competencia entre todos quienes integran el grupo.

Creación de juegos

A continuación voy a intentar describir algunas experiencias personales referi­

das a la posibilidad de crear o inventar juegos. Winnicott dice: “ Lo universal es el
juego y comprende a la salud, facilita el crecimiento y, por lo tanto, esto último
conduce a relaciones de grupo ..
Cuando estoy con un grupo “tengo que creer que lo que veo son jugadores” ,
“ si no creo esto, no puedo jugar” ; con estas palabras encomilladas intento expre­
sarme como Pavlovsky en Espacios y creatividad y con él concluyo: “ la curación
del individuo será en grupo o no será” . Mi siguiente reflexión se refiere a que el
hecho de que yo cree algo, no significa otra cosa que la' expresión de mi “ matriz
o pulsión creadora” hecha acto. No todas mis creaciones son nuevas para otro,
no todos sus inventos son nuevos para mí.
Al coordinar un Taller, lo importante es lo potencial. No importa que luego
de escribir gran parte de este libro encuentre otro y otros autores que expresen,
propongan o cuestionen lo que yo creo inédito, lo que genuinamente creo que
es mi descubrimiento. A partir de encontrar otro u otros, lo creado me posibilita
entretejer nuevas tramas, podemos hablar de lo “nuestro” .
Sobre ese tema, sobre la posibilidad de crear con otros, cercanos o lejanos,
intento referirme.

Juegos a partir de fotos

Ya hemos descripto el juego que llamamos “ Luz, cámara, acción” , en una de

las llamadas “ ediciones” del “Taller de los talleres” ; ese juego resultó de un pro­

86
ceso de gestación en el que la consigna “traigan fotos para la próxima” , posibilitó
una ramificación de potenciales juegos-propuestas.
Nuestro objetivo era que a partir de un material determinado se planearan dis­
tintos Talleres. La incógnita estaba incluida en el hecho de pedir tan sólo “fotos” ,
sin ningún tipo de aclaración. Esto permitió trabajar un segundo objetivo; una mis­
ma propuesta puede resonar de diversas maneras; así, a partir de las diferencias
en el material, cada uno puede encontrar su propio Taller.

Alternativas o pasos

Cada uno trae “lo que puede” ; nosotros inventamos alternativas que, separa­
das, ya pueden constituir un juego, o que, reunidas, pueden implicar pasos o
etapas:
• cada uno muestra a los demás sus fotos y las comparten;
• cada uno elige una de las fotos y explica algo sobre ella;
• entre todos seleccionan algunas al azar y encuentran razones para hacerlo;
• cada uno arma una secuencia con sus fotos y narra una historia;
• cada uno arma una secuencia con sus fotos y comienza la historia;
• los demás la completan;
• cada uno elige una de sus fotos, se arma al azar una secuencia y se narra
una historia en cadena;
• una vez armada la secuencia de fotos, los participantes alternan sus puestos
de modo que unos narren el episodio correspondiente a la foto del otro;
• inventar, individualmente o en parejas, el tema o motivo para un taller a par­
tir de la elección de una foto:
—Taller de vida familiar,
—Taller de religión,
—Taller de fotografía,
—Taller de floricultura.
El trabajar con un grupo posibilita ampliar la gama de propuestas, reconoqer
que algunas ideas ya fueron probadas o expuestas por otros, cuestionarse si se
han agotado las alternativas, abrir un espacio para seguir pensando.

Inventar juegos a partir de un objeto inestructurado

En un Taller de juego coordinado por Jorge Bird, tuve la oportunidad de diver­

tirme, crear y compartir con otros, a partir de la propuesta de inventar juegos con'
sólo una o unas pocas hojas de papel de diario. A partir de esa experiencia, habi­
tualmente incluyo en el Taller un tiempo para crear juegos, con tapitas de botellas
de vino, con tubos del papel higiénico. Explorar el objeto, descubrirlo, ya es jugar;
a continuación el juego se complica, se piensa en nombres o títulos, en reglas. Un
grupo bien dispuesto, con cierto entrenamiento, con capacidad y deseos de diver­
tirse puede lograr un centenar de alternativas.

87
Y el que no, el que no, una prenda tendrá

Un autor que se precie de ser serio ordena el material, gradúa su texto; en

realidad no siempre juega.
A partir de aquí yo juego mi juego, pero invito al lector a que intente jugar por sí
mismo. Propongo que juguemos juntos, que transgredamos el orden y la gradua­
ción, que nos encontremos y nos desencontremos. .. El que no pueda jugar,
“ una prenda tendrá” : ordenar las propuestas de juego que transcribo a conti­
nuación.
Algunos servirán como juegos de precalentamiento, otros para talleres de len­
guaje creativo, otros para evaluar, otros para expresarse de modo no conven­
cional, otros, tan sólo para jugar.
En esta partida yo doy, pero cada cual encontrará si debe avanzar o retroceder,
si obtiene o no satisfacción, si puede sumar sus tantos a los míos.
¡Señoras y señores, de aquí en adelante, a jugar se ha dicho!

Juego para conocerse

Los participantes se unen en parejas con quien no conocen o conocen poco.
Durante unos minutos uno le cuenta al otro quién es, qué hace, qué piensa, qué
siente, qué desea. Una vez que cada miembro de la pareja sabe algo del otro,
reparto tarjetas que dicen: Curandero, Comentarista de fútbol, Economista, As­
trólogo, Viejo italiano, y otras. Cada uno recibe una tarjeta y debe pensar, de
acuerdo con la consigna recibida, cómo va a presentar a su pareja frente al
grupo.
Volvemos a la ronda y “ el curandero” comenta quién es su compañero, asu­
miendo el personaje de curandero. El compañero, que debe hablar como un “ as­
trólogo” , hará lo propio respecto de su pareja. Los demás deben reconocer al
sujeto del que se está hablando y también darse cuenta desde qué rol se lo ha
presentado.

Juego para inventar adivinanzas

Leo al grupo algunas adivinanzas, e invito a que inventen otras.
“Con el piquito picotea,
con la cola tironea.”
(La aguja.)

“Tengo don, no soy caballero,

tengo algo, no tengo dinero.”
(El algodón.)

Juegos de agrupamiento
Al llegar los integrantes se les entrega una tarjeta de color, o un cartón con
media palabra, o la figura de un objeto cotidiano; una mahzana, una campana,
una estrella; desde ese momento se buscan para agruparse.

88
 Otra forma es, una vez que el grupo está reunido, dar consignas para que se
unan: los que tienen zapatillas con cordón, los que tienen el cabello largo, las sol­
teras, las que aún tienen esperanza, los que quieren y no pueden, los que
pueden y no quieren . ..
A partir de estas propuestas los participantes se juntan, se separan, se vuelven
a integrar, y generalmente quedan reunidos en grupos heterogéneos mediante un
juego que convoca el azar.

Juego a partir de un cuento mínimo

Leo al grupo dos ejemplos de cuentos mínimos, e invito a que formulen tantos
como se les ocurra (9):
“ Una silla sin patas,
no puede usar alpargatas.”

“ Un elefante sin nariz,

no puede hacer ¡Atchís!
pero puede hacerse pis.(10)

Juego para inventar hechizos y conjuros

Narro un cuento que culmina con un hechizo o conjuro que da el resultado
esperado. Luego los participantes crean formas de conjurar supuestos males o
hechizar a determinados personajes.
Hechizo para lograr que las estrellas bajen del cielo para cambiar la humani­
dad (11):
— Rogar a la Luna para que sus lágrimas se conviertan en estrellas.
—Juntarlas en una caja de cristal.
—Agregar infinitos gramos de amistad, comprensión y fe.
— Mezclar bien y agregar los siguientes condimentos:
1 ovillo de lana roja, de tejer mitones para murciélagos;
1 planta de ruda macho, nacida a la izquierda de la puerta;
1 ristra de ajos recolectados al amanecer.
Sazonar durante un suspiiiro ...
—Volcar sobre el rocío dominguero para que el canto de los niños se esparza
por las plazas.
— Guardar todo en la caja de cristal de azúcar y envolverla con celofán y bri­
llantina.
— Depositarla en la cuna del bebé que duerme en el corazón de la mujer.

Juego de los objetos perdidos

Muestro al grupo algunos objetos familiares: un canasto, un paraguas, unos pris­
máticos, una fruta, un paquete envuelto para regalo, etcétera. Comento que estos

(9) Agradezco a la profesora Elena Stapich, de quien aprendí muchos juegos de lenguaje creativo.
(1°) Cuento inventado por los participantes de un Taller de creatividad.
(11) Hechizo propuesto por un grupo en un ejercicio de lenguaje creativo.
objetos han llegado a la oficina del correo que recoge objetos perdidos; el grupo
debe nombrar o definir los personajes que pudieron perder cada uno de dichos
objetos.
Los voluntarios pueden salir de la habitación y planear, individual o grupalmen­
te, las escenas donde esos objetos fueron extraviados; puede ser una escena con
parlamentos o muda. Quienes quedan en el espacio de trabajo piensan, entretan­
to, cómo pueden actuar para confirmar si quien reclama el objeto es verdadera­
mente la persona que lo extravió.

Juego del pro y el contra, o el juicio

Sobre este tema hay toda una gama de variantes y del objetivo que se persiga
dependerá la adaptación que se planifique para su desarrollo.
Ante una propuesta como “Juicio a los juegos violentos” , a las clases magis­
trales, al recreo en la escuela, a la carrera armamentista o a la producción de
tomates gigantes, es posible articular una dramatización con juez, fiscal, defensor
y jurado; o, simplemente, atacantes y defensores.
Los participantes, en grupo, deben disponer de un tiempo para articular sus
discursos, preparar a los testigos; elaborar, en síntesis, las estrategias por des­
arrollar. Luego se realiza el juicio.

Juegos sin palabras

Comunicar alguna información sólo con gestos, la “ pulseada” , repeler la agre­
sión, evitar el ataque con “fintas” , descargar la rabieta con unas pelotas, con ani­
males de espuma de goma o con almohadones; mostrar afecto y mimar, situacio­
nes cotidianas son parte de las propuestas que se pueden realizar corporalmente.
De acuerdo con el momento, con las características del grupo y con el tipo de
trabajo que se realice, el coordinador analizará si es oportuno o no que jueguen to­
dos, o sólo algunos. A continuación se pueden rotar los roles, o invertir el tipo de
juego; si fue violento se trabaja la calma, si fue de ataque se busca el encuentro.

Juegos con palabras

Presento en el pizarrón unas series de palabras; en cada una hay una palabra
que no corresponde:
— rosa - freno - hormiga - hierba - espinaca freno
—ver - gustar - soñar - oler - oír soñar
— oreja - estómago - uñas - pie - pelo estómago
Los participantes deben encontrar cuál es y explicar por qué. Luego ellos
pueden encontrar nuevas series.
Otra alternativa es anunciar oralmente o escribir en la pizarra las siguientes
afirmaciones:
— Vaca se escribe con v y también con b.
— Madrid comienza con M y termina con t.
Los participantes discuten, encuentran la salida, hacen otras propuestas.

90
 ►AC. DE PSICOLOGIA
Juego de las estatuas “vistas por dentro” ■ f» L íO T « C A

Cuando el grupo se está integrando, cuando cada uno comienza a quitarse “el
almidón o la careta” , les pregunto quiénes son “ aquí y ahora” . Con o sin acom­
pañamiento musical, les propongo que corporicen, que expresen con actitudes
corporales lo que sienten y creen se r... Sin duda esto no es un suceso acciden­
tal; mucha reflexión sobre lo acontecido en el grupo y sobre la conveniencia de
usar este ejercicio me permite conjeturar sobre el momento adecuado, sobre la
continencia que ofrece el encuadre, sobre el compromiso que exige a los parti­
cipantes.
A partir de la propuesta, cada uno va fijando un gesto, una acción, se detiene y
se siente a sí mismo en ese gesto, en esa acción. Luego los invito a acercarse a
otro, unirse en una frase corporal. Naturalmente, al término reflexionamos sobre lo
experimentado.

Juego para conocerse

A medida que los participantes van ingresando al espacio de trabajo les entrego
una hebra de lana de colores, algunos reciben segmentos cortos, otros largos;
unos rojos, otros amarillos o azules. Aquí ingresa el factor sorpresa; se juega con
la imaginación y se intenta predecir lo que sigue. Cuando se integra el círculo,
cada uno porta su hebra. Los invito a presentarse, mientras enroscan la lana en
torno de su dedo: cada vuelta deben agregar algo sobre sí mismos. Algunos
juegan con “ la suerte” porque les correspondió un segmento corto; otros intentan
enroscarlo alrededor de dos o más dedos, para expresar menos cosas. Siempre
hay alguno que se alegra de la extensión de su hebra porque le permite ex­
playarse.
En mi experiencia, este juego, aun cuando los participantes ya lo conozcan,
provoca distintas respuestas en cada oportunidad.

Juego de contrapunto
Una vez que los participantes se conocen bien y que han ejercitado su capa­
cidad creadora con diferentes materiales, se les solicita que se integren en dos
equipos. Cada subgrupo se define a sí mismo; buscan puntos de contacto, coin­
cidencias; eligen un nombre y señalan Jas características que los agrupa. Desdé
ese momento inventan una canción o murga, breve, con una o dos cuartetas.
Se inicia el contrapunto con la presentación de cada grupo, al término cada
grupo delibera y prepara una respuesta para los otros, ya sea reafirmando su
propia propuesta o invalidando la de los contendientes. Se cantan los contrapun­
tos y nuevamente los equipos se reúnen para preparar el “ remate” , o canción
final.

Juego sobre lo mío, lo tuyo, lo nuestro

Entrego al grupo hojas de papel y fibras o crayones; cada uno debe represen­
tar, luego de un momento de concentración y relajación, algo que sea significativo
o valorado por sí mismo. Cuando hago una seña pasan el trabajo a su compañero
de la izquierda. Al recibirlo pueden agregar, corregir, modificar lo que vén. Así,
cada hoja circula hasta volver a su autor original.
Las preguntas son: ¿qué queda de tu idea? ¿Qué entendió cada uno de lo tra­
bajado por otro? ¿Qué les gusta o no les gusta en ese trabajo final?, y otras.
Esto posibilita hablar sobre el tema de la familia, de los grupos, del trabajo en
equipo o cuadrilla, de la sociedad en general.

Juego del “cada hombre es un mundo, o un país”

Se supone que los participantes conocen las características de varios países.
Puede servir como evaluación luego de haber estudiado un continente o haber
trabajado sobre educación comparada. Se arman parejas, tríos o cuartetos; cada
subgrupo trabaja sobre otro subgrupo. Deben analizar dicho subgrupo desde lo
que se parezca o se diferencia con un determinado país, estatura, apellidos, ta­
maño, gustos, lengua, memoria, etcétera. Al término del trabajo en subgrupos se
comenta y discute por qué tales miembros recuerdan a Francia o a Israel; se ana­
lizan sus características observables y las suposiciones que despiertan los inte­
grantes; se juega a exponer datos y afirmaciones que, en serio o en chiste, coin­
ciden con los aspectos conocidos del país elegido.

Juego corporal
El grupo se subdivide en pequeños grupitos de tres o cuatro integrantes. Cada
subgrupo se organiza como para funcionar como un puesto de kermese o parque
de diversiones. Un grupo ofrecerá masajes en la espalda, otro caricias en el
rostro, otros jugarán al espejo, o a la ronda. El resto de los participantes actuará
como familias o grupos de amigos que disfrutan de los entretenimientos. Para ello
deberán obtener su “pase” o entrada. Así, cada grupito que conforma un Stand o
propuesta, establecerá en secreto cuál es la consigna para poder jugar con ellos;
por ejemplo, el grupo que ofrece rondas solicita que se cuente un chiste para ser
acreedor del pase; el grupo que hace masajes exige gestos de aburrimiento.
Cuando “ la familia” se aproxima y pregunta por el precio o condición para
jugar, se le responde con indicios hasta que cumple con la consigna prevista y
pueda jugar al espejo o recibir caricias.

Juegos de observación, discriminación y recolección

Se invita a los participantes a salir al exterior, recorrer libremente un determi­
nado sector de las proximidades, unas cuadras o la plaza vecina. La consigna es
descubrir en el trayecto, que se supone conocido, algo nunca visto. Al volver se
comenta grupalmente lo descubierto.
Otra posibilidad es salir “ a la caza de sonidos” ; para ello es necesario contar
con grabadores magnetofónicos portátiles a pila. Los participantes, en pequeños
grupos, van en búsqueda de voces, ruidos, sonidos que les llamen la atención. Al
volver se hace un intento de discriminación auditiva en grupo, se arma una his­
toria, se relaciona lo escuchado con la vida cotidiana o se utilizan para una acti­
vidad dramática.

92
'"Dañero La búsqueda de la incógnita es otro juego. El coordinador señala que en algún
ven. Así, lugar del edificio, o de las cercanías, se ha escondido algo que todos deben ir a
buscar. Se puede subdividir al grupo en “ cuadrillas” , y organizar que cada una
ce lo tra- parta con una consigna diferente, que implique una incógnita. Por ejemplo, deben
y otras, encontrar en el edificio de la escuela algo que pertenece al dominio abiótico y que
aoajo en ocupa un lugar que no le corresponde; en este caso se escondió una piedra bajo
la mesa de la secretaría. O bien, deben encontrar un texto que no coincide con
todo lo demás; cuando se trata de hallar un aviso o póster sobre una pared, cuyo
mensaje es contradictorio con lo que sugiere esa pared o ese edificio. La cuadrilla
sale en la búsqueda; si no encuentra la solución vuelve, y se envía otro grupo con
5 países, una consigna algo más clara. Así sucesivamente hasta que se logra encontrar el
o haber objeto buscado.
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93
Apéndice

95
Apéndice

ANEXO 1

Primer Congreso Nacional

de Jardín Maternal
Buenos Aires, 23 al 28
de julio de 1984

Talleres: Moda, Perfeccionamiento

o Recuperación del potencial creativo

Talleres: Moda, Perfeccionamiento o Recuperación del potencial creativo...

Trabajo de: Prof. María Teresa González Cuberes. Prof. Martha Díaz (12)

Síntesis

Resulta difícil comunicar la búsqueda, el punto de encuentro... El Piaget estu­

diado por nuestras alumnas no pasaba por ellas, ni por lo niña que fueron, ni
por las niñas que son. El resultado natural fue un “Taller para jugar y pensar” ,
donde se “vivieron" las cosas sabidas y se “sintieron” las cosas supuestas...
Se recorrió con goce el camino directo hacia “el nene de verdad” . .. Es el
aprender-aprendiendo, el facilitar para que el otro pueda...
Es aprender juntos, siempre, porque al final es el niño el verdadero facili­
tador . . .

Talleres:
Moda, Perfeccionamiento o Recuperación del potencial creativo

Por distintos caminos arribamos a la coincidencia: “ los semejantes se atraen” ,

dice el autor de Ilusiones. Lo real, lo simbólico y lo imaginario confluyen; palabra y
escucha se encadenan.
Años atrás, cada una de nosotras hacía-jugaba, jugaba-decía, pensaba-jugaba.
Pensamiento y sentimiento, dos vertientes que se traducían en el gozar-trabajan-
do y en el trabajar ese goce.

(12) Agradezco a la profesora Martha Díaz la participación en este trabajo.

 En contactos con cientos de estudiantes y docentes de distintos niveles nos la­
mentábamos de la uniformidad, la obediencia, la estereotipia de sus respuestas.
No nos resignábamos a un escaso número de escuchas, de “semejantes” ... El
resto, pendiente del “supuesto saber” , se perdía entre pasillos y huidas furti­
vas . . . dramatizando la metáfora de Richard Bach: “enseñas mejor lo que más
necesitas aprender. . . ” .
Nos preguntábamos qué hacían “ por ellas” las instituciones de formación, qué
hacíamos “ con ellas” . .. qué habíamos hecho “con nosotras mismas. . . ” . Expe­
riencias vividas previamente, relacionadas con el psicoanálisis, las técnicas acti­
vas; la teoría de Pichón Riviére, el yoga, la expresión plástica, musical y literaria
gestaron nuestro proyecto.
Trasnochados diálogos, confrontaciones, lecturas y vivencias compartidas con­
cretaron la idea de encuentros de realimentación mutua, de recuperación de la
experiencia, de toma de conciencia, que llamamos “Talleres” .
Quizás esto suene a conocido; para nosotras implicaba riesgos; realizar los en­
cuentros en comunidades de idiosincrasia muy particular, no caer en lo catártico,
en el desborde gratuito; encontrar con otros, modos de expresión más allá de la
palabra, que nos permitieran comunicarnos; enfrentar la atomización, en un in­
tento por hallar estructuras, abordar el vínculo y el aprendizaje...
El riesgo ha sido válido, y nos atrevemos a compartir con ustedes la expe­
riencia vivida en uno de esos talleres.

¿Por qué Taller para jugar y pensar?

Encontramos en este nombre todo lo que expresaba nuestra idea, pero nos
aterraba y nos aterra la inclusión de este nombre en la semiótica dominante. No
se trata de un producto de “venta libre” para el consumismo clasista...
Nuestro punto de partida fue “ hacer todo de verdad” . Mirando al niño aprendi­
mos que él sabe cuando un adulto “ es” y cuando “ se hace” el que es. Así
llegamos a la respuesta de por qué jugar.
. . .Si juego y gozo con el juego, el otro goza conmigo...
Fuimos uniendo el juego, flujo espontáneo y vital, con el descubrir y el inventar,
generadores del pensar...
El tiempo-espacio que nos “permitimos” nosotras mismas nos fue acercando al
que sería nuestro objetivo: “ Recuperar el potencial de la imaginación, el goce y la
creación” . Y así creció nuestro folleto ...

Los comienzos. . . una estrategia

Nos propusimos:
■propiciar la comunicación “de boca en boca” acerca de nuestro proyectado
taller;

98
 "El mundo es tan grande o tan pequeño,
TALIEP como el tamaño de la ventana a través
de la cual nos asomamos a él.”
Fidel Moccio

//

i Por qué >

TALLER : nos b rin d a un
h a s e r,
e ip jo r a r ,

JU G A R nos im a g in a r y c r e a r . . .
G OZAR

PENSAR en voz a l
▼íe.ias
nuevos

COORDINAN
MA.T GONZALEZ
 _

—convocar a un pequeño grupo, tan heterogéneo como fuera posible (maestras,

puericultoras, jardineras, estudiantes, personal de diferentes instituciones, de
edades, intereses y experiencias disímiles);
—valorar la elección personal; no se otorgaba certificado ni constancia alguna;
ninguna institución avalaría la tarea;
—optar por aranceles mínimos, dado el contexto;
— realizar un encuentro previo para evaluar y operar sobre las expectativas;
— utilizar como ámbito un lugar cálido, de medianas dimensiones, provisto de
comodidades esenciales, que permitiera delimitar circunstanciales “ zonas de
juego” ;
—fijar la realización de cuatro encuentros, de tres horas cada uno, en un total
de tres días, para dos semanas más adelante.
—entregar a los futuros participantes una lista de materiales sólo unos días antes
del encuentro inicial, para “jugar con la capacidad de anticipación” .
::1
■ I*
Materiales
Para todas las reuniones:
1 almohadón grande, mullido y con forro lavable,
papel y lapicera para anotaciones.

Receta básica
ropa cómoda;
1 bolsa de residuos, tamaño consorcio;
1 tijera común o de piquitos;
1 abrochadora, si es posible, marcadores.
• Condimento * Relleno
y2 tonelada de curiosidad; ojos para ver, oídos para escuchar...
abundante deseo de jugar; piel, corazón y tripas para sentir....
cantidad suficiente de ansiedad.

Para mañana
1 sábana o manta de dos plazas;
« 1 media, zoquete o guante viejo;
i cajitas varias y materiales de desecho;
1 pote de témpera de color;
tijeras, aguja e hilo de coser;
adhesivo sintético;
t abrochadora;
) retacitos de tela y bolsas de papel.
<

Para el día después

1 bolsa de papel grande, tipo supermercado;
1 caja de cartón grande;
maquillajes, crema y algodón;
adhesivo;
marcadores;

100
maestras, 1 brocha o esponja;
ones, de restos de papeles y lanas;
• Guarnición o acompañamiento
2 alguna;
algo prestado,
algo viejo,
itrvas; algo usado,
avisto de algo nuevo,
roñas de algo recuperado.

un total Y de postre . .. algo para recordar. .. que no se vea, ni se toque,

no se pese, ni se mida,
as antes trae eso, y nada más ...

Nuestro plan

Nos preocupaba ofrecer un marco continente y consistente; nuestro interés era

trabajar el jugar y el pensar. Cada momento fue pensado de modo de ofrecer
una secuencia progresiva: que las actividades nos fueran llevando, gradualmente,
hacia un mayor compromiso. Sabíamos que algunos miembros habían vivido
situaciones no siempre placenteras en otros talleres.
Juegos y experiencias se fueron planeando más en vista del balance que de la
novedad o el impacto que pudieran promover. Habrían momentos de calma y
otros de tono más elevado, actividades orientadas hacia lo individual, en parejas o
en grupo.
Previmos el intercambio de los roles de coordinadora y observadora entre nos­
otras, tal como nos lo dictara el deseo circunstancial, apostando a nuestra intui­
uchar... ción, a nuestra experiencia y al conocimiento que nos une.
ntir. ..
Así como anticipamos la posibilidad de incluirnos en algunos juegos, decidimos
también ayudar a que el grupo reconociera en sí mismo ciertos liderazgos y que
los exploraran mientras crecía la “ pertenencia y la pertinencia” .
Pese a la frondosa bibliografía y a la divulgación masiva de técnicas lúdicras, al
elegir cada juego preferimos partir de nuestro propio “darnos cuenta” . Así, rein­
ventamos, adecuamos o creamos situaciones que fueron, a su vez, reinventadas,
recreadas al circular entre todas.

¿A qué jugamos?
Todo fue un juego, del principio al fin; desde la estrategia para consignar su
presente, al llegar, hasta la ronda de la despedida final. Las esperábamos con el
ambiente dispuesto. Los materiales ocultos bajo unas mantas no dejaban de des­
pertar curiosidad.

( En el primer encuentro
Se hablaba de “curso” , “temática” , “ programa” , pero el clima mostraba entu­
siasmo, inquietud y muchas ganas ...

101
 Una vez, dado el “ presente” y siempre jugando, les entregámos diez circulitos
de papel para que solucionaran un juego “para pensar” . Ellas no padecían la sen­
sación de amansadora y desconocimiento, y nosotras podíamos cruzar afectos al
encontrarnos y saludar a cada una. Una vez resuelto el juego, con premura por
unas, con esfuerzo por otras, nos integramos en ronda; con nuestros almohado­
nes y nuestras carteras. Era tiempo de comenzar a conocerse... El primer
intento fue a través de un objeto extraído de nuestras carteras: presentándolo nos
presentábamos. Aún éramos una serie...
¿Quiénes somos frente a quien aún no conocemos? ¿Cómo somos “de verdad” ?
¡Porque eso es lo que importa!
Y entonces jugamos de a dos, en la plaza, en una tarde soleada... Nos pusi­
mos en las manos de otro a través del juego del Lazarillo. .. Juego a ciegas,
juego en silencio, silencio después del juego. De regreso en el salón, cada una
escribió sus impresiones:
“ ¡Cuántas sensaciones perdemos cuando creemos dominar todo con la mirada!”
“ ¡Qué importante la experiencia de depender de la mano de otro! Aún no en­
tiendo el lenguaje de esa m ano. . . ” Alguien dice: “ Necesitaba un código” .
“ ¡Qué difícil y qué placentero puede ser confiar...!”
“ ¡Qué importante es vivir la experiencia del «ciego» para poder hacer después
de «Lazarillo». Te apurabas tanto, que me enseñaste a guiarte despacito...”
“ ¡Qué difícil no poder hablar durante el juego; qué fácil es escribir cuando sé
qué quiero decir. . . ”
Luego jugamos con agua, con sonidos, con libros “atractivos, hermosos pero
incomprensibles” .
El nene se siente libre; no le importa mojarse, chapotear. El agua no agota sus
ganas. ¿Será el niño “ agotado en nosotras” quien nos impide gozar y hace que
se encuentren mil objeciones para que el niño juegue con agua?
Nos miramos nuevamente, algo más nos conocíamos. Intentamos un dibujo-foto
interactivo de cada una. El vínculo se esbozaba... en dos días volveríamos a vernos.

Segunda reunión
Después del juego, al llegar, nos envolvimos en sábanas para un sueño... El
recogimiento grupal entrelazó nuestros recuerdos ... Apareció el placer y la fanta­
sía. Naturalmente se recordaron patios, olores, sonidos y “cositas” que nos acom­
pañaron en la infancia. Otra vez el silencio, el intercambio. .. Luego, las manos
se fueron haciendo “ personajes” . Pasar al títere fue fácil... El títere cobró vida,
se reunió con otros. El retablo improvisado se pobló de voces y movimiento...
Las vivencias dieron paso a la reflexión... nos dijimos ¡hasta mañana!

Tercera reunión
La más intensa.
Comenzó con otro juego para pensar. Más tarde, el maquillaje, permitió encon­
trar en el rostro del otro una posible mitad. Luego, espacio, sogas, música y nues­
tro cuerpo en movimiento .. . “Cuanto más me expando, más conozco de mí y de
mi espacio” . Me libero —más abarco, más comprendo— . .. doy soporte y me
sostienen.

102
 Juntas encontramos un Tiempo... creamos ritmos... La represión histórica-
social no impidió gozar el nivel de lo sensual. Más tarde, la creación plástica gru­
pal, de grandes dimensiones, permitió nuevos descubrimientos: “ Lo colectivo, sin
sumisión, es difícil. .. pero posible” . En la búsqueda se expresa el enojo, la pul­
seada, el goce. .. sentimos cansancio. La creación nos enriqueció, se habla de
parto . . . A pesar de ese todo, la tarea devolvió a cada uno la propia palabra, figu­
ra que emergía de ese fondo ...

Último encuentro
Esas miradas ¿eran un anticipo de despedida?. .. Esta vez, en ronda, se habla
de pertenencia, se toman un tiempo para sentirse juntas... Necesitan tomar dis­
tancia para pensar en los nenes, que el lunes las encontrarán “otras” . El concur­
so de sombreros posibilita que todas recibamos un premio, la “prenda ’ de la des­
pedida . . . Las canciones creadas en grupo, hablan de cierres ... de aperturas ...

Allá lejos: un taller

En el registro de sensaciones y vivencias fuimos recogiendo expresiones que
decían de cambios cualitativos. ¿Será ...
.. .porque cada encuentro fue vivido con calma, sin presiones, sin recetas ni
resultados preestablecidos?
. . .porque la heterogeneidad del grupo permitió tomar distancia del lugar de
trabajo y vida habitual, y de sus discursos codificados y excluyentes?
. . .porque se descubrió el placer de “ hacer con” en lugar del “hacer para"?
. . .porque hubo oportunidad de escucharnos, de co-pensar, de co-sentir y de re­
conocer una libido menos apaciguada?
. . .porque frecuentes insight sacudieron dogmas y estimularon la contradicción?
. . .porque hubo tiempo y espacio para la iniciativa, aunque no fuera fácil cambiar
de investidura de la noche a la mañana?
.. .porque jugamos como adultos, lo que evitó el grotesco de hacer “ como si”
fuéramos niños?
. . .porque se vivió el juego por el juego mismo, no como método ni como recurso
mediatizador de lo formal?
Porque compartiendo juego, reflexión y lectura nos interrogamos, sin buscar
conclusiones ni cierres. .. dejando las preguntas en circulación ...

ANEXO 2
Taller “Los niños y las ciencias’’, una propuesta
para los docentes.
Iniciación a la investigación científica en el jardín de infantes
y los primeros grados
En este trabajo se informa sobre lo realizado, reflexionado y conceptualizado
desde 1983 en adelante, en el desarrollo de Talleres para maestros de jardín de
infantes y primeros grados interesados en la iniciación a las ciencias.
 En algunos casos trabajé sola, pese a no especializarme en el área. En otras
ocasiones, la posibilidad de co-coordinar con Jorgelina La Cava, profesora de Bio­
logía, aparte de darnos la oportunidad de divertirnos, asombrarnos y descubrir
cosas nuevas permitió enriquecer lo conceptual y lo metodológico.

El plan del Taller

Objetivos:
— reflexionar acerca del método científico como instrumento de aprendizaje;
— desarrollar criterios que acerquen el punto de vista psicológico a la tarea
didáctica;
—vivenciar situaciones de exploración, descubrimiento e investigación.

Temática
—¿Qué es ciencia y qué es método científico?
—¿Qué conceptos incluye la iniciación a la investigación científica?
—¿Cómo piensa el niño y qué debe responder el adulto?
—¿Qué hacer para introducir al niño en el campo de las ciencias?

Dinámica
Trabajo en pequeños grupos con estrategia de Taller y experiencias de labo­
ratorio.
Cada sesión del Taller incluyó un tiempo de juego, algunas experiencias cien­
tíficas y un momento de reflexión y teoría. Algunos juegos facilitaron una actividad
integradora de lo corporal, lo espacial, lo verbal y la agudización de la capacidad
de observar: propusimos a los participantes que salieran a la calle y recorrieran
unas cuadras en un tiempo preestablecido; debían observar todo en la búsqueda
de algo nunca visto, o que les despertara interés; podrían recoger algo en su
camino y traerlo al Taller. Les dábamos la orden de salida de a uno, y les indicá­
bamos, alternativamente, diferentes direcciones, de modo que no se reunieran o
comentaran entre sí; cada uno recorrería el trayecto y observaría todo por sí
mismo y sin distracciones.
Pese a que la consigna había omitido, deliberadamente, orientar la búsqueda
de determinados objetos o fenómenos, la mayoría volvió con elementos de la na­
turaleza o que propiciaban la investigación científica. Alguien descubrió musgo
entre viejos ladrillos, otro recogió piedrecillas; una participante trajo la novedad de
que una casona en la proximidad mostraba un macizo de violetas en medio de un
viejo muro de ladrillos revocados.
Otra vez el juego favoreció el acceso a lo imaginario y a la transgresión: cada
uno debía traer una mandarina; se hicieron toda clase de observaciones, compa­
raciones y ensayos; luego abrieron un gajo y descubrieron que era una “ peluca”
para dedos. Se dibujaron ojos y boca de modo que esos dedos se convirtieran en
títeres. Finalmente, los participantes concluyeron comiéndose su mandarina.
En cuanto a las experiencias propiamente dichas trabajamos con calor, con
solución y mezcla, con polea: los participantes conjeturaban, relacionaban, expli­
caban y podían extraer conclusiones. Los momentos de conceptualización y teoría
completaban y reafirmaban lo vivido a nivel experiencial.

104
TALLER

LO S NIÑOS
Y
LA S CIEN CIA S
¡VICIACION A U INVBST/CACíCN CIENTIFICA

EN JARDIN DE INFANTES Y PRIMER CICLO

PROF. J0R6LUNA LA CAVA

PROF. MA. 7 GONZALEZ CUBERES

12.1b Y 19bE SETIEMBRE

 p
Algunos conceptos sobre ciencia e investigación científica
c
t
La ciencia es un conjunto de fenómenos organizados y clasificados que se
orienta hacia la comprensión más completa de los hechos que ocurren en el
medio que nos rodea. Es importante tener en cuenta que se hace ciencia,
siempre, en un contexto histórico-social que determina y es determinado por los
descubrimientos. La ciencia incluye una metodología, el método científico.
Tanto el niño, como el científico de laboratorio, utilizan todos sus sentidos a fin
de recoger los datos de la realidad. Estos datos recién cobrarán sentido cuando
sean puestos en relación, unos con otros. Se parte, entonces, de la observa­
ción como instrumento metodológico: se utiliza la vista, el oído, el tacto, el gusto
y el olfato. La observación centrada en un fenómeno permitirá describirlo, clasifi­
carlo, tomarlo como base para una teoría. 1
Quien hace ciencia se maneja con la conjetura, el pronóstico, la predicción: for­
mula hipótesis. Las hipótesis expresan la relación entre variables y deben ser
verificadas.
La experimentación, o sea la posibilidad de arreglar las condiciones en que los
fenómenos serán observados, sirve para responder al por qué y al cómo. Sólo a
través de la experimentación es posible responder en el campo de las ciencias.
Pensando en los niños, todo lo que los rodea le plantea interrogantes y deseos
de explorar e investigar. La curiosidad, el impulso epistémico, la actitud cien­
tífica no pueden ser enseñadas, sólo pueden ser alentadas o inhibidas. Alenta­
mos la actitud científica en los niños, toda vez que fomentamos su curiosidad, que
los ayudamos a relacionar experiencias, a organizar resultados; que los encami­
namos hacia la reflexión.
El acto inteligente, se trate de la inteligencia práctica o del pensamiento (ma­
nipulación reflexiva), atraviesa tres momentos: problema, hipótesis y verifica­
ción. El acto inteligente es una construcción individual, no es resultado de la en­
señanza-aprendizaje.
El niño, en el camino de la construcción de su pensamiento, cometerá errores
que luego deberá replantearse. La intervención del adulto con su lógica no favo­
rece la superación de dichos errores; el rol docente será más efectivo a través de
la pregunta que de la afirmación. Piaget, sin descartar el papel de los sentidos,
reclama que el niño use su iniciativa y actúe sobre los objetos para construir sus
conocimientos.

Algo sobre recursos y materiales

Si todo lo que nos rodea despierta la curiosidad infantil, la tarea del maestro
implica organizar esa realidad, alentar la conjetura y la predicción, la hipótesis y la
verificación. Para planear actividades científicas hay una serie de lugares que
proporcionan la posibilidad de investigar, según las características propias de la
comunidad: granjas, aserraderos, monte, edificio en construcción. Del mismo
modo es posible encontrar muy buena bibliografía para orientación y consulta.
El Taller de ciencias puede contar con un espacio en el aula, en un galpón o
invernadero, en el patio cubierto y también en un sector al aire libre. El Taller

106
puede incluir mesadas con instrumental para la investigación, tablero de informa­
ciones, repisas para colecciones, acuarios e insectarios. Además es posible con­
tar con una mini-estación meteorológica, gallinero, huerta y almácigos. La varie­
dad de herramientas e instrumentos puede ser infinita y aún de su precariedad es
posible sacar provecho: martillos, linternas, caños, bandas elásticas, esponjas,
carozos, anilinas, rulemanes, broches de la ropa, embudos, pipetas y fósforos, al
combinarse en un esfuerzo del ingenio, pueden constituir bases del equipamiento.
No todos los elementos estarán al alcance de la mano en forma permanente:
algunos sólo serán utilizados por el maestro, otros servirán para improvisar ante
la falta de herramientas o elementos específicos.

Algunos qué y por qué por investigar

No siempre el científico es ordenado. Los niños, frecuentemente, saltan de un

tema a otro, de una experiencia concluyen en una interrogante para otra inves­
tigación. Cada día escolar genera nuevas cuestiones, afines unas, desconectadas
otras; el maestro elige si se dedica a un planeamiento que estatiza el proceso de
aprendizaje o se dispone a lo nuevo, a lo imprevisto...
A todos nos interesan los atributos o propiedades de la materia, su permanen­
cia o la posibilidad de modificarla. En este sentido, el sabor, el color, la trans­
parencia, la continuidad, la sequedad, las semejanzas y diferencias, posibilitan
muchas actividades con todo tipo de material.
Los cambios biológicos, físicos, el magnetismo, la gravedad, las transformacio­
nes químicas, el efecto del agua y en el agua, la combustión, la conservación de
alimentos, los cambios en el tiempo proporcionan interrogantes, teorías y falsas
teorías; implican la observación y manipulación de variables, la indagación biblio­
gráfica, la entrevista con expertos, el hacer ciencia.

Algunas preguntas

¿Qué es el amianto y cómo funciona?

¿Qué es la levadura y qué efecto produce?
¿Cómo se compone un grupo, una familia, una clase?
¿Hay relación entre tamaño y velocidad?
¿Por qué las fogatas producen distintos olores?
¿Todo lo que es impermeable, además flota?
¿Por qué los hermanos se parecen y son diferentes?
¿Es lo mismo hacer puré de papas que derribar un edificio?
Estas y otras tantas preguntas, propias de la curiosidad de los niños, dan
cuenta de cómo es básico y fundamental trabajar con la curiosidad y con el
espíritu de investigación.
Una vuelta en espiral. . .
Escribir puede resultar una tarea apasionante, pero también es un diálogo con
el ‘ interlocutor imaginario”, que pocas veces aprueba y muchas veces reclama...
Una vez que el libro está escrito, que se han enfrentado los propios fantasmas,
lo dicho entra a circular, convoca a otros. Mi interés fue compartir una propuesta,
generar vivencias, propiciar la reflexión, facilitar la conceptualización sobre Talle­
res educativos.
Queda mucho por decir, por hacer; las alternativas enunciadas tienden hilos
para que el lector desarrolle, analice, cuestione y mejore su potencial.
Al escribir, el desafío está en poner el punto final, en el exponer-exponerse o en
esperar a emprolijar un aspecto, desarrollar más extensamente una temática.
Me acerco a la resolución del conflicto con la seguridad de que entre usted y yo
podemos dar más vueltas de espiral...
Quiero abrirle la puerta si desea compartir conmigo sus experiencias, sus du­
das, sus comentarios; podrá hacerlo escribiendo a:

María Teresa González Cuberes

Diag. Pueyrredón 3218 - 8o D
7600 M. del Plata, R. Argentina