Formación Continua y Desarrollo Profesional Docente PDF

FORMACIÓN CONTINUA
Y DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE
PONENCIAS DEL SEMINARIO INTERNACIONAL

NOVIEMBRE 2013, SANTIAGO, CHILE
Organización de Estados Iberoamericanos

para la Educación, la Ciencia y la Cultura – OEI
FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE / 1

FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE
PONENCIAS DEL SEMINARIO INTERNACIONAL
NOVIEMBRE 2013, SANTIAGO, CHILE
2 / FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

En el contexto escolar del siglo XXI, la complejidad de la ac-
tividad docente hace ineludible repensar las políticas sobre la
formación continua de profesores. El cambio de la escuela en
la era digital y de la globalización -de una escuela basada en
el pensamiento reproductor, a otra basada en el pensamien-
to crítico y práctico- requiere del cambio de los docentes;
y para ello se necesita modificar la mirada sobre formación
inicial y continua de profesores: pasar del énfasis puesto en
las disciplinas, al énfasis puesto en las competencias; del
desarrollo profesional individual y fuera de la escuela, al de-
sarrollo profesional colectivo y desde la escuela.
Los artículos de esta publicación, fruto del seminario ‘For-

mación continua y desarrollo profesional docente’
(2013), permiten establecer algunas convergencias sobre:
a) enfoques que debieran orientar la formación continua de
docentes; b) barreras a superar para abordar estos enfoques;
c) acuerdos respecto a las condiciones y estructuras nece-
sarias para que esto ocurra; y d) desafíos a enfrentar para
avanzar en los cambios requeridos. Esperamos con este libro
enriquecer la reflexión sobre formación continua de docentes,
requisito fundamental para construir una educación pública
de calidad.
Créditos
Coordinadora publicación: Carolina Hirmas
Editor: Ricardo Hevia
Autores:
Ángel I. Pérez Gómez
Niels Brouwer & Fred Korthagen
Rosa Blanco Guijarro
Glaura Vasquez de Miranda
Andrea Molinari
Céline Garant y Caroline Bourque
Marie Solange Favereau Correa
Christian Miranda, Marcelo Arancibia H.,
Jacqueline Gysling, Pablo López A.
y Pablo Rivera R.

Sitio Web: www.oei.cl
ISBN: 9789569548024
Todos los derechos reservados
Santiago, Mayo de 2015
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,

la Ciencia y la Cultura – OEI
INDICE
INTRODUCCIÓN / 6 pág.
PRIMERA PARTE
¿Qué docente? ¿Para qué escuela? La formación del

pensamiento práctico
Ángel I. Pérez Gómez / 12 pág.
Estándares de calidad para el desarrollo docente continuo

Niels Brouwer & Fred Korthagen / 34 pág.
Formación continua en la comunidad Iberoamericana

Rosa Blanco Guijarro / 51 pág.
SEGUNDA PARTE
Una experiencia exitosa de formación de profesores

en Minas Gerais, Brasil: el proyecto Veredas
Glaura Vasques de Miranda / 76 pág.
La formación permanente y en ejercicio en el modelo de

desarrollo profesional docente: construcción de una política federal en Argentina
Andrea Molinari / 88 pág.
Programa de desarrollo profesional docente: Innovar para ser mejor.

Mineduc 2013
Marie Solange Favereau Correa / 99 pág.
El desarrollo profesional docente en Quebec a través

de la formación continua
Céline Garant & Caroline Bourque / 116 pág.
Impacto de la formación permanente de profesores

de primaria en Chile. Evidencias para una evaluación pendiente
Christian Miranda J., Marcelo Arancibia H.,
Jacqueline Gysling, Pablo López A., Pablo Rivera, R. / 143 pág.
RESUMEN DE CONCLUSIONES / 163 pág.

INTRODUCCIÓN
El fortalecimiento de la profesión las condiciones de trabajo y carrera

docente constituye uno de los ejes profesional. Además de una nutrida
prioritarios de acción de la Orga- representación de académicos chi-
nización de Estados Iberoamerica- lenos, en él expusieron expertos de
no (OEI), según se destaca en el Argentina, Brasil, Canadá, Chile, Es-
proyecto “Metas Educativas 2021: paña y Holanda.
la educación que queremos para la
generación de los Bicentenarios”. En Los artículos que componen esta
éste se afirma que uno de sus ob- publicación surgen con el propósito
jetivos es contribuir a mejorar los de reflexionar sobre las principales
sistemas de acceso a la profesión tensiones y desafíos que enfrenta la
docente, desarrollar experiencias in- formación continua de docentes; de-
novadoras para la inserción pro- batir sobre los saberes pedagógicos
fesional de los profesores princi- y el tipo de formación que debie-
piantes, colaborar en el diseño de ran permear las actuales políticas y
modelos para la formación en ejer- prácticas de formación continua de
cicio de los profesores y para su docentes; y analizar algunas políticas
desarrollo profesional. y experiencias internacionales rele-
vantes en esta materia.
El libro que presentamos es fruto
del seminario internacional, Forma- La publicación se compone de dos
ción Continua y Desarrollo Profesio- secciones. La primera aborda temas
nal Docente, desarrollado los días más globales sobre políticas de for-
27 y 28 de noviembre de 2013, en mación continua de docentes y una
Santiago. Este seminario se realiza mirada panorámica sobre su forma-
en el marco de un convenio de co- ción en el contexto iberoamericano.
laboración entre el Centro de Per- La segunda analiza experiencias par-
feccionamiento, Experimentación e ticulares llevadas a cabo en Argenti-
Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), na, Brasil, Canadá y Chile.
y la oficina de la OEI en Santiago,
cuyo propósito es colaborar para En la primera sección, Ángel Pérez
ejecutar actividades de investigación trata este tema desde la perspec-
y extensión en torno a la mejora de tiva de las competencias que las y
los sistemas de acceso a la profe- los profesores requieren desarrollar
sión docente, la formación inicial y para cambiar la escuela, de modo
continua de profesores, la evalua- de pasar de una formación centrada
ción de las competencias docentes y preferentemente en el pensamiento

reproductivo basado en las disci- tivar a los docentes para llevar a
plinas, a otra que se esfuerza por cabo un cambio de paradigma que
desplegar conocimientos aplicados y transite del conocimiento teórico tra-
críticos sobre la base del desarrollo dicional sobre las metodologías de
de nuevas competencias. enseñanza, al desarrollo de compe-
tencias que se alimentan de la prác-
Lo que hoy ha cambiado es la na- tica. O dicho de otro modo, cómo
turaleza de la docencia, por tanto organizar la formación docente en
debe cambiar también la manera de torno al desarrollo de procesos re-
formar a los docentes. Ya no se reflexivos que surgen deductivamente
quiere de un expositor que sólo de la teoría y de aquéllos que na-
explique o enseñe y evalúe de ma- cen inductivamente, a partir de la
nera homogénea a sus estudiantes. reflexión sobre la práctica.
Se necesita en la actualidad un tutor
que oriente, facilite, guíe y ayude a En el artículo se proponen algunas
que cada niño y niña construya poco condiciones que permitirían a los
a poco su propio proyecto vital, en profesores adquirir el conocimien-
sus tres pilares fundamentales: per- to, la motivación y las competencias
sonal, social, y profesional. Para ello, necesarias para el buen desempeño
su formación debiera centrarse en el profesional, entre ellas: valorar los
desarrollo de competencias, cualida- procesos graduales en la forma-
des humanas o pensamiento prác- ción docente estableciendo metas
tico, las que define como sistemas dosificadas en la planificación para
de comprensión y actuación consti- aprender a enseñar; establecer una
tuidos por conocimientos, habilida- buena coordinación entre las insti-
des, actitudes, valores y emociones. tuciones formadoras y las escue-
Dos conceptos clave están a la base las donde los docentes realizan sus
de una cultura docente favorable al prácticas; desarrollar habilidades
desarrollo del pensamiento prácti- para supervisar procesos formativos;
co, éstos son el conocimiento como y ser capaces de realizar procesos
proceso de indagación y la enseñan- de investigación – acción.
za como estrategia cooperativa.
Por su parte, Rosa Blanco da cuenta
En sintonía con esta ponencia, de la situación de la formación con-
Brouwer y Korthagen reflexionan tinua de docentes en los países de
sobre los estándares de calidad la comunidad iberoamericana, seña-
que la formación de profesores lando sus principales características,
requiere para un buen desempe- dificultades y desafíos. El artículo
ño profesional. Dichos estánda- se basa principalmente en un estu-
res debieran posibilitar el diseño dio sobre el desarrollo profesional
y organización de programas que docente y mejora de la educación
le ofrezcan a los profesores ex- realizado por la OEI (2013) en 16
periencias de aprendizaje eficaces países, y se centra en las estrate-
para cumplir con las demandas de gias de inducción y acompañamiento
una enseñanza de calidad. a los docentes principiantes, en las
características de la oferta de for-
Los autores se preguntan cómo mo- mación continua, y en la evaluación

de la formación y los programas de en una propuesta de formación en
incentivos asociados. servicio que, mediante una metodo-
logía de educación a distancia, dio
Entre las principales dificultades que la posibilidad de obtener su título
enfrentan las políticas de formación profesional a un importante núme-
docente, la autora destaca el escaso ro de docentes sin apartarlos de la
desarrollo de los marcos conceptua- sala de clases.
les sobre competencias docentes; la
escasa articulación y relevancia de El proyecto se propuso habilitar a
las acciones de formación continua; los profesores de las redes públicas
la falta de regulación sobre la oferta estatales y municipales del Estado
y calidad de las instituciones forma- de Minas Gerais; mejorar la autoesti-
doras; el escaso desarrollo de meca- ma de los profesores y elevar el nivel
nismos de seguimiento y evaluación de competencias profesionales de los
del impacto de las actividades de docentes en ejercicio. Se enfocó en
formación continua; y los modelos tres dimensiones de actuación del do-
de formación desvinculados de la práctica. cente: el profesor como profesional,
como pensador y como ciudadano.
En reacción a ello, entre los princi-
pales desafíos para avanzar hacia El artículo de Andrea Molinari “La for-
una formación continua de calidad, mación permanente y en ejercicio en
el artículo plantea la necesidad de el modelo de desarrollo profesional
una mayor articulación de las polí- docente; construcción de una política
ticas de desarrollo profesional con federal” analiza las políticas de forma-
las políticas educativas; consensuar ción inicial y continua de Argentina,
marcos de referencia respecto de sus diferentes enfoques y su relación
las competencias profesionales de con la profesionalización docente.
los docentes; y definir criterios y
procedimientos para el seguimiento La autora señala que en la década
y la evaluación de la calidad de la de los 90 se desarrollaron con fuerza
formación continua. cursos de capacitación organizados
desde una perspectiva remedial, los
En la segunda sección del libro se que se caracterizaron, entre otras
describen algunas experiencias exito- cosas, por el desconocimiento y la
sas sobre formación continua de do- desvaloración que se le daba a los
centes llevadas a cabo en Argentina, saberes producidos en la práctica
Brasil, Canadá y Chile. profesional. La idea era compensar
las carencias de la formación inicial
La profesora Glaura Vasques de Mi- ofreciéndole a los docentes cursos
randa da cuenta de su experiencia de capacitación en que el especialis-
de haber creado y dirigido el pro- ta era el poseedor del saber experto
yecto Veredas en el estado de Minas y el docente un aprendiz al que no
Gerais, Brasil. Este proyecto nace en se le reconocía su trabajo en la es-
la década de los 90 para responder cuela como fuente de aprendizaje.
al desafío de formar a docentes de Además, los cursos se orientaban a
enseñanza básica que ejercían sin la capacitación individual, aislándo-
poseer título profesional. Consiste los de su contexto institucional. Por

el contrario, las nuevas perspectivas mas que relacionaran las actividades
de formación continua se centran en de los cursos con las prácticas do-
la escuela y promueven situaciones centes; que establecieran una cola-
formativas en los contextos específi- boración eficaz entre los diferentes
cos donde se da la experiencia pro- actores que intervinieran en la for-
fesional. No se trata de dotar a los mación; y que tuvieran una visión
docentes de aquello que carecen, común sobre las competencias pro-
sino de partir de lo que saben y fesionales que debían desarrollar.
hacen, para revisarlo a la luz de las La autora da cuenta de los facto-
responsabilidades éticas, políticas y res que han influido en el éxito de
pedagógicas que les compete en la esta experiencia, entre ellos: contar
búsqueda de escuelas más justas y con un representante de la escuela
de calidad; que tengan como desti- que contribuye a la concepción de
natarios al conjunto de los docentes la formación y que asegura la coor-
de las instituciones y no a los do- dinación con la universidad; contar
centes individualmente considerados; con un comité de planificación y
y que se orienten a detectar y traba- supervisión compuesto por profeso-
jar sobre las necesidades formativas res mentores; considerar situaciones
del conjunto del centro escolar. reales como el punto de partida de
los programas de formación; y esta-
El artículo “El desarrollo profesional blecer climas de confianza y confi-
docente en Quebec a través de la dencialidad para favorecer los inter-
formación continua”, de Céline Ga- cambios entre pares.
rant y Caroline Bourque, de la Uni-
versidad de Sherbrooke, narra cómo El artículo de Solange Favereau eva-
ha sido la formación continua de lúa los principales del programa de
docentes en Quebec y describe cuá- educación continua Innovar Para Ser
les son las condiciones actuales que Mejor (2012-2013) del Centro de Per-
aseguran favorablemente el desarro- feccionamiento, Experimentación e
llo profesional continuo de los do- Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)
centes en esa provincia. del Ministerio de Educación, Chile. El
programa contó con 40 cursos on
En el año 2001, el Ministerio de line dirigidos a educadores (as) de
Educación de Quebec (MEQ) adop- párvulos y a docentes de enseñanza
tó un marco de referencia titulado básica y media, cuyo foco estuvo
Formación de Docentes - Orientacio- puesto en los contenidos curricula-
nes - Competencias Profesionales, de res; en cómo los docentes aprenden
acuerdo al cual todos los programas a partir de la práctica y teniendo en
de formación inicial docente debían consideración sus experiencias pre-
orientarse; lo que significaba que para vias; en el aprendizaje de los estu-
validarse como formadores de docen- diantes; y en proveer de sistemas de
tes, debían apuntar al desarrollo de evaluación confiables.
las doce competencias profesionales
incluidas en dicho documento. En la ejecución del proyecto se eva-
lúan tres resultados centrales: a) los
Además, las universidades debían logros de aprendizaje de los partici-
comprometerse a desarrollar progra- pantes en cuanto a los contenidos

disciplinarios, estrategias metodoló- Las propuestas que esta publica-
gicas y herramientas de evaluación; ción presenta, constituyen un aporte
b) la capacidad de los docentes para alimentar la discusión sobre el
para mejorar los aprendizajes de los sentido al que debieran apuntar los
estudiantes; c) su participación en esfuerzos por mejorar la formación
la plataforma on line. De acuerdo continua y la profesionalización de
con su evaluación, el programa tiene las prácticas docentes, y también
buena acogida y, en general, buenos que sean una contribución a la re-
resultados, lo que llevó al CPEIP a flexión sobre el camino a recorrer
plantearse el desafío de ampliar su para alcanzar las “Metas Educativas
cobertura y diversificar la oferta de 2021: la educación que queremos
sus cursos. para la generación de los Bicente-
narios” y el objetivo de la Reforma
El artículo “Impacto de la formación educativa sobre Carrera Docente.
permanente de profesores de prima-
ria en Chile. Evidencias para una
evaluación pendiente”, de los autores Rosa Blanco
Miranda, Arancibia, Gysling, López y Directora Oficina Nacional OEI Chile
Rivera, analiza el impacto en la auto-
percepción sobre su enseñanza que
tienen los docentes que han cursa-
do pos títulos en matemáticas y en
ciencias. El estudio aplica un mode-
lo teórico basado en los resultados
de investigaciones que caracterizan
los programas de formación docen-
te efectivos, aplicando para ello el
Índice de Calidad de la Formación
Permanente (Ingvarson, 2005) a una
muestra nacional representativa y
estratificada de docentes que habían
asistido a dichos cursos.
Los resultados encontrados permi-

ten sostener que los programas de
postítulo en matemáticas y ciencias
tienen una eficacia relativa sobre las
competencias disciplinares y pedagó-
gicas de los docentes participantes
en la investigación. Entre todas las
variables que conformaron el dise-
ño, la variable Foco en el Contenido
aparece como la de mayor impacto
cuando se mide Conocimiento; y la
variable Comunidad Profesional tiene
impacto de manera indirecta sobre
la variable Aprendizaje Estudiantil.

PRIMERA PARTE

¿QUÉ DOCENTE? ¿PARA QUÉ ESCUELA?
LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO PRÁCTICO1
La escuela desbordada en la era digital

Ángel I. Pérez Gómez2
Vivimos una época de abundancia, después de la segunda guerra mun-

cambio e incertidumbre debido en dial, el ascenso de la socialdemo-
parte al desarrollo exponencial de cracia, la necesidad de construir un
la información de manera continua, mundo mejor apoyado en el estado
permanente y vertiginosa, así como de bienestar, hayamos vuelto a fi-
por la capacidad de tener un acceso nales de los 90 y en los primeros
fácil, gratuito y ubicuo a la forma- años del 2000, arrastrados por el
ción dónde y cuándo queramos. espíritu neoliberal al incremento la
desigualdad. Se quiebra la historia
El incremento vertiginoso de la in- del periodo de mayor apertura a la
formación implica un cambio perma- igualdad y a la construcción de los
nente en la formas de pensar, sentir, servicios públicos que satisfacen los
actuar, producir, distribuir y consumir. derechos básicos de los seres huma-
Este cambio vertiginoso provoca la nos. En España es evidente. Desde
imagen de que vivimos en una épo- hace quince años las desigualdades
ca de levedad, de contingencia, que se han disparado, de tal manera que
nos lleva necesariamente a afrontar los pobres son más pobres y los
la incertidumbre como la esencia de ricos más ricos, y supongo que eso
nuestro quehacer y de nuestro ser está ocurriendo también en el nor-
humano en la vida contemporánea. te y sur del continente americano.
Vivimos en una época de incertidum- No parece haber razones objetivas
bre y súper complejidad. Complejidad claras, pero sí hay una contingen-
porque cada vez nos enfrentamos a cia histórica que está provocando
más variables que conjuntamente y el incremento de la desigualdad. Por
de manera simultánea están condi- tanto, la confusión, la fragmentación,
cionando los fenómenos y los pro- la perplejidad y la abundancia, están
cesos que vivimos. Súper complejidad sustituyendo a un conocimiento co-
porque se están modificando, no sólo mún más simple, estable y restringi-
las variables que intervienen en los do de épocas anteriores.
fenómenos, sino los propios marcos 1 Transcripción revisada de la conferencia
de interpretación desde los cuales impartida en el seminario Formación Continua y
intentamos comprender, entender y Desarrollo Profesional Docente, organizado por
OEI Chile y Ministerio de Educación. Santiago de
resolver las situaciones problemáticas Chile, 25 de Noviembre de 2013.
en que nos encontramos.
2 Catedrático de Didáctica en la Universidad
de Málaga. Vicerrector de Profesorado en la
En aparente paradoja, la abundan-
Universidad de Málaga y de Investigación en la
cia convive en la época actual con Universidad Internacional de Andalucía y Gestor
el incremento de la desigualdad. Pa- Nacional de Investigación Educativa. Encomienda
recería mentira que después de lo Alfonso X el Sabio y medalla de oro del Ateneo
de Málaga. Más de 20 libros y 150 artículos.
que se denominó el espíritu del 45, Educarse en la era digital (2012).

Ante un contexto así, tan distinto e ahora es el nivel socio cultural. Pero
irreconocible para alguien que haya esto quiere decir que diez o quince
vivido en el siglo XIX, o a principio años de vivencia escolar han sido in-
del siglo XX, sólo la escuela parece suficientes para atajar o compensar
permanecer inalterable. las diferencias de origen sociocultu-
ral de los distintos niños y niñas.
A mí modo de ver, la escuela es-
pañola es una escuela obsoleta y Y en tercer lugar, la irrelevancia de
desbordada por las exigencias de la gran parte del conocimiento que se
era contemporánea. intercambia en la escuela. También
la mayoría de las investigacio-
Hay tres indicadores básicos que de- nes lo reconoce: la enorme difi-
finen esta situación, por una parte el cultad que tiene la escuela para
altísimo índice de fracaso y abando- desarrollar el pensamiento o el
no escolar. En España el fracaso y conocimiento práctico, el cono-
el abandono temprano en la ense- cimiento crítico, el conocimiento
ñanza obligatoria, en cualquiera de creativo y el desarrollo educativo
sus modalidades, está en torno al de las emociones, las actitudes
26-28 %. Quiere decir que un tercio y los valores. Si todas estas di-
de la población, en todas las genera- mensiones tan importantes para el
ciones, concluye con fracaso o aban- desarrollo de la personalidad no se
dono aquella etapa obligatoria que encuentran atendidas en la escuela,
no tiene función ni pre-profesional, ni ¿qué es lo que hace bien la escuela?
pre-académica, ni pre-investigadora, La escuela española que yo conozco
sino exclusivamente la de formar las desarrolla perfectamente el conoci-
competencia fundamentales que re- miento reproductivo. La capacidad
quiere la ciudadanía contemporánea. de reproducir informaciones, hechos,
Y reconocemos que casi un tercio de algoritmos simples, fechas, datos,
todas las generaciones fracasa. conceptos, categorías y clasificacio-
nes. Pero el paso al conocimiento
En segundo lugar, el fracaso par- aplicado, al conocimiento crítico y al
cial de la función compensatoria. La desarrollo de las emociones no se
mayoría de las investigaciones inter- encuentra en los intercambios de la
nacionales y de las evaluaciones que escuela contemporánea en España.
conocemos (la última, por ejemplo,
la prueba PISA), concluyen de la mis- ¿Y por qué? Creo que la escuela que
ma manera: la variable que mejor tenemos es una escuela de la época
predice el rendimiento académico de industrial. Se establece a finales del
los niños y niñas cuando llegan a siglo XIX y permanece en su esen-
los 15 años es el nivel socio cultural cia prácticamente inalterable hasta
de la familia. Es decir, los estu- nuestros días. Es una escuela con
dios de mamá y de papá, el nivel un currículum enciclopédico y frag-
de intercambio cultural de la familia, mentado. Todo el conocimiento alo-
los libros que se leen, los periódicos jado en las disciplinas se pretende
y revistas que se intercambian. Es trabajar en la escuela, con lo cual
verdad que ya no es el nivel econó- estamos desarrollando un currículum
mico, como a principios del siglo XX, con kilómetros de extensión y milí-

metros de profundidad. Todo tiene de manera suficiente. Y es lo que
cabida en la escuela, pero siempre se ha denominado en la actualidad
que lo trabajemos de manera clara- el error de Descartes, esa escuela
mente superficial, utilizando la capa- del siglo XIX que nosotros seguimos
cidad cognitiva de reproducción. arrastrando hasta el siglo XXI de ta-
lla única, de currículum enciclopé-
Eso lleva a una metodología didác- dico y fragmentado, se basa en el
tica de talla única, todos los niños dualismo cartesiano. El "Cogito Ergo
a la misma hora utilizan los mis- Sum" definió la racionalidad como
mos recursos, trabajan los mismos el eje de la personalidad humana.
temas, al mismo ritmo, de la misma
forma, con las mismas actividades Y ella ciertamente es uno de los
metodológicas y son evaluados de componentes fundamentales, pero
la misma manera, con los mismos a costa de un dualismo perverso
instrumentos y al mismo tiempo. In- que separa mente y cuerpo, razón y
dependientemente de cuál sea la emociones, consciente e inconscien-
singularidad diferencial de cada uno te, trabajo manual y trabajo mental,
de ellos. Esa escuela de talla única, ciencias y humanidades, artes, que
adaptada a una época que se pre- ha impedido establecer los puentes
tendía formar a la clase trabajadora necesarios para abordar de mane-
para que se incorporara de manera ra interdisciplinaria e integrada los
activa a las cadenas de montaje de problemas complejos de la vida co-
la industria para reproducir activida- tidiana, y ha implicado también la
des fundamentalmente mecánicas, exclusión de las emociones como
simples y repetitivas todas iguales, componente a trabajar en la escuela.
de la misma forma. Ese currículum,
esa escuela, esa pedagogía, esa me- Una nueva ilustración para la escuela
todología de talla única privilegia
fundamentalmente la memorización y Por todo ello creo que se necesita
la reproducción. De ninguna manera una nueva ilustración para la escue-
prepara para la singularidad, para el la, acomodada a las exigencias de
cambio, para la incertidumbre, para la era digital y de la era global. Me
la creación y la transferencia creati- parece que las aportaciones de la
va propia de la era actual. neurociencia son claves para ayudar-
nos a construir esta nueva ilustración
Esa escuela industrial que tanto hizo en la escuela. La neurociencia en
en su día, que fue tan importan- no más de 30 años está modificando
te para salir de la oscuridad de la de manera sustancial nuestro modo
época medieval, de la trascendencia de pensar sobre el funcionamiento
religiosa, se anquilosó en su desa- del cerebro y sobre el desarrollo de
rrollo y ahora se muestra incapaz de nuestras cualidades humanas funda-
hacer frente a los nuevos horizontes mentales. Permítanme que sólo alu-
y a las nuevas alternativas que se da a tres aspectos claves:
requieren en el siglo XXI.
En primer lugar, la enorme plasti-
Además, me parece que hay un ele- cidad del cerebro. La neurociencia
mento que no lo hemos analizado está comprobando que el cerebro

es un órgano con capacidad prácti- escuela por su carácter subjetivo y
camente ilimitada de aprender a lo borroso. La neurociencia confirma
largo de la vida, en contra de lo que cada día de manera más contunden-
habíamos pensado y de lo que se te que entre el 80 y el 90 % de los
nos había enseñado, que a los seis mecanismos y procesos que utiliza-
o siete años se acaban de formar mos en nuestra vida cotidiana para
las neuronas y que ya a partir de percibir, interpretar, tomar decisiones
esa época venía el declive definiti- y actuar, se realizan por debajo de
vo hasta la madurez. Pues no, el la conciencia, no necesitan la con-
cerebro es un órgano que se está ciencia para funcionar. No estamos
reconstruyendo continuamente al re- hablando del inconsciente freudiano,
formular los circuitos cerebrales para estamos hablando del conocimiento
poder hacer frente a las actividades implícito, de los mecanismos cons-
que se le requieren. Se reconstruye truidos en cada uno de nosotros
funcionalmente, es decir, sustituyen- desde que nacemos, y puesto que
do aquellos circuitos que no se usan funcionan perfectamente, se convier-
porque no hay actividades que lo ten en automatismo que no requie-
requieran, por otros que sí la re- ren la consciencia para su ejecución.
quieren; y se reconstruyen también Pues bien, si el 80 ó el 90 % de los
estructuralmente, como demuestra el mecanismos que nosotros ponemos
proceso denominado “neurogénesis” en marcha cuando afrontamos situa-
por el que se forman nuevas neu- ciones problemáticas en nuestra vida,
ronas a partir de las células madre permanecen por debajo de la cons-
a lo largo de la vida. No sólo es ciencia, ¿qué hacemos en la escuela
que tengamos capacidad funcional trabajando exclusivamente el 10 o
de organizar nuestras neuronas de el 20% de conciencia de intercam-
manera distinta cuando así lo re- bio abierto, teórico, abandonando el
quieren las circunstanciases y las 80 ó 90 % de los mecanismos que
actividades, sino que somos capaces deciden realmente quiénes somos,
también de crear nuevas neuronas cómo somos o cómo actuamos?
para atender tales exigencias. La
plasticidad del cerebro supone un En tercer lugar, la primacía de las
decidido apoyo al optimismo peda- emociones. El cerebro más primitivo,
gógico. Todos los seres humanos el cerebro reptilíano, donde se pro-
pueden aprender a lo largo de la ducen las relaciones y asociaciones
vida, si somos capaces de crear los más primitivas del ser humano, es
contextos que requieren las activida- fundamentalmente emocional y re-
des de aprendizaje. cibe los impulsos milisegundos an-
tes de que esos estímulos lleguen
En segundo lugar, la relevancia del a nuestra conciencia, reaccionando
inconsciente. Desde Descartes nos de manera automática, mecánica,
hemos movido renunciando a una a través de la asociación emocio-
parte importantísima de nuestro ser nal, con anterioridad a la reacción
que es el campo de las emociones, consciente. Por tanto, lo primero
las creencias, los sentimientos, las son las emociones y después vienen
disposiciones, las actitudes y los va- las reacciones conscientes. Primacía
lores, y los hemos desterrado de la de la emociones. La metáfora de la

computadora para explicar al cere- personas y como profesionales?
bro es, a mi parecer, una metáfora Habría que replantear lo que yo
perversa que dificulta comprender el denomino la perversa inversión pe-
funcionamiento real de nuestro ce- dagógica o inversión de la relación
rebro. El cerebro no es una máqui- medios-fines. En la escuela que co-
na de computación ilimitada, ciega, nocemos, la escuela industrial, lo
desapasionada, es más bien una ins- que eran medios se convirtieron en
tancia emocional, que funciona prin- fines. Es decir, trabajar las discipli-
cipalmente para provocar la satisfac- nas nunca puede ser una finalidad
ción, para procurar la supervivencia para la escuela, es un instrumento,
del ser humano, para acercarse al un medio, el mejor medio que tene-
placer, a la satisfacción de necesida- mos, pero es un medio. La finalidad
des e intereses, y para alejarse del de la escuela es ayudar a las nuevas
dolor. Por lo tanto, su conocimiento generaciones a que construyan los
es siempre interesado. El cerebro esquemas, las teorías, los recursos
conoce para preservar la superviven- personales que les ayuden a enten-
cia del ser humano, no tiene una der, a tomar decisiones y a actuar.
capacidad ilimitada de procesamien- Las disciplinas son el mejor instru-
to, sino un corto plazo y muy limi- mento para desarrollar esas capaci-
tada. No tiene capacidad ilimitada dades humanas, pero no cualquier
de almacenamiento, sino que lo que conocimiento de la disciplinas nos
no utilizamos se pierde. A diferen- acerca al desarrollo de las cualida-
cia de lo que puede ocurrir con los des humanas. Por tanto, recupere-
ordenadores que pueden almacenar mos las finalidades de la escuela,
de manera ilimitada y retener la in- que es desarrollar las cualidades
formación a lo largo de toda su vida humanas, las competencias, el pen-
útil. Sin embargo, la recuperación de samiento práctico, los recursos que
la información por parte del cerebro activamos cuando nos enfrentamos
nunca es una recuperación fiel y ob- a situaciones problemáticas.
jetiva, a diferencia del computador.
La recuperación de la memoria hu- Sean cuales fueran esos recursos que
mana es siempre una recuperación constituyen las cualidades humanas,
interesada en función de los con- las disciplinas son instrumentos, son
textos, las acciones y las finalidades medios que ponemos a disposición
que nos proponemos en el momento de las nuevas generaciones para que
en que queremos recuperar la infor- desarrollen sus cualidades. Pero, si
mación del pasado. en la selección del qué y del cómo
no somos capaces de acertar y no
Pues bien, tomando en consideración conseguimos favorecer el desarro-
todas estas aportaciones de la neu- llo de las cualidades humanas, esos
rociencia, la primera pregunta que medios no han cumplido su función.
habría que hacerse es ¿qué relación Por tanto, habría que afirmar alto
tiene el conocimiento que se aloja y claro que enseñar y aprender ma-
en las disciplinas académicas con la temáticas en la escuela no es una
formación y desarrollo de los modos finalidad, es un instrumento para de-
de pensar, sentir y actuar de los sarrollar la cualidad del pensamien-
individuos como ciudadanos, como to matemático del niño o la niña.Y

qué contenido y cómo trabajar la y para actuar y cuyos componentes
matemática dependerá de cómo me son: conocimientos, habilidades, acti-
ayuda a mí provocar en cada niña y tudes, valores y emociones.
cada niño el desarrollo de su pensa-
miento matemático, de su capacidad Sin conocimiento no hay compe-
de pensar matemáticamente cuando tencias o cualidades humanas. Las
se enfrenta a situaciones problemáti- competencias son mucho más que
cas de su vida cotidiana, y lo mis- los conocimientos. Sin habilidades
mo para el pensamiento científico, no hay competencias, pero las com-
artístico, humanista, ético, social. petencias son mucho más que las
habilidades, y lo mismo ocurre con
Recuperemos la finalidad de la es- las actitudes, valores o emociones
cuela y situemos las disciplinas en que algunos actores agrupan en el
su sitio: son instrumentos y medios concepto de disposiciones internas.
para, no son finalidades. Esa es mi Quiere decir que los recursos que
opinión y es, además, un movimiento utiliza el ser humano en su etapa in-
que viene desde fines del siglo XX fantil, juvenil, adulta son siempre sis-
y primeros años del XXI: empezar a temas de comprensión y actuación
reivindicar en las escuelas el desa- que incluyen conocimientos, habilida-
rrollo de conceptos mas holísticos des, emociones, valores y actitudes.
y más amplios como competencias, ¿Qué hacemos en la escuela trans-
cualidades humanas, pensamiento mitiendo sólo y exclusivamente co-
práctico, defendidos entre otros por nocimientos? No estamos provocan-
Edgar Morín, Delors, Gardner, Madeli- do el desarrollo de los recursos que
ne Walker, Olmer y Korthagen. ponemos continuamente en juego y
por eso se provoca la disociación
El concepto de competencia que comprobamos a diario y a la
que nadie quiere meter mano, entre
¿Qué entendemos por el concepto el procesador humano y el ejecutor,
holístico de competencias, cualidades entre la teoría y la práctica, entre
humanas o pensamiento práctico? las teorías proclamadas y las teorías
Voy a intentar establecer una analo- en uso. Una disociación y una bre-
gía de estos conceptos para que se cha que está haciendo inútil y estéril
vea lo que hay debajo. Las compe- muchas de las actividades que lleva-
tencias son sistemas, como todo en mos a cabo en la escuela.
la vida y en cualquier ámbito cien-
tífico, ya sea física, natural, social o Formar competencias
humanidades o arte. Cualquier fe-
nómeno de la realidad lo tenemos Formar competencias requiere esta-
que comprender como un sistema. blecer procesos similares a los pro-
Es decir, un conjunto de elementos cesos que desarrollamos normalmen-
que interactúan entre sí para provo- te en la indagación científica, en la
car una manera específica de fun- creación artística, en la producción
cionar. Pues bien, las competencias humana, sistemática y analizada. Los
son sistemas subjetivos, son sistemas mismos procesos que utilizamos en
de compresión y de actuación, siste- la investigación científica son los que
mas que utilizamos para comprender hay que utilizar en el desarrollo de

las cualidades humanas o competen- tiene si yo adopto A, B, C o D? Esto
cias. No hay desarrollo de compe- supone desarrollar el pensamiento
tencias sin compresión y diagnóstico. hipotético deductivo. ¿Y cuándo en
Lo primero que hay que formar en la escuela proponemos y requerimos
los individuos es su capacidad de de los individuos actividades que les
comprender y diagnosticar, observar, requieran diseñar y planificar?
diferenciar, discriminar, distinguir,
evaluar, organizar, comprender si- Tercero: Desarrollo y Actuación. Po-
tuaciones problemáticas y contextos demos ser muy buenos en la com-
de intervención. Y evidentemente en prensión, diagnóstico y diseño, y lue-
esa comprensión utilizamos todos go ser muy torpes en el desarrollo
los recursos, conocimientos, habili- y en la actuación. En este momento,
dades pero principalmente utilizamos aunque todos los componentes de
conocimientos y habilidades. las competencias están presentes,
hay unos que actúan de manera
Podríamos preguntarnos ¿cuándo en prioritaria: las habilidades y las emo-
la escuela en primaria, en la secun- ciones. En la hora de la actuación,
daria o en la universidad provocamos las emociones y las habilidades, es-
en las nuevas generaciones la capa- pecialmente las sociales, son claves,
cidad de observar, de distinguir, de y sobre todo en aquellas formas de
discriminar, de valorar, de proponer, actuación que implican intercambios
de organizar, de sintetizar? Pues, si humanos. Y para nosotros los do-
no estoy haciendo eso, difícilmen- centes hay pocas actuaciones que
te estoy ayudando a desarrollar las no requieran o impliquen interaccio-
competencias o cualidades humanas. nes humanas. En tales redes de in-
tercambios humanos la clave está en
Segundo momento. Establecido un las habilidades sociales que haya-
diagnóstico, una comprensión míni- mos desarrollado y seamos capaces
ma de la situación problemática en de poner en práctica, así como en
la que nos encontramos, el ser hu- el control positivo de nuestras emo-
mano se propone diseñar hacia dón- ciones. ¿Cuándo en las escuelas, en
de y cómo actuar. ¿Qué alternativas primaria, en infantil, en secundaria,
puedo proponer frente a esta situa- en la universidad ponemos a los in-
ción? ¿Qué rumbo elijo, y cómo pla- dividuos en situación de desarrollar
nifico mi manera de intervenir para intencionadamente sus habilidades
llegar a este propósito? sociales y sus emociones? Es cierto
que también se encuentran implica-
A la hora de proponer, diseñar y das habilidades técnicas, imprescin-
planificar un curso determinado de dibles, para el éxito, pero, en los
acción, todos los componentes de intercambios humanos priman inevi-
las competencias están presentes, tablemente las habilidades sociales y
pero fundamentalmente los valores la gestión de las emociones.
y las creencias. La situación pro-
blemática nos aboca a buscar un Y por último: Procesos de Evalua-
camino, quizás una solución y pre- ción y Reformulación. Todo proyecto
ver las consecuencias posibles de la realizado requiere seguimiento, eva-
opción elegida ¿Qué consecuencias luación y reformulación para la me-

jora. El ser humano debe aprender a La mente científica no es la pre-
volver sobre sí mismos para identifi- rrogativa de los académicos de la
car cuál ha sido el proceso seguido universidad, la mente científica tiene
y valorar sus consecuencias. ¿Dónde que ser patrimonio común de todos y
están las fortalezas y debilidades del cada uno de los ciudadanos, porque
mismo? ¿Cómo puedo establecer me- sólo con la mente científica seremos
joras para el futuro? El seguimiento capaces de entender la complejidad
intencionado, la metacognición y la del mundo en el que nos movemos,
meditación reflexiva son momentos un mundo absolutamente complejo,
claves en el desarrollo de formas efi- cambiante, incierto.
caces y éticas de actuación humana.
¿Cuándo estimulamos estas activida- ¿Qué requiere esta mente científica?
des y procesos en la vida del aula de No la capacidad de reproducir el
manera sistemática e intencionada? conocimiento, sino de utilizar el co-
¿Cómo equipar a los ciudadanos con nocimiento: primero de manera dis-
esa capacidad auto reflexiva que les ciplinada, no arbitraria, es decir, ba-
permita aprender de su propia expe- sándose en evidencias, evitando las
riencia a lo largo de toda su vida? contradicciones, reconociendo las
lagunas, etc. de manera sistemática.
Pues bien, estos cuatro procesos tie- Segundo, de manera crítica, es decir,
nen que estar presentes en la metodo- reconociendo que el conocimiento es
logía pedagógica en todos los ámbitos una construcción subjetiva y contin-
y en todas las etapas de la escue- gente a una época y que no hay co-
la si queremos realmente desarrollar nocimientos definitivos para siempre
competencias, cualidades humanas o y para todos. No hay verdades con
pensamiento práctico adecuados para mayúscula, sino verosimilitudes con
el desarrollo de ciudadanos compe- minúscula que vamos construyendo
tentes, solidarios y democráticos. y reconstruyendo permanentemente
a lo largo de la historia de la huma-
Las competencias para la era nidad. Por lo tanto, hay una caren-
digital contemporánea cia de fundamentación definitiva, y
ninguna de nosotros tiene la verdad
¿Cuáles son las competencias fun- absoluta. Tenemos que entendernos
damentales que se requieren en el y comunicarnos para compartir y
siglo XXI para hacer frente a este contrastar unos con otros las vero-
mundo tan complejo donde los indi- similitudes concretas, efímeras que
viduos están saturados de informa- vamos construyendo entre todos. Y
ción y rodeados de incertidumbre? tercero, de manera creativa, es de-
De acuerdo con la definición que cir, concebimos el conocimiento no
hizo DeSeCo en el documento de la como un objeto, para reproducir
OECD en el año 2000, reinterpreta- y replicar mecánicamente, sino para
das desde mi perspectiva, me pare- transferir, resignificar y aplicar de
ce que hay tres competencias fun- manera creativa a cada nueva situa-
damentales La primera: Capacidad ción en la que nos encontremos.
para utilizar de manera disciplinada,
crítica y creativa el conocimiento, es Pero hay un aspecto que merece
decir la mente científica y artística. clarificación y debate. ¿Qué enten-

demos por conocimiento? El conoci- podían tener acceso a las bibliote-
miento no es un objeto que se posee, cas selectas. Por tanto, en aquella
que se adquiere, que se almacena y época tenía sentido, utilizar nuestro
que se reproduce. El conocimiento es disco duro interno, llamémoslo algo
una estructura subjetiva compleja de así, para almacenar tantos datos
significados. Son esquemas, modelos, como pudiéramos, pero, en el siglo
mapas mentales que se construyen y XXI ¿Qué sentido tiene? somos in-
reconstruyen de manera permanente. Es capaces de almacenar la cantidad
decir, el conocimiento hace referencia a de datos que crecen de manera ex-
un amplísimo intervalo ocupado por los ponencial en todos los ámbitos del
significados, que va de las informacio- saber. Y además, tenemos acceso,
nes y datos, hasta los paradigmas. ubicuo, inmediato y fácil a esos da-
tos actualizados, a golpe de ratón,
El escalón inferior del conocimiento de móvil. Entonces, ¿a eso nos de-
está constituido por datos, fechas, bemos dedicar en la escuela?, ¿a
informaciones, fórmulas, algoritmos que el niño reproduzca y memorice
simples. De ahí construimos concep- datos? Definitivamente no.
tos y categorías. Las categorías los
agrupamos en modelos, esquemas y A mi entender, el conocimiento se
mapas mentales que son los que sitúa fundamentalmente en el esca-
nos dicen ya algo de la realidad. Por lón intermedio: modelos, esquemas y
lo tanto, aquí sí hay ya conocimien- mapas mentales. Por lo tanto, de-
to. En los datos no hay conocimien- diquémonos a trabajar con los niños
to propiamente dicho; hay material esquemas, modelos y mapas menta-
para el conocimiento, pero los datos les y a enseñarles dónde buscar los
por sí mismos no dicen nada. Los datos requeridos, cómo buscarlos y
esquemas, los modelos y los mapas seleccionarlos. Aquellos datos que
mentales que vamos contrayendo utilizamos en nuestra vida cotidiana,
los seres humanos ya sí dicen algo, ya sea familiar, social o profesional,
erróneo o no, sobre la realidad y los de manera permanente, debemos
utilizamos para intentar orientarnos aprenderlos de memoria, como el có-
en el territorio que nos rodea. Los digo del lenguaje, por ejemplo ¿Para
esquemas, modelos y mapas menta- qué aprender las valencias químicas,
les los agrupamos en teorías, evitan- la tabla periódica, que supongo que
do contradicciones, y las teorías las todos las aprendisteis igual que yo
agrupamos en paradigmas. ¿Para qué? Nunca las hemos uti-
lizado. ¿Para qué la lista de las
De este amplísimo intervalo ¿a qué preposiciones? Yo las aprendí con
nos deberíamos dedicar en la es- esfuerzo y sin encontrar el sentido,
cuela? ¿Al escalón inferior del co- pero hace no más de cinco años,
nocimiento, datos, hechos, fechas, mi hijo a los diez años las apren-
algoritmos? Sí, hasta el siglo XIX dió también. ¡Qué descubrimiento!,
porque sin datos no hay conocimien- se había modificado la lista, había
to y los datos en aquella época o dos preposiciones nuevas, "mediante
estaban en la mente del individuo y durante", que yo creía que eran
o no estaban en ningún lado, ex- adverbios, porque en mi época, se
cepto para aquellos privilegiados que consideraban adverbios. ¿Cómo he

podido vivir con esa ignorancia, yo religiones y culturas. Necesitamos
que me he dedicado a escribir? Nun- ciudadanos con capacidad para en-
ca en mi vida, nunca, en el momento tender la diversidad, para celebrar la
de la escritura me he parado a pen- singularidad y para respetar la dis-
sar: “voy a recuperar la lista de las crepancia y aprender a resolver los
preposiciones a ver cuál de ellas me conflictos inevitables en sociedades
conviene más en este párrafo”, nun- complejas de manera pacífica, dia-
ca. Así podríamos poner ejemplo tras logada y democrática.
ejemplo. Los exámenes de mis hijos,
de hace cuatro, cinco, seis años son ¿Quién enseña en la escuela actual
exactamente iguales, más difíciles, la filosofía de la democracia? ¿Quién
de mayor memorización de los que enseña a vivir y a incorporar el res-
yo hice, reproduciendo fechas, bata- peto a los demás, la necesidad de
llas, reyes, fórmulas, clasificaciones transmitir, la transparencia en la in-
cuya utilidad y significación se le formación, la necesidad de discutir y
escapa. Dejemos los datos al dis- debatir con honestidad y respeto, a
co duro externo, a la nube, porque colaborar, a construir alternativas y
tiene la capacidad de acumularlos a comprometerse políticamente para
sin límite y recuperarlos de manera que las reglas del juego que a todos
fiel. Y dediquemos la mente a cons- nos gobiernan sean el resultado de
truir esquemas y mapas mentales. Y la participación de todos? El com-
a reconstruirlos permanentemente a promiso ético y político es funda-
medida que vayamos descubriendo mental en el nuevo ciudadano. De
desde todos los ámbitos del saber, otra manera, nos gobernarán, como
nuevos modos, nuevos mapas que parece que lo hacen ahora, fuerzas
nos orienten mejor y nos ayuden a que nadie conoce, que nadie ha
entender la complejidad de la vida elegido y que llamamos "mercado",
cotidiana en todos sus diferentes pero que todos sabemos que co-
ámbitos y dimensiones. rresponde a la oligarquía financiera.
Definir lo que pertenece al ámbito
La segunda competencia hace refe- de lo privado, de lo íntimo y de lo
rencia a la mente ética o la mente público debe ser la responsabilidad
social, y supone desarrollar en to- de todos y cada uno de los ciuda-
dos los ciudadanos la capacidad de danos, y eso el niño y la niña lo tie-
vivir y convivir en grupos sociales nen que aprender en la escuela, que
cada vez más heterogéneos. Quiere es el único espacio donde estamos
decir la capacidad de entender al todos, con independencia de nuestro
otro, de celebrar la diversidad, la origen, social, económico, religioso
singularidad. La diversidad no es un e ideológico. La escuela pública y
defecto, es una riqueza de la vida plural donde todos aprendemos a
biológica, psicológica, social y cul- convivir en la pluralidad, en la hete-
tural. La riqueza de la vida está en rogeneidad, respetando la discrepan-
la diversidad, por tanto ayudemos a cia y celebrando la diversidad.
comprender, a respetar, a entender
y celebrar la diversidad. En las so- Y por último, la tercera competencia:
ciedades en las que nos toca vivir, Aprender a actuar de forma autó-
han de convivir múltiples ideologías, noma. Aprender lo que se llama la

mente personal, la sabiduría personal, tar decididamente por la enseñanza
a construir el propio proyecto vital. personalizada, que cada niño vaya
Aprender cómo aprender a lo largo construyendo su propio proyecto.
de toda la vida. Aprender a cons- No tienen todos que aprender la
truir, a transitar desde la personalidad misma lengua, la misma matemáti-
heredada a la personalidad adquirida ca, la misma geografía, o el resto
y de ésta, a la personalidad elegida. de las disciplinas al mismo tiempo.
Si me preguntarais ¿cuál crees que es Unos la pueden aprender antes y
la función principal del docente en el otros después, en función de cómo
siglo XXI? Yo diría que ayudar a que lo vaya necesitando su propio pro-
cada niño y cada niña construya poco yecto académico. La enseñanza
a poco su propio proyecto vital, en personalizada parecía que era una
sus tres pilares fundamentales: perso- meta inalcanzable en clases masifi-
nal, social, y profesional. cadas de 25 ó 30 niños. Es cierto
que en las situaciones complejas,
De manera autónoma, porque las y los grupos conflictivos de pro-
informaciones y el conocimiento tie- cedencias muy diversas y margina-
nen carácter efímero y cambiante. les, la ratio profesor – alumno es
Por tanto, la capacidad de aprender muy importante. Pero las nuevas
es el instrumento fundamental para tecnologías de la era digital, nos
hacer frente a lo que planteábamos permiten apoyarnos para poder es-
antes, a la incertidumbre, al cambio, tablecer la enseñanza personaliza-
a la sensación de levedad y carácter da. Que no es lo mismo que la
efímero de la vida; aprender cómo enseñanza aislada.
aprender en cualquier situación; ser
capaz de enfrentar cualquier situa- ¿Qué implicaciones pedagógicas tie-
ción aún desconocida, porque las ne para el docente? Evidentemen-
herramientas que tenemos nos per- te, el cambio radical de la función
miten proyectarnos a la búsqueda profesional. El mejor docente de la
de soluciones alternativas para esas escuela de talla única se definía por
situaciones desconocidas. La auto- saber explicar bien y evaluar con ob-
nomía se apoya en dos pilares: la jetividad. Ese no es el docente que
libertad y la responsabilidad. La es- se requiere para el siglo XXI. La na-
cuela ha de enseñar a los niños y turaleza actual de la docencia es de
niñas desde bien temprano a optar, carácter fundamentalmente tutorial e
a elegir y a responder de sus elec- implica atender y tutorizar el ritmo,
ciones. Será necesario establecer la trayectoria personal de cada indi-
grados de libertad en el curriculum, viduo a lo lardo de toda su vida es-
de modo que los aprendices puedan colar. Acompañar, facilitar, provocar,
acomodar el currículum a sus inte- orientar, guiar, reconducir el desarro-
reses progresivos, permitirles opcio- llo de cada uno de los niños, ayudar
nes y exigirles responsabilidad con la a que cada niño construya su propio
opción que han adoptado. Implica, proyecto vital, a que desarrolle esas
ni más ni menos, la ruptura con la cualidades humanas fundamentales:
escuela de talla única para todos, su mente científica, su mente ética y
mismo nivel, mismos contenidos, social y su mente personal.
mismo ritmo, mismos libros, y apos-

Ahora bien, ese docente no puede Primero, capacidad para comprender
realizar esta tarea si él no ha cons- y diagnosticar situaciones, procesos
truido esas mismas competencias en y sistemas. El docente se encuen-
su personalidad. Porque consciente- tra ante un grupo de estudiantes en
mente enseñamos lo que sabemos, una edad determinada, en una es-
pero inconscientemente enseñamos cuela, un contexto, un barrio y una
lo que somos. Y si nosotros no so- comunidad y tiene que ser capaz
mos capaces como docentes de uti- de diagnosticar, en conjunto con los
lizar de manera crítica, disciplinada demás compañeros de la escuela o
y creativa el conocimiento, de vivir y de la comunidad, las situaciones, los
convivir en grupos humanos hetero- procesos y los sistemas con los que
géneos y de desarrollar con autono- se enfrentan.
mía nuestro propio proyecto perso-
nal, difícilmente podemos orientar y Segundo, capacidad para diseñar,
tutorizar a las nuevas generaciones, desarrollar y evaluar de manera per-
porque el testimonio es fundamental. sonalizada el currículum. Es decir,
La capacidad del testimonio es cla- es él y el grupo de docentes quie-
ve para acompañarles a descubrir y nes tienen que concretar el diseño
desarrollar esas tres mentes básicas. del currículum, no el Ministerio, ni
Alude a algo que habéis planteado la OCDE, ni la OEI, ni organismos
reiteradamente esta mañana, que el externos. El propio profesional o los
docente es un profesional complejo, grupos de profesionales son los que
con dos pilares fundamentales, pa- tienen que concretar el diseño, el
sión por el saber y pasión por ayu- desarrollo y la evaluación de manera
dar a aprender. Si sólo hay pasión personalizada, para intentar ayudar
por el saber, no hay docente. Pode- a que cada aprendiz construya sus
mos ser unos buenos especialistas propias competencias y cualidades
en cada uno de nuestros respectivos humanas de manera singular.
ámbitos de especialización. Si solo
hay pasión por ayudar a aprender, Eso implica evidentemente la nece-
tampoco. El docente es la conver- sidad de plantearse la concreción
gencia de dos pilares, pasión por sa- de las líneas genéricas que han es-
ber, por descubrir, por crear, por establecido los organismos oficiales.
tar al día en los ámbitos de nuestra Hay ya muchos países que están
preocupación. Y pasión por ayudar reduciendo al máximo la definición
a aprender, por disfrutar viéndoles oficial del currículum. De ser un do-
crecer, ayudando a que cada apren- cumento muy extenso y pormenori-
diz vaya desarrollando sus compe- zando, empieza a concebirse como
tencias y cualidades humanas de un documento breve que define las
manera singular. competencias que se consideran bá-
sicas para esta época, así como la
Las competencias profesionales justificación de las mismas, su senti-
del docente do y finalidad. Son los docentes los
que deben concretar dichas compe-
A mí entender, son cuatro las com- tencias en un curriculum adaptado a
petencias profesionales de los do- las exigencias de cada contexto, de
centes en la era contemporánea: cada grupo y de cada aprendiz.

Tercero, capacidad para diseñar y el docente es capaz de autorregu-
construir contextos y comunidades larse y de aprender cómo aprender
de aprendizaje. Lo que hoy día pa- a lo largo de toda la vida, él mismo
rece cada vez más claro desde el desplegará su capacidad de desarro-
ámbito de la psicología, de la neu- llo profesional docente.
rociencia, y de la didáctica, es que
los aprendizajes relevantes y perma- La formación de las competencias
nentes son aquellos que se desa- del docente. Teorizar la práctica
rrollan como subproductos de vivir y vivenciar la teoría.
contextos educativos interesantes.
Por tanto, los docentes tienen que ¿Cómo se forma ese docente? La
ser capaces de diseñar contextos y formación docente actual está presi-
actividades que permitan trabajar a dida por tendencias, a mi modo de
cada aprendiz en el escenario de la ver, insatisfactorias. Por un lado, la
escuela de manera personalizada y irrelevancia e ineficacia del acade-
relevante. El docente tiene que di- micismo que ha ahondado la bre-
señar contextos y comunidades de cha entre las teorías proclamadas
aprendizaje, espacios físicos, tem- y las teorías en uso. Es decir, la
porales, socioculturales, relaciones formación que hemos desarrollado
humanas, interacciones, actividades, de los docentes en la universidad, es
modos de hacer. Los contextos hoy una formación de corte academicis-
son inevitablemente, querámoslo o ta, incapaz de formar competencias
no, virtuales y presenciales. No po- en los futuros docentes. Provoca la
demos concebir una escuela del siglo adquisición y reproducción de cono-
XXI exclusivamente con los espacios cimientos que no cuajan en modos
presenciales. Necesitamos compartir, profesionales considerados satisfac-
integrar y potenciar los espacios vir- torios. No producen cambios en las
tuales y los espacios presenciales. prácticas, y de ahí la satisfacción
Los espacios virtuales no sustituyen de nuestros alumnos que comentan
para nada al docente; complementan cuando vuelven de las prácticas el
y ayudan al docente a provocar el último año "ahora sí que sé lo que
desarrollo de las cualidades o capa- es ser docente". ¿Y qué ha pasado
cidades humanas fundamentales. en los cuatro años que han asistido
a la universidad? ¿No han aprendido
Y por último la cuarta competen- nada? Bueno, la irrelevancia del aca-
cias: aprender a autorregularse y a demicismo no nos sirve. Pero tampo-
desarrollarse profesionalmente a lo co nos sirve el pragmatismo acrítico
largo de toda la vida. Los docentes de las prácticas, que es lo que ha
tenemos que desarrollar la capaci- pretendido la corriente fundamen-
dad de trabajar en grupo y aprender talmente desarrollada por el vecino
cómo aprender para asumir el des- del norte, Estados Unidos, Teach For
tino de su desarrollo profesional fu- America, que cualquier profesional
turo. El desarrollo profesional real- sin formación pedagógica y profesio-
mente relevante y que cuaja en la nal específica, cualquier licenciado,
personalidad del docente, es aquel siempre y cuando tenga buen nivel
que parte de las propias necesida- académico, puede ir a la escuela y
des y del propio convencimiento. Si enseñar. No nos sirve la reproduc-

ción acrítica de la práctica. decir la convergencia de estas dos
posiciones; lograr que en el futu-
Tampoco puede considerarse prome- ro docente se reconstruya su cono-
tedora otra tendencia de moda en la cimiento práctico inconsciente, sus
actualidad: la formación masiva online, hábitos, al mismo tiempo que su re-
los famosos MOOCS, cursos abiertos flexión consciente, que requiere teo-
gratuitos y online que están ofreciendo rizar la práctica, es decir, que cada
las universidades más prestigiosas del uno de los futuros profesionales se
mundo con la intención de universali- sumerja en la práctica y que analice,
zar y democratizar el conocimiento. Por indague, observe, cuestione y con-
lo general, son iniciativas interesantes traste su práctica, para comprender
para transmitir; pero sólo para trans- las fortalezas y debilidades de sus
mitir, no están diseñados, por ahora, componentes conscientes y no cons-
para provocar el desarrollo de compe- cientes, sus hábitos, sus creencias,
tencias, el desarrollo del pensamiento su emociones y también sus teorías
práctico profesional del docente explícitas. Este primer paso supone
que cada individuo tenga la opor-
A mí modo de ver, la formación de tunidad de conocer su práctica, de
los futuros docentes, tanto la inicial teorizar su práctica, de contrastar
como la continua, tiene que centrarse su práctica, de ir diseccionando su
en el desarrollo de las competencias o práctica, y que entienda dónde están
del pensamiento práctico, y hay cuatro sus fortalezas y sus debilidades.
tendencias que me parecen sugerentes.
Pero este movimiento no es el de-
La primera tendencia tiene que ver con finitivo. La mera concienciación no
vuestra tradición intelectual, la relación implica necesariamente el cambio.
entre experiencia y saber. La impor- Una vez que somos conscientes de
tancia de ir construyendo saberes que nuestra práctica, el movimiento com-
se apoyan en vivencias y experiencias, plementario es experimentar la teo-
que es lo que ha propuesto el enacti- ría. Reflexionando e indagando sobre
vismo de Maturana y de Varela en las la propia práctica se construye una
décadas finales del último siglo. nueva teoría. Pero hasta que esa
nueva teoría que está dando vueltas
La segunda tendencia se concreta en en tu cabeza como profesional no
el pensamiento práctico de Schön, logra reducirse, precipitarse en hábi-
donde se distingue claramente el co- tos concretos de acción, no hay nin-
nocimiento en la acción, que es lo guna garantía de cambio profesional.
aquí hemos denominado la dimen- Por eso es tan difícil que los cur-
sión no consciente del pensamiento sos meramente teóricos provoquen
humano y la reflexión sobre la ac- cambios profesionales en la prácti-
ción que es lo que hemos denomina- ca, porque los cambios profesionales
do el conocimiento consciente. en la práctica dependen fundamen-
talmente del conocimiento práctico,
La tercera tendencia la representa de la dimensión inconsciente, de los
la propuesta de Korthaguen, que hábitos, creencias y actitudes auto-
implica la necesidad de teorizar la máticas, del piloto automático que
práctica y experimentar la teoría. Es llevamos dentro, que hemos cons-

truido y que hemos consolidado. Y a un congreso y en el congreso se
eso sólo se modifica cuando lo sus- programan dos días de intercambio de
tituimos por otros hábitos, por otras información y un día es de visita. Yo
creencias, por otros modos de hacer elegí ir a un centro, clásico y tradicio-
que demuestran que son más efi- nal. Nada innovador. Los niños iban
caces y más satisfactorios que los con uniforme que parecían pequeños
antiguos que teníamos. militares, las niñas también, pero, ha-
bía dos conceptos, dos elementos de
Por tanto, este doble movimiento una tradición de muchos años que ya
dialéctico es imprescindible en todos formaba parte de su piloto automático,
los programas de formación. Puede de su cultura escolar.
haber cursos exclusivamente teóri-
cos que aporten buenos análisis y El primero se refiere a un concepto
alternativas, pero como programas de conocimiento como el que aquí
complejos se necesita que haya, que hemos planteado, el conocimiento
se integren estos dos movimientos, que se adquiere no solo para re-
dando la oportunidad a cada docen- producir, sino para aplicar, es algo
te de que analice, que construya y que se construye cotidianamente de
comprenda la fortalezas y debilida- forma difícil. En las clases experimen-
des en su práctica y una vez que tales que tuve la oportunidad de ob-
ha reconstruido una nueva teoría o servar los niños se pasaban horas
forma de entender la realidad do- y horas discutiendo, avanzando hipó-
cente, que tenga la oportunidad de tesis, experimentando, comprobando,
reducir la nueva teoría enriquecida, etc. Algo que un maestro español hu-
a hábitos y formas de percibir, in- biera dicho "qué pérdida de tiempo",
terpretar, tomar decisiones y actuar “Eso lo explico yo en dos minutos...
en la práctica y comprobar que esas la relación entre volumen y peso es
nuevas formas son más satisfacto- esta y punto, y han estado una hora
rias, más amplias, más flexibles, más descubriendo si un vaso de plásti-
potentes que las anteriores. Si no, no co pesa más entero, arrugado, en
habrá modificación. Con una orien- cachitos”. No, es que lo importante
tación bien clara: toda nuestra prác- es el proceso de construcción de la
tica tiene sentido si somos capaces capacidad mental para indagar, no la
de ayudar a cada aprendiz a que fórmula a la que llegas.
desarrolle sus cualidades, sus com-
petencias o su pensamiento práctico El segundo concepto hace referen-
hasta el máximo de sus posibilidades cia a aprender mediante la coope-
para responder a las exigencias del ración. Los estudiantes y los docen-
escenario donde le toca vivir. tes aprenden trabajando en grupos.
Los docentes allí cooperan, entran
Por último, supongo que conoceréis unos a las clases de otros sin nin-
una experiencia muy clásica del mundo gún problema y todos desarrollan
oriental, fundamentalmente en Japón. una técnica muy ancestral, con más
Se llama Lessons studies. Es una forma de 100 años de vida que se llama
de investigación de acción cooperativa Lessons Studies.
que me ha sorprendido gratamente. No
hace más de cuatro años fui a Japón Es un proceso de trabajo de investi-

gación e innovación que desarrollan miento como proceso de indagación
grupos de cuatro o seis docentes, que y enseñanza como estrategia coo-
se reúnen de modo regular dentro de perativa, componen una cultura do-
un período de tiempo variable, de cente muy favorable al desarrollo de
cuatro a doce semanas, para trabajar las competencias o el pensamiento
el diseño, desarrollo, comprobación y práctico que hemos trabajado.
mejora de una unidad didáctica, una
lección, un proyecto experimental. Se Si lo que queremos es modificar los
preparan y documentan juntos, dise- adornos superficiales epidérmicos de
ñan juntos, enseñan juntos, observan la formación inicial o permanente,
en equipo, analizan juntos y revisan sigamos haciendo lo que estamos
juntos una lección. Cada nuevo do- haciendo. Si queremos modificar la
cente, cada maestro novel participa práctica, tenemos que entrar en el
en la formación inicial y luego en la piloto automático del docente, su
formación permanente, entre cuatro a conocimiento práctico y eso sólo se
seis procesos de ese tipo al año. Y consigue con su participación volun-
son procesos muy sencillos. Se reúnen taria en un proceso cooperativo de
cuatro docentes, unos más experimen- investigación acción sobre su propia
tados y otros menos experimentados. práctica, provocando el desarrollo
Dentro de la base de datos que tie- de los dos movimientos complemen-
nen, por ejemplo sobre la contami- tarios: teorizar la práctica, com-
nación atmosférica, eligen la lección prenderla, deconstruirla, valorarla,
o foco que les parece más impor- y experimentar la nueva teoría, re-
tante, la reconstruyen, la discuten, la construir los hábitos de percepción,
diseñan, la analizan, uno de ellos la interpretación, toma de decisiones y
aplica, los otros la observan fijándose actuación del docente.
principalmente no en quién la está
aplicando, sino qué efectos tiene en Muchas gracias y mucha suerte en esta
el aprendiz, cómo implica o aburre a tarea tan compleja como relevante.
los aprendices. Después se reúnen y
discuten qué ha pasado y la mejoran. *
Otro docente la aplica en otro grupo
y los demás la observan. Después de Ronda de Preguntas3
este segundo ciclo de revisión y refor-
mulación, la presentan a un colectivo ¿Cómo ve la evaluación de las
mucho mayor para que se discuta y competencias, y cómo ve la rela-
después se publica y se difunde. Este ción del perfil de egreso y la forma-
es un proceso de cooperación per- ción inicial, con las competencias?
manente que requiere del intercambio
de posibilidades, experiencias e ideas Ángel Pérez: La evaluación de las
alternativas, bien alejado de la cul- competencias es un tema delicado,
tura docente en España, claramente pero clave. Las competencias, tal
individualista, donde cada profesor es como las hemos definido aquí, no
dueño de su aula y no permite que
nadie entre en ella. 3 Panel moderado por Rodrigo Fuentealba, en-
cargado académico de la Facultad de Edu-
cación de la Universidad San Sebastián,
Estos dos conceptos claves, conoci- Santiago de Chile.

pueden evaluarse con instrumentos reorganizar su pensamiento para ver
de papel y lápiz. Ellas requieren que cómo la enfrentaría, en una situa-
sean observadas e indagadas en la ción o en otra, para responder a los
práctica. Sólo en la práctica se pue- interrogantes que allí aparecen. Si
de entender el grado de desarrollo necesitara datos o fórmulas, se les
de las competencias. ofrecen. La solución y el desarrollo
del problema no se paralizan por el
Pero hay componentes de las compe- olvido de un dato, o de una fórmula.
tencias que sí admiten la indagación ¿Cuál es, a mí modo de ver, el ta-
mediante instrumentos de papel y lá- lón de Aquiles de PISA? Que con la
piz. Por ejemplo, la prueba de evalua- restricción de su ámbito de estudio
ción internacional PISA dice que en la sólo a estos tres campos, matemá-
construcción de su modelo de evalua- ticas, lenguaje y ciencias, está re-
ción no se propone evaluar competen- afirmando la segmentación y frag-
cias, sino algunos de los componentes mentación disciplinar de la escuela
de las competencias, que fundamen- y está desconsiderando, por lo que
talmente son conocimientos y habi- no se evalúa, todo el ámbito funda-
lidades, y en otra de sus pruebas, mental de las ciencias sociales, las
también actitudes y valores. humanidades y las artes. Y creo
que le hace un daño tremendo a
Pues bien, con esa conciencia limitada las políticas educativas de los di-
de que esas pruebas no están eva- ferentes países que rápidamente se
luando competencias sino algunos de han focalizado en ello, como si los
los componentes claves de las com- ámbitos más importantes en el siglo
petencias, me parece que las pruebas XXI fueran matemáticas, ciencias y
PISA hacen una tarea encomiable. Yo lenguaje, y no debe ser así. Y el
creo que son de las mejores pruebas segundo talón de Aquiles para mí
que he conocido para la evaluación es haber facilitado y promovido el
del rendimiento académico. establecimiento de rankings interna-
cionales. PISA está muy bien para
En las pruebas de matemáticas y que cada país se conozca dónde
de lenguaje, no hay ninguna pre- se encuentra, pero establecer ran-
gunta de reproducción mecánica kings internacionales con culturas
de datos, ninguna. En la prueba distintas, con sistemas educativos
de ciencias, dos o tres preguntas tan distintos y sin considerar sufi-
pueden tener algo que ver con la cientemente el amplio error mues-
reproducción de memoria. Pueden tral de medida, me parece que es
considerarse pruebas definitivamen- faltar a la verosimilitud científica de
te orientadas a intentar indagar cualquier proceso de indagación. Es
lo que nosotros hemos planteado cierto que luego ellos son muy cui-
aquí, ese núcleo intermedio del co- dadosos a la hora de establecer
nocimiento constituido por los mo- reconfiguraciones de resultados o
delos, mapas y esquemas mentales. interpretaciones de resultados inclu-
yendo el análisis de las variables
Se plantea una situación proble- socioculturales que inciden en los
mática, y respecto a esa situación resultados. Pero creo que los ran-
problemática el individuo tiene que kings internacionales no sirven para

medir, ni ordenar realidades tan dis- nidos para entender? La amplitud de
tintas, cuyos componentes básicos contenidos para entender, no le crea
no se han estudiado con la profun- problemas al modelo planteado. La
didad y extensión requeridas. amplitud de contenidos para memo-
rizar y reproducir memorísticamente
¿Cómo evaluar competencias o el en un examen, sí provoca problemas
desarrollo de las competencias? al modelo que hemos planteado, por-
que requiere ocupar el tiempo y las
Para mí, sin duda, el instrumento energías del aprendiz en aprender
fundamental para evaluar la capa- de memoria datos. Pero el que las
cidad profesional de los docentes, nuevas generaciones a lo largo de
es el desarrollo de competencias en su vida escolar, por ejemplo, sean
los estudiantes. Como individuos y capaces de entender la complejidad
como grupos, los docentes sí es- de la evolución humana, en todas
tán en disposición de hacer un se- sus dimensiones, no crea problemas.
guimiento de las prácticas de cada Porque los medios audiovisuales ac-
uno de los estudiantes para ver tuales ahora tienen enormes posibili-
dónde están sus fortalezas y sus dades para acercárselas.
debilidades, y por tanto evaluar el
desarrollo de sus competencias. Hay un componente que no he al-
canzado a explicar, y se refiere a
Un problema similar se presenta en cómo las nuevas herramientas digi-
la selección del futuro docente. Para tales ayudan a la enseñanza perso-
seleccionar al futuro docente habría nalizada. Es lo que se está deno-
que intentar diagnosticar parcelas minando en la actualidad Blending
importantes de sus competencias y Learning o Flipped Learning, es decir,
eso requiere tener instrumentos de la “inversión didáctica”. Normalmente
observación de sus prácticas, a tra- en España, no sé aquí, el docente
vés de un portafolio denso, de la utiliza su período de tiempo de en-
observación de sus prácticas y de la señanza presencial a explicar a to-
observación de los grupos de discu- dos lo mismo de la misma manera
sión, de los grupos de debate y de y luego le propone al aprendiz pro-
la implicación en proyectos de cada blemas, proyectos, estudio, dudas,
uno de los docentes durante un pe- etc. para que cada uno en su casa
ríodo relativamente largo de cinco o profundice y los resuelva. Las nuevas
seis meses. tecnologías y la era digital nos per-
miten dar vuelta ese procedimiento y
Pregunta. ¿De de qué manera se esa estrategia didáctica. La explica-
debería repensar la estructura de ción del profesor puede ser perfecta-
los currículum oficiales en donde mente sustituida por un video que él
predomina la lógica de la cober- mismo ha grabado o que ha elegido
tura de contenidos? en la red, de entre los mejores es-
pecialistas. Explicar el Teorema de
Ángel Pérez: La cobertura de conteni- Pitágoras lo puede explicar en vivo
dos a mi modo de ver tiene dos mi- un profesor o lo puede transmitir a
radas distintas. ¿Son contenidos para través de un video, con la ventaja de
aprender de memoria? o ¿son conte- que el aprendiz puede parar el video

cuando quiera, reproducirlo las veces tendido bien”. Yo le digo: "no me
que necesite, verlo dónde y cuándo acuerdo, pero no te preocupes, va-
quiera, en el metro yendo a clase, mos a entrar en la Khan Academy y
tranquilamente en su habitación, en vamos a ver videos que traten este
el parque, en la misma escuela. Y tema”. El primero no me convenció,
eso le permite al docente utilizar el pero el segundo era magnífico y lo
tiempo de intercambio presencial a vimos conjuntamente mi hijo y yo.
lo que antes se hacía en casa, de No le dije nada más. Él me dijo:
manera errónea e injusta ¿Cómo se “ya papá, adiós", y era un concep-
hace en casa? Unos tienen ayuda to complejo de matemáticas. Ningún
porque acuden a papá o mamá que problema. ¿Por qué? Porque para la
poseen una cultura suficiente y otros transmisión de la información tene-
no tienen absolutamente ninguna mos hoy día instrumentos poderosí-
ayuda. En la estrategia tradicional, simos. La dificultad pedagógica no
¿quién le resuelve las dudas de lo está en la transmisión, sino en tuto-
que no ha entendido y no ha sabido rizar personas, en comprender cómo
aplicar a quién no tiene ayuda en está apropiándose cada aprendiz del
casa? Nadie. Y por tanto, se produce conocimiento y cómo lo utiliza para
obviamente la discriminación de los comprender y actuar. El docente tie-
más desfavorecidos ¿Qué pretende ne que hacer una traslación clara,
la inversión didáctica? Todas las du- de ser un especialista en tutorizar
das, en clase; todos los proyectos, materias a ser un especialista en tu-
en clase, en la enseñanza presencial; torizar personas. Lo importante, lo
todos los intercambios, las discusio- difícil y en lo que no vamos a ser
nes de los grupos, en clase. Porque nunca sustituidos, es en la capaci-
ahí hay un experto que es capaz de dad compleja de tutorizar personas
resolver las dudas a todos, no sólo y ver cómo cada niño está constru-
a aquellos que en su casa tienen yendo sus capacidades, su pensa-
ayuda, y acomodarse así a las nece- miento práctico, su cualidades hu-
sidades de cada aprendiz. manas cuando está incorporando la
información que se le ofrece, ya sea
A esto se le llama la inversión pe- directamente por el profesor o bien
dagógica. Confiar la explicación de a través de instrumentos digitales.
una lección a los medios digitales
que hoy disfrutamos y reservar el ¿Cómo ayudar a los que más lo ne-
tiempo presencial para el debate, la cesitan? Esa es la auténtica defini-
resolución de dudas y la elabora- ción de la naturaleza tutorial de la
ción de proyectos. Podemos hacer función docente del siglo XXI, ¿Cómo
un video con el mejor especialista tutorizar el desarrollo de personas
en la materia, el mejor técnico en para que se provoque la formación
video y el mejor técnico en estéti- de sus cualidades humanas, aquéllas
ca y hacer una obra maestra que que les permitan enfrentarse a situa-
le acerca al niño esa realidad. Un ciones problemáticas de la vida co-
ejemplo: un día cualquiera, mi hijo tidiana en un contexto tan complejo,
menor me pregunta, "Papá, ¿qué es cambiante e incierto?
esto del interés compuesto?, porque
hay un problema que no lo ha en- Pregunta. En nuestro país estamos

atrapados por un círculo vicioso, cente en el salón de clase, y por la
quienes salen de la secundaria no tarde, que ese futuro docente esté en
manejan el currículum esperado para la universidad discutiendo, analizando,
su nivel, menos manejan los esque- comprendiendo, proponiendo alternati-
mas y mapas mentales. Son estos vas, contrastando, enriqueciéndose con
jóvenes los que ingresan a progra- propuestas teóricas que le permitan
mas de formación docente inicial. identificar su práctica y proponer alter-
En su planteamiento, el aprendizaje nativas para su práctica.
a partir de la reflexión sobre la prác-
tica requiere de tiempo, acompaña-
miento y tutoría ¿En dónde cree Eso lo podríamos hacer, pero no lo
que están nuestros desafíos para estamos haciendo. Cuatro años es un
salir de este círculo? período suficientemente largo como
para que pudiera ir cuajando el análi-
Ángel Pérez: Vuelvo a decir, no sé cuál sis y la comprensión de las fortalezas
es la recomendación para ustedes. Les y debilidades del pensamiento y el
diré la sugerencia que yo haría para conocimiento práctico de cada uno
nosotros. En España es muy parecido de ellos, y el enriquecimiento de
el problema y el docente de primaria sus pobres teorías personales sobre
se forma durante cuatro años en la educación, con contrastes externos.
universidad, en la facultad de educa- En la formación del profesor de se-
ción y el de secundaria postobligatoria, cundaria hay menos tiempo, por tan-
primero cursa una licenciatura, que es to habrá que hacerlo más intenso e
su campo específico, y luego tiene un incorporarlo después a programas de
año de formación pedagógica en la perfeccionamiento de formación con-
facultad de educación. La secundaria tinua. Yo coincido, por supuesto, con
obligatoria, de 12 a 16 años, la pue- lo que se ha planteado aquí esta
den impartir tanto los profesores de mañana, que los programas de for-
primaria como los de secundaria pos- mación continua deben estar fun-
tobligatoria. En la carrera del profesor damentalmente centrados en el aula,
de primaria, cuatro años, hay tiempo en la escuela, en las prácticas, en el
suficiente para intentar formar su pen- análisis crítico de las prácticas y en
samiento práctico. Pero requiere una las propuestas de alternativas creati-
estrategia muy distinta. La estrategia vas innovadoras sobre la práctica.
para mí es que desde el primer cur- Y para este propósito, yo creo que
so se integren como ayudantes de un las Lesson Studies son un instrumento
profesor de primaria en la escuela, que muy valioso para poderlo desarrollar.
por la mañana estén en la escuela
y por la tarde vayan a la universi-
Pregunta. En el caso de España o
dad, para cumplir con la integración
en los países donde no se imple-
de esos dos componentes estratégi-
mentan las Lesson Studies, ¿qué se
cos que son imprescindibles, como he
sugiere para convencer a los pro-
planteado anteriormente: la práctica y
fesores de cambiar sus esquemas?
la investigación sobre la práctica. Por
la mañana, desde primer curso en for-
Ángel Pérez: Nosotros en Málaga, An-
mación que ese futuro docente esté
dalucía, y en unas quince escuelas
acompañando continuamente a un do-

con las que tenemos una relación de Bibliografía
colaboración más estrecha, estamos
iniciando las Lesson Studies. Les pro- Bain, B. (2005). Lo que hacen los mejores
ponemos Lesson Studies o una estra- profesores universitarios. Valencia: PUV.
tegia similar, que toque la práctica,
Cheng M.H., Chan K.W., Tang S. Y.F. ,
que cuestione y critique la práctica
Cheng A. Y.N. (2009). Pre-service tea-
y que se proponga una reformula- cher education students’ epistemologi-
ción de la práctica, enriquecida por el cal beliefs and their conceptions of tea-
contraste teórico. Creo que estos dos ching. Teaching and Teacher Education
movimientos son absolutamente im- 25, 319–327.
prescindibles, la práctica por sí sola
no lleva a ningún lado, nada más Dall’Alba, G. (2009). Learning Profes-
que a la reproducción de la tradición, sional Ways of Being: Ambiguities of
pero la investigación aislada tampoco becoming. Educational Philosophy and
Theory. 41, 1, 34-45
lleva a nada.
Darling-Hammond, L. y Liberman, A.
Es necesario vincular la práctica y (2012). Teacher Education around the
el análisis sistemático serio y riguro- World: Changing policies and practices.
so sobre la práctica, lo que implica Teacher Quality and School Development.
algún modo de investigación coo-
perativa. Las Lesson Studies es uno Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. 2005.
de ellos. Puede haber otros muchos, Expertise in real World contexts. Organi-
pero yo creo que es necesario exten- zation Studies, 26(5): 779–792.
derlo como un componente esencial,
Elliott J. & Tsai Ch. (2008): What mi-
tanto en la formación inicial como ght Confucius have to say about action
en la formación permanente, porque research? Educational Action Research,
la investigación acción cooperativa Volume 16, Number 4, pp. 569 – 578.
pone en manos del docente una
estrategia poderosa para aprender a Fenwick, T.J. (2003). Learning Through
ser docente a lo largo de toda la Experience: Troubling Orthodoxies and
vida profesional. No es aprender una Intersecting Questions. Malabar, Fla.:
fórmula y replicarla, sino aprender un Krieger Publishing Company: http://aufop.
blogspot.com/2012/11/aprender-educar-nue-
procedimiento para indagar, evaluar y vos-desafios-para-la.html
reformular la práctica.
Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Le-
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o pensamiento práctico? La construcción

ESTÁNDARES DE CALIDAD PARA EL DESARROLLO DOCENTE CONTINUO
Niels Brouwer1
Fred Korthagen2
Introducción
La formación de profesores y el de- turos profesores en cursos metodolgicos,

sarrollo profesional docente tienen los que luego deben aplicar durante
múltiples funciones en el perfeccio- su práctica profesional y en servicio
namiento de la cultura y la econo- como docentes. El problema con este
mía de un país. Éstos influencian a enfoque deductivo es que la prácti-
generaciones de profesores quienes, ca docente cotidiana suele ser de-
a su vez, influencian a generaciones masiado compleja y restrictiva para
de estudiantes. El alcance que pue- que los profesores puedan aplicarlo
dan tener los habitantes de un país de manera eficaz. Por otro lado, el
para desarrollar su potencial depen- enfoque inductivo que permite que
de en gran parte de la calidad del el desarrollo de las competencias de
desempeño docente, ya sea dentro los profesores se base únicamente
de las economías emergentes o ya en las experiencias prácticas corre
establecidas (cf. OECD, 2005; Eco- el riesgo de reproducir de mane-
nomist, 2013). Esta es la razón por ra irreflexiva las prácticas docentes
la que creemos que la formación de tradicionales, cuya eficacia no está
profesores y el desarrollo profesional clara (Brouwer & Korthagen, 2005).
docente como instituciones pueden En lugar de eso, el desafío clave es
ofrecer contribuciones sociales esen- cómo unir la teoría y la práctica.
ciales. Como consecuencia, determi- La formación docente deductiva e
nar e implementar estándares de ca- inductiva buscan complementarse
lidad para la formación de profesores mutuamente (Korthagen et al., 2001).
y su desarrollo profesional parecen
ser acciones con una importancia En este capítulo proponemos cinco
política estratégica. Estos estándares estándares de calidad para el desa-
deben resolver cómo diseñar y orga- rrollo docente continuo o, en otras
nizar programas coherentes que les palabras, las condiciones que se de-
ofrezcan a los profesores experien- berían establecer para permitir que
cias de aprendizaje que les permitan
cumplir con las demandas de una 1 Dr. Niels Brouwer es traductor, profesor
enseñanza de calidad. y psicólogo educativo. Trabaja como formador
de educadores e investigador, tanto en Holanda
como a nivel internacional, en proyectos de inno-
A nivel mundial, un desafío que persis- vación, calidad y desarrollo profesional docente.
te al momento de apoyar la formación 2 Fred Korthagen es profesor emérito de edu-
docente es cómo motivar un cambio cación en la Universidad de Utrecht, Holanda,
de paradigma desde la construcción especializado en la formación del profesorado.
Sus principales campos de interés son el desa-
de conocimiento hacia el desarrollo de rrollo profesional docente y la pedagogía de la
competencias. Tradicionalmente, el cono- formación de profesores. Ha publicado numero-
cimiento teórico se les enseña a los fu- sos artículos y libros sobre estos temas, siendo
el más conocido Linking practice and theory: The
pedagogy of realistic teacher education (2001).

los profesores adquieran antes de quieren las competencias requeridas
su ejercicio profesional el conoci- para una buena enseñanza en cla-
miento, las habilidades y la motiva- ses (tales como saber explicar, ha-
ción necesarias, y que los pudieran cer preguntas y usar pausas que le
desarrollar y mantener a lo largo permitan a los estudiantes respon-
de su profesión. Estos estándares se der a dichas interrogantes) en ciclos
basan tanto en investigaciones como de enseñanza, recibiendo retroali-
en experiencias en la formación de mentación en video de su desempe-
profesores en Alemania durante los ño y reenseñanza. Algunos estudios
últimos 40 años. Comparada a nivel han demostrado la eficacia de la
internacional, la pedagogía de la for- microenseñanza (ej.: Klinzing, 2002).
mación de profesores en Holanda ha
logrado un progreso significativo en Desde el cambio de siglo, la digita-
unir la teoría con la práctica. lización de audios y videos ha pro-
porcionado nuevas e importantes po-
Antes de proponer estos cinco es- sibilidades para la capacitación y el
tándares, nos gustaría ilustrar los desarrollo profesional docente y ha
tipos de aprendizaje docente que hecho que el uso del video, tanto
concebimos en un trabajo reciente, online como físico, sea mucho más
promoviendo el Aprendizaje Docen- versátil. A nivel nacional e internacio-
te Visual (VTL, de sus siglas en in- nal, las investigaciones y experiencias
glés) o, en otras palabras, el apren- prácticas sugieren que el video digital
dizaje de los profesores por medio es un medio prometedor para motivar
de videos digitales. tanto a los futuros profesores como
a los ya experimentados a relacio-
¿Cómo aprenden los profesores nar sus experiencias con sus estudios
con videos? Un ejemplo teóricos (Brouwer, 2011, capítulo 2).
El aprendizaje eficaz se puede defi- Para desarrollar una pedagogía del

nir como un conjunto integrado de aprendizaje visual docente, comen-
comportamientos docentes, cuya in- zamos con varios proyectos de in-
fluencia en el éxito de los estudian- vestigación y desarrollo con el fin
tes se ha demostrado por medio de de permitir que los profesores pue-
investigaciones (cf. Brophy y Good, dan poner en práctica competencias
1986). Bajo esta perspectiva, se han docentes eficaces en las salas de
llevado a cabo esfuerzos para di- clases: un proyecto con estudiantes
señar programas de formación de de pedagogía, dos proyectos con
profesores mediante los cuales los profesores en servicio en educación
docentes pueden adquirir las com- primaria y otro proyecto con profe-
petencias docentes necesarias para sores experimentados en educación
promover el aprendizaje de sus es- secundaria. Los estudiantes de peda-
tudiantes. Un ejemplo obvio y positi- gogía y los profesores experimenta-
vo de este tipo de programas es la dos en educación secundaria usaron
Microenseñanza, desarrollada origi- un “kit portátil de herramientas de
nalmente en la Universidad Stanford video” (PVTK, de sus siglas en inglés)
(Allen y Ryan, 1969). De acuerdo y “guías estructuradas de revisión”
a este enfoque, los profesores ad- (SVGs, de sus siglas en inglés) para

filmar y examinar sus propias leccio- desarrollar competencias docentes
nes. Un PVTK consiste de una pe- adecuadas para la activación cogniti-
queña cámara de video y un micró- va de sus estudiantes (Brouwer, 2011,
fono de zoom combinado con una Capítulo 3 y Brouwer & Besselink
mini laptop. Una SVG es una lista 2013). Luego de las clases grabadas
de “puntos a revisar”, por ejemplo, y su retroalimentación, los profesores
elementos a observar con relación a que participaron en las intervenciones
los comportamientos docentes efica- tuvieron éxito al aplicar formas de
ces subdivididos en categorías. Los enseñanza y aprendizaje más respon-
estudiantes de pedagogía se enfo- sables y enfocadas al diálogo, en vez
caron en las competencias docentes de la sola instrucción directa. Estos
en comprensión lectora. Los profe- progresaron especialmente en el uso
sores experimentados se enfocaron de competencias docentes relaciona-
en las competencias relacionadas a das a concretizar la asignatura, im-
dar instrucciones y retroalimenta- plementar actividades direccionadas
ción durante las lecciones escritas. a metas específicas y motivar y com-
La selección de estas competencias prometer a sus estudiantes.
y la redacción de los puntos a revi-
sar que las describían se obtuvieron La Figura 1 visualiza cómo los pro-
luego de revisar la bibliografía so- fesores que participaron en tres in-
bre la enseñanza de habilidades de tervenciones consecutivas se diferen-
comprensión lectora y escrita. Los cian de sus colegas en grupos de
profesores experimentados en edu- control que no realizaron clases gra-
cación secundaria enseñaron dife- badas. Las barras horizontales en la
rentes asignaturas y usaron videos Figura 1 muestran los porcentajes de
como un medio para las sesiones competencias docentes direcciona-
de trabajo y retroalimentación pe- das con las que los diversos grupos
dagógica entre ellos y sus pares. En obtuvieron ganancias de aprendizaje
parejas, éstos filmaron la clase de significativas y no significativas. Los
cada uno y seleccionaron fragmen- contrastes encontrados son con-
tos de la grabación para discutirlos gruentes. Los grupos de intervención
en conjunto, tanto en parejas como obtuvieron ganancias de aprendizaje
en las sesiones plenarias con los en un rango más amplio de compor-
demás colegas. Ambas intervencio- tamientos estándar que en el caso
nes se llevaron a cabo en un con- de los grupos de control. Hay in-
texto escolar y tuvieron una dura- cluso indicios de que los grupos de
ción considerable (cuatro años). control mostraron una tendencia a
mantenerse en los niveles iniciales o
Los estudios de evaluación cuasi ex- a quedarse atrás en el proceso.
perimentales, llevados a cabo en los
proyectos de educación primaria, de-
mostraron que tanto los estudiantes
de pedagogía como los profesores ex-
perimentados en los grupos de inter-
vención alcanzaron significativamente
un mayor progreso que sus colegas
en grupos de control, al adquirir y

Figura 1. Ganancias del aprendizaje docente luego de participar en las
clases grabadas.
Los profesores experimentados de elegir diferentes caminos para tener

educación secundaria que participa- éxito en sus aprendizajes. Mientras
ron en las clases grabadas tenían que los estudiantes de pedagogía se
en mente tres metas generales: au- benefician de las orientaciones alta-
mentar la variedad de formatos de mente estructuradas y de las opor-
las actividades en clase, aumentar tunidades para alcanzar metas de
las oportunidades de discernimiento aprendizaje personalizadas basadas
y promover el aprendizaje auto-di- en estas guías, los profesores ex-
reccionado en sus estudiantes. Los perimentados aprecian la autonomía
profesores reportaron haber hecho para decidir qué metas de aprendi-
cambios tanto en su desempeño zaje trabajar, con quién y cómo.
como en su pensamiento profesio-
nal. La mayoría de los resultados se A partir de la investigación y el
obtuvieron para la primera meta, la trabajo descrito anteriormente,
que se acerca más a la experiencia concluimos que las clases graba-
docente previa de los participantes. das utilizadas en contextos de co-
Como estrategia para su desarrollo laboración escolar pueden apoyar
profesional, éstos consideraron la a los profesores no sólo a ana-
capacitación recíproca entre ellos y lizar sus formas de enseñar, sino
sus colegas, basada en la retroa- también a cambiarlas. Cuando las
limentación de las grabaciones de clases grabadas se direccionan e
su propio trabajo en las salas de informan por el conocimiento sobre
clase, el que fue bastante útil para la enseñanza eficaz, éstas pueden
promover su aprendizaje profesional motivar a los profesores a expandir
(Brouwer, 2011, capítulo 4). y modificar sus repertorios de com-
portamientos profesionales.
Los estudios aquí resumidos sugieren
que los estudiantes de pedagogía y Estándares de calidad y desafíos
profesores experimentados pueden
Lo que los formadores de profe-

sores y los creadores de políticas están disponibles en Estados Unidos
necesitan saber es qué tipo de (Darling-Hammond, 2000, p. 167-168;
condiciones deben cumplir los pro- Boyd, 2009).
gramas de formación de profeso-
res, si es que desean motivar a sus La evidencia recolectada en estos
participantes a desarrollarse como estudios sugiere que los progra-
docentes competentes y reflexivos. mas que integran cuidadosamente
Para responder a esta interrogante la práctica y la teoría pueden tener
se necesita evidencia empírica so- una influencia notable en el modo en
bre las relaciones entre las carac- que los docentes trabajan. El impac-
terísticas del programa por un lado to de los programas de formación
y los resultados del aprendizaje de de profesores puede depender en
los graduados por el otro. Hasta gran medida de cómo las caracterís-
el momento esta base de conoci- ticas de dichos programas se combi-
mientos está incompleta (Zeichner nan en un ambiente de aprendizaje
y Schulte, 2001; Cochran-Smith y coherente. Esto significa que para
Zeichner, 2005; Sleeter 2014), pero aumentar la eficacia de la formación
existe algo de evidencia disponible. de profesores se debe cumplir con
una serie de condiciones de mane-
Las primeras investigaciones que re- ra simultánea. Los cinco estándares
lacionaban las características de un de calidad que proponemos deben
programa a los resultados del apren- enfocarse en este propósito. Estos
dizaje de los graduados se llevaron describen cómo las instituciones de
a cabo en los años 70 en Alema- formación de profesores pueden or-
nia. (Dann et al., 1978, 1981; Mü- ganizar e implementar sus progra-
ller-Fohrbrodt et al., 1978 y Hinsch, mas de formas que promuevan la
1979). Estos estudios indicaron que integración de la práctica y la teoría
los enfoques de la formación inicial en el aprendizaje docente (ver Tabla
de profesores, en donde las experien- 1). Estos estándares se pueden apli-
cias prácticas de los estudiantes de car no solo en la formación inicial
pedagogía están vinculadas estrecha- de profesores, sino además en los
mente a la reflexión teórica, pueden programas de certificación alternati-
fortalecer la competencia docente de vos y en el desarrollo profesional de
los estudiantes graduados en servicio. los docentes.
Un estudio con un diseño longitudinal
similar, desarrollado en Holanda, de-
mostró que los programas que logra-
ron motivar a los futuros profesores
a desarrollar tipos de competencias
docentes innovadoras se caracteriza-
ron por una combinación de carac-
terísticas que llevaron a los candi-
datos a moverse desde la acción a
la reflexión y viceversa en contextos
colaborativos (Brouwer y Korthagen,
2005). Algunos descubrimientos que
apuntan hacia el mismo enfoque ya

Tabla 1. Objetivos intermedios del aprendizaje docente

En las siguientes secciones describimos apoyan al candidato para que dirija
cada estándar e indicamos los desa- su propia trayectoria de aprendizaje.
fíos relacionados a su implementación.
I. Programación longitudinal Estándares de calidad para el Desa-

rrollo Profesional Docente Continuo
Se programan metas y actividades
para aprender a enseñar en ciclos I. Valorar los procesos graduales
consecutivos, cuya complejidad au-
menta gradualmente. Lo que mencionó anteriormente la
investigación original alemana busca
II. Crear redes con las escuelas resolver el problema del “shock de
la práctica” o el fenómeno en el
Los profesores se educan en institu- que los estudiantes de pedagogía se
ciones que mantienen colaboraciones sienten agobiados por las demandas
con escuelas por una cantidad cons- complejas de sus primeros trabajos
tante de años, lo que establece una (cf. Corcoran [1981], quien se refiere
estructura de apoyo que ayuda a su- a la “transición del shock”). Cuando
plir las necesidades de aprendizaje de ocurre este shock, éste suele estar
los candidatos en su lugar de trabajo. relacionado al caso en el que el
currículum de estudios de pedagogía
III. Desarrollo profesional de los for- ofrece muy pocas oportunidades de
madores de profesores prácticas y reflexiones direccionadas
a metas específicas. Como solución
Los formadores de profesores y pro- nos proponemos, en base a nues-
fesores mentores poseen un desa- tras propias investigaciones, estable-
rrollo profesional en las áreas recer metas y actividades de planifica-
lacionadas a la guía y supervisión, ción para aprender a enseñar cuya
desarrollo del currículum y de inves- complejidad aumente gradualmente,
tigación-acción. junto con la creación de oportunida-
des para el apoyo y reflexión mutuos
IV. Ambientes de aprendizaje electrónico de las experiencias y preocupaciones
individuales. Esta progresión gradual
Una infraestructura de TIC diseñada de la formación inicial de profesores,
para el aprendizaje docente está dis- en conjunto con análisis y reflexio-
ponible y los profesores saben cómo nes colaborativas, puede ayudar a
usarla para apoyar el aprendizaje aumentar y prolongar competencias
propio y el de sus compañeros. docentes innovadoras durante los
primeros años de profesión (Brouwer
V. Balancear las evaluaciones forma- y Korthagen, 2005). Se especificó un
tivas y sumativas set completo de Metas Intermedias
del Aprendizaje Docente para cuatro
En las evaluaciones formativas y su- etapas consecutivas: una etapa de
mativas que sustentan las decisiones orientación, una etapa básica, una
relativas a las matrículas, el progre- de elaboración y una de transición,
so y las certificaciones, se utilizan por Brouwer et al. (2002).
instrumentos y procedimientos que

La evidencia sobre qué es lo que hace mentar la eficacia del comportamien-
que el desarrollo profesional sea efi- to docente tanto de los estudiantes
caz se encuentra también disponible. de pedagogía como de los profeso-
Guskey (1986) y Wilson y Berne (1991) res en servicio. Algunos intentos por
han argumentado que los proyectos implementar tales condiciones para
de desarrollo profesional para profe- el aprendizaje docente pueden en-
sores deben estar implementados en frentarse a dos principales desafíos.
su trabajo diario, motivar colaboracio- En primer lugar, los programas de
nes fundamentales con las escuelas y formación inicial de profesores y los
ser constantes en períodos prolonga- proveedores de desarrollo profesio-
dos. La evidencia que confirma estos nal docente necesitan diseñar, moni-
requerimientos ha surgido desde una torear, evaluar y mejorar un currículo
cantidad limitada de estudios de eva- coherente basado en investigaciones
luación rigurosos a gran escala. Ga- y teorías actuales. Esto requiere un
ret et al. (2001) descubrieron en un trabajo de desarrollo estratégico que
estudio sobre el desarrollo profesional se lleve a cabo en períodos de tiem-
docente de profesores de ciencias y po más extensos. Más aún, dicho
matemáticas que “…las características desarrollo curricular debe responder
fundamentales de las actividades de a grupos diferenciales, especialmente
desarrollo profesional docente, que tie- estudiantes de pedagogía, candida-
nen efectos positivos y significativos en tos a certificaciones alternativas (cf.
los profesores, demostraron aumentos Tigchelaar y Brouwer, 2008), pro-
en el conocimiento y habilidades de fesores novatos y profesores expe-
los profesores y cambios en su des- rimentados en diferentes áreas de
empeño en las salas de clases. Estos contenido y asignaturas escolares.
son: (a) un enfoque en el conocimiento
del contenido, (b) oportunidades para II. Preocuparse de su estructura
el aprendizaje activo y (c) coherencia
con otras actividades de aprendizaje.” Para implementar programas de for-
Matsumura et al. (2013) demostraron mación de profesores y de desa-
que la formación intensiva enfocada en rrollo profesional docente que sean
el contenido, en el dominio de la al- capaces de integrar la práctica y
fabetización, influenció positivamente el la teoría, además se necesita una
comportamiento de los estudiantes de división de trabajo estable y facti-
los profesores de enseñanza primaria, ble entre las instituciones de forma-
así como los logros de estos alumnos ción de profesores y las escuelas.
con relación a su habilidad de lectura. En la formación inicial de profesores
Este efecto en los estudiantes fue me- se necesitan relaciones de trabajo
diado por la calidad de las discusiones estables para permitir la ubicación
de los textos en clase. cuidadosa de los estudiantes de pe-
dagogía en escuelas asociadas al
Aquí podemos distinguir un conjunto desarrollo profesional docente, las
de ideas: la creación de suficientes que se comprometen a ofrecer opor-
escenarios que motiven un aprendi- tunidades para el aprendizaje profe-
zaje docente activo y colaborativo y sional. Los formadores de profesores
la extensión de éstos por períodos y mentores en estas escuelas deben
de tiempo adecuados, pueden au- mantener un contacto regular para

llegar a acuerdos sobre el contenido y las instituciones de formación de
del programa, el monitoreo del pro- profesores difieren con respecto a
greso individual de los estudiantes y sus metas y responsabilidades fun-
para coordinar el apoyo que se les damentales, por ejemplo, al educar
brindará. Esta cooperación requiere a sus estudiantes y profesores res-
que los programas de formación de pectivamente (Book, 1996). Debido
profesores compartan responsabilida- a estas diferencias, ambos tipos de
des basadas en una división de roles instituciones se caracterizan por cul-
bien especificada, es decir, la escue- turas y visiones sobre la enseñanza
la ofrece un ambiente local en don- distintivas: la primera enfocada en
de los futuros profesores acumulan prácticas y conceptos viables a nivel
experiencias prácticas y reciben una local y la segunda en principios y
supervisión que les permite adquirir teorías más genéricos. Estas separa-
competencias docentes, mientras que ciones y diferencias obligan a todas
el programa de formación docente las partes involucradas a invertir es-
les ofrece una oportunidad de capa- fuerzos de manera activa y conti-
citación y recursos que les permiten nuada para construir y mantener las
interpretar sus experiencias prácticas redes que establecen en conjunto.
en niveles más generalizados.
III. La formación de profesores es
El desarrollo profesional docente efi- una competencia específica
caz requiere una selección cuidadosa
de experiencias de especialistas de Como se explicó en la introducción,
diversas fuentes. El proyecto de alfa- la formación de profesores tiene múl-
betización mencionado anteriormente tiples funciones para el sistema edu-
ilustra muy bien esto. No solo se cacional de un país. Tanto a nivel
siguió el principio de la “formación económico como cultural, es de gran
de formadores” para capacitar a los importancia que tanto el currículo de
educadores que apoyaron a los pro- las escuelas como los programas de
fesores participantes en sus salas de formación de profesores y desarrollo
clases y escuelas, sino también se profesional docente se construyan en
involucraron líderes de escuelas e in- base a un conocimiento actual. Esta es
vestigadores para asegurar y mejorar la razón por la que todos los equipos
las condiciones para obtener resulta- involucrados en promover el apren-
dos exitosos (Matsumura et al., 2013). dizaje docente necesitan y merecen
oportunidades para desarrollarse a sí
La mantención de redes entre todos mismos en sus trabajos (al igual que
los interesados involucrados es un los alumnos y los profesores) (Tharp
desafío, ya que la estructura en la y Gallimore, 1988, p. 22-26 y 82-92).
que deben trabajar juntos es normal-
mente compleja o está incluso frag- No es de conocimiento común que
mentada. Las escuelas e institutos la formación de profesores sea una
de formación de profesores sueles competencia específica. Sin embargo,
ser dispersas, no solo en su geo- los formadores de profesores deben
grafía, sino además en los diferentes desempeñar una variedad de roles.
departamentos dentro de la educa- Para ellos es especialmente importan-
ción superior. Además, las escuelas te ser capaces de tener un compor-

tamiento docente explícito y efectivo de profesores proviene de contex-
para hacer que la teoría ayude a tos divergentes, ya sea con una
resolver los dilemas que enfrentan los trayectoria académica con enfasis
profesores, apoyar su aprendizaje de en la teoría y la investigación o
manera informada y empática, validar años de experiencias docentes en
las evaluaciones de las competencias neducación primaria o secundaria.
docentes para trabajar en el desarro- La combinación más deseable de
llo de programas y en investigaciones. estos dos tipos de contextos aca-
démicos es algo que se vislumbra
El surgimiento de la formación de pro- claramente en el futuro y no en la
fesores basado en las escuelas tam- actualidad o en décadas anterio-
bién se aplica a los mentores de estas res. Más aún, los factores con-
últimas. En la práctica, sin embargo, textuales del aislamiento docente
que el personal responsable por formar en el lugar de trabajo y de la
a los docentes sea capaz de desem- inercia escolar pueden y logran
peñar todos estos roles, es una excep- inducir la reproducción de prácti-
ción más que una regla (Lunenberg et cas docentes que no logran pro-
al., 2013; cf. Koster et al., 2008). mover los aprendizajes de alto
orden requeridos en el siglo 21
Si los formadores de profesores y (cf. Lortie, 1975). Las diferencias
mentores de las escuelas deben re- de desempeño identificadas aquí
lacionar la práctica con la teoría, se pueden resolver solo si se fa-
entonces dos áreas de competencia cilita el aprendizaje profesional a
surgen con gran importancia. En pri- todos los involucrados en la for-
mer lugar, los formadores de profe- mación de profesores.
sores deben estar capacitados con
habilidades de supervisión. El apoyo IV. Colaboración docente en cual-
del aprendizaje profesional de los quier momento y lugar
docentes requiere más que solo dar
consejos prácticos y apoyo moral, ya En la era digital cada vez más in-
que también precisa que estos forma- formación se encuentra disponible
dores puedan facilitarles un aprendi- independientemente del tiempo o
zaje personal y reflexivo (Crasborn et el espacio. Como consecuencia, no
al., 2008 y Hennisssen et al., 2008). solo los profesores sino además los
En segundo lugar, los formadores de estudiantes tienen más control so-
profesores y mentores de escuelas bre quién recibe qué información y
deberían ser capaces de realizar in- cuándo. La digitalización de la vida
vestigaciones-acción (ver por ejemplo diaria está generando cambios pro-
a Mills, 2013) y así contribuir al me- fundos en la educación (para ver
joramiento sistemático de los currícu- ejemplos, revise a Roschelle y Pea,
los escolares y de los programas de 2000). Esto representa un cambio
formación de profesores y desarrollo cultural con implicaciones considera-
profesional docente. bles para el trabajo del docente. La
Al trabajar en esta dirección nos búsqueda, selección y estructuración
enfrentamos a diferentes tipos de de contenido se están volviendo ta-
desafíos. Para empezar, el perso- reas más importantes para el pro-
nal involucrado en la formación fesor, más que solo la transmisión

de éste. Además de ser un líder en al., 2004; Brophy, 2004; Goldman et
las interacciones grupales, el profe- al., 2007). Algunos ejemplos de sitios
sor debe convertirse en un “modera- web donde los profesores pueden
dor electrónico” en los ambientes de ver el desempeño de sus colegas
aprendizaje online, alguien que actúa en cualquier momento y lugar son
más como un “guía de apoyo con- http://timssvideo.com/ de Estados
tinuo” que como un mero erudito o Unidos, http://www.unterrichtsvideos.
experto (Salmon, 2011) para ayudar ch/ de Suiza y http://videotecado-
a que sus estudiantes procesen la cente.cl de Chile. Además, las clases
información y la transformen en un grupales grabadas son un sistema
conocimiento personal y significativo. prometedor para los programas de
formación de profesores y de de-
¿Cuáles son los desafíos que deben sarrollo profesional docente, como
enfrentar los formadores de profeso- muestra el ejemplo presentado an-
res al capacitar docentes para estos teriormente. Esto requiere construir y
nuevos roles? Hasta ahora, la combi- mantener ambientes online seguros
nación del aprendizaje presencial con para la colaboración docente y para
el aprendizaje online (o aprendizaje la observación de los estándares
semipresencial) parece ser un método para el uso de TIC (cf. Fulton, 2000).
prometedor (Littlejohn y Pegler, 2007;
Ko y Rossen, 2010). La implementación
de este tipo de aprendizajes establece V. Hacia un diálogo basado en la
altas demandas sobre cómo se estruc- evidencia sobre la calidad de la
turan los ambientes de aprendizaje y enseñanza
sobre la capacidad de los estudian-
tes de auto-direccionar su aprendizaje Las evaluaciones tanto sumativas
(Smith, 2003). El uso de herramientas como formativas son necesarias
de multimedia e hipermedia puede a través de todas las etapas del
ayudar a los docentes a satisfacer sus aprendizaje profesional docente.
propias necesidades de aprendizaje, si Para controlar la calidad de la en-
estos recursos son accesibles de una señanza, los programas de forma-
forma estructurada y si éstos proveen ción de profesores, proveedores de
formatos de actividades de aprendi- desarrollo profesional y/o agencias
zaje. Esto requiere la preparación de estatales, son legalmente responsa-
los profesores como diseñadores edu- bles de tomar decisiones relativas
cacionales con la conciencia y com- a las matrículas, el progreso y la
petencias necesarias para apoyar un certificación de los candidatos. Éstos
aprendizaje con herramientas digitales normalmente forman parte en eva-
(Mayer, 2009; Oviatt, 2013). luaciones de desempeño que impli-
can altos riesgos de ganancias o
Para su propio aprendizaje profesio- pérdidas (Andrews y Barnes, 1990;
nal, es productivo que los profeso- Shinkfield y Stufflebeam, 1995). Por
res participen en comunidades de esta razón, los candidatos a profe-
aprendizaje donde se utilice el video sores, antes de entrar en un progra-
digital para compartir y discutir re- ma, tienen el derecho de recibir no
presentaciones reales del trabajo de solo información sobre los criterios
cada uno. (Tochon, 1999; Barab et y procedimientos de selección, sino

además un asesoramiento personal. cularmente de los mentores de las
Del mismo modo, cuando los futu- escuelas, formadores de profesores
ros profesores hacen la transición y líderes de escuelas familiarizados
desde una etapa del programa a la con el aprendizaje docente. Dichas
siguiente y cuando los profesores evaluaciones deberían basarse en
experimentados buscan un desarrollo criterios e indicadores que especifi-
profesional, se podrán desempeñar quen cuáles son los comportamien-
de manera eficiente si pueden refor- tos docentes eficaces.
mular sus metas de aprendizaje en
base a las evaluaciones diagnósti- El desafío es equilibrar las evaluacio-
cas. Al momento de certificarse, tan- nes sumativas y formativas, pero esto
to los futuros profesores como los puede ser difícil de lograr (cf. She-
profesores experimentados pueden pard, 2000). Los candidatos deberían
beneficiarse de una especificación recibir motivaciones aceptables y
de sus actuales competencias y de oportunas para tomar decisiones no
las sugerencias para un aprendizaje solo positivas, sino, y especialmente,
profesional a futuro. en el caso de aquellas negativas.
Cualquier candidato que sea recha-
Las evaluaciones sumativas y for- zado en cualquier momento tiene el
mativas tienen diferentes funciones: derecho moral de recibir un aseso-
selección versus retroalimentación y ramiento para solucionar sus proble-
asesoramiento. Un inconveniente de mas o re-direccionar sus esfuerzos.
las evaluaciones sumativas es que Al considerar las complejidades psi-
tienden a ser procedimientos de cométricas (cf. Messick, 1994; Moss,
un solo intento que sacan prove- 1992; Moss, 1994) relativas a las
cho de los auto-informes y otro tipo evaluaciones docentes, proponemos
de informaciones indirectas como un “modelo de expedición” en el
las que contienen los portafolios. cual las escuelas e instituciones de
En consecuencia, arriesgan producir formación de profesores compartan
una representación escasa o incluso un compromiso para brindarles a los
tendenciosa de la competencia y de- docentes normas explícitas y proce-
sarrollo del profesor en sus estudios dimientos viables que puedan usar
y trabajo. El enfoque formativo tien- para involucrarse en diálogos crucia-
de a estar más ligado al contexto, les sobre sus logros en el transcurso
ser longitudinal y usar instrumentos de su aprendizaje profesional.
más cualitativos, como es el caso de
las observaciones directas repetidas. Las metas intermedias del aprendiza-
Además busca mantener un diálogo je docente y las guías de revisión es-
con el candidato sobre su progreso tructuradas descritas anteriormente
a través de niveles de competen- son las herramientas que podemos
cia crecientes. Desde el punto de utilizar para este propósito. Mientras
vista de la validez, las evaluaciones que éstas especifican ciertos están-
se deberían basar idealmente en las dares sobre la calidad de la ense-
observaciones directas repetidas del ñanza y la competencia docente, a
desempeño docente así como en las su vez permiten que los profesores
calificaciones de las competencias de manera individual tengan un es-
por parte de los interesados, parti- pacio para enfocarse en el desa-

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la práctica y la teoría es quizás la
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más visible, pero se da además una Teaching Volume 10. Amsterdam: Elsevier.
brecha entre los enfoques generales
y los dominios específicos de la pe- Brophy, J.E. & Good, L.G. (1986). Tea-
dagogía, y otra entre los enfoques cher Behavior and Student Achieve-
científicos y prácticos (cf. Sennett, ment. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook
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madores de profesores y creadores New York: Macmillan.
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cargo de todos estos aspectos en
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What we know and don’t know from
peer-reviewed research about alternative
teacher certification programs. Journal of

FORMACIÓN CONTINUA EN LA COMUNIDAD IBEROAMERICANA
Rosa Blanco Guijarro1
La capital importancia de los do- trabajo, y su valoración social y fa-

centes para avanzar hacia una edu- voreciendo la colaboración entre los
cación de calidad que asegure la diferentes actores involucrados en
plena participación y aprendizaje de los procesos educativos.
la diversidad del alumnado está am-
pliamente documentada. Un análisis El presente artículo pretende dar
sobre las reformas educativas con cuenta de la situación de la forma-
mejores resultados (Barber y Mour- ción continua en los países de la
shed, 2008) evidencia que los tres comunidad iberoamericana, como un
factores que explican su éxito es- componente fundamental del desa-
tán relacionados con los docentes: rrollo profesional de los docentes,
seleccionar las personas más aptas señalando sus principales caracte-
para ejercer la docencia; desarrollar rísticas, dificultades y desafíos. Está
sus competencias y compromiso, a basado principalmente en el informe
través de una formación estrecha- realizado por la OEI (2013) sobre
mente vinculada a las prácticas pe- el desarrollo profesional docente y
dagógicas; y contar con sistemas de mejora de la educación, realizado en
apoyo a las escuelas para que todos el marco del proyecto Metas Educa-
los estudiantes se beneficien de una tivas 2021: la educación que quere-
enseñanza de alta calidad. Asimismo, mos para las generaciones de los bi-
estudios realizados en escuelas de centenarios. Este estudio abarca 16
contextos difíciles que logran bue- países y comprende los diferentes
nos resultados también han mostra- componentes del desarrollo profe-
do que los factores que hacen la sional docente: formación inicial, in-
diferencia son de carácter subjetivo: serción laboral, formación continua,
compromiso y motivación de los do- evaluación de desempeño, carrera
centes, relaciones horizontales entre profesional y condiciones de trabajo.
directivos y docentes, docentes y
padres que tienen altas expectativas A continuación se presenta un pano-
sobre los estudiantes, y buen clima, rama de la formación continua, dado
entre otros (UNICEF, 2004; OREALC/ que es el foco central del seminario,
UNESCO, 2002). considerando tres dimensiones clave
1 Licenciada en Filosofía y Ciencias por la
El reconocimiento de la importancia Universidad Complutense de Madrid, y cursos
de los docentes ha de traducirse en de doctorado en el Programa de Desarrollo Psi-
una mayor inversión y definición de cológico y Aprendizaje Escolar en la Universidad
Autónoma de Madrid. Trabajó en la Oficina Re-
políticas orientadas a su desarrollo gional de Educación para América Latina y el
profesional, fortaleciendo sus capaci- Caribe como especialista en educación inclusiva,
dades, disposiciones y motivaciones, educación de la primera infancia e innovación
mejorando sus condiciones de educativa. Actualmente es Directora de la Ofici-
na de OEI en Santiago, Chile.

en esta materia: las estrategias de ticas, a partir de procesos reflexivos
inducción y acompañamiento a los sobre las mismas.
docentes principiantes, las caracte-
rísticas de la oferta de formación La formación continua, según Mo-
continua, y la evaluación de la for- nereo, citado por Maciel de Oliveira
mación y los programas de incentivos (2003), ha de considerar al docente
asociados. El análisis de la situación como aprendiz y como enseñante
se realiza a partir de un marco de re- estratégico proporcionando herra-
ferencia sobre el desarrollo profesional mientas para que sea capaz de
docente que se presenta en el siguien- interpretar y analizar las situaciones
te apartado. Para la identificación de profesionales en las que actúa, to-
las dificultades y principales desafíos mar decisiones que le permitan enri-
se han considerado además otros es- quecer su formación, lo cual implica
tudios de carácter regional realizados el desarrollo de habilidades regula-
por Flavia Teriggi (2010) y la Oficina tivas para planificar, orientar y eva-
Regional de Educación de la UNESCO luar sus propios procesos cognitivos,
para América Latina y el Caribe (2012). sean estos de aprendizaje de los
contenidos a enseñar o sean relacio-
Marco de referencia para el análisis nados con su actuación docente; así
como analizar las condiciones que
El desarrollo profesional docente se determinan que una estrategia sea
concibe como un proceso continuo adecuada, lo cual permite estable-
de aprendizaje que comprende tanto cer relaciones con ciertas formas de
la preparación formal de los docen- pensamiento y de acción.
tes como otras influencias sobre qué
y cómo aprenden las competencias La importancia de la reflexión sobre
profesionales para el desempeño de la práctica para el aprendizaje de
la práctica docente que abarca la los docentes y el ejercicio de su
formación inicial, la inducción o in- profesión goza de amplio consenso
serción laboral y la formación conti- en la actualidad. Los docentes no
nua (Schwill y Dembele, 2007). son meros ejecutores de teorías o
soluciones elaboradas externamen-
Las principales características de te a su contexto de trabajo y su
este proceso que han de orientar el práctica, sino profesionales que re-
desarrollo de políticas de formación significan, interpretan y construyen
continua son las siguientes (Villegas su saber profesional, a través de
y Reimers, 2003): procesos de reflexión en la acción
y reflexión sobre la acción (Fuen-
1. Se concibe a los docentes como teabla y Galaz,2008). Esta convicción
aprendices activos y profesionales rese ha traducido en el creciente de-
flexivos. El docente es un aprendiz sarrollo de dispositivos, tanto en la
activo y permanente de su profesión formación inicial como continua, que
y su desarrollo profesional ha de favorecen la reflexión para aprender
orientarse a la construcción de las de la experiencia y generar cono-
competencias necesarias para ense- cimientos desde y para la práctica
ñar a aprender a sus estudiantes y (Schon 1998;).
para la generación de nuevas prác-

La reflexión a nivel individual no es contextos y escenarios particulares,
suficiente, porque la educación es afectados por problemas generales,
una tarea colectiva. La reflexión indi- pero también específicos, que asu-
vidual se enrique cuando se nutre de men rasgos determinados en fun-
la colectiva y se pueden contrastar ción de una escuela, una materia,
ideas y experiencias con otros cole- un colectivo docente, o grupo de
gas, lo cual permite además cons- niñas y niños en particular. Desde
truir concepciones comunes y com- una concepción situada, el desarro-
promisos compartidos para alcanzar llo profesional docente debería abor-
los objetivos, así como incrementar dar no solo las cuestiones de la
la colaboración y el sentido de per- escuela, sino generar espacios para
tenencia a la comunidad educativa. la apertura y el fortalecimiento de
la relación de los docentes con los
2. Es un proceso continuo. Existe dilemas políticos y culturales de la
evidencia de la relación entre las contemporaneidad (Teriggi, 2010).
etapas profesionales y la efectivi-
dad de los procesos formativos, lo 4. Es un proceso vinculado a las
cual requiere diseñar programas de reformas educativas e innovacio-
formación continua que sean perti- nes y a la mejora constante de las
nentes a los intereses y necesida- prácticas educativas. La formación
des de los docentes según los años ha de tener como finalidad última
de experiencia y a la etapa de su promover cambios en las prácticas
trayectoria profesional. Según Vezub educativas, ya sea que éstos sur-
(2010) en los primeros cinco años jan desde los propios docentes
debería darse prioridad a los progra- o desde las administraciones edu-
mas de iniciación, apoyados por pa- cativas. En ocasiones las reformas
res experimentados. En una segunda educativas enfrentan resistencias al
etapa se deberían enfatizar acciones cambio debido tanto a la falta de
relacionadas con problemas educa- comprensión como a la dificultad de
tivos específicos, y finalmente para implementar las propuestas. El éxito
quienes tienen mayor experiencia o fracaso de la implementación de
habría que impulsar actividades que las reformas depende en gran me-
los preparen para ocupar cargos de dida de una elaboración cuidadosa
alta responsabilidad administrativa, o y consensuada del contenido de la
realizar funciones de asesoría a los reforma y de las estrategias para
profesores principiantes. involucrar y comprometer a todos
los sujetos participantes para que el
3. Es un proceso que tiene lugar en cambio ocurra efectivamente (Fullan,
contextos particulares. El desarrollo
profesional puede ser muy diferente 1 Licenciada en Filosofía y Ciencias por la Uni-
en escenarios diversos y la forma- versidad Complutense de Madrid, y cursos de
ción continua debe responder a los doctorado en el Programa de Desarrollo Psico-
contextos y realidades específicas de lógico y Aprendizaje Escolar en la Universidad
Autónoma de Madrid. Trabajó en la Oficina Re-
las escuelas y sus docentes. Esto gional de Educación para América Latina y el
significa una formación continua ba- Caribe como especialista en educación inclusiva,
sada en concepciones del aprendi- educación de la primera infancia e innovación
educativa. Actualmente es Directora de la Ofici-
zaje situado, es decir que ocurre en na de OEI en Santiago, Chile.

2002). Los procesos de cambio están nexión entre lo que los estudiantes
mediatizados por la cultura de las hacen durante su formación inicial
escuelas y esto requiere reflexionar y lo que se espera de ellos una
sobre la realidad de cada contexto vez que inician el ejercicio de la
y comprender las representaciones, profesión, que produce lo que se
divergencias y conflictos entre los ha denominado “choque con la
grupos involucrados. realidad”, por lo que una práctica
guiada durante la formación inicial
5. Es un proceso colaborativo que y los primeros años de ejercicio es
implica interacciones significativas un aspecto clave en el desarrollo
con diversos grupos de actores. La profesional docente.
educación es una tarea colectiva y
el aprendizaje de los estudiantes La inducción es el proceso mediante
depende de las actuaciones de to- el cual los docentes principiantes se
dos los involucrados. El compromiso adaptan y aprenden acerca de sus
y esfuerzo del equipo de docentes roles como docentes, ya sea a través
tiene que complementarse con la de procesos formales de mentoría,
profesionalización de otros agentes que pueden proporcionar docentes
educativos (directores, supervisores, más experimentados, o procesos in-
orientadores, etc.) de manera que formales de aprendizaje en el traba-
puedan colaborar con los docentes jo. Así, la mentoría hace alusión a un
en la transformación de sus prácti- conjunto de acciones de orientación
cas. Es necesario incorporar estrate- y apoyo bajo diversas formas, que
gias institucionales que propicien el una persona experimentada ofre-
desarrollo profesional de todos los ce a otra persona recién egresada
agentes educativos porque una for- de un centro de formación docente
mación colectiva permite sentar las o durante alguna etapa de su vida
bases para una mejor comunicación, profesional (IIPE-UNESCO, 2012).
colaboración y corresponsabilidad
para lograr mejores resultados. Si bien la mentoría es un compo-
nente importante no es el único
La colaboración en el trabajo do- en el proceso de inducción. Ésta,
cente debiera ser un eje central de en su significado más profundo, se
la formación porque la educación es asocia al aprendizaje docente y, en
una tarea colectiva. Aprender a vivir este sentido, forma parte del siste-
y trabajar en colaboración es una ma completo de desarrollo profesio-
exigencia ética y epistemológica del nal que se inicia con el primer día
propio quehacer pedagógico, deriva- de ejercicio del nuevo docente. No
da de la propia naturaleza práctica es, por tanto, una mera estrategia
del trabajo docente, que pretende la compensatoria ante problemas o de-
reconstrucción del pensamiento y la ficiencias del nuevo profesor, sino
actuación de individuos y de grupos una estrategia formativa necesaria y
sociales (Pérez, 2008). con características particulares.
Inducción a la docencia Al respecto, estudios recientes su-

gieren que los primeros años de la
Con frecuencia existe una desco- enseñanza requieren ser concebidos

como una fase de aprendizaje para fin de convertirlos en asesores edu-
los nuevos docentes. Así, los pro- cativos. En Cuba, los docentes recién
gramas de inducción y mentoría que egresados reciben un seguimiento du-
tienden a ser más efectivos proveen rante los tres primeros años, tanto
incentivos para atraer a los mejo- por parte de directivos y docentes
res mentores mediante estándares de mayor experiencia en los centros
de alta calidad, ofreciéndoles tam- donde se desempeñan, como por las
bién el entrenamiento necesario para instituciones formadoras de las que se
analizar y evaluar la instrucción así graduaron, con el objetivo de contri-
como para conducir discusiones so- buir a la consolidación del desempe-
bre estos procesos con los nuevos ño pedagógico del nuevo docente. En
docentes (Cooper y Alvarado, 2006) este período se garantizan ocho horas
Casi la mitad de los países están semanales de preparación metodológi-
implementando estrategias de in- ca en forma colectiva y se prioriza la
ducción y acompañamiento a sus supervisión de las clases.
docentes principiantes: Argentina,
Colombia, Cuba, Ecuador, España, Los países que realizan un proce-
Portugal y Uruguay. Las estrategias so de evaluación de este tipo de
utilizadas para orientar y modelar formación dirigida a docentes prin-
el inicio de profesión son progra- cipiantes son Colombia, Ecuador, Es-
mas especiales de acompañamiento paña y Portugal. En Colombia, por
y mentoría, sistemas de tutorías y ejemplo, se evalúa el nivel de acep-
períodos de práctica, a manera de tación, comprensión y aplicación de
prueba para la acreditación de los los conocimientos adquiridos en los
docentes, en los casos de España y programas de inducción y reinduc-
Portugal. En estos países se aprove- ción, en tanto que en los tres últi-
cha el potencial de los profesores mos casos la evaluación tiene con-
experimentados para apoyar la in- secuencias determinantes para la
serción de los docentes principian- acreditación del nuevo docente en
tes, quienes acompañan el desarrollo el ejercicio de la profesión.
de sus habilidades docentes básicas
durante su desempeño profesional. Formación continua en Iberoamérica
En general, un sistema de forma-
ción de este tipo va acompañado Los programas de formación conti-
de una estrategia de incentivos de nua a lo largo de las trayectorias de
promoción horizontal que motiva a los docentes son la vía fundamental
estos docentes con experiencia a para que adquieran las competencias
convertirse en mentores o tutores propias de una buena práctica que
de los principiantes. se renueva y se ajusta a los contex-
tos particulares. La mayor parte de
Un ejemplo interesante es el de Ecua- los países cuenta con instrumentos
dor porque está desarrollando progra- jurídicos que establecen el derecho
mas de mentoría y de orientación y de los profesionales a la formación
acogida no solo para los docentes continua y la obligación del Estado
sino también para los directivos no- a coordinar los programas que para
veles, así como un programa de in- este efecto se determinen, y varios
ducción para los supervisores con el países se encuentran en un proce-

so de revisión de los instrumentos etapa de formación inicial, o bien
normativos y regulatorios (OREALC/ fortalecer conocimientos y compe-
UNESCO, 2012) tencias profesionales en función de
los avances científicos, los requeri-
En la mayoría de los países coexis- mientos de la práctica educativa y
ten dos tipos de programas de for- de los procesos de reforma e inno-
mación continua; modelos centrados vación educativa.
en la oferta del Estado (de arriba
hacia abajo), y modelos centrados La mayoría de los países desarrolla
en la demanda de las escuelas y programas o acciones de actualiza-
los docentes (de abajo hacia arri- ción para sus docentes, implemen-
ba). En el primer caso se trata de tados mayoritariamente a través de
programas masivos que tienen como agentes e instituciones internas del
finalidad promover agendas educa- Ministerio de Educación: 100% en
tivas nacionales, en los que las es- Cuba, Ecuador, El Salvador, Nicara-
cuelas y docentes son receptores de gua y Uruguay; 80% en Costa Rica,
las acciones de formación. En los y 70% en Paraguay. Tan solo en
programas que surgen desde las es- dos países (Chile y Perú) la oferta
cuelas, en cambio, los docentes son de actualización está a cargo mayo-
los protagonistas de la estrategia de ritariamente de formadores externos
formación, diseñando contenidos y al Ministerio de Educación, siendo en
modalidades a partir de los proble- el caso de Perú ofrecida totalmente
mas y necesidades vinculados con por agentes externos. En Honduras la
su proyecto educativo. distribución de la oferta se distribu-
ye en igual proporción (50% - 50%)
Es posible observar un tránsito hacia entre agentes internos y externos al
modelos de formación más flexible Ministerio de Educación.
y de carácter local, que contemplan
la voz de los docentes y conside- b. Formación orientada a la especia-
ran una variedad de dispositivos, in- lización y a una mayor cualificación
tegrando la formación continua en profesional. Esta formación suele
sistemas de apoyo a las escuelas realizarse a través de cursos de lar-
como parte de políticas integrales en ga duración, diplomados, maestrías
las que las escuelas son el centro y doctorados, y puede ser impartida
de los sistemas. por agentes externos o internos a
los ministerios de educación. En al-
Tipos y agentes formadores en la gunos países la oferta de superación
formación continua profesional es provista mayoritaria-
mente por instituciones externas al
Las acciones de formación continua Ministerio de Educación (100% en
que se están llevando a cabo en Guatemala, Perú y Nicaragua) 94%
los países se pueden agrupar en las en Chile y 80% en Costa Rica. En el
siguientes categorías: caso de Guatemala y Perú esta for-
mación es gratuita, aunque dependa
a. Actividades de actualización. Estas de agentes externos.
suelen tener como propósito am-
pliar la formación adquirida en la En otros países como Cuba, El Sal-

vador y Ecuador estos programas este tipo de dispositivo requiere de
se ofrecen a través de instancias ciertas condiciones básicas como la
dependientes del ente rector de disponibilidad de tiempos, o la esta-
la educación en el país, siendo bilidad de los docentes en un mismo
impartidos de manera gratuita. centro educativo, algo difícil de en-
En Paraguay y Uruguay, si bien contrar en la mayoría de los países
la oferta es impartida por agentes de América Latina.
internos en el 70% y 60% de sus
programas se transfiere una parte Obligatoriedad de la formación
del costo a los docentes. continua, duración y financiamiento
En cinco países, el Estado no se En nueve países los procesos de
hace cargo de los programas de su- actualización son obligatorios: Co-
peración profesional, transfiriendo el lombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador,
costo a los docentes, bien de forma España, Honduras, Nicaragua, Para-
parcial –Chile, Colombia, España y guay y Portugal. En el caso de Es-
Nicaragua– o en su totalidad en paña, esta formación obligatoria se
el caso de Costa Rica. Se asume circunscribe solo a la fase de prác-
que los docentes tendrían incentivos ticas para los docentes principian-
para financiar por cuenta propia la tes que representa un período de
realización de programas de posgra- prueba previo a la contratación; en
do, ya que la formación continua tanto que en Portugal dicha forma-
suele estar asociada a programas de ción se recibe solo para cambiar de
incentivos de escalafón y salariales, nivel en el escalafón docente. En Ni-
en cuyo caso sería importante cono- caragua, las 80 horas de formación
cer si se dispone de mecanismos de permanente obligatoria se dividen
aseguramiento de la calidad de los en 40 horas destinadas al programa
programas que los docentes acredi- TEPCE (Talleres de evaluación, pro-
tan para obtener tales beneficios. gramación y evaluación educativa) y
las restantes a un taller de forma-
c. Formación centrada en la escuela ción continua en el tema de valores
o entre pares. Este tipo de formación en período extraescolar.
es todavía incipiente y tiene esca-
sa cobertura porque suele ser más En los ocho países que cuentan
costosa y difícil de implementar a con formación obligatoria continua,
gran escala. Doce países desarrollan la duración de los programas de
programas de formación basados en actualización fluctúa desde las 30
la escuela, orientados a favorecer y 40 horas hasta 320 horas. Esta
la creación de espacios de apren- formación se realiza principalmente
dizaje situado y colaborativo, donde durante el ciclo escolar, con excep-
los docentes asumen un papel pro- ción de Nicaragua, donde el 50% se
tagónico y la práctica es el referen- realiza en vacaciones y el otro 50%
te central de análisis y aprendizaje. en el transcurso del curso escolar.
Esta modalidad permite detectar si- Esta distribución de los períodos en
tuaciones reales y significativas para que se realiza la formación parecie-
un determinado grupo de maestros, ra estar relacionada con el sistema
los cuales se convierten en objeto de incentivos asociados, así como
de reflexión y análisis. Sin embargo, al conjunto de arreglos instituciona-

les que se construyen a partir de las áreas curriculares; metodología
las diversas fuerzas e intereses que de la enseñanza, estrategias meto-
constituyen el sistema educativo. dológicas aplicadas a materias es-
pecíficas, y temas transversales tales
Con respecto a los horarios en que como educación inclusiva, atención a
los docentes reciben esta formación, la diversidad, formación en valores,
en el caso de Cuba, las 320 horas formación en competencias ciudada-
de formación continua obligatoria nas, afectividad y sexualidad integral;
se realizan dentro del ciclo escolar seguidas de la enseñanza de una
y “en horas de trabajo”. En Costa segunda lengua; diseño y desarrollo
Rica (40 y 60 horas) el 80% de sus curricular, y gestión, programación
programas de formación obligatoria y evaluación educativas. En cambio,
se realizan en horario escolar, y el en las acciones de superación pro-
20% restante se implementa en ho- fesional las temáticas se orientan
rario extraescolar. En contraste, en más hacia la enseñanza y formación
Colombia (180 horas), España (30- técnico-metodológica aplicada a las
40) y Ecuador (30-60) –que también diversas asignaturas de los niveles
implementan la formación continua educativos; las ciencias de la educa-
obligatoria durante el ciclo escolar– ción y la didáctica, y la investigación
se realizan en horario extraescolar. y tecnología educativas con un nivel
De manera similar, Paraguay de- mayor de especialización.
sarrolla 20 horas de su formación
permanente en período vacacional, Las prioridades de formación también
y de las 180 restantes que reali- varían según los años de servicio. Así,
za durante el ciclo escolar, solo 20 mientras que los profesores con menos
de ellas se imparten en horas de de diez años de experiencia expresan
trabajo. En el caso de Nicaragua, su preferencia por los temas directa-
las 80 horas de formación continua mente vinculados con los procesos de
obligatoria se realizan el 50% como enseñanza en el aula y su evaluación,
parte del ciclo escolar y en horas los de mayor antigüedad se inclinan
de trabajo, ya que se trata de la por temas como la disciplina y pro-
estrategia centrada en la escuela blemas de conducta, los usos de las
(programa TEPCE) y el restante 50% TIC´s y la atención a niños y niñas con
en período vacacional. necesidades educativas especiales.
Principales temáticas abordadas En cuanto al nivel educativo en el

en la formación continua que se desempeñan, las preferen-
cias del profesorado de preescolar
Las áreas de formación son diversas se orientan principalmente hacia los
y se observan diferencias según el contenidos de las áreas curriculares;
propósito de la formación, el nivel el diseño, fundamentación, desarro-
educativo en el que se desempeñan llo y actualización curricular, y el
los docentes y los años de servicio. aprendizaje de metodologías especí-
ficas del nivel preescolar.
En las actividades de actualización
los ámbitos más frecuentes están En el caso de la formación de do-
relacionados con el desarrollo de centes de primaria, ésta se orienta,

en primer término, hacia la metodo- relacionada con el desarrollo de las
logía de enseñanza y, en particular, TIC y la adquisición de una segunda
hacia estrategias aplicadas a áreas lengua en los docentes de los dife-
curriculares específicas. En segun- rentes niveles educativos. En el caso
do lugar se sitúan los temas trans- de las TIC se le otorga importancia
versales -educación inclusiva, aten- en todos los niveles, mientras que la
ción a la diversidad, formación en adquisición de una segunda lengua
valores y problemas del desarrollo (educación bilingüe, metodología y
en situación de vulnerabilidad– y la enseñanza de segunda lengua, in-
formación en competencias básicas glés básico y lenguas extranjeras,
y ciudadanas. Finalmente, aparecen entre otras) el énfasis es bastan-
temas relacionados con el desarro- te diferenciado en los tres niveles
llo y actualización curricular, el uso de enseñanza.
de las TIC, gestión, programación y
evaluación educativa. Los campos de formación en el caso
La oferta de formación para los de las especialidades, maestrías y
docentes de educación secunda- doctorados, se ubican en tres gran-
ria muestra una mayor diversidad des grupos para los tres niveles
y dispersión. En primer lugar, ésta educativos: enseñanza y formación
se orienta a los temas transversales metodológica aplicada a las diversas
que, además de las ya mencionados asignaturas de los niveles educativos
en los niveles educativos anteriores, en cuestión; ciencias de la educa-
incluyen la afectividad, sexualidad ción; y didáctica, investigación y tec-
integral y prevención de la violencia nología educativas.
escolar. En segundo lugar, apare-
cen tópicos relativos al desarrollo Estrategias diferenciadas de for-
de las áreas curriculares específi- mación de acuerdo con las ca-
cas y una segunda lengua, gestión racterísticas de las escuelas, los
y evaluación educativas. En tercer docentes y los alumnos
lugar, la formación aborda temas
relativos a la pedagogía y la didác- El número total de docentes y es-
tica, así como a la metodología y cuelas que conforman los sistemas
estrategias de enseñanza aplicadas educativos de los países, aunado
a materias específicas. a la ruralidad, plantea retos impor-
tantes a los sistemas de formación
De manera general se puede con- continua en términos de cobertura
cluir que las áreas predominantes en y pertinencia de sus contenidos, ya
el caso de las actividades de actua- que resulta complejo formar a todo
lización se relacionan con el “qué” el colectivo docente y, que ésta se
y “cómo” de la enseñanza, tanto a ajuste además, a diferentes contex-
nivel general como específico ha- tos y necesidades escolares, y a los
cia determinadas asignaturas, así distintos trayectos profesionales.
como al abordaje de ciertas temá-
ticas transversales y la atención de La mayoría de los países implementan
grupos en situación de exclusión o “iniciativas de formación orientadas
vulnerabilidad. Se observa asimismo a atender estudiantes en situación
un énfasis creciente en la formación de vulnerabilidad”, tales como es-

tudiantes que enfrentan desventajas alta competencia profesional espe-
sociales y se encuentran en riesgo cializada en el área de trabajo.
social, alumnos con dificultades de
aprendizaje y bajo rendimiento esco- Mecanismos de definición de las
lar, niños y jóvenes con necesidades necesidades de formación docen-
educativas especiales asociadas con te e instancias a cargo de la ges-
alguna discapacidad, inmigrantes, in- tión y planificación de la forma-
dígenas y afrodescendientes. ción continua
Únicamente siete países desarrollan
iniciativas diferenciadas por trayec- Casi todos los países utilizan dos o
toria profesional docente en sus más de los siguientes medios para
programas de formación continua, y la detección de las necesidades de
en cuatro de ellos se circunscribe a formación de los docentes; las ten-
los profesores principiantes. Sin em- dencias y referentes a nivel inter-
bargo, el planteamiento de un mo- nacional; los lineamientos nacionales
delo de formación diversificado que de reforma educativa; la atención
atienda a los diversos grupos de a grupos en situación de vulnera-
docentes de acuerdo con las eta- bilidad, los resultados de las eva-
pas clave dentro de sus trayecto- luaciones a estudiantes y docentes,
rias profesionales suele asumir una y la realización de diagnósticos de
dinámica de formación a lo largo necesidades. En cinco países (Hon-
de toda la vida que va más allá del duras, Nicaragua, Paraguay, Perú y
proceso de inducción. Así, por ejem- Portugal) se definen las necesidades
plo, en Portugal se desarrolla un de formación docente a través de
programa de formación de líderes la utilización conjunta de los cinco
innovadores dirigido a directores de elementos mencionados.
escuela, y en Perú se implementa
uno de especialización a formado- Las fuentes de información más utili-
res de instituciones de formación zadas por los países (12 casos) para
docente y otro de formadores de definir las necesidades de formación
acompañantes pedagógicos. son los resultados de las evalua-
ciones nacionales e internacionales,
En Cuba se agrupa a los docentes así como los principales lineamientos
en función de su estado de prepa- derivados de las reformas educativas
ración, sus responsabilidades con- nacionales. Mientras que el primero
cretas y perspectivas de desarrollo, es mayormente reactivo, ya que pre-
estableciendo tres estadios clave: el tende subsanar las deficiencias iden-
primero, dirigido a profesores recién tificadas en las evaluaciones de los
egresados y docentes que requieren estudiantes como medio indirecto de
completar su formación; el segundo, detección de necesidades de forma-
orientado a docentes de entre tres ción de los profesores, el segundo
y cinco años de experiencia, con el puede tener una orientación proac-
fin de alcanzar la profundización y tiva siempre y cuando las reformas
especialización en los contenidos; y sean planeadas cuidadosamente y
el tercero se dirige a docentes con consensuadas con todos los actores.
más de cinco años de experiencia,
con el objetivo de alcanzar la más El segundo medio más utilizado para

definir las necesidades de formación cual puede favorecer considerable-
docente (10 países) es el autodiag- mente la articulación entre éstos y
nóstico de necesidades a nivel de las escuelas para la generación de
la escuela y de los requerimientos propuestas de formación más es-
específicos de un colectivo de do- pecíficas y pertinentes a las nece-
centes. En este sentido, sería desea- sidades de cada contexto. De es-
ble reforzar la capacidad de realizar tos países, en Argentina, Colombia,
autodiagnósticos en los centros edu- Cuba, Honduras, Nicaragua y Para-
cativos y ligarlos con medios profe- guay participan conjuntamente los
sionales para ayudar a enfrentar los tres niveles de gobierno –central,
retos de las escuelas. provincial / departamental y munici-
Además de los medios mencionados, pal– en la planeación y gestión de
los países emplean otros adicionales la formación continua. En España,
para determinar las necesidades de Perú y Portugal confluyen el nivel
formación de sus profesores. En Chi- central y las autoridades educativas
le, por ejemplo, se considera la re- de las comunidades autónomas /
lación entre los contenidos del pro- departamentos / distritos, mientras
grama al cual postulan los docentes que Chile es el único país donde el
y la función ejercida en el centro. nivel central trabaja en conjunto con
En Colombia se utilizan diferentes el nivel municipal.
procedimientos como el trabajo con
los comités territoriales de forma- La evaluación de la formación
ción, el diálogo con las instituciones continua que reciben los docentes
formadoras de educadores, informa-
ción relacionada con la caracteriza- Detrás de todo proceso de formación
ción de educadores, investigaciones y evaluación existe un opción hacia
sobre necesidades de formación, y uno o varios modelos de aprender y
estudio de los planes nacionales, enseñar, y, por lo tanto, un perfil o
sectoriales e institucionales. En Uru- perfiles de docentes que el sistema
guay, la Asamblea Técnico Docente educativo requiere para alcanzar di-
es el principal mecanismo para de- chas expectativas, por lo que en la
terminar las necesidades de forma- medida en que los países puedan al-
ción docente, mientras que en Cuba canzar acuerdos sobre estos aspec-
el diagnóstico de las necesidades tos, dichos procesos podrán estar
es realizado por los directivos de la más clara y lógicamente orientados.
institución educativa.
Once países implementan procedi-
Las instancias a cargo de la plani- mientos específicos para evaluar la
ficación y gestión de la formación formación permanente; Argentina, Chi-
continua en seis países (Costa Rica, le, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecua-
Ecuador, El Salvador, República Do- dor, España, Perú, Portugal, República
minicana, Uruguay y Guatemala) Dominicana y Uruguay. En la mayoría
operan de manera centralizada. En de los casos se utiliza una evaluación
cambio, en los 10 países restantes sumativa, y tan sólo en algunos casos
el nivel central y las instancias edu- se realizan evaluaciones diagnósticas
cativas locales participan de mane- (República Dominicana), así como eva-
ra coordinada en estos procesos, lo luaciones formativas y de proceso que

se implementan a través de programas armonía y no como entes sepa-
de modelación de actividades docen- rados, y además lograr que se
tes y educativas, como es el caso de retroalimenten mutuamente y
Cuba, o mediante acciones de apoyo nutran el proceso de desarrollo
y seguimiento en el Ecuador. profesional de los docentes.
En once países (Chile, Colombia, Principales dificultades

Costa Rica, Cuba, Ecuador, España,
Nicaragua, Paraguay, Perú, Portugal Las acciones de formación continua
y República Dominicana) la participa- han experimentado un incremento
ción en acciones de formación conti- significativo y un aumento de la in-
nua está asociada a incentivos tales versión, a partir de la década de los
como incrementos salariales, ascen- noventa, como consecuencia de los
sos horizontales y verticales en el procesos de reforma educativa. Sin
escalafón profesional, puntajes para embargo, y pese a la falta de estu-
la carrera profesional, complementos dios sobre el impacto de dichas ac-
y apoyo de formación de posgrado ciones, los análisis de diferentes au-
para docentes y/o directivos, partici- tores y la percepción de los propios
pación en convocatorias y concursos docentes revelan su bajo impacto en
especiales, así como becas acadé- transformar las prácticas del aula y
micas y asignaciones de perfeccio- mejorar sustancialmente los logros
namiento. No obstante, sería impor- de aprendizaje de todos los estu-
tante conocer si existen sistemas de diantes (Villegas-Reimers, 2003; Te-
aseguramiento de la calidad de los riggi, 2010; OREALC/UNESCO 2012).
cursos y programas acreditados para
la obtención de dichos beneficios. De los diferentes estudios disponi-
bles en los países de la comunidad
El análisis presentado permite iberoamericana, y de los análisis de
concluir que existe una amplia expertos en la materia se despren-
gama de configuraciones de sis- den un conjunto de dificultades que
temas de formación continua en enfrentan los países en cuanto al
el que operan modelos con di- desarrollo profesional de los docen-
versos niveles de complejidad y tes, que explicarían el bajo impacto
maduración. Ello permite distin- de las acciones formativas:
guir diferentes combinaciones de
propuestas en las que coexisten · El gran volumen y variedad de pro-
modelos de formación docente fesionales y de escuelas e insuficien-
centrados en la escuela y aque- cia de recursos. El elevado número
llos que tradicionalmente son im- de docentes y la diversidad de ne-
plementados para transmitir de cesidades de formación que es pre-
forma masiva cambios e innova- ciso atender, requiere una inversión
ciones al sistema educativo en importante y sostenida en el tiempo
su conjunto, pues ambos resul- y el desarrollo de planes de forma-
tan funcionales para los objetivos ción sistemáticos y de largo plazo.
para los cuales fueron creados. La falta de recursos tiene como con-
La cuestión es cómo asegurar secuencia que se tienda a poner el
que ambos modelos coexistan en acento en otras políticas para el de-

sarrollo profesional de los docentes que se lograría desarrollar un perfil
como la formación inicial o las eva- de docente profesional integral.
luaciones de desempeño (OREALC/
UNESCO, 2012). · La falta o insuficiencia de tiem-
pos dentro de la jornada laboral
En 2010 el número de docentes y de estímulos adecuados para la
de los países de la comunidad ibe- participación en procesos de forma-
roamericana era de 6,2 millones en ción, tanto a nivel individual como
las distintas etapas educativas con colectivo. La asignación de tiempos
diferencias importantes entre países dentro de la jornada laboral es un
(OEI, 2013). No se dispone de infor- aspecto clave para determinar qué
mación en todos los países sobre el tipo de participación es esperable
porcentaje de docentes que partici- de los docentes, según la modalidad
pan en algún programa de formación de formación que se proponga y la
continua e innovación, pero los datos estructura del puesto de trabajo (Te-
disponibles muestran una gran variabi- riggi, 2010). Si bien la situación es
lidad que va desde un 20% o 40% a muy variada entre los países, existe
un 90%. Estas cifras sin embargo, solo una percepción generalizada respec-
dan cuenta del esfuerzo que hace un to que los tiempos disponibles den-
país para formar a sus docentes, pero tro de la jornada escolar son muy
no de la calidad y pertinencia de la insuficientes para la realización de
oferta que se brinda, según diferentes actividades de formación (en sus di-
necesidades, ni de su impacto en su ferentes modalidades), la reflexión e
desarrollo profesional. investigación, el trabajo colaborativo
entre los docentes y las familias o la
· Escaso desarrollo de marcos de re- preparación de las clases.
ferencia sobre las competencias o sa-
beres profesionales de los docentes y · Escasa articulación y relevancia de
sesgos en su formación. Los proce- las acciones de formación continua
sos de formación deberían responder y falta de regulación de la oferta
a un conjunto de criterios respecto y calidad de las instituciones for-
de cuáles son las competencias que madoras. Es posible observar un in-
han de construir los docentes y cremento de acciones formativas y
cómo se conciben los procesos de la participación de una variedad de
aprendizaje que se quieren promover agentes e instancias de formación
a través de la enseñanza. La ausen- que no suelen estar integrados en
cia de marcos claros conduce a una un plan sistemático de formación
oferta formativa dispersa, poco clara que responda a las necesidades de
y sesgada en cuanto a las áreas los docentes y contextos y las prio-
que se abordan. En términos gene- ridades de los sistemas educativos.
rales, se constata que la formación Esta situación conlleva una gran
se orienta preferentemente a refor- dispersión de la oferta formativa y
zar, ampliar y fortalecer la formación una dificultad para regular la cali-
cognitiva de los docentes, destinan- dad de la misma, especialmente en
do menores esfuerzos al desarrollo los países donde existe una débil
de otros ámbitos formativos como institucionalidad pública para evaluar
el desarrollo socioemocional, con los y certificar la oferta de formación

continua proveniente de instituciones factores tales como los cambios de
académicas y de organismos priva- prioridades ante otras necesidades
dos (OREALC/UNESCO, 2012). o temas emergentes, los cambios de
gobierno, la interrupción de fuentes
Con independencia de la proceden- de financiamiento externas, o la falta
cia interna o externa de los agen- de condiciones, estímulos y estabili-
tes formadores, un tema crítico es dad de los equipos docentes, en el
el de la pertinencia y calidad de caso de aquellas experiencias que
las instituciones formadoras y sus surgen desde las escuelas.
programas, a través de procesos de
acreditación. El nivel de profesiona- · Modelos de formación desvinculados
lización de los formadores de for- de la práctica y de las necesidades
madores es una de las dimensiones de los docentes y de realidad de los
clave para contar con recursos hu- contextos en los que se desempe-
manos altamente especializados que ñan. Las acciones de formación pre-
estén en capacidad de responder a dominantes, especialmente a través
las necesidades de formación de los de la modalidad de cursos y even-
docentes y apoyar el desarrollo de tos puntuales, se caracterizan por
sus competencias profesionales. su énfasis en aspectos teóricos y su
escasa relación con los problemas,
La expansión de estudios postgra- situaciones y decisiones que enfren-
do (diplomados, especializaciones, tan los docentes en su práctica coti-
maestrías y doctorados), especial- diana. Generalmente en estos cursos
mente en países con una alta par- participan los docentes de manera
ticipación de instituciones privadas individual y prevalece el uso de me-
con escasa regulación, amerita una todologías tradicionales y transmiso-
reflexión. Por un lado, habría que ras que no favorecen el aprendizaje
determinar en torno a qué temáti- situado, la reflexión sobre la práctica
cas tiene sentido realizar un tipo de ni el trabajo colaborativo.
formación extendida que supone un
gran esfuerzo institucional e indivi- Las modalidades de aprendizaje entre
dual. Por otro lado, habría que cau- pares, la formación con base en la
telar que el diseño curricular prevea escuela y las redes o colaboración
la vinculación de la teoría con las entre escuelas, si bien gozan de un
prácticas docentes y ofrezca nuevas mayor reconocimiento, son todavía in-
perspectivas (Teriggi, 2010). cipientes y están poco consolidadas.
La diversificación de la oferta forma-
· Discontinuidad en las políticas, pro- tiva según los años de experiencia es
gramas y acciones de formación. también una asignatura pendiente, ya
La debilidad de políticas y planes que las escasas experiencias que se
de desarrollo profesional docente están desarrollando se limitan a los
de mediano y largo plazo conlleva docentes noveles y no forman parte
que muchas experiencias no conti- de una política que contemple las
núen, sin que se haya dado el tiem- necesidades de las diferentes etapas
po suficiente para mostrar resulta- de la vida profesional.
dos (OREALC/UNESCO, 2012). Esta
discontinuidad obedece a diferentes · Escaso desarrollo de mecanismos de

seguimiento y evaluación del impacto oferta formativa de calidad, y los
de las actividades de formación con- fondos que sostendrían las remune-
tinua para transformar las prácticas. raciones adicionales, por definición
La evaluación de la formación con- variables, podrían verse afectados
tinua está más orientada a la eva- por las crisis económico-financieras.
luación sumativa que a la evaluación
de procesos y de los cambios que Desafíos para avanzar hacia una
se producen en las prácticas, lo cual formación continua de calidad
limita contar con información rele-
vante para mejorar la calidad de la Dada la diversidad de condiciones
oferta formativa. En muchos casos, contextuales de los sistemas educa-
se certifica la formación por la mera tivos, la escasez de recursos eco-
asistencia a los cursos o talleres o nómicos y humanos especializados
la cumplimentación de cuestionarios, y el gran volumen de los docentes
y, en otros, sobre todo en las acti- que es preciso atender, es urgente
vidades de especialización, se hace pensar de manera estratégica, dón-
una evaluación al final del proceso a de y cómo asignar de forma efi-
través de pruebas, o trabajos indivi- ciente los esfuerzos de formación
duales o grupales. Son muy escasas docente para elevar la calidad de la
las iniciativas en las que se hace educación con mayor equidad (OEI,
un seguimiento y acompañamiento 2013). Los desafíos que se presen-
en la práctica que permita valorar tan a continuación están orienta-
los cambios en la misma y la perti- dos a superar las dificultades, ex-
nencia de las estrategias adoptadas. presadas en el anterior apartado, y
Este aspecto es especialmente sen- convertirlas en oportunidades para
sible cuando la participación en ac- optimizar el desarrollo profesional
tividades de formación califica para de los docentes.
recibir una compensación salarial o
el ascenso en la carrera. 1. Políticas integrales de desarrollo
profesional docente estrechamente ar-
· La vinculación de la formación con ticuladas con las políticas educativas.
remuneraciones y ascenso de esca- La formación continua es uno de los
lafón. La articulación del desarrollo componentes fundamentales del de-
profesional con la carrera docente sarrollo profesional de los docentes
puede contribuir al desarrollo de un que debe formar parte de políticas
entorno profesional que estimule el integrales que aborden de manera re-
ingreso y permanencia pero asociar lacionada otras dimensiones como la
la formación a remuneraciones pre- formación inicial, la inserción laboral,
senta, según Teriggi (2010) algunas la carrera docente, la evaluación de
dificultades. Por un lado, se desvir- desempeño, las condiciones de tra-
túa el propósito de la formación, pa- bajo, la participación y el reconoci-
sando de ser un derecho y deber de miento y valoración profesional.
los docentes a concebirse como una
estrategia de incremento salarial. Por Las políticas integrales de docentes
otro lado se promueve requerimien- han de articularse, a su vez, con
tos masivos de formación que exce- las políticas educativas orientadas a
den las posibilidades de ofrecer una la transformación de las escuelas,

el currículo o la evaluación de la habilidades para lograr que los estu-
calidad, porque si bien los docentes diantes progresen en la adquisición
son claves en el aprendizaje de los del saber: el diálogo con ellos, la
estudiantes, no son los únicos res- capacidad de estimular su interés
ponsables, ya que éste depende de por aprender, la incorporación de
un conjunto de factores internos y las tecnologías de la información, la
externos a los sistemas educativos. orientación personal, el cuidado del
En este sentido, las políticas que desarrollo afectivo y moral, la aten-
pretenden mejorar la calidad de la ción a la diversidad del alumnado,
educación y el desarrollo profesional la gestión del aula y el trabajo en
de los docentes han de asumir com- equipo. Adicionalmente, hoy se es-
promiso de mediano y largo plazo, y pera que los profesores sean capa-
han de buscar los acuerdos políticos ces de corresponsabilizarse por los
y sociales necesarios que aseguren resultados de aprendizaje de los
su mantenimiento y el financiamiento estudiantes y por su propio desa-
necesario para su sostenibilidad. rrollo profesional.
2. Consensuar marcos de referencia También existe consenso respecto

respecto de los saberes o las compe- a la dificultad de delimitar qué ca-
tencias profesionales de los docentes racteriza a la profesión docente y
para lograr el aprendizaje y el bien- cuáles deben ser los conocimientos
estar de todos los estudiantes. Un o saberes que han de promoverse
desafío en la mayoría de los países en sus procesos de desarrollo profe-
está relacionado con la definición de sional. En palabras de Tenti (2009),
cuáles son los saberes o competen- la complejidad y diversidad que ca-
cias que definen la profesión docente racteriza al colectivo docente obliga
con el fin de diseñar políticas y mo- a ser muy cuidadoso a la hora de
delos de formación que contribuyan definir una serie de atributos comu-
de manera efectiva a su desarrollo. nes. No obstante, identifica cinco
Éste es un debate inconcluso en el características generales que podrían
que existen diferentes enfoques y los definir el oficio docente: su carácter
estudios especializados aún no dilu- de servicio personal, porque es una
cidan la naturaleza del conocimiento actividad con y sobre los otros que
presente en los procesos de toma se desarrolla en un conjunto de re-
de decisiones de los docentes, ni laciones interpersonales; un trabajo
la clase de contenidos y de proce- colectivo; una actividad en la que
sos de formación que dan lugar a cambian radicalmente los problemas
la constitución de los conocimientos a resolver; y un trabajo concreto que
que se requieren para la actuación implica la capacidad de ejercer un
(Teriggi, 2010). cierto control sobre la definición de
los problemas, los objetivos a lograr
Las exigencias y demandas a los y las estrategias a emplear.
docentes son crecientes y hay un
acuerdo en que la profesión docente Según Hargreaves (1999) la identi-
supera la tradicional tarea de ense- dad de la profesión docente es una
ñar. Como señala Marchesi (2006), combinación de dos dimensiones
actualmente son necesarias otras que interactúan entre sí: profesio-

nalismo y profesionalidad. La pri- las acciones de formación continua:
mera se refiere al proceso continuo competencias relacionadas con la
que desarrolla las capacidades para preparación de la enseñanza, com-
“aprender a enseñar” y “enseñar a petencias referidas a la enseñanza
aprender”, lo cual implica competen- del aula y competencias referidas a
cias cognitivas, para conocer, mane- la conducta profesional.
jar y continuar aprendiendo acerca
de las disciplinas; y competencias La definición de las competencias o
pedagógicas, para saber “cómo” en- saberes de los docentes es, en todo
señar, cómo trabajar en contextos caso, un proceso dinámico y cam-
diversos, con grupos heterogéneos, biante, que nunca está acabado del
enseñar en condiciones de alta difi- todo, debido, entre otros aspectos,
cultad y para utilizar creativamente a los acelerados cambios en materia
los recursos didácticos disponibles. de conocimiento, los cambios socia-
La profesionalidad, en tanto, se vin- les, culturales y del mundo produc-
cula al cumplimiento de la misión tivo, y los cambios que se producen
asignada por la sociedad a los do- en el ámbito educativo mismo.
centes, e incluye el desarrollo de
competencias éticas y sociales, rela- 3. Desarrollar sistemas articulados de
cionadas con la responsabilidad con aprendizaje y planes de formación
su trabajo y el compromiso con el sistemáticos que contribuyan al de-
aprendizaje de los estudiantes, más sarrollo profesional desde el acceso
allá de las complejas condiciones en a la formación inicial hasta el final
las que les corresponde desarrollar de la vida laboral. Es preciso ofrecer
su trabajo (OREAL/UNESCO, 2007). oportunidades de aprendizaje siste-
máticas, continuadas y articuladas a
Para Ángel Perez (2008), la forma- lo largo de la trayectoria profesional,
ción ha de promover el desarrollo de que estén vinculadas con los otros
“competencias profesionales llave”, componentes del desarrollo profe-
es decir capacidades para compren- sional para que tengan impacto. La
der e interpretar la realidad e inter- formación de los docentes a lo lar-
venir en las situaciones complejas go de la vida, enfrenta tres grandes
donde tienen lugar los procesos de desafíos (OEI, 2013). En primer lugar,
enseñanza y aprendizaje. Para este es necesario revisar y transformar
autor el conocimiento profesional do- los sistemas de formación inicial
cente es un conocimiento complejo, para asegurar que sus egresados
de saber, saber hacer y querer hacer cuenten con las competencias profe-
que se sitúa en la intersección de la sionales requeridas para el ejercicio
teoría y la práctica, de la técnica y de la docencia; en segundo lugar, es
el arte. En la misma línea, Beatrice necesaria una articulación entre la
Ávalos (2009) expresa la complejidad formación inicial y en servicio para
de delimitar la base de conocimien- asegurar la congruencia del proceso
tos de la profesión docente, y pro- continuo de desarrollo profesional y
pone una serie de competencias que favorecer la cercanía entre las insti-
a su juicio subyacen en la tarea do- tuciones formadoras y las escuelas;
cente, y podrían servir para repensar y por último, es preciso desarro-
los currículos de formación inicial y llar sistemas de formación continua

de alta calidad, que responda a los procesos educativos (directivos,
las diferentes necesidades de los supervisores, profesionales de apo-
docentes a las particularidades de yo, etc.), desarrollando acciones for-
los entornos escolares específicos y mativas acordes con las necesida-
orientado a la transformación de las des derivadas de las funciones que
prácticas para garantizar el máximo desempeñan. En los países se hace
aprendizaje y desarrollo de todos escasa mención al rol mediador y
los estudiantes, especialmente de de acompañamiento de estos acto-
aquellos que, por diferentes causas, res para promover y compartir las
están en una situación de vulnerabi- oportunidades de profesionalización
lidad social y educativa. disponibles (OEI, 2013).
La definición de planes para ase- El liderazgo pedagógico de los equi-

gurar un sistema de aprendizaje a pos directivos es clave para apoyar los
lo largo de la vida laboral debiera procesos de cambio en las escuelas,
considerar, según el marco de refe- el trabajo colaborativo y el desarrollo
rencia expresado en el apartado II, profesional de los docentes. La se-
los siguientes elementos: lección de los docentes más adecua-
dos para desempeñarse como líderes
· Asegurar un equilibrio entre los pedagógicos, ha de acompañarse de
requerimientos institucionales y los procesos de formación orientados al
personales con el fin de contribuir desarrollo de las competencias nece-
tanto el desarrollo profesional de los sarias para realizar esta función, que
docentes como el cumplimiento de van más allá de la gestión, y que
los objetivos del sistema educativo. puedan destinar más tiempo al apoyo
Para lograr este propósito es ne- pedagógico de los docentes que a las
cesario realizar un diagnóstico de tareas administrativas.
las necesidades e intereses de los
propios docentes directivos y otros Tradicionalmente, la formación ha
profesionales de la educación, así tendido a organizarse en dos circuitos
como las derivadas de las políticas diferenciados; uno para directores y
educativas y procesos de cambio o supervisores, centrado principalmente
innovación, con el fin de estable- en temas de gestión, y otro para do-
cer las prioridades y modalidades centes de aula, con mayor énfasis en
de formación más efectivas para dar aspectos disciplinares, pedagógicos o
respuesta a este doble desafío. curriculares (Vaillant, 2005). Esta se-
paración no contribuye al desarrollo
· Considerar a todos los actores in- de un lenguaje común ni proporciona
volucrados en los procesos educa- las herramientas necesarias a quie-
tivos. Los procesos de profesiona- nes tienen la función de apoyar a
lización no pueden plantearse de los docentes para mejorar sus prác-
manera aislada, atribuyendo a los ticas pedagógicas. En este sentido,
docentes la única responsabilidad sería conveniente definir unos conoci-
por los resultados, sino que han de mientos teóricos y prácticos comunes
formar parte de un plan integral de para todos, considerando a la vez
formación continua que considere a otros diferenciados según las funcio-
todos los actores involucrados en nes que cada uno desempeña.

· Una oferta formativa diversificada habilidades genéricas relacionadas
que promueva un “aprendizaje situa- con la profesión docente. Los pro-
do” orientado a la solución de procedimientos de apoyo y acompaña-
blemas que surgen en la práctica y miento son también variados: la ob-
a favorecer el pleno desarrollo, par- servación mutua entre principiantes
ticipación y aprendizaje de todos los y análisis posterior, los grupos de
estudiantes. Es preciso diseñar una análisis de práctica con un docente
variedad de modalidades y estrate- experimentado a través del registro
gias que sirvan para diferentes pro- de situaciones o relatos de expe-
pósitos y que sean pertinentes a las riencia, los talleres de docentes y
características de las escuelas y sus ateneos, la investigación protagónica
contextos, y a los intereses y nece- y la investigación acción. Estas es-
sidades de los docentes según los trategias tienen en común promo-
años de experiencia, las funciones ver la reflexión sobre las prácticas,
que realizan y el nivel educativo en desarrollar estrategias de acción a
el que se desempeñen, con el objeti- partir de dicha reflexión y contribuir
vo de aumentar su eficacia. En todo a la construcción de la identidad
caso, todas las acciones formativas, profesional y a la colaboración.
sea cual sea la modalidad, han de
tener como finalidad la transforma- El desarrollo de estrategias de men-
ción de las prácticas pedagógicas, toría requiere una articulación entre
lo cual supone una estrecha articu- las instituciones de formación inicial,
lación entre teoría y práctica y entre los responsables de la formación
el pensamiento y la acción. continua y las escuelas, así como
la asignación de tiempos tanto para
En lo relativo a la trayectoria pro- los mentores como para los docen-
fesional, hay un consenso gene- tes principiantes que permitan la ob-
ralizado sobre la importancia de servación y reflexión conjunta sobre
desarrollar políticas orientadas al las prácticas, lo cual puede significar
acompañamiento de los docentes reducir las horas de clase. Asimismo
principiantes para apoyar su inser- es necesario desarrollar acciones
ción en la docencia en contextos formativas para que los mentores
escolares específicos. Como señala adquieran las competencias necesa-
Marcelo (2006) existe una fase cla- rias para ejercer esta función.
ramente diferenciada en el proceso
de convertirse en un buen profesor, Otro factor a considerar en el dise-
que tiene sus propias características ño de oportunidades de aprendizaje
y necesidades, y que funciona como para los docentes es la diversidad
un eslabón entre la formación inicial de contextos en que se desempeñan,
y su futuro desarrollo profesional. especialmente los ambientes escola-
res más complejos. Las modalidades
El desarrollo de programas de men- de formación han de considerar las
toría por parte de docentes más necesidades de los estudiantes y de
experimentados puede ser realizado los contextos, promoviendo el desa-
por docentes de la escuela o ex- rrollo de competencias para atender
ternos a la misma y puede centrar- a la diversidad del alumnado, espe-
se en procesos instruccionales o en cialmente de aquellos que por dife-

rentes causas están en una situación sis de casos, estudio de lecciones,
de exclusión y desigualdad, así como o prácticas demostrativas, entre
las habilidades necesarias para tra- otras. El aprendizaje cooperativo in-
bajar en contextos multiculturales, de crementa las capacidades de todos
alta complejidad y de vulnerabilidad los participantes, como resultado
social. Estos aspectos están todavía de la interacción, porque favorece
poco presentes en la formación ini- la complementariedad de diferentes
cial y han de ser objeto de especial perspectivas, conocimientos y expe-
atención en la formación continua. riencias para la resolución de pro-
· Potenciar estrategias de formación blemas comunes de su práctica.
con base en la escuela y el apren-
dizaje colaborativo entre docentes y El desarrollo de comunidades de
escuelas. La escuela es un espacio aprendizaje debiera complementar-
privilegiado para la formación conti- se con estrategias que favorezcan
nua de los docentes porque permite la creación de redes entre escuelas
generar conocimientos desde y para y docentes, a través de círculos de
la práctica, estrechamente relacio- aprendizaje, comunidades virtuales
nados con su proyecto educativo y y pasantías, ya sea a nivel local,
las necesidades y problemas que dentro de un mismo país o entre
enfrentan en un contexto particular. países. Estrategias de este tipo favo-
Esta estrategia favorece el desarrollo recen el intercambio de experiencias,
profesional tanto a nivel individual el conocimiento de otras culturas
como colectivo. En algunos casos, educativas, el contraste de las pro-
los procesos de formación se rea- pias prácticas y la reflexión conjunta,
lizan en la escuela conducidos por constituyendo un estímulo para la in-
formadores o mediadores, en otros novación y el desarrollo profesional.
se combina la participación de los
docentes en sesiones presenciales Un último desafío para ampliar las
fuera de la escuela con el acompa- oportunidades de aprendizaje de los
ñamiento de los formadores en la docentes y ofrecer una formación
misma escuela, en un modelo de continua diversificada es ampliar la
alternancia, y en otros casos las ac- oferta de formación a distancia, es-
tividades de formación se llevan a pecialmente para llegar a escuelas,
cabo entre los propios docentes. En docentes y profesionales que traba-
este caso es fundamental el rol de jan en contextos aislados. Los do-
los líderes pedagógicos para el ade- centes tienen que adquirir las com-
cuado desarrollo del proceso. petencias necesarias para utilizar las
TICs en los procesos de enseñanza
El aprendizaje entre pares es una con sus estudiantes y en su propio
de las estrategias de formación desarrollo profesional.
continua que se privilegia en los
sistemas educativos con mejores re- · Definir criterios y procedimientos
sultados (Barber y Mousdhed, 2008), para el seguimiento y la evaluación
y puede adoptar diferentes modali- de la calidad de la formación conti-
dades tales como la planificación y nua. La evaluación sistémica y con-
enseñanza colaborativa, observación tinua de la calidad de los procesos
mutua y análisis posterior, el análi- de desarrollo profesional docente es

una asignatura pendiente en los paí- según la modalidad de formación,
ses y es escaso el desarrollo de potenciando la participación de los
estudios al respecto. El modelo de diferentes involucrados y el segui-
evaluación de Guskey, citado por miento y acompañamiento a los
Marcelo (2009), establece la nece- docentes, observando sus prácticas
sidad de conocer la valoración de y reflexionando conjuntamente sobre
los participantes, tanto en lo referido las mismas.
al contenido como a los procesos
de formación, el aprendizaje que se · Establecer instancias y mecanismos
produce tanto en el plano individual de articulación y regulación de la for-
como del conjunto de la escuela, mación continua con el fin de asegu-
así como los cambios que se pro- rar su calidad y pertinencia. Dada la
ducen en la práctica y el impacto creciente participación y variedad de
en el aprendizaje de los estudiantes. agentes e instancias de formación,
En este caso, hay que tener cautela es necesario fortalecer una institu-
y no establecer una relación lineal cionalidad pública de desarrollo pro-
entre el desarrollo profesional y los fesional que coordine las diferentes
resultados de aprendizaje. acciones e instancias implicadas en
la formación continua y regule la
Los planes de formación deberían calidad de dicha oferta, a través de
incluir la evaluación de las acciones procesos de certificación y acredita-
y modelos adoptados para valorar ción (OREALC/UNESCO, 2012). Tan
su calidad y pertinencia, en térmi- sólo algunos países cuentan con
nos de producir cambios en la prác- organismos centrales, y regionales
tica y optimizar el aprendizaje de en algunos casos, responsables de
todos los estudiantes, con el fin de la planificación, coordinación, segui-
analizar la adecuación de las de- miento, evaluación y financiamiento
cisiones adoptadas e introducir las
de las acciones formativas. Fortale-
mejoras necesarias. La diversifica-
cer las capacidades de los diferen-
ción de la oferta formativa requiere
tes agentes involucrados en la for-
necesariamente una diversificación
en los criterios e instrumentos para mación de los docentes, es otro de
la evaluación de las diferentes ac- los desafíos que enfrentan los países
ciones y modalidades, lo cual es para mejorar la calidad de la forma-
una tarea compleja que exige tiem- ción inicial y continua. El desarrollo
pos para hacer el seguimiento en de acciones para garantizar la cali-
los propios contextos educativos. dad de los recursos humanos, de los
programas y de las instituciones for-
Sería deseable definir un conjunto madoras, debe ser parte sustantiva
de criterios o indicadores comunes de la política de formación docente
a todas las acciones de formación, en los países.
relacionadas con las competencias o
saberes profesionales que se preten- · Generar condiciones adecuadas para
den fortalecer, y otros diferenciados el desarrollo de la formación continua.
según la especificidad de la acción Es necesario generar estímulos y con-
formativa. En cuanto a los procedi- diciones para asegurar la participación
mientos evaluación es preciso tam- de un importante número de docentes
bién elaborar diferentes instrumentos en las actividades de formación. Con-

tar con tiempos suficientes dentro de · Generar y difundir información
la jornada laboral sin trabajo directo y conocimientos sobre el desarro-
con los estudiantes, es una prioridad llo profesional docente que sirvan
en la mayoría de los países para for- para la toma de decisiones de
talecer el desarrollo profesional de los políticas y prácticas. Contar con
docentes, así como el desarrollo de información relevante en materia
mecanismos de apoyo y seguimiento de desarrollo profesional docente
de los procesos formativos. es un elemento fundamental para
La gratuidad de las actividades de la toma de decisiones de políticas
formación, la asignación de becas o y prácticas y la provisión de los
incentivos económicos para la rea- recursos necesarios. Es necesario
lización de cursos, diplomados o disponer de información estadís-
postgrados, así como la realización tica sobre docentes desagrega-
de pasantías o intercambios entre da por diferentes factores tales
escuelas y entre países, o la crea- como los niveles de cualificación,
ción de redes entre profesionales años de trayectoria profesional,
y escuelas son también estímulos funciones y niveles educativos en
necesarios para ampliar la parti- los que desempeñan, entre otros,
cipación de los docentes en pro- con el fin de planificar una oferta
cesos de formación continua. Es formativa que satisfaga las dife-
necesario asimismo prestar especial rentes necesidades. Junto con la
atención a aquellos docentes que información estadística es preci-
se desempeñan en contextos ais- so realizar investigaciones y eva-
lados, con mayores necesidades y luaciones de impacto, así como
con menores niveles de formación, sistematizar y difundir diferentes
para asegurar la equidad y llegar a modelos y experiencias de forma-
quienes más lo necesitan. ción continua.

· Inversión sostenible para la for- El análisis realizado y los desafíos
mación continua. No se dispone de que enfrentan los países refuer-
análisis de costos de la formación zan la necesidad de invertir más
continua que permitan estimar las en los docentes y situarlos en el
inversiones que deberían realizar los centro de la agenda educativa de
Estados, tanto para las acciones de la comunidad Iberoamericana, si
formación continua como para ase- se quiere avanzar de forma más
gurar la formación inicial a los nu- decida hacia el desarrollo de sis-
merosos docentes en ejercicio sin la temas educativos más inclusivos
titulación adecuada (Teriggi, 2010). que garanticen el derecho de to-
Un primer desafío por tanto es la dos a una educación de calidad
realización de estudios que permitan que promueva la plena participa-
identificar los costos de una forma- ción y aprendizaje de cada perso-
ción continua de calidad que con- na y la construcción de identida-
sidere los elementos anteriormente des positivas a través del respeto
mencionados, establecer prioridades y la valoración de la diversidad.
y estimar los niveles de inversión
que garanticen la continuidad de las
políticas en el largo plazo.

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SEGUNDA PARTE

UNA EXPERIENCIA EXITOSA DE FORMACIÓN DE PROFESORES
EN MINAS GERAIS – BRASIL, EL PROYECTO VEREDAS
Glaura Vasques de Miranda1
Introducción
Luego de alcanzar la universalización esa formación, pero de igual forma

del acceso a la educación básica en ejercían en las escuelas públicas. Se
Brasil, la lucha social tomó un nuevo suponía que muchos cambios peda-
rumbo hacia la garantía del derecho gógicos recomendados por la nue-
de permanencia de las clases popu- va legislación debían ocurrir en las
lares en una escuela de calidad. En escuelas, pero los profesores no
diferentes investigaciones y entre los estaban preparados para implemen-
diversos factores mencionados como tarlos. Los cursos rápidos de ca-
causas probables de la baja calidad pacitación no eran suficientemente
de la educación, la formación in- útiles para compensar el bajo nivel
adecuada de los profesores es un de formación inicial de muchos do-
tema siempre presente. No compar- centes. El desafío era ofrecerles a
to la opinión de aquellos que creen todos ellos una oportunidad de for-
que sólo con una buena formación mación a nivel superior.
docente se resolverán los problemas
de la educación escolar en Brasil. Este problema también estaba sien-
Considero fundamental, además de do discutido en otros foros, como
una formación docente profesional en la Conferencia Mundial sobre la
y continua, valorizar más a los pro- Educación Superior organizada por
fesores, incrementar su autoestima, la UNESCO en Paris, en 1998. De
pagarles salarios adecuados y pro- ahí nació el interés del ex Director
porcionarles condiciones de trabajo de la División de Educación Superior,
satisfactorias. En este trabajo sinteti- el Profesor Marco Antonio Rodrigues
zo mi ponencia en el Seminario For- Dias, de elaborar una propuesta de
mación Continua y Profesionalización formación docente que pudiese ser
Docente organizado por la OEI en utilizada en varios países iberoame-
Santiago de Chile, en noviembre de ricanos. Un grupo de representan-
2013, y en el cual tuve el honor de tes de universidades organizó la Red
presentar el Proyecto Veredas, una ISIS para continuar discutiendo las
experiencia exitosa de Minas Gerais. conclusiones de esa conferencia.
La última Ley Principal de Educación Y gracias a una invitación a la pro-

brasileira, la Ley 9.694 de 1996, ya fesora Maria Umbelina Caiafa Salga-
recomendaba que los profesores de do y a mí, la Red nos pidió elabo-
enseñanza básica tuviesen preferen- rar una propuesta de formación de
temente una formación en cursos profesores de enseñanza básica que
superiores. A fines del siglo pasado pudiese ser utilizada en varios paí-
en el estado de Minas Gerais, más ses con culturas semejantes. En la
de 60 mil profesores aún no tenían elaboración del proyecto pedagógico

aprovechamos nuestras experiencias mendación de la nueva legislación
anteriores en cursos de formación de educacional del país; (ii) mejorar la
profesores. Una vez lista la propues- autoestima de los profesores, ya que
ta, los representantes de la Red ISIS todos deseaban obtener un diploma
la presentaron al Sr. Secretario de la de enseñanza superior; (iii) elevar el
Secretaría de Estado de Educación de nivel de competencia profesional de
Minas Gerais (SEEMG, de sus siglas en los docentes en ejercicio para mejo-
portugués), Prof. Murílio Hingel, quien rar la calidad de la enseñanza de las
con su vasta experiencia y visión per- escuelas públicas; (iv) valorizar a los
cibió la importancia de la propuesta profesionales de la educación y con-
y su posibilidad de implementarla. Él tribuir de este modo con la valoriza-
la presentó al Gobernador del Estado ción de la docencia como profesión.
de Minas Gerais, Dr. Itamar Franco,
quien también apoyó la propuesta y La estructura académica del curso
decidió llevarla a cabo.
La estructura académica del proyec-
La propuesta se llamaba Anchieta, to pedagógico de Veredas procura
en honor al Padre Anchieta, oriun- definir el contexto para el cual fue
do de las Islas Canarias. En aque- elaborado, aborda los antecedentes
lla época, en el Estado estaba en de la formación de profesores en
marcha una propuesta pedagógica Brasil y da cuenta de varios debates,
de mejora de la educación en los estudios e investigaciones realizadas
primeros años de enseñanza básica para orientar las políticas públicas
denominada Escola Sagarana, en ho- de formación de profesores para la
nor de una famosa obra del escritor educación básica.
Guimarães Rosa, de Minas Gerais. Se
sugirió que el mismo programa pa- Se discutió y estableció una pro-
sara a llamarse Veredas, inspirándo- puesta de currícula, con 3.600 ho-
se también en otra obra del mismo, ras de curso desarrolladas en 8
Grande Sertão: Veredas, propuesta módulos, con una modalidad de
que fue aceptada. educación a distancia, destinada
a la formación de docentes de
El proyecto de formación en servicio enseñanza básica en ejercicio. Se
adoptó una metodología de educa- definieron las líneas y directrices
ción a distancia para dar la posibili- estructurales del curso, sus refe-
dad de formarse a un mayor número rencias epistemológicas y su ma-
de docentes sin apartarlos de la sala lla curricular. Luego el curso se
de clases. El curso se ofreció a los adaptó y se redujo a 3.200 horas
profesores en ejercicio y debían eje- y 7 módulos, con el fin de hacer-
cutarlo al mismo tiempo que estuvie- lo más viable, pero manteniendo
ran enseñando en los cursos iniciales todas las demás características
de enseñanza básica. Los objetivos fundamentales para garantizar la
principales del curso fueron: (i) ha- calidad de la enseñanza.
bilitar a los profesores de las redes
públicas estatales y municipales del La propuesta pedagógica explicitó,
Estado de Minas Gerais en enseñan- en especial, las características del
za superior, de acuerdo a la reco- educador preparado para trabajar en

los primeros años de enseñanza bá- centes y pedagógicas, y de utilizar
sica, el análisis de la naturaleza del con facilidad las tecnologías moder-
quehacer docente, los supuestos pe- nas de la información.
dagógicos de la formación inicial en
servicio indicada para capacitar pro- · El profesor como pensador, que
fesionales no titulados que estuvieran valoriza principalmente la compren-
ejerciendo, y las directrices curricula- sión de la naturaleza de la educa-
res que nacen de esa referencia. ción en sus diferentes dimensiones:
local, regional, nacional y mundial;
Las directrices básicas que orien- y la capacidad de producir saberes
tan el curso fueron resumidas en el pedagógicos y de contextualizar su
proyecto pedagógico Veredas de la propia práctica, relacionándola de
siguiente forma: (i) valorizar la prác- forma crítica con los alumnos, la co-
tica previa de los profesores partici- munidad y la sociedad.
pantes; (ii) dar énfasis en la plurali-
dad y sus implicaciones con relación · El profesor como ciudadano res-
a la identidad de los profesores y de ponsable y participativo, capaz de
sus alumnos; (iii) otorgarle un nue- insertarse en una colectividad, guián-
vo significado a las experiencias de dose por principios de la ética profe-
los profesores participantes; (iv) usar sional, la dignidad, el respeto mutuo,
el esquema acción-reflexión-acción; la justicia, la participación, la respon-
(v) considerar la evaluación como sabilidad, el diálogo y la solidaridad,
oportunidad de aprendizaje; (vi) con- participando intensamente en su so-
textualizar el proceso de aprendi- ciedad y siendo capaz de analizar-
zaje; (vii) incorporar la realidad del la críticamente y de comprometerse
mundo actual en las situaciones de con la transformación de la realidad
aprendizaje; (viii) considerar asuntos social y educacional.
contemporáneos sobre la producción
del conocimiento; (ix) incorporar as- Se enfatizaron los aspectos relacio-
pectos éticos, políticos y estéticos al nados con la formación inicial en
currículo; (x) y dar énfasis al proceso servicio y sus supuestos, ya que se
de construcción y reconstrucción de buscaba caracterizar el hecho de
la identidad del profesional. que el alumno de este curso era,
en realidad, un profesor participante
El proyecto se enfocó en tres dimen- con experiencia profesional, fuente
siones de actuación que el currículo de incontables saberes docentes y
del curso debía valorizar: pedagógicos, y con cierta conciencia
profesional. Aunque no haya tenido
· El profesor como profesional, po- la oportunidad de reflexionar sobre
sibilitando el conocimiento de los estos saberes y prácticas, el parti-
contenidos escolares de la enseñan- cipante ingresaba al curso con un
za básica y la comprensión de su
modo de producción, sus principios, 1 PHD por la Universidad de Stanford, Cali-
fornia. Profesora Titular y Emérita de la UFMG.
análisis e implicaciones. Se enfatiza
Pro-rectora de Investigación en la misma
el dominio del material específico de Universidad. Miembro del Consejo Estadual de
trabajo, la capacidad de planificar, Educación de Minas Gerais. Secretaria Municipal
desarrollar y evaluar actividades do- de Educación de Belo Horizonte. Coordinadora
General del Proyecto Veredas.

bagaje diferente y mucho más rico iba más allá de la acción docente y
que la de un alumno sin experiencia de las actividades didácticas dentro
profesional. Por otro lado, la expe- de la sala de clase, abarcando los
riencia previa podría incluir aspectos diferentes aspectos del proyecto pe-
negativos, como percepciones liga- dagógico de la escuela y las relacio-
das a una baja autoestima, resultado nes de ésta con la comunidad y la
de situaciones en las que el profesor sociedad. La práctica pedagógica era
es muchas veces tildado de ignoran- el punto de partida para la teoría, la
te. Así, la articulación de los nuevos que se reformulaba a partir de ésta.
conocimientos con las experiencias
de vida y los conocimientos prácti- Simultáneamente, era importante que
cos de los profesores participantes, el estudio de los contenidos de en-
fue un punto clave del programa. señanza fuese incorporado dinámi-
camente al trabajo docente. De esta
La concepción de educación como forma, al aprender estos contenidos,
proceso constructivo y permanente el profesor participante podía perci-
se complementó con un segundo birlos también con los ojos de quien
supuesto: la visión dinámica y an- planea e imparte su enseñanza. La
tropológica del aprendizaje, definida enseñanza de las didácticas específi-
como la elaboración personal y la cas se asoció a la de los contenidos
resignificación de elementos transmi- de las disciplinas de la Base Nacional
tidos social y culturalmente. Una de Común de Enseñanza Básica. Además,
las principales implicaciones para la la coordinación de la clase adquirió
formación inicial en servicio se refirió importancia como uno de los elemen-
a la resignificación de las experien- tos centrales del saber docente.
cias culturales y profesionales de los
profesores participantes. En los cursos de formación inicial en
servicio, el elemento más importante
Las concepciones de educación y del currículo fue la re-significación
aprendizaje condujeron a otro su- de la identidad profesional del pro-
puesto importante: el carácter de la fesor, que fue considerada como un
escuela. Desde la perspectiva del pro- eje que atraviesa todo el proceso
yecto, la escuela era vista como una de formación de las competencias
institución social que concretiza las docentes y pedagógicas.
relaciones entre educación, sociedad
y ciudadanía, siendo una de las prin- Este conjunto de supuestos se com-
cipales agencias responsables por la plementó con la definición de evalua-
formación de las nuevas generaciones. ción como proceso acumulativo, con-
tinuo, abarcador, sistemático y flexible
La concepción de práctica pedagógi- para obtener y juzgar informaciones
ca fue otro supuesto para la forma- cualitativas y cuantitativas sobre los
ción de profesores, debido a que la procesos de enseñanza y aprendizaje,
dinámica de la escuela, en gran par- permitiendo: (a) caracterizar el des-
te, es fruto de su actuación. La prác- empeño escolar de cada alumno,
tica pedagógica se definió como una identificando aspectos que requieren
práctica social específica de carácter atención especial; (b) planificar formas
histórico y cultural. Por lo tanto, ésta de apoyo para los alumnos que tienen
dificultades; (c) verificar si los objeti- · El Núcleo de Contenidos de Ense-
vos específicos propuestos están sien- ñanza Básica que tuvo un carácter
do logrados; (d) y obtener subsidios instrumental, constituyendo parte del
para la revisión de los materiales y conocimiento técnico especializado,
del desarrollo del curso. indispensable para que el profesor
dominase el contenido de enseñanza
En el análisis de la formación inicial y fuese capaz de realizar una práctica
en servicio se procuró que, incluso competente y una reflexión bien foca-
en una situación usualmente carga- lizada y significativa. Al observar las
da de elementos negativos (como directrices nacionales para el área de
la existencia de un gran número formación de profesores del Consejo
de profesores no titulados en ejer- Nacional de Educación, este núcleo
cicio), fuera posible trabajar en las englobó las disciplinas de tres áreas
contradicciones de modo que esa de conocimiento: Lenguaje y Códigos,
debilidad pudiera convertirse en un Identidad Cultural y Sociedad, y Ma-
impulso para la transformación. En temáticas y Ciencias Naturales.
otras palabras, la formación inicial
en servicio ofreció una oportunidad · El Núcleo de Conocimientos Pe-
para el desarrollo de una articula- dagógico que tuvo dos vertientes
ción teoría-práctica sólida y de una complementarias referidas, respecti-
identidad profesional asumida con vamente, a la comprensión de las
conciencia. Estos supuestos de la diferentes dimensiones del proceso
formación inicial en servicio se apli- educativo y a la competencia para
caron a los participantes, indepen- organizarlo en una escuela definida.
dientemente si se habían formado en Este núcleo se dividió en dos gran-
educación media o superior. des áreas de conocimiento: Funda-
mentos de la Educación y Organiza-
Lo que caracterizó este último nivel ción del proceso Pedagógico.
fue el desarrollo de la capacidad de
producción del conocimiento peda- · El Núcleo de Integración que com-
gógico que nace de una formación prendió espacios y tiempos curricula-
como investigador y de una reflexión res específicamente dirigidos al tra-
más profunda sobre la práctica pe- bajo interdisciplinar y a la relación
dagógica, además de la vida en un teoría-práctica centrada en la escue-
ambiente universitario que amplía el la en que trabaja el profesor partici-
universo cultural del participante. Por pante. Así, éste incluyó los siguientes
lo tanto, al igual que la reconstrucción componentes: un eje integrador (iden-
de la identidad profesional del profe- tidad profesional del profesor) y con-
sor, la articulación entre enseñanza gresos de enseñanza e investigación
e investigación y el contacto con di- y de cultura contemporánea.
ferentes aspectos de la cultura con-
temporánea, constituyó otro elemento La malla curricular permitió tener una
integrador del currículo de Veredas. visión de conjunto de cómo fueron pla-
neados los componentes curriculares y
La malla curricular las relaciones entre ellos. De manera
vertical, los componentes se articularon
Esta se organizó en tres núcleos: unos con otros permitiendo una visión

integrada de los principales temas que nizados en las guías de estudio (4
componían el núcleo. Horizontalmente, libros por módulo). Esas guías de
los componentes se articularon para estudio incluían textos básicos, ideas
posibilitar una visión interdisciplinaria para reflexionar sobre la práctica pe-
de la enseñanza básica. dagógica, orientaciones para la re-
dacción de los memoriales y para el
Actividades del curso desarrollo de las monografías.
Las 3.200 horas del curso se distri- · Monografías (246 horas). Elaboración
buyeron en diversas actividades pe- de una monografía a lo largo del cur-
dagógicas, tales como: so sobre un tema educacional que
haya experimentado el participante en
· Las Actividades presenciales inten- base a los estudios interdisciplinarios,
sivas (280 horas) que se realizaban a las experiencias de integración o de
durante una semana (40 horas) en la investigación pedagógica.
el inicio de cada módulo y antes
del inicio del semestre lectivo de · Memorial (280 horas). Declaración es-
las escuelas públicas. En su progra- crita sobre el proceso vivido por el par-
mación se incluyeron: conferencias ticipante, principalmente con foco en la
y clases magistrales realizadas por resignificación de su identidad profesio-
los profesores más calificados de las nal, e incorporando reflexiones sobre su
instituciones, o profesores invitados; propia práctica pedagógica desde una
talleres pedagógicos con temas re- perspectiva interdisciplinaria. Este me-
lacionados con las guías de estudio morial se construye a lo largo del curso
del módulo; reuniones con tutores y para presentarlo en el último módulo.
actividades culturales, como visitas a
museos, al teatro, espectáculos mu- · Práctica Pedagógica Orientada (1.050
sicales y excursiones, entre otras. horas). Era uno de los puntos cen-
trales del programa y consistía en la
· Actividades Colectivas Mensuales aplicación de las enseñanzas del curso
(168 horas). Encuentros mensuales a sus alumnos de enseñanza básica.
de los participantes con sus tuto- Para acompañar el desarrollo pedagó-
res durante ocho horas en la ciudad gico de cada participante, los tutores
donde vivía el participante. En estas asistían a sus clases y evaluaban los
reuniones se discutían las dificultades progresos de cada uno, considerando
encontradas por los profesores en la incluso la aplicación de las teorías pe-
lectura de las guías de estudio, se dagógicas y los temas estudiados.
planificaban las actividades a desa-
rrollar con sus propios alumnos y se · Actividades de Evaluación (56 horas).
discutían los memoriales y las mono- Éstas incluían una prueba presencial
grafías. Además, siempre se mostraba de cada módulo realizada durante
un video preparado para la unidad la semana presencial intensiva; tres
que estaba siendo estudiada. pruebas mensuales de cada módulo
al término de cada guía de estudio;
· Actividades individuales a distancia y la evaluación de las monografías,
(1.120 horas). Se refieren al estudio memoriales y prácticas de enseñanza
sistemático de los contenidos orga- realizadas por los respectivos tutores.

Gestión del proyecto les instruccionales y otras actividades
relacionadas. La administración finan-
En su complejidad y amplitud, el Pro- ciera de Veredas, parte del sistema
yecto Veredas exigía una estructura operacional, fue un punto importante
de gestión, tanto del órgano central del proyecto. Al estar bien articulado
como de las 18 AFOR o Agencias desde el principio, el pago por alumno
Formadoras asociadas, capaz de ga- (en valores estipulados en la propia
rantizar el cumplimiento de sus me- licitación) hizo que los pagos de las
tas, la calidad de las acciones y la AFOR fueran más rápidos y eficientes.
preservación de sus puntos esencia-
les a lo largo de toda la implemen- Sistema instrucional. Se enfocó en la
tación del programa. La gestión del operacionalización del currículo del
proyecto Veredas fue considerada curso, comprendiendo especialmen-
exitosa por todos quienes tuvieron te la producción de los materiales
contacto directo o indirecto con él. instruccionales usados en las activi-
Sus metas principales se cumplieron dades pedagógicas, como las guías
con la certificación de 13.800 par- de estudio, los videos educativos y
ticipantes y con una deserción de otros materiales pedagógicos.
apenas 2,8%, considerada por todos
como muy baja, especialmente con · Sistema de tutorías. Se enfocó en la
relación a lo que sucede en la edu- organización de los tutores en cada
cación a distancia. AFOR, además del apoyo pedagógico
necesario para cada actividad. Para
La gestión administrativa y pedagó- cada grupo de 15 profesores partici-
gica del proyecto Veredas se planifi- pantes había un tutor. En la práctica,
có en cinco sistemas integrados que el número de tutores sufrió variacio-
garantizaban la ejecución del curso nes en el tiempo como consecuencia
en sus niveles organizacionales. Esos de las estrategias de organización
sistemas fueron: (i) el sistema ope- de los grupos, los que tuvieron que
racional, (ii) el sistema instruccional, considerar el número de participantes
(iii) el sistema de tutorías, (iv) el sis- en algunos municipios y el acceso a
tema de monitoreo y evaluación de sus escuelas. Así, en algunos casos
desempeño y (v) el sistema de co- ese número fue un poco mayor o
municación e información. menor. La selección y capacitación
de los tutores quedaron a cargo de
· Sistema operacional. Éste incluyó las cada AFOR. Algunas fueron muy efi-
precauciones necesarias para realizar cientes en esa capacitación en servi-
las actividades del curso: la organiza- cio y acompañaron muy de cerca la
ción de Veredas en la propia SEEMG, actuación de los docentes. Otras no
asociaciones de Veredas con las consiguieron el mismo resultado ini-
AFOR y con los ayuntamientos involu- cial y la capacitación en servicio tuvo
crados, la selección de los profesores que ser complementada.
participantes, la organización del foro
de las AFOR, la administración gene- · Sistema de monitoreo y evaluación
ral del curso, la administración de los de desempeño. El análisis de la ca-
contratos y aspectos financieros del pacidad académica de las institucio-
curso y la distribución de los materia- nes que formaron parte de la red

Veredas y que se involucraron en la sistema se planeó para cuidar las
implementación del curso fue muy comunicaciones en la red, sea entre
detallado, gracias a la documenta- participantes, tutores, coordinadores
ción presentada por las instituciones de AFOR, coordinación general de
de enseñanza superior con motivo de Veredas y demás participantes del
la licitación para escoger las AFOR curso. Además, se pretendía incluso
de Veredas. En aquella oportunidad, utilizar programas de computación
todas las instituciones selecciona- comunes en la red para facilitar el
das demostraron tener la capacidad intercambio de datos e informacio-
para ofrecer el curso en los términos nes. Un proyecto de educación a
propuestos. Ciertamente, y por los distancia debería contar con una
criterios establecidos en la norma, organización eficiente de registro
las instrucciones contaban con in- académico y de información, y que
dicadores de mayor o menor nivel. fuera fácil de ocupar por todos en la
El hecho es que las instituciones no red Veredas. En 2002, todas las ins-
eran homogéneas para la implemen- tituciones de enseñanza superior que
tación de un proyecto único, por lo componían la red Veredas tenían sus
que fue necesario aplicarles un mo- actividades académicas informatiza-
nitoreo permanente a todas ellas. das. Para ello fue necesario adoptar
un programa que facilitara los regis-
Los mecanismos de monitoreo adop- tros e intercambios de datos.
tados fueron: reuniones periódicas
con los coordinadores de sistema en Todas las AFOR implementaron cen-
cada AFOR; visitas a las AFOR para trales de atención para la comuni-
realizar un acompañamiento de los cación con los participantes y orien-
programas cuando los coordinadores, tarlos respecto a sus dudas en la
tutores y participantes eran entre- lectura de los textos, así como para
vistados; reuniones del foro de las recibir sus pedidos de información,
AFOR; informaciones gerenciales en reclamos, críticas, sugerencias y de-
el portal de Veredas y en los portales mandas. En muchas de ellas se orga-
de las instituciones; análisis de los in- nizaron oficinas independientes para
formes semestrales; y análisis de los atender a los participantes y tutores
datos de los participantes junto con con disponibilidad de computadores
las pruebas semestrales y datos de con acceso a Internet, una pequeña
la administración financiera del curso. biblioteca y personal de apoyo.
Las visitas de monitoreo a las AFOR El uso de la informática no se conside-

fueron realizadas por el equipo central ró indispensable para los participantes
y tenían como objetivo verificar los de Veredas, teniendo en cuenta que
registros de los participantes, las con- sería imposible contar con la existencia
diciones de funcionamiento del curso, de computadores en todas las regio-
la organización de los grupos de tu- nes del Estado, especialmente en las
torías, el desarrollo informático y de escuelas de zonas rurales, muchas de
la biblioteca específica para Veredas. las cuales no disponían de luz eléctrica.
Sin embargo, hubo un gran esfuerzo
· Sistema de comunicación e infor- para estimular el uso de la informática
mación. La organización de este entre los participantes. En todas las

AFOR se impartieron cursos introducto- rrespondencia entre la SEEMG y las
rios para su uso en la preparación de AFOR se llevó a cabo por medio del
textos, tablas y otros recursos. correo electrónico. Las comunicacio-
nes en la red Veredas se facilitaron
Durante todo el curso se llevaron a mucho por el uso de Internet.
cabo reuniones con los coordinado-
res de informática de las AFOR para La implementación del proyecto
discutir e intercambiar informacio-
nes sobre cómo perfeccionar el uso ¿Cómo implementarlo? Para eso,
de la informática. Esas reuniones era necesario utilizar la experiencia
sirvieron, principalmente, para crear de las instituciones de enseñanza
una red paralela de comunicacio- superior dedicadas a la formación
nes, ya que estimuló el intercambio de profesores. Las universidades y
de experiencias entre los responsa- escuelas públicas superiores2 por
bles de informática. sí solas no tenían las condiciones
para implementar un proyecto tan
El uso de e-mails fue inicialmente es- amplio y osado. La Secretaría con-
caso entre los participantes y tutores, vocó a una reunión a todos los
pero se fue expandiendo progresiva- rectores y directores de escuelas
mente. Las líneas 0800, de acceso superiores del Estado. Se presentó
gratuito, fueron muy utilizadas por las la propuesta y, al final, el Secreta-
AFOR para facilitarle el acceso a los rio preguntó a los presentes si sus
participantes que no tenían teléfono instituciones estarían dispuestas a
en sus casas o escuelas. Y con rela- adherirse a la propuesta y participar
ción a los participantes de las escue- en un consorcio para implementarlo.
las rurales, los mecanismos utilizados La adhesión fue inmediata.
fueron bastante precarios. Un perfec-
cionamiento del programa para los En seguida se preparó un edicto para
nuevos grupos de las zonas rurales convocar a las instituciones interesa-
necesitaría considerar el mejoramiento das en participar. Era un proyecto
de estos mecanismos. estandarizado para todo el Estado,
pero se permitía que cada institu-
Algunas AFOR fueron muy creativas ción utilizara su propia experiencia y
con relación a este aspecto. Al pen- tradición para ofrecer el curso. Las
sar en los recursos existentes que instituciones tenían que comprobar
podrían facilitar la comunicación y su competencia técnica en la forma-
la interacción entre los miembros ción de profesores, la existencia de
de la comunidad escolar, éstas ins- una biblioteca pedagógica adecuada
talaron Radios Veredas en sus re- y un equipo con un mínimo de pro-
giones. Dos de ellas merecen una fesores con doctorado y magister,
mención especial, la de la UNIPAM capaces de asumir la orientación y
y la de la UFMG. la ejecución en cada polo de aproxi-
madamente 600 alumnos.
A pesar de esto, la informática utili- El Estado se dividió en 29 polos. En
zada en la gestión del proyecto fue
eficiente. Pero lo más interesante en 2 Las escuelas superiores en Brasil son un
equivalente cercano a los institusos profesiona-
esta experiencia fue que toda la co- les chilenos.

la licitación participaron 24 institu- instituciones de enseñanza actuarían
ciones, siendo clasificadas 18 (nueve de forma articulada, formando una
universidades y nueve instituciones verdadera red de funcionamiento y
aisladas de enseñanza superior). Al- toma de decisiones colectivas, y que
gunas lograron asumir más de un las instituciones con mayor tradición
polo. Se percibió, entonces, que al- académica aportarían en la orienta-
gunos polos no se podrían atender ción del proyecto. También se advir-
en la forma de la licitación. Seis tió que habría un buen ajuste de los
instituciones no pudieron quedarse equipos de producción del material
con los polos escogidos y otros no instruccional y de los equipos que
fueron escogidos por ninguna institu- implementarían el proyecto.
ción habilitada. Fue necesario iniciar
un nuevo proceso para la elección Inicialmente había desconfianza en
de las últimas instituciones. Algunas la propuesta por tratarse de un cur-
quedaron como responsables de so a distancia. Aún así, en enero de
polos muy distantes a sus sedes, 2002 más de 25 mil profesores de
complicando con esto la implemen- enseñanza básica de la red pública
tación del curso, ya que los alumnos de Minas Gerais participaron en las
eventualmente no podrían tener una pruebas de selección para el curso,
asistencia pronta de sus tutores. Eso y cerca de 18 mil las aprobaron. Se
exigió un esfuerzo doble para cali- matricularon 14.132 profesores y al
ficar a sus auxiliares e implementar final del curso, en junio de 2005,
mecanismos de comunicación más aproximadamente 13 mil profesores
efectivos. Además, los alumnos te- se graduaron y 700 tuvieron una se-
nían que viajar distancias largas para gunda oportunidad para cumplir con
participar de las actividades presen- las exigencias académicas del curso,
ciales. Se otorgó una beca de estu- incluso de rehacer sus monografías.
dios para cubrir los gastos de trans- La tasa final de evasión (2,8%) sor-
porte y hospedaje a los participantes prendió a todos los especialistas en
que tuvieron que reubicarse. Lo que educación a distancia.
parecía una gran dificultad, al final
representó una serie de ganancias El curso tuvo su inauguración en el
no esperadas con la reubicación de Palacio de las Artes de Belo Horizon-
los alumnos a los que les agradó el te. La importancia atribuida al evento
viaje, conocieron otras ciudades y fue reconocida por el Gobierno del
ampliaron sus horizontes culturales. Estado, que autorizó el espacio para
un evento educacional, algo que rara
Para orientar la implementación del vez sucede. El evento contó con la
proyecto en las diferentes institu- presencia del Gobernador, Dr. Itamar
ciones de enseñanza se realizaron Franco, de las autoridades estaduales
reuniones, talleres y seminarios de y municipales y más de 2.000 pro-
discusión sobre la propuesta desde fesores participantes de instituciones
el punto de vista administrativo y de Belo Horizonte y alrededores.
pedagógico, y para sugerir la capaci-
tación de los tutores y de los coor- Los primeros encuentros presenciales
dinadores de los diferentes sistemas. fueron emocionantes. Los testimonios
Se percibió inmediatamente que las eran claros, señalaron que esta opor-

tunidad era esperada por ellos, que impacto fue contrastante, pero muy
sabían de la importancia de la for- significativo tanto en los cursos pre-
mación inicial y continua, pero que senciales de formación de profesores;
nunca habían podido apartarse de la en las instituciones participantes del
escuela y de los hijos por falta de recurso; en los participantes, tutores
cursos financieros. Se sintieron felices y coordinadores de sistema; en la
por estar matriculados en una univer- enseñanza a distancia y en la pro-
sidad. Y en cuanto a la autoestima, ducción académica de las institucio-
reconocieron que estaba bien alta. nes de formación de profesores (se
En las entrevistas realizadas en todas defendieron 36 tesis de magíster y
las AFOR se confirmaba que ésta era doctorado sobre la experiencia).
una oportunidad importante en sus
vidas profesionales por la posibilidad Veredas generó una reflexión en los
que tenían de realizar un sueño que cursos de formación de profesores
para muchos parecía distante. de varias universidades y facultades
de enseñanza superior, contribuyen-
El curso fue financiado con recursos do a los cambios en sus currícu-
del Salario Educación de la propia los para una utilización del material
Secretaría de Estado de Educación, pedagógico y para las mejoras en
en asociación con más de 680 mu- las actividades de evaluación de los
nicipios del Estado para garantizar mismos. Además, el programa con-
la participación de profesores de la tribuyó a que las instituciones de
red municipal y con la utilización de enseñanza superior se aproximaran
parte de su cuota del Salario Edu- a las escuelas de enseñanza básica,
cación destinada a la formación de volviendo sus investigaciones y prác-
recursos humanos a los que cada ticas pedagógicas mucho más signifi-
municipio tenía derecho. cativas y próximas a la realidad.
El impacto del curso Veredas ayudó también a superar

muchas barreras existentes en el país
Después de concluir el curso hicimos con relación a la enseñanza a distan-
evaluaciones generales para conocer cia. Muchos programas en el área de
la opinión de los participantes, tuto- Educación, tanto relacionados a cur-
res y coordinadores de sistema en sos de formación como a la educa-
cada AFOR. El resultado fue exce- ción continua, surgieron después de
lente. Luego de algunos años, cuan- éste. Veredas sirvió, incluso, de inspi-
do decidimos publicar la historia de ración para los cursos de la llamada
esta experiencia, fue necesario eva- Universidad Abierta, implementados
luar mejor el impacto del curso en por el Ministerio de Educación.
diferentes actores. Nos pusimos en
contacto con varias instituciones par-
ticipantes del programa, analizamos
los proyectos y tesis de doctorado
y magíster hechas sobre el proyecto
hasta finales de 2011, así como las
publicaciones en revistas académicas
sobre Veredas. Concluimos que el

Bibliografía
1. Miranda, G.V. e Salgado, U.C. – Projeto

Anchieta – Proposta de Curso Superior
de Formação de Professores. Belo Hori-
zonte: SEEMG, 2001.
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de Formação de Professores: História e
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Minas Gerais - Veredas Formação Supe-
rior de Professores - O Projeto Pedagó-
gico do Veredas. Belo Horizonte: SEEMG,
2001.

LA FORMACIÓN PERMANENTE Y EN EJERCICIO EN EL
MODELO DE DESARROLLO PROFESIONAL
manera directa DOCENTE:
CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA FEDERAL EN ARGENTINA
Andrea Molinari1
Presentación a la formación docente:
El objetivo de este artículo es presen- · Mayor demanda de educación en

tar y analizar las políticas de forma- todos los niveles del sistema;
ción inicial y continua, sus diferentes
tradiciones o enfoques, y su relación · Nuevos perfiles docentes capaces de
con la profesionalización docente. A interpelar sus prácticas cotidianas; y
partir del caso argentino, el artículo
recorre de manera retrospectiva al- · Diseños curriculares y ofertas de for-
gunos puntos emergentes que conflu- mación continua actualizadas y vincula-
yeron en la configuración del campo das a las necesidades de sus contextos.
de la formación permanente, revisan-
do algunos antecedentes históricos Toda vez que los niveles educati-
del desarrollo profesional docente y vos son tensionados a cambiar, a
deteniéndose en las políticas y expe- expandirse, a mejorar, la formación
riencias actuales de desarrollo profe- docente, inicial y continua, es alcan-
sional y formación continua. Para ello zada por esta demanda. La respon-
se repasan los marcos legales y regu- sabilidad que le cabe en términos de
laciones vigentes, y se caracterizan las formación de los futuros docentes y
políticas y herramientas que buscan de actualización de los que ya se
asumir los desafíos que hoy exigen los desempeñan en los establecimientos
nuevos escenarios educativos. educativos, se vuelve central. El nue-
vo contexto plantea también el de-
La profesionalización docente safío de establecer un nuevo tipo de
en perspectiva relación con las escuelas asociadas,
ya que es en el sistema educativo
En los procesos de mejora de la obligatorio3 y sus instituciones en
calidad de la educación que han te- donde los futuros maestros y pro-
nido lugar en la última década en fesores ponen en juego sus sabe-
América Latina, la formación docen- res en torno a la enseñanza, a los
te, tanto inicial como continua, ad-
quiere un lugar preponderante (OEI, 1 Directora Nacional de Formación e Investiga-
1999; UNESCO, 2001)2. Muchas pro ción del Instituto Nacional de Formación Docente
ducciones e investigaciones sobre perteneciente al Ministerio de Educación de la
Nación de la República Argentina. Profesora re-
el tema señalan al factor docente gular de la Universidad de Buenos Aires en la
como elemento clave de la trans- cátedra de Didáctica General del Profesorado en
formación educativa y como actor Psicología de la Facultad de Psicología.
primordial de la renovación de los
2 Véase entre otros: OEI 1999, Declaración de
modelos de enseñanza. También se la Habana; SCHWRTZMAN, Simón, El futuro de la
identifica una serie de procesos co- educación en América Latina y el Caribe, documento
munes a la región que implican de presentado a la UNESCO, Santiago de Chile, 2001.

aprendizajes (propios y de sus estu- situación de la formación continua,
diantes) y a las propias instituciones. presentan los desafíos para el dise-
ño de las políticas referidas a estos
El sistema formador argentino: temas y avanzan en la definición de
conformación y características líneas de acción concretas vinculadas
al desarrollo profesional docente.
La docencia, su formación inicial, ac-
tualización y formación permanente, ha Estas primeras normas, junto a otras
sido un foco de intervención privilegia- que regulan las características del go-
do por parte de las administraciones bierno y la administración del Sistema
y políticas educativas, particularmente Nacional de Formación Docente y los
durante las últimas reformas ocurridas lineamientos para su planeamiento y
en la región, que colocaron en el cen- organización institucional (Resolucio-
tro de la escena la profesionalización nes del CFE N° 72/08 y 140/11), dan
docente y su mejora continua. cuenta de la decisión política de re-
ordenar un nivel educativo que había
En Argentina fue en el año 2007, eclosionado como consecuencia de las
con la creación del Instituto Nacio- políticas de descentralización educativa
nal de Formación Docente (INFD)4 a través de la abrupta transferencia
como organismo del Estado depende los servicios educativos del ámbi-
diente del Ministerio de Educación, to nacional a las provincias5. Según la
que este impulso se materializó. La
3 En Argentina, la Ley N° 26.206, Ley de Educa-
creación del INFD marca el inicio de ción Nacional del año 2006, en su artículo 16, regu-
un proceso de dinamización, desa- la la obligatoriedad de la escolaridad desde la edad
rrollo y jerarquización de la forma- de 5 años hasta la finalización del nivel secundario.
Esto implica 13 años de escolaridad obligatoria.
ción docente, a partir del diseño y
puesta en marcha de una política 4 El INFD se creó mediante la Ley de Educa-
pública nacional y federal en materia ción Nacional. En su artículo 76, dispone que
el Instituto es responsable de la planificación y
de formación como resultado de un ejecución de políticas de articulación del siste-
proceso de construcción colectiva. ma de formación docente inicial y continua así
como de la coordinación de las acciones de
desarrollo profesional docente. También tiene
Entre las normativas aprobadas ese responsabilidad sobre las regulaciones que ri-
mismo año, que da cuenta de la urgen el sistema de formación docente en cuanto
gencia de llegar a acuerdos federales a evaluación, autoevaluación y acreditación de
instituciones y carreras, validez nacional de títu-
para propiciar la reconstrucción del los y certificaciones, en todo lo que no resulten
sistema formador, se encuentran los de aplicación las disposiciones específicas refe-
Lineamientos Curriculares Nacionales ridas al nivel universitario de la Ley de Educa-
ción Superior.
para la Formación Docente Inicial (Re-
solución CFE N° 24/07) y Lineamientos 5 Sobre este proceso, ver: Senén González,
Nacionales para la Formación Docente S.Argentina: Actores e instrumentos de la re-
forma educativa. Propuestas del centro y res-
Continua y el Desarrollo Profesional puestas de la periferia, Universidad Nacional de
(Resolución CFE N° 30/07 anexo II). Gral. San Martín, Abril de 2000. Tedesco, J. C.
Los primeros expresan los acuerdos (1992): «Nuevas estrategias de cambio educa-
tivo en América Latina», en Proyecto Principal
básicos para la formulación de los de Educación en América Latina y el Caribe, 28,
diseños curriculares provinciales para Santiago, Chile, UNESCO. BRAVO, Héctor Felix
todos los niveles y modalidades; los (1994): La descentralización educacional. Sobre
la transferencia de establecimientos. Buenos Ai-
segundos dan cuenta del estado de res: CEAL.

norma que definen los requisitos míni- sistematizar las estrategias, consoli-
mos de funcionamiento, los institutos dar la gestión de los vínculos con los
superiores de formación docente (ISFD) niveles y las modalidades destinos y
deberán contar con matrícula de es- ampliar su cobertura.
tudiantes, emitir títulos de formación
docente inicial, generar dispositivos de La función de investigación es la que
apoyo pedagógico a escuelas del terri- menos tradición tiene en el sistema.
torio, desarrollar una vinculación activa Si bien es una función asignada a
con otras instituciones de formación los ISFD desde hace casi dos déca-
docente del subsistema jurisdiccional, das, presenta, hasta el momento, un
contar con un diseño organizacional lento pero creciente nivel de institu-
que garantice el funcionamiento demo- cionalización que se expresa tanto
crático y cumplir con las regulaciones en las iniciativas provinciales como
del sistema formador. en sus producciones (Ruiz, 2011). La
cuarta función, la formación conti-
Del análisis de este conjunto de nor- nua, entendida a la vez como una
mativas se deduce que todos los responsabilidad del sistema formador
institutos superiores de formación en su conjunto y como el ejercicio
docente dependientes de las juris- de un derecho docente, parte del re-
dicciones están obligados a cumplir conocimiento de las tradiciones y la
con dos de las cuatro funciones que configuración histórica del desarro-
la Ley de Educación Nacional (LEN) llo profesional docente y, desde ahí,
les atribuye: la formación inicial y avanza hacia una nueva planificación
el apoyo pedagógico a las escuelas. integral, situacional y estratégica de
Las otras dos funciones, formación las políticas de formación.
continua e investigación educativa, se
deben distribuir en clave de sistema; Antes de adentrarnos y profundizar
esto significa que, aunque no todas en esta última función, se considera
las instituciones desarrollen disposi- pertinente detenerse y dimensionar
tivos de trabajo en estas líneas, es el sistema de formación docente de
una responsabilidad a la que el con- nuestro país. Los docentes argenti-
junto de instituciones de formación nos se forman en dos tipos de ins-
superior debe dar respuesta, garanti- tituciones con tradiciones y lógicas
zando así el desarrollo de las todas diferentes, las universidades y los
las funciones asignadas por la LEN. institutos superiores de formación
La tarea de enseñar a los futuros do- docente (ISFD). Mientras que la for-
centes, es decir, la formación docen- mación inicial de los futuros docen-
te inicial, es la función que histórica- tes de educación inicial y de edu-
mente han desarrollado los institutos. cación primaria (destinada a niños
En este sentido, en los últimos años, de 5 a 13 años, según la definición
las instituciones han emprendido pro- de obligatoriedad escolar del país)
cesos de reforma curricular y de rese brinda fundamentalmente en los
visión de sus prácticas mediante la 410 institutos superiores de forma-
evaluación de su desarrollo curricular. ción docente de gestión estatal (211
Por su parte, la función de brindar profesorados de nivel inicial y 365
apoyo pedagógico a las escuelas, de profesorados de primaria) y 247 de
incipiente institucionalización, busca gestión privada (154 profesorados

de educación inicial y 201 profeso- tivos, estrategias y formatos que,
rados de educación primaria) de las desconociendo los saberes produci-
24 jurisdicciones6. En la formación dos en la práctica y desvalorizando
docente inicial para profesores de el saber de la experiencia, buscaban
educación secundaria esto cambia. adaptar a los docentes a los cam-
Las instituciones dependientes de bios previamente diseñados. Desde
las jurisdicciones son 478 de gestión esta perspectiva, el conocimiento es
estatal y privada, y ofertan en total pensado como algo que se produce
1037 carreras. Sin embargo, son las por fuera de las escuelas y éstas
universidades las que forman la mi- son sólo el ámbito privilegiado para
tad de las docentes del país. su aplicación.
La formación docente continua En este contexto, la figura del espe-

cialista se erigió con excesiva centra-
Durante las últimas décadas ha ido lidad, convirtiéndose en el mediador
cobrando cada vez más importancia entre las novedades o innovaciones y
en las políticas de formación do- los implementadores de las reformas.
cente aquellas destinadas a la for- En el modelo se promovía, por un
mación continua. Pareciera que es lado, al especialista como el posee-
imposible promover cualquier cambio dor de un saber experto y, por el
en el sistema educativo que no re- otro, al sujeto docente que aprende,
quiera de una acción específica de pero al que no se le reconocía la es-
formación continua. Y, a su vez, toda cuela como ámbito de experiencias y
propuesta de formación continua lle- aprendizajes. Desde esta perspectiva
va implícita una concepción acerca clásica de la formación continua, las
de este cambio educativo. Cambios, reformas en el campo de la educa-
acciones y propuestas que se mate- ción apelaron a la capacitación como
rializan a través de distintos disposi- una herramienta para llevarla a cabo
tivos y estrategias de acción. y desarrollaron cursos en estrecha
correspondencia con las formas es-
Al igual que otros países de América colares tradicionales, que reproducen
Latina en la década de 1990, para una relación con el saber propia del
implementar los cambios estructura- vínculo docente-alumno.
les y curriculares del sistema edu-
cativo que concebía la Ley Federal En síntesis, la prevalencia del forma-
de Educación en la Argentina, se to curso y de la capacitación orien-
instalaron con fuerza los cursos de tada al docente individual y aislado
capacitación como dispositivos de de su contexto institucional y labo-
formación docente continua. Estos ral; la baja articulación de acciones
cursos, desde una perspectiva reme- entre organismos e instituciones ofe-
dial, proponían dotar a los docentes rentes; la escasa o nula continuidad
de aquello que la formación inicial de los programas de formación do-
no había previsto y que las nuevas cente continua; y la desarticulación
demandas del sistema requerían. La entre éstos y la formación docen-
idea de compensar estas carencias te inicial, constituyeron una política
de la formación inicial es la que
impulsaba a este tipo de disposi- 6 Fuente: INFD-ME

de formación continua caracterizada la formación continua en las escue-
por la heterogeneidad de propósitos, las y es posible señalar algunas di-
calidad, formatos y alcance. mensiones comunes a todas ellas.
En primer lugar, el saber pedagógico
Hoy se sabe que este modelo de se remite al ámbito de experiencia
formación continua pensado como de los docentes y no se concibe
complemento de la formación inicial como un saber ajeno que debe ser
y poco articulado con las situacio- incorporado sino, por el contrario,
nes de trabajo real, ha tenido esca- se busca tematizar, analizar y re-
sa transferencia y pobrísimos efectos flexionar sobre la propia experiencia
en las aulas. Lejos de los enfoques educativa. Es decir, no se trata de
que apostaban al efecto “cascada” o dotar a los docentes de aquello que
de “arriba hacia abajo” e impulsaban carecen, sino de partir de lo que
acciones en las que la formación saben y hacen, para revisarlo a la
continua aparecía instrumentaliza- luz de las responsabilidades éticas,
da y descontextualizada, las nuevas políticas y pedagógicas que les com-
perspectivas situacionales se centran pete en la búsqueda de una escuela
en la escuela y promueven situacio- más justa y de calidad.
nes formativas en ejercicio, en los
contextos específicos donde se da En segundo lugar, este tipo de dis-
la experiencia profesional y buscan- positivo tiene como destinatario de
do articular la formación inicial y la la formación continua al conjunto
formación la continua. de los docentes de las instituciones
y no a los docentes individualmente
Se avanza así en la construcción de considerados. La convicción de que
un modelo de formación continua los docentes deben ser tomados
que promueve el desarrollo profe- como protagonistas, sujetos acti-
sional de los docentes a través de vos de su proceso formativo, reo-
un abordaje teórico y práctico de rienta los programas de formación
las problemáticas de los procesos hacia estrategias que posibiliten la
de enseñanza y de aprendizaje en reconstrucción de sus saberes prác-
las escuelas. Modelo centrado ahora ticos, la sistematización, documen-
en el desarrollo profesional, que a tación e intercambio de experien-
su vez centra sus acciones en las cias de enseñanza. De este modo,
escuelas. Las escuelas y sus profe- la escuela aparece como escenario
sores se vuelven la unidad básica a privilegiado de los programas de
la cual dirigir los esfuerzos. Esto no formación continua. Por esta razón,
significa necesariamente que la for- las iniciativas toman como punto de
mación se produzca físicamente en partida las necesidades y demandas
el ámbito de las instituciones educa- de formación de los docentes y de
tivas. Es posible que se produzca en las instituciones.
otros espacios pero con referencia a
los contextos específicos de ejercicio En tercer lugar, estas iniciativas de
de la práctica docente. formación continua parten de algún
tipo de acción orientada a promo-
En Argentina pueden identificarse diver la demanda y a detectar las
versas iniciativas que buscaron situar necesidades. La formación continua

se articula entonces con acciones nuo, y no como una colección de
de relevamiento y diagnóstico de la elementos formativos dispersos, ins-
realidad de las instituciones educa- tala a la formación permanente como
tivas. Acciones que buscan promo- constitutiva del trabajo docente; ar-
ver la demanda a partir de traba- ticula los saberes de los docentes
jar con los docentes los modos de con los aportes de la investigación
construcción de los problemas y el educativa; y mantiene una estrecha
establecimiento de prioridades que vinculación con la vida cotidiana de
pueden hallar respuestas en ins- las instituciones educativas.
tancias de formación. Esto supone,
además, un desafío en términos de El desarrollo profesional docente
la lectura de los problemas de las y la formación permanente
escuelas, ya que los mecanismos de
relevamiento no pueden quedar cir- En este punto es pertinente retomar
cunscriptos a una consulta formal, el concepto de desarrollo profesio-
sino que necesariamente implican nal pensado como un continuo entre
una reflexión sobre la especificidad la formación inicial y la formación
de cada contexto escolar y su rela- continua, donde se atiende tanto la
ción con la enseñanza. especificidad de aquellos que reali-
zan sus primeros desempeños como
Finalmente, muchas de estas iniciati- la de los docentes expertos. En este
vas de formación continua plantean marco la formación continua es uno
un desafío al proceso de institu- de los componentes de desarrollo
cionalización, puesto que al romper profesional, pero de ningún modo
con la estructura rígida de los cur- el único; hay otros aspectos que
sos, exigen nuevos modos de acre- lo conforman, como el salario, la
ditación en los que se reconozca, carrera docente, los modos de in-
por ejemplo, la interacción de un greso al sistema, la estructura de
docente con sus colegas en el mar- cargos y su acceso. Aspectos que
co de la institución. decididamente influyen sobre la vida
profesional de los docentes.
Dentro de este modelo, son opcio-
nes de formación continua aquellas Diversos autores coinciden en conce-
ofertas sistemáticas y sostenidas en bir al desarrollo profesional docente
el tiempo, como por ejemplo, los como la capacidad de un profesor
posgrados, los postítulos, los ciclos para mantener la curiosidad acerca
de formación y las pasantías, ende la clase y buscar el diálogo con
tre otras. El rasgo distintivo en to- colegas expertos como apoyo para
das ellas es que son ofertas con un el análisis de datos. Esta capacidad
fuerte lazo con las prácticas pro- contempla cualquier actividad o pro-
fesionales y se destinan a quienes ceso que intente mejorar destrezas,
dirigen las instituciones, a quienes se actitudes, comprensión o actuación
dedican a formar en un campo dis- en roles actuales o futuros. Se con-
ciplinar específico, a quienes eligen cibe también como el crecimiento
trabajar en el ámbito rural, etcétera. profesional que un docente adquiere
En síntesis, esta perspectiva de la como resultado de su experiencia y
formación como un proceso conti- de analizar su propia práctica de

forma sistemática, tanto individual trategias de desarrollo profesional
como colectivamente, y contextua- docente en los distintos niveles y
lizada en su lugar de trabajo, es ámbitos de su ejecución:
decir, en la escuela.
· Las acciones de formación perma-
Entre las causas que orientan esta nente del profesorado tendrán como
nueva perspectiva, diversos estudios horizonte la mejora de la calidad de
mencionan las características o mo- los aprendizajes de los alumnos, su
dos más eficaces de aprendizaje do- profundización y diversificación.
cente. Entre estas características se
destaca que los docentes aprenden · La formación docente continua de-
mejor formando parte de: berá ser capaz de dialogar con las
prácticas docentes e interpelarlas; es
· Redes de profesores. decir de movilizarlas en una espiral
de reflexión, análisis, reformulación y
· Programas sostenidos e intensivos puesta a prueba constante.
que tiene mayor impacto que los
breves y aislados. · La formación docente continua de-
berá vincular la práctica con la com-
· Participando colectivamente con prensión de las transformaciones del
colegas de la misma escuela, año o mundo y la cultura contemporánea.
disciplina.
· La formación docente continua se
· Focalizándose tanto en lo que se en- desarrollará principalmente en los
seña como en los modos de enseñarlo. espacios concretos de desempeño
del docente, en los escenarios donde
· Con estrategias que implican la surgen los problemas de la práctica.
co-observación de los modos de di- A tal fin será necesario acercar las
señar, enseñar y poner en práctica. tareas de los formadores al terreno
y revisar el tipo de vínculo entre las
· En dispositivos coherentes que arti- instituciones a cargo de la formación
culan el desarrollo profesional como y las escuelas.
parte de otros programas de apren-
dizaje y enseñanza que se reflejan Estos principios ponen en evidencia
en sus escuelas. lo prioritario que es para la políti-
ca pública aproximar las necesida-
El desarrollo profesional se encuen- des de la formación continua a los
tra hoy muy vinculado a experiencias diagnósticos y necesidades de las
formativas que transcurren dentro de escuelas, de los propios docentes,
las instituciones, junto a la comuni- de los equipos directivos, así como
dad educativa y al colectivo docen- de las surgidas en los procesos de
te, orientadas a la propia escuela evaluación y de los objetivos y me-
y a las necesidades de aprendizaje tas de la política educativa.
de los estudiantes. En el caso de
Argentina, cuatro son los principios Los modelos centrados en el desa-
básicos que orientan la planificación rrollo profesional, en oposición a la
de los programas, proyectos y es- perspectiva instrumental y carencial

de la formación continua, recupera- de la escolaridad; y mejorar y pro-
ran el conocimiento práctico, las ex- fundizar la formación y las condi-
periencias y necesidades formativas ciones de trabajo de los docentes
de los docentes implicados; buscan argentinos.
construir un saber que parta de los
problemas de la práctica y de las Es importante destacar también que
condiciones institucionales y, que a las cinco centrales sindicales do-
su vez, pueda articularse con la teo- centes8 expresaron su apoyo en un
ría y la investigación educativa. Asi- acuerdo paritario que presenta las
mismo, estos modelos parten de un siguientes condiciones de realización:
triple reconocimiento: reconocimiento
de la formación permanente y en · El reconocimiento de los docentes
ejercicio como constitutivo del tra- como sujetos constructores de sa-
bajo docente; de los docentes como ber pedagógico, capaces de producir
sujetos constructores de saber peda- procesos de mejoramiento de la en-
gógico y de la escuela como el ám- señanza y de los aprendizajes, for-
bito privilegiado para su desarrollo. taleciendo así su autoridad política,
ética y pedagógica.
El programa Nuestra Escuela
· El reconocimiento de la forma-
Por acuerdo federal, las políticas de ción permanente en ejercicio como
formación docente continua encuen- constitutiva del trabajo de las y los
tran, en el año 2013, un instrumento docentes y como parte de su jorna-
para cumplimentar la formación per- da laboral, que cuente con tiempos
manente, en servicio y gratuita de específicos en el período anual de
todos docentes del país: El Programa trabajo, y con espacios colectivos
Nacional de Formación Permanente de realización.
“Nuestra Escuela” (PNFP).
· El desarrollo de un enfoque for-
El PNFP, surgido de los niveles eje- mativo centrado en la escuela,
cutivos de la educación del país, atendiendo a la diversidad de es-
garantiza el cumplimiento del de- cenarios institucionales, cuyo con-
recho a la formación permanente tenido y forma de realización será
y gratuita establecido por la Ley decidido con participación de los
de Educación Nacional y define los sindicatos docentes.
procesos formativos para los do-
centes en ejercicio en las líneas · El proyecto contendrá un compo-
prioritarias que establece el Plan nente de autoevaluación institucional
Nacional de Educación Obligatoria formativa, integral y participativa.
y Formación Docente7. Estas líneas 7 Resolución CFE N° 188/12
son: fortalecer y afianzar la inclu-
sión educativa garantizando trayec- 8 Las cinco centrales sindicales docentes
de Argentina son: Confederación de Trabajado-
toria escolares completas; conso- res de la Educación de la República Argentina
lidar la mejora de la enseñanza y (CTERA); Asociación del Magisterio de Enseñanza
los aprendizajes de los estudiantes; Técnica (AMET), Confederación de Educadores
Argentinos (CEA), Unión Docentes Argentinos
reforzar las políticas socioeducati- (UDA) y el Sindicato Argentino de Docentes Par-
vas orientadas al acompañamiento ticulares (SADOP).

· El Estado Nacional garantizará el miento de las diversas trayectorias
financiamiento y asistencia contando escolares, la discusión sobre visio-
con la responsabilidad concurrente nes deficitarias de las posibilidades
de las jurisdicciones, a fin de gene- de aprender de los estudiantes.
rar las condiciones políticas, técnicas
y presupuestarias de las acciones a · Jornadas institucionales dirigidas
efectivizar para el desarrollo de todos al colectivo docente de la unidad
los componentes que se programen. escuela donde se llevará adelante
De esta forma, el Programa se define una acción sistemática de análisis
como una acción universal de apli- y discusión centrada en la propia
cación gradual destinada a docentes tarea y en relación a la política
de todos los niveles de la educación jurisdiccional y nacional. Esta acción
obligatoria y de la educación supe- de carácter formativo para todo el
rior, y a todas las instituciones edu- equipo docente, implicará el desplie-
cativas de gestión estatal y privada. gue de dispositivos de evaluación
En el mismo se combinan y abordan que orientarán el trabajo institucio-
integralmente la formación situada y nal.
colectiva con las formaciones indi-
viduales; analizando, sistematizando En síntesis, al reconocer a la escue-
y comunicando las prácticas docen- la y a los docentes como ámbito y
tes en escenarios colaborativos y sujeto productor de conocimiento en
sostenidos de manera tal que se una realidad en permanente transfor-
interpele el quehacer diario de los mación y al recuperar la centralidad
docentes y de las escuelas. En este de la enseñanza en la tarea docente,
sentido, define dos componentes el PNFD se vuelve una herramienta
de trabajo desarrollados de forma que liga políticas y derechos, dere-
complementaria; uno, institucional, cho a la formación permanente y
centrado en la unidad escuela y, derecho a la educación.
otro, centrado en las prioridades
formativas de acuerdo a los pues- Conclusiones
tos de trabajo y/o roles, disciplinas,
niveles y modalidades. Como encargado de dinamizar, de-
sarrollar y jerarquizar la formación
El componente I comprende una se- docente del país, el Ministerio de
rie de acciones y modos de trabajo Educación a través del INFD puso
que se organizan en: en marcha distintos dispositivos
para concretar la política pública
· Acompañamiento a los equipos nacional y federal en materia de
de conducción donde se abordarán formación. Avanzó en la definición
temas vinculados al gobierno es- de las funciones asignadas al sis-
colar en el marco de una política tema formador, su normativa, for-
inclusiva. ma de gobierno; estableció meca-
nismos para mejorar y fortalecer
· Encuentros entre instituciones edu- la formación inicial; amplió y di-
cativas donde se trabajará de forma namizó el tipo de relaciones con
colectiva la educación como dere- las escuelas asociadas; motorizó
cho, la universalidad, el reconoci- procesos de cambio de los dise-

ños curriculares, en su estructura, modos particulares de hacer escue-
duración, integración y articulación; la, brinden herramientas para aten-
implementó estrategias destinadas der a la complejidad de la inclusión
a fomentar el ingreso de los jó- y de la universalización.
venes a las carreras docentes, su
permanencia y egreso; garantizó el Inclusión y universalización instalan
desarrollo profesional continuo de y definen nuestro sistema educati-
los formadores y futuros docentes; vo, nuestras escuelas y aulas como
impulsó procesos de investigación espacios de construcción de lo co-
educativa en las instituciones; entre mún y de igualdad de acceso a los
otras acciones. En este sentido, el saberes, garantizando el ejercicio del
PNDP se arraiga en la transversali- derecho social a la educación de
dad de las políticas educativas que todos y cada uno de los estudian-
se vienen impulsando desde INFD tes de los niveles obligatorios de la
y el Ministerio de Educación en la educación argentina.
última década, políticas que permi-
tieron reinstalar la centralidad de
la educación en todo el territorio.
La profesionalización de los docen-

tes busca asentarse en políticas
integrales que atiendan las nece-
sidades de formación y actualiza-
ción permanente de los profesores,
pero que además incluyan el de-
sarrollo profesional en el contexto
de las metas generales del sistema
educativo y de los cambios curri-
culares. En este marco, la forma-
ción continua se articula con los
lineamientos y orientaciones de la
formación inicial y contempla los
requerimientos locales, de las insti-
tuciones y de los contextos sociales
específicos de inserción docente.
De esta forma, la política pública

nacional y federal de formación do-
cente inicial, continua y en ejercicio,
reactualiza una vez más su compro-
miso con la profesionalización de
los docentes impulsando dispositi-
vos que, arraigados en la escala de
lo local, en las situaciones espe-
cíficas que viven los docentes, en
los problemas de enseñanza reales,
en las prácticas cotidianas y en los

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EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN QUEBEC
A TRAVÉS DE LA FORMACIÓN CONTINUA
Céline Garant, Ph.D.1
Caroline Bourque, M. Ed.2
Este artículo presenta un panorama centes en esta provincia, puesto que

de la formación continua de los do- su historia ha influido enormemente
centes en Quebec. Para contextuali- en la importancia que los docentes
zar el contenido de éste, es nece- le dan hoy a la formación continua.
sario aclarar que la educación en
Canadá depende de una jurisdicción La formación inicial de docentes
provincial y que los sistemas escola- en Quebec
res varían bastante de una provincia
a otra. En este artículo nos enfoca- Hasta los años 60, la formación de
remos únicamente en la formación docentes se impartía en las escue-
de docentes en Quebec. las normales que dependían admi-
nistrativamente del Departamento de
El artículo se organiza en cinco par- Instrucción Pública (Proulx, 2009).
tes. En primer lugar, damos a cono- Después de la implementación de la
cer el contexto de la formación inicial Comisión Real de Investigación so-
y continua de docentes en Quebec. bre la Docencia (1963), llamada co-
Luego describimos los roles que des- múnmente Rapport Parent, el sistema
empeñan los principales actores en escolar público de Quebec se trans-
esta formación, para continuar anali- formó substancialmente con el fin
zando las condiciones que favorecen de garantizar una formación de cali-
el compromiso de los docentes en dad para el personal docente (Con-
su formación. Enseguida presentamos seil Supérieur de l’Éducation, [CSÉ],
una experiencia concreta que ilustra 2014). También se creó el Ministerio
un tipo de formación continua univer- de Educación de Quebec (MEQ) y la
sitaria en Quebec, que se materializa formación de docentes se trasladó
en una investigación colaborativa con desde las escuelas normales hacia
el medio escolar. Concluimos reto- las universidades. Desde ese momen-
mando lo que nos parecen ser las to, los docentes debían obtener un
condiciones ineludibles para una for- bachillerato universitari de tres años
mación continua exitosa susceptible y, posteriormente, llevar a cabo en
de estimular el desarrollo profesional las escuelas un periodo de prueba su-
de los docentes. pervisado durante dos años para po-
Breve historia sobre la forma- 1 Profesora titular, Université de Sherbrooke,

Canadá. Decana de la facultad de educación
ción inicial y continua de docen- de 2001 a 2009. Actualmente es profesora y
tes en Quebec directora del Programa de Formación Continua
en el Departamento de Educación Preescolar y
Primaria de la Facultad de Educación. Su campo
Para describir cómo se da actualmen- de interés se centra en la formación continua
te la formación continua de docentes de los docentes, la profesionalización docente y
en Quebec partiremos mostrando una la inserción profesional.
visión retrospectiva de cómo ha evo- 2 Estudiante de doctorado en educación, Uni-
lucionado la formación inicial de do- versité de Sherbrooke, Canadá

der obtener un brevet d’enseignement3 cada estudiante participara en todas
por parte del Ministerio de Educación las áreas de la docencia (planifica-
(Ibíd.). A raíz de esta Comisión Real ción, enseñanza, evaluación de los
de Investigación, las universidades se aprendizajes, apoyo para los alum-
democratizaron y abrieron sus puertas nos). Se destaca además la impor-
para todos. De este modo, seis uni- tancia que se da al medio escolar y
versidades públicas fueron creadas a a los docentes asociados, que son
través de Quebec4. los que acogen a los practicantes en
sus clases. Ellos deben supervisar a
El Comité de Acreditación de los los practicantes para apoyarlos en el
Programas de Formación de Docen- desarrollo de sus competencias pro-
tes (CAPFE, de sus siglas en fran- fesionales (Gouvernement du Que-
cés), creado en 1992, se compone bec, 2008). Por esta razón, los do-
de cuatro profesionales universitarios centes asociados debían tener una
y cuatro docentes, y es presidido experiencia profesional y diversas
alternadamente por un representante cualidades personales (Ibíd.), debido
del sector universitario y del sector a lo cual las universidades, después
escolar5 (Ibíd.). Este comité que de- de esta primera reforma, ofrece una
pende directamente del Ministro de formación para que ellos se asuman
Educación, debe hacer respetar las como co-formadores6 (Ibíd.).
directrices ministeriales y acreditar
los nuevos programas de formación Por otra parte, el MEQ invierte 10,5
docente (Ibíd.). millones CDN$ anualmente tanto
para apoyar a los programas de for-
En 1994, Quebec inició su prime- mación como para reconocer la par-
ra gran reforma de los programas ticipación de los docentes asocia-
de formación docente cuando su dos. Esto representa un total de 660
bachillerato pasó de tres a cuatro CDN$ por persona para retribuirles
años. Al término de esta formación
3 Tipo de autorización permanente para ejer-
inicial, las universidades le recomen- cer la docencia.
daron al Ministerio que los docentes 4 Todas las universidades de Quebec (doce en
obtuvieran de manera inmediata el total) son financiadas por el Estado: nueve son
brevet d’enseignement. El periodo de francófonas y tres anglófonas. De estas doce
universidades, seis son privadas y seis públicas.
prueba, vigente hasta entonces, fue Las seis universidades públicas son las siguien-
posteriormente abolido (CSÉ, 2014). tes: Universidad de Quebec en Montreal (UQAM),
Esta reforma implicó varios cambios Universidad de Quebec en Trois-Rivières (UQTR),
Universidad de Quebec en Chicoutimi (UQAC),
en la formación inicial. Los nuevos Universidad de Quebec en Rimouski (UQAR), Uni-
bachilleratos fueron elaborados con versidad de Quebec en Outaouais (UQO) y la
el propósito de unir la formación Universidad de Quebec en Abitibi-Témiscamingue
(UQAT). Las seis universidades privadas son las
disciplinaria, didáctica, pedagógica y siguientes: Université de Montréal, Université La-
práctica para acercarse a un modelo val, Université de Sherbrooke, McGill University,
más integral. Es en este contexto Bishop’s University, Concordia University.
cuando se incluyen 700 horas míni- 5 Una de las autoras de este artículo, Céline
mas obligatorias de práctica profe- Garant, es presidente de este Comité desde 2013.
sional que se extienden durante los 6 Un marco de referencia para este tipo de for-
mación se encuentra disponible en el siguiente sitio:
cuatro años del programa (Ibíd.). Esta http://www.fse.ulaval.ca/fichiers/site_dep-ste/docu-
práctica profesional requería que ments/Rapport_Cadre_reference_2009.pdf

por su participación en la formación
antes mencionada y por ejercer su
rol de acompañadores de la for-
mación del estudiante en práctica
(acogida, retroalimentación, co-eva-
luación, etc.) (CSÉ, 2014).
En el 2001, el MEQ adoptó un mar-

co de referencia titulado Formación
de Docentes - Orientaciones - Com-
petencias Profesionales (Gouverne-
ment du Québec, 2001), el cual, tras
varias consultas, se consensuó con
las universidades. Todos los progra-
mas de formación inicial docente de-
bían ser revocados por el Ministerio
hasta que las universidades pudieran
demostrar que sus programas se ins-
cribían en este marco de referen-
cia, es decir, que éstos apuntaran
al desarrollo de doce competencias
profesionales determinadas en dicho
documento (Ibíd.) (Figura 1).
Recordemos que una competencia

“se debe poner en práctica en un
contexto profesional real, situarse en
un continuo que va de lo simple a o
lo complejo, basarse en un conjunto
de recursos, inscribirse en el orden
del saber-movilizar en el contexto de
la acción profesional y manifestarse
en un saber-actuar exitoso, eficaz, efi-
ciente y recurrente que esté relacio-
nado con una práctica intencional y
que constituya un proyecto y con una
finalidad ilimitada” (Ibíd., 2001, p. 45).
Por otro lado, la undécima competencia

implica comprometerse en un proceso
individual y colectivo de desarrollo pro-
fesional. La idea de la formación con-
tinua nace así de la formación inicial.

Figura 1. Las doce competencias profesionales docentes (Gouvernement du Québec, 2001)

Además de adoptar un enfoque ba- Considerando la complejidad de la
sado en competencias, las universi- actividad docente en el contexto
dades debían comprometerse en el escolar del siglo XXI, la formación
desarrollo de un enfoque-programa continua surge como un fenómeno
que fuera coherente y concertado, ineludible. Es un hecho que la rea-
puesto que la coherencia es vista lidad escolar se ha complejizado y
por varios autores (Desjardins, Altet, los docentes se encuentran cada vez
Étienne, Paquay y Perrenoud, 2012) más bajo presión y se enfrentan a
como una característica esencial grandes exigencias relacionadas con
para los programas de formación la carga mental y emocional, y con
las importantes responsabilidades
docente eficaces. Así, éstas deben que deben asumir (Tardif, 2012).
relacionar las actividades realizadas Sucesivamente la formación continua
en los cursos con las prácticas mis le permite a los docentes, por una
mas; pero sobre todo deben estable- parte, consolidar la experiencia pro-
cer una colaboración eficaz entre los fesional adquirida (Gouvernement du
diferentes actores que intervienen en Québec, 2008) y, por otra, proseguir
la formación (profesores universita- el desarrollo de sus competencias
rios, catedráticos, supervisores uni- y su perfeccionamiento. Debido a la
versitarios y docentes asociados) y importancia que han adquirido las
una visión común y concertada de investigaciones sobre educación en
las competencias profesionales que los últimos 50 años, se espera que
se deben desarrollar. Esto no es tan ellas contribuyan al fortalecimiento
simple, ya que implica una serie de de la formación docente, tanto ini-
cambios y desafíos en la concepción cial como continua.
y organización del programa, (Correa
Molina, 2012). Finalmente, las uni- La formación continua de docen-
versidades debían adaptarse a este tes en Quebec
marco referencial para permitir que
sus estudiantes recibieran el brevet La formación inicial se considera ac-
d’enseignement otorgado por el MEQ tualmente como la primera etapa de
(Gouvernement du Québec, 2001). un proceso de formación que conti-
núa a lo largo de la vida y que per-
De esta manera, la formación inicial mite el desarrollo de las competen-
docente en Quebec se suma a la co- cias profesionales. A partir de esta
rriente de la profesionalización de la idea, abordamos la historia de la
labor docente (CSÉ, 2014; Gouverne- formación continua de docentes en
ment du Québec, 2008). Ésta se cen- Quebec (Gouvernement du Québec,
tra en el desarrollo de un saber-actuar 2008). En primer lugar, aclaramos
(Le Boterf, 2007) que se apoya en la que el concepto de la formación
movilización de recursos (saber-hacer, continua se define como “el conjun-
saber-ser, saber) en un contexto pro- to de las acciones y actividades en
fesional (Gouvernement du Québec, las que los docentes en ejercicio se
2008). Además, cuenta con una red comprometen de manera individual y
de docentes asociados, generalmente colectiva para actualizar y enrique-
formados e informados, que se des- cer su práctica profesional” (Gouver-
empeñan como co-formadores (Ibíd.). nement du Québec, 1999, p. 12).

A comienzo de los años 70, la for- proceso integral y centrado en el
mación continua en Quebec era desarrollo y la mejora de las com-
considerada principalmente como petencias del docente (Gouverne-
un perfeccionamiento acreditado ment du Québec, 2008).
destinado a los docentes formados
en las escuelas de formación de El Ministerio inscribió esta política
docentes que deseaban completar dentro de un marco legislativo. De
un bachillerato universitario para esta manera, en la Ley de Instruc-
mejorar sus condiciones profesiona- ción Pública (LIP) se destaca que:
les. Como consecuencia, y tras el 1) el perfeccionamiento profesional
reconocimiento por parte del MEQ depende del propio docente, quien
de los créditos universitarios efec- debe “tomar las medidas apropia-
tuados con respecto a la escala das para alcanzar y conservar un
salarial, el nivel promedio de la es- alto nivel de competencia profe-
colaridad de los docentes aumentó sional” (Gouvernement du Québec,
de 13 a 17 años (CSÉ, 2014). No 2014, artículo 22, párrafo 6); y 2)
obstante, la Convención Colectiva la dirección de la escuela “debe ha-
Nacional determinó en 2002 la es- cerse cargo de la organización de
cala salarial única, reconociendo los actividades de perfeccionamiento
17 años de escolaridad para todos para el cuerpo docente de su es-
los casos (para el mismo trabajo se cuela acordadas con éstos últimos
destina el mismo salario). Sólo con respetando las disposiciones de las
un total de 30 créditos universitarios convenciones colectivas que pueden
suplementarios se podía acelerar el ser aplicables si se da el caso” (Ibíd.,
progreso dentro de esta escala. Sin articulo 96, párrafo 21).
embargo, una vez que se alcanzaba
el nivel más alto en la escala, la Aún cuando esta obligación de ins-
escolaridad no tenía ningún impac- cribirse en un proceso de formación
to en el salario de los docentes7. continua se indicaba en la ley y aun-
Así, si antes la escolaridad universi- que ésta se debía interpretar como
taria constituía un incentivo, ahora una búsqueda para la mejora de las
los docentes comenzaron a desertar competencias profesionales (ADÉREQ,
de la formación continua acreditada 2005), el compromiso de los docen-
que ofrecían las universidades (ADÉ- tes y de los equipos directivos de las
REQ, 2005), prefiriendo los progra- escuelas adopta formas diversas. A
mas de formación que ofrecían las veces, van a participar en actividades
propias comisiones escolares. específicas organizadas por las comi-
siones escolares con la intervención de
En 1999, el MEQ publicó una polí- los consejeros pedagógicos que traba-
tica llamada Choisir plutôt que su- jan en esas comisiones, otras veces
bir le changement (Elegir el cambio recurren a consultores privados para
en vez de resignarse a él). En este
documento, el MEQ pretendía sobre-
7 Es importante precisar que todos los docen-
pasar la noción de un perfecciona- tes en Quebec ganan el mismo salario, tanto
miento ad hoc para incluirlo en la en el sector público como privado (e incluso
idea de una formación continua que los del sector privado suelen ganar menos). Las
escuelas privadas son subvencionadas por el
destacara la importancia de vivir un Estado pero en un porcentaje menor.

profundizar algunos temas de acuer- la responsabilidad de estructurar la
do a las necesidades de la escuela. oferta de formación continua y re-
En consecuencias, acuden poco a las conoce que las universidades pue-
universidades ya que las ofertas de den contribuir de manera importan-
formación continua de éstas les pare- te a la difusión de los saberes y
cen demasiado teóricas, piensan que conocimientos por medio de inves-
no responden siempre a las necesida- tigaciones, precisando sin embargo
des que surgen de la práctica y, sobre que el recurso de las universidades
todo, creen que exigen una inversión debe ser un medio más entre otros.
muy a largo plazo, como la obtención Finalmente, el MELS invita a las dife-
de un grado académico, por ejemplo. rentes partes a adoptar una cultura
de formación continua centrada en
Todos los actores de la formación conti- el desarrollo profesional de los ac-
nua (Ministerio, universidades y escuelas) tores y a reconocer la especializa-
están llamados a reflexionar profunda- ción de los docentes (Gouvernement
mente sobre sus roles para contribuir en du Québec, 1999).
la mejora continua de la práctica docente.
En lo que concierne a su rol de
Los roles de los diferentes actores apoyo, el MELS promueve un concur-
so para “la formación continua del
Si bien la LIP requiere que el do- personal escolar” (llamado Chantier
cente mantenga sus conocimientos 7) para ayudar a las universidades
actualizados, la formación continua y a los medios escolares en proyec-
de docentes es una responsabilidad tos de colaboración. Cada proyecto
individual y colectiva que sigue sien- puede aportar en promedio 100 000
do libre y voluntaria. Si los actores CDN$ para llevar a cabo un traba-
antes mencionados no llegan a des- jo exitoso elaborado conjuntamente
pertar el interés de los docentes en con uno o varios medios escolares
el núcleo de sus prácticas, corren el (Landry y Larocque, 2013).
riesgo de fracasar y de no ser capa-
ces de fomentar una nueva visión, o Además, estos proyectos son eva-
una reflexión amplia sobre las diver- luados por un jurado que valora,
sas acciones que debieran realizar entre otros factores, la solidez de
para el éxito de sus alumnos. la cooperación, las consecuencias
proyectadas por el personal esco-
El rol del Ministerio de Educación, lar y los efectos estructurales del
Recreación y Deportes (MELS) proyecto para ambos partes. Para
este programa de subvención se ha
El MELS8 debe desempeñar dos roles destinado una suma de 2,5 millones
principales en cuanto a la forma- CDN$ por año.
ción continua: 1) orientar (Choisir
plutôt que subir le changement) y
2) ofrecer su apoyo para alentar y
promover el desarrollo profesional
de los docentes.
En su rol de orientador, el MELS
8 El MEQ se transformó en 2003 el Ministerio
delega a las comisiones escolares de Educación, Recreación y Deportes (MELS).

El rol de las comisiones escolares éstas necesitan adaptar sus métodos
para vincularse de mejor manera con
Una comisión escolar en Quebec es las preocupaciones de los docentes.
una entidad administrativa respon-
sable de un conjunto de escuelas El rol de las universidades
primarias, secundarias y de centros
de formación profesional para adul- El rol tradicional de las universidades
tos, en una región geográfica espe- es el de ofrecer programas acredita-
cífica. Ésta es administrada por los dos de segundo ciclo: microprogra-
comisarios elegidos por los ciuda- mas (equivalentes a tres, cuatro o
danos y es dirigida (poder ejecutivo) cinco cursos de 45 horas), diploma-
por una dirección general asistida dos (equivalentes a diez cursos de
por direcciones de servicios (recur- 45 horas) y maestrías (equivalentes
sos educativos, recursos humanos, a quince cursos de 45 horas que
recursos materiales). El servicio de incluyen la redacción de un ensayo).
recursos educativos, por ejemplo,
es responsable de la implementa- Algunos docentes desean perfeccio-
ción de las directivas ministeriales, nar sus estudios y obtener nuevos
de los programas de estudio y de grados académicos (seguir con la
los convenios de gestión (Gouver- misión tradicional de una universi-
nement du Québec, 2009). La co- dad), pero pareciera, según lo que
misión escolar trabaja en conjunto hemos podido constatar, que esto
con las direcciones de las escuelas no es lo predominante. Así, la ma-
y reagrupa a un conjunto de con- yoría acepta perfeccionarse volunta-
sejeros pedagógicos (por disciplina) riamente y varios lo toman como
para ofrecer un programa de forma- un deber (CSÉ, 2014). Sin embargo,
ción continua a los docentes. los docentes requieren que esta for-
mación tenga sentido para ellos y
La comisión escolar, a través de es- beneficios para sus alumnos. De esta
tas direcciones y de sus consejeros forma, de acuerdo al CSÉ (Ibíd.), sur-
pedagógicos, tiene responsabilidades, gen seis condiciones favorables de
tales como: 1) agrupar las diferentes formación, desde el punto de vista
necesidades, 2) planificar y 3) ofre- de los docentes. Para que la forma-
cer una formación continua en terre- ción responda a las necesidades de
no durante las jornadas pedagógicas los docentes, ésta debe:
(20 días al año sin los alumnos) de
acuerdo al convenio de gestión de 1) estar integrada en un desarrollo
cada escuela. Estas jornadas pueden continuo; 2) ser un lugar y un tiempo
llevarse a cabo de diferentes mane- de intercambio entre pares; 3) estar
ras, ya sea participando en talleres, relacionada con los problemas experi-
en producciones pedagógicas, confe- mentados en clase; 4) incluir sistemá-
rencias, congresos, etc. ticamente actividades de seguimiento;
5) ser liderada por un profesional fi-
Después de varios años, se observa dedigno que no sólo tenga una domi-
el retorno de las universidades como nio del contenido, sino también que
actores en la formación continua. conozca bien la realidad de una cla-
Aún así, de acuerdo a los expertos, se y que ofrezca un acompañamiento

respetuoso de las competencias del en esta área: se acercan más ha-
personal docente (…); 6) surgir de cia los medios escolares en vez de
una serie de consultas efectivas al esperar que éstos recurran a ellas;
personal docente (Ibíd., p. 111) ofrecen una formación descentra-
lizada (más situada en la realidad
En este contexto, si las universidades escolar que en las universidades) y
desean continuar estando presentes otras aún prevén esto a distancia
en la oferta de formación continua, con el fin de conciliar trabajo, familia
debieran acercarse a los distintos y estudios. Las universidades inclu-
medios académicos, reconocer la so intentan implementar formaciones
especialización de los actores esco- que se intercalen en el tiempo para
lares, valorizar el saber que surge de asegurar la retroalimentación y la re-
la experiencia y proponer enfoques flexión de las prácticas. Además, se-
significativos para los docentes. Va- gún Mellouki (2010), este tipo de for-
rias universidades han comprendido mación tiene efectos positivos, tanto
estos requisitos y han propuesto, a en las prácticas docentes como en
partir de 2009, una centena de pro- el éxito de los alumnos. Algunas
yectos de cooperación (Chantier 7) universidades han comprendido las
en conjunto con los medios escola- limitaciones señaladas por los do-
res (Landry y Larocque, 2013) centes, como el carácter demasiado
teórico de las propuestas universi-
La próxima sección tratará particu- tarias, la falta de consideración por
larmente del camino realizado por el saber que surge de la experiencia
las universidades en esta materia y desarrollada por los docentes, las
presentará algunas pistas que pue- difíciles condiciones de estudio (prin-
den ser interesantes para incitar los cipalmente la falta de tiempo para
docentes a comprometerse con su realizar sus deberes universitarios y
propio desarrollo profesional. la importancia de que éste esté rela-
cionado con su práctica profesional),
La formación continua en las uni- por dar algunos ejemplos. De esta
versidades: algunas pistas prome- forma, parece claro que si las uni-
tedoras versidades se siguen considerando a
sí mismas como las principales fuen-
Después del paso de la formación tes del conocimiento, los docentes
docente al contexto universitario no mostrarán un real compromiso
a fines de los años 60, es posible con ellas. Las universidades se de-
constatar un reconocimiento crecien- ben adaptar para ofrecer actividades
te de la investigación no sólo en significativas a los docentes, mante-
ciencias de la educación sino tam- niendo siempre criterios de calidad.
bién en educación. Además, con la
profesionalización de la docencia a Dado esto, en nuestra facultad se han
principios de los años 90, a partir de establecido tres criterios para la for-
los años 2000 se observan avances mulación de una formación continua
interesantes respecto a la formación universitaria de calidad: 1) las activida-
continua en las universidades. des se deben fundar en conocimientos
científicos o profesionales homologados;
Algunas universidades han innovado 2) deben motivar el desarrollo de los

conocimientos profesionales (los que se Los proyectos del Chantier 7, ha-
utilizarán en la práctica de manera par- biendo sido objeto de una crítica
ticipativa); y 3) deben contemplar una por Landry y Larocque (Ibíd.), se re-
dimensión reflexiva y crítica (Aubé, Gag- agruparon en cuatro modalidades de
non, St-Pierre y Garant, 2013). formación continua y de acuerdo a
Asimismo, las universidades han sa- dos ejes (ver figura 2). El primer eje
bido captar también las necesidades (AB) sitúa al proyecto en función del
emergentes que surgen frente a la grado de co-construcción del objeto:
integración de alumnos en riesgo desde “no construir con los medios
(con dificultades de aprendizaje o escolares” (B) a “construir comple-
de comportamiento), la importancia tamente con éstos” (A). El segundo
de la relación profesor-alumnos, el eje (CD) negocia el dispositivo de
desarrollo profesional propio y la formación o de investigación utiliza-
organización de las clases. En nues- do, yendo desde una apertura más
tra universidad, en el área de edu- constructivista (C) a una dimensión
cación preescolar y primaria (EPP) más cerrada y positivista (D).
por ejemplo, hemos constatado que
los estudiantes han recibido una De esta manera, la participación se
buena formación inicial en didáctica expresa por medio de una cohabita-
y que, en relación con los docentes ción de dos medios (medio universi-
de formación continua, ahora nece- tario y medio escolar) que pasa por
sitan más cursos de psicopedago- una coordinación y una concerta-
gía al inicio de sus carreras. Como ción que apuntan hacia una coope-
anécdota, cabe mencionar que una ración o colaboración completa. Los
estudiante inscrita en el programa objetos de formación son también
muy variados. Aquí presentamos al-
de segundo ciclo en EPP manifestó
gunas ilustraciones de la Université
recientemente que si ella no hubie-
de Sherbrooke:
se recibido esta formación continua,
centrada en la relación profesor-es-
“Formación continua de los conse-
tudiante y en su propia profesionali-
jeros pedagógicos: una comunidad
zación, ella se habría retirado de la
de práctica para enfocarse en un
docencia. Además añadió que ese
acompañamiento reflexivo” (Dumoulin
proceso de formación le dio más
y Garant, 2010-2013);
confianza en ella misma.
“Un mentorado para la inserción
Las universidades, principalmente
profesional: una oportunidad doble
gracias al programa de subvención
de formación continua” (Garant et
del Chantier 7, ofrecen ahora pro-
Dumoulin, 2009-2012);
gramas de formación adaptados y
creados en conjunto con las escue-
“La formación continua de los do-
las en función de sus propios pro-
centes asociados en Estrie: elaborar
yectos pedagógicos. Estos programas
y aplicar un programa de formación
son variados, originales y reúnen las
renovado para un seguimiento de ca-
preocupaciones de estos ambientes:
lidad con un enfoque programático”.
investigación-acción, investigación
(Desjardins, Boisvert, Thomas, Des-
colaborativa, comunidad de aprendi-
biens, Quigley, Pelletier, Arsenault,
zaje, etc. (Landry y Larocque, 2013).
Correa-Molina, Gagnon, 2011-2014).

Figura 2: Cuatro formas del proyecto de formación continua (Landry y Laroque, 2013)
Como un elemento contextual, es 9 En Quebec, los docentes que desean acce-

importante destacar la apertura re- der a un puesto de dirección de escuela deben
obtener 30 créditos de curso de 2ndo ciclo
ciente de los medios escolares a la
(diez cursos de tres créditos de 45 horas).
importancia de la investigación para
apoyar diferentes acciones en las 10 Este tipo de investigación o cátedra de
que desean comprometerse. Creemos investigación fue renovada por un segundo man-
dato de cinco años gracias al apoyo y al finan-
que la formación obligatoria de las ciamiento de los siguientes partes: la Comisión
direcciones de escuelas está presen- Escolar de la Región de Sherbrooke y la Facultad
te y más9 en esta apertura, ya que de Educación de la Université de Sherbrooke.
éstas comenzaron a valorizar la in- 11 Este tipo de investigación o cátedra de in-
vestigación para apoyar el desarrollo vestigación fue creada gracias al apoyo y al finan-
ciamiento de los siguientes partes: las Comisiones
profesional docente. Más aún, ciertas Escolares de la Región de Sherbrooke, de Mon-
comisiones escolares en cuanto a los treal, de Grandes-Seigneuries, de Hautes-Rivières,
excedentes generados, han financia- de Hauts-Cantons, de Sommets, Marie-Victorin y
de la Rivière-du-Nord, la Université de Sherbrooke
do investigaciones sobre educación,
y la Universidad de Quebec en Montreal.
la continuidad y el éxito de los alum-
12 Este tipo de investigación o cátedra de
nos (Lessard, s.d.)10; el interés de los investigación fue renovada gracias al apoyo y al
jóvenes por las ciencias y la tecno- financiamiento de los siguientes partes: las Co-
logía (Hasni y Potvin, s.d.)11; y so- misiones Escolares de la Región de Sherbrooke,
la Comisión Escolar de Hauts-Cantons, la Co-
bre el aprendizaje relacionado a la
misión Escolar de Sommets, la Junta Escolar
lectura y la escritura en niños (Mo- del Eastern Township, la Comisión Escolar de
ris.d.)12. Los medios escolares estan Saint-Hyacinthe, la Mesa Directiva y los Direc-
felices de contar con la investiga- tores Generales de Estrie, la Table Estrienne de
Concertation Interordres en Education (TECIÉ) y
ción para comprender sus diferentes la Université de Sherbrooke.

realidades y actuar en consecuencia llevamos a cabo un proyecto con
a éstas. Sin embargo, el medio es- el fin de mejorar la experiencia de
colar impone ciertas condiciones a inserción profesional de los profe-
los investigadores ya que éste quiere sores recién egresados y, además,
ser reconocido como un participante contribuir a la formación continua
activo en las investigaciones colabo- de los docentes experimentados. Los
rativas (Desgagné, Bednarz, Couture, estudios demuestran que este pe-
Poirier, Lebuis, 2001). Se trata enton- ríodo de inicio es una fase particu-
ces de realizar la investigación “con” larmente importante en el desarro-
los docentes y no “sobre” ellos, lo llo profesional y es crucial para el
que renueva la relación entre los ac- aprendizaje continuo de la profesión
tores de los medios universitarios y (Dumoulin, 2009). Aunque los profe-
escolares (Ibíd.). Los medios escola- sores recién egresados hayan recibi-
res exigen, además, actividades de do una formación inicial de calidad
transferencia concretas que tengan (con prácticas en medios escolares
consecuencias reales en la prácti- reales y junto a docentes asociados
ca de los diferentes participantes. formados para ese rol), es en esta
etapa en la que se enfrentan por
En resumen, entre las pistas prome- primera vez y plenamente a sus res-
tedoras de una formación continua ponsabilidades como docentes. Éstos
significativa se destaca la importan- no pueden empezar a construir sus
cia para las universidades de aten- propios conocimientos a partir de la
der a las necesidades de los medios experiencia sin afrontar primero esta
escolares, de considerar los cono- realidad profesional.
cimientos que surgen de su expe-
riencia, de ofrecer actividades con- El mentorado, que consiste en un
cretas y significativas, y de crear, apoyo individualizado ofrecido a un
de manera colaborativa, programas profesor recién egresado por un do-
de formación adaptados en formas cente experimentado, se reserva a
variadas y originales. menudo a los medios de apoyo para
la inserción profesional. De hecho,
Una experiencia de formación el mentor, habiendo vivido también
continua: el Mentorado reflexivo una experiencia similar a la de los
profesores recién egresados, puede
En esta última sección exponemos volverse un actor importante para
el caso de una propuesta de for- apoyar y supervisar a este nuevo
mación adaptada y aplicada como profesional y comprender mejor la
una investigación-acción-formación, en experiencia de inserción que está vi-
conjunto con los medios escolares viendo (Ibíd.). Por otra parte, diversos
y gracias a la subvención del MELS estudios señalan la pertinencia del
(Chantier 7). mentorado por los impactos positi-
vos que éste tiene en el profesor
Junto con la profesora Marie-Josée recién egresado (Desgagné, 1995;
Dumoulin de la Université de Sher- Feiman-Nemser, Schwille, Carver y
brooke y una consejera pedagógica Yusko, 1999; Garant y Lavoie, 1997;
de una comisión escolar de la región Vonk, 1993).
de Montreal, Marie-Hélène Fréchette,

La comisión escolar con la que ela- De esta forma, precisamos las fina-
boramos nuestro proyecto había for- lidades del proyecto, que incluyen
malizado un programa de mentorado explorar un enfoque de formación
después de cinco años y había con- basado en situaciones reales de su-
fiado a una consejera pedagógica pervisión y documentar los objetivos
la responsabilidad de este programa. del mentorado. Posteriormente, nos
Sin embargo, luego de algunos años inscribimos en un protocolo de in-
de aplicación, esta última quiso ir vestigación-acción-formación (Char-
más allá del mero apoyo supervi- lier, 2001). Junto con la consejera
sado de naturaleza técnica (ayudar pedagógica y diversos profesores
a la integración a la vida escolar, mentores, definimos los contenidos
compartir material pedagógico, etc.) y las modalidades de formación que
y afectiva (ofrecer su escucha y pre- validamos más tarde junto al conjun-
sencia). La consejera deseaba faci- to de mentores interesados. Luego
litar el progreso del aprendizaje de implementamos una formación con-
la docencia con el profesor recién tinua de seis días (con un grupo
egresado valorizando al mismo tiem- inicial de 20 mentores y un segundo
po el rol del mentor por medio de grupo de 17 mentores de educación
la explicitación de sus conocimientos primaria y secundaria) recurriendo a
surgidos de la experiencia. Habiendo enfoques pedagógicos variados, tales
recurrido después de algunos años como los estudios de caso, los rela-
a la profesora Dumoulin para ani- tos de práctica o los juegos de rol.
mar las jornadas pedagógicas sobre Finalmente, evaluamos la formación
el mentorado reflexivo, ella decide de acuerdo a los beneficios para los
contactarla una vez más para expre- diferentes actores y organizaciones
sarle su preocupación. Este fue el (los mentores, los profesores recién
elemento que impulsó la elaboración egresados, los consejeros pedagógi-
conjunta de un proyecto cooperativo cos, los profesores universitarios, la
con esta comisión escolar (31.000 comisión escolar y la universidad).
alumnos y 2.100 docentes) y explo-
rar la posibilidad de implementar una Por su lado, la comisión escolar fa-
formación enfocada en los mentores cilitó la realización del proyecto al
(una formación de mentorado reflexi- aceptar liberar a sus profesores men-
vo). De acuerdo a los objetivos de tores durante todo el periodo de for-
este artículo, definimos el mentorado mación. Con relación a los diferentes
reflexivo como: contenidos abordados en el curso,
mencionamos las realidades de inser-
Un dispositivo con el cual un do- ción (desarrollo profesional, grados,
cente experimentado acompaña a un etc.), el establecimiento de las rela-
profesor recién egresado por medio ciones y los desafíos del mentorado
de una relación de confianza y de (ética y confidencialidad). Además, les
cooperación, donde cada uno contri- propusimos un marco de referencia
buye con sus recursos personales y sobre la cooperación y la relación
profesionales para favorecer el pro- profesional (Saint-Arnaud, 2003).
greso del aprendizaje docente. (Du-
moulin, 2009). Aunque el proyecto se proponía fa-
cilitar el inicio de la carrera del pro-

fesor recién egresado, éste apunta- valorar la experiencia y la experticia
ba principalmente a la formación de los docentes. Ésta puede ser más
continua de los profesores mento- eficaz si se lleva a cabo de manera
res. Por otra parte, éstos últimos, cooperativa o en colaboración con
en el balance del proyecto, dieron los docentes o el medio escolar, con
testimonio tanto de su acompaña- objetivos definidos en conjunto (meta
miento como de su práctica docente común), un reconocimiento mutuo
(Fréchette y Garant, 2012). Desde el de las experticias y experiencias, y
punto de vista de ambas profesoras un control bilateral (tres condiciones
universitarias y a partir del balan- para una relación profesional coope-
ce realizado, varios factores parecen rativa, según St-Arnaud).
contribuir a que esta experiencia sea
positiva: contar con una persona cla- La formación continua establece e
ve del medio escolar que contribuya implementa enfoques participativos y
a la concepción de la formación y favorece el desarrollo del poder de
que asegure su coordinación; contar acción de los docentes (CSÉ, 2014).
con un comité de planificación y se- Ésta promueve, además, el desarro-
guimiento compuesto por profesores llo de los conocimientos y saberes
mentores; proponer un marco de re- profesionales basados en la expe-
ferencia para analizar las diferentes riencia y apoyados en los marcos
situaciones; tener como punto de de referencia reconocidos científi-
partida diferentes situaciones reales; camente y “se inscribe, finalmente,
favorecer los intercambios entre pa- en una actitud crítica frente a las
res y, finalmente, establecer un clima opiniones, enunciados y saberes ho-
de confianza y confidencialidad13. mologados de la profesión” (Aubé,
Gagnon, St-Pierre y Garant, 2014).
Conclusiones Sin ser consideradas como recetas a
seguir, estas condiciones expresan el
Considerando nuestra historia relacio- espíritu de una formación continua
nada a la formación inicial y continua significativa para los docentes.
en Quebec, nuestro contexto educati-
vo, nuestra experiencia en diferentes
lugares y diferentes funciones y con-
siderando los trabajos recientes so-
bre la formación continua, se vislum-
bra un conjunto de condiciones o de
pistas ineludibles para despertar en
los docentes el interés para continuar
aprendiendo y desarrollándose profe-
sionalmente. Para terminar, en tono
afirmativo, incluso imperativo, recal-
camos lo que aprendimos en estas
diferentes experiencias.
La formación continua de docen-

tes debe basarse en situaciones de 13 Ver Fréchette y Garant (2012) para más
información sobre las consecuencias implicadas
práctica auténticas, y reconocer y (sitio web en la bibliografía).

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POLÍTICA DE FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE.
PROGRAMA: INNOVAR PARA SER MEJOR
Marie Solange Favereau Correa1
El programa de desarrollo profesio- a su vez, amplía el repertorio de ca-

nal docente online Innovar Para Ser pacidades y estrategias en la sala de
Mejor, comenzó a implementarse en clases para que el logro de aprendi-
julio de 2012 a través del Área de zajes en los estudiantes sea mayor.
Educación Continua del Centro de A pesar de que, en Chile se destina
Perfeccionamiento, Experimentación e gran cantidad de recursos para per-
Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) feccionar a los docentes, sin em-
del Ministerio de Educación, Chile. bargo, las ofertas benefician sobre-
todo a aquellos que se encuentran
Esta presentación expone las eviden- cercanos a los centros universitarios
cias que dan origen a la creación o a otras instituciones ejecutoras y,
del programa, los fundamentos que en general, estas iniciativas apare-
lo sustentan, las características de cen puntualmente y no son parte
la implementación, su metodología, de un programa estructurado, m, a
los principales resultados derivados aquellos que se encuentran cerca-
de sus ejecuciones 2012-2013 y los nos a los centros universitarios ar a
desafíos futuros de esta iniciativa de los docentesollo profesional docente
innovación profesional docente. para todos los prás amplio, que pro-
mueva la mejora continua y respon-
Antecedentes Generales Programa da a las necesidades pedagógicas
Innovar Para Ser Mejor del docente del siglo XXI.
Este programa responde a la urgen- El programa Innovar Para Ser Mejor

te necesidad de brindar posibilidades quiso romper las barreras geográfi-
efectivas, accesibles y equitativas, de cas de nuestro país y por eso, su
desarrollo profesional docente conti- modalidad es cien por ciento online,
nuo para todos los educadores, pro- de modo de poder llegar a todos los
fesores y profesoras del país. Se gesta docentes del país, con prioridad a
desde la necesidad de brindar una aquellos que trabajan con estudian-
oferta de desarrollo profesional do- tes en contextos vulnerables.
cente generadora de aprendizajes que
colaboren al logro o profundización Ofrece actualmente 40 cursos desde
del estándar para egresados de peda el nivel de educación parvularia has-
gogía, dando mayor consistencia al
1 Profesora y Bachiller en Filosofía, Licencia-
desempeño docente. Las investiga-
da en Educación de la Pontificia Universidad
ciones en el ámbito educacional y Católica de Chile. Magister en Asesoramiento
experiencias de los últimos años, en Educativo Familiar, Universidad Complutense de
Chile y en el extranjero, señalan que Madrid, España. Candidata a Magister en Gestión
Educacional, Universidad de Los Andes. Encarga-
el desarrollo profesional docente re- da del diseño, desarrollo e implementación del
sulta efectivo cuando está directa- Programa Innovar para ser Mejor (2012-2014).
mente conectado con la práctica y, Coordinadora Programa Innovar para Ser Mejor
(Enero 2013-Marzo 2014).

ta 6º básico y electivos de profundi- tivos sobre el aprendizaje de los estu-
zación para docentes de 7º, 8º bási- diantes medido según puntaje SIMCE.
co y docentes de enseñanza media.
Su diseño ha incorporado estánda- · A nivel de los resultados interme-
res que resguardan principalmente dios tampoco se observa un impacto
la calidad: actualiza en el nuevo significativo medido en los resulta-
currículum; incorpora los Estándares dos de la Evaluación Docente.
Orientadores para las Carreras de
Pedagogía, y está elaborado por do- · Los programas fueron formulados
centes expertos disciplinarmente en sin diagnóstico previo que justifique
su asignatura y con experiencia pe- su creación.
dagógica en la sala de clases, de tal
forma de resguardar que lo aprendi- · Los programas no cuentan con ob-
do sea transferido al aula. jetivos de mediano y largo plazo. Lo
anterior, se traduce en acciones de
El objetivo general del programa con- perfeccionamiento con alcance aco-
siste en colaborar en la profundiza- tado y sin vinculación entre ellas,
ción de conocimientos disciplinarios es decir, no constituyen un camino
y proporcionar estrategias metodoló- intencionado de formación docente.
gicas y herramientas evaluativas pro-
badamente efectivas, que permitan · Existen regiones con nula o escasa
sintonizar con los Estándares para participación, sobre todo las extre-
Egresados de Pedagogía y aporten a mas o alejadas de centros universi-
los docentes la innovación pedagógi- tarios, con la debida inequidad que
ca necesaria para mejorar los apren- esto constituye.
dizajes de sus estudiantes de acuer-
do a las nuevas Bases Curriculares. A su vez, los resultados de la eva-
luación docente muestran que exis-
Evidencias para el Diseño del Programa2 ten deficiencias en el desempeño
docente en las distintas asignaturas
Durante el año 2010 la Dirección evaluadas y también en las prácticas
de Presupuesto en conjunto con el pedagógicas. Si bien un 71,4% de
CPEIP, disponen de la realización de los docentes evaluados están en la
un estudio3, con la finalidad de eva- categoría Competente o Destacado,
luar en profundidad los resultados tienen un desempeño básico o bajo
y el impacto de los programas de el nivel mínimo esperable en 7 de
formación continua que, en diversas las 8 dimensiones de aprendizaje
modalidades, se habían venido ejecu- que mide el portafolio, el cual re-
tando. La orientación del diseño del presenta el 60% de esta evaluación.
nuevo programa considera los resul- Las dimensiones más descendidas
tados que proporciona dicho estudio.
2 Dado que el Programa comienza su elabo-
Estos hacen referencia a que: ración el año 2012, las evidencias hacen refe-
rencia al año 2011 y anteriores.
· La participación de los docentes en 3 Evaluación en profundidad de los programas
los programas de perfeccionamiento de perfeccionamiento docente para profesionales
de la educación. Institución Evaluadora: Cartes y
del CPEIP no tiene impactos significa- Le-Bert Limitada. Capablanca Consultores Ltda.

son “Calidad de la evaluación de la En 8º básico, esta prueba indica que
unidad” y “Reflexión de los resul- un 27% de estudiantes alcanza un nivel
tados de evaluación”. La Evaluación adecuado en Lenguaje y un 13% en
Docente además, refleja que no ha Matemática.
habido mejoras significativas en los
últimos 4 años. A continuación se muestra el resul-
tado de otras pruebas que son im-
Por otra parte, también se consideró portantes de exponer:
como antecedente los resultados de
la prueba Inicia 2011. Estos indican · TIMSS 2011 evidencia que Chile es
que un 42% de los docentes eva- uno de los países que más mejoró sus
luados no alcanzan un nivel acepta- resultados desde 2003, sobre todo en
ble en la prueba de conocimientos Ciencias, sin embargo los puntajes en
pedagógicos. Respecto a los resul- Matemática (416) y en Ciencias Natu-
tados de la prueba de conocimien- rales (461) en 8º básico siguen estan-
tos disciplinarios, los docentes que do por debajo del promedio.
no alcanzan un nivel aceptable son
un 69%. · Según PISA 2009 un 64% de los
estudiantes alcanza solo el nivel 2
La prueba disciplinaria y pedagó- (de 6) en Lenguaje, lo que es similar
gica de Educación Parvularia rea- en Matemática y Ciencias Naturales
lizada por las educadoras recién de años anteriores. Este resultado
egresadas, muestra bajo porcentaje deja a Chile en el lugar 44 de 65
de respuestas correctas en la di- países y con un resultado bajo 44
mensión pedagógica (58%) y en la puntos que el promedio de los paí-
dimensión disciplinaria (44%). ses de la OECD.
También los resultados de las eva- · La prueba SERCE 2006 de lectura en

luaciones de aprendizaje de los es- 3º básico en Latinoamérica y el Caribe
tudiantes, reflejan avances generales indica que hay un 12% de estudiantes
relevantes en el país, sin embargo, que se ubica en los niveles 1 y -1. En
también revelan importantes desa- 6º básico un 38% de los estudiantes
fíos pendientes relativos a la cali- se ubican en el nivel 2 o más bajo.
dad y equidad de la educación que
reciben los estudiantes. · La prueba SERCE 2006 de matemá-
tica indica los siguientes porcentajes
El SIMCE 2011 de 4º básico seña- de respuestas correctas: 50% en el
la que los estudiantes que alcanzan dominio numérico, 55% en geome-
niveles deseados de conocimiento tría, 40% en medidas, 67% en esta-
disciplinario son 44% en Lenguaje, dísticas. En 6º básico, la distribución
un 29% en Matemática, un 20% en es: 50% de respuestas correctas en
Ciencias Sociales, un 29% en Cien- números, 32% en geometría, 42% en
cias Naturales, lo que indica que medidas, 60% en estadísticas.
aproximadamente un tercio de los
estudiantes no alcanza el nivel míni- · La prueba TEDS-M muestra que los
mo en sus aprendizajes. docentes chilenos de educación bá-
sica obtienen el penúltimo lugar

entre 16 países evaluados en cono- país y requieren de una mejor pla-
cimiento matemático y pedagógico a nificación, establecimiento de objeti-
nivel primario (TEDS-M, 2010). vos y lineamientos claros y medibles,
articulación entre sí y con las de-
El diagnóstico anteriormente descrito más políticas públicas de educación,
expone los aspectos que son indica- y una mejor posibilidad de llegar a
tivos de las dificultades que existen todos los docentes del país y de
en la educación hoy: impactar en transformaciones reales
en la sala de clases, por lo tanto, en
· los resultados de la formación ini- los aprendizajes de los estudiantes.
cial docente
Dado el escenario anterior se hace
· los resultados de la formación do- evidente la necesidad de implemen-
cente continua tar un programa de desarrollo profe-
sional docente accesible a todos los
· los resultados de desempeño docente educadores, profesores y profesoras
del país, que contribuya a mejorar
· los resultados de aprendizaje de los conocimientos disciplinarios y pe-
los estudiantes. dagógicos de los docentes del país,
que esté centrado en los estudiantes
A partir de este diagnóstico, se pue- y sus aprendizajes y que asegure la
de concluir lo siguiente: implementación curricular.
· Los deficientes resultados de desem- Fundamentos del Programa Inno-

peño docente son coherentes con los var Para Ser Mejor
bajos aprendizajes de los estudiantes
del país. Alrededor de un tercio de los La elaboración del programa Inno-
estudiantes no está alcanzando nive- var Para Ser Mejor ha considerado
les mínimos de desempeño, lo que en su diseño aquellos criterios y
coincide con el 28,6% de los docen- fundamentos que la experiencia in-
tes cuyo desempeño es insatisfactorio ternacional ha validado como efec-
o básico en la evaluación docente. tivos y eficientes en el desarrollo
de un programa de desarrollo pro-
· Los resultados muestran que no se fesional docente.
están alcanzando niveles mínimos de
implementación curricular que pro- Los programas internacionales de
vean al país de una base homogé- desarrollo profesional docente efec-
nea de conocimientos y habilidades. tivos, según la Asociación America-
na de Investigación en Educación
· Las mejoras sustantivas en el apren- (AERA), consideran:
dizaje de los estudiantes son aisladas,
poco consistentes con los esfuerzos he- · Foco en el contenido y cómo los
chos en materia de formación continua. estudiantes aprenden y compren-
den una materia;
· Las iniciativas de formación conti-
nua no han sido eficientes en con- · Relacionar el aprendizaje docente
tribuir a mejorar la educación del con la experiencia real de trabajo;

· Coherencia, es decir construir co- 2. La enseñanza online permite a docentes
nocimiento desde lo que los docen- compatibilizar el trabajo con el estudio.
tes ya saben, del currículum y están-
dares existentes. 3. La metodología online permite inte-
racciones entre estudiantes y tutores,
· Proveer de sistemas de evaluación independiente del lugar de residencia
confiables del impacto de la forma- y los horarios disponibles. (Adaptado
ción docente en las prácticas de aula de Mackey & Evans, 2011).
y el aprendizaje de los estudiantes.
4. El soporte e interacción entre es-
Innovar Para Ser Mejor como pro- tudiantes y tutor son la clave para
grama de desarrollo profesional tener éxito. Cursos online acotados,
docente que apuesta por la efecti- reducen la sensación de aislamiento
vidad ha intencionado el promover normal de los modelos online. (Thre-
cambios en la práctica del docen- lkeld and Brzoska, 1994; Carr-Chell-
te con cursos que sean fácilmen- man, 2000; Northrup, 2000).
te transferible al aula, tratando de
desarrollar y ampliar el repertorio 5. La capacitación online puede ser
de capacidades instructivas en la tan efectiva como la presencial. Re-
sala de clases. Busca, con su ofer- quiere un modelo de seguimiento es-
ta de cursos, garantizar que este tructurado. (Schmeeckler, 2003).
perfeccionamiento sea continuo y
permanente, pues el aprendizaje es El Programa Innovar Para Ser Me-
siempre abierto, y los docentes son jor pone a disposición una malla de
parte activa de este sistema dinámi- cursos para el desarrollo profesional
co. Se ha dispuesto de una oferta docente de Educadores(as) de Pár-
basada en las necesidades de los vulos y docentes de Educación Bási-
establecimientos y en las urgencias ca y Educación Media. Estos cursos
pedagógicas de sus docentes, con- de implementación curricular, se fun-
siderando los procesos de reforma damentan en las Bases Curriculares,
curricular que están vigentes en el y los Estándares Orientadores para
sistema educacional. Por último, Egresados de Carreras de Pedagogía
la formación de comunidades de Básica, Media y Educación Parvula-
aprendizaje y la colaboración entre ria, y tienen como centro principal
docentes pares es esencial para dar del accionar pedagógico las caracte-
mayor cohesión al desarrollo profe- rísticas de los estudiantes.
sional al interior de cada escuela.
Estudiantes, Bases Curriculares
Los modelos de enseñanza on line, y Estándares Orientadores para
también hacen un aporte a la efectivi- Egresados de Pedagogía: pilares
dad del aprendizaje. Cabe mencionar: sustanciales del programa
1. El uso de tecnologías y ense- La descripción de las características

ñanza online permite mejorar el de los estudiantes en los cursos on-
acceso, equidad y calidad de las line, hace referencia a los ámbitos
oportunidades de aprendizaje. cognitivos, social-emocional y moral,
fomentando que los docentes ob-

serven a sus estudiantes para co- lidades, actitudes y conocimientos a
nocerlos mejor y así potenciar, se- alcanzar, ordenados en Ejes temáti-
gún el nivel de desarrollo, un mejor cos. En el ámbito internacional estos
aprendizaje. Estas descripciones res- Objetivos de Aprendizaje también se
ponden a las preguntas: ¿Cómo son denominan “resultados de aprendiza-
nuestros estudiantes? ¿Qué caracte- je”, “aprendizajes esperados” o “lear-
rísticas tienen nuestros estudiantes ning outcomes” y son ampliamente
según su nivel de desarrollo? ¿Cómo utilizados. La experiencia comparada
aprenden? De esta forma, los cursos ha demostrado que los países con
están diseñados para que los do- buenos resultados de aprendizaje
centes participantes logren adquirir cuentan, en general, con un currícu-
herramientas que motiven y desa- lum formulado bajo estos términos.
fíen a los estudiantes y estimulen un
aprendizaje de excelencia acorde a Los Estándares Orientadores para
sus particularidades. Existe la con- Egresados de Pedagogía constituyen
vicción que al considerar el perfil de una base importante en el diseño
los estudiantes, es posible guiar el de los cursos. Estos estándares se
proceso de aprendizaje con mayor establecen en dos ámbitos: los pe-
calidad y lograr efectivamente des- dagógicos, propios de la enseñan-
plegar sus potencialidades. za y los disciplinarios, referidos a la
asignatura a enseñar. El concepto de
Consecuencia de la Ley General de estándar, en el contexto educacio-
Educación de 2009, se crean nue- nal, se entiende como aquello que
vos organismos estatales: la Agencia todo docente debe saber y poder
de Calidad y la Superintendencia de hacer para ser considerado compe-
Educación. En este escenario, la nue- tente en un determinado ámbito. Su
va definición legal obliga a que los objetivo es servir de orientación a
aprendizajes esperados de los estu- las instituciones formadoras de do-
diantes estén definidos de un modo centes respecto a aquellos conoci-
más claro y preciso. Son las nuevas mientos y habilidades fundamentales
Bases Curriculares que entran en vi- para ejercer un efectivo proceso de
gencia las que concentran sus es- enseñanza, respetando la diversidad
fuerzos en esclarecer y precisar los existente de perfiles, requisitos, ma-
desempeños de los estudiantes. Los llas curriculares, trayectorias formati-
objetivos de aprendizaje responden a vas y sello propio, que caracterizan
la necesidad de vincular más estre- a cada una de dichas instituciones.
chamente el aprendizaje mismo con El programa Innovar Para Ser Mejor
su seguimiento y evaluación. Esta se desarrolla en coherencia a estas
nueva concepción implica reemplazar orientaciones y, por lo tanto, contri-
los Objetivos Fundamentales y Con- buye a su difusión y apropiación.
tenidos Mínimos Obligatorios por un
listado único de Objetivos de Apren- Valores Agregados del Programa
dizaje, que facilitan la gestión peda- Innovar Para Ser Mejor
gógica del docente y clarifican el des-
empeño esperado de sus estudiantes. En las circunstancias de transición
Los Objetivos de Aprendizaje a lograr del currículum nacional, Innovar Para
para cada asignatura explicitan habi- Ser Mejor constituye un programa

innovador y flexible que va respon- dido a la sala de clases con el conse-
diendo las inquietudes que generan cuente beneficio para los estudiantes.
los cambios en los docentes y los
orienta para mejorar su desempeño, Implementación Programa Innovar
focalizándolos en sus estudiantes y Para Ser Mejor
sus resultados de aprendizaje ante
las nuevas demandas. Algunos de Durante los años 2012 y 2013 se di-
los valores agregados del programa señaron cuarenta (40) cursos online;
son los siguientes: tres (3) de ellos dirigidos a Educa-
dores (as) de Párvulos, treinta (30) a
· Considera el perfil de los estudiantes docentes de Educación Básica y siete
para que el docente guíe el proceso (7) cursos de temas de profundiza-
de aprendizaje con mayor calidad y ción para docentes de 7º, 8º básico
logre desplegar las potencialidades y y enseñanza media. Los cursos tienen
particularidades de sus estudiantes. una duración de entre 62 a 80 horas
(2 meses a 2 meses y medio).
· Amplía y diversifica las posibilidades de
desarrollo profesional docente continuo. El diseño de los cursos de Educa-
ción Básica se realizó distinguiendo
· Actualiza en las nuevas Bases Cu- el nivel en el cual los docentes se
rriculares (2012) que facilitan la ges- desempeñan, de esta forma se dis-
tión pedagógica y clarifican el des- pusieron cursos para docentes de 1°
empeño esperado de los estudiantes. a 3° Básico y para docentes de 4° a
6° Básico según los Ejes de Aprendi-
· Contribuye a la difusión y apropia- zaje5 de las asignaturas de Lenguaje
ción de los Estándares Orientadores y Comunicación, Matemática, Histo-
para Egresados de Pedagogía (2012). ria, Geografía y Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales y Orientación.
· Fortalece el dominio curricular en
cada asignatura y curso. Este diseño estuvo a cargo de pro-
fesionales de destacada trayectoria
· Es elaborado por docentes con res- académica y pedagógica, quienes ela-
paldo académico y comprobado des- boraron unidades de contenido disci-
empeño efectivo en el aula, asegu- plinar siguiendo lineamientos especí-
rando responder a las necesidades ficos para articular los Objetivos de
de los docentes participantes. Elabo- Aprendizaje de las Bases Curriculares
rado por profesores para profeso- con algunos indicadores de desem-
res aportando prácticas pedagógicas peño de los Estándares Orientadores
probadamente efectivas. para Egresados de Pedagogía.
4 Programa del Ministerio de Educación de
· Permite la interacción entre do- Chile que tiene como propósito fortalecer la
centes participantes y tutores ca- profesión docente, mediante el aprovechamiento
de las capacidades de las y los profesores pre-
pacitados de la Red Maestros de
viamente acreditados como docentes de exce-
Maestros4, creando comunidades de lencia a través de la obtención de la Asignación
aprendizajes virtuales. de Excelencia Pedagógica (AEP).
5 Un Eje es un aprendizaje central de la asig-
natura que incluye diversos tópicos vinculados
· Facilitan la transferencia de lo apren- y que están definidos en las Bases Curriculares.

Estándares de calidad considerados
en su diseño:
- Se ajusta a evidencia y diagnóstico

(fundamentación y justificación)
- Pertinencia del contenido (curricu-

lum nacional, estándares, objetivos)
- Calidad del contenido (avalado

con respaldos y fuentes confiables)
y actualizadas; Evaluación para el
Aprendizaje y Plan de Evaluación)
- Calidad de expertos (se considera

fundamental su experiencia y respal-
do académico)
- Promoción de transferencia al aula

(entrega de estrategias metodológi-
cas y herramientas de evaluación, y
espacios para la práctica reflexiva)

El diseño y la ejecución de los cur- El conjunto de cursos de una asig-
sos se realizó por etapas y siguiendo natura constituye un programa que
la lógica de los Ejes de Aprendizaje, brinda oportunidades continuas y
es decir, se comenzó por el diseño variadas de desarrollo profesional a
de los cursos que corresponden al los docentes de enseñanza básica.
primer eje, los mismos que fueron
implementados a partir de julio de Cada curso del programa dispone de
2012, y así sucesivamente con el cuatro unidades de aprendizaje, las
segundo y tercer Eje de Aprendizaje que fueron elaboradas a partir de
de cada asignatura. tres componentes esenciales:

- Desarrollo de Objetivos de Aprendi- los aprendizajes de los estudiantes
zaje: persiguen profundizar los cono- e identificar en qué momento del
cimientos de los docentes respecto aprendizaje se sitúan. Se responde
al eje disciplinario y el nivel de en- a la pregunta: ¿cuánto sabe un niño
señanza de manera específica. Ade- de un eje en particular?, o ¿en qué
más, incluye elementos de aprendi- parte del proceso de aprendizaje se
zaje de los estudiantes respondiendo encuentra?
a la pregunta: ¿cómo aprenden los
estudiantes de este nivel este eje Sistema de Evaluación Cursos
particular? Programa Innovar Para Ser Mejor
- Estrategias Metodológicas: persi- Tipos de Evaluación

guen profundizar en las nociones
didácticas de la disciplina específi- Entendemos la evaluación como un
ca y ampliar el manejo y aplicación proceso consustancial al aprendiza-
de estrategias metodológicas. Este je, es decir, presente a lo largo del
componente responde a la pregunta: desarrollo del curso, y de variadas
¿cómo se enseña este contenido del formas (actividades de distinta índole),
eje a los estudiantes del nivel? pero siempre con el objeto que cola-
bore al aprendizaje del participante. El
- Herramientas de Evaluación: con- principal objetivo de este sistema es
sidera el enfoque de Evaluación proporcionar información que orien-
para el Aprendizaje y ubica al este las decisiones de mejora de los
tudiante en el centro del proceso. aprendizajes del docente participante.
Este componente provee de ejemplos
concretos y orientaciones de evalua-
ción que permitan medir el logro de
Tipos de Evaluaciones cursos 1º a 6º básico y Educación Parvularia

Las evaluaciones formativas son Las evaluaciones sumativas se ca-
aquellas que no se califican (no re- lificarán e inciden en la promoción
ciben una nota), sin embargo, su re- del curso, con una escala de 60%
troalimentación, por parte del tutor, de exigencia (logro para su mínima
es orientadora para el profesor(a). aprobación con nota 4,0) de acuer-
do a las ponderaciones de la tabla
siguiente.
Ponderaciones Evaluaciones Sumativas de Cursos On line
Tipos de Evaluaciones cursos 7º, 8º básico y Enseñanza Media

Guías del Proceso de Aprendizaje: Para la implementación de los cur-
Sistema Tutorial sos online del programa, se cons-
tituyó un equipo de profesionales
Los cursos online se imparten a quienes desempeñan distintos ro-
través de la plataforma Moodle, la les y funciones, todas ellas aso-
que proporciona el entorno virtual ciadas a resguardar la retención y
en el cual el docente participante el aprendizaje de los docentes que
puede acceder a los contenidos participan en los cursos.
del curso y también a comunicar-
se con su Tutor y sus compañeros Tutores
de aula.
Cada curso del programa, es orga- La función de tutor es desempe-
nizado en aulas virtuales las que ñada por docentes que pertenecen
reúnen a un grupo de docentes a la Red Maestros de Maestros.
participantes y un tutor. Esta pla- Estos profesionales disponen de
taforma cuenta con los recursos competencias pedagógicas de ex-
necesarios para favorecer el lo- celencia que les permite guiar a
gro de aprendizaje de los partici- pares en su aprendizaje.
pantes y herramientas de gestión
para monitorear su desarrollo.
6 Son retroalimentadas automáticamente por la

plataforma.
7 Actividad colaborativa y que lleva asociada

una rúbrica para participar y ser evaluada.
8 Llevan asociadas orientaciones para el logro

y evaluación del participante, éstas pueden ser:
pautas de evaluación; listas de cotejo; rúbricas.

Algunos de los desempeños de los contenidos disciplinarios, estrategias
tutores son los siguientes: metodológicas y herramientas de
evaluación, por parte de los docen-
· Guiar disciplinaria y pedagógica- tes participantes.
mente a los docentes participantes,
respondiendo al Megatutor por el b) Transferencia al Aula: Busca evi-
proceso de aprendizaje de cada uno. denciar la capacidad que tienen los
docentes participantes de incorporar
· Evaluar y retroalimentar las activi- en su repertorio profesional los apren-
dades de los docentes participantes, dizajes adquiridos, con el fin de mejo-
de acuerdo a las pautas de evalua- rar los aprendizajes de los estudiantes
ción e indicaciones del Megatutor.
c) Participación en la plataforma:
· Establecer comunicación constan- Busca conocer la frecuencia de in-
te con los docentes participantes a greso y realización de actividades en
través de los foros, contribuyendo la plataforma, por parte de los do-
al fortalecimiento de la comunidad centes participantes.
de aprendizaje.
Los siguientes resultados acerca de
Megatutores si el curso aporta al aprendizaje de
los docentes se ha medido a través
Este rol es desempeñado por docen- de las siguientes preguntas: 1. Los
tes que disponen de las competen- temas que abordó mi curso permiten
cias disciplinarias y pedagógicas para comprender las orientaciones y énfa-
guiar y acompañar a los tutores de sis de las nuevas Bases Curriculares.
cada curso. Algunas de las principa- 2. En este curso aprendí estrategias
les funciones que desempeñan son: metodológicas y prácticas pedagógi-
cas efectivas. 3. En el desarrollo
· Contribuir en la ejecución del curso con del curso se entregan herramientas
conocimiento disciplinario especializado. pertinentes para evaluar el logro de
los objetivos de aprendizaje en mis
· Guiar a los Tutores, monitoreando y estudiantes. 4. Los cuestionarios de
evaluando el cumplimiento de sus fun- las unidades permiten evaluar y au-
ciones y la calidad de sus desempeños. toevaluar mis aprendizajes disciplina-
rios. 5. Los ejercicios de aplicación
· Establecer comunicación constante con de las unidades permiten afianzar el
los Tutores, contribuyendo al fortaleci- logro de los objetivos de aprendi-
miento de la comunidad de aprendizaje. zaje. 6. El foro permite reflexionar
pedagógicamente y desarrollar un
Dimensiones de Calidad de Seguimiento pensamiento crítico y creativo entre
los docentes participantes.
El seguimiento de los cursos se ope-
racionaliza en la búsqueda de evi-
dencia en los siguientes focos:
a) Logro de Aprendizaje: Busca iden-

tificar el nivel de apropiación de

Los siguientes resultados arrojados de evaluación al aula. 2. He trans-
por la encuesta de percepción en ferido los ejercicios de aplicación
relación a si el contenido del curso al aula. 3. He adaptado las herra-
es transferible al aula se mide a mientas y conocimientos adquiridos
través de las siguientes preguntas: a la realidad de mis estudiantes.
1. He transferido las herramientas

Visitas en Terreno Objetivos de Aprendizaje del nuevo
currículum y transferencia de estra-
La implementación del programa tegias metodológicas propuestas en
considera las visitas a establecimien- el curso. Las orientaciones propias
tos educacionales durante el desa- de cada asignatura propuestas por
rrollo de este. Su objetivo es recau- las Bases Curriculares están presen-
dar información respecto al estado tes en el desarrollo de las clases.
de avance del programa, sus apor- Es la observación de clases una
tes y flaquezas, recoger evidencias instancia efectiva para recoger las
acerca de la transferencia al aula evidencias de transferencia al aula.
que hacen los docentes, logros en Estas visitas en terreno permitie-
relación a la práctica pedagógica, y ron conocer personalmente la opi-
también colaborar con orientaciones nión de alrededor de 200 docentes
que promuevan las altas expectativas, participantes y directores respecto
la construcción de una cultura co- del desarrollo de los cursos, sus
laborativa y enfatizar la importancia contenidos, actividades, desempe-
que tiene para el programa del logro ño tutorial, transferencia al aula, y
de aprendizaje de sus estudiantes. funcionamiento de la plataforma.
Se visitaron 17 establecimientos edu- Extracto de las ideas que se ma-

cacionales (desde Agosto 2012 a nifiestan con más fuerza entre los
Noviembre 2013). Se observaron 10 docentes, según las dimensiones de
horas pedagógicas de clases en el seguimiento definidas en el programa
2012-13 y en el 100% de ellas se
evidenciaron elementos del Programa Cabe destacar que, estos comenta-
Innovar Para Ser Mejor, fundamen- rios no fueron siempre tan positivos
talmente en el trabajo explícito con desde el comienzo, pues la puesta en

marcha iba exigiendo varios ajsustes, - Todas las actividades, tanto foros
y con las sugerencias de los mismos como cuestionarios son muy prácti-
docentes participantes, tutores y me- cos para poner a prueba sus propios
gatutores y la experiencia recogida conocimientos, que en muchas ins-
en terreno, se fueron implementan- tancias se cree que sí se manejan
do oportunas y pertinentes mejoras. bien, y en la evaluación se eviden-
cias las debilidades.
Logros de Aprendizaje:
- Los foros son una buena instancia
- El desarrollo de los Objetivos de de reflexión pedagógica. La rúbrica
Aprendizaje eleva el nivel respecto al orienta en esa dirección y obliga a
conocimiento disciplinar. Están muy considerar la propia experiencia y
bien planteados y desarrollados en compartirla con el resto de los do-
sus unidades; eso hace que se pue- centes. Es bien valorado porque el
da captar el énfasis de las nuevas intercambio y el contacto con do-
Bases Curriculares. centes de todo Chile es una expe-
riencia muy valiosa. Es una instancia
- Expresan que es diferente “leer” las enriquecedora, porque les permite
Bases Curriculares a poder desarro- estar activos en la plataforma.
llar prácticamente todo lo que ellas
definen. - La modalidad de presentación del
curso, en módulos, abordan todo
- Reconocen que el curso demanda lo que se necesita en el desarrollo
mucho tiempo porque hay bastante de una hora de clases (contenidos
que leer y estudiar. Pero a su vez, disciplinarios, estrategias metodoló-
repercute en un mejor aprendizaje; gicas, formas de evaluación).
se sienten mejor preparados en el
aspecto curricular. Transferencia al aula:
- Aprenden enfoques distintos den- - El curso entrega buenas herramien-

tro de contenidos ya sabidos. Están tas metodológicas, prácticas y muy
conscientes que frente a todos los fáciles de transferir al aula. Didácti-
cambios hay que estar preparados cas y bien planteadas para la edad
intelectualmente. El desarrollo del de los estudiantes.
curso “obliga” a profundizar los te-
mas, da posibilidades de desafío. Es - El planteamiento de cada estrate-
un buen apoyo para mejorar la base gia es muy aecuado: objetivo, fun-
y el manejo conceptual. damentación teórica o evidencia y
descripción de la estrategia.
- En el desarrollo de los conoci- Hay una clara descripción, paso a
mientos disciplinarios se transparen- paso, de lo que se debe hacer. Son
ta su relevancia. Los temas tienen orientadoras y una ayuda positiva.
una relación objetiva con la realidad, Se han podido compartir con otros
“aterrizados” a esta, no se muestran docentes del establecimiento (y que
desfasados. Esto permite una cercano están haciendo el curso).
nía en su aplicación y significación.
- El material se puede bajar, y lo han

organizado en carpetas para conser- nen la impresión que el trabajo dia-
varlo como material de estudio. rio y la recarga no permite manejar
bien los tiempos y tener una partici-
- Las estrategias metodológicas y pación constante y fluida.
formas de evaluación propuestas
permitieron el intercambio de ideas - Gestión tutorial: excelente opinión
y sugerencias entre los mismos do- de la labor que realizan los tuto-
centes del establecimiento. Les han res(as). Siempre están alertas para
ayudado a concretar su trabajo en dar una buena respuesta; excelente
la sala de clases. disposición; saben responder en un
muy corto plazo, y son una buena
- Uno de los “plus” del curso es orientación para los docentes-par-
la cantidad de metodologías nuevas ticipantes cuando se les han pre-
que entrega. Es un curso donde uno sentado dificultades. La retroalimen-
se siente aprendiendo. tación recibida por los tutores en
las diversas evaluaciones, es clara
- Las herramientas dan ideas para y orientadora del aprendizaje. Han
las propias evaluaciones. Las rúbri- realizado buena labor de retención
cas que se dan son gran aporte, son con docentes que por diversas razo-
completas y con un buen desglose nes pensaron en abandonar el curso
del desempeño esperado. durante su desarrollo.
- El ejercicio de aplicación perso-

nal permite buena transferencia de Cifras Generales de la Implemen-
lo aprendido. Lo valoran como de- tación del Programa
safiante. Lo destacan por sobre to-
das las otras actividades. Utilizan en La siguiente tabla muestra cifras glo-
sus clases el modelo de planificación bales del programa respecto de su
dado en el Ejercicio de Aplicación. implementación en 2012-2013.
- Reconocen que como docentes les

cuesta enfrentarse a los momentos
de evaluación, porque se enfrentan a
sus propios conocimientos, pero esto
es un aporte a su autoevaluación.
Participación en la plataforma:
- La plataforma es amigable y fá-

cil de seguir. Sí se reconoce que
las docentes más jóvenes son las
que están constantemente prestando
ayuda y enseñando a quienes no
tienen un manejo tecnológico avan-
zado.
- Falta disciplina de autogestión. Tie-

Caracterización de los Docentes su distribución de acuerdo a las
Participantes 2012-2013 siguientes variables: Género, de-
pendencia del establecimiento edu-
A continuación se detallan las prin- cacional, concentración de estudian-
cipales características de los docentes prioritarios, y región de origen.
tes que participaron en los cursos
online del programa. Se presenta
Distribución por Género
Del total de docentes que participaron en los cursos online durante 2012-2013, un
82% son mujeres y un 18% son varones.
9 Un docente participante (RUT) puede estar

asociado a más de un curso.

Distribución por Dependencia del Establecimiento Educacional
Un 49% de los docentes participantes, se desempeña en establecimientos de edu-

cación municipal, mientras que un 51% lo hace en establecimientos particulares
subvencionados.
Distribución por Concentración de Estudiantes Prioritarios
Distribución Docentes Región de Origen

Distribución por Concentración de Distribución Docentes Región de
Estudiantes Prioritarios Origen
Respecto de la concentración de es- Sobre el 40% del total de docentes

tudiantes prioritarios, un 81,5% de participantes del programa, proviene
los docentes que participaron en los de las regiones Metropolitana y del
cursos online, se desempeña en es- Bio Bío. Sólo un 1,8% y un 1,9%
tablecimientos con un 60% o más provienen de la regiones de Arica y
de estudiantes prioritarios. Un 17,3% Atacama, y un 1,1% y 1,2% % de
de los docentes se desempeña en Aysén y Magallanes respectivamente.
establecimientos que tienen entre
30% y 60% de estudiantes priori-
tarios, Y finalmente, un 1,2% de los
docentes se desempeña en esta-
blecimientos que poseen menos de
un 30% de estudiantes prioritarios.

6.170 establecimiento educaciona- Resultado Final Docen-
les (Municipales y Particulares Sub- tes Participantes progra-
vencionados), a lo largo de todo ma Innovar Para Ser Mejor
Chile, se hacen presentes a través
de la participación de sus docen- El 51% de los docentes participantes
tes en los cursos del Programa. del programa finalizó exitosamente
el o los cursos que desarrolló du-
Con mucha satisfacción vemos cómo rante 2013, mientras que un 23%
el Programa Innovar Para Ser Me- obtuvo un porcentaje de logro infe-
jor también llega a sectores mucho rior al 60%. La deserción alcanzó un
más desprovistos de posibilidades 22%. Un 4% de los docentes renun-
de desarrollo profesional. Casi un cia una vez comenzado el curso. Las
20% de los establecimientos se en- razones de la renuncia generalmen-
cuentran en sectores rurales, y para te responden a enfermedad o faltas
muchos de estos docentes es pri- de tiempo por exceso de trabajo.
mera vez que tienen acceso a cur-
sos actualizados y bien equipados
en herramientas pedagógicas que
puedan transferir fácilmente al aula.
Resultado Final Docentes Participantes programa Innovar Para Ser Mejor

Desglose de los resultados por niveles de enseñanza: Educación Parvularia,
Educación Básica y Educación Media

Docentes y número de cursos y pueda realizar más de un curso.
realizados Es un desafío pendiente el que mu-
chos más docentes se motiven a
Innovar Para Ser Mejor y su oferta completar un programa de cursos.
de cursos por asignaturas pretende Hoy el número máximo está con-
que los docentes puedan completar, centrado en que aproximadamen-
según su nivel de enseñanza, los 3 te 5.800 docentes han realizado
o 5 ejes que componen cada uno un solo curso, y un solo docente
de los programas de asignatura, ya ha realizado 8 cursos del progra-
sea ne Lenguaje, Matemática, Cien- ma, lo que equivale que ha partici-
cias Naturales o Historia, teniendo pado de las 7 ejecuciones que se
la oportunidad también de ir com- han realizado, y a su vez en una
binando diversas asignaturas, según ocasión realizó dos cursos parale-
sean las necesidades del docente. lamente. La imagen de la pirámide
Por tal razón, se incentiva que los invertida quiere representar este he-
docentes vayan durante el año tran- cho, el que, a futuro, muchos docen-
sitando por la malla del programa tes completen más de tres cursos.

Principales Conclusiones y Apren- un plan de supervisión en consis-
dizajes tencia el cual es necesario seguir
precisando y mejorando según los
Las principales conclusiones, apren- procesos de gestión involucrados.
dizajes y desafíos en la implementa-
ción del programa se pueden con- f) En términos generales, los resul-
cretizar en los siguientes puntos: tados de los participantes, la tasa
de aprobación y reprobación de los
a) El Programa Innovar Para Ser Me- cursos, evidencian que el progra-
jor resulta altamente demandado, lo ma resulta más exigente respecto a
que se comprueba en el alto inte- otros programas de educación conti-
rés por participar evidenciado en los nua en los cuales evidenciamos que
procesos de postulación y selección. prácticamente no existe reprobación.
Esta situación, sumada a los resul-
tados de las encuestas y visitas a g) Innovar Para Ser Mejor tiene el
terreno, hacen concluir que efecti- desafío de ampliar y diversificar la
vamente el Programa responde a oferta a todos los niveles escolares
necesidades profesionales docentes. y asignaturas, incluyendo Directores,
de tal forma que las posibilidades
b) El Programa Innovar Para Ser Mejor de desarrollo profesional docen-
logra dar mayor consistencia a las te alcancen a los actores priorita-
políticas educacionales al fundamen- rios del sistema, con el consecuen-
tarse en los Estándares Orientadores te beneficio para los estudiantes.
para Egresados de Pedagogía, actua-
lizar en el currículum y poner el foco h) Difundir los Programas por Asig-
en el aprendizaje de los estudiantes. natura. Esperamos que un mayor
número de docentes realice los 6
c) El Programa logra dar acceso equi- cursos de un programa en Educa-
tativo al desarrollo profesional de ción Básica.
los docentes de todo el país y abre
la posibilidad de planear la difusión i) Optimizar los instrumentos de eva-
y selección de manera estratégica y luación de resultados.
focalizada, en base a resultados de
las escuelas, permitiendo además que j) Ampliar oferta de cursos de cali-
los Directores lideren la formación dad (12 nuevos cursos).
continua desde sus establecimientos.
k) Hoy contamos con resultados re-
d) Innovar Para Ser Mejor entrega lativos a logros de los docentes de
cursos en distintas disciplinas y tópi- acuerdo a las evaluaciones de los
cos que dan continuidad al desarro- cursos, sin embargo, aún falta le-
llo profesional docente, diferenciando vantar información válida y confiable
esta oferta de aquellas desarticuladas. (durante 2014) en relación al impac-
to en el aprendizaje de los estudian-
e) El seguimiento del Progra- tes y las mejoras en el desempeño
ma en base a los focos determi- del docente en la sala de clases.
nados (aprendizaje, transferencia
al aula y participación) demanda l) Optimizar las estrategias de re-

tención docente, esta modalidad Esta iniciativa ministerial ha velado
requiere de mayor autogestión y porque la calidad y equidad consti-
efectividad en la organización de los tuyan el marco del Programa Innovar
tiempos por parte de los docentes. Para Ser Mejor, brindando oportunida-
des de desarrollo profesional a todos
m) Fortalecer el seguimiento en te- los docentes del país, especialmente
rreno, aumentar el número de visi- a aquellos que ejercen en contex-
tas y los instrumentos de evaluación. tos educacionales más complejos, y
también, procurando crear ambientes
El Programa Innovar Para Ser Me- y comunidades de aprendizaje en las
jor ha crecido dada la flexibilidad escuelas, de modo que las aulas se
a la permanente mejora; los ajustes transformen en un espacio donde
tienen su raíz en la experiencia y todos nuestros estudiantes puedan
reportes que van comunicando los experimentar la alegría de aprender.
mismos docentes. Innovar es apren-
der a renovarse desde los propios
recursos personales. Es actualizar Bibliografía
la mirada según el dinamismo de
los tiempos. La persona es la mayor Carr-Chellman, A. (2000). The ideal onli-
fuente de innovación, y el trabajo ne course. British Journal of Educational
pedagógico en comunidad es el que Technolog, 31(3), 229.
acrecienta el horizonte pedagógico.
Leithwood, K. (2009) ¿Cómo liderar nues-
Adquirir mejor dominio disciplinar,
tras escuelas? Aportes desde la inves-
pedagógico y tecnológico es una tigación. Área de Educación Fundación
herramienta que finalmente beneficia Chile. Salesianos. Santiago de Chile.
a nuestros estudiantes y sus logros
de aprendizaje. Ley General de Educación (2009). Ley Nº
20.370. Recuperado de: http://www.leychile.
Por otra parte, el Programa quiere cl/Navegar?idNorma=1006043 [Consultado 02
de marzo 2012]
involucrar a los directores para que
sean ellos los que lideren el desarro-
Mackey, J. and Evans, T. (2011). Inter-
llo profesional docente de sus pro- connecting networks of practice for pro-
pios establecimientos. Un director que fessional learning. In The International
sea un líder pedagógico preocupado Review of Research in Open and Distan-
de las oportunidades y calidad de ce Learning, 12(3), (pp. 1-18). Extraído
los aprendizajes de sus estudiantes. de: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/
article/view/873.
La transformación educativa se da
en el aula (Leithwood, 2009), pero el MINEDUC (2012). Bases Curriculares Edu-
cación Básica.
trabajo colaborativo y comprometido
puede no derivar en cambios con- MINEDUC (2005, Agosto). Bases Curricu-
cretos en las prácticas, habilidades lares de la Educación Parvularia.
o conocimientos de los estudiantes.
Se requiere de agentes pedagógicos MINEDUC (2012, Mayo). Estándares
que conduzcan a los estudiantes, y Orientadores para Carreras de Educa-
respondan a los estándares que pro- ción Parvularia.
mueven y garantizan el aprendizaje.

MINEDUC (2011, Septiembre). Estándares SIMCE (2011). Resultados 4º y 8º Básico.
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IMPACTO DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE PROFESORES DE
PRIMARIA EN CHILE. EVIDENCIAS PARA UNA EVALUACIÓN PENDIENTE1
Christian Miranda J.2 Marcelo Arancibia H.
Jacqueline Gysling , Pablo López A.
y Pablo Rivera, R.
Resumen
La investigación que se presenta pedagógicas que pretende fortale-

analizó el impacto de los programas cer. Además, el Foco de Contenido
de formación permanente de profe- y la Comunidad Profesional emergen
sores de primaria en Chile desde un como factores relevantes de la inci-
modelo teórico basado en la inves- dencia del PPM y PPC en el conjunto
tigación reciente sobre las caracte- de variables de impacto. Tales ha-
rísticas de programas de formación llazgos son discutidos en el marco
docente efectivos. El programa de un modelo de evaluación contextual
formación que se estudia fue diseña- de los programas de desarrollo pro-
do para fortalecer los conocimientos fesional y de sus posibles implican-
disciplinarios y pedagógicos de los cias para la toma de decisiones en
profesores y profesoras que enseñan la mejora de las propuestas forma-
en el Segundo Ciclo de Educación tivas para docentes de primaria que
Básica, a saber: Programas de Pos- enseñan Matemáticas y Ciencias.
título en Matemáticas (PPM) y Com-
prensión del Medio Natural (PPC). Palabras Clave: Formación Perma-
nente de Profesores, Programas de
La metodología corresponde a un Postítulo de Mención, Evaluación de
estudio explicativo que articula pro- la Eficacia.
cedimientos cuantitativos mediante
un diseño cuasi-experimental. A una
muestra nacionalmente representati- 1 Este trabajo forma parte del proyecto FON-
va de docentes formados en el PPM DECYT Nº 1140827 denominado “Hacia un mo-
y PPC (n=1.192) les fue aplicado el delo de seguimiento de la formación permanen-
te de profesores: Análisis desde el Programa
Índice de Calidad de la Formación de Postítulo de Matemáticas para docentes de
Permanente que incluye variables de primaria”, financiado por la Comisión Nacional
procedencia (ej. Nivel Escolar), pro- de Ciencia y Tecnología de Chile (CONICYT)
ceso (ej. Foco del Contenido), me- 2 Christian Miranda, Doctor en Ciencias de la
Educación, académico Departamento de Educación,
diadores (ej. Comunidad Profesional) Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
e impacto (ej. Aprendizaje Escolar). Jacqueline Gysling, antropóloga, académica Depar-
Para reconocer los programas efi- tamento de Estudios Pedagógicos, Facultad de Filo-
sofía y Humanidades, Universidad de Chile.
caces se utilizó el análisis estadísti- Pablo López, Doctor en Educación, académico De-
co de Regresión Múltiple “blockwise” partamento de Educación, Facultad de Ciencias
desde el paquete SPSS versión 16.0. Sociales, Universidad de Chile.
Marcelo Arancibia, Doctor en Sociedad de la In-
formación y del Conocimiento, académico depar-
Los principales resultados encontra- tamento de Filosofía y Estudios Educacionales,
dos permiten develar que los PPM y Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad
PPC tienen una eficacia relativa en Austral de Chile.
Pablo Rivera, Doctor (c) en Ciencias Humanas, acadé-
las competencias disciplinares y mico de la Pontificia Universidad Católica de Temuco.

Introducción sores, del proceso formativo y de su
impacto,. Este estudio parece par-
En Chile, durante los últimos 20 ticularmente relevante en el actual
años la formación permanente de contexto que la crisis educacional
los profesores ha sido una preocu- ha generado, junto a reivindicaciones
pación constante de la política edu- sectoriales y nuevo marco regulato-
cativa, por lo que las escuelas han rio, una serie de diagnósticos de la
recibido numerosas propuestas for- realidad educativa, que señalan la
mativas para actualizar y desarrollar ineficacia de la enseñanza primaria
las competencias de sus maestros. para dar cumplimiento de sus objeti-
Entre las ofertas diseñadas por el vos, constituyéndose en una desven-
Ministerio de Educación (MINEDUC) taja competitiva para el país (OCDE,
e implementadas por las universida- 2009).
des que forman profesores, destaca
el Programa de Postítulo de men- El reconocimiento de esta situación
ción (PP) para docentes que enseñan ha implicado reabrir el debate sobre
en el Segundo Ciclo Básico. Este se la formación de los profesores, refor-
origina como respuesta a la falta zado por la evidencia internacional
de seguridad de los profesores al donde se constata que la calidad de
enseñar las materias escolares, en- los profesores es un factor clave de
tendiéndose como una estrategia la mejora educativa (Mourshed, Chi-
de aprendizaje entre pares que se jioke y Barber, 2010). Reconocer las
orienta a actualizar el conocimiento debilidades formativas de los docen-
disciplinario y pedagógico del conte- tes “generalistas” frente a exigencias
nido en relación con las exigencias del currículo actual en términos de
del currículum escolar. La especiali- contenidos, ha significado orientar
zación en áreas disciplinares busca los esfuerzos de desarrollo profesio-
favorecer un proceso de desarrollo nal hacia la formación de profeso-
profesional que compense las bre- res con mención, especialmente en
chas de conocimiento que la forma- los últimos niveles de la educación
ción inicial generalista no alcanza a primaria y en aquellos subsectores
cubrir dada la amplitud de niveles de alto impacto en el desarrollo so-
y saberes que involucra la escue- cio-económico. En lo específico, se
la. Ante tales esfuerzos, y dado que agrega la preocupación por la si-
no se ha generado un modelo de tuación laboral de los docentes de
evaluación para establecer el impac- primaria y la complejidad de las ta-
to de esta política, ni que tampoco reas que enfrentan (Vaillant, 2004;
hay estudios que relacionen las ca- Alvarado, 2012).
racterísticas de esta política con el
diseño de un modelo de evaluación Respecto a la formación inicial, el
de programas de formación perma- análisis del tiempo promedio asigna-
nente que otorgue oportunidades de do a las especialidades en las carre-
desarrollo profesional colaborativo, ras de primaria en las universidades
esta investigación se propuso reco- que participaron el proyecto Fortale-
ger información sistemática sobre su cimiento de la Formación Inicial Do-
efectividad, considerando las carac- cente (1998-2002) determinó que es
terísticas de procedencia los profe- inferior al 20% del tiempo total, con

un rango amplio que va entre un senta casi tres veces el promedio
54% y un 8%. De hecho, la mayoría internacional que es del 14%. De
de los programas no distingue entre acuerdo a la OCDE (2011), dicha de-
aprendizaje de los contenidos de los bilidad se debe a la inadecuada for-
subsectores del currículo escolar y ma de enfrentar el problema del co-
la metodología para enseñarlos (Ava- nocimiento del contenido a enseñar
los, 2011). Por su parte Larrondo que tienen los profesores, especial-
(2007) evaluó las habilidades mate- mente aquellos que laboran en los
máticas y lingüísticas en egresa- cursos superiores de la enseñanza
dos de pedagogía y encontró que la primaria y la baja proporción de do-
variación entre ingreso y egreso es centes especializados (14%), lo cual
baja, destacando que los estudiantes se podría relacionar a la desacelera-
egresan después de varios años de ción de aprendizajes que presentan,
estudios con las mismas limitacio- por ejemplo, los niños de 7º grado
nes que al momento de ingresar. En en Matemáticas (MIDE UC, 2009).
Chile, la matrícula de las carreras
de pedagogía básica con mención La evidencia científica indica que la
alcanza sólo al 20%. Esto significa formación disciplinar de los maes-
que de un total de 17.923 estudian- tros constituye un factor clave de la
tes matriculados el 2004, sólo 3.500 calidad y oportunidades de aprendi-
tienen una formación extensa en un zaje de los estudiantes. En particular,
área específica del currículum. Según se indica que los docentes que se
Latorre (2004), esto se torna grave, especializan en la enseñanza discipli-
pues al no darle un valor formativo nar poseen mejor formación, eviden-
central a la especialidad se corre el ciando un tipo de conocimiento pro-
riesgo de transformar el aprendizaje fundo del contenido, más apropiado
en un logro declarativo y general. a las etapas del desarrollo de los
Para fomentar la especialización dis- niños y demuestran destrezas más
ciplinaria el MINEDUC (2010) elabo- fundamentadas para resolver pro-
ró estándares orientadores para la blemas educativos (Burchinal, Cryer
formación inicial docente, que son y Clifford, 2007). Se ha mostrado
la base de la prueba INICIA que eva- que la calidad de los programas de
lúa los conocimientos pedagógicos y formación y el grado de especiali-
disciplinarios al egreso de las carre- zación, son robustos predictores de
ras de educación. la calidad educativa, evidenciada en
el desarrollo y aprendizaje de los
En el caso de los docentes de Mate- niños, el desempeño profesional y
máticas y Ciencias, los resultados en calidad de los establecimientos edu-
evaluaciones internacionales (PISA, cativos (Clarke-Stewart, et, al., 2002;
2007) constatan las debilidades para Ghazvini y Mullis, 2002; Howes, Ja-
enseñar la disciplina de los docen- mes y Ritchie, 2003).
tes de Segundo Ciclo. El TIMMS de
1999 evidencia que el 45% de los Sin desconocer el valor de la for-
estudiantes de 8º grado son forma- mación inicial, es la formación per-
dos por maestros que declaran tener manente la que adquiere mayor
poca confianza en su preparación protagonismo en la resolución del
para enseñar la materia. Esto repre- problema del dominio y la confianza

en el manejo de los contenidos de observarse un giro en la política de
los profesores de primaria. La idea desarrollo profesional docente, coin-
de una formación permanente se ha cidente con el cambio en la coali-
convertido en una decisión estraté- ción de gobierno en el país, focali-
gica e ineludible para organizaciones zando la cobertura de los programas
y docentes que pretenden mejorar la y concentrándola en áreas de alto
calidad de su trabajo, considerando impacto educativo. Esto es expresivo
el umbral de calidad que aseguraría de una reducción de la acción del
su especialización en su desempeño Estado en la formación permanente
profesional (Smith, 2009). de los profesores, una reorientación
hacia Convenios de Desempeño con
En la literatura sobre los procesos Universidades que forman profesores
de aprender a enseñar, la formación con especialización y una focaliza-
permanente fue y sigue siendo un ción en áreas deficitarias, dado que
objeto de discusión y estudio cons- de acuerdo al SIMCE del año 2010,
tante en, a lo menos, tres niveles se observan problemas de estanca-
de análisis: las políticas públicas, la miento, inequidad social y de género
academia y la institución escolar. (Arancibia, 2012).
Tales ámbitos de acción coinciden
en señalar la importancia de ésta, al En este contexto, se mantienen vi-
perfilarse como una estrategia que gentes las características de los PP
facilita la intervención, directamen- definidos con anterioridad, respecto
te desde lo que le compete a la de la especialización, a saber:
práctica profesional del profesor: la
enseñanza. Un ejemplo de esto, es a) una formación altamente comple-
el PP. Este se originó el año 2004, ta e integradora que se ofrece a
entendiéndose como una estrategia los profesores de primaria, con los
de aprendizaje entre pares que posi- niveles de calidad y pertinencia ajus-
bilita vincular los conocimientos que tado al Marco Curricular y haciendo
la disciplina tiene sobre su enseñan- especial énfasis en aquellos domi-
za y el currículo escolar. Así, en el nios que la formación inicial de los
periodo 2007-2008 se ejecutaron 66 mismos no consideró por razones de
programas: 23 PPM (35%); 21 PPC estructura curricular de sus estudios
(32%); 14 de Lenguaje y Comuni- de pregrado;
cación (21%); y, 8 en Comprensión
del Medio Social (12%). Todos, para b) una oportunidad real en virtud
profesores de Segundo Ciclo; para de que cuentan con financiamiento
lo cual se contó con la participación ministerial, a través de una beca de
de 25 universidades distribuidas a matrícula que cubre sobre el 75%
lo largo del país (Villagran, 2008). del costo total de la mención, per-
Para el periodo 2010-2011 y 2012- mitiendo el acceso a una formación,
2013 se presentan 25 programas en que por su alto grado de presen-
ejecución, siendo la mayoría de ellos cialidad, dificulta el financiamiento
en las especializaciones de Matemá- personal;
ticas y Ciencias, ofrecidas por uni-
versidades de distintas regiones del c) una alta exigencia en horas pre-
país. A partir de lo anterior, puede senciales, considerada por los aca-

démicos como imprescindible; y ilumine las políticas sectoriales en
esta línea.
d) un impacto para quienes admi-
nistran los establecimientos educa- En este contexto se viene desarro-
cionales. En efecto, la experiencia llando una línea de investigación que
acumulada entrega insumos que ha examinado la incidencia de los
permiten afirmar que, tanto soste- factores estructurales y de proceso
nedores como directivos, consideran de los PP sobre la eficacia, según
la especialización en Matemáticas los profesores beneficiarios, y el
y Ciencias como un capital impor- impacto de tales propuestas en el
tante para el mejoramiento de las aprendizaje escolar (Miranda, 2007
competencias de los estudiantes; y 2010). Lo que se propone en este
constituyéndose en algunos casos artículo es socializar los resultados
en antecedentes a considerar para de esta línea de investigación ana-
determinar la responsabilidad de los lizando la efectividad de los PP y
cursos que rinden el SIMCE. aportar al debate sobre la calidad
de estas propuestas.
Dada la relevancia de la especializa-
ción de los profesores de educación Las preguntas que se planteó este
primaria, se han realizado diferentes trabajo pretendieron una aproxima-
estudios dirigidos a evaluar la efica- ción más incisiva para evaluar los
cia de los programas de Postítulo. PP, a saber: ¿cómo inciden las va-
Ejemplo de ello son la investigación riables de procedencia en el impacto
realizada por González y Trebilcock de la formación permanente?, ¿qué
(2007), cuyo énfasis estuvo en des- oportunidades de aprendizaje brin-
cribir la relación entre la interacción dan los PP en los docentes parti-
pedagógica y la apropiación de con- cipantes?, ¿qué incidencia tiene el
tenidos en competencias lectoras; el contenido de la especialización en la
estudio de Jelbes (2008) que centra efectividad de los PP?, ¿cómo incide
su análisis en los modelos formativos la comunidad profesional de proce-
de los PP; y el de Capablanca (2010) dencia de los docentes en su efec-
donde se observa que hay regiones tividad? y luego del egreso, ¿cuál es
con nula o muy baja participación, la percepción de los profesores de
particularmente las regiones XI y XII, la incidencia del PPM y PPC en su
lo cual constituye una inequidad de desarrollo profesional y en el apren-
acceso al perfeccionamiento para los dizaje de sus estudiantes? Concreta-
docentes que trabajan en ellas. Este mente ¿qué relación tienen las ca-
año, el Centro de Perfeccionamien- racterísticas de procedencia, proceso
to, Experimentación e Investigación e impacto en el aprendizaje de los
Pedagógica (CPEIP) ha establecido estudiantes con el impacto de los
en su misión evaluar sus progra- PP en su desarrollo profesional?, y a
mas, apoyados por la investigación partir de lo anterior ¿cuáles son los
de mejores prácticas nacionales e factores a considerar en un mode-
internacionales, con el propósito de lo de evaluación de los programas
desarrollar competencias en el ámbi- de especialización para profesores
to docente, ratificando la importan- de educación primaria? Responder
cia de desarrollar investigación que a estas preguntas significa entender

quiénes son los docentes beneficia- llega con más facilidad, por tanto,
rios y cuáles son las característi- nos hace ver cuánto desconocemos
cas de su comunidad escolar que y deberíamos, o nos gustaría, cono-
mediarían la transferencia al aula cer” (Marcelo, 1999:13). No obstante,
de los programas de aprendizaje Alvarado (2012) señala que pese al
profesional percibidos como efica- unánime respaldo público a la for-
ces (Darling-Hammond et al, 2009). mación permanente, conceptualmen-
Adicionalmente, significa examinar el te suele considerarse sinónimo de
impacto de los programas de espe- capacitación, reciclaje, entre otras.
cialización más allá de su incidencia Sin embargo, cada aseveración alude
en el aprendizaje de los alumnos, al a una concepción político-ideológica.
considerar su proyección en la pro-
fesionalidad de los docentes. En un principio, tal como plantean
Avalos y Matus (2010), la formación
La relevancia del estudio radica, por permanente se concibió como una
un lado, en el rol protagónico de capacitación en áreas deficitarias del
la calidad docente en el logro de docente, pero pronto supuso una com-
un nuevo tipo de educación, basa- plejidad mayor, relativa a entender la
do en nuevas formas de aprendizaje tarea docente como un proceso per-
profesional, más estrechamente vin- manente y dinámico, configurando un
culadas con las necesidades de la enfoque conceptual de desarrollo pro-
escuela y, por otro, en la necesidad fesional, donde la experiencia previa
de evaluar los programas de espe- y expectativas docentes constituyen
cialización para profesores de edu- factores clave del aprendizaje profe-
cación primaria. sional eficaz.
Marco teórico: la formación per- De este modo, la formación perma-

manente y su incidencia en el de- nente del profesor se define como un
sarrollo profesional docente proceso de aprendizaje profesional de
carácter político e ideológico, encami-
La formación permanente es un com- nado al desarrollo profesional de alta
ponente central del desarrollo profe- calidad, que apela al protagonismo
sional de los profesores. El Estatuto del docente en la continua ampliación
Docente en Chile y la investigación de su mundo interno y externo y que
la asume como un tema central en deviene de una emergencia concep-
las políticas, modelos y tendencias tual del adulto como aprendiz, donde
orientadas a mejorar el estatus pro- el supuesto básico es la relación en-
fesional de la docencia, con el inte- volvente entre todas las formas, las
rés central de estimular la excelencia expresiones y los momentos del acto
del proceso pedagógico, fundamen- educativo. A partir de tal definición, y
talmente, en esta época de cambios sustentada en el devenir teórico-prác-
socioculturales, que se perfilan como tico de los sistemas educativos, la for-
determinantes del devenir histórico mación se entiende como un proceso
del mundo, donde “todos deman- que apela al desarrollo profesional de
damos y reconocemos la necesidad los docentes y que responde a ne-
de la formación, sobre todo, en un cesidades educativas contextualizadas
mundo en que la información nos (Miranda, 2010).

Se desprende de la afirmación ante- particular o general de alumnos o
rior que las acciones de formación del profesor, y; iii) el análisis de lo
permanente en las que puede par- observado, donde participan tanto el
ticipar un profesor son variadas, en observador como el profesor y se
términos de sus modalidades, enfo- hace referencia a los objetivos de
ques y objetivos. Así, por ejemplo, aprendizaje planificados.
se puede considerar como acciones
de formación permanente la partici- c) Enfoque de Desarrollo y Mejora.
pación en un taller o un curso de Éste tiene lugar cuando el profeso-
mayor duración, tal como los PP. rado está implicado en tareas de
desarrollo curricular, diseño de pro-
La literatura internacional distingue gramas o, en general, en la mejora
clasificaciones sobre tipos y ángulos de la institución educativa mediante
de la formación permanente, lo que proyectos didácticos u organizativos.
permite considerar de forma más Los pasos que sigue son: i) identifi-
amplia la problemática. Según Imber- cación de una situación problemáti-
non (1996), estos son: ca específica; ii) respuesta formal o
informal a la necesidad; iii) marcha
a) Enfoque de formación orientado del plan de formación, y; iv) valo-
individualmente. Se caracteriza por ración del esfuerzo en términos de
ser un proceso en el cual el mis- logro de los resultados (formativos y
mo profesorado es el que planifica escolares) esperados.
y sigue las actividades de formación
que cree, pueden satisfacer sus ne- d) Enfoque Indagativo. Esta estra-
cesidades. La concepción de apren- tegia requiere que el profesorado
dizaje del docente presente en este identifique un área de interés que
modelo es: i) puede, por sí mismo, recoja información y, basándose en
orientar y dirigir su propio apren- la interpretación de esos datos, rea-
dizaje; ii) aprende de manera más lice los cambios necesarios para la
eficaz cuando él mismo planifica enseñanza. El desarrollo de este mo-
su propio aprendizaje; iii) está más delo se encuentra limitado sólo por
motivado para aprender cuando se- la imaginación y sus pasos son: i)
lecciona objetivos y modalidades de identificación de una situación pro-
formación que responden a sus ne- blemática, a partir de una observa-
cesidades o las de sus estudiantes. ción o una conversación reflexiva; ii)
planteamiento de formas diferentes
b) Enfoque de Observación/Evalua- de obtención de información sobre
ción. Busca saber cómo los docentes el problema inicial; iii) análisis de
están afrontando la práctica diaria datos individualmente o en grupo; iv)
para aprender de ella. Las activida- realización de cambios pertinentes,
des de este modelo son: i) reunión y; v) análisis de los efectos escolares
antes de la observación. En ésta se de la intervención realizada.
decide el sistema de observación
que se va a utilizar y se establece Una de las críticas habituales a tales
la previsión de los problemas que se enfoques de formación permanente
puedan encontrar; ii) la observación, es su ineficacia y falta de articula-
que se puede centrar en un tema ción sistémica. Entre las criticas está:

no proveer de suficiente tiempo a La razón para analizar los PP es que
profesores para el aumento del co- presentan tres características aso-
nocimiento, monitorear la transferen- ciadas con el desarrollo profesional
cia al aula de los conocimientos ad- eficaz, consistentes con la evidencia
quiridos y no promover una cultura internacional (Desimone et al, 2002).
del desarrollo profesional colabora- La primera es ser propuestas soste-
tivo entre los actores involucrados nidas a lo largo del tiempo (2004 en
(Aguerrondo, 2004). adelante) y de duración prolongada
(13 a 15 meses). Al ser una iniciativa
La Reforma Educativa en Chile reco- cofinanciada por el Estado, diseñada
gió tales críticas, estableciendo entre por el MINEDUC a través del CPEIP
sus políticas macro el fortalecimien- y ejecutadas por Universidades que
to de la profesión docente, mediante forman profesores, los PP propor-
una alianza estratégica con Universi- cionan oportunidades de desarrollo
dades acreditadas que forman pro- profesional en el marco de un círcu-
fesores. Para ello, el CPEIP diseño lo que relaciona políticas educativas
e implementó el Plan de Desarrollo sectoriales, con la investigación-for-
Estratégico 2006-2010 cuyo propósito mación docente que se genera en
fue mejorar la calidad y pertinencia las Facultades de Educación y las
de los programas de formación me- necesidades de la escuela. En efec-
diante el impulso de modalidades y to, mediante actividades curricula-
trayectorias de aprendizaje profesio- res que abarcan clases semanales
nal eficaces, organizados en dos po- (670 horas), redacción de Informe
los: Actualización Curricular y Actua- de Seminarios Finales (250 horas) y
lización Pedagógica (MINEDUC, 2006). visitas al aula se construye una es-
pecialización extensiva y socialmente
En el polo de actualización curricu- validada de desarrollo profesional,
lar se implementan los Programas contraria a las estrategias “tradicio-
de Postítulo de mención. Entre sus nales” que emplean la mayor parte
características se encuentran: i) sus de los profesores o establecimientos
contenidos, son relativos a las asig- escolares de corta duración y basa-
naturas de educación primaria; ii) la das en intereses particulares, exten-
modalidad de formación es entre pa- samente criticada por la literatura
res y presencial; iii) los objetivos son internacional (Garet et al., 2001).
homogéneos para cada programa,
para dotarles de unidad conceptual y
La segunda característica de desa-
operativa; iv) los contenidos son defi-
rrollo eficaz profesional es centrar el
nidos por las instancias formadoras y
están direccionados por el curriculum foco del contenido en la materia que
escolar; v) el saber disciplinar es la se enseña y cómo los profesores
principal competencia a desarrollar; aprenden aquel contenido (entre pa-
vi) los formadores son académicos res) (Desimone et al., 2002). Más en
de universidades acreditadas para tal particular, la propuesta seleccionada
efecto; vii) contemplan visitas a conse adscribe al Marco Para la Bue-
textos educativos, y viii) incorporan na Enseñanza3 que define la ense-
un seminario final de tipo individual ñanza de calidad como aquella que
o colectivo como requisito de egreso. es capaz de generar más y mejores
oportunidades para el aprendizaje de

todos los estudiantes, entendiendo y que tales prácticas eficaces re-
por éste un proceso activo y basa- quiere que profesores tengan una
do en competencias para la vida. comprensión profunda del contenido
Esto implica, por un lado, incorporar de lo que enseñan (Tournaki y Lyu-
métodos que permitan a los profe- blinskaya, 2011).
sores aprendizajes profundos duran-
te largos períodos de tiempo y, por La tercera característica de desarrollo
otro, exponer la materia de modo profesional eficaz es el de proveer a
no tradicional, explorando métodos los profesores de oportunidades de
alternativos de solución de problema aprendizaje activo-colaborativo, me-
e integrando el trabajo interdiscipli- diante la actuación recíproca y re-
nario para acercarse a habilidades troalimentación constante alrededor
y destrezas de uso social (NCTM, del plan de estudios y la instrucción
2000). Según destacan Rivera et al. (Desimone et al., 2002). Por ejemplo,
(2012), los profesores formadores en los PP los seminarios finales son
ven el estudio esencialmente como organizados en pequeños grupos de
un proceso activo durante el cual tres o cuatro profesores según tema
los profesores beneficiarios constru- de interés y niveles donde dan cla-
yen o de-construyen el significado ses. Cada grupo es dirigido por un
de sus experiencias; y que ven la profesor del programa y culmina con
brecha de conocimiento disciplinar la entrega y defensa de un repor-
como el problema a resolver. Por te donde el profesor ha tenido la
su parte, los profesores beneficia- experiencia de aplicar en su propia
rios ven el conocimiento didáctico aula lo aprendido en el programa.
del contenido disciplinar como la En este aspecto, la investigación ha
respuesta a sus problemas de en- mostrado que la colaboración entre
señanza. A su vez, los diseñado- pares experimentados-principiantes
res de los PP ven a los profesores puede impactar el trabajo de aula
como un actor estratégico, como un (Chan, 2001; Lieberman y Pointer
profesional que es capaz de trans- Mace, 2009). Finalmente, hay prue-
formar sus prácticas con el objeti- bas que el trabajo colaborativo real-
vo de impactar en el aprendizaje de za el aprendizaje por descubrimiento,
sus estudiantes. Miranda (2010) en causando un mejor funcionamiento
la observación de ocho PP describe comparado a los docentes que han
que estos se mueven entre clases trabajado individualmente (Okada y
magistrales, instrucción individualiza- Simon, 1997). No obstante, la inves-
da y el entrenamiento del grupo en- tigación muestra que establecer rela-
tero. Sin embargo, los docentes sub- ciones de trabajo colaborativo entre
valoran el aporte didáctico de tales los docentes no está exento de difi-
propuestas. Ellos reconocen y cargan cultades, las que se vinculan princi-
la demanda para los cada vez más palmente con la tradición de trabajo
altos niveles de alfabetismo discipli- docente aislado y la falta de sopor-
nar, asumiendo que el éxito de sus te institucional para realizar trabajo
estudiantes depende de su capaci- 3 Instrumento de evaluación docente que
dad para promover el razonamiento establece estándares de la práctica profesional
matemático avanzado y la solución de los profesores en servicio, sus responsabili-
dades en el aprendizaje de los estudiantes, en
de problemas entre sus estudiantes, la escuela y en la comunidad donde se insertan.

conjunto (Duncombe y Armour, 2004; ma EISENHOWER e Ingvarson (2005)
Elbousty y Bratt, 2010). y sus estudios sobre el Programa de
Calidad del Profesor del Gobierno
En armonía con lo anterior, la apro- Australiano.
ximación evaluativa del estudio está
basada en un modelo causal formal La Figura 1 distingue los cuatro tipos
de las principales características que de impacto que contempla el Modelo
podrían explicar las variaciones de los hipotético y que serían el resultado
impactos que éstos generan. El mar- de los PP, considerados en el estudio.
co está fundado en una revisión de Estos incluyen el impacto en el cono-
recientes investigaciones centradas en cimiento, la eficacia, la práctica y el
las características de programas de aprendizaje estudiantil. El modelo tam-
desarrollo profesional efectivo, princi- bién incorpora variables de proceden-
palmente en el enfoque evaluativo de cia, características estructurales, opor-
Stake (1975), los hallazgos de Garet tunidad para aprender y como actor
et al (2001) en el contexto del Progra- mediador, la comunidad profesional.
Figura 1. Modelo Hipotético del estudio
(Fuente: Miranda, 2010)

Metodología
Estos trabajos corresponden a los
La metodología corresponde a un PPM (12), PPC (12), siendo los 24 PP
estudio explicativo que articula pro- repeticiones del mismo modelo de
cedimientos cuantitativos mediante formación (Salinas, 2010). En mayo
un diseño cuasi-experimental. A una de 2009 y 2011 se cursó una invita-
muestra nacionalmente representati- ción a la totalidad de universidades
va y estratificada de docentes for- que se adjudicaron PP en sus versio-
mados en el PPM y PPC (n=1.192) nes respectivas, para la jornada de
durante los años 2010-2011 y 2012- trabajo en que el investigador y su
2013 les es aplicada, luego de 6 equipo dieron a conocer los objeti-
meses de culminado el PP, la pos- vos del proyecto y aplicación de los
tprueba del Índice de Calidad de la instrumentos según consentimiento
Formación Permanente (ICP) que in- informado a docentes y aceptando
cluye variables de procedencia (ej. asistir a sus unidades educativas de
Género), proceso (ej. Foco del Con- origen en la última etapa del estu-
tenido), mediadores (ej. Comunidad dio. La totalidad de las universida-
Profesional) e impacto (ej. Aprendi- des (12) respondieron. La Tabla 1
zaje Escolar). contiene los datos referentes a la
muestra central del estudio, una vez
El estudio es longitudinal al conside- depurados los guarismos según cri-
rar una muestra procedente de dos terios de representatividad estadísti-
cohortes, a saber: Fase 1, aplicación ca (fracción de muestreo) y teóricas
de ICAP a docentes graduados de los (género, heterogeneidad geográfica,
PP, cohorte 2009-2010 (n= 600), Fase entre otras).
2, aplicación de ICAP a docentes gra-
duados en los PP, cohorte 2011-2012 Tabla 1. Distribución de la Muestra Con-
(n= 592). Para diseñar un modelo trol, PPM y PPC finales por estrato
evaluativo del impacto, se desarro-
lló un Modelo Conceptual basado en
investigaciones recientes sobre ense-
ñanza eficaz, utilizando una metodo- Los sujetos de la muestra son pro-
logía cuantitativa (Análisis de Regre- fesores en servicio beneficiarios de
sión Blokwise y Medidas de Intervalo) los PP (N= 1.192). Todos ellos, pro-
para su contrastación empírica. fesores de escuelas municipales y
Tabla 1. Distribución de la Muestra Control, PPM y PPC finales por estrato

particulares subvencionadas prove- Los análisis de los programas (según
nientes de las zonas Norte, Centro área disciplinar) se constituyen en
y Sur del país. Para la equivalencia dos estudios independientes (cada
inicial se contrastaron los datos con uno fue desarrollado bajo procedi-
la población de docentes graduados mientos independientes) en su cons-
en la cohorte 2007-2008 (n= 564), trucción pero complementarios a la
de estudios previos (Miranda, 2007), síntesis de los hallazgos, y fueron
con lo cual la garantía de confianza agrupados siguiendo los criterios del
de los resultados es mayor. Estos Análisis de Regresión (Modelo Lineal
procedimientos permiten aseverar la General) conducido por SPSS Ver-
representatividad de la muestra de sión 12.0. Se basa en el cálculo de
docentes (57,7%) y un testeo más algoritmos cuadráticos orientados a
riguroso del Modelo Conceptual cu- estimar la fuerza de la relación li-
yos resultados más importantes se neal entre una Variables Dependiente
detallan a continuación. y un grupo de Variables Indepen-
dientes, cuyo orden de ingreso fue
Resultados según variables exógenas (Impactos)
y endógenas (Procedencia, Caracte-
En este apartado se sintetizan los rísticas Estructurales, Oportunidades
principales resultados derivados del para aprender y Comunidad Profe-
estudio empírico de los datos. En éste, sional), siguiendo el Modelo Hipotéti-
se muestran desde los análisis explo- co del estudio.
ratorios hasta los descriptivos por
variable, pasando por el comparativo
relacionado con los casos o grupos
Esquema 2 Relación entre factores del modelo hipotético y el impacto medido en los PP.

Del Esquema 2 se puede observar desarrollo profesional eficaz. A partir
los coeficientes de regresión de de lo anterior, el análisis se focaliza
cada variable considerada. De ellos en las variables de impacto, a sa-
se extrae la fuerza de la relación del ber: a) conocimiento, b) práctica, c)
modelo. Ejemplo Beta de Puesta en aprendizaje estudiantil y, d) eficacia.
Práctica es 0,10 es casi dos veces
más fuerte que 0,06 de Seguimiento a) Conocimiento. El foco del con-
en la variable Efectividad de los PP. tenido aparece como una variable
fuertemente relacionada a esta me-
El modelo permite examinar los im- dida de impacto. Así, el coeficiente
pactos desde una red de efectos, de regresión es 0,43 con un nivel de
lo cual constituye una contribución significatividad alto (p= 0,01). Ade-
relevante al responder, mediante la más, la relación entre la variable y
regresión, cómo cada variable con- la Comunidad Profesional es posi-
tribuye de manera individual a la va- tiva 0,11. Un dato relevante es la
riable dependiente considerada (Ce- relación entre la variable predictora
retto, et al., 2009). Esto último, en Horas de Contacto: es igualmente
una perspectiva global, permite una positiva 0,15 en relación a los PP.
amalgama de resultados a través de Finalmente, el modelo estaría eviden-
los estudios de evaluación, constitu- ciando el alto valor de la variable
tivos del proyecto común. Es impor- Foco del Contenido como factores
tante señalar que el modelo respon- predictor del impacto de los PP en
de a un mismo “experimento”, esto la variable de estudio, situación que
es los PP. En tal sentido son réplicas se interpreta como un dato que re-
que comparten los mismos objetivos vela el cumplimiento central de los
políticos y supuestos respecto a su propósitos de los PP, esto es me-
necesidad. Esto, permite aseverar jorar el conocimiento disciplinar del
que, al ser el análisis, una amalgama contenido.
de resultados basados en un mismo
instrumento y cuyos sujetos de aná- b) Práctica. En ésta, el impacto de
lisis responden a un mismo tipo de los PP es mediado por las variables
programa, tales resultados pueden asociadas indirectamente al bloque
ser considerados de gran confiabili- Oportunidades para Aprender y di-
dad estadística (Catena, et al., 2003). rectamente a la Comunidad Profe-
sional (0,21). En efecto, las variables
Sumado lo anterior, a los indicado- Retroalimentación (0,23) y puesta en
res de fiabilidad reportados (∞ de Práctica (0,11) asociada al primer
Cronbach, 0,91) sobre el instrumento bloque se presentan como predictor
(Ingvarson, 2005) se puede argumen- con una relación indirecta y positiva.
tar en torno al cumplimiento de las Al relacionar las medidas de impacto
tareas propuestas referidas a la con- anteriores con la variable mediadora
trastación del Conceptual sobre los Comunidad Profesional aquella apa-
factores que afectan el impacto de rentemente está actuando como ar-
los PP sobre el desarrollo profesio- ticuladora en los PP, reafirmando su
nal docente, situación que posiciona relevancia en el Modelo Conceptual
al estudio en una primera línea en el propuesto. Un ejemplo de ello, es
ámbito de la investigación sobre el cuando los docentes de la muestra

responden masiva y positivamente a cual se puede deber a su ausencia
la pregunta sobre si el PP acrecienta permanente en los diseños lógicos y
su apoyo y refuerza o mejora los de acción documentados en estudios
niveles de profesionalismo en la Co- previos (Ingvarson, 2005). Esto último
munidad Escolar. Al parecer, el foca- se constituye en un nudo crítico de
lizar su mirada en sus prácticas de los PP en particular. Finalmente, la
enseñanza y en las oportunidades Comunidad Profesional es un predic-
de aprendizaje de los estudiantes, tor estable y constante en los PP, si-
compartir ideas y apoyarse entre tuación documentada en la literatura
pares es una forma de implementar internacional (Antunes, 1999; Garet
y transferir al aula “nuevas ideas”, et al, 2001; Day, 2009) como un
generadas en los Programas. De elemento central en la posibilidad y
este modo, el alcance de los PP habilidad que tenga el docente be-
estaría influenciando el nivel de me- neficiario para transferir sus nuevos
diación la Comunidad Profesional y saberes a nivel del colegio y aula.
mejorando con esto el diseño de
procesos de construcción de cono- d) Aprendizaje Estudiantil. Al con-
cimientos, seguimiento y oportunida- templar esta medida de impacto se
des de evaluación colaborativa del puede aseverar que los PP actua-
trabajo de los estudiantes. rían de manera indirecta sobre esta
variable. Por otro lado, el Bloque
c) Efectividad. El Esquema 2 presen- Características Estructurales se re-
ta la proporción de la varianza ex- laciona de manera negativa y baja
plicada por el Modelo (R2) en los con esta variable de impacto, sien-
PP según esta medida de impacto. do una excepción a esta regla el
De este modo el tipo de Progra- Examen Colaborativo del Trabajo de
mas explicaría indirectamente (17%) Estudiantes que lo hace de manera
(mediadas por la Comunidad Profe- positiva pero leve (0,07). Finalmente,
sional) el resultado en esta variable. la Comunidad Profesional actúa de
Esto significaría que muchas carac- manera importante y positiva sobre
terísticas del Modelo propuesto son esta variable (0,25). Sin duda, este
razonablemente buenos predictores, resultado refuerza el rol de los lí-
lo que se explicaría por el hecho deres escolares y profesores pares
que los profesores ven su formación que no participan en la actividad de
como especialistas en un área del desarrollo profesional como actores
curriculum escolar como un factor clave en la seguridad y capacidad
clave de su desarrollo profesional que el docente beneficiado pueda
(Cabrera, 2010). Además, el bloque tener para aplicar lo aprendido en
Características Estructurales tiene su escuela. De lo anterior se puede
una ponderación positiva como pre- aseverar que la comunidad escolar y
dictor del impacto, donde las varia- las redes de significado que en ella
bles Puesta en Práctica (0,10) y Se- se construyen, aparecen como ele-
guimiento (0,06) se muestras como mentos particularmente relevantes al
dimensiones positivas. En efecto, la constituirse en un espacio que está
dimensión Seguimiento es moderada, a la base de una red de influen-
lo cual es una constante en la ma- cias. Los resultados de este estudio
yoría de las variables de impacto, lo y los de Cordingley et al, (2003) y

Nye y Hedges (2004) son consisten- de tales instancias (Aaronson, Ba-
tes al respecto, sugiriendo con ello rrow y Sanders, 2007).
que esta característica de contexto
tiene efectos penetrantes y generan La evaluación de la calidad no pue-
influencia en los factores que incre- de considerar exclusivamente si se
mentan la confianza de los profe- cumplen los objetivos de quienes
sores y su habilidad para transferir ofrecen los PP, sino que debe consi-
a las comunidades de aprendizaje, derar el impacto en los aprendizajes
más que provocar cambios directos de los estudiantes y en las prácticas
en sus prácticas pedagógicas. docentes (Ball, 1996). Por otro lado,
debe considerar que aunque el pro-
Discusión: hacia un modelo de ceso de formación permanente se
evaluación contextual de los PP haya realizado de modo adecuado,
su impacto en las prácticas docen-
La literatura internacional (Fernán- tes está mediatizado por el apoyo
dez-Ballesteros, 1995; Burchinal, que la organización escolar le brin-
Cryer y Clifford, 2007) señala la da al profesor para la innovación
existencia de tres enfoques de eva- (Levine, 2006).
luación orientados a la toma de de-
cisiones respecto de los programas De este modo, los resultados del es-
de formación permanente a fin de tudio revelan que el desarrollo pro-
establecer estándares de calidad, a fesional docente es un proceso com-
saber: a) El enfoque para la mejo- plejo, en el que intervienen diversos
ra, que orienta sus investigaciones a factores que actúan de modo sis-
mejorar la gestión del servicio. b) El témico (Skalviky y Skaalvick, 2011),
enfoque para la autorregulación, que y más que un proceso lineal debe
busca consolidar los procedimien- entenderse como un proceso rela-
tos que posibilitan el aseguramiento cional. Los docentes acuden a los
de la calidad de los programas. c) programas de formación permanente
El enfoque de la eficacia, que se con una serie de concepciones y
orienta a evaluar el impacto de los expectativas, que solo se ven influi-
programas. Discutiendo el aporte de das cuando ven en la práctica que
tales perspectivas, se puede apreciar las innovaciones propuestas por los
que la evaluación –en cualquiera de PP tienen efecto en su didáctica y
estos tres enfoques- enfatiza el pa- en los aprendizajes de los estudian-
pel de la audiencia. Así, tal como lo tes, lo que los lleva a satisfacer sus
sugieren los resultados encontrados, necesidades, e intentar nuevos pro-
la audiencia son los actores invo- cesos de cambio, y así sucesivamen-
lucrados: la Comunidad Profesional, te (Salinas, 2010). Así, el desarrollo
integrada por directivos, docentes profesional es un proceso dinámico,
beneficiarios y pares. Además, la evi- que comienza antes del programa de
dencia teórica y empírica encontrada formación, y se extiende después de
sugiere considerar las variables de éste (Springler, Stanne y Donovan,
procedencia de los sujetos beneficia- 1999). En este sentido, los impactos
rios, como el contexto educativo y encontrados deben verificarse en es-
las características del proceso (pro- tudios de seguimiento, para observar
gramas) que condicionan la eficacia la mantención de las innovaciones

en el tiempo. Por ejemplo, Ingvarson en las características de programas
(2005) hace su estudio luego de tres de desarrollo profesional efectivo
meses de concluido el programa. (Cordingley et al, 2003; Loewenberg,
Los resultados encontrados sugieren Simons y Wu, 2008; Cabrera, 2011).
ir más allá, analizando las prácticas
docentes luego de al menos un años A modo de conclusión
del egreso del programa.
Uno de los mayores hallazgos de
La discusión anterior es relevante en este estudio es que sobre todas las
el caso de los hallazgos sobre los variables del Modelo, el Foco del
profesores de los últimos niveles de Contenido tiene un impacto positi-
primaria en Chile que carecen de vo sobre el Conocimiento disciplinar
seguridad y habilidades en la en- propuesto por los PP. Si se observa
señanza de contenidos específicos el impacto de esta variable y del
en Matemáticas y Ciencias (Villagrán, conjunto del modelo, hay patrones
2008) y que pretenden ser interveni- emergentes de razonable consisten-
dos mediante programas de perfec- cia, tal como se describiera para el
cionamiento. En la misma dirección, caso del Conocimiento y el resto de
Reynolds (1995), en una revisión del las variables de impacto.
conocimiento disciplinar de profeso-
res de primaria en EE.UU., concluía En armonía con lo anterior, se puede
que los "profesores que enseñan señalar que la contrastación del mo-
ciencias y matemáticas tienen asom- delo hipotético propuesto fue satis-
brosamente poco entendimiento pe- factoriamente resuelta. En efecto, la
dagógico entre ellos al momento de propuesta evaluativa del estudio, ba-
enseñar el contenido específico". A sada en un modelo relacional explica
su vez el National Mathematics Ad- las variaciones de los impactos que
visory Panel de los Estados Unidos éstos generan, evidenciando con ello
(2008), discutiendo el papel de la las bondades teóricas y empíricas de
investigación en la enseñanza de las la propuesta de cómo evaluar la efi-
ciencias, es consistente en señalar cacia de la formación permanente. El
que los profesores tienen necesidad Modelo fue contrastado mediante la
de una formación que proporcione revisión de recientes investigaciones
maneras más prácticas de tratar el centradas en las características de
contenido que enseñan. programas de desarrollo profesional
efectivo, principalmente a partir de
A partir de todo lo anterior, la apro- los hallazgos en estudios del Pro-
ximación evaluativa de los programas grama EISENHOWER, del Programa
de formación permanente se podría de Calidad del Profesor del Gobier-
sustentar en un modelo contextual no Australiano y los estudios previos
que incluya las variables que se re- del equipo de este proyecto en sus
lacionan positivamente con la efecti- trabajos sobre el impacto de los PP.
vidad de los PP, evidenciada en los Es decir, el modelo responde satis-
cambios o mediaciones que éstos ge- factoriamente en el plano empírico,
neran en la enseñanza y el aprendi- siendo un resultado original de este
zaje. El marco estaría basado en una trabajo, el peso que adquiere la Co-
revisión de investigaciones centradas munidad Profesional en la determi-

nación de los impactos encontrados de Ciencias de la Educación. Cap. 5, pp.
en los docentes de la muestra del 125-142. México.
estudio.
Antúnez, S. (1999). El trabajo en equipo
de los profesores y profesoras: factor de
Finalmente, es relevante señalar la
calidad, necesidad y problema. El papel
relativa efectividad encontrada, pues de los directivos escolares. Educar 24,
el impacto sería directo en el co- 89-110.
nocimiento y menor e indirecto en
el resto de las variables conside- Arancibia, V. (2012). Informe CPEIP. Do-
radas. Sin duda, una limitación de cumento de Trabajo. Santiago: CPEIP.
este trabajo es la consideración en
exclusiva de la percepción de los Ávalos, B. y Matus, C. (2010), La For-
docentes y no su acción concreta mación Inicial Docente en Chile desde
una óptica internacional. Informe Nacio-
y el contraste con la evidencia que
nal del Estudio Internacional IEA TEDS-M,
pueden presentar sus propios estu- Ministerio de Educación, Santiago, Chile.
diantes o la visión de la Comunidad
Profesional de origen, tal como lo Avalos, B. (2011). Teacher professional
sugieren los datos encontrados, as- development. Teaching and Teacher Edu-
pectos que próximas investigaciones cation, 22, 10-20.
deberán enfrentar. En efecto, el he-
cho que la Comunidad Profesional Ball, D. (1996). Teacher learning and the
se relacione al aprendizaje estudian- mathematic reform. What we think we
til es particularmente significativo y, know and what we need to learn. Phi
Delta Kappa 77 (7), 500-508.
por ende, sería crucial en el segui-
miento que se haga al cambio de la Burchinal, Cryer, & Clifford, (2007). Does
calidad educativa, situación que se training matter? A meta-analysis and re-
prevé forme parte del debate actual view of caregiver training studies. Early
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RESUMEN DE CONCLUSIONES

En el contexto escolar del siglo XXI, tuación constituidos por conocimien-
la complejidad de la actividad do- tos, habilidades, actitudes, valores y
cente hace ineludible repensar las emociones” (Pérez). Ser competen-
políticas sobre la formación conti- te profesionalmente implica saber
nua de profesores. El cambio de la sobre determinada materia (tener
escuela en la era digital y de la conocimientos); saber cómo inter-
globalización -de una escuela basa- venir (disponer de un conjunto de
da en el pensamiento reproductor, a habilidades y destrezas cognitivas,
otra basada en el pensamiento crí- emocionales, sociales, éticas y pro-
tico y práctico (Pérez)- requiere del cedimentales que permiten aplicar
cambio de los docentes; y para el el conocimiento que se posee); sa-
cambio de los docentes se necesita ber relacionarse (disponer de habi-
cambiar la mirada sobre formación lidades socio-emocionales); saber
inicial y continua de profesores: pa- utilizar estratégicamente el conoci-
sar del énfasis puesto en las disci- miento y perfeccionarse (disponer
plinas, al énfasis puesto en las com- de competencias metacognitivas); y
petencias; del desarrollo profesional saber comportarse (ajuste a valo-
individual y fuera de la escuela, al res, principios, creencias y actitudes
desarrollo profesional colectivo y profesionalmente válidas y colecti-
desde la escuela. vamente aceptadas)1. Esto significa
que educar en competencias implica
Los artículos presentados a partir desarrollar el pensamiento crítico y
de este seminario permiten estable- práctico de los docentes.
cer algunas convergencias sobre: a)
enfoques que debieran orientar la El aprendizaje de las competencias
formación continua de docentes; b) docentes es un proceso de doble
barreras que hay que superar para vía: por un lado deductivo (a partir
abordar estos enfoques; c) acuer- de la teoría), y por otro inductivo (a
dos respecto a las condiciones y partir de la reflexión crítica sobre la
estructuras que se requieren para práctica): hay que teorizar la prác-
que esto ocurra; y d) desafíos que tica y experimentar la teoría (Pérez;
se necesita enfrentar para avanzar Brouwer & Korthagen). Se trata de
en los cambios requeridos. un movimiento complementario y re-
cíproco entre ambos. La práctica no
En primer lugar, es posible advertir enseña por sí misma; ella no garan-
acuerdos en torno a la importancia tiza, de por sí, buenos aprendizajes.
de romper con la disociación teoría Hay que aprender a aprender de la
– práctica en la construcción del práctica y sobre la práctica; hay que
conocimiento pedagógico y poner producir nuevos modos de pensar
un marcado énfasis en el desarro- las prácticas cotidianas sin perder
llo de competencias más que en el de vista la perspectiva ética y políti-
de las disciplinas.
Para romper con la disociación teo- 1 Vélaz de Medrano, C. (2013) “Modelos de

ría – práctica, el concepto de com- acompañamiento y apoyo a las prácticas pro-
petencia es clave. Las competencias fesionales docentes”, Módulo II del curso a dis-
tancia sobre Profesionalización de las Prácticas
son “sistemas de comprensión y ac- Docentes, OEI – CAEU.

ca que éstas tienen2. En otras pala- mente tres: 1) la capacidad de uti-
bras, hay que tener cuidado con el lizar de manera disciplinada, crítica
pragmatismo acrítico de la práctica, y creativa el conocimiento, es decir
pero también con el idealismo acríti- la mente científica y artística. 2) De-
co de la teoría. sarrollar la mente ética o la mente
social, para estimular en todos los
¿Cómo formar en competencias y en ciudadanos la capacidad de vivir y
qué competencias? convivir en grupos sociales cada vez
más heterogéneos. 3) Aprender a ac-
Este proceso se desarrolla a través tuar de forma autónoma, esto es
de cuatro etapas muy semejantes desarrollar la mente personal, la sa-
a las que se despliegan en todo biduría personal, es decir, aprender
proceso de investigación (Pérez). En a construir el propio proyecto vital;
primer lugar, ejercitando la capaci- aprender cómo aprender a lo largo
dad de observar, diferenciar, discri- de toda la vida; aprender a transitar
minar, distinguir, y comprender las desde la personalidad heredada a la
situaciones y los contextos en que personalidad adquirida y de ésta, a
se dan los problemas que enfren- la personalidad elegida (Pérez).
tan los docentes, donde se utiliza
principalmente la capacidad intelec- A esto se agrega que también los for-
tual de la persona. En segundo lu- madores de docentes requieren de-
gar, estableciendo un diagnóstico o sarrollar algunas competencias espe-
comprensión de la situación en que ciales, entre ellas, el de ser capaces
la persona se encuentra, porque de tener un comportamiento efectivo
es desde allí que se puede dise- para hacer que la teoría ayude a
ñar hacia dónde y cómo actuar. En resolver los dilemas que enfrentan
esta etapa se hacen presente todos los profesores en su práctica, apoyar
los componentes de las competen- su aprendizaje de manera informada
cias, pero principalmente los valores y empática, y acompañar las evalua-
y las creencias que son las que ciones de las competencias docen-
orientan la búsqueda de soluciones. tes para trabajar en el desarrollo de
En tercer lugar, la actuación, donde programas y en investigaciones.
intervienen prioritariamente las emo-
ciones y las habilidades sociales y ¿Cuáles son las dificultades que en-
técnicas. Finalmente, el seguimien- frentan los programas de formación
to, la evaluación y la reformulación continua para desarrollar las com-
para mejorar las acciones futuras. petencias necesarias para el cam-
Estos cuatro procesos constituyen bio educativo?
la base de todo proceso formativo
orientado a la formación de com- Existe consenso entre los expositores
petencias, y entre ellos, el de las que una de las principales dificulta-
competencias docentes.
2 Lombardi, G. y Abrile de Volmer, Mª.I. (2009).
La formación docente como sistema: de la for-
¿Y cuáles son las competencias fun- mación inicial al desarrollo profesional. reflexio-
damentales que requieren desarro- nes a partir de la experiencia argentina. En C.
llar los docentes para enfrentar los Vélaz de Medrano y D. Vaillant: Aprendizaje y
desarrollo profesional docente. (59-66). Madrid,
cambios actuales? Ellas son básica- Santillana/OEI.

des se encuentra en la vigencia de de calidad, de formatos y de alcan-
modelos de aprendizaje transmisores ce (Molinari).
y/o reproductores de conocimiento
desligados de la práctica, lo que lle- ¿Qué condiciones deberían darse
va a la producción de modelos me- para favorecer procesos efectivos de
canicistas, que permiten persista un formación docente continua?
paradigma educativo academicista,
enciclopédico, fragmentado y dualis- En primer lugar, pensar de mane-
ta (corazón-cabeza, cuerpo-mente). ra sistémica el funcionamiento de
Estos modelos de aprendizaje sirven la formación continua, por ejemplo,
como soporte a modelos de forma- en lo que respecta al desarrollo de
ción alejados de los intereses y ne- programa conjuntos entre el sistema
cesidades de los docentes y divor- universitario de formación continua
ciados de los aprendizajes previos. y el sistema escolar, a través de la
creación de convenios de gestión,
Otras de las dificultades señaladas como ha quedado de manifiesto en
por los expositores se refieren a la el caso de Quebec. Esta articulación
escasa articulación que se da entre se da por medio de procesos de
la formación inicial y continua; la cooperación y coordinación de pro-
falta de regulación sobre la oferta yectos que se construyen y desarro-
de los programas y la calidad de las llan conjuntamente entre los siste-
instituciones formadoras; el escaso mas universitario y escolar (Garant).
seguimiento y evaluación del impac-
to de estas actividades de formación; Además, los proyectos de desarro-
los escasos puentes que se tienden llo profesional para profesores en
entre las disciplinas y las pedago- ejercicio deben generar una división
gías; la excesiva preocupación por el del trabajo estable y factible entre
credencialismo al asociar ascensos las instituciones formadoras de do-
en la carrera funcionaria y aumento centes y las escuelas. Para ello, las
de remuneraciones a la capacitación actividades de formación deben im-
individual, todo lo cual hace que la plementarse en el lugar de trabajo
formación continua tenga escaso im- diario y ser constantes en períodos
pacto en la transformación de las prolongados. En efecto, estos pro-
prácticas docentes y en la mejora de gramas necesitan diseñar, monito-
los aprendizajes de los estudiantes. rear, evaluar y mejorar un currículo
coherente basado en investigaciones
Asimismo, la prevalencia del formato y teorías actuales, lo que requiere
curso y de la capacitación orientada un trabajo de desarrollo estratégi-
al docente individual y aislado de co que se lleve a cabo en períodos
su contexto institucional y laboral, la prolongados de tiempo, como lo han
baja articulación de acciones entre señalado Brouwer & Korthagen.
organismos e instituciones oferentes
y la escasa o nula continuidad de Por otro lado, se señalaron seis
los programas de formación docen- condiciones favorables para que la
te, han contribuido a una política formación responda a las necesi-
de formación continua caracterizada dades que requieren los docentes:
por la heterogeneidad de propósitos, 1) estar integrada en un desarrollo

continuo; 2) ser un lugar y un tiem- cesos de aprendizaje colaborativos
po de intercambio entre pares; 3) entre pares, que favorezcan la re-
estar relacionada con los problemas flexión, el intercambio y que incluyan
experimentados en clase; 4) incluir procesos de investigación - acción
sistemáticamente actividades de se- cooperativos.
guimiento; 5) ser liderada por un pro-
fesional confiable, que no sólo ten- Para esto, las estrategias de for-
ga dominio del contenido sino que mación continua deben basarse en
también conozca la realidad de la aprendizajes situados en la escuela
clase y ofrezca un acompañamiento y que partan del análisis sobre la
respetuoso de las competencias del práctica docente. El análisis de con-
personal docente; 6) y surgir de una texto es un instrumento privilegiado
serie de consultas efectivas al perso- para orientar la formación docente,
nal docente (Garant). toda vez que permite la emergencia
y el reconocimiento de las condicio-
¿Cuáles son los desafíos para cons- nes culturales, sociales y educativas
truir nuevos enfoques en la formación frente a las cuales se hace necesa-
continua de maestros, tanto desde el rio diseñar o readecuar las propues-
punto de vista del desarrollo de las tas formativas y pedagógicas de los
competencias profesionales como del maestros. La utilización de videos
punto de vista de las necesidades entre profesores para apoyarse mu-
institucionales? tuamente en el análisis y transforma-
ción de sus prácticas ha demostrado
Desde un punto de vista teórico, ser una herramienta eficaz en esta
se requiere generar mayor consen- dirección (Brouwer & Korthagen).
so sobre los marcos de referencia
conceptuales relativos a lo pedagó- También hay que pensar la forma-
gico (Blanco). Se necesita formar a ción continua de docentes como un
los docentes como constructores de proceso de aprendizaje a largo pla-
saber pedagógico, como aprendices zo, permanente, formal e informal, y
activos y como profesionales reflexi- en función de estadios de desarrollo
vos. Como tal, ellos requieren desa- profesional que contemplen a todos
rrollar la capacidad de explorar, ad- los actores involucrados en los pro-
quirir, consolidar, aplicar, y elaborar cesos educativos (Brouwer & Kortha-
pensamiento pedagógico y, al mismo gen). Estas acciones y modalidades
tiempo, constituirse como miembros diferenciadas según estadios de de-
de un equipo con identidad, com- sarrollo deben responder a distintas
prometido con una gestión individual necesidades y contextos, articularse
y colectiva de desarrollo profesional. con la formación inicial, con otras
De este modo, una formación con- políticas de desarrollo profesional y
tinua prometedora sería aquella que constituir redes de colaboración en-
permita construir saberes profesio- tre escuelas y universidades.
nales; trabajar en asociación con los
agentes formadores en la escuela; Estas redes de colaboración, cuan-
ser más institucional que individual; do se dan entre docentes de un
reconocer y valorar la experiencia de mismo centro educativo, se con-
los docentes; y llevar adelante pro- vierten en verdaderas comunidades

de aprendizaje, donde se impulsan de los programas de formación con-
procesos de pensamiento comparti- tinua en las prácticas docentes y en
do, investigaciones conjuntas (Pérez) los aprendizajes de los estudiantes.
y coaching recíprocos. Las comuni- En esta línea, la investigación sobre
dades de aprendizaje son “espacios la formación permanente de profe-
de profesionalización sustentados sores de primaria en Chile (Miranda
en la cooperación y en el aprendi- et al.), que analiza el impacto de
zaje construido con los pares. Este los programas de postgrado en la
aprendizaje se construye en la re- percepción que tienen los docentes
flexión dialogada entre los integran- sobre su enseñanza, aporta una mi-
tes de la comunidad, la puesta en rada y deja abierto un campo para
común de sus saberes teórico prác- futuras investigaciones sobre cómo
ticos, la indagación sistematizada, la la comunidad profesional puede im-
argumentación y contra argumenta- pactar en los aprendizajes de los
ción para llegar a acuerdos sobre estudiantes.
la comprensión y resolución de los
problemas”3. A través de la reflexión Por otra parte, como áreas de do-
sobre sus propios aprendizajes, las minio, la formación continua de
comunidades de aprendizaje van ge- profesores y el desarrollo profesio-
nerando propósitos comunes, formas nal docente enfrentan tres desafíos
de trabajo colaborativas favorables o brechas que se hace necesario
al cambio personal e institucional, y superar, como lo señalan Brouwer
todo hecho en un clima de confian- & Korthagen: a) la brecha entre la
za y de progresiva democratización. práctica y la teoría; b) la brecha
entre los enfoques generales y los
En esta misma dirección, un elemen- dominios específicos de la pedago-
to destacado por algunos exposi- gía; y c) la brecha entre los enfo-
tores fue la necesidad de que los ques científicos y prácticos para la
programas de formación continua enseñanza. Por tanto, para mejorar
ayuden a los docentes a desenvol- la calidad de la formación docente
verse cada día mejor como “modera- no se requiere sólo de recursos, sino
dores electrónicos” en los ambientes también de una visión clara de lo
de aprendizaje on line (Brouwer & que se entiende por calidad de la
Korthagen), es decir, como guías enseñanza y del aprendizaje.
de apoyo para quienes se estén
formando sean capaces de proce- En suma, esperamos que las ponen-
sar información y transformarla en cias efectuadas en el seminario so-
conocimiento personal y significativo bre Formación Continua y Desarrollo
(Glaura Vasques). Profesional Docente aquí transcritas,
sean un aporte a la discusión sobre
Sin embargo, a pesar de los avan- los procesos de aprender a enseñar
ces mostrados en las experiencias a través de programas de desarrollo
expuestas en el seminario, se re-
conoció que aún faltan criterios y
procedimientos de evaluación proba- 3 Carrasco, V. (2011) “Construyendo aprendi-
zajes desde el diálogo”. Revista CER04, Edición
dos (tanto sumativa como formativa) 02, Derecho a la Educación Inicial de Calidad.
para valorar la calidad y el impacto Fundación Integra. Santiago.

profesional eficaces. También espe-
ramos que las experiencias de dis-
tintos países aquí reseñadas tengan
alguna implicancia en la mejora de
los programas de aprendizaje profe-
sional y en la toma de decisiones
sobre las políticas de formación con-
tinua de docentes en la región.


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FORMACIÓN CONTINUA

PONENCIAS DEL SEMINARIO INTERNACIONAL

Organización de Estados Iberoamericanos

FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE / 1

2 / FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

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Coordinadora publicación: Carolina Hirmas

Editor: Ricardo Hevia

Todos los derechos reservados

Santiago, Mayo de 2015

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,

¿Qué docente? ¿Para qué escuela? La formación del

Estándares de calidad para el desarrollo docente continuo

Formación continua en la comunidad Iberoamericana

Una experiencia exitosa de formación de profesores

La formación permanente y en ejercicio en el modelo de

Programa de desarrollo profesional docente: Innovar para ser mejor.

El desarrollo profesional docente en Quebec a través

Impacto de la formación permanente de profesores

RESUMEN DE CONCLUSIONES / 163 pág.

FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE / 5

El fortalecimiento de la profesión las condiciones de trabajo y carrera

6 / FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE / 7

8 / FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

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Los resultados encontrados permi-

10 / FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE / 11

La escuela desbordada en la era digital

Vivimos una época de abundancia, después de la segunda guerra mun-

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FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE / 29

30 / FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE / 31

Korthagen, F., Loughran, J. & Russell, T.

Korthagen, F.A.J., Kessels, J., Koster, B.,

32 / FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE / 33

La formación de profesores y el de- turos profesores en cursos metodolgicos,

34 / FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

El aprendizaje eficaz se puede defi- Para desarrollar una pedagogía del

FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE / 35