Demostraciones y Conjeturas en La Escuela Media

Xixim Universidad Autónoma de Querétaro
Revista Electrónica de Didáctica de las Matemáticas Departamento de Matemáticas
Demostraciones y conjeturas en la escuela

media *
Víctor Larios Osorio
Universidad Autónoma de Querétaro; México
[email protected]
Resumen. En este trabajo se considera al constructivismo como epistemología a ser

tomada en cuenta por el docente de Matemática de la escuela media, y a la resolución
de problemas como medio para aplicarla en su práctica educativa. Con base en ello se
presentan algunos aspectos a considerar para no eliminar a la demostración
matemática de los curricula escolares. Se pretende mostrar que en realidad no es
completamente coherente con la posición epistemológica mencionada y tampoco
suficiente para su aprendizaje como metodología el solicitar a los alumnos que
demuestren rigurosamente afirmaciones dadas por una autoridad (profesor o autor de
libro de texto), sino que es necesario involucrarlos en un proceso de observación,
análisis, argumentación y sobre todo elaboración y formulación de conjeturas;
acciones todas ellas útiles para el aprendizaje de la demostración y del mismo
quehacer matemático de alumnos de entre 12 y 18 años de edad.
Palabras clave: Enseñanza de la demostración matemática, conjeturas, validación
matemática.
A Nora
Comiencen por tanto a estudiar mejor a
vuestros alumnos; ya que ciertamente no los
conocen para nada.
Jean-Jacques Rousseau
«Émile ou de l'éducation»
1. Introducción
U na de las influencias más notables actualmente en educación es el constructivismo,

el cual se ha introducido en las prácticas escolares y en algunas teorías relacionadas
con la enseñanza y el aprendizaje al grado de que ocasionalmente existen docentes
que lo mencionan y lo apoyan en reuniones sin estar plenamente conscientes de lo que
es y si en realidad lo están considerando en su práctica docente cotidiana. Esta corriente
resulta muy atractiva para muchos profesores, pues parece que ofrece maneras para
solucionar algunos de los problemas educativos al proponer no sólo explicaciones sobre
el fracaso escolar, sino también al plantear un posible camino para que los alumnos
aprendan. Sin embargo, el discurso es fácil de emitir, pero su práctica tiene sus
consecuencias, pues dado que el constructivismo se basa en el hecho de que es el sujeto
el que aprende, el profesor debe considerar esto al tomar parte en los procesos
* Este artículo fue presentado originalmente en el III Simposio de Educación Matemática, celebrado en el
Centro Regional de la Universidad Nacional de Luján en Chivilcoy, Argentina, del 1° al 4 de mayo de 2001.
Apareció publicado en Sagula, Jorge E. e Isnardi, Oscar L. (2001) Memorias del III Simposio de
Educación Matemática (Chivilcoy, Argentina, ISBN 987-98741-0-2) y ha sido reproducido con permiso del
editor.
Año 2, num. 3. Enero 2002. 45

http://www.uaq.mx/matematicas/redm/
escolares, lo cual generalmente le lleva a actividades que le hacen "trabajar" más que si
sólo expusiera las temáticas a cubrir en un curso.
Lo anterior es sólo consecuencia de un detalle fundamental que eventualmente se les
escapa a muchos profesores: el constructivismo es una epistemología, y como tal se
ocupa de la naturaleza del conocimiento, de su validez y evolución, entre otros aspectos.
Entonces sirve como teoría del aprendizaje, como un medio para explicar la manera en
que el individuo construye su conocimiento mediante la interacción que establece con los
objetos. El docente tiene la desventaja de que no le explica cómo enseñar, pues no es en
sí una teoría de la enseñanza.
Ocasionalmente los profesores buscan "recetas" que, al desear y suponer que se
basan en el constructivismo, les proporcionen cierta garantía de que los alumnos
aprendan. Sin embargo, se hacen necesarios procesos más complejos para que el
docente promueva la construcción del conocimiento en los alumnos (con la colaboración
de éstos, claro está). Una posibilidad es la llamada resolución de problemas.
Se busca que al resolver problemas los alumnos se involucren en una dinámica
semejante a la que realiza un matemático, mas (por decirlo de alguna manera) a escala.
Sabemos que no es justo comparar los recursos intelectuales, incluyendo conocimientos
previos y habilidades, que posee un matemático contra los que tiene a su disposición un
1
alumno de escuela media, por lo que se ha utilizado el término "semejante". Como dijo
Dieudonné: "la historia de las matemáticas muestra que los avances matemáticos casi
siempre se originan en un esfuerzo por resolver un problema específico", similarmente el
alumno puede resolver problemas para construir su conocimiento.
No obstante, cuando el entorno social o las creencias de los docentes indican una
preferencia hacia los problemas prácticos, planteados casi exclusivamente en contextos
de la vida real y en los que se buscan resultados casi inmediatos, se corre el riesgo de
eliminar una parte importante de los problemas en Matemática, incluyendo a las
demostraciones.
Al igual que todo lo que aparece en un curso escolarizado, la concepción de la
demostración matemática por parte de los docentes y las personas encargadas de las
políticas educativas resulta determinante para la manera de su inclusión en los cursos, o
en el hecho mismo de incluirla. Si la demostración es concebida como algo en exceso
rigurosa, que es sólo el producto pulcro y absoluto que aparece en los libros de
Matemática, es muy fácil que se elimine en aras de una supuesta presentación de esta
ciencia más accesible para los alumnos.
Institucionalmente en más de un país se busca que sea incluida en mayor o menor
medida esta metodología de validación en la enseñanza de la Matemática (ver por
ejemplo Alarcón, 1996; NCTM, 1991; 2000), pero no siempre se logra en la práctica, pues
se concibe regularmente que la demostración matemática sólo tiene una función, que
viene siendo la misma que tiene en la ciencia de la Matemática: la verificación o
validación del conocimiento. De hecho, esta es una razón poderosa (mas no la única)
para no eliminarla de los curricula escolares, pues la demostración es el medio de
validación de un conocimiento científico muy particular: el matemático. Eliminarla o
ignorarla sería el equivalente a eliminar algunos pasos del método científico que se
1
En México la escuela media se divide en dos partes: la básica (llamada escuela secundaria) y la superior
(denominada bachillerato) que atienden por lo regular a alumnos de entre 12 y 15 años, y de entre 15 y 18
años de edad, respectivamente.
Año 2, num. 2. Octubre 2001. 46

presenta como una parte sustantiva de la ciencia natural y que resultó en sobremanera
decisiva para la evolución del pensamiento científico.
En otras palabras, si se pretende que la escuela presente, aunque sea de manera
adaptada, el conocimiento científico, entonces está obligada a presentar los métodos de
validación del conocimiento, incluyendo a la demostración matemática.
Sin embargo, para concebir a la demostración como algo "digno" de ser considerado
en la educación hay que tomar conciencia de dos hechos:
• La demostración no sólo tiene una función de verificación del conocimiento, sino que
puede tomar otras funciones: como explicación, cuando provee una idea del por qué
un enunciado es verdadero; como sistematización, cuando se plantean varios
resultados dentro de un sistema de axiomas o teoremas; como descubrimiento,
cuando se descubren o inventan nuevos resultados; como medio de comunicación,
cuando se usa para trasmitir el conocimiento matemático; y como reto intelectual (De
Villiers, 1990; 1996).
• Algunas actividades de los alumnos, que a primera vista podrían parecer ajenas al
quehacer matemático, resultan importantes, como son la observación, la
argumentación y sobre todo la elaboración de conjeturas.
Aunque algunos teóricos de la Didáctica de la Matemática separan a los procesos
demostrativos de los argumentativos, y siendo que éstos últimos están directamente
relacionados con la elaboración de conjeturas, en los siguientes parágrafos ahondaremos
en la relación educativa que existe entre el proceso de hacer conjeturas y el de construir
demostraciones en Matemática.
2. Demostraciones y problemas
U na de las posibles razones por las que las demostraciones matemáticas han sido
eliminadas parcial o totalmente de la enseñanza de la Matemática es porque se
toman como productos, ya terminados, que se ciñen en menor o mayor grado a
definiciones como la siguiente:
"Por «prueba» (o «demostración») formal designaremos una serie finita de fórmulas, cada una
de las cuales o es un axioma o puede ser derivada de otras fórmulas anteriores de la serie
2
mediante las reglas de transformación." (Nagel y Newmann, 1979:64.)
Esta definición es de la lógica formal y es casi evidente el carácter sintáctico que
tiene la demostración como producto terminado, es decir, la importancia principal no
recae en el sentido de los objetos que aparecen enunciados en dicha serie finita de
fórmulas, sino que se centra en la relación sintáctica establecida entre los pasos de la
demostración, entre las fórmulas que aparecen en la serie. La demostración matemática,
como tal, es un producto sintáctico.
Sin embargo, se tienen básicamente dos problemas en Matemática para llegar a tal
producto (Larios, 2000): uno práctico relacionado con lo largo que puede llegar a ser el
periodo de tiempo que transcurre desde plantea la afirmación hasta que se puede
formular la demostración formalmente, y otro teórico que se refiere a la imposibilidad que
existe en algunos sistemas axiomáticos para demostrar algunas afirmaciones verdaderas,
como por ejemplo lo planteó Kurt Gödel en la primera mitad del siglo XX.
2
Los términos fórmulas y reglas de transformación se refieren, respectivamente, a las expresiones correctas
dentro del sistema axiomático donde se ha desarrollado la demostración, y a las reglas de deducción que
convierten una fórmula en otra de manera válida.

Una consecuencia de estas dificultades es que se han buscado métodos alternativos

para realizar demostraciones matemáticas, algunos de los cuales han resultado un tanto
contraproducentes (ver Hanna, 1997), pero que no hacen otra cosa que evidenciar que el
"modelo de rigurosidad" por excelencia que algunos docentes manejan en sus cursos no
es otra cosa que un producto falible y social, influenciado por el entorno cultural e
intelectual. Pluvinage (1996:77) lo plantea de manera más drástica: "los matemáticos de
hoy afirman que una demostración no es otra cosa sino lo que los matemáticos aceptan
como demostración." De hecho a lo largo del tiempo la intencionalidad de la demostración
ha variado, como lo plantea Evelyne Barbin (IREM du Mans, Francia) quien divide la
historia de la demostración en tres etapas (citado por Arsac,1988):
1. En Grecia la demostración busca convencer en medio del debate.
2. En el Siglo XVII se busca que las demostraciones aclaren más que convenzan, y los
métodos de descubrimiento juegan un papel central.
3. En el Siglo XIX se regresa a un rigor que permita hacer frente a las nuevas
concepciones de los objetos matemáticos, que trajo consigo problemas de
fundamentos de la Matemática y la aceptación de teorías anti-intuitivas o no visibles.
Pero vale la pena considerar que, en última instancia, el modelo ideal de la
demostración nació como una necesidad para validar un conocimiento abstracto, poco
tangible y separado de la realidad inmediata del científico:
"La demostración formal nace como una respuesta a una demanda continua de justificación,
una demanda que se remonta a Aristóteles y Euclides, a través de Frege y Leibniz. Ha habido
siempre una necesidad de justificar nuevos resultados (…), no siempre en el sentido limitado
de definir su verdad, sino más bien en la más amplia acepción de suministrar razones para su
plausibilidad. La demostración formal ha sido y es una respuesta suficientemente útil a esta
preocupación por la justificación." (Hanna, 1997:246.)
Habría que preguntarse entonces si en educación vale la pena presentar a la
demostración como algo riguroso y absoluto. También habría que preguntarse si la
construcción de una demostración matemática le puede representar un verdadero
problema a los alumnos y si realmente le convence de algún hecho en particular (es decir,
¿realmente con una demostración valida su conocimiento?).
Para George Polya (1969) existe un tipo de problemas que se demuestran, y en
realidad no es el único autor que considera la existencia de este tipo de problemas (ver
Larios, 2000). Con esta referencia se puede afirmar que todo aquél que está de acuerdo
en considerar a la resolución de problemas en sus cursos de Matemática, entonces está
de acuerdo en que, en algún momento, se construirán demostraciones.
Además, si se supone que un problema debe interesarle al alumno, entonces el
construir una demostración no debe resultar ser algo árido o puramente sintáctico en la
mayoría de los casos. Considero que más que poner el hincapié en una construcción final
limpia y ordenada (objetivo que tampoco debe ser desechado), el acento inicial debería
quedar en el sentido de la demostración, observando que el encadenamiento de los
argumentos se acerquen a deducciones. Para ello se deben considerar las funciones de
la demostración ya mencionadas, pero además se tiene que considerar que existen
3
demostraciones que prueban, y que son utilizadas para ver que un hecho es verdadero,
y demostraciones que explican, que son utilizadas para ver por qué un hecho es
verdadero (Arsac, 1988). Puede considerarse que éstas últimas son las que más
interesan en educación, pues proporcionan un medio de explicación al alumno sobre la
3
Una nota importante: aquí se está hablando de demostraciones, no de teoremas.

naturaleza de sucesos que ocurren sobre objetos abstractos y que no sólo proporcionan
una razón (la más de las veces abstracta también) de que algo es verdadero.
Un ejemplo de cada una de estos tipos de demostraciones se ha presentado en un
trabajo previo considerando al Teorema de Pitágoras (Larios, 2000:39 y ss.). Se propone
que la demostración presentada por Euclides en su obra Los Elementos (proposición 47,
libro I) es una demostración que prueba, mientras que una demostración que incluye una
mezcla de representaciones gráficas y algebraicas como la siguiente es una
demostración que explica:
Tomemos un triángulo rectángulo cuyos lados midan a, b (catetos) y c (hipotenusa), y
construyamos un cuadrado utilizando otros tres triángulos congruentes con el primero
como se muestra a continuación:
c
b
Se observa que el área del cuadrado es (a+b)², ya que cada lado del cuadrado mide
a+b. Pero también es posible calcular el área del cuadrado de otra manera: sumando las
áreas de los cuatro triángulos (!ab cada uno) y el área del cuadrado interior (cuya área es
c²), por lo que se puede establecer la siguiente igualdad:
(a + b)² = 4(!ab) + c²,
que desarrollada queda como:
a² + 2ab + b² = 2ab + c²,
y, finalmente, simplificando se obtiene:
a² + b² = c².
Se debe tomar en cuenta que, finalmente, lo que queda escrito en la demostración es
sólo una parte muy pequeña de un proceso de construcción, por lo que no refleja
completamente todo ese proceso previo de pensamiento matemático en el cual el
individuo plantea conjeturas, realiza argumentaciones, explora caminos, toma o desecha
opciones y desarrolla un conocimiento; y quizá el proceso no es lo suficientemente
riguroso (desde el punto de vista científico), pero posiblemente le es más significativo que
la precisión matemática obtenida al final.
Hay que considerar también el grado del rigor utilizado, pues éste dependerá tanto del
nivel en el cual se trabaja, como del hecho de no sacrificar la comprensión. Si se hacen
demostraciones en el aula para convencer a los alumnos de que algo es cierto o para
explicarles el por qué de algunos hechos, entonces el interés (nuevamente) se centra en
la comprensión y no en una estructura axiomática rigurosa. Se deben, pues, evitar
situaciones como las que describe Bruno D'Amore (1988:31):

"Unos docentes fingen demostraciones «rigurosas», sin haber dicho jamás explícitamente qué
cosa significaba demostrar. Hacen estudiar a los jóvenes alumnos 50 demostraciones y las
fingen todas y rigurosamente. Yo lo haría con sólo 10, pero todo el tiempo ganado lo dedicaría
a hacer entender bien qué cosa quiere decir deducir."
Resulta entonces necesario que el profesor reflexione al respecto y considere la
importancia epistemológica que tiene la demostración matemática en la disciplina misma
y en la formación matemática de los estudiantes para que pueda tomarla en cuenta, con
todos sus elementos, en el proceso escolar. Es un reto que plantea Gila Hanna
(1997:250) y el riesgo de no enfrentarlo lo expresa de la siguiente manera:
"Fallar en ésto nos privaría de un instrumento didáctico válido y a nuestros estudiantes de un
elemento crucial de las matemáticas."
3. Conjeturaciones y demostraciones
E s común que cuando se pretende que los alumnos hagan demostraciones en las
clases de Matemática se proporcionen afirmaciones y luego se les pida, tras algunos
ejemplos, que construyan una demostración más o menos deductiva. En este proceso
no se solicita que los alumnos construyan conjeturas o elaboren el enunciado que está
siendo tomado en cuenta, sino únicamente que reconstruyan el proceso que,
previamente, alguien ha realizado.
Desafortunadamente, y especialmente para el alumno, ese proceso fue creado por
otro individuo (un matemático por lo general) cuyo manejo del conocimiento y de sus
habilidades ya han sido desarrolladas, además de que para el enunciado en particular
que se está "demostrando" tuvo un conocimiento y una interacción previa. Esta situación
acarrea innumerables conflictos para el alumno y obstáculos para su aprendizaje,
consecuencia en parte de que los alumnos deben reconstruir la complejidad cognitiva de
un proceso en el cual se enlazan funcionalmente actos de pensamiento de diversas
naturalezas que los llevan a actividades parciales que son difíciles de re-unir en una sola
(Boero et al., 1996).
En otras palabras, cuando a los alumnos se les hacen requerimientos del tipo
"pruébese que…" se le está pidiendo que imagine, adivine o indague lo que pensaba un
individuo cuando hizo una afirmación, con la clara desventaja de que tal afirmación fue
hecha (seguramente) con la convicción de que era cierta. Es muy diferente a una
situación más "experimental", donde el individuo, puesto en una situación en particular,
observa los hechos, los analiza, los compara, encuentra un patrón y hace una afirmación,
para posteriormente encontrar argumentos que la sustenten. Tales argumentos están
relacionados íntimamente con las experiencias previas al momento de hacer la
afirmación, además de que ésta, hasta antes de proporcionar argumentos deductivos (es
decir, una demostración), es una conjetura, producto de lo que Polya le denomina como
un razonamiento plausible. Es importante recalcar que no se puede probar
conscientemente algo si antes no fue conjeturado.
Polya (1990), al comparar a los razonamientos demostrativo y plausible, observa que
aquél tiende a no dejar lugar a dudas con respecto a la veracidad de la afirmación, pues
es una conclusión lógica con las características de ser impersonal, universal,
autosuficiente y definitivo. En tanto que el razonamiento plausible se basa en la
observación de situaciones particulares que, al coincidir con el resultado esperado,
fortalecen una conjetura, por lo que se puede comparar con una fuerza: tiene una
dirección (la afirmación se hace más creíble) y tiene una magnitud (es mucho más o poco
más creíble).

Además, Polya afirma que dicho patrón tiene las características de que es impersonal,
pues la verificación de una consecuencia fortalece una conjetura, pero está restringido a
un sólo aspecto y a la situación personal de qué tanto la fortalece; es universal, pues la
verificación de una consecuencia es usada como evidencia razonable de una conjetura en
cualquier dominio del conocimiento, aunque se restringe por el hecho de que hay que ser
un experto para juzgar el peso de la evidencia que se presenta; es autosuficiente, pues la
consecuencia se obtiene sólo a partir de la evidencia disponible, pero su durabilidad y el
peso de la conclusión requiere de elementos fuera de las premisas; y es provisional, pues
su importancia es en el momento y después, con la evolución del conocimiento, se podría
depreciar. Es decir que el razonamiento inferencial tiene una cierta fuerza y una
pertinencia, que pueden ser más o menos duraderas, y es precisamente a través de ello
que puede servir como un medio para validar un hecho, una conjetura. La gran ventaja es
que a través de este tipo de razonamientos, proporcionando argumentos, se podría llegar
en algún momento a una validación más o menos matemática de una afirmación.
Lo anterior nos lleva al debate sobre la existencia de una continuidad o una ruptura
cognitiva entre la argumentación y la demostración, pues, como dice Nicolás Balacheff
(1999), "La argumentación es a la conjetura como la demostración es al teorema." Es
obligatorio aceptar que parece que no existe un camino infalible para pasar de un proceso
argumentativo a uno demostrativo de manera automática o inequívocamente, por lo que
se necesita de una didáctica específica (D'Amore,1999).
En este punto resulta útil el concepto de Unidad Cognitiva de Teoremas, el cual está
basado en la continuidad existente entre la producción de una conjetura y la construcción
posible de su prueba (Garuti, Boero y Lemut,1998). Es decir, que existe una unidad o
ciclo del tipo:
explorar → conjeturar → explorar → organizar una demostración,
y si ésta se rompe al plantear una petición del tipo "demuestre que…" entonces sólo se
recupera cuando existe una re-apropiación del enunciado a través de un ciclo completo.
Las dos primeras partes del ciclo llevan a la producción de conjeturas a través de
exploraciones, observaciones, reflexiones, discusiones sobre las afirmaciones
(conjeturas) que se hacen y una sistematización progresiva de éstas. En la parte final se
retoma la anterior para continuar una exploración, pero ya con la finalidad de encontrar
argumentos pertinentes para la demostración y se hace el encadenamiento de los
mismos. En el caso de que no se logre el objetivo, es decir que no se construya una
demostración válida, entonces se debe retomar el ciclo.
Para ello se puede considerar que las conjeturas "aparecen" en dos momentos en el
proceso escolar:
1. A priori. Este momento se refiere cuando la conjetura no se presenta al alumno como
una afirmación por parte del docente, sino que se dan las situaciones y las
actividades, en el contexto adecuado, a fin de que el alumno produzca la conjetura y,
posteriormente, proponga argumentos o construya la demostración.
2. A posteriori. A diferencia del anterior, en este momento la conjetura es un "juego",
una pretensión por parte del docente. Se presenta ante el alumno una afirmación y se
conoce que existe la demostración, por lo que el alumno reconstruye una
demostración que, por lo general, ya sabe de antemano que existe. Se pretende que
el alumno «suponga» que tiene una conjetura y sólo verificará que realmente es una
verdad.

En el caso del momento a priori se promueve la producción de conjeturas, así como la

de propuestas de argumentos que no sólo lleven a sustentar la conjetura en sí, sino
también a la construcción de la demostración. Los problemas que dejan abierta la
posibilidad de explorar varias estrategias para su resolución parecen ser una manera
adecuada de abordar este tipo de situaciones. Además, y desde un punto de vista
histórico-epistemológico, resulta que éste es el camino por el cual, comúnmente, se ha
realizado el proceso de creación de la Matemática. En el segundo caso, el enfrentar a los
alumnos con una proposición cuyo estatuto teórico está explícitamente señalado como
una afirmación ya validada, puede provocarles actitudes de rechazo a la necesidad de
validar por ellos mismos la afirmación. Es decir, se tiene que la convicción que pueden
tener al respecto proviene de una autoridad y, por tanto, no existe la necesidad de buscar
otro tipo de convicción, además del problema cognitivo de reconstruir la complejidad
cognitiva de la demostración sin saber, ni siquiera, de dónde se generó tal proposición y
qué argumentos u observaciones la sustentaron. Podría pensarse incluso que esas
proposiciones fueron creadas mágicamente o de alguna forma similar.
Regresando un poco al inicio de este trabajo, según el constructivismo el sujeto
construye su conocimiento a través de un proceso de interacción entre él mismo y el
objeto a conocer. De esta manera, la aprehensión de la demostración por parte del
alumno se realiza a través de un proceso interactivo que establece con la construcción
misma de la demostración. Para lo cual la conjetura debe ser presentada
preferentemente de manera a priori, por lo que se convierte en el punto de inicio de la
construcción de la demostración, aunque es resultado directo de la situación problémica o
actividad que le fue planteada al alumno.
Pero la validez de una conjetura está basada en las argumentaciones que la
sustentan, pues dado que la argumentación se refiere a la acción de proporcionar
razones a favor o en contra de una determinada tesis, si dichas razones son pertinentes y
tienen la suficiente fuerza, entonces la conjetura tiene validez. No obstante, es importante
mencionar que dicha validez puede ser transitoria, pues al sostenerse en las
argumentaciones, que pueden incluir reflexiones y la aportación de ejemplos particulares,
no existe la garantía de que la pertinencia, es decir la no-contradicción con las teorías ya
establecidas, permanezca para siempre: en el momento en que por medio de una
demostración o de la construcción de un contraejemplo se muestre que dicha
"coherencia" no existe, las argumentaciones que sustentan a la conjetura pierden su
fuerza y su pertinencia, "rompiéndose" la conjetura y siendo eliminada.
Una observación importante antes de continuar es que dicha validez de la conjetura en
realidad tiene un alto grado de convicción intuitiva por parte del individuo, como lo dice
Efraim Fischbein (1999), y no una convicción formal, es decir, al buscarla el individuo
realiza verificaciones, se convence de que la conjetura es "verdadera", aunque en
realidad se convence de que "puede ser verdadera". Aquí, por tanto, se está abusando
del término "validez", pero se puede considerar que, individualmente, resulta significativo
decir que se valida una conjetura a través de observaciones inferenciales que la verifican.
Considerando todo lo anterior se propone el siguiente esquema:

obtiene su validez Observaciones

con base en Reflexiones Aspectos
Conjetura semánticos
Argumentación
Aspectos
Teorema obtiene su validez Demostración sintácticos
con base en
Éste se refiere a que las conjeturas y los teoremas, siendo ambas afirmaciones, se
encuentran al mismo nivel semántico y cada una de ellas con su propio método de
4
"validación" y cada una mantiene relaciones entre sus elementos aspectos semánticos o
sintácticos.
La línea roja gruesa indicaría, de una manera un poco simple, la posibilidad de ir desde
las conjeturas hacia los teoremas, es decir, partir de conjeturaciones para construir
demostraciones. Es pertinente mencionar que las conjeturas, como ya se dijo, pueden
surgir de una exploración previa y los argumentos que las sustenten estarían muy
relacionadas con éstos últimos. El signo de interrogación es la incógnita general sobre el
paso entre la argumentación y la demostración, pero es posible considerar que existe,
aunque con algunos obstáculos. Entre otras cosas se debe tomar en cuenta que, al
momento de sistematizar los argumentos y encadenarlos para construir la demostración,
se realiza un proceso de despersonalización, descontextualización y destemporalización
del contenido de la afirmación para que pueda tomar rasgos de teorema y no estar ligada
a una persona, un contexto o un momento en particular.
Es un proceso continuo, y no necesariamente lineal, en el cual el individuo puede
hacer observaciones, reflexionar al respecto y plantear conjeturar. Además, con la
interacción social puede mejorarlas o reformularlas, defendiendo sus argumentos y
rebatiendo los ajenos. De esta manera se cumple una función que tiene la demostración,
y la Matemática en general, pues se lleva a cabo la comunicación, ordenada y
reflexionada, entre los individuos, por lo que éstos deben comprender qué objetos están
manejando y qué relaciones actúan entre ellos. Después no debe perderse la meta de
sistematizar ese conocimiento y organizar los argumentos para producir algo más formal:
una demostración que sirva no sólo para explicar hechos, convencer a los individuos al
respecto y sistematizar el conocimiento, sino que también permita realizar
descubrimientos y que represente un reto intelectual.
Un aspecto fundamental para todo esto es el lenguaje, pues se requiere un manejo
cada vez más preciso del lenguaje natural y, además, el conocimiento y manejo de un
lenguaje artificial. Estos problemas, por tanto, no sólo deben concernirle al profesor de
Matemática, sino también al que se encarga de las áreas del lenguaje.
Finalmente, el docente de Matemática tiene (y ha tenido) muchos recursos a su
alcance para llevar a cabo este proceso. Actualmente existe uno con mucha potencialidad
y que permite realizar observaciones con mucha comodidad. La tecnología informática,
que incluye desde calculadoras hasta microcomputadoras, permite explorar modelaciones
y representaciones de objetos matemáticos de una manera que antes no podía ser
hecho. La oportunidad existe y no se puede desaprovechar.
4
Aquí hay que tomar en cuenta el comentario de las párrafos anteriores.

Con estas herramientas se sigue abriendo la posibilidad de que en la Matemática de la

escuela media se enseñen no sólo contenidos y se aprendan, de memoria,
demostraciones "rigurosas", sino que también se desarrollen otras habilidades que son
parte muy importante del quehacer matemático (y no se diga de la demostración
matemática): la observación, la argumentación y, como parte insustituible, la formulación
de conjeturas.
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Xixim Universidad Autónoma de Querétaro

Revista Electrónica de Didáctica de las Matemáticas Departamento de Matemáticas

Demostraciones y conjeturas en la escuela

Resumen. En este trabajo se considera al constructivismo como epistemología a ser

U na de las influencias más notables actualmente en educación es el constructivismo,

Año 2, num. 3. Enero 2002. 45

Año 2, num. 2. Octubre 2001. 46

Año 2, num. 2. Octubre 2001. 47

Una consecuencia de estas dificultades es que se han buscado métodos alternativos

Año 2, num. 2. Octubre 2001. 48

Año 2, num. 2. Octubre 2001. 49

Año 2, num. 2. Octubre 2001. 50

Año 2, num. 2. Octubre 2001. 51

En el caso del momento a priori se promueve la producción de conjeturas, así como la

Año 2, num. 2. Octubre 2001. 52

obtiene su validez Observaciones

Año 2, num. 2. Octubre 2001. 53

Con estas herramientas se sigue abriendo la posibilidad de que en la Matemática de la

Año 2, num. 2. Octubre 2001. 54

Kilpatrick, Jeremy. 1987. "What constructivism might be in mathematics education". En:

Año 2, num. 2. Octubre 2001. 55

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