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Educación para
la ciudadanía
y convivencia
El enfoque de la
Educación Emocional
Educación
Bisquerra Alzina EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES

Rafael Bisquerra Alzina
EDUCACIÓN
PARA LA CIUDADANÍA
Y CONVIVENCIA
El enfoque de la
educación emocional
© Rafael Bisquerra Alzina
© Wolters Kluwer España, S.A., 2008
c/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)
Primera edición: Junio 2008
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ISBN: 978-84-7197-903-2
Depósito Legal: BI-1856-2008
Printed in Spain
Impreso en España por: RGM
Padre Larramendi, 4
48012 Bilbao (Vizcaya)
Índice
Introducción ................................................................................................. 11
Capítulo I. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: CONCEPTO Y

PERSPECTIVAS ..................................................................... 15
1. Orígenes de la Educación para la Ciudadanía ..................................... 17
1.1. Antecedentes ................................................................................. 17
1.2. La EpC en Europa......................................................................... 20
1.3. La EpC en América....................................................................... 22
2. Concepto de ciudadanía ....................................................................... 24
3. Características de la ciudadanía activa y responsable ......................... 25
4. ¿Qué es Educación para la Ciudadanía? .............................................. 27
5. Los estándares de la Educación para la Ciudadanía ............................ 29
6. Perspectivas en la Educación para la Ciudadanía ................................ 31
7. Un enfoque del ciclo vital .................................................................... 32
8. Educación para el desarrollo de competencias .................................... 35
© WK Educación 5
Educación para la Ciudadanía y Convivencia
9. Situación curricular en los sistemas educativos................................... 38

10. Identidad y ciudadanía ....................................................................... 39
11. La ciudadanía europea ....................................................................... 42
12. Ciudadanía e interculturalidad ........................................................... 42
13. Educación para la Ciudadanía y transversalidad ............................... 44
14. La educación del elefante .................................................................. 46
15. Resumen y conclusiones .................................................................... 47
Capítulo II. LA PROPUESTA CURRICULAR ....................................... 49

1. La Educación para la Ciudadanía en la LOE ....................................... 51
2. Posturas ante la normativa legal .......................................................... 54
3. Las competencias básicas ................................................................... 55
4. Las enseñanzas mínimas ..................................................................... 57
5. El currículum de Educación para la Ciudadanía ................................. 59
6. Aspectos esenciales del currículum ..................................................... 60
7. El modelo de programas ...................................................................... 62
8. Resumen y conclusiones ...................................................................... 65
Capítulo III. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: MÁS QUE UNA

ASIGNATURA ..................................................................... 67
1. De “una asignatura más” a “más que una asignatura” ......................... 69
2. Modelos de Educación para la Ciudadanía .......................................... 70
3. Integración de recursos, coordinación y efecto sinergia ...................... 71
4. Metodología didáctica en la Educación para la Ciudadanía ................ 74
5. Características de un programa efectivo .............................................. 75
6. Desarrollar una cultura escolar más participativa ................................ 76
7. Conexión con la comunidad y capital social ....................................... 80
8. El aprendizaje-servicio ........................................................................ 81
9. La evaluación en Educación para la Ciudadanía ................................. 85
6 © WK Educación
Índice
Capítulo IV. LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA .................. 89

1. La convivencia como objetivo de la Educación para la Ciudadanía ... 91
2. Educación para la convivencia: un enfoque sistémico ........................ 92
3. Programas de educación para la convivencia ...................................... 94
4. Programa de convivencia y mediación escolar .................................... 96
5. Proyecto Atlántida ............................................................................... 96
6. Educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes . 98
7. Aprender a ser personas y a convivir ................................................... 98
8. El proyecto SAVE ................................................................................ 99
9. La Pentacidad....................................................................................... 101
10. Convivir es vivir ............................................................................... 102
11. Clima escolar ..................................................................................... 103
Capítulo V. PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA................................... 109

1. Concepto de violencia.......................................................................... 111
2. Características de la violencia juvenil ................................................. 113
3. Incidencia de la violencia juvenil ........................................................ 116
4. Factores de riesgo y factores protectores ............................................. 117
4.1. Factores protectores ...................................................................... 119
4.2. Factores internos ........................................................................... 121
5. Fundamentación de la prevención ....................................................... 122
6. Respuestas a la violencia ..................................................................... 123
6.1. Intervenciones reactivas ............................................................... 123
6.2. Estrategias preventivas ................................................................. 125
7. Prevención primaria ............................................................................. 128
8. Estrategias efectivas............................................................................. 129
9. Programas efectivos ............................................................................. 132
10. La puesta en práctica.......................................................................... 133
11. El bullying: un tipo de violencia escolar ........................................... 135
© WK Educación 7
12. La importancia de la familia .............................................................. 137

13. La intervención comunitaria .............................................................. 138
14. Perspectivas de futuro ........................................................................ 138
Capítulo VI. REGULACIÓN DE LA IRA Y PREVENCIÓN DE LA

VIOLENCIA ......................................................................... 143
1. Conceptualización de la ira .................................................................. 145
2. La ira como activadora de la violencia ................................................ 146
3. Baja tolerancia a la frustración ............................................................ 148
4. Investigaciones sobre regulación de la ira ........................................... 149
5. Estrategias de intervención .................................................................. 150
6. Efectos de los programas ..................................................................... 152
7. Generalización y sostenibilidad ........................................................... 152
8. La ira en el marco de las emociones .................................................... 153
Capítulo VII. EDUCACIÓN EMOCIONAL ........................................... 155

1. La inteligencia emocional .................................................................... 158
2. Las competencias emocionales ............................................................ 159
3. Concepto de educación emocional ...................................................... 165
4. Fundamentos de la educación emocional ............................................ 167
5. Objetivos y contenidos de la educación emocional ............................ 169
6. Concepto de emoción .......................................................................... 172
7. Conciencia emocional .......................................................................... 174
8. Regulación emocional.......................................................................... 175
9. Autonomía emocional .......................................................................... 176
10. Competencia social ............................................................................ 181
11. Habilidades de vida y bienestar ......................................................... 185
12. El síndrome de Amfortas ................................................................... 188
8 © WK Educación
Índice
13. Resiliencia.......................................................................................... 189

14. El perdón ............................................................................................ 192
15. Poner límites ...................................................................................... 194
16. La implicación de la familia .............................................................. 195
17. Selección de programas de educación emocional.............................. 196
18. Efectos de la educación emocional .................................................... 203
19. Educación emocional y Educación para la Ciudadanía ..................... 204
Capítulo VIII. CIUDADANÍA Y BIENESTAR ........................................ 207

1. Bienestar material y bienestar subjetivo .............................................. 209
2. Hacia una ciudadanía positiva ............................................................. 210
3. Surgimiento de la psicología positiva .................................................. 211
4. Características de la psicología positiva .............................................. 212
5. Las emociones positivas ...................................................................... 217
6. Eutimia ................................................................................................. 219
7. El optimismo ........................................................................................ 219
8. El sentido del humor ............................................................................ 220
9. La creatividad ...................................................................................... 222
10. El fluir ................................................................................................ 223
11. La neurociencia de lo positivo ........................................................... 226
12. Reconocer y valorar los aspectos positivos ....................................... 226
13. El bienestar emocional ....................................................................... 228
14. La respuesta educativa ....................................................................... 231
Capítulo IX. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO........................ 233

1. Criterios para una Educación para la Ciudadanía efectiva .................. 236
2. La necesaria formación del profesorado .............................................. 236
3. Los contenidos formativos para el profesorado ................................... 240
© WK Educación 9
4. La selección del profesorado ............................................................... 242

Anexos ........................................................................................................... 245
I. Currículum de Educación para la Ciudadanía en Educación Primaria. 247
II. Currículum de Educación para la Ciudadanía en Educación Secundaria
Obligatoria .......................................................................................... 259
Bibliografía ................................................................................................... 287
10 © WK Educación
Introducción
La Educación para la Ciudadanía (“EpC”) es una propuesta de los gobiernos de

diversos países que tiene el propósito de educar para una ciudadanía activa, efectiva
y responsable que haga posible la convivencia en democracia.
Las reacciones a esta propuesta no se han hecho esperar. Las opiniones varían
desde los que piensan que puede ser un adoctrinamiento político, una “maría”, “una
cosa más”, a los que piensan que no debería ser una asignatura evaluable, sino estar
presente en la educación como un tema transversal o los que la ven como una opor-
tunidad.
Consideramos que la Educación para la Ciudadanía se puede concebir como un

reto y una oportunidad. Este trabajo pretende aportar elementos de reflexión para
avanzar hacia una puesta en práctica que tenga las mayores probabilidades de lo-
grar los objetivos de una convivencia pacífica, en democracia, que haga posible el
bienestar personal y social.
Consideramos que el éxito o fracaso de la Educación para la Ciudadanía va a de-

pender de los elementos que inciden en su puesta en práctica. Entre ellos están los
contenidos, el enfoque, la metodología, el profesorado implicado, la dinamización de
recursos, la coordinación entre agentes y materias, la formación del profesorado, etc.
Nuestro razonamiento tiene como punto de partida que la EpC debe orientarse
hacia la convivencia en democracia. Esto requiere unos conocimientos sobre his-
© WK Educación 11
toria de la democracia y su funcionamiento y unos principios éticos que la hacen

posible.
Pero con los conocimientos no es suficiente. Se requiere el desarrollo de unas
competencias que se pongan en práctica para la convivencia en democracia. En este
sentido, es lógico que la EpC recoja las aportaciones de las investigaciones sobre
educación para la convivencia, las cuales han puesto de manifiesto que las compe-
tencias que contribuyen a hacerla posible son las habilidades sociales, el respeto y
la tolerancia, la prevención y resolución positiva de conflictos, las competencias
emocionales, etc.
Uno de los graves obstáculos a la convivencia es la violencia. A tal efecto se ha
desarrollado una línea de investigación centrada en el diseño, aplicación y evalua-
ción de programas para la prevención de la violencia. Los contenidos y competen-
cias que se desarrollan en estos programas tienden a coincidir con los de educación
emocional, de tal forma que, en cierta medida, se puede afirmar que la educación
para la convivencia, la prevención de la violencia y la educación emocional consti-
tuyen un mismo marco de referencia.
Uno de los factores esenciales en la activación de la violencia es la ira. Con la
palabra ira nos referimos a una emoción básica que incluye una serie de matices
como rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, etc. Una estrategia efectiva para
la prevención de la violencia es la regulación de la ira, que se enmarca en una com-
petencia más amplia que es la regulación emocional. Esto contribuye a reforzar la
importancia del desarrollo de competencias emocionales para la ciudadanía.
El desarrollo de competencias para la prevención de los efectos nocivos de las
emociones negativas (ira, odio, miedo, ansiedad, estrés, tristeza, depresión, etc.) es
importante para la ciudadanía efectiva. Pero debe completarse con el desarrollo de
las emociones positivas que contribuyen a la convivencia y resolución positiva de
conflictos. La experimentación de emociones positivas es la esencia del bienestar
hacia el que debe orientarse la ciudadanía. Las aportaciones de la psicología positiva
ofrecen un nuevo marco de referencia para la intervención.
Hay una tendencia general a incluir en los programas actuales orientados al desa-
rrollo personal y profesional, tales como educación para la convivencia, prevención
de la violencia, competencias básicas para la vida, etc., el desarrollo de competen-
cias emocionales. Por lo tanto, las aportaciones de la educación emocional son ele-
mentos esenciales en el desarrollo de la ciudadanía para el bienestar.
A lo largo de este trabajo se toman en consideración una serie de elementos orien-
tados a potenciar una EpC que sea efectiva. Los resultados de las investigaciones
han puesto en evidencia que con los conocimientos no es suficiente para hacer posi-
12 © WK Educación
Introducción
ble una ciudadanía activa, efectiva y responsable. Se requiere el desarrollo de com-

petencias que se apliquen en las situaciones de la vida diaria. Esto requiere una
serie de requisitos como la metodología didáctica, la coordinación entre los agentes
implicados, una cultura escolar participativa, la implicación de la sociedad, etc.
Para poner en práctica una EpC que cumpla con los requisitos que posibiliten su
efectividad se requiere una formación del profesorado en profundidad. La selección
del profesorado que va a impartir la materia es otro factor a considerar. De esto va a
depender el éxito de la puesta en práctica.
El propósito de este trabajo es aportar elementos que favorezcan una buena puesta
en práctica de la EpC. Para ello se facilitan resultados de las investigaciones educati-
vas que ponen de manifiesto lo que funciona y es efectivo. A partir de ello se derivan
propuestas para la práctica efectiva.
Rafael Bisquerra
© WK Educación 13
Capítulo I
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA:
CONCEPTO Y PERSPECTIVAS
La Educación para la Ciudadanía (EpC) es una propuesta que hacen los gobiernos
de los países europeos y de América del Norte. Hay diversas formas de entender la
EpC. En este capítulo se hace una breve mención del desarrollo histórico de la EpC
para desembocar en la legislación actual. El concepto de ciudadanía es polisémico;
según sea su concepción, condicionará la práctica educativa. Hay una serie de carac-
terísticas que describen a la ciudadanía efectiva y responsable, lo cual da pistas para
la educación. En este capítulo se aboga por una EpC enfocada al desarrollo de com-
petencias, que vaya más allá de un enfoque político centrado en los conocimientos.
Estas competencias deben hacer posible la convivencia en democracia.
1. ORÍGENES DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
Conocer el desarrollo histórico de la EpC puede ayudar a comprender su sentido

y los contenidos pertinentes. En este apartado se aportan unos apuntes, con algunas
fechas, que ponen de relieve que la EpC, así denominada, es un tema reciente, aun-
que sus contenidos se remontan a siglos atrás.
1.1. Antecedentes
Desde los orígenes de la Humanidad se puede decir que las familias han educado
a sus hijos para vivir en su comunidad. Seguramente fue en la antigua Grecia, y en
concreto en Esparta, donde hubo por primera vez un programa coherente de forma-
ción de sus ciudadanos.
© WK Educación 17
Esta educación muchas veces estuvo presidida por una ideología caracterizada
por “nosotros somos los buenos, tenemos siempre la razón, lo hacemos siempre
todo bien y tenemos a Dios de nuestra parte”, mientras que “los otros son los malos,
están siempre equivocados, lo hacen siempre todo mal y están de parte del diablo”.
Recordemos que etnia proviene de etnoi, que significa los otros. Estos planteamien-
tos pueden parecer exagerados, pero cuando se analizan se puede comprender que
implícitamente han estado presentes en la formación de los ciudadanos, y en cierta
medida todavía siguen vigentes. La formación del ciudadano, en gran medida, era
instrucción para la batalla. De esta forma no es de extrañar que la Historia sea la
secuencia de sucesivas guerras fomentadas por odios ancestrales que se transmiten
de generación en generación.
No se puede decir, por lo tanto, que la EpC haya tenido un origen feliz. Esto se
tendrá que tener presente para no repetir los errores del pasado. En este sentido se
impone un cambio profundo en la EpC que posibilite la convivencia desde la pers-
pectiva de la globalidad.
Hay que reconocer que algunas religiones, en sus orígenes y en su filosofía, han
jugado un papel importante en la pacificación y en la convivencia. Documentos
como los Diez Mandamientos, con el no matarás, o el Código de Hamurabi, son
ejemplos ilustrativos de una relación entre religión y derecho, encaminado a regular
la convivencia.
Prácticamente todas las religiones tienen unos elementos en común que se orien-
tan a la convivencia y el bienestar. Las diferencias entre ellas muchas veces son de
carácter cultural, tal como queda reflejado en el principio de imperio romano: cuius
regio, eius religio (cada región, su religión). Desgraciadamente, las desvirtuaciones
de los orígenes de las religiones y su confusión con identidades étnicas, han dado
lugar a guerras de religión que han asolado la historia. También en este sentido se
imponen cambios importantes para la supervivencia de la Humanidad.
Platón (427-347 a. de C.), en su obra La República, propone un sistema social y
político donde los más sabios gobiernan y educan a los demás. Conviene recordar
que el título de esta obra induce a confusión, ya que no tiene nada que ver con lo que
hoy se entiende por república. El título original es Πολιτεία (politeia), que se podría
traducir por política o ciudadanía. Entre las múltiples aportaciones posteriores se
podría citar a Quintiliano, Luis Vives, Comenio y un largo etcétera, que en cierta
medida han contribuido a repensar la educación y favorecer la convivencia. Pero en
gran medida esto quedó en los textos de los teóricos, sin que se llevara a la práctica.
Los sistemas políticos autocráticos, desde el final del Imperio romano hasta las re-
voluciones que se iniciaron en el siglo XVIII, no eran favorables a la educación de
los ciudadanos.
18 © WK Educación
Educación para la Ciudadanía: concepto y perspectivas
Conviene distinguir entre el desarrollo histórico del concepto de ciudadanía y la

lucha por los derechos humanos, por una parte, y, por otra, la EpC. Es decir, hay que
distinguir entre el discurso histórico y el discurso educativo.
Es a partir del siglo de las luces cuando se inicia un pensamiento, principalmen-
te en Francia, a favor de la educación de los ciudadanos. Célebres representantes
son Voltaire, Montesquieu y Rousseau. Este último, en El contrato social (1762),
propone la figura moderna de ciudadano: individuo libre e independiente que tiene
derecho a formar parte de los que toman decisiones que después todos deberán obe-
decer. A partir de estos momentos se suceden una serie de acontecimientos históricos
de trascendencia para la ciudadanía, como la Declaración de Independencia de los
Estados Unidos (1776), la Revolución francesa de 1789 (donde el ciudadano pasa a
ser el protagonista) y la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano
(1789), la democracia constitucional, las Constituciones del siglo XIX y XX, los
movimientos obreros, los sindicatos, los movimientos de liberación de la mujer, la
lucha por los derechos humanos, la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948), etc.
En el siglo XX se han producido una serie de movimientos de renovación pedagó-
gica que han tenido entre sus objetivos “educar para la vida”, como la escuela nueva,
la escuela activa, la escuela progresiva, etc. El totalitarismo de mediados de siglo
(Rusia, Alemania, Italia, España) y las guerras mundiales significaron un freno en los
movimientos de renovación pedagógica y educación de la ciudadanía.
En la postguerra surgen movimientos y personas que se proponen una concepción
abierta de la ciudadanía, que con el tiempo desembocará en la EpC. Entre ellos cabe
citar a T. H. Marshall (1950) y las obras de Hannah Arendt (Bárcena, 1997).
En los años setenta se empieza a hablar de educación cívica. Entre las aportacio-
nes de las últimas décadas del siglo XX que tienen que ver con la ciudadanía están
la educación en valores, educación multicultural, habilidades sociales, educación
para la convivencia, educación para la prevención de la violencia, educación emo-
cional, etc. Mención aparte merece la propuesta de temas transversales por parte del
Ministerio de Educación en 1992, aunque ya estaban presentes en la literatura y en
la práctica desde mucho antes (Bisquerra, 1990). El listado de la propuesta del MEC
(1992) es un conjunto de aspectos orientados al desarrollo personal y social; por
tanto, ciudadanía desde una perspectiva amplia.
Estas innovaciones han surgido, en general, por parte de movimientos pedagó-
gicos y sociales, sin que hayan recibido un respaldo por parte de la Administración
pública lo suficientemente potente como para lograr su implantación generalizada.
En general la puesta en práctica ha dependido del voluntarismo del profesorado o del
© WK Educación 19
impulso de especialistas diversos (pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, educado-

res, investigadores, etc.). Como veremos un poco más adelante, la EpC, a diferencia
de los movimientos anteriores, ha contado desde el principio, no sólo con el apoyo
total de la Administración pública, sino que se puede decir que es un movimiento
impulsado precisamente por los gobiernos de los diferentes Estados.
Sin duda hay otras muchas aportaciones que nos dejamos en el tintero. Pero la
intención es solamente señalar que hay unos antecedentes que son integrados en los
planteamientos actuales que se están haciendo en distintos países de la EpC, aunque
no se citen sus orígenes.
A continuación pasamos a comentar los acontecimientos que han favorecido el
surgimiento de un movimiento de EpC entre finales del siglo XX y principios del
siglo XXI. En la exposición vamos a distinguir entre la evolución en Europa y en
América.
Un aspecto común a Europa y América es la baja participación en las elecciones,
lo cual refleja una preocupante falta de interés y participación en la política y en la
vida pública, especialmente entre las generaciones jóvenes. Esto ha contribuido a
una implicación de la Administración pública en esta problemática. Una iniciativa es
el Año Europeo de la Ciudadanía y otra potenciar la Educación para la Ciudadanía.
1.2. La EpC en Europa
En Europa, como mínimo desde 1997, la Educación para la Ciudadanía Democrá-

tica (ECD) y la Educación para los Derechos Humanos (EDH) han sido áreas priori-
tarias para el Consejo de Europa. El primer proyecto de ECD fue presentado por los
Jefes de Estado y de Gobierno del Consejo de Europa en su segunda Cumbre.
El 7 de mayo de 1999, en Budapest, el Consejo de Ministros adoptó un plan de
acción sobre la Educación para la Ciudadanía Democrática (ECD).
En marzo de 2000, el Consejo Europeo reunido en Lisboa establece unos objetivos
educativos para la ECD. En octubre del 2000, en la 20ª sesión de la Conferencia de
Ministros de Educación celebrada en Cracovia, se adopta una resolución sobre ECD.
En 2001, en la reunión de Estocolmo del Consejo Europeo se fijan unos objetivos
en el informe The concrete future objectives of education and training system. En él
se concretan ocho competencias básicas a lograr por parte del alumnado en el hori-
zonte de 2010:
20 © WK Educación
1) comunicación en la lengua materna;

2) comunicación en una lengua extranjera;
3) competencia matemática, científica y tecnológica;
4) competencia digital e informática;
5) aprender a aprender;
6) competencias interpersonales y cívicas;
7) espíritu emprendedor;
8) expresión cultural.
Esta propuesta tendrá ligeras modificaciones posteriores (Comisión Europea,

2006) y será asumida, mutatis mutandis, por muchos países europeos, entre ellos
España. Por lo que aquí respecta, las competencias que interesan son las interperso-
nales y cívicas (después denominadas competencias sociales y cívicas), que “inclu-
yen todo tipo de comportamiento que un individuo debería dominar con el fin de ser
capaz de participar de forma eficiente y constructiva y resolver conflictos en la vida
social, en la interacción con otros individuos (o grupos) en contextos personales,
familiares y públicos”.
En 2002, una Recomendación del Consejo de Ministros a los Estados miembros

de la UE sobre Educación para la Ciudadanía Democrática estableció una guía gene-
ral sobre los objetivos, contenidos y métodos.
En 2002, el Consejo de Ministros de la UE recomendó a los Estados miembros la

implantación de Educación para la Ciudadanía Democrática (ECD) en los sistemas
educativos y estableció una guía general sobre los objetivos, contenidos y métodos.
A tal efecto se proponen diversas iniciativas para animar a los Estados miembros
a desarrollar las recomendaciones mediante el desarrollo de políticas de ECD y su
puesta en práctica en sus programas educativos, así como promover iniciativas de
cooperación entre ellos.
En noviembre del 2003, la 21ª sesión los Ministros de Educación celebrada en

Atenas reiteró la importancia del papel que juega la educación en la resolución de los
problemas sociales. Se establecieron las siguientes prioridades para el futuro:
a) proponer la cooperación en el campo de la Educación para la Ciudadanía y la

Democracia;
b) desarrollar instrumentos que garanticen la calidad inspirados en la ECD te-
niendo en cuenta la dimensión intercultural;
c) desarrollar indicadores de calidad y herramientas para la autoevaluación y el
desarrollo de los objetivos educativos establecidos.
© WK Educación 21
El 13 y 14 de diciembre de 2004 se celebra en Sofía la Conferencia de Lanza-

miento del Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación. Poco después, la
Unión Europea, a través del Consejo de Ministros y el Consejo de Europa, proclamó
el 2005 como Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación, European
Year of Citizenship through Education (EYCE). La intención es poner de relieve
cómo la educación juega un papel crucial en el desarrollo de la ciudadanía y la cali-
dad de la participación en una sociedad democrática. El 27 y 28 de abril de 2006, en
Sinaia (Rumanía), tuvo lugar una Evaluation Conference en la que se analizaron los
resultados del Año Europeo de la Ciudadanía.
En los países europeos en que se imparte EpC hay dos planteamientos. En algunos
se imparte como asignatura independiente (Bélgica, Eslovenia, Estonia, Francia,
Grecia, Holanda, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Polonia, Portugal, Reino Unido, Re-
pública checa, Suecia) y en otros como transversal integrada en otras asignaturas
(Alemania, Chipre, Dinamarca, Finlandia, Hungría, Noruega). Cada país tiene su
propio planteamiento. En algunos casos se trata de contenidos eminentemente ju-
rídicos, políticos y sociales (Francia). En el Reino Unido el alumnado tiene que
comprender y razonar conceptos como: derechos y responsabilidades, justicia, justo,
injusto, bueno, malo, norma, ley, castigo, perdón, equidad, elección, riqueza, merca-
do, pobreza, caridad, ayuda, derechos humanos. En prácticamente todos los países se
persiguen estos objetivos: facilitar al alumnado alfabetización política (political lite-
racy), desarrollar actitudes y valores necesarios para ser ciudadanos responsables, y
estimular su participación activa en la escuela y en la vida comunitaria.
El 3 de mayo de 2006 se aprueba en España la LOE, que concede una gran im-
portancia a la EpC. Se abre así un proceso de implantación de una nueva asignatura
sobre la que falta sensibilización, fundamentación, formación del profesorado, crea-
ción de materiales e investigación de sus efectos.
1.3. La EpC en América
El desarrollo del interés por la EpC es paralelo en Europa y en los Estados Unidos
de América y en Canadá. Algunos hechos que reflejan cómo se ha ido desarrollando
el interés por el tema son los siguientes:
En 1998 se funda en Estados Unidos el NCLC (National Center for Learning and
Citizenship). Este organismo es una parte de otra institución más amplia: el ECS
(Educational Commission of the States). El objetivo del NCLC se centra en las polí-
ticas que apoyan la EpC. A tal efecto impulsa investigaciones, informes, encuentros,
22 © WK Educación
difusión de información, documentos en la web, etc., con la intención de impulsar

la EpC.
En 2003, el NCLC (National Center for Learning and Citizenship) recibió fon-
dos del Carnegie Corporation de Nueva York para ayudar a los diferentes estados a
adoptar políticas encaminadas a producir programas comprensivos de EpC. Como
consecuencia, entre otras muchas acciones, se creó una web con abundante docu-
mentación para hacerla accesible a las personas interesadas (profesorado, investiga-
dores, políticos, etc.): www.ecs.org/nclc
En el seno de la NCLC, sale en 2004 la primera versión de Developing Citi-

zenship Competencies from Kindergarten Through Grade 12: A Background Paper
for Policymakers and Educators. En la elaboración y revisión de este documento
interviene un nutrido grupo de expertos, que recogen las investigaciones y apor-
taciones anteriores sobre el tema. En julio de 2006 aparece la versión actualizada.
Muchas informaciones que aparecen en estas páginas han sido recogidas de la web
de la NCLC y en concreto del documento Developing Citizenship Competencies
from Kindergarten Through Grade 12: A Background Paper for Policymakers and
Educators (NCLC, 2006). Solamente el título ya es ilustrativo. Pone de manifiesto
que la misión de la EpC es desarrollar competencias. No es suficiente con el conoci-
miento de conceptos y hechos. Por otra parte, la EpC debe adoptar un enfoque K-12,
es decir, desde Kindergarten hasta el nivel 12. Dicho de otra forma, desde los 3 años
hasta los 18. Documentos anteriores de diversos autores sostenían que la EpC era
algo propio de la Secundaria. A partir de este momento hay una aceptación general
en que debe ser un planteamiento K-12.
Algunos de los documentos básicos para fundamentar la EpC que se han elabo-
rado en los primeros años del siglo XXI en el contexto americano y que nos han
servido para este trabajo son los siguientes:
• CIRCLE (Carnegie Corporation and Center for Information and Research on

Civic Learning and Engagement). (2003). Civic Mission of Schools. Disponi-
ble en la web: www.civicmissionofschools.org [Consultado el 14 de agosto de
2006]
• ECS. (2006). Developing Citizenship Competencies from Kindergarten

Through Grade 12: A Background Paper for Policymakers and Educators.
ECS (Education Comission of the States) y el NCLC (National Center for
Learning and Citizenship). Disponible en la web: www.ecs.org/ncle/compe-
tenciespaper [Consultado el 15 de agosto de 2006]
© WK Educación 23
• Patrick, J. (2003). Teaching Democracy Globally, Internationally, and Com-

paratively: The 21st Century Civic Mission of Schools. http://www.civiced.
org/articles_patrick_global.pdf
2. CONCEPTO DE CIUDADANÍA
El concepto de ciudadanía tiene diversas acepciones que han evolucionado a lo

largo del tiempo. Hitos importantes fueron la Independencia de los Estados Unidos y
la Revolución francesa. Cambios importantes en su conceptualización se producen a
partir de mediados del siglo XX. Conviene reconocer el carácter polisémico, a veces
ambiguo, que tiene la palabra ciudadanía.
La ciudadanía remite a “miembro de una ciudad o sociedad”. Como tal tiene unos
derechos civiles, políticos y socioeconómicos. Así, los derechos del ciudadano son
un aspecto importante que connota una dimensión legal y política de ciudadanía.
La ciudadanía es el vínculo jurídico que relaciona a una persona con el Estado del
cual es miembro. Un matiz dentro de esta concepción, remite a la sociedad de la que
forma parte una persona.
En una concepción clásica, ciudadanía equivale a nacionalidad. La nación es el
conjunto de los ciudadanos. La persona que pertenece a un Estado o nación, es el
que tiene unos derechos, que son negados a los que pertenecen a otro Estado. Aquí se
abre la puerta a un cúmulo de problemas que convendrá dilucidar: ¿Qué entendemos
por nación? ¿Qué es un Estado? Las naciones sin Estado, los Estados plurinaciona-
les, las naciones con diversos Estados (Estados Unidos, Venezuela, etc.). ¿En quién
recae la soberanía?, etc.
En este sentido, la ciudadanía se ha convertido en expresión de aspiraciones e
ideales, que remite a las carencias y limitaciones que sufren ciertas personas por
razón de sexo, nacionalidad, lengua, cultura, etnia, religión, clase social, etc. Una
concepción moderna de ciudadanía incluye los principios rectores de la Revolución
francesa: libertad, igualdad y fraternidad. La ciudadanía se convierte así en un desi-
deratum.
De esta forma, el concepto de ciudadanía va abriendo las puertas a otras perso-
nas que no pertenecen a lo que era el ciudadano en sentido clásico (perteneciente
a un Estado o nación), sino que hay unos derechos que se hacen extensivos a otras
personas procedentes de otros países. Con lo cual entramos en una ciudadanía mul-
ticultural, multiétnica y plurinacional, que debe neutralizar el racismo, la xenofobia,
24 © WK Educación
el nazismo y todos los movimientos reaccionarios que impiden o dificultad la convi-

vencia democrática a partir de la diversidad.
El progreso de la democracia en la diversidad abre el camino para que los de-

rechos no dependan de la nacionalidad, sino que sea suficiente con pertenecer a la
especie humana. Así se desborda la secular hegemonía del Estado-nación. Esto sig-
nifica una disociación entre ciudadanía y nacionalidad. El concepto de “ciudadanía
europea” va en esta dirección. En este sentido emerge el concepto de “ciudadanía
postnacional”, que apunta a una fuente diferente de la soberanía nacional, que hace
posible construir una ciudadanía global.
La ciudadanía no es sólo la plenitud de derechos en una sociedad democrática,

sino el acceso a las condiciones que hacen posible el bienestar. La sociedad del
bienestar, y el Estado del bienestar se han convertido en expresiones habituales para
referirse a uno de los objetivos de la ciudadanía.
Para que sea posible el bienestar, se debe asegurar la convivencia. El “compor-

tamiento cívico” es un concepto relacionado con la ciudadanía que remite a una
“cultura cívica” que hace posible la convivencia en democracia. La cultura cívica in-
cluye la calidad moral de la sociedad, el capital ético, el respeto, la responsabilidad,
cortesía, etc. También implica la eliminación de la violencia de todo tipo, la agresión
al medio ambiente, la conducción temeraria y todo comportamiento de riesgo que
atenta al bienestar personal o social.
De esta forma, vemos cómo el concepto de ciudadanía se puede entender en su

aspecto legal, jurídico y político. Pero que también se puede entender en su sentido
social y de desarrollo humano.
Según sea la concepción que se tenga de ciudadanía, así se entenderá qué debe
ser la EpC. Por tanto, es lógico que haya diversidad de planteamientos. Por nuestra
parte, vamos a considerar la ciudadanía más en su sentido social y de desarrollo hu-
mano, de donde se deriva una EpC que tiene como objetivo formar a ciudadanos y
ciudadanas responsables para convivir en democracia.
3. CARACTERÍSTICAS DE LA CIUDADANÍA ACTIVA

Y RESPONSABLE
El objetivo de la EpC es educar a ciudadanos efectivos y responsables, que tengan

hábitos y competencias para la convivencia ciudadana en democracia.
© WK Educación 25
Diversas expresiones se han utilizado para referirse al modelo de persona que se

pretende formar: “ciudadanía responsable” o “ciudadano responsable”, “ciudadano
efectivo”, “ciudadanía democrática”, etc. Pero ninguna de ellas es plenamente satis-
factoria, ya que sólo hace referencia a uno de los aspectos, que se pretende resaltar,
quedando los demás en el supuesto sobreentendido. Dentro de este concepto se in-
cluye el conocimiento y ejercicio de los derechos humanos, el respeto a las normas
básicas de convivencia, comportamiento democrático, responsabilidad, solidaridad,
participación, tolerancia, etc. Incluye, además, un conjunto de conceptos relacio-
nados: paz, educación intercultural, respeto a la diversidad, etc. Un listado de las
características de un ciudadano efectivo y responsable debe incluir como mínimo
las siguientes.
• Acepta unos valores comunes relativos a la democracia y se esfuerza por apli-

carlos.
• Acepta la responsabilidad de su propio bienestar, el de su familia y el de la
comunidad.
• Tiene conocimientos de la gente, de la historia y de las tradiciones que han
configurado la comunidad local, autonómica, estatal, europea y del mundo
entero.
• Tiene conocimiento de la Constitución y lo que representa, del sistema de go-
bierno y sus instituciones y de los procesos políticos que rigen el país.
• Está al corriente de los acontecimientos y aspectos que tienen un impacto so-
bre la gente en el ámbito local, autonómico, estatal, europeo e internacional.
• Busca información a partir de fuentes diversas para tener opiniones fundamen-
tadas que puedan aportar soluciones creativas a los problemas que se plan-
tean.
• Analiza y evalúa críticamente las ideas, costumbres y acontecimientos, y se
formula preguntas significativas de cara a la mejora de la convivencia.
• Utiliza competencias de toma de decisiones efectiva y resolución de proble-
mas en la vida pública y privada.
• Tiene la habilidad de colaborar de forma efectiva como miembro de un grupo.
• Participa de forma activa en la vida comunitaria.
• Etc.
Para que sea posible la convivencia en democracia se necesita haber adquirido una
serie de competencias, entre las que están las competencias sociales, regulación de
la ira para evitar comportamientos violentos, no implicarse en comportamientos de
riesgo innecesario, gestión del bienestar subjetivo, no consumir drogas que puedan
afectar negativamente a la convivencia y al bienestar personal y familiar, etc. De
todas ellas nos vamos a ocupar a lo largo de los diversos capítulos de este trabajo.
26 © WK Educación
4. ¿QUÉ ES EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA?
Recogiendo las aportaciones sobre el tema, se puede decir que la EpC se refiere a
un conjunto de conocimientos, valores, sentimientos y competencias que definen a
un ciudadano activo; es un conjunto de prácticas y actividades diseñadas para ayudar
a las personas a jugar un papel activo en la vida democrática, ejercer sus derechos
y responsabilidades. Implica respetar los derechos y aceptar las responsabilidades;
valorar la diversidad social y cultural.
Es un aprendizaje a lo largo de la vida. Por tanto, la EpC en la educación formal
es sólo un aspecto de un marco más amplio. Si bien en esta obra nos limitamos al
contexto de la educación reglada (Primaria y Secundaria) no hay que perder de vista
esa perspectiva del ciclo vital.
El objetivo es animar al alumnado a implicarse en el proceso democrático, educar
ciudadanos para la convivencia en democracia, para interactuar de forma efectiva
con otras personas. Sus objetivos son el desarrollo de hábitos y competencias para la
convivencia ciudadana en democracia y el respeto a las normas básicas de conviven-
cia, así como el desarrollo del sentido de responsabilidad como ciudadanos.
La EpC también se conoce como EpC Democrática (ECD), donde la Educación
para los Derechos Humanos (EDH) es una parte importante e indivisible de la ECD.
En el fondo de la cuestión de la ciudadanía hay una serie de conceptos y pro-
blemas políticos y sociales. Algunos rasgos de la sociedad actual a los que la EpC
debe hacer frente son: democracia, pluralismo, complejidad, cambio permanente,
competitividad, libre circulación, diversidad, multiculturalidad, tolerancia, igualdad,
solidaridad, etc. Temas y conceptos nucleares son: el modo de funcionar la demo-
cracia; los procesos políticos, jurídicos y financieros; los derechos, las libertades y
las responsabilidades de los ciudadanos; el contexto de ciudadanía democrática en
la Unión Europea; conocimiento del medio; educación intercultural; comprensión
internacional, etc.
En la EpC hay unos valores a potenciar: interés por el bien común, creencia en la
dignidad e igualdad humana, interés por resolver conflictos, disposición a actuar con
responsabilidad y cuidar de los otros y de uno mismo, meditar y calcular los efectos
que las propias acciones tienen sobre los demás, respeto y tolerancia por los demás,
juzgar y actuar de acuerdo a un código moral, coraje para defender un punto de vista,
apertura al cambio de opiniones y actitudes de acuerdo con la evidencia, iniciativa y
esfuerzo, civismo y respeto por la ley, determinación para actuar justamente, com-
promiso con la igualdad de oportunidades entre los sexos, interés por los derechos
humanos, interés por el medio ambiente, etc.
© WK Educación 27
Para poner en práctica estos valores se requiere el desarrollo de una serie de com-
petencias: argumentar y razonar tanto oralmente como por escrito, cooperar y traba-
jar con otros, apreciar las experiencias y perspectivas de los otros, tolerar los puntos
de vista de otros, resolución de problemas, usar críticamente la tecnología y la infor-
mación, capacidad para pensar críticamente y buscar evidencias, reconocer formas
de manipulación y persuasión, identificar influencias sociales, morales y políticas y
responder a ellas, etc.
La EpC, así entendida, va más allá de una asignatura, para ser misión de todos los
educadores. Desde cualquier asignatura se puede hacer EpC. Se hace EpC cuando se
potencian experiencias como:
• Adquirir un significado histórico del desarrollo de la democracia.
• Relacionar los conocimientos abstractos adquiridos con las situaciones con-
cretas de la vida cotidiana en las cuales deben aplicarse.
• Adquirir competencias para el trabajo en equipo.
• Desarrollar competencias para interpretar críticamente las informaciones reci-
bidas, particularmente las que proceden de los mass media.
• Aprender sobre el liderazgo efectivo en grupos de iguales y saber cómo miti-
gar la influencia de experiencias negativas como el bullying.
• Respetar las normas y las libertades.
• Comprender los argumentos sobre los derechos de las minorías.
• Juntarse con otras personas para analizar y satisfacer una necesidad social.
• Aprender sobre las causas de los conflictos sociales y vislumbrar oportunida-
des para solucionarlos.
• Desarrollar un sentimiento de identidad.
• Respetar la diversidad.
• Relacionar la EpC con las experiencias familiares y comunitarias.
• Expresar los propios puntos de vista de cara a facilitar la convivencia.
• Realizar servicios sociales voluntarios.
• Participar en el gobierno del centro educativo.
En el estado actual de la cuestión se puede afirmar que hay un acuerdo general en
prácticamente todos los países en aceptar la importancia y la necesidad de una EpC.
Sin embargo no hay acuerdo sobre su ubicación y desarrollo curricular. ¿Dónde hay
que situarla: en Ciencias Sociales, en Filosofía, en tutoría, integrada en el currícu-
lum, como una asignatura propia, como tema transversal? Queda claro que va más
allá de las materias académicas ordinarias y que una auténtica EpC demanda la im-
plicación de todo el profesorado, de la familia y en último término de una sociedad
educadora. En esta obra se pretende analizar el estado de la cuestión y vislumbrar
futuras líneas de acción.
28 © WK Educación
5. LOS ESTÁNDARES DE LA EDUCACIÓN PARA LA

CIUDADANÍA
La puesta en práctica de la EpC parte del “curriculum deseado” (intended curri-

culum). Es decir, lo que las personas expertas y con poder de decisión consideran
apropiado. Esto suele reflejarse en lo que se denominan “estándares” para la EpC.
Diversos organismos han propuesto sus estándares, entre los que se encuentran
el CCE (Center for Civic Education), NCSS (National Council for Social Stud-
ies), NAEP (National Assessment of Civics), IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement), ECS (Education Comission of the States),
NCLC (National Center for Learning and Citizenship), etc. El conjunto de estas
aportaciones se puede simplificar en la tabla siguiente, la cual se ha redactado ha-
ciendo referencia a cualquier país posible, y no a Estados Unidos en particular en que
están redactados muchos de los documentos originales.
Se distingue entre tres grandes categorías de contenidos: conocimiento cívico;
pensamiento cívico y habilidades participativas; disposiciones cívicas (actitudes) y
participación.
Estándares de competencias de la Educación para la Ciudadanía

Conocimiento cívico
1. La vida cívica, la política y el gobierno
2. Los fundamentos del sistema político. La Constitución
3. Derechos y deberes. Los Derechos Humanos.
4. La democracia
5. Las relaciones con otros países. Política internacional.
6. Los roles de un ciudadano en democracia
Habilidades
Habilidades intelectuales (pensamiento cívico)
1. Identificar y describir
2. Explicar y analizar
3. Evaluar, tomar posiciones y defenderlas
Habilidades participativas
1. Interactuar. Debatir. Solución de conflictos.
2. Controlar, conducir (monitoring)
3. Influenciar
© WK Educación 29
Disposiciones cívicas y de participación

1. Ser un miembro autónomo en la sociedad
7. Asumir las responsabilidades (personales, políticas, económicas) de un ciudadano.
2. Respetar los valores individuales y la dignidad humana. Justicia, libertad, igualdad,
honestidad.
3. Participar en asuntos cívicos de manera informada, reflexiva y efectiva. Sentir que las
propias acciones pueden contribuir a una sociedad diferente.
4. Promover el funcionamiento saludable de la democracia constitucional
Tomando en consideración las competencias anteriores, el documento de la NCLC

(2006) propone cruzarlas con tres categorías de contenidos y como resultado aparece
la tabla siguiente. Los recuadros en blanco resultantes orientan hacia las actividades
que se deberían realizar en EpC.
Intersección de categorías de contenido y competencias

Competencias
Contenidos Conocimiento Habilidades Disposiciones
Democracia/leyes
Ciudadanía/Dere-
chos Humanos
Sociedad civil
En estos estándares se observa el sesgo tradicional hacia la Historia y las Ciencias

sociales. Conviene señalar que los conocimientos que proceden de estas ciencias son
esenciales. Pero que ya hay materias específicas a tal efecto. La EpC no tiene como
finalidad aumentar los conocimientos, sino desarrollar competencias. En este sentido
viene al caso hacer referencia a los resultados de las investigaciones que se han rea-
lizado durante más de veinte años sobre la aplicación de la EpC en diversos países.
Los resultados de estas investigaciones han puesto de relieve que, en la práctica de
la EpC, la historia está sobrerrepresentada, pero no hay evidencia del desarrollo de
competencias cívicas (NCLC, 2006: 14). Consideramos que esto es sumamente im-
portante para no repetir errores pasados. A tal efecto se ha redactado este libro, en el
que se procura aportar alternativas fundamentadas en los resultados de las investiga-
ciones sobre el tema.
30 © WK Educación
6. PERSPECTIVAS EN LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
En función del concepto que se tenga de ciudadanía, se pueden distinguir dos

grandes perspectivas en la EpC, a las que vamos a denominar política y de desarro-
llo humano. La tabla siguiente ilustra las diferencias más importantes entre ambos
enfoques.
Perspectivas en la Educación para la Ciudadanía

Enfoque político Enfoque de desarrollo humano
Se centra en los conocimientos Se centra en el desarrollo de competencias.
Énfasis en aspectos legales, jurídicos y po- Énfasis más en lo social que lo político.
líticos. Aprender a vivir juntos
Derechos y deberes. Competencias sociales
Historia de la ciudadanía y de la democracia. Competencias comunicativas
Fundamentos éticos y morales de la ciuda- Competencias emocionales
danía. Resolución de conflictos.
La democracia parlamentaria Prevención de la violencia
La Constitución Competencia crítica
Estructura política Redes de apoyo
La nación y el Estado Información y acceso a los recursos
Las elecciones y el voto del ciudadano Desarrollo del bienestar.
Enfoque teórico Enfoque práctico.
Es una educación «desde fuera», que pone Es una educación «desde dentro», que pone
un énfasis en las obligaciones. un énfasis en la voluntad y las actitudes
En la tabla anterior se exponen sólo algunos ejemplos de las características que

configuran cada uno de los dos planteamientos. Por otra parte, en la práctica no se
encuentran modelos puros, sino realizaciones que se inclinan más en un sentido que
en otro, pero que pueden incluir aspectos de los dos. Así, por ejemplo, una perspec-
tiva política puede incluir desarrollo de competencias, pero el tiempo dedicado a los
conocimientos será superior al dedicado a las competencias.
Conviene dejar claro que la perspectiva política es necesaria, pero insuficiente. La
investigación ha puesto de manifiesto que con los conocimientos no es suficiente. En
cambio el desarrollo de competencias presenta buenas perspectivas de futuro. A lo
largo de esta obra se aportan evidencias de estas afirmaciones.
La perspectiva política ha sido desarrollada en obras como las de Bárcena (1997),
Bárcena, Gil y Jover (1999), Botella y Casas (2003) y muchos otros, a los que remi-
timos para más información. En esta obra prácticamente no vamos a incidir en los
© WK Educación 31
aspectos políticos. Esta perspectiva ha sido expuesta principalmente por expertos

del campo de las Ciencias Sociales (Geografía, Historia, Derecho, Sociología) y
Filosofía.
En esta obra se incide en la perspectiva de desarrollo humano. Es un planteamien-
to que ha sido poco desarrollado en nuestro contexto y que procede de profesionales
de las ciencias psicopedagógicas (Pedagogía, Psicología, Psicopedagogía, Educa-
ción Social). Debe entenderse como un complemento a la perspectiva política. Ob-
viamente la dimensión política va a estar presente en la puesta en práctica de la EpC.
En cambio no queda tan claro que, en la práctica, se le vaya a dar la importancia que
merece a la perspectiva de desarrollo humano. Por eso, en esta obra nos vamos a
centrar en ella.
7. UN ENFOQUE DEL CICLO VITAL
La EpC adopta un enfoque del ciclo vital: se aplica a lo largo de toda la vida, si
bien en este trabajo nos limitamos a considerar solamente la educación formal. En
ese contexto, la EpC debe iniciarse en Educación Infantil y prolongarse hasta finales
de Secundaria. A esto se le denomina adoptar un ‘enfoque de desarrollo’ (develop-
mental approach), que en la literatura a veces se simplifica con la expresión K-12:
de kindergarten al nivel 12. El nivel 12 coincide con los 18 años, ya que el nivel uno
empieza a los seis años.
La LOE establece una asignatura en cada nivel educativo, pero no en todos los
cursos. Pero eso no obsta para que, de alguna manera, se pueda hacer educación para
la ciudadanía desde otros planteamientos, como por ejemplo integración en otras
materias o tutoría.
A partir de las investigaciones sobre el tema y de la psicología evolutiva, resumi-
das en el documento de la NCLC (2006), se puede proponer una secuencia de expe-
riencias apropiadas para cada nivel educativo, como los ejemplos que se proponen
en las líneas siguientes. Téngase en cuenta que lo que sigue no es “todo” lo que se
puede hacer, ni mucho menos, sino ejemplos orientativos, dentro de un mar de posi-
bilidades. En otros apartados de este trabajo se proporcionan otros ejemplos.
En los primeros niveles educativos (Educación Infantil y primeros cursos de Pri-
maria) se puede suscitar interés en los niños sobre lo que hacen los adultos y a partir
de eso introducirles en la acción de votar: ¿qué es?, ¿qué significa?, ¿por qué se
hace?, ¿quién lo puede hacer?, etc. Se trata de ligar siempre conceptos abstractos con
32 © WK Educación
experiencias personales. Los conceptos en sí mismos no tienen ningún significado

para el niño, a no ser que se puedan relacionar con su experiencia real.
Se puede introducir a los niños en la posibilidad de pensar sobre el pasado y sobre
el presente, donde se inicia el pensamiento histórico. Distinguir entre su entorno in-
mediato y otros contextos alejados; esto se puede introducir a partir de viajes que ha-
yan podido hacer, lo cual facilita la introducción del concepto de diversidad. Cuando
los niños aprenden a leer pueden ampliar los conceptos de espacio y tiempo, con la
diversidad social que esto supone. Las explicaciones deben ser rudimentarias.
Al final de Primaria se debe insistir en la capacidad para comprender la perspec-
tiva de otras personas, la organización de la sociedad, la posibilidad de que diferen-
tes personas tengan puntos de vista distintos sobre un mismo tema, etc. Desarrollar
competencias de pensamiento de perspectiva, para poder comprender la perspectiva
de los demás, es apropiado a partir de estas edades.
En la entrada de la adolescencia (12-14 años) se puede impartir ya un curso for-
mal de EpC, poniendo especial énfasis en el desarrollo de competencias. Conviene
potenciar la discusión sobre temas de interés, de actualidad, conflictos sociales, etc.,
que estimulen el pensamiento reflexivo y crítico con implicaciones en el propio com-
portamiento cívico. Es útil proporcionar oportunidades para que los estudiantes se
impliquen en actividades con adultos y puedan hablar sobre ellas. Esto proporciona
experiencias reales de comportamiento cívico.
En estas edades se pueden introducir ejercicios de simulación de democracia: jui-
cios simulados, mítines políticos, elecciones, etc. Los conocimientos de Historia y
Ciencias Sociales deben relacionarse directamente con la EpC. Se puede considerar
la utilización de la escuela como un laboratorio de democracia.
En los cursos superiores de Secundaria se puede profundizar en aspectos históricos,
filosóficos, políticos y sociales. Proporcionar oportunidades para que los estudiantes
mantengan contactos con personas comprometidas en proyectos sociales. Discutir la
identidad política con objeto de facilitar que cada uno vaya construyendo su propia
identidad (política, étnica, religiosa, etc.), respetando la identidad de otras personas.
Es importante mantener siempre la motivación por los contenidos y competencias que
se estén desarrollando.
El desarrollo de competencias es un proceso acumulativo. En importante tomar
conciencia de que en cada edad hay diferencias individuales, así como hay diferen-
cias entre los grupos de edad. Las diferencias tienden a hacerse cada vez más grandes
a medida que se avanza en edad. Para cada edad hay un nivel de competencias que
deben ser adquiridas y cuya asunción facilita el desarrollo de competencias supe-
© WK Educación 33
riores. Por ejemplo, el estudiante que sabe lo que representa votar en Educación
Primaria, está en mejores condiciones para profundizar en el tema cuando llega a Se-
cundaria. La EpC debe proporcionar situaciones en las que cada uno pueda aprender
y profundizar en función del nivel personal en que se encuentre. En la tabla siguiente
se presenta un ejemplo de competencias que deben ser desarrolladas a lo largo del
currículum.
Competencias sobre conflicto y consenso

Disposicio-
Conocimiento Pensamiento Habilidades Disposiciones
Edad nes partici-
cívico cívico participativas cívicas
pativas
Lo que deben Habilidades Habilidades Disposiciones Disposiciones
saber los estu- sobre pensa- participativas cívicas que de partici-
diantes sobre miento cívico que deben deben poseer. pación que
ciudadanía. que deben dominar. deben poseer.
adquirir.
Saber: Ser capaz de: Ser capaz de: Demostrar: Demostrar:
...las personas ... tomar con- ...participar en ... voluntad ... voluntad
a veces difieren ciencia de otras una discusión de escuchar a de articular
sobre lo que es perspectivas en la que se otras personas. los propios
mejor. distintas a las reconocen y se puntos de
3-9 ...los líderes a propias. respetan dife- vista.
veces ayudan rentes puntos
a los grupos a de vista.
lograr el con-
senso.
... sobre deba- ... reconocer y ... enmarcar ... voluntad ... motivación
tes importantes encontrar fuen- un argumento, para resolver para buscar
en la historia, tes (periódicos, aportando los un conflicto información
cómo se han mass media) dos lados de y considerar y evidencias
resuelto y donde se pre- un tratamiento a los otros a partir de los
cómo algunos sentan diferen- imparcial. como buenas mass media.
han significa- tes puntos de ... argumentar personas.
10-12 do momentos vista. utilizando la ... voluntad
decisivos. ... adoptar la evidencia, para participar
... cómo el perspectiva de la razón y la en discusiones
consenso y otra persona o persuasión. para construir
el conflicto grupo. consenso.
contribuyen
al diálogo
político.
34 © WK Educación
... sobre deba- ... interpretar ... hacer la pre- ... voluntad ... compren-
tes complejos, una noticia o sentación de un para compro- der que las
históricos y un discurso tema, utilizan- meter a alguien personas (es-
contemporá- que presenta do la eviden- en un punto de pecialmente
neos. diferentes pers- cia, la razón y vista opuesto los políticos)
... mecanis- pectivas. la persuasión. en una discu- pueden
13-15 mos utilizados sión. tener ideas
para resolver diferentes,
conflictos en la pero que se
escuela y en la puede llegar a
comunidad. acuerdos que
sean vincu-
lantes.
... cómo los ... comparar di- ... evaluar la ... rasgos como ... motivación
diferentes ferentes fuen- efectividad civismo y para avanzar
partidos polí- tes de informa- de estrategias respeto a la ley hacia objeti-
ticos difieren ción (noticias distintas. en la participa- vos cívicos
16-18 sobre aspectos en diferentes ción en asuntos y políticos
diversos. periódicos). públicos. autoacepta-
dos, en temas
en los que la
gente difiere.
8. EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Cuentan que en cierta ocasión, en una ciudad de los Estados Unidos se convocó un
premio para el mejor trabajo sobre educación cívica. Ganó el premio un muchacho
de unos catorce años, que con tal motivo salió en la primera página de los periódicos
locales. Al día siguiente el muchacho volvió a salir en la primera página de la pren-
sa local por un motivo muy diferente: la policía lo había detenido por tirar piedras
contra los cristales de los escaparates de la gran avenida. Este ejemplo ilustra muy
bien la diferencia entre una educación centrada en conocimientos, que generalmente
se demuestran a través de trabajos escritos, y la adquisición de competencias, que se
demuestran en los comportamientos y acciones habituales de la vida diaria.
Un análisis de los estándares de la EpC deja claro que una parte importante de los
conocimientos de esta asignatura giran en torno a dos bloques de materias: a) Cien-
cias sociales: Historia de la democracia; b) Filosofía y Ética. Sobre esto hay acuerdo
general. Por tanto, no vamos a extendernos sobre este punto.
© WK Educación 35
Uno de los propósitos de este trabajo reside en llamar la atención sobre el hecho
de que con los conocimientos no es suficiente. Se requiere el desarrollo de compe-
tencias. Una competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilida-
des y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de
calidad y eficacia. En el concepto de competencia se integra el saber, saber hacer y
saber ser. El dominio de una competencia permite producir un número infinito de
acciones no programadas.
Existen muchos tipos de competencias: personales, profesionales, técnicas, socia-
les, emocionales, etc. Dentro de las competencias profesionales se pueden distinguir
las técnicas (saber), las metodológicas (saber hacer) y otras que han recibido diversas
denominaciones según los autores: competencias participativas, competencias per-
sonales, competencias básicas, competencias clave, competencias genéricas, compe-
tencias transferibles, competencias relacionales, habilidades de vida, competencias
interpersonales, competencias transversales, competencias básicas para la vida, com-
petencias sociales, competencias emocionales, competencias socio-emocionales, etc.
Las competencias básicas que una persona debe dominar al finalizar la escolaridad
obligatoria es un tema de debate (Coll, 2007; Pacte Nacional per a l’Educació, 2005;
Rychen y Salganick, 2006). Dentro de ellas están las competencias necesarias para
ejercer una ciudadanía efectiva y responsable en democracia.
La Comisión Europea (2006) propone las siguientes ocho competencias clave
para el aprendizaje permanente:
1) comunicación en la lengua materna;
2) comunicación en lenguas extranjeras;
3) competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;
4) competencia digital;
5) aprender a aprender;
6) competencias sociales y cívicas;
7) sentido de la iniciativa y espíritu de empresa; y
8) conciencia y expresión culturales.
Como se puede observar, dentro de las ocho competencias clave, está la seis cen-
trada en la dimensión social y cívica. A este respecto, el documento dice textualmen-
te: (pp. 19-20):
«6. Competencias sociales y cívicas
»Definición: Estas competencias incluyen las personales, interpersonales e inter-

culturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las perso-
nas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesio-
36 © WK Educación
nal, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para

resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar
plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras
sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática.
»Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta

competencia:
»A. La competencia social relacionada con el bienestar personal y colectivo exi-

ge entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud
física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su
entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir
a ello. Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal, es
fundamental comprender los códigos de conducta y los usos generalmente acepta-
dos en las distintas sociedades y entornos (por ejemplo, en el trabajo). La misma
importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo,
a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y
mujeres, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensio-
nes multicultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir cómo la
identidad cultural nacional interactúa con la europea.
»Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen la capacidad de co-

municarse de una manera constructiva en distintos entornos, mostrar tolerancia,
expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar con-
fianza, y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar el estrés y la
frustración y de expresarlos de una manera constructiva, y también de distinguir la
esfera profesional de la privada.
»Esta competencia se basa en una actitud de colaboración, en la seguridad en

uno mismo y en la integridad. Las personas deben interesarse por el desarro-
llo socioeconómico, la comunicación intercultural, la diversidad de valores y
el respeto a los demás, así como estar dispuestas a superar los prejuicios y a
comprometerse.
»B. La competencia cívica se basa en el conocimiento de los conceptos de demo-

cracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formula-
ción en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en decla-
raciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a
escala local, regional, nacional, europea e internacional. Ello incluye el conoci-
miento de los acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos
más destacados y de las principales tendencias en la historia nacional, europea y
mundial. También debería desarrollarse la conciencia de los objetivos, valores y
políticas de los movimientos sociales y políticos. El conocimiento de la integra-
ción europea y de las estructuras de la UE y sus principales objetivos y valores es
© WK Educación 37
asimismo esencial, así como la conciencia de la diversidad e identidades culturales

de Europa.
»Las capacidades de competencia cívica están relacionadas con la habilidad para

interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e in-
terés por resolver los problemas que afecten a la comunidad, ya sea local o más
amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa, y la participación constructiva en
las actividades de la comunidad o del vecindario, así como la toma de decisiones
a todos los niveles, local, nacional o europeo, en particular mediante el ejercicio
del voto.
»El pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la
democracia, y la apreciación y la comprensión de las diferencias existentes entre
los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos étnicos sientan las bases
de una actitud positiva. Esta actitud implica manifestar el sentido de pertenencia
a la propia localidad, al propio país, a la UE y a Europa en general y al mundo, y
la voluntad de participar en la toma de decisiones democrática a todos los niveles.
También incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar compren-
sión y respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la
cohesión de la comunidad, por ejemplo el respeto de los principios democráticos.
La participación constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a
la diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad
de respetar los valores y la intimidad de los demás».
9. SITUACIÓN CURRICULAR EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
La situación de la Educación para la Ciudadanía en treinta países europeos está

descrita en un informe de Eurydice (2005), resumido por Bolívar (2007). Las posi-
bilidades son:
a) materia propia, obligatoria u optativa;
b) integrada en el currículum a través de una o varias materias (Ciencias sociales,
Historia, Filosofía);
c) transversal que afecta a todas las materias.
En la mayoría de países hay un creciente interés para dar relevancia a la EpC en
la escolaridad obligatoria. En los niveles educativos inferiores suele ser transversal
(Austria, Bulgaria, Dinamarca, Francia, Italia, Reino Unido); mientras que en los ni-
veles superiores (Secundaria) tiende a configurarse como una materia propia. Como
materia propia se imparte como mínimo en diecinueve países europeos, dieciséis de
ellos de la Unión Europea.
38 © WK Educación
En el Reino Unido se le da una importancia primordial, principalmente a partir

del Crick Report (1998). En el curso 2002-03, la Citizenship education se introdujo
como materia curricular básica en todos los institutos de Secundaria. Entre los temas
de interés están: autoconfianza, comportamiento social, responsabilidad social y mo-
ral, implicación en la comunidad, participación, servicio a la comunidad, aprendiza-
je-servicio, conocimientos, habilidades, valores, alfabetización política, acción res-
ponsable, etc. El informe Crick (1998: 12) señala que es “más que una asignatura”.
10. IDENTIDAD Y CIUDADANÍA
La EpC se propone la construcción de la “identidad personal”. ¿Quién soy yo?, ¿a

qué grupo pertenezco? ¿Qué me identifica como persona y como ciudadano? Aspec-
tos de la identidad personal son la identidad social, sexual, nacional, cultural, étnica
y religiosa.
La identidad nacional es un aspecto particularmente controvertido. Se puede en-

tender como la identificación compartida que un grupo de personas ha adquirido a
través de la internalización de los símbolos nacionales (bandera, himno, historia),
de forma que actúan como grupo en situaciones que afectan a su identidad nacional
compartida (Grant, 1996: 175).
Esto nos lleva a ciertos conceptos particularmente conflictivos. Entre ellos, la dis-
tinción entre nación y Estado. Esta distinción se observa como más clara en algunos
contextos (por ejemplo, Cataluña o País Vasco) que en otros. La mayoría de Estados
son plurinacionales y multiétnicos. Varios Estados pueden formar parte de una mis-
ma nación, como por ejemplo Estados Unidos o Venezuela; varias nacionalidades
pueden formar parte de un mismo Estado, como es el caso español; y una nación
puede formar parte de varios Estados, como es el caso de los kurdos. Kymlicka
(1996) señala que de 184 Estados independientes en el mundo, hay más de 600
grupos de lenguas y 5.000 grupos étnicos. Todo esto provoca lo que se denomina
la crisis del Estado-nación. En realidad lo que entra en crisis es la identificación de
la nación con el grupo mayoritario de un Estado. Todos estos temas deben tener un
tratamiento adecuado para evitar el adoctrinamiento.
En un proceso de búsqueda de alternativas a esta situación, Miller (1997) plantea

la construcción de un nuevo concepto de identidad nacional en el cual las naciones
se conciban como grupos de personas cuya identidad común esté constituida por una
historia y una cultura pública común y compartida, pero donde los miembros tienen
© WK Educación 39
una concepción inclusiva y no exclusiva. Es decir, la cultura pública común puede

coexistir con una gran variedad de subculturas (Marín, 2002).
En este marco se propone el concepto de identidad europea, que no tiene tradición,
pero que se considera importante educar para fomentarla y desarrollarla. El concepto
es problemático y se observan dificultades de cara a que los jóvenes se identifiquen
con la realidad de una Europa unida. Esto justifica que se dediquen esfuerzos para
hacer frente a lo que se viene denominando la “EpC europea”.
La evidencia demuestra que la diversidad cultural europea es el mayor obstáculo
para la construcción de la identidad europea. Esto justifica que la EpC europea se
enmarque en la educación intercultural, como medio de afianzar una ciudadanía
del mundo que posibilite la convivencia más allá de las diferencias culturales, lin-
güísticas, históricas, étnicas o religiosas.
El sentido de pertenencia a un grupo y la identidad nacional es un tema eminen-
temente emocional. No se puede obligar a una persona a que se sienta miembro de
un grupo distinto al que siente como suyo. En el ámbito de la educación esto va a
plantear nuevos retos.
La educación tiene la tarea de desarrollar un sentimiento de pertenecer a su co-
munidad, a su nación o Estado, a Europa y al mundo entero. Para ello es necesario
erradicar sentimientos excluyentes, que ponen el énfasis en las diferencias, y crear
sentimientos de solidaridad internacional (Rodríguez Lajo, 2002). La dimensión
emocional de la identidad es un aspecto a considerar, para evitar imposiciones que
podrían sonar a manipulación o imposición.
La tendencia (Marín, 2002) está en desarrollar una identidad europea que sea
válida para todas las personas y que permita compaginar la identidad nacional con
la identidad supranacional, abierta, flexible y evolutiva. Este es el planteamiento de
los nacionalismos multinivel (Miller, 2000), que surgen cuando la persona se siente
identificada con comunidades a distintos niveles. Esto exige que la unidad inferior
pueda contar con la aprobación y el reconocimiento de la unidad superior. Esta es la
esperanza de futuro para las sociedades cuyos miembros tienen identidades múlti-
ples. En último término se trata de llegar a la ciudadanía global, en la cual uno pueda
sentirse ciudadano del mundo, por encima de las exclusiones. Todo esto plantea
nuevos retos a la EpC. Uno de estos retos es el reconocimiento de que una persona
puede tener al mismo tiempo una ciudadanía autonómica, ciudadanía en el ámbito
del Estado, ciudadanía europea y ciudadanía global.
En algunos apartados de este libro se tocan temas específicos que probablemente
susciten en el lector un interés de profundización. Para facilitar esta tarea, al final de
40 © WK Educación
algunos apartados, como éste, se incluye una bibliografía específica. Para esta temá-
tica recomendamos encarecidamente la obra de Bartolomé (2002). Por otra parte, al
final del libro se incluyen las referencias bibliográficas que se han citado.
Bibliografía específica sobre ciudadanía e identidad
Bárcena, F. (1997). El oficio de la ciudadanía. Barcelona: Paidós.
Bárcena, F., Gil, F., y Jover, G. (1999). La escuela de la ciudadanía. Bilbao: Desclée
de Brouwer.
Bartolomé, M. (Coord.). (2002). Identidad y ciudadanía. Madrid: Narcea.
Bartolomé, M. (Coord.). (2003). ¿Construimos Europa? El sentimiento de pertenen-

cia desde una pedagogía de la inclusión. Madrid: en prensa.
Cabrera Rodríguez, F. (2002). “Hacia una concepción de la ciudadanía en una so-

ciedad multicultural”. En M. Bartolomé (Coord.). (2002). Identidad y ciudadanía
(pp. 79-104). Madrid: Narcea.
Campo Sorribas, J. del (2002). “La gestión positiva del conflicto: un camino para la
convivencia intercultural”. En M. Bartolomé (Coord.). (2002). Identidad y ciuda-
danía (pp. 163-181). Madrid: Narcea.
Grant, N. (1996). “European and culttural identity at the European, national and
regional levels. Further comparaison”. En Th. Winther-Jensen (Ed.), Challenges
to European Education. Cultural Values, National Identities and Global Respon-
sabilities. Nueva York: Peter Lang.
Hansen, F. R. (1999). Citizenship Activities. Nueva York: The Center for Applied
Research in Education.
Kymlicka, W. (1996). Ciudadanía multicultural. Barcelona: Paidós.
Marín, M. A. (2002). “La construcción de la identidad en la época de la mundializa-

ción y los nacionalismos”. En M. Bartolomé (Coord.). (2002). Identidad y ciuda-
Miller, D. (1997). Sobre la nacionalidad. Barcelona: Paidós.
Miller, D. (2000). “Les dues cares del nacionalisme”. En M. Gibernau (dir.), Nacio-
nalisme. Barcelona: Proa.
Naval, C., y Laspalas, J. (2000). La educación cívica hoy. Pamplona: Eunsa.
© WK Educación 41
Rodríguez Lajo, M. (2002). “Respuestas educativas al desarrollo de la identidad

europea”. En M. Bartolomé (Coord.). (2002). Identidad y ciudadanía (pp. 51-78).
Madrid: Narcea.
Smith, A. D. (2000). “Interpretacions de la identitat nacional”. En M. Gibernau (dir.),
Nacionalisme. Barcelona: Proa.
11. LA CIUDADANÍA EUROPEA
Uno de los aspectos a considerar en la EpC es la dimensión europea. Ser un ciu-

dadano de la Unión Europea (UE) presupone una serie de conocimientos, derechos
y deberes. Estos conocimientos en muchos países son impartidos en un conjunto
de asignaturas: Historia, Geografía, Ciencias sociales, Política, Educación ambien-
tal, Literatura, Música, Arte. La importancia del aprendizaje de lenguas tiene una
especial relevancia para facilitar la movilidad y la intercomunicación entre los di-
versos países de la UE. Esto conlleva a la diversidad lingüística y sociocultural de
los distintos países, que exige una educación intercultural. Cuando se habla de la
dimensión europea, generalmente se extienden los conocimientos a la dimensión
internacional.
Una de las respuestas educativas a la construcción de la identidad europea se ma-
nifiesta en la dimensión europea de la educación (DEE). Esta expresión se utilizó
por primera vez en 1976, en una resolución del Consejo de Ministros de Educación
de la Comunidad Europea. La idea es que las instituciones educativas deben tomar
conciencia de que se están reorganizando las relaciones entre los países europeos,
los cuales están cada vez más unidos. En la obra de Friebel (1996) se desarrolla el
concepto de ciudadanía europea con experiencias en distintos países.
12. CIUDADANÍA E INTERCULTURALIDAD
La educación intercultural es un aspecto importante de la Educación para la Ciu-

dadanía, ya que promueve el respeto y afirmación de las diferencias étnicas, cultura-
les, religiosas, lingüísticas, etc., y la no discriminación por estas causas. Se propone
dar a conocer otras formas de pensar y comportarse, en función de la cultura, etnia,
religión, lengua, país de origen, etc. El objetivo es comprender y respetar a todas las
personas en su diversidad. Se trata de desarrollar actitudes de respeto y tolerancia a
los otros en sus manifestaciones culturales.
42 © WK Educación
A veces se utiliza la expresión ‘educación multicultural’ y otras ‘educación intercul-

tural’. ¿Qué diferencias hay entre ellas? En el contexto europeo existe un consenso en
establecer las siguientes matizaciones (Sabariego, 2002: 74). ‘Multicultural’ expresa
la situación de una sociedad con varios grupos culturales. Es una expresión propia de
Norteamérica, donde coexisten diversas culturas, a modo de un mosaico de grupos en
contacto, sin grandes opciones de diálogo integrador; siendo algunos de ellos auténti-
cos guetos. ‘Intercultural’ afirma la voluntad de diálogo y expresa un deseo de inter-
vención a través del cual la interacción entre las diferentes culturas sea una fuente de
enriquecimiento mutuo. Lo intercultural es propio del continente europeo, donde más
que la coexistencia de diversas culturas se pretende la integración común en el marco
de la Unión Europea. Como consecuencia de esta distinción, parece más apropiado
utilizar en nuestro contexto la expresión ‘educación intercultural’. La igualdad y la
diversidad fundamentan la educación intercultural. Desde esta perspectiva se utiliza la
expresión ‘educación multicultural’ cuando se habla de los diversos modelos de inter-
vención, siendo uno de ellos la educación intercultural.
Existe una extensa bibliografía sobre educación intercultural, con aplicaciones en
la EpC, a la cual remitimos. Algunos ejemplos son los siguientes.
Bibliografía sobre educación intercultural
Bartolomé, M. (Coord.). (2002). Identidad y ciudadanía. Un reto a la educación

intercultural. Madrid: Narcea.
Bigelow, B., Christensen, L., Karp, S., Miner, B., y Peterson, B. (Eds.). (1999). Re-
thinking our classrooms. Teaching for Equity and Justice. Montgomery: Rethink-
ing Schools.
Buxarrais, M. R., Carrillo, I., Galceran, M., López, S., Martín, M. J., Martínez, M.,
Payá, M., Puig, J. M., Trilla, J., y Vilar, J. (1991). L’interculturalisme en el curri-
culum. Barcelona: Rosa Sensat.
Colectivo AMANI. (1994). Educación intercultural, análisis y resolución de conflic-
tos. Madrid: Popular.
Consejo de Europa. (1995). Tous différents, tous égaux. Kit pédagogique. Idées, res-
sources, méthodes et activités pour l’éducation interculturelle informelle avec des
adultes et des jeunes. Estrasburgo: Conseil d’Europe.
Del Campo Sorribas, J. (2002). “La gestión positiva del conflicto: un camino para la
© WK Educación 43
Jordán, J. A. (1996). Propuestas de educación intercultural para profesores. Barce-

lona: CEAC.
Lee, E., Menkart, D., y Okazawa-Rey, M. (Eds.). (1998). Beyond Heroes and Holi-
days: A Practical Guide to K-12 Antiracist, Multicultural Education and Staff
Development. Washington: Networks of Educators on the Americas.
Sabariego, M. (2002). La educación intercultural. Ante los retos del siglo XXI. Bil-
bao: Desclée de Brouwer.
Sandín, M. P. (1998). Identidad e interculturalidad. Actividades para la acción tu-

torial. 1º Ciclo de ESO. Guía para el profesorado. Material para el alumnado.
Barcelona: Laertes.
13. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y TRANSVERSALIDAD
Puig et al. (2006) hablan del efecto collage, que pienso que puede aplicarse a la
Educación para la Ciudadanía. Un collage es un cuadro formado por fragmentos de
diferentes materiales enganchados sobre el lienzo. Puede incluir recortes de perió-
dico, fotografías, ropa y materiales diversos, que se combinan para dar una imagen
de conjunto. Pero al ver un collage se reconocen los diversos componentes, con sus
características y significados, lo cual, a veces, puede dificultar la visión de conjunto.
Si un collage es una obra nueva hecha a partir de elementos conocidos, algo similar
pasa con la Educación para la ciudadanía: incluye aportaciones diversas en un pro-
yecto común. Entre ellas están los temas transversales.
La EpC guarda mucha relación con la transversalidad. Recordemos que el Minis-

terio de Educación y Ciencia en 1992 propuso una serie de temas transversales para
ser impartidos a través de todas las materias y a lo largo de todos los cursos. Vamos a
recordar estos temas con respecto a la configuración de los programas de EpC.
• La Educación para la salud toma en consideración la prevención del consumo

de drogas y del sida como uno de los aspectos nucleares. Una ciudadanía res-
ponsable debe preocuparse de conservar la salud propia y ajena, ya que esto
condiciona el bienestar personal y social.
• La Educación sexual, dentro de muchos otros aspectos, debe contemplar la re-
lación afectiva, donde no se admite ninguna imposición por parte de nadie. En
este sentido, la violencia de género es uno de los problemas graves que tiene
planteada la sociedad actual.
44 © WK Educación
• La Educación moral es uno de los aspectos claves de la ciudadanía, de tal for-

ma que una expresión acuñada es educación moral y cívica. Por esto no hace
falta insistir en la dimensión ética y moral de la ciudadanía.
• La Educación para la paz también es obvio que tiene mucho que ver con la
EpC, ya que ambas se proponen la convivencia en paz entre sus objetivos.
• La Educación ambiental nos lleva a la conciencia ecológica para la conserva-
ción del medio donde se desenvuelve la ciudadanía. Esto implica la conserva-
ción de los espacios públicos, tales como monumentos, arquitectura, parques,
jardines, paisaje, la conservación de los bosques, etc. El vandalismo, pintadas,
incendios, contaminación, etc., son atentados contra el patrimonio común, y por
tanto contra la ciudadanía. Descubrir y disfrutar del “arte en la calle” y ejercer
una ecología urbana, son aspectos de una ciudadanía efectiva y responsable.
• La Educación vial debe llevar a una conducción responsable que no ponga en
peligro la vida propia o la de otros ciudadanos. La conducción temeraria o no
cumplir con las normas de circulación no es un comportamiento cívico.
• La Educación del consumidor tiene por objetivo formar a ciudadanos infor-
mados y responsables ante la sociedad de consumo. De tal forma que se tome
conciencia de la realidad de un mundo global, con movimientos como comer-
cio justo, que se proponen una mejor redistribución de la riqueza a partir del
consumo informado y responsable.
• La Educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos se propone
impedir las discriminaciones que siguen vigentes como consecuencia de una
larga tradición. La ciudadanía se basa en el principio de igualdad.
La EpC se puede entender como un tema transversal más, y como tal estar presen-
te en todas las materias a lo largo de todos los cursos. Esta es una forma de llevarla
a la práctica, que ha sido defendida de forma justificada.
Vemos, por lo tanto, que los temas transversales tienen mucho que ver con la EpC.
Sin embargo no hay que confundir temas transversales con EpC. Se trata de articular
un currículum que permita una ligazón entre ambas propuestas.
Una forma de entender la EpC es como el desarrollo de competencias transver-
sales. Es decir, aquellas competencias que se aplican en múltiples situaciones de la
vida, tales como el respeto, la tolerancia, habilidades sociales, competencias emocio-
nales, autonomía, autoestima, etc.
La puesta en práctica de una transversalidad efectiva no es fácil. Las investiga-
ciones han demostrado que los temas transversales que se propusieron en 1992 por
parte del MEC, han sido de lo que menos se ha llevado a la práctica de todas las
innovaciones educativas de los noventa.
© WK Educación 45
La siguiente historieta ilustra la realidad. Cuentan que había cuatro personajes

cuyos nombres eran: “Todo el Mundo”, “Alguien”, “Cualquiera” y “Nadie”. Había
que hacer un trabajo importante y se pidió a “Todo el Mundo” que lo hiciera. “Todo
el Mundo” estaba seguro de que lo haría “Alguien”, por eso no lo hizo. “Alguien”
pensó que lo haría “Cualquiera”, por eso, tampoco lo hizo. Pero “Nadie” se dio cuen-
ta de que “Todo el Mundo” no lo haría. Por esto pidió que en lugar de encargarlo a
“Todo el Mundo” se encargara a “Alguien”.
14. LA EDUCACIÓN DEL ELEFANTE
Robin Richardson (1991: 78-91) presenta el cuento de La educación del elefante,

que se ha hecho famoso y ha sido reproducido y aplicado a situaciones diversas (por
ejemplo, Polo, 2004) y, por su interés, resumimos y adaptamos a continuación. Seis
personajes escuchan una declaración de la ONU en la que se constata que se ha
avanzado poco en la “educación del elefante”. Dado que desconocen lo que signi-
fica este concepto, se ponen a buscar la respuesta. Para ello, cada uno mira por una
ventana que tiene enfrente. El primero ve elefantes enjaulados y piensa que es una
expresión para designar a la educación para los Derechos Humanos. La segunda per-
sona recuerda que los elefantes eran utilizados en algunas guerras, por eso considera
que se refiere a la educación para la paz. La tercera recuerda que ha viajado en un
avión denominado Jumbo, y que el consumo de combustibles fósiles contribuye al
cambio climático, por eso cree que se trata de la educación ambiental y el desarrollo
sostenible. A la cuarta persona le viene la idea de que los humanos tienen una ima-
gen amable de los elefantes, por eso está convencido de que se refiere a la educación
multicultural y no-racista. La quinta persona ha escuchado muchos chistes sobre
elefantes, por eso cree que se trata de la educación emocional. La sexta persona ob-
serva que el elefante es respetado por su utilidad y decide que es otra expresión para
denominar la Educación para la Ciudadanía. Cada una de las seis personas argumen-
ta su punto de vista ante los demás desde la seguridad de que tiene la razón. Al final
aparece una persona que tiene una visión global de la situación y les dice que todos
tienen razón, pero ninguno tiene toda la razón.
En las últimas décadas se han dado una serie de innovaciones educativas que han
producido un cierto impacto. Entre ellas están los temas transversales, la educación
en valores, las competencias sociales, la educación para la convivencia, la educación
intercultural, la educación para el desarrollo humano, la educación emocional, etc.
Sería un error considerar que son propuestas que compiten para tener su lugar en
el currículum. Se trata de líneas de investigación, promovidas por grupos diversos,
46 © WK Educación
para profundizar sobre un tema concreto. Así es cómo avanza la investigación. Pero
todas estas propuestas, en la práctica, están tan interrelacionadas que es difícil distin-
guir entre ellas. Cuando un profesor hace educación intercultural, al mismo tiempo
está haciendo educación en valores, desarrollo de competencias emocionales, educa-
ción emocional y desarrollo humano.
Es cierto que no hay una denominación que incluya a todas estas propuestas en
una perspectiva integradora y su presencia se distribuye en diversos espacios, prin-
cipalmente tutoría y transversalidad. La EpC puede ser un elemento aglutinador de
todas estas propuestas, en colaboración con la tutoría y el departamento de orienta-
ción. Lo que se requiere es una coordinación entre todas estas propuestas para que
contribuyan al efecto sinergia.
15. RESUMEN Y CONCLUSIONES
• La EpC es una propuesta que surge a finales del siglo XX con una gran impli-
cación de la Administración pública.
• El objetivo es formar a ciudadanos activos y responsables para convivir en
democracia.
• Muchos contenidos tienen que ver con EpC: convivencia, democracia, dere-
chos y deberes, respeto a la diversidad, prevención de la violencia, etc. Pero
el tema esencial es formar a ciudadanos libres, activos y responsables que
puedan convivir en democracia.
• Las características de un ciudadano efectivo y responsable son múltiples, entre
las cuales están: respeto a los derechos humanos, comportamiento democráti-
co, solidaridad, participación, respeto y tolerancia, etc.
• Se han elaborado unos estándares de la EpC que pueden orientar sobre la for-
ma de ponerla en práctica.
• La EpC adopta un enfoque de desarrollo que se inicia en la Educación Infantil
y se prolonga durante toda la escolarización.
• En la medida en que la educación para la ciudadanía es un movimiento pro-
movido por el gobierno de los Estados corre el peligro de convertirse en un
instrumento político. Conviene prevenir que se desvirtúe su esencia enfocada
a la convivencia.
• La EpC requiere mucho más que el conocimiento de hechos y conceptos. Re-
quiere la adquisición de competencias.
• Un aspecto esencial de la EpC es el desarrollo de competencias para la convi-
vencia en democracia.
© WK Educación 47
Capítulo II
LA PROPUESTA CURRICULAR
En el capítulo anterior se ha expuesto el movimiento actual en los países europeos
y americanos a favor de una Educación para la Ciudadanía (EpC). Como consecuen-
cia de este movimiento, la normativa legal sobre educación en el Estado español va
incorporando propuestas claras a favor de una EpC en el currículo. En este capítulo
se expone la normativa legal sobre el tema.
1. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN LA LOE
La LOE (Ley Orgánica de Educación), de 3 de mayo de 2006 (BOE del 4/ de

mayo) establece el marco legal para la educación en España. En esta ley se propone
por primera vez una asignatura de Educación para la Ciudadanía.
En concreto, la LOE dice en el preámbulo:

«Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcio-
nar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las
competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permi-
ta desarrollar lo valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la
vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir
aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos».
Con esto y con otros aspectos que vamos a comentar, la ley se desmarca a favor
de una educación integral de la ciudadanía, que vaya más allá de la instrucción en las
materias académicas ordinarias y que permita la convivencia en democracia. Como
finalidad de la educación se da importancia a proporcionar conocimientos, valores
© WK Educación 51
y competencias básicas necesarias en la sociedad actual para ejercer una ciudadanía

democrática. Otros párrafos significativos del mismo preámbulo de la LOE son los
siguientes:
«También ocupa un lugar relevante, en la relación de principios de la educación, la
transmisión de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabili-
dad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto
y la justicia, que constituyen la base de la vida en común.
»Asimismo, se propone el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los

principios democráticos de convivencia y prevención de conflictos y la resolución
pacífica de los mismos. Igualmente se insiste en la importancia de preparación
del alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación en la vida
económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable.
»En lo que se refiere al currículo, una de las novedades de la Ley consiste en situar
la preocupación por la Educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado
del conjunto de actividades educativas y en la introducción de unos nuevos conte-
nidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo
con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en
algunos cursos de la Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y bachillerato».
En el Capítulo I, artículo 2, sobre fines de la educación, en el punto k) dice:

«La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en
la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capaci-
dad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento».
En el Capítulo II, sobre la Educación Primaria, en el artículo 16, sobre objetivos

de la Educación Primaria, se dice:
«Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de
acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar
los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrá-
tica».
En el art. 18, sobre organización de la Educación Primaria:

«En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en el aparta-
do anterior se añadirá la de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos,
en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.
»En el apartado anterior las áreas son: Conocimiento del medio natural, social y
cultural; Educación artística; Educación física; Lengua castellana y literatura y, si
la hubiese, lengua cooficial y literatura; Lengua extranjera; Matemáticas».
52 © WK Educación
La propuesta curricular
En el Capítulo III, sobre la Educación Secundaria, en el artículo 23 sobre objeti-

vos, dice en el apartado a):
«Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el res-
peto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre
las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos
como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la
ciudadanía democrática».
En el Capítulo IV, sobre el bachillerato, en el artículo 33 sobre objetivos, dice en

el apartado a):
«Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una
conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución espa-
ñola así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad de la
construcción de una sociedad justa y equitativa».
En el artículo 34, sobre organización se señala una materia sobre Filosofía y ciu-
dadanía, junto con las demás materias comunes (Ciencias para el mundo contempo-
ráneo; Educación física; Filosofía y ciudadanía; Historia de la filosofía; Historia de
España; Lengua castellana y literatura y, si la hubiese, Lengua cooficial y literatura;
Lengua extranjera).
Otras referencias similares se hacen en el Capítulo V sobre formación profesional,
art. 39, punto 2; Capítulo VIII, sobre enseñanzas deportivas, art. 63, punto 1; Capí-
tulo IX sobre educación de personas adultas, art. 66, punto 3, d.
En el Título III, sobre el profesorado, capítulo I, sobre funciones del profesorado,
artículo 91, g) se señala:
«La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de
respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos
los valores de la ciudadanía democrática».
Con todos estos datos se puede afirmar que la Educación para la Ciudadanía ocupa
un lugar importante en la LOE. Es una materia que surge ex nihilo, sobre la cual no
hay tradición, ni apenas bibliografía en castellano. Por esto, consideramos necesario
que se cree un espacio de formación y discusión, sensibilización y debate, para ir
construyendo un estado de opinión fundamentada.
© WK Educación 53
2. POSTURAS ANTE LA NORMATIVA LEGAL
Como es habitual en cualquier propuesta gubernativa, siempre hay la reacción

propia de las fuerzas de oposición, basadas en ideología política. Esto no debe con-
fundirse con otras críticas, más de carácter profesional, teórico, pedagógico o cien-
tífico, si se me permite, que no tienen nada que ver con los planteamientos políticos.
A veces se hace difícil distinguir entre ellos. Como es lógico, esto ha pasado con la
Educación para la Ciudadanía, que algunos interpretan como un instrumento de
adoctrinamiento, una especie de formación del espíritu nacional, y para otros es una
“maría” que no va a aportar nada nuevo.
Está claro que ante la normativa legal sobre EpC se pueden dar posturas diversas
por parte del profesorado y la sociedad en general. Cada postura tendrá sus razones y
argumentaciones. Particularmente considero que es una oportunidad, que, bien apro-
vechada, puede ser un revulsivo para potenciar la innovación educativa necesaria
para adaptar mejor la educación a las necesidades sociales actuales.
Conviene insistir en que la EpC no es una propuesta de un partido concreto, sino

un movimiento internacional, impulsado entre otros por la Unión Europea y los paí-
ses miembros. Se entiende la EpC como un aspecto esencial de la educación, enca-
minado a favorecer la convivencia en democracia en un mundo global.
El hecho es que hay una serie de necesidades sociales insuficientemente atendi-

das por la educación formal y a las cuales se impone darles una respuesta educativa
apropiada. Entre estas necesidades están la insuficiente implicación de la juventud
en la vida social que les lleve a un comportamiento cívico propio de una ciudadanía
en democracia. Esto implica, entre muchas otras cosas, estar informado y adoptar un
comportamiento responsable a favor de la convivencia para el bienestar personal y
social.
Para dar respuesta a estas necesidades puede haber muchas alternativas. Entre
ellas se han propuesto: educación en valores, educación moral, ética, educación para
el desarrollo personal, competencias sociales, educación emocional, Educación para
la ciudadanía, etc. Detrás de estas denominaciones hay muchos elementos en co-
mún, de tal forma que a veces se podría tratar más de una guerra terminológica que
de auténticas propuestas distintas, si bien hay que reconocer que hay matices entre
ellas. De lo que se trata ahora es de aprovechar la oportunidad que brinda la EpC para
integrar las diversas propuestas en un objetivo común: la formación de la persona-
lidad integral para poder convivir en paz y democracia, trabajando por el bienestar
personal y social.
54 © WK Educación
3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
En el capítulo anterior, en el apartado sobre “Educación para el desarrollo de com-

petencias”, se ha expuesto cómo es un debate actual las competencias básicas que
las personas deben adquirir al finalizar la escolaridad obligatoria. Allí se exponen las
ocho competencias clave propuestas por la Comisión Europea (2006).
En el marco de esa propuesta, aparece el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciem-
bre (BOE del 8) que establece las siguientes competencias básicas:
1) Competencia en comunicación lingüística;
2) Competencia matemática;
3) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico;
4) Tratamiento de la información y competencia digital;
5) Competencia social y ciudadana;
6) Competencia cultural y artística;
7) Competencia para aprender a aprender;
8) Autonomía e iniciativa personal.
Las competencias básicas son aquellas que debe haber desarrollado el alumnado
al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer
la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz
de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Como se puede observar, la competencia social y ciudadana se considera como
una de las ocho competencias básicas. Estas ocho competencias básicas, por su im-
portancia, son reproducidas en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, tanto
de Educación Primaria como de Secundaria (MEC 2006a, 2006b), y en las órdenes
que establecen el currículum de la Educación Primaria y Secundaria (MEC 2007a,
2007b). En estos documentos se dice textualmente:
«Competencia social y ciudadana
»Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive,

cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así
como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conoci-
mientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisio-
nes, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de
las elecciones y decisiones adoptadas.
»Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento

sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores
del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar de-
© WK Educación 55
cisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciuda-

danía.
»Esta competencia favorece la comprensión de la realidad histórica y social del

mundo, su evolución, sus logros y sus problemas. La comprensión crítica de la
realidad exige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distin-
tas perspectivas al analizar esa realidad. Conlleva recurrir al análisis multicausal
y sistémico para enjuiciar los hechos y problemas sociales e históricos y para
reflexionar sobre ellos de forma global y crítica, así como realizar razonamientos
críticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales, y dialogar para mejorar
colectivamente la comprensión de la realidad.
»Significa también entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente

pluralidad y su carácter evolutivo, además de demostrar comprensión de la apor-
tación que las diferentes culturas han hecho a la evolución y progreso de la huma-
nidad, y disponer de un sentimiento común de pertenencia a la sociedad en que se
vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de ciudadanía global compatible con
la identidad local.
»Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades

sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte
de la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con
autonomía empleando, tanto los conocimientos sobre la sociedad como una escala
de valores construida mediante la reflexión crítica y el diálogo en el marco de los
patrones culturales básicos de cada región, país o comunidad.
»La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente

de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente
para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en co-
herencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender
que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a princi-
pios o valores universales como los que encierra la Declaración de los Derechos
Humanos.
»En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse

y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas
y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su
punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos
niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individua-
les y los del grupo. Además implica, la valoración de las diferencias a la vez que
el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en
particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la práctica del diálogo y de la
negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en
el ámbito personal como en el social.
56 © WK Educación
»Por último, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadanía activa
e integradora que exige el conocimiento y comprensión de los valores en que se
asientan los estados y sociedades democráticas, de sus fundamentos, modos de or-
ganización y funcionamiento. Esta competencia permite reflexionar críticamente
sobre los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabi-
lidad, participación y ciudadanía, con particular atención a los derechos y deberes
reconocidos en las declaraciones internacionales, en la Constitución española y
en la legislación autonómica, así como a su aplicación por parte de diversas ins-
tituciones; y mostrar un comportamiento coherente con los valores democráticos,
que a su vez conlleva disponer de habilidades como la toma de conciencia de los
propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y autorregu-
lación de los mismos.
»En definitiva, el ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidades para

participar activa y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar y prac-
ticar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los
derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos
de los demás.
»En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se

vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en
los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio
propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo
una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los dere-
chos y obligaciones cívicas».
Esta larga cita sirve para enmarcar la EpC entre las competencias básicas. De esto
se deriva que la EpC no puede ser una asignatura que se limite a la adquisición de
“conocimientos”, sino que debe orientarse al desarrollo de competencias. Esto signi-
fica saber hacer, saber comportarse, saber convivir.
4. LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS
Las enseñanzas mínimas son los aspectos básicos del currículo en relación con
los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación.
La finalidad de las enseñanzas mínimas es asegurar una formación común a todo el
alumnado.
El MEC (2006a) promulga el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE de 8 de
diciembre de 2006). En el artículo 3, sobre los objetivos, establece que la Educación
© WK Educación 57
Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permi-
tan (se citan cuatro puntos relacionados con la EpC):
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar

de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y
respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad
democrática.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de con-
flictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y
doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre
las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y
la no discriminación de personas con discapacidad.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad
y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violen-
cia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
En el artículo 4. 2. se hace constar que en uno de los cursos del tercer ciclo de la
etapa, estará presente el área de Educación para la ciudadanía y los derechos huma-
nos. Más adelante se especifica que tendrá una duración mínima de 50 horas.
Por otra parte, se promulga el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el

que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secunda-
ria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007). En el artículo 3, sobre los objetivos de
esta etapa, se establece que contribuirán a desarrollar en el alumnado las capacidades
que le permitan (se citan solamente algunas directamente relacionadas con la EpC):
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el

respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad
entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos
humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el
ejercicio de la ciudadanía democrática.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportuni-
dades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre
hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios
de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los
conflictos.
58 © WK Educación
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participa-

ción, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a
aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
La Educación para la Ciudadanía está configurada en esta etapa por dos materias:
la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos que se imparte en uno de los
tres primeros cursos y la Educación ético-cívica de cuarto curso. Ambas dispondrán
de un mínimo de 35 horas.
Otros aspectos de estos dos decretos coinciden prácticamente con las órdenes que
establecen el currículum y que se comentan en el apartado siguiente.
5. EL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
A partir de los decretos de enseñanzas mínimas, las comunidades autónomas ela-

boran los correspondientes currículos. Por ejemplo, respecto a Cataluña, la normati-
va está en los decretos:
Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenya-

ments de l’educació primària (DOGC del 29).
Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenya-

ments de l’educació Secundaria obligatoria (DOGC del 29).
En cuanto al MEC (Ministerio de Educación y Ciencia), el currículum de las di-

versas materias escolares queda regulado en las órdenes:
Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se

regula la ordenación de la Educación Primaria (BOE de 20 de julio de 2007).
Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se

regula la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 21 de julio
de 2007).
Estas dos órdenes establecen los objetivos, contenidos, contribución al desarrollo

de las competencias básicas y criterios de evaluación. Son documentos que reprodu-
cen casi textualmente los correspondientes decretos de enseñanzas mínimas, adap-
tándolos en algunos detalles, y son un ejemplo de lo que pueden ser las regulaciones
de las comunidades autónomas. Consideramos que es un material de consulta que
conviene tener a mano. Por esto se reproduce en los Anexos la parte del documento
© WK Educación 59
relativo a la EpC. En los apartados siguientes se comentan algunos aspectos de esta

normativa.
6. ASPECTOS ESENCIALES DEL CURRÍCULUM
La normativa legal sitúa la Educación para la Ciudadanía en un lugar muy desta-

cado del currículum, en consonancia con los organismos internacionales como las
Naciones Unidas o el Consejo de Europa. Hay que tener presente que la finalidad
de la educación es formar a los ciudadanos y ciudadanas del futuro. De hecho, las
materias académicas ordinarias deberían enfocarse a este objetivo. De esta forma,
la EpC se convierte en un aspecto nuclear de la educación, en torno al cual gira el
currículum general.
Los documentos que estamos comentando están lo suficientemente detallados
como para que queden claras las grandes directrices, en espera de una posible re-
gulación posterior por parte de las comunidades autónomas y una concreción en los
centros educativos. Sólo con la intención de resaltar los aspectos esenciales, se iden-
tifican en la tabla siguiente una serie de palabras clave, ordenadas alfabéticamente,
que constituyen los referentes del currículum de EpC.
Conceptos clave de Educación para la Ciudadanía

Primaria
Accidentes (prevención) Equidad
Actitudes Estado de derecho
Afectividad Ética
Argumentación Género
Autoconocimiento Identidad personal
Autoestima Igualdad
Autonomía personal Impuestos
Ayuda mutua Inclusión
Bienes comunes Iniciativa
Bienestar Instituciones
Civismo Justicia
Clima Leyes
Cohesión social Libertad
Competencias sociales Mediación
Compromiso Medio ambiente
Comunicación Moral
Comunidad Negociación
Conflicto Normas de convivencia
60 © WK Educación
Constitución Participación
Convivencia Paz
Cooperación Prevención
Criterio propio Relaciones afectivas
Crítica (actitud, juicio) Relaciones interpersonales
Debate Relaciones sociales
Deberes Respeto
Democracia Responsabilidad
Derechos Salud
Desarrollo Seguridad ciudadana
Diálogo Seguridad vial
Dignidad Sentimientos
Dilemas Solidaridad
Diversidad Solución de conflictos
Educación emocional Tolerancia a la frustración
Elecciones Toma de decisiones
Emociones Valores
Empatía Violencia (prevención)
Secundaria
Ordenamiento jurídico Discriminación
Globalización Instituciones democráticas
Interdependencia Consumo responsable
Organismos internacionales Sostenibilidad
Como pasa con cualquier materia, todos los conceptos incluidos en la Educa-
ción Primaria deben ser retomados en la Secundaria. Pero, además, en Secundaria
deberán incluirse otros que no se han visto en Primaria. Lo que aparece en la tabla
anterior debe entenderse como ejemplos.
Consideramos que es un listado de palabras clave suficientemente elocuente como

para no requerir de explicaciones. El dominio de estos conceptos, sus derivados y la
interrelación entre ellos posibilita el dominio de los conocimientos propios de la EpC.
En el listado anterior, cuando se dice, por ejemplo, “identidad personal”, significa

tanto la propia como la del otro; cuando se dice “respeto”, significa respeto a los de-
más y a sus opiniones; cuando se dice “clima”, significa clima de respeto, clima de
diálogo, clima emocional positivo; cuando se dice “conflicto”, significa prevención y
resolución positiva de conflictos; cuando se dice “discriminación” significa rechazo
a las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo,
origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier
otro tipo, etc.
© WK Educación 61
Conviene insistir en que el dominio de los conceptos no es suficiente. Se trata

de adquirir competencias que posibiliten la convivencia. Esto supone aprender a
escuchar, respetar el turno de palabra, compartir y cuidar los materiales, expresarse,
respetar otras opiniones, relacionarse con iguales y con los adultos, hablar de forma
educada, pedir permiso, excusarse, dar las gracias, rechazar situaciones de discrimi-
nación, marginación e injusticia, etc.
El proceso de creación de hábitos y comportamientos es más lento que el de la

adquisición de conocimientos. Es decir, el desarrollo de competencias es mucho más
difícil y costoso que la simple adquisición de conceptos. Este es uno de los retos que
plantea la EpC, a los cuales habrá que hacer frente a través de propuestas innovado-
ras, que vayan más allá de la enseñanza tradicional.
Sobre este aspecto va a ser fundamental la actitud del profesorado. El comporta-

miento y las actitudes del profesorado se constituyen como modelos de referencia
para el alumnado. Si el profesorado exhibe una actitud solidaria, colaboradora, tole-
rante, justa, etc., esto tiene efectos muy superiores a los que pueda tener la adquisi-
ción de conocimientos.
Un paso más consiste en convertir los centros educativos y las aulas en lugares
“modelo de convivencia”, en los que se respeten las normas, se fomenta la partici-
pación de todos los implicados en la toma de decisiones, se permita el ejercicio de
los derechos y se asuman las responsabilidades y deberes individuales. Esto implica
reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igualdad
de derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discri-
minación entre hombres y mujeres. También supone el rechazo de las situaciones de
injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, dife-
rencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, por ser una vul-
neración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia. Los centros
educativos deben ser, en definitiva, espacios en los que se practique la participación
y la aceptación de la pluralidad y la diversidad, que ayuden a los alumnos y alumnas
a construirse una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas,
plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos.
7. EL MODELO DE PROGRAMAS
De la propuesta curricular hay que pasar a los programas. El término ‘programa’

se utiliza con cierta frecuencia en educación. Un programa educativo es una expe-
62 © WK Educación
riencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseñada para satisfacer unas nece-

sidades de los estudiantes. Un programa incluye:
a) un conjunto de acciones sistemáticas;
b) cuidadosamente planificadas;
c) orientadas a unos objetivos;
d) como respuesta a las necesidades sociales.
Deberíamos añadir que la mayoría de programas educativos actuales se orientan a
la adquisición de competencias. Esto exige tiempo y energías. Por tanto un programa
tiene una duración que puede ser variable, pero que se considera que debe tener una
serie de sesiones. Para algunos programas el mínimo se establece entre seis y ocho
sesiones de una hora.
Un programa, al ser una acción intencional, planificada y sistemática, se distingue
de la enseñanza ocasional, de una charla aislada o de un conjunto de actividades
deslavazadas. La investigación educativa ha puesto en evidencia que la forma más
efectiva de intervenir es mediante el modelo de programas.
La puesta en práctica de un programa educativo sigue una serie de fases que es-
quemáticamente pueden resumirse en las siguientes.
1. Análisis del contexto
1.1. Análisis de las características del centro
1.2. Especial referencia a los sujetos destinatarios del programa y agentes im-
plicados
1.3. Identificar las necesidades del contexto que originarán la intervención
educativa
2. Planificación del programa
2.1. Formular objetivos cuyo logro suponga satisfacer las necesidades identi-
ficadas
2.2. Áreas de actuación y contenidos del programa
2.3. Identificación de posibles agentes de intervención
2.4. Interconexión y coordinación con otros agentes (profesorado, tutoría, de-
partamento de orientación, familias, comunidad)
2.5. Selección de un marco teórico que fundamente la intervención
2.6. Selección o desarrollo de un modelo de diseño del programa
2.7. Determinación de los logros esperados en el alumnado y otros elementos
objeto de intervención (familia, sociedad)
2.8. Evaluación inicial
2.9. Establecimiento de prioridades de los logros con relación a cada etapa o
nivel evolutivo
© WK Educación 63
3. Diseño del programa

3.1. Especificación de los objetivos
3.2. Planificar actividades
3.3. Selección de las estrategias de intervención
3.4. Evaluar los recursos existentes (humanos y materiales)
3.5. Seleccionar y organizar los recursos disponibles
3.6. Desarrollar nuevos recursos
3.7. Lograr la implicación de los agentes (profesorado) del programa
3.8. Establecer un programa de formación para los agentes que lo van a ejecutar
4. Ejecución del programa
4.1. Temporalización
4.2. Especificación de funciones en términos de acciones a ejecutar
4.3. Seguimiento de las actividades (tanto en servicios directos como indi-
rectos)
4.4. Logística necesaria
4.5. Relaciones públicas
5. Evaluación del programa
5.1. Cuestiones a contestar por la evaluación
5.2. Diseño de evaluación
5.3. Instrumentos y estrategias de evaluación
5.4. Puntos de toma de decisión a lo largo de la ejecución del programa en
virtud de los resultados de la evaluación continua
5.5. Técnicas de análisis de los datos de la evaluación
5.6. Comunicación de los resultados de la evaluación: destinatarios, momen-
to, procedimiento y forma de la comunicación.
Proponemos que los programas sean contextualizados, abiertos y flexibles. Deben
adaptarse al contexto donde vayan a aplicarse. Pueden estar abiertos a la incorpora-
ción de elementos externos al programa (ejercicios de otros programas, actividades
que uno conoce, suprimir algo que no interesa, etc.). La flexibilidad debe permitir
cambiar el orden de las actividades si se considera oportuno, etc.
Conviene dejar muy claro que la efectividad de un programa depende más de la
calidad de la puesta en práctica que de las características del programa que aparecen
sobre el papel. Muchos programas son inefectivos debido a que su puesta en prácti-
ca es pobre. En la puesta en práctica juega un papel esencial el profesorado, con su
actitud, estilo personal, metodología, entusiasmo, etc. También son importantes la
contextualización, la apertura y la flexibilidad. Por estas razones es muy importante
la formación del profesorado.
64 © WK Educación
• La normativa legal sitúa la Educación para la Ciudadanía en un lugar muy

destacado del currículum.
• Esto es consecuente con la finalidad de la educación: formar a los ciudadanos
y ciudadanas del futuro.
• Todas las materias académicas ordinarias en último término deberían enfocar-
se a esta finalidad.
• De esta forma, la EpC se convierte en un aspecto nuclear de la educación, en
torno al cual gira el currículum general.
• Esto exige coordinación entre los agentes implicados: profesorado, tutoría,
departamento de orientación, familia, sociedad.
• Ante la propuesta de las Administraciones públicas caben diversas posturas.
Una de ellas es considerar la EpC como una oportunidad para la innovación
educativa de crear una educación para la vida que responda mejor a las nece-
sidades sociales actuales.
• El dominio de los conceptos no es suficiente; hay que adquirir competencias
que posibiliten una convivencia activa y responsable en democracia.
• La EpC se enmarca en la educación para el desarrollo de competencias básicas
para la vida.
• Esto implica que la metodología de la EpC debe orientarse hacia el desarrollo
de competencias y no sólo a la adquisición de conocimientos.
• La propuesta curricular del MEC incluye una asignatura sobre Educación
para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en el tercer ciclo de la Educa-
ción Primaria, otra asignatura con el mismo título en uno de los tres primeros
cursos de la Educación Secundaria Obligatoria y una Educación ético-cívica
en cuarto curso de ESO.
• Hay que aceptar que el proceso de adquisición de competencias es más lento
y costoso que la simple adquisición de conocimientos. Esto supone que con
estas asignaturas no es suficiente. Hay que incluir la colaboración de todo el
profesorado.
• Para hacer esto posible es esencial la actitud, implicación y comportamiento
el profesorado.
• Una estrategia es convertir los centros educativos en “modelos de conviven-
cia”, en los que se educa en ciudadanía democrática desde la práctica de la
democracia.
© WK Educación 65
Capítulo III
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA:
MÁS QUE UNA ASIGNATURA
Presentados los elementos esenciales de la Educación para la Ciudadanía (EpC),
hay varias formas de llevarlo a la práctica. Una puesta en escena efectiva va a exigir
una coordinación entre los diversos agentes implicados (profesorado, tutoría, fami-
lia, sociedad), que deben enfocar el reto como un trabajo en equipo. Los programas
comprensivos y los sistemas de programas integrados son una propuesta que se ha
manifestado como prometedora. Esto exige la integración de recursos en una mis-
ma unidad de acción para potenciar el efecto sinergia. Los programas de EpC, para
que sean realmente efectivos, deben cumplir una serie de requisitos. La puesta en
práctica de las competencias adquiridas mediante la participación del alumnado en
la gestión del centro y la conexión con la comunidad (por ejemplo “aprendizaje de
servicio”) son aspectos que hacen posible la transferencia de las competencias ad-
quiridas a las situaciones de la vida diaria.
1. DE “UNA ASIGNATURA MÁS” A “MÁS QUE UNA

ASIGNATURA”
Con lo que se ha expuesto, queda suficientemente claro qué es la Educación para

la Ciudadanía y cuál es la propuesta curricular por parte de la Administración pú-
blica. A partir de aquí, las comunidades autónomas concretan esa propuesta en sus
respectivos territorios, y de allí se pasa a las programaciones curriculares en virtud
de la autonomía de los centros. Por otra parte, las editoriales hacen sus propuestas en
los respectivos libros de texto.
Todo esto hace referencia al “qué” de la EpC. Ahora corresponde pasar al “cómo”,
es decir a la metodología, estrategias, actividades, dinámicas, implicación de perso-
© WK Educación 69
nas, coordinación entre los agentes implicados, etc. El “qué” puede ser estéril si no
tiene una buena puesta en escena.
En este capítulo y en los siguientes nos centramos en el “cómo”, con la intención
de llamar la atención de ciertos aspectos diferenciales de la EpC que hacen que no
pueda ser considerada como “una asignatura más”, sino que debe ser “más que una
asignatura”. Esta expresión ha sido utilizada en el informe Crick (1998: 12), ha sido
el lema del Proyecto Atántida (2005a) y aparece en el título de la obra de Bolívar
(2007). Todo lo cual resalta la importancia de la EpC en el marco educativo actual.
2. MODELOS DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
Los contenidos de la EpC son múltiples y complejos. Como consecuencia es tema

de debate la forma más idónea de ponerlo en práctica. A tal efecto se han propuesto
tres modelos o enfoques de EpC:
• Una materia propia e independiente de Educación para la Ciudadanía, que
puede ser obligatoria u optativa.
• Integración curricular: el contenido forma parte integrante de una o más
asignaturas, principalmente Historia, Ciencias Sociales, Filosofía y Ética.
• Transversalidad: enfoque interdisciplinario, en el cual la Educación para la
Ciudadanía se integra en el currículum e implica a todo el profesorado de todas
las materias, de tal forma que está presente a lo largo de todo el currículum.
Cada uno de estos modelos tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Pero conviene
aclarar que no son incompatibles: se pueden dar simultáneamente. La LOE establece
una asignatura en algunos cursos, pero no en todos. Los fundamentos teóricos insis-
ten en un enfoque de desarrollo secuencial que esté presente en todos los cursos. Por
tanto, se debería tener presente la EpC a lo largo de todo el proceso educativo, ya sea
a través de integración curricular o transversalidad. Con la intención de avanzar en
este debate y aportar posibles vías de acción, en los siguientes apartados se presentan
algunas propuestas integradoras.
Las competencias de la EpC son lo suficientemente amplias como para exceder a
una asignatura. Será necesario establecer nexos de unión entre las diversas materias
implicadas. Esto supone por una parte evitar repeticiones innecesarias entre EpC, His-
toria y Filosofía. Por otra parte, integrar algunos contenidos en las asignaturas afines.
La tutoría tiene mucho que ver con algunos de los contenidos expuestos, por tanto la
coordinación entre EpC y tutoría se hace necesaria. En todo lo que sea posible, con-
70 © WK Educación
Educación para la Ciudadanía: más que una asignatura
viene potenciar la transversalidad. La dificultad está en la coordinación entre todos los

elementos implicados. Las estrategias basadas en los programas comprensivos y SPI
(Sistemas de Programas Integrados) pueden aportar sugerencias para la práctica.
3. INTEGRACIÓN DE RECURSOS, COORDINACIÓN Y EFECTO

SINERGIA
Los contenidos de la EpC afectan, como mínimo a cuatro unidades de acción:

• Departamento de Ciencias Sociales (Geografía e Historia): para los conoci-
mientos del desarrollo histórico de la democracia.
• Departamento de Filosofía (Ética): para los fundamentos éticos del comporta-
miento humano, los principios morales, los valores y los derechos humanos.
• Tutoría: que tiene como objetivo el desarrollo humano (convivencia, compe-
tencias sociales, educación emocional, habilidades de vida) y la prevención en
sentido amplio (violencia, consumo de drogas, comportamientos de riesgo).
• Departamento de Orientación: pueden aportar un apoyo a la puesta en práctica
de programas comprensivos y SPI, facilitando la coordinación y aportando
recursos (materiales curriculares) y formación.
El esquema siguiente pretende ilustrar la necesaria coordinación entre las diversas
instancias de cara a superar la fragmentación y facilitar la integración de recursos
en una misma unidad de acción para potenciar el efecto sinergia. El reto está en la
coordinación entre los distintos elementos implicados.
Ciencias Sociales Tutoria

Convivencia
Historia de la democracia
Prevención y desarrollo
Educación
para la
Ciudadanía
Departamento
Filosofía
Ética de Orientación
Apoyo a los programas
© WK Educación 71
A estos elementos intraescolares se deberían añadir dos más extraescolares:

• Familia: la colaboración de la familia en EpC es esencial.
• Comunidad: oportunidades y experiencias como el aprendizaje-servicio per-
miten una participación y colaboración en la comunidad que contribuye signi-
ficativamente al desarrollo de competencias.
Para entender la EpC como algo “más que una asignatura”, se requiere la implica-
ción de dos elementos más de carácter intraescolar:
• Dirección: la dirección debe jugar un papel de dinamización y estímulo para
una buena puesta en práctica. Si desde la dirección se deja entrever que se
concibe la EpC como una cosa más que no queda más remedio que aceptar,
entonces la puesta en práctica y los resultados serán muy diferentes.
• Profesorado: todo el profesorado debe implicarse en la EpC, igual que lo está
en la acción tutorial. Esto refuerza las relaciones entre EpC y tutoría.
Con lo cual, el modelo completo podría quedar de la forma siguiente, donde sólo
se toman en consideración las relaciones entre la EpC con los demás elementos, pero
no las interrelaciones de los demás entre sí. Por ejemplo, las relaciones entre tutoría
y departamento de orientación, tutoría y familia, departamento de orientación y co-
munidad, etc.; todas ellas muy importantes.
Ciencias Sociales Comunidad Tutoría

(Convivencia
(Historia de la democracia) (Aprendizaje-servicio)
Prevención y desarrollo)
Educación
Profesorado para la Dirección
Ciudadanía
Departamento
Filosofía Familia
(Ética) de Orientación
(Apoyo a los programas)
Sabemos que la coordinación entre todos estos elementos no es fácil. En un siste-

ma educativo que mantiene la concepción de los reinos de taifas, con cada profesor
en su aula, sin contacto con el resto del profesorado, esta coordinación se puede ver
72 © WK Educación
como algo inalcanzable. Se hace necesario pasar a una concepción en la que el pro-
fesorado en equipo educa al alumnado y está dispuesto a dedicar tiempo y esfuerzos
para abordar un proyecto en común.
La coordinación que se acaba de señalar tiene una dimensión estructural u hori-
zontal, tal como se acaba de exponer. Pero además requiere una coordinación vertical
a lo largo de los diversos cursos en que está presente la EpC; incluso en los cursos en
que no lo está como asignatura pero que debería estarlo a través de la transversalidad
o la integración curricular.
Todo esto requiere de un coordinador que pueda asegurar una acción conjunta y
coherente por parte de los diversos elementos implicados. Al mismo tiempo, el coor-
dinador debería dinamizar acciones dentro y fuera del centro. En este último aspecto
se trata de establecer y mantener relaciones con la comunidad para que la EpC sea
realmente más que una asignatura. En este sentido, las experiencias de aprendizaje
servicio y los planes educativos de entorno son propuestas a potenciar.
Un aspecto de particular relieve son las características del coordinador. En Prima-
ria no hay problema: el profesor tutor. En Secundaria la cosa cambia, ya que dadas
las circunstancias y características del alumnado, el coordinador debería tener un
perfil específico, con una formación adecuada. Consideramos que la formación en
Pedagogía o Psicopedagogía sería la más apropiada. Esto remite al Departamento de
Orientación. Es decir, la coordinación entre los diversos elementos implicados en la
EpC a lo largo de los diversos cursos podría ser una función del Departamento de
Orientación. Un organigrama organizativo para potenciar la coordinación efectiva
visto desde el Departamento de Orientación podría ser así:
Ciencias Sociales Tutoría

(Historia de la democracia)
(Convivencia, Dirección
Prevención y desarrollo)
Departamento
Educación para de Orientación Familia
la ciudadanía (Apoyo y coordinación
de programas)
Filosofía Profesorado Comunidad

(Ética) (Aprendizaje-servicio)
© WK Educación 73
4. METODOLOGÍA DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN PARA LA

CIUDADANÍA
La metodología didáctica de la EpC debe ser eminentemente activa. El alumnado

debe “hacer cosas”: representar papeles, actuar, role playing, grupos de discusión, parti-
cipar en una asamblea, etc. Las múltiples dinámicas de grupo son un recurso efectivo.
Hay que procurar motivar intrínsecamente al alumnado, de lo contrario las ener-

gías invertidas no resultarán efectivas. Esto implica, entre otros aspectos, posibilitar
la experiencia de compartir emociones positivas.
Las investigaciones sobre la metodología didáctica para la EpC sugieren una serie
de características que contribuyen a establecer la diferencia entre lo efectivo y lo que
no lo es. En general se basan en el diálogo dirigido:
• Iniciar conversaciones con los estudiantes y moderarlas con el objetivo de

fomentar deliberaciones reflexivas sobre problemas comunes.
• Dejar claro para los estudiantes la naturaleza de la deliberación genuina y
enseñar a través del ejemplo maneras de realizar conversaciones abiertas e
inclusivas.
• Realizar debates activos centrados sobre temas de interés con la intención de
conocer la opinión de los demás, y llegar a acuerdos si es posible, para la cons-
trucción conjunta de la realidad.
• Fomentar la aportación de soluciones a los problemas sociales y estrategias
de mejora.
• Introducir a los estudiantes en situaciones reales de gobierno en acción. Por
ejemplo escribir cartas a políticos electos y realizar entrevistas con ellos; visi-
tar la sede de organizaciones políticas; hacer un seguimiento de las elecciones
en curso; realizar debates políticos en clase sobre las próximas elecciones (o
las pasadas), respetando la diversidad de opiniones.
• Realizar debates sobre aspectos de la diversidad (étnica, racial, cultural, lin-
güística, política, religiosa) para fomentar el respeto y la tolerancia.
• Favorecer que el alumnado de todas las clases sociales tengan las mismas
oportunidades de aprender y lograr altos niveles educativos.
• Animar a los líderes educativos a aprovechar cualquier rasgo de diversidad
que esté presente en el centro educativo y buscar vías para incrementar
los diálogos entre los estudiantes con diversidad de valores, creencias y
culturas.
74 © WK Educación
5. CARACTERÍSTICAS DE UN PROGRAMA EFECTIVO
Un programa efectivo de EpC debe asegurar que:

• La EpC debe considerarse como un aspecto esencial del centro educativo,
ligado a la finalidad misma de la educación.
• Los objetivos deben orientarse a la adquisición de competencias para la ciuda-
danía activa y responsable. Con los conocimientos no es suficiente.
• Los conocimientos, valores y competencias se adquieren de forma explícita y
sistemática en cada nivel educativo.
• La gestión de la clase y del centro educativo debe ser una demostración y un
ejemplo de los valores y prácticas democráticas.
• La EpC no puede limitarse a una asignatura, sino que los valores y prácticas
de ciudadanía efectiva y responsable deben estar presentes a lo largo de todo
el currículum académico.
• Los estudiantes deben tener la oportunidad de participar en la gestión de la
clase y del centro.
• Los estudiantes deben tener la oportunidad de participar en la vida cívica de su
centro educativo y de su comunidad.
• Las actividades de aprendizaje deben extenderse más allá de la asignatura y
del centro educativo, de tal forma que incluyan a las familias y a la comunidad
en general.
• El proceso de aprendizaje para la adquisición de competencias debe incluir
multitud de actividades prácticas que impliquen simulaciones, solución de
conflictos, toma de decisiones y muchas otras posibilidades que supongan la
aplicación de los conocimientos, valores y competencias adquiridas.
• Preparar a ciudadanos efectivos y responsables es reconocido como una parte
importante de los objetivos del centro educativo.
• Es esencial la motivación del alumnado. Procurar que se lo pase bien como
factor de motivación, de lo contrario puede tener el efecto boomerang y con-
vertirse en una “maría”.
Vamos a insistir como una “gota malaya” en que el conocimiento teórico de lo
que debería hacerse no es suficiente. Prácticamente todas las adolescentes conocen
los anticonceptivos, pero más de cuarenta mil al año quedan embarazadas involunta-
riamente por falta de competencia en esta situación (no por falta de conocimientos).
No queda más remedio que insistir a través de procedimientos efectivos y poner en
práctica lo que se ha aprendido.
Una forma de practicar y aprender es “aprender haciendo” (learning by doing),
que puede consistir en hacer contribuciones positivas en la escuela, en la familia y
© WK Educación 75
en la sociedad. Por ejemplo, colaborar en actividades como mantener la limpieza del

centro, contribuir activamente a la convivencia, colaborar en actividades de tutoría
entre iguales (peer tutoring), orientación entre iguales (peer counseling), servicios
comunitarios, clubes sociales, campañas de salud, etc.
Se trata de poner en práctica en situaciones reales las competencias adquiridas:

convivencia y mantener buenas relaciones con otras personas a pesar de la diversi-
dad, comunicarse de forma efectiva, aplicar actitudes y comportamientos de coope-
ración, negociar y solucionar conflictos, expresarse con asertividad, saber buscar
recursos y solicitar ayuda, tomar conciencia del estado emocional en situaciones de
presión y actuar en consecuencia con regulación emocional, etc. Todo esto se puede
facilitar a través de una cultura escolar más participativa.
6. DESARROLLAR UNA CULTURA ESCOLAR MÁS

PARTICIPATIVA
La participación es un tema importante en la Educación para la Ciudadanía. En

algunos aspectos, el problema de la participación sustituye al de la democracia. En
los centros escolares hay diversos órganos legislados para canalizar la democracia:
consejo escolar, AMPAs, claustro de profesorado, etc. Pero con frecuencia falla por
falta de participación. Lo mismo en las democracias occidentales, donde la partici-
pación del electorado baja hasta cotas preocupantes.
La participación tiene una dimensión personal y otra comunitaria. La personal se

refiere a las características psicológicas que hacen que una persona esté más o menos
predispuesta a participar en función de sus características personales (extroversión,
introversión, experiencias previas, etc.). La dimensión comunitaria se refiere a las
oportunidades que ofrece el contexto para participar en la toma de decisiones que
afectan a la comunidad.
De ambas dimensiones se derivan distintos niveles de participación, que en gran

medida pueden depender de cómo uno se siente implicado en su comunidad. En este
sentido se puede distinguir entre:
a) formar parte: pertenencia de una persona a un grupo (pueblo, ciudad, nación)

sin que necesariamente lo sienta;
b) sentirse parte: es el sentimiento de pertenencia, imprescindible para la partici-
pación (es lo contrario de sentirse excluido);
76 © WK Educación
c) tomar parte: implica la posibilidad de tomar parte en los procesos de toma de

decisiones;
d) tener parte: es más que “sentirse parte”, conlleva una responsabilidad en el
desempeño directo de acciones y funciones y supone una cierta distribución
del poder.
Como se puede comprender fácilmente, estos cuatro niveles de participación van
de menos a más. En la medida en que uno no es consciente de que “forma parte”,
probablemente no va a participar. Cuando uno se “siente parte», es más probable que
“tome parte”. Si uno “tiene parte” seguro que quiere “tomar parte” en las decisiones.
En la argumentación siguiente seguimos a Martínez Bonafé (2003: 59), quien cita
a Habermas cuando dice que “la existencia de una estructura democrática es algo
diferente de la existencia de un espíritu democrático”. Puede haber estructura de-
mocrática (formar parte), pero no convicción de su importancia, ni voluntad de par-
ticipación. Conseguir la “participación voluntaria” se considera la “cuadratura del
círculo pedagógico”, al exigir la participación del alumnado sin apelar a sus intereses
reales. Es más, en algunas situaciones, la formalización democrática tiene por objeto
ahogar la participación, substituyendo un clima de efervescencia y vitalidad por otro
artificial, rutinario y frustrante. “Su institucionalización es el acta de defunción de la
participación” (Viñao, 1985: 143).
Dando un paso más, vemos que el problema de la democratización de la escuela
no es ajeno a la democratización de la sociedad, donde se puede distinguir entre: de-
mocracia formal, democracia representativa, democracia establecida (sólo busca en
el ciudadano un cliente electoral), democracia real, democracia activa. La cuestión
es reconocer a las escuelas como una compleja ecología de lo social para impulsar en
ellas situaciones que eduquen para una ciudadanía activa, crítica y responsable.
Martínez Bonafé (2003: 61) manifiesta su preocupación por la forma cómo se
vive la democracia en la escuela y cómo revitalizarla. Con el objetivo de construir
herramientas conceptuales y procedimentales, el autor hace referencia a la “teoría
de la vanguardia”, según la cual, el militante asume el compromiso moral de sugerir
al grupo social en el que se inscribe formas revitalizadoras del pensamiento y la
acción. La metáfora sería la del “iluminado”, que está en posesión de la “verdad”
(vanguardia), que habla desde el púlpito a las “masas ignorantes”. Pero resulta que el
“iluminado» está solo; tan distanciado de las “masas” en su retórica, que imposibilita
la auténtica comunicación. Y en esta soledad, la distancia entre el “iluminado” y las
“masas” es cada vez mayor.
Martínez Bonafé (2003: 61) decide romper con la “teoría de la vanguardia” y
“ponerse a escuchar”: “Nos hemos pasado la vida diciendo cómo debía ser la demo-
© WK Educación 77
cracia en la escuela; no estará mal que dediquemos un tiempo ahora a escuchar cómo
ven eso los demás”. Intervenir sobre la realidad con objeto de mejorarla requiere
previamente un conocimiento del modo en que la ideología discursiva la escenifica.
Cuando se pone a escuchar a través de la técnica de grupos de discusión, descubre
que en las escuelas la democracia es un concepto totalmente vacío de sentido que
carece de presencia viva en la dinámica escolar. Esto es así, porque no constituye
para los actores un problema práctico.
Pérez Gómez (1998) habla del individuo como “especialista simbólico”, con una
capacidad de representar la realidad que constituye una construcción social desde
formatos discursivos de una determinada hegemonización y colonización ideológi-
ca. De esta forma se induce a una producción social de significados que establecen
unas estructuras, reglas y procedimientos que determinan el pensamiento y el com-
portamiento. Así, se regula simbólicamente lo que puede decirse y lo que no, en un
contexto dado, en función de unas relaciones de poder. La sociología crítica europea
(Habermas, Hargreaves, Ibáñez, Ricoeur, Touraine, etc.) se ha propuesto analizar el
contenido manifiesto, a partir del cual llegar al significado oculto (o reprimido).
Touraine (1994) reclama una “cultura democrática” que incremente la diversidad

y permita vivir a través del diálogo. La democracia es la penetración del mayor nú-
mero de actores sociales en el campo de la decisión, de tal modo que el poder llegue
a convertirse en un lugar vacío.
Ricoeur (1989: 54) analiza el discurso ideológico como un proceso de generación

de metáforas que arman el entramado simbólico de la vida. El análisis de las elabo-
raciones simbólicas en el interior del grupo es pertinente para conocer la realidad.
La realidad social de la ciudadanía democrática en la escuela “se inscribe en los
procesos metacomunicativos de lo social, y por ello es un espacio de reconstrucción
y polarización de los discursos ideológicos y las representaciones simbólicas que se
asocian a cualquier fenómeno social” (Enrique Alonso, 1997: 264).
Actualmente, en todos los países se subraya la importancia de promover una cul-

tura escolar participativa en la cual cada uno esté comprometido en la gestión y
en la toma de decisiones. Esto implica, entre muchos otros aspectos, gestionar la
convivencia en el centro con la participación activa del alumnado, de tal forma que
los derechos y deberes son propuestos con su participación democrática; y lo mismo
respecto a su cumplimiento o no, y sus consecuencias.
Existen diversas formas de representación estudiantil: elección de representantes,

establecimiento de un “consejo de alumnos”, el “parlamento escolar”, “equipo de
gestión”, asociaciones de alumnado, etc. En muchos países estas actividades par-
78 © WK Educación
ticipativas no empiezan hasta Secundaria; pero en algunos (Dinamarca, Lituania,

Hungría) ya se aplican en Primaria.
La participación activa de la familia en la vida escolar puede contribuir a una ma-
yor apertura de la escuela a la sociedad. En España existen las AMPA (Asociaciones
de Madres y Padres del Alumnado), con diferente implicación según los represen-
tantes y los centros; en algunos hay una colaboración excelente y en otros hay claros
enfrentamientos.
El reto está en potenciar más esta participación como ejercicio democrático. En
diversos países hay experiencias con formas diferentes y creativas de participación.
Por ejemplo en Holanda la familia se implica en el trabajo de clase; en Polonia la fa-
milia participa en actividades de clubes escolares europeos. En un número creciente
de países se potencia la relación entre la escuela y la sociedad mediante estrategias
diversas: intercambios con otras escuelas, visitas a instituciones, empleos tempo-
rales, voluntariado, servicios sociales, prácticas, etc. Esto favorece el desarrollo de
comportamientos cívicos responsables.
El objetivo es pasar de una democracia formal que funciona a “vivir la democra-
cia”. Esto implica la participación del alumnado en los procesos de decisión; en la
construcción de las normas de convivencia; a veces, convertir la clase en una asam-
blea a modo de “parlamento legislativo”, etc. Cuando el alumnado ha participado
en establecer la normativa reguladora de la convivencia y de ello se ha redactado un
documento con la participación de todos, cambia la perspectiva de la realidad del
centro. Como dice una niña en un grupo de discusión (Martínez Bonafé, 2003: 79):
“…un documento escrito que hemos ido elaborando entre todos y que todos hemos
firmado, leído, llevado a casa y comentado con nuestras familias… Para mí, eso es
muy importante y es un cambio que yo sí he vivido, ¿no? El cambio de que tu digas
qué es lo que está bien y lo que está mal, porque eres la autoridad en el aula… que
exista el documento, llámese normas o llámese como queramos; que son diez cosas
escritas, que las hemos dicho entre todos y que no lo dice la profesora sino que lo
dice ese papel que ha costado, a lo mejor, un mes de asambleas, ¿no? Veo y valoro
como algo muy positivo que… gente de seis años llegue a consultar el papel y no a
ti: ‘mira lo que dice ahí, pues en el rato de tal se han de hacer las cosas que tocan… y
no cantar, que es lo que tú estás haciendo y me molesta’. Para mí eso es importante:
que haya un documento que haya sido construido por todos y que le den un valor más
grande … que… la palabra de la maestra”.
En resumen, se trata de convertir la escuela en un “laboratorio de vida democrá-
tica”, desde el que crezcan posibilidades de vida democrática real, activa y partici-
pativa.
© WK Educación 79
7. CONEXIÓN CON LA COMUNIDAD Y CAPITAL SOCIAL
La EpC debe ser una ocasión para conectar la educación con la comunidad y fa-
vorecer la integración social. La integración social se refiere a los diversos vínculos
sociales (interpersonales, institucionales, contractuales, legales, comunicativos, etc.)
que tienen como finalidad garantizar una vida en común lo más favorable posible
para todos. La integración social es el resultado de un acuerdo voluntario entre las
personas.
Tonnies estableció en 1880 la diferencia entre Gesellschaft (sociedad) y Gemeins-
chaft (comunidad). La primera se refiere a la compañía en el sentido de jerarquía
burocrática e impersonal y la segunda a la comunidad íntima y más bien personal. La
distinción entre sociedad y comunidad es un ejemplo de los vínculos que explican la
integración social de los individuos en la comunidad. Tönnies (1979), en su obra clá-
sica, explica la cohesión social a partir de una doble vía de integración: la sociedad
y la comunidad. La primera se basa en vínculos legales, contractuales, racionales,
fríos; la segunda, en lazos afectivos, emocionales, calientes.
El desarrollo teórico iniciado con Tönnies, tiene como continuadores a Émile
Durkheim y Max Weber, hasta llegar a Habermas (1987), quien asigna a las compe-
tencias comunicativas un papel esencial en la integración social. Como consecuencia
se llega a la distinción entre integración sistémica en la sociedad y la integración
comunicativa en la comunidad. La implicación para la práctica podrá ser que la EpC
facilite una integración en la comunidad a partir de la comunicación afectiva, para
hacer posible una integración en el sistema social.
Una forma de avanzar en esta línea puede ser potenciando el capital social. El
concepto de capital social hace referencia a unas cualidades compartidas, como
confianza, reciprocidad, capacidad de colaboración, etc., que ayudan a mejorar la
relación entre las personas y como consecuencia aumentan los beneficios en todos
los órdenes sociales. El capital social es una variable predictiva de un conjunto de
fenómenos sociales positivos.
El concepto de capital social es reciente. Pero tiene un antecedente en Tocquevi-
lle, cuando se refería a la influencia positiva de las asociaciones voluntarias sobre
las instituciones democráticas. Actualmente el concepto de capital social tiene dos
enfoques. Por una parte, Bourdieu (2001) y Coleman (2001) lo consideran como
un conjunto de recursos de que dispone una persona por el hecho de participar en
determinadas redes sociales; estos recursos incluyen: información, obligaciones de
reciprocidad, normas de cooperación, etc. En cambio, según Putnam (2002), el ca-
pital social es más subjetivo y está formado por valores y actitudes personales que
80 © WK Educación
delimitan la relación con las otras personas; incluye: la confianza, normas, redes y
las virtudes cívicas. Ambos enfoques entienden el capital social como un recurso a
disposición de las personas que les facilitan una relación mutua óptima.
Putnam (2002) ha observado que la densidad de vinculaciones sociales existentes

en una escuela tiene un efecto positivo sobre el rendimiento académico de los estu-
diantes. Esto es debido al siguiente fenómeno. Un elevado compromiso cívico con
los asuntos comunitarios por parte del centro educativo produce contactos frecuentes
entre el centro y la comunidad, incluyendo a las familias. Esto promueve una dismi-
nución de problemas de comportamiento y disciplina en el centro. Se produce una
correlación entre el compromiso de los estudiantes (y las familias) y el capital social
del centro. Esto supone, por ejemplo, que las familias pasan de una concepción ca-
racterizada por buscar y exigir buenos servicios educativos a otra concepción en la
que su preocupación es participar con la escuela en la educación de sus hijos. Esto
implica pasar a formas de participación más directa. Otras investigaciones han de-
mostrado que los estudiantes que se han implicado en actividades extracurriculares
durante la Educación Secundaria están más comprometidos en un comportamien-
to cívico que los que no se han implicado en tales actividades (Civic Mission of
Schools, 2003).
Como señala Bolívar (2007: 113), el capital social de los centros educativos espa-
ñoles es bajo. Se impone como un objetivo de primer orden trabajar para incremen-
tarlo, en el bien entendido que esto puede repercutir positivamente sobre el rendi-
miento académico.
El capital social se acumula con la participación activa en asociaciones y comuni-

dades. Lo cual por extensión contribuye a la integración y cohesión social. El plan-
teamiento abierto a la sociedad que estamos haciendo de la EpC, junto con Bolívar
(2007) y Puig et al. (2006) puede ser una buena estrategia para aumentar el capital
social y por extensión el rendimiento académico, que es lo que preocupa a familias y
profesorado. El aprendizaje-servicio es una forma de poner todo esto en práctica.
8. EL APRENDIZAJE-SERVICIO
El aprendizaje-servicio (APS) es una propuesta educativa que combina procesos

de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto, en el cual los par-
ticipantes aprenden trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo
de mejorarlo (Puig et al. 2006: 22).
© WK Educación 81
El APS se propone (Puig et al. 2006: 20):

1) desarrollar competencias académicas;
2) formar el pensamiento crítico y reflexivo;
3) afinar la sensibilidad hacia la necesidades de la comunidad;
4) reforzar el compromiso social; y
5) adquirir actitudes que predispongan a la responsabilidad cívica.
Los programas de APS implican a los estudiantes en un servicio a la comunidad,
bien organizado, pensado para satisfacer necesidades sociales concretas, con la in-
tención de desarrollar aprendizajes académicos, responsabilidad cívica y compromi-
so comunitario.
El APS es una actividad educativa que merece la pena puesto que se inspira en
principios pedagógicos fundamentados, los participantes se involucran en una expe-
riencia enriquecedora y las evaluaciones de experiencias de APS son positivas.
Rasgos del APS son:
a) proyecto educativo con utilidad social;
b) implica a la educación formal y no formal para incluir a todas las edades;
c) tiene un tiempo concreto para su realización;
d) es un servicio para aprender y colaborar en un marco de reciprocidad (la per-
sona que hace el servicio recibe algún beneficio a cambio);
e) es un proceso de adquisición de conocimientos y competencias de vida;
f) es un método de pedagogía activa;
g) requiere de un educador más que un docente;
h) requiere de una red de apoyo y entidades colaboradoras;
i) se propone un impacto formativo y transformador múltiple.
Conviene insistir en que el APS se puede aplicar a cualquier edad, tanto en la edu-
cación formal como en la no formal. En la educación formal, conviene definir si el
APS se sitúa en el tiempo de tutoría, Educación para la Ciudadanía o alguna materia
ordinaria, ya sea obligatoria u optativa.
El APS requiere la coordinación entre instituciones diversas. La institución que im-
pulsa el proyecto (centro educativo) debe buscar la coordinación con una organización
social (ONG, entidad de voluntariado, institución especializada en servicios sociales,
etc.) o bien en una instancia del entorno (asociación de vecinos, institución sanitaria,
club de la tercera edad, etc.). Esto supone abrir el centro educativo al entorno; por otra
parte favorece que las entidades colaboradoras se impliquen en un proyecto educati-
vo. Esta debería ser una de las características de las ciudades educativas. Ejemplos de
entidades colaboradoras son movimientos y organizaciones de tiempo libre, centros
82 © WK Educación
de jóvenes, asociaciones de vecinos, AMPAs, museos, bibliotecas, ludotecas, emiso-

ras de radio y televisión, centros cívicos y culturales, centros y escuelas deportivas,
centros excursionistas, fundaciones culturales, ONGs, corales infantiles y juveniles,
grupos de teatro, agrupaciones folclóricas, entidades relacionadas con la salud, medio
ambiente, paz, solidaridad, personas mayores, cooperación internacional, ayuda hu-
manitaria, relaciones intergeneracionales, interculturalidad, ayuda mutua, etc.
Se puede partir de experiencias previas para transformarlas en APS. Por ejemplo,

las colonias escolares que se hacen en la mayoría de centros educativos, o campa-
mentos de verano, podrían incorporar proyectos de APS como por ejemplo repobla-
ción forestal, limpieza del bosque, prevención de incendios, limpieza de una fuente,
señalizar un camino, etc.
Recogemos de Puig et al. (2006: 74) las etapas de un proyecto de APS de acuerdo
con la siguiente tabla. Remitimos a esa interesante obra para detalles.
Metodología de los proyectos de APS

Etapas Fases
1. Análisis del grupo y de cada participante
1. Preparación del edu- 2. Detección de necesidades y servicios
cador 3. Vinculación curricular
4. Planificación del proyecto
5. Motivación
2. Planificación con el 6. Diagnóstico del entorno y definición del proyecto
grupo 7. Organización de la tarea
8. Reflexión sobre los aprendizajes de la planificación
9. Ejecución del servicio
10. Relación con el entorno
3. Ejecución con el grupo
11. Registro, comunicación y difusión
12. Reflexión sobre los aprendizajes de la ejecución
13. Balance de los resultados del servicio
4. Evaluación con el 14. Reflexión y balance final de los aprendizajes
grupo 15. Proyección y perspectivas de futuro
16. Celebración (fiesta final)
17. Evaluación del grupo y de cada participante
5. Evaluación del educa- 18. Evaluación del trabajo en red con las entidades
dor 19. Evaluación de la experiencia como proyecto de APS
20. Autoevaluación del educador
© WK Educación 83
Parvularios y centros de Educación Infantil, centros de tiempo libre, actividades

extraescolares, centros para jubilados, bibliotecas, museos, proyectos ecológicos,
protección del medio ambiente, recuperación del patrimonio cultural, colaboración
en centros educativos, realización de campañas de sensibilización, ayuda a grupos
sociales con necesidades específicas (inmigrantes, grupos de riesgo, deficientes físi-
cos, psíquicos o sensoriales, etc.), etc. Cualquier contribución útil puede ser un buen
proyecto de APS. Ejemplos concretos de actividades pueden ser lectura a niños, su-
pervisión de alumnos en edad escolar, limpieza de barrios o zonas verdes, plantar
árboles, etc.
Tomando como referente los cuatro pilares de la educación del informe Delors
(1996), Puig et al. (2006: 170) vertebran los siguientes contenidos básicos del APS
Ejes del aprendizaje en los proyectos APS

Conocimiento de retos y problemas sociales concretos
Aprender a conocer Conocimiento de asociaciones y personas comprometidas
Visión realista del mundo donde vivimos
Habilidades en la ejecución y gestión de proyectos
Habilidades y competencias específicas del servicio que se
Aprender a hacer realiza
Aficiones y capacidades que se ponen al servicio de los
demás
Autonomía personal
Aprender a convivir Interiorización de valores humanos
Conciencia crítica y capacidad de compromiso
Capacidad para el trabajo en equipo
Aprender a ser Actitudes prosociales y hábitos de convivencia
Habilidades comunicativas
Bibliografía sobre aprendizaje-servicio

Eyler, J., y Giles, D. (1999). Where’s the Learning in Service-Learning? San Fran-
cisco: Jossey-Bass Publishers.
Kaye, C. B. (2004). The Complete Guide to Service Learning. Minneapolis: Free
Spirit.
Puig Rovira, J. M. (Coord.) et al. (2006). “El aprendizaje-servicio. Un instrumento
de la Educación para la Ciudadanía”. Cuadernos de Pedagogía, 357, 56-87.
84 © WK Educación
Puig Rovira, J. M. Batlle, R.; Bopsch, C., y Palos, J. (2006). Aprenentatge Servei.
Educar per a la Ciutadania. Barcelona: Octaedro.
Service-Learning 2000 Center (1996). Service Learning Quadrants. Palo Alto: autor.
Tapia, M. N. (2001). La solidaridad como pedagogía. El aprendizaje-servicio en la
escuela. Buenos Aires: Ciudad Nueva.
Webs
Aprenentatge Server: www.aprenentatgeservei.org
Agentina: Miniserio de Educación de la Nación www.me.gov.ar/eyc/publicacio-
nes/pdf/modulo_1.pdf, www.me.gov.ar/eyc/publicaciones/pdf/modulo_2.pdf, www.
me.gov.ar/eyc/publicaciones/pdf/modulo_3.pdf, www.me.gov.ar/eyc/publicaciones/
pdf/modulo_4.pdf
Campus Compact National Center for Community Colleges: www.compact.org/re-
sources/SLres-definitions.html
National and Community Service Trust Act de 1993: www.learnandserve.org
NSLC (National Service Learning Clearinghouse): www.servicelearning.org
The Grandmaker Forum on Community and National Service (GFCNS), Profiles
of Succes: Engaging Young Peple’s Hearts and Minds Through Service-Learning:
www.gfcns.org
9. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
En el primer capítulo, en el apartado sobre educación para el desarrollo de compe-

tencias, se ha expuesto el caso de un muchacho al que, después de ganar un concurso
sobre educación cívica, se le detuvo por romper los cristales de los escaparates de
la gran avenida. Este ejemplo ilustra claramente que con una evaluación de papel y
lápiz no es suficiente en EpC.
Hay que dejar de lado la ingenuidad de pensar que en el sistema educativo se en-
señan unos contenidos que se consideran importantes y después se evalúan. La cosa
no funciona así. Primero se averigua qué es lo que se va a evaluar, por ejemplo lo
que entra en la selectividad, y se organiza la enseñanza para superar esta evaluación.
Lo que no se evalúa no está en el currículum. Esta es una visión realista: lo que es;
no lo que debería ser.
© WK Educación 85
Las investigaciones han puesto de manifiesto que muchas actividades de EpC y

los contenidos impartidos están pensados para ser evaluados mediante pruebas tra-
dicionales. Pero la evidencia es que esto no sirve para hacer realmente ciudadanos
activos, comprometidos, responsables, etc. (NCLC, 2006: 17). Hay que evitar repetir
este mismo error, lo cual conlleva aceptar que no todo se puede evaluar mediante
pruebas de papel y lápiz.
Esta realidad obliga a tomar en consideración la evaluación de la EpC desde una
perspectiva ecológica y sistémica, ligada a la realidad del contexto donde se desen-
vuelve el alumnado. La forma de hacer una evaluación auténtica es sobre la base de
los comportamientos cívicos manifestados por el alumnado en las situaciones de la
vida cotidiana.
En la mayoría de los países europeos, la evaluación de la EpC se hace de acuerdo
con criterios fijados en el ámbito de la propia escuela por parte del profesorado o la
dirección del centro. Algunos países, en la evaluación toman en consideración tanto
los conocimientos teóricos como su comportamiento social.
Sin embargo, hay que reconocer que establecer patrones de comportamiento co-
rrecto conlleva serias dificultades y problemas metodológicos que se tendrá que
afrontar en un inmediato futuro.
Por otra parte, en algunos países y centros se evalúa la puesta en práctica del
programa por parte de evaluadores externos, los cuales también evalúan cómo se
desarrolla el comportamiento cívico del alumnado. En algunos países esto se hace
mediante evaluaciones internas y en otros con evaluaciones externas.
Como alternativas en la evaluación con posibilidades de futuro están el portafolio,
la evaluación de 360 grados, la evaluación entre iguales, la observación del com-
portamiento, etc. La exposición de estas técnicas excede el ámbito que nos hemos
impuesto en este trabajo. El lector interesado puede encontrar información en las
obras específicas de evaluación educativa.
• La EpC no debe entenderse como “una asignatura más”, sino que es “más que
una asignatura” que implica a toda la comunidad educativa.
• Hay tres modelos de EpC: una asignatura de EpC; integración curricular de
los contenidos en otras materias (Ciencias Sociales, Historia, Filosofía, Éti-
ca), y transversalidad: implica a todo el profesorado de todas las materias.
86 © WK Educación
• La transversalidad sería la opción más deseable, pero la evidencia demuestra

que no funciona. Por tanto hay que buscar otras alternativas que dinamicen
todos los recursos disponibles. La Administración pública ha propuesto un
enfoque curricular (una asignatura de EpC).
• Establecer una asignatura de EpC es una buena opción, pero insuficiente. Debe
complementarse con las otras: integración de contenidos en otras asignaturas
(Historia, Ciencias Sociales, Filosofía) y transversalidad en la medida de lo
posible. La dificultad está en la coordinación de los elementos implicados.
• La metodología didáctica de la EpC no puede ser la habitual de las materias
académicas ordinarias, centradas generalmente en la “toma de apuntes” para
preparar exámenes de lápiz y papel. Debe incluir dinámicas diversas (dinámi-
cas de grupo, simulaciones, role playing, psicodrama, etc.) diseñadas para la
adquisición de competencias.
• Esto implica, entre otros aspectos, desarrollar una cultura escolar más partici-
pativa y la conexión de la educación con la comunidad.
• El aprendizaje de servicio ha demostrado ser un buen recurso, ya que propor-
ciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar lo que aprenden. Es una espe-
cie de mezcla de prácticas en empresa y voluntariado. Pero tiene ventajas so-
bre ambos. Son prácticas de servicio social, pero conectadas con la escuela.
• La evaluación de las competencias adquiridas no puede limitarse a las pruebas
de lápiz y papel, sino que deben contemplar nuevas estrategias como la obser-
vación del comportamiento en situaciones reales, el portafolio, el feedback de
360 grados, etc.
© WK Educación 87
Capítulo IV
LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA
Si la Educación para la Ciudadanía (EpC) se propone la convivencia, hay que
recurrir a las investigaciones y programas sobre educación para la convivencia para
conocer lo que puede ser efectivo. Conviene tener en cuenta que la violencia es
una de las dificultades para la convivencia. La complejidad de la violencia exige
un enfoque sistémico en el cual participen un conjunto de elementos (profesorado,
alumnado, familia, sociedad). La mejor forma de intervenir es mediante programas
contextualizados, abiertos y flexibles. Se trata de una intervención intencional, pla-
nificada y sistemática que se desmarca de la educación ocasional e improvisada. En
este capítulo se revisan diversos programas, de donde se deducen aplicaciones para
la práctica de la EpC.
1. LA CONVIVENCIA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

PARA LA CIUDADANÍA
La convivencia es el objetivo esencial de la EpC. Por esto merece la pena analizar

qué se entiende por convivencia y qué propuestas se han ido elaborando para poten-
ciarla.
A convivir se aprende. Dicho de otra forma: hay que aprender a convivir. La con-
vivencia exige una serie de competencias personales y sociales que no vienen dadas
por la naturaleza, sino que hay que adquirirlas a través de la educación. Entre ellas
están el respeto, escuchar, diálogo, empatía, asertividad, negociación, regulación
emocional (sobre todo en situaciones de conflicto), mantener la calma, responsabili-
dad, solidaridad, criterios éticos, etc.
© WK Educación 91
Entre los problemas que afectan a la convivencia escolar están las relaciones con-
flictivas entre profesores y alumnos (disrupción); violencia entre iguales (bullying);
violencia inespecífica (alboroto, desorden, ruido, disrupción); violencia de origen
racista o xenófobo; violencia de género, etc. Es decir, la violencia es el gran obstá-
culo para la convivencia.
La convivencia escolar es un reflejo de la convivencia ciudadana. La forma con
que el alumnado percibe la convivencia escolar genera modelos de comportamiento
que se transfieren a la convivencia ciudadana. Por esto, la EpC debe tener unas im-
plicaciones directas e inmediatas en la convivencia escolar.
2. EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA: UN ENFOQUE

SISTÉMICO
Uno de los principales retos para los sistemas educativos actuales es aprender
a vivir juntos (Delors, 1996). Aprender a convivir con los demás es una finalidad
esencial de la educación. Esto parece tan lógico que no haría falta insistir en ello. Sin
embargo, la convivencia en las aulas dista mucho de ser lo que sería de desear. Se su-
ceden las situaciones de conflicto, indisciplina, acoso, comportamientos disruptivos,
peleas, violencia diversa, etc. Podríamos aportar datos sobre la situación actual, pero
no vamos a extendernos sobre este punto, ya que, en general, es de domino público,
dado que aparece periódicamente en la prensa diaria. Interpretamos las dificultades
en la convivencia como una necesidad insuficientemente satisfecha y sobre la cual
merece la pena insistir en propuestas, proyectos y programas que mejoren la situa-
ción actual, desde la perspectiva de la EpC.
La EpC tiene como finalidad la convivencia en democracia. Una de las dificul-
tades para la convivencia es la violencia. La evidencia y las investigaciones han
puesto de manifiesto que la mejor forma de prevenir la violencia es educar para la
convivencia (Ortega Ruiz, 2000).
Tenemos, por lo tanto, tres elementos clave (ciudadanía, convivencia y preven-
ción de la violencia) que están interrelacionados. Cada uno de ellos da origen a
programas educativos distintos, pero conviene tener presente que la coordinación
entre ellos puede contribuir al efecto sinergia; de hecho, los contenidos de ambos
programas tienen muchos elementos en común. Por ejemplo, muchas propuestas,
publicaciones y webs tratan sobre convivencia y prevención de la violencia; véase,
por ejemplo, los materiales de la página de convivencia del MEC: http://conviven-
cia.mec.es/sgc/materiales.php.
92 © WK Educación
La Educación para la Convivencia
En este trabajo se toma en consideración cada uno de estos tres elementos en

apartados separados. Pero es importante señalar que se han redactado desde una
perspectiva de interrelación tan íntima que es difícil distinguir cuando se hace EpC,
educación para la convivencia o prevención de la violencia. Desde nuestra perspecti-
va, se debería incluir la educación para la convivencia y la prevención de la violencia
en la EpC, habida cuenta de las perspectivas futuras de la EpC. Esta es la tesis de
este trabajo.
Las propuestas de intervención en educación para la convivencia pueden ser múl-
tiples. En este trabajo nos centramos exclusivamente en la promoción de la convi-
vencia y la prevención de los problemas que la afectan negativamente (dificultades
de convivencia, conflictividad, bullying, violencia, etc.).
Los problemas de convivencia, una vez que se han producido, inducen a imponer
castigos, sanciones, expulsiones y otras medidas represivas. La evidencia ha puesto
de manifiesto que son las soluciones de carácter inclusivo, basadas en la restauración
del daño causado con tareas al servicio de la comunidad, las que se muestran más efi-
caces. Consideramos que la mejor intervención es la prevención y en ello centramos
nuestra atención. En este trabajo no entramos en el tratamiento de la violencia una
vez que ya se ha producido. Nos centramos en la prevención.
Los programas para la convivencia deben enfocarse al desarrollo de competen-
cias: competencia social, interrelaciones personales, saber escuchar, diálogo, comu-
nicación efectiva, prevención y resolución positiva de conflictos, escucha empática,
regulación de la impulsividad, respeto y tolerancia, asertividad, responsabilidad por
las propias acciones, comprensión solidaria del mundo, estrategias de mediación,
aprender a pensar, etc.
Esto se consigue mejor a través de programas comprensivos que incluyen edu-
cación emocional, educación en valores, educación moral, educación para la paz,
aprender a pensar, etc.
Muchos de estos programas encajan perfectamente con el PAT (Plan de Acción
Tutorial). La tutoría constituye un elemento fundamental para la promoción y me-
jora del clima escolar y de la convivencia. La tutoría eficiente se realiza a múltiples
niveles: grupal, personalizada y con las familias. La buena coordinación entre el PAT
y la EpC es una condición esencial para potenciar la convivencia.
Relacionado con la convivencia está la mediación escolar. Los programas de me-
diación escolar son instrumentos eficaces para la resolución de los conflictos. Se
dispone de una extensa bibliografía sobre mediación escolar de utilidad para profun-
dizar sobre el tema, de donde se derivan aplicaciones para la práctica.
© WK Educación 93
Atender adecuadamente la diversidad previene la disrupción en clase. Por tanto, la

atención a la diversidad, que es un aspecto esencial de los planteamientos educativos
actuales, es otro elemento facilitador de la convivencia.
Para poderse implicar en temas de convivencia desde la perspectiva del desarrollo
de competencias, se requiere la formación inicial y continua del profesorado, de
acuerdo con las necesidades del alumnado. Las instituciones implicadas en la forma-
ción del profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria, deberían incorporar progra-
mas de formación sobre las temáticas que se apuntan en este trabajo. Respecto a la
formación continua, los de planes de formación deben incluir programas destinados
a favorecer la convivencia en los centros educativos. La elaboración de “guías de
buenas prácticas” y materiales de apoyo a los centros puede contribuir a la puesta en
práctica de esta formación.
La participación de las familias, a través de las AMPA (Asociaciones de Madres
y Padres del Alumnado), es otro elemento indispensable de la convivencia en los
centros educativos. El clima de convivencia en el seno de la familia tiene una gran
influencia en los esquemas de comportamiento del alumno en clase. Si en la familia
la convivencia es difícil o se respira un clima de violencia, hará difícil la conviven-
cia en el centro educativo. Por esto es necesario trabajar con las familias a través
de crear un “espacio familiar” que posibilite la organización efectiva de charlas,
conferencias, programas de formación, talleres, etc., encaminadas al desarrollo de
competencias en los padres. Esta es una forma de que se transmitan a los hijos a
través del modelado.
También es necesaria la implicación de la Inspección educativa, teniendo en cuen-
ta que entre las funciones prioritarias asignadas a la Inspección está la de “garantizar
el respeto a los derechos y el cumplimiento de los deberes de los miembros de la
comunidad educativa, favoreciendo en los centros la consecución de un clima de
cooperación, de participación, de convivencia, de tolerancia y de no discriminación,
para contribuir con ello a la mejora del sistema educativo y la calidad de enseñanza”.
Si desde la Inspección se manifiesta un claro apoyo a los programas preventivos, el
profesorado y la dirección de los centros educativos se sienten respaldados y moti-
vados para poner en práctica programas de convivencia.
3. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA
En este trabajo se procura aportar recursos útiles al profesorado para la gestión de

la convivencia en los centros educativos y para la ciudadanía. En nuestra intención
94 © WK Educación
está el difundir los resultados de las investigaciones y las propuestas prácticas que
de ellas se derivan No podemos repetir todo lo que se ha dicho sobre el tema, que
ha sido mucho. Tampoco podemos limitarnos a remitir a la bibliografía disponible,
que a veces es difícil de localizar, está en inglés y otras lenguas, o simplemente es
inaccesible para muchos lectores. Por esto hemos buscado información de utilidad
que sea accesible desde la web. Un ejemplo es la obra Los problemas de convivencia
escolar: un enfoque práctico (AAVV, 2001) editado por la Federación de Enseñanza
de CCOO y que se encuentra en la web:
http://www.fe.ccoo.es/pdf/libros/Libroconvivencia.pdf.
En la bibliografía que aparece al final hay materiales prácticos que son accesibles
en Internet.
En ese documento se aportan datos de los problemas de convivencia en los cen-
tros educativos, se presentan resúmenes de investigaciones y se aportan interesantes
propuestas de intervención para la prevención. En estas páginas utilizamos algunos
de los datos del documento antes citado (AAVV, 2001), cuya lectura recomenda-
mos al lector interesado. En el apartado sobre lo que se puede hacer se proponen 8
puntos:
1) revisión de la situación del centro en cuanto a convivencia se refiere;
2) concienciación de la comunidad educativa ante la necesidad de una actuación
educativa y una preparación ante los cambios;
3) adoptar medidas para la efectiva democratización de la vida en el centro con la
participación de alumnado;
4) regulación democrática de los conflictos;
5) favorecer la integración de todos;
6) participación de la familia;
7) intervenciones en el currículo transmitidas con metodologías participativas;
8) medidas de coordinación con comunidades autónomas, ayuntamientos, ONGs
y otras entidades de carácter social y educativo.
Con la intención de contribuir a la convivencia en los centros educativos se han
elaborado una serie de programas. En las páginas siguientes se comentan algunos de
estos programas, a título ilustrativo, de lo que se pueden considerar como modelos
de “buena práctica” en educación para la convivencia. En la presentación de cada
uno de ellos, la exposición se limita a unas pinceladas, procurando no repetir lo que
ya se haya dicho en programas anteriores; se remite a la bibliografía específica para
obtener una información precisa.
© WK Educación 95
4. PROGRAMA DE CONVIVENCIA Y MEDIACIÓN ESCOLAR
El programa de convivencia y mediación escolar del Departamento de Educación

de la Generalitat de Catalunya, cuyo responsable es Pere Led, tiene su origen en el
programa de Mediación Penal Juvenil y reparación de la víctima, que se inició en
1990 en el Departament de Justicia de la misma Generalitat de Catalunya, y en el
Programa de Competencia Social de Manuel Segura, que se ha difundido por Cata-
luña con notable éxito.
Este programa gira en torno a tres ejes fundamentales: la identidad personal, la
relación y comunicación con los otros y la comprensión solidaria del mundo. Pre-
tende reforzar las buenas prácticas de convivencia y proponer alternativas que las
dinamicen, siempre desde la potenciación de la acción tutorial.
El programa tiene tres objetivos fundamentales: formar para la convivencia, pre-
venir conductas problemáticas e intervenir frente a los conflictos.
Incluye un conjunto de programas: educación emocional, educación en valores y
para la paz, aprender a pensar (filosofía para niños), competencia social, mediación
escolar. El programa se propone potenciar la acción tutorial, la detección y evitación
de malos tratos entre el alumnado y la puesta en práctica de mecanismos de media-
ción escolar.
En el documento publicado por la Generalitat de Catalunya, Departament
d’Ensenyament (2003), se puede observar como las propuestas pedagógicas consis-
ten, básicamente, en:
a) competencia social, con habilidades cognitivas y crecimiento moral;
b) mediación escolar;
c) prevención de conductas problemáticas;
d) intervención frente al conflicto.
Para más detalles se puede consultar: http://www.gencat.net/educacio/depart/con-
vivencia.htm
5. PROYECTO ATLÁNTIDA
El Proyecto Atlántida es una propuesta de autorrevisión de la convivencia y la

disciplina en los centros educativos con la intención de detectar las ideas previas
que sobre el tema tiene la comunidad educativa. Para ello se utiliza un cuestionario
96 © WK Educación
que tiene el propósito de servir de instrumento para la participación democrática

de la comunidad educativa, a partir de la cual se llegue a una apropiación de las
evidencias por parte de los implicados. Esto se consigue a través de la construcción
compartida de la realidad. De esta forma se han identificado las siguientes catego-
rías de problemas y conflictos de convivencia (Torrego y Moreno, 1999; AAVV,
2001):
1) Comportamiento antisocial de alumnos.
a) Disrupción en las aulas.
b) Indisciplina (insultos, malas contestaciones, falta de respeto, horarios, mate-
riales, espacios comunes).
c) Violencia psicológica (conductas intimidatorias; bullying).
d) Vandalismo (daños materiales).
e) Violencia física (agresiones, extorsión, armas, violencia física contra sí
mismo).
f) Acoso sexual.
g) Absentismo y deserción escolar.
h) Fraude-corrupción (copiar, plagio, tráfico de influencias, etc.).
2) Problemas de seguridad en el centro educativo (conductas protagonizadas por
cualquier miembro de la comunidad educativa o incluso fuera de ella).
a) Delitos (delincuencia, predelincuencia) cometidos en el contexto del centro
escolar.
b) Delitos-problemas de seguridad– realizados por sujetos ajenos al centro pro-
cedentes del entorno más próximo (bandas).
c) Conciencia individual o colectiva de inseguridad en el centro; clima de inse-
guridad.
3) Violencia de la escuela ejercida hacia y sufrida por el alumnado.
a) Maltrato de profesores a alumnos (físico o psicológico).
b) Injusticia intrínseca del sistema y de la institución (margina, estigmatiza,
condena al fracaso). Violencia simbólica.
4) Conflictos entre adultos (en los que los alumnos suelen jugar el papel de rehén de
unos o de otros).
a) Conflictos entre familias y profesores.
b) Conflictos entre profesores entre sí.
c) Conflictos entre familias entre sí.
d) Conflictos entre profesores y/o familias y personal no docente del centro.
© WK Educación 97
6. EDUCACIÓN PARA LA TOLERANCIA Y PREVENCIÓN DE LA

VIOLENCIA EN LOS JÓVENES
Los Programas de Educación para la Tolerancia y Prevención de la Violencia han

sido elaborados por Díaz-Aguado (1998) y publicados en cuatro tomos por parte de
Instituto de la Juventud, del anterior Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Se
estructuran en torno a siete unidades temáticas, que comienzan por sus tres compo-
nentes básicos (el racismo y la intolerancia, la violencia, los jóvenes), continúan con
temas interculturales (el pueblo gitano, inmigrantes y refugiados) y terminan con una
perspectiva universal (los derechos humanos, la democracia).
Según este programa, para prevenir la violencia desde la escuela conviene: ade-
cuar la educación a las características evolutivas de la adolescencia; favorecer la
integración en el sistema escolar; distribuir las oportunidades de protagonismo;
orientar la intervención de forma que favorezca cambios cognitivos, afectivos y de
comportamiento; enseñar a detectar y combatir los problemas que conducen a la
violencia; educar en la empatía y el respeto a los derechos humanos; desarrollar la
democracia escolar.
Pueden contribuir a prevenir la violencia: discusiones y debates entre compañeros

divididos en grupos heterogéneos; experiencias de responsabilidad y solidaridad en
equipos heterogéneos de aprendizaje cooperativo; experiencias sobre procedimien-
tos positivos y eficaces de resolución de conflictos; experiencias de democracia par-
ticipativa.
7. APRENDER A SER PERSONAS Y A CONVIVIR
Bajo este epígrafe nos referimos al programa Aprender a ser personas y a convivir
(Trianes y Fernández-Figarés, 2001) y al programa Educación y competencia social
(Trianes, 1996). Recogemos otros datos de Trianes (2000) y AAVV (2001).
Estos programas subrayan la importancia de las relaciones interpersonales en la

educación escolar, lo cual significa que para educar para la convivencia es necesario
adquirir competencias sociales, que está relacionado con desarrollo moral y auto-
concepto. Dentro de las competencias sociales se incluyen: solución constructiva
de problemas interpersonales, negociación, trabajo cooperativo y comportamiento
prosocial.
98 © WK Educación
Estos programas tratan temas como la indisciplina y el bullying. La indisciplina

es un problema de convivencia, típicamente percibido por el profesorado. A menudo
está motivada por alumnos concretos, inadaptados escolarmente, a los que no intere-
sa el aprendizaje escolar y buscan otro tipo de actividad disruptiva.
En cuanto a los procedimientos para educar comportamientos socialmente há-
biles se proponen: participación en la definición y control de las normas de clase
(promover conciencia de la necesidad de las normas y la justicia para la vida
en grupo, promover sentimientos de participación y responsabilidad); mediación
en conflictos interpersonales; negociación; aprendizaje cooperativo; voluntariado
inducido.
El programa Educación social y afectiva (Trianes, 1996) para Primaria se estruc-
tura en tres módulos:
1) participación en la definición de las normas de convivencia;
2) asertividad, negociación, solución de problemas interpersonales;
3) entorno cooperativo, habilidades de ayuda y cooperación.
El programa Aprender a ser persona y convivir (Trianes y Fernández-Figarés,
2001) para Secundaria tiene cuatro partes:
1) del individuo al grupo;
2) cooperación y convivencia;
3) mejora de la convivencia;
4) participación en la comunidad.
8. EL PROYECTO SAVE
El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) se desarrolló entre 1995 y

1999 en 26 centros de Primaria y Secundaria y afectó a unos cinco mil escolares. De
este proyecto deriva el proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE), que
se inicia en 1996.
A partir de las investigaciones con el programa SAVE y ANDAVE, se han reali-
zado una serie de publicaciones que contienen muchas orientaciones prácticas para
la educación de la convivencia y prevención de la violencia (AAVV, 2001; Ortega,
2000; Ortega y del Rey, 2003) que vamos a comentar brevemente.
Consiste en un modelo abierto, ecológico y comprensivo para la prevención de la
violencia entre iguales (bullying), con la implicación de los docentes, que pone en
© WK Educación 99
funcionamiento una serie de medidas encaminadas a cambiar el clima de relaciones

interpersonales para crear un escenario en el que se rechace el abuso de la prepoten-
cia y los malos tratos, al tiempo que se estimula la cooperación y la solidaridad. Se
abordan el sistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos que están
detrás de la violencia.
Los problemas de convivencia en la escuela deben abordarse desde un plantea-
miento ecológico que incluya el análisis de un conjunto de elementos como la des-
motivación para el estudio, la conflictividad escolar, la disciplina, etc.
La alfabetización emocional es un aspecto esencial para la convivencia y la pre-
vención de la violencia.
El concepto de programa cerrado y estructurado encaja mal con el SAVE. Se trata
más bien de un enfoque abierto que debe contextualizarse y rediseñarse en cada centro.
Por eso se dan unas orientaciones para diseñar un programa de educación para un cen-
tro concreto: análisis del contexto, evaluación de necesidades, priorizar la intervención,
planificación y diseño de las acciones, secuenciación y desarrollo de las actividades,
evaluar para estimular el progreso, difundir la experiencia a través de un informe.
Para poder realizar todo esto se requiere formación del profesorado, que incluya,
entre otros, contenidos como: qué es la violencia, cuándo surge y cómo se genera; qué
es y cómo entrenarse en alfabetización emocional; vínculos afectivos, hábitos, actitu-
des y valores; programas de intervención; estrategias de prevención; habilidades so-
ciales; empatía; asertividad; mediación; optimización del clima social de centro, etc.
Una vez que el profesorado ha sido formado, conviene continuar con un seminario
permanente ligado al desarrollo del programa. Se trata de una estrategia de forma-
ción en centros para potenciar la optimización de la puesta en práctica del programa.
Este seminario puede ser realizado por los docentes del centro; pero si pueden contar
con un experto externo, les puede ser de gran ayuda.
El programa SAVE se fundamenta en dos unidades de análisis: los planos de con-
vivencia y la actividad escolar. De esto derivan una serie de propuestas como la
gestión democrática de la convivencia, el trabajo en grupo cooperativo, educar sen-
timientos, actitudes y valores, etc.
Las investigaciones evaluativas sobre el programa SAVE han demostrado que es
beneficioso para mejorar la convivencia y prevenir la violencia. En concreto se ha
observado una reducción en el número a escolares implicados en actos de violencia,
una mejora en las relaciones interpersonales, una disminución en la percepción de
ser víctima, un cambio de actitudes ante los malos tratos, una percepción positiva y
aprecio de las innovaciones por parte del alumnado, etc.
100 © WK Educación
Como señala Rosario Ortega (AAVV, 2001: 118), “las escuelas españolas han desa-
rrollado una tradición educativa muy académica que ha dejado de lado la atención a as-
pectos del desarrollo social e ignorando, casi totalmente, el valor del desarrollo emocio-
nal y afectivo. Las relaciones interpersonales y los conflictos que dentro de ellas surgen
(...) no han tenido cabida en el formalista y poco sensible sistema educativo español”.
Para superar esta situación, sería de desear que con la asignatura de EpC se tomaran en
consideración las propuestas innovadoras de los programas de convivencia.
9. LA PENTACIDAD
La Pentacidad es un programa de autorregulación de la convivencia que implica

al alumnado, profesorado, familias y organismos sociales y políticos. Ha sido coor-
dinado por Salas y Serrano (2000)
La Pentacidad se refiere a los cinco ámbitos de la persona: mente, cuerpo, emocio-
nalidad, identidad y contexto social. La persona es un todo interrelacionado y cuando
alguno de estos cinco componentes se siente mal, toda la persona se siente mal y reac-
ciona en consecuencia. En el programa se trabaja la resolución de conflictos, el trabajo
cooperativo, la autorregulación, los sentimientos de culpa, el perdón, etc.
Los centros educativos habitualmente organizan una convivencia heterónoma; es
decir, sobre la base de unas normas impuestas “desde fuera”, desde la autoridad
externa a la persona que impone sus valores. Supone una relación de dominio-sumi-
sión. Las reglas de la convivencia vienen impuestas desde fuera por parte de quien
ejerce el poder. Se establecen relaciones verticales basadas en el autoritarismo. El
incumplimiento de las normas implica sanciones y castigos que vienen desde fuera.
Hay un poder establecido que impone sus normas, ante el cual reacciona el “pueblo
oprimido” que reclama “sus derechos”. Estas reivindicaciones no siempre encuen-
tran el canal adecuado. A veces se manifiesta de forma violenta. La violencia muchas
veces se origina a partir de los conflictos de poder.
Para potenciar una auténtica convivencia y prevenir la violencia hay que pasar de
las “normas de convivencia heterónomas” a unas “normas de convivencia autóno-
ma”, que surgen “desde dentro”. Esto supone: responsabilidad, valores, relaciones
de cooperación, respeto mutuo, reglas internas, derechos y deberes, solidaridad, re-
flexión, compromiso.
A veces, la persona tiene actitudes negativas. Una actitud negativa expresa la in-
teriorización de un “amor negativo”, que conduce a una secuencia de emociones
© WK Educación 101
negativas: miedo, dolor, culpa, rabia y venganza. El tratamiento de estas actitudes

desde el castigo todavía las refuerza más. Mientras que el reconocimiento de la acti-
tud negativa, así como un correcto tratamiento de la misma, desde la desculpabiliza-
ción, puede llevarnos a hacernos responsables de nuestros actos. Esto supone tomar
las riendas de nuestra propia vida, independientemente de la aprobación o no de las
demás personas. Se realiza así, un proceso de “cambio actitudinal positivo”.
Un ejemplo de ejercicio práctico es el siguiente. Se coloca en un lugar visible un
dibujo que representa una actitud, acompañado de una frase. Cada semana se trabaja
una actitud y se conservan los dibujos para enseñarlos en el momento necesario. Se
trabajan las actitudes, los sentimientos asociados, y a través del diálogo progresiva-
mente se van cambiando las actitudes negativas en positivas (AAVV, 2001).
10. CONVIVIR ES VIVIR
El programa Convivir surge en 1996 en la Comunidad de Madrid. El objetivo

prioritario es la mejora de clima de convivencia en los centros escolares. Incluye
actividades de formación del alumnado, profesorado y familias. Los contenidos se
refieren a: fomento de los valores de convivencia, tolerancia, respeto mutuo, etc. El
programa cuenta con una dimensión europea (Carbonell, Peña, Buñuel, Cristóbal,
Freijo, Sánchez y Steen, 1999; AAVV, 2001).
Entre los aspectos en los que incide el plan de actuación están: estrategias de impli-
cación de la comunidad educativa, actuaciones curriculares (integración en el currícu-
lum de aspectos sobre la educación para la convivencia), actualización del Reglamento
de Régimen Interno (RRI), actividades extraescolares complementarias, evaluación.
Un aspecto fundamental es la figura del coordinador del programa, que tiene las
siguientes funciones:
• coordinarse con los miembros de la comunidad educativa y con los servicios
de apoyo externo;
• dinamizar, poner en marcha y
• evaluar las actuaciones del programa.
Para ello se le libera de unas horas de docencia a la semana.
Las actividades de formación dirigidas al profesorado incluyen contenidos como:
fundamentación teórica (conceptos básicos sobre educación para la convivencia);
características de la etapa evolutiva; ámbitos de actuación (desarrollo curricular,
organización y participación del centro, relaciones con la familia y con la comuni-

dad); métodos e instrumentos de recogida de información; metodología para llegar
a acuerdos y toma de decisiones; educación en valores; temas transversales; trabajo
cooperativo; aprendizaje entre iguales; comunicación interpersonal; habilidades so-
ciales; asertividad; autoconcepto; resolución de conflictos, etc.
11. CLIMA ESCOLAR
Un aspecto importante para la convivencia es el clima escolar. Cuando se habla de

clima escolar se refiere a una dimensión emocional que caracteriza muchos aspectos
de la dinámica de clase y las relaciones interpersonales. La evidencia de las investi-
gaciones sobre el tema han puesto de manifiesto que el rendimiento académico sólo
es posible cuando hay un clima emocional favorable al aprendizaje. Esto implica a
las relaciones entre alumnado y profesorado y entre los compañeros de clase.
El clima escolar es una cualidad, relativamente estable, que es vivida por los inte-
grantes a través del trabajo, las interacciones y las características físicas del espacio.
El clima escolar permite distinguir un centro de otro, ya que imprime un determina-
do estilo y condiciona los procesos y los resultados (Bisquerra y Martínez, 1998: 12).
Conviene distinguir entre diversos niveles de clima escolar:
Clima escolar: Se refiere a los diversos climas emocionales que pueden darse
en una institución educativa. Incluye el clima de centro y el clima de aula. El clima
escolar es el resultado de la interacción de una serie de factores: variables del alum-
nado, profesorado, PAS, padres, madres, materias, metodología, aulario, espacios
del centro, etc.
Clima de centro: es el que se genera en toda la institución escolar y está condi-
cionado principalmente por la dirección, el profesorado, el alumnado, otros posibles
agentes y el entorno físico del centro. Este clima afecta a todos los colectivos del
centro. El clima de centro focaliza la atención de la dirección del centro.
Clima de aula: se trata del clima que se genera en el aula como consecuencia de
la interacción entre el profesorado y el alumnado dentro del espacio del aula. Este
clima incide en los procesos educativos y en el rendimiento académico. El clima de
aula está afectado por el profesor, la materia, la metodología, el espacio, etc. Desde
el punto de vista de la tutoría es el clima de aula el que interesa principalmente.
El clima de aula, también denominado clima de clase, integra las relaciones in-
terpersonales, implicación en las tareas, distribución de roles, estimulación, facilita-
ción, limitación de comportamientos, etc. El orientador, a través de la consulta con

profesores y tutores, puede ayudar y ofrecer sugerencias de cara al establecimiento
de un buen clima de clase. Esto es esencial para el éxito del desarrollo de estrategias
de aprendizaje a través de la práctica en clase. Para más detalles se puede consultar
a Gómez et al. (1990) y Zabalza (1987: 276-280) entre otros.
La preocupación por el clima escolar entronca con el interés propio de la comu-
nidad educativa por la mejora y el progreso del alumnado, así como por las con-
diciones ambientales y emocionales en las que se produce este desarrollo. Se ha
constatado que la mejora en el clima escolar produce mejoras significativas en los
resultados académicos.
El clima se configura como una estructura multidimensional donde aparecen tres
grandes factores o macro dimensiones (Moos, 1987):
Relación: el clima se crea cuando hay relación entre las personas. Si no hay inte-
rrelaciones personales no hay clima emocional.
Desarrollo: el clima escolar ha de ser educativo y por tanto debe favorecer el de-
sarrollo integral de los estudiantes.
Mantenimiento y cambio: el clima debe poderse mantener; pero a la vez ha de
propiciar los cambios oportunos para que la institución escolar se adapte a las nuevas
realidades sociales y evolucione en un proceso de optimización permanente.
Estas macrodimensiones se pueden dividir en microdimensiones. La tabla siguien-
te expone una posible estructura (Bisquerra y Martínez, 1998: 14).
Clima de aula
Macrodimensiones Microdimensiones
Involucración
Cohesión y apoyo de iguales
Apoyo a los estudiantes
Involucración del PAS
Relación
Involucración / relaciones con los padres
Comunicación
Participación de los alumnos
Apoyo del profesor
Autonomía
Orientación a la tarea
Orden y organización
Desarrollo
Interés profesional
Moral docente
Desarrollo profesional
Claridad de normas
Control
Innovación
Mantenimiento y cambio Entorno físico
Toma de decisiones participativa
Liderazgo del equipo directivo
Orden en las clases
Los centros educativos deben tomar conciencia de la importancia y necesidad de

crear un clima escolar positivo, tanto para facilitar el aprendizaje como para la con-
vivencia. Todo el profesorado puede jugar un papel en la mejora del clima de aula.
Esta mejora implica conocer la percepción que tienen los integrantes del clima de
aula actual, identificar qué aspectos son más o menos valorados y establecer compro-
misos y actividades que permitan evolucionar favorablemente.
Hay programas para la mejora del clima de centro y del clima de aula que en
general se proponen la mejora de la convivencia. Estos programas pueden aportar
sugerencias para la EpC. A continuación se presentan un conjunto de propuestas
para la mejora del clima de aula basadas en estos programas (Bisquerra y Martínez,
1998: 86-99).
Llevar a la práctica propuestas de mejora que sean significativas y duraderas debe

ser un trabajo en equipo. El tutor puede ser el dinamizador. Pero debe contar con
todo el profesorado, o como mínimo un grupo de implicados. También se puede
pedir la colaboración del Departamento de Orientación.
Las propuestas que se exponen a continuación no son las únicas posibles, sino
unos pocos ejemplos ilustrativos y sugerentes. Por otra parte, no todas las propuestas
que se presentan son apropiadas para todas las aulas. El tutor puede aprovechar lo
que sigue como sugerencia para proceder a un programa de mejora contextualizado
a su propia aula.
Dimensión de relación
1. Para mejorar la involucración
• Relacionar los contenidos con las experiencias previas del alumnado.

• Procurar que el grupo clase tome decisiones sobre aspectos que les afectan.
• Resolución positiva de los conflictos.
• Establecer canales de diálogo permanente entre tutor y alumnos (horarios, lu-
gar).
2. Para mejorar la cohesión entre iguales
• Realizar trabajos en grupo.

• Variar la composición de los grupos a lo largo del curso.
• Propiciar actividades que impliquen el apoyo mutuo entre los estudiantes.
Dimensión de desarrollo
1. Para mejorar el apoyo del profesor
• Mostrarse asequible a los alumnos.

• Comentar con el alumnado las soluciones a los problemas detectados en cla-
se.
• Procurar que en clase intervenga todo el alumnado y no sólo los habituales.
• Proporcionar apoyo a los alumnos que presentan mayores dificultades.
• Valorar los intentos y el esfuerzo del alumnado y no sólo los resultados.
2. Para mejorar el orden y la organización
• Preparar la sesión de tutoría con antelación y reducir al máximo la improvi-

sación.
• Controlar la metodología, las actividades, los recursos y la temporalización.
Dimensión de mantenimiento y cambio
1. Para mejorar la claridad de las normas
• Buscar el compromiso del alumnado en la definición de las normas básicas.

• Explicitar las normas que deben cumplirse.
• Justificar las razones por las cuales deben cumplirse las normas.
• Explicar las consecuencias de no cumplir las normas.
• Considerar las normas como el medio para garantizar el funcionamiento de la
clase.
• Considerar las normas no como un fin en sí mismo, sino como un medio para
la convivencia.
• Procurar no establecer más normas que las estrictamente necesarias.
• Aplicar las normas de una manera clara, estable y equitativa, evitando la arbi-
trariedad y la excesiva discrecionalidad.
2. Para mejorar el ambiente físico
• Buscar propuestas para mejorar la distribución del mobiliario del aula.

• Facilitar que el alumnado pueda utilizar tablones de anuncios en el aula.
• Explicitar que el espacio es patrimonio del que lo utiliza.
• Promover que el alumnado sienta como suyo el espacio educativo.
Más propuestas y sugerencias sobre la mejora del clima emocional de centro se

pueden encontrar en las obras de Gómez, Mir y Serrats (1991), Martínez Muñoz
(1996, 2001), y Silva Vázquez (1996).
Bibliografía específica sobre clima escolar
Bisquerra, R., y Martínez, M. (1998). El clima escolar als centres d’Ensenyament

Secundari a Catalunya. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament
d’Ensenyament, Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu.
Gómez, M. T., Mir, V., y Serrats, M. G. (1991). Propuestas de intervención en el

aula. Técnicas para lograr un clima favorable en clase. Madrid: Narcea.
Martínez Muñoz, M. (1996). “El clima de clase”. En M. Álvarez y R. Bisquerra,

Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis.
Martínez Muñoz, M. (2001). “Programa de orientación del clima de clase”. En M.

Álvarez y R. Bisquerra, Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis.
Moos, R. H. (1987). Evaluating educational environments. Londres: Jossey Bass.
Silva Vázquez, M. (1996). El clima en las organnizaciones. Barcelona: EUB.
• Uno de los aspectos esenciales de la EpC es la convivencia en democracia.

• Se han desarrollado programas diversos de educación para la convivencia que
pueden aportar elementos de gran utilidad en la EpC.
• Prácticamente todos los programas para la convivencia incluyen entre sus con-
tenidos nucleares: competencia social, solución de conflictos, prevención de la
violencia y educación emocional.
• Estos programas han sido diseñados, dinamizados y evaluados principalmente
por parte de profesionales de las ciencias psicopedagógicas (Psicología, Peda-
gogía, Psicopedagogía) con la participación del profesorado y el patrocinio de
la Administración pública.
• Gran parte de estos programas están directamente relacionados con la tutoría
y la orientación, de tal forma que se imparten en la hora de tutoría y son dina-
mizados por el Departamento de orientación. De hecho, la convivencia en los
centros educativos está muy relacionada con la tutoría y la orientación. Esto
debería tenerse presente en lo que respecta a la EpC.
• Se les denomina programas de convivencia, pero un análisis del contenido
permite entrever claramente que se podrían denominar programas de preven-
ción de la violencia. Véase, por ejemplo, AAVV (2001), Generalitat de Cata-
lunya (2003), Ortega Ruiz (2000), entre muchos otros. De hecho, ambos tipos
de programas tienden a coincidir en sus contenidos.
• Conviene señalar que al hablar de convivencia se pone el énfasis en el aspec-
to positivo, mientras que al hablar de violencia, el énfasis está en el aspecto
negativo. Podríamos decir que es más políticamente correcta la convivencia
que la violencia. Tal vez por esto, muchos programas que en el fondo son de
prevención de la violencia se denominan de convivencia.
• Un aspecto importante de la convivencia es el cumplimiento de las normas.
Lo cual conlleva al conocimiento de derechos y deberes, sanciones en caso de
incumplimiento, etc. El comportamiento disruptivo, los malos tratos, el bu-
llying y en último término las diversas formas de violencia son las formas más
habituales de incumplimiento de las normas que dificultan la convivencia.
• Los programas para la prevención de la violencia, a los cuales se dedica el
capítulo siguiente, y los programas para la convivencia son complementarios
y se retroalimentan mutuamente.
• Un aspecto importante de la convivencia es el clima escolar. La mejora del
clima escolar favorece la convivencia.
• En síntesis, los programas para la educación de la convivencia tienen unos
contenidos que se pueden incluir dentro de la EpC. Sería sensato que en el
diseño y aplicación de esta asignatura se incluyeran las aportaciones que se
han hecho desde los programas para la convivencia.
Capítulo V
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
La principal dificultad para la convivencia es la violencia. La violencia está pre-
sente en nuestra sociedad y es un factor de preocupación de profesorado, familias,
autoridades políticas, policía y sociedad en general.
Datos sobre la incidencia de la violencia se encuentran en múltiples publicaciones
sobre el tema, así como marcos teóricos sobre agresividad, violencia, tipos de vio-
lencia, factores de predisposición a la violencia, etc. En este trabajo vamos a obviar
estas informaciones, que ya han sido publicadas en múltiples trabajos y aparecen
frecuentemente en la prensa. Nuestra intención es centrarnos en la prevención.
Los programas de educación para la convivencia y los programas para la preven-
ción de la violencia tienen, prácticamente, los mismos contenidos: competencias
sociales y emocionales, resolución de conflictos, empatía, respeto a la diversidad
intercultural, aprendizaje cooperativo, etc.
Los resultados de la investigación científica sobre el tema permiten afirmar que se
puede intervenir de forma efectiva para prevenir la violencia. No es fácil hacerlo y
todavía se desconocen muchos de los mecanismos que se tendrían que desactivar para
ser más eficientes en la prevención. Pero algo se sabe sobre lo que es efectivo, lo que
no lo es y lo que, con buenas intenciones, puede ser perjudicial. La forma más efectiva
se orienta hacia el desarrollo de competencias. De todo esto se trata en este capítulo.
1. CONCEPTO DE VIOLENCIA
Conviene distinguir entre agresividad y violencia. Tanto uno como otro pueden
tener diversas concepciones y han recibido distintas definiciones. La agresividad es
consustancial al ser humano y remite a los impulsos defensivos para salvaguardar la

propia existencia. Ciertas emociones, como la ira o la rabia, pueden activar el com-
portamiento agresivo.
Violencia es una agresión física contra la integridad de una persona o varias. Los
efectos pueden variar desde el dolor (físico y/o emocional) hasta la muerte. Se acepta
que de la agresividad no tiene por qué derivar violencia. Para ello se requiere auto-
control y regulación emocional.
Hay muchos tipos de violencia: violencia escolar, violencia juvenil, violencia

entre iguales (bullying, mobbing), violencia inespecífica (alboroto, desorden, rui-
do, disrupción), violencia de origen racista o xenófoba, violencia de género (pare-
ja), violencia doméstica (padres-hijos), violencia gratuita, violencia espectáculo,
etc. En este capítulo nos centramos en la violencia juvenil y algunas de sus mani-
festaciones.
Los diversos ejemplos de violencia presentados por Tortosa (2001) nos sirven de
base para la siguiente tabla.
Ejemplos de violencia
Destinatario
Individuo Grupo Estado
Violencia física Agresión racista Terrorismo
Bullying (negros, gitanos,
Violencia domésti- judios, etc.)
Individuo ca y de género Asesinato en
Homicidio serie
Asesinato
Suicidio
Atentado Tribus urbanas Terrorismo
Agente Linchamiento Violencia Guerrilla
Grupo Pandillismo racista
Rituales Limpieza étnica
Guerra civil
Cárcel Terrorismo de Guerra
Tortura Esado Terrorismo inter-
Estado Pena de muerte Genocidio nacional
“Desaparecidos” Limpieza étnica
Asesinato político
Prevención de la violencia
2. CARACTERÍSTICAS DE LA VIOLENCIA JUVENIL
Se puede considerar que, en gran medida, la violencia juvenil es el reflejo de la

sociedad. Como ejemplos de factores que predisponen a la violencia están la au-
sencia de normas claras de obligado cumplimiento en la familia, familia desestruc-
turada, ausencia de supervisión de los padres, violencia de los padres, consumo de
drogas, baja autoestima, perturbaciones emocionales, juegos violentos, presencia
continua de violencia en los mass media, incompetencia para la regulación de la
ira, actividades delictivas, etc. (Nims, 2000). No significa que uno solo de estos
factores pueda inducir a la violencia (por ejemplo familia desestructurada), sino la
combinación de ellos.
El ejemplo de los mass media es ilustrativo de la violencia en la sociedad. Lam-
berg (1998) escribe que un joven puede haber visto en los mass media 16.000 asesi-
natos y 20.000 actos de violencia. Tal cantidad de exposición a actos violentos tiende
a desensibilizar al espectador y favorece la identificación positiva con el agresor.
La violencia juvenil suele iniciarse en la adolescencia y suele decaer al entrar en
la vida adulta. Se han identificado dos inicios en la trayectoria de violencia juvenil:
en un caso se empieza antes de la pubertad, en el otro en la adolescencia. Los in-
dividuos que inician comportamientos violentos antes de la pubertad, a largo plazo
suelen implicarse en comportamientos más violentos y peligrosos, suelen presentar
una escalada durante la adolescencia y en muchos casos perdura en la vida adulta. La
intervención en estos casos debe iniciarse cuanto antes y debe incluir a la familia.
Un número considerable de adolescentes inician conductas violentas sin que se
hubieran dado signos de alerta con anterioridad. Se ha encontrado que el 30-40%
de chicos de 17 años y el 15-30% de chicas de la misma edad han cometido algún
acto violento (HHS, 2001). La violencia forma parte de un “estilo de vida”, que
incluye consumo de drogas, sexo precoz y otras conductas de riesgo. Esto justifica
la importancia de la prevención en la adolescencia, la cual debe incluir intervención
comunitaria.
Algunos indicadores que predisponen a comportamientos violentos, recogidos de
Nims (2000), son los siguientes: reflejar ira, explosiones de ira incontrolable, lengua-
je soez (tacos, echar pestes, insultos, palabrotas), amenazas cuando se está irritado,
baja tolerancia a la frustración, problemas de disciplina en la escuela, consumo de
drogas (tabaco, alcohol, drogas ilegales), cambios de humor significativos, depre-
sión, no tener buenos amigos y estar al margen de los compañeros, manifestar interés
por armas y explosivos, expulsiones de clase y de centro, exhibir crueldad con los
animales, poca supervisión o ninguna por parte de la familia, haber observado actos
de violencia en la familia, ser víctima de abusos por parte de miembros de la familia,

ser acosador de otros (bullying), tendencia a culpar a los demás de sus problemas,
preferencia por programas de violencia en la televisión y el cine, preferencia por
lecturas de materiales que tratan temas violentos (rituales, abusos), en sus escritos de
texto libre expresa el lado oscuro de la vida (ira, frustración, violencia), se implica
en grupos de riesgo (antisociales, delincuencia, drogas, vandalismo), intenciones o
intentos de suicidio, etc.
La construcción de la identidad es un concepto clave de la EpC (EpC), ya que lo
deseable para un ciudadano es que se identifique como perteneciente a un grupo,
pueblo, comunidad, país, nación, Estado, etc. La construcción de la identidad per-
sonal es un proceso complejo, de carácter interno, en el cual intervienen multitud de
emociones, sentimientos, experiencias y pensamientos. Se han identificado diversos
tipos de identidad, que tienen una influencia importante en el pensamiento y en el
comportamiento. La identidad subjetiva es el proceso de formación de la identidad
como un fenómeno subjetivo. La cosmovisión que una persona tiene del mundo es
un aspecto importante de su identidad. Las personas perciben sus relaciones con el
mundo en función de su Weltanschaaung. Esto afecta a la forma de sentir, actuar,
pensar y definir los acontecimientos. Como consecuencia de experiencias de abusos
y violencia, los niños desarrollan identidades internas violentas y cosmovisiones
violentas. Sus mentes están preocupadas por pensamientos violentos y fantasías. La
contemplación repetida de actos violentos, ya sean reales o en los mass media, puede
producir una indiferencia cruel hacia otras personas que sufren. Como consecuencia
de un cúmulo de confusiones entre la realidad en general y sus repetidas experiencias
traumáticas en particular, estos niños pueden desarrollar comportamientos violentos.
Estas personas pueden aparecer externamente como pacíficas. Pero en realidad pue-
den sufrir ira desplazada, dependencia o desvinculación emocional y otros trastornos
afectivos. Esto explica que cuando se produce algún acto de violencia extrema, por
ejemplo violencia de género, se escuchan comentarios como “Nunca hubiera pensa-
do que esa persona pudiera cometer una atrocidad como ésta”. Para una prevención
efectiva es importante identificar a tiempo a estas personas y proporcionarles ayuda
psicoterapéutica apropiada.
Sandhu, Underwood y Sandhu (2000) analizan las características psicoculturales
de los estudiantes violentos y las clasifican en emocionales, sociales, cognitivas y
comportamentales. En los párrafos siguientes se hace un resumen de estas caracte-
rísticas. La construcción de la identidad, que se expone en el capítulo anterior, es un
requisito para comprender la exposición que sigue.
Las características emocionales tienen que ver con los vínculos afectivos. Las
personas deben establecer vínculos emocionales positivos con otras personas. Esto
remite a la teoría el apego (attachement), según la cual las personas tienen propen-
sión a establecer lazos afectivos fuertes con ciertas personas (Bowlby, 1989, 1993a,
1993b). La calidad de las primeras relaciones con la figura de apego que se convier-
te en una fuente de seguridad, confianza e intimidad (Ainsworth, Blehar, Waters y
Wall, 1978). Los niños internalizan las experiencias con sus progenitores, las cuales
después se convierten en prototipos de las futuras relaciones con otras personas. La
incapacidad para regular la ira es un factor importante de riesgo de violencia, que
por su importancia se trata en otro capítulo. Otras características emocionales in-
cluyen tristeza, depresión, frustraciones, falta de empatía, insensibilidad emocional
(crueldad). etc. Por otra parte, las personas violentas no suelen tener miedo a nada y
como consecuencia tienden a la imprudencia y negligencia en situaciones delicadas.
Todas estas características se pueden educar; de allí la importancia de lo que estamos
comentando.
Dentro de las características sociales se encuentran la soledad, subcultura y bús-
queda de poder. Con la palabra subcultura nos referimos a grupos minoritarios que
mantienen ciertas creencias que pueden ser de riesgo. Por ejemplo, tribus urbanas,
delincuencia, drogadictos, grupos con reglas especiales respecto al honor (por ejem-
plo vengar a la hermana que ha quedado embarazada), etc.
En las características morales hay que citar la falta de “conciencia moral”. La
conciencia moral es un aspecto nuclear de la personalidad que permite distinguir
entre el bien el mal y como consecuencia adoptar un comportamiento cívico. La
conciencia moral tiene mucho que ver con la conciencia emocional.
Por lo que respecta a las características cognitivas se incluyen el desarrollo cog-
nitivo, el pensamiento paranoide, el pensamiento negativo, baja tolerancia a al frus-
tración y el pensamiento irracional. Las personas violentas generalmente presen-
tan un desarrollo cognitivo normal o incluso por encima, es decir, pueden tener un
coeficiente intelectual superior a la normalidad. Sin embargo suelen presentar un
rendimiento académico bajo, retrasos, dificultades de aprendizaje, etc. Esto es de-
bido a la falta de motivación por el aprendizaje. Suelen rechazar la escuela y a los
educadores y manifiestan comportamiento disruptivo en el aula, hostilidad y actitud
desafiante. Muchas veces “hacen campana” y abandonan la escuela antes de tiempo
(drop-out). Pueden utilizar su inteligencia en pensamientos negativos y actividades
destructivas. Su creatividad es negativa. Pueden utilizarla para estafar, robar, montar
explosivos, etc. La baja tolerancia a la frustración activa la ira y como consecuencia
el comportamiento violento; por eso es un aspecto importante de cara a la prevención
el desarrollo de la tolerancia a la frustración.
Las características comportamentales incluyen consumo de alcohol, drogas, im-
plicación en situaciones de riesgo, desafío, delincuencia, destrucción, vandalismo,
desensibilización a la violencia, etc. Diversos estudios han confirmado una corre-

lación positiva entre el consumo de sustancias y afectos negativos, entre los cuales
están ira y ansiedad (Sandhu et al., 2000: 29). Implicarse en situaciones de riesgo es
una actividad propia de los adolescentes; pero en algunos casos el riesgo asumido
es excesivo o extremo (violencia, delincuencia, comportamiento sexual de riesgo,
consumo de drogas, conducción temeraria, etc.). La desensibilización a la violencia
es el equivalente a la tolerancia a las drogas: cuando uno se expone a ello, necesita
una dosis cada vez más alta.
Como conclusión se puede decir que la violencia genera violencia. Esto ha sido
confirmado por las investigaciones sobre el tema. De esto deriva el principio básico
de la prevención: la necesidad de proteger a los niños y a los jóvenes de la influencia
destructiva de la violencia en todos los contextos (familiar, escolar, comunitario,
ocio, mass media, etc.).
3. INCIDENCIA DE LA VIOLENCIA JUVENIL
Los estudios sobre la violencia escolar señalan que, afortunadamente, en nuestro

país no tiene una incidencia frecuente y realmente preocupante. Datos sobre la mag-
nitud del problema pueden encontrarse en trabajos como el Diagnóstico del Sistema
Educativo del INCE (1989) y el informe del Defensor del Pueblo (2000) sobre Vio-
lencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria.
Todos estos trabajos aportan evidencia de la incidencia de la violencia escolar de tal
forma que permite concluir que en la mayoría de centros educativos no es un tema
preocupante por su incidencia actual. Pero que conviene prestar atención de cara a la
prevención, habida cuenta de la escalada que se observa en otros países.
En este sentido es importante evitar posturas catastrofistas que a veces se ponen de

relieve más en función del miedo al futuro que de la situación actual. Es cierto que
aparecen noticias en la prensa y publicaciones diversas que llaman la atención sobre
el problema, de tal forma que la abundancia de información que ha aparecido en los
últimos años puede dar la sensación de que es un tema preocupante. La evidencia
señala que no es un motivo de preocupación, de momento. Pero puede serlo en el
futuro si no se toman las medidas oportunas.
Para evitar que esto suceda, es indispensable invertir esfuerzos en la prevención.

De lo contrario nos podríamos encontrar con una escalada de violencia escolar, tal
como está sucediendo en otros países. El debate sobre la violencia escolar en este
trabajo se centra exclusivamente en la prevención. No podemos esperar a que el pro-

blema sea grave para intervenir. La mejor intervención es la prevención.
Otra cosa que preocupa sobre todo al profesorado es un conjunto de comporta-

mientos relacionados con problemas de convivencia en el aula, que se pueden agrupar
bajo la denominación de comportamientos disruptivos o disrupción y que incluyen
faltas de respeto, boicot permanente (al trabajo del profesor y del alumnado), falta
de puntualidad, cuchicheos, risas, provocaciones constantes al profesor, comentarios
hirientes (acerca del profesor, de un compañero o de las tareas), insultos, pequeñas
peleas, robos, desafíos, oposición a las normas de convivencia dentro del aula, etc.
El comportamiento disruptivo tiende a coincidir con lo que habitualmente se deno-
mina indisciplina, y constituye una especie de “música de fondo” que está presente
en muchas aulas de forma permanente (AAVV, 2001: 19). Son conductas aisladas,
pero al mismo tiempo persistentes, de algunos alumnos en concreto, que distorsiona
el flujo deseable de la clase y fuerzan al profesor a invertir tiempo y energías en hacer
frente a estas situaciones. No se pueden considerar como violencia, pero tienen un
grave efecto en la dinámica de clase y en el rendimiento académico. Son el principal
motivo de resistencia del profesorado a emplear enfoques activos en la docencia,
y en general a cualquier tipo de innovación educativa. Estos comportamientos son
el motivo principal del malestar docente (Esteve, 1994). Es un tema de lógica pre-
ocupación que debe ser debidamente abordado. Siempre que sea posible desde la
dimensión preventiva. La EpC puede aportar propuestas innovadoras en este sentido,
ya que su objetivo es posibilitar la convivencia. En este trabajo se pretende aportar
sugerencias en este sentido a través de la prevención (programas de convivencia,
tolerancia a la frustración, control de la impulsividad, regulación de la ira, educación
emocional, etc.).
4. FACTORES DE RIESGO Y FACTORES PROTECTORES
La investigación ha aportado múltiples datos sobre la magnitud de la violencia,

las tendencias, la historia de la violencia a lo largo del tiempo y muchos otros datos.
Pero ¿qué se sabe sobre por qué ciertas personas se implican en comportamientos
violentos? ¿Por qué en las mismas condiciones unas personas adoptan comporta-
mientos violentos y otras no?
No hay respuestas sencillas a estas preguntas. Pero la investigación ha identificado

una serie de factores de riesgo y factores protectores de la violencia. Estos factores
pueden ser individuales, familiares, escolares, grupales y comunitarios.
Los conceptos de factores de riesgo y factores protectores proceden de las cien-

cias de la salud, y en concreto de la salud pública. Un factor de riesgo es algo que
aumenta la probabilidad de que una persona sufra algún daño. Un factor de pro-
tección es algo que disminuye el potencial efecto dañino de un factor de riesgo.
En este trabajo, un factor de riesgo aumenta la probabilidad de que un joven se
implique en comportamientos violentos. Los factores protectores amortiguan los
efectos de los factores de riesgo.
Los factores de riesgo y los factores protectores no son estáticos. Las caracterís-
ticas individuales interactúan de forma compleja con las personas y condicionantes
ambientales, de tal forma que en algún momento se pueden producir comportamien-
tos violentos. El poder predictivo de estos factores depende de la edad, contexto
social, circunstancias, etc. Así, por ejemplo, el consumo de drogas es un alto factor
de riesgo a los 10 años, pero no lo es tanto a los 20.
Entre los factores de riesgo durante la infancia y preadolescencia destacan la im-
pulsividad, la falta de empatía, el locus de control externo, implicación en compor-
tamientos de riesgo, consumo de drogas, recibir agresiones físicas, etc. Si a estos
factores negativos se les pudiera dar la vuelta y convertirlos en factores protectores
el resultado sería: control de la impulsividad, empatía, locus de control interno, no
implicarse en comportamientos de riesgo, no consumir drogas, no recibir agresiones
físicas, etc.
Los factores anteriores son susceptibles de intervención de tal forma que a través
de procesos educativos se pueden reconvertir los factores de riesgo en factores pro-
tectores. Pero hay otros factores de riesgo sobre los cuales no se puede actuar. Entre
ellos están: ser chico, nivel socioeconómico familiar bajo, pobreza, padres antisocia-
les, etc. Es evidente que el hecho de ser chico es un factor de riesgo respecto a ser
chica; los chicos se implican más en comportamientos violentos que las chicas.
Durante la adolescencia, la influencia de la familia queda suplantada por la de los
compañeros. Entre los factores de riesgo están: vínculos débiles con los compañeros
convencionales, vínculos fuertes con compañeros antisociales o delincuentes, perte-
necer a una banda, implicarse en actos de delincuencia.
Los factores de riesgo no actúan por separado. A cuantos más factores de riesgo
uno se expone aumenta la probabilidad de implicarse en actos violentos.
Los factores de riesgo tienen un alto poder predictivo de comportamientos vio-
lentos futuros. Esto permite identificar a “grupos de riesgo”. Sin embargo, no hay
ningún factor o combinación de factores que permita predecir con toda seguridad
comportamientos violentos futuros.
El estilo de vida es un factor de riesgo. La violencia forma parte de un estilo de

vida, que incluye consumo de drogas, sexo precoz y otras conductas de riesgo. Por
tanto, la intervención no debe dirigirse sólo hacia el comportamiento violento, sino
hacia el estilo de vida.
La habilidad para responder a las demandas del entorno es un factor de preven-

ción, de la misma forma que la falta de esa habilidad es un factor de riesgo. De esto
se deriva que los programas enfocados al desarrollo de competencias para hacer
frente a los retos de la vida cotidiana sean los más efectivos en la prevención de la
violencia.
Los factores de riesgo y los factores protectores se pueden agrupar en cinco blo-
ques: individuales, familiares, compañeros, escuela y comunidad. En el bloque de
comunidad se incluyen vecinos y sociedad en general. Los factores de riesgo pueden
ser características personales o condicionamientos ambientales. Lo importante no
es que haya un individuo que tenga un factor de riesgo, sino una combinación de
factores que lo hagan particularmente vulnerable. El Search Institute (1998) ha ela-
borado una relación con los 40 factores protectores, que por su interés se resumen a
continuación.
4.1. Factores protectores
Factores externos
Apoyo
1. Apoyo familiar: la vida familiar proporciona altos niveles de amor y apoyo.

2. Comunicación familiar positiva: el joven y sus padres se comunican de forma
positiva y el joven voluntariamente busca el consejo de los padres.
3. Otras relaciones con adultos: el joven recibe ayuda de tres o más adultos dis-
tintos de los padres.
4. Vecinos cuidadores: el joven experimenta que los vecinos se preocupan por él
y le cuidan.
5. Clima escolar positivo: la escuela proporciona un entorno acogedor, estimu-
lante y cuidador.
6. Implicación de la familia en la educación: la familia está activamente implica-
da en ayudar al joven para que tenga éxito en la escuela.
Potenciación (empowerment)
7. La comunidad valora a la juventud: el joven percibe que los adultos de la co-

munidad valoran a la juventud.
8. La juventud como recurso: los jóvenes tienen roles útiles en la comunidad.
9. Servicio a los demás: los jóvenes sirven en la comunidad una o más horas a la
semana.
10. Seguridad: el joven se siente seguro en el hogar, en la escuela y con el vecin-
dario.
11. Límites familiares: La familia tiene unas reglas claras y unas consecuencias
que controlan el comportamiento del joven.
Límites y expectativas
12. Límites escolares: la escuela proporciona unas reglas y consecuencias cla-

ras.
13. Límites del vecindario: el vecindario toma responsabilidades para controlar el
comportamiento de los jóvenes.
14. Modelos de rol adulto: la familia y otros adultos modelan de forma positiva el
comportamiento responsable.
15. Influencia positiva de los compañeros: los mejores compañeros modelan el
comportamiento responsable.
16. Altas expectativas: familia y profesorado animan a los jóvenes a hacerlo
bien.
Uso constructivo del tiempo
17. Actividades creativas: el joven invierte tres o más horas a la semana en lec-
ciones o práctica de música, teatro y otras artes.
18. Programas para la juventud: los jóvenes invierten tres o más horas a la se-
mana en deporte, clubes o en organizaciones relacionadas con la escuela o la
comunidad.
19. Comunidad religiosa: los jóvenes invierten una o más horas a la semana en
actividades en una institución religiosa.
20. Tiempo en casa: el joven está fuera de casa con los amigos, sin nada especial
que hacer, como máximo dos noches en la semana.
4.2. Factores internos
Compromiso con el aprendizaje
21. Motivación de logro: el joven está motivado para hacerlo bien en la escuela.
22. Compromiso en la escuela: el joven está activamente comprometido en el
aprendizaje.
23. Trabajo para casa: el joven realiza como mínimo una hora diaria de trabajo
escolar en casa cada día lectivo.
24. Vínculos escolares: hay una vinculación afectiva entre el joven y la escuela.
25. Lectura por placer: el joven lee por placer tres o más horas a la semana.
Valores positivos
26. Cuidado: el joven valora positivamente ayudar a otras personas.

27. Igualdad y justicia social: el joven valora positivamente la promoción de la
igualdad y la reducción del hambre y la pobreza.
28. Integridad: el joven actúa por convicciones.
29. Honestidad: el joven dice la verdad incluso cuando no es fácil.
30. Responsabilidad: el joven acepta y asume la responsabilidad personal.
31. Restricciones: el joven considera importante no consumir alcohol y otras dro-
gas, ni ser sexualmente activo.
Competencias sociales
32. Planificación y toma de decisiones: el joven sabe cómo planificar y tomar

buenas decisiones.
33. Competencia interpersonal: el joven tiene empatía, sensibilidad y habilidades
para la amistad.
34. Competencia cultural: el joven tiene conocimiento y se siente confortable con
personas de diferente cultura, lengua o etnia.
35. Presión de grupo: el joven puede resistir presiones de grupo negativas y si-
tuaciones peligrosas.
36. Resolución positiva de conflictos: el joven buscar resolver los conflictos de
forma no violenta.
Identidad positiva
37. Poder personal: el joven siente que tiene control sobre las cosas que le suce-
den.
38. Autoestima: el joven tiene una autoestima alta y apropiada.
39. Sentido del propósito: el joven considera que su vida tiene un sentido y un
propósito.
40. Visión positiva del futuro personal: el joven es optimista sobre su futuro per-
sonal.
Los programas preventivos en general se diseñan para cambiar los factores in-
dividuales de riesgo, los factores ambientales de riesgo, o ambos. Sin embargo, es
evidente que de los factores de riesgo hay algunos sobre los que se puede intervenir y
otros sobre los que no. Incluso hay algunos cuya intervención necesaria es tan a largo
plazo que no se puede esperar a que se produzca, como por ejemplo la eliminación
de la pobreza.
5. FUNDAMENTACIÓN DE LA PREVENCIÓN
La intervención en prevención de la violencia se fundamenta en primer lugar en

una necesidad social: formar a ciudadanos para la convivencia. Es imperativo que la
sociedad, y la escuela en particular, acepte la responsabilidad colectiva para abordar
la prevención de la violencia con un enfoque sistémico, que afecta a la educación
formal, a las familias y a la sociedad en general.
Múltiples estudios se han realizado en los últimos años sobre la prevención de la

violencia; la mayoría de ellos en Estados Unidos. En este trabajo, para fundamentar
la intervención nos basamos principalmente en los siguientes.
• Sherman et al. (1997). Preventing Crime: What Works, What Doesn’t, What’s
Promising. A Report to the United States Congress.
• Howell et al. (1995). The Office of Juvenile Justice and Delinquency Preven-
tion’s A Sourcebook: Serious, Violent, and Chronic Juvenile Offenders.
• Howell (1995). The Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention’s
Guide for Implementing the Comprehensive Strategy for Serious, Violent, and
Chronic Juvenile Offenders.
• Thornton et al. (2000). The Centers for Disease Control and Prevention’s Best
Practices of Youth Violence Prevention: A Sourcebook for Community Action.
• Mendel (2000). The American Youth Policy Forum’s Less Hype, More Help:
Reducing Juvenile Crime, What Works-And What Doesn’t.
• Elliott y Tolan (1999). The Center for the Study and Prevention of Violence’s
Blueprints for Violence Prevention.
• Gottfredson (2006). School-Based Crime Prevention.
• HHS —United States Department of Health and Human Services— (2001). Youth
Violence: A Report of the Surgeon General. En la web: http://www.surgeongener-
al.gov/library/youthviolence/report.html [Consulta: 10 de agosto de 2006]
• Sandhy, D. S. y Aspy, C. B. (Eds.). (2000). Violence in American Schools. A
practical Guide for Counselors. Alexandria, VA: ACA (American Counseling
Association).
Los trabajos anteriores presentan la revisión de múltiples estudios e investigaciones
sobre programas efectivos para la prevención de la violencia. A partir de estos estudios,
y otros que se citan a lo largo de este trabajo, se establecen unas recomendaciones
sobre criterios que deben cumplir los programas efectivos para la prevención de la
violencia. Estas recomendaciones se basan en las investigaciones que cumplen unos
estándares mínimos. La comunidad científica está de acuerdo en que se deben cumplir
como mínimo estos tres: diseño experimental riguroso, evidencia de efectos significa-
tivos y relevantes, replicación en contextos diferentes (sostenibilidad de los efectos).
Como resultado de estas investigaciones, se considera que los programas para la
prevención de la violencia deben orientarse hacia el desarrollo de competencias en
aspectos como regulación de la ira, entrenamiento asertivo, empatía, control de la
impulsividad, habilidades sociales, comportamiento prosocial, resolución de conflic-
tos, educación moral, etc.
6. RESPUESTAS A LA VIOLENCIA
Las respuestas educativas a la violencia, para ser efectivas, deben ser comprensivas
y sistémicas, es decir, deben incluir un conjunto de estrategias y programas que vayan
dirigidos a diversos colectivos del sistema social: alumnado, profesorado, familia y
sociedad en general. En este apartado se exponen las respuestas más habituales, a
partir de la revisión de las investigaciones al respecto realizada por Nims (2000). En
primer lugar las respuestas de carácter reactivo y después de enfoque preventivo.
6.1. Intervenciones reactivas
Planes de crisis
Las escuelas deben tener planificado cómo van a responder en casos de crisis:
incendios, accidentes, desastres naturales, la muerte de algún profesor o alumno,
etc. Entre las posibles crisis están los actos de violencia. Los planes de crisis son
contingencias y procedimientos para responder a acontecimientos disruptivos. Pue-
den incluir códigos para alertar al profesorado, cerrar las aulas, activar al “equipo de
crisis”, contactar con las familias, contactar con las autoridades competentes, etc. El
equipo de crisis tiene las funciones de diseñar los procedimientos que se van a seguir
en caso de crisis y responder a ellos en caso de necesidad.
Desactivar la escalada de violencia
A veces se produce una escalada de violencia. En estos casos, una venda en los
ojos para no verla es la mejor forma de que llegue a límites imprevisibles. Una
escalada de violencia se inicia en un punto de relativa calma. Después siguen com-
portamientos de falta de respeto, lenguaje provocador, rumores, insultos, gritos, co-
municación no verbal agresiva, etc. Si esto se acompaña de la ausencia de normas
claras y consistentes que van seguidas de procedimientos disciplinarios, la escalada
de tensión puede ir en aumento hasta que se nota un clima emocional explosivo. Es
como el barril de pólvora que espera la chispa. Antes de que esto suceda se debe in-
tervenir. Para desactivar la escalada de violencia hay que reconocer en primer lugar
la tensión creciente y explicarlo con claridad y voz firme al grupo. Si es necesario se
pueden separar los estudiantes hasta que se haya enfriado el clima de tensión. Des-
pués hay que facilitar un diálogo constructivo, basado en las estrategias de solución
de conflictos, que permita planificar comportamientos alternativos.
En caso que se produzca una pelea, Kadel y Follman (1993) sugieren que el pro-
fesorado implicado siga este procedimiento: enviar a un estudiante fiable a pedir
asistencia (a la sala de profesores, secretaria, dirección); decir con voz fuerte para
que todos entiendan que el altercado debe terminar inmediatamente; reconocer a los
estudiantes implicados y llamarles por su nombre, dándoles a entender que han sido
identificados; procurar alejar al resto de los estudiantes lo antes posible; procurar
separar a los estudiantes implicados sin confrontación; no acusar; si es posible pro-
curar calmar a los implicados con un lenguaje apaciguador; mantener siempre unos
márgenes de seguridad y procurar no hacerse el héroe. Después ya se tomarán las
medidas oportunas, de acuerdo con el reglamento del centro, procurando enfocar el
incidente en la dimensión preventiva para que no se repita en el futuro.
El bullying es un tipo de violencia escolar que está más presente de lo que a me-
nudo se supone. Conviene detectarlo cuanto antes, lo cual no es fácil, y adoptar las
medidas oportunas. En otro apartado de este trabajo se trata con más extensión el
bullying.
En todo caso hay que tener claras las implicaciones legales en los casos de violen-
cia para poder actuar en consecuencia. En caso de duda se puede pedir información
a las autoridades competentes.
6.2. Estrategias preventivas
Estar en condiciones de dar respuestas reactivas en situaciones de crisis no es su-

ficiente para una buena gestión del conflicto. Se requieren estrategias proactivas, que
se ponen en funcionamiento antes de que surja el problema y por tanto se dirigen a
la prevención primaria. Estas estrategias adoptan un enfoque sistémico y por tanto
implican a todo el profesorado y a las familias. Son enfoques comprensivos que
incluyen un conjunto de estrategias interrelacionadas y coordinadas. Se inician en la
Educación Infantil y están presentes a lo largo de toda la escolaridad.
Entre las estrategias a destacar como más efectivas, a partir de las investigaciones
sobre el tema (Nims, 2000), están la regulación de la ira, la toma de perspectiva
social, toma de decisiones, solución de problemas sociales, negociación, gestión de
conflictos, resistencia a presión de grupo, escucha activa, comunicación efectiva,
superación de prejuicios (sexismo, racismo), desarrollo de competencias de relación
interpersonal con personas de diferente sexo, etc. La mayoría de estas estrategias
son comentadas a lo largo de este trabajo, en cuanto que son competencias genéricas
para la ciudadanía.
Tobias (2000), en un documentado trabajo sobre las soluciones a la violencia, cita

investigaciones diversas a partir de las cuales se sugiere establecer un enfoque sisté-
mico que toma en consideración un conjunto de elementos, entre los que destacamos
los siguientes:
1) administración del centro (implicación de la dirección, establecer normas cla-

ras, buena comunicación entre el profesorado);
2) profesorado (atención individualizada al alumnado, disciplina firme y consis-
tente, interacción con las familias, ratio profesor-alumno baja, contactos posi-
tivos entre profesor y alumnado fuera de clase, formación del profesorado);
3) currículum (más arte y música, orientación profesional, educación para la
vida);
4) comunidad (abrir la escuela a la comunidad, día del vecindario, educación co-
munitaria, educación para la prevención del vandalismo, semana de “la familia
vuelve a la escuela”, observación e información sobre vandalismo);
5) estudiantes (orientación psicopedagógica, mediación, autoestima, solución de

problemas, habilidades sociales, educación moral, prevención de la violencia,
clarificación de valores, inoculación del estrés).
En los párrafos siguientes se comentan algunas propuestas efectivas específica-
mente dirigidas a la prevención de la violencia.
Empatía
La empatía es la capacidad para captar en profundidad el mundo subjetivo de otra
persona, comprender y sentir sus sentimientos y su estado emocional. El comporta-
miento violento puede ser el resultado de una ausencia de empatía (Nims, 2000: 13).
La ira de una variedad de situaciones disfuncionales se proyecta hacia otra persona
sin tomar en consideración las consecuencias que puedan tener sobre el autocon-
cepto y autoestima de esa persona así como su sentimiento de seguridad. Es posible
enseñar empatía a través de aprender a identificar y responder de forma apropiada a
los sentimientos de los demás. Para poder mantener relaciones íntimas y saludables
con otras personas, necesarias para el desarrollo emocional como seres humanos, se
requiere un mínimo de empatía. La empatía debe ser considerada como una compe-
tencia de la ciudadanía.
Solución de conflictos y mediación entre iguales
Los programas para la solución de conflictos y la mediación entre iguales tienen
muchos elementos en común. Ambas incluyen estrategias efectivas como tomar en
consideración el punto de vista del otro, regulación de la ira, pensamiento alternativo
a la violencia, confrontación, resolver disrupciones de forma productiva, mantener
el control emocional, encontrar un tiempo y un lugar apropiados para dialogar, dis-
poner de todos los datos, escuchar de forma reflexiva, enviar “mensajes-yo”, etc.
En los mensajes-yo el individuo expresa cómo se siente como consecuencia de lo
que ha dicho o hecho la otra persona, y a continuación da la pista de cómo podría
corregirlo. Por ejemplo: “cuando me insultas siento ira; te pido que me hables con
más respeto”.
Modelado del comportamiento
Si queremos que los estudiantes se comporten con respeto, confianza, escucha
empática, etc., el profesorado debe estar dispuesto a modelar este comportamiento.
Es decir, servir de modelo y ayudar al alumnado a formarse y adquirir el comporta-
miento deseable. Esto significa crear un buen clima de clase; establecer relaciones
amistosas, con confianza y respeto; disponer de un plan de disciplina de clase que sea
firme, consistente, equitativo y conocido por el alumnado; responder de forma firme,
correcta y respetuosa, etc. El profesorado como modelo de comportamiento, desde la
Educación Infantil hasta final de Secundaria, constituye una estrategia efectiva para
la convivencia.
Educación intercultural
La multiculturalidad es una característica de la sociedad actual. El precepto clave
en la educación intercultural es el respeto por la riqueza de la diversidad. Valorar
la diversidad es crucial para una sociedad democrática. Un programa de educación
intercultural incluye el crear una atmósfera de aceptación, potenciar las interaccio-
nes sociales y la comunicación abierta entre personas de diversas lenguas, culturas,
etnias, religiones, etc. La educación multicultural es un factor de prevención de la
violencia, de concienciación de la identidad étnica y de EpC.
Programas comprensivos
La mejor forma de prevenir la violencia es a través de programas comprensivos
que implican a todo el profesorado. Esto supone atender a un conjunto de aspectos
estructurales en el centro educativo. Un modelo integrado de gestión de la convi-
vencia y prevención de la violencia implica a todos y exige el trabajo en equipo
del profesorado. Esto pasa por un conjunto de medidas estructurales entre las que
están la coordinación entre el plan de acción tutorial, el departamento de orienta-
ción y la EpC.
Implicación de la familia y de la sociedad
Todos los estudios coinciden en reconocer que la auténtica prevención de la vio-
lencia no puede limitarse al profesorado y al contexto escolar, sino que debe implicar
a la familia y a la sociedad en general. La comunidad escolar debe crear un clima
propicio para que las familias se sientan bienvenidas a la escuela y favorezcan su
participación.
Proyectos interdepartamentales
La prevención de la violencia es un tema nuclear de la política de un país. Las
Administraciones públicas no solamente deben mostrar preocupación cuando salen
a la luz pública noticias de violencia, desgraciadamente con demasiada frecuencia,
sino que deben implicarse activamente en la prevención como uno de los objetivos
prioritarios de la política de un país. Esto exige proyectos interdepartamentales, que
impliquen a los Ministerios de Educación, Bienestar Social, Salud, Trabajo, Justicia
e Interior, además de la Secretaría General de Juventud, las fuerzas de seguridad,
los profesionales de justicia juvenil y los programas de juventud (trabajo, vivienda,
ocio). Esto debería ser a escala estatal, autonómica y local; incluso europea e inter-
nacional. El reto reside en la coordinación entre las diversas instancias implicadas,
habida cuenta de la cantidad de personas de departamentos distintos que se ven im-

plicadas. En este aspecto se pone en evidencia la necesaria coordinación entre los
centros educativos y la sociedad para una prevención efectiva.
7. PREVENCIÓN PRIMARIA
Prevenir, etimológicamente significa “antes de venir”. Es decir, intervenir “antes

del hecho” (ante factum). La prevención se ocupa, por lo tanto, de actuar para que un
problema no aparezca, o al menos disminuyan sus efectos. En la literatura médica se
distingue entre prevención primaria, secundaria y terciaria.
La prevención primaria trata de prevenir en el sentido más amplio de la palabra.
Es la auténtica intervención ante factum, en oposición al tratamiento ex post facto.
El objetivo consiste en evitar la aparición del problema, o reducir la frecuencia de
nuevos casos problemáticos. Es un concepto comunitario: trata de reducir el riesgo
en toda la población. La verdadera prevención es la prevención primaria, que tiene
como objetivo disminuir la probabilidad de que los jóvenes que participan en el pro-
grama se impliquen en el futuro en actos violentos.
La prevención secundaria tiene por objeto descubrir y acabar con un problema,
trastorno o proceso, lo antes posible, o remediarlo parcialmente. Se trata de reducir la
duración de los trastornos. Intenta principalmente el diagnóstico precoz y la atención
inmediata. Los grupos de riesgo son objeto de atención especial. Las intervenciones
se adaptan a cada caso particular.
La prevención terciaria pretende detener o retardar la evolución de un proce-
so, trastorno o problema, atenuando sus consecuencias, aunque persista la dolencia
básica. Se dirige a los individuos que ya presentan problemas. Las intervenciones
consisten en terapias, rehabilitación psicológica, reinserción social, etc.
En este trabajo nos centramos en la prevención primaria. Se trata de una interven-
ción proactiva, que interviene antes de que surja el problema y se dirige a la totalidad
de la población, con la intención de desarrollar competencias personales y socio-
emocionales para prevenir y afrontar posibles situaciones de riesgo. Los programas
preventivos van dirigidos a los jóvenes que todavía no han estado involucrados en
actos de violencia, es decir, a la población en general, a todos los jóvenes de los
centros educativos ordinarios.
La intervención en jóvenes que ya han estado envueltos en actos violentos, o que
se consideran como grupos de riesgo, ya no corresponde a la prevención primaria,
sino a la prevención secundaria, terciaria o intervención específica en casos proble-

ma, cuya intervención puede adoptar múltiples formas que exceden a la prevención
primaria y por tanto no son tratados en este trabajo.
8. ESTRATEGIAS EFECTIVAS
Los resultados de las investigaciones sobre estrategias en la prevención de la vio-

lencia han puesto de manifiesto que lo más efectivo son los programas comprensivos
que se orientan al desarrollo de competencias, incluyen la intervención en las fami-
lias, mejora del clima emocional del aula, y cambios en el tipo de implicación con los
compañeros (presión de grupo). Estos programas toman en consideración factores de
riesgo individuales y condiciones ambientales (enfoque sistémico). En este apartado
se desglosan estas características.
Estrategias efectivas en prevención Estrategias inefectivas en prevención

primaria primaria
-Desarrollo de competencias -Ayuda entre iguales (peer-led) como peer
-Control del comportamiento (behavior counseling (orientación entre iguales), peer
monitoring) y refuerzo positivo mediation (mediación entre iguales), peer
-Técnicas conductuales para el control de leaders (liderazgo entre iguales).
la clase -No promocionar de curso o repetir curso
-Construir capacidad en la escuela (buil- (non promotion to succeeding grades)
ding school capacity)
-Programas de progreso continuo
-Aprendizaje cooperativo
-Programas de desarrollo de juventud
positiva
Desarrollo de competencias
Los programas orientados al desarrollo de competencias tienen como contenidos
básicos: competencias emocionales, autorregulación, competencias sociales, habili-
dades de vida, solución de conflictos, comunicación interpersonal, etc.
Control del comportamiento (behavior monitoring) y refuerzo positivo, como su
nombre indica, se centran en el control de la conducta de los estudiantes y el refuerzo
positivo de los comportamientos deseables, como prestar atención, progreso acadé-
mico, comportamiento escolar positivo, etc. Se complementa con técnicas efectivas
para el control de la clase por parte del profesorado. Las evaluaciones de estos pro-
gramas aportan evidencias positivas, si bien se trata de investigaciones realizadas en
los años setenta y principios de los ochenta.
La técnicas conductuales para el control de la clase proponen el cambio del entor-
no de clase. Las investigaciones sobre esta temática aportan datos positivos y, como
el caso anterior, proceden de los años setenta. Las mejores técnicas son: establecer
unas normas claras, utilizar alabanzas y aprobación, modelado del comportamiento,
refuerzo, autoespecificación de contingencias, autorrefuerzo, formalización del com-
portamiento, etc. Estrategias efectivas para reducir el comportamiento no deseable
son: ignorar el mal comportamiento, relajación, técnicas disciplinarias (reprimendas,
time-out, pérdida de puntos, sanciones económicas, etc.).
Construir capacidad en la escuela (building school capacity) se refiere a los pro-
gramas que se centran en construir una capacidad por parte del centro educativo para
planificar, poner en práctica y mantener cambios positivos. Por ejemplo, un pro-
grama puede potenciar (empowerment) a los estudiantes para dirigir los problemas
de seguridad en la escuela. Estos programas se proponen el desarrollo de la organi-
zación (organizational development) para planificar, organizar, iniciar y mantener
cambios en la escuela.
Los programas de progreso continuo (continuous progress programs) están di-
señados para establecer una jerarquía de habilidades que permita a los estudiantes
avanzar al siguiente nivel de competencia cuando se domina cada habilidad. Es un
proceso progresivo donde no se pasa al siguiente nivel hasta que no se domina el an-
terior. Este enfoque ha demostrado efectos positivos consistentes en diversas evalua-
ciones, tanto en los resultados académicos como en la prevención de la violencia.
El aprendizaje cooperativo es un proceso diferente del anterior. En este caso se co-
locan juntos a estudiantes de distinto nivel, agrupados en pequeños grupos. El obje-
tivo es facilitar que se ayuden mutuamente a aprender, que unos enseñen a los demás
lo que saben. Los estudios de Slavin (1989, 1990) demostraron que el aprendizaje
cooperativo tiene efectos positivos sobre la mejora del rendimiento académico, las
actitudes hacia la escuela, las relaciones sociales con persones de diversas etnias y
culturas, actitudes hacia estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE),
etc. Aportaciones posteriores (HHS, 2001; Ortega Ruiz, 2000) proponen el aprendi-
zaje cooperativo como estrategia para la prevención de la violencia
Los programas de desarrollo de juventud positiva (positive youth development
programs) se centran en la intervención comunitaria. Hay propuestas diversas, como
Boys and Girls Clubs o Big Brothers Big Sisters, donde se facilitan actividades de
tiempo libre diversas, procurando una diversión sin riesgos, con una dinamización y
supervisión apropiadas por parte de especialistas en educación social e intervención

comunitaria. Las evaluaciones han demostrado reducción en el vandalismo, tráfico
de drogas y delincuencia.
Programas de prevención primaria inefectivos
Los resultados de las investigaciones han puesto de manifiesto que ciertas inter-
venciones resultan inefectivas para la prevención de la violencia. Entre ellos están la
“ayuda entre iguales” y la no promoción de curso (repetir curso).
Los estudios de Gottfredson (1997) sobre lo que funciona y lo que no funciona
en la prevención de la violencia concluyeron que las actividades de peer-led (ayuda
entre iguales), entre las que se incluyen peer counseling (orientación entre iguales),
peer mediation (mediación entre iguales) y peer leaders (liderazgo entre iguales),
no funcionan. Aunque pueden ser técnicas eficaces para otros propósitos. Para la
prevención de la violencia funcionan mejor los adult-led programs (programas diri-
gidos por adultos) que los peer-led (entre iguales).
La no promoción al curso siguiente (nonpromotion to succeeding grades), es de-
cir, la repetición de curso, puede tener efectos perjudiciales. Los estudios al respecto
han demostrado efectos negativos en el rendimiento académico, atención, compor-
tamiento y actitudes hacia la escuela (HHS, 2001). En nuestro país, el profesorado
señala que la presencia de repetidores en el aula es un factor de indisciplina (AAVV,
2001).
Los resultados de la evaluación han puesto de manifiesto que el programa más
utilizado para la prevención del consumo de drogas en Estados Unidos es inefecti-
vo. Se trata del conocido programa DARE (Drug Abuse Resístanse Education), que
recibe un gran apoyo por parte del profesorado, padres y Administración pública, de
la cual recibe fondos para su difusión. Repetidas evaluaciones bien diseñadas han
demostrado su ineficiencia: los jóvenes que siguen el programa consumen drogas
igualmente que los que no lo siguen (HHS, 2001). A pesar de ello, el programa
sigue gozando de gran popularidad. Seguramente esto es debido a que la gente no
acostumbra a leer los resultados de las investigaciones sobre evaluación de progra-
mas. Los investigadores han sugerido que su ineficacia puede ser debida, entre otras
causas, al limitado uso de competencias sociales y emocionales. Los diseñadores
del programa han tomado en consideración los resultados de la evaluación y lo han
modificado; entre otros aspectos han añadido la formación en competencias socia-
les como un tema nuclear del programa. La nueva versión del DARE todavía no ha
sido evaluada.
9. PROGRAMAS EFECTIVOS
La investigación evaluativa sobre la eficacia de los programas para la prevención

de la violencia han puesto en evidencia que los más efectivos para reducir la vio-
lencia y los factores de riesgo son los que se basan en el desarrollo de competencias
(HHS, 2001). Se han identificado dos programas concretos que cumplen los requi-
sitos de “programas modélicos” avalados por la investigación: Life Skills Training y
Midwestern Prevention Project.
Life Skills Training (LST) es un programa que, curiosamente, fue diseñado para
la prevención del consumo de drogas y va dirigido a los estudiantes de Secunda-
ria Obligatoria (12-15 años). Los contenidos del programa tienen tres componentes
esenciales:
a) autorregulación;
b) competencia social;
c) información y habilidades relacionadas con el consumo de drogas.
Para desarrollar competencia en cada una de estas tres componentes se utilizan

una variedad de técnicas: instrucción, demostración, feedback, refuerzo, prácticas,
etc. Las evaluaciones han puesto de manifiesto que el programa sirve para cortar el
consumo de tabaco, marihuana y alcohol. También reduce a largo plazo el consumo
de otras drogas.
El Midwestern Prevention Project se dirige a los estudiantes de 11-14 años. El

objetivo es reducir el riesgo de consumo de drogas en el momento de la transición a
la adolescencia. Un aspecto importante es identificar los momentos de riesgo que in-
ducen a consumir. Con la aplicación del programa se ha puesto en evidencia efectos
positivos en la prevención de la violencia, además de la prevención del consumo de
drogas que era su objetivo originario. Además el programa facilita la comunicación
entre los padres y los hijos.
Dos programas que se pueden considerar como “prometedores” se centran en las

competencias sociales: Promoting Alternative Thinking Strategies y I Can Problem
Solve.
El Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) se dirige a los cursos su-

periores de la Educación Primaria (10-12 años). Los contenidos son: competencia
emocional, autorregulación, competencia social, relaciones positivas entre iguales
y solución de problemas interpersonales. Tiene una frecuencia de tres sesiones por
semana de 20-30 minutos. Los resultados de la evaluación han puesto de manifiesto
efectos positivos en los factores de riesgo de violencia: comportamiento agresivo,

ansiedad, depresión, problemas de conducta, ausencia de autocontrol.
I Can Problem Solve es un programa que empieza en la Educación Infantil y se

puede prolongar hasta finales de Primaria (de 3 a 12 años). El objetivo es aprender
a utilizar habilidades de solución de problemas para encontrar soluciones a los con-
flictos interpersonales. Consta de 12 sesiones en pequeño grupo que se desarrollan
a lo largo de unos tres meses. Los resultados de la evaluación indican que con el
programa se mejora el comportamiento de la clase y las habilidades para solucionar
conflictos. Los efectos duran como mínimo hasta cuatro años después de la aplica-
ción del programa.
10. LA PUESTA EN PRÁCTICA
Identificar las mejores prácticas para la prevención de la violencia y diseñar un

buen programa no es suficiente para el éxito del proyecto. La forma de poner en
práctica el programa puede tener un gran impacto en su efectividad. Los buenos
programas solamente son efectivos cuando se llevan a la práctica con un alto nivel
de calidad y fidelidad al diseño. Conviene insistir en que la efectividad de un progra-
ma depende tanto de la calidad del programa en sí como de la calidad de su puesta
en práctica. En este sentido, las características y la implicación del profesorado es
esencial. Otros aspectos sobre los que conviene insistir son el contexto físico y las
características del grupo diana. En otras palabras, utilizar una estrategia efectiva es
sólo un requisito para lograr resultados efectivos.
En la efectiva puesta en práctica intervienen una serie de detalles, todos ellos

importantes, que conviene identificar y gestionar de forma apropiada. Entre ellos
están las características del grupo de estudiantes, el contexto del aula y del centro, la
intensidad y la duración del programa, el momento del día en que se aplica el pro-
grama, etc. Pero sobre todo, la implicación emocional del profesorado, la capacidad
para motivar al alumnado y la efectividad del tiempo dedicado. Algunos principios
que favorecen la efectividad de los programas son los siguientes.
Hay que crear un contexto favorable y receptivo al programa por parte del
alumnado, profesorado, familia y sociedad en general. Para ello es importante que
la innovación quede ligada a lo que ya se está haciendo, de tal forma que se perciba
como una innovación para la mejora, y que no sea percibida como una reacción que
minusvalora lo que ya se hace por parte de algún profesor.
La dirección del centro educativo está comprometida con el éxito del programa
y asume como propios sus objetivos, valores e implicaciones, de tal forma que se
puede considerar que está liderando el proceso de cambio e innovación educativa.
En algunos casos, el liderazgo del proceso de cambio puede recaer en alguna
persona que se designe a tal efecto (jefe de estudios, orientador, un miembro del pro-
fesorado en particular, etc.). En este caso, la coordinación entre el líder del programa
y la dirección del centro debe estar asegurada.
El profesorado que pone en práctica el programa debe sentirlo como propio, y
no sentirse obligado a ello.
“Entre todos lo hacemos todo” es un principio que puede funcionar siempre que
estén claramente delimitadas las funciones y se haya establecido una determinada
jerarquía que deje claro quién debe tomar decisiones en determinados momentos
delicados.
El profesorado implicado debe recibir formación apropiada para poner en prác-
tica el programa con un cierto nivel de calidad. Esta formación debe incluir técnicas
de dinámica de grupos y estrategias para hacer frente a las resistencias a la innova-
ción.
Todos estos principios corresponden a cuatro categorías: características del pro-
grama en sí, factores organizativos (dirección y liderazgo), factores de los agentes
de cambio y del profesorado.
Por lo que respecta a los factores organizativos, Lawler (2000) señala que a partir
de las investigaciones y las opiniones de los expertos, se han identificado los siguien-
tes elementos críticos.
• Establecer normas claras y específicas de comportamiento.
• Desarrollo de habilidades fundamentadas en un marco teórico consistente.
• Adoptar un enfoque comprensivo que implique múltiples facetas y progra-
mas.
• Coordinación entre los programas.
• Cambios físicos y administrativos.
• Como mínimo de 10 a 20 sesiones.
• Formación para todo el personal docente.
• Aplicar múltiples métodos docentes (metodología didáctica múltiple).
• Atención a la diversidad (cultural, étnica, religiosa, lingüística, etc.).
11. EL BULLYING: UN TIPO DE VIOLENCIA ESCOLAR
El acoso o maltrato entre iguales, denominado genéricamente en la literatura es-

pecializada como bullying, es “un comportamiento prolongado de insulto verbal,
rechazo social, intimidación psicológica y/o agresividad física de unos niños hacia
otros que se convierten, de esta forma, en víctimas de sus compañeros” (Olweus,
1993).
El bullying es uno de los tipos de violencia escolar que tiene más incidencia y que
más preocupa a la comunidad educativa. El porcentaje de incidencia del bullying en
los centros de Secundaria de nuestro país difiere ligeramente según las investiga-
ciones. Algunos datos indicativos son los siguientes. Las agresiones verbales entre
compañeros afectan a un 33%; entre un 9% y un 14% sufre aislamiento (sus com-
pañeros les ignoran y no les dejan participar en actividades); el 8% sufre amenazas
para amedrentar; el 5% sufre agresiones físicas; el 2% sufre acoso sexual; el 1%
sufre amenazas con armas.
Las respuestas del alumnado a las encuestas, reflejan sus percepciones sobre la
realidad, y son del tipo: “hablan mal de mí, me insultan, me ponen motes, me escon-
den cosas, me ignoran, no me dejan participar, me amenazan, me dan miedo, me ro-
ban cosas, me rompen cosas, me pegan, me acosan sexualmente, me obligan a hacer
cosas, me han amenazado con un arma, etc.”. Esto hace que algunos alumnos sienten
miedo de ir al centro educativo. De los que lo sienten casi todos los días, el 61% lo
tiene a sus compañeros, pero un 16’7% lo tiene a sus profesores (AAVV, 2001: 20).
Estos dos últimos datos son particularmente preocupantes.
En el caso del bullying hay que distinguir entre el acosador, la víctima y los espec-
tadores. Sobre los primeros conviene señalar que suelen tener un perfil caracterizado
por no gustarle ir al colegio; no le gusta estudiar; tampoco los profesores; tiene una
adaptación escolar deficiente; fracaso académico; adopta comportamientos antiso-
ciales; acostumbra a consumir drogas (alcohol, tabaco, marihuana, etc.); tiende a
pertenecer a pandillas o tribus urbanas que cometen actos vandálicos, etc. Se ha
puesto en evidencia que ser acosador en Secundaria es un predictor de pertenecer a
bandas delincuentes más tarde.
Por lo que respecta a las víctimas, experimentan pánico, memoria repetida de

los episodios de acoso, falta de concentración, estrés, sentimiento de soledad, de-
presión, ansiedad, pérdida de seguridad personal, disminución de la autoestima,
irritabilidad, etc.
En cuanto a los espectadores cabe decir que están presentes en el 85% de las situa-
ciones de acoso. Produce un efecto de insensibilización ante la violencia, inhibición
y retraimiento a la hora de ayudar y ofrecer respuestas solidarias.
Hasta principios de los años setenta no se manifestó una preocupación por la vio-
lencia escolar. El origen probablemente sea un artículo publicado por Heinemann
(1969) en el periódico donde describe la persecución en pandilla en el patio de una
escuela, a lo que denominó mobbing. En este artículo se llama la atención sobre
la injusticia de que estos fenómenos pasen inadvertidos. Posteriormente narra esta
experiencia en un libro (Heineman, 1972). En estos momentos Olweus inició los
primeros trabajos científicos sobre el tema, a lo que se denominó bullying, como una
forma de violencia entre iguales en los centros educativos. La palabra mobbing se ha
venido utilizando para referirse a un comportamiento de acoso en las empresas. Los
trabajos de Olweus (1973, 1978, 1985, 1993) se consideran pioneros en la materia.
En España, el primer estudio conocido se debe a Vieira, Fernández y Quevedo
(1989), que será continuado por Ortega y su equipo (1992, 2000, 2003), que han
realizado diversas investigaciones y publicaciones sobre el tema, con aportación de
interesantes propuestas de prevención, de las cuales en el presente trabajo se hace
referencia a algunas de ellas. A partir de finales de los años noventa las publicaciones
sobre bullying se han ido multiplicando. Algunos elementos a tener en cuenta son
los siguientes.
• El acoso o maltrato entre iguales (bullying) es un fenómeno general que se
produce en todos los países.
• Los chicos siempre participan más que las chicas en situaciones de bullying.
• Las formas de abuso más practicadas son: agresión verbal (insultos, motes),
agresión física directa (amenazas, golpes, peleas), aislamiento social (ignorar,
rechazar, no dejar participar). Las chicas, por el contrario, practican más agre-
siones indirectas, de carácter verbal o social, como por ejemplo hablar mal de
la otra persona o excluirla.
• El momento de mayor incidencia se sitúa entre los 11 y los 14 años. A partir de
estas edades va descendiendo.
• Las intervenciones educativas no van dirigidas solamente al acosador o la víc-
tima, sino a todos los implicados (acosador, víctima, espectadores, profesora-
do, familia, sociedad). Tienen, por tanto, un enfoque sistémico.
• Las estrategias de intervención se orientan a la mejora del clima emocional de
centro, lo cual supone intervenir sobre la escuela como sistema.
• El enfoque sistémico supone medidas de intervención comunitaria, que van
más allá de la escuela, que implica a agentes sociales, educadores sociales,
coordinación con asociaciones locales, policía, etc. Esto significa una concep-
ción ecológica de la violencia como elemento estructural de la sociedad, de la
que derivan estrategias de prevención e intervención dirigidas a la sociedad
en general.
• Las intervenciones preventivas pueden ser altamente eficaces. Sin embargo
esto no significa que la relación de dominio-sumisión remita totalmente. La
persistencia, en cierto grado, de este fenómeno, subyacente en la violencia de
nuestra sociedad, no debe llevar a la conclusión errónea de que la prevención
es ineficaz. Hay evidencia de que con la prevención disminuye de forma sus-
tancial la incidencia de agresiones y la intensidad de los daños.
Desgraciadamente, muchas de las propuestas que se encuentran en las publica-
ciones sobre el tema, todavía son desconocidas por un sector importante del profe-
sorado, lo cual evita su puesta en práctica de forma generalizada y efectiva. Queda
pendiente, por lo tanto, un trabajo de difusión de la información, concienciación y
formación del profesorado para que pueda poner en práctica estrategias efectivas de
prevención. Tal vez la EpC pueda ser un revulsivo en este sentido. No olvidemos que
el bullying es un grave obstáculo para la convivencia, y por tanto, para el desarrollo
de una ciudadanía efectiva y responsable.
12. LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA
Como hemos visto, los mejores programas para la prevención de la violencia son
los que se basan en el desarrollo de competencias. Estos programas aumentan de
forma considerable su efectividad cuando se combinan con el desarrollo de compe-
tencias en las familias.
Dos programas “prometedores” en este sentido son el Iowa Strengthening Fami-
lies Program y Preparing for the Drug-Free Years. Son programas centrados en la
familia, que hay que distinguir de otros programas dirigidos a los estudiantes que
incluyen la intervención en la familia como un aspecto más.
El Iowa Strengthening Families Program se dirige a las familias de estudiantes
de unos doce años. Se compone de siete sesiones semanales de formación de padres
e hijos. El objetivo es mejorar la comunicación familiar y las competencias de los
padres.
Preparing for the Drug-Free Years es un programa dirigido a la familia con objeto
de formar en competencias que faciliten unas interacciones entre padres e hijos que
sean saludables. El programa incluye la formación en competencias de los hijos.

Contiene cinco sesiones: presión de grupo, factores de riesgo y familia protectora,
factores que inducen a los adolescentes al consumo de substancias, competencias
efectivas para los padres, regulación de la ira y conflictos familiares, facilitar la
implicación positiva de los niños en las actividades familiares. La evaluación ha
puesto en evidencia efectos positivos en la prevención del consumo de drogas y de
la violencia.
13. LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA
La implicación de un individuo en un grupo de compañeros que adoptan com-

portamientos de riesgo (consumo de drogas, delincuencia, vandalismo, violencia)
es uno de los predictores más potentes de violencia en este individuo. Es decir, la
influencia del grupo es muy importante.
Hasta este momento, pocas intervenciones preventivas se han puesto en práctica

que tengan en cuenta la intervención comunitaria sobre el grupo de iguales. Pero las
evidencias disponibles demuestran que las intervenciones que se orientan a cambios
en el contexto social son altamente efectivas. Por tanto, sobre este aspecto se re-
quiere algún tipo de intervención. El problema es que muchas veces el profesorado
considera que lo que sucede fuera del centro educativo no le incumbe.
Educadores sociales pueden jugar un papel importante en este proceso. Desde la

educación social se podrían realizar intervenciones planificadas, coordinadas con
otras instancias, y basadas sobre las estrategias efectivas. En casos de grupos de ries-
go, convendría una acción coordinada en la escuela, la educación social y la policía
en su dimensión educativa y preventiva.
14. PERSPECTIVAS DE FUTURO
La investigación científica ha establecido algunas estrategias efectivas para la

prevención de la violencia. En el futuro se espera que se identifiquen muchas más.
Para ello se requiere más investigación sobre estrategias efectivas, su puesta en
práctica, cómo implicar al profesorado, alumnado, familias, sociedad y Adminis-
tración pública.
El paso siguiente es, precisamente, continuar los esfuerzos en el diseño, aplica-

ción y evaluación de programas, de tal forma que aporten evidencias sobre lo que
funciona y lo que no funciona para abordar la prevención efectiva de la violencia.
En este sentido, la formación del profesorado es un tema crucial. Si el profesorado
sólo ha sido formado para impartir su materia y no se siente implicado en la edu-
cación más allá de la docencia de su asignatura, no tenemos un contexto favorable
a la prevención. Es urgente una formación inicial y continua del profesorado en los
aspectos aquí señalados. Especialmente en lo que se refiere a:
a) un cambio de actitudes que permita complementar la docencia de su materia
con la educación para la prevención y el desarrollo personal;
b) introducir dinámicas motivadoras;
c) gestión democrática del aula y potenciación de un clima emocional positivo;
d) desarrollo de competencias emocionales como factor genérico de prevención
y desarrollo personal.
En este sentido se ha propuesto (HHS, 2001) la impartición de cursos reglados
que conduzcan a la consecución de un diploma o certificado de nivel universitario
como estrategia para asegurar la calidad de las intervenciones. De otra forma, al no
estar asegurada una de las bases del éxito, que es la calidad de la puesta en práctica
del programa, puede resultar que los esfuerzos en la prevención de la violencia sean
inefectivos.
Si los esfuerzos en medidas represivas (castigos, policías, reclusión, cárcel) no
van acompañados de programas preventivos, aplicados de forma efectiva y con pro-
fesionales que han recibido una formación apropiada, nos podemos encontrar con
una escalada de violencia en los próximos años. Este es un reto que la Administra-
ción pública debe tomar en consideración, de tal forma que en los programas de los
partidos políticos se incluya cómo tienen intención de abordar este problema.
Un área que requiere más investigación es el impacto de la violencia de los mass
media y de la cultura de pantallas (cine, televisión, video, DVD, videojuegos, etc.).
Los videojuegos, que atraen a un sector importante de jóvenes, muchas veces con-
llevan una alta carga de violencia, así como muchas películas de cine. Los efectos
de la violencia de los mass media en el comportamiento agresivo se han puesto de
manifiesto en las investigaciones (HHS, 2001); aunque conviene recordar que com-
portamiento agresivo no es sinónimo de comportamiento violento.
Los mass media no deben ser sólo un motivo de crítica, sino que tenemos el reto de
implicarles en la prevención. La película La ciudad de los muchachos (Boys Town,
1938), interpretada por Spencer Tracy y Mickey Rooney, tuvo efectos beneficiosos
en muchos sentidos. Entre otros, favoreció la buena predisposición de patrocinado-

res que asignaron ayudas a proyectos para la juventud. De forma similar, programas
de televisión y películas de cine pueden jugar en papel decisivo, al ser medios muy
potentes que llegan a mucha gente.
Un reto de la investigación en el futuro es la integración de conocimientos de
diversas ciencias. La prevención de la violencia no es incumbencia de un solo sector
profesional, sino de muchos y de la sociedad en general. En este proyecto deben
integrarse las aportaciones de la evaluación de programas, pedagogía, psicología,
psicopedagogía, sociología, criminología, neurociencia, etc.
A tal efecto conviene que en el futuro se vayan organizando encuentros (jorna-
das, congresos, seminarios, talleres) que conecten a profesionales diversos (profe-
sorado, educadores sociales, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, sociólogos,
psiquiatras, criminólogos, juristas, neurocientíficos, etc.) para poner en común sus
conocimientos y enriquecerse aprendiendo unos de otros de cara a una acción más
integrada. Estos encuentros deberían recibir una atención especial por parte de los
mass media para dar general conocimiento a la sociedad de los avances en las estra-
tegias de prevención, de tal forma que sea la sociedad en general la que se implique
en ello.
A este respecto conviene señalar que algunos informes señalan un riesgo en la
compartimentalización disciplinaria de la ciencia, que hace que cada sector profesio-
nal vaya por su cuenta, sin contacto con otros profesionales implicados en el mismo
problema pero desde otras perspectivas (HHS, 2001). La organización de encuentros
multidisciplinares, como los que se indican en el apartado anterior, deberían ser pro-
movidos, potenciados y patrocinados por la Administración pública.
• La principal dificultad para la convivencia es la violencia, que se manifiesta de

formas muy diversas.
• La violencia genera violencia. Hay que tomar las medidas preventivas oportu-
nas para evitar que se produzca una espiral de violencia.
• Los factores de riesgo y los factores protectores orientan hacia intervenciones
efectivas.
• La investigación sobre diseño, aplicación y evaluación de programas para la
prevención de la violencia ha aportado evidencias sobre lo que es efectivo y
lo que no lo es.
• Los programas efectivos para la prevención de la violencia se basan en el de-

sarrollo de competencias.
• Las competencias a desarrollar en estos programas son: habilidades de vida
(life skills), habilidades sociales, competencias emocionales, autorregulación,
solución de problemas interpersonales y regulación de la ira.
• Algunos programas que fueron diseñados para la prevención del consumo de
drogas han demostrado su eficacia en la prevención de la violencia. Esto tiene
su explicación en el hecho de que hay unos mismos factores interrelacionados
que son la causa de comportamientos de riesgo (violencia, consumo de drogas,
conducta sexual de riesgo, conducción temeraria, etc.).
• Las intervenciones eficaces incluyen a la familia y a la sociedad.
• La regulación de la ira como estrategia para la prevención de la violencia es
un tema crítico que incide en las competencias del ciudadano efectivo y res-
ponsable.
Capítulo VI
REGULACIÓN DE LA IRA Y PREVENCIÓN
DE LA VIOLENCIA
La Educación para la Ciudadanía (EpC) tiene la finalidad de hacer posible la con-
vivencia en democracia. Uno de los graves obstáculos a este desideratum es la vio-
lencia. Se puede afirmar que una parte importante de la violencia se origina en la ira.
Por esto, la regulación de la ira es una estrategia para la prevención de la violencia.
Así se ha puesto de manifiesto en investigaciones sobre el tema (Kendal, 2000; Jo-
hnson, 2001; Connor, 2002; Eron et al., 2002). La regulación de la ira se enmarca
en la educación emocional, ya que la ira es una de las emociones básicas. La baja
tolerancia a la frustración puede generar ira. Por tanto, aumentar la tolerancia a la
frustración y la capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras más
a largo plazo pero de orden superior, es una manera de potenciar la convivencia y
prevenir la violencia. En este capítulo se expone el estado de la cuestión sobre la
regulación de la ira para la prevención de la violencia, con la presentación de alguno
de los programas efectivos en este sentido.
1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA IRA
La ira es una emoción básica que se configura como una familia de emociones que
incluye una gran variedad de “familiares”: rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación,
resentimiento, aversión, exasperación, tensión, excitación, agitación, acritud, animad-
versión, animosidad, irritabilidad, hostilidad, violencia, enojo, celos, envidia, impoten-
cia, etc. Todas estas emociones se incluyen en la denominación genérica de ira.
Se pueden distinguir tres dimensiones en la ira: afectiva, cognitiva y comporta-

mental. La componente afectiva o emocional se refiere a un conjunto de sentimientos
aversivos que se experimentan como resultado de consecuencias negativas, provoca-
ciones, interferencias o frustraciones. La ira, igual que cualquier emoción, produce

correlatos fisiológicos: aumento del ritmo cardíaco, tensión muscular, dilatación de
la pupila, aumento de la presión sanguínea y respiración superficial.
La componente cognitiva, o de pensamiento, de la ira se refiere a una serie de
creencias y actitudes sobre la vida y las acciones de los otros. Las personas agresivas
y la ira crónica se caracterizan porque mantienen una “visión del mundo negativa” y
consideran a los demás como antagonistas, amenazadores o peligrosos. Las personas
agresivas no tienen inteligencia emocional, sobre todo conciencia emocional para
leer correctamente las claves sociales y situacionales, de tal forma que les llevan a
malinterpretar las intenciones de los demás.
La componente comportamental o expresiva hace que las personas expresen su
ira de forma muy diversa, en función de variables intrapersonales o ambientales. Las
expresiones positivas de la ira están asociadas con habilidades de afrontamiento, de
solución de conflictos, de reenmarcar la situación, de refutar las propias creencias
y sentimientos, etc. La expresión negativa de la ira incluye agresión física y verbal,
así como comportamientos pasivo-agresivos. También hay personas que optan por la
represión o la supresión de la ira.
2. LA IRA COMO ACTIVADORA DE LA VIOLENCIA
Hemos visto como la violencia es el principal obstáculo para la convivencia. La

ira es un factor esencial en la activación del comportamiento violento. Por tanto, la
regulación de la ira es una estrategia para la prevención de la violencia.
La pérdida de control de la impulsividad lleva a actuar de forma irreflexiva. Las
personas que experimentan altos niveles de ira, y no están en condiciones de regu-
larla, están en riesgo de cometer actos violentos. La ira, experimentada de forma
frecuente e intensa por una persona impulsiva puede ser altamente peligrosa. Por
estas razones, es importante que las personas aprendan a regular la ira.
En este sentido viene al caso recordar el mito de Medea. Recordemos que Jasón
y los argonautas se fueron en busca del vellocino de oro. Medea era la guardiana
del vellocino y se enamoró de Jasón, el cual, después de superar unas duras pruebas
consiguió el vellocino ayudado por Medea. Los dos se casaron y tuvieron dos hijos.
Pero pasó el tiempo y Jasón se enamoró de otra. A partir de este momento, todo el
amor de Medea por Jasón se convirtió en odio, de tal forma que provocó la muerte de
su nuevo suegro, de su amada y otras desgracias. Hasta tal punto que llegó a planifi-
Regulación de la ira y prevención de la violencia
car y ejecutar la muerte de sus propios hijos sólo por causar el mayor daño a Jasón.
Y cuando estaba a punto de cometer tan atroz acto dijo, en la versión de Eurípides:
“Sí que entiendo qué males voy a hacer, pero mi apasionamiento es superior a mis
reflexiones, lo cual es la causa de los mayores males para los humanos”. Más de dos
mil quinientos años después, estas palabras mantienen su vigencia y orientan hacia
dónde ir: la necesidad de la regulación de la ira (apasionamiento) para la prevención
de la violencia.
Diversos estudios (Bartholomew y Horowitz, 1992; Sandhu, Underwood y San-

dhu, 2000) han desarrollado un modelo con cuatro categorías de vínculo afectivo
(apego) y cuatro tipos de comportamiento violento. Es decir, hay cuatro tipos de
personas que se pueden implicar en diferentes tipos de comportamiento violento.
Una adaptación de este modelo es la siguiente tabla.
Vínculo afectivo y tipos de comportamiento violento

Tipos de vínculo Naturaleza de las Visión de sí mismo Características del
afectivo (apego) relaciones y de los demás comportamiento
Seguro Confortable, con Percepciones positi- No violento
intimidad y auto- vas de sí mismo y de
nomía los demás
Preocupado Preocupado con las Visión negativa de sí Violencia hacia sí
relaciones mismo y positiva de mismo (depresivo-
los demás suicida)
Miedoso-evitativo Miedo a intimar y Visión negativa de Violencia hacia sí
evitación social sí mismo y de los mismo y violencia
demás hacia otros (depresi-
vo-violento)
Rechazo-evitativo Rechazo a intimar Visión positiva de sí Violencia hacia los
mismo y negativa de demás (homicidas)
los demás
De esta tabla se deduce que el establecimiento de vínculos seguros es un factor de

prevención de la violencia. Dicho de otra forma, el amor previene de comportamien-
tos violentos; mientras que la ira, que es la emoción diametralmente opuesta, activa
el comportamiento agresivo, que si no es regulado puede desembocar en violencia.
Esto tiene aplicaciones educativas desde la perspectiva de la educación emocional.
La experiencia emocional de la ira se puede considerar inevitable. Continuamente

se suceden acontecimientos que activan la ira. Ante ellos hay diferentes formas de
responder que tienen que ver con características personales y condicionamientos

ambientales. Dentro de estos últimos están las experiencias afectivas familiares.
La ira se activa cuando el individuo se siente víctima de una injusticia, perjudi-

cado, herido, invadido, insultado, despreciado, etc. Estas experiencias se viven de
forma distinta según hayan sido las experiencias anteriores. Como dijo Epicteto, no
estamos perturbados por las cosas en sí, sino por la forma con que vivimos las cosas.
O dicho de otra forma, “las cosas no son como son, sino como somos”.
Siguiendo la tabla anterior, se puede considerar que la ira se expresa de cuatro

formas distintas. Afortunadamente, la mayoría de las personas han tenido un apego
seguro con sus progenitores y después mantienen vínculos afectivos confortables,
con intimidad y autonomía emocional. Esto proporciona una percepción positiva
de sí mismo y de los demás. Como consecuencia, ante situaciones de provocación
verbal se sienten seguros y no necesitan responder con violencia. La venganza no se
hace vitalmente indispensable.
Pero para otras personas sí es vitalmente indispensable la venganza. El problema

viene cuando una persona tiene una visión negativa de sí misma (baja autoestima) y
se siente amenazada, lo cual induce a la depresión y favorece una violencia hacia sí
mismo (suicidio). Otros expresan la violencia hacia fuera, y pueden convertirse en
violentos e incluso homicidas (como mínimo potenciales). Incluso otros expresan
la ira hacia fuera y hacia dentro (depresivo-violentos). Estos últimos son particu-
larmente peligrosos, y su patrón de comportamiento coincide con muchos casos de
violencia de género, que se caracteriza por matar a la pareja y los hijos y después
suicidarse (Sendhu et al., 2000). Según Garbarino (1999) esto se produce aproxima-
damente 2.300 veces cada año en Estados Unidos. La lectura de la prensa pone en
evidencia que con demasiada frecuencia se repite en nuestro país. De acuerdo con el
modelo expuesto (Sendhu et al., 2000), muchas veces esto es debido a una ausencia
de amor familiar genuino en la infancia, que constituye el prototipo de vinculación
afectiva en la vida adulta (rechazo-evitativo).
3. BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN
Ciertas personas creen que no pueden tolerar las frustraciones. Ante ciertas situa-
ciones se dicen a sí mismas autoafirmaciones como: “esto no lo puedo soportar, no
lo puedo tolerar, no hay quien lo aguante, ya no puedo más”. Ante situaciones frus-
trantes se les activa la ira, no tienen paciencia, no pueden manejar el estrés, sufren
malestar, inquietud, ansiedad y depresión. A este síndrome psicológico, Ellis et al.

(1988) lo describieron como baja tolerancia a la frustración.
A veces se juntan la baja tolerancia a la frustración con un alto nivel de ira. Si a
esto se une un bajo control de la impulsividad, se pueden activar comportamientos
violentos imprevisibles.
Lo importante de todo esto es que la educación emocional tiene entre sus objeti-
vos aprender a aumentar el nivel de tolerancia a la frustración, controlar la impulsi-
vidad y regular la ira.
4. INVESTIGACIONES SOBRE REGULACIÓN DE LA IRA
En la literatura se pueden encontrar diversas expresiones que se refieren práctica-

mente a lo mismo; principalmente regulación de la ira (anger regulation), su gestión
(anger management), reducción (anger reduction), control, canalización, etc. En
este trabajo utilizaremos la primera de ellas.
Repetidos estudios (Beland, 1996; Feindler y Guttman, 1994; Nugent, Champlin
y Wiinimaki, 1997; Smith, Larson, DeBaryshe, y Salzman, 2000; Zillman, 1993)
han demostrado que los programas para la regulación de la ira constituyen una de
las mejores estrategias para la prevención de la violencia. Estos programas incluyen
técnicas como reconocimiento de la activación de la ira, técnicas para calmarse, re-
flexión sobre los acontecimientos que provocan la ira, razonamiento moral, solución
de problemas, habilidades sociales, etc.,
Así, por ejemplo, Smith, Larson, DeBaryshe, y Salzman, (2000) han recopilado
194 artículos sobre regulación de la ira, de los cuales han analizado 37 que cum-
plían los requisitos de accesibilidad del documento y contenido centrado en pro-
gramas para la regulación de la ira. El promedio de duración de los programas es
de unas diez sesiones. No todos los programas se pueden considerar de prevención
primaria; algunos van dirigidos a grupos de riesgo: comportamiento disruptivo,
problemas emocionales y delincuencia juvenil. Los resultados de estos estudios
permiten concluir que la regulación de la ira es una estrategia efectiva para la pre-
vención de la violencia si cumple unos requisitos mínimos de calidad en la puesta
en práctica.
5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
Las estrategias de intervención para la regulación de la ira pueden tomar en con-

sideración técnicas diversas que se han originado en los diversos paradigmas psico-
lógicos. Por otra parte, estas técnicas a veces son las mismas que las que se utilizan
para otros propósitos.
Las estrategias de intervención pueden clasificarse en: centradas en la emoción,
cognitivas, cognitivo-conductistas, conductuales, psicoeducativas, farmacológicas y
orientadas a la familia. La tabla que aparece más adelante resume la exposición de
este apartado.
Las estrategias centradas en la emoción incluyen técnicas específicas para activar
la regulación y reducción de la ira. Entre ellas están la relajación, autoconciencia
emocional y desarrollo de la empatía.
Las estrategias cognitivas incluyen reestructuración cognitiva (cambiar el sistema
de creencias), habilidades de solución de problemas y la utilización del diálogo in-
terno para potenciar la motivación.
Las conductuales se centran más específicamente en desarrollar formas de com-
portamiento de expresión emocional, así como habilidades específicas como aserti-
vidad y comunicación.
Las cognitivo-conductuales incluyen las mismas que las cognitivas, aplicadas
conjuntamente con modelado, role-playing, ensayo, y autocontrol (self-monitoring).
En este enfoque se ayuda a reconocer las claves fisiológicas de la ira para tomar con-
ciencia y detectarla desde el principio; estrategias intermediarias como re-evaluación
cognitiva de la situación para reducir la activación emocional, pensamiento alternati-
vo y consecuencial como instrumento para la solución de problemas y resolución de
conflictos, modelado y role-playing para solidificar las competencias adquiridas.
Los enfoques farmacológicos utilizan medicamentos psicotrópicos para manejar
la reactividad emocional y comportamientos negativos.
Exceptuando los enfoques farmacológicos, todos los demás pueden adoptar un
enfoque terapéutico, centrado en la atención individualizada, de acuerdo con el mo-
delo clínico. Pero si se aplican en grupo, desde un planteamiento psicopedagógico,
dirigido a la prevención y el desarrollo personal, siguiendo el modelo de programas,
sus efectos a largo plazo pueden ser altamente positivos para la convivencia.
En este sentido, los programas pueden dirigirse al alumnado, al profesorado y a
las familias. Los dirigidos a las familias toman en consideración a los padres, ma-
dres, cuidadores y otros familiares. La mayoría de los programas incorporan varias

estrategias, que se combinan de forma apropiada.
Estrategias de intervención
Enfoque Técnicas
Centradas en la emoción Control de la impulsividad
Regulación de la ira
Relajación
Conciencia emocional
Desarrollo de la empatía
Imaginación emotiva
Mejora de la autoestima
Establecer “redes de apoyo”
Cognitivas Reestructuración cognitiva
Solución de problemas
Diálogo interno
Inoculación del estrés
Autosugestión
Conductuales Modulación de la expresión emocional
Entrenamiento asertivo
Desensibilización sistemática
Comunicación efectiva
Cognitivo-conductuales Modelado
Role-playing
Habilidades sociales
Habilidades de vida
Habilidades de afrontamiento (coping skills)
Ensayo
Autocontrol
Reconocimiento de claves fisiológicas
Toma de conciencia
Re-evaluación cognitiva de la situación
Reducción de la activación emocional
Pensamiento alternativo
Pensamiento consecuencial
Pensamiento de causa-efecto
Pensamiento de perspectiva
Reestructuración cognitiva
Solución de problemas
Diálogo interno
Farmacológicas Medicamentos psicotrópicos
6. EFECTOS DE LOS PROGRAMAS
Se puede afirmar que los programas para la regulación de la ira, que cumplen unos
requisitos mínimos de calidad, tienen efectos positivos. Los efectos positivos son
más evidentes en reducir los sentimientos de ira y en la reducción de la impulsivi-
dad. Los programas funcionan bien en la reducción de la intensidad y frecuencia de
la componente afectiva de la ira. Estas intervenciones pueden contribuir a reducir la
violencia, delincuencia y comportamiento criminal.
La conclusión es que los programas para la regulación de la ira pueden ser una
estrategia apropiada para la regulación de la violencia. El personal de la educación
(profesorado, pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, orientadores, educadores so-
ciales, políticos, etc.) debería conocer estos datos y animarse a poner en su centro
educativo programas de estas características, habida cuenta de cómo este problema
afecta a la sociedad actual.
7. GENERALIZACIÓN Y SOSTENIBILIDAD
La generalización se refiere a la transferencia de las competencias adquiridas a

contextos distintos a los que se ha realizado el aprendizaje. La sostenibilidad o man-
tenimiento significa que la utilización de las competencias perdura largo tiempo des-
pués de haber finalizado la aplicación del programa.
Muchas investigaciones demuestran que las competencias adquiridas no se man-

tienen a lo largo del tiempo a no ser que haya actividades de mantenimiento y ge-
neralización. El dominio de las competencias en el contexto educativo es sólo un
requisito para la aplicación en la vida cotidiana. La característica crítica del éxito de
la intervención es la transferencia de las competencias adquiridas a los contextos de
la vida cotidiana: clase, patio, familia, etc.
Las actividades encaminadas a potenciar la generalización pueden incluir:
a) programas de reforzamiento contingente en contextos auténticos;

b) entrenamiento en contextos múltiples;
c) entrenamiento con una variedad de individuos que pueden activar respuestas
de ira;
d) trabajo para casa que favorezca el entrenamiento autónomo en contextos dis-
tintos a los que se realiza la formación;
e) la utilización de personas ya formadas para que describan sus estrategias de

generalización a los demás.
Las actividades para potenciar el mantenimiento pueden incluir:
a) programación para la ocurrencia de refuerzos naturales;
b) gradualmente suprimir o atenuar las contingencias estructurales de tal forma
que la desaparición progresiva del reforzamiento sea tan suave que práctica-
mente no tenga efectos en la práctica;
c) proporcionar sesiones de reinyección, como estímulo para el mantenimiento;
d) trabajo para casa, como por ejemplo redactar algo que estimule el manteni-
miento, escribir un diario.
Tiene efectos positivos en la generalización y el mantenimiento la consideración
del aula como contexto de aplicación de las competencias adquiridas. El alumnado
debe saber que debe aplicarlas en ese contexto y el profesorado va observando cómo
se aplican realmente por parte del alumnado. Esto proporciona un refuerzo continuo
que ayuda al mantenimiento y a la generalización.
Los estudios de seguimiento (follow-up) para demostrar la efectividad del progra-
ma a lo largo del tiempo son escasos y no permiten determinar con precisión la mejor
combinación de estrategias para unos efectos óptimos. Sin duda, las investigaciones
futuras deberían analizar sistemáticamente los efectos diferenciales de una variedad
de estrategias sobre la generalización y mantenimiento de la regulación de la ira.
8. LA IRA EN EL MARCO DE LAS EMOCIONES
La ira es una de las emociones básicas, junto con el miedo, la tristeza, la alegría
y otras. Pero la ira es la emoción que causa mayores problemas a la ciudadanía y a
la convivencia.
Con respecto a la formación del ciudadano responsable, se requiere educación
emocional para la regulación de la ira. En el capítulo sobre educación emocional
se reanuda este tema con la intención de tomar en consideración un conjunto de
competencias emocionales que son básicas para la vida, para la convivencia y para
la ciudadanía efectiva.
Además de las emociones negativas hay emociones positivas. Muchas estrategias
de intervención se basan en la supresión de las emociones negativas. Pero en el mar-
co de la psicología positiva, a la que se dedica el capítulo siguiente, proporcionar ex-
periencias de emociones positivas es un factor que incide positivamente en múltiples

aspectos de la vida.
• La ira es la emoción básica que está en el origen de muchos comportamientos

que son causas de problemas interpersonales y sociales.
• La ira es un factor importante en la activación del comportamiento violento.
• La ira y la baja tolerancia a la frustración muchas veces van de la mano. Una
persona con baja tolerancia a la frustración, alta impulsividad y falta de com-
petencia en la regulación de la ira puede adoptar comportamientos violentos
de forma impulsiva.
• El diseño, aplicación y evaluación de programas para la regulación de la ira es
un tema de investigación con aplicaciones prácticas en la educación.
• Los resultados de las investigaciones permiten concluir que la regulación de la
ira es una estrategia efectiva para la prevención de la violencia si cumple unos
requisitos mínimos de calidad en la puesta en práctica.
• Para que los efectos se mantengan y se apliquen en diversos contextos (gene-
ralización y sostenibilidad) deben aplicarse una serie de refuerzos después de
la aplicación del programa.
• La regulación de la ira se centra en una de las emociones negativas. Pero
estas intervenciones deben complementarse con la experiencia de emociones
positivas.
• Las aportaciones de la psicología positiva, de la que se trata en el capítulo
siguiente, son un complemento a la intervención centrada en las emociones
negativas, al potenciar las emociones positivas.
Capítulo VII
EDUCACIÓN EMOCIONAL
A lo largo de esta obra se insiste en que la Educación para la Ciudadanía (EpC)
tiene como objetivo potenciar la convivencia y el bienestar. Se sabe que uno de los
mayores obstáculos es la violencia. Llama la atención que la mayoría de las ca-
racterísticas del comportamiento violento y de oposición a la convivencia sean de
carácter emocional. Dicho de otra forma, son una manifestación del analfabetis-
mo emocional. Es curioso observar cómo una sociedad altamente tecnificada, con
acceso a unos recursos tecnológicos inimaginables hace pocos años (móvil, infor-
mática, Internet, mass media, etc.), parece haber olvidado una de las necesidades
básicas del ser humano: su dimensión emocional. Esta necesidad, insuficiente-
mente atendida en la educación formal, es una de las causas de muchos problemas
de la sociedad actual. Para preparar para una ciudadanía activa y responsable se
hace necesario el desarrollo de competencias emocionales a través de la educación
emocional.
La educación emocional incluye la prevención de los efectos nocivos de las emo-

ciones negativas (ira, violencia, miedo, ansiedad, estrés, tristeza, depresión) y el de-
sarrollo de las emociones positivas (bienestar, alegría, humor, amor, felicidad), entre
otros aspectos (conciencia emocional, regulación de las emociones, autoestima, au-
tonomía emocional, empatía, fluir, etc.).
Conviene distinguir entre inteligencia emocional, educación emocional y compe-

tencias emocionales. La intención de las páginas siguientes es establecer esta distin-
ción, introducir nuevos elementos de reflexión y derivar aplicaciones prácticas de
cara a la educación para una ciudadanía efectiva y responsable.
1. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
El desarrollo histórico de las investigaciones sobre la inteligencia general permite

constatar cómo a lo largo del siglo XX se han producido múltiples aportaciones hasta
desembocar en el concepto de inteligencias múltiples (Gardner, 1995, 2001), de las
cuales deriva la inteligencia emocional. En otro trabajo (Bisquerra, 2003) hemos
expuesto este tema, al que remitimos para detalles.
El ímpetu del interés por la inteligencia emocional se inició con dos artículos en
revistas especializadas (Mayer, DiPaolo y Salovey, 1990; Salovey y Mayer, 1990),
si bien fue este último el que tuvo mayor resonancia, cuyo título era, precisamente:
Emotional Intelligence (Salovey y Mayer, 1990).
A menudo pasa desapercibido que en 1994 Daniel Goleman y otros fundaron el

CASEL (Consortium for the Advancement of Social and Emotional Learning) con
objeto de potenciar la educación emocional y social en todo el mundo. Fue el libro
Inteligencia emocional de Goleman (1995) el que difundió este concepto de forma
espectacular, al ser un best seller en muchos países. Goleman reconoce que se basa
en el trabajo de Salovey y Mayer (1990). Los dos últimos capítulos son una llamada
al mundo educativo para que se implique en la educación emocional.
Desde entonces la inteligencia emocional ha sido redefinida por múltiples autores

que han producido una abundancia bibliografía sobre el tema (Salovey y Sluyter,
1997; Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Bar-On y Parker, 2000; Schulze y Roberts,
2005, etc.).
Una formulación de la inteligencia emocional que puede tomarse como referencia

es la de Mayer, Salovey y Caruso (2000), que la conciben como un modelo de cuatro
ramas interrelacionadas, que en síntesis puede expresarse como sigue:
1) Percepción emocional: las emociones son percibidas y expresadas.

2) Integración emocional: las emociones sentidas entran en el sistema cognitivo
como señales que influencian la cognición (integración emoción cognición).
3) Comprensión emocional: señales emocionales en relaciones interpersonales
son comprendidas, lo cual tiene implicaciones para la misma relación; se con-
sideran las implicaciones de las emociones, desde el sentimiento a su signifi-
cado; esto significa comprender y razonar sobre las emociones.
4) Regulación emocional (emotional management): los pensamientos promueven
el crecimiento emocional, intelectual y personal. La figura siguiente resume el
concepto de inteligencia emocional.
Educación emocional
Percepción emocional
Integración emocional
(emoción-cognición)
Inteligencia
emocional
Comprensión emocional
Regulación emocional
Se puede considerar que la inteligencia emocional es un constructo hipotético de

la psicología que está en proceso de discusión, análisis e investigación. Hay opo-
sitores y defensores de su existencia. El debate está en el campo de la psicología.
Lo que aquí nos interesa son las aplicaciones prácticas de este debate: la educación
emocional.
2. LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES
Las competencias emocionales son “el conjunto de conocimientos, capacidades,

habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenómenos emocionales”. Las competencias emocionales son aspecto
importante de la ciudadanía efectiva y responsable.
En 2004, el ISBE (Illinois State Board of Education), que equivaldría al Departa-
mento de Educación del Estado de Illinois, desarrolló un plan para aplicar la educa-
ción emocional en sus centros educativos. Para ello propuso lo que se conoce como
Illinois Social Emotional Learning Standards o dicho de otra forma, los “estándares
del aprendizaje social y emocional”, que se pueden consultar en la web:
http://www.isbe.state.il.us/ils/social_emotional/standards.htm y también en CASEL
(2005).
Un resumen es el siguiente listado:
Objetivo 1: Desarrollar habilidades de auto-conciencia y auto-gestión para lo-

grar el éxito en la escuela y en la vida.
A. Identificar y regular las propias emociones y comportamientos.

B. Reconocer las cualidades personales y los apoyos externos.
C. Demostrar habilidades relacionadas con el logro de objetivos personales y
académicos.
Objetivo 2: Utilizar la conciencia social y las habilidades interpersonales para

establecer y mantener relaciones positivas.
A. Reconocer los sentimientos y perspectivas de otras personas.

B. Reconocer las similitudes y diferencias entre individuos y grupos.
C. Utilizar habilidades de comunicación y competencias sociales para interac-
tuar de forma efectiva con los demás.
D. Demostrar la habilidad para prevenir, manejar y resolver conflictos interper-
sonales de forma constructiva.
Objetivo 3: Demostrar habilidades de toma de decisiones y comportamientos res-

ponsables en contextos personales, escolares y comunitarios.
A. Considerar factores éticos, de seguridad y sociales al tomar decisiones.

B. Aplicar habilidades de toma de decisiones para tratar con responsabilidad las
situaciones académicas y sociales cotidianas.
C. Contribuir al bienestar de la escuela y comunidad propias.
Otras aportaciones sólidamente fundamentadas han sido presentadas por Graczyk

et al. (2000), Payton et al. (2000), Saarni (1997, 1998, 1999, 2000), etc. Por nuestra
parte, recogiendo las propuestas anteriores, y a partir del marco teórico sobre la edu-
cación emocional (Bisquerra, 2000, 2003), vamos a proponer la siguiente estructura-
ción de las competencias emocionales.
1. Conciencia emocional
Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de

los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado.
1.1. Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir

con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y eti-
quetarlos. Esto incluye la posibilidad de estar experimentando emociones
múltiples. A niveles de mayor madurez, conciencia de que uno puede no
ser consciente de los propios sentimientos debido a inatención selectiva o

dinámicas inconscientes.
1.2. Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el vocabulario
emocional y los términos expresivos habitualmente disponibles en una cultu-
ra para etiquetar las propias emociones.
1.3. Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir con
precisión las emociones y perspectivas de los demás. Saber servirse de las
claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tie-
nen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. Ca-
pacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emocionales de
los demás.
2. Regulación emocional
Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar con-
ciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas es-
trategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.
2.1. Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y compor-
tamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos
en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento,
conciencia).
2.2. Expresión emocional: capacidad para expresar las emociones de forma apro-
piada. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no nece-
sita corresponder con la expresión externa, tanto en uno mismo como en los
demás. En niveles de mayor madurez, comprensión de que la propia expre-
sión emocional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la forma
presentarse a sí mismo.
2.3. Regulación emocional: los propios sentimientos y emociones deben ser re-
gulados. Esto incluye, entre otros aspectos: regulación de la impulsividad
(ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración para
prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión) y
perseverar en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad
para diferir recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo pero
de orden superior, etc.
2.4. Habilidades de afrontamiento: habilidad para afrontar emociones negativas
mediante la utilización de estrategias de autorregulación que mejoren la in-
tensidad y la duración de tales estados emocionales.
2.5. Competencia para autogenerar emociones positivas: capacidad para experi-

mentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor,
humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para autogestionar su propio
bienestar subjetivo para una mejor calidad de vida.
3. Autonomía emocional
Dentro de la autonomía personal se incluyen un conjunto de características rela-

cionadas con la autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima, ac-
titud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las
normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia
emocional.
3.1. Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de sí

mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo.
3.2. Automotivación: capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente

en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo
libre, etc.
3.3. Actitud positiva: capacidad para automotivarse y tener una actitud positiva
ante la vida. Sentido constructivo del «yo» (self) y de la sociedad; sentirse
optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios; intención de ser
bueno, justo, caritativo y compasivo.
3.4. Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros, salu-

dables y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Incluso
ante la decisión de qué actitudes voy a adoptar ante la vida: positivas o ne-
gativas.
3.5. Autoeficacia emocional: capacidad de autoeficacia emocional: el individuo

se percibe a sí mismo con capacidad para sentirse como se quiere sentir. Es
decir, la autoeficacia emocional significa que uno acepta su propia expe-
riencia emocional, tanto si es única y excéntrica como si es culturalmente
convencional, y esta aceptación está de acuerdo con las creencias del indi-
viduo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En esencia,
uno vive de acuerdo con su «teoría personal sobre las emociones» cuando
demuestra autoeficacia emocional que está en consonancia con los propios
valores morales.
3.6. Resiliencia para afrontar las situaciones adversas que la vida pueda de-
parar.
4. Competencia social
La inteligencia interpersonal es la capacidad para mantener buenas relaciones con
otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la co-
municación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.
4.1. Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar, despedirse, dar
las gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, acti-
tud dialogante, etc.
4.2. Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias indivi-
duales y grupales y valorar los derechos de todas las personas.
4.3. Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la co-
municación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.
4.4. Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones,
expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en co-
municación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido
bien comprendidos.
4.5. Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las re-
laciones vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o
sinceridad expresiva; y b) el grado de reciprocidad o simetría en la relación.
De esta forma, la intimidad madura viene en parte definida por el compartir
emociones sinceras, mientras que una relación padre-hijo puede compartir
emociones sinceras de forma asimétrica.
4.6. Comportamiento pro-social y cooperación: capacidad para aguardar turno;
compartir en situaciones diádicas y de grupo; mantener actitudes de amabili-
dad y respeto a los demás.
4.7. Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y
la pasividad. Esto implica la capacidad para: defender y expresar los propios
derechos, opiniones y sentimientos; decir «no» claramente y mantenerlo; ha-
cer frente a la presión de grupo y evitar situaciones en las cuales uno puede
verse presionado (por ejemplo consumo de drogas); demorar actuar o tomar
decisiones en situaciones de presión hasta sentirse adecuadamente prepara-
do, etc.
4.8. Prevención y solución de conflictos: capacidad para prevenir conflictos so-
ciales y problemas interpersonales. Merece una mención especial la preven-
ción del bullying, como uno de los conflictos escolares habituales. Esto im-
plica la identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones

que requieren una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos.
Cuando inevitablemente se producen los conflictos, saber afrontarlos de for-
ma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas. La capacidad
de negociación es un aspecto importante, que implica la capacidad para re-
solver conflictos en paz, considerando la perspectiva y los sentimientos de
los demás.
5. Habilidades de vida y bienestar
Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables de solución

de problemas personales, familiares, profesionales y sociales. Todo ello de cara a
potenciar el bienestar personal y social.
5.1. Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y rea-
listas.
5.2. Toma de decisiones en situaciones personales, familiares, académicas, profe-

sionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la vida diaria. Supone
asumir la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en considera-
ción aspectos éticos, sociales y de seguridad.
5.3. Análisis crítico de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los
mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas socia-
les y comportamientos personales.
5.4. Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y

asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
5.5. Ciudadanía activa, cívica, responsable, crítica y comprometida. Lo cual im-

plica reconocimiento de los propios derechos y deberes; desarrollo de un
sentimiento de pertenencia; participación efectiva en un sistema democráti-
co; solidaridad y compromiso; ejercicio de valores cívicos; respeto por los
valores multiculturales y la diversidad, etc. Esta ciudadanía se desarrolla a
partir del contexto local, pero se abre a contextos más amplios (autonómico,
estatal, europeo, internacional, global).
5.6. Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar

subjetivo y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa;
contribuir activamente al bienestar del propio centro educativo y de la comu-
nidad en la que uno vive (familia, amigos, sociedad).
5.7. Fluir: Capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional,

personal y social.
En el GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) representamos
esta sistemática mediante un pentágono:
Habilidades de vida
Conciencia emocional
y bienestar
Competencias
emocionales
Competencia social Regulación
emocional
Autonomía
emocional
La educación emocional tiene por objetivo el desarrollo de las competencias emo-

cionales. En el apartado siguiente se expone el marco conceptual de la educación
emocional. Después sus fundamentos, objetivos y contenidos. En los apartados pos-
teriores se desarrollan un poco estas cinco competencias. A continuación se exponen
otros conceptos relacionados con la educación emocional. Con todo ello, la inten-
ción es presentar un marco general de las competencias emocionales, en el marco de
la educación emocional, de cara a su introducción en la EpC.
3. CONCEPTO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL
La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que

pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento
esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida.
Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra,
2000).
La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica de los
problemas de convivencia. Se propone el desarrollo de competencias básicas para
la vida, necesarias para una ciudadanía efectiva y responsable. Prevención de los
problemas de convivencia y desarrollo humano son los objetivos esenciales de la

educación emocional. A tales efectos se orienta a la adquisición de competencias
que se pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones de la vida, como la solución
positiva de conflictos, prevención del consumo de drogas, del estrés, ansiedad, de-
presión, violencia, etc.
En torno a la inteligencia emocional y la educación emocional, han ido surgiendo

un conjunto de webs que permiten una actualización del conocimiento, si bien la
mayoría están en inglés. Como ejemplos a destacar están:
http://www.casel.org/
http://eiconsortium.org/
http://www.mantra.com.ar/contenido/inteligencia.html
http://www.ecparenting.org/
http://www.libro-educacion-emocional.com/
http://www.cfchildren.org/support/
http://www.6seconds.org/
http://www.e-excellence.es/
http://www.ucm.es/info/seas/
http://www.inteligencia-emocional.org/
Hay suficientes elementos para considerar que entre finales de los años noventa y
los primeros del siglo XXI se ha producido un movimiento en torno a la inteligencia
emocional y la educación emocional que justifica que se pueda hablar de “revolu-
ción emocional” o Zeitgeist (espíritu que caracteriza una época). Las aplicaciones
prácticas a la educación son un tema actual de investigación y difusión. El reto que
se plantea es cómo va a incidir en la EpC. Uno de los objetivos de este trabajo es
argumentar que la educación emocional debe ocupar un espacio importante en el
marco de la EpC.
Si la inteligencia emocional es un constructo hipotético de la psicología, la edu-

cación emocional son las aplicaciones prácticas, centradas en el desarrollo las de
competencias emocionales que se exponen en el apartado siguiente. La educación
emocional se propone, entre otros aspectos, la promoción de una juventud emocio-
nalmente inteligente.
4. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
La educación emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales

desde un enfoque transversal. Para ello recoge las innovaciones educativas y las
aportaciones de diversas ciencias.
En las últimas décadas se han producido diversas innovaciones educativas, entre
las que cabe destacar el aprender a aprender, aprender a pensar, educación en valores,
educación moral, habilidades sociales, habilidades de vida, etc. La educación emo-
cional recoge estas aportaciones y las replantea con una perspectiva “desde dentro”.
No quita nada, sino que incluye la dimensión emocional en todas ellas como una
especie de transversalidad. Para ello, recurre a las aportaciones de diversas ciencias,
integrándolas en una unidad de acción fundamentada.
Los movimientos de renovación pedagógica, con sus diversas ramificaciones (es-
cuela nueva, escuela activa, educación progresiva, etc.), se proponían una educación
para la vida, donde la afectividad tenía un papel relevante. Ilustres teóricos y repre-
sentantes de estos movimientos han llamado la atención sobre la dimensión afectiva
del alumnado. Entre ellos recordemos Pestalozzi, Froebel, Dewey, Tolstoi, Montes-
sori, Rogers, etc. Movimientos recientes de innovación educativa, tales como la edu-
cación psicológica, la educación para la carrera, la educación moral, las habilida-
des sociales, el aprender a pensar, la educación para la salud, la orientación para la
prevención y el desarrollo humano, etc., tienen una clara influencia en la educación
emocional. Lo que caracteriza a ésta última es el enfoque “desde dentro”, que pone
un énfasis especial en la emoción subyacente en todas las propuestas anteriores.
El counseling y la psicoterapia se pueden considerar como una terapia emocional,
ya que se centran en los problemas emocionales (ansiedad, estrés, depresión, fobias,
etc.). La psicología humanista, con Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow
y otros, puso un énfasis especial en las emociones; la logoterapia de V. Frankl, al
buscar el sentido de la vida, llegó a conceptos como la responsabilidad en la actitud
ante la vida; la psicología cognitiva, y en especial la psicoterapia racional-emotiva
de Ellis, es otro referente significativo; otras aportaciones son las de Carkhuff, Beck,
Meichenbaum, etc. Todo esto queda integrado en el amplio marco de la orientación
psicopedagógica (Bisquerra, 1990, 1996, 1998).
Desde el punto de vista de la metodología de intervención, conviene destacar las
aportaciones del developmental counseling, la dinámica de grupos, la orientación
para la prevención, el modelo de programas y el modelo de consulta. Especial rele-
vancia tiene la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), que pone el énfasis
en el rol de los modelos en el proceso de aprendizaje; esto sugiere la inclusión del
modelado como estrategia de intervención y poner el énfasis en analizar cómo los

modelos (compañeros, personajes de los mass media, profesores, padres) pueden in-
fluir en las actitudes, creencias, valores y comportamientos. Otras aportaciones meto-
dológicas a tener presente son, entre otras, el modelo de desarrollo social (Hawkins,
1997), que se ha aplicado a la prevención de la delincuencia; el modelo ecológico y
sistémico de Bronfenbrenner (1979); la teoría del comportamiento problemático y
desarrollo social (Jessor, 1993), que se ha aplicado en grupos de riesgo; la teoría de
la acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1975), etc.
Las teorías de las emociones, que se remontan a los orígenes de la historia de la
filosofía y de la literatura, pero cuyos orígenes claramente científicos probablemente
haya que buscarlos a finales del siglo XIX. Hay que señalar que después de unos
brillantes inicios con Ch. Darwin, William James, Cannon y otros, el estudio de la
emoción sufrió un cierto letargo hasta finales de los años ochenta, con la llegada de la
investigación científica de la emoción desde la psicología cognitiva (Arnold, Buck,
Ekman, Frijda, Izard, Lazarus, Tomkins, etc.).
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), en particular por lo que
se refiere a la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, es un referente fundamen-
tal. La inteligencia interpersonal se construye a partir de la capacidad para establecer
buenas relaciones con otras personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al cono-
cimiento de los aspectos internos de sí mismo.
El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990)
y difundido por Goleman (1995), ha tenido muchos continuadores en psicología y
educación, hasta llegar a constituir una Zeitgeist a la que hacemos referencia en otro
apartado de este artículo.
Las recientes aportaciones de la neurociencia han permitido conocer mejor el
funcionamiento cerebral de las emociones. Así, por ejemplo, saber que las emocio-
nes activan respuestas fisiológicas (taquicardia, sudoración, tensión muscular, neu-
rotransmisores; etc.) que una vez producidas son difíciles de controlar, o que una
disminución en el nivel de serotonina puede provocar estados depresivos, aporta
datos valiosos para la intervención. Igualmente es interesante conocer el papel de
la amígdala en las emociones; las características diferenciales de la comunicación
entre el sistema límbico y la corteza cerebral en función de la dirección de la infor-
mación, etc.
Las aportaciones de la psiconeuroinmunología indican cómo las emociones afec-
tan al sistema inmunitario. Las emociones negativas debilitan las defensas del sis-
tema inmunitario, mientras que las emociones positivas lo refuerzan. Estos trabajos
evidencian la relación entre las emociones y la salud.
Las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, realizadas por autores com Ar-
gyle, Diener, Strack, Schwartz, Veenhoven, etc., han introducido un constructo de
gran incidencia social. Conviene distinguir entre bienestar objetivo (material) y bien-
estar subjetivo (emocional). aunque cuando se analiza se llega a la conclusión de que
las personas buscan el bienestar subjetivo, que consiste esencialmente en experimen-
tar emociones positivas. Por esto, tambien se le denomina bienestar emocional.
Relacionado con el bienestar está el concepto de fluir (flow) o experiencia óptima,
introducido por Csikszentmihalyi (1997). El fluir se refiere a las ocasiones en que
sentimos una especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegría o felicidad, que
lo habíamos estado buscando y deseando durante mucho tiempo y que se convierte
en un referente de cómo nos gustaría que fuese la vida. La felicidad es una condición
vital que cada persona debe preparar, cultivar y defender individualmente. No se
puede comprar con dinero o con poder. No parece depender de los acontecimientos
externos, sino más bien de cómo los interpretamos. El flujo, o la experiencia óptima,
tienen mucho que ver con el concepto de “experiencias cumbre” (peak experiences)
que utilizó Maslow (1982: 109; 1987: 205).
De los cuatro pilares de la educación (conocer, saber hacer, convivir y ser) se-
ñalados en el informe Delors (1996), como mínimo los dos últimos contribuyen a
fundamentar la educación emocional.
Las aportaciones de la psicología positiva son posteriores a la configuración de
la educación emocional. Se podría decir que educación emocional y psicología po-
sitiva son dos movimientos que se han ido desarrollando simultáneamente. Ciertos
fundamentos citados en los párrafos anteriores (bienestar subjetivo, fluir, psiconeu-
roinmunología, neurociencia, etc.) han influido simultáneamente en el surgimiento
de ambos movimientos. Ahora bien, por la afinidad de contenidos, lógicamente la
educación emocional integra las aportaciones de la psicología positiva.
5. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN

EMOCIONAL
Los objetivos generales de la educación emocional pueden abarcar el amplio cam-

po de las competencias emocionales. A título de ejemplos ilustrativos señalamos las
siguientes.
• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
• Identificar las emociones de los demás.
• Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.

• Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
• Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
• Desarrollar la habilidad de automotivarse.
• Adoptar una actitud positiva ante la vida.
• Aprender a fluir.
• Etc.
Los contenidos de la educación emocional pueden variar según los destinatarios
(nivel educativo, conocimientos previos, madurez personal, etc.). Podemos distin-
guir entre un programa de formación de profesores y un programa dirigido al alum-
nado. Pero en general los contenidos hacen referencia a los siguientes temas.
En primer lugar se trata de dominar el marco conceptual de las emociones, que
incluiría el concepto de emoción, los fenómenos afectivos (emoción, sentimien-
to, afecto, estado de ánimo, perturbaciones emocionales, etc.), tipos de emociones
(emociones positivas y negativas, emociones básicas y derivadas, emociones ambi-
guas, emociones estéticas, etc.). Conocer las características (causas, predisposición
a la acción, estrategias de regulación, competencias de afrontamiento, etc.) de las
emociones principales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergüenza, aversión, alegría,
amor, humor, felicidad, etc. La naturaleza de la inteligencia emocional es un aspecto
importante, con múltiples aplicaciones para la práctica.
La educación emocional sigue una metodología eminentemente práctica (dinámi-
ca de grupos, autorreflexión, razón dialógica, juegos, etc.) con objeto de favorecer el
desarrollo de competencias emocionales como las siguientes.
Conciencia emocional, que consiste en conocer las propias emociones y las emo-
ciones de los demás. Esto se consigue a través de la auto-observación y de la obser-
vación del comportamiento de las personas que nos rodean. Esto supone la compren-
sión de la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones; la comprensión de
las causas y consecuencias de las emociones; evaluar la intensidad de las emocio-
nes; reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en comunicación verbal
como no verbal.
La regulación de las emociones probablemente sea el elemento esencial de la
educación emocional. Conviene no confundir la regulación (y otros términos afines:
control, manejo de las emociones) con la represión. La tolerancia a la frustración, el
manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de afron-
tamiento en situaciones de riesgo (inducción al consumo de drogas, violencia, etc.),
el desarrollo de la empatía, etc., son componentes importantes de la habilidad de
autorregulación. Algunas técnicas concretas son: diálogo interno, control del estrés
(relajación, meditación, respiración), autoafirmaciones positivas; asertividad; rees-

tructuración cognitiva, imaginación emotiva, atribución causal, etc.
La autonomía emocional posibilita que una persona se sitúe entre la dependencia
y la desvinculación. Aspectos positivos de la autonomía son una serie de conceptos
que empiezan por el prefijo “auto”: autoestima, autoconfianza, autoeficacia, automo-
tivación, etc. La motivación está íntimamente relacionada con la emoción. Motiva-
ción proviene de la raíz latina movere (mover); igual que emoción (de ex-movere,
mover hacia fuera). La puerta de la automotivación hay que buscarla a través de la
emoción, que se sitúa en el extremo opuesto del aburrimiento, y que abre un camino
hacia la actividad productiva por propia voluntad y autonomía personal. Este es uno
de los retos de la educación para una ciudadanía efectiva y responsable.
Las habilidades socio-emocionales constituyen un conjunto de competencias que
facilitan las relaciones interpersonales. Las relaciones sociales están entretejidas de
emociones. La escucha y la capacidad de empatía abren la puerta a actitudes proso-
ciales, que se sitúan en las antípodas de actitudes racistas, xenófobas o machistas,
que tantos problemas sociales ocasionan. Estas competencias sociales predisponen a
la constitución de un clima social favorable, al trabajo en grupo productivo y satis-
factorio y en definitiva a una ciudadanía efectiva.
El bienestar emocional es el fin último de la educación emocional. Aquí se trata
de analizar los factores que favorecen y que dificultan el bienestar, para que cada uno
pueda encontrar su propio camino desde una perspectiva de disfrutar de la ciudada-
nía con otras personas. Es el bienestar personal y social.
El concepto de Fluir (flow), entendido como experiencia óptima (Csikszentmi-
halyi, 1997) completa el tema sobre el bienestar. Las condiciones del flujo ofrecen un
marco de sugerencias para la acción, que se pueden aplicar al cuerpo, el pensamien-
to, el trabajo, las relaciones sociales, etc. El reto está en aprender a fluir.
Las aplicaciones de la educación emocional se pueden dejar sentir en múltiples
situaciones: convivencia, comunicación efectiva y afectiva, resolución de conflictos,
toma de decisiones, prevención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia,
anorexia, intentos de suicidio, etc.). En último término se trata de desarrollar la au-
toestima, con expectativas realistas sobre sí mismo, desarrollar la capacidad de fluir
y la capacidad para adoptar una actitud positiva ante la vida. Todo ello de cara a po-
sibilitar un mayor bienestar emocional, que redunda un mayor bienestar social, que
es la finalidad de la ciudadanía.
Los temas a desarrollar en un curso de educación emocional pueden tener di-
versos niveles de profundización en función de los destinatarios, que pueden ser
estudiantes desde la Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universitaria, Adul-

tos, Profesionales, etc. El objetivo siempre debe ser el desarrollo de competencias
emocionales. En las páginas siguientes se exponen algunos elementos importantes
de la educación emocional.
6. CONCEPTO DE EMOCIÓN
Para poder hablar de educación emocional se necesita saber qué es una emoción
y qué implicaciones para la práctica se derivan de este concepto. Una emoción se
produce de la siguiente forma:
1) Unas informaciones sensoriales llegan a los centros emocionales del cerebro.
2) Como consecuencia se produce una respuesta neurofisiológica.
3) El neocortex interpreta la información.
De acuerdo con este mecanismo, en general hay bastante acuerdo en consi-
derar que una emoción “es un estado complejo del organismo caracterizado por
una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las
emociones se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno”.
En síntesis, el proceso de la vivencia emocional se puede esquematizar así en el
siguiente gráfico:
Neurofisiológica
Predisposición
Acontecimiento Valoración Comportamental
a la acción
Cognitiva
Las emociones se generan a partir de acontecimientos, que pueden ser externos o

internos. Entre los externos, una parte muy importante de los acontecimientos que
provocan emociones son las interrelaciones sociales. Respecto a los acontecimientos
internos pueden ser pensamientos o sensaciones propioceptivas (por ejemplo, un
dolor intenso en el corazón).
Las personas tenemos un mecanismo automático de valoración de los aconteci-

mientos que percibimos. El proceso de valoración de los acontecimientos tiene dos
fases. Hay una valoración automática o primaria sobre la relevancia del evento:
¿este acontecimiento es positivo o negativo para mi bienestar? En una evaluación
cognitiva o secundaria se consideran los recursos personales para poder afrontarlo:
¿estoy en condiciones de hacer frente a esta situación? En función de cómo sean las
respuestas a estas preguntas, se originaran determinadas emociones. Esto es un pro-
ceso que dura fracciones de segundo y se produce ante cualquier estímulo que llega
a nuestros sentidos.
Gran parte de lo que el cerebro realiza cuando se produce una emoción sucede
independientemente del conocimiento consciente; se realiza de forma automática.
Conviene insistir en que la mayoría de emociones se generan inconscientemente.
También es útil distinguir entre reacciones emocionales innatas y acciones emocio-
nales voluntarias. Las respuestas de evitación se encuentran a mitad de camino entre
ambas (LeDoux, 1999: 293).
Una vez que se activa la respuesta emocional, ésta tiene tres componentes: neu-
rofisiológica, conductual, cognitiva. La neurofisiológica se manifiesta en respuestas
como taquicardia, sudoración, vasoconstricción, hipertensión, tono muscular, rubor,
sequedad en la boca, cambios en los neurotransmisores, secreciones hormonales,
respiración, etc. Todo esto son respuestas involuntarias, que el sujeto no puede con-
trolar. Sin embargo se pueden prevenir mediante técnicas apropiadas como la rela-
jación. Como consecuencia de emociones intensas y frecuentes se pueden producir
problemas de salud (taquicardia, hipertensión, úlcera, etc.). Por eso, la prevención
de los efectos nocivos de las emociones en el marco de la educación emocional se
puede entender como un aspecto de la educación para la salud.
La comportamental permite inferir qué tipo de emociones está experimentan-
do. Las expresiones faciales, el lenguaje no verbal, el tono de voz, volumen, ritmo,
movimientos del cuerpo, etc., aportan señales de bastante precisión sobre el estado
emocional. Esta componente puede intentar disimularse. Por ejemplo, las expresio-
nes faciales surgen de la actividad combinada de unos 23 músculos, que conectan
directamente con los centros de procesamiento de las emociones, lo que hace que el
control voluntario no sea fácil; aunque siempre es posible “engañar” a un potencial
observador. Aprender a regular la expresión emocional se considera un indicador de
madurez y equilibrio que tiene efectos positivos sobre las relaciones interpersonales.
La componente cognitiva o vivencia subjetiva es lo que a veces se denomina sen-
timiento. Sentimos miedo, angustia, rabia y muchas otras emociones. Para distinguir
entre la componente neurofisiológica y la cognitiva, a veces se emplea el término
emoción, en sentido restrictivo, para describir el estado corporal (es decir, el estado
emocional) y se reserva el término sentimiento para aludir a la sensación consciente

(cognitiva). La componente cognitiva hace que califiquemos un estado emocional y
le demos un nombre. El etiquetado de las emociones está limitado por el dominio
del lenguaje. Dado que la introspección a veces es el único método para llegar al
conocimiento de las emociones de los demás, las limitaciones del lenguaje imponen
serias restricciones a este conocimiento. Pero al mismo tiempo dificulta la toma de
conciencia de las propias emociones. Estos déficit provocan la sensación de “no sé
que me pasa”. Lo cual puede tener efectos negativos sobre la persona. De ahí la im-
portancia de una educación emocional encaminada, entre otros aspectos, a un mejor
conocimiento de las propias emociones y del dominio del vocabulario emocional.
Cuando lo observamos vemos un paralelismo entre:
a) Hechos, conceptos y sistemas conceptuales con la dimensión cognitiva;
b) Procedimientos con el comportamiento;
c) Actitudes, valores y normas con respecto a la dimensión emocional.
Por tanto estos tres componentes son la esencia de los objetivos y contenidos de
la EpC. Así queda reflejado en la mayoría de las propuestas, ya sea con esas u otras
palabras.
7. CONCIENCIA EMOCIONAL
La conciencia emocional es el primer paso en la adquisición de competencias

emocionales. Dentro de la conciencia emocional hay que distinguir entre la autocon-
ciencia y la heteroconciencia.
La autoconciencia emocional implica tomar conciencia de sí mismo, de nuestros
estados internos, emociones, sentimientos, afectos, recursos e intuiciones; capacidad
para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones, identificarlos y eti-
quetarlos; la habilidad para dar nombre a las propias emociones; utilizar el vocabu-
lario emocional y los términos expresivos habitualmente disponibles en una cultura
para comunicarse en un plano emocional. Esto incluye la posibilidad de estar experi-
mentando emociones múltiples. A niveles de mayor madurez, incluye la conciencia
de que uno puede no ser consciente de los propios sentimientos debido a inatención
selectiva o dinámicas inconscientes.
La heteroconciencia emocional es la capacidad para leer las claves contextua-
les de carácter emocional y captar las emociones de las otras personas y el clima
emocional de un contexto determinado. Es la comprensión de las emociones de los
demás; la capacidad para percibir con precisión las emociones y perspectivas de las
otras personas. Saber servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación
verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significa-
do emocional. Capacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emo-
cionales de los demás.
La conciencia emocional implica reconocer los efectos de las propias emociones
y de las emociones de los demás. Reconocer cómo las emociones afectan a nuestras
acciones. Las personas dotadas de esta competencia saben qué emociones están sin-
tiendo y por qué; comprenden los vínculos existentes entre sus sentimientos, pensa-
mientos, palabras y acciones; conocen el modo en que sus sentimientos influyen en
su rendimiento; tienen un conocimiento básico de sus valores y de sus objetivos.
La conciencia emocional nos lleva a tomar conciencia de la emoción desde la
que me estoy relacionando con otra persona, que puede ser respeto, agradecimiento,
veneración, admiración, amor, etc. Pero también puede ser: aversión, ira, hostilidad,
indignación, rabia, odio, resentimiento, etc. En función de la emoción con que me
estoy relacionando con la otra persona, será mi comportamiento, lo cual influye en
el comportamiento del otro. Para detalles y bibliografía sobre conciencia emocional
puede consultarse a Pons, Doudin, Harris y Rosnay (2005).
8. REGULACIÓN EMOCIONAL
La conciencia emocional es el paso previo para poder pasar a la regulación emo-

cional. La regulación emocional es la capacidad para manejar las emociones de for-
ma apropiada y supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y
comportamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento y éste en la
emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia).
La expresión emocional regulada es un aspecto que incluye la capacidad para
expresar las emociones de forma apropiada; habilidad para comprender que el esta-
do emocional interno no necesita corresponderse con la expresión externa, tanto en
uno mismo como en los demás. En niveles de mayor madurez, comprensión de que
la propia expresión emocional puede impactar en otros, y tener esto en cuenta en la
forma de presentarse a sí mismo.
Regulación emocional y tener buenas estrategias de afrontamiento son dos con-
ceptos que tienden a confluir. Los propios sentimientos y emociones deben ser regu-
lados y esto incluye aspectos más específicos.
Desde el punto de vista de la ciudadanía efectiva y responsable tiene una particular

importancia adquirir competencias de regulación de la impulsividad (ira, violencia,
comportamientos de riesgo) y tolerancia a la frustración para prevenir estados emo-
cionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión) y perseverar en el logro de los
objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas
a favor de otras más a largo plazo pero de orden superior, etc. Estas competencias
son básicas para la vida de un ciudadano y deben desarrollarse a través de la educa-
ción con programas y actividades específicas.
Las habilidades de afrontamiento consisten en la capacidad para afrontar emocio-
nes negativas mediante la utilización de estrategias de autoregulación que mejoren
la intensidad y la duración de tales estados emocionales.
La competencia para autogenerar emociones positivas es la capacidad para expe-
rimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor, hu-
mor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para autogestionar su propio bienestar
subjetivo para una mejor calidad de vida.
9. AUTONOMÍA EMOCIONAL
Las personas deben establecer vínculos emocionales positivos con otras personas.
Esto remite a la teoría del apego (attachement), según la cual las personas tienen
propensión a establecer lazos afectivos fuertes con ciertas personas (Bowlby, 1989,
1993a, 1993b).
La vinculación afectiva es la capacidad humana de establecer lazos afectivos con
otros seres humanos que se construyen y mantienen mediante las emociones. Estos
afectos se ven estimulados con la presencia o ausencia del otro; con la disponibilidad
o indisponibilidad del otro.
Una vinculación afectiva exagerada puede conllevar a la dependencia emocio-
nal. En el extremo opuesto está la desvinculación afectiva, que se caracteriza por la
incapacidad de establecer relaciones afectivas con otras personas. Tanto la desvin-
culación como la dependencia son dos extremos que pueden causar dificultades en
las relaciones con otras personas. El reto está en mantener una adecuada vinculación
afectiva que permita nadar entre las dos orillas. A eso lo denominamos autonomía
emocional.
La autonomía emocional se refiere al proceso de desligarse de los padres y com-
pañeros. Se logra cuando el adolescente se siente confiado al definir sus objetivos
independientemente de los deseos de los padres y compañeros. Asume su capacidad

de decisión con responsabilidad y actúa en base a unos principios éticos elegidos
autónomamente.
La autonomía emocional es un aspecto de un concepto más amplio: el desarrollo
de la autonomía personal en la adolescencia. Se puede entender la autonomía perso-
nal como la capacidad para pensar, sentir, tomar decisiones o actuar por sí mismo, es
decir, con capacidad de autorregulación.
La autonomía emocional se desarrolla a través de tres tipos de relaciones. Una
relación primaria es el tipo de apego que uno tiene con sus padres, especialmente la
madre, durante la primera infancia. Las relaciones secundarias son las que se man-
tienen con otras personas significativas, como cuidadores, amigos, familiares, maes-
tros y profesores. Las relaciones terciarias se dan con objetos de confort, placer y
poder. La pareja puede satisfacer estas necesidades. Pero en algunos casos se pueden
desplazar hacia compañeros que pertenecen a grupos de riesgo, delincuentes, dinero,
alcohol, drogas, armas, etc. (Sandhu et al., 2000).
El amor es la forma más reconocida de vinculación afectiva interpersonal. El amor
representa un vínculo afectivo particularmente deseable, que puede ser una de las
mejores fuentes de satisfacción y bienestar. Es la forma más reconocida de vincula-
ción afectiva. Las características del vínculo afectivo amoroso han sido revisadas por
varios autores, siendo uno de los mas conocidos Erich Fromm (1991), quien propone
que el amor es activo, da y tiene cuidado, conocimiento, responsabilidad y respeto
por la otra persona, con la que, además, experimenta afectos intensos.
La dependencia emocional es un concepto que se aplica a la necesidad afectiva
extrema que una persona siente hacia su pareja (Castelló, 2005: 17). Por tanto es un
concepto que remite a la relación de pareja, a lo largo de las diferentes relaciones.
Puede incluir aspectos como sumisión, pensamientos obsesivos en torno a la pareja,
sentimientos intensos de miedo al abandono, necesidad afectiva extrema de una per-
sona hacia su pareja, etc.
En la exposición de este apartado vamos a seguir bastante a Castelló (2005), según
el cual, el continuo de las relaciones afectivas se podría representar así:
———————————————————|———————————————————
Ausencia de sentimientos Amor (deseo de estar con el otro) Dependencia emocional
La dependencia emocional se caracteriza por la indefensión que pueden sentir

ciertas personas como consecuencia de haber estado siempre sobreprotegidas, con-
sentidas, lo cual repercute en una escasa o nula capacidad de decisión y de iniciati-
va. Experimentan un intenso temor al abandono (“ansiedad de separación”), que de

producirse les dejaría “solos ante el peligro”. No se sienten capaces de enfrentarse al
mundo si no es en compañía de la persona de la cual dependen. En su vertiente pato-
lógica se denomina “trastorno de la personalidad por dependencia”. Castelló (2005:
84) considera que las características más importantes de la persona con dependencia
emocional son:
a) baja autoestima;
b) miedo e intolerancia a la soledad;
c) tendencia a establecer relaciones de pareja desequilibradas a lo largo de la
vida.
área de desvinculación área de vinculación
|—————————————————|————————————————|
Desvinculación afectiva extrema Autonomía emocional Vinculación afectiva extrema
(independencia emocional) (vinculación afectiva saludable) (dependencia emocional)
Diversos estudios (Bartholomew y Horowitz, 1992; Sandhu, Underwood y Sand-

hu, 2000) han desarrollado un modelo con cuatro categorías de estilo de apego con
cuatro tipos de comportamiento violento. Es decir, hay cuatro tipos de personas que
se pueden implicar en diferentes tipos de comportamiento violento. Una adaptación
de este modelo es la siguiente tabla.
Vínculo afectivo y tipos de comportamiento violento

Tipos de vínculo Naturaleza de las Visión de sí mismo Características del
afectivo (apego) relaciones y de los demás comportamiento
Seguro Confortable, con Percepciones positi- No violento
intimidad y auto- vas de sí mismo y de
nomía los demás
Preocupado Preocupado con las Visión negativa de sí Violencia hacia sí
relaciones mismo y positiva de mismo (suicidio)
los demás
Miedoso-evitativo Miedo a intimar y Visión negativa de Violencia hacia sí
evitación social sí mismo y de los mismo y violencia
demás hacia otros (depresi-
vo-violento)
Rechazo-evitativo Rechazo a intimar Visión positiva de sí Violencia hacia los
mismo y negativa de demás (homicidas)
los demás
De esto se derivan implicaciones para la práctica. Si la dependencia emocional se

caracteriza por una autoestima muy baja, una forma de prevenirla puede ser a través
del desarrollo previo de la autoestima. El desarrollo de la capacidad para estar a so-
las consigo mismo debería ser otra competencia a tener presente. Un tercer aspecto
sería la educación no sexista, basada en el principio de igualdad entre los sexos,
encaminada al establecimiento de relaciones de pareja equilibradas, fundadas en el
principio de igualdad.
Dentro de la autonomía personal se incluyen un conjunto de características rela-
cionadas con la autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima, ac-
titud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las
normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia
emocional.
Autoconcepto y autoestima
La autoestima consiste en tener una imagen positiva de sí mismo, estar satisfecho
consigo mismo y mantener buenas relaciones con uno mismo. Esta característica se ha
demostrado como muy importante para la eficacia de las personas. En los últimos años
han proliferado investigaciones y programas para el desarrollo de la autoestima.
El desarrollo del autoconcepto, la autoestima y la autoconfianza son elementos
esenciales del desarrollo personal y por lo tanto del ciudadano efectivo. El autocon-
cepto (self concept) es la parte informativa de la concepción de sí mismo; incluye la
constelación de elementos que utilizamos para describirnos. La autoestima (self-es-
teem) es la parte emocional: cómo nos sentimos sobre nosotros mismos. La autoes-
tima es una evaluación de la información contenida en el autoconcepto que se deriva
de los sentimientos que uno tiene sobre sí mismo. La autoconfianza (self-confidence)
se concibe como la confianza en las propias potencias. La confianza es un sentimien-
to de esperanza en las posibilidades de una persona o cosa.
Una alta autoestima es una visión saludable de sí mismo. Sentirse satisfecho de
sí mismo no significa que no se desee mejorar en algún sentido. Al contrario, las
personas que tienen una autoestima elevada generalmente trabajan para mejorar los
aspectos más débiles de sí mismos. Por otra parte, una baja autoestima produce un
comportamiento inseguro y desconfiado ante el mundo. Se teme en todo momen-
to que al intentar el contacto con los demás será rechazado. Esto puede producir
comportamientos de exagerada timidez, por una parte, o agresividad por otra. Una
autoestima positiva es un factor importante en el ajuste emocional y social.
La autoestima influye en el aprendizaje, rendimiento académico, capacidad para
superar problemas personales, fundamenta la responsabilidad, apoya la creatividad,
determina la autonomía personal, favorece relaciones sociales satisfactorias, poten-

cia el plan personal de vida, incide en la personalidad, etc.
En el desarrollo de la autoestima hay que buscar un equilibrio apropiado entre el
déficit por baja autoestima y el exceso de la prepotencia. Seria un error grave confun-
dir autoestima con prepotencia. Esta última puede ser incluso mucho más perjudicial
que la baja autoestima.
En la bibliografía siguiente se pueden encontrar ejercicios prácticos para el desa-
rrollo de una sana autoestima.
Bibliografía sobre ejercicios prácticos para el desarrollo de la autoestima
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Renom, A. (2003). Educación emocional. Programa para la Educación Primaria.

Barcelona: Praxis.
Sureda, I. (2001). Cómo mejorar el autoconcepto. Madrid: CCS.
La automotivación es la capacidad de motivarse a sí mismo e implicarse emocio-
nalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo
libre, etc. La automotivación a veces es consecuencia de la autoestima.
La autoeficacia emocional es cuando la persona se percibe a sí misma con capaci-
dad para sentirse como se quiere sentir. Es decir, la autoeficacia emocional significa
que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica como
si es culturalmente convencional. Esta aceptación está de acuerdo con las creencias
del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En esencia,
uno vive de acuerdo con su “teoría personal sobre las emociones” cuando demuestra
autoeficacia emocional. La autoeficacia emocional está en consonancia con los pro-
pios valores morales.
Tener una actitud positiva ante la vida es una de las competencias básicas para la
eficacia y para el bienestar. Incluye la capacidad para automotivarse y dar un sentido
constructivo a la propia actividad. También induce a sentirse optimista y potente
(empowered) al afrontar los retos diarios. La actitud positiva implica la intención de
ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
La autonomía implica responsabilidad, que es una de las finalidades de la EpC. La
persona responsable tiene la intención de implicarse en comportamientos seguros,
saludables y éticos. El ciudadano efectivo asume la responsabilidad en la toma de
decisiones, incluso ante la decisión sobre qué actitud va a adoptar ante la vida: posi-
tiva o negativa (Frankl, 1980).
10. COMPETENCIA SOCIAL
La competencia social es un bloque nuclear de la educación emocional que coincide

con la inteligencia interpersonal de Gardner (1995, 2001). Se habla de habilidades so-
ciales y relaciones interpersonales; las segundas tienen una connotación de mayor inti-
midad y se aproximan más al ámbito de lo privado (pareja, familia, amigos íntimos).
Los programas para el desarrollo de las habilidades sociales y la comunicación
interpersonal tienen una fuerte inspiración en la terapia centrada en el cliente de
Carl Rogers (1951), donde se realza la importancia de la empatía y la autenticidad
en la relación interpersonal, así como otros aspectos como la escucha, la mirada, la

atención, el respeto, etc.
Durante la década de los sesenta se ocuparon de las habilidades sociales desde el
punto de vista terapéutico Wolpe, Lazarus, Alberti, Emmons, Zigler y Phillips. Pos-
teriormente algunos autores como Carkhuff, Gordon, Ivey, Evans, Goldstein y mu-
chos otros, apuntaron que la prevención podría ser más prometedora que la terapia y
publicaron obras encaminadas a ofrecer enseñanza sistemática sobre habilidades de
comunicación interpersonal.
A partir de mediados de los años setenta el término “habilidades sociales” empieza
a tomar fuerza; su eclosión y difusión social proviene en los ochenta. A partir de los
noventa se pasa a hablar de competencia social. Tal como hemos visto en los capítu-
los correspodientes, la mayoría de los programas de educación para la convivencia
y de prevención de la violencia incluyen un bloque importante sobre competencia
social. Aportaciones recientes son las de Monjas (1993), Vallés y Vallés (1996) y
Paula (2000) entre otras.
Dentro de las competencias sociales, la asertividad tiene una especial importancia.
Ser asertivo significa adoptar una estrategia diplomática para conseguir que se respe-
ten los propios derechos. El objetivo general del entrenamiento asertivo consiste en
ayudar a las personas a saber expresar de forma apropiada, directa, abierta y honesta,
sus opiniones, sentimientos, preferencias y necesidades. Las expresiones asertivas
apropiadas no amenazan ni hieren a los demás.
Con respecto a la ciudadanía efectiva es importante distinguir entre comporta-
miento agresivo, pasivo (no asertivo) y asertivo. La conducta agresiva se caracteriza
por la expresión violenta de opiniones, la defensa de los derechos a menudo desho-
nesta, normalmente inapropiada, y de forma que viola los derechos y los sentimien-
tos de las otras personas. Las expresiones suelen hacerse en voz alta y con el habla
fluida y rápida. Son características de la conducta no verbal agresiva la mirada fija, el
enfrentamiento, gestos de amenaza, postura intimidatoria, deshonesta y los mensa-
jes impersonales. Expresiones características son: “harías mejor en...”, “si no tienes
cuidado... ”, “debes estar bromeando”, “deberías... ”, “malo”, “acabarás mal”, “vas a
fracasar”, etc. Son frecuentes las agresiones verbales directas como ofensas, insultos
y amenazas; también gestos hostiles y/o amenazantes y una intención de humillar. La
agresión verbal indirecta incluye el sarcasmo, comentarios rencorosos, murmuracio-
nes maliciosas y expresiones degradantes. El objetivo es dominar y vencer, forzando
al otro a perder. El mensaje básico es: “esto es lo que yo pienso”; “tú eres un estúpido
y un idiota por pensar de forma diferente” Estos comportamientos producen resen-
timiento en el interlocutor, que más pronto o más tarde tenderá a evitar a la persona
que se comporta agresivamente.
La conducta pasiva (no asertiva) se caracteriza por ser incapaz de expresar los pro-
pios sentimientos, opiniones, deseos, etc. Frecuentemente se expresan pensamientos
autoderrotistas, disculpas, manifestaciones de falta de confianza en sí mismo, de tal
forma que los demás pueden fácilmente no hacerle caso. El mensaje que se comu-
nica es: “yo no cuento; puedes aprovecharte de mí”. Son características de la con-
ducta no verbal: mirar hacia abajo, voz baja, vacilaciones, gestos desvalidos, negar
importancia a la situación, postura hundida, intentar evitar totalmente la situación;
retorcerse las manos, tono de voz vacilante o de queja, risa falsa. Expresiones ca-
racterísticas son: “quizás”, “supongo”, “me pregunto si podríamos”, “realmente no
es importante”, “no te molestes”, “es que...”. Una de sus dificultades reside en decir
“no”. El objetivo de esta conducta es evitar los conflictos y apaciguar a los demás.
Tratan de ser amigables con todo el mundo, tolerantes y democráticos. Sin embargo,
las consecuencias a veces son que la persona no asertiva se siente incomprendida, no
tomada en consideración y manipulada. El tener que inferir constantemente lo que
está “realmente diciendo” la persona no asertiva es una tarea que puede dar lugar
a sentimientos de frustración o de incomprensión y molestia hacia esa persona por
parte de los que mantienen una relación con ella.
La conducta asertiva implica la expresión directa de los propios sentimientos, opi-

niones, necesidades, derechos, etc., bajo el principio del respeto mutuo. El mensaje
básico es: “esto es lo que yo pienso”. Son características de la conducta no verbal
asertiva el contacto ocular directo, un nivel de voz conversacional, habla fluida, ges-
tos firmes, postura erecta, mensajes en primera persona, honestidad, verbalizaciones
positivas, respuestas directas a las situaciones, manos sueltas. Expresiones caracte-
rísticas son: “considero”, “pienso”, “hagamos”, “quiero”, “cómo podemos resolver
esto”, “qué piensas”, “qué te parece”, etc. La conducta asertiva contribuye a resolver
los problemas. Sin embargo no se consigue siempre evitar los problemas. La ausen-
cia total de conflicto es imposible. En ciertas situaciones la conducta asertiva puede
causar molestias a otras personas, por ejemplo el devolver una mercancía defectuo-
sa. Por esto es importante sopesar las consecuencias para las dos partes. La conducta
asertiva normalmente suele dar como consecuencia los mejores resultados para las
dos partes. La conducta asertiva implica tener confianza en sí mismo, pero sin caer
en la arrogancia. Para comportarse asertivamente es fundamental analizarse a sí mis-
mo y al contexto que nos rodea. Darse cuenta sobre uno mismo consiste en “mirar
dentro” para saber lo que se quiere y mirar alrededor para ver lo que los demás
quieren y esperan del comportamiento de uno en una situación dada. Seguidamente
actuar en consecuencia siendo “uno mismo”.
Las habilidades de negociación son un aspecto del comportamiento cívico. Para

enseñar a negociar se pueden seguir los pasos siguientes:
• Describir lo que cada uno quiere, mientras el otro escucha.

• Describir cómo se siente cada uno.
• Pensar soluciones en las que los dos puedan obtener ganancias.
• Exponer las soluciones con un lenguaje cortés y amable.
• Respetar las razones del otro, si no está de acuerdo.
• Establecer hasta donde cedería cada no para llegar a un acuerdo.
• En caso de negativa por parte del otro, no insistir.
• Intentarlo en otra ocasión.
La prosocialidad o comportamientos prosociales son aquellas acciones que tien-

den a beneficiar a otras personas, sin que exista la previsión de una recompensa. Los
comportamientos prosociales son: ayuda física para cumplir un objetivo, servicio
físico que satisface una necesidad del receptor, dar y compartir, ayuda verbal, con-
suelo, valoración positiva del otro, escucha activa, empatía solidaridad, compartir
voluntariamente las consecuencias de una situación, presencia personal positiva, etc.
Desde una perspectiva ciudadana, la abundancia de acciones prosociales produce
una disminución de los comportamientos violentos. La prosocialidad es una compe-
tencia a potenciar para una ciudadanía efectiva. Existen programas para el desarrollo
del comportamiento prosocial que han sido evaluados con resultados positivos. Para
detalles véase Roche (1998, 2001, 2004).
La prevención y solución de conflictos de forma positiva es una consecuencia de

la competencia social y emocional. Conviene señalar en primer lugar la importancia
de la dimensión emocional en la prevención y solución de conflictos, de tal forma
que muchas veces son las emociones implicadas las que dificultan, obstaculizan o
impiden la solución positiva del conflicto. La prevención y solución de conflictos
está presente en la mayoría de programas de educación para la convivencia y preven-
ción de la violencia. Lógicamente, la prevención y resolución positiva de conflictos
debe ser un aspecto importante en la EpC.
Bibliografía sobre competencia social
Caba, M. A. de la (1999). “Intervención educativa para la prevención y el desarrollo

socioafectivo en la escuela”. A F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes, y M. J. Ortiz,
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Riso, W. (1988). Entrenamiento asertivo. Aspectos conceptuales, evaluativos y de
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Trianes, M. V., Muñoz, A. M., y Jiménez, M. (2000). Competencia social: su educa-
ción y su tratamiento. Madrid: Pirámide.
Vallés Arándiga, A. (1994). Cuaderno para mejorar las habilidades sociales, au-
toestima y solución de problemas. Madrid: EOS.
11. HABILIDADES DE VIDA Y BIENESTAR
El concepto de “educación para la vida” ha tenido un especial relieve en los mo-

vimientos de renovación pedagógica (école active, new school, progressive educa-
tion), cuyos principios serán recogidos por los enfoques de prevención y desarrollo
en educación y orientación psicopedagógica.
Se entiende por habilidades de vida (life skills) la utilización de comportamientos
apropiados y responsables de solución de problemas relacionados con asuntos per-
sonales, familiares, de tiempo libre, de la comunidad y del trabajo.
Un programa de desarrollo de las habilidades de vida pretende proporcionar la

competencia necesaria para la solución de este tipo de problemas. Para tener una
idea general del contenido de las habilidades de vida puede ser útil recurrir a la
propuesta presentada por Hopson y Scally (1981: 25), que en cierta medida se puede
considerar como un marco programático de una EpC:
1. Yo: Habilidades que necesito para organizarme y desarrollarme como ciudadano.
Cómo leer y escribir.
Cómo mejorar el cálculo básico.
Cómo encontrar información y recursos.
Cómo pensar y resolver problemas constructivamente.
Cómo identificar mi potencial creativo y desarrollarlo.
Cómo distribuir el tiempo con efectividad.
Cómo sacar el máximo rendimiento del presente.
Cómo descubrir cuáles son mis intereses.
Cómo descubrir mis valores y creencias.
Cómo establecer y lograr objetivos.
Cómo examinar mi vida.
Cómo descubrir qué me hace hacer las cosas que hago.
Cómo ser positivo conmigo mismo.
Cómo enfrentarme a las situaciones de transición.
Cómo tomar decisiones efectivas.
Cómo ser proactivo.
Cómo manejar las emociones negativas.
Cómo enfrentarme al estrés.
Cómo conseguir y conservar el bienestar físico.
Cómo manejar mi sexualidad.
2. Tú y yo: Habilidades que necesito para relacionarme contigo de forma efectiva.
Cómo comunicarme de forma efectiva.
Cómo empezar, mantener y terminar una relación.
Cómo dar y recibir ayuda.
Cómo manejar los conflictos.
Cómo dar y recibir feedback.
3. Yo y los otros: Habilidades para relacionarme con los demás de forma efectiva.
Cómo ser asertivo.
Cómo influir en la gente y en los sistemas.
Cómo trabajar en grupos.
Cómo expresar los sentimientos de forma constructiva.

Cómo inspirar confianza en los demás.
4. Yo y las situaciones específicas.
Habilidades que necesito para mi educación:
Cómo descubrir las opciones educativas a mi alcance.
Cómo elegir una carrera.
Cómo estudiar.
Habilidades que necesito en el trabajo:
Cómo descubrir las opciones de trabajo a mi alcance.
Cómo encontrar un trabajo.
Cómo conservar un trabajo.
Cómo cambiar de trabajo.
Cómo enfrentarme al desempleo.
Cómo encontrar el equilibrio entre el trabajo y el resto de mi vida.
Cómo jubilarme y pasármelo bien.
Habilidades que necesito en casa:
Cómo escoger un estilo de vida.
Cómo mantener la casa.
Cómo convivir con los demás.
Habilidades que necesito en el tiempo libre:
Cómo elegir entre las opciones de tiempo libre.
Cómo aprovechar a fondo las oportunidades del tiempo libre.
Cómo aprovechar el ocio para aumentar mis ingresos.
Habilidades que necesito en la comunidad:
Cómo ser un consumidor hábil.
Cómo desarrollar y utilizar mi conciencia política.
Cómo utilizar los recursos comunitarios.
En el capítulo sobre la psicología positiva ya se ha expuesto el concepto de
bienestar emocional y de fluir, que constituyen la finalidad última de la educación
emocional. Hay programas para el desarrollo de estas competencias (Bisquerra,
2000) que podrían contribuir al bienestar personal y social en una ciudadanía
efectiva.
12. EL SÍNDROME DE AMFORTAS
En “Parsifal”, de Richard Wagner, uno de los personajes, llamado Amfortas, tie-

ne una herida que no ha podido ser curada, a pesar del paso del tiempo y de haber
intentado todos los remedios. Es una herida dolorosa, que no cesa de sangrar. No
hay forma de que cicatrice. Esta herida que no cicatriza representa el dolor humano,
esencialmente emocional.
Son las heridas emocionales las que a veces no cicatrizan. Algunos tratan de curar
la herida de Amfortas, pero pocos hacen suya esa herida; no la sienten desde la em-
patía. Sólo una persona de características excepcionales será capaz de lograr curar
la herida de Amfortas. Esa persona no es otra que Parsifal. Así entendido, Parsifal es
un canto a la compasión.
El síndrome de Amfortas se caracteriza por la herida que no cicatriza. Es una heri-
da emocional. A veces adopta la forma de resentimiento, indignación crónica, odio,
etc. Una emoción fuerte que nos atenaza y bloquea para una acción cívica efectiva.
Las personas, en ciertas circunstancias, se pueden sentir profundamente heridas o
afectadas emocionalmente a causa de acontecimientos muy diversos, generalmente
relacionados con el trabajo o la familia, como por ejemplo ser despedido del trabajo,
una ruptura familiar, una injusticia, un conflicto no resuelto de forma satisfactoria,
alguien te ha provocado mucho daño (pérdidas económicas, difamación), un acci-
dente grave, la muerte prematura de un ser querido, etc. En estas situaciones —que
son vividas como extremas—, la persona afectada puede sentir que pasa el tiempo y
no supera el estado emocional negativo en que se encuentra. Es como si tuviera una
herida, que pasa el tiempo y no llega a cicatrizar.
Uno sólo se puede sentir aliviado cuando la carga emocional acumulada, general-
mente en forma de pena, puede salir fuera. Pero para ello se necesita la intervención
de una persona especial (Parsifal) que sea capaz de facilitar la expresión emocional.
Esto se consigue cuando la persona afectada siente que alguien ha conectado con lo
más profundo de su sentimiento: sus sentimientos son comprendidos, lo cual es una
fuente de liberación emocional. Esta persona que es capaz de curar la herida a veces
no puede ser otra que un psicoterapeuta.
Pero la conversación en profundidad sobre aspectos emocionales con una perso-
na de confianza puede ser una forma de psicoterapia. Es importante valorar en qué
medida se puede ayudar a otra persona solamente escuchando y ayudando a que se
exprese desde lo más profundo de sí misma. A este proceso de descarga emocional,
en psicoterapia se le llama catarsis. Para Corsini y Wedding (1995) la catarsis es el
principal factor para la cicatrización emocional (emotional healing). Para detalles
sobre la catarsis se puede consultar a Blatner (1995), Kosmicki y Glickauf-Hughes

(1997), Nichols y Efran (1985), etc.
Solucionar un conflicto desde el punto de vista cognitivo no es suficiente. Hacer
las paces no es sólo un proceso de solución de conflictos, sino que también incluye
un proceso de cicatrización. Dado que la sociedad se construye sobre redes de rela-
ciones, los procesos de cicatrización son críticos para construir comunidades saluda-
bles. En los grandes conflictos, los procesos de cicatrización deben tenerse presentes.
Y son procesos estrictamente emocionales.
En las relaciones interpersonales y sociales surgen conflictos que pueden provocar
el síndrome de Amfortas. De cara a la superación, es necesario desarrollar competen-
cias emocionales. Entre ellas están las propias de la resiliencia.
13. RESILIENCIA
Resilience es una palabra inglesa que significa algo así como resistencia y elas-
ticidad. Se utiliza en ingeniería para referirse a la resistencia o elasticidad de los
metales. En educación, la resiliencia es la capacidad de superar la adversidad. Tiene
resiliencia la persona que es capaz de enfrentarse con éxito a unas condiciones de
vida sumamente adversas (pobreza, guerras, orfandad, catástrofes, etc.).
Los que trabajan con niños saben que algunos tienen resiliencia y otros no. Pero
se ignora la causa de esta diferencia, lo cual ha dado lugar a líneas de investigación
sobre la resiliencia infantil. Simeonsson (1994) y Vanistendael (1997) hacen un resu-
men de los principales planteamientos teóricos y de las aplicaciones prácticas. Para
más detalles se puede consultar a Alchourrón de Paladini, Melillo y Suárez Ojeda
(2001), Clauss-Ehlers y Weist (2004), Cyrulnik (1994, 2001, 2002), Gilligan (2001),
Goldstein y Brooks (2004), Guénard (2002), Manciaux (2003), etc.
La definición de resiliencia ha ocupado a los estudiosos durante los últimos años.
En la propuesta de Manciaux, Vanistendael, Lecomte y Cyrulnik (2003) la resilien-
cia es la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectándose en el futuro
a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de
traumas a veces graves. Así planteado, podemos convenir que la resiliencia debería
ser una característica de la ciudadanía efectiva.
Existen muchos factores sociales de riesgo: pobreza, vecindario, familia, ami-
gos, paro, etc. Pero en general el individuo es capaz de superarlos si tiene un nivel
apropiado de resiliencia. Estudios a largo plazo realizados con niños que viven en
situación de extrema pobreza (como los meninos de rua del Brasil), en familias abu-
sivas o con padres que padecen graves enfermedades mentales, demostraron que los
individuos con resiliencia, incluso en las situaciones más adversas, tienden a com-
partir competencias emocionales básicas: sociabilidad, autoconfianza, optimismo,
resistencia al fracaso, tolerancia a la frustración, habilidad para superar rápidamente
los contratiempos, una naturaleza fácil, sociabilidad y flexibilidad.
De las investigaciones sobre resiliencia se derivan una serie de factores protecto-
res que orientan hacia dónde puede ir la educación para la prevención y el desarrollo
humano: altas expectativas, cuidado y apoyo, oportunidades para la participación.
Entre las características que se han encontrado en las personas con resiliencia,
muchas de ellas vienen a dar la razón a la psicología positiva, ya que se refieren a
apoyo emocional positivo, en primer lugar por parte de la familia y, como mínimo,
de un adulto (familiar, profesor, religioso, conocido). Por otra la capacidad de res-
ponder de forma positiva a las demandas de los demás. Otras características son:
actividad, reflexión ante situaciones nuevas, habilidades cognitivas, uso constructivo
del tiempo, compromiso con el aprendizaje, tener valores positivos, responsabilidad,
competencias sociales, habilidades para la toma de decisiones, tener una identidad
positiva, autoestima, etc.
La resiliencia y el crecimiento postraumático son conceptos de investigación en el
marco de la psicología positiva. Las personas que han sufrido experiencias traumá-
ticas (accidentes, atentados terroristas, desastres naturales, etc.) están en riesgo de
desarrollar el trastorno de estrés postraumático (TEPT) o sintomatología asociada.
Pero también es posible que la persona tenga recursos para superar estas experien-
cias sumamente adversas, iniciándose lo que se denomina un proceso de crecimiento
postraumático. Tradicionalmente, la psicología se ha interesado por el TEPT; es de-
cir, la patogénesis. Pero la psicología positiva se interesa por el crecimiento postrau-
mático; es decir la salutogénesis. Se ha puesto en evidencia cómo hay personas que
superan las adversidades, aprenden de ellas y les provocan cambios en sus vidas que
les sirven para su crecimiento personal (Vera, Carbelo y Vecina, 2006).
En este sentido me permito recordar que en Cataluña se celebra la Diada del 11 de
septiembre para conmemorar una derrota en 1714. A muchas personas que no hayan
analizado la historia les puede sorprender este hecho. Conviene tener presente que
esta fecha representa un irrefrenable espíritu de superación a partir de la derrota. Es
decir, un ejemplo vivo de crecimiento postraumático de todo un pueblo. En definiti-
va, un ejemplo de ciudadanía activa y efectiva en grupo.
Para el desarrollo de una ciudadanía efectiva, se debe preparar a las personas para
aprender de la experiencia. Cuando la experiencia es traumática, tal vez haya que
reorientar la vida para encontrar la forma de superar las adversidades y progresar

a partir de la realidad con que uno se encuentra, sabiendo aprovechar los recursos
personales y sociales. En síntesis se trata de potenciar la capacidad de crecimiento
de las personas a partir de la adversidad.
Bibliografia sobre resiliencia
Alchourrón de Paladini, M., Melillo, A., Suárez Ojeda, E. N. (compiladores). (2001).
Resiliencia: descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Paidós.
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in Children. Nueva York: Springer.
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Cyrulnik, B. (2001). La Maravilla del dolor: el sentido de la resiliencia. Buenos
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Cyrulnik, B. (2002). El Encantamiento del mundo. Barcelona: Gedisa.
Cyrulnik, B. (2002). Los Patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determi-
na la vida. Barcelona: Gedisa.
Gilligan, R. (2001). Promoting resilience: a resource guide on working with children
in the care system. London: British Agencies for Adoption and Fostering.
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Holanda: Kluwer.
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Manciaux, M. (comp.). (2003). La Resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona: Gedisa.
Manciaux, M., Vanistendael, S., Lecomte, J. y Cyrulnik, B. (2003). La resiliencia:
estado de la cuestión. En M. Manciaux (comp.). (2003). La Resiliencia: resistir y
rehacerse. Barcelona: Gedisa.
Melillo, A. y Suárez Ojeda, E. N. (2001). Resiliencia. Descubriendo las propias
fortalezas. Buenos Aires: Paidós.
Simeonsson, R. J. (Ed.). (1994). Risk, Resilience and Prevention: Promoting the
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Smith, R. E., Smoll, F. L. y Ptacek, J. T: (1990). “Conjunctive moderator variables in
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vençut. Barcelona: Claret. (Versión castellana: Resiliencia: capitalizar las fuerzas
del individuo. Cómo crecer superando los obstáculos. Ginebra: BICE).
Vanistendael, S. y Lecomte, J. (2002). La Felicidad es posible. Despertar en ni-
ños maltratados la confianza en sí mismos: construir la resiliencia. Barcelona:
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Vera Poseck, B., Carbelo, B. y Vecina, M. L. (2006). La experiencia traumática des-
de la psicología positiva: resiliencia y crecimiento postraumático. Papeles del Psi-
cólogo, 27, 40-49.
14. EL PERDÓN
En las relaciones interpersonales y sociales a veces se producen conflictos de di-

fícil solución. Uno de los efectos puede ser el síndrome de Amfortas. Para superar
estas situaciones es de gran ayuda una serie de competencias que se han ido presen-
tando: competencias sociales y emocionales, resiliencia, etc. Un aspecto importante
en este sentido, del cual se habla poco, tal vez porque remite equivocadamente a
temas religiosos, es el perdón.
El perdón auténtico es una de las emociones más fuertes que se pueden experi-
mentar de la cual deriva un comportamiento prosocial hacia la reconciliación. Per-
donar significa liberar energía negativa.
Encontramos una gran resistencia al perdón. Es como si estuviéramos atados al re-
sentimiento de tal forma que nos impide liberarnos. ¿Por qué tengo que perdonarle si
me hizo tanto daño? Llegar al perdón auténtico supone superar una serie de barreras
emocionales muy difíciles de saltar.
Perdonar no significa impunidad. Tampoco significa no pedir responsabilidades.
Perdonar significa liberarnos de los sentimientos negativos (resentimiento, ira, odio,
indignación, etc.) que nos atan a la persona que nos perjudicó. Perdonar significa
soltar la rabia que nos atenaza. Pensar en abandonar la rabia ya es iniciar el proceso
del perdón.
Perdonar significa observar lo que ocurrió, aceptarlo y analizar los sentimientos aso-
ciados a la persona y al acontecimiento. No hay que tener miedo a estos sentimientos.
Cuando se ha perdonado se siente un gran alivio, como si se hubiera soltado un gran
lastre. El perdón y la reconciliación a veces revisten las características de una catarsis.
Este estado emocional genera sentimientos de armonía, paz, tranquilidad, libertad,
bienestar.
La figura siguiente representa un modelo de proceso hacia el perdón. Se inicia con
un input, que es un acontecimiento que ocasiona la herida (agresión, ofensa, pérdida,
violencia, etc.).
Ante este hecho se experimenta una emoción negativa; probablemente indignación,
crispación, impotencia, exasperación, etc., que abreviamos con ira, lo cual conduce a un
odio más duradero. La emoción de la ira pide justicia, y el odio pide venganza. La dis-
tinción entre ambos no resulta fácil. En todo caso ayuda comprender que la justicia con-
duce al castigo y la venganza a la violencia. La persona puede sentir un fuerte impulso
hacia la violencia en situaciones de injusticia. Si se abre esta puerta, se pasa a la “agre-
sión justificada”, presuntamente para evitar la impunidad. Así se entra en una espiral de
violencia, basada en el odio que pide venganza, y que se confunde con la justicia.
Basada en el odio Espiral de la violencia
Input Supre-
Agresión
Agresión Ira sión Justicia Castigo “justificada”
Ofensa de
presuntamente
Herida dolor
para evitar
Dolor Odio y Venganza Videncia
impunidad
Pérdida... temores
Se establece una barrera emocional que bloquea otros planteamientos

Expresión Luto Aceptar Humanizar
Dolor
emocional lógico la pérdida al enemigo
Desde
el Establecer
Perdón Diálogo Mediación Reconciliación
Amor justicia
Admitir Disculpas
Amnesia ? Impunidad
culpa públicas
En estas situaciones se establece una barrera emocional que bloquea otros plantea-
mientos. Se necesita un trabajo de educación emocional en profundidad, y muchas
veces, en situaciones difíciles, se requiere de psicoterapia que ayude a la catarsis,
para poder saltar la barrera emocional y poder pasar a otros planteamientos.
El nuevo enfoque pasa por legitimar la expresión emocional de la ira, que impli-
ca un profundo dolor, y a veces un luto lógico. Posteriormente hay que comenzar
a aceptar la pérdida. Con el tiempo se puede proponer humanizar al enemigo. A
partir de una relación interpersonal humana es posible el perdón. Perdón que no
debe llevar ni a amnesia ni a impunidad, sino a un diálogo. Las estrategias de me-
diación, en la cual se implican las partes enfrentadas, juegan un papel esencial en
este proceso, que lleva a admitir la culpa por parte del agresor. El paso siguiente
es pedir disculpas públicas y establecer justicia de forma apropiada. Con esto se
llega a la reconciliación.
15. PONER LÍMITES
Una mala interpretación de la educación emocional y del perdón podría llevar a

la conclusión de que el alumnado debe hacer lo que quiera y no esforzarse por nada.
Incluso que puede saltarse las normas y no pasa nada, o incluso que hay que atender-
le con condescendencia. Nada más alejado de la realidad. Uno de los principios de la
educación emocional es poner límites y aprender a tolerar la frustración. Conviene
que este aspecto quede muy claro para evitar malos entendidos.
Deben cumplirse unos derechos y unos deberes por parte de todos. Esto es un
principio clave de la convivencia y por tanto de la ciudadanía. Si una persona se salta
las normas a la torera con total impunidad y de forma repetida puede afectar a su de-
sarrollo sociopersonal. Se puede llegar a creer que las normas están para saltárselas
y que no cumplirlas puede proporcionar cierto prestigio social entre los compañeros.
Así se va deteriorando su desarrollo moral y aumenta el riesgo de adoptar compor-
tamientos de riesgo. Es importante proporcionar a tiempo elementos educativos de
corrección para reconducir su comportamiento antisocial.
El establecimiento de límites que sean aceptados se favorece con el desarrollo de

las competencias de tolerancia a la frustración, la capacidad de diferir recompensas
inmediatas en virtud de otras a largo plazo de orden superior, aprender a saborear
los logros a largo plazo y la satisfacción moral del deber cumplido. Esto es educar
“desde dentro” y no desde normas externas.
16. LA IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA
Hay unanimidad en considerar que la implicación de la familia, y de la comuni-

dad, es esencial para la mejora del rendimiento académico y las competencias emo-
cionales. El centro educativo debe proponerse implicar a la familia activamente en la
educación de sus hijos, ya que esto va a tener múltiples efectos positivos.
Aquí nos referimos específicamente a la implicación de la familia en la educación

emocional, pero todo lo que se diga puede hacerse extensivo a cualquier aspecto
de la educación. En todo caso, conviene señalar que si se trabaja bien la dimensión
emocional en las relaciones entre el centro educativo y la familia, es probable que
todos los demás aspectos funcionen mejor. Lo afectivo es efectivo.
En un momento en el que se da importancia al lenguaje no sexista, la expre-

sión “escuela de padres” podría parecer incompleta. De acuerdo con el paso de APA
“Asociación de Padres de Alumnos” a AMPA “Asociación de Madres y Padres del
Alumnado», una expresión apropiada podría ser “escuela de madres y padres”. Pero
hemos optado por un título más innovador y creativo: “espacio familiar”. Agradece-
mos a Maribel Lobato la propuesta de este título.
Un elemento clave para la puesta en marcha del espacio familiar y, sobre todo,
para su consolidación es estar atentos a las demandas familiares, a sus necesidades,
temas que suscitan su interés, sus preocupaciones, etc.
Para asegurar la asistencia de las familias es importante el horario de los encuen-

tros. A veces, lo que para el profesorado es muy tarde, después de una jornada de
trabajo (por ejemplo las siete de la tarde), para algunas familias es demasiado pronto
(prefieren a partir de las ocho y media). Una actividad interesante a un horario que
no pueden asistir las familias es una ocasión perdida. Por esto es importante recoger
información sobre disponibilidad y preferencias horarias a través de una encuesta.
Otro punto clave para el crecimiento de un espacio familiar es la incorporación

lenta y progresiva de actividades. Cada curso ha de incorporar novedades, alguna
innovación que fomente el dinamismo necesario para que sea un instrumento eficaz
en la educación del alumnado.
El espacio familiar puede constituir un programa de actividades a desarrollar a lo

largo del curso. El contenido del programa formativo se puede basar en los elementos
que se exponen en este capítulo. La evidencia demuestra que muchas familias están
necesitadas de estos conocimientos y competencias para mejorar las relaciones con
sus hijos. Pero además les sirven para su propio desarrollo personal y profesional.
Una de las claves del éxito en la puesta en funcionamiento de un espacio familiar

radica en proponer temas que susciten el interés de las familias. Para conseguir este
propósito se parte del análisis de necesidades. Para ello, a principios de curso se
entregará a todas las familias un cuestionario a responder de forma anónima, donde
queden recogidos los posibles temas que les preocupan, interesan o inquietan; su
disponibilidad horaria; a cuántas sesiones podrían asistir y el grado de profundidad
al que les gustaría llegar. Con la información obtenida se tendrá más oportunidades
de diseñar un programa motivador para las familias.
17. SELECCIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL
En un estudio de CASEL (2005), realizado con gran rigor metodológico, se han

analizado 242 programas que pueden considerarse de educación emocional. La des-
cripción de muchos de estos programas se encuentran en: http://www.casel.org/pub/
safeandsound.php.
De todos estos programas, hay 22 que pueden considerarse como “programas es-
trella”, que por su interés se detallan a continuación. Todos ellos cumplen con los
requisitos de excelencia siguientes:
a) cubren los contenidos esenciales de los cinco bloques de las competencias
emocionales;
b) aportan evidencia de los efectos positivos mediante evaluaciones con riguro-
sidad metodológica;
c) el programa incluye formación del profesorado.
Además de estos requisitos, comunes a todos ellos, para cada programa se inclu-
yen en la tabla los siguientes datos:
• el nivel educativo (NE), cuyos símbolos se explican en el párrafo siguiente;
• el coste para 25 alumnos, en dólares ($);
• instrumentos de medida de los efectos en el alumnado (te);
• participación de la familia (fa);
• participación de la comunidad (c).
En los tres últimos casos la valoración incluye tres categorías posibles:
• nada (0),
• parcialmente (x),
• satisfactoriamente (*).
Respecto al nivel educativo (NE) se aplican las indicaciones siguientes:
• p = preescolar, entendido antes de los 3 años;

• K = kindergarten, a partir de los 3 años; un número indica el curso corres-
pondiente a partir de la escolaridad obligatoria que son los seis años; por tan-
to, K-6 significa de los 3 a los 12 años. Si indica K-12 significa desde los 3
(preescolar) hasta los 18 años; por tanto toda la escolaridad obligatoria y la
Secundaria postobligatoria.
Para más información sobre cada uno de ellos se puede visitar la correspondiente
web que se incluye en la tabla.
Programa web NE $ te fa c
Caring School Community
www.devstu.org/home.html K-6 60 X * *
(Child Development Project), 1999
Community of Caring www.communityofcaring.
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High/Scope Educational Approach
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1997
I Can Problem Solve (ICPS), 1992 www.researchpress.com pK-6 40 0 X 0
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Lions-Quest («Skills» series), 2001 50-
www.lions-quest.org K-12 * * *
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Michigan Model for Comprehen-
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sive Health Education, 1995 www.emc.cmich.edu K-12 X * X
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PATHS (Promoting Alternative www.preventionscience. 159-
K-6 0 * 0
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Peace Works (Peace Education PK- 25-
www.peaceeducation.org X * X
Foundation), 1999 12 30
Productive Conflict Resolution Pro-
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gram: A Whole School Approach, K-12 45 * X X
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1998
Project ACHIEVE, 2001 www.coedu.usf.edu/main/ PK-8 125 * 0 0
Quest (Violence Prevention Series),
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Reach Out to Schools: Social
Competency Program (Open Circle www.open-circle.org K-5 X * 0
Curriculum), 1990
Resolving Conflict Creatively Pro-
www.esrnational.org K-8 55 X * 0
gram (RCCP), 1998
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K-6 * * 0
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Skills, Opportunities, and Recogni- www.preventionscience.
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Voices: A Comprehensive Reading,
Writing, and Character Education www.voicespublishing.com K-6 300 * * *
Program, 2003
En castellano hay programas y materiales para apoyar la puesta en práctica de

la educación emocional. En general son materiales que favorecen la aplicación de
programas contextualizados, desde un enfoque abierto y flexible. A continuación se
presenta una relación de estos materiales, para cada uno de los niveles educativos.
Se incluyen además materiales para algunas áreas académicas (lenguaje y matemá-
ticas) y para las familias. La relación bibliográfica se completa con un listado sobre
aspectos generales de la educación emocional para los interesados en profundizar
sobre el tema.
Materiales prácticos para la Educación Infantil
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día a día de la escuela infantil. Barcelona: Graó.
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Materiales prácticos para la Educación Primaria
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18. EFECTOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
En las escuelas que ponen en práctica programas de educación emocional, cum-

pliendo los requisitos mínimos para poder ser considerados como tales, de acuerdo
con las evidencias recogidas por CASEL (2005), se observan efectos positivos como
los siguientes:
• Respeto entre las personas (alumnado, profesorado, familias).

• Motivación para el aprendizaje.
• Tranquilidad y seguridad.
• Percepción por parte del alumnado de sentirse cuidado por el profesorado.
• Capacidad para controlar mejor el estrés, la ansiedad y los estados depre-
sivos.
• Capacidad para inducir bienestar subjetivo.
• Desarrollo del sentido del humor.
• Mejorar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otras de
mayor nivel pero a largo plazo.
• Mejora de la tolerancia a la frustración.
• Mejora de las habilidades sociales.
• Mejora de la capacidad para mantener relaciones interpersonales satisfac-
torias.
• Disminución de pensamientos autodestructivos.
• Mejora de la autoestima.
• Disminución en el índice de violencia y agresiones.
• Menor conducta antisocial o socialmente desordenada.
• Menor número de expulsiones de clase.
• Mejora del rendimiento académico.
• Disminución del porcentaje que se inicia en el consumo de drogas (alcohol,
tabaco, drogas ilegales).
• Mejor adaptación escolar, social y familiar.
• Disminución de la sintomatología depresiva.
• Disminución de la ansiedad y el estrés.
• Disminución de los desórdenes relacionados con la comida (anorexia, bu-
limia).
19. EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EDUCACIÓN PARA LA

CIUDADANÍA
Las emociones juegan un papel importante en la vida, en la convivencia, en la pre-

vención de la violencia, en la resolución de conflictos, en la ciudadanía efectiva y
en muchos aspectos de la vida. Con lo que se ha expuesto, queda suficientemente
justificada la convergencia entre educación emocional y EpC, en el sentido de que
las competencias emocionales son un aspecto importante de la ciudadanía activa y
responsable. La mayoría de programas sobre convivencia y prevención de la violencia
incluyen la dimensión emocional como un aspecto importante. Como consecuencia, la
EpC debe incluir la educación emocional como uno de sus elementos integrantes. Con
la intención de ilustrar mejor las aplicaciones de la educación emocional en la EpC,
vamos a presentar un ejercicio típico de educación emocional (Bisquerra, 2000).
Siento y pienso
Objetivos
Tomar conciencia de que entre una emoción y un comportamiento puede haber un
pensamiento del cual muchas veces no somos conscientes.
Identificar los pensamientos que se interponen entre la emoción y el comporta-
miento.
Materiales
Hoja de trabajo “Siento y pienso”.
Procedimiento
Se explica que, como consecuencia de los avatares de la vida, a veces nos sentimos
irritados, enfadados, tristes, etc. Este sentimiento puede comportar un pensamiento
que conviene hacer consciente.
Se entrega la hoja de trabajo “Siento y pienso”.
Se expone un ejemplo para enseñar a rellenarla. Por ejemplo, “Cuando... un com-
pañero me insulta, me siento... furioso. Y pienso ‘le daría dos patadas, pero esto sería
peor’. Como consecuencia... intento controlarme y mantener la calma”.
Orientaciones
Lo que se piensa está en función de la personalidad del alumno. Si es agresivo
podrá pensar en una respuesta violenta, si tiene una baja autoestima es probable que
piense en algo negativo; si tiene una buena regulación emocional su pensamiento

será más tolerante y equilibrado.
Este ejercicio se complementa con otros en los que se analiza la respuesta apro-
piada.
Hoja de trabajo “Siento y pienso”
Cuando...
Me siento...
Y pienso...
Como consecuencia...
(¿qué hago?)
El cuadro siguiente, inspirado en el Colectivo AMANI (1994: 68) y en Del Campo

(2002: 171), ilustra la aplicación del ejercicio a la EpC. Como se puede observar, se
pretende fomentar la conciencia emocional ante los demás y el respeto, independien-
temente de su diversidad (de pensamiento, opinión, lengua, etnia, religión, etc.). Este
ejercicio permite tomar conciencia de los componentes del prejuicio étnico.
Cuando veo a un magrebí
Pienso Siento Actúo

(Componente (Componente (Componente
cognitiva) emocional) comportamental)
Delincuente Alejarme.
Miedo
Timador Me voy
Inseguridad
Peligro corriendo
• La formulación de la inteligencia emocional ha tenido un gran impacto social

que ha afectado a la sociedad, las empresas y la educación.
• Las competencias emocionales son el conjunto de conocimientos, capacida-
des, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de
forma apropiada los fenómenos emocionales.
• Dentro de las competencias emocionales se pueden incluir la conciencia emo-
cional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social, ha-
bilidades de vida y bienestar.
• Las competencias emocionales son aspecto importante de la ciudadanía efec-
tiva y responsable.
• El concepto de emoción y los tipos de emociones presentan un marco teórico
con múltiples aplicaciones para la práctica.
• La educación emocional tiene como objetivo el desarrollo de competencias
emocionales.
• La educación emocional se fundamenta en un amplio marco teórico, de ca-
rácter integrador, que incluye, además de la inteligencia emocional y las com-
petencias emocionales, las aportaciones de los movimientos de renovación
pedagógica, la orientación psicopedagógica, las habilidades sociales, las ha-
bilidades de vida, las teorías de las emociones, la teoría de las inteligencias
múltiples, la neurociencia, psiconeuroinmunología, las investigaciones sobre
el bienestar emocional, el fluir, etc.
• Existen programas y materiales para la educación emocional que han sido eva-
luados rigurosamente y se han puesto de manifiesto los efectos positivos.
• La mayoría de programas sobre convivencia y prevención de la violencia in-
cluyen la dimensión emocional como un aspecto importante.
• Hay una convergencia entre la educación emocional y la EpC, en el sentido de
que las competencias emocionales son un aspecto importante de la ciudadanía
efectiva.
• Como consecuencia, la EpC debería incluir la educación emocional como uno
de sus elementos integrantes.
Capítulo VIII
CIUDADANÍA Y BIENESTAR
Una de las finalidades de la ciudadanía, y de la política en general, es posibilitar el
bienestar de los ciudadanos y ciudadanas. Tradicionalmente la educación, y la socie-
dad en general, se han centrado en evitar los aspectos negativos de la vida como la
conflictividad y la violencia, que se han tratado en los capítulos anteriores. Pero con
la supresión de lo negativo no es suficiente para disfrutar del bienestar productivo.
La prevención tiene que completarse con el desarrollo de los aspectos positivos. El
bienestar debe ser uno de los objetivos de la Educación para la Ciudadanía. La edu-
cación emocional y la psicología positiva se proponen el desarrollo de las emociones
positivas. Estas aportaciones pueden ser muy útiles para una ciudadanía positiva que
haga posible el disfrute consciente del bienestar.
1. BIENESTAR MATERIAL Y BIENESTAR SUBJETIVO
Conviene distinguir entre bienestar material y bienestar subjetivo. El bienestar

material se refiere a los aspectos objetivos del bienestar de un país que son citados
en los informes econométricos y cuyos indicadores son el índice de alfabetización, el
porcentaje de personas con estudios universitarios, la mortalidad infantil, la esperan-
za de vida, el número de camas en hospitales por cada diez mil habitantes, el índice
de paro, la renta per cápita, el sueldo base, el producto interior bruto (PIB), el índice
de pobreza, el número de coches por cada cien habitantes, etc. También es bienestar
objetivo el conjunto de la riqueza material de que dispone una persona (piso, casa,
mobiliario, coche, sueldo, etc.) en un momento dado.
El bienestar subjetivo se refiere a la valoración global que una persona hace sobre
su satisfacción en la vida. Es una valoración subjetiva de su estado de ánimo. Se
pueden utilizar como sinónimos bienestar subjetivo, satisfacción en la vida, felici-

dad y bienestar emocional. Una persona puede disfrutar de un alto nivel de bienestar
objetivo y en cambio no sentirse feliz; no disfruta de bienestar subjetivo. En este
capítulo, cuando se habla de bienestar, se refiere al bienestar subjetivo.
La política se ha preocupado del bienestar objetivo y ha dejado que cada uno bus-
que su propio bienestar emocional. Pero tal vez ha llegado el momento en que sea
conveniente tomar en consideración las aportaciones científicas sobre el bienestar
subjetivo para contribuir a crear una ciudadanía positiva.
2. HACIA UNA CIUDADANÍA POSITIVA
A lo largo de la historia, diversas necesidades acuciantes como la enfermedad, el

dolor, el sufrimiento, la muerte, la guerra, la pobreza, el hambre, los desastres natu-
rales, etc., han dificultado a la ciencia y la política dedicarse al estudio del bienestar
y la felicidad. De esta forma, aspectos como la alegría, el amor, el humor, el optimis-
mo, la ilusión, el bienestar o la felicidad, han sido ignorados por la ciencia o incluso
han sido vistos como sospechosos.
A pesar de todo, la filosofía occidental ha tenido como uno de sus objetivos la
felicidad. Desde la eudamonía aristotélica, muchos autores, pasando por Spinoza,
Schopenhauer, Bertrand Russell, Heidegger, Cioran, etc., se han ocupado de las con-
diciones existenciales que limitan el alcance del ideal de felicidad.
Por lo que respecta a la política, en la Declaración de Independencia de los Es-
tados Unidos (1776) se cita el derecho a “perseguir y obtener la felicidad”. Desde
entonces, la felicidad está presente en muchas constituciones. Por ejemplo, en la
Constitución española de 1812 (“La Pepa”) se lee: “El objetivo del gobierno es la
felicidad de la nación”. Uno de los objetivos de la política es el bienestar de la ciuda-
danía. A partir de los años sesenta del siglo XX se difunde por Europa el concepto de
Estado del Bienestar, cuando las enfermedades epidémicas ya no son las principales
causas de mortalidad y cuando se ha llegado a una prosperidad económica descono-
cida hasta entonces.
La psicología, antes de la Segunda Guerra Mundial, tenía tres objetivos princi-
pales:
a) curar los trastornos mentales;
b) identificar la inteligencia de las personas y desarrollar los talentos;
c) hacer a las personas más productivas.
Ciudadanía y bienestar
Durante la postguerra se producen una serie de acontecimientos que favorecen la

preponderancia del modelo clínico. La psicología se olvida de dos de los objetivos
anteriores y se centra principalmente en el estudio de la psicopatología hasta tal pun-
to que tienden a confundirse psicología con psicoterapia. Algo parecido ha pasado en
medicina, donde la investigación y la intervención se han centrado en la enfermedad
y han ignorado la salud.
La psicología humanista, que surgió a mediados del siglo XX con personalidades
tan reconocidas como Carl Rogers, Abraham Maslow, Eric Fromm, etc., se puede
considerar como un oasis en este panorama. En este marco, las emociones juegan
un papel importante, incluso las positivas. Desgraciadamente, la psicología huma-
nista no se ha visto respaldada por una base científica sólida y en gran medida se
ha identificado con los movimientos de autoayuda, a veces con propuestas dudosas
y poco fiables que han desprestigiado a la autoayuda en particular y a la psicología
humanista en general. Sobre este punto conviene decir que en ambos movimientos
se pueden encontrar aportaciones muy útiles y valiosas junto con otras más dudosas
y discutibles. El reto está en distinguir lo uno de lo otro; sobre todo por parte de la
sociedad en general. En el marco de la psicología humanista, desde los años 60 hay
autores que se ocupan de lo que hoy día llamamos la psicología positiva. Entre ellos,
quizás los más significativos y conocidos sean Viktor Frankl o Abraham Maslow,
pero hay muchos más. Estas aportaciones se han hecho de forma aislada y bajo epí-
grafes y perspectivas muy diversas.
En los años setenta se inician los estudios sociológicos a gran escala sobre el nivel
de felicidad de las naciones. En la misma década, Mihalyi Csikszentmihalyi inicia
sus investigaciones sobre el fluir, que tendrán una amplia difusión a mediados de los
noventa. A partir de los años 80 comienzan los estudios científicos sobre calidad de
vida, bienestar subjetivo, satisfacción y felicidad.
Todo esto son antecedentes de la psicología positiva. Se puede afirmar el sur-
gimiento de la psicología positiva a principios del siglo XXI se caracteriza por el
hecho de reunir todas las aportaciones anteriores bajo un paraguas común, dándoles
así un sentido y direccionalidad de la que antes carecían.
3. SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA POSITIVA
Se acepta que el inicio formal de la psicología positiva es la conferencia inaugural

de Martín Seligman en 1999 como presidente de la American Psychological Asso-
ciation (APA), si bien algunos consideran como “acta de nacimiento” un artículo de
Seligman y Csikszentmihalyi (2000), en el American Psychologist, donde aparece

por primera vez en el título de un documento escrito la expresión Positive Psycholo-
gy y cuyo contenido viene a ser una invitación a la psicología positiva.
A partir de 2000, reconocidas revistas especializadas (American Pschologist, Jour-

nal of Social and Clinical Psychology, Psychological Inquiry, American Behavioral
Scientist, School Psychology Quarterly, Ricerche di Psicología, Review of General
Psychology, etc.) han dedicado números monográficos a la psicología positiva. En
2006 se publica el primer número de The Journal of Positive Psychology. Tambien
durante el 2006, la revista oficial del Colegio de Psicólogos de España, Papeles del
Psicólogo, dedica a la psicología positiva un número monográfico.
Algunas obras exclusivamente dedicadas a la psicología positiva se publican a

partir de 2002. Entre ellas están las de Snyder y López (2002), Carr (2004) y Linley
y Joseph (2004).
El tema del bienestar emocional y la felicidad, aspectos básicos de la psicología

positiva, se han convertido en los primeros años del siglo XXI en un tema de interés
social prioritario, a juzgar por la abundancia de publicaciones sobre el tema. Ejem-
plos ilustrativos en castellano son las obras de Bisquerra (2000), Seligman (2002),
Corbella (2004), Punset (2005) y un largo etc. Todo esto es un reflejo del interés por
el tema del bienestar.
Así, pues, la psicología positiva es un fenómeno que surge en el cambio de siglo

y que experimenta una considerable difusión desde los primeros momentos, como
si se tratase de un cambio de paradigma que abre nuevas esperanzas hacia un futuro
mejor, centrado en el bienestar de las personas y de la sociedad en general, aspectos
éstos muy importantes para la ciudadanía.
4. CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA POSITIVA
La psicología positiva se propone mejorar la calidad de vida y el bienestar sub-

jetivo; prevenir la aparición de trastornos mentales y psicopatologías; desarrollar
competencias emocionales que preparen para la vida. Todo ello sin apartarse nunca
de la más rigurosa metodología científica.
La psicología positiva pone un énfasis especial en los aspectos positivos del fun-
cionamiento humano. Los negativos han ocupado la mayor parte de la historia de la
psicología en el siglo XX. Se pretende avanzar en el conocimiento sobre cómo me-
jorar el bienestar y potenciar la felicidad. Los pensamientos positivos hacia nosotros

mismos elevan la energía y armonizan nuestro ser global
Desde la psicología positiva, se pone en evidencia lo limitado de centrarse en
los aspectos negativos y se empieza a ver la complementariedad y necesidad de lo
positivo. Así, por ejemplo, los trastornos depresivos parecen estar deficientemen-
te explicados solamente desde las emociones negativas. La depresión no es sólo
presencia de emociones negativas, sino ausencia de emociones positivas. Esto es
algo fundamental a la hora de establecer psicoterapias, ya que deberían incluir la
estimulación de emociones positivas como alegría, ilusión, humor, amor, espe-
ranza, etc.
Desde los enfoques preventivos de la salud mental, el modelo patogénico, centrado
en evitar los aspectos negativos, es insuficiente. Empieza a haber evidencia de cómo
el desarrollo de competencias relacionadas con fortalezas humanas y características
positivas, como el optimismo, la esperanza, el humor, etc., emociones positivas en
definitiva, actúan como barreras frente a los trastornos psicológicos (Seligman y
Csikszentmihalyi, 2000).
La fijación de objetivos vitales, la inteligencia emocional, el manejo de las rela-
ciones de pareja, el desarrollo del contacto social y la amistad, la optimización de
las relaciones familiares, el empleo constructivo del tiempo libre, etc., son aspectos
de la psicología positiva que tienen que ver con la ciudadanía efectiva. En los capí-
tulos anteriores nos hemos centrado en los aspectos negativos (violencia, ira), pero
conviene insistir en que deben potenciarse los positivos como mejor forma de com-
pensar los negativos.
Hay que pasar de la “ciencia de la victimología” a la “ciencia del bienestar”. El
análisis del bienestar no es exclusivo de la psicología. Incumbe a las ciencias so-
ciales en general: sociología, economía, medicina, educación, etc. Participa activa-
mente Daniel Kahneman, psicólogo y Premio Nobel de Economía, que estudia los
factores ligados al bienestar de los ciudadanos (Kahneman y Krueger, 2006).
¿Cómo se puede hablar de Estado de bienestar si no se tiene en el punto de mira
de las políticas públicas el incremento efectivo del bienestar de los ciudadanos? Sa-
bemos que mientras que la riqueza de muchas naciones industrializadas ha sido ex-
ponencial durante las últimas décadas del siglo XX, la felicidad de sus habitantes no
ha mejorado sustancialmente, lo que significa una paradoja política insospechada
sobre el significado y alcance del Estado de Bienestar (Diener y Seligman, 2004;
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5. LAS EMOCIONES POSITIVAS
El concepto de emociones positivas y negativas se expone en el capítulo sobre

educación emocional en el apartado sobre tipos de emociones. Recordemos que en-
tre las emociones positivas están la alegría, el humor, el amor y la felicidad, con
todos sus matices y derivados.
Los estudios científicos sobre las emociones se han centrado en las negativas
(miedo, ira, tristeza). Existen diversas razones que explican este hecho (Vera, 2006).
Por otro lado, la presencia de emociones negativas en la vida cotidiana y en la vida
escolar es, desgraciadamente, superior a las positivas. Esto se refleja en el vocabula-
rio: hay muchas más palabras para describir emociones negativas que positivas.
A caballo entre los dos siglos se puede observar un interés creciente por las emo-
ciones positivas. Las investigaciones de Fredrickson (2000a, 2000b, 2001, 2003)
son un ejemplo elocuente al respecto. Se ha observado que las emociones positivas
contribuyen a: mejorar la forma de pensar; mejorar la salud física; resolver pro-
blemas relacionados con el crecimiento personal; experimentar estados mentales y
comportamientos que, de forma indirecta, preparan para afrontar las dificultades de
la vida; ampliar los repertorios de pensamiento y de acción; construir reservas de
recursos físicos, intelectuales, psicológicos y sociales, que pueden estar disponibles
en momentos futuros de crisis; preparar para afrontar retos; estimular la creatividad;
la solución creativa de conflictos, etc.
La mejora de la capacidad de afrontamiento ante la adversidad es uno de los

múltiples efectos de las emociones positivas que merece ser comentado de cara
al desarrollo del ciudadano efectivo. Las emociones positivas protegen frente a
la depresión, incluso después de haber pasado una situación de crisis. En un es-
tudio sobre los efectos de los atentados del 11 de septiembre de 2001, realizado
por Fredrickson, Tugade, Waugh y Larkin (2003), se puso en evidencia que las
personas que, junto con las emociones negativas dominantes (angustia, miedo,
ansiedad, disgusto, dolor, etc.), pudieron experimentar también tras los atentados
emociones positivas (gratitud, interés, amor, esperanza, etc.), presentaron menos
síntomas depresivos y más optimismo, satisfacción con la vida y tranquilidad. En
estas situaciones tan traumáticas, las emociones positivas son un ingrediente acti-
vo esencial que, además de prevenir frente a la depresión, contribuyen a incremen-
tar los recursos de afrontamiento. Todo esto tiene aplicaciones en la formación de
ciudadanos efectivos.
Un estado emocional negativo lleva al pesimismo y puede desembocar en depre-

sión (Peterson y Seligman, 1984). De forma análoga, un estado emocional positivo
lleva a un pensamiento abierto, optimista, creativo y flexible, que facilita el afron-
tamiento eficaz de la adversidad, la solución positiva de conflictos y a su vez incre-
menta el bienestar (Fredrickson, 2001; Fredrickson y Joiner, 2002).
De todo esto se derivan aplicaciones para la EpC: se impone potenciar las emo-
ciones positivas para una ciudadanía eficaz. El bienestar de la ciudadanía consiste en
experimentar emociones positivas. Pero, además, experimentar emociones positivas
tiene un efecto positivo en la convivencia, en la resolución de conflictos, en la salud
y en el bienestar personal y social.
6. EUTIMIA
En griego se utiliza “eu” para referirse a lo bueno, correcto, normal verdadero;

“timos” se refiere a emoción, estado de ánimo. De ahí deriva “eutimia”, que significa
buen estado de ánimo, buenas emociones. Es decir, eutimia significa estados de so-
siego, paz de ánimo, humor placentero, equilibrio emocional.
La distimia tiene mucho que ver con el bienestar emocional. Pero es un término
que se ha utilizado en psicopatología para referirse a las fases de normalidad entre
los episodios de manía o de depresión. Durante la eutimia el paciente no presenta
ningún síntoma y puede llevar una vida absolutamente normal. La duración de estas
fases depende mucho de cada paciente y de la eficacia del tratamiento farmacológi-
co y la psicoeducación. Este uso de la palabra eutimia puede provocar que algunas
personas le vean más la connotación negativa que el sentido positivo que realmente
tiene.
Como opuesto a eutimia está la distimia, que es un estado de ánimo displacentero.

Habitualmente se utiliza como sinónimo de depresión. Según la Organización Mun-
dial de la Salud (OMS), aproximadamente unas 900.000 personas se suicidan cada
año en el mundo, lo cual es un reflejo de estados emocionales distímicos que resultan
insoportables; hay 450 millones de personas en el mundo que sufren de algún trastor-
no mental; los trastornos mentales son frecuentes en todos los países y producen un
inmenso sufrimiento; estos trastornos producen un alto costo social y económico a
los ciudadanos; uno de cada cuatro pacientes que asiste a una consulta médica pade-
ce un trastorno mental, sin embargo no son diagnosticados ni tratados; los trastornos
mentales afectan y son afectados por enfermedades crónicas tales como el cáncer,
enfermedades cardiovasculares, diabetes y sida; existen programas preventivos efi-
cientes que se pueden enmarcar dentro de la prevención primaria.
Contrarrestar los estados distímicos y potenciar la eutimia es uno de los objetivos

de la educación emocional, de la que se trata en el capítulo siguiente.
7. EL OPTIMISMO
El optimismo es una disposición psicológica que remite a expectativas positivas

sobre el futuro. El optimismo favorece la perseverancia, el logro, la salud física y el
bienestar, de tal forma que se ha convertido en uno de los aspectos centrales de la
psicología positiva (Peterson y Bossio, 1991; Scheier y Carver 1993; Vera, 2006).
El interés por el optimismo viene apoyado por el papel que juega el pesimismo en
la depresión y en la enfermedad (Beck, 1967; Peterson, Seligman y Vaillant, 1988).
Desde entonces han sido muchos los estudios que apoyan la evidencia de los efectos
positivos del optimismo en la salud y el bienestar, en la prevención del estrés y para
paliar el sufrimiento y el malestar (Seligman, 2002; Vera, 2006).
8. EL SENTIDO DEL HUMOR
El humor y su manifestación externa más visible, la risa, son un importante tema

de investigación en psicología positiva. La investigación científica ha demostrado
que la risa es capaz de reducir el estrés y la ansiedad y mejorar la calidad de vida y
la salud física. El humor es como una válvula de seguridad que permite liberar ten-
siones, disipar preocupaciones, relajarnos, olvidarnos de todo.
El término humor tiene diversas acepciones. Por una parte “humor” (mood) se
refiere a un estado de ánimo o estado de humor. Una persona puede estar de buen
humor o de mal humor. El buen humor coincide con las emociones positivas. Pero
aquí nos referimos al “sentido del humor” como una emoción más específica.
Basándonos en Garanto (1983: 61) podemos considerar que el sentido del humor
es un estado de ánimo, más o menos persistente, que capacita para relativizar crí-
ticamente las experiencias emocionales. Es decir, el sentido del humor es la relati-
vización de situaciones eufóricas o depresivas. También se puede considerar que el
sentido del humor es la capacidad para estimular y experimentar reacciones de hila-
ridad que se manifiestan a través de la risa (observable o no). El humor procede de
cualquier estímulo que pueda provocar risa o hilaridad. El sentido del humor ayuda
a mantener un estado de ánimo positivo. En este sentido el humor se considera un
aspecto de la madurez humana.
La risa es el nexo de unión entre el humor y su posible observación. El humor es
la causa de la risa. La risa es una reacción psicofisiológica que se caracteriza por una
expresión facial reconocible; una onomatopeya vocalizada, típicamente descrita en
castellano como “ja, ja, ja”, “je, je, je”, etc.; unos movimientos corporales en el ab-
domen y en otras partes del cuerpo; una serie de procesos neurofisiológicos: cambios
en la respiración y en la circulación, secreción de dopaminas, etc.; una sensación
subjetiva placentera denominada hilaridad.
El interés por el estudio del humor ha favorecido la creación de diversas asocia-
ciones que se dedican al estudio de esta emoción, como por ejemplo la International
Society for Humor Studies (ISHS), que publican la revista International Journal of
Humor Research. Desde 2004, la Universidad de Alcalá organiza Humor Aula, que es
una reunión anual sobre el tema. Un interés particular ha suscitado la aplicación del
humor en la psicoterapia y en las ciencias de la salud, donde la American Association
for Therapeutic Humor (AATH) es un claro exponente. La idea de que el humor y la
risa fomentan la salud no es nueva. Pero es, prácticamente, en la última década del
siglo XX cuando han comenzado a proliferar terapias basadas en el sentido del hu-
mor y la risa. Así, se ha difundido la risoterapia, también denominada dinámica de la
risa. En este marco han surgido propuestas como Payasos sin Fronteras, Fundación
Teodora, La Sonrisa Médica, Pallassos d’Hospital, etc., que se dedican a mejorar el
humor y el bienestar de niños y sus familias en situaciones difíciles (enfermedades,
guerras, desastres naturales).
Diversas investigaciones han puesto de manifiesto el poder cohesivo del humor

(Carbelo y Jáuregui, 2006). La risa es un fenómeno predominantemente social; no es
habitual que uno se desternille de risa estando solo. La risa compartida produce un
efecto de acercamiento, de reducción de distancias, e incluso de reducción de la con-
flictividad y de la hostilidad. La risa es el camino más próximo entre dos personas.
La manera de tocar al otro sin hacerlo. Permítaseme “imaginar lo inimaginable”:
poder reunir para reír juntos a personas enfrentadas por conflictos de difícil solución
(profesionales; profesores fuertemente enfrentados en un claustro; políticos; perso-
nas de distintas etnias, culturas y religiones; gobernantes; militares y soldados en
situación de guerra enfrentados en bandos opuestos). ¿Qué podría pasar? ¿Qué solu-
ción se le podría dar al conflicto? Tal vez se convoca una batalla y se tiene que anular
por falta de quorum. Volviendo a la realidad, la investigación ha puesto de manifiesto
que la risa puede fomentar la construcción de lazos interpersonales y grupales que
toda persona necesita para sobrevivir, desarrollarse y realizarse como ciudadano.
Existen diversos tipos de humor: “negro”, “verde”, “blanco”, “satírico”, “ingenio-

so”, “burdo”, “absurdo”, “oral”, “literario”, “gráfico”, “físico”, “improvisado”, “2te-
rapéutico”, “intencional”, “no intencional”, etc. Por ejemplo, el humor intencional
puede proceder de diversas causas como chistes, bromas, juegos, viñetas, cosquillas,
descripciones ingeniosas, teatro, etc. El humor no intencional puede proceder de
despistes, meteduras de pata, torpezas, caídas, situaciones embarazosas, etc.
Desde el punto de vista de EpC conviene distinguir entre humor “positivo” y “ne-
gativo”. El humor negativo es reír a costa de los demás. Es un humor hostil, agresivo,
ofensivo, descarado; a veces blasfemo, obsceno. Se basa en la burla, tomarse a la
ligera temas considerados trágicos, serios o sagrados, etc. Es un humor que provoca
malestar.
El humor positivo, por el contrario, es un tipo de humor que provoca una risa
inofensiva, al menos en intención. Es un humor bienintencionado. Desde el punto
de vista de la EpC queda claro que conviene potenciar el humor positivo y evitar el
negativo.
Sin embargo, esto que es fácil de decir, en la práctica no lo resulta tanto, ya que la
frontera entre ambos es difícil de establecer. Lo que para unos sería humor positivo
para otros podría ser negativo; lo que hace cincuenta años era humor negativo hoy
podría ser positivo. Es la reconstrucción social de las situaciones lo que permite
distinguir entre el humor positivo o negativo. Es decir, desde la educación para una
ciudadanía eficaz se puede ayudar a esta distinción, y evitar el humor negativo a
favor de la convivencia.
Por otra parte, la metodología de la EpC no puede seguir las pautas de las asigna-
turas académicas ordinarias si queremos que se produzca una motivación intrínseca
por parte del alumnado, aspecto este esencial para la formación de la ciudadanía. En
este sentido cabe destacar que en el campo de la pedagogía, diversos autores han
señalado la importancia del humor en el aprendizaje (Fernández Solis, 2002). Se
trata de promover la integración del humor y el juego en la práctica educativa. En
último término esto remite al clásico “aprender deleitando”. Hay evidencia de que
esta metodología se adapta mejor a la forma natural de aprender.
9. LA CREATIVIDAD
Existe cierto consenso en atribuir el origen del interés por la creatividad a Guil-
ford (1950, 1967). Aportaciones posteriores proceden de Torrance (1988). Un nuevo
enfoque se ha producido con Sternberg (1988, 1997) y Csikszentmihalyi (1998a).
De Bono (1971, 1985) es uno de los autores más reconocidos en la aplicación de la
creatividad al mundo educativo, aportando propuestas para su desarrollo a través del
pensamiento lateral. A partir de principios del siglo XXI, la creatividad es uno de los
temas de interés de la psicología positiva (Vecina, 2006).
La creatividad es la capacidad de pensar de forma divergente y original y utili-
zar este pensamiento para crear cosas nuevas: arte, literatura, ciencia, soluciones
a problemas sociales, etc. Es creativa la persona que ve lo que antes nadie había
visto nunca. Donde se dice “ve” significa: hace, aporta soluciones a problemas, vis-
lumbra nuevas formas de vida, etc. La creatividad no depende de rasgos estables
de personalidad, sino de una constelación de características personales, habilidades,
conocimientos, circunstancias, recursos materiales, azar, etc. (Amabile, 1983; Csiks-
zentmihalyi, 1998; Sternberg, 1997; Sternberg y Lubart, 1995). La creatividad es un

aspecto del desarrollo personal que facilita resolver los problemas de la vida diaria
de forma original. En este sentido es un aspecto importante de un ciudadano efectivo
y del progreso social.
La creatividad tiene repercusiones en la educación y en la ciudadanía. A la luz de
la investigación actual se sabe que la creatividad puede ser desarrollada y fomentada
en todos los campos de la vida. Puede considerarse como uno de los recursos de los
ciudadanos efectivos para resolver problemas sociales de forma creativa y facilitar
la convivencia.
10. EL FLUIR
El principal representante en los estudios sobre el fluir es Mihaliy Csikszentmi-

halyi. Referencias bibliográficas de la aplicación del concepto de flujo a la antropo-
logía, sociología, motivación, etc., se encuentran en Flow. The Psychology of optimal
experience, que ha sido un best seller mundial, traducido al castellano con el título
de Fluir (flow). Una psicología de la felicidad (Csikszentmihalyi, 1997). Otras obras
de Csikszentmihalyi son Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la
invención (1998) y Aprender a fluir (1998).
“Fluir” (flow) es la experiencia óptima que a veces experimentamos, en la que sen-
timos una especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegría o felicidad, que lo
habíamos estado buscando y deseando durante mucho tiempo y que se convierte en
un referente de cómo nos gustaría que fuese la vida. Una experiencia óptima es algo
que hacemos que suceda. Normalmente es consecuencia de un esfuerzo voluntario
para conseguir algo que valga la pena. Pensemos por ejemplo en el escritor que lucha
por juntar palabras que den forma idónea a las ideas que se propone comunicar; el
pintor que mezcla colores en la paleta para realizar su obra; el virtuoso del violín que
interpreta un concierto; los jugadores de un equipo de fútbol que están a punto de
ganar la final; el científico a punto de hacer un descubrimiento y tantas otras situa-
ciones en las cuales hay un duro esfuerzo para conseguir algo que vale la pena. El re-
sultado de este esfuerzo puede ser una experiencia óptima en la cual las personas se
hallan tan involucradas en la actividad que nada parece importarles. La experiencia
óptima es tan placentera que las personas están dispuestas a experimentarla aunque
tenga un gran coste, por el puro motivo de gozar de ella. Se puede experimentar el
fluir en el trabajo, en el amor, en las relaciones sociales, en el tiempo libre, etc. Pero
no estando sin hacer nada. Csikszentmihalyi demostró que se es más feliz trabajando
en algo que nos gusta, que tumbados en el sofá de casa haciendo zapping.
A la experiencia óptima se le denomina “flujo” o “fluir”, porque esta palabra corta

y simple describe muy bien el sentimiento de un movimiento sin esfuerzo. Mucha
gente entrevistada en las investigaciones de campo realizadas por Csikszentmihalyi
durante más de veinte años, usó el término flujo o similares, en sus descripciones.
Por ejemplo: “siento como si la vida fluyera a mi alrededor”, “era como estar flotan-
do”, “me sentía llevada por el flujo”. Estas y otras similares son expresiones caracte-
rísticas para describir la experiencia óptima del fluir.
Para comprender por qué unas cosas que hacemos nos hacen disfrutar más que
otras conviene revisar las condiciones de la experiencia de flujo:
1) hay metas claras en cada paso del camino;
2) hay una respuesta inmediata a las propias acciones (retroalimentación);
3) existe equilibrio entre dificultades y habilidades;
4) la concentración está polarizada por lo que hacemos: la actividad atrae total-
mente nuestra atención;
5) las distracciones quedan excluidas de la conciencia: la concentración es tal que
se evitan las distracciones;
6) no hay miedo al fracaso: estamos demasiado absortos en lo que hacemos para
preocuparnos de un posible fracaso;
7) la autoconciencia desaparece: nos olvidamos de nosotros mismos, desaparecen
las defensas psicológicas;
8) el sentido del tiempo queda distorsionado;
9) la actividad tiene un sentido en sí misma (actividad autotélica).
La palabra “autotélico” deriva del griego auto (sí mismo) y telos (finalidad). La
expresión “actividad autotélica” significa que tiene una finalidad en sí misma. Las
actividades autotélicas se realizan por ser gratificantes en sí mismas, no por los be-
neficios económicos que se puedan derivar. Ejemplos de actividades autotélicas pue-
den ser leer, escuchar música, ir al cine, estar con amigos, etc. Curiosamente, para
muchas personas el trabajo profesional se convierte en una actividad autotélica.
Análogamente, la “personalidad autotélica” se refiere a “una persona que tiene
metas autónomas” (Csikszentmihalyi, 1997: 312) y que es capaz de transformar ex-
periencias negativas en flujo: traduce fácilmente las amenazas potenciales en desa-
fíos agradables. La personalidad autotélica no se aburre, raramente está ansiosa, se
siente implicada y está frecuentemente en flujo.
Una misma experiencia se vive de forma muy distinta si estamos en compañía de
otras personas o no. La persona humana es un ser social que necesita de los demás
para encontrarse bien. Unas buenas relaciones entre los miembros de la familia, con
los amigos, compañeros de trabajo, vecinos, etc., ofrecen oportunidades de experi-
mentar flujo. Sin embargo, paradójicamente, hay una larga tradición que nos advier-
te, tal como dice Jean Paul Sartre en Huis clos (A puerta cerrada), que el infierno son
los otros. En efecto, en las relaciones sociales surgen conflictos de tal forma que se
ha afirmado que los sucesos más dolorosos son los que atañen a nuestras relaciones
con los demás.
Nos encontramos ante la ambivalencia de que las relaciones sociales pueden ser
una fuente de satisfacción y al mismo tiempo son la principal fuente de frustración.
Dependemos del afecto y aprobación de los demás. Si a nuestro alrededor se respi-
ra ternura, comprensión, amor, entusiasmo, etc., es probable que nos afecte positi-
vamente. Si por nuestra parte aportamos un clima emocional positivo es probable
que se produzca el efecto bumerán y que lo recibamos igualmente positivo como
feedback. La persona que ha aprendido las habilidades sociales para relacionarse
de forma satisfactoria con otras personas mejorará su calidad de vida y su bienestar
subjetivo y como consecuencia estará en mejores condiciones para ejercer una ciu-
dadanía efectiva.
¿Cómo podemos aprender a fluir en las relaciones sociales y en el trabajo? Csiks-

zentmihalyi (1998: 394-420), resumiendo largos años de investigación empírica,
ofrece abundantes sugerencias al respecto. Intentamos resumirlas en las siguientes
frases escritas telegráficamente, ya que son una orientación de cara a la ciudadanía
efectiva.
Despiértate por la mañana con una meta que te ilusione. Si haces algo bien, se
vuelve agradable. Las circunstancias que hacen posible el fluir indican cómo trans-
formar las actividades cotidianas para que sean más agradables. Desarrollar la me-
tahabilidad autotélica de ser capaz de convertir cualquier actividad en una ocasión
de fluir. Para seguir disfrutando de algo hay que incrementar su complejidad. Hazte
cargo de tu horario. Saca tiempo para la reflexión y relajación. Modela tu espacio de
tal forma que sea agradable y que haya un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio.
Descubre lo que te gusta y lo que no te gusta en la vida. En oposición a la apatía cró-
nica, las personas creativas y capaces de incrementar sus experiencias de flujo están
en estrecho contacto con sus emociones: son sensibles al dolor, aburrimiento, ale-
gría, interés y demás emociones. Haz más aquello que te gusta y menos aquello que
no te gusta. Cultiva lo que te falta. Pasa con frecuencia de la apertura al aislamiento.
Aspira a la complejidad. Encuentra una manera de expresar lo que te mueve. Mira
los problemas desde tantos puntos de vista como sea posible. Imagina las consecuen-
cias del problema. Pon en práctica la solución. Produce tantas ideas como puedas:
abundantes, diferentes, improbables. Utiliza el pensamiento divergente. Concéntrate
en un campo especial de tu interés. Piensa que lo que realmente importa no es si tu
nombre ha quedado unido a un descubrimiento reconocido, sino si has vivido una

vida con plenitud.
11. LA NEUROCIENCIA DE LO POSITIVO
Las investigaciones de la neurociencia han puesto de manifiesto cómo el nivel de

ciertos neurotransmisores y hormonas, tales como la serotonina, dopamina, cortisol
y adrenalina, es muy sensible a las transacciones del individuo con su ambiente.
El nivel de estas sustancias en el cerebro condiciona los estados emocionales y la
predisposición a la acción. Cambiar la química cerebral es posible a partir de estí-
mulos del entorno. Altos niveles de contacto social positivo, reconocimiento de los
esfuerzos, recompensas, etc., junto con bajos niveles de amenaza y coerción, pro-
ducen cambios en la química cerebral que predisponen a comportamientos positivos
como alto rendimiento y cooperación, que son incompatibles con el comportamiento
antisocial (Mattaini y Lowery, 2000).
Poner en práctica una cultura del reconocimiento cambia la química cerebral de
tal forma que puede hacerla incompatible con la violencia. Altos niveles de recono-
cimiento pueden cambiar sorprendentemente el clima de una organización, hogar o
comunidad. En la medida que se proporcionan altos niveles de reconocimiento por
los actos prosociales se reducen los antisociales.
12. RECONOCER Y VALORAR LOS ASPECTOS POSITIVOS
Desgraciadamente muchos jóvenes reciben muy pocos reconocimientos, alaban-

zas y recompensas por lo que hacen bien. Y en cambio reciben muchas amenazas y
castigos por lo que hacen mal. Esto se sabe desde hace tiempo, pero se sigue igual, lo
cual induce a la reflexión. ¿Es ignorancia o hay otros factores que limitan por parte
de los adultos (profesorado, familia) la valoración positiva y en cambio se potencia
lo negativo (broncas, gritos, amenazas, castigos)?
Conviene dejar claro que las relaciones entre un adulto y un adolescente, ya sean
padres-hijos o profesores-alumnos, conllevan una carga de conflictividad difícil de
superar. Se trata de dos formas distintas de ver el mundo, dos culturas diferentes y
dos formas de ser diferentes. El mundo del adulto no le interesa al adolescente; el
adulto no entiende el comportamiento del adolescente. Esto produce un cúmulo de
desencuentros cargados de altos niveles de emocionalidad. Cualquier profesor o pa-

dre puede aportar múltiples situaciones de conflicto de su propia cosecha.
¿Cómo respondemos ante este conflicto? Aunque sea duro reconocerlo, a veces
puede haber un problema más presente en el adulto que en adolescente. Un sector del
profesorado sigue pensando equivocadamente (o como mínimo sin fundamentación
científica) que en caso de duda es mejor suspender que aprobar al alumno; es mejor
repetir curso que promocionarle. Para justificar esta postura se cree que esto puede
ser un estímulo para que se esfuerce más. Pero los resultados de la investigación con-
tradicen totalmente estas posturas y demuestran que se estimula mucho más con el
reconocimiento, la alabanza y el premio que con el suspenso, la repetición de curso
o el castigo (Connolly, Dowd, Christe, Nelson y Tobias, 1995; Sidman, 1989; Wolfe,
Wekerle y Scott, 1997).
Si con esto se interpreta que se trata de rebajar niveles, es que no se entiende nada
de lo que se pretende exponer. Pongamos un ejemplo del mundo del deporte y otro
de la música. En igualdad de condiciones de juego, ¿qué equipo va a jugar mejor,
el que recibe continuas críticas, quejas y broncas por parte del entrenador por lo
que hace, o el que recibe reconocimiento y alabanza? ¿Cómo va sonar mejor una
orquesta, si recibe por parte del director continuas críticas, quejas y broncas, o si por
el contrario recibe reconocimiento y alabanza?
La respuesta es evidente. Entonces, ¿por qué no se aplica esto al aula? No para

rebajar niveles, sino todo lo contrario, para aumentarlos. Pero a largo plazo.
La instrucción centrada en el rendimiento académico, a veces da la sensación de

haber perdido de vista su auténtica finalidad. Esto ha llegado a producir escuelas con
un clima emocional frío, donde el alumnado se siente en “campo contrario”, con un
ambiente que no le valora y sí le critica y rechaza. Tal vez se haya ido demasiado
lejos en este sentido. Por esto conviene recordar que los contenidos académicos no
son el fin en sí mismo, sino un medio para educar por una ciudadanía responsable y
en democracia, lo cual implica que en el centro educativo se cree un clima emocio-
nal positivo de acogida, respeto, que pueda producir en el alumnado la sensación de
“sentirse cuidados”.
Muchos programas de convivencia se centran en suprimir los comportamientos

violentos y otros aspectos negativos de la persona. A la luz de la psicología positiva
se abre una nueva perspectiva centrada en la valoración de lo positivo. Reconocer y
valorar las contribuciones que una persona hace a la comunidad y las acciones po-
sitivas a favor de la convivencia y el bienestar, es un aspecto nuclear de una nueva
cultura que valora más lo positivo que lo negativo (Mattaini y Lowery, 2000).
13. EL BIENESTAR EMOCIONAL
El bienestar emocional es un constructo que ha sido estudiado a través de muy di-

versas disciplinas (filosofía, psicología, economía, política, sociología, antropología,
etc.) a lo largo de siglos. Por tanto no es extraño que este constructo haya recibido
diversos nombres: bienestar emocional, bienestar subjetivo, bienestar psicológico,
satisfacción vital, calidad de vida, felicidad, etc. Aunque estos términos puedan tener
un significado ligeramente diferente, todos ellos derivan de un origen común.
Vamos a utilizar la expresión “bienestar emocional”, como equivalente de “bien-
estar subjetivo” por poner un énfasis especial en la esencia del bienestar que consiste
en experimentar emociones positivas. La expresión bienestar subjetivo es igualmen-
te válida. En cambio bienestar psicológico nos parece sesgada ya que excluye otros
aspectos del bienestar (físico, social).
La investigación sobre el bienestar emocional o subjetivo por parte de psicólogos
y otros científicos sociales ha comenzado relativamente tarde. Pero recientemente ha
experimentado un desarrollo insospechado. Se puede considerar un antecedente que
viene a unirse al movimiento de la psicología positiva.
El bienestar emocional se puede concebir como el grado en que una persona juz-
ga favorablemente la calidad global de su vida. En otras palabras, cómo le gusta la
vida que lleva. Se trata de una apreciación subjetiva, que tiene unos efectos sobre
el estado emocional. La persona que valora favorablemente su vida, experimenta
emociones positivas. En cambio la que la juzga negativamente, se ve invadido por
emociones negativas.
Se puede considerar que el bienestar emocional tiene cuatro componentes:
1) la frecuencia y el grado de afecto positivo;
2) el promedio de satisfacción durante un periodo de tiempo;
3) la ausencia de sentimientos negativos (ansiedad, estrés, ira, tristeza);
3) salud.
La felicidad, entendida como bienestar emocional, es uno de los focos de aten-
ción de toda persona humana. De forma consciente o sin tomar plena conciencia
de ello, uno de los objetivos del comportamiento humano es conseguir el bienestar
emocional o la felicidad. Los políticos están interesados en proporcionar bienestar a
los ciudadanos. Pero en general se trata de un bienestar material. Desde estas líneas
queremos llamar la atención sobre el hecho de que la “auténtica felicidad” proviene
del interior (Seligman, 2002); es un estado emocional. Los políticos deberían tomar
buena cuenta de ello para incluirlo en sus programas políticos. Por otra parte, por
lo que respecta a la EpC, el bienestar emocional debería estar presente como una de
sus finalidades.
La felicidad no se apoya en lo que se tiene, sino en cómo se interpreta y maneja
lo que se tiene. Los resultados disponibles sugieren que para aproximarnos a la feli-
cidad hay que ser optimista, e intentar organizar nuestra vida en base a metas éticas,
razonables y orientadas por el amor a los demás.
El bienestar emocional depende de las circunstancias que nos rodean y de la in-
terpretación que se haga de estas circunstancias. Estos dos grandes bloques de co-
nocimiento pueden proporcionar las directrices para intervenir en el desarrollo del
bienestar subjetivo. Pero conviene tener presente que lo que es óptimo para una
persona, y por tanto factor de bienestar, puede no serlo para otra persona.
Resumiendo los estudios sobre factores predictivos del bienestar emocional (Bis-
querra, 2000) se puede decir que se han identificado los siguientes:
a) familia y relaciones sociales;
b) amor y relaciones sexuales;
c) satisfacción profesional;
d) actividades de tiempo libre;
e) salud;
f) características socioeconómicas;
g) características personales.
Curiosamente los mismos factores son las principales causas de conflicto y de ma-
lestar. Por ejemplo, la familia y las relaciones sociales pueden ser la principal fuente
de satisfacción personal y bienestar; pero al mismo tiempo pueden ser una fuente
de conflicto permanente con el riesgo de disgustos, tristeza, rupturas, separaciones,
divorcio, depresión, etc.
Recogemos de trabajos anteriores (Bisquerra, 2000) una relación de factores que
contribuyen significativamente al bienestar emocional y que son susceptibles de ser
aprendidos de cara a la ciudadanía del bienestar:
1. Gestión del tiempo.- La distribución del tiempo es esencial, lo cual implica
reservar tiempo para sí mismo. Hay que combinar el tiempo dedicado al traba-
jo y a la familia con el tiempo dedicado a los intereses personales. Un tiempo
para cada cosa y cada cosa a su tiempo.
2. Fijarse objetivos realistas.- En función del tiempo disponible y de las posi-
bilidades y limitaciones hay que fijarse metas alcanzables, que supongan retos
en un punto equidistante entre la excesiva facilidad que genera aburrimiento y
la excesiva dificultad que genera estrés.
3. Disfrutar los pequeños avances que se consiguen.- Las emociones positivas

crean hábito, por tanto hay que potenciarlas. Valorar los logros que uno consi-
gue es una forma.
4. Autoestima.- La perfección es imposible en el ser humano. Pero a pesar de
las imperfecciones y los errores, es importante mantener un elevado nivel de
autoestima. A veces hay que ser permisivos con uno mismo y con los demás. Si
las cosas no salen como uno desea, no hay que irritarse o martirizarse. Hay que
conceder una segunda oportunidad, en primer lugar a nosotros mismos.
5. Ser positivo.- Ya sabemos que es difícil ser positivo con los problemas que
nos rodean. Pero merece la pena intentarlo. De lo contrario, ¿qué sentido tiene
la vida? Por otra parte, ser positivo y optimista repercute positivamente en la
salud.
6. Sentido del humor.- Relativizar situaciones conflictivas es saludable. Ayuda a
prevenir enfermedades físicas y mentales, relaja, disminuye la tensión, alegra
la vida y hace posible expresar sentimientos negativos sin provocar estrés.
7. Reír.- Se ha demostrado que la risa estimula la mayor parte de los sistemas
fisiológicos del cuerpo y tiene efectos positivos sobre el sistema inmunitario.
Una buena carcajada acelera el ritmo cardíaco, mejora la circulación y hace
trabajar todo el cuerpo; alivia la depresión y otros problemas emocionales. El
reto está en aprender a autoprovocarse la risa voluntariamente.
8. Altruismo.- Ayudar a los demás aumenta la autoestima. “Hacer el bien sin
mirar a quién” es saludable. Se ha observado, por ejemplo, que personas impli-
cadas en actividades de voluntariado se sienten mejor.
9. Mantener relaciones sociales.- Los vínculos sociales sirven como una “red de
apoyo” que previene de estados negativos. El contacto social es un estímulo
positivo y una fuente de satisfacción personal.
10. No dejarse influir negativamente por los demás.- Hay que evitar dejarnos
influir por gente que está permanentemente descontenta, insatisfecha, envi-
diosa, frustrada, egoísta, etc., es decir, en actitud negativa. Su influencia nos
puede quitar energía positiva. En las relaciones sociales es preferible frecuen-
tar personas positivas, trabajadoras, alegres, que transmiten energía positiva.
11. Música.- Escuchar música, cantar y bailar provoca estados emocionales posi-
tivos. También es un buen tratamiento contra la depresión.
12. Ejercicio físico.- La práctica del ejercicio físico (caminar, natación, ciclismo,
etc.) tiene efectos positivos sobre la salud física y psíquica.
13. Imaginación emotiva.- A veces es saludable fantasear sobre lo que a uno le
gustaría hacer, dónde me gustaría ir, con quién quisiera estar, etc., y emocio-
narse intencionalmente con ese pensamiento.
14. Relajación.- Practicar frecuentemente técnicas de relajación, respiración,

meditación y control emocional es una manera de procurar estar en forma,
con múltiples efectos positivos.
15. Ser escuchado.- Cuando se tiene algún problema es importante encontrar a
alguien que sea capaz de escuchar, sin juzgar, y que sirva de apoyo y ayuda de
cara a una clarificación de la situación y vislumbrar posibles vías de acción.
16. Expresar afecto.- Expresar los propios sentimientos y emociones a los seres
queridos ayuda a mantener buenas relaciones íntimas, que repercuten positi-
vamente en los estados de ánimo.
14. LA RESPUESTA EDUCATIVA
Se cuenta una historia de los misioneros que enseñaban a los nativos el mapa de su
región. La reacción normal de los indígenas era de incredulidad: “Pero qué tontería.
Yo sé que de mi pueblo a la ciudad hay muchas horas de distancia y en el papelito
que usted me enseña sólo hay la distancia de un dedo”. Les resultaba incomprensible
que varios kilómetros se pudieran representar en unos centímetros en el mapa. Al
mismo tiempo, el “salvaje en mapas” preguntaba al misionero: “¿Cómo es posible
que tú, que eres tan listo, te pierdas en la selva y no entiendas los sonidos del bosque?
Con respeto te digo, padre, que eres bastante salvaje”. Esta historia demuestra el
hecho bien conocido de la adaptación al medio ambiente y a las enseñanzas recibi-
das. Existe un “multisalvajismo cultural”: si nos falta el entrenamiento adecuado, no
sabremos gozar de multitud de percepciones sensoriales.
Un campesino puede distinguir el canto de los diversos pájaros de su ambiente, lo

cual es inconcebible para el que ha vivido toda su vida en la ciudad. Si se pregunta a
muchas personas si les gusta la ópera responderán que no, cuando en realidad lo que
pasa es que no han desarrollado la percepción sensorial apropiada para apreciarla.
Lo mismo podríamos decir respecto a las canciones árabes, los poemas en sánscrito
o las matemáticas estelares. Hay cursos para aprender a apreciar la música, el arte, la
literatura y las ciencias. Igualmente se pueden desarrollar programas para aprender a
disfrutar más de la vida, experimentar emociones positivas y ser más felices.
De la misma forma que la gimnasia desarrolla la musculatura, hay ejercicios men-

tales para cultivar el bienestar emocional. Como ha demostrado la investigación psi-
copedagógica, los aprendizajes son más fructíferos cuando se realizan en una edad
temprana. El sistema educativo es un contexto apropiado para estos aprendizajes,
junto con la familia.
La educación emocional tiene como uno de sus objetivos el desarrollo del bien-
estar emocional. Este es el complemento necesario a la prevención de los efectos
nocivos de las emociones negativas, a las que nos hemos referido en los capítulos
anteriores. De esta forma, la educación emocional se configura como una propuesta
en clara convergencia con la formación del ciudadano efectivo y responsable.
• La ciencia se ha focalizado en los aspectos negativos del ser humano (enfer-

medad, violencia, conflicto, emociones negativas, etc.).
• En el cambio de siglo surge la psicología positiva con la misión de investigar
los aspectos positivos (emociones positivas, optimismo, humor, bienestar).
• El marco de la psicología positiva, al poner el énfasis en el desarrollo de los
aspectos positivos, complementa el enfoque tradicional centrado exclusiva-
mente en la supresión de lo negativo.
• La psicología positiva ha tenido un gran impacto social en los primeros años
del siglo XXI.
• El desarrollo de las emociones positivas (alegría, amor, felicidad), el optimis-
mo, el sentido del humor, el fluir en el trabajo y en las relaciones sociales y
la búsqueda del bienestar personal y social deberían ser aspectos a potenciar
desde la EpC hacia la sociedad del bienestar.
• Un aspecto del ciudadano eficiente debería ser tomar conciencia y respon-
sabilizarse de su propio bienestar y del bienestar de las personas con las que
convive.
• Esto es un factor de prevención de la violencia y potenciador de la conviven-
cia, aspectos esenciales de la ciudadanía efectiva.
• La educación emocional, de la que se trata en el capítulo siguiente, ofrece un
marco integrador que incluye la prevención de los aspectos nocivos de las
emociones negativas y el desarrollo de las emociones positivas de cara a po-
tenciar el bienestar personal y social. Todo esto es esencial para la convivencia
y para la ciudadanía efectiva.
Capítulo IX
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
¿Qué pensaríamos de un sistema educativo en el que el profesor que enseña Mate-
máticas no ha recibido ninguna formación sobre el tema?, ¿cuál sería la efectividad
de enseñar Lenguaje por parte de un profesorado que accede a la plaza sin ningún
criterio de selección y que escribe con faltas de ortografía?, ¿qué podríamos esperar
de la enseñanza de las Ciencias Naturales si se encarga esta materia al último profe-
sor que acaba de llegar al centro, aunque no haya leído nunca nada sobre biología?,
¿cómo serían los resultados en Ciencias Sociales, si se encarga esta materia al profe-
sor que tiene horas libres, aunque no haya leído sobre geografía o historia?
Estas preguntas podríamos aplicarlas a cualquiera de las materias académicas or-

dinarias. La conclusión seguramente sería que para enseñar cualquier materia se
requiere un profesorado debidamente formado, tanto en los contenidos como en la
metodología didáctica. Dicho de otra forma, para poner en práctica una EpC que
cumpla con los requisitos mínimos, se requiere una formación del profesorado en
profundidad, que incluya desarrollo y evaluación de competencias para la docencia
en EpC. Otro aspecto a considerar para el éxito de la puesta en práctica es la selec-
ción del profesorado que vaya a impartir la asignatura.
Sabemos que éste es un tema espinoso. Pero no se puede dejar de lado. En pri-
mer lugar es la Administración pública la que debería exigir unos mínimos para la
puesta en práctica de la EpC. Pero también los centros educativos, empezando por
el equipo directivo, el claustro de profesorado y las AMPAs, quienes deberían au-
toexigirse unos requisitos mínimos para la EpC. En este capítulo se hacen algunas
reflexiones y propuestas de cara a la formación del profesorado que va a impartir
la materia de EpC.
1. CRITERIOS PARA UNA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

EFECTIVA
Resumiendo lo que se ha expuesto en las páginas interiores, se pueden establecer

unos criterios para identificar unas buenas prácticas de Educación para la Ciudadanía.
El decálogo que se propone a continuación es provisional; pero consideramos que
puede aportar pistas para avanzar hacia una puesta en práctica efectiva de la EpC.
Decálogo de criterios para una puesta en práctica efectiva de la EpC
1. Se orienta a la adquisición de competencias.
2. Integra conocimientos relativos a los temas y conceptos básicos de la EpC (ver
cap. II).
3. Ofrece la participación democrática del alumnado en los asuntos del centro
educativo.
4. Participan diversos agentes (profesorado, tutoría, departamento de orientación,
familia, comunidad).
5. Hay una buena coordinación entre los agentes implicados.
6. Utiliza metodología activa (role playing, simulaciones, modelado, dramati-
zación.
7. Incluye educación en valores.
8. Incluye el desarrollo de competencias sociales y emocionales.
9. Se propone optimizar la convivencia en el centro y en la comunidad.
10. Ofrece experiencias prácticas (aprendizaje-servicio).
Para que se dé una buena puesta en práctica no es indispensable que se cumplan
todos estos criterios, pero sería deseable. Aunque es una propuesta provisional, con-
sideramos que cómo mínimo se deberían cumplir ocho criterios del decálogo.
Para poder cumplir este decálogo se requiere una formación del profesorado apro-
piada. En torno a este aspecto gira el resto de este capítulo.
2. LA NECESARIA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
La EpC no está incluida en la formación inicial de profesorado en España. El

profesorado de Primaria ha recibido una formación generalista que le permite cubrir
todas las áreas académicas, incluida la EpC. El profesorado de Secundaria se ha for-
mado como especialista en su materia; se encarga de la EpC el profesorado que se
designe a tal efecto, sin que se requiera ninguna formación previa.
La formación del profesorado
En Europa, siete países (Austria, Eslovaquia, Finlandia, Letonia, Lituania, Reino

Unido y República Checa) ofrecen programas para la formación inicial del profeso-
rado en EpC. En tres de ellos (Austria, Letonia y Reino Unido) los docentes deben
disponer de una cualificación específica para ser titular de EpC. Por lo que respecta a
la formación continua, la mayoría de países ofrecen cursos de formación.
Conviene insistir en que una asignatura como EpC no puede limitarse al tradicio-
nal “tomar apuntes”. Una materia directamente enfocada a la adquisición de com-
petencias para la convivencia en democracia requiere una metodología basada en
dinámica de grupos, reconstrucción de la realidad a partir de la razón dialógica,
aprendizaje cooperativo, etc.
En las páginas de este trabajo se procura aportar evidencia de la cantidad de cono-
cimientos y competencias que pueden girar en torno a la Educación para la Ciudada-
nía, los cuales no están presentes en ningún plan formativo reglado actual.
Hay evidencias de que la calidad de la EpC depende de la formación de las per-
sonas implicadas, antes y durante el proceso (Consejo de Europa, 2001b; Eurydice,
2005; Maiztegui, 2006). Las personas implicadas en la educación formal consideran
importante el haber participado en procesos formativos dirigidos a reflexionar sobre
la EpC, adquirir conocimientos, conocer materiales y dominar competencias para
una docencia efectiva de la EpC. Las investigaciones evaluativas indican que hay
que evitar que la formación sea parcial, fragmentaria o asistemática.
Se hace necesaria una formación del profesorado para superar el sesgo de los “co-
nocimientos” y pasar al desarrollo de competencias. Esto es así independientemente
de la formación inicial del que vaya a impartir la asignatura (geografía e historia,
filosofía, pedagogía, psicología, psicopedagogía, etc.).
¿Cuáles deben ser los contenidos de la formación del profesorado? En lógica con-
secuencia con lo que se ha expuesto a lo largo de este trabajo, la formación debe
incluir tres grandes bloques:
a) historia de la democracia y los derechos humanos;
b) formación ética;
c) competencias para la convivencia.
Sobre los dos primeros aspectos seguramente habrá bastante acuerdo. Pero el ter-
cero probablemente requiere una mayor justificación.
A lo largo de este trabajo se insiste en la necesidad de que la EpC incluya la poten-
ciación de la convivencia y la prevención de la violencia entre sus contenidos. Esto
es así porque la educación debe orientarse a la formación de ciudadanos que puedan
convivir en paz y sin violencia. En este sentido queda un largo camino por recorrer.
Los conflictos y la violencia, desgraciadamente, están presentes en las escuelas y en
la sociedad en general, no tanto como a veces dan a entender los medios de comuni-
cación, pero mucho más de lo que sería de desear. Y el profesorado muchas veces no
sabe muy bien cómo responder. Por tanto se requiere una formación en este sentido
para poder llevar a la práctica una educación fundamentada.
Por otra parte, los estudios sobre salud laboral del profesorado señalan el estrés,
la fatiga psíquica, la depresión y el síndrome de burn out como las dolencias más
frecuentes en el profesorado (AAVV, 2001). Los motivos muchas veces son los fe-
nómenos asociados a los comportamientos disruptivos, indisciplina, violencia, albo-
rotos y falta de respeto, que distorsionan el clima de trabajo escolar, provocan una
disminución en el rendimiento, enrarecen el clima de aula, produciendo una situa-
ción de tensión permanente del profesorado.
Fijémonos que el núcleo problemático está, precisamente, en los problemas de
convivencia. Tanto entre alumnado y profesorado, como, a veces, entre el mismo
profesorado. Es curioso observar que el estrés del profesorado es parecido al de los
soldados en combate. Se manifiesta con fatiga, dolores de cabeza, hipertensión, do-
lores de estómago, burn out (síndrome de estar quemado por el trabajo), etc. (Nims,
2000: 4). Esto sitúa al profesorado como una profesión de riesgo. Es uno de los
sectores profesionales con un índice más elevado de bajas por estrés, depresión y
burn out.
Sin embargo, hasta ahora se ha hecho muy poco para prevenir estos riesgos. Es
importante preparar al profesorado para poder afrontar estas situaciones con mejores
recursos, y para estar mejor preparado emocionalmente cuando se producen situa-
ciones de conflicto para poderlas abordar sin que afecte a su salud mental. De lo
contrario se nos podría decir: “zapatero, a tus zapatos”.
Aunque en opinión de algunos, esto puede ir más allá de la EpC, tal vez la forma-
ción del profesorado en competencias para impartir esa materia puede ser una buena
ocasión para incluir el desarrollo de competencias sociales y emocionales para una
práctica docente efectiva. Son competencias orientadas a sentar las bases de la con-
vivencia a partir de una educación “desde dentro”.
Al analizarlo , se puede convenir que, en último término, se trata de formar a
profesionales en competencias específicas para su profesión y para una ciudadanía
efectiva. Debe ser una formación orientada al desarrollo de competencias del pro-
fesorado para que pueda formar al alumnado en ciudadanía activa y responsable.
Se puede entender esta formación como un aspecto del desarrollo profesional del
profesorado a través de formación continua.
¿Qué tipo de formación se necesita?, ¿cursillos de verano?, ¿de invierno?, ¿de qué
duración? Sobre estas cuestiones y otras similares habrá mucho que discutir. Con
la intención de ir avanzando en el camino que nos hemos trazado vamos introducir
algunos elementos de reflexión.
Si para impartir la materia no se necesita ninguna formación específica, corremos

el grave riesgo del descrédito de la EpC en muy breve tiempo. Conviene insistir en
que la EpC no es “una materia más”, sino que es el núcleo esencial de la escolaridad,
ligado a los fines esenciales de la educación (“más que una materia”).
Esto exige un profesorado altamente motivado y formado. Una forma de valorar

esta motivación es a través del tiempo y energías que ha estado dispuesto a invertir
en su formación para poder ser un buen profesional.
Para que la asignatura pueda tener el mismo rango y prestigio que las demás, se
necesita una formación al mismo nivel. Esto es así por muy diversas razones. Entre
ellas cabe citar:
a) el cuerpo de conocimientos y competencias a adquirir es lo suficientemente

amplio, tal como se ha procurado poner en evidencia a lo largo de este trabajo,
como para requerir un mínimo que estaría al nivel de máster;
b) certificados y diplomas de rango inferior serían un motivo de desprestigio de
la asignatura;
c) un título al mismo nivel de las otras materias académicas contribuiría a una
formación en profundidad que, por extensión, podría dar prestigio a la asigna-
tura y garantizar una motivación hacia la materia.
Por estas razones proponemos una formación ad hoc para poder impartir la
asignatura de Educación para la Ciudadanía, que podría ser un máster oficial en
Educación para la Ciudadanía, a ser posible con carácter interdisciplinario entre
Filosofía (Ética), Geografía e Historia (Ciencias Sociales) y Ciencias Psicopeda-
gógicas (Pedagogía, Psicología, Psicopedagogía, formación del profesorado). De-
bería ser un máster dentro de los POP (Programas Oficiales de Postgrado), que han
surgido en el marco del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), y que
se orientan a la adquisición de competencias. De esta forma sería una formación
oficial reglada, de dos años de duración, que conduciría a la obtención de un título
universitario, que con el tiempo debería hacerse acreedor de un merecido prestigio.
Otras alternativas formativas son compatibles y aceptables, pero hay que evitar el
riesgo de una proliferación de cursillos de corta duración con los que se obtiene
un certificado que no garantiza la adquisición de las competencias necesarias para
una docencia de calidad.
3. LOS CONTENIDOS FORMATIVOS PARA EL PROFESORADO
Los contenidos de la EpC giran en torno a tres bloques, que pueden recibir deno-
minaciones diversas, pero que en esencia remiten a las tres áreas siguientes:
• Historia y Ciencias Ssociales: historia de la democracia y los derechos hu-

manos.
• Filosofía y Ética
• Desarrollo de competencias para la convivencia: competencias sociales,
competencias emocionales, resolución de conflictos, prevención de la vio-
lencia, etc.
Estos tres bloques remiten a tres departamentos de los centros educativos: Geo-
grafía e Historia, Filosofía y Orientación. De ahí se concluye que las personas que
podrían impartir la materia serían, preferentemente, licenciados en Geografía e His-
toria, Filosofía, Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía.
De este planteamiento se derivan una serie de contenidos interdisciplinarios que

van a reclamar coordinación. La intención es que los contenidos sean un cuerpo de
conocimientos que permita manejarse en el conjunto de la ciudadanía, pero sobre
todo de educar en comportamientos y actitudes, es decir, competencias, propias de la
educación ciudadana. Con este propósito, y a partir de lo que se ha expuesto en los
capítulos anteriores, se pueden derivar los siguientes contenidos.
1. Noción de ciudadanía.- Características de la ciudadanía: comportamiento de-

mocrático, participación activa, información y función crítica. Valores cívicos y de-
mocráticos: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, cooperación, cultura de la paz.
2. Historia de la democracia y de los valores éticos. El papel de las religiones,

de la filosofía y de las reivindicaciones sociales. Los valores éticos en la historia.
La democracia y la soberanía popular. La necesidad de dotarnos de normas para
convivir. La Constitución de un país. La democracia constitucional, parlamentaria y
representativa.
3. Fundamentos filosóficos y éticos.- Las teorías éticas. La dignidad humana.

Libertad y responsabilidad. Conceptos básicos de ética, política, derecho y econo-
mía. Necesidad y límites de la tolerancia. Los fundamentos del sistema político. La
necesidad y el fundamento de las normas. El capital ético. Valores éticos: justicia,
libertad, igualdad, honestidad. Fomento de los comportamientos justos, las conduc-
tas de ayuda y cooperación, la participación social y política. El optimismo ético: la
posibilidad de un mundo más justo. La creatividad ética: conocimiento de iniciativas
por la justicia. El análisis de la información de la prensa y el reconocimiento de las

injusticias.
4. Conocimiento cívico.- La vida cívica, la política y el gobierno. Los procesos
políticos, jurídicos y financieros. La democracia. Derechos y deberes. Los Derechos
Humanos. Derechos de la infancia. La Constitución. Las elecciones participativas.
La estructura política. Los roles de un ciudadano en democracia. Tomar posiciones y
defenderlas. Análisis crítico de normas sociales y tradiciones. Respetar los derechos
de los demás. Las relaciones con otros países. Política internacional.
5. Competencias para la convivencia. Habilidades sociales y relaciones inter-
personales. La reciprocidad como fundamento de la convivencia. Los conflictos en
el mundo actual: el papel de los organismos internacionales. Globalización e interde-
pendencia. Prevención y resolución positiva de conflictos: en la familia, en el centro
educativo, entre las amistades, en la vida profesional y social. Valoración del diálogo
para la solución de problemas de convivencia. La violencia como obstáculo para la
convivencia. Tipos de violencia (vandalismo, bullying, mobbing). Estrategias para la
prevención de la violencia. La regulación de la ira como prevención de la violencia.
6. Competencias participativas.- El diálogo y la razón dialógica. Capacidad de
razonar sobre temas diversos. El aprendizaje de la argumentación y el debate. La
búsqueda de información. Análisis comparativo y evaluación crítica de informacio-
nes proporcionadas por diversos medios. Participar en asuntos cívicos de manera
informada, reflexiva y efectiva. Interactuar. Ser un miembro autónomo en la socie-
dad y al mismo tiempo sentir la necesidad de asociarse. El comportamiento aserti-
vo. Respetar los valores individuales y la dignidad humana. Toma de decisiones.
Eficacia social de la iniciativa individual: sentir que las propias acciones pueden
contribuir a una sociedad diferente. Promover el funcionamiento saludable de la
democracia constitucional.
7. Competencias emocionales.- Sentimientos y emociones en las relaciones in-
terpersonales. Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos. Fomento de los
sentimientos adecuados a los valores éticos: empatía, compasión, respeto, sentido de
la justicia. La expresión regulada de las emociones. Conciencia y regulación emo-
cional en las relaciones sociales y en situaciones de conflicto. Autoestima, identidad
personal y social. La autonomía personal y emocional. Las emociones positivas en
la ciudadanía. El bienestar emocional. La contribución del ciudadano al bienestar
social. El fluir compartido.
8. Educación intercultural y ciudadanía europea. Valoración de la diversidad
(social, cultural, religiosa, lingüística, sexual, étnica, política, etc.). Crítica de los
prejuicios raciales, étnicos, de género, culturales, lingüísticos, religiosos, políticos,
xenofobia, homofobia). Discriminación y exclusión. Valoración crítica de la divi-

sión social y sexual del trabajo y de los prejuicios sexistas. La dimensión humana
de la sexualidad. La diversidad como riqueza social. Entendimiento intercultural y
el respeto a la diversidad. El pluralismo moral. La comprensión internacional. Im-
plicaciones de la ciudadanía europea: pluralismo, complejidad, cambio permanente,
competitividad, libre circulación, etc.
9. El bien común.- Interés por el bien común. Los impuestos y la contribución

ciudadana. Distribución de la renta. La conservación de los “bienes públicos” y del
“capital comunitario”. La “ecología del espacio público”. Respeto y cuidado del
medio ambiente. El problema del vandalismo.
10. El desarrollo humano de la ciudadanía. Los estilos de vida saludables. Los

efectos de las drogas en la convivencia y su prevención. La sociedad de consumo:
educación para el consumo racional, responsable y ecológico. Reconocimiento de
los derechos y deberes de los consumidores. La influencia de la publicidad. Cumplir
las normas de la circulación vial para el bien común. Causas y consecuencias de los
accidentes.
Esta propuesta es un punto de partida para un programa de formación de formado-

res dirigido al futuro profesorado de EpC.
4. LA SELECCIÓN DEL PROFESORADO
La selección del profesorado que va a impartir la materia es un elemento esencial

para el éxito de la puesta en práctica de la EpC. Hemos de ser conscientes de que
este es un tema sumamente difícil. Pero si se considera que cualquiera sirve por el
simple hecho de ser licenciado, y se encarga la asignatura al último que llega a un
centro educativo por el simple hecho de ser profesor de Historia o Filosofía, estamos
en el buen camino para malograr el proyecto y conseguir el general desprestigio de
la asignatura.
En este trabajo se sostiene que la EpC debe ser un tema nuclear de la educación.
Para ello se requiere de un profesorado altamente preparado y motivado. Esto no se
puede dar por supuesto. Requiere una selección del profesorado, como mínimo en
igualdad de condiciones de las que se aplican para las otras asignaturas. El demostrar
un dominio de las competencias necesarias para la impartición efectiva de la asigna-
tura es un criterio a tener en cuenta.
Estas competencias no van a ser fáciles de evaluar. El título de la licenciatura que

uno posea no es un criterio suficiente. La selección a través de oposiciones basadas
en pruebas de lápiz y papel no parece que sea la vía más idónea, habida cuenta de
todo lo que se ha expuesto sobre competencias.
La selección de las personas idóneas requiere acreditar como mínimo una forma-
ción ad hoc, en cuya formación se haya incluido la evaluación de las competencias
adquiridas. Una posibilidad es haber cursado un máster oficial sobre la materia. Pero
hay otras posibilidades. Este tema abre una puerta al debate y a la investigación que
aporte evidencias sobre criterios efectivos de selección de las personas idóneas para
impartir esta asignatura.
Imaginar un futuro deseable es el primer paso para hacerlo posible. Lo que uno se
imagina como imposible en un momento dado, con el tiempo puede hacerse posible.
Para el caso que nos ocupa, lo deseable sería que esta asignatura fuese impartida por
una persona de reconocido prestigio entre el claustro de profesores, que hubiera re-
cibido una formación ad hoc y adquirido las competencias necesarias, que estuviera
motivada para ello, que fuera seleccionada a propuesta del claustro de profesores,
para poder ser un agente de cambio para la dinamización de una serie de estrategias,
que incluyen la coordinación entre los diversos agentes implicados (profesorado,
alumnado, familias, comunidad), y potenciar el efecto sinergia para afrontar la edu-
cación de la ciudadanía activa, efectiva y responsable para la convivencia en demo-
cracia.
• De la misma forma que no se puede pensar que cualquiera está preparado

para enseñar Matemáticas, Sociales, Naturales o Lenguaje, lo mismo pasa en
EpC.
• El cumplimiento de unos criterios de calidad en la EpC (se propone un de-
cálogo a tal efecto) requiere unas condiciones mínimas del contexto (centro
educativo y profesorado).
• Para poner en práctica una EpC que cumpla con los requisitos mínimos, se
requiere una formación del profesorado en profundidad.
• La formación del profesorado debe incluir conocimientos, actitudes y compe-
tencias.
• Se propone un temario mínimo para la formación del profesorado.
• Para la Educación Secundaria se propone una formación del profesorado
al mismo nivel que el profesorado de las materias académicas ordinarias.
Esto significa a nivel de máster del EEES (Espacio Europeo de Educación

Superior).
• La selección del profesorado que vaya a impartir la asignatura de EpC es otro
aspecto complementario a su formación. No se puede pretender una EpC de
calidad si no hay unos criterios fundamentados de selección del profesorado.
• La formación previa el profesorado en EpC también es un indicador de su mo-
tivación para enseñar la materia. Ambos aspectos (formación y motivación)
son importantes para la calidad de la docencia y deberían tenerse presentes en
la selección del profesorado.
Anexos
I. CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
Por su importancia en cuanto al marco legal, se reproducen a continuación tex-

tualmente los aspectos relativos a la Educación para la Ciudadanía que aparecen
en la Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se
regula la ordenación de la Educación Primaria (BOE de 20 de julio de 2007).
Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos
»Educación Primaria
»La incorporación de esta área por primera vez como materia independiente en
el currículo sitúa la preocupación por la ciudadanía en un lugar muy destacado del
conjunto de las actividades educativas, en la misma línea en que lo hacen los orga-
nismos internacionales como las Naciones Unidas o el Consejo de Europa. También
la Unión Europea insiste en la necesidad de fomentar la ciudadanía responsable en
una sociedad democrática como fórmula para lograr la cohesión social y una identi-
dad europea común.
»El aprendizaje de la ciudadanía responsable, que engloba aspectos relacionados

con el conocimiento y el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas, exi-
ge un largo aprendizaje que se inicia cuando se establecen relaciones afectivas, se
adquieren hábitos sociales y se aprenden técnicas para desarrollar un pensamiento
crítico. Este aprendizaje requiere que los niños y niñas se inicien en la participación
activa en el centro docente y en su comunidad y, en esa medida, adquieran los rudi-
mentos de la participación democrática.
»Desde la Educación Infantil y a lo largo de la Educación Primaria, en las diferen-

tes áreas, y especialmente en Conocimiento del medio natural, social y cultural, se
han venido trabajando muchos aspectos que son objeto específico de esta nueva área:
la propia identidad y la del otro, aprender a escuchar, a guardar el turno, a compartir
y cuidar los materiales, a expresarse solo o con los demás, a respetar otras opiniones,
a relacionarse con iguales y con los adultos. En definitiva, se han impulsado la auto-
nomía personal, la autoestima, la asunción de hábitos sociales, la manifestación del
criterio propio, el respeto a las opiniones ajenas y el respeto a los otros, el diálogo y
la negociación en caso de conflicto en el ámbito escolar y familiar.
»Por ello, en el último ciclo de la Educación Primaria, momento en el que se
introduce el área, los niños y las niñas están en condiciones de adoptar una perspec-
tiva más amplia para trascender los hábitos adquiridos en relación con el trabajo en
grupo, la participación en el funcionamiento de reuniones o asambleas de clase y la
práctica de hábitos sociales. Igualmente, a esta edad son capaces de comprender que
los derechos humanos tienen carácter universal y pueden adquirir conciencia de su
pertenencia a un país y de formar parte de una sociedad global.
»El comienzo de la adolescencia es una etapa de transición en la que se modifican
las relaciones afectivas. Los preadolescentes se inician en una socialización más
amplia, de participación autónoma en grupos de iguales, asociaciones diversas, etc.
Conviene preparar la transición a la Enseñanza Secundaria y al nuevo sistema de
relaciones interpersonales e institucionales que suponen una participación basada en
la representación o delegación y que requiere un entrenamiento.
»El aprendizaje de esta área va más allá de la adquisición de conocimientos, para
centrarse en las prácticas escolares que estimulan el pensamiento crítico y la par-
ticipación, que facilitan la asimilación de los valores en los que se fundamenta la
sociedad democrática, con objeto de formar futuros ciudadanos responsables, par-
ticipativos y solidarios. En este sentido, los planteamientos metodológicos deben
ser atendidos con sumo cuidado porque serán decisivos a la hora de asegurar que el
conocimiento de determinados principios y valores genere la adquisición de hábitos
e influya en los comportamientos.
»Los objetivos y contenidos del área, en sintonía con la Recomendación (2002)12
del Consejo de Ministros del Consejo de Europa, parten de lo personal y del entorno
más próximo: la identidad, las emociones, el bienestar y la autonomía personales,
los derechos y responsabilidades individuales, la igualdad de derechos y las dife-
rencias entre las personas. De la identidad y las relaciones personales se pasa a la
convivencia, la participación, la vida en común en los grupos próximos. Finalmente,
se abordan la convivencia social que establece la Constitución, y los derechos y las
Anexos
responsabilidades colectivas. Por tanto, el recorrido propuesto va de lo individual a

lo social.
»Los contenidos se organizan en tres bloques en los que los conceptos, los pro-
cedimientos y las actitudes se abordan desde una perspectiva integrada. El bloque
1, Individuos y relaciones interpersonales y sociales, trata los aspectos personales:
la autonomía y la identidad, el reconocimiento de las emociones propias y de las
demás personas. Propone un modelo de relaciones basado en el reconocimiento de
la dignidad de todas las personas, del respeto al otro aunque mantenga opiniones y
creencias distintas a las propias, de la diversidad y los derechos de las personas. A
partir de situaciones cotidianas relacionadas con su experiencia personal, se aborda
la igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral. Un aspecto
prioritario, relacionado con la autonomía personal, es siempre la asunción de las
propias responsabilidades.
»El bloque 2, La vida en comunidad, trata de la convivencia en las relaciones con
el entorno, de los valores cívicos en que se fundamenta la sociedad democrática (res-
peto, tolerancia, solidaridad, justicia, ayuda mutua, cooperación y paz), de la forma
de abordar la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia, centro
escolar, amigos, localidad) y del ejercicio de los derechos y deberes que correspon-
den a cada persona en el seno de esos grupos, identificando la diversidad, rechazando
la discriminación y valorando la participación y sus cauces. Asimismo, desde el re-
conocimiento de la diversidad cultural y religiosa presente en el entorno inmediato,
se puede trabajar el respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al
propio y permite proporcionar elementos para identificar y rechazar situaciones de
marginación, discriminación e injusticia social.
»Finalmente, el bloque 3, Vivir en sociedad, propone un planteamiento social más
amplio: la necesidad y el conocimiento de las normas y principios de convivencia
establecidos por la Constitución, el conocimiento y la valoración de los servicios
públicos y de los bienes comunes, así como las obligaciones de las administraciones
públicas y de los ciudadanos en su mantenimiento. Algunos de los servicios públicos
y de los bienes comunes reciben un tratamiento específico adecuado a la edad de este
alumnado, es el caso de la protección civil, la seguridad, la defensa al servicio de la
paz y la educación vial.
»Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas
»La Educación para la Ciudadanía contribuye a desarrollar algunos aspectos des-
tacados de varias competencias, pero se relaciona directamente con la competencia
social y ciudadana. En relación con esta competencia, el área afronta el ámbito per-
sonal y público implícito en ella: propicia la adquisición de habilidades para vivir en
sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Así, el área pretende el desarrollo

de niños y niñas como personas dignas e íntegras, lo que exige reforzar la autonomía,
la autoestima y la identidad personal, y favorecer el espíritu crítico para ayudar a la
construcción de proyectos personales de vida. También se contribuye a la compe-
tencia y a mejorar las relaciones interpersonales en la medida que el área favorece
la universalización de las propias aspiraciones y derechos para todos los hombres y
mujeres, impulsa los vínculos personales basados en sentimientos y ayuda a afron-
tar las situaciones de conflicto, al proponer la utilización sistemática del diálogo.
Para ello, el área incluye contenidos específicos relativos a la convivencia, la parti-
cipación, al conocimiento de la diversidad y de las situaciones de discriminación e
injusticia, que deben permitir consolidar las habilidades sociales, ayudar a generar
un sentimiento de identidad compartida, a reconocer, aceptar y usar convenciones y
normas sociales e interiorizar los valores de cooperación, solidaridad, compromiso
y participación tanto en el ámbito privado, como en la vida social y política, favore-
ciendo la asimilación de destrezas para convivir.
»Asimismo, el área contribuye a la adquisición del conocimiento de los funda-
mentos y los modos de organización de las sociedades democráticas, a la valoración
de la conquista de los derechos humanos y al rechazo de los conflictos entre los gru-
pos humanos y ante las situaciones de injusticia. Son contenidos específicos del área
los principios contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la
Convención de los Derechos del Niño y la Constitución española, así como su apli-
cación por parte de diversas instituciones.
»La identificación de los deberes ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábitos
cívicos adecuados a su edad en el entorno escolar y social, permitirá que los futuros
ciudadanos se inicien en la construcción de sociedades más cohesionadas, libres,
prósperas, equitativas y justas.
»Al desarrollo de la competencia para aprender a aprender se contribuye en la
medida en que el área propone el estímulo de las habilidades sociales, el impulso
del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, que
requiere el desarrollo de un pensamiento propio. La síntesis de las ideas propias y
ajenas, la presentación razonada del propio criterio y la confrontación ordenada y
crítica de conocimiento, información y opinión favorecen también los aprendizajes
posteriores.
»Desde el área se favorece la competencia de autonomía e iniciativa personal,
en la medida en que se desarrollan iniciativas de planificación, toma de decisiones,
participación, organización y asunción de responsabilidades. El área entrena en el
diálogo y el debate, en la participación, en la aproximación respetuosa a las diferen-
cias sociales, culturales y económicas y en la valoración crítica de estas diferencias
Anexos
así como de las ideas. El currículo atiende desde la argumentación, a la construc-

ción de un pensamiento propio, y a la toma de postura sobre problemas y posibles
soluciones. Con ello, se fortalece la autonomía de alumnos y alumnas para analizar,
valorar y decidir, desde la confianza en sí mismos y el respeto a los demás, así como
la disposición a asumir riesgos en las relaciones interpersonales.
»A la competencia en comunicación lingüística se contribuye a través de todos
aquellos intercambios comunicativos que precisa el área para el intercambio de opi-
niones en la participación en debates, las exposiciones orales, la explicación y ar-
gumentación de las propias ideas o de los conocimientos adquiridos sobre aspectos
relevantes del área como informaciones sobre derechos y deberes, cauces de par-
ticipación o papel de diferentes servicios públicos. Se desarrolla esta competencia
cuando se utilizan las normas que rigen el diálogo: la escucha atenta, el respeto al
turno de palabra, la adecuación a la situación, la valoración de las opiniones ajenas
y la expresión de argumentos propios con criterio y mesura. Al mismo tiempo, los
contenidos propios del área son un vehículo para la adquisición de nuevo vocabu-
lario a partir del conocimiento y del uso de términos y conceptos propios del área.
En el área cobra además una gran importancia la producción de textos escritos para
dejar constancia de las normas de las que nos dotamos, para comunicar acuerdos,
para argumentar o para informar, para dar publicidad a un acontecimiento o para
redactar una noticia de interés ciudadano. Esta área es un ámbito idóneo para trabajar
la expresión oral y escrita en los diversos ámbitos de la actividad social.
»Objetivos
»La Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en esta etapa tendrá
como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:
»1. Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus rela-
ciones con a las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, los
estereotipos y prejuicios.
»2. Desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales para actuar con
autonomía en la vida cotidiana y participar activamente en las relaciones de grupo,
mostrando actitudes generosas y constructivas.
»3. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de
acuerdo con ellas.
»4. Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar res-
peto por las costumbres y modos de vida de personas y poblaciones distintas a la
propia.
»5. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se deri-
van de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la Convención sobre
los Derechos del Niño y de la Constitución española.
»6. Conocer los mecanismos fundamentales de funcionamiento de las sociedades

democráticas, y valorar el papel de las administraciones en la garantía de los servi-
cios públicos y la obligación de los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y
cumplir sus obligaciones cívicas.
»7. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación, mostrar

sensibilidad por las necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos y de-
sarrollar comportamientos solidarios y contrarios a la violencia.
»8. Tomar conciencia de la situación del medio ambiente y desarrollar actitudes de

responsabilidad personal en el cuidado del entorno próximo.
»TERCER CICLO
»Contenidos
»Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales.
»Autonomía y responsabilidad. Valoración de la identidad personal.
»Las relaciones con los otros como base de la convivencia: compartir, participar,
resolver los conflictos. Respeto y afecto hacia compañeros y hacia adultos. El valor
de la amistad.
»Reconocimiento de los intereses y de los sentimientos propios y de los otros.

Desarrollo de la empatía.
»La libertad y la dignidad humana. Derechos humanos y derechos de la infancia.

Convención de los Derechos del Niño: los derechos de la infancia y las situaciones
de violación de los mismos. Relaciones entre derechos y deberes.
»Identificación de desigualdades entre mujeres y hombres en el reparto de tareas,

en el acceso al empleo o en el ejercicio de las diferentes profesiones. Valoración de
la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral y
social.
»Bloque 2. La vida en comunidad.
»Valores cívicos en la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, jus-

ticia, cooperación y paz.
Anexos
»La convivencia en el entorno inmediato (familia, centro escolar, amistades, loca-

lidad). Desarrollo de actitudes de comprensión, solidaridad y valoración del diálogo
para solucionar problemas de convivencia y conflictos de intereses en la relación con
los demás.
»El derecho y el deber de participar. La participación en el aula y en el centro: la

elección de delegados. Valoración de los diferentes cauces de participación.
»Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y los deberes individuales que le

corresponden como miembro de los grupos en los que se integra y participación en
las tareas y decisiones de los mismos.
»La diversidad social, cultural y religiosa en la escuela, en el barrio, en la locali-

dad. Igualdad de derechos y deberes. Respeto crítico por las costumbres y modos de
vida distintos al propio. Identificación de situaciones de desigualdad, marginación,
discriminación e injusticia social.
»Bloque 3. Vivir en sociedad.
»La convivencia social necesita normas. Normas reguladas por la ley. Usos y
costumbres. Los principios de convivencia que establece la Constitución española.
Respeto a las normas establecidas públicamente.
»Bienes comunes, servicios públicos y hábitos cívicos. Identificación, apre-

cio, respeto y cuidado de los bienes comunes como la Seguridad Social y de los
servicios públicos que los ciudadanos reciben del Estado: Ayuntamiento, Ciudad
y Comunidad Autónoma o Administración central del Estado y valoración de la
importancia de la contribución de todos a su mantenimiento a través de los im-
puestos.
»Desarrollo de actitudes cívicas en aspectos como el cuidado del medio ambiente

y del entorno y en el cuidado de los bienes comunes.
»La protección civil frente a los desastres. Colaboración ciudadana: la cultura de

la prevención y la autoprotección.
»El valor de la paz y de la seguridad. La seguridad integral del ciudadano. Valora-

ción de la defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz.
»Respeto a las normas de movilidad vial. Identificación de causas y grupos de

riesgo en los accidentes de tráfico (peatones, viajeros, ciclistas, etc.).
»Criterios de evaluación
»1. Asumir responsabilidades y aceptar la corrección en caso de equivocación.

Poner ejemplos de consecuencias de las propias acciones y de la importancia de
responsabilizarse de las mismas.
»Por medio de este criterio se trata de valorar si el alumno o la alumna han desa-
rrollado un adecuado nivel de autoconocimiento personal y las destrezas que les per-
miten actuar de forma autónoma y responsable tanto en el grupo doméstico como en
los grupos de relación y si reconoce sus habilidades y límites. Para ello, deberán ser
capaces de poner ejemplos concretos en relación con aspectos de su vida cotidiana
en los que se haga ver si valoran la importancia de que cada persona es responsable
de sus actos.
»2. Mostrar respeto por las diferencias y características personales propias y de

sus compañeros y compañeras. Identificar los intereses y sentimientos propios y de
los otros.
»A través de este criterio de evaluación se trata de valorar si el alumno o la alumna

ejerce una autorregulación de sus emociones, si sabe comunicar sus sentimientos,
deseos, preferencias, etc., y si escucha a los demás, si presta atención a las reacciones
de los otros y si es capaz de ponerse en su lugar. Asimismo se pretende comprobar
si reconoce los sentimientos y emociones de las personas que le rodean, si acepta las
diferencias interpersonales y, en definitiva, si adopta actitudes constructivas y respe-
tuosas ante el trabajo y las conductas de los demás.
»3. Argumentar y defender las propias opiniones, escuchar y valorar críticamente

las opiniones de los demás, mostrando una actitud de respeto a las personas.
»Por medio de este criterio se busca evaluar la capacidad del alumnado, en las si-
tuaciones cotidianas del grupo clase, de utilizar el diálogo para superar divergencias
y establecer acuerdos, así como de mostrar en su conducta habitual y en su lenguaje
respeto y valoración crítica por todas las personas y los grupos, independientemente
de la edad, sexo, raza, opiniones, formación cultural y creencias.
»4. Aceptar y practicar las normas de convivencia. Participar en la toma de deci-

siones del grupo, utilizando el diálogo para favorecer los acuerdos y asumiendo sus
obligaciones.
»Este criterio valorará el grado de participación individual en las tareas y en las

decisiones del grupo.
Anexos
»Asimismo, se valorará si en las relaciones personales, con sus iguales y con los
adultos, asume y practica las normas de convivencia, si reconoce que su incumpli-
miento perjudica a los demás y si responde de forma pacífica ante los conflictos y
practica el diálogo y el compromiso ante las diferencias de criterio. Por otro lado,
se trata de comprobar si, en todas las situaciones, tiene una actitud de respeto a los
demás y de rechazo de la violencia.
»5. Conocer algunos de los derechos recogidos en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y en la Convención sobre los Derechos del Niño y los principios
de convivencia que recoge la Constitución española e identificar los deberes más
relevantes asociados a ellos.
»Este criterio pretende evaluar si se comprende la necesidad de dotarse de normas
para poder convivir armónicamente, y si conoce y valora, aunque sea de manera muy
general, los derechos del niño, los derechos humanos y los derechos fundamentales
recogidos en la Constitución española, de forma que reconozca su carácter universal
y democrático, y su importancia como pilar básico de la convivencia. Naturalmente,
no se trata de que reproduzcan el texto de ninguna norma, sino de que sepan explicar
algunos de los derechos y deberes más significativos y su contribución a una mejor
convivencia.
»6. Reconocer la diversidad y la pluralidad social, manifestar rechazo ante situa-
ciones de discriminación, marginación e injusticia e identificar algunos factores so-
ciales, económicos, de origen, de género o de cualquier otro tipo que las provocan.
»Se trata de valorar con este criterio si ha desarrollado la capacidad de identificar,
reconocer y verbalizar situaciones injustas, tanto en su entorno como a través de la
información que proporcionan los medios de comunicación. Asimismo, se valorará
si identifica, poniendo ejemplos razonados, los factores que provocan las margina-
ciones o discriminaciones de ellas derivadas y si rechaza las consecuencias de las
mismas.
»Además, se trata de comprobar que valora positivamente la pluralidad y la diver-
sidad rechazando la desigualdad y la discriminación.
»7. Participar activamente en las actividades del aula y del centro. Reconocer la
importancia de la participación en la elección de delegados y a través de la represen-
tación en distintos órganos del centro como el Consejo Escolar.
»A través de este criterio se trata de valorar si el alumnado participa activamente
en las actividades y decisiones del aula y del centro y si valoran la delegación de la
representación de los intereses y opiniones del grupo y, por tanto, pueden entender
las bases y los mecanismos de la democracia representativa.
»8. Poner ejemplos de bienes comunes y de servicios públicos prestados por di-
ferentes instituciones y reconocer la obligación de los ciudadanos de contribuir a su
mantenimiento a través de los impuestos.
»En primer lugar, el criterio permite evaluar los conocimientos que poseen acerca
de los servicios públicos que ciudadanos y ciudadanas recibimos de las adminis-
traciones. Deberá ilustrar ese conocimiento con ejemplos referidos a servicios que
prestan el Ayuntamiento, la Ciudad y Comunidad Autónoma y la Administración
central del Estado y con argumentos sobre la importancia de la calidad de la gestión
de estos servicios para la vida de las personas. De la misma manera, se pretende
valorar si reconocen que los ciudadanos deben ofrecer su contrapartida, colaborando
en el mantenimiento de las instituciones y de los servicios que éstas prestan a través
de los impuestos, poniendo ejemplos como las prestaciones de la Seguridad Social y
la necesaria colaboración de todos los ciudadanos para garantizarlas.
»9. Explicar el papel que cumplen los servicios públicos en la vida de los ciu-
dadanos y mostrar actitudes cívicas en aspectos relativos a la seguridad vial, a la
protección civil, a la defensa al servicio de la paz y a la seguridad integral de los
ciudadanos.
»A partir de este criterio de evaluación se pretende comprobar si reconocen y

saben explicar oralmente y por escrito, la importancia que determinados servicios
públicos (educación, sanidad, abastecimiento de agua, transportes, etc.) tienen en el
bienestar de los ciudadanos. Se valorará si asumen la responsabilidad que les corres-
ponde como miembro de la colectividad en situaciones cotidianas o de hipotético
riesgo, y muestran actitudes cívicas en aspectos como el cuidado del medio ambiente
y del entorno y en el cuidado de los bienes comunes.
»Orientaciones metodológicas y para la evaluación
»La Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos debe centrarse en esta
etapa en el desarrollo de aquellas destrezas y hábitos que contribuyen a la adquisi-
ción de la competencia social y ciudadana; es decir, deben primarse los aprendizajes
de los principios y las normas que organizan la vida en sociedad. El área favorece la
adquisición de destrezas, hábitos y actitudes que requieren la utilización de una me-
todología orientada a que alumnos y alumnas construyan respuestas a los problemas
y situaciones planteadas, más que la acumulación de conocimientos teóricos que, por
otra parte, han de tratarse de forma contrastada y no cerrada.
»Se pone el acento en la convivencia social y, por tanto, será necesario trabajar,
además de las destrezas que fomenten la independencia, la capacidad de crítica, la
Anexos
autodisciplina y la responsabilidad, otras como el trabajo igualitario en grupo que

constituye una base importante para la convivencia.
»No obstante, es evidente que el proceso de creación de hábitos es más lento que
el de la adquisición de conocimientos y, particularmente en esta etapa, es fundamen-
tal la actitud del profesorado (solidaria, colaboradora, tolerante, justa.) que se cons-
tituye en modelo de comportamiento. Asimismo, algunos elementos de organización
del trabajo de aula y la organización del centro marcada por el proyecto educativo,
que trascienden a la propia área, también contribuyen a la adquisición de hábitos
cívicos.
»Algunas de las técnicas de trabajo vinculadas con el área pueden ser el tratamien-
to de formas de comunicación educadas y amables (preferencia, deseo, sentimiento,
ofrecimiento, hablar de forma educada, pedir permiso, excusarse), de las habilidades
sociales y de los «buenos modales».
»Para que alumnos y alumnas incorporen el diálogo a su vida cotidiana es ne-

cesario trabajar sus técnicas de forma pautada y sistemática: mantener la atención,
respetar el turno de palabra, plantear preguntas y respuestas, pedir aclaraciones si se
considera necesario, atender a las reacciones de los demás. Es importante enseñar a
expresar las propias ideas en público con argumentos y convencimiento a partir de
esquemas y guiones bien estructurados y apoyando sus exposiciones con documen-
tos, imágenes, fuentes, etc. Estrategias para argumentar y para ponerse en el lugar
del otro y utilización de técnicas para mejorar la empatía y el diálogo. Para saber
afrontar los conflictos se deben aprender y poner en práctica técnicas de mediación.
»También pueden ser útiles la recreación y la simulación de situaciones de la vida

cotidiana (aula, calle, medios de comunicación.) para entender y debatir acerca de
las decisiones personales o colectivas ante un determinado problema. Se pondrá en
práctica la simulación de situaciones en las que participan personajes en conflicto,
con opiniones contrarias, diferentes expectativas utilizando medios diversos para
plantear casos concretos: la prensa diaria, una ficha, un vídeo o cualquier otro mate-
rial audiovisual, un acontecimiento ocurrido en el centro o en el entorno, etc.
»Los contenidos más conceptuales se pueden abordar a partir de la realización

de pequeños trabajos o proyectos de forma individual y en grupo sobre diversos
contenidos del currículo que requieran la búsqueda y procesamiento de información
de diversas fuentes, incluyendo Internet, y la presentación de unas conclusiones de
forma verbal y escrita, en soporte papel o digital, acompañadas de dibujos, carteles,
fotografías, etc.
»Es muy importante que las actividades relacionadas con el área tengan una pre-
sencia específica en el centro y en el entorno, que trasciendan el marco del aula:
realización de campañas en momentos puntuales: día de la paz, de los derechos del
niño, día internacional de la mujer trabajadora. Estas campañas permiten movilizar
una gran variedad de técnicas y destrezas desde el mismo momento de la preparación
del proyecto, dialogando sobre los mensajes que se quieren transmitir, planificando
la difusión (materiales, soportes, etc.) y, lo que es más importante, a partir de la re-
flexión y síntesis para elaborar conclusiones.
»También puede resultar relevante la colaboración en campañas que realice el
centro sobre hábitos saludables, conservación del patrimonio, del medio ambiente,
limpieza del centro, reflexionando después en el aula sobre el carácter cívico de la
participación y la cooperación y su posible extrapolación a otros ámbitos (familiar,
del barrio, de la ciudad, etc.).
»Orientaciones para la evaluación
»En esta área, en la que procedimientos y actitudes tienen un gran peso, se deben
primar las técnicas de evaluación cualitativas.
»A través de la observación sistemática se puede comprobar si el alumnado man-
tiene actitudes respetuosas y relaciones amistosas con los demás, si trabaja y resuel-
ve problemas de la vida cotidiana de forma autónoma y se responsabiliza de sus
tareas individuales y dentro del grupo o si es capaz de controlar sus emociones y sus
impulsos agresivos, aportando soluciones positivas en caso de conflicto. Asimismo
es la forma de conocer su grado de participación y colaboración.
»Un instrumento útil de evaluación son los cuadernos del alumno, en el que se
puede valorar su trabajo cotidiano y del profesor, tanto para la planificación de acti-
vidades, como para el seguimiento sistemático del trabajo del alumnado.
»También puede resultar útil la implicación de los alumnos y alumnas en el pro-
ceso de autoevaluación, poniendo el énfasis en la verbalización de los procesos (ca-
pacidad de describir, narrar, explicar, razonar, justificar.), ayudándoles a observar
qué han aprendido y cómo para que puedan aplicar estos aprendizajes a situaciones
diferentes que su vida diaria les plantee».
Anexos
II. CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Como continuación de lo anterior, se reproducen a continuación textualmente

los aspectos relativos a la Educación para la Ciudadanía que aparecen en la Orden
ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la or-
denación de la Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 21 de julio de 2007).
Educación para la Ciudadanía
»Educación Secundaria Obligatoria
»La Educación para la Ciudadanía, que se incorpora con entidad propia en el cu-
rrículo de esta etapa, sitúa la promoción de la ciudadanía democrática como parte del
conjunto de los objetivos y actividades educativas, en la misma línea en que lo hacen
distintos organismos internacionales.
»La Unión Europea incluye como objetivo de los sistemas educativos velar por
que se promueva realmente, entre la comunidad escolar, el aprendizaje de los valores
democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a las personas
para la ciudadanía activa, en sintonía con la Recomendación 12 del Consejo de Mi-
nistros del Consejo de Europa de 2002. Por otra parte, la Constitución española en
su artículo 1.1 se refiere a los valores en que se debe sustentar la convivencia social
que son la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político y, en el artículo
14, establece la igualdad de todos ante la ley y rechaza cualquier discriminación por
razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o cir-
cunstancia personal o social.
»Respecto a las obligaciones del Estado en la formación de todos los ciudadanos y
ciudadanas en valores y virtudes cívicas que favorezcan la cohesión social, el artícu-
lo 27.2 dice que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
en el respeto a los principios democráticos de convivencia y los derechos y liberta-
des fundamentales, que debe interpretarse según lo establecido en la Declaración
Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las
mismas materias ratificados por España.
»Estas recomendaciones internacionales y el mandato constitucional son los ejes
que vertebran el currículo de esta materia. La acción educativa debe permitir a los
jóvenes asumir de un modo crítico, reflexivo y progresivo el ejercicio de la libertad,
de sus derechos y de sus deberes individuales y sociales en un clima de respeto hacia
otras personas y otras posturas morales, políticas y religiosas diferentes de la propia.
Además, la identificación de los deberes ciudadanos y la asunción y ejercicio de
hábitos cívicos en el entorno escolar y social, permitirá que se inicien en la construc-

ción de sociedades cohesionadas, libres, prósperas, equitativas y justas.
»La Educación para la Ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de
personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad
personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con
criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos,
asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciuda-
danía de forma eficaz y responsable. Otro objetivo de esta nueva materia es que la
juventud aprenda a convivir en una sociedad plural y globalizada en la que la ciuda-
danía, además de los aspectos civiles, políticos y sociales que ha ido incorporando en
etapas históricas anteriores, incluya como referente la universalidad de los derechos
humanos que, reconociendo las diferencias, procuran la cohesión social.
»Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética personal y
social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a las relaciones humanas y
a la educación afectivo-emocional, los derechos, deberes y libertades que garantizan
los regímenes democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como referen-
cia universal para la conducta humana, los relativos a la superación de conflictos, la
igualdad entre hombres y mujeres en las sociedades plurales actuales, la tolerancia y
la aceptación de las minorías y de las diversas culturas.
»Ahora bien, estos contenidos no se presentan de modo cerrado y definitivo, por-
que un elemento sustancial de la educación cívica es la reflexión encaminada a for-
talecer la autonomía de alumnos y alumnas para analizar, valorar y decidir desde la
confianza en sí mismos, contribuyendo a que construyan un pensamiento y un pro-
yecto de vida propios. Es importante además, que desde el ejercicio de la autonomía
de los centros, se puedan incorporar en cada momento aquellos elementos puntuales
que el Proyecto Educativo de centro o la Programación General Anual consideren
complementarios o actualizadores de los contenidos contemplados en el currículo.
»En este sentido, es preciso desarrollar, junto a los conocimientos y la reflexión
sobre los valores democráticos, los procedimientos y estrategias que favorezcan la
sensibilización, toma de conciencia y adquisición de actitudes y virtudes cívicas.
Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas de Secundaria
lugares modelo de convivencia, en los que se respeten las normas, se fomente la par-
ticipación de todos los implicados en la toma de decisiones, se permita el ejercicio
de los derechos y se asuman las responsabilidades y deberes individuales. Espacios,
en definitiva, en los que se practique la participación y la aceptación de la pluralidad
y la diversidad, que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una conciencia
moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y cam-
biantes en las que vivimos.
Anexos
»La Educación para la Ciudadanía está configurada en esta etapa por dos materias:
la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Hhumanos que se imparte en uno
de los tres primeros cursos, y la Educación Ético-Cívica, en cuarto curso. Ambas
materias se estructuran en varios bloques que van desde lo personal y lo más próxi-
mo a lo global y más general; en ambas existe un conjunto de contenidos comunes
a estos bloques, que llevan a la adquisición de procedimientos, habilidades sociales
y actitudes básicas para el desarrollo de una buena convivencia y de la ciudadanía
democrática.
»Así, es común a ambas materias partir de la reflexión sobre la persona y las re-
laciones interpersonales. También son comunes el conocimiento y la reflexión sobre
los derechos humanos desde la perspectiva de su carácter histórico, favoreciendo que
el alumnado valore que no están garantizados por la existencia de una Declaración,
sino que es posible su ampliación o su retroceso según el contexto. Finalmente, am-
bas materias comparten el estudio de las características y problemas fundamentales
de las sociedades y del mundo global del siglo XXI. La Educación para la ciudadanía
y los derechos humanos se plantea el conocimiento de la realidad desde el apren-
dizaje de lo social, centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que
comienza en las relaciones afectivas con el entorno más próximo para contribuir, a
través de los dilemas morales, a la construcción de una conciencia moral cívica.
»La Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos trata aspectos rela-
cionados con las relaciones humanas en el ámbito personal, familiar y social. Abor-
da asimismo los deberes y derechos ciudadanos, profundizando en el sentido de
los principios que los sustentan y en la identificación de situaciones en las que se
conculcan para, de esta forma, conseguir que el alumnado valore la defensa de los
mismos.
»El conocimiento de las sociedades democráticas aproxima al alumnado al aná-
lisis del ordenamiento jurídico, a los fundamentos y funcionamiento del Estado de
derecho y, en particular, al modelo político español, así como a los deberes y com-
promisos del Estado con los ciudadanos y de éstos con el Estado.
»Finalmente se enmarca la ciudadanía en un mundo global al analizar problemas y
situaciones de la sociedad actual en las que se manifiesta interdependencia, desigual-
dad o conflicto a la vez que se contemplan diversas maneras de buscar soluciones.
»Los contenidos se presentan organizados en cinco bloques. En el bloque 1 figuran
los contenidos comunes, que están encaminados a desarrollar aquellas habilidades y
destrezas relacionadas con la reflexión y con la participación. El entrenamiento en el
diálogo y el debate, la aproximación respetuosa a la diversidad personal y cultural, al
mismo tiempo que fomentan una valoración crítica de las desigualdades, constituyen
una de las aportaciones fundamentales de la nueva materia y contribuyen, de forma

específica, a la adquisición de algunas competencias básicas.
»El bloque 2, Relaciones interpersonales y participación, trata aspectos relativos a
las relaciones humanas desde el respeto a la dignidad personal y la igualdad de dere-
chos individuales, el reconocimiento de las diferencias, el rechazo a las discrimina-
ciones y el fomento de la solidaridad. Asimismo, se abordan aspectos relativos a la
participación y representación en el centro escolar y el compromiso con actividades
sociales encaminadas a lograr una sociedad justa y solidaria.
»El bloque 3, Deberes y derechos ciudadanos, profundiza en un contenido ya
trabajado en el tercer ciclo de Primaria. Además del conocimiento de los principios
recogidos en los textos internacionales, propone la reflexión en el sentido de dichos
principios, en la identificación de situaciones de violación de los derechos huma-
nos y en la actuación que corresponde a los tribunales ordinarios y a los Tribunales
Internacionales cuando esas situaciones de violación de los derechos humanos se
producen.
»El bloque 4, Las sociedades democráticas del siglo XXI, incluye contenidos re-
lativos a la diversidad social y al funcionamiento de los estados democráticos cen-
trándose particularmente en el modelo político español. Se analiza el papel de los
distintos servicios públicos administradores del bien común, atendiendo tanto a la
responsabilidad de las administraciones en su prestación y mejora, como a los debe-
res y compromisos de los ciudadanos en su mantenimiento.
»El bloque 5, Ciudadanía en un mundo global, aborda algunas de las característi-
cas de la sociedad actual: la desigualdad en sus diversas manifestaciones, el proceso
de globalización e interdependencia, los principales conflictos del mundo actual así
como el papel de los organismos internacionales en su prevención y resolución.
»En cuanto a la Educación Ético-Cívica, de cuarto curso, parte también del aná-
lisis de las relaciones interpersonales y de la convivencia, analizando la libertad y
responsabilidad como características que definen a la persona y que hacen posible la
convivencia a partir del respeto de las diferencias, con especial hincapié en el recha-
zo a la violencia en las relaciones humanas y la aceptación del principio del respeto
a la dignidad de toda persona como elemento básico para la convivencia.
»El estudio de los derechos humanos desde la perspectiva ética y moral lleva al
alumnado a la comprensión de los fundamentos morales de la convivencia, identifi-
cando los distintos elementos comunes que desde las diversas teorías éticas se apor-
tan para la construcción de una ética común, base de la convivencia en las modernas
sociedades complejas. Esto permite igualmente profundizar en el sentido de la de-
Anexos
mocracia y en el fundamento y funcionamiento de las instituciones democráticas, así

como en los principales valores presentes en la Constitución.
»Desde este punto de vista ético se aborda el análisis de determinados problemas
característicos de la sociedad actual, como el estudio de los factores de discrimina-
ción de distintos colectivos, el análisis de la globalización, el concepto de ciudadanía
global, el desarrollo humano sostenible o la cooperación y desarrollo de una cultura
de paz.
»Especial interés merece la igualdad que debe darse entre hombres y mujeres,
analizando las causas y factores responsables de la discriminación de las mujeres, su
valoración desde los principios de la dignidad de la persona y la igualdad en liber-
tad, considerando igualmente las alternativas a dicha discriminación y a la violencia
contra las mujeres.
»También en 4.º curso se proponen contenidos comunes a todos los temas en-
focados a la adquisición de determinados procedimientos, como el saber razonar
y argumentar, reconocer los propios sentimientos o saber evaluar críticamente las
informaciones presentadas por los distintos medios de comunicación. Igualmente,
se contemplan contenidos enfocados al desarrollo de actitudes básicas para la convi-
vencia, como la tolerancia, la actitud de diálogo y negociación, la actitud a favor de
la paz o la solidaridad.
»La Educación Ético-Cívica de cuarto curso se organiza en seis bloques, que in-
cluyen en el primero de ellos los contenidos comunes señalados. El bloque 2, Iden-
tidad y alteridad. Educación afectivoemocional, se centra en los valores de la iden-
tidad personal, la libertad y la responsabilidad, con particular atención a la relación
entre inteligencia, sentimientos y emociones.
»En el bloque 3, Teorías éticas, los derechos humanos, se incluye el análisis de las
grandes líneas de reflexión ética y, particularmente, el referente ético universal que
representan las diferentes formulaciones de los derechos humanos.
»El bloque 4, Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales, abor-
da el análisis de los fundamentos éticos y jurídicos del Estado de derecho y del siste-
ma político democrático planteándolo en un nivel de universalidad y de abstracción
racional superior al de los cursos anteriores, dada la mayor madurez del alumnado.
»El bloque 5, Problemas sociales del mundo actual, incluye la valoración ética
de los grandes problemas y dilemas morales generados en el mundo actual desde
la perspectiva de los derechos humanos: la globalización y los problemas del de-
sarrollo, los conflictos armados y la actuación de la comunidad internacional en su
resolución, etc., todo ello desde la perspectiva del rechazo de las discriminaciones y
de la valoración de la actuación de aquellos movimientos y fuerzas internacionales

que contribuyen a fomentar la cultura de la paz y la cooperación.
»El bloque 6, La igualdad entre hombres y mujeres, vuelve al estudio de conteni-

dos ya tratados en cursos anteriores (la igualdad de hombres y mujeres en la familia y
el mundo laboral, la lucha por los derechos de las mujeres, etc.); en este curso se opta
por incluir un bloque con entidad propia que haga posible la reflexión en profundi-
dad sobre la igualdad, la libertad y las causas de la discriminación de las mujeres así
como las posibles alternativas a dicha discriminación.
»La adaptación de los contenidos del Decreto de enseñanzas mínimas al ámbito de

gestión directa del Ministerio de Educación y Ciencia debe tener en cuenta los rasgos
específicos de las sociedades y los ámbitos políticos en que se encuentra el centro
concreto en el que se desarrolla el currículo, de manera que se integre el estudio de
las relaciones de los distintos territorios o estados con el Estado español, según se
trate de centros de ciudades autónomas de Ceuta y Melilla o ubicados en cualquier
otro país.
»Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas
»La Educación para la Ciudadanía y los Derechos Hhumanos y la Educación Éti-

co-Cívica se relacionan directamente con la Competencia social y ciudadana pero,
además, contribuyen a desarrollar algunos aspectos destacados de otras competen-
cias básicas.
»En relación con la Competencia social y ciudadana se afronta el ámbito perso-

nal y público implícito en ella: propicia la adquisición de habilidades para vivir en
sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Además de contribuir a reforzar
la autonomía, la autoestima y la identidad personal, favorece el desarrollo de habi-
lidades que permiten participar, tomar decisiones, elegir la forma adecuada de com-
portarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las decisiones adoptadas
y de las consecuencias derivadas de las mismas. También contribuye a mejorar las
relaciones interpersonales al trabajar las habilidades encaminadas a lograr la toma de
conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones. Impulsa
los vínculos personales basados en sentimientos y ayuda a afrontar las situaciones
de conflicto al proponer la utilización sistemática del diálogo y otros procedimientos
no violentos para su resolución. La educación afectivo-emocional, la convivencia,
la participación, el conocimiento de la diversidad y de las situaciones de discrimina-
ción e injusticia, permiten consolidar las habilidades sociales, ayudan a generar sen-
timientos compartidos y no excluyentes, a reconocer, aceptar y usar convenciones
y normas sociales de convivencia e interiorizar los valores de respeto, cooperación,
Anexos
solidaridad, justicia, no violencia, compromiso y participación tanto en el ámbito

personal como en el social.
»Se contribuye también a la competencia a partir de la adquisición del conoci-
miento de los fundamentos y los modos de organización de los estados y de las so-
ciedades democráticos y de otros contenidos específicos como la evolución histórica
de los derechos humanos y la forma en que se concretan y se respetan o se vulneran
en el mundo actual, particularmente, en casos de conflicto. En esta etapa se incluyen
contenidos relativos a la actuación de los organismos internacionales y de aquellos
movimientos, organizaciones y fuerzas que trabajan a favor de los derechos huma-
nos y de la paz.
»Se contribuye directamente a la dimensión ética de la Competencia social y ciu-
dadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los valores del entorno
y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse coherentemente con ellos al tomar una
decisión o al afrontar un conflicto. Los valores universales y los derechos y deberes
contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitu-
ción española constituyen el referente ético común.
»Al ser contenidos específicos los relacionados con el conocimiento de la plura-
lidad social y el carácter de la globalización y las implicaciones que comporta para
los ciudadanos, facilitará instrumentos para construir, aceptar y practicar normas de
convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos y liberta-
des, asumir las responsabilidades y deberes cívicos y, en definitiva, participar activa
y plenamente en la vida cívica.
»La Educación para la Ciudadanía contribuye al desarrollo de la competencia para
Aprender a aprender fomentando la conciencia de las propias capacidades a través
de la educación afectivo emocional y las relaciones entre inteligencia, emociones y
sentimientos. Asimismo, el estímulo de las habilidades sociales, el impulso del tra-
bajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumentación, la síntesis
de las ideas propias y ajenas, la confrontación ordenada y crítica de conocimiento,
información y opinión favorecen también los aprendizajes posteriores.
»Desde los procedimientos del área se favorece la competencia básica Autono-
mía e iniciativa personal porque se desarrollan iniciativas de planificación, toma
de decisiones, participación y asunción de responsabilidades. El currículo atiende
especialmente a la argumentación, la construcción de un pensamiento propio, el es-
tudio de casos que supongan una toma de postura sobre un problema y las posibles
soluciones. El planteamiento de dilemas morales, propio de la educación ético-cí-
vica de cuarto curso, contribuye a que los alumnos y alumnas construyan un juicio
ético propio basado en los valores y prácticas democráticas. También se favorece
esta competencia cuando se intentan llevar a la práctica ideas y acuerdos tomados

de forma cooperativa, aceptando la disciplina del trabajo en común o ejerciendo el
liderazgo en el grupo.
»El uso sistemático del debate contribuye a la competencia en Comunicación lin-

güística, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación.
Por otra parte, la comunicación de sentimientos, ideas y opiniones, imprescindibles
para lograr los objetivos de estas materias, al utilizar tanto el lenguaje verbal como el
escrito, la valoración crítica de los mensajes explícitos e implícitos en fuentes diver-
sas y, particularmente, en la publicidad y en los medios de comunicación, también
ayudan a la adquisición de la competencia. Finalmente, el conocimiento y del uso
de términos y conceptos jurídicos y propios del análisis de lo social y de lo moral,
posibilitan el enriquecimiento del vocabulario.
»La utilización del debate, imprescindible en el desarrollo del área, requiere la

búsqueda de información sobre acontecimientos, fenómenos y problemas de actuali-
dad, lo que contribuye a la adquisición de la competencia digital y de tratamiento de
la información, pues se requiere el uso de las nuevas tecnologías tanto para recopilar
información variada, plural y relevante, como para tratarla y presentarla de manera
adecuada e intercambiarla de manera eficaz. También puede contribuir al desarrollo
de esta competencia la participación o creación por parte de los alumnos en algunos
de los foros de opinión de Internet.
»Objetivos
»Las materias Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y la Educa-

ción ético-cívica en esta etapa, tendrán como objetivo el desarrollo de las siguientes
capacidades:
»1. Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social, aceptan-

do la propia identidad, las características y experiencias personales respetando las
diferencias con los otros y desarrollando la autoestima.
»2. Desarrollar y expresar los sentimientos y las emociones, así como las habili-
dades comunicativas y sociales que permiten participar en actividades de grupo con
actitud solidaria y tolerante, utilizando el diálogo y la mediación para abordar los
conflictos.
»3. Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar for-

mas de convivencia y participación basadas en el respeto, la cooperación y el recha-
zo a la violencia a los estereotipos y prejuicios.
Anexos
»4. Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se

derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución
Española, identificando los valores que los fundamentan, aceptándolos como crite-
rios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades
sociales.
»5. Identificar la pluralidad de las sociedades actuales, reconociendo la diver-

sidad como enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y
oportunidades de todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y las
discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias socia-
les, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la
dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia.
»6. Reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la

igualdad de derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supon-
gan discriminación entre hombres y mujeres.
»7. Conocer y apreciar los principios que fundamentan los sistemas democráticos
y el funcionamiento del Estado español y de la Unión Europea, tomando conciencia
del patrimonio común y de la diversidad social y cultural.
»8. Conocer los fundamentos del modo de vida democrático y aprender a obrar
de acuerdo con ellos en los diferentes ámbitos de convivencia. Asumir los deberes
ciudadanos en el mantenimiento de los bienes comunes y el papel del Estado como
garante de los servicios públicos.
»9. Valorar la importancia de la participación en la vida política u otras formas de

participación ciudadana, como la cooperación, el asociacionismo y el voluntariado.
»10. Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la
pobreza y la desigualdad, así como la relación entre los conflictos armados y el sub-
desarrollo; valorar las acciones encaminadas a la consecución de la paz y la seguri-
dad y la participación activa como medio para lograr un mundo más justo.
»11. Reconocerse miembros de una ciudadanía global. Mostrar respeto crítico por
las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia y manifestar
comportamientos solidarios con las personas y colectivos desfavorecidos.
»12. Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los principales
conflictos sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante
los modelos que se trasmiten a través de los medios de comunicación.
»13. Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades

para defender sus posiciones en debates a través de la argumentación documentada y
razonada, así como valorar las razones y argumentos de los otros.
»SEGUNDO CURSO
»Contenidos
»Educación para la ciudadanía y los derechos humanos
»Bloque 1. Contenidos comunes.
»Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados y expresa-

dos con corrección. Capacidad para modificar o matizar las propias opiniones y para
aceptar las opiniones de los otros.
»Práctica del diálogo como estrategia para abordar los conflictos de forma no vio-
lenta. Aceptación de la discrepancia razonada y desarrollo de actitudes cooperativas.
Análisis crítico de las posiciones teóricas y prácticas que dificultan el diálogo y el
consenso.
»Preparación y realización de debates sobre aspectos relevantes de la realidad,

manifestando una actitud de compromiso para mejorarla.
»Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por

diversas fuentes y, en particular, por los medios de comunicación, sobre un mismo
hecho o cuestión de actualidad.
»Bloque 2. Relaciones interpersonales y participación.
»Pautas básicas del comportamiento personal: autonomía y relaciones interperso-

nales, el papel de los afectos y las emociones. El valor de la empatía.
»Las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones inter-

generacionales. La familia en el marco de la Constitución española. El desarrollo de
actitudes no violentas en la convivencia diaria.
»Cuidado de las personas dependientes. La responsabilidad de los poderes públi-

cos (leyes, asistencia) y el compromiso individual: ayuda a compañeros o personas
y colectivos en situación desfavorecida.
»Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios

sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas, homófobos u otros basados en la
discriminación.
Anexos
»La participación de todos en el centro educativo. Autoridad, democracia y parti-

cipación: órganos de participación y de decisión compartida. Elección de delegados,
actividades de mediación, normas de convivencia.
»Derechos y deberes de los alumnos.
»Conocimiento y colaboración en actividades sociales que contribuyan a posibili-

tar una sociedad justa y solidaria.
»Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos.
»Declaración Universal de los Derechos Humanos, pactos y convenios interna-

cionales. Condena de las violaciones de los derechos humanos y reconocimiento de
la actuación judicial ordinaria y de los Tribunales Internacionales. Valoración de los
derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas.
»Las constituciones, y en particular la Constitución española, como fuente de re-

conocimiento de derechos.
»Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoración crítica de las opciones

personales de los ciudadanos.
»La conquista de los derechos de las mujeres (participación política, educación,

trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades), Los derechos de las mujeres
en el mundo actual.
»Bloque 4. Las sociedades democráticas del siglo XXI.
»El Estado de Derecho y su funcionamiento. El modelo político español: la Cons-

titución Española y el Estado de las Autonomías. La política como servicio a la
ciudadanía: la responsabilidad pública.
»Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas distintas en una sociedad

plural: valores comunes y valores diferenciales. Respeto crítico hacia las creencias y
opciones distintas a las propias. Rechazo de las discriminaciones provocadas por las
desigualdades personales, económicas o sociales.
»Identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes y de los servicios públi-

cos. La función de los impuestos y la contribución de los ciudadanos. Los servicios
públicos como elementos de compensación de desigualdades y de redistribución de
la renta. La Seguridad Social.
»Consumo racional y responsable y su influencia en el desarrollo humano soste-

nible. Reconocimiento de los derechos y deberes de los consumidores. La influencia
del mensaje publicitario en los modelos y hábitos sociales.
»Estructura y funciones de la protección civil. Cuidado del entorno. Prevención

y gestión de los desastres naturales y provocados: la acción colectiva y la actuación
individual. Gestión internacional de los desastres.
»La circulación vial y la responsabilidad ciudadana: infracciones y sanciones.

Violencia vial: costes humanos, sociales y económicos de los accidentes de circula-
ción: grupos de riesgo, causas y consecuencias.
»Bloque 5. Ciudadanía en un mundo global.
»Un mundo desigual: riqueza y pobreza. Causas y manifestaciones de la pobreza:

desigual distribución de los recursos, falta de acceso a la educación, «feminización
de la pobreza». La lucha contra la pobreza y la ayuda al desarrollo: la acción de los
organismos internacionales, de los gobiernos y de las ONGs.
»Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y

de las fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz. Derecho inter-
nacional humanitario. Acciones individuales y colectivas en favor de la paz.
»Globalización e interdependencia: nuevas formas de comunicación, información

y movilidad. Valoración crítica de las ventajas e inconvenientes de la globalización.
Relaciones entre los ciudadanos, el poder económico y el poder político.
»1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las
situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género, ideología,
religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias personales y
mostrando autonomía de criterio.
»Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante la presentación de un caso o

situación simulada o real, es capaz de reconocer la discriminación que, por motivos
diversos, sufren determinadas personas en las sociedades actuales y si manifiesta
autonomía de criterio, actitudes de rechazo hacia las discriminaciones y respeto por
las diferencias personales.
»2. Participar en la vida del centro y del entorno y practicar el diálogo para superar
los conflictos en las relaciones escolares y familiares.
Anexos
»Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y las alumnas han desarro-
llado habilidades sociales de respeto y tolerancia hacia las personas de su entorno
y si utilizan de forma sistemática el diálogo y la mediación como instrumento para
resolver los conflictos, rechazando cualquier tipo de violencia hacia cualquier miem-
bro de la comunidad escolar o de la familia. A través de la observación y del contacto
con las familias, se puede conocer la responsabilidad con que el alumnado asume las
tareas que le corresponden. Por otra parte, la observación permite conocer el grado
de participación en las actividades del grupo-clase y del centro educativo.
»3. Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones
y alternativas existentes en los debates que se planteen sobre problemas y situacio-
nes de carácter local o global.
»Este criterio pretende comprobar si el alumnado conoce las técnicas del debate,
si se documenta debidamente utilizando distintas fuentes de información y si es ca-
paz de analizarlas, sintetizar la información para presentar sus opiniones de forma
rigurosa, si argumenta debidamente, considera las distintas posiciones y alternativas
en cada uno de los problemas planteados y llega a elaborar un pensamiento propio y
crítico, presentando las conclusiones tanto de forma oral como escrita.
»4. Identificar los principios básicos de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y su evolución, distinguir situaciones de violación de los mismos y reco-
nocer y rechazar las discriminaciones de hecho y de derecho, en particular las que
afectan a las mujeres.
»Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y otras convenciones y declaraciones universales, su evolución
histórica, si el alumnado reconoce los actos y las situaciones de violación de dere-
chos humanos en el mundo actual, las discriminaciones que todavía sufren algunos
colectivos, tanto en la legislación como en la vida real y, particularmente, si es capaz
de describir y rechazar la discriminación de hecho y de derecho que sufren las mu-
jeres.
»5. Reconocer los principios democráticos y el funcionamiento del Estado de de-
recho así como las instituciones fundamentales que establece la Constitución espa-
ñola y los Estatutos de Autonomía y describir la organización, funciones y forma de
elección de algunos órganos de gobierno municipales, autonómicos y estatales.
»Con este criterio se trata de comprobar si se conocen los rasgos fundamentales
del Estado de derecho y del sistema político español, la organización, funciones y
funcionamiento de los principales órganos de gobierno estatales, autonómicos y mu-
nicipales y el papel que corresponde a los ciudadanos en la elección y control de los
mismos, y si se es capaz de aplicar los principios del funcionamiento democrático a

distintas situaciones reales.
»6. Identificar los principales servicios públicos que deben garantizar las ad-
ministraciones, reconocer la contribución de los ciudadanos y ciudadanas en su
mantenimiento y mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes cívicas
relativas al cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil y el consumo
responsable.
»El objetivo de este criterio es comprobar que se reconocen los principales servi-
cios que las administraciones prestan a los ciudadanos, el sentido de responsabilidad
pública de los cargos elegidos y, a la vez, las obligaciones que corresponden a cada
ciudadano en el cuidado y mantenimiento de los servicios públicos a través de la
contribución fiscal. Asimismo, se trata de comprobar que se conocen las obliga-
ciones cívicas que le corresponden en el cuidado del entorno, la seguridad vial, la
protección civil o el consumo responsable.
»7. Distinguir algunos de los rasgos de las sociedades actuales (diversidad, des-
igualdad, pluralidad cultural, compleja convivencia urbana, etc.) y desarrollar acti-
tudes responsables que contribuyan a su mejora.
»Este criterio pretende evaluar si saben identificar las causas de la desigual dis-
tribución de la riqueza, el fenómeno de la pluralidad cultural en las sociedades eu-
ropeas actuales y otros rasgos que caracterizan nuestra sociedad. Deberán también
saber identificar, los diversos problemas que se localizan en los medios urbanos
(conflictos de intereses y derechos en el uso de los espacios comunes, tribus urbanas,
etc.) y si el alumnado reconoce y asume las actuaciones que cada ciudadano puede
realizar para mejorarlos.
»8. Identificar las características de la globalización y el papel que juegan en ella
los medios de comunicación, reconocer las relaciones que existen entre la sociedad
en la que vive y la vida de las personas de otras partes del mundo.
»Con este criterio se trata de valorar si el alumno conoce el papel de la informa-
ción y la comunicación en el mundo actual y las relaciones existentes entre la vida
de las personas de distintas partes del mundo como consecuencia de la globalización,
identificando y valorando los rasgos positivos y negativos de la misma y si compren-
de las repercusiones que determinadas formas de vida del mundo desarrollado tienen
en los países en vías de desarrollo y si manifiesta actitudes de solidaridad con los
grupos desfavorecidos.
»9. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan las organiza-
ciones internacionales y las fuerzas armadas españolas en los procesos de pacifica-
Anexos
ción. Valorar la importancia de las leyes, del Derecho Internacional Humanitario y la

participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos.
»Con este criterio se pretende comprobar si se conocen los conflictos más rele-
vantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones inter-
nacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo,
se pretende comprobar si el alumnado reflexiona y asume el papel vital que tiene el
Derecho Internacional Humanitario, la cooperación internacional y la presencia de
las organizaciones no gubernamentales para mitigar las derivaciones negativas de
los conflictos.
»10. Identificar la diferente distribución de la riqueza en el mundo actual, así
como las causas que generan la pobreza y la importancia de la cooperación interna-
cional y de las agencias humanitarias para paliar algunos de sus efectos.
»A través de este criterio de evaluación se trata de comprobar si el alumnado re-
conoce las características de un mundo desigual, si comprende el papel que algunos
factores como la falta de acceso a la educación, que afecta más a las mujeres en los
países menos desarrollados, tienen en las situaciones de pobreza en general y en la
feminización de la pobreza en particular. Se trata también de comprobar que conoce
y valora el papel que la cooperación internacional y las agencias humanitarias des-
empeñan en los territorios más afectados por la pobreza.
»CUARTO CURSO
»Contenidos
»Educación ético-cívica
»Bloque 1. Contenidos comunes.
»Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, resolución dialogada y
negociada de los conflictos.
»Preparación y realización de debates sobre problemas del entorno inmediato o de
carácter global, sobre cuestiones de actualidad y dilemas ético-cívicos, considerando
las posiciones y alternativas existentes.
»Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por
los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad. Presen-
tación clara y sintética de las conclusiones.
»Reconocimiento de las injusticias y las desigualdades. Interés por la búsqueda
y práctica de formas de vida más justas. Valor del compromiso y la participación
solidaria: experiencias de iniciación en proyectos que impliquen solidaridad dentro

y fuera del centro.
»Análisis de acontecimientos, experiencias o situaciones concretas de violación

grave de los derechos humanos del mundo actual o del pasado inmediato; conoci-
miento de las causas y los mecanismos que los posibilitan y valoración del hecho de
que se produzcan incluso en sociedades cultas y avanzadas.
»Bloque 2. Identidad y alteridad. Educación afectivoemocional.
»Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano.

La construcción de la identidad moral de cada persona. Respeto a las diferencias
personales, que no supongan menoscabo de la dignidad humana.
»Inteligencia, sentimientos y emociones. Las relaciones interpersonales basadas

en valores (sinceridad, confianza, honestidad, justicia.). Conflicto y convivencia. Es-
trategias y métodos de resolución no violenta de los conflictos interpersonales.
»Valores, habilidades y actitudes sociales para la convivencia democrática. Res-

peto por la dignidad humana y los derechos fundamentales de las personas. Valores
y normas morales.
»Bloque 3. Teorías éticas. Los derechos humanos.
»Principales teorías éticas.
»Principales proyectos éticos contemporáneos: pacifismo, ecologismo, feminis-

mo, voluntariado, etc.
»Ética y derecho: valores morales y usos sociales. Principios jurídicos, normas y

leyes.
»Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana.

Fuentes y antecedentes de los mismos. Pactos y convenios internacionales que los
recogen. Derechos cívicos y políticos: el Estado de derecho. Derechos económi-
cos, sociales y culturales: el Estado social de derecho. Evolución, interpretaciones y
defensa efectiva de los derechos humanos. La violación de los derechos humanos:
rechazo moral y persecución judicial para luchar contra la impunidad.
»Las diferencias sociales y culturales. Rechazo de las actitudes de intolerancia,

injusticia y exclusión.
»Bloque 4. Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales.
Anexos
»Democracia y participación ciudadana. Significado ético, jurídico y político de

la democracia.
»Instituciones democráticas: fundamento y funcionamiento. La separación de po-

deres. El ordenamiento jurídico como instrumento de regulación de la convivencia.
»Los valores constitucionales: libertad, justicia, igualdad, pluralismo político.

Su relación con los valores éticos. Correspondencia entre derechos y deberes ciu-
dadanos.
»Bloque 5. Problemas sociales del mundo actual.
»Factores que generan problemas y discriminaciones a distintos colectivos. Valo-

ración ética desde los derechos humanos. Propuestas de actuación.
»La globalización y los problemas del desarrollo. Poder y medios de comunica-

ción: manipulación de la información, libertad y pluralismo informativo. Declaración
del Milenio. La Estrategia Internacional para la Reducción de desastres (ONU).
»Ciudadanía global. Desarrollo humano sostenible. Cooperación. Los movimien-

tos comprometidos en la defensa de los Derechos Humanos.
»Los conflictos armados y la actuación de la comunidad internacional en su re-

solución. Operaciones para establecer, mantener o consolidar la paz. La defensa al
servicio de la paz. Las agencias humanitarias. La cultura de la paz.
»Bloque 6. La igualdad entre hombres y mujeres.
»Dignidad de la persona, igualdad en libertad y diversidad.
»Causas y factores de la discriminación de las mujeres. Igualdad de derechos y

de hecho.
»Alternativas a la discriminación. Prevención y protección integral de la violencia

contra las mujeres: normas e instituciones.
»1. Descubrir sus sentimientos en las relaciones interpersonales, razonar las mo-
tivaciones de sus conductas y elecciones y practicar el diálogo en las situaciones de
conflicto.
»Con este criterio se intenta comprobar que cada alumno y alumna asume y con-
trola sus propios sentimientos, se pone en el lugar de los otros y utiliza el diálogo y
otros procedimientos no violentos para superar los conflictos en sus relaciones inter-
personales, que razona sus elecciones y que es responsable de sus actos.
»2. Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión moral de las per-
sonas (las normas, la jerarquía de valores, las costumbres, etc.) y los principales
problemas morales.
»Con este criterio se pretende evaluar si se identifican los distintos elementos de

la dimensión moral de las personas y del comportamiento humano y de los dilemas
morales que se plantean en el mundo actual, tanto en su entorno más próximo como
a escala universal.
»3. Identificar y expresar las principales teorías éticas.
»Mediante este criterio se intenta evaluar en el alumnado el grado de conocimien-

to de conceptos claves de algunas de las teorías éticas que más han influido en la
conquista de los derechos y libertades en Occidente.
»4. Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la con-
ducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, econó-
micos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo
y el cumplimiento de los mismos, tanto en el entorno inmediato como a escala
internacional.
»A través de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión de los

conceptos claves de los Derechos humanos y su valoración crítica del esfuerzo que
ello ha supuesto en la historia de la Humanidad. Se trata asimismo de valorar si
el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inaca-
bada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento. Asimismo, se trata de
comprobar que reconoce las situaciones de violación de los derechos humanos y
su rechazo: la condena moral y la actuación de los tribunales de justicia ordinarios
e internacionales.
»5. Comprender y expresar el significado histórico y filosófico de la democracia

como forma de convivencia social y política.
»Mediante este criterio se trata de comprobar si se comprende el pluralismo políti-

co y moral, a la vez que se aprecia el necesario respeto a la dignidad de cada persona
por encima de las diferencias individuales y culturales que tienen su origen en la
historia de las colectividades y de los individuos.
Anexos
»6. Reconocer los valores fundamentales de la democracia en la Constitución es-

pañola y la noción de sistema democrático como forma de organización política en
España y en el mundo.
»Mediante este criterio se pretende evaluar en el alumnado su nivel de conoci-
miento de los procesos de democratización de muchos países como un logro de la
civilización humana en todo el mundo, de los conceptos claves del sistema demo-
crático, como el sistema de elecciones, el pluralismo político, el gobierno de la ma-
yoría y los conflictos entre legitimidad y legalidad democráticas, su valoración de la
democracia como una conquista éticopolítica de todos los ciudadanos españoles y su
aplicación para enjuiciar actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública.
»7. Analizar las causas que provocan los principales problemas sociales del mun-
do actual, utilizando de forma crítica la información que proporcionan los medios de
comunicación e identificar soluciones comprometidas con la defensa de formas de
vida más justas.
»Se trata de comprobar si se identifican y se comprenden algunas de las causas
que provocan los principales problemas sociales del mundo actual (reparto desigual
de la riqueza, explotación infantil, emigraciones forzadas, etc.), utilizando con rigor
y de forma crítica la información obtenida de los distintos medios de comunicación;
si se reconoce la actuación de organismos e instituciones comprometidas con la de-
fensa de formas de vida más justas y se manifiestan actitudes de tolerancia y solida-
ridad al plantear soluciones.
»8. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mis-
mos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la cul-
tura de la paz, la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar
las consecuencias de los conflictos.
»Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce los conflictos
más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizacio-
nes internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen.
Asimismo, se pretende comprobar si valora la cultura de la paz en la convivencia
diaria y si reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria
para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos.
»9. Distinguir igualdad y diversidad y las causas y factores de discriminación.
Analizar el camino recorrido hacia la igualdad de derechos de las mujeres y rechazar
su discriminación y las situaciones de violencia de las que son víctimas.
»Este criterio pretende conocer si los alumnos y alumnas reconocen la igualdad
y la dignidad de todas las personas y los elementos diferenciadores que están en la
base de algunas discriminaciones, así como los momentos históricos más relevantes
en la conquista de los derechos políticos de las mujeres y la igualdad en el ámbito
familiar y laboral, a la vez que mide si saben identificar y localizar las situaciones
de discriminación de todo tipo que subsisten en las sociedades actuales y rechazan
activamente la violencia contra las mujeres u otros colectivos.
»10. Justificar las propias posiciones utilizando sistemáticamente la argumenta-
ción y el diálogo y participar de forma democrática y cooperativa en las actividades
del centro y del entorno.
»Mediante este criterio se pretende evaluar el uso adecuado de la argumentación
sobre dilemas y conflictos morales y el grado de conocimiento y de respeto a las
posiciones divergentes de los interlocutores, tanto en el aula como en el ámbito fa-
miliar y social. También se valorará la correcta expresión de sus conclusiones, bien
sea de forma verbal o escrita, así como la correcta utilización de las tecnologías de
la información como medios de información y de discusión y participación pública.
Por otra parte, se pretende conocer la manera y el grado en que el alumnado participa
y coopera activamente en el trabajo de grupo y si colabora con el profesorado y los
compañeros y compañeras en las actividades del centro educativo y en otros ámbitos
externos.
»11. Realizar un trabajo sobre algún acontecimiento de violación grave de los
derechos humanos, tales como el genocidio judío perpetrado por los nazis u otros
genocidios, desapariciones o persecuciones, utilizando información, incluidos rela-
tos de supervivientes o la observación directa o indirecta de testimonios, valorando
si mecanismos similares a los que los posibilitaron pudieran seguir vigentes.
»Con este criterio se trata de evaluar la capacidad de abordar individualmente o
en grupo, con asesoramiento del profesor, el estudio de una situación concreta rele-
vante, buscando las causas y los mecanismos que las posibilitaron y analizando sus
consecuencias. También se pretende comprobar si el alumno reconoce que situacio-
nes de barbarie similares pueden producirse en el mundo actual.
»Orientaciones metodológicas y para la evaluación
»La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y la Educación éti-
co-cívica deben proporcionar en esta etapa una ampliación del conocimiento de lo
social y el inicio en la reflexión ética, a la par que trata de consolidar y ampliar el
desarrollo de aquellas destrezas y hábitos que contribuyen a la adquisición de la
competencia social y ciudadana. Esta materia tiene como objetivo fundamental pro-
mover el aprendizaje de los valores democráticos y preparar a los alumnos para que
puedan tener un papel activo como ciudadanos. Se trata de un objetivo que implica
Anexos
no sólo que conozcan los valores y principios democráticos, sino que los valoren
positivamente y los asuman críticamente, adquiriendo hábitos basados en la libertad,
la igualdad, la justicia y el respeto. La materia tiene entre sus objetivos la promoción
de la convivencia solidaria y respetuosa con el pluralismo, el cultivo de la libertad
responsable y de los deberes cívicos.
»Orientaciones metodológicas
»La propia concepción de esta materia que no tiene únicamente un carácter teó-
rico, aunque incluye un cuerpo conceptual, sino que pretende fomentar prácticas
democráticas basadas en los Derechos Humanos y en los valores constitucionales
que comparten todos los ciudadanos, orienta de manera bastante clara las estrategias
metodológicas que pueden facilitar los objetivos que pretende.
»Un principio en el que deberían basarse radica en que la ciudadanía se apren-
de practicándola ya que la interiorización de los valores cívicos libertad, igualdad,
respeto activo, solidaridad o diálogo-se van adquiriendo ejercitándolos de manera
continuada. Por ello deben utilizarse métodos de enseñanza que, además de aludir
al plano cognitivo, procuren el desarrollo de otras habilidades, en particular las ha-
bilidades sociales, así como la expresión de actitudes, valores y sentimientos. Este
planteamiento resulta un requisito necesario para que efectivamente se favorezca
la sensibilización, toma de conciencia, conocimiento y adquisición de los hábitos
cívicos.
»Uno de los ejes fundamentales de la intervención educativa ha de centrarse en el
proceso que implica conocer, valorar críticamente y crear hábitos de participación
que el alumno pueda trasladar, en un futuro, a un ámbito que trasciende el meramen-
te escolar.
»En este sentido, además del conocimiento de los principios y cauces de partici-
pación escolar o ciudadana, necesario pero no suficiente, es en el espacio escolar y
en particular en el aula, donde debe tenerse presente esta finalidad para hacer de la
clase el lugar donde empezar a ejercer la ciudadanía. La adquisición y consolidación
de hábitos cívicos se favorecen con una convivencia democrática que se inicia en el
aula, haciendo entre todos de ésta un espacio de relación en un clima de diálogo y
confianza, respeto y aceptación, donde se siga aprendiendo a ser parte de un grupo,
se practique la libertad responsable, se favorezca el pensamiento critico y se respete
y acepte el pluralismo. La vida en el aula debe hacer posible un marco propicio para
la participación y la convivencia, primer paso para hacer del centro escolar un espa-
cio de formas de vida democráticas. Desde ambos se va preparando la implicación
personal tanto en el entorno próximo como en un ámbito más global, hoy posible
gracias, en buena medida, a la globalización de la información y la comunicación.
»Debe resaltarse la conveniencia de otorgar un papel central a la participación del

alumno en la construcción de su conocimiento utilizando estrategias de enseñanza y
aprendizaje que lo favorezcan.
»Las actividades de aprendizaje que suponen interacción y cooperación entre
iguales resultan un marco adecuado para preguntar, valorar puntos de vista, producir
ideas, tomar decisiones, llegar a posiciones negociadas o consensuadas. Trabajar de
esta forma propicia un pensamiento crítico, a la vez que facilita el desarrollo de las
mencionadas habilidades sociales y de comunicación.
»El razonamiento, la articulación del pensamiento y su conversión en palabras o
la argumentación son aspectos que deberían incluirse para que se ejerciten, dando la
oportunidad a los propios alumnos de exponer y defender sus opiniones razonadas,
oralmente o por escrito, con un léxico abundante capaz de reflejar lo que se piensa
o se siente.
»En esta dirección y en un camino iniciado ya en la Educación Primaria, debe
n continuarse con las técnicas de debate y diálogo y las destrezas que llevan aso-
ciadas.
»Los debates se prepararán previamente a partir de la documentación seleccio-
nada y estudiada por los alumnos con la supervisión del profesor, de un modo más
dirigido en segundo y con mayor profundidad y autonomía en cuarto. La informa-
ción debe ser la base para construir los argumentos y fundamentarlos en hechos y
conceptos.
»El análisis de casos relevantes para el alumnado con el fin de que puedan darles
sentido e implicarse en su resolución, presentados inacabados o sin una solución úni-
ca, para que tenga espacio la discrepancia, favorecen la toma de decisiones argumen-
tadas. De igual manera, el estudio de situaciones concretas, reales o simuladas, son
útiles para enseñar a comprender las intenciones y motivaciones y ayudan a hacer
explícitas sus concepciones por el papel que adquiere el desarrollo de la empatía. La
propia convivencia escolar o la vida cotidiana de los estudiantes dentro y fuera del
aula pueden ser un buen recurso ya que, además de desarrollar el diálogo escuchar,
ponerse en el lugar del otro, negociar o consensuar favorece el análisis, la formación
de opiniones propias y la defensa argumentada de las mismas.
»El trabajo en grupo, cualquiera que sea la modalidad en que se concrete, adquiere
pleno sentido cuando se convierte en un auténtico trabajo cooperativo, tomando par-
te junto a otros para realizar algo en común, ayudando y recibiendo ayuda, es decir
con reciprocidad. Permite expresar diferentes puntos de vista, se contrastan ideas y
se elaboran juntos posibles soluciones.
Anexos
»A partir de la realización de trabajos o proyectos, individuales y en grupo, se

pueden abordar contenidos que requieran la búsqueda y procesamiento de informa-
ción procedente de fuentes variadas así como la presentación de unas conclusiones
de forma verbal y escrita, acompañadas, en su caso, de carteles, fotografías, etc. La
importancia que adquiere un buen uso de la información obliga a combinar, de forma
más o menos guiada, acorde con las dificultades del contenido y las características
del alumnado, la presentación de la información por parte del profesor con la bús-
queda de la misma por parte del alumno, con el fin de que desarrolle su capacidad de
aprender a aprender. Asimismo, debiera acompañarse de un análisis adecuado, más
sencillo en segundo curso y algo más complejo en cuarto. En este campo adquiere
especial significado ayudar al alumno a valorar la fiabilidad de la propia fuente. Las
características de Internet hacen de éste un instrumento muy potente, pero también
requiere enseñar a adquirir un criterio formado sobre la validez y calidad de la in-
formación que ofrece, sea ésta Internet, prensa escrita, material audiovisual, etc.
Deben aprender, además, a contrastar la información y a combinar el uso de Internet
con la búsqueda en los libros, invitándoles a hacerlo, tomando primero el profesor
la iniciativa de ofrecer bibliografía contrastada y asequible para, poco a poco, darles
mayor autonomía.
»La mayoría de los contenidos requieren del alumnado la reflexión y la materia

proporciona abundantes ocasiones para que se ejercite. Temas significativos son, por
ejemplo, conocer y analizar algunas normas legales ya que contribuye a la formación
de los alumnos como ciudadanos, además de que permite ejercitar un pensamiento
reflexivo sobre el sentido y necesidad de las mismas para la convivencia. Igual-
mente, la identificación de los valores que subyacen en los modos de actuar de los
propios alumnos y de las personas de su entorno es un medio idóneo para analizar
primero y reflexionar después sobre algunas de sus actitudes e ideas preconcebidas,
además de que contribuye al mejor conocimiento de uno mismo.
»Una técnica apropiada, aunque no la única, para abordar la reflexión, especial-

mente en cuarto curso, donde se profundiza en conceptos más abstractos y relaciona-
dos con la ética, es el dilema. El análisis de dilemas, situaciones que presentan alter-
nativas diferentes y enfrentadas, proporciona contextos y procesos deliberativos que
fomentan un aprendizaje comprensivo. La variedad de temas que pueden tratarse es
grande aunque parece procedente elegir prioritariamente cuestiones controvertidas
sobre las que los estudiantes se sientan directamente afectados o interesados.
»Es en Educación ético-cívica con la presentación de las principales teorías éticas,

donde la filosofía práctica alcanza un nivel más abstracto. En este caso, su enfoque
debe tener en cuenta la necesidad de hacer comprender a los alumnos, a través de
situaciones reales o imaginarias, las líneas generales del modelo de vida que subyace
tras cada una de ellas.
»Para facilitar la funcionalidad de los aprendizajes y su utilización en las circuns-
tancias reales en las que los estudiantes los necesiten, se debe reforzar, en general,
el carácter práctico y la vinculación con su realidad, así como la necesidad de im-
plicarlos en el conocimiento de la realidad social y política en la que se encuentran
inmersos, para tomar conciencia de ella y prepararlos para actuar sobre ellos. Asi-
mismo, resulta de interés, siempre que forme parte de un planteamiento general con-
tinuado, la realización de campañas en el centro y la participación en proyectos de
colaboración en diferentes ámbitos y con otras entidades que acentúa la adquisición
de aprendizajes dirigidos a la acción.
»Por otra parte, conviene presentar contenidos concretos de la materia interrela-
cionados con otros aspectos de la misma o con los de otras, debiendo tener presente,
sobre todo, la vinculación con ciencias sociales, geografía e historia y lengua caste-
llana y literatura en su dimensión comunicativa-para aprovechar mejor las oportuni-
dades que permitan profundizar y trabajar de un modo más coherente.
»El grado de profundidad y abstracción de los contenidos debe atender a las carac-
terísticas de los contenidos de los diferentes cursos, la complejidad de los aprendiza-
jes y el nivel de maduración de los alumnos. Partiendo de planteamientos similares,
la metodología ha de adaptarse a su edad y diversidad, sin perder de vista que debe
orientarse a que todos desarrollen un cierto criterio que les permita analizar y valorar
información y a ir construyendo respuestas personales a los problemas y situaciones
que se les planteen.
»Sería conveniente asignar al segundo curso un tratamiento en el que predomine
la descripción, la identificación o la comparación. Por ejemplo, en los contenidos del
bloque dos en los que partiendo de la familia y de lo más cercano, como las normas
que se establecen en el aula o en casa, se pueden llegar a establecer comparaciones
con situaciones más generales que aparecen en los bloques siguientes y así permitir
la generalización y la transferencia de aprendizajes. En cuarto curso, la maduración
de los alumnos permite abordarse con un tratamiento más explicativo el estudio
de temas. Los contenidos comunes que utilizan estrategias como la resolución de
conflictos, definir el problema, pensamiento alternativo, es decir elegir entre varias
soluciones y elegir previendo las consecuencias, permiten trabajar aspectos como el
pacifismo, feminismo, ecología, la globalización y los problemas de desarrollo, etc.
»Una de las mayores dificultades que presenta esta materia procede de las ideas
previas de los alumnos. Si bien en todos los casos se debe partir de ellas en esta ma-
teria se hace más necesario puesto que se pretende que profundicen en las mismas,
Anexos
las revisen y justifiquen racionalmente o que las rechacen por infundadas. Cobra
especial relevancia una metodología en la que, aunque decidida y supervisada por
el profesor, sea el alumno quien reflexione sobre las cuestiones planteadas, tome la
palabra y exprese sus propias ideas y no sólo exponga lo que cree que se desea oír.
»Por otro lado, debe considerase el peligro que puede existir al presentar y denun-
ciar las distintas situaciones de violaciones de los derechos humanos que ocurren en
el mundo. Se puede llegar, sin pretenderlo, a reforzar los prejuicios de los alumnos,
incluso por ejemplo la xenofobia. Habría que tener en cuenta que se trata de analizar
aquellas prácticas que atentan contra la dignidad de las personas y no de juzgar una
cultura en su conjunto. El estudio del contexto geográfico, social y cultural en el
que se producen y la reflexión sobre el propio pasado pueden resultar eficaces para
evitarlo. En esta misma línea que busca profundizar en el conocimiento de otras
culturas, debe tenerse siempre presente la importancia de aprovechar la diversidad
cultural del aula que permita un mejor conocimiento de las raíces culturales de todos
y una reflexión crítica sobre las mismas.
»Orientaciones para la evaluación
»Hay varios aspectos implicados en la evaluación: lo aprendido por los alumnos,
es decir, si se han logrado o no los objetivos, que va más allá de la mera calificación,
la evaluación del propio proceso de aprendizaje, además de la evaluación del proce-
so de enseñanza.
»La formación de ciudadanos comporta el conocimiento de aprendizajes concep-
tuales que deben fundamentar las conductas desde la racionalidad, la libertad y el
espíritu critico: el modelo jurídico constitucional en el que se hayan de mover como
tales, los fundamentos y funcionamiento del Estado de derecho, los derechos y com-
promisos del Estado con los ciudadanos y de éstos con el Estado, las instituciones
democráticas, qué subyace detrás de las diferentes líneas de reflexión ética, la lucha
por los derechos de hombres y mujeres, etc. Estos contenidos encierran información,
hechos y conceptos que deben formar parte de la evaluación y cuyo conocimiento
debe manifestarse, también en ésta, integrado con el resto de contenidos.
»La finalidad de la materia en cuanto a la formación de futuros ciudadanos con
criterio propio, respetuosos, participativos, solidarios, que conozcan sus derechos,
asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos en una sociedad plural, hace ne-
cesario también contemplar en la evaluación la comprobación de si el alumno ha
progresado en esta línea.
»Desde esta perspectiva adquiere especial importancia la evaluación entendida
como evaluación del proceso de aprendizaje, con el fin de comprobar aspectos tales
como el progreso en la fundamentación de sus opiniones, en la captación de pers-

pectivas diferentes ante una mismo hecho o realidad, en la toma de conciencia de la
diversidad de posturas existentes y los factores que influyen en ellas, así como en el
progresivo desarrollo de aquellas habilidades que mejoran la vida en sociedad.
»Todas las actividades que se realicen deben ser evaluadas, no sólo porque desde
el punto de vista del estudiante suele considerarse importante únicamente aquello
que se tiene en cuenta en la evaluación y calificación, sino, sobre todo, porque en-
cierran en sí mismas información relevante para poder hacer el seguimiento de los
procesos.
»La evaluación de estos contenidos deberá realizarse teniendo en cuenta que exi-
gen la utilización de diferentes instrumentos. El conocimiento de los hechos y princi-
pios, la capacidad de análisis de las ideas y las informaciones y la de argumentación
requieren la elaboración de un vocabulario, la realización de composiciones que
impliquen reflexionar sobre problemas o dilemas, análisis y comentarios de texto
con una dificultad graduada, entre otros. Por otra parte, la valoración de contenidos
que incluyen actitudes requiere, más que otros, enfrentar al alumnado a situaciones y
problemas concretos en los que sus opiniones, razonamientos o soluciones permitan
hacer aflorar las concepciones y valores que subyacen en su manera de afrontarlos
o resolverlos. En todo caso, el tipo de actividades utilizadas en el aula no su repeti-
ción-debería ser un referente obligado en la preparación de pruebas específicas de
evaluación.
»La importancia que adquiere la observación en el aula como instrumento ade-
cuado para evaluar hábitos y actitudes del alumnado relativos no sólo a su trabajo
escolar, su interés y curiosidad sino a la cooperación, respeto, tolerancia, capaci-
dad de diálogo o responsabilidad en las tareas de grupo, requiere un ambiente de
aula en el que los alumnos se expresen libremente pero también una observación
sistemática que puede potenciarse mediante fichas de observación que facilitan y
simplifican la tarea.
»El seguimiento del trabajo a través de diarios o cuadernos de clase-tienen, en
general, un gran valor porque muestra el interés y progreso por parte de los alumnos,
pero también porque indican si las decisiones del profesor son acertadas o si se pue-
den modificar para lograr una mayor implicación y rendimiento de los estudiantes.
»Asimismo, debe favorecerse la implicación de los alumnos y alumnas en el pro-
ceso de evaluación. Actividades de evaluación y coevaluación son una buena ocasión
para poner el énfasis en la verbalización de los procesos y enseñar que la evaluación
es un método en sí de autoconocimiento. Invitar a que valoren ellos mismos algunos
aspectos de sus acciones, valorar conjuntamente con el profesor algunas tareas o
Anexos
trabajos enseña participación, responsabilidad y desarrolla su capacidad de aprender

a aprender.
»Por último, los criterios de evaluación sirven de referencia para valorar en qué
medida se han producido los aprendizajes que se consideran especialmente relevan-
tes para la adquisición de las capacidades recogidas en los objetivos. Los criterios
son además el elemento que aúna objetivos y contenidos y en donde se observa con
mayor claridad la contribución de la materia al logro de las competencias básicas, ya
que se refieren a conductas observables que permiten comprobar si se han adquirido
los aprendizajes que se consideran imprescindibles, y en qué grado».
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World Data Base of Happiness: http://www1.eur.nl/fsw/happiness/.
La Educación para la Ciudadan
puesta de los Gobiernos de diver
tiene el propósito de educar para
Educación para activa, efectiva y responsable qu

la convivencia en democracia. P
la ciudadanía Orgánica de Educación la incorp

asignatura más. Ante este hech
ducido diversas reacciones: desd
y convivencia san que puede ser un adoctrinam
o los que piensan que no deberí
El enfoque de la natura evaluable sino estar prese
Educación Emocional cación como un tema transversa
la ven como una fantástica opo
el autor de este libro se trata
una oportunidad. Por ello aporta
reflexión para avanzar hacia u
práctica que tenga las mayores
de lograr el objetivo de una convi
Rafael Bisquerra Alzina en democracia, que haga posib
personal y social.
Para conseguir ese objetivo es n
rrollar unas competencias que
hacerlo posible: habilidades soci
tolerancia, prevención y resoluc
conflictos, competencias emocio
libro será de gran utilidad para de
competencias, porque, además,
línea de investigación centrada
aplicación y evaluación de prog
prevención de la violencia, ya q
constituye uno de los graves ob
la convivencia.
SERVICIO DE ATENCIÓN AL CL
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www.wkeducacion.es
Educación

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Educación para

Bisquerra Alzina EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES

Primera edición: Junio 2008

Capítulo I. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: CONCEPTO Y

9. Situación curricular en los sistemas educativos................................... 38

Capítulo II. LA PROPUESTA CURRICULAR ....................................... 49

Capítulo III. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: MÁS QUE UNA

Capítulo IV. LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA .................. 89

Capítulo V. PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA................................... 109

12. La importancia de la familia .............................................................. 137

Capítulo VI. REGULACIÓN DE LA IRA Y PREVENCIÓN DE LA

Capítulo VII. EDUCACIÓN EMOCIONAL ........................................... 155

13. Resiliencia.......................................................................................... 189

Capítulo VIII. CIUDADANÍA Y BIENESTAR ........................................ 207

Capítulo IX. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO........................ 233

4. La selección del profesorado ............................................................... 242

La Educación para la Ciudadanía (“EpC”) es una propuesta de los gobiernos de

Consideramos que la Educación para la Ciudadanía se puede concebir como un

Consideramos que el éxito o fracaso de la Educación para la Ciudadanía va a de-

toria de la democracia y su funcionamiento y unos principios éticos que la hacen

ble una ciudadanía activa, efectiva y responsable. Se requiere el desarrollo de com-

1. ORÍGENES DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Conocer el desarrollo histórico de la EpC puede ayudar a comprender su sentido

Conviene distinguir entre el desarrollo histórico del concepto de ciudadanía y la

impulso de especialistas diversos (pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, educado-

1.2. La EpC en Europa

En Europa, como mínimo desde 1997, la Educación para la Ciudadanía Democrá-

1) comunicación en la lengua materna;

Esta propuesta tendrá ligeras modificaciones posteriores (Comisión Europea,

En 2002, una Recomendación del Consejo de Ministros a los Estados miembros

En 2002, el Consejo de Ministros de la UE recomendó a los Estados miembros la

En noviembre del 2003, la 21ª sesión los Ministros de Educación celebrada en

a) proponer la cooperación en el campo de la Educación para la Ciudadanía y la

El 13 y 14 de diciembre de 2004 se celebra en Sofía la Conferencia de Lanza-

1.3. La EpC en América

difusión de información, documentos en la web, etc., con la intención de impulsar

En el seno de la NCLC, sale en 2004 la primera versión de Developing Citi-

• CIRCLE (Carnegie Corporation and Center for Information and Research on

• ECS. (2006). Developing Citizenship Competencies from Kindergarten

• Patrick, J. (2003). Teaching Democracy Globally, Internationally, and Com-

El concepto de ciudadanía tiene diversas acepciones que han evolucionado a lo

el nazismo y todos los movimientos reaccionarios que impiden o dificultad la convi-

El progreso de la democracia en la diversidad abre el camino para que los de-

La ciudadanía no es sólo la plenitud de derechos en una sociedad democrática,

Para que sea posible el bienestar, se debe asegurar la convivencia. El “compor-

De esta forma, vemos cómo el concepto de ciudadanía se puede entender en su

3. CARACTERÍSTICAS DE LA CIUDADANÍA ACTIVA

El objetivo de la EpC es educar a ciudadanos efectivos y responsables, que tengan

Diversas expresiones se han utilizado para referirse al modelo de persona que se

• Acepta unos valores comunes relativos a la democracia y se esfuerza por apli-

4. ¿QUÉ ES EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA?

5. LOS ESTÁNDARES DE LA EDUCACIÓN PARA LA

La puesta en práctica de la EpC parte del “curriculum deseado” (intended curri-

Estándares de competencias de la Educación para la Ciudadanía

Disposiciones cívicas y de participación

Tomando en consideración las competencias anteriores, el documento de la NCLC

Intersección de categorías de contenido y competencias

En estos estándares se observa el sesgo tradicional hacia la Historia y las Ciencias

6. PERSPECTIVAS EN LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

En función del concepto que se tenga de ciudadanía, se pueden distinguir dos