Abandono Escolar en EMS

Abandono escolar en educación media
superior: conocimiento y aportaciones

de política pública
Highschool drop-out:
Knowledge and public policy contributions
Francisco Miranda López*
Este artículo tiene el objetivo de realizar un balance de la magnitud y las Palabras clave:
dimensiones del problema del abandono escolar en la educación media
abandono escolar,
superior, con base en algunas aportaciones teóricas y la revisión de los
política pública,
principales programas gubernamentales y las acciones públicas que se riesgo social,
han desarrollado en México. Orientados por una metodología cualitativa, desafiliación
basada en la revisión teórica, la recuperación de información estadísti- educativa,
ca fundamental y la sistematización de experiencias de políticas y pro- des-subjetivación
gramas para abatir el abandono escolar en la EMS, generamos un marco
analítico para ordenar y analizar las principales estrategias guberna-
mentales, así como las directrices emitidas por el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación. Este análisis arroja como resultado la pre-
sencia de una tendencia de las políticas públicas para atender factores
de riesgo, principalmente socioeconómicos, pero ignora aspectos funda-
mentales como el ambiente y la integración escolar. Por ello, se proponen
algunas recomendaciones para fortalecer la política pública en el ámbito
educativo que reconocen la heterogeneidad de las causas del abandono.
This paper aims to make a balance of the magnitude and dimensions of the Keywords:
high school dropout, using some theoretical contributions and a review
about the main Mexican policies. Oriented by a qualitative methodology, school dropout,
based on the theoretical review, the recovery of fundamental statistical public policy,
information and the systematization of experiences of policies and pro- social risk,
grams oriented to the prevention of abandonment in the high school, an educational
analytical framework was generated to organize and analyze the main disaffiliation,
government strategies, as well as the guidelines issued by the National Ins-
des-subjectivation
titute for the Evaluation of Education. The analysis finds a policy trend
to address risk factors, mainly socioeconomic, but ignores fundamental
issues such as the school environment and school integration. Therefore,
some recommendations are proposed to strengthen public policy in the
educational field, recognizing the heterogeneity of the causes of dropout.
Recibido: 28 de febrero de 2018. | Aceptado para su publicación: 16 de agosto de 2018.
* Doctor en Ciencias Sociales por El Colegio de México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel II. Ti-
tular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Fue coordinador nacional de la Reforma de la Educación Secundaria de 2005 a 2007. Sus líneas de investigación
abordan la educación, política educativa y formación docente.
Introducción
L
a educación es un derecho humano fundamental, ya que es condición esencial y
potenciadora del desarrollo de los demás derechos de las niñas, niños y adoles-
centes. En México, este derecho se reconoce en el artículo 3° de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos y en leyes de carácter federal, como la Ley
General de Educación, la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes
y la Ley General de Desarrollo Social. En el ámbito internacional, existen diversos ins-
trumentos jurídicos, entre los que destacan la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención Iberoamericana
de Derechos de los Jóvenes, los cuales reconocen y protegen el derecho de los niños,
las niñas y los jóvenes a una educación gratuita, continua, libre y de calidad.
En 2008, mediante el acuerdo 442 emitido por la Secretaría de Educación Pública,
se impulsó la Reforma Integral de la Educación Media Superior con la finalidad de
mejorar los aprendizajes, modernizar el bachillerato general y administrar la diversi-
dad de planes y programas de estudio entre los distintos subsistemas que configuran
la educación media superior (EMS) (Diario Oficial de la Federación, 2008). En 2012
se estableció por decreto el mandato constitucional de la obligatoriedad de la EMS y
se indicó el deber del Estado “… de ofrecer un lugar para cursarla a quien teniendo la
edad típica hubiera concluido la educación básica…” (Diario Oficial de la Federación,
2012); se estableció como plazo para el cumplimento efectivo de esta obligación el
ciclo escolar 2021-2022. Con ello se adhiere la EMS a la trayectoria de educación obli-
gatoria y se da un paso importante en el reconocimiento del derecho a la educación.
La reforma educativa de 2013, con la intención no solo de expandir la cobertura
de la educación, sino también de ofrecer servicios de calidad, promovió como eje
la calidad del sistema educativo, definida como el máximo logro educativo de los
estudiantes. Además, se hace depender la calidad educativa de la adaptación y me-
jora de otros componentes educativos relevantes, a saber: los materiales y métodos
educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de
los docentes y directivos (art. 3°, párrafo 3, de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, 1917).
Como advertimos, existe un marco normativo robusto que sostiene y promueve
el derecho a una educación media superior de calidad y con equidad, cuyo cum-
plimiento efectivo puede mirarse cuando los adolescentes y jóvenes: i) acceden a
una oferta educativa de calidad, con hincapié en aquellos que enfrentan condiciones
desfavorables; ii) siguen trayectorias escolares sin rezago y egresan de acuerdo con
la edad típica de terminación de los grados y niveles respectivos, en condiciones de
oferta flexibles; y iii) adquieren los aprendizajes relevantes que responden a sus
necesidades en contextos culturales y sociales diversos (Miranda e Islas, 2016).
Los mandatos de ley son condición necesaria, pero no son suficientes para ga-
rantizar el acceso, la permanencia y el logro máximo de los aprendizajes de los es-
tudiantes en la EMS. Por ello, las acciones de política pública que se desarrollen en
México son fundamentales para garantizar, en condiciones de equidad, el derecho
al acceso, la permanencia y el logro educativo en la EMS. Así, por ejemplo, el Plan
Nacional de Desarrollo 2013-2018 (Gobierno de la República, 2013) resalta la im-
portancia de renovar el sistema educativo y subraya que, para lograr la cobertura
universal con pertinencia en educación media superior (y superior), es necesario
2
Miranda. Abandono escolar en educación media superior: conocimiento y aportaciones de política
Sinéctica 51 www.sinectica.iteso.mx
fortalecer las carreras de corte tecnológico y vincularlas al sector productivo. Ade-
más, destaca que los estudiantes desarrollen habilidades, competencias y capacida-
des que les permitan insertarse en el ámbito laboral.
Asimismo, en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 se asume la necesi-
dad de la apertura de nuevas escuelas y mejora de las existentes, y se reconoce como
aspecto fundamental minimizar el número de estudiantes que abandonan sus estu-
dios en este tipo educativo. Para atender el problema de abandono en la EMS, plantea
garantizar la calidad de los planes y programas de estudio que se ofrecen en cada
plantel, desarrollar vínculos con el sector productivo, establecer una comunicación
estrecha con los padres y madres de familia para que apoyen el proceso formativo de
sus hijos e hijas, y reducir los factores de riesgo que influyen sobre la permanencia de
los jóvenes en la escuela. Asimismo, considera prioritario atender el desarrollo profe-
sional de los docentes (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2013).
Sin embargo, pareciera que las diversas acciones de política pública tampoco han
sido suficientes para resarcir la deuda social que el Estado mexicano tiene con la
EMS, pues persisten las brechas en el acceso entre diversos grupos poblacionales;
además, los estudiantes que pueden acceder no tienen las mejores condiciones para
permanecer, lograr trayectorias educativas exitosas, egresar y concretar el aprendi-
zaje de conocimientos y desarrollo de competencias relevantes, hecho que se refleja
siempre en contra de los más desfavorecidos.
En este contexto normativo y político, nuestro objetivo es describir la magnitud
y las dimensiones del problema del abandono escolar en la EMS en México a fin de
proponer algunas aportaciones teóricas y experiencias internacionales exitosas a
partir de las cuales se revisan los principales programas gubernamentales y accio-
nes públicas que se han desarrollado en el país para enfrentar el abandono escolar.
Al final, además de las conclusiones, proponemos algunas recomendaciones para
fortalecer la política pública en la materia.
Para cumplir el objetivo planteado, optamos por una metodología cualitativa que,
además de la recuperación de información estadística relevante, consistió en la re-
visión documental y el posterior análisis de planteamientos teóricos, informes de
resultados de las políticas y los programas dirigidos a la prevención del abandono y
atención a la permanencia escolar en la EMS.
El problema público
Analizamos los principales indicadores que dan cuenta de las características del proble-
ma público en la EMS, específicamente en las causas del abandono escolar.
Estructura de la EMS: fragmentación de los servicios

Uno de los rasgos en la composición de la EMS en México es su diversidad institucio-
nal y heterogeneidad curricular. De acuerdo con el artículo 46 de la Ley General de
Educación, la EMS se estructura por las modalidades escolarizada, no escolarizada
y mixta; se compone de tres modelos educativos: bachillerato general, bachillerato
tecnológico y bachillerato profesional técnico; tiene distintos tipos de sostenimien-
to: administrados por las autoridades educativas federal y locales, universidades
públicas, organismos públicos descentralizados y el sector privado. Asimismo, están

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organizados por cinco tipos de control administrativo y presupuestario: centraliza-
do, descentralizado, desconcentrado, autónomo y privado (Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación [INEE], 2017a). Además, se encuentran otros bachi-
lleratos con tipos de formación diversa: “… el militar, el de artes y humanidades, el
intercultural bilingüe, el integral comunitario, el incluyente y el Modelo Mexicano de
Formación Dual, entre otros” (Dander, 2017, p. 82).
Lo anterior supone una diversidad no solo administrativa y curricular, sino tam-
bién de los contextos socioeducativos que se presentan en este tipo educativo. Sin
embargo, en los denominados subsistemas se dan inequidades en la calidad, acceso,
permanencia y término de la trayectoria educativa de los jóvenes que cursan la EMS.
Asimismo, la heterogeneidad de la EMS se ha traducido en fragmentación institucio-
nal y estratificación de los servicios educativos que se reflejan en la desvinculación
entre los distintos sistemas y servicios existentes. Por ello, en 2008 se buscó dar
respuesta a esta situación al articular los subsistemas a través del Sistema Nacional
de Bachillerato y del Marco Curricular Común.
En la actualidad, el Modelo Educativo 2017 reconoce la existencia en la EMS de 33
subsistemas con 150 expresiones organizacionales e institucionales. Como parte de
los planteamientos de este modelo, se creó el Sistema Nacional de Educación Media
Superior, coordinado por la SEP. Este mecanismo articulador se orienta a la atención
de los problemas de pertinencia y relevancia, y de la falta de equivalencias curricu-
lares entre subsistemas, que responde a la heterogeneidad de estos.
El citado sistema, como mecanismo articulador, promueve el cumplimiento de
estándares de calidad y pertinencia en los planes y programas de estudio, capacita-
ción docente y directiva, infraestructura y equipamiento, con el objetivo de que los
planteles de EMS cumplan con los requerimientos para ingresar al Padrón de Buena
Calidad del Sistema Nacional de Bachillerato (SEP, 2017).
Además, se cuenta con el Espacio Común de la Educación Media Superior, entendi-
do como un instrumento de gestión y comunicación para la cooperación e intercambio,
desde el cual se desarrollan políticas comunes en el marco del respeto a la diversidad
con la finalidad de mejorar los servicios educativos de las distintas instituciones de EMS.
A pesar de los esfuerzos realizados y los previstos a corto plazo, el denominado Sis-
tema de Educación Media Superior sigue siendo un “archipiélago de subsistemas” con
serias limitaciones para producir identidad, equidad y acciones afirmativas para una
juventud crecientemente diferenciada y fracturada en su composición sociocultural.
Brechas de acceso, permanencia y logro

Desde la declaración de obligatoriedad de la educación media superior (en 2012)
ha habido un incremento en la tasa de absorción, la cual pasó de 100.9 en el ciclo
escolar 2012-2013 a 101.1 en 2015-2016. Debemos tener en cuenta, de acuerdo con
el INEE (2017c), que este cálculo es sobreestimado debido a la presencia de estu-
diantes egresados de secundaria en generaciones anteriores que se incorporan en
forma reciente o reingresan a este tipo educativo.
Para dar cuenta solo de los estudiantes que ingresan de inmediato al bachillerato
una vez terminada la secundaria, recurrimos al trabajo de Solís (2018), que propone
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un nuevo cálculo para estimar cuántos de los egresados de secundaria del ciclo an-
terior en realidad ingresaron al siguiente nivel educativo en el ciclo sucesivo; obtu-
vimos una tasa de absorción estimada de 80.7% en 2015. Esto sugiere que no se está
cumpliendo el derecho consignado en el acuerdo 442 para casi 20.0% de los jóvenes
que tienen la edad típica y egresaron de manera oportuna de la educación básica.
Considerando a los adolescentes y jóvenes con edad idónea o típica, en el ciclo es-
colar 2015-2016 se matriculó 59.5% de ellos en EMS, 6.6 puntos porcentuales más
que los reportados en el ciclo escolar 2012-2013 (INEE, 2016).
Sin embargo, si bien se observan avances importantes en la ampliación de la co-
bertura educativa en la EMS, persisten problemas de abandono escolar y bajo logro
educativo acompañados de brechas por tipo de sostenimiento, tamaño de localidad,
grado de marginación, condición de indígena y situación socioeconómica.
La tasa de aprobación en educación media superior en el ciclo escolar 2014-2015
fue de 84.4%, casi un punto porcentual arriba de la registrada en el ciclo escolar
2009-2010, que fue de 83.8% (INEE, 2016). Por tipo de sostenimiento, el mayor
porcentaje de aprobación lo reportaron las escuelas privadas sin subsidio (84.4%),
y en las escuelas con sostenimiento público fue de 83.2%. El porcentaje de alumnos
con extraedad grave en el ciclo escolar 2015-2016 fue de 13.5%, y se reportó una
disminución importante en comparación con el ciclo escolar 2010-2011, la cual fue
de 14.1% (INEE, 2016). Según el grado de marginación, en las escuelas urbanas de
baja marginación se ubica el mayor porcentaje de extraedad grave (14.4%).
Por lo que se refiere al logro académico, los resultados de la prueba PLANEA EMS
son contundentes y preocupantes, porque una tercera parte de los estudiantes del
tercer año de bachillerato (33.9%) no alcanzan los niveles de aprendizaje esperado
en lengua y comunicación, y la situación empeora en matemática, en la que 66.2%
de los estudiantes tienen dificultades (INEE, 2017d).
Existe un problema generalizado de bajos niveles de aprendizaje, con brechas im-
portantes: i) por control administrativo, los mejores resultados corresponden en
ambos casos a los planteles de bachillerato de las universidades autónomas esta-
tales, mientras que los resultados más bajos se obtienen en los planteles de control
administrativo estatal; ii) por condición de habla de lengua indígena, los puntajes
son significativamente menores en ambas áreas en aquellos estudiantes que seña-
laron contar con al menos un padre hablante de alguna lengua indígena; iii) por
percentil económico, los mejores resultados los obtienen, en ambas disciplinas, los
estudiantes que se ubican en los percentiles más altos (INEE, 2017c).
En el análisis de la situación de la EMS, sobresale un problema neurálgico, que es
la tasa de abandono escolar. Para el ciclo escolar 2015-2016, esta fue de 15.5%, que
en términos absolutos equivale a cerca de setecientos mil jóvenes que abandonan
los estudios cada año (INEE, 2017a). Si se observa por modelo educativo, el bachi-
llerato general presenta la menor proporción de abandono (13.3%), seguido por el
bachillerato tecnológico (15.8%); el profesional técnico presenta los mayores nive-
les de abandono (24.3%) (INEE, 2017c). Por sostenimiento, en el bachillerato pri-
vado se reportaron las mayores tasas de abandono escolar (18.7%), mientras que
la menor se identificó en los bachilleratos de universidades autónomas, con 12.2%
(INEE, 2017a).

Causas asociadas al abandono escolar
Las causas asociadas al abandono escolar en la EMS son diversas y cada una tiene
una naturaleza distinta. Los resultados de las investigaciones nacionales e interna-
cionales (Abril, Román, Cubillas y Moreno, 2008; Attanasio & Székely, 2003; Banco
Interamericano de Desarrollo, 2012; Comisión Económica para América Latina y
el Caribe, 2015; Goicovic, 2002; Huerta, 2010; INEE, 2017a), así como de diversas
encuestas: Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo 2009; Encuesta Nacional de
la Juventud 2010; Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior
2012) (Instituto Mexicano de la Juventud y SEP, 2010; Subsecretaría de Educación
Media Superior, SEP, y Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio
Superior, 2012), indican que las principales razones de abandono escolar que repor-
tan los adolescentes y jóvenes son:
Económicas: relacionadas con la ausencia de dinero en el hogar y con la necesidad
de insertarse al mercado laboral.
Institucionales o escolares: se dividen en dos grupos: el de las intersistémicas, que
aluden a “la oferta educativa, la desigualdad en la calidad de los servicios educati-
vos y los mecanismos de acceso, asociados a la asignación de plantel, modalidad y
turno…” (INEE, 2017a, p. 196), y el de las razones intrasistémicas que impactan en
el bajo desempeño académico debido a factores asociados a “prácticas pedagógicas
inadecuadas, formación docente limitada y condiciones laborales precarias, infraes-
tructura y equipamiento insuficiente, incompatibilidad entre la cultura juvenil y es-
colar, currículo poco pertinente, gestión escolar deficiente, y participación limitada
de padres y estudiantes en la escuela” (INEE, 2017a, p. 196).
Familiares e individuales: para Székely (2015) y Weiss (2015), en las primeras se
ubica la escolaridad de los padres y el hecho de vivir, o no, con ambos; en las segun-
das están la desmotivación, el desinterés por la escuela y problemas propios de la
identidad juvenil, como las adicciones, la violencia o el embarazo a edad temprana.
Al respecto de los tres grupos de razones anteriores, pueden subrayarse los datos
y hallazgos más relevantes. Los resultados de la Encuesta Nacional de Ocupación y
Empleo (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2009) señalan que
52% de las causas de abandono se asocian a la falta de dinero para pagar la escuela y
la necesidad de aportar económicamente al hogar (Subsecretaría de Educación Me-
dia Superior y Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior,
citados en INEE, 2017b).
El reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior
(SEP y Consejo para la Evaluación de la Educación del Tipo Medio Superior, 2012)
señala que más de una tercera parte de los jóvenes (35.4%) abandonan la escuela
por causas económicas; asimismo, indica que alrededor de una tercera parte de los
jóvenes (32.3%) dejan la escuela por causas escolares-institucionales.
En los resultados del “Análisis del movimiento contra el abandono escolar en
la EMS” (SEP e Instituto Nacional de Salud Pública, 2015) destaca que 38.0% de
los jóvenes abandonan la escuela por razones eminentemente económicas. Este
estudio coloca las causas escolares-institucionales como las más importantes,
debido a que 41.0% de los estudiantes las señalan como la razón fundamental
para dejar sus estudios.
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En otras líneas de análisis se ha mencionado que las condiciones de riesgo social,
como la exclusión y la polarización, así como las dificultades para construir identi-
dad, explican también una parte importante del abandono de los jóvenes en la EMS
(Miranda, 2012b y 2013); esto es, la segmentación social se configura en un rasgo
característico de los jóvenes.
Basta con citar algunos datos para ilustrarlo. Con base en la Encuesta Intercen-
sal de 2015 (INEGI, 2015), la población en este grupo de edad ascendía en ese año
a 6.4 millones, lo que representaba 5.4% respecto de la población total. La mitad
eran hombres y la mitad, mujeres (50.4 y 49.6%, respectivamente). Si bien 23.0% se
consideraba indígena en cierta medida, solo 6.1% hablaba alguna lengua indígena;
75.0% habitaba en zonas urbanas, pero una cuarta parte vivía en localidades con
menos de 2,500 habitantes (rurales) (INEGI, 2015).
Para estos jóvenes, la incidencia de la pobreza es preocupante. De acuerdo con
los datos sobre pobreza y carencia social del Consejo Nacional de Evaluación de la
Política de Desarrollo Social (Coneval, 2017), mientras 39.9% de la población mexi-
cana de 18 años y más vive en condiciones de pobreza multidimensional, el grupo
de edad de 15 a 17 años en esta misma condición es de 48.1%. De forma similar, la
cantidad de jóvenes en pobreza extrema también es mayor (7.8% en contraste con
6.9 de población mayor de 18 años), así como los que presentan carencia social de
acceso a seguridad social (64.3% en comparación con 54.3), alimentación (24.3%
frente a 18.7), vivienda (14.2% respecto a 10.2) e ingresos (17.7% de la población
de 15 a 17 años tiene ingresos menores que la línea de bienestar en comparación
con 15.5% de la población mayor de 18 años).
Estas cifras permiten concluir que esta población, dadas sus condiciones de seg-
mentación social, no asiste a la escuela o, en el mejor de los casos, aun asistiendo, se
encuentran en riesgo de abandonar su educación o ya lo han hecho. A esto se suman
cuestiones específicas de identidad de los jóvenes, quienes, como se ha señalado en
estudios previos sobre las tensiones entre las culturas juveniles y la cultura escolar,
cuentan con múltiples formas de expresión cultural, ideológica y política; con diferentes
expectativas de su proyecto de vida; con maneras variadas del uso del cuerpo: en ellos
permean el hedonismo y los procesos de construcción de intimidad, las manifestaciones
de sexualidad y las distintas formas de socialización alternativa que las culturas institu-
cionalizadas como las de la escuela tienden a rechazar (Bracho y Miranda, 2017, p. 17).
En suma, las causas son múltiples, variadas y cada una tiene distinta naturaleza,
pero todas se interrelacionan y configuran un complejo entramado de factores que
deberán ser solventados según las situaciones y características específicas de las
que se trate.
Aportes teóricos y experiencias internacionales

Aportes teóricos: hacia un marco analítico del abandono escolar
Aun cuando se ha avanzado en los estudios empíricos sobre las causas del aban-
dono escolar, es poco lo que se ha discutido teóricamente sobre el tema. Si bien
no existe una teoría del abandono escolar de los jóvenes, es posible avanzar al-
gunos aportes en torno a tres enfoques analíticos que se consideran pertinentes

para integrar y analizar las diversas y múltiples causas del abandono escolar.
Tales aportes se alinean con la noción de riesgo social, procesos de des-subjeti-
vación de los jóvenes y desafiliación escolar que experimentan. A continuación
describimos de manera breve cada uno de ellos:
Riesgo social
Es la exposición de los adolescentes y jóvenes a circunstancias que incrementan
sus probabilidades de sufrir daño en su integridad física, psicosocial, moral o social
con el efecto consecuente en la disminución de sus posibilidades de educabilidad,
es decir, se ven restringidas sus oportunidades para acceder a una educación digna,
suficiente y de buena calidad (Hammond, Linton, Smink & Drew, 2007).
Dicha exposición atiende, en primer lugar, el hecho de que la condición juvenil por sí
misma plantea situaciones generalizadas de riesgo; esto es, ser joven es una “clase de
edad” en la que se es más sensible a diversos problemas: definición de identidad aso-
ciada a los procesos de maduración psicológica y social; violencia; consumo de drogas;
redescubrimiento de la sexualidad; búsqueda de la independencia económica; y diver-
sos aspectos de la condición ideológica, moral o religiosa (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2017; Fondo Internacional de
Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia [Unicef], 2016 y 2017).
En segundo lugar, responde a los problemas fundamentales de equidad, bienestar
y desarrollo social; con ello los riesgos de “ser joven” se multiplican cuando tienen
que enfrentar otras condiciones de vulnerabilidad (exclusión, pobreza o carencia)
asociadas a su situación socioeconómica, geográfica, étnica o biológica (Montgo-
mery & Hewett, 2005; Ruel, Haddad & Garrett, 2008; Unicef, 2016 y 2017).
A lo anterior se suma la diversidad de las “culturas juveniles” que se expresan
en diversos contextos geográficos y socioeconómicos a través de ciertas prácticas
concretas, formas de consumo cultural y expresiones antisistémicas (Mockus, 2010;
Reguillo, 2000).
En resumen, en la perspectiva del riesgo social, los adolescentes y jóvenes se en-
cuentran altamente diferenciados tanto en su existencia material como simbólica,
en diferentes contextos socioeconómicos y geográficos (rural, urbano, ciudades pe-
queñas, medianas y megalópolis), caracterizados por la heterogeneidad estructural,
la diversidad cultural e ideológica y, sobre todo, la inequidad de oportunidades so-
ciales y educativas.
Des-subjetivación
Este enfoque se nutre de las aportaciones teóricas provenientes de la sociología de
la experiencia escolar planteada por Dubet y Martuccelli (1998). Ambos centran su
investigación en la importancia que tiene el entorno escolar en la permanencia de los
estudiantes. Conciben la escuela como “un aparato reproductor” que no solo produce
calificaciones y competencias, sino también individuos con actividades y disposicio-
nes. De acuerdo con esta perspectiva, la escuela reproduce condiciones desiguales que
promueven el abandono escolar. Así, la experiencia escolar es producto del ambiente
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escolar, el cual tiene un efecto distinto entre los estudiantes, ya que puede ser un mar-
co “de socialización y construcción de ciudadanía para unos y […] un obstáculo para
otros” (Miranda, 2012b, p. 6).
Dubet y Martuccelli (1996) afirman que “en cuanto más débiles son los alumnos,
menos capacidades de socialización posee la escuela y más se constituye la vida
juvenil al margen de la escuela o en contra de ella. En los medios favorecidos esta
tendencia es la más acusada” (p. 453). Así, la construcción o el fortalecimiento de
la subjetividad de los jóvenes en la escuela se dificulta, debido a que la diversidad
juvenil –por cuanto hace a sus crecientes diferencias en sus capitales sociales y cul-
turales– enfrenta con mayores problemas la tensión entre la “lógica estratégica” y la
“lógica de integración” en contextos donde la competencia y la selección se expresan
con mayor dureza frente a las presiones del mercado, del prestigio de las profesio-
nes y del futuro social.
En este marco reconocemos, por un lado, que los estudiantes atendidos en la ac-
tualidad no solo son más, sino que son diferentes cultural y morfológicamente, y por
el otro, que la actual y tradicional oferta educativa está sumergida en un contexto
caracterizado por “el derrumbe de las antiguas formas pedagógicas, el debilitamien-
to del prestigio de los docentes, la competencia de la cultura escolar y de cultura de
masas más seductoras y más poderosas, así como a la llegada de nuevos alumnos
‘inadaptados’” (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 56).
Esta tensión que no se resuelve para muchos jóvenes produce la salida del apara-
to escolar, o bien, una permanencia instrumentalista con el consecuente déficit de
identidad, subjetividad y autonomía en el proyecto social e individual de los jóvenes
(Filmus y Moragues, 2003; Morduchowicz, 2003; Quevedo, 2003; Tenti, 2003).
Desafiliación escolar (desintegración académica y social)

Vincent Tinto (1975 y 1989) distingue entre “exclusión académica” y “deserción
voluntaria”. Sin embargo, considera que la mayoría de los procesos de abandono
escolar son voluntarios y se dan, con mayor frecuencia, en los primeros meses pos-
teriores al ingreso. Su origen se ubica en la insuficiente “integración personal” del
estudiante con el “ambiente intelectual y social” de la escuela-institución (Tinto,
1975). Subraya que, si bien el abandono escolar es el resultado de una decisión in-
dividual, esta no solo depende de las características individuales, sino también es
consecuencia del ambiente institucional, de procesos sociales e intelectuales, en
particular resultado de la ausencia de integración del estudiante con su institución
(Tinto, 1989). Así, este fenómeno no se da de manera espontánea, sino por un pro-
ceso de desgaste del estudiante (student attrition) (Tinto, 1982).
Con base en el “Modelo de la persistencia”, Tinto (1975) afirma que la decisión de
permanecer en los estudios es resultado del ajuste que hay entre el estudiante y la
institución, lo que genera integración académica y social entre ambos. Por tanto, la
participación en distintos grupos dentro de la comunidad, el trabajo colaborativo y
el acompañamiento favorecen la integración y generan la persistencia en los estu-
dios. En contraste, el abandono escolar es visto como el fracaso de los individuos
para integrarse a una comunidad educativa (Tinto, 1975).

Como se ha dicho en otros estudios, esta perspectiva permite afirmar, desde el
punto de vista individual, que “los jóvenes que abandonan la escuela, aquellos que
se desafilian, son precisamente quienes no lograron construir un sentido de comu-
nidad y de identificación mínima con la institución” (Miranda, 2012b, p. 78).
Desde la lógica de la escuela-institución, el abandono escolar es resultado de la
incapacidad de esta y de la política pública para contener a los estudiantes que, por
sus condiciones socioculturales, se encuentran más alejados de las exigencias esco-
lares. Por ello, habría que crear los mecanismos adecuados para que no se “desafi-
lien” y logren concluir su trayectoria escolar.
En síntesis, si bien es cierto que varios de los problemas asociados al abandono
son externos a la escuela, no lo es menos que esta los agudiza y se ven reflejados en
rezago, des-subjetivación, desafiliación y abandono escolar. Por ello, este enfoque
propone la redefinición del papel de la escuela en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje y en la permanencia escolar de los estudiantes, vista como un espacio incluyen-
te y potenciador de una educación que no solo integre individuos a la sociedad, sino
que también sea formadora de sujetos en igualdad de condiciones.
El marco analítico presentado no considera que alguna de las dimensiones men-
cionadas (riesgo social, des-subjetivación y desafiliación) articulen factores que
sean inamovibles ni tampoco del todo exógenos a la escuela. Por tanto, mediante
acciones concretas en cada una de estas dimensiones se puede lograr un adecuado
combate al abandono escolar.
La figura sintetiza las categorías problema del abandono escolar y para cada una
de ellas se explica la acción pública requerida para enfrentarlas con un esquema
articulado de intervenciones sistemáticas; es decir, la acción pública debe dirigirse
no solo a la contención social, la cual solo considera algunos elementos de la dimen-
sión de riesgo social, sino que debe implicar acciones que incentiven procesos de
integración académica y social de los jóvenes para atacar la desafiliación escolar, así
como de resignificación de la experiencia escolar para fortalecer la identidad de los
sujetos y sus proyectos sociales e individuales de vida.
Figura. Esquema analítico del abandono escolar y la acción pública para su combate. Fuente: elaboración
propia con base en los autores consultados.
10
El abandono escolar se presenta como un problema complejo que responde de manera
simultánea y con diversos grados de intensidad a factores económicos, institucionales o
escolares, familiares e individuales. Por ello, heurísticamente, no es adecuado relacionar
“uno a uno” a los factores que causan el abandono escolar con los elementos teóricos
establecidos. Sin embargo, con la finalidad de elaborar un mapa analítico que permi-
ta avanzar en la caracterización de las intervenciones gubernamentales en la materia,
a partir de los elementos teóricos señalados, buscamos ordenar los ámbitos o ejes de
intervención pública para atender el abandono escolar considerando el énfasis que re-
flejan respecto a los factores o causas principales que lo generan.
De este modo, pretendemos precisar, con base en diferentes intervenciones públi-
cas gubernamentales, la manera de enfrentar el riesgo que produce la insuficiencia
económica o material y que afecta la equidad en las oportunidades sociales y educa-
tivas de importantes grupos de adolescentes y jóvenes. En un sentido similar, bus-
camos dar cuenta de aquellas acciones o programas orientados a mitigar los riesgos
familiares o individuales, así como los procesos de segmentación producidos al in-
terior del sistema y en los propios planteles escolares y que crean problemas im-
portantes de “construcción de sentido” para enganchar a los jóvenes con la cultura
académica, fortalecer su identidad y apoyar su permanencia escolar.
A continuación mostramos algunas experiencias internacionales exitosas sobre el
tema con la finalidad de tenerlas presentes en el análisis para atender el abandono
escolar en la EMS.
Algunas experiencias internacionales

Los siguientes son aportes y experiencias internacionales relevantes que se orien-
tan a la mejora de la permanencia en la escuela:
National Dropout Prevention Center

Es un espacio que comparte información sobre la prevención del abandono escolar
y ofrece estrategias efectivas para aumentar las tasas de graduación. Es un recurso
nacional en Estados Unidos cuyo propósito es brindar soluciones para garantizar la
permanencia y el éxito de los estudiantes a través del intercambio de información,
proyectos de investigación y evaluación, publicaciones y diversas actividades de de-
sarrollo profesional. Además, lleva a cabo revisiones y evaluaciones de los programas.
Este centro utiliza como eje de sus análisis intervenciones institucionales y estra-
tegias de movilización social para enfrentar los problemas de deserción escolar que
afectan a adolescentes y jóvenes, y un conjunto de predictores de riesgo de abandono
escolar agrupados en cuatro dimensiones: relacionados con la escuela; relacionados
con la comunidad; relacionados con el estudiante; y relacionados con la familia.
Graduate XXI & Futuro Educativo

Es un proyecto en el que trabajan seis investigadores y especialistas que laboran en
la división de Relaciones Externas del Banco Interamericano de Desarrollo, el cual

cuenta con el apoyo de la República de Corea del Sur. Su objetivo es que surjan nue-
vas soluciones educativas innovadoras que puedan generar un efecto multiplicador
y transformador para la permanencia escolar de los estudiantes. Entre sus princi-
pales acciones, destaca el aprovechamiento de las oportunidades que ofrecen las
nuevas tecnologías, mediante el desarrollo de herramientas tecnológicas que favo-
rezcan la conectividad para crear espacios virtuales en los que se propicie el debate
público y se promueva la concientización de la sociedad sobre esta problemática en
la región. Todo ello tiene la finalidad de contribuir a prevenir y disminuir los índices
de abandono escolar.
Estrategia 2020 y Kit de Herramientas Europeas para Centros Escolares

La estrategia fue establecida en 2010 y plantea cinco objetivos, de los cuales destaca
uno orientado a la política educativa: “Reducir la tasa de abandono escolar a menos
del 10.0% y aumentar hasta al menos el 40.0% la tasa de titulados de la enseñanza
superior” (Unión Europea, s.f., párrafo 11). Este objetivo se centró en dos niveles
educativos: el nivel medio superior y el superior. Respecto al objetivo de la Estra-
tegia Europea 2020, dirigido a la educación media superior, observamos la necesi-
dad de reducir el abandono escolar prematuro, cuya definición misma reconoce la
importancia de la formación de los jóvenes en la EMS como una parte fundamental
para la sociedad europea, su crecimiento y desarrollo económico, así como una ma-
nera de mejorar las capacidades para enfrentarse a factores de riesgo social comple-
jos, como el desempleo y la pobreza (Comisión Europea, 2011, p. 2).
Experiencias como las anteriores son elementos de referencia importantes para
analizar las políticas e intervenciones gubernamentales desarrolladas en México.
Acciones de política pública en México y las directrices

emitidas por el inee
El análisis de las acciones principales de política pública desarrolladas en el país para
atender el problema de abandono en la EMS tiene la finalidad de hacer un balance más
ordenado y analítico de ellas, a partir del marco conceptual antes expuesto.
Mapeo de política pública

Con base en el mapeo de la acción pública realizado por el INEE (2017a) y dirigido
a la prevención y atención del abandono escolar en EMS, identificamos 16 acciones,
estrategias y programas (ver tabla 1) orientados a ofrecer distintos tipos de apoyos:
económicos (nueve programas), desarrollo socioemocional (tres programas) y aca-
démicos (cuatro programas).
Uno de los apoyos económicos para la permanencia en la EMS es el Programa Na-
cional de Becas (PNB) y el Programa Prospera, Programa de Inclusión Social. En cuan-
to a los apoyos socioemocionales, destaca el Programa Construye T. En tanto que el
Movimiento contra el Abandono Escolar, Yo no abandono, recupera las intervenciones
como los instrumentos de identificación de los alumnos en riesgo de abandono, el
programa de tutorías académicas y el de orientación vocacional (INEE, 2017b).
12
Respecto al presupuesto asignado, con base en el análisis del gasto federal di-
rigido a atender el abandono escolar en EMS (INEE, 2017b), se concluye que los
estímulos económicos que brinda Prospera y los apoyos del PNB son las acciones
que mayor porcentaje destinan para el abatimiento del abandono escolar (93.2%).
Mientras tanto, solo 6.8% de los recursos se dirigen a la atención de factores de otra
naturaleza (Secretaría de Hacienda y Crédito Público, 2017, citado en INEE, 2017b).
En un esfuerzo de sistematización de los principales resultados de las evaluacio-
nes a cuatro programas que integran la actual política de atención al abandono es-
colar en EMS, pueden mencionarse los siguientes hallazgos:
▪Los resultados de las evaluaciones del PNB y Prospera indican la necesidad
de robustecer la visión general del problema del abandono escolar a nivel
nacional, esclarecer la población objetivo, así como sustentar de qué manera
las becas tienen un impacto en aumentar las tasas de transición de un nivel a
otro (Centro de Investigación y Docencia Económicas y Centro para el Apren-
dizaje en Evaluación y Resultados, 2016; Estrategias de Acompañamiento y
Servicios Educativos, 2015).
▪Los principales hallazgos de la evaluación del Programa Construye T revelan
que el programa ha modificado las prácticas y concepciones de los docentes.
Sin embargo, los resultados también señalan la necesidad de potenciar las
capacidades de la escuela para desarrollar las habilidades socioemocionales
de los jóvenes y mejorar el ambiente escolar (IIPE-Unesco, 2010).
▪Es necesario fortalecer el Movimiento contra el Abandono Escolar, debido a
que los resultados de su evaluación exponen la falta de elementos robustos
de formación, orientación y guía de los tutores. Asimismo, se manifiesta una
falta de reconocimiento de las grandes diferencias entre subsistemas, moda-
lidades y planteles por tipo de sostenimiento (UNAM, 2016; Valora, 2016).
A partir de los resultados de estas evaluaciones, se subraya, por un lado, que la inten-
cionalidad de las acciones de política tiende a diluirse ante el escaso acompañamiento
y seguimiento en la implementación de las propuestas de intervención, además de las
dificultades de los planteles para ejecutar las acciones por sí solos. Por otro, se destaca
la necesidad de fortalecer el liderazgo de los actores escolares a fin de identificar los
riesgos que enfrentan los jóvenes para tener trayectorias escolares exitosas, sin que
ello represente cargas extras de trabajo, así como impulsar procesos de seguimiento y
evaluación, y reforzar los mecanismos de transparencia y rendición de cuentas.
Para ofrecer un balance más analítico de estos programas, la tabla 1 presenta un
cruce de estos con las categorías analíticas consideradas en el esquema teórico se-
ñalado en este trabajo. En términos generales, la acción gubernamental ha puesto
mayor hincapié en la contención del riesgo social y mucho menos en atender los
problemas de des-subjetivación y desafiliación escolar. Parece que la política públi-
ca se ha centrado más en la atención de las causas económicas, y no en las institu-
cionales o escolares, y menos aún en las familiares e individuales, aunque ya existen
primeras iniciativas al respecto.
Destaca el hecho de que solo la estrategia de Construye T consideró la dimensión
de des-subjetivación en su primera etapa (pero no en la actual). Por otro lado, si bien

el programa Síguele considera una instancia de la cultura juvenil, con el programa
de fomento a la lectura, no ha tomado en cuenta medios de adaptación a la cultura
de los jóvenes. En suma, los esfuerzos en torno a esta cuestión han sido limitados y
no han considerado a los jóvenes para su construcción.
Tabla 1. Programas, acciones y estrategias que atienden el abandono escolar en educación media superior,
según dimensión teórico-conceptual
Dimensión
Programas, acciones y Riesgo social Desafiliación Des-subjetivación
estrategias Factores de Cultura Partici- Trabajo Acompaña- Ambiente
Integración
riesgo material juvenil pación colaborativo miento escolar
1. Programa Nacional
de Becas de Excelencia X --- --- --- --- --- ---
Académica en EMS
de Becas de Apoyo a
X --- --- --- --- --- ---
Estudiantes en Educa-
ción Media Superior
de Becas para la Re-
tención de Estudiantes X --- --- --- --- --- ---
en Educación Media
Superior
4. Programa de
Atención Educativa a
X --- --- --- --- --- ---
Grupos en Situación
Vulnerable
5. Programa Becas
de Educación Media X --- --- --- --- --- ---
Superior
6. Programa de Becas
para la Expansión de
X --- --- --- --- --- ---
la Educación Media
Superior, Síguele
7. Programa de Becas
para Acceder, Per-
manecer y Concluir X --- --- --- --- --- ---
la Educación Media
Superior
X --- --- --- --- --- ---
de Becas
9. Programa de Inclu-
X --- --- --- --- --- ---
sión Social, Prospera
10. Programa
X X X X X
Construye T
11. Programa Síguele,
X --- X X X --- ---
caminemos juntos
12. Movimiento contra
el Abandono Escolar, X --- X X X --- ---
Yo no abandono
13. Sistema Nacional
de Tutorías Académi- --- --- --- --- X --- ---
cas, Síguele
14. Programa de
Orientación Vocacional, --- --- --- --- X --- ---
Síguele
15. Sistema de Alerta
X --- --- --- --- --- ---
Temprana, Síguele
16. Programa de
Fomento a la Lectura, --- --- X --- --- --- ---
Síguele
14
Directrices para mejorar la permanencia escolar en la educación media superior
Estas directrices se fundamentan en diversas evaluaciones que desarrolla el INEE
en EMS: Plan Nacional de Evaluación de los Aprendizajes y Evaluación de la Oferta
Educativa, así como las evaluaciones de la política educativa de atención al abando-
no escolar en este nivel. Además, se tomaron en cuenta estudios coordinados por
el propio INEE sobre el funcionamiento institucional y la oferta educativa en EMS.
Destacan también diversos espacios de interlocución con autoridades educativas,
tanto en el ámbito federal como local.
Con base en lo anterior, el INEE emitió en 2017 las Directrices para mejorar la
permanencia escolar en la educación media superior. Estas buscan consolidar polí-
ticas integrales que contribuyan a garantizar la permanencia escolar en la EMS; de-
sarrollar y fortalecer opciones viables para que los estudiantes que interrumpen sus
estudios tengan la posibilidad de terminar la EMS; y propiciar entornos de apren-
dizaje que motiven a los estudiantes a continuar y terminar la EMS (INEE, 2017a).
A partir de la evidencia reportada por la investigación y la evaluación educativa
disponible, las directrices emitidas por el INEE buscan establecer bases normativas
y operacionales para que en cada plantel escolar existan mecanismos de prevención
y protocolos de atención inmediata a jóvenes que dejan de asistir a la escuela, así
como dispositivos de reincorporación educativa para jóvenes con más tiempo de
haber abandonado sus estudios. Para ello, se plantea un esquema general de políti-
ca educativa que articule los distintos niveles de gobierno y, en especial, a todos los
subsistemas y modalidades educativas para que se fortalezca la coordinación inte-
rinstitucional y, en consecuencia, la permanencia escolar de los jóvenes.
A la par, con estas directrices se insiste en colocar la agenda de la permanencia
escolar en los diversos espacios colegiados, como el Consejo Nacional de Autorida-
des Educativas (2017) y, en el ámbito local, reactivar los Comités Estatales para la
Planeación y Programación de la Educación Media Superior.
En esta perspectiva de coordinación interinstitucional y de trabajo colegiado, en
las directrices se reitera discutir temas clave como los vinculados a los esfuerzos
de flexibilización curricular, incrementos presupuestarios, atención a los déficits
acumulados de aprendizaje con los que ingresan los alumnos a la educación media
superior, y la revisión de la gestión de becas y su impacto en la retención escolar.
Además, las directrices desglosan otras recomendaciones de política que apun-
tan a componentes afirmativos trascendentes, como la relativa al fortalecimiento
de los tutores académicos a partir de estrategias de profesionalización y la garantía
de condiciones institucionales para su adecuado desempeño. Un factor central de
la propuesta formulada por el INEE radica en la incorporación del tema de la per-
manencia escolar en el centro de la formación y las prácticas docentes a efecto de
garantizar interacciones pedagógicas pertinentes a las necesidades educativas de
los jóvenes.
Se añaden a lo anterior dos temas estratégicos: por una parte, la reconstrucción
de la identidad de los jóvenes con la escuela a partir de esquemas de fortalecimiento
de la seguridad, la inclusión educativa y social, y la participación democrática, pen-
sados todos en la lógica del afianzamiento y reapropiación de la institucionalidad

escolar; y por otra, la ampliación de las oportunidades de reincorporación educa-
tiva para jóvenes que llevan mucho tiempo de haberse desprendido de la escuela
buscando recuperar su mundo de vida personal, familiar y laboral en estrategias
pertinentes de culminación de sus estudios.
En la tabla 2 incluimos la denominación de cada una de las directrices, así como el
número de aspectos clave de mejora que cada una incorpora.
Tabla 2. Directrices y aspectos clave de mejora
Número de aspectos
Directriz
clave de mejora
Fortalecer, con un enfoque de equidad, las políticas dirigidas a institucionalizar las accio-
10
nes para la permanencia escolar en los planteles de EMS
Mejorar la formación de los tutores académicos y las condiciones institucionales para su
8
adecuado desempeño
Fortalecer las competencias docentes para generar interacciones pedagógicas pertinen-
5
tes a las necesidades educativas de los jóvenes
Afianzar la identidad de los jóvenes con la escuela y promover ambientes escolares segu-
7
ros, incluyentes y democráticos
Ampliar las estrategias de reincorporación educativa de los jóvenes y atender la diversi-
6
dad de sus contextos sociales
Total 36
Fuente: elaboración propia con base en INEE, 2017a.
Desde una visión más analítica, fundamentada en los conceptos planteados en el apar-
tado teórico de este trabajo (ver tabla 3), las dimensiones más atendidas por las direc-
trices son el riesgo social y la desafiliación. La primera se recupera en las directrices
1, 4 y 5, en las que destaca la atención a un tema muy poco abordado por las políticas
públicas, como lo es la cultura juvenil. Las directrices 2 y 3 se concentran en la dimen-
sión de desafiliación con base en el fortalecimiento de capacidades y habilidades de
docentes y tutores académicos; esto, con la finalidad de generar procesos de segui-
miento y acompañamiento para incentivar la integración académica y social.
Por último, la des-subjetivación es retomada sobre todo en las directrices 1 y 4,
con el propósito de desarrollar estrategias que atiendan esta dimensión, conside-
rada como la menos atendida por la acción pública. Además, las directrices que las
prevén (1 y 4) están acompañadas por elementos que son incluidos en la dimensión
de riesgo social (ver tabla 3).
Tabla 3. Cruce de directrices con dimensiones del marco analítico
Directriz Directriz Directriz Directriz Directriz

Dimensiones Categorías
1 2 3 4 5
Factores de riesgo
X --- --- X X
Riesgo social material
Cultura juvenil X --- --- X ---
Ambiente escolar --- --- --- X ---
Des-subjetivación
Integración X --- --- X ---
Participación X --- --- X ---
Desafiliación Trabajo colaborativo --- X X --- ---
Acompañamiento X X X --- X
16
En términos generales, con base en el análisis de las acciones, estrategias y progra-
mas orientados a resolver el problema del abandono escolar en la EMS, es posible
afirmar que las acciones de política pública, además de dirigirse a atender y garanti-
zar condiciones mínimas de permanencia, deberán tomar en cuenta para su diseño
los factores causales escolares y extraescolares relacionados con la diversidad social
y cultural de los jóvenes, así como la falta de pertinencia y relevancia de las expe-
riencias escolares en la EMS.
A manera de conclusión: avances y retos de la política pública

El cumplimento del derecho a una educación de calidad para todos, como lo esta-
blece la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, al igual que muchas
constituciones de la mayoría de los países iberoamericanos, implica necesariamen-
te cumplir con el derecho de acceso a la educación y, de manera puntual, el derecho
a permanecer en la escuela y, por supuesto, a adquirir conocimientos relevantes.
El acceso, la permanencia y el logro educativo se inscriben en una secuencia de
efectos de interacción relevantes: la calidad en los aprendizajes de los educandos,
como fin último de la educación, depende en alta medida de las condiciones del ac-
ceso, la pertinencia y calidad de los servicios educativos (ubicación geográfica de la
escuela, infraestructura, equipamiento, docentes, materiales educativos y procesos
de gestión, entre otros), además de la pertinencia, equidad y calidad de las oportu-
nidades de aprendizaje que se ofrecen a los educandos en función de sus capaci-
dades y necesidades educativas. A ello se suma el importante papel que juegan las
condiciones sociales de los educandos en las oportunidades educativas, tanto para
potenciar como para restringir lo que la escuela ofrece.
La secuencia del derecho a la educación adquiere dimensiones críticas en la “clase
de edad juvenil” por los diferentes procesos y condiciones que la caracterizan en las
sociedades en desarrollo como las nuestras. Como lo hemos señalado en este artícu-
lo, esta “clase de edad” no solo está expuesta a condiciones de riesgo social, sino que
su diversidad social y cultural, que es al mismo tiempo convergente y divergente con
los códigos de la globalización, la posmodernidad y la pobreza, produce frente a la
escuela y su oferta educativa serios procesos de desintegración social para una gran
mayoría de jóvenes, además del efecto asociado de des-subjetivación y, en especial,
de desafiliación educativa.
En esta perspectiva, el abandono escolar no es más que el efecto agregado de esos
factores que cuestionan y clausuran una adecuada experiencia escolar para los jó-
venes. De ahí que los predictores tradicionales de desafiliación escolar como el “no
asiste”, “no aprueba” y “no se comporta” deben trascender la fase de diagnóstico y
avanzar hacia las de intervención educativa que no solo respondan a la necesidad
de contención social de los riesgos, sino que replanteen los modelos educativos y
escolares para hacerlos más flexibles y pertinentes a las necesidades y capacidades
de los jóvenes. Por lo tanto, junto a la mejora de las capacidades institucionales de
prevención de riesgos de abandono, es necesario involucrar más a las comunidades
escolares para resignificar la experiencia escolar. Asimismo, además de garantizar
condiciones mínimas de estancia (seguridad, atención, acceso), se requiere fortale-
cer la identidad de los jóvenes con la escuela.

Tal condición y complejidad sociocultural del problema del abandono escolar de
los jóvenes, como lo demuestra la teoría y la experiencia internacional comparada,
requiere un enfoque integral de política pública en el cual lo educativo interactúe y
dialogue con otros ámbitos sectoriales que permitan enfrentar y atender con mayor
eficacia los problemas que se acentúan en la escuela, como la drogadicción, el em-
barazo temprano, la ciudadanía de baja intensidad, la inseguridad, la violencia y los
diferentes procesos de “anomia social”, entre otros.
Del mismo modo, es necesario reconocer el papel e importancia de los factores
escolares como causales de abandono. A la precariedad de sus condiciones materia-
les y simbólicas, la inequidad social y la diversidad cultural de los jóvenes se suma
la falta de pertinencia y de acciones afirmativas de orden pedagógico y social en la
escuela. Sin duda, hacer frente a esta condición requiere replantear y movilizar en
diversos sentidos alternativos los recursos educativos y escolares cobijados por una
nueva idea de comunidad.
La experiencia mexicana de las políticas para abatir el abandono escolar muestra
que, si bien se avanza en el camino adecuado, también manda señales para llenar
vacíos, fortalecer acciones y replantear intervenciones institucionales y pedagógi-
cas. Las enseñanzas del debate, la investigación y la evaluación sobre el desarrollo
de política pública en México para atender el abandono escolar son claras al identi-
ficar las necesidades de los jóvenes. No obstante, se requiere implementar acciones
más adecuadas y pertinentes a la realidad de este sector. En este sentido, y con el
propósito de contribuir tanto al diseño de nuevas políticas y programas como a la
implementación de los ya existentes, a continuación presentamos los siguientes ele-
mentos a considerar:
Realizar un giro lingüístico: no aludir a deserción escolar ni a abandono, sino al

fortalecimiento de la permanencia escolar, a efecto de dejar de culpabilizar a los
jóvenes y generar una cultura más integral de compromiso y responsabilidad de las
instituciones y de la sociedad para atender el problema.
Repensar el abandono escolar en la educación media superior: desde la perspectiva
de trayectorias, considerando los procesos de escolarización previa y la atención
a los “déficits educativos acumulados”, así como las rutas futuras y oportunidades
educativas en el ámbito de la educación superior o de salidas al mundo del trabajo.
Reorganizar el sistema: replantear el archipiélago de subsistemas, modalidades y
servicios, y avanzar hacia un sistema mejor comunicado y coordinado para favore-
cer la movilidad estudiantil y avanzar hacia ofertas educativas menos estratificadas
y más sólidas en su capacidad de atención educativa.
Generar política pública integral para los jóvenes: en la cual la educación sea bisagra
de procesos de afirmación social, psicológica, económica y ciudadana para los jóvenes.
Garantizar el compromiso institucional para fortalecer la permanencia escolar: esto
es, definir política educativa a partir de un afianzamiento institucional en los distin-
tos niveles de gobierno –federal, estatal y municipal–, a fin de que, en cada plantel,
con el abrigo de la comunidad escolar, se institucionalicen diversos dispositivos de
prevención, atención oportuna y reincorporación educativa para los jóvenes.
18
“Pedagogizar” de la permanencia escolar: lo que significa convertir el problema
en un asunto vinculado a la capacidad de los docentes y de la escuela para generar
interacciones pedagógicas significativas para los jóvenes.
Fortalecer las acciones afirmativas: que permitan atender necesidades educati-
vas específicas con base en las acciones de tutoría y acompañamiento cada vez más
profesionales, con capacidad niveladora, pero también de integración académica y
psicosocial de los jóvenes.
Fortalecer otras capacidades de los jóvenes: tales como el fortalecimiento socioe-
mocional y la capacidad de resiliencia.
Promover la resignificación de la experiencia escolar: a partir de nuevos juegos
identitarios con la escuela, la vinculación con proyectos comunitarios y el afianza-
miento de las redes de protección social de los jóvenes.
Generar nuevos diálogos y sistemas de interacción: con el entorno económico y so-
cial de los jóvenes que pasa por el reconocimiento de sus procesos de emancipación,
lo cual atañe al trabajo, al ejercicio de la ciudadanía y la vida independiente.
Ampliar y flexibilizar la oferta educativa: que vaya de la mano con el devenir juve-
nil por la sociedad y, sobre todo, con sus posibilidades de reincorporación educativa
en atención a su condición familiar, personal, social y económica.
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Abandono escolar en educación media

superior: conocimiento y aportaciones

Recibido: 28 de febrero de 2018. | Aceptado para su publicación: 16 de agosto de 2018.

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