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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACION BILINGÜE Y SUS IMPLICANCIAS EN LA

PRACTICA DOCENTE

Rodolfo Elías

Es axiomático que la lengua materna constituye el mejor medio para enseñar a un niño.
Psicológicamente, éste es el sistema de signos significativos que en su mente
automáticamente permiten la expresión y el entendimiento. Sociológicamente, constituye
un medio de identificación entre los miembros de la comunidad a la que pertenece.
Educacionalmente, el niño aprende más rápidamente a través de ella que por un medio
lingüístico desconocido.

(UNESCO, 1953 citado en López, 1997, p. 33)

La educación bilingüe representa uno de los aspectos fundamentales de la Reforma

Educativa paraguaya iniciada en 1992. El Paraguay se ha caracterizado por un alto
porcentaje de población bilingüe guaraní – castellano, e incluso por el predominio del uso
del guaraní sobre el español. Sin embargo, su política educativa ha tendido históricamente
hacia la castellanización. A pesar de ello, la lengua guaraní y su uso ha subsistido e incluso
se ha fortalecido.

En la actualidad existe un consenso sobre el valor del guaraní y sobre la importancia de

utilizarlo en la escuela. Más allá de esta aprobación general, la aplicación de un programa
de educación bilingüe no está libre de controversias y oposiciones de distintos tipos. Por
una parte, hay una antigua discusión entre sociolingüistas y académicos de la lengua
guaraní sobre la variedad de guaraní que debe utilizarse en la escuela (este aspecto está
relacionado con la normalización de la lengua). Algunos postulan la utilización del guaraní
cotidiano, otros plantean la estandarización de la lengua a partir de la creación de
neologismos y un tercer grupo, poco representativo en la actualidad, pugna por la
utilización del guaraní tradicional, antiguo, con un vocabulario que ya se ha ido perdiendo,
en especial, en zonas urbanas.

Además de esta discusión respecto a la política y a la planificación lingüística, existe un

debate a nivel de los centros escolares, en especial aquellos que aplican un programa que
parte del guaraní para la enseñanza de la lecto – escritura (Modalidad para Guaraní
Hablantes). En este contexto, las actitudes de los docentes y su formación técnico –
pedagógica son elementos claves para el éxito del programa. En muchos casos los docentes,
provenientes de una formación castellanizante y a pesar de ser, muchos de ellos, guaraní
hablantes, se oponen a la utilización del guaraní en el aula. Además en la mayoría de los
casos, carecen de las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para la enseñanza
intercultural bilingüe.

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Por otra parte, muchos padres y madres consideran una desventaja que sus hijos estudien en
guaraní y temen que esto sea un elemento más de discriminación y exclusión social para
grupos que por su situación socio – económica se encuentran, de hecho, en condiciones de
pobreza e inequidad.

En este trabajo se plantea brevemente, las bases conceptuales que fundamentan la

educación bilingüe y en especial, la enseñanza de la lecto – escritura a partir de la lengua
oral del niño y se hace referencia al tema de la formación y la práctica del docente, piezas
claves en toda reforma o intento de innovación educativa. Posteriormente se analiza la
situación de la educación bilingüe en Paraguay, tanto en lo que respecta a su diseño como a
su aplicación.

Fundamentos de la educación bilingüe

Los fundamentos de la relación entre lengua y aprendizaje escolar se encuentran claramente

establecidos a partir de innumerables investigaciones hechas en el campo de la
sociolingüística y la psicolingüística (López, 1997). Tal como lo afirma Corvalán (1978)
los niveles de rendimiento son significativamente superiores cuando existe una relación
lingüística congruente entre profesor y alumnos. En un estudio reciente sobre la
problemática de la repetición escolar (Amadio, 1995, citado en López, 1997), se observa
que un factor que incide en la repetición es el uso de la lengua oficial como vehículo de
apropiación de la lengua escrita, en tanto los alumnos indígenas no la hablan o conocen
suficientemente. Esta incidencia, según López, también podría darse en relación a la
deserción escolar.

López (1997) hace referencia a los principales resultados de evaluaciones de programas

educativos bilingües y señala los siguientes logros que consistentemente se observan tanto
en países de América Latina como en otras partes del mundo:

Estos programas ofrecen al niño vernáculo hablante mayores posibilidades de éxito escolar
por usar su lengua materna y recurrir en el desarrollo del proceso educativo a contenidos
pertenecientes a su cotidianeidad y acordes con su visión del mundo.

Ofrecen al niño la posibilidad de aprender más eficientemente una segunda lengua.

Contribuyen al desarrollo de la autoafirmación y autoimagen positiva del alumno debido al

reconocimiento de su cultura y su lengua.

Ayudan al niño a entender y a apreciar valores costumbres y otras manifestaciones

culturales de otros pueblos.

Preparan a vivir y trabajar en una sociedad pluralista.

En síntesis, son claras las ventajas de la educación bilingüe en el desarrollo tanto

cognoscitivo, afectivo como social de los alumnos.

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Desde el campo de la psicolíngüistica es sumamente importante el aporte de Jin Cummins

quien introduce elementos analíticos que explican la relación entre bilingüismo y desarrollo
cognitivo. Según este autor, varias investigaciones han reportado evidencias de las ventajas
en el desarrollo cognitivo que permite el bilingüismo. Se han reportado asociaciones
positivas entre bilingüismo y habilidades intelectuales generales tanto verbales como no
verbales, mayor capacidad de pensamiento divergente, una orientación analítica y aumento
de aspectos relacionados a la conciencia metalingüística. Además las personas bilingües
poseen mayor sensibilidad social y mayor habilidad para reaccionar con flexibilidad
cognitiva (Cummins y Swain, 1985).

Según señala este autor, existe una suposición muy aceptada por el sentido común que
considera que para el desarrollo de una lengua en una persona se requiere una exposición
máxima a dicha lengua. Por ejemplo, si se quiere lograr el manejo del castellano en niños
guaraníhablantes es necesario que se lo exponga a esta lengua permanentemente en la
escuela. El principio en que se basa esta creencia es que la proficiencia en la lengua
materna (L1) es independiente de la profienciencia en otra lengua (L2), por lo tanto los
contenidos y habilidades aprendidas en una lengua no son transferibles a la otra. A pesar de
ser una creencia muy atractiva, la misma no tiene mucho apoyo en los resultados de las
investigaciones.

Un segundo modelo, propuesto por Cummins, es el de la interdependencia lingüística, en el

cual se asume que existe una interdependencia entre las lenguas o una proficiencia común
subyacente entre lenguas. Esto implica que el desarrollo de destrezas en L1 sirven de base
para el aprendizaje en L2, y muchas de estas destrezas y contenidos son directamente
transferidos a la segunda lengua. Esto implica que la mejor forma de enseñar en especial a
grupos minoritarios es fortaleciendo su L1 e introduciendo paulatinamente la L21. La teoría
de la interdependencia lingüística es la que ha recibido mayor confirmación por parte de
investigaciones y evaluaciones de programas de educación bilingüe (Cummins y Swain,
1985).

Las implicaciones de esta teoría son sumamente relevante para contrarrestar argumentos
que aún hoy tienen bastante fuerza, sobre todo a nivel de docentes y padres/madres respecto
a la interferencia del guaraní para el aprendizaje del castellano. Para muchos el temor es
que al utilizar el guaraní en el aula y dedicar menos tiempo para el español, esto irá en
desmedro del aprendizaje del segundo idioma. Por el contrario, ya algunos estudios hechos
recientemente en Paraguay tienden a mostrar que los niños que inician el aprendizaje de la
lecto – escritura en guaraní, también logran mejores resultados en español que aquellos que
directamente se enfrentan con la necesidad de leer y escribir en castellano (CPES, 1998).

1
Sobre este punto cabe señalar que los aspectos psicolingüísticos y sociolingüísticos no
pueden analizarse en forma independiente. El estatus de la lengua y del grupo de hablantes influye
necesariamente en la actitud y en la disposición para su aprendizaje. Así, el sistema de inmersión
puede ser muy efectivo cuando la L1 tiene un estatus similar o superior a la L2, pero resulta
inadecuado si la L1 es una lengua de estatus inferior, ya que eso llevaría a un rechazo de la lengua
materna y, ligado a esto, al grupo de hablantes y a la cultura que representa.

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La formación y la práctica docente en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe

(EIB)

El análisis de los diferentes programas de EIB en América Latina coinciden en indicar que
uno de los más graves “cuellos de botella” que afectan estas experiencias educativas es la
falta de preparación técnico – pedagógica, lingüística y actitudinal del docente (Herrera,
1996).

En cuanto a la preparación técnico – pedagógica, muchas veces los programas se echan a

andar sin realizar una modificación de fondo de los currículos de formación del docente ni
la actualización de los que se encuentran en servicio y a quienes se les encarga poner en
práctica los nuevos programas.

El docente en servicio, por otra parte, en casi todos los casos fue formado por una escuela
de corte “tradicional”, que no abordaba el tema bilingüe y que procuraba la formación de
maestros para escuelas monolingües en español. Por lo tanto, no cuenta con la metodología
apropiada para una educación bilingüe, ni con una preparación teórico – práctica en materia
de lingüística aplicada a la educación.

En relación al componente actitudinal, el docente que trabaja hoy en los programas de

educación bilingüe probablemente haya sido formado en el modelo que priorizaba el
castellano y desconocía a la lengua indígena, y que en muchos aprendió el español a través
de los programas de castellanización. Tal como lo afirma Herrera (1996):

Debido a su formación en un medio hostil a la lengua indígena, el docente puede estar

oscilando entre dos identidades conflictivas y superpuestas, fruto de su lealtad por la lengua
indígena y de su respeto por lo que le enseñó su formación como docente en la escuela
normal (p. 9)

Algunos estudios recientes (Muñoz, 1997; Mena, Muñoz y Ruiz, 1999) señalan que
si bien hubo avances en los respecta a la formación y a la práctica docente, todavía persiste
una importante distancia entre los postulados teóricos del enfoque intercultural bilingüe y
las prácticas concretas en los contextos escolares. Así el autor de una evaluación hecha al
programa de educación bilingüe de Bolivia (Muñoz, 1997) expresa:

Enfáticamente afirmamos que el trabajo interactivo, las modalidades grupales, las

estrategias propiciatorias de la participación y la expresividad, no están siendo recuperados
en las prácticas de enseñanza – aprendizaje de las escuelas observadas... Es decir, los
llamados procesos o necesidades de aprendizaje en las escuelas del Proyecto de Educación
Intercultural Bilingüe siguen regidos por la lógica de la enseñanza, lo cual asigna una
centralidad sin contrapeso en el profesor (p. 65).

Una evaluación hecha en escuelas de Oaxaca, México muestra resultados similares (Mena
et. al, 1999). Los autores señalan que se están iniciando leve y diferenciadamente cambios
en el proceso de enseñanza – aprendizaje “productos de la restauración de la función
pedagógica que se le asigna a la lengua materna y el mayor espacio que se ha abierto para
la participación de los alumnos” (p. 132). Sin embargo, agregan que predominan estrategias

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que propician un aprendizaje no – significativo, “donde la repetición y la lectura coral son

los principales instrumentos cognitivos” (p. 132).

El bilingüismo en Paraguay

En los otras países latinoamericanos la educación bilingüe y, en general, las políticas

lingüísticas, están estrechamente ligadas a la educación indígena e incluso la oficialización
de las lenguas se circunscribe a ciertas regiones del país y a su utilización por ciertos
grupos étnicos concretos. Eso se puede observar, por ejemplo, en la política nacional de
educación bilingüe del Perú (Ministerio de Educación, 1972), en la Ley de Lenguas de
Nicaragua (La Asamblea Nacional de la República de Nicaragua, 1993) y en la legislación
sobre etnoeducación de Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 1995).

En el caso del Paraguay, la utilización del guaraní no esta ligada a un grupo étnico ni a un
área geográfica limitada. El alto porcentaje de la población paraguaya es bilingüe guaraní –
castellano o monolingüe guaraní se refleja en los últimos datos del Censo Nacional de
Población y Vivienda (1992) donde se señala que el 37% habla sólo guaraní, el 50%
castellano y guaraní, el 7% sólo castellano y el 6% utiliza otros idiomas. Recientemente
algunos estudiosos empezaron a elaborar un mapa lingüístico del país, basado en datos
censales (Gynan, 2000). Estos mapas reflejan un alto porcentaje de monolingüismo guaraní
en muchas regiones del país y también un considerable porcentaje de población bilingüe
guaraní – castellano. De allí que los autores coinciden en definir al Paraguay como una
nación bilingüe, aunque algunos utilizan el concepto de diglosia para explicar las relaciones
entre las lenguas y el estatus del guaraní respecto al castellano.

5. El marco jurídico paraguayo actual respecto a las lenguas y a la educación bilingüe

A partir de la Constitución Nacional de 1992 el guaraní adquiere el estatus de lengua oficial

conjuntamente con el castellano. Así en el artículo 140 se establece que:

“El Paraguay es un país pluricultural y bilingüe. Son idiomas oficiales el castellano y el

guaraní. La ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro. Las lenguas
indígenas, así como las de las otras minorías forman parte del patrimonio cultural de la
Nación”

Posteriormente la Constitución dispone la obligatoriedad de la enseñanza en la lengua

materna. El artículo 77 expresa:

“La enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua oficial
materna del educando. Se instruirá, asimismo, en el conocimiento y en el empleo de ambos
idiomas oficiales de la República. En el caso de las minorías étnicas cuya lengua no sea el
guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales”

Finalmente, en la Ley General de Educación, sancionada en 1998 se establece en el artículo

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“La enseñanza se realizará en la lengua materna del educando desde los comienzos del
proceso escolar o desde el primer grado. La otra lengua oficial se enseñará también desde
el inicio de la educación escolar con el tratamiento didáctico propio de una segunda
lengua”.

6. El tema lingüístico en la educación paraguaya

Tal como sucedió en otros países, en Paraguay la castellanización ha sido la política

lingüística, vehiculizada principalmente por el sistema educativo durante el periodo
colonial. La siguiente crónica hecha en 1796 por el gobernador Lázaro de Rivera expresa
claramente esta política:

“Al tiempo de la expulsión de los Jesuitas se establecen en estos pueblos con arreglo a
las leyes, escuelas de primeras letras con el importante fin de que los naturales
aprendiesen la doctrina cristiana en lengua castellana, a leer y escribir y contar. Pero
¿qué es lo que hemos adelantado en 28 años de fatiga? Nada más que estar viviendo la
pérdida de más de cien mil pesos que se han llevado las dotaciones de unos maestros
inútiles por no decir perjudiciales. Los indios se mantienen en una ignorancia absoluta
de nuestra lengua y como en la de ellos conocida con el nombre de guaraní, es
imposible explicar bien las verdades eternas de nuestra religión, resulta de que el bien
espiritual de estos infelices está marcado y envuelto en las tinieblas de la ignorancia y
a veces del error” (Massare, 1975 citado en Melià, 1999).

La política castellanizante de la educación continuó posteriormente durante la

independencia y se extendió prácticamente hasta la actualidad. Lo difícil de explicar son los
motivos que permitieron la supervivencia de la lengua guaraní e incluso su fortalecimiento.
Quizás una de las claves para entender esta situación está en la influencia que ha tenido la
educación en las reducciones jesuíticas donde se utilizó el guaraní como lengua de
enseñanza y donde se redactaron los primeros textos en guaraní (Melià, 1992).

A pesar de eso, la escuela siguió utilizando el castellano, sin considerar la alta proporción
de población guaraní hablante.

Experiencias de educación bilingüe en el Paraguay

Ya en los últimos 30 años se han dado experiencias educativas que incorporan el guaraní al
programa oficial de estudios. Así se introduce en todas las instituciones del país la
enseñanza del guaraní como asignatura en el marco de la reforma educativa de 1973
(Cadogan, 1996).

Otra experiencia fue la iniciada en 1978 en que el Ministerio de Educación y Culto (MEC)2
implementó en forma experimental un programa de educación bilingüe en algunas escuelas

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A partir de 1998, Ministerio de Educación y Cultura.

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del país (MEC, 1981). Este programa parte del reconocimiento de la importancia de la
lengua como factor del éxito o fracaso escolar, va dirigido a niños monolingües guaraní y
propone un modelo de transición en el cual el niño pasa gradualmente de monolingüe
guaraní a bilingüe guaraní – español. No se cuentan con publicaciones o informes (de
circulación pública) que permitan evaluar esta experiencia de educación bilingüe.

Características del programa bilingüe actual en Paraguay

A partir de 1994, conjuntamente con el inicio de la reforma curricular en el primer grado, se

empieza a implementar el Programa de Educación Bilingüe (PEB). La educación bilingüe
actual es entendida como “un proceso planificado de enseñanza en dos lenguas” (MEC,
2000, p. 6), lo que significa que la educación bilingüe no se limita a la enseñanza de las dos
lenguas oficiales (lenguas enseñadas) sino que implica la utilización de ambas lenguas
como vehículos para la enseñanza de otras áreas de conocimientos (lenguas de enseñanza).
La lengua materna (L1) es entendida como aquella en la que el niño tiene mayor
competencia oral al ingresar a la escuela, mientras que la segunda lengua (L2) es aquella
en la que tiene menor competencia (MEC, 2000).

Dentro de este programa se diseñan dos modalidades: para guaraní hablantes (MGH) y
para hispano hablantes (MHH). El PEB es similar para ambas modalidades siendo la
diferencia la lengua que es considerada como L1 (lengua materna) y L2 (segunda lengua).
Así, en el primer grado se parte con un 85% de utilización de la L1 y 15% de la L2. Estos
porcentajes van cambiando hasta alcanzar, en el tercer ciclo, los mismos niveles (50% para
cada lengua).

El modelo de educación bilingüe que se está implementando es de mantenimiento, es decir,

tiene como objetivo formar individuos bilingûes coordinados, con altos niveles de
competencias tanto en guaraní como en castellano (MEC, 1995). Esto marca una diferencia
con experiencias anteriores en las cuales se utilizaba un modelo bilingüe de transición.

La Modalidad para Hispano Hablantes (MHH)

Esta modalidad se está utilizando en la mayoría de las instituciones del país,

aproximadamente 6.500 escuelas (MEC, 2000). Durante el primer ciclo de la Educación
Escolar Básica (EEB), todos los componentes del currículum se enseñan en castellano. La
segunda lengua, guaraní, se imparte como un componente del área de Comunicación, la
cual incluye también lengua materna (castellano), arte y música.

De acuerdo a lo planificado por el Departamento de Currículum del MEC (1995), durante

el segundo ciclo de la EEB, se irá incluyendo el guaraní en otros espacios tales como en el
área de Vida Social, Ate y Salud.

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La Modalidad para Guaraní Hablantes (MGH)

Esta modalidad ha llegado a tener una cobertura de 41.199 alumnos, a través de

aproximadamente 400 centros educativos (MEC, 1999). Para el primer ciclo de la EEB se
aplica el mismo currículum de la MHH pero utilizando el guaraní. El castellano se enseña
como L2, en el primer ciclo de la EEB como componente del área de Comunicación, y en
el segundo ciclo se amplía a las áreas de Vida Social, Arte y Salud. El aprendizaje de la L1
y L2 sigue el mismo proceso que en la MHH.

9. Las representaciones y la práctica docente en escuelas de la MGH

En recientes investigaciones realizadas en Paraguay (CPES, 1998; ISE, 1998), se han

analizado distintos aspectos referidos a la aplicación de la MGH. Entre ellos se ha
estudiado, a través de observación de aulas y entrevistas, las representaciones y las
prácticas de los docentes bilingües. Entre las conclusiones arribadas cabe mencionar las
referidas a la valoración de la lengua, al concepto de educación bilingüe que manejan los
docentes y a los cambios visualizados en los niños y en la comunidad y algunas reflexiones
respecto a la práctica. Estos temas pueden sintetizarse en los siguientes puntos:

En general, los docentes valoran positivamente la enseñanza del guaraní y ven como
deseable la meta de lograr niños bilingües. Sin embargo no hay mucha claridad sobre la
importancia de la enseñanza en L1 para potenciar el desarrollo cognitivo y socioafectivo
del alumno/a. Muchos suponen que la eficiencia en L1 está separada de la eficiencia en L2
y que los contenidos y habilidades desarrollados en una lengua no son transferibles a la
otra. De allí la preocupación de que la enseñanza en guaraní vaya en detrimento del
castellano.

En cuanto al concepto de educación bilingüe, en general los docentes limitan la educación

bilingüe a la enseñanza de dos idiomas y no consideran, o lo hacen superficialmente, los
aspectos culturales en los cuales la lengua se halla inmersa. Por otra parte, hay poca
claridad en lo referente a la metodología de enseñanza de la primera y segunda lengua.

En lo relacionado al desarrollo cognitivo y socio – afectivo, al parecer de docentes,

directores y supervisores, los niños y las niñas son menos tímidos y sienten más confianza,
menos temor hacia las autoridades de la escuela y se comunican con mayor fluidez, tanto
con maestros como con sus compañeros y tienen una conducta más activa y participativa.
Las siguientes expresiones son ejemplos de las opiniones dadas por las personas que
participaron en la investigación:

Hablan más los que estudian en guaraní. Es imposible hacerles callar, desde que se
encuentran conversan, les resulta más fácil la comunicación. Los de castellano son más
pasivos, aún estando juntos no se hablan tanto. Esto puedo decir porque enseño un turno
castellano y otro guaraní.

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Las maestras escriben en el pizarrón, llegan a errar cualquier cosa y por lo menos éstos de
primer y segundo grado, ellos dominan el guaraní y siempre le corrigen a la profesora.

... cuando uno llega a una institución donde se implementa el guaraní (los niños) te hablan
como si fuese en su casa, te saludan, te preguntan... no son tímidos.

Además, tanto los resultados globales como aquellos que consideran distintos aspectos de
la expresión oral y escrita muestran que los niños de la MGH tienen un rendimiento similar
a los del quinto grado en castellano y un rendimiento superior en guaraní.

En el aspecto sociolingüistico, un área problemática es la marcada diferenciación que se

realiza en la escuela entre el guaraní cotidiano y el guaraní escolar. Si bien se percibe
positivamente el enriquecimiento del vocabulario en guaraní del niño a partir de la escuela,
existe un riesgo de desvalorizar y descalificar el guaraní cotidiano de los miembros de la
comunidad. Se establece así una diferenciación entre el guaraní puro que se enseña en la
escuela y el guaraní cotidiano, que muchas veces es definido como “yopara”.

En este sentido, el establecimiento de la división entre el guaraní puro (escolar) y el

cotidiano podría tener consecuencias negativas tanto a nivel educativo como social. Por un
lado no facilita la restitución de vínculos comunicativos entre los niños y sus padres y por
el otro se dificulta la participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos.

Finalmente, en estas investigaciones, al igual que otras en Latinoamérica, muestran pocos

cambios en la práctica docente ya que la maestra continúa siendo el centro de la actividad y
los alumnos asumen una actitud pasiva y subordinada.

Conclusiones

La educación bilingüe y la enseñanza en la lengua materna del niño, partiendo del conjunto
de valores y elementos culturales en la cual esa lengua se halla inmersa tiene, sin lugar a
dudas, un impacto muy positivo en el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño.
Además permite una vinculación y una participación de los padres en la educación de sus
hijos y un mayor acercamiento de la escuela a la comunidad. La educación bilingüe
posibilita que niños reafirmen su identidad cultural y al mismo tiempo, desarrollen una
actitud de apertura a la diversidad cultural y social.

Al reflexionar sobre los principios en que se basa la educación intercultural bilingüe y lo

que se puede observar en el aula hay que reconocer que aún persiste una distancia muy
amplia entre los postulados teóricos y las prácticas concretas.
En el caso paraguayo, la experiencia actual si bien tiene serias dificultades, posee también
méritos indiscutibles. Por un lado, la educación bilingüe no se restrinje a ciertos grupos (por
ejemplo de guaraní hablantes) sino que abarca a todos los estudiantes buscando que tanto
guaraní hablantes como hispano hablantes lleguen a ser bilingües coordinados. Esto expresa
un deseo de fortalecer y promover el bilingüismo y la utilización de la lengua guaraní, uno
de los aspectos más interesantes y sobresalientes de la sociedad paraguaya. También la

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implementación de una modalidad que utiliza el guaraní como lengua de enseñanza y

enseñada y que se extiende durante los primeros seis años de la educación escolar básica, es
sin dudas un elemento innovador en el sistema educativo.

Entre los problemas que existen hay que mencionar, en primer término, el poco apoyo que
está reciendo esta modalidad. Tal como se señala anteriormente, solo 400 escuelas de un
total de 7000 instituciones aplican la MGH, lo cual resulta contridictorio ya que la mayor
parte de la población es guaraní hablante. Además estas 400 escuelas recibieron muy poco
seguimiento, recursos y asesoramiento. Por este motivo docentes, directivos y los propios
padres se sintieron marginados y discriminados.

Además, en el mismo diseño existen algunos problemas que requieren una revisión de
fondo. Por una parte se crean dos modalidades: para hispano y guaraní hablantes. Esto
presupone que predominan los casos de monolingües en una u otra lengual siendo que en la
práctica lo que existe es un continuum donde los dos polos son los casos de
monolingüismo. La mayor parte de la población posee un grado mayor o menor de
bilingüismo. Esta situación sociolingüística no es correctamente interpretada en el diseño
del programa de educación bilingüe.

Otro aspecto problemático, es la variedad de guaraní que se está utilizando. El programa

estuvo dominado inicialmente por un grupo de “puristas” de la lengua, quienes
desarrollaron, con el deseo de estandarizar el guaraní, una serie de vocabularios
(neologismos) que no permearon a la sociedad. Tal como se afirmó anteriormente, esta
distancia entre el guaraní escolar y el guaraní cotidiano no facilita la participación de los
padres y la restitución de los vínculos entre la escuela y la comunidad.

Finalmente, la falta de herramientas conceptuales y técnicas por parte de los docentes, las
actitudes ambivalentes que expresan en torno a la utilización del guaraní y la persistencia
de prácticas pedagógicas tradicionales limita el alcance que pueda tener este programa
educativo. Sin embargo, se producen cambios, muchos de ellos para el desconcierto de los
docentes. Parecería que la introducción oficial del guaraní (que en realidad siempre estuvo
presente, aunque informalmente) despertó a los niños e inició un proceso de
transformaciones en las escuelas. Es de esperar que esta experiencia de educación bilingüe
se fortalezca en los próximos años y que conduzcan a un reforma profunda de un sistema
educativo hasta hoy inequitativo y excluyente. Tal como lo afirma Luis Enrique López:

“A nadie se le ocurriría cerrar las escuelas porque, como de hecho sabemos, la educación
en general adolece de muchos defectos y no logra responder a las necesidades de
aprendizaje de los niños para quienes fue pensada. Para que la educación intercultural
bilingüe avance es menester continuar con ella, reforzar sus prácticas y consolidarla como
alternativa educacional; en este camino los centros de formación inicial de maestros
bilingües tienen un papel fundamental que jugar, desde una formación profesional pensada
desde, en y para la investigación de la diversidad étnica, lingüística y cultural” (López,
1997)

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