TEMA

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La agilidad como capacidad
resultante. Tratamiento y
criterios para el diseño de
tareas para su desarrollo en el
marco escolar. Aspectos
fisiológicos implicados

Inmaculada Perelló Talens

Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

Volumen II. Educación Física

ÍNDICE SISTEMÁTICO

1. INTRODUCCIÓN

2. LA AGILIDAD COMO CAPACIDAD RESULTANTE

2.1. La agilidad en relación con las capacidades motoras
2.2. Concepto de agilidad

3. TRATAMIENTO Y CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE TAREAS PARA SU

DESARROLLO EN EL MARCO ESCOLAR
3.1. Tratamiento de la agilidad en el marco escolar
3.1.1. Tareas para el desarrollo de la agilidad
3.1.2. Valoración de la agilidad
3.2. Criterios para el diseño de tareas para su desarrollo
3.2.1. Teorías del procesamiento de la información
3.2.2. Hipótesis de la variabilidad de la práctica

4. ASPECTOS FISIOLÓGICOS IMPLICADOS

4.1. El sistema nervioso
4.1.1. La percepción sensorial
4.1.2. Receptores de la sensibilidad propioceptiva
4.2. El sistema muscular
4.3. Metabolismo muscular

5. ORGANIGRAMA RESUMEN

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

PALABRAS CLAVE

Capacidades neuromotoras Fases sensibles

Capacidades perceptivo-motrices Zona de desarrollo próximo

Propiocepción Variabilidad de la práctica

Transferencia Coordinación

4 CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

 La agilidad como capacidad resultante

1. INTRODUCCIÓN
La agilidad es una capacidad física resultante de otras capacidades motrices. Gundlach (1968) realiza
una clasificación de las capacidades motrices y las divide en condicionales y coordinativas. La agilidad
surge de la combinación de algunas de estas capacidades. Castañer y Camerino (1991), en el modelo glo-
bal sistémico de la motricidad, proponen un tratamiento más global e interdisciplinar. Aunque en un pri-
mer análisis estructural relacionan la agilidad con las capacidades físico-motrices, posteriormente las
relacionan con las perceptivo-motrices y las socio-motrices.
Es importante, a la hora de establecer criterios para su tratamiento en las clases de Educación Física,
relacionarla con los mecanismos perceptivos, de decisión y de ejecución del modelo de procesamiento de
la información, así como tener en cuenta los criterios psicopedagógicos y didácticos del RD de 6-9-91.
La complejidad de esta capacidad motriz se refleja en los aspectos fisiológicos implicados. Hay una
clara implicación del SN; éste recoge las informaciones de las sensaciones cinestésicas y propioceptivas a
través de los receptores de distensión y tracción articular, de los husos musculares y de los órganos tendi-
nosos de Golgi. El sistema muscular también se ve implicado, al igual que los mecanismos de obtención de
la energía. Toda esta información de base nos ayuda a comprender como se va produciendo el ajuste motor
en la adquisición de la agilidad, también válido para otras capacidades motrices.

2. LA AGILIDAD COMO CAPACIDAD RESULTANTE

Podemos decir que la agilidad es una capacidad resultante porque surge de la combinación de otras ca-
pacidades. En la agilidad están implicadas capacidades físicas básicas, capacidades neuromotoras y capaci-
dades perceptivo-motrices. Dependiendo del autor o autores que tomemos como referencia, veremos a partir
de qué capacidades se configura la agilidad. En este campo, la terminología es confusa, ya que en ocasiones
el significado de un término depende del contexto en que se encuentre, en ocasiones de la traducción, y otras
veces del criterio del autor. Lo que sí está claro es que la agilidad es una capacidad que permite al individuo
que la posee realizar movimientos con un nivel de calidad importante, con amplitud y, a la vez, con rapidez.

2.1. La agilidad en relación con las capacidades motoras

Si realizamos una breve revisión bibliográfica, veremos que hay distintas concepciones y clasifica-
ciones de las cualidades motrices. Así, Gundlach (1968) y, posteriormente, Meinel y Schnabel (1987)
clasificaron las capacidades motrices en dos grupos:
– Condicionales: fuerza, resistencia y velocidad. Estas dependen del proceso de producción de
energía.
– Coordinativas: que englobarían equilibrio, coordinación, fluidez de movimientos, etc. Las ca-
pacidades coordinativas son aquéllas que permiten organizar y regular el movimiento y son de-
nominadas capacidades perceptivo-cinéticas por la escuela canadiense, capacidad de control y
movimiento por la escuela rusa, y destreza por Harre y Zaciorsky.
En esta clasificación, la flexibilidad se encontraría entre las condicionales y las coordinativas y la agi-
lidad dependería de la velocidad, la flexibilidad y de las capacidades coordinativas.
Clarke realiza una clasificación de la condición física diferenciando tres componentes: fuerza mus-
cular, resistencia muscular y resistencia cardiovascular. La agilidad, según este autor, es un componente de
la fuerza muscular (FM).

CONDICIÓN FÍSICA

FM RM RC-V

CONDICIÓN MOTRIZ

Potencia Resistencia Resistencia

Agilidad Fuerza muscular Flexibilidad Velocidad
muscular muscular cardiovascular

TEMARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA. PRUEBA A 5

Volumen II. Educación Física

Como punto de partida, creemos importante citar el estudio comparativo que hizo Hebbeling con re-
lación a la frecuencia con la que distintos autores citaban las diferentes capacidades físicas básicas.
Sin duda, dicha nomenclatura y el orden prioritario son muy relativos. En primer lugar, porque
las fuentes de esta clasificación son muy diversas, y una capacidad determinada puede ser conside-
rada de una u otra manera según el ámbito o la perspectiva considerada. En segundo lugar, muchas
de las capacidades citadas tienen subcomponentes muy diferenciados entre sí. Así, por ejemplo, re-
firiéndonos a la fuerza podemos distinguir entre fuerza máxima y fuerza resistencia; en cuanto a la
velocidad, entre velocidad de reacción y de desplazamiento, coordinación dinámica general y ócu-
lo-manual, etc.
Resulta, pues, evidente la necesidad de intentar concretar, aún más, las definiciones y el alcance de
cada una de las capacidades físicas básicas, así como la de establecer una clasificación entre ellas que
resulte práctica y funcional.

COMPONENTES FRECUENCIA CITACIÓN

FUERZA 21

RESISTENCIA 21

VELOCIDAD 13

AGILIDAD 13

HABILIDAD 11

FLEXIBILIDAD 9

RESISTENCIA A LA ENFERMEDAD 7

COORDINACIÓN 5

EQUILIBRIO 5

PRECISIÓN 4

MOTIVACIÓN 4

POTENCIA 3

ESTADO DE NUTRICIÓN 3

OTROS 11

Cazorla (1984), basándose en el modelo de la Universidad de Laval, en el análisis del acto motor, in-
cluye las cualidades físicas y las diferencia entre:
– Perceptivo-cinéticas: velocidad de reacción, agilidad (en el esquema que analiza los factores
que condicionan el acto motor se denomina ajuste motriz), coordinación.
– Orgánicas: potencia y resistencia de los sistemas anaeróbico y aeróbico, resistencia orgánica
general o local.
– Biomecánicas: fuerza, velocidad, potencia, flexibilidad, resistencia muscular.
La agilidad queda enmarcada dentro de las cualidades perceptivo-cinéticas (Fig. 1).

6 CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

 La agilidad como capacidad resultante

ENTORNO PSICO-
CONDUCTAS SOCIOLÓGICO
MOTRICES Y MATERIAL

TO
IEN
M

MO
TA

TO
OR

R
MP
CO
ACTO MOTOR

DETERMINANTES

PSICOLÓGICOS
EXPERIENCIAS MOTRICES
APRENDIZAJES MOTORES

CUALIDADES FÍSICAS

PERCEPTIVO ORGÁNICAS MUSCULARES

CINÉTICAS (Bio-energéticas) (Biomecánicas)
(Bio-informáticas) Capacidades: Fuerza
Velocidad de reacción Anaeróbica aláctica Resistencia muscular
Ajuste motriz Anaeróbica láctica Potencia
Coordinación Aeróbica Flexibilidad-Elasticidad

ESTRUCTURAS
PERCEPTIVAS MORFOLÓGICAS
Interocepción ORGÁNICAS
Huesos
Propiocepción Sistema cardiocirculatorio
Músculos
Exterocepción Sistema respiratorio
Adiposidad
Sistema nervioso
Sistema digestivo
Sistema endocrino

Figura 1. Factores que condicionan el acto motor (Cazorla, 1984).

TEMARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA. PRUEBA A 7

Volumen II. Educación Física

Como fuentes más recientes, podemos citar a Castañer y Camerino (1991), que dan a la motricidad un
tratamiento global intra e interdisciplinar. Proponen el modelo global-sistémico de la motricidad. En este
modelo, las relaciones dinámicas y constantes de los distintos elementos constitutivos de la motricidad son
expresadas en tres tipos de capacidades: perceptivo-motrices, físico-motrices y socio-motrices; estas capaci-
dades se analizan estructuralmente (Fig. 2) y, posteriormente, se sintetizan y relacionan (Fig. 3).

VELOCIDAD

TE
ESTRUCTURA
D
DA

ORGANIZACIÓN M Potencia Agilidad

PO
LI

ESPACIO-TEMPORAL
IA

RA
C

LI
PA

DA
ES

FUERZA FLEXIBILIDAD
EQUILIBRIO
COORDINACIÓN
Resistencia “Stretching”
LATERALIDAD RITMO muscular muscular

CORPORALIDAD
RESISTENCIA

CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTRICES CAPACIDADES FÍSICO-MOTRICES

YO
N

IN

OPOSICIÓN
IÓ

TE
AC

COLABORACIÓN
RA
IC

CC
UN

VAS
I
M

LO EST
ÓN
CO

ATI
CO AB
M ILI

UL
OT D

NIP
RI AD

JUEGO
CE

COLECTIVO
MA
S

EXPRESIÓN
CREACIÓN IMAGINACIÓN ESPACIO-TIEMPO OBJETIVOS
MÓVILES

INTROYECCIÓN

CAPACIDADES SOCIO-MOTRICES HABILIDADES FUNDAMENTALES

Figura 2. Modelo global sistémico de la motricidad (Castañer y Camerino, 1991).

8 CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

 La agilidad como capacidad resultante

SUSTRATO Capacidad
PERCEPTIVO-MOTRIZ

I
N
T
ACCIÓN E HABILIDADES
Capacidad
PROPIAMENTE R BÁSICAS Y ESPECÍFICAS
FÍSICO-MOTRIZ
CONSIDERADA A
C
I
Ó Ontogénesis
N
Capacidad
COMUNICACIÓN SOCIO-MOTRIZ Filogénesis

Figura 3. Modelo global sistémico de la motricidad (Castañer y Camerino, 1991).

Según estos autores, la agilidad estaría en relación con las capacidades perceptivo-motrices (equilibrio
y coordinación) y con las capacidades físico-motrices (velocidad y flexibilidad).
La relación entre la coordinación y la habilidad motriz reviste un papel esencial en el desarrollo de la ca-
pacidad motriz general. Las habilidades motrices básicas son formas de movimiento que pueden ser automa-
tizadas mediante repeticiones. Actualmente, se considera que las experiencias motrices, en particular las
habilidades básicas, son el instrumento fundamental del desarrollo de las capacidades coordinativas. Pode-
mos concluir que las habilidades motoras se construyen sobre la base de las capacidades motrices y que el co-
nocimiento, ejercicio y combinación de habilidades motoras desarrolla las capacidades motrices, tanto
condicionales como coordinativas. Por lo tanto, el desarrollo de la agilidad está determinado por el de las ha-
bilidades motrices básicas, capacidades perceptivo-motrices, físico-motrices y capacidades socio-motrices
cuando hay interacción con otros sujetos.
Siguiendo a Jordi Porta, la división de las capacidades físicas básicas propuesta a continuación es,
en cierta manera, un resumen de las más utilizadas actualmente, pretendiendo, al mismo tiempo, establecer
un nexo de unión entre las corrientes educativas psicomotrices y los factores de ejecución deportivos:
A) Capacidades motrices:
1. Flexibilidad.
2. Resistencia.
3. Velocidad.
4. Fuerza.
Todas estas capacidades no presuponen un proceso de elaboración sensorial muy complicado, siempre
y cuando no se trate de movimientos repetitivos de gran intensidad y rapidez. Al ser necesaria la coordi-
nación para su realización, deberíamos reconsiderar la clasificación de dicha capacidad.
B) Capacidades perceptivo-motrices. Coordinación:
1. Equilibrio.
2. Percepción espacial/temporal.
3. Percepción kinestésicas.
Estas capacidades presuponen un proceso de elaboración sensorial muy elaborado y, además, están
muy interrelacionadas entre sí y con las motrices. Es lógico pensar que la calidad y/o correcta ejecu-
ción de un movimiento o técnica cualquiera no dependerá solamente de la capacidad de asimilación e
intelectualización de la misma, sino que también dependerá por igual de las posibilidades funcionales
o de ejecución, es decir, de las capacidades motrices.

TEMARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA. PRUEBA A 9

Volumen II. Educación Física

Así como Zatziorsky define la velocidad como una cualidad intermedia, es decir, dependiente tanto
de factores energéticos como reguladores, también decimos que la coordinación depende de unos
factores condicionantes. El pretender realizar un movimiento complejo de larga duración implica,
por parte del individuo, una buena dosis de resistencia general para retrasar, en lo posible, la apari-
ción de la fatiga que a buen seguro afectará a la regulación, control y precisión del movimiento re-
querido.
Aunque creemos bien delimitado el campo de acción y la importancia de cada una de las dos grandes
familias de cualidades citadas, hay cierto tipo de cualidades, capacidades o factores de ejecución
cuya clasificación ofrece aún más dudas.
Decimos esto porque en ninguno de los autores consultados hemos podido encontrar razonamiento
alguno del por qué considerar la habilidad, destreza y agilidad cualidades motrices o psicomotrices.
No se pueden considerar cualidades motrices porque todas ellas presuponen la puesta en acción de
procesos o capacidades psicomotrices (principalmente la coordinación). Tampoco podemos clasifi-
carlas como cualidades psicomotrices porque si nos atenemos a sus definiciones –en las que todos es-
tán de acuerdo– vemos que, por ejemplo, no se puede hablar de un individuo “ágil” sin que sea rápido,
o de otro que sea “hábil” sin la debida potencia de miembros inferiores para realizar cualquier tipo de
“dribling”.
Por todo lo dicho anteriormente, deben considerarse capacidades resultantes de la interacción de to-
das las demás. Con lo que a los grupos A y B debemos añadir el C:
C) Capacidades resultantes:
1. Habilidad y/o destreza.
2. Agilidad.
Es conveniente también, desde un principio, establecer las relaciones que presenta la agilidad con el
modelo de procesamiento de la información propuesto por Welford (1976) y Marteniuk (1976), aunque se
tratará con más extensión posteriormente. Los mecanismos perceptivos y de decisión estarían en estrecha
relación con las capacidades perceptivo-motrices y los ejecutores junto con los de decisión con las capaci-
dades físico-motrices.
Después de analizar todo este entramado de relaciones, vemos como la agilidad es una capacidad re-
sultante que surge de la combinación de otras capacidades motrices. Asimismo, reviste una gran compleji-
dad ya que están implicados los tres mecanismos que presuponen una elaboración sensorial y perceptiva,
por lo que la tarea que implique agilidad deberá ser asimilada y acomodada, a la vez que dependerá de la
decisión y ejecución, donde estarán en juego las posibilidades funcionales del sujeto.
En definitiva, la agilidad permite al individuo realizar movimientos complejos con facilidad, natura-
lidad, velocidad y amplitud, así como adaptarse a nuevos requerimientos motores de difícil ejecución con
gran rapidez.

2.2. Concepto de agilidad

Varios autores han definido agilidad. Muska Mosston dice que la agilidad es la habilidad que se tiene
para mover el cuerpo en el espacio, y añade que requiere una combinación de fuerza y coordinación para
que todo el cuerpo pueda moverse de una posición a otra (como en el salto de una pica, la voltereta adelante
o el salto en una danza). Por su parte, Alberto Dallo y Mario López la definen como una capacidad que se
refiere especialmente a la adaptación del cuerpo con relación a la posición en el espacio y a su adecua-
ción a los objetos. También se refieren a la agilidad como una propiedad total del cuerpo, que depende de
la elasticidad y elongación muscular, la movilidad articular y la flexibilidad corporal.
Para E. Beyer, la agilidad es una característica motriz que comprende la coordinación motriz y la movili-
dad. Contrariamente a la “destreza”, no implica ninguna situación precisa, sino que se relaciona con el proceso
motor como tal. Dado que la coordinación depende en gran medida de la plasticidad de las conexiones nervio-
sas al nivel de la corteza cerebral y de la movilidad como capacidad motriz general en sentido anatómico, fisio-
lógico y neurológico, la agilidad como tal tiene las características de generalidad y de consistencia.
Desde una perspectiva casi opuesta, la agilidad se define a veces en relación con determinados aspec-
tos de la actividad y en, ese caso, no se puede ejercer de forma simple y generalizadora.

10 CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

 La agilidad como capacidad resultante

Tanto Jordi Porta como Álvarez del Villar dicen que es resultante de la velocidad gestual, flexibilidad
y coordinación; por tanto, hablaremos de la combinación de dos capacidades físicas básicas y de las
capacidades perceptivo motoras.
El concepto de agilidad se confunde y se usa muchas veces indistintamente con otros como la
habilidad, destreza, coordinación, etc. También hay autores que la citan como una capacidad física más,
otros indican que es una cualidad derivada, otros, incluso, ni la nombran.
La agilidad viene definida en el diccionario de la Real Academia como la capacidad de ser ágil, siendo
ágil aquella persona que se mueve con soltura. Mucho más completa para nosotros es la definición que des-
cribe la agilidad como la “velocidad en el cambio de posición y dirección del cuerpo en el espacio”.

3. TRATAMIENTO Y CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE TAREAS

PARA SU DESARROLLO EN EL MARCO ESCOLAR
Los alumnos con los que vamos a trabajar se encuentran en un periodo de crecimiento caracterizado
por una maduración sexual y un desarrollo de las medidas antropométricas; nos vamos a mover entre la pu-
bertad y la adolescencia. Entendemos por pubertad el periodo que oscila entre los 11-15 años y por adoles-
cencia, el periodo comprendido entre los 16 y 20 años. Estos periodos empiezan y terminan después en los
chicos.
En el ámbito de la actividad física en este periodo (que si lo trasladamos al ámbito educativo ocuparía
las etapas de 1º y 2º ciclo de ESO, Bachillerato y ciclos formativos de grado medio), los cambios somáticos
tales como incremento de talla y peso (aspectos cuantitativos del crecimiento) van a suponer una despropor-
ción entre extremidades y tronco, con la consecuente pérdida de agilidad, debida mayoritariamente a la dis-
minución del nivel coordinativo.

3.1. Tratamiento de la agilidad en el marco escolar

Vamos a retomar los aspectos citados en el punto 2.1., concretamente la relación que establecen Casta-
ñer y Camerino de la agilidad con las capacidades físico-motrices (velocidad y flexibilidad) y con las capaci-
dades perceptivo-motrices (equilibrio y coordinación). A partir de ahí, vamos a analizar estos componentes
implicados en la agilidad.
– Flexibilidad: en la edad infantil, anterior a la edad que nos ocupa, correspondiente a la etapa
predominantemente prepuberal, la fuerza muscular aún tiene un desarrollo relativo y, lo que es
más destacable, constituye un desarrollo casi idéntico entre alumnos y alumnas.
También es la edad en que se presenta un notable crecimiento de la flexibilidad. La mayor
parte de los autores indican que en la edad puberal se produce el máximo desarrollo de la fle-
xibilidad.
Según un estudio realizado por el CONI (1982) sobre los estados de movilidad articular en
la edad de 11-14 años, se confirma una diversidad en la dinámica del desarrollo de la flexibi-
lidad para cada grupo articular. Dicho estudio aprecia que en la edad puberal, de los 11 a los
14 años, la movilidad de la columna vertebral y de la articulación escápulo-humeral sigue en
crecimiento, mientras que la movilidad correspondiente a la articulación coxo-femoral em-
pieza a decrecer tras los 11 años, pues ha sido entre los 6 y 8 años cuando ha alcanzado su ni-
vel óptimo.
Otras fuentes apuntan que desde la infancia a la edad adulta se va dando una pérdida de la flexi-
bilidad. Un factor que justifica esta pérdida es la ejercitación prioritaria de la fuerza, a la que se
dedica muchas veces mayor atención y dedicación temporal.
En la consecución de la flexibilidad intervienen dos factores: la movilidad articular y la elastici-
dad muscular; buscaremos una flexibilidad funcional que permita a la musculatura retornar rá-
pidamente a su longitud de reposo y responder rápidamente a distintos estímulos, respetando a
toda costa la integridad articular y evitando la laxitud.

TEMARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA. PRUEBA A 11

Volumen II. Educación Física

– Velocidad: la velocidad depende, esencialmente, de la caracterización genético constitucional;

es parte del patrimonio hereditario del individuo y determina tanto la velocidad de alternancia
de los estados de contracción y de decontracción muscular como la velocidad de conducción del
impulso nervioso. A partir de los 6 años es cuando se afinan la coordinación y el ajuste motor y,
por ello, ésa es justamente la edad en que se debe empezar a optimizar de una forma más particu-
larizada cada capacidad físico-motriz.
De hecho, la velocidad es la capacidad con menor grado de modificación de su nivel de eficacia
pese a la ejercitación. De por sí, sigue una evolución creciente que alcanza su mayor grado de
efectividad hacia los 20 años de edad.
El trabajo se puede presentar de forma cíclica y/o acíclica (en las que hay necesidad de ajuste
corporal). También se debe prestar atención al trabajo de velocidad de reacción basándonos en
distintos estímulos, trabajo de la potencia y el encadenamiento ligado a la capacidad coordinati-
va y de ajuste corporal.
– Capacidades perceptivo-motrices: equilibrio y coordinación (Castañer y Camerino 1993):
el trabajo sobre los niveles de información y senso-percepción (sustrato perceptivo-motor) es
tan necesario en la Educación Primaria que sigue siendo importante dentro de la Educación Físi-
ca en Secundaria: su grado de importancia radica en la dependencia directa entre el movimiento
voluntario y las formas de percepción de la información que siempre están presentes en el alum-
no. Todo movimiento voluntario contiene un elemento de conocimiento perceptivo proveniente
de algún tipo de estimulación sensorial.
Los contenidos de tipo perceptivo, desarrollados en otros temas, son susceptibles de aprendizaje
continuo y, como tales, requieren en la etapa educativa de la Enseñanza Secundaria una consi-
deración de su puesta en práctica a través de las habilidades. Para lograr el óptimo enriqueci-
miento de los procesos perceptivo-motores en la adolescencia, se hace indispensable potenciar
los elementos coordinativos y de resolución de problemas de las diferentes habilidades y destre-
zas que seamos capaces de desarrollar con ellos.
El joven que ya ha construido su mundo perceptivo de entre la gran variabilidad de aferencias de
sus experiencias psicomotrices anteriores organiza la entrada de información que hay que sumar a
la que ya se posee con el fin de perfeccionar el modelo de respuesta para cada situación. Cierta-
mente, todo actor motor, en su diversidad de manifestaciones, requiere de una imagen consciente
lo más precisa y global posible a modo de referencia constante que haga posible la integración de
las representaciones del propio cuerpo, estático o en movimiento.
La capacidad de equilibración corporal y la de coordinación, centro de la capacitación motriz del
individuo, nos lleva a configurar las otras formas de capacitación perceptivo-motrices básicas. Po-
demos asegurar que, trabajando de forma individualizada o conjunta estos dos contenidos obten-
dremos un mejor desarrollo de las estructuras de base de la agilidad corporal.
El perfeccionamiento de la agilidad desde el punto de vista de las capacidades percepti-
vo-motrices se puede abordar desde dos vertientes principalmente:
Ø El perfeccionamiento de la agilidad por la estimulación de la equilibración corporal:
desde el punto de vista educativo en la etapa secundaria, el trabajo de las capacidades per-
ceptivo-motrices de equilibración, al igual que las de coordinación, se orienta en la bús-
queda de una buena gama de situaciones motrices y de habilidades complejas que puedan
estimular y potenciar otras capacidades resultantes.
El equilibrio se asimila mediante tanteo y exploración, y según la experiencia acumulada
de cada alumno; por ello, la búsqueda de la máxima experimentación, eficacia y resultado
en todas aquellas habilidades fundamentales y específicas deportivas puede sernos útil con
los alumnos de secundaria, siempre que queramos no llegar a un aprendizaje exclusivo de
automatismos, sino también, como dice Florence (1991), “ampliar el problema”, variando
al máximo las situaciones en relación con los objetos. Al mismo tiempo, también podemos
hacer consciente al alumno, facilitando la percepción y la comprensión de lo que pasa, di-
cho de otro modo, ayudarle a conocerse en el movimiento y a modificar por sí mismo su
movimiento.

12 CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

 La agilidad como capacidad resultante

Ø El perfeccionamiento de la agilidad por la estimulación de la coordinación: la coor-

dinación no sólo integra los elementos perceptivo-motores que hemos tratado, sino que
la búsqueda de su calidad y eficacia, dependiendo de los factores de capacitación físi-
co-motriz básica, nos puede ayudar en la activación y mayor consolidación de la agili-
dad. Es pues un concepto complejo, multifactorial, implicado de forma constante en el
movimiento humano, ya que, por sencillo funcional y estructuralmente que sea éste, está
dentro del dominio de algún tipo de coordinación. Como “constante” de la acción motriz
es, por consiguiente, uno de los contenidos que mayor responsabilidad tiene en la calidad
del movimiento y, en consecuencia, su trabajo específico y global combinado con otros
contenidos es condición indispensable para el desarrollo de la agilidad. Las característi-
cas coordinativas del movimiento que más directamente pueden alterar la agilidad son:
la velocidad y la dirección del movimiento; la eficacia y resultados del gesto; y la com-
plementariedad de los estados de contracción y decontracción muscular utilizados en
cada acción motriz.

3.1.1. Tareas para el desarrollo de la agilidad

El abanico de situaciones motrices que se pueden utilizar es enormemente amplio; por ello, voy a dar
unas breves indicaciones que sirvan como orientación. Muchas de las actividades se pueden extrapolar de
la exposición realizada, sobretodo en este punto. A nivel general, los tipos de actividad que podemos usar
para trabajar la agilidad, pueden ser:
1. Pequeños juegos apropiados por los cambios de posición y movimientos rápidos, además de las situa-
ciones difíciles que se plantean. También permiten en muchas ocasiones variar los analizadores sen-
soriales a utilizar en la actividad.
2. Los grandes juegos deportivos posibilitan una gran variabilidad en las situaciones planteadas, y con
ello aumentan los problemas a resolver (tiempo limitado, decisiones rápidas, etc.).
3. Los deportes de enfrentamiento: al tener una oposición inteligente, se consigue que las situaciones
que se presentan sean menos previsibles, haciendo trabajar y mejorar los analizadores táctiles, cines-
tésicos y visuales. También posibilitan generalmente una mejora de las cualidades físicas básicas.
4. Tareas y circuitos de agilidad que, además de dar la posibilidad de variarlos constantemente y según
nuestros intereses (con lo que podemos actuar sobre los analizadores que queramos), ayudan a traba-
jar un componente muy importante en la agilidad, la velocidad.
Y, además, añadiríamos todos aquellos juegos y actividades deportivas que el profesor crea oportunos, que
no supongan un peligro para la integridad del alumno y contengan de manera implícita el desarrollo de la agilidad
utilizando tanto los materiales convencionales propuestos, como aquellos que se consideren necesarios.

3.1.2. Valoración de la agilidad

Una de las exigencias de la labor docente es emitir una evaluación al final de cada trimestre esco-
lar. Al igual que todos los contenidos, la agilidad también puede ser evaluada. Cada profesional la va-
lorará de diferente forma, en función del tratamiento que le haya dado, desde su modo particular de
entender la educación, del marco legal vigente en el momento que marca las directrices de la evalua-
ción, etc.
Domingo Blázquez (1990) expone una serie de tests y pruebas para la valoración de las habilidades
motrices generales, en alguna de las cuales se valoran la agilidad y el equilibrio:
– Carrera de tacos 4 x 9: se colocan dos tacos de madera detrás de una línea recta. El ejecutante
se coloca detrás de otra línea recta, que es paralela a la primera y está a 9 m. de ella. A la señal de
salida, corre hacia los tacos, recoge uno, vuelve detrás de su línea de salida y lo coloca en el piso;
corre nuevamente en busca del otro y lo trae al mismo lugar.

TEMARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA. PRUEBA A 13

Volumen II. Educación Física

9m

Figura 4.

– Saltar sobre obstáculos: de acuerdo con la representación gráfica, el ejecutante saltará por en-
cima y se arrastrará por debajo de los dos obstáculos alternativamente en forma de ocho. La altu-
ra del obstáculo se adaptará a la tentativa; el examinado recorrerá 5 ochos.

50 cm

Figura 5.

– Carrera en zigzag: detrás de la línea de salida, preparado para correr. Salida de pie. A la voz de
“ya”, correr a toda velocidad en la dirección que indica el diagrama. El trayecto es de ida y vuelta. El
candidato no debe detenerse en la línea de llegada. Debe seguir corriendo varios metros más allá.
2m

3m 2m 2m 2m 2m 2m

Figura 6.

14 CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

 La agilidad como capacidad resultante

– Slalom: se recorrerá ida y vuelta el slalom construido con soportes para saltos.

2m 1m 1m 1m 1m 1m

Figura 7.

– Carrera de obstáculos: detrás de la línea de partida, preparado para correr en posición de salida
de pie. El lugar de la salida es la derecha de la valla. A la voz de “ya”, correr a toda velocidad en
la dirección que indica el diagrama. El cronómetro se pone en marcha a la voz de “ya” y se detie-
ne cuando el candidato toca con ambos pies juntos, después de saltar la última valla. Es nulo si
se derriba uno de los palos.

2m 2m

Figura 8.

TEMARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA. PRUEBA A 15