Bende

UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE PERSONALIDAD, EVALUACIÓN Y TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS
TESIS DOCTORAL
Diseño y desarrollo de una escala corta para la exploración

neuropsicológica de la Dislexia Evolutiva: Batería de Evaluación
Neuropsicológica de la Dislexia Evolutiva (BENDE)
IVONNE CRISPIN LANNES
DIRIGIDA POR
DR. FRANCISCO RAMOS CAMPOS

DRA. MARIA VICTORIA PEREA BARTOLOMÉ
2012
DISEÑO Y DESARROLLO DE UNA ESCALA CORTA PARA LA
EXPLORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LA DISLEXIA EVOLUTIVA:
BATERÍA DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LA DISLEXIA
EVOLUTIVA (BENDE)
Tesis Doctoral realizada por
Ivonne Crispín Lannes
Dirigida por
Dr. Francisco Ramos Campos

Dra. María Victoria Perea Bartolomé
Departamento de Personalidad de Personalidad, Evaluación y Tratamientos

Psicológicos.
Facultad de Psicología
Universidad de Salamanca
OCTUBRE, 2012
ii
La Dra. Dña. MARÍA VICTORIA PEREA BARTOLOMÉ, Doctora en
Medicina y Cirugía, Especialista en Neurología, Catedrática del Departamento
Psicología Básica, Psicobiología y Metodología de las Ciencias del
Comportamiento de la Universidad de Salamanca.
El Dr. D. FRANCISCO RAMOS CAMPO, Doctor en Psicología, Psicólogo

Especialista en Psicología Clínica, Profesor Titular del Departamento. de
Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos, de la Universidad de
Salamanca.
CERTIFICAN QUE:
El presente trabajo titulado: Diseño y desarrollo de una escala corta para la

exploración neuropsicológica de la Dislexia Evolutiva: Batería de Evaluación
Neuropsicológica de la Dislexia Evolutiva (BENDE), realizado por la doctoranda
Dña. IVONNE CRISPIN LANNES, Licenciada en Psicología, Máster en Psicología
Clínica por la Universidad de La Habana, Titulado en Grado por la Universidad de
Salamanca, se ha desarrollado bajo nuestra dirección y supervisión, reuniendo, a nuestro juicio,
los méritos suficientes de originalidad y rigor científico para obtener el Grado de Doctor en
Psicología a través del programa de doctorado en Neuropsicología Clínica.
Y para que conste, firmamos la presente en Salamanca a 30 de Noviembre del dos mil
doce
Firmado:
Dr. D. Francisco Ramos Campos Dra. Dña. María Victoria Perea Bartolomé
iii
A mis hijos y mis padres por ser la fuerza para mejorar
iv
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo no habría sido posible sin las innumerables personas que de diferentes
formas, pero todas imprescindibles ayudaron llevarlo a cabo. A todos los que de alguna manera
saben que cooperaron con la realización de este trabajo, y pueden estar seguros que los tengo
muy presentes.
Agradezco especialmente:
- A la Universidad de Salamanca y al Banco Santander Central Hispano, por permitirme
ser parte de su Programa de Becas para doctorado, sin cuya ayuda no habría podido
llevar a cabo mi proyecto profesional.
- Al director, el Dr. Francisco Ramos, por la confianza que me depositó, el respeto que
profesó a mis ideas y por ser el impulso y el pilar en el que me apoyé en los momentos
difíciles.
- A la directora, la Dra. María Victoria Perea, por la paciencia y confianza en la
finalización de este proyecto.
- Al Dr. Dionisio Manga, por dedicar tiempo a mis interrogantes y trabajo.
- Al Dr. Antonio Puente y su equipo de la Universidad Nacional de Carolina del Norte,
Wilmington por haberme ofrecido la beca de investigación esencial en las etapas
iniciales de esta investigación.
- Al apoyo del Proyecto FONDEF (D09/1238) “Construcción y Estandarización de
Instrumentos de Evaluación Psicométrica para el Desarrollo de una Cultura de
Evaluación Ética y Rigurosa” y al Dr. Ricardo Rosas que me insertó en el mismo con al
apoyo de absolutamente todo el equipo de CEDETi de la Universidad Católica de Chile
sin el cual terminar habría sido literalmente imposible.
- A las psicólogas Maria Cristina Rodríguez Castro y Maria de Jesús Laredo por ofrecer
todo el apoyo para sostener este proyecto en España y por ser mis amigas.
- A la directiva de los colegios españoles y chilenos que decidieron colaborar con este
estudio y todos los niños y niñas participantes que desinteresadamente aportaron lo más
importante a esta investigación.
- Finalmente a mi familia y amigos que se involucraron activamente: a mi madre, quien
con su aguda mirada resultó esencial en la revisión formal de este trabajo; a Líber,
quien desinteresadamente y con mucha paciencia realizó todos los dibujos y estímulos
de BENDE; Heidi, mi lóbulo frontal; a Mark, mi pareja, quien financió el impulso final
y, a mi padre e hijos que con sus bromas me mantenían en buena forma emocional.
A todos, muchísimas gracias.
v
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1: 7
1.1. Definición de las Dificultades de Aprendizaje. 8

1.2. Criterios de inclusión y exclusión para las Dificultades de Aprendizaje. 9
1.2.1 La dislexia dentro de las dificultades de aprendizaje. 10
CAPÍTULO 2: 12
2.1. El problema de la conceptualización. 12

2.2. Aproximaciones Teórico-Prácticas Alternativas de la Dislexia Evolutiva. 17
2.2.1. La Perspectiva Pedagógica. 17
2.2.2. La Perspectiva Neurobiológica. 32
2.2.2.1. Estudios Neuroanatomía. Anomalías del cerebro del disléxico. 33
2.2.2.2. Estudios Neuroquímicos . 40
2.2.2.3. Aporte de las Neuroimágenes y la Neurofisiología. 41
2.2.2.4. Aportes desde la Genética 49
2.2.3. La Perspectiva Cognitiva. 53

2.2.3.1. Déficits cognitivos No Lingüísticos – “no fonológicos”. 53
2.2.3.1.1 Problemas visuales. 53
2.2.3.1.2 Problemas auditivos. 59
2.2.3.1.3 Déficit en la integración modal cruzada. 61
2.2.3.1.4 Déficit en la velocidad de procesamiento de la información. 62
2.2.3.1.5 Problemas de memoria. 63
2.2.3.1.6 Déficit en las funciones ejecutivas. 70
2.2.3.2. Déficits cognitivos Lingüísticos – “fonológicos”. 72
CAPITULO 3: 80
3.1. Consideraciones generales acerca de la Neuropsicología Clásica y la 80

Neuropsicología Cognitiva.
3.1.1. Las ideas de L.S. Vygotsky. 85
3.1.2. El modelo de Luria. 88
3.1.2.1. Los sistemas funcionales. 89
3.1.2.2. El procesamiento secuencial y simultáneo. 92
3.1.2.2.1 La Dislexia Evolutiva a la luz de los modelos acerca del 96
procesamiento secuencial y simultáneo.
vi
CAPITULO 4: LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL. 103
4.1. Consideraciones generales. 103
4.2. Las baterías de evaluación neuropsicológica infantil. 109
4.3. Principales baterías neuropsicológicas en niños con dificultades de aprendizaje. 112
4.4. Evaluación de la Dislexia Evolutiva. 125
4.4.1. Esquema General para la Identificación de un sujeto con “dislexia
evolutiva”. 125
4.4.2. Evaluación de la Dislexia desde la necesidad pedagógica y la perspectiva
cognitiva. 129
4.4.3. Evaluación de la Dislexia desde el abordaje neuropsicológico. 136
PARTE II: PARTE EMPÍRICA

5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 152
5.1. Objetivos. 155
5.2. Hipótesis. 156
6. METODOLOGÍA. 158
6.1. Diseño. 158
6.2. Participantes. 160
6.2.1. Tamaño de la Muestra. 161
6.2.2. Criterios de Inclusión. 162
6.3. Instrumento. 165
6.4. Procedimientos. 195
6.5. Descripción de Variables. 199
6.6. Análisis Estadístico. 202
6.6.1. Soporte informático. 205
7. RESULTADOS 207
7.1. Distribución de Frecuencias y Descriptivos de la muestra. 208
7.2. Consistencia Interna de BENDE. 211
7.3. Validez de BENDE 215
7.3.1. Validez Discriminante 215
7.3.1.1. Las diferencias en función de la Edad 216
7.3.1.2. Las diferencias en función del Curso Escolar 225
7.3.1.3. Análisis dela capacidad discriminante de los ítems de BENDE. 234
Significación por las variables DIAGNÓSTICO, EDAD y CURSO
ESCOLAR.
vii
7.3.2. Validez Predictiva. 236
7.3.3. Validez interna o de Constructo. 242
7.3.3.1 Correlaciones entre varibles BENDE. 242
7.3.3.2 Análisis Factorial. 247
7.3.4. Sensibilidad y Especificidad. 250
8. DISCUSIÓN. 254
8.1. Distribución de frecuencia de la muestra y la prevalencia de las dificultades en la 255
lecto-escritura.
8.2. Cualidades Psicométricas de BENDE. 257

8.2.1. Consistencia Interna. 257
8.2.2. Validez. 258
8.3. Perfiles BENDE. 265

8.3.1. Perfiles según EDAD. 265
8.3.2. Perfiles según CURSO ESCOLAR. 274
8.3.3. Perfil neuropsicológico de las dificultades lectoescritoras del 281
hispanohablante desde BENDE.
9. CONCLUSIONES. 295
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 299
ANEXOS. 357
viii
Índice de Tablas
Tabla 6.2.1 a. Distribución de Frecuencias por DIAGNÓSTICO. 162

Tabla 6.2.1 b. Distribución de Frecuencias por SEXO. 162
Tabla 6.2.1 c. Distribución de Frecuencias por GRUPO DE EDAD. 162
Tabla 6.2.1 d. Distribución de Frecuencias por CURSO ESCOLAR. 163
Tabla 6.3 a Distribución de variable “Estado General” -BENDE original. 166
Tabla 6.3 b Distribución de variable Funciones Motoras y Ejecutivas -BENDE original. 167
Tabla 6.3 c Distribución de variable Sistemas Senso-Perceptivos -BENDE original. 170
Tabla 6.3 d Distribución de variable Procesos Lingüísticos -BENDE original. 174

Tabla 6.3 e Distribución de variable Procesos Escolarizados -BENDE original. 182
Tabla 6.3 f Distribución de variable Procesos Mnésicos -BENDE original. 185
Tabla 6.3 g Distribución General - BENDE definitiva. 191
Tabla 6.3 h Distribución de variable Lateralidad -BENDE definitiva. 191
Tabla 6.3 i Distribución de variable Funciones Motoras y Ejecutivas -BENDE definitiva. 191
Tabla 6.3 j Distribución de variable Sistemas Senso-Perceptivos -BENDE definitiva. 192
Tabla 6.3 k Distribución de variable Procesos Lingüísticos -BENDE definitiva. 193

Tabla 6.3 l Distribución de variable Procesos Escolarizados -BENDE definitiva. 194
Tabla 6.3 m Distribución de variable Procesos Mnésicos -BENDE definitiva. 194
Tabla 6.4 Distribución de participantes en fase pilotaje por Centro de referencia y grupo de 197
edad.
Tabla 7.1 Media de Edad de la Muestra. 209

Tabla 7.1A Estadística Descriptiva Total de la Muestra. 210
Tabla 7.2A Consistencia Interna - Alfa de cronbach: todos los ítems. 212
Tabla 7.2B Resumen de Consistencia Interna - Alfa de cronbach: por áreas y subtotales de 213
las escalas respectivas.
Tabla 7.2C Consistencia Interna – MITADES. 214

Tabla 7.3.1.1A Medias en las principales Áreas de exploración por grupo DIAGNÓSTICO
y EDAD.
217
Tabla 7.3.1.1B Medias en las principales Medidas de Velocidad por grupo DIAGNÓSTICO 221
y EDAD.
Tabla 7.3.1.2A Medias en las principales Áreas de exploración por grupo DIAGNÓSTICO 226
y CURSO ESCOLAR.
ix
Tabla 7.3.1.2B Medias en las principales Medidas de Velocidad por grupo DIAGNÓSTICO 230
y CURSO ESCOLAR.
Tabla 7.3.1.3 Significación Estadística del total de ítems BENDE por grupo 235
DIAGNÓSTICO EDAD y CURSO ESCOLAR.
Tabla 7.3.2A Correlaciones ABCDeti- BENDE en procesos relacionados con el 238

procesamiento fonológico.
Tabla 7.3.2B Correlaciones ABCDeti- BENDE en procesos relacionados con el acceso al 239
léxico.
Tabla 7.3.2C Correlaciones ABCDeti- BENDE en procesos relacionados con medidas de 239
velocidad.
Tabla 7.3.2D Correlaciones ABCDeti- BENDE en procesos relacionados con el léxico y la 240
comprensión lectora.
Tabla 7.3.2E Correlaciones ABCDeti- BENDE en procesos relacionados con medidas de 241
velocidad y la comprensión lectora.
Tabla 7.3.2F Correlaciones ABCDeti- BENDE en cuanto a las respectivas Puntuaciones 241
totales.
Tabla 7.3.3.1 Correlaciones entre las 16 Escalas BENDE 243

Tabla 7.3.3.2A Análisis Factorial sin límite de factores: Resumen de resultados por Ítem 247
Escalas y Áreas.
Tabla 7.3.3.2B Análisis Factorial por ítems limitado a tres factores: Resumen de la Matriz 249
de Componentes rotados.
Tabla 7.3.4 Puntos de corte por áreas BENDE con alta sensibilidad y especificidad: Rangos 253
de Edad 2 y 3.
x
Índice de Gráficos
Gráfico 7.1A Distribución de Frecuencias por DIAGNÓSTICO. 208
Gráfico 7.1B Distribución de Frecuencias por SEXO. 208
Gráfico 7.1C Distribución de Frecuencias por EDAD. 209
Gráfico 7.1D Distribución de Frecuencias por CURSO ESCOLAR. 210
Gráfico 7.3.1.1A-1Funciones Motoras Ejecutivas: NORMALES vs. DIFICULTAD/ EDAD 217
Gráfico 7.3.1.1A-2 Sistemas Senso-Perceptivos: NORMALES vs. DIFICULTAD / EDAD. 218
Gráfico 7.3.1.1A-3 Procesamiento Lingüístico: NORMALES vs. DIFICULTAD / EDAD. 218
Gráfico 7.3.1.1A-4 Procesos escolarizados: NORMALES vs. DIFICULTAD / EDAD. 218

Gráfico 7.3.1.1A-5 Procesos Mnésicos: NORMALES vs. DIFICULTAD / EDAD. 219
Gráfico 7.3.1.1A-6 BENDE Total: NORMALES vs. DIFICULTAD / EDAD. 219
Gráfico 7.3.1.1B Velocidad de Denominación: NORMALES vs. DIFICULTAD / EDAD. 221
Gráfico 7.3.1.2A-1Funciones Motoras Ejecutivas: NORMALES vs. DIFICULTAD/ CE 227
Gráfico 7.3.1.2A-2 Sistemas Senso-Perceptivos: NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 227
Gráfico 7.3.1.2A-3 Procesamiento Lingüístico: NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 227
Gráfico 7.3.1.2A-4 Procesos escolarizados: NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 228
Gráfico 7.3.1.2A-5 Procesos Mnésicos: NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 228
Gráfico 7.3.1.2A-6 BENDE Total: NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 228
Gráfico 7.3.1.2B-1Velocidad de Lectura Pseudopalabras: NORMALES vs. DIFICULTAD / 231

CE
Gráfico 7.3.1.2B-2 Velocidad de Lectura Palabras: NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 231
Gráfico 7.3.1.2B-3 Velocidad de Lectura (párrafo): NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 231

Gráfico 7.3.1.2B-4 Velocidad de Denominación: NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 232
Gráfico 7.3.4A Curva ROC para Puntuaciones Total BENDE: total de la muestra 250
Gráfico 7.3.4B Curva ROC para Puntuaciones Total BENDE: Edad = 1 (rango de 4- 6 -11 251
años).
Gráfico 7.3.4C Curva ROC para Puntuaciones Total BENDE: Edad = 2 (rango de 7- 9 - 11 252
años).
Gráfico 7.3.4D Curva ROC para Puntuaciones Total BENDE: Edad = 3 (rango de 10 – 11 - 252
12 años)
xi
Índice de Cuadros
Cuadro 4.1 Organización de la Batería Luria-DNI por pruebas subtest e ítems. 124
Cuadro 4.4.3A Características de los subtipos auditivo-lingüístico perceptivo-viasual y 144

mixto.
Cuadro 4.4.3B Caracterización de los subtipos disléxicos basada en Manga y Ramos 1991. 147
Cuadro 7.3.1.1 Influencia de la EDAD en la diferenciación de los grupos DIAGNÓSTICO 223

en las Escalas BENDE.
Cuadro 7.3.1.2 Influencia de la CURSO ESCOLAR en la diferenciación de los grupos 223

DIAGNÓSTICO en las Escalas BENDE.
Cuadro 7.3.2 Variables equivalentes entre ABCDeti y BENDE. 237
xii
ABREVIATURAS
BENDE Batería de Evaluación Neuropsicológica de la Dislexia Evolutiva
NJCLD National Joint Committe for learning Disabilities
CI Coeficiente Intelectual
WISC-R/ WPPSI-R Wechsler Intelligence Scales
DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition
CIE-10 Clasificación Internacional de Enfermedades, Décima Revisión
APA American Psychological Association
DA Dificultades de Aprendizaje
TALE Test de Análisis de Lectura y Escritura
ITPA Testde Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois
B.A.D.I.M.A.L.E Batería Diagnóstica de la madurez Lectora
TAC Tomografía Axial Computarizada
DTI Diffusion Tensor Imaging
BEAM Brain Elctrical Activity Map (Cartografía de la Actividad Cerebral)
IRM Resonancia Magnética
PET Tomografía por Emisión de Positrones
ERPs Potenciales Evocados Relativos a Eventos
DD Dislexia del Desarrollo
K-ABC Kaufman Assessment Battery for Children
K-BIT Kaufman Breve Intelligence Test
Gf Inteligencia Fluída
Gc Inteligencia Cristalizada
NEPSY Developmental Neuropsychological Assessment
PASS Planificación Atención Simultáneos Sucesivos
FPS Funciones Psíquicas Superiores
SNC Sistema Nervioso Central
TR Tiempo de reacción
PPD Procesamiento Paralelo Distribuido
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
Sig. Significación Estadística
ROC Receiver Operating Characteristic
xiii
Abreviaturas relacionadas a variables BENDE
MSV/ Vis Modalidad Sensorial Visual Vb Procesamiento Verbal

MSA/Au Modalidad Sensorial Auditiva No Vb Procesamiento No Verbal
Tc Modalidad Sensorial Táctil Sc Procesamiento Secuencial
K Modalidad Sensorial Cinestésica Sm Procesamiento Simultáneo
Mx Procesamiento Mixto (Sc y Sm)
Áreas de Exploración
FME Funciones Motoras y Ejecutivas SSP Sistemas Senso -Perceptivos

PL Procesamientos Lingüísticos PEsc Procesos Escolarizados
PMnes Procesos Mnésicos
Escalas de BENDE
EC Esquema Corporal MM Motricidad Manual LAT Lateralidad

RVb Regulación Verbal Px Praxis TC Táctil Cinestésica
VE Visuo Espacial OE Orientación Espacial PA Percepción Auditiva
PFo Procesamientos A Articulación PLex Procesos Léxicos
Fonológicos
PSt Procesos Sintácticos PSem Procesos Semánticos LExp Lenguaje Expresivo
Lec Lectura Esc Escritura Arit Aritmética
MCP Memoria a Corto MLP Memoria a Largo MAsoc Memoria
Plazo Plazo Asociativa
MImpl Memoria Implícita
xiv
Procesos u Operaciones explorados
MCPVDib. Memoria a Corto Plazo Visual para Dibujos

MCPVObR Memoria a Corto Plazo Visual para Objetos Reales
MCPVENoVb Memoria a Corto Plazo Visuo Espacial No Verbal
MCPANoVb Memoria a Corto Plazo Auditiva No Verbal
MCPVAsocVb Memoria a Corto Plazo Visual Asociativa Verbal
MCPAVb Memoria a Corto Plazo Auditiva Verbal
MCPVVb Memoria a Corto Plazo Visual Verbal
MCPVDecl Memoria a Corto Plazo Visual Declarativa
MLPAudVb Memoria a Largo Plazo Auditiva Verbal
MCPTac. Memoria a Corto Plazo Táctil
ConvF-G Conversión Fonema-Grafema
ProdEstRit Produccion de Estructuras Rítmicas
VE_rot Velocidad de reconocimiento de objetos reales
PLex_Lpt Velocidad de lectura de palabras
PLexLst Velocidad de lectura de pseudopalabras
Lec_t Velocidad de Denominación
Veldenposit Velocidad de Denominación (conversión al valor positivo)
RVb_ai Regulación Verbal- Atención Incongruente
xv
RESUMEN
Resumen
Los instrumentos actuales para explorar las dificultades neuropsicológicas de los

niños hispanohablantes con problemas de lectoescritura resultan limitados: abarcan
únicamente edades escolares a pesar de las evidencias acerca de posibles predictores ya
en edad preescolar; son adaptaciones o parten de estudios diseñados originalmente para
la lengua inglesa; solo describen las manifestaciones externas de los problemas
lectoescritores o se limitan a los procesos lingüísticos y, aquellos que pretenden abordar
otros dominios neuropsicológicos resultan muy extensos. A partir de estos antecedentes
nos propusimos como objetivo el diseño, construcción y validación de la Batería de
Exploración Neuropsicológica de la Dislexia Evolutiva (BENDE). Nuestro instrumento
se basaría en los hallazgos descritos en la literatura científica sobre la dislexia evolutiva
y tendría en cuenta las investigaciones realizadas en lengua española. También nos
propusimos analizar las características psicométricas de BENDE. Se evaluó con
BENDE a una muestra de 112 niños de edades entre los 4 y 12 años, abarcando los
niveles pre-escolares y escolares hasta el sexto de Educación Primaria, en dos colegios
de la región metropolitana de Santiago de Chile de nivel socioeconómico medio-alto.
Los participantes fueron seleccionados y clasificados en dos grupospor sus respectivos
profesores según el criterio de los mismos respecto al desempeño pre-lectoescritor o
lectoescritor, grupo con dificultades lectoescritoras (DIFICULTAD) y grupo sin
dificultades (NORMALES).
Los resultados muestran que BENDE posee un alpha de Cronbach de .953,

encontrándose como indicador de consistencia interna o confiabilidad por escalas y
áreas de exploración. Las diferencias estadísticamente significativas entre medias
aritméticas que desfavorece al grupo con dificultades lectoescritoras confirma la validez
del instrumento y su capacidad para discriminar ambos grupos de estudio. Encontramos
alta correlación (r=.550, p< .01) con la prueba ABCDeti que explora las competencias
y nivel lectoescritor en semejante rango de edad, garantizando la validez predictiva de
BENDE en aquellas dimensiones y variables comparables. Se obtuvieron correlaciones
significativas (p< .01) entre las 16 escalas de BENDE con la única excepción de la
correlación entre las de Motricidad Manual y Articulación. El análisis factorial
identifica un único factor al que denominamos Rendimiento General que agrupa a la
mayoría de los ítems, siendo los ítems pertenecientes al procesamiento fonológico los
xvii
que mayor peso aportan. Finalmente, los análisis de las curvas ROC mostraron una
sensibilidad del 71,2% y una especificidad del 61,7%, lo que supone que con BENDE
podríamos identificar correctamente 6 de cada 10 niños con dificultades lectoescritoras
e igualmente descartar a 7 de 10 niños sin dificultades, siendo más fácil establecer el
punto de corte para el rango de edad entre los 6 y 12 años.
Conclusiones: La evidencia empírica presentada garantiza la validez y

confiabilidad de BENDE, demostrando ser un instrumento robusto para la exploración,
desde los niveles pre-escolares y escolares en alumnos de lengua española, de las
dificultades lectoescritoras, y apoyar el diagnóstico de la dislexia evolutiva. BENDE es
un permite describir perfiles neuropsicológicos individuales que pueden ser utilizadas
para determinar estrategias de intervención apropiadas. Nuestros resultados confirman
los hallazgos de estudios previos acerca de la capacidad predictiva de algunas medidas
como la velocidad de denominación y la conciencia fonológica desde edades
preescolares; sobre la influencia más o menos determinantes de dominios
neuropsicológicos no-lingüísticos y, los referidos a la persistencia y evolución de las
manifestaciones de las dificultades lectoescritoras a medida que avanza la edad y con la
influencia moduladora de la escolarización.
Palabras Claves: Evaluación neuropsicológica, dificultades de aprendizaje, dificultades

lectoescritoras, dislexia evolutiva, competencias lectoras, nivel lector.
xviii
ABSTRACT
Abstract
The tests that currently exist to explore the neuropsychological difficulties of Spanish-
speaking children with reading disabilities are limited: they only cover school-age
children despite the evidence that predictors already exist in preschool-age children;
they are adaptations, or developed from studies originally designed in English; they
only describe the outward symptoms of reading/writing disabilities, or at best, are
limited to linguistic processing. With these limitations in mind, we propose designing,
constructing and validating the Batería de Exploración Neuropsicológica de la Dislexia
Evolutiva (BENDE). Likewise we propose analysing the psychometric characteristics of
the BENDE. BENDE was used with a sample of 112 children aged between 4 and 12
years, thus covering pre-school and primary school ages. They were selected from two
schools of middle to high socio-economic status in Santiago de Chile city. They were
classified by their respective teachers according to their reading performance into two
groups, those with reading difficulties (DIFICULTAD) and those without reading
difficulties (NORMALES).
The results show that the BENDE has a Cronbach’s alpha of .953, indicating a high
level of internal consistency in its relevant dimensions. The significant difference in the
mean scores that disadvantage the group with reading difficulties confirms the
discriminant validity of the test. We found a high correlation (r=.55, p<.01) with the
ABCDeti test which explores the initial literacy skills from pre-school to fourth grade,
confirming the predictive validity of the comparable subtests of the BENDE. We found
too, a significant correlation (p<.01) between the 16 scales of the BENDE, except for
the correlation between Motricidad Manual (Hand motor skills) and Articulación
(Speech Articulation). A Factor analysis has identified one component, which we call
General Performance, that covers most of the items, with those items exploring
xx
phonological processing loading most strongly on the component. A ROC curve
analysis gave a sensitivity value of 71.2% and a specificity value of 61.7%.
Conclusions: the empirical evidence presented demonstrates the validity and reliability
of the BENDE, and shows it to be a sturdy instrument in the exploration of reading
disabilities and diagnosis of developmental dyslexia in Spanish-speaking children of
preschool through primary school ages. The BENDE is an instrument that can be used
to build individual neuropsychological profiles, which can then be used to determine
appropriate treatment procedures. Furthermore, our results confirm the findings of other
studies that naming speed and phonological awareness are good predictors for preschool
ages, the influence of non-linguistic neuropsychological domains, and the child’s
changing symptoms of reading disabilities.
Furthermore, our results confirm the findings of other studies: that naming speed and
phonological awareness are good predictors for preschool ages; the influence of non-
linguistic neuropsychological domains; the child’s evolving symptoms of reading
disabilities.
Key Words: neuropsychological assessment, learning disabilities, reading disabilities,
developmental dyslexia, reading skills, reading levels.
xxi
INTRODUCCIÓN
Introducción
INTRODUCCIÓN
El lenguaje escrito aparece inicialmente en forma gráfica y data desde

aproximadamente 35 mil años a.C., y si bien cumplía con el objetivo de comunicar al
igual que el lenguaje oral, se constituía un código de segundo grado, subordinado al
habla pero que la supera en el tiempo pues se manifiesta en el espacio y se conserva
gracias al soporte material. El deseo de dejar constancia de los acontecimientos y de la
memoria humana estuvo sin duda detrás de esta invención que marcó una etapa
significativa en la evolución del ser humano y su cerebro.
En la ontogenia primero se adquiere el habla y luego se accede al lenguaje

escrito. Estos procesos en la mayoría de los entornos culturales requiere la participación
de diferentes funciones psicológicas y, de alguna manera, afecta a todas las esferas de la
vida psíquica (cognitva, afectiva-motivacional, y conductual) y de desempeño en la vida
cotidiana (familiar, escolar, laboral, entre otras.).
Los procesos de lectoescritura, como todo objetivo cognitivo o hito del

desarrollo, pasa por diferentes etapas hasta convertirse en un proceso interiorizado y
automático; cualquier desviación o retraso en alguna de sus fases supondrán dificultades
en la adquisición de dicha capacidad.
La Dislexia Evolutiva es la dificultad para leer los códigos convencionales de

una lengua, por lo general la lengua materna; que supone la presencia de alteraciones o
retraso en algunos de los procesos involucrados en la misma constituyéndose un
problema escolar de gran significación dada su frecuencia y naturaleza. Su prevalencia
dentro de los problemas de aprendizaje hace que sea el tema de mayor interés en el
campo de los problemas específicos del aprendizaje.
La Dislexia Evolutiva, desde los trabajos pioneros a finales del siglo XIX de
Kussmaul, Hinshelwood, Bastian, Kerr y Morgan , es un tema de gran interés científico
y de urgencia profesional (Gayán, 2001). En la actualidad, si se lleva a cabo una
búsqueda por el término “developmental dyslexia” en un buscador público como
Google, se encontrará una cifra impresionante de 2.780.000 para el término en inglés;
mientras para el idioma español arroja 58.000 entradas como “dislexia evolutiva” y
1
Introducción
600.000 como “dislexia del desarrollo”. Si se realizara la búsqueda en igual orden de

estos términos en buscadores libres pero de divulgación científica como Google
Académico las cifras se reducen a 57.300, 3620 y 4000 respectivamente (Enero-2012);
mientras que en un buscador como MEDLINE en PubMED, de acceso limitado a
instituciones como universidades y otras dedicadas a la investigación científica; sólo
para los últimos 10 años, se reportan alrededor de dos mil artículos científicos, que de
alguna manera aluden a la Dislexia Evolutiva. Tal es el impacto de este tema que la
revista francesa especializada L’Enfance le ha dedicado todo un número en el año 2004
y, en la que uno de sus artículos estima que en las sociedades occidentales alrededor de
un 20 a un 25% de los niños en edad escolar presentan dificultades de aprendizaje de la
lectura, de los cuales un 50% pueden ser considerados como disléxicos (Demont y
Gombert, 2004).
Existen referencias de la frecuencia de este trastorno en consultas clínicas lo

cual es indicativo de su prevalencia e incidencia Una clasificación hecha por Denckla
(tomado de Manga y Ramos, 1991) refiere un 76% de niños disléxicos como trastorno
primario y del 18% de hiperactivos con dificultades de aprendizaje en una muestra de
484 niños que habían acudido en un período de dos años a una clínica especializada.
En el estudio e investigación de la Dislexia Evolutiva, además de los problemas

conceptuales se señalan los de carácter metodológico, lo que ha sido fuente de
controversia a la hora de encontrar hipótesis explicativas convincentes y de precisar o
delimitar las características biológicas, cognitivas y neuropsicológicas de la entidad.
Una de las discusiones se refiere a la pertinencia de los estudios y resultados

desde la lengua inglesa para las dificultades de los niños cuya lengua materna y de
iniciación a la lectura es el español. Ramos, Manga y Pérez, 1995, (p. 729) consideran
que la lengua, el sistema de escritura y los métodos de aprendizaje no son ajenos del
todo a la Dislexia Evolutiva, y que probablemente, la interacción de aspectos
sociolingüísticos, psicolingüísticos y pedagógicos, con las características
neuropsicológicas individuales, sea una explicación válida a los subtipos que se
manifiestan.
2
Introducción
El análisis estadístico de cada ítem de la Batería Luria-DNI (Crispín, 2005), en

un estudio previo, ayudó a determinar aquellos ítems que dentro de esta batería
neuropsicológica de carácter general, mejor discriminen diferentes poblaciones clínicas,
específicamente una muestra de alrededor de 200 sujetos disléxicos versus similar
número de normales.
El objetivo general de este trabajo estuvo relacionado con la fase previa del
proceso de investigación para esta tesis doctoral, y que tomó como punto de partida los
ítems de la Batería Luria-DNI que resultaron significativos para discriminar a los
sujetos disléxicos de sujetos normales y de otros con diversas patologías clínicas con
repercusión neuropsicológica. Los objetivos de dicha etapa previa fueron:
• Determinar los ítems de la Batería de Diagnóstico Neuropsicológico

Luria-DNI que mejor diferenciaban a sujetos disléxicos de sujetos
normales, y por ello, que mejor discriminan las características
neuropsicológicas generales de la Dislexia Evolutiva.
• Establecer, entre aquellos ítems de la Batería Luria-DNI señalados como
los que mejor discriminan a sujetos disléxicos de normales, la existencia
de significación para diferenciar grupos etáreos.
El trabajo que presentamos abarca un marco teórico sobre la Dislexia Evolutiva

en el contexto de la neuropsicología escolar y las dificultades de aprendizaje. Del
mismo modo se tratan los diferentes enfoques alternativos dentro de la perspectiva
pedagógica, neurobiológica y cognitiva, así como los métodos de evaluación.
En la evolución de esta investigación nos hemos propuesto como objetivo

general: Diseñar, construir y validar una batería neuropsicológica comprehensiva y
breve que sintetice los hallazgos descritos hasta el momento en la literatura científica y,
que permita por sí sola la exploración de las alteraciones neuropsicológicas que
subyacen la dislexia evolutiva: Batería de Evaluación Neuropsicológica de la
Dislexia Evolutiva (BENDE).
3
Introducción
El valor científico de esta investigación consiste en la implementación de un

grupo de tareas agrupadas en un instrumento diagnóstico, BENDE, que permitirán
mostrar las características neuropsicológicas de la dislexia evolutiva desde una escala
corta para el diagnóstico neuropsicológico de los trastornos lectoescritores. Esta escala
neuropsicológica será diseñada, construida y desarrollada desde estudios que han
mostrado su pertinencia para la lengua española y con material validado para
poblaciones hispano-hablantes de varias culturas, con lo que buscamos la posibilidad
de generalización de los resultados derivados.
Desde el punto de vista teórico se corroboran algunos indicadores que

caracterizan el perfil neuropsicológico de la Dislexia Evolutiva lo que ayudará a
esclarecer los mecanismos o estrategias de procesamiento involucrados en los procesos
de lectura, algunos ya descritos en la literatura científica sobre el tema.
Desde el punto de vista de la práctica profesional, aportará un marco de

referencia para la práctica clínica y de profesionales relacionados desde el ámbito
escolar (neurólogos, neuropsicólogos, logopedas, terapeutas ocupacionales, psicólogos
escolares y maestros) en tanto sustenta y precisa el diagnóstico médico y/o del
psicólogo escolar y, permite abordar tempranamente las alteraciones cognitivo-
conductuales asociadas. En este sentido el aporte práctico está relacionado con la
posibilidad que brinda a los profesionales afines que trabajan con niños y niñas hispano-
hablantes posean un instrumento de carácter neuropsicológico de rápida aplicación y
específico para la dislexia evolutiva que la caracteriza en sus procesos bases y no sólo
en sus manifestaciones; lo que redundará en ventajas a la hora de establecer las
estrategias de intervención y el sistema de instrucción para la adquisición de la
lectoescritura más adecuado a las necesidades de cada niño, ya sean desde la
rehabilitación neuropsicológica como desde el abordaje pedagógico.
Por último, entender que el fracaso escolar constituye un problema social. La

Dislexia Evolutiva es un trastorno hasta el momento inevitable pero las dificultades
neuropsicológicas asociadas a ella, los efectos negativos para el rendimiento académico
y, las consecuencias psicosociales para los afectados, su entorno familiar y escolar
pueden ser compensadas y aminoradas con su detección temprana y la utilización de
programas individualizados. La importancia social de este estudio estriba en las
4
Introducción
posibilidades de detección precoz de la Dislexia Evolutiva, porque supondría enfrentar

estas alteraciones desde la edad preescolar que es la etapa preparatoria para la
adquisición de la lectoescritura y evitar las correspondientes repercusiones psicosociales
para los niños y niñas afectados, su entorno familiar y escolar, de manera que a largo
plazo se modifique la visión pesimista que se posee de este trastorno.
5
PARTE I:
REVISIÓN TEÓRICA
Capítulo 1 NEUROPSICOLOGÍA ESCOLAR: Dificultades de Aprendizaje
1.- NEUROPSICOLOGÍA ESCOLAR: Dificultades de Aprendizaje.
Desde la década del 60, la neuropsicología viene ampliando su campo de

aplicación a la educación y se ha reconocido su papel en la comprensión y explicación
de los trastornos del aprendizaje infantil. Además la posibilidad de relacionar la
información sobre organización cerebral infantil con el desempeño académico y su
utilidad en la planificación del tratamiento de deficiencias educativas; ha dado impulso
a esta nueva área de teorización e investigación hasta el punto de sugerirse una nueva
disciplina llamada neuropsicología educativa (Gaddes, 1968) o neuropsicología escolar
(Hynd y Obrzut, 1981).
La aproximación al medio escolar se reporta desde Jackson, en el siglo XIX y

luego con los trabajos de Orton (1925, 1930,1937), para continuarse con otros autores
en la década de los 60 (Luria, 1965; Vygotsky, 1965; Gaddes, 1968); pero es en los
años 70 que los educadores asumen la necesidad y el valor de los procedimientos
neuropsicológicos para evaluar niños con dificultades en el aprendizaje (Rourke, 1975,
1976). La exigencia de una legislación en materia de educación en Estados Unidos, de
que los psicólogos escolares identificaran niños con alteraciones que hasta entonces
eran de la competencia de neurólogos y neuropsicólogos (disfasias y dislexia evolutiva)
provocó una creciente demanda dentro del medio escolar hacia unos profesionales que
no poseían el entrenamiento suficiente en neuropsicología ni en anatomía y
funcionamiento del sistema nervioso para realizar una evaluación comprehensiva, y con
ello, efectiva.
Aunque el papel de los psicólogos escolares no es establecer o diagnosticar la

localización de las alteraciones cerebrales ni describir dichas alteraciones en términos
neuropsicológicos, resulta ideal que estos profesionales posean nociones suficientes
sobre neurobiología, neuropsicología y neurociencias (Hynd, 1981) dada la connotación
que estas áreas del conocimiento han adquirido para el diagnóstico diferencial en lo que
respecta a desempeño cognitivo infantil, reconociéndose como el más apropiado en el
tratamiento de los trastornos del aprendizaje (Monedero, 1984; Portellano, 1989;
Manga, 1990)
7
1.1- Definición de las Dificultades de Aprendizaje.
La definición de dificultades del aprendizaje fue uno de las problemáticas a

resolver para lograr un consenso dentro de las múltiples denominaciones que se
generaron: daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dificultades de aprendizaje,
síndrome hipercinético, dislexia, dificultades específicas de lenguaje, de escritura, de
lectura (Manga y Ramos, 1986 a-b). Hammill (1990) publica una revisión de autores e
instituciones destacadas que habían trabajado por una aclaración conceptual para
presentar una definición que permitiera la operacionalización y con ello, la precisión
diagnóstica.
Finalmente, se adopta la propuesta en 1981 y trabajada en 1988 por el National

Joint Commitee for Learning Disabilities (NJCLD):
“Dificultades de aprendizaje es una denominación genérica que se refiere a un

grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en dificultades
significativas al adquirir y usar las capacidades de escuchar, hablar, leer,
escribir, de razonamiento o matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al
individuo, se suponen que se deben a disfunción del sistema nervioso central, y
pueden darse a lo largo de la vida...Aun cuando las dificultades pueden ocurrir
de forma concomitante con otros handicaps (por ejemplo, impedimento
sensorial, retraso mental, alteración emocional grave) o con influencias
extrínsecas (tales como diferencias culturales, instrucción insuficiente o
inapropiada), ellas no son el resultado de aquellas condiciones o influencias”
(NJCLD, 1988, p.1; tomado de Hammill, 1990, p.77).
Las contribuciones esenciales de esta definición son el reconocimiento de la

etiología neurológica de los trastornos de aprendizaje y de la heterogeneidad de los
mismos, potenciando los criterios de inclusión y exclusión, mejores clasificaciones y el
estudio de posibles subtipos (por ejemplo en el caso de la dislexia evolutiva); así como
establecer que algunos de los procesos cognitivos básicos (y sus relaciones con el
lenguaje) que en estos niños debía investigarse de manera prioritaria desde la
perspectiva neuropsicológica (Hynd, Obrzut, Hayes y Becker, 1986; Crystal, 1978;
Manga y Ramos, 1991).
8
1.2 - Criterios de inclusión y de exclusión para las Dificultades de Aprendizaje.
Uno de los criterios básicos para que un niño sea considerado con dificultades de
aprendizaje (DA) es la discrepancia entre su capacidad intelectual y su rendimiento
académico. Se asume una discrepancia importante entre una capacidad intelectual
general, medida con pruebas de inteligencia estandarizadas y expresadas en un CI
general normal o próximo al normal, incluso podría tratarse niños con un CI global
normal superior o superior; y un contrastante bajo desempeño o rendimiento académico
(con un retraso escolar manifiesto en dos años por debajo de lo correspondiente por la
edad del niño) en áreas de codificación, descodificación y comprensión en lectura, la
expresión escrita, el cálculo y razonamiento matemático y, también puede verse para el
lenguaje hablado (Rattan y Dean, 1987; Ramos et al., 1995; Manga y Ramos, 1999).
Rattan y Dean (1987) calculan una prevalencia de entre el 10 y 15%, en sujetos

con un CI de 90 puntos o superior en una de las dos escalas, Verbal o Manipulativa en
el WISC o WISC-R; con una proporción de 3.5 varones por cada mujer, aunque sobre
esto último algunos autores señalan que en las muestras clínicas, particularmente en el
caso de trastornos de lectura, podría tratarse de un sesgo la selección hacia los varones
(Shaywitz, Shaywitz, Fletcher y Escobar, 1990; Pennington; 1991).
Respecto a la definición, el Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders, en su cuarta Revisión o DSM-IV (APA, 1994), plantea claramente que se
diagnosticarían “trastornos de aprendizaje” si “el rendimiento del individuo en lectura,
cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad,
escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas
administradas individualmente”. (p. 48, edición en castellano, 1995). Planteando un
criterio estrito de discrepancia de dos (2) desviaciones típicas entre el cociente
intelectual (CI) y el rendimiento; aunque se acepte el criterio de entre 1 y 2 desviaciones
típicas si el rendimiento en un test de inteligencia ha sido mediatizado por trastornos
mentales, enfermedad médica o características étnicas y culturales asociadas (p. 49,
edición en castellano, 1995).
9
El concepto del DSM-IV, también reconoce la interferencia significativa que

estos problemas traen al rendimiento académico y a la vida cotidiana que requiera de
estas habilidades.
Para nuestro análisis se asume el concepto descrito por Manga y Fournier

(1997), refiriéndose a niños que sufren dificultades específicas de aprendizaje;
excluyendo a aquellos niños cuyas dificultades son consecuencias secundarias a déficit
atencional, problemas sensoriales de visión y audición, discapacidad general por retraso
mental, carencias por enseñanza insuficiente o inadecuada; falta de motivación, ciertos
tipos de patología cerebral, niños con dificultades socioemocionales o de personalidad y
relacionadas a trastornos generalizados del desarrollo. Manga y Ramos (1991, p.70)
además ofrecen un esquema sintetizado de tales criterios de inclusión y exclusión de las
dificultades de aprendizaje.
Es decir, “aquellos niños sanos que son incapaces de hacer progresos

adecuados en su aprendizaje a pesar de una buena percepción sensorial, inteligencia
normal, enseñanza apropiada, motivación y atención normales” (Manga y Fournier,
1997, p.360).
La denominación de dificultades de aprendizaje alude a una condición que

supone dificultades para habilidades académicas básicas de lectura (dislexia), escritura
(disgrafia), aritmética (discalculia), entre otras; a pesar de la instrucción convencional y
de un coeficiente intelectual promedio.
1.2.1- La dislexia dentro de las dificultades de aprendizaje.
Las referencias a las “dificultades de aprendizaje”, cuando en realidad se

referían a los trastornos de lectura, tienen más de un siglo de existencia. Es a partir de
las observaciones de oftalmólogos sobre las dificultades graves para leer que
presentaban algunos niños y que en aquel primer momento se le denominó ceguera
congénita para las palabras (Orton, 1925, 1928, 1937, 1939; Jorm, 1979; Gayán,
2001). Desde ese primer intento de denominar el fenómeno hasta la actualidad se han
empleado numerosos términos, en ocasiones enfatizando un aspecto o característica
muy particular de un trastorno tan abarcador como es la dislexia: alexia congénita,
10
bradilexia, simbolambliopía congénita, dislexia constitucional, retraso de lectura

primario, estrefosimbolia, entre otros (Hynd y Hynd, 1984)
Esta situación terminológica reflejaba el predominio de la dislexia respecto a

otros trastornos relacionados al aprendizaje. Dentro de las dificultades de aprendizaje,
es la dislexia o dificultad en la lectura la que posee mayor incidencia, frecuencia y
peores consecuencias, pues se considera una capacidad básica para la adquisición de los
aprendizajes posteriores, si se tiene en cuenta, que este discurre esencialmente por la vía
verbal y a través de la lectura. Además de que en ocasiones se asocia a otros trastornos
del lenguaje escrito elementales para el adecuado desempeño escolar (disortografia,
disgrafía, agrafia), sin mencionar la comorbilidad con las dificultades para el cálculo
aritmético (discalculia) (Miles, 1992; Lewis, Hitch y Walker, 1994; Gillis y DeFries,
1995; Navarredonda, 1995).
A la dislexia en la edad escolar se le conoce como dislexia evolutiva, pues su

incidencia en los primeros grados, su posible diagnóstico desde los 7 años y su
presentación como incapacidad, dificultad y retraso para la adquisición adecuada de la
lecto-escritura, hacen adoptar una hipótesis evolutiva y no disruptiva.
11
Capítulo 2 LA DISLEXIA EVOLUTIVA
2.- LA DISLEXIA EVOLUTIVA.
2.1- El problema de la conceptualización.
La dislexia, como muchos otros trastornos es muy probable que existiera desde
siempre, incluso antes de la posibilidad del ser humano para la lectura de las letras
como símbolos o iconos específicos del lenguaje articulado, pues probablemente en la
prehistoria también debieron aprender a interpretar y a “leer” aquellos dibujos o
pinturas en cuevas que servían para transmitir información de unos a otros y de cuyas
consecuencias por su incapacidad no poseemos reportes.
Lo cierto es que aunque la incapacidad para la lectura y la escritura, ya no

implica consecuencias tan drásticas como podría haberlo sido el no comprender los
mensajes de supervivencia en la época primitiva, sigue siendo un problema de
importancia, fundamentalmente en la edad temprana pues se caracteriza por ciertas
dificultades y fracasos en el aprendizaje que obstaculizan el desarrollo cognitivo y
emocional del individuo que la padece.
Tal y como ya se ha mencionado en la introducción de este trabajo, la Dislexia

Evolutiva, desde los primeros reportes, no ha dejado de suscitar interés tanto práctico-
profesional como investigativo.
En las primeras décadas de investigación y, particularmente en la literatura

científica en idioma inglés, se emplearon diversos términos, sin establecerse
importantes diferenciaciones desde lo teórico ni desde las observaciones clínicas a la
hora de describir estos casos; tales como dificultad de lectura (reading disability),
retardo lector (reading retardation) y problemas de aprendizaje (learning disabilities).
Esta amplitud en la terminología de alguna manera reflejaba la ambigüedad de las
conceptualizaciones, pues muchos de estos términos en la actualidad han reducido o
ampliado su significado.
En el campo escolar, específicamente relacionado con las dificultades de

aprendizaje, ha sido controversial el hecho de diferenciar entre el retraso escolar en
lectura de la dificultad especifica para la adquisición de la lecto-escritura o la llamada
12
dislexia evolutiva como síndrome. El adjetivo “evolutiva” respondía al propósito de

diferenciar si la discapacidad era debida a dificultad en el desarrollo o era adquirida por
la ocurrencia de algún tipo de daño cerebral, generalmente en la adultez o en momentos
posteriores a la ya adquisición de la función en los afectados.
Se han propuesto muchos términos y definiciones de la dislexia, como la de la

Clasificación Internacional de Enfermedades o CIE-10 (OMS, 1992), o la del
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, en su cuarta Revisión o DSM-
IV (APA, 1994).
En la clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de

salud, dentro de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar, se
incluye el trastorno específico de la lectura como un déficit específico no se explica por
el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una
escolarización inadecuada. Establece esencialmente las siguientes pautas para el
diagnóstico:
1. El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al
esperado a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor
modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual
de test estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la
lectura.
2. El déficit tiene que ser precoz, en el sentido de que debe de haber estado
presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido
con posterioridad.
3. Deben de estar ausentes factores externos que pudieran justificar
suficientemente las dificultades lectoras.
Además, en la CIE-10 se ofrece una descripción del tipo de dificultades

presentes desde el comienzo de la escolarización. Así, en las fases tempranas pueden
presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para
denominar correctamente las letras y para analizar y categorizar los sonidos. Más tarde,
pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo: a) omisiones,
sustituciones, distorsiones o adicciones de palabras o partes de palabras; b) lentitud; c)
falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba
13
leyendo; d) inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. También

pueden presentarse déficit de la comprensión de la lectura como las siguientes:
a) Incapacidad de recordar lo leído.
b) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
c) El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de
una lectura concreta, para contestar preguntas sobre ellas.
Por su parte, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales:

DSM-IV (APA, 1994), incluye el trastorno de la lectura dentro de la lectura dentro de
los trastornos del aprendizaje, proponiendo los siguientes criterios diagnósticos:
A) El rendimiento en lectura (velocidad, exactitud o comprensión de la
lectura), medido mediante pruebas normalizadas y administradas
individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado,
dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente intelectual y la
escolaridad propia de su edad.
B) La alteración del criterio A interfiere significativamente el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades
para la lectura.
C) Si hay un déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura
exceden de las habitualmente asociadas a él.
Ambos sistemas diagnósticos, muestran coincidencias esenciales en relación al

uso de los criterios de discrepancia y de exclusión, utilizados como criterios operativos
de diagnóstico con niños con DA. Sin embargo, el acuerdo logrado no es total. Así, en
el DSM-IV, sí se cumplen los criterios diagnósticos de dos o más trastornos del
aprendizaje, deben diagnosticarse todos, mientras que la CIE-10 propone la categoría de
trastorno mixto del aprendizaje escolar cuando se dan conjuntamente el trastorno de la
lectura o trastorno de la ortografía, y el del cálculo. Otra característica específica del
DSM-IV no compartida por el CIE-10 es el hecho de que permite el diagnóstico de un
trastorno del aprendizaje adicional en presencia de otros trastornos (por ejemplo retraso
mental leve) cuando el rendimiento académico se sitúa sustancialmente por debajo de
los niveles esperados en función de la escolarización y la gravedad del trastorno.
14
Sin embargo, ninguno de los dos sistemas diagnósticos recoge la heterogeneidad

de las dificultades lectoras, que ha sido puesta de manifiesto reiteradamente en la
literatura, destacando la naturaleza multicomponencial de la lectura, en la que diferentes
procesos pueden ser disociados.
Aaron, Joshi y Williams (1999) han demostrado que cuatro tipos diferentes de
malos lectores pueden ser identificados en función de la deficiencia en alguna de las
siguientes habilidades: A) reconocimiento de palabras, B) comprensión, C)
combinación de las dos anteriores, D) una combinación de procesamiento ortográfico y
velocidad lectora. Desde esta idea se comenta la hipótesis de un doble déficit en la
dislexia evolutiva desde la que es posible distinguir: a) Disléxicos con déficits aislados
en procesamiento fonológico, que afectará al reconocimiento de palabras; b) Déficits
aislados en la velocidad de nombramiento, que podría afectar a la adquisición de
representaciones ortográficas a nivel subléxico y léxico y a la velocidad de
procesamiento de una gran variedad de funciones cognitivas; c) Doble déficit, es decir;
tanto en el procesamiento fonológico como en la velocidad de nombramiento y que
representarán un subtipo más severo.
Entre tantas aproximaciones, la definición aportada por el Grupo de

Investigación de la Dislexia Evolutiva de la Federación Mundial de Neurología aún
cuando no ha resuelto la falta de una definición universalmente aceptada, sigue
considerándose como la referencia básica para las investigaciones y a la hora de
establecer algunos criterios de exclusión e inclusión. Desde los criterios de este grupo
de investigación, el término dislexia describe a niños que a pesar de poseer habilidades
intelectuales en los rangos de la normalidad, o incluso superiores, fallan en ciertas
habilidades lingüísticas como la lectura, la escritura y el deletreo (Critchley y Critchley,
1978).
Otra de las conceptualizaciones que recogen la idea general y el consenso de los

autores es la publicada por Lyon (1995) en la revista especializada Annals of Dislexia y
que la caracteriza como un trastorno específico, de base lingüística, de origen
constitucional, caracterizado por dificultades en la decodificación de palabras aisladas,
generalmente producidas por un procesamiento fonológico inadecuado; las cuales no
15
guardan relación con la edad ni con otras habilidades cognitivas o académicas ni son el
resultado de un trastorno general del desarrollo o de defectos sensoriales.
Las causas de la dislexia evolutiva siguen indefinidas y han sido muchos los
intentos por establecerlas, como veremos a lo largo de nuestro propósito por
sistematizar los conocimientos aportados por las formulaciones teóricas y las
investigaciones experimentales generadas alrededor de la dislexia.
La literatura revisada que muestra la evolución de las teorías sobre la dislexia

coincide en reconocer que ha sido la falta de una conceptualización precisa y una pobre
operacionalización de criterios diagnósticos, la mayor dificultad a la hora de determinar
causas y de realizar diagnósticos certeros, sin tomar en cuenta la aspiración consensuada
(teórica y metodológica) a establecer los diagnósticos tempranamente y determinar los
precursores de éxito en el aprendizaje de la lecto-escritura (Filho, 1960; Edfeldt, 1977;
Inizan, 1976; Jorm,1979; Frith, 1981; Manga y Ramos, 1991; Ramos et al., 1995;
Gayan, 2001; Galaburda y Cestnick, 2003; Zesiger, 2004).
Los avances desde las diferentes perspectivas: neurobiológicas, cognitivas y

neuropsicológicas ha hecho de la dislexia evolutiva uno de los trastornos de aprendizaje
más estudiados y ha contribuido a delimitar las hipótesis acerca del papel que juegan los
diferentes factores.
Los objetivos propuestos por Manga y Ramos (1991) y Ramos et al. (1995)
parecen teórica y metodológicamente útiles para la investigación de los síndromes
disléxicos desde un enfoque neuropsicológico.
- Diferenciar conceptualmente la dislexia-síntoma, en la cual ella es parte de

cuadros clínicos donde se altera el aprendizaje de la lectura (por ejemplo, el
déficit de atención con hiperactividad, retraso mental, autismo infantil, lesiones
neurológicas…) de la dislexia como dificultad específica para la lectura, como
entidad clínica, ya sea adquirida o evolutiva.
- Evaluar y definir operativamente los diversos síndromes disléxicos, partiendo de
las funciones neuropsicológicas y cognitivas implícitas en el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
16
- Relacionar hipotéticamente los síndromes diferenciales (subtipos disléxicos)

con su presumible etiología y de ser posible con su localización topográfica en la
corteza cerebral.
- Desarrollo de estrategias y programas de intervención específicos, en
correspondencia a las fortalezas y debilidades encontradas en relación con los
síndromes disléxicos.
2.2- Aproximaciones Teórico-Prácticas Alternativas de la Dislexia Evolutiva.
2.2.1- La Perspectiva Pedagógica.
Comenzamos por el enfoque pedagógico porque, aunque fue cronológicamente

una respuesta de oposición a la exclusividad que estaban adquiriendo los médicos en las
etapas iniciales del estudio de la dislexia; es conveniente para este trabajo presentar el
conocimiento que ya se posee desde las manifestaciones explícitas, síntomas o signos de
la dislexia, que por lo general son detectadas primeros por educadores y psicólogos
escolares en el proceso de lectura in situ; para luego adentrarnos en las diferentes teorías
etiológicas.
Cyril Burt (1913, citado por Gayán, 2001) fue reconocido como el primer
psicólogo educativo en Gran Bretaña, y uno de los primeros en realzar y defender la
concepción de la dislexia como fenómeno multifactorial, reconociendo su
multicausalidad. Desde entonces las teorías psicológicas pasaron a describir el espectro
de síntomas, reales y posibles; centrados en los problemas de lectura, escritura y
deletreo.
Gayán (2001), haciendo un recuento, cita a varios autores que muestran que de
la clasificación médica de casos aislados se pasó a una clasificación psicométrica muy
debatida de los disléxicos (en el extremo bajo de la curva de distribución normal en el
continuo de la capacidad de leer), defendida (Monroe y Backus, 1937; Meyer, 1943;
Norgard y Torpe, 1943; Robinson, 1947; Larsen, 1947; Gates, 1955, entre otros) y
negada (Smith y Strömgren, 1938; Hermann, 1959; Critchley, 1964) por los teóricos de
la inteligencia.
17
Para los profesionales de la enseñanza, que son probablemente los primeros y

los últimos en enfrentar a sujetos con trastornos de la lecto-escritura, es importante
detectar los trastornos disléxicos lo más precozmente posible, si quieren contribuir a su
solución y no aumentar los problemas para estos niños.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el

aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar
el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida
a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los
problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las
habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora,
la escasez de comprensión, implica desinterés por el estudio y falta de atención que le
llevan a malos resultados escolares; sin profundizar en otras características de
personalidad y conductas de inadaptación personal y social asociadas a su problema de
aprendizaje como mal autoconcepto, actitudes de desgana en ocasiones, disruptivas,
perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula (Butkowsky y Willows, 1980;
Molina, 1984, 1991a).
En España, desde finales de los 60 y la década de los 70 y 80 (Avanzini, 1969;

Ajuriaguerra, 1976; Ajuriaguerra e Inizian, 1977; Auzias, 1978; Fernández-Baroja,
Llopis-Paret y Pablo de Riesgo, 1978; Lobrot, 1974; Pain, 1978; Thomson, 1984;
Kaplan y Sadock, 1989), y prioritario de esos años iniciales de investigación sistemática
de la dislexia se señalan; además de las propias dificultades de lecto-escritura algunos
criterios que según la literatura permitía la sospecha de la presencia de estos trastornos,
y con ello guiar el diagnóstico pedagógico: Aunque como bien se sabe, las relaciones
directas entre estos factores y la dislexia aún se discuten, al parecer en la evaluación
psicopedagógica se han mantenido estas primeras ideas. Dichos elementos los
resumimos a continuación:
- la existencia de dificultades similares en la familia, se reconoce el papel de la
herencia,
- las dificultades fonológicas (la incorrecta repetición de determinadas palabras),
- las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar
hacia la dislexia,
- la lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.
18
El Orientador Escolar, fundamentalmente tratará de establecer además del

historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las características de su
perfil. El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños), como ya se ha
planteado en este trabajo suele acompañar el resto de las exploraciones más
especializadas, por ser el test de inteligencia más utilizado, por la amplia información
que proporcionan sus subtests y por la posibilidad que brinda de establecer un perfil,
que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento
y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.
Se plantea la necesidad de una prueba de lecto-escritura, que para la lengua

castellana o español, y suele emplearse el T.A.L.E. (Test de Análisis de Lectura y
Escritura) de Toro y Cervera (1980), pues permite un análisis detallado por niveles de
edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la
lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado.
De considerarse necesario, se abordan otras funciones de manera particular. En

España, TEA Ediciones (Catálogo de TEA Ediciones, 2005), ofrece variados test que
permitirían abordar la dislexia desde los diferentes elementos recomendados, aunque en
no son test o escalas propias para la dislexia.
Por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se suele utilizar el ITPA (Test

Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas). Un ejemplo de la búsqueda de respuestas a la
dislexia a través de este test es la investigación de Rodríguez y Manga (1987), quienes
compararon los resultados entre buenos y malos lectores en varias pruebas, entre ellas el
ITPA, con el objetivo de contraponer el procesamiento de material lingüístico por canal
auditivo al visual, con predominio espacial. El ITPA fue agrupado en pruebas viso-
espaciales (comprensión, integración, asociación y memoria secuencial visuales) y
pruebas auditivo-fonéticas (comprensión, asociación, memoria e integración auditiva e
integración gramatical). Los resultados fueron curiosos pues los malos lectores obtenían
mejores puntuaciones que los buenos lectores en las pruebas viso-espaciales; mientras
en las pruebas auditivo fonéticas sus puntuaciones eran inferiores.
19
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el

área de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de L.Bender. La percepción
visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de M. Frostig, que tiene un
programa para recuperar las deficiencias encontradas. En posteriores análisis
valoraremos la necesidad y utilidad de los mismos.
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la Lateralidad Usual

de M. Auziaso, el Test de Dominancia Lateral de A.J. Harris o el Test de
Homogeneidad y Preferencia Lateral (HPL) de J.L. Gómez Castro y Ma. J. Ortega
López (Catálogo de TEA, 2005).
Algunas baterías en busca de la madurez lectora y, en busca de las capacidades

necesarias para emprender el aprendizaje de la lectoescritura, trabajaron aspectos
sensorio-motrices, e incluyeron elementos de procesamiento cognitivo, a la luz de los
avances de la época en que se desarrollaron. Es el caso de la Batería Predictiva de
Inizan (Inizan, 1976) que explora inicialmente aspectos relacionados a organización
espacio-temporal y de lenguaje, para luego en 1990 hacer ampliaciones e incluir
elementos ya comprobados acerca del procesamiento fonológico.
Igualmente ocurrió con la Batería Diagnóstica de la Madurez Lectora

(B.A.DI.M.A.LE.; Molina, 1984) que reestructuró profundamente su prueba para la
nueva versión (Molina, 1991b), y se considera una batería prácticamente diferente, al
incluir los avances y conclusiones acerca de los factores psicolingüísticos que ha hecho
que de sus trece test, siete se dediquen a explorar esta área.
Se presentan otros test o baterías de pruebas, que mencionaremos a

continuación, y que están más íntimamente ligados a la detección de los errores que
comúnmente se encuentran en niños con trastornos de la lectoescritura.
En sentido general los errores más frecuentes en la Lectura pueden variar desde
el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones,
inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación,
acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o
nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j,
20
con la c y la z, confusiones en letras simétricas (d/b, p/q, d/p); o con letras de

pronunciación similar (m/n, m/p, b/p, b/m). Cuando son mayores, típicamente inician la
lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es
debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que
viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay
que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un
aprendizaje correcto y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores.
Por su parte, los errores más frecuentes en la Escritura, explorando la escritura

espontánea, son:
- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente,
se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho
en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el
cómo expresarlos.
- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20
minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.
- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor
disgrafía, la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los
óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El
niño puede manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, va
desestructurándose, el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a
costa de grandes esfuerzos.
- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces
convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces
utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras
de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. El uso de los
signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.
Como se ha reconocido en epígrafes anteriores, la dislexia va unida en

ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades
en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las
letras, en la presión de la escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografía
(dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de
ortografía natural a las de nivel más complejo).
21
También pueden encontrarse asociada a dificultades de pronunciación, con

mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que
contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la
lectura.
Se ha de insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas,

antes de que generen los problemas de personalidad que se asocian. En lugar de ignorar
las dificultades, atribuirlas a desidia, distractibilidad, o inmadurez; se recomienda la
derivación hacia el psicopedagogo escolar con el fin de descartar problemas de
deficiencia intelectual u otros trastornos, y orientarse hacia diagnóstico certero.
Ya se ha comentado anteriormente el hecho de que las alteraciones

neuropsicológicas que subyacen a la dislexia varían según la edad cronológica, por lo
que sus manifestaciones en dificultades lecto-escritoras también se ven influenciadas
por esta variable.
Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de

acuerdo con los criterios de la British Psychological Society (1999) los indicios y las
alteraciones manifiestas que pueden presentar los niños según la edad serían:
- Indicios en niños en edad preescolar (Educación Infantil).
• Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)

• Retraso en aprender a hablar con claridad
• Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética
• Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores
• Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial
• Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente.
• Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor
habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de
inteligencia.), juegos de bloques, lego,
• Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar
• Dificultades con la palabras rimadas
• Dificultades con las secuencias
22
Los niños en edades entre los 4 y los 6 años, que coincide con su etapa
preescolar, se inician en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante ejercicios
preparatorios, aunque todavía no se pueda hablar de lectura y escritura como tales salvo
al final del período. A este nivel se puede hablar de predislexia, posible predisposición a
que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a manifestar el
trastorno. Las alteraciones manifiestas tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:
• Dislalias
• Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas.
Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice “bazo”
por “brazo”, cuando no hay rotacismo o dislalia de la “r”. O dice “e perro”
omitiendo la “l” en vez de decir “el perro”.
• Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso.
Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo
es confuso.
• Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro
de una palabra. Por ejemplo: “pardo” por “prado” y “cacheta” por “chaqueta”
• En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal
baja.
Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:
• Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal

• Dificultad para los ejercicios senso-perceptivos: distinción de colores, formas,
tamaños, posiciones,...
• Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si
se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria,
dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.
• Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en
sentido contrario a las agujas del reloj, pero hay niños que los hacen en el mismo
sentido de las agujas.
• Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y
distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones,
las confusiones, la falta de alineación de la escritura el tamaño inconstante de las
grafías
23
• Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones,

adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas arriba
a nivel oral a la hora de escribir.
- Indicios en niños con edades comprendidas entre 6 y 9 años.
• Particular dificultad para aprender a leer y escribir

• Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o
orientación inadecuada.
• Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
• Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para
retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la
mano, los meses del año.
• Falta de atención y de concentración.
• Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
Este período que abarca los años iniciales de la enseñanza primaria,

aproximadamente hasta el 4º de primaria, es un período crucial de los niños con este
problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las
denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser
manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros
aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se detecta el
problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres o profesores
o alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo
atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra
atribución alternativa para "explicar" el problema.
Las alteraciones manifiestas abarcan diversas áreas y se desglosan a continuación:
En el lenguaje hablado aunque las dislalias y omisiones del período anterior

suelen haberse superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han
abordado a tiempo o no responden a una dislalia verdadera; las inversiones y
confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de
aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las
fonéticamente complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo.
24
Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si se le
exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.
En el caso de la lectura, las confusiones se producen sobre todo para las letras
que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales
manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel
fonético se produce también la confusión entre p,b y m y en ocasiones confusión
también con la n.
Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se

diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta. Así:
d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores, confusión
estática.
Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final

de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo “carte” por “cartel”, “pelo” por
“pelos”, “ten” por “tren”...
Para las sílabas se encuentran comúnmente las inversiones, reiteraciones y/u

omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una
sílaba directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa.
Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta,
trabada o sinfón, tres maneras en que pueden ser denominadas. Así, por ejemplo,
“pader” por “padre”, “barzo” por “brazo”.
En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en

especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, “drala” por “ladra”, a lo que se
la ha llamado inversiones dinámicas. Se producen también reiteraciones de sílabas
como por ejemplo “cocicina” por “cocina”.
La omisión de sílabas es de los errores más frecuente, si bien se produce en

menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con
sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura.
Para las palabras se producen también omisiones, reiteraciones y, con mucha

frecuencia sustituciones de una sílaba por otra que empieza por la misma sílaba o tiene
25
un sonido parecido, por ejemplo, “lagarto” por “letargo”. A veces las palabras sólo
tienen en común la primera letra. Se ha supuesto que el disléxico no tiene la capacidad
de pre-ver lo que viene a continuación, capacidad que los buenos lectores sí poseen y
que probablemente tiene que ver con los movimientos sacádicos de los ojos al leer.
En general, dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados se

observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas
hacia una posible dislexia:
• Falta de ritmo en la lectura

• Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en voz
baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen
conseguir y añade lentitud a la lectura.
• Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:
• Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo
que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
• Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al
acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la
vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la
misma línea.
Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas

comprensión de lo leído.
Finalmente, algunas de las alteraciones de la escritura pueden describirse a

continuación:
- En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se

llega a producir una escritura total en espejo.
- La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e
irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a
una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala
inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros,
trazados peculiares, etc...
26
- Frecuentemente presenta confusiones de letras que se parecen por la grafía o por

el sonido.
- Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras,
sílabas o palabras.
- Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas.
- Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las
inversiones en las sílabas compuestas o inversas.
- Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o
uniendo varias palabras en una sola: “ y enlacoruña viaunas olas muigrandes y
mecudrian".
- Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño
descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han
aludido en los párrafos anteriores.
En general, en la escritura, encontramos además una serie de características:
• Torpeza y coordinación manual baja.

• Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de
papel.
• Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta
de presión o por exceso de la misma.
Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se
pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los números
aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5, 7, 3, 9/6).
Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de

tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de
140
Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida

que la población normal.
Entre los trastornos de carácter espacio-temporal se encuentran las dificultades

de seriación, que se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las
27
seriaciones en sentido inverso, descendente. Hay casos extremos con gran retraso en el
aprendizaje de la serie de los 100 primeros números.
Hay que señalar, por último, que las dificultades gráficas y de orientación
espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una
correcta alineación de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las
operaciones por la izquierda.
- Indicios en niños entre los 9 y 12 años
• Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

• Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones
del orden de las mismas.
• Desorganización en casa y en la escuela.
• Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
• Dificultad para seguir instrucciones orales.
• Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
• Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
• Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.
- Indicios en niños desde los 12 años en adelante.
• Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

• Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
• Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
• Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
• Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
• Baja auto-estima
• Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.
• Baja comprensión lectora.
• Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces,
depresión.
• Aversión a la lectura y la escritura.
28
La variabilidad que el trastorno presenta en función de las características

individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se
hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos
elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad y que
consideramos apropiado comentar:
- El nivel mental: Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a
veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención
especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral
cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de
comprensión lectora de ese modo.
- La gravedad de la dislexia: Las alteraciones profundas son más difíciles de

superar que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la
disfasia, un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con
disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al
tratamiento.
- El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada: aumenta las posibilidades de

que el trastorno se supere.
- La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento,

teniendo en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital
importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.
Es probable que en consulta aparezcan niños mayores con características típicas

de la etapa anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por
diagnóstico equivocado, falta de continuidad del trabajo terapéutico y/o dificultades de
diverso tipo en el desarrollo del mismo.
Las alteraciones manifiestas en niños mayores de 9 años abarcan igualmente varios

procesos.
29
Los trastornos más frcuentes del Lenguaje a estas edades, y que pueden
permanecer a lo largo de la etapa escolar son las dificultades para elaborar y estructurar
correctamente las frases, relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una
forma autónoma. Encuentran además dificultad para expresarse con términos preciso y
en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general, se mantiene la pobreza de
expresión oral y la comprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad
intelectual.
En la Lectura suelen estar en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que

no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares
ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace,
se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para
abstraer el significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz
que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones, que se manifiesta ejemplifica en la

dificultad de uso del diccionario, pues les cuesta aprender la ordenación alfabética de
las letras. La dificultad para recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra,
unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran
dificultad en el uso del diccionario.
La lectura posee además un componente de rechazo sistemático cuasi-fóbico

hacia esta actividad negativamente cargada.
La Escritura sigue mostrando cierta torpeza motriz. Es frecuente el

agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura
a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar
también una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay
que superar en las fases iniciales del mismo.
La ortografía, como ya hemos referido, es una gran dificultad para estos niños y
se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo
aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y
30
memorización visual deficientes de la “gestalt” de las palabras. Les cuesta recordarlas

como un todo.
Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor

medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las
frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una
versión aumentada de su dificultad de expresión oral.
En otras materias se observan dificultades que tienen que ver con las
características descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así, en historia les
cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen
gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y
los puntos cardinales. En geometría se producen grandes dificultades por su relación
directa con la estructuración espacial.
A pesar de la reeducación, la dislexia puede mantenerse de forma atenuada hasta

la edad adulta, lo que implica dificultades para automatizar las nociones espaciales y
temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión oral no
suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel
universitario.
Hacemos la observación de que todos los trastornos que desencadenan la

dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan
siempre en su totalidad o de forma pura.
Ya desde entonces y desde el ámbito escolar se describían “dos matices”. Las

llamadas Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas
características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza
motriz, disgrafías; y la Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo,
que se caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de
expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad
para redactar y para relatar oralmente.
Se hacía corresponder estas dos variantes de dislexia a alteraciones funcionales o

lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: las lesiones derechas se relacionarían con
trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones
31
somato-gnósicas, que se corresponderían con lo observado en el primer tipo de dislexia,

mientras que las lesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos de las
funciones simbólicas y trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, entre
otros (Ajuriaguerra et al., 1977).
2.2.2- La Perspectiva Neurobiológica
Presentaremos un breve sumario de las causas que se han considerado desde

hipótesis Neurológicas y Genéticas. Las investigaciones en este campo, aunque sólo
posean implicaciones indirectas en el quehacer del neuropsicólogo; resultan de gran
interés profesional, pues nos aclara cada vez más las relaciones cerebro–
comportamiento y nos guía hacía modelos de intervención más realistas.
2.2.2.1- Estudios Neuroanatomía. Anomalías del cerebro del disléxico.
Existen pocas evidencias anteriores a Hier, Lemay, Rosenberg y Perlo (1978)

que afirmen las bases neurológicas de los trastornos severos de lectura.
Este aspecto lo presentaremos más por un sentido de curiosidad científica, pues

no es objetivo de este trabajo extendernos en los componentes esencialmente biológicos
y neurológicos a menos que nos permitan explicar las dificultades neuropsicológicas
subyacentes que observemos. Por lo que si alguno de estos estudios es esencialmente
importante a estos fines lo referiremos en la discusión de nuestros resultados, lo cual irá
referido esencialmente a las áreas de la corteza y acerca del funcionamiento cerebral
involucrado.
Este epígrafe lo dedicaremos a sintetizar las aproximaciones de carácter más

neurobiológicas que hemos encontrado.
Para comenzar, planteamos lo pautado por Jorm (1979) acerca de las

condiciones que debe cubrir una teoría acerca de las bases neurológicas de la dislexia.
Primero, que el sistema neurológico que se supone esta involucrado en el trastorno sea
crucial para lo componentes del proceso de lectura que se ven afectados en la dislexia;
segundo, que dicho sistema sea también crucial para los principales procesos cognitivos
32
que son deficientes en la dislexia y; tercero, que este sistema no funcione normalmente
en sujetos disléxicos.
Desarrollo deficiente de los lóbulos parietales inferiores:
Jorm (1977b, 1979) defiende la posición de que el lóbulo parietal inferior no está
totalmente desarrollado en pacientes disléxicos y refiere a Dèjerine quien en 1891 y
1892 describió un desorden de lectura adquirido como resultado de una lesión en el
giro angular del lóbulo parietal inferior izquierdo al que llamo alexia con agrafia,
posteriormente confirmado por Benson y Geschwind (1969). Jorm (1979) menciona a
Morgan, 1896; Claiborne, 1906; Hermann, 1959 y Geschwind, 1965; y los reconoce
como algunos de los primeros autores que igualmente propusieron la estrecha relación
entre el desarrollo de esta área del cerebro y las deficiencias características de los
pacientes con dislexia evolutiva o “ceguera congénita para las palabras” tal y como
también se le conocía aquel entonces.
Los estudios u observaciones iniciales aunque partieron de sujetos con dislexia

adquirida por daños en las zonas mencionadas y la relación con su capacidad en tareas
de lectura oral, describieron alteraciones funcionales similares a las de sujetos con
dislexia evolutiva o del desarrollo, la pérdida de la capacidad de convertir un grafema
en su correspondiente sonido (fonema) con la capacidad intacta e acceder a su
significado desde su ya familiar o conocida configuración visual (Gardner y Zurif,
1975), lo que habían aplicado Marshall y Newcombe (1973) para describir los
trastornos de lectura adquiridos que implicaban una alteración de la ruta fonológica y
que denominaron dislexia profunda, mientras Shallice y Warrington (1975) empleaban
le término de dislexia fonética. Estos pacientes al igual que los disléxicos evolutivos
erraban o poseían grandes dificultades en la lectura simple de palabras sin sentido
(Patterson y Marcel, 1977; Saffran y Marin, 1977), y tenían la tendencia a cometer
errores visuales en la lectura (Jorm, 1977a; Shallice y Warrington, 1975). Sin embargo,
los pacientes con dislexia adquirida también presentaban dificultades en la
comprensión del lenguaje (Patterson y Marcel, 1977; Saffran y Marin, 1977) deficiencia
medida por De Renzi y Vignolo (1962) con el Token Test.
33
Otra evidencia del papel del lóbulo parietal inferior izquierdo apareció
principalmente de estudios de casos que indicaron la importancia de esta región para la
memoria a corto plazo, dado por los déficits hallados en la memoria auditiva verbal a
corto plazo (Warrington, Logue y Pratt, 1971; Shallice y Warrington, 1975; Marshall y
Newcombe, 1973). Sin embargo, otros estudios con pacientes de dislexia adquirida no
mencionan nada acerca de su desempeño en memoria (Gardner y Zurif, 1975; Patterson
y Marcel, 1977; Saffran y Marin, 1977, Saffran, Schwartz y Marin, 1976).
Lo crucial es demostrar que existen evidencias de que efectivamente los

disléxicos poseen disfunción en el lóbulo parietal inferior izquierdo y para ello se
realizaron estudios de potenciales evocados con electrodos que registraban la actividad
en regiones occipitales y parietales de ambos hemisferios, encontrándose que solamente
los registros sobre la región parietal izquierda diferenciaba a los sujetos disléxicos de
los normales (Preston, Guthrie y Childs, 1974; Preston, Guthrie, Kirsch, Gertman y
Childs, 1977; Symann-Lovett, Fascon, Matsumiya y Lombroso, 1977).
Posteriores estudios sobre el desarrollo del cerebro humano mostraron que los
lóbulos parietales inferiores desarrollan lentamente y que continúan su maduración y
mielinizacion (Lecours, 1975) hasta la adolescencia, incluso hasta más tarde, duración
que coincide con los años escolares; por lo que se sugirió que las diferencias
individuales en el desarrollo de estas regiones podrían causar dichas diferencias en el
rendimiento lector. Probablemente estas diferencias individuales estarían asociada a
factores genéticos, pues las evidencias con estudios con gemelos homocigóticos y
dicigóticos y los estudios de pedigree familiar así lo confirman (Hermann, 1959;
Lyytinen, Eklund, Erskine, 2004).
Simetría anormal y Asimetría cerebral invertida respecto al patrón normal:
En la revista Science, Geschwind y Levitsky (1968) reportaban la posible

relación entre una asimetría a favor del plano temporal izquierdo y las competencias
lingüísticas. Esta asimetría al parecer es predeterminada antes del nacimiento pues ya se
observaba en cerebros de fetos a las 31 semanas de gestación y también en recién
nacidos.
34
Hier et al. (1978) basándose en la hipótesis de que algunas formas de dislexia

podrían presentar un patrón inverso de asimetría respecto al patrón normal de desarrollo
estudiaron con Tomografía Axial Computarizada (TAC) a 24 pacientes adultos con
dislexia evolutiva con media de edad de 25 años, y encontraron que para 10 de los
sujetos presentaron una inversión con predominio diestro, es decir, que la región
parieto-occipital derecha resultaba mas extensa que la izquierda. Estos resultados
neuroanatómicos se correlacionaron con un CI verbal significativamente inferior y
reportes de demoras en la adquisición del habla; respecto al grupo con asimetría normal.
Se podía concluir que aunque este patrón invertido no implicaría per se, padecer
la dislexia, se constituye un factor de riesgo a tener en consideración si confluye con
otros factores como el sexo, historia de disléxicos en la familia, etc. Aún no se ha
determinado claramente con que subtipo de dislexia estaría directamente ligado.
Respecto a la simetría anormal, existe evidencia creciente que el cerebro de

disléxicos difiere del de sujetos normales en las áreas relacionadas a la función del
lenguaje (Hynd, y Semrud-Clikeman, 1989; Galaburda y Humphreys, 1989; Galaburda,
Sherman, Rosen, Aboitiz y Geschwind, 1985; Galaburda, 1988, 1989 y 1993b, 1993c;
Galaburda y Cestnick, 2003). Los resultados de autopsias, muestran de manera
consistente que el plano temporal, del cual es parte las áreas del lenguaje que pertenecen
al lóbulo temporal, es ordinariamente más grande en su lado izquierdo que derecho;
pues esta asimetría falla en el caso del cerebro de algunos sujetos disléxicos; lo que
además se ha relacionado a la mayor presencia de sujetos con preferencia manual
izquierda o ambidiestros en esta población.
El hecho de que el 25% de la población general, falle en cuanto a esta asimetría,

podría llevarnos a suponer una relación con lentitud al leer, pero también indica que esta
condición neuroanatómica no es suficiente para diagnosticar dislexia No obstante, la
presencia de simetría en las áreas del lenguaje puede constituirse un factor de riesgo,
aunque requiera obviamente, acompañarse de la expresión clínica de dislexia
(Galaburda, 1993c).
En investigaciones experimentales con animales (Galaburda, 1994) se ha notado

que la ausencia de esta asimetría se acompaña de una generación excesiva de neuronas
35
y cambios en los patrones de conectividad interhemisférica, suponiéndolo una posible

explicación a los cambios en la capacidad funcional (Rosen y Galaburda, 2000). Habría
que ver si estos patrones patológicos evidenciados en estudios con ratones y ratas de
laboratorio pueden ser traspolados para el entendimiento de las poblaciones humanas
afectadas de forma semejante.
A nivel microscópico, en busca de anomalías citoarquitectónicas, fueron

Galaburda y Kemper (1979) los primeros en realizar estudios anatomopatológicos
detallados, reportando la presencia de polimicrogirias (muchas y pequeñas
malformaciones) en la región posterior al plano temporal del hemisferio izquierdo;
displasias (tejido con desarrollo anormal) en el cortéx límbico, primario y de asociación
del hemisferio izquierdo. Aunque el estudio de este caso único ya diagnosticado como
disléxico, fallecido en accidente a los 20 años, no permitía generalizar la relación entre
estas estructuras inadecuadas y capacidad lectora, pero este estudio y otro anátomo-
clínico con un adolescente disléxico de 14 años (Galaburda, 1983) lo llevó en su
momento a relacionar estas anomalías con los procesos de migración celular que ocurre
en las primeras semanas del desarrollo, hipótesis que posteriormente ha guiado
numerosas investigaciones.
Resumiendo este punto vemos que la ausencia de la normal expresión de

asimetría cerebral y la presencia de microanomalías del desarrollo de la corteza cerebral
afectan a las áreas del lenguaje y se relaciona a la presencia de patrones visuales
anormales.
Al respecto de las anomalías en la vía visual observados en la dislexia

(comentados en el epígrafe 2.2.2.1), conviene delimitar si su etiología se asocia a la
ausencia de simetría, a las microanomalías cerebrales o a otro factor independiente,
dentro de la neurología de la dislexia. Galaburda (1993a) pone la aclaración de las
interrogantes que aún quedan en manos de los estudios funcionales imagenológicos de
la función del lenguaje y la visión.
Otras investigaciones sugeridas y realizadas por Galaburda et al. (1985) han ido
en busca de explicaciones y concluyen que las microanomalías, displasias y ectopías
(pequeñas colecciones de células, neuronas, fuera de su lugar de destino) encontradas
36
son expresión de un trastorno en la emigración de neuroblastos en el proceso

embriogenético cerebral (los hemisferios se desarrollan asincrónicamente siendo más
rápido el del hemisferio derecho), y que trae como consecuencia una anomalía en la
organización cerebral, y que además distorsionan significativamente las redes
neuronales asociadas a procesamiento lingüístico, por lo que su presencia se constituye
también un factor de riesgo para las dificultades de lectura. (Galaburda, 1993a).
Explicaciones alternativas han sido relacionadas al porcentaje de anomalías en la

ya comentada predominancia motora y de zurderas entre disléxicos, que estima se debe
al mayor desarrollo que presentan estos individuos de su hemisferio derecho.
La investigación reciente ha mostrado con técnicas de neuroimagen un cambio

global en la asimetría hemisférica durante el procesamiento cognitivo de ls disléxicos y
consideran que puede ser un de las causas que afecte la eficiencia lectora d els mismos
(Heim et al., 2010)
Evidencias sobre el cuerpo calloso:
Las teorías actuales sobre el papel del cuerpo calloso han sido extraídas de casos
de agenesia y sus relaciones con dificultades del lenguaje y del aprendizaje. Desde el
punto de vista neuropsicológico, el estudio de las implicaciones del cuerpo calloso en su
función de conector interhemisférico, se relaciona con interpretaciones acerca de los
modos secuencial (supuestamente relacionado con el hemisferio izquierdo) y simultáneo
(supuestamente asociado al hemisferio derecho) de procesar información.
El cuerpo calloso es una estructura formada exclusivamente por materia blanca y

que su función es la de conectar las regiones corticales homólogas, facilitando la
transferencia de información entre los dos hemisferios cerebrales. La parte más anterior
conecta con los lóbulos frontales mientras que la más posterior conecta con los lóbulos
occipitales. Al respecto, numerosos trabajos han sugerido un déficit de tranferencia
interhemisférica de la información motriz y sensorial asociado a la dislexia (Davidson,
Leslie y Saron, 1990; Moore, Brown, Markee, Theberge y Zvi, 1996; Fabbro, Pesenti,
Facoetti, Bonanomi, Lebera, Lorusso, 2001).
37
La región del istmo contiene fibras responsables de la transmisión

interhemisférica de información visuo-espacial y auditiva, las cuales a su vez
intervienen en la elaboración de las representaciones ortográficas y fonológicas
necesarias para la adquisición de la lectura. Aún cuando no se pueda establecer una
relación causal, se infiere que una anomalía en el desarrollo de la región del istmo,
interferirá con dichos mecanismos, apareciendo manifestaciones comportamentales
asociadas a la dislexia (Duara et al., 1991; Robichon y Habib, 1998; von Plessen et al.,
2002; Vinckenbosh y Eliez, 2004).
Estos últimos autores (Vinckenbosh y Eliez, 2004) comentan que los avances en
este campo están muy relacionados a la utilidad de una reciente técnica de imagenología
que ha permitido obtener información in vivo acerca de la estructura microscópica de la
materia blanca, una imagen de difusión por resonancia magnética nuclear, por su
nombre y siglas en inglés diffusion tensor imaging: DTI. Esta técnica permite medir la
“anisotropia”, la amplitud y dirección de la difusión las moléculas de agua, determinada
por la orientación de estructuras hidrofóbicas, tales como membranas celulares y
mielina.
A partir de esta técnica Klingberg et al. (2000, citado por Vinckenbosh y Eliez,
2004) reveló la reducción bilateral temporo-parietal de la anisotropia en 6 pacientes
disléxicos, lo que refleja una anomalía microestructural de la materia blanca. Según
estos autores, la orientación anteroposterior de los axones indicado por el movimiento
de las moléculas de agua, son compatibles con la existencia de comunicación temporo-
frontal de un lado y , temporo-parietal del otro y, que la presencia de comunicación
temporo-parietales izquierdas están en correlación con ciertos desempeños en lectura,
sugiriendo la importancia del papel que juega la materia blanca de esta región y que
problemas de comunicación entre regiones corticales anteriores y posteriores izquierdas
podrían ser asociados a la dislexia (Brown, Eliez, Menon, Rumsey, White y Reiss,
2001; Vinckenbosh y Eliez, 2004).
Finalmente, se muestran expectantes acerca de si los estudios histopatológicos

podrán determinar si la alteración primaria responsable de la dislexia evolutiva
concierne a la materia gris o a la materia blanca.
38
La disfunción cerebelovestibular:
La hipótesis de la relación entre dislexia y disfunción cerebelovestibular ha sido

propuesta por autores como Frank y Levinson (1973) y Levinson (1980), quienes
apuntan que la dislexia se debe a una disfunción del cerebelo (implicado en la
motricidad y la coordinación y automatización de los movimientos), y que el trastorno
fundamental es la alteración en los movimientos oculares, y la llamaron “nistagmo
subclínico”, es decir, que no es fácilmente detectable.
Esta alteración, refieren los autores, se debe al mal funcionamiento de los

circuitos reflejos vestíbulo-cerebelosos. Si normalmente, al mover la cabeza los ojos
están fijos y cuando se establece, los ojos dan una sacudida rápida hacia el nuevo punto
de fijación; al parecer, para los disléxicos, esta sacudida emborrona su campo visual.
Levinson (1980) aplica un test observando que ocurre en disléxico no así en normales y
el tratamiento, que al parecer conlleva cierta mejoría, es dirigido con tratamiento
farmacológico para tratar el nistagmo típico de la disfunción cerebelosa.
2.2.2.2- Estudios Neuroquímicos
En directa relación con los estudios anteriores sobre simetría, Galaburda (1990)
comenta que Geschwind y Behan (1982) han sido reconocidos como los pioneros en
establecer relación entre zurdera, trastornos de aprendizaje (incluida la dislexia) y
enfermedades inmunológicas. Estos investigadores proponen la hipótesis de que el
factor responsable del retraso en el desarrollo del hemisferio izquierdo y especialmente
las áreas del lenguaje y la manualidad, puede ser el exceso de testosterona durante la
vida embrionaria o la hipersensibilidad del embrión a esta hormona, lo que explicaría la
simetría cerebral y los trastornos autoinmunes observados en disléxicos (Galaburda,
1990, 1993a, 1993b). Estos son los estudios relacionados con neuroquímicos que mayor
sustentación han tenido.
El hecho de que la dislexia sea más frecuente para el sexo masculino, mientras
los desórdenes autoinmunes lo son más para el sexo femenino hace pensar en el papel
de la testosterona y en el cómo se relaciona a ambos fenómenos. La sustentación de la
llamada “hipótesis de la testosterona” se basa en observaciones clínicas y
39
experimentales donde se ha visto que la testosterona tiende a aliviar los síntomas y

signo de enfermedades autoinmunes (Roubinian et al., 1979; Ansar Ahmed, Penhale y
Talal, 1985; citados por Galaburda, 1990, p.21).
Geschwind y Behan, 1982; explicaron que la testosterona actuante en fetos

masculinos tiene efectos opuestos en el momento intrauterino versus vida extrauterina,
alterando la duración o los tiempos del desarrollo. La testosterona afecta al sistema
inmune en etapas tempranas de la vida, mientras que en etapas más tardías, protege de
ataques inmunes. Esto supone que los chicos sean más vulnerables en su vida
intrauterina, de ahí su predisposición a la dislexia; mientras las chicas sean más
vulnerables, al menos a manifestaciones de condiciones autoinmunes y alérgicas, en
etapas más tardías, después de la adolescencia.
Finalmente señalaremos que para profundizar en este tema Galaburda (1990)

presenta evidencia neuropatológica por autopsias en sujetos disléxicos y en modelos de
desarrollo cortical anormal en animales, que ha servido para discutir que mecanismo
anormal del sistema inmune podría dañar el desarrollo del cerebro. En tal sentido, se
revisan las relaciones sobre las interacciones anormales y las incompatibilidades
materno-fetal y las enfermedades autoinmunes de la madre; valorándose un origen
posiblemente genético. El propio Galaburda (1990) reconoce al final de su artículo, que
estas relaciones son muy complejas y pobremente comprendidas, por lo que se precisa
de investigaciones clínicas y de laboratorio para resolverlas.
Una última nota sólo para informar al lector y por si suscitara interés. García
(1993) realiza una excelente revisión de la literatura sobre la dislexia y sus factores
asociados, y refiere sin detalles la existencia de investigaciones neuroquímicas y
metabólicas que han indicado la mayor concentración de enzimas y sustancias como la
noradrenalina en el caso determinadas estructuras del hemisferio izquierdo, sin que se
conozca su relación con las asimetrías anatómicas ni funcionales (Geschwind, 1984,
1986, 1988).
40
2.2.2.3- Aporte de las Neuroimágenes y la Neurofisiología.
Desde los resultados en niños disléxicos obtenidos por Duffy et al. (1980a,
citado por García, 1993) con la cartografía de la actividad cerebral (B.E.A.M), técnica
que permite localizar la actividad encefálica característica de estos niños; se ha
avanzado mucho en lo que localización y caracterización estructural y funcional han
aportado las nuevas tecnologías de neuroimagen.
La Resonancia Magnética (IRM) y la Tomografía por Emisión de Positrones

(PET), siglas en inglés, son técnicas de neuroimagen que han constituido una
contribución importante para la obtención de información funcional y estructural desde
sujetos vivos, en contraste con los estudios de autopsia y los modelos animales de
desarrollo del cerebra que provee de conocimiento acerca del sustrato neural de los
desórdenes de aprendizaje (Galaburda, 1993b). Sus aportes han servido incluso para la
sustentación de las diferentes hipótesis psicofisiológicas y cognitivas (Vinckenbosch y
Eliez, 2004), que presentaremos más adelante.
En aquel entonces Duffy, Denckla, Bartels, y Sandini, (1980); encontraron las

mayores diferencias electrofisiológicas entre disléxicos y un grupo de controles
normales, en las regiones involucradas con el habla y la lectura (área de Broca, región
temporal izquierda, área de Wernicke y áreas de asociación parieto/visual o región de la
circunvolución angular), y la región motora complementaria (zona medial frontal
bilateral); por lo que se sugirió que estas zonas, además de la conocida relación con la
afasia, podría asociarse a la dislexia y las disgrafías. Importante fue el hecho de que
mostrara evidencia de actividad eléctrica anormal en áreas que ya se suponían
deficitarias en los niños disléxicos.
La pregunta era si se trataba de un déficit neurológico propio de los niños

disléxicos o si estos niños mostraban un retraso en la maduración de dichas áreas, pues
tenían patrones semejantes a niños normales pero de edades inferiores, lo que apoyaría
la hipótesis de inmadurez vs. hipótesis del déficit.
Duffy y McAnulty (1988), basados en el marco conceptual de Denckla (1977,

1988), que diferenció la dislexia “pura” de la dislexia “plus” que se asociaría con
41
déficit de atención; encontró además datos a favor de la existencia de diferencias

electrofisiológicas entre los distintos subtipos disléxicos, ya hallados a partir de
evaluación neuropsicológica.
Como ya se ha mencionado, Vinckenbosch y Eliez (2004) publican una revisión

de cómo los estudios de PET scan y de IRM funcional han mostrado la implicación de
un cierto número de regiones corticales en los procesos de lectura, a pesar de las
limitaciones metodológicas y de los métodos de tratamiento de las señales.
La intención de la mayoría de los estudios con neuroimagen se emplean a fondo

para mostrar los correlatos bio-estructurales cerebrales de los diferentes procesos
asociados al proceso lector, preferentemente los de carácter psicolingüísticos, tanto en
sujetos normales como sujetos con dislexia evolutiva y adquirida (Polk y Farah, 2002;
Temple, 2002). Algunos como Shaywitz y colaboradores (2002) han encontrado
relación entre la adquisición de las habilidades lectoras y una activación
progresivamente mayor en zonas occisito-temporales y frontal izquierda y mínima en
regiones posteriores derechas. Sin embargo, se ha reconocido que las anormalidades en
estos sistemas son difíciles de interpretar porque consideran que dependen también de
otros factores como la tarea con la que se evalúa (Shaywitz et al. 2003); del idioma
(Siok, Perfetti, Jin y Tan, 2004); del tipo de dislexia (Gaillard, Balsamo, Ibrahim, Sachs
y Xu, 2003), entre otros aspectos.
Con el objetivo de ejemplificar nos referiremos a la hipótesis fonológica, que ha

sido la preferida para explicar los problemas de lectura se ha visto sustentada en
estudios donde se recoge imágenes funcionales mientras se realizan tareas cognitivas.
Esta hipótesis que aboga por la incapacidad para aislar y manipular los fonemas, es
decir, la incapacidad para el análisis fonológico, como el meollo de los problemas
encontrados en disléxicos; habitualmente se explora con tareas simples como la
discriminación o juicio de rimas y la lectura de pseudopalabras.
Shaywitz et al. (1998) han realizado un estudio donde comparaban disléxicos

con controles en 5 tareas que implicaban un grado creciente de decodificación
fonológica, usando técnicas funcionales. Los resultados mostraron que los sujetos
normales en respuesta al creciente grado de dificultades de las tareas una activación
42
reforzada de regiones corticales posteriores (giro temporal superior, giro angular, la

unión temporo-occipital y la corteza estriada); mientras que los disléxicos no mostraron
este patrón, sino una activación exagerada del giro frontal inferior. Los autores
atribuyeron la hipoactivación de zonas posteriores a déficit en el sistema responsable
del análisis fonológico y la hiperactivación de zonas anteriores, a mecanismos de
compensación.
Estos resultados fueron reforzados en otras investigaciones con de imagen

funcional con PET y la magnetoencefalografía, realizada en adultos disléxicos
(Brunswick et al., 1999; Rumsey, Nace, Donohue, Wisw, Maisog y Andreason, 1997;
Salmelin et al., 1996; citados por Vinckenbosch y Eliez, 2004)
Un segundo estudio de Shaywitz et al. (2002), siguiendo el mismo diseño de

tareas del anterior de 1998, analizaron una población excepcionalmente larga de 144
niños, de ellos 70 disléxicos, entre 8.5 y 16 años; y encontraron que:
- los disléxicos mostraron una disminución de la actividad temporo-parietal y

temporo-occipital izquierdas, y una disminución de actividad, menos extendida,
de la unión temporo-occipital derecha;
- los disléxicos mostraron una correlación positiva, no vista en los normales, entre
su edad y el grado de actividad de las regiones corticales anteriores; por lo que
supusieron que este mecanismo compensatorio que se va estableciendo
progresivamente hasta la adultez;
- para todos los sujetos correlacionó positivamente el desempeño en lectura con el
grado de actividad de la región temporo-occipital izquierda; y negativamente
tonel grado de actividad del área homóloga en el hemisferio derecho. Esto fue
interpretado como que un segundo mecanismo compensatorio para los disléxicos
reposaría en la activación auxiliar de las regiones posteriores de su hemisferio
derecho (recordar la activación observada en la unión temporo-occipital
derecha).
Turkeltaub, Flowers, Verbalis, Miranda, Gareau y Eden (2004) publican el

estudio de un caso de un niño autista con precocidad lectora o hiperlexia a través de la
resonancia magnética, y demuestra la asociación entre esta capacidad y la
43
hiperactivación del córtex temporal superior izquierdo en igual medida que la dislexia
evolutiva muestra un patrón de hipoactivación de la misma área.
Otros estudios se han centrado en sostener la hipótesis psicolingüística con

resonancia magnética para diferentes idiomas (Pugh et al., 2000 a,b, 2001; Quaglino,
De Marco, Bourden, Pottel, Czternasty y Meyer, 2004 en francés; Seki, Okada, Koeda y
Sadato, 2004 para japonés).
En esta dirección se ha argumentado la no existencia de una explicación unitaria

de la dislexia evolutiva a nivel biológico y expone las diferencias entre lectores en
idiomas alfabéticos (inglés , francés, italiano, entre otros) que muestran una disfunción
de las regiones posteriores del lóbulo temporal izquierdo; en comparación con idiomas
que dependen más de procesamiento de patrones visuales y de las memorias motoras
(chino, japonés) que vinculan al componente fonológico y para los cuales la disfunción
se ha hallado en la circunvolución frontomedial izquierda (Ziegler y Goswami, 2005;
Seki et al., 2004).
Por otra parte, Vinckenbosch y Eliez (2004) citan a Temple y sus colaboradores
(2000) quienes realizaron un estudio desde la intervención. Empleando un programa de
tratamiento de los procesos fonológicos, para estudiar de otra forma los mecanismos
compensatorios que permiten a los disléxicos mejorar su lectura; y encontró que
después de 28 días de entrenamiento, los disléxicos mostraron una normalización de la
activación de las regiones temporo-parietales y frontal inferior izquierdas con relación a
los controles, así como un aumento en la actividad fronto-temporal derecha también
atribuida a mecanismos compensatorios.
Otros autores son citados en esta revisión, que explican la hipoactivación de

regiones posteriores izquierdas como resultado de una conectividad funcional
insuficiente entre las diferentes regiones que debían estar conectadas para el adecuado
funcionamiento (Pugh, et al. 2000a). Este grupo de autores realizaron análisis de
correlaciones con los datos aportados por Shaywitz y colaboradores (1998) y probaron
una correlación más fuerte entre la actividad del giro angular y las regiones posteriores
izquierdas (en tareas de ensamblaje fonológico) en el grupo control que en el de
44
disléxico, mientras que presentaron correlaciones similares entre las regiones

estudiadas con tareas de análisis visuo-gráficas.
En esta misma línea ya Paulesu et al. (1996) en un estudio con PET-scan había
reportado un defecto en las conectividad entre las regiones de la unión temporo-parietal
y las zonas anteriores implicadas en el lenguaje.
Vinckenbosch y Eliez (2004) presentan otras dos de las hipótesis sustentadas

con neuroimagen.
La primera, se refiere a la del déficit temporal de la información; de Temple y su

equipo (2000, citado por Vinckenbosch y Eliez, 2004), quienes utilizaron la IRM con
tareas de discriminación de estímulos acústicos, que se sucedían más o menos
rápidamente y que debían distinguirse por su frecuencia, alta o baja. Los resultados
mostraron que los sujetos controles frente a estímulos rápidos vs. lentos, tuvieron una
activación más importante que los disléxicos, que no mostraron respuesta diferencial; en
una región prefrontal izquierda (entre el giro frontal medio y el superior). Los disléxicos
por su parte mostraron una activación diferencial del cerebelo. Conociendo el rol del
cerebelo para la percepción temporal, se soporta la hipótesis de Tallal (1980), acerca del
déficit del tratamiento temporal de la información en los disléxicos (Tallal, Merzenich,
Miller y Jenkins, 1998).
La segunda y última que presentaremos es la sustentación de la hipótesis

magnocelular, igualmente con IRM. Los dos estudios que revisaron Vinckenbosch y
Eliez (2004), para probar esta hipótesis son los de Eden et al. (1996) y los de Demb et
al. (1997, citados por Vinckenbosch y Eliez, 2004). Eden y sus colaboradores
observaron 6 sujetos disléxicos en comparación con 8 normales y encontró la ausencia
de activación bilateral de áreas visuales extraestriadas en respuesta a estímulos móviles,
para estimular específicamente la vía magnocelular; sin mostrar diferencias al nivel de
la zona visual primaria (estímulos de la vía parvocelular). El grupo de Demb, halló
correlación entre la lectura y la actividad cortical provocada por estímulos de la vía
magnocelular.
45
Aunque estos estudios fueron criticados por el procesamiento estadístico sería

interesante para la caracterización de los sujetos disléxicos relacionado a su
clasificación en subtipos (Vinckenbosch y Eliez, 2004): en diseidéticos (problemas en la
aprehensión global de la palabra) y en disfonéticos (dificultades en el ensamblaje
fonológico). Lógicamente, se esperaría que los trastornos en la vía magnocelular se
asociara al subtipo deseidético, no obstante, habría que probarlo empíricamente.
Vinckenbosch y Eliez (2004) concluyen acerca de la utilidad de las técnicas de

neuroimagen para demostrar la complejidad y subrayar la heterogeneidad entre
disléxico, que ya ha sido frecuentemente sugerida por las diferentes hipótesis
etiológicas cognitivas, de los déficit asociados a los problemas de lectura. Se reconoce
además que el progreso futuro en este tipo de tecnologías permitirá establecer las
relaciones entre el déficit estructural y las anomalías de patrones de actividad cerebral
en sujetos disléxicos.
Un acercamiento desde el tratamiento lo muestra también Guinevere y sus

colaboradores (2004) quienes vieron las diferencias en la evolución del cerebro post-
tratamiento rehabilitador de las habilidades fonológicas, encontrando señales de
aumento bilateral parietal de la corteza pensilviana derecha.
Ramus (2004), parte en su estudio que la variedad de síntomas típicamente

asociados a los disléxicos, está relacionado con dificultades de procesamiento en
general, pues además de los problemas fonológicos, puede incluir dificultades en el
procesamiento sensorial visual, auditivo y /o táctil; el equilibrio, el control motor. El
autor relaciona cada déficit con determinada zona cerebral ya referidas por otros autores
y la unifica con la teoría magnocelular (Stein y Walsh, 1997); sugiriendo una nueva
conceptualización etiológica y reconocer el trastorno como otro desorden del
neurodesarrollo con su heterogeneidad y comorbilidad. Aporta un modelo que integra
los puntos teóricos con el correlato biológico, incluidos los hereditarios y genéticos,
recomendando estudios en este último ámbito para encontrar los vínculos gen-
anormalidad cerebral y déficit cognitivo.
46
Evidentemente esta evolución nos acercará aun conocimiento cada vez más
profundo del cerebro humano y sus implicaciones para el comportamiento y el
desempeño de los individuos.
Estudios Neurofisiológicos:
Una última técnica que queremos comentar son los Potenciales Evocados
Relacionados a Eventos, ampliamente utilizada en neurofisiología y en Psicofisiología,
generalmente dirigida a la búsqueda de los correlatos fisiológicos (expresada en la
actividad eléctrica cerebral) de actividad cognitiva, explorada con estimulación
sensorial (Potenciales Evocados Exógenos), o a través de tareas o modelos o
paradigmas conceptuales y metodológicos de la psicología cognitiva y del
procesamiento de la información (Potenciales Evocados Endógenos).
Esta técnica ha servido para mostrar ciertos patrones de actividad eléctrica

cerebral típicamente asociada a determinados procesamiento ya sea, procesamiento
sensorial de los estímulos de cualquier modalidad, o de tareas propiamente cognitivas.
En sujetos disléxicos han sido descritas alteraciones de estos potenciales

cerebrales. Galaburda (1994) reporta varios estudios.
Uno de estos estudios (Landwehrmeyer, Gerling y Walesch, 1990), buscaba

potenciales evocados ante una variedad de estímulos lingüísticos y no-lingüísticos en
sujetos disléxicos y normales. Ambos grupos mostraron un aumento de la negatividad
superficial en el hemisferio izquierdo para los estímulos no lingüísticos. Sin embargo,
para los estímulos lingüísticos los disléxicos, contrario a los normales, no mostraron
aumento de la negatividad en el hemisferio izquierdo; pero sí de la negatividad del
hemisferio derecho, lo que sugiere que estos estímulos, de alguna manera, son tratados
como si fueran estímulos no lingüísticos.
Stelmack y Miles (1990), encontraron que los malos lectores aparentan tener
fallos en la recuperación de memoria semántica a largo plazo, tal y como demostraron
con sus respuestas de N400 ante palabras no familiares, pues mostraron diferencias
47
entre disléxicos y normales en relación al procesamiento cognitivo que particularmente

afecta a las categorías lingüísticas.
Finalmente se ha comentado que el período de la anormalidad fisiológica que

muestran los potenciales evocados visuales en los disléxicos (más lentos), sugiere el
déficit temprano, ya comentado, de la vía magnocelular que se comentará con
posterioridad.
Tempranas evidencias sugieren similar comportamiento deficitario en el

procesamiento auditivo rápido (Tallal y Piercy, 1973). Por lo que se ha propuesto que el
procesamiento rápido podría ser anormal en varias modalidades; incluyendo la visual y
la auditiva (Galaburda y Livingstone, 1993; han encontrado que las anormalidades
descritas en el tálamo visual de los disléxicos podrían extendidas al tálamo auditivo) lo
que a su vez, podría interferir con la adquisición del lenguaje visual y auditivo, y el
procesamiento eficiente del lenguaje, el cual requiere rápidos procesamientos para la
extracción de significados (Galaburda, 1994).
Una última referencia interesante a Willians y Lecluyse (1990, citado por

Galaburda, 1994), quienes han mostrado que la imagen borrosa o vaga, que reduce el
contraste de altas frecuencias espaciales, es capaz de reestablecer el procesamiento
temporal normal de palabras en los disléxicos.
Otros autores como Lyytinen y colaboradores (2005) en una revisión

bibliográfica, si bien aportan numerosos estudios basados en las técnicas de
neuroimagen, enfatizan el papel de la psicofisiología de la dislexia evolutiva, señalando
la utilidad de los potenciales evocados (ERPs) especialmente los índices de
procesamiento auditivo realcionados con la percepción del habla para discriminar niños
con y sin riesgo de presentar dislexia.
Tal y como se ha visto, los estudios electrofisiológicos a partir de potenciales

evocados han servido para ahondar en los tempranos déficit funcionales que
teóricamente o experimentalmente han tratado de determinar las diferentes causas
asociadas a las dificultades de los sujetos disléxicos (Breier, Simos, Fletcher, Castillo,
Zang y Papanicolaou, 2003).
48
2.2.2.4- Aportes desde la Genética.
El origen genético de la dislexia no es discordante con las hipótesis

neurobiológicas que se han suscitado, y discutido anteriormente, sino que podría ser la
clave explicativa de las mismas, ya que cualquier defecto del desarrollo (anatómico,
funcional, neuroquímico), puede haber sido causado por desajustes o mutaciones
genéticas.
Tampoco las teorías de naturaleza más cognitiva y pedagógicas desaparecerían,

pues ya hemos ya hemos visto el basamento biológico de muchas de ellas, y se sabe que
un origen genético no implica determinismo absoluto, sino que son necesarias
interacciones con de los factores genéticos y ambientales para explicar los trastornos,
más si son tan complejos como la dislexia.
Los estudios de heredabilidad y de causas genéticas, además de ayudar a

comprender el cómo se dan las habilidades cognitivas desde el funcionamiento del
cerebro, permitirán distinguir aquellas influencias que son menos manipulables por su
relación con la herencia de los factores ambientales (educativos, familiares y sociales)
que dificultan el desarrollo normal del aprendizaje y serían más tratables, pero desde
tratamientos más efectivos, con una planificación realista de cada afectado.
La naturaleza familiar de la dislexia e hipótesis acerca de cómo se producía la

heredabilidad, ya había sido observada y cuestionada desde principios del siglo XX
(Thomas, 1905; Stephenson, 1907; Plate, 1911; Hinshelwood, 1917, entre otros citados
por Gayán, 2001)
Respecto a este apartado hemos encontrado algunos artículos interesantes, pero

nos referiremos básicamente a dos revisiones excelentes; un artículo recientemente
publicado en la revista francesa L’Enfance (No. 3/2004) y a otro más extenso para la
publicación Anuario de Psicología (Gayán, 2001); donde se recogen la historia y las
principales investigaciones en genética y que recomendamos para mayor profundidad.
49
En la publicación francesa, más reciente y sintética, se hace una revisión de los

estudios, grupos, centros de investigación más reconocidos (London Twin Studies,
Twins early Developmental Study, Colorado Learning Disabilities Research Center) y;
los resultados y conclusiones a las que se han arribado respecto al papel de la herencia
para la Dislexia Evolutiva; desde los años 80 hasta la actualidad.
Grigorenko (2004), presenta un meta-análisis de los efectos genéticos y

ambientales que influyen en la dislexia y sobre los procesos que permiten efectuar la
lectura; de lo cual concluye que se posee una confirmación bien establecida que la
etiología de las diferencias individuales dentro de los procesos relacionados a la lectura
está principalmente controlado por factores genéticos, estableciéndose la contribución
significativa de los mismos a todos los procesos ligados a la lectura (por ejemplo la
conciencia fonológica, la ortografía y la lectura de palabras aisladas). Según la autora, el
estado de discusión de estos temas muestra la necesidad de estudios sobre fenotipos, en
genética molecular y la influencia de factores modeladores como el sexo y la edad.
Se reporta además en esta revisión los hallazgos relacionados a genoma. En

2003, aparece un gen asociado con dislexia evolutiva o del desarrollo (DD), el gen
llamado EKN1, hallado por Taipale y sus colaboradores (2003; citado en Grigorenko,
2004) desde el análisis de una familia y un grupo de individuos disléxicos en Finlandia.
Muchas han sido las investigaciones para examinar el rol de este gen pero no se han
presentado réplicas de este descubrimiento.
Grigorenko (2004) comenta algunas posibles interpretaciones y

cuestionamientos derivados de la falta de réplica:
- es probable que este gen no sea “único” sino sea uno de los genes “compartido”
entre varios relacionados a la dislexia, y que contribuya al fenotipo de las
muestras con problemas de lectura asociado;
- puede el gen EKN1 contribuir sólo a un aspecto en particular de la dislexia, y
reporta el dato de que las familias finlandesas del estudio estaban caracterizadas
por problemas de deletreo;
- será un gen específico para la muestra finlandesa, dado que la dislexia evolutiva
es genéticamente una condición heterogénea.
50
Tanto Gayán (2001) como Grigorenko (2001, 2004) brindan datos sobre las
regiones de interés del genoma, que se suponen pueden contribuir al fenotipo o a
aspectos de este, relacionados a dislexia evolutiva, determinados con técnicas de
ligamiento clásico.
Estas regiones han sido señaladas en otros estudios por diferentes grupos de
investigación: el cromosoma 1, en el brazo corto (Rabin, Wen, Hepburn, Lubs, Feldman
y Duara; 1993) y 2 (brazo corto), el cromosoma 3 (región centrométrica), el
cromosoma 6, en el brazo corto y largo (Fulker, Cardon, DeFries, Kimberling,
Pennington, y Smith, 1991; Smith, Kimberling, Pennington,1991; Grigorenko Wood,
Meyer, y Pauls, 2000), el 11 (brazo corto), en el brazo largo del cromosoma 15 (Smith
Kimberling, Pennington y Lubs, 1983, Smith et al.,1991; Fulker et al., 1991) y, el 18
(brazo corto).
Algunos estudios también reportan que no han podido obtener estos indicios,
como por ejemplo el de Bisgaard et al. en Dinamarca (1987; citada por Gayán, 2001)
sobre ligamiento en el cromosoma 15. Sin embargo, otras investigaciones han ligado
cromosomas con habilidades para la lectura: al cromosoma (15) con la habilidad para
deletrear (Schulte-Körne et al., 1998; citado por Gayán, 2001), y al cromosoma 6 con
los componentes fonológicos y ortográficos. (Gayán et al., 1999, Fischer et al., 1999).
Un punto de interés es si estas regiones serán asociadas universalmente a todas

las poblaciones de disléxicos o sólo a algunas de ellas, y se cuestiona el caso de
japoneses, rusos y otras, que suponemos se cuestiona por el hecho de poseer diferencias
significativas en su sistema de escritura a las lenguas que habitualmente se estudian
(Grigorenko, 2004).
Proyectos como los de los laboratorios de Colorado y Oxford son los más
ambiciosos pues están realizando una colaboración para el análisis completo del
genoma, en busca de todos los posibles genes asociados a dislexia.
Galaburda (1993b) y Grigorenko (2001, 2004) señalan la importancia de

investigaciones acerca de los factores moduladores que marcan diferencias en la
heredabilidad de la dislexia evolutiva. Esta última autora menciona en su revisión del
51
2004 algunas investigaciones sobre la influencia de la edad en el estudio de

Pennington, Gilger, Olson y DeFried (1992); las relacionadas al sexo en Wadsworth,
DeFries, Stevenson, Gilger y Pennington (1992), y en Knopik, Smith, Carsdon,
Pennington, Gayán, Olson, et al. (2002) sobre la modulación del CI. Al respecto la
autora plantea que el meta-análisis por ella presentado, sugiere que sexo y edad podrían
ser una “tercera variable” que estuviera mediando entre genoma y manifestaciones
conductuales de la dislexia (Grigorenko, 2004, p.286).
Los estudios del sustrato biológico ya sea abordado desde las neuro-imágenes, la
psicofisiología o desde la genética contribuirán a obtener diagnósticos más objetivos y
precisos, que a largo plazo permitirá guiar la exploración neuropsicológica y la
rehabilitación neurocognitiva; así como la detección temprana de los patrones
anormales y sus consecuencias.
Por último, una aproximación teórica más reciente es la de Serniclaes y sus

colaboradores (2004, 2011) quien presenta una revisión de la teoría del modo alofónico.
El principal planteamiento es que ofrece una explicación directa que conecta el déficit,
en este caso la percepción alofónica, con la dificultad de aprendizaje de las reglas de
conversión. El modo de percepción alofónico sería la consecuencia de dificultades en la
transición entre los límites fonéticos universales y los propios de la lengua materna, e
identifica el área premotora izquierda como la encargada de procesar fonemas versus
alófonos.
Este acápite lo hemos desarrollado tan sólo para brindarnos una información
general acerca del estado de las investigaciones a nivel del sustrato biológico, sin que
pretenda llegarse a afirmaciones concluyentes.
52
2.2.3 La Perspectiva Cognitiva
El modelo cognitivo se basa en el estudio de casos individuales, generalmente

desde casos de dislexias adquiridas, es decir, desde trastornos de lectura directamente
asociados a la ocurrencia de lesiones cerebrales. Desde este enfoque, se han realizado
aproximaciones teóricas a los mecanismos o procesos que subyacen defectuosos en la
dislexia evolutiva. Entre las más aceptadas están las que comentaremos a continuación.
2.2.3.1- Déficits cognitivos No Lingüísticos – “no fonológicos” .
La variedad en las manifestaciones de la dislexia evolutiva ha sugerido que las

habilidades no lingüísticas también interfieren en los mecanismos de la lectura
(Pavlidou, Kelly y Williams, 2010). La dislexia evolutiva se ha relacionado con otros
déficit que pertenecen a otros dominios neuropsicológicos (Menghini et al., 2010).
Ejemplo de ello son los déficits auditivos (Tallal, 1980), visuales a nivel magnocelular
(Stein y Walsh, 1997); habilidades de automatización cerebelosas y aprendizaje
procedural (Nicolson y Fawcett, 2005 y Nicolson, Fawcett, Brookes y Needle; 2010
respectivamente); procesamiento atencional (Bosse, Tainturier y Valdois; 2007);
memoria explícita (Menghini, Carlesimo, Marotta, Finzi y Vicari; 2010) y de trabajo
(Menghini, Finzi, Carlesimo y Vicari; 2011) sólo por mencionar algunos de los que se
irán presentando
2.2.3.1.1 Problemas visuales
Las primeras observaciones de pacientes disléxicos, tal y como ya se ha

comentado, la realizaron precisamente médicos oftalmólogos (Hinshelwood en 1895;
Morgan en 1896; citados en Gayán, 2001; Orton, 1925; entre otros), quienes utilizaron
el término ceguera a las palabras, para describirla, por lo que se esperaba que estas
primeras aproximaciones etiológicas fueran precisamente referidas a déficit de la
percepción visual.
En los trabajos de Orton (1925, 1928, 1937) fue donde primero apareció esta
hipótesis para justificar los errores observados (confusiones en la lectura de letras y
53
palabras y en la orientación espacial), y postuló el origen en una demora en el

desarrollo de la lateralización hemisférica para el leguaje. Esta teoría que afirma que si
un niño posee dificultades en el aprendizaje lectoescritor es precisamente por
dificultades en el tratamiento de la información visual. Así la confusión de letras que
sólo se diferencian entre sí por los planos espaciales (como p/q/d/b, u/n…) y las
inversiones en la lectura como (sol/los, al/la…) tendrían que ver con deficiencias
visoespaciales, y estos problemas generalmente van acompañados por deficiente
conocimiento del esquema corporal.
La etiología se suponía de carácter neurológico y al no encontrarse evidencias de

daños, se ajustó al término de Disfunción Cerebral Mínima.
Este fue un acercamiento a la dislexia que tuvo gran aceptación hasta los años
60, incluso generó el conocido test de Marianne Frostig de evaluación de los retrasos de
la madurez perceptivas en niños con dificultades de aprendizaje y el método corrección
de sus déficit visuales, que incluye ejercicios de organización espacial, esquema
corporal, coordinación visuomotora, percepción visual, etc.; y que aún impera en el
tratamiento pedagógico de muchos niños disléxicos, a pesar de que su valor es
discutible, pues esta idea del déficit visual ya fue refutada desde los años 70 con la
conclusión de que la mayoría de las dificultades para la lectura no estaban asociadas a
problemas ópticos ni de discriminación visual (Vellutino, Steger y Kandel, 1972;
Vellutino, 1977 y 1979; Fischer, Liberman y Shankweiler, 1978; Stanovich, 1982;
Liberman, 1988 ). Algunas de las investigaciones por las cuales se arribó a tal
conclusión, se presentaran posteriormente dada la repercusión alcanzada en el ámbito
pedagógico.
Otros autores que estudiaron la dislexia desde estas consideraciones iniciales de

Orton son:
- Bender (1956, 1957), reconocía la relación de dificultades lectoras y lateralidad

pobremente establecida, pero la demora en cuanto a dominancia cerebral
suponía que traería como consecuencia a problemas de organización
figura/fondo.
54
- Frostig (1964) y Kephart (1971) hicieron hincapié en los posibles problemas de

lectura asociados a deficiencia integración perceptivo-motora; apoyada con
resultados por De Hirsch et al., 1966; Jansky y De Hirsh, 1972 y Silver y Hagen,
1971 (citados en Hynd y Cohen, 1987); que encontraron correlación en pruebas
de dibujo y de lectura, pero se les ha criticado la selección de las muestras.
Otros autores reconocen la importancia de las capacidades viso-perceptivas y

viso-espaciales pero la delimitan a los primeros estadios de la adquisición lectora
(Rourke, 1976; Satz, Friel y Rudegeair, 1974).
Las críticas más contundentes en lo teórico y lo empírico provienen del grupo de

investigadores de los Laboratorios Haskins de New Haven (Fischer, Liberman y
Shankweiler, 1978) quienes examinaron y describieron los errores de niños que se
iniciaban en la lectura y otros ya diagnosticados como disléxicos y plantearon el origen
lingüístico y no óptico de los errores cometidos por niños con problemas de lectura
La afirmación de Liberman (1971) de que la lectura en los sistemas alfabéticos

precisaba del conocimiento de la estructura fonológica tuvo un gran impacto y
redireccionó las siguientes investigaciones, muchas de ellas en busca de esa “conciencia
fonológica” (Bryant y Bradley, 1980; Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter, 1974 y
Liberman, Shankweiler, Liberman, Fowler y Fischer, 1977; Alegría y Morais, 1979;
Alegría, 1985) y que sigue siendo su eje principal de la investigación (Alegría y
Mousty, 2004)
Liberman et al., 1977, no negaron la naturaleza visual de los errores antes

descritos por los defensores de la naturaleza visual de la dislexia, pero encontró que
estos errores de inversión eran de menor proporción que los lingüísticos (pronunciación
de vocales con 43% y consonantes con 32%).
No obstante, ya aquí enfrentamos el hecho de que la mayoría de las teorías han

salido de estudios realizados sobre la lengua inglesa y a este respecto, tomar en
consideración que en lenguas como el español o castellano, está descrita la inversión de
dichos porcentajes de error para vocales y consonantes respecto al inglés; siendo mayor
la proporción de errores para las consonantes y en letras cuyos fonemas son cercanos, y
55
no en vocales (Bravo y Pinto, 1980). Es sabida la irregularidad del inglés en relación a

la pronunciación de vocales según su ubicación en la palabra y de la consonante que le
acompañe.
Vellutino y Scanlon, (1987), reconocen el consenso en la literatura de que los

problemas lectores en niños pequeños se deban en su mayoría a deficiencias en el
lenguaje y código lingüístico, pero reconoce además de la falta de acuerdo sobre cuáles
aspectos del lenguaje están implicados.
El propio Vellutino (1981) presenta un experimento con malos lectores, la copia

de dibujos, palabras, letras revueltas y números luego de breve exposición, así como la
nominación posterior de los estímulos que eran palabras reales; siendo sus resultados
favorecedores a que los niños disléxicos (quienes copiaron y deletrearon correctamente
las palabras a pesar de no poder nombrarlas) y concluyendo que los disléxicos poseen
equivalente capacidad que los normales para reproducir desde la memoria visual,
incluso palabras de un sistema de escritura desconocido (hebreo), o el uso de símbolos
complejos y semejantes sin asociación lingüística (Rozin, Poritsky y Sotsky, 1971;
emplearon caracteres semejantes a los chinos con iguales resultados), si se le daban la
secuencia y las orientaciones precisas; por lo que sus errores son consecuencia de
problemas en el almacenamiento y recuperación de los nombres de las palabras escritas,
sin perturbación del procesamiento viso-espacial.
En España, Molina (1983), apoya de alguna manera esta última hipótesis sobre
las dificultades de almacenamiento cuando se refiere a la escasísima velocidad lectora
entre los sujetos de su estudio, como consecuencia de la necesidad de constante
desciframiento y vacilación.
La investigación psicométrica también ha dado al traste con esta teoría de la

percepción visual. Nielson y Binge, (1969, citado por García, 1993), ya habían
comparado el desempeño de niños normales y malos lectores de 9 y 10 años, en el Test
de Percepción Visual de Frostig, el Test Gestáltico de Bender y el de dibujo de la
persona de Goodenough, con variables como factores emocionales, culturales e
intelectuales bajo control. Encontraron más semejanzas que diferencias entre ambos,
56
concluyendo que la percepción visual alterada ni la disfunción motora parecen ser

determinantes.
Otras investigaciones con interés en la identificación precoz en poblaciones de

riesgo, tal y como es la meta final de nuestra investigación en cara a la intervención
temprana y se centran en la búsqueda de las capacidades previas están más relacionadas
a la adquisición de la lectoescritura y que mencionaremos brevemente con la idea de
sustentar las críticas a la hipótesis de las “dificultades visuales”; pues dedicaremos
posteriormente un epígrafe a estas consideraciones.
Estos estudios (Gonzáles Portal, 1984) han venido utilizando con frecuencia
pruebas como la Batería Predictiva de André Inizan (1976, 1990) para la organización
espacial, temporal y el lenguaje; el test ABC de Filho (1960), que evalúa los aspectos
anteriores y recoge aspectos de motricidad, articulación y memoria reproductiva y el
Reversal Test de Edfeldt (1977) que exige la percepción de figuras en el espacio; con el
objeto de determinar su valor predictivo.
Gonzáles Portal (1984) encontró que el ABC de Filho y el Reversal test no

poseían ningún valor predictivo del futuro rendimiento en el aprendizaje de la lectura.
Sin embargo, otros estudios como los de García Hoz (1981) y Molina (1981) dicen
comprobar la validez predictiva del la batería de Inizan, aunque recomiendan utilizarla
con precaución por su margen de error global.
El propio Inizan publicó en 1983 (traducida en 1990) una versión modificada

que mejora la evaluación del área de lenguaje, agregando variables de discriminación
fonológica y de comprensión-expresión; con lo que muestra su aceptación del papel de
variables lingüísticas como capacidades previas necesarias para la adquisición de la
lectura.
Nos parece adecuado en este apartado, destacar que más recientemente,

investigaciones en el campo de la neuroanatomía y la neurobiología, se ha hecho
alusión a que la fisiología y las conductas anormales del sistema visual en los disléxicos
puede deberse a defectos tempranos en la vía magnocelular.
57
La hipótesis magnocelular (Galaburda, 1993, 1993b, 1994) como se le conoce

en la literatura científica, relaciona las dificultades que presentan los disléxicos al
presentárseles estímulos rápidos en contraste con otros lentos (manejados por la vía
parvocelular y que no muestra diferencias con respecto a sujetos normales); con
anomalías en la vía magnocelular del sistema visual, encargado de manejar estos
estímulos, y que involucra a la retina, el núcleo geniculado lateral, la corteza visual
primaria y a la corteza visual de orden superior (al menos hasta 1993, sólo había sido
evaluado el papel del núcleo geniculado lateral). Galaburda (1993b) que es uno de los
que plantean esta hipótesis presenta datos e interrogantes, aún por comprobar:
- En el núcleo geniculado lateral, las células magno no las parvo, fueron menores
en el grupo disléxico, aunque esos cambios en la entrada talámica no
necesariamente refleja los cambios primarios en las conexiones de la retina o la
corteza visual.
- Es posible que los cambios en la entrada talámica produzca algunos de estos
hallazgos reportados en la corteza, como los patrones asimétricos y las
anomalías de la migración neuronal (Rakic P: comunicación personal, 1991;
citada en Galaburda, 1993b).
- Un factor patogénico, puede estar afectando el desarrollo de la corteza y las
estructuras corticales y subcorticales relacionadas; si estas conexiones
comparten propiedades antigénicas.
Aún cuando existen muchas evidencias en el plano comportamental y psico-

experimental, podría ser que la neurobiología no nos permita guardar del todo hipótesis
que ya se han considerado no válidas. El descubrimiento de los déficit del sistema visual
magnocelular (Lovegrove, Martin y Slaghuis,1986), y su posible relación con las
dificultades de lectura (Livingstone, Rosen, Drislane y Galaburda, 1991; Galaburda y
Livingstone, 1993) ha conllevado al relanzamiento de las teorías visuales. Sobre la
hipótesis magnocelular se comentaron en el apartado sobre neurofisiología, evidencias
de actividad eléctrica cerebral (potenciales evocados), que muestran anomalías que no
están relacionadas primariamente con disfunción del lenguaje.
Estudios recientes afirman que los déficits de percepción visual pueden

manifestarse de manera aislada o en conjunto con déficits de conciencia fonológica y/o
auditivos (Heim et al., 2008). Menghini et al. (2010) reportaron que el 13.3% del grupo
58
de niños con dislexia mostraban déficits en habilidades visuo espaciales con bajos
desempeños en tareas de rotación mental de objetos como el Spatial Rotation Test en un
nivel medio de dificultad. Otros estudios han encontrado dificultades en la detección del
movimiento en el estudio de White et al., 2006; Menghini et al. 2010) reportándose
bajos desempeño en las prueba de Random dot Kinetogram y adaptaciones.
Los déficits en la percepción visual y visuoespacial mencionados anteriormente

pueden estar sugiriendo las ya planteadas deficiencias en el sistema magnocelular lo
cual podría resultar en representaciones visuales borrosas, aspecto que se ha relacionado
a dificultades en la distinción entre letras y la conversión grafema-fonema (Heim et al.,
2008)
2.2.3.1.2 Problemas auditivos
Alfred Tomatis (1969), en Francia a finales de los 60, propuso su teoría de que
la dislexia era un problema exclusivamente auditivo, específicamente de la transcripción
de la palabra escrita a su fonología; lo que de alguna manera se entrelaza con las
actuales teorías de los problemas fonológicos. Sin embargo su hincapié no era en el
lenguaje sino en el sistema auditivo; por lo que incluso diseño un sistema de “re-
educación del oído” y en estimular al disléxico a “comunicarse”. Esta teoría no
consiguió adeptos.
Esta hipótesis del déficit auditivo suponía que algunos problemas auditivos, no
corregidos, traerían alteraciones en el desarrollo normal del lenguaje hablado, con los
consecuentes trastornos de lenguaje y las dificultades para la adquisición de la lectura.
Es posible que ésta sea una causa indirecta de los síntomas disléxicos, pero estos
problemas sensoriales no son lo suficientemente específicos, por lo que incluso de
excluyen de las definiciones (Gayán, 2001) y se controla siendo un criterio de
exclusión.
Podremos ver en epígrafes posteriores que lo que realmente está ampliamente

respaldado es que el problema reside en la representación y codificación fonológica del
lenguaje, tal y como lo sostiene la perspectiva cognitiva; y no precisamente en la
59
percepción auditiva en general como capacidad auditiva de carácter sensorial (Brady,

Shankweiler y Mann, 1983; Mody, StuddaertKennedy y Brady, 1977).
Wepman (1973) realiza un test auditivo, el Wepman test of Auditory

Discrimination y consideró que los problemas disléxicos están asociados a la alteración
de la capacidad discriminativa de fonemas, lo que implicaría la dificultad para
reconocerlos y en la evocación de las secuencias auditivas de las palabras.
Sin embargo, en opinión de Liberman (1988) si se analizan y valoran este test
que exige, se reconoce que el mismo demanda también la comprensión de conceptos y
del análisis fonético, por lo que el problema está en la habilidad fonológica y no en la
capacidad auditiva. La propia autora hace referencia a otros estudios donde se
demuestra la capacidad de los niños para repetir correctamente los pares de palabras
presentados en el test, a pesar de las bajas puntuaciones que obtenían (Blank y Bridger,
1966, citado en Liberman, 1988).
Brady et al. (1983) sostienen tales planteamientos, pues indican que los malos
lectores sólo tienen dificultades cuando los estímulos auditivos son palabras, no así con
otros estímulos sonoros del ambiente, que en nada se relacionan con el lenguaje verbal,
frente a los cuales su desempeño no difiere de los buenos lectores; por lo que se
descarta la hipótesis sobre el déficit auditivo de carácter sensorial, pues este resultado
no podría ser posible.
Los estudios actuales retoman la exploración de este dominio por medio de

pruebas de discriminación de sonidos verbales y no verbales. Se ha reportado
desempeños ssignificativamente más bajos en pruebas de discriminación de sonidos
verbales en comparación con los lectores normales, dificultad que se presentó en
conjunto con déficits fonológicos y visuoperceptivos (White et al., 2006 y Heim et al.,
2008). Otras tareas de escucha dicótica también han sido utilizadas para evaluar la
percepción auditiva. En el estudio de Moncrieff y Black (2008) los niños con dislexia
puntuaron significativamente más bajo en tareas de escucha dicótica de números -
Dichotic Digits Test-, de letras -Dichotic Consonant Vowel Test- y de palabras -
subprueba Competing Words de la prueba Screening Test for Auditory Processing
Disorders- con ambos oídos. A pesar del bajo desempeño de los niños, los resultados a
nivel individual y grupal fueron inconsistentes a lo largo de las 3 distintas pruebas.
60
Desde estos últimos estudios, el déficit auditivo se presenta por un

procesamiento temporal de estímulos auditivos inadecuado especialmente cuando se
presentan los estímulos auditivos de forma sucesiva y rápida. La dificultad en el
procesamiento temporal puede impedir una clara percepción del habla y puede resultar
en dificultades en el procesamiento fonológico (López-Escribano, 2007).
2.2.3.2.3 Déficit en la integración modal cruzada.
Esta hipótesis atribuye el origen de la dislexia a una deficiencia en la capacidad

para integrar los estímulos auditivos y visuales, aunque como veremos a continuación
los resultados empíricos no la sustentan. Estudios citados por Hynd y Cohen (1987) no
dan base para seguir pensando en el déficit de integración como causa de la dislexia,
pero avalan la posibilidad de alteración de funciones de orden superior: la memoria de
orden temporal (Bakker, 1972); fallos de atención y/o de codificación (Senf y Freundl,
1971) y la mediación verbal, por lo que el problema no es perceptivo sino léxico
(Downing y Leong, 1982; Ellis, 1981; Vellutino, 1979).
Este último autor considera que las diferencias de desempeño entre normales y
disléxicos, en pruebas de asociaciones visuales y auditivas, no es tanto un problema de
transferencia cerebral interhemisférica de estímulos sensoriales diferentes como un
problema de la integración visual-verbal, estando la dificultad concreta en nombrar,
memorizar y asociar el estímulo visual con sus componentes verbales.
Birch y Belmont (1964, 1965) mostraron pruebas a favor de esta hipótesis pero
se les criticó la metodología y el deficiente control de variables tan determinantes como
la inteligencia. Incluso, se realizaron réplicas pero se encontró la explicación en la
deficiente mediación simbólica como proceso que diferenciaba a los bueno y malos
lectores (Blank et al., 1968, citados en Hynd y Cohen, 1987, p.118)
61
2.2.3.1.4 Déficit en la velocidad de procesamiento de la información
La hipótesis de que los disléxicos comenten más errores en pruebas de

percepción auditiva que requiere la discriminación de estímulos rápidos, llevó a sugerir
Tallal, Miller, y Fitch, (1995), principales exponentes de esta hipótesis (Tallal y Piercy,
1973; Tallal, 1980, 1984), que estos sujetos poseen dificultades para percibir y procesar
rápidamente y, con ello; justificar las dificultades fonológicas que presentan.
Se reportan incluso problemas en el procesamiento de sonidos no-lingüísticos si

estos cambian a gran velocidad (Tallal, 1977, 1980; Cestnick y Jeger, 2000; De
Martino, Espesser, Rey y Habib, 2001; Renval y Hari, 2002).
Al respecto se concluye que al igual que existe correlación entre las habilidades
en tareas fonológicas y lectura de seudopalabras hay una correlación entre la habilidad
de procesar sonidos no- lingüísticos rápidos y la lectura no-léxica, que no ocurre para la
lectura de palabras irregulares (Cestnick y Jeger, 2000; Cestnick, 2001).
Tallal et al. (1980) suponen que el cerebro no procesa los sonidos lingüísticos
de manera diferencial o en sistemas diferentes que a los sonidos no- lingüísticos, pues
creen que la dificultas es equivalente para ambos tipos de sonido, si estos cambian
rápidamente. Breier y sus colaboradores (Breier et al., 2001; Breier, Gray, Fletcher,
Foorman y Klass, 2002) lo han confirmado al estudiar la percepción de la voz y el tono
en tiempo continuo con estímulos que poseía pistas auditivo–temporales similares para
los cuales los sujetos disléxicos tuvieron mayores dificultades en comparación con un
grupo de niños con trastornos de atención.
Estudios posteriores (Galaburda, 1993b, 1994; Galaburda y Livingstone, 1993;

Livingstone et al., 1991) que sacan a la luz, problemas similares con el sistema visual
(hipótesis magnocelular ya comentada); ha hecho pensar a los investigadores que el
problema de los disléxicos sea realmente con cualquier tipo de procesamiento
neurológico de la información o de los estímulos que ocurren más rápidamente.
62
2.2.3.1.5 Problemas de memoria
Algunos autores han considerado que las dificultades de los disléxicos en el

almacenamiento fonológico de palabras escritas y la comprensión de textos, debe ser
debida a algunas deficiencias en habilidades cognitivas básicas cruciales para este
procesamiento como los procesos mnésicos (Jorm, 1979).
La dislexia del desarrollo se ha considerado en términos de procesamiento

cognitivo también como una posible dificultad para acceder al significado de las
palabras escritas por la vía de la descodificación fonológica, en contraste con el acceso
exitoso por la ruta visual directa.
Estudios experimentales han rechazado la hipótesis de déficit perceptual en los

disléxicos y han sugerido que la memoria explícita, particularmente a corto plazo, sea
esa habilidad deficitaria que afecta a los procesos de decodificación fonológica
(Morrison, Giordani y Nagy, 1977; Vellutino, Steger y Kandel, 1972; Vellutino, 1981);
apoyada desde lo conceptual por Warrington (1971) y Warrington y Weiskrantz (1973).
La dificultad con los registros fonológicos se explican en función de un déficit

en la memoria a corto plazo (MCP), es decir en una menor capacidad de
almacenamiento (Jorm, 1977a, 1979; Naidoo, 1972; Thomson, 1984). Es probable que
la menor capacidad se deba a problemas de codificación (Cohen y Netley, 1981, en
Gayán, 2001), que Vellutino (1979) sugiere de tipo fonológica, y que Shankweiler y
Liberman (1979) circunscriben al ámbito de la información lingüística (confirmado por
Mann, Liberman y Shankweiler, 1980; Macaruso, Locke, Smith, y Powers, 1996;
Neuhaus, Foorman, Francis, y Carlson, 2001).
Además de los problemas de codificación, ya en los años 70, se describían

dificultades para nombrar objetos (Denckla y Rudel, 1976; Wolf, 1984, 1986), incluso;
determinando que la rapidez para nombrar objetos y encontrar las palabras adecuadas
era realmente un precursor, y no un resultado, de las dificultades de lectura (Wolf, 1986,
1991).
63
Este déficit en la MCP, se asumía tanto para el “almacén” de material auditivo-

verbal como para el visual, lo que en integración con la ya discutida hipótesis del déficit
en la velocidad del procesamiento de estímulos visuales y auditivos, hizo pensar en
dificultades para retener ambos tipos de material de rápida presentación (Jorm, 1979).
Varios autores han demostrado las deficiencias con la MCP auditivo –verbal en
disléxicos:
- Rugel (1974), muestra el pobre desempeño de disléxicos en el subtest Digit

Span del WISC.
- Stanley (1975) utilizó el subtest de Memoria Auditiva Secuencial de ITPA.
- Corkin (1974) y Spring (1976) corroboran que los disléxicos son peores que los
normales para retener dígitos auditivamente presentados; mientras que Bakker,
1972 y Jorm, 1977a, lo hacen con letras.
- Perfetti y Goldman (1976) y Perfetti y Lesgold (1977) reportan que los
disléxicos no difieren de los normales en tareas de retención de dígitos pero sí en
tareas que suponen recordar palabras en un texto o pasaje; lo que podía indicar
que la memoria para palabras en oraciones es mejor correlato de la habilidad de
lectura, y por ello, las tareas que involucran dicha habilidad sean mejores
precursores.
- Mark, Shankweiler, Liberman y Fowler (1977) encontraron que los disléxicos
cometían menos confusiones fonológicas que los normales en la retención a
corto plazo de palabras; y Liberman et al. (1977) lo halló para las letras. Estos
resultados sugirieron que probablemente los disléxicos no conectaran el almacén
auditivo –verbal a corto plazo en el mismo grado que los normales (Jorm, 1979).
Otros estudios se han centrado en el “almacén” a corto plazo visual, es decir

para estímulos presentados visualmente:
- Spring y Caps (1974), para el span de dígitos;

- Morrison et al. (1977) y Stanley y Hall (1973), para letras;
- Morrison et al. (1977) y Cummings y Faw (1976), con figuras simples
verbalizables y por tanto, que podían ser codificadas también a través del
almacén auditivo-verbal.
64
- Morrison et al. (1977), Noelker y Schumsky (1973) y Stanley (1975), utilizaron

formas abstractas no verbalizables, imposibles de trasladar a una codificación
auditivo-verbal. Estas tareas con formas abstractas mostraron también pobre
desempeño en los disléxicos, lo que hace suponer las deficiencias mencionadas
en el almacenamiento a corto plazo visual. Estos investigadores especularon
acerca de que las deficiencias en el almacenamiento a corto plazo auditivo-
verbal podían ser las responsables de los errores de orden temporal en la
memoria; mientras el deficiente almacenamiento a corto plazo visual, podría
asociarse con los errores de orden espacial en la MCP de disléxicos.
Una interpretación contraria citada y refutada por Jorm (1979) a la idea de que el
déficit en la capacidad de almacenamiento es la causante de déficit en la MCP en
disléxicos; es aportada por Torgesen (1977) y Torgesen y Goldman (1977). Estos
autores ofrecen dos elementos o datos a favor de que el déficit en la MCP, se explique
por la falta de inclinación o habilidad de los disléxicos para adoptar estrategias
eficientes:
El primer resultado que se brinda es que los disléxicos son menos propensos a
utilizar espontáneamente estrategias verbales para recordar, mientras que se comportan
igual que los normales para estudiar estímulos pictóricos. En opinión de Jorm (1979),
este hallazgo se relaciona directamente o es; un reflejo del déficit para el
almacenamiento auditivo–verbal; reconociendo que lógicamente, es este el sistema de
almacenamiento el que por excelencia, se encarga de la huella y la recuperación de
material verbal.
Lo segundo, es que estos autores (Torgesen y Goldman, 1977) se consideraron

capaces de demostrar que la diferencia entre disléxicos y normales sería reducida si
ambos grupos eran instruidos a utilizar estrategias mnémicas verbales (dar una etiqueta
o verbalizar las figuras, o codificarlos en función de categorías semánticamente
significativas. Jorm (1979) responde a este argumento con la reflexión de que un
entrenamiento en estrategias para la codificación tal y como proponen Torgesen y
Goldman (1977), influirían positivamente en la memoria a largo plazo (MLP), y cita
otros estudios con evidencias que han mostrado que la MLP no es deficiente en los
disléxicos para pares asociados palabra-palabra (Buddof y Quinlan, 1964; Weinstein y
65
Ranovitch, 1971); entre símbolos visuales (Vellutino et al., 1975; Vellutino, Steger y
Pruzek, 1973); símbolos visuales-palabras (Firth, 1972; Jorm, 1977a); entre sonidos no-
verbales-y símbolos visuales (Vellutino et al., 1972; Vellutino, Steger, Desetto y
Phillips, 1975) y para retener el contenido semántico de oraciones apoyadas con una
imagen (Waller, 1976).
No obstante a lo anterior, se encontró que los disléxicos son peores asociando

palabras sin sentido con símbolos visuales (Gascon y Goodglass, 1970; Otto, 1961;
Vellutino et al., 1975). Estos resultados son comprensibles si se reconoce que el
material semánticamente sin sentido, a diferencia del semánticamente significativo,
depende más para su codificación de un eficaz almacenamiento temporal en la MCP.
Jorm (1979) entiende que ello podría indicar que la riqueza del material es un
determinante crucial de la facilidad con que ellos codificarán la información en MCP.
La evidencia temprana parece ser consistente con la noción de que los disléxicos
presentan alteraciones para el almacenamiento a corto plazo, auditivo –verbal y visual,
mientras que a largo plazo funciona normalmente. También aparece la relación de
dichos déficits en la recodificación fonológica de palabras escritas y la comprensión de
la lectura. Shallice y Warrington (1970) y Shallice (1975) han aportado evidencias del
papel de la MCP auditiva-verbal en la comprensión del habla, y de esta última, en tanto
la necesidad de recodificar el discurso, para la comprensión de la lectura (Kleiman,
1975; Levy, 1975, 1977). El role de la MCP visual, se especula, posea relación con el
mantenimiento de la información sobre la posición del lector en el texto. Como se ha
podido observar, esta es una hipótesis que generó numerosas investigaciones en los
años 70, y que hasta nuestros días ha mantenido iguales conclusiones, sin que en nuestra
revisión encontráramos posteriores evidencias negando o argumentando estas ideas.
Estudios más recientes han registrado un desempeño significativamente más

bajo en pruebas de aprendizaje de lista de palabras como el California Verbal Learning
Test- Children Version en distintos grupos de niños disléxicos. Estos niños han
mostrado bajos niveles de recuerdo y una tasa de aprendizaje baja a lo largo de los
distintos ensayos de las pruebas. También han exhibido dificultades en el
reconocimiento, lo cual sugiere que la dificultad en la memoria puede estaren la fase de
adquisición de nueva información y no en la recuperación. Sin embargo, no se han visto
66
diferencias en relación a la tasa de olvido, ya que han mantenido la capacidad de retener

una información después de haberla aprendido (Kramer, Knee y Delis, 2000; Martínez-
Pérez, Majerus, Mahot y Poncelet, 2012; Menghini, Carlesimo, Marotta, Finzi y Vicari,
2010).
Otros en cambio, reportan que los disléxicos han tenido un adecuado desempeño
que no difiere de sujetos sin dificultad, al memorizar conscientemente secuencias de
material verbal y no verbal en pruebas de span de memoria de dígitos directos y en
tareas de aprendizaje de letras y figuras cuando se les ha informado explícitamente que
deben aprender dicha secuencia (Crispín, 2005; Jiménez-Fernández, Vaquero, Jiménez
y Defior, 2011; Pavlidou et al., 2010; Reiter, Tucha y Lange, 2005).
Estudios exploratorios con baterías neuropsicológicas, como el de Manga y

Ramos (1991) y otros relacionados que ya hemos mencionado que sirven de
antecedentes a este trabajo (Crispin, 2005); han mostrado que los sujetos disléxicos
tienen más deficiencias en comparación con los normales, justo en los ítems que
evalúan procesos mnémicos relacionados con el aprendizaje, la retención y evocación
básicamente de la memoria verbal a corto plazo o inmediata (subtest 18 de la Batería
Luria-DNI), incluso; si se comparan sus propios desempeños en las que requieren otro
tipo de procesamiento mnémico al estilo de las investigaciones sobre la MLP con
material semánticamente significativo o con sentido (subtest 19 de la Batería Luria-
DNI).
Una hipótesis que consideramos intermedia entre problemas de memoria y

lingüísticos es la que ha evaluado la capacidad de los disléxicos en cuanto a velocidad
de nominación.
La estructura cognitiva que subyace a la fluidez o rapidez para nominar,

involucra el ensamblaje de procesos preceptivos temporalmente ordenados que
garantiza el nivel básico de procesamiento (detección de la forma y discriminación de
otras cualidades del patrón perceptual, ya sea letras, números, etc. como por ejemplo el
color); procesos lexicales que son los responsables de acceder y recuperar información
fonológica e integrarla a la información semántica, Y finalmente los procesos motores
67
relacionados con la articulación. La incapacidad para integrar y coordinar estos tres

grupos de procesamiento traería como consecuencia problemas con la precisión y la
rapidez para activar la nominación y de ahí problemas en la fluidez lectora (Wolf y
Bowers, 1999).
Estos autores consideran que la dificultad con la velocidad de nominación es un

déficit independiente de las dificultades con el procesamiento fonológico e introducen la
hipótesis del doble déficit (Wolf y Bowers, 1999; Pennington et al, 2001; Wolf,
O´Rourke, Geidney, Lovett, Cirino y Morris; 2002). Además, han planteado que las
dificultades involucradas a la velocidad de nominación como es la identificación de la
palabra puede ir asociada, o no, a los problemas con el procesamiento fonológico
(codificación-descodificación); por lo que puede considerarse otra una hipótesis
explicativa independiente; y concluyen que este hallazgo posee implicaciones a la hora
de evaluar, pues habría que incluir tareas que involucren medidas de fluidez de
nominación en baterías que pretenden predecir dislexia. De hecho, Wolf et al . (2002)
sugiere que incluir tareas de nominación serial en preescolar o en los grados iniciales
de enseñanza básica podría servir para identificar niños con posibles dificultades en la
fluidez y la comprensión lectora y que poseen adecuadas conciencia fonológica y
buenas habilidades para la codificación, sugerencia que ha sido recientemente
confirmada (Rosas, Medina, Meneses, Guajardo, Cuchacovich Escobar; 2012).
La cuestión sería entonces determinar el dominio o el papel de la memoria, hasta

donde la dificultad está en el manejo perceptual de los estímulos del habla (entrantes),
es decir el nivel básico de procesamiento del input; o en el acceso al léxico que
probablemente incluya problemas mnésicos; o en problemas apráxicos relacionados a la
salida de la información procesada, es decir, la articulación. Acerca de este último
eslabón que se supone asociado a la nominación rápida y automática y a la fluidez
lectora, Savage (2004) evalúa los déficits de los sujetos disléxicos en cuanto a
automatismos motores y sugiere la realización de estudios que clarifiquen el papel de
las habilidades motoras.
Dentro de los procesos mnésicos también existen estudios referidos a la llamada

memoria implícita y su relación con esta modalidad de aprendizaje. Se ha evaluado la
capacidad de detectar y aprender secuencias implícitas y el uso posterior de ese
68
aprendizaje en tareas inspiradas en el paradigma Artificial Grammar Learning. Los

disléxicos obtuvieron desempeños significativamente más bajos al no lograr aprender o
reproducir secuencias implícitas no verbales ni pudieron usar información adquirida
previamente para cumplir las demandas de una tarea de aprendizaje implícito (Jiménez-
Fernández, Vaquero, Jiménez y Defior, 2011; Pavlidou et al., 2010). En otro estudio,
Roodenrys y Dunn (2007) mostraron que un grupo de niños disléxicos evolutivos
presentaron el mismo nivel de desempeño que los lectores normales en tareas que
implicaban detección de claves asociadas a secuencias implícitas, pero con tiempos de
reacción en las respuestas mucho más lentos que los lectores normales. (Jiménez-
Fernández et al., 2011; Pavlidou et al., 2010).
Los déficits en el aprendizaje implícito son de gran importancia ya que pueden

dificultar la automatización del proceso lector y dificultar la adquisición de un nivel
adecuado de fluencia en la lectura (Yang y Hong-Yan, 2011).
Finalmente, los estudios relacionados con la memoria de trabajo, a veces

asociada a procesamiento mnésico, otras a las funciones ejecutivas. Los resultados en
las tareas de memoria de trabajo que suponen la retención y manipulación mental de
secuencias verbales y no verbales donde los niños disléxicos han demostrado un pobre
rendimiento tanto en tareas de span de memoria verbal en pruebas de dígitos en orden
inverso, figuras abstractas y posiciones espaciales de las figuras; sugieren que estos
retienen por un tiempo más corto y organizan la información de manera distinta a los
niños lectores normales (Menghini et al., 2011; Reiter et al., 2005).
Las alteraciones en la memoria, especialmente a corto plazo, pueden afectar el

almacenamiento temporal necesario para la correcta reproducción del orden de los
fonemas que definen una palabra y a la creación de nuevas representaciones
fonológicas, ambos procesos indispensables para la lectura (Martínez-Pérez et al.,
2012).
69
2.2.3.1.6 Déficits en las funciones ejecutivas
La Función Ejecutiva vista como dificultades en organización, automatización,

integración de múltiples procesos, inhibición, resolución de problemas, fluencia verbal
y semántica y la flexibilidad en el cambio atencional o cognitivo ha sido más
recientemente explorada. Los resultados han sugerido:
• el desempeño en tareas que requieren de inhibición es
inconsistente en los afectados, especialmente en tareas tipo stroop
(Altemeier, Abbott y Berninger, 2008; Berninger et al., 2006).
• deficiencias en la fluencia verbal y semántica que se relaciona con
la velocidad de denominación y se ha reconocido como un
predictor temprano de fututos problemas lectoescritores (Wolf,
1991; Holopainen, Ahonen y Lyytinen, 2001; Lepola, Poskiparta,
Laakkonen y Niemi, 2005; Georgiou, Parrila y Liao, 2008;
Menghini et al., 2010; Rosas et al., 2011).
• deficiencias en pruebas de categorización que requerían de la
habilidad de usar claves externas para guiar el comportamiento y
de automonitorización (Reiter et al., 2005)
Aunque el procesamiento atencional se ha presentado tanto asociado como de

forma independiente de las funciones ejecutivas, nuestro trabajo lo aborda integrado a
ellas. Estudios que han evaluado el span de atención visual a través de tareas
desecuencias de letras, números y símbolos, los niños disléxicos han mostrado
reducción en el span de atención visual en las tareas que requieren del procesamiento de
material verbal (Bosse et al., 2007, Facoetti, Ruffino, Peru, Paganoni y Chelazzi, 2008;
Ziegler, Pech-Georgel, Dufau y Grainger, 2010).
La capacidad de atención visual se ha considerado predictora de la velocidad y

precisión en la lectura y se ha sugerido que los déficits en este nivel pueden repercutir
en ella. Se cree que los déficits del span de atención visual pueden comprometer la
lentitud del mecanismo de decodificación fonológica y el cambio del foco atencional de
una unidad ortográfica a otra (Bosse et al., 2007 y Facoetti, Rufino, Peru, Paganoni,
Chelazzi; 2008).
70
Las deficiencias en las funciones ejecutivas son relevantes, ya que pueden

afectar la integración de información visual y lingüística y pueden afectar la
recuperación de información lingüística en la memoria cuando se está aprendiendo a
leer. Así mismo, las alteraciones en el proceso de inhibición pueden dificultar la
supresión de códigos irrelevantes durante la recuperación fonológica de los sonidos en
relación a las letras y para la codificación y la recuperación de información lingüística
(Altemeier et al., 2008).
Los resultados indican que los niños con dislexia evolutiva presentan déficits en
uno o varios dominios cognitivos distintos a los fonológicos como en la memoria
explícita, memoria implícita, memoria de trabajo, funciones ejecutivas, atención visual,
reorientación atencional, percepción auditiva y la percepción visual. Sin embargo,
existen algunas inconsistencias en los estudios en el desempeño de tareas relacionadas
con estos dominios cognitivos. Aún cuando no se puede afirmar que estos déficits están
presentes en todos los niños con dislexia, ni tampoco que son los únicos causales de este
trastorno del aprendizaje los resultados refuerzan la idea de que las dificultades
cognitivas asociadas a la dislexia evolutiva pueden afectar el procesamiento fonológico
de distintas maneras y repercutir en el proceso lector.
En este sentido se justifica el abordaje de la dislexia desde instrumentos

neuropsicológicos que en su exploración abarquen todos los dominios referidos y
permitan identificar el perfil de habilidades y dificultades cognoscitivas en comparación
con sus grupos etarios de referencia y uno más individualizado; así como establecer las
relaciones causales con su proceso particular de aprendizaje de la lectoescritura.
71
2.2.3.1. Déficits Cognitivos Lingüísticos- “fonológicos”.
Esta hipótesis supone que el origen de los problemas de lectura (sus errores y la
lentitud) en los disléxicos se debe a la incapacidad o dificultades para el conocimiento
fonológico especialmente el uso inadecuado de la estructura fonética y la capacidad de
segmentación fonológica.
La teoría de los problemas lingüísticos, principalmente fonológicos, que afectan

el aprendizaje de la lectura (Orton, 1937; Liberman, 1971) y causan lentitud y los
errores típicos en sujetos disléxicos, está directamente asociada con a las teorías
lingüísticas y cognitivas actuales y, más recientemente en las aproximaciones de las
neurociencias y la neuropsicología cognitiva desde el estudio profundo y los modelos
cognitivos derivados de las alteraciones adquiridas del lenguaje oral y escrito en
pacientes adultos tales como la afasia, dislexia y disgrafía adquirida (Parkin, 1999).
Existe consenso en cuanto a que sean considerados los problemas de naturaleza

fonológica, el déficit nuclear de la dislexia evolutiva y se muestra en revisiones que
citan numerosos artículos donde el mayor porcentaje se refiere a argumentaciones a
favor de la etiología en los trastornos fonológicos (Zesiger, 2004; Galaburda y Cestnick,
2003; Gayán, 2001). De hecho es la hipótesis fonológica la única que ha sido sostenida
por innumerables datos empíricos, relativos a los diferentes niveles de procesamiento
(desde el manejo y tratamiento del estímulo como a los niveles de almacenamiento del
material fonológico y al metafonológico), que ya comentaremos más adelante (Alegria
y Mousty, 2004).
El grupo de Isabelle Liberman, Alvin Liberman y Donald Shankweiler tuvieron

gran influencia en el estudio científico de la lectura y demostraron la importancia del
lenguaje en general y, especialmente la habilidad del habla, en el desarrollo de la
capacidad de leer. Liberman (1971) hizo hincapié en la determinación lingüística de los
errores de lectura que comenten los disléxicos y una de las primeras en oponer esta
hipótesis a la originalmente de Samuel Orton sobre los problemas visuales.
72
Libermanet et al. (1974) describieron la relación entre habla humana y el

conocimiento fonológico y demostraron el origen lingüístico de las dificultades de los
disléxicos; especialmente por el uso inadecuado de la estructura fonética y la capacidad
de segmentación fonológica (dividir las palabras en los fonemas correspondientes).
Respecto a esta idea, de la relación habla-otras habilidades lingüísticas, otros
investigadores ya se habían expresado. Luria (1974) sugiere que las dificultades o
errores observados en pruebas que requieren nominar objetos afectan negativamente la
habilidad de expresión verbal, y que otras habilidades como la lectura, la escritura y el
habla, vendrían a ser aspectos de una misma actividad.
Frith (1981), por otro lado, concluye que la dislexia es tipo de problema del
habla y sugiere que se evalúe el papel de tres factores lingüísticos externos, que tienen
que ver con la lengua materna o en la que se inicia la adquisición de la lectura y que
aunque no son causa, pueden influir en las características que adoptan las
manifestaciones de los problemas lectores: la complejidad fonológica de la lengua, el
sistema de escritura que utiliza y el sistema alfabético que posee la lengua (supone la
regularidad o irregularidad de la correspondencia letra-sonido). Subrayamos este
aspecto al cual haremos posterior referencia por considerarlo de gran importancia para
establecer conclusiones y conocimiento acerca de la dislexia evolutiva y a la hora de
realizar un abordaje diagnóstico y terapéutico.
Frith (1989, para profundizar) ofrece un importante aporte posterior, al describir

las etapas del proceso evolutivo normal de adquisición de la lectura y la escritura (fase
logográfica, alfabética, ortográfica), que aunque ha recibido ciertas críticas (Ramos et
al.,1995) ha servido de pauta para la observación y evaluación evolutiva de los niños.
Ha mostrado además cómo estas fases explican lo que sucede en los disléxicos y en los
niños no disléxicos, pero de aprendizaje más lento.
Más recientemente, Chiappe, Chiappe y Siegel (2001), realizaron un estudio

para relacionar la percepción del habla, la capacidad de acceder al léxico y habilidades
lectoras y concluyen que la percepción del habla parece jugar un rol causal en el
deficiente procesamiento fonológico, y que la deficiente representación fonológica
puede subrayar los déficits en la conciencia fonológica. Respecto al acceso a la
información lexical, la consideran un mecanismo compensatorio para resolver en caso
73
de ambigüedades de los estímulos del habla, tanto para buenos como malos lectores, sin
embargo estos últimos dependen más de él, dada su menor segmentada representación
fonológica.
Sobre la conciencia fonológica, Mattingly (1972), se expresó acerca del papel

precursor que un buen conocimiento fonológico (demostrado en pruebas de
segmentación fonológica) juega en el aprendizaje de la lectura.
Se ha aceptado que un porcentaje de los casos de niños que posteriormente se

diagnostican como disléxicos, entre los 2 y 3 años de edad han manifestado lentitud o
anomalías en la adquisición y desarrollo del lenguaje verbal, expresado en retardo en la
adquisición de la palabra o dificultades o trastornos de la pronunciación (Galaburda y
Cestnick, 2003); y aunque la mayoría no muestra este rasgo anticipatorio se reconoce
como uno de los precursores y corrobora relación de los trastornos de habla con los de
la lectura.
Otro elemento, pero a favor del conocimiento fonológico, es el dato que el

conocimiento fonológico entre 4 y 5 años, está muy relacionado y predice con la
habilidad de leer y deletrear hasta 3 o 4 años más tarde (9 -10 años) en lectores
normales (Bradley y Bryant, 1983), por lo que se defiende la hipótesis de que problemas
fonológicos a temprana edad, también podrían funcionar como indicio o factor de riesgo
a posteriores problemas para la lectoescritura. Estos autores también descubrieron una
deficiencia fonética en los disléxicos o en los lectores lentos.
Numerosas investigaciones se generaron a partir de esta hipótesis y se

presentaron diferentes vías de entrada a esta perspectiva. Entre ellos estudios
comprobatorios del papel del desarrollo del habla y el conocimiento fonológico y en la
caracterización de otros elementos y su influencia tanto en sujetos disléxicos como en
lectores normales:
- Morais, Cary, Alegria y Bertelson (1979): la relación entre la habilidad de leer y

el conocimiento fonológico es recíproca.
- Vellutino (1979): los disléxicos tienen dificultades para establecer asociaciones
verbales, probablemente debido a los problemas de codificación fonológica.
74
- Stanovich (1986): afirma que los disléxicos tienen un déficit principalmente

fonológico y, como consecuencia, se les dificulta la identificación de las
palabras, lo que trae posteriores dificultades en la comprensión lectora, el
desarrollo del vocabulario, e incluso, la inteligencia (“Matthew effects”).
- Rack, Snowling y Olson (1992): los disléxicos son más lentos en pruebas de
rima y tienen dificultades para emparejar sonidos orales con sus propias letras.
- Olson, Forsberg y Wise (1994): mostró los errores fonológicos y que las
dificultades de este tipo, así como las ortográficas y de identificación son
hereditarias
- Seymour (1986): aunque plantea que los disléxicos exhiben dificultades diversas
y ofrece tres subtipos (semánticos, visuales y fonológicos); reconoce que la
mayoría posee problemas fonológicos, lo que provoca que sean más lentos o
cometan más errores de lectura en palabras poco comunes o inventadas
- Hoover y Gough (1990): la comprensión lectora depende de dos factores, la
decodificación de las palabras escritas y la comprensión oral.
- Snowling (1983): además de describir en los 80 y 90, los errores y dificultades
de disléxicos en pruebas fonológicas y de MCP, señalo, respecto a la teoría de la
doble ruta para la lectura (Warrington y Shallice, 1980; Coltheart, Kurtis, Atkins
y Haller; 1993); señaló que los disléxicos fonológicos debían estar empleando la
ruta visual directa pues la fonológica debía estar dañada vs. los disléxicos
superficiales que tenían dificultades opuestas debían estar utilizando la ruta
fonológica.
- Aaron (1989), considera que la pobre habilidad para unir o integrar fonemas y
sílabas de una palabra puede indicar dificultades al nivel de la conversión
grafema-fonema, así como dificultades para acceder al léxico.
- Zoccolotti, De Luca, Di Pace, Judica, Orlandi, y Spinelli (1999), creen que las
dificultades de los disléxicos con las palabras se deben a que probablemente no
pueden entrar al léxico paralelamente a la elaboración de la palabra estímulo, tal
y como lo logran los lectores expertos.
- Seindenberg y McClelland (1989), desde su modelo conexionista de redes
neuronales han modelado la habilidad de leer en sujetos normales y disléxicos,
así como para explicar el reconocimiento de palabras (Seindenberg, 1993);
desde los cuales Manis, Seindenberg, Doi, McBrideChang y Petersen (1996) han
abordado el tema de los subtipos.
75
- Pennington (1999): plantea que la lectura está más relacionada al habla que a la
visión, las deficiencias fonológicas perduran toda la vida y la capacidad de leer
depende de la habilidad para procesar palabras aisladas y para procesar palabras
seguidas en un texto.
- Hulme, Hatcher, Nation, Brown, Adams y Stuart (2002), comprueban que las
habilidades fonológicas son los mejores predictores de la capacidad temprana
para la adquisición de la lectura, y dentro de estas, la conciencia fonológica. El
estudio lo realizan con niños entre 5 y 6 años, en las etapas iniciales del
aprendizaje de la lectura, expuestos a tareas que involucra rimas, fonemas
iniciales y finales.
Otra de las variantes explicativas que parte de criterios psicolingüísticos, es la

teoría de la doble vía o ruta de procesamiento, siendo de las teorías más divulgadas en
inglés sobre el procesamiento de la información de la lectura (Wernicke, 1874, 1966,
citado en Jorm, 1979). Desde esta explicación la lectura puede llevarse a cabo
independientemente, o por vía léxica (visual-directa), o por vía fonológica (indirecta).
Warrington y Shallice (1980) y Coltheart, Curtis, Atkins, y Haller (1993) quienes más
recientemente han desarrollado y evaluado esta teoría en pacientes adultos con dislexia
adquirida y a la luz de los avances en neuropsicología cognitiva.
Desde esta visión, a través de la vía lexical, el sujeto relaciona directamente la

representación grafica de la palabra con su significado y, en tanto se apoya más en
aspectos perceptivo-visuales (vía de lectura de los disléxicos fonológicos como medio
compensatorio); no necesita utilizar el sistema de conversión para la correspondencia
grafema-morfema, imprescindible para acceder al significado de la palabra por la vía
fonológica que depende de la conversión de los signos gráficos en los sonidos
correspondientes, y la cual se apoya en la decodificación fonémica. Mientras tal y como
se cita más arriba (Snowling, 1983), la vía fonológica, constituiría la vía de lectura
como mecanismo compensatorio de los disléxicos superficiales que muestran
alteraciones visuo-perceptivos.
76
Sobre la hipótesis fonológica y lo que en cuanto a estudios y conocimiento ha

generado presentamos las conclusiones a las que arriba Zesiger (2004) en un artículo de
revisión bibliográfica y de algunos autores que el cita y que hemos podido revisar
directamente, y que nos parecen representativas del estado actual de las investigaciones
en este campo.
- Las diversas facetas de la fonología juegan un papel determinante en la

adquisición “normal” de la lectura y la ortografía y son predictores fiables de las
capacidades ulteriores para el lenguaje escrito (Demont y Gombert, 2004)
- La manera tan consistente en que los déficits fonológicos y metafonológicos

(comprensión del principio alfabético, la noción de que letras o grupos de letras
representan las secuencias fonológicas sub-lexicales) son evidentes en los niños,
adolescentes y adultos con dislexia evolutiva (Alegria y Mousty, 2004), sugiere
que estos déficits son a la vez necesarios y suficientes para explicar la condición
de dislexia (Ramus et al., 2003).
- Los déficits que afectan la esfera fonológica pueden presentarse en evidencia de

manera muy precoz, en niños con riesgo familiar de dislexia, se pueden
encontrar a lo todo lo largo de su desarrollo pre-escolar (Lyytinen et al., 2004;
Galaburda y Cestnick, 2003).
- Los problemas meta-fonológicos y las variaciones interindividuales en esta

dominio están fuertemente determinados por factores genéticos (Grigorenko,
2004).
- Los individuos disléxicos presentan una organización yo funcionamiento atípico

de redes neurales implicadas en el tratamiento de la fonología, observable a
través de técnicas de neuroimagen estructural y funcional; en el lóbulo temporal
y a lo largo de la cisura de Silvio del hemisferio izquierdo (Vinckenbosch y
Eliez, 2004)
77
Finalmente nos hacemos eco de una preocupación planteada por García

(1993), cuando apuntó que las investigaciones realizadas sobre conciencia
fonológica y la aptitud para analizar el lenguaje oral y los fonemas de la lengua, y su
papel como precursores de la capacidad lectoescritora; siempre han utilizado como
muestra niños escolarizados, lo cual supone la interrogante de si estas aptitudes son
producto de la maduración o, son resultado de actividades escolares. Las
implicaciones de los métodos de instrucción o pedagógicos, toma importancia ante
este cuestionamiento.
Si bien podemos especular por la evidencia de la vida cotidiana que

probablemente estas aptitudes dependan más de la maduración, ya que niños no
escolarizados en edad pre-escolar, al ser introducidos en el sistema escolar
directamente a las edades donde comienzan el aprendizaje lectoescritor, han podido
adquirir la capacidad lectora. Las preguntas ahora son:
- ¿Permiten las actividades escolares relacionadas con la lectura, en niños

normales sin las dificultades neurobiológicas y cognitivas asociadas a la dislexia
y consideradas precursoras; adquirir en relativamente poco tiempo las
habilidades fonológicas descritas, de tal modo que en un plazo de
aproximadamente 6 meses hayan adquirido la capacidad de leer y escribir?
- ¿Se alcanzaría la capacidad lectoescritora en estos niños normales no

escolarizados en mayor, igual, o incluso, en menor tiempo que sus homólogos
escolarizados?
De ser positiva la respuesta a la primera pregunta, quedaría más o menos clara

un cierto grado de dependencia de las llamadas aptitudes “precursoras” para la
capacidad lectora a las actividades y ejercicios pedagógicos. El grado de dependencia lo
daría una respuesta a la segunda pregunta.
Algunos autores se han planteado esta interrogante tipo causa- efecto. Si unos
consideran que son las capacidades para manipular los sonidos de palabras como
unidades segmentadas (conocimiento segmentario del habla) es la que facilita el
aprendizaje de la lectura (Lundberg, Frost y Petersen, 1988; Bryant y Goswami, 1987,
78
1990; Mann, 1987); otros plantean justo lo inverso (Morais, Alegria y Content, 1987).
Stanovich (1986), plantea una posición interaccionista, y establece que probablemente
se trata de una relación recíproca. Esta última posición es la que más adeptos dada las
experiencias proporcionadas por la instrucción lectora.
79
Capítulo 3 LA COMPRENSIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.
3.- LA COMPRENSIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LOS PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE.
3.1- Consideraciones generales acerca de la Neuropsicología Clásica y la

Neuropsicología Cognitiva.
En este apartado pretendemos dar algunas consideraciones panorámicas de las

dos ramas que se han derivado de la neuropsicología y por tanto dos formas de enfocar
y enfrentar las alteraciones que se deriven del mal funcionamiento cerebral. No
obstante, nos centraremos en presentar y comentar los conceptos básicos de Luria que
constituyen el principal marco referencial de nuestro trabajo.
Los principios de la Neuropsicología Clásica fueron ampliamente desarrollados

por el profesor ruso Alexander R. Luria, siendo sus trabajos agrupads en su extensa
obra (1963, 1965, 1968, 1970, 1973ª a-b, 1974, 1977, 1979 a-b-c, 1980 a-b, 1982,
1983) los primeros intentos de sitematizar y relacionar los conocimientos de la
Psicología con los desórdenes neuropsicológicos para crear estrategias de
rehabilitación.
Esta aproximación teórica parte del concepto de Función, el cual fue revisado y
modificado desde los estudios de Pavlov hasta que Anojin aporta el concepto de
Sistema Funcional y que finalmente sirve de base a Luria para establecer su actividad
científica y clínica. Luria expresaba que "...tiene una estructura funcional, no "métrica"
sino "topológica", en la que permanecen invariables los eslabones inicio y final (tarea-
efecto) mientras los intermedios (modos de realizar la tarea) se pueden mover dentro
de un amplio margen...Tienen la propiedad dinámica de autorregulación". (Luria,
1982, p.25)
Esto significa que la “función” en cuestión no se encuentra localizada única y

exclusivamente en un lugar, sino que es el resultado final de la participación concertada
de numerosos circuitos o procesos. La “función” como un complejo sistema funcional
es una definición marcadamente diferente a la de la función como el funcionamiento de
un tejido particular.
80
La revisión de este concepto conllevó al análisis de los conceptos de

“localización” y de “síntoma”. Respecto al primero se concluyó que las formas más
elevadas de actividad mental, dada su complejidad por su origen y mediatización
histórico-social, su formación en la ontogenia y su constante relación y dependencia de
las imágenes del mundo exterior, “... no pueden localizarse en zonas restringidas del
cortex o en grupos celulares aislados, sino que deben estar organizados en sistemas de
zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del
sistema funcional complejo y que pueden estar situadas en áreas completamente
diferentes y, a menudo, muy distantes del cerebro” (Luria 1982, p.31).
Respecto al “síntoma” partió del hecho de que la manifestación del mismo es

señal de una lesión focal en el cerebro, sin embargo, en sí mismo no nos dice nada
respecto a la localización específica del foco que causa su aparición ni acerca de la
localización de la función. Esto se debe a que una “función” es el resultado de la acción
coordinada de varias zonas corticales y estructuras subcorticales, que aportan cada una
su contribución para su logro; siendo en cada caso, diferente la alteración en
dependencia del área comprometida. Por tanto, la labor del investigador será estudiar la
estructura de los defectos observados o cualificar los síntomas para ser conducido al
factor básico que yace tras el síntoma observado.
Otro concepto de importancia es la división funcional del cerebro que para fines
didácticos propone Luria, presentando al sistema nervioso como tres grandes unidades
o bloques funcionales básicos: primero, Bloque de Regulación del tono y la vigilia que
garantiza los niveles de activación cerebral necesarios para desempeñar la actividad
psíquica e involucra estructuras esencialmente subcorticales; un segundo Bloque de
recepción, codificación y almacenamiento de la información, de procesamiento inicial
de la información y desempeñado esencialmente en las regiones posteriores de la
corteza y; el tercero, el Bloque de programación, regulación y control de la actividad
psíquica que se encargaría de integrar la información, organizarla y preparar la
respuesta pertinente desde el control de regiones frontales.
Por tanto, la investigación desde la que podríamos llamar “Neuropsicológica

Clásica”, consiste en el análisis detallado de las alteraciones de las funciones psíquicas
superiores (F.P.S.): gnosis, praxis, lenguaje, atención, memoria, pensamiento y
81
dinámica cortical general. Su principal objetivo, como método esencialmente

cualitativo, es tratar de explicar el “síndrome” de los trastornos de la actividad cortical
dado un defecto fundamental, a partir del estudio de los mecanismos cerebrales de las
diferentes formas de actividad psíquica y de las regularidades de sus alteraciones.
Se estableció entonces, como otro de sus objetivos fundamentales, el diagnóstico

topográfico de las F.P.S y la descripción de los signos y síndromes que pudieran
caracterizarlos (síntoma-síndrome-entidad), lo que permite llevarse una idea, a partir de
un cuadro clínico, acerca de los niveles de funcionamiento del paciente; incluso se
establecen niveles de severidad.
Los dos métodos fundamentales son la observación y la exploración, utilizando

esencialmente el análisis sindrómico para arribar a sus conclusiones. El examen
neuropsicológico, por su parte, a la vez que permite la localización topográfica de la
lesión o área de disfunción cerebral, se constituye en indicador clínico de relevancia
para suponer o determinar la existencia de alteraciones funcionales del S.N.C., aún
cuando no se ha expresado abiertamente la sintomatología específicamente neurológica.
Obtener estos datos supone exponer al paciente a condiciones especialmente

organizadas, propiciando la expresión de signos indicadores de anomalías, y así
profundizar en sus peculiaridades estructurales y dinámicas. Se hace necesario además
el conocimiento de los síndromes “típicos” que se asocian a determinada disfunción o
lesión en las diferentes áreas cerebrales (de acuerdo a su localización, extensión,
gravedad, entre otros parámetros más individualizados); con vistas a la formulación de
hipótesis diagnósticas que guíen la exploración y, posteriormente las estrategias de
rehabilitación.
Por su parte, la Neuropsicología Cognitiva en su aproximación teórica, parten de

los presupuestos de la Psicología Cognitiva, que se centra en el concepto de Proceso y a
partir de ello describe las capacidades cognitivas del hombre como procesos
compuestos por un conjunto de fases o momentos por los que pasa la información
durante su procesamiento mental; utilizando además para describirlos, una analogía
entre los modelos cibernéticos que describen el procesamiento de la información en un
sistema (computadora) y el propio funcionamiento mental. De esta forma, el principal
82
objetivo del enfoque del procesamiento de la información es la identificación y

secuenciación de operaciones responsables de convertir un estímulo en una respuesta.
A partir de esta concepción y dada la variedad de tareas cognitivas, se han

desarrollado numerosos paradigmas experimentales (ingeniosas tareas diseñadas para
poner a prueba el funcionamiento y la eficacia de ciertos procesos y operaciones
mentales), y modelos teóricos para describir cómo ocurre cada proceso, cuáles son sus
etapas durante el procesamiento, cómo se selecciona la información, a qué velocidad, y
qué capacidad y eficacia posee. Estas descripciones han sido posibles valiéndonos de la
experimentación electro y psicofisiológica que en las últimas décadas se ha centrado en
la búsqueda de la contrapartida fisiológica, a través del estudio de los potenciales
evocados endógenos asociados a determinadas tareas cognitivas (P300, N400, CNV).
Los paradigmas o modelos se identifican por el tipo de proceso que requiere la

tarea y por el nombre del autor que lo desarrolló, utilizando por lo general el nombre de
este último para reconocerlo; tal es así que se habla del paradigma “apareamiento de
letras de Posner”, “búsqueda en la memoria de Sternberg”, “toma de decisiones
lexicales de Meyer”, “atención selectiva de Eriksen”, “rotación mental de Sephard y
Metzler”... Todos comparten los siguientes elementos:
• Determinada combinación de parámetros estimulantes y de tarea.
• Exigencias concretas a los sujetos.
• Uso del enfoque cronométrico y de sus aplicaciones al análisis experimental de
las tareas gracias a los distintos parámetros de respuesta que permiten identificar.
Se ha considerado que un fruto del estudio de la cognición humana, derivado de

este enfoque, podría ser precisamente la división de las actividades mentales en una
serie de operaciones que se pueden identificar por medios empíricos y que se ajustan a
una “taxonomía”. Aún cuando han sido mayoritariamente aceptadas, muchos se niegan
a que la solución sea adoptar otra taxonomía, por cuanto se ha reconocido también, que
estas “operaciones” se subdividen en otras muchas operaciones distintas y dependientes
de las exigencias de la tarea.
Otra de las aportaciones de los paradigmas experimentales fue el uso de la

medida “Tiempo de reacción” (T.R.) como índice de la duración de los estadios de
83
procesamiento, así como las diferentes técnicas de estimación de parámetros y de

descomposición del tiempo de reacción.
La Psicología y Neuropsicología Experimental ha sido tradicionalmente

abordada desde variables dependientes, sin embargo; la medición actual ha sido
reducida al porcentaje de errores, al tiempo de reacción (TR) en su desempeño, así
como a las conductas y respuestas correctas. Estas medidas son frecuentemente tomadas
como reflejos del nivel de eficiencia de mecanismos neurales y cognitivos,
considerándose que los T.R. son más sensibles que otras medidas de niveles de
desempeño (errores). No pocos investigadores han medido los T.R. en un intento por
comprender la segmentación o duración per se de procesos neurales y cognitivos.
El Tiempo de Reacción representa una medida conductual de la capacidad de

procesamiento de información y que puede ser reflejada en cualquiera de los diferentes
procesos cognitivos. El T.R. ha sido considerado una medida de “Tono Cortical”
(Luria, 1973b) o de “Alerta Tónica” (Posner, 1978).
Se ha sugerido que no debemos interpretar las disminuciones en el T.R. como

meros daños sensoriales o motores, sino como un “enlentecimiento” a nivel de estadios
cognitivos de codificación del estímulo y la selección de la respuesta. Al respecto se
considera que la velocidad a la cual éstos pueden responder disminuye en proporción
directa a la cantidad de información que deben procesar antes de ser dada una respuesta.
La información que hemos estado proporcionando hasta el momento, muestra

que los trabajos citados dentro de la perspectiva cognitiva y los estudios con potenciales
evocados, poseen un modus operandis al estilo de lo que se ha dado en llamar
“Neuropsicología Cognitiva”; y aunque no es este el marco referencial de nuestro
trabajo, no podemos negar los aportes que en cuestiones teóricas, metodológicas y de
intervención significa esta aproximación; de hecho en Dislexia Evolutiva es la vertiente
que más resultados ha expuesto.
Poseer un cuadro o visión global del nivel de funcionamiento del paciente es de

vital importancia para la labor diagnóstica y rehabilitadora, ya que si realmente se toma
desde una perspectiva clínica, cualitativa e individualizada; nos aportará el "ambiente"
84
o las condiciones generales objetivas (capacidades conservadas, déficits secundarios,

estado de activación general de la corteza...) donde se "mueve" el proceso en el que
deseamos profundizar, y este es el aporte fundamental del enfoque clínico o clásico
(Crispín, 1997).
De otro lado, la neuropsicología de corte cognitivo, sobre la base de una

hipótesis acerca del procesamiento normal, determina el procesamiento defectuoso y
precisa en qué etapa del mismo se encontraría la falla; aportando la especificidad del
análisis y del tratamiento en el momento del procesamiento o en el “engrama” (al decir
de Luria) realmente dañado; permitiendo que no nos perdamos en la alteración o
disfunción de forma vaga (Crispín, 1997).
En nuestra opinión, será la integración de ambas vertientes lo que nos proporcionará

una visión más completa y eficaz del problema y del paciente.
3.1.1. Las ideas de L.S. Vygotsky.
La psicología y la localización de funciones, fue el resumen de la comunicación

que realizara L.S Vygotsky al Congreso de Psiconeurología de Kharkov (antigua
URSS) y su último trabajo. Publicado en ruso en 1934 y traducido por Luria para la
revista Neuropsicología en 1965. En esta publicación se recogen los nuevos principios
de organización cerebral para las funciones psíquicas superiores y su localización
cortical, con las cuales revolucionó a la psicología y a la neurología dominante de los
años 1920. Luria reconoce en Vygotsky (1963, 1965, 1978, 1979, 1984), los cimientos
de la neuropsicología como nueva disciplina (Luria, 1965, 1968).
Los tres principios a los que se refieren son:
1- Principio del origen socio-cultural de las funciones: se asume el origen de las

capacidades físicas primeramente, como necesidad para funcionar, adaptarse o
modificar el medio exterior, siendo primeramente una función con una utilidad
externa, para luego pasar a asimilarse e internalizarse. En este sentido las
primeras etapas de evolución de una función está íntimamente conectada con
actividades externas y así ocurre su aprendizaje o adquisición, mientras que las
85
posteriores, ya interiorizadas mostrarían una actividad mental interna y más

individualizada. El aprendizaje ocurre de afuera hacia adentro, y por ello, la
instrucción debe simular esta dirección, incluso la rehabilitación, en caso de
lesión cerebral.
El término de “conexiones extracerebrales” alude a funciones conectadas con

áreas del cerebro específicamente humanas y que tienen su génesis en el uso de
herramientas y signos externos, también propiamente humanos. Nuevas funciones a
nivel externo y social, es decir de desarrollo histórico; harían aparecer nuevos órganos o
sistemas funcionales a nivel cortical.
2- Principio de la estructura sistémica de las funciones: parte de la concepción del

cerebro con interrelaciones funcionales cambiantes, plásticas. De ahí que
ninguna función por muy específica que sea se basará en la actividad de una
zona limitada o aislada del cerebro (Localizacionismo extremo). Las funciones
específicas son el producto de la actividad integradora de un complejo de zonas
separadas, muy diferenciadas y jerárquicamente construido.
Estas ideas sentaron las bases del concepto de sistemas funcionales que
presentamos anteriormente y en el que profundizaremos más adelante.
3- Principio cronogenético, o del carácter dinámico y cambiante de las funciones

psicológicas superiores dentro del desarrollo: alude a “la relación de unidades
extructurales y funcionales en las alteraciones que ocurren en el desarrollo
temprano del niño y en la disolución de funciones del cerebro adulto por
lesiones focales” (Vygotsky, 1965, p.384).
En este sentido, compara entre lesiones en etapas tempranas vs. lesiones en el

cerebro adulto o maduro, pues reconoce que alteraciones idénticas, pueden estar
producidas por lesiones de diferente localización y, viceversa.
Lo anterior permite concluir que las interrelaciones complejas de diferentes

zonas corticales son resultado del desarrollo y que son diferentes en las diferentes
etapas, tempranas o tardías de esa evolución (Manga y Ramos, 1991).
86
Sobre la base de estos principios se plantean otras ideas esenciales para la

implementación y comprensión de la neuropsicología infantil:
Si en las alteraciones que ocurren en etapa tempranas del desarrollo por lesiones
cerebrales locales, tiende a sufrir más el centro superior más próximo a la lesión.,
mientras en el inferior más próximo es el que sufre menos; y por el contrario en el
cerebro maduro, es el centro inferior más próximo que depende funcionalmente de la
zona superior, el que sufre primariamente y es menos afectado el centro superior,
entonces:
- El funcionamiento y el desarrollo se produce jerárquicamente, por lo que los

niveles inferiores son básicos para el desarrollo de los niveles superiores,
llegando estos últimos a lograr cierta independencia de los niveles básicos, en el
curso de la ontogenia.
- El desarrollo sigue la dirección hacia arriba, es decir, la influencia secundaria

de la lesión detiene el desarrollo de las áreas superiores y de los procesos que
debería realizar (Luria, 1979c) vs. la disolución sigue la dirección hacia abajo,
por tanto la influencia secundaria afecta a áreas responsable de funciones más
elementales.
- En caso de lesiones en etapas tempranas del desarrollo, los mecanismos

compensatorios serán los centros inferiores; mientras en caso de disolución o
lesión en etapas tardías sobre un cerebro maduro, serán los centros superiores
Manga y Ramos (1991) reportan que no sólo Luria y otros investigadores

soviéticos y no soviéticos (Luria y Majovsky, 1977; Luria y Hutton, 1977; Luria y
Tsvetkova, 1987) desarrollaron y aplicaron las ideas de Vygotsky en el campo del
diagnóstico y la rehbilitación. A nivel internacional se ha reconocido la importancia de
Vygotsky y sus contribuciones al nacimiento de la neuropsicología en general, e
infantil, en particular; recogiendo estos principios casi textualmente (Siguán, 1987;
Hécaen y Albert, 1978, citados en Manga y Ramos, 1991).
87
3.1.2 El modelo de Luria.
Las ideas de Vygotsky continuadas y desarrolladas bajo el liderazgo de Luria,

coincide con la aparición de las tendencias cognitivas en la psicología, hicieron que la
Psicofisiología soviética viera al cerebro como un órgano activo y plástico;
reconociendo además la importancia teórica-práctica de las aportaciones de Luria,
especialmente la referida a los sistemas funcionales; que ya es parte del patrimonio de la
neuropsicología moderna en general (Manga y Ramos, 2011).
La aproximación de Luria es esencialmente cualitativa y clínica (Luria y

Majovski, 1977; Goldstein, 1981; Manga, 1987; Christensen, 1977, 1984, 1987;
Christensen y Uzzell, 1988), aunque se replantea la necesidad de los métodos
estadísticos y la estandarización, que inspiraría a Golden a cuantificar el método
exploratorio de Luria y construir la conocida batería Luria- Nebraska (Golden, 1981 a-
b, 1982; Golden, Hammeke y Purish, 1978, 1980).
Esta aproximación a la evaluación neuropsicológica, teoría y métodos

comprehensivos, inicialmente basada en experiencias con adultos, también se consideró
aplicable para enfocar problemas escolares (Obrzut, 1981, Obrzut y Hynd, 1981, 1986,
1991). Obrzut y Obrzut (1982) reconoce el valor del enfoque de sistemas y bloques
funcionales; mientras otros autores aprovechaban la concepción de los dos tipos de
procesamiento, simultáneo y secuencial; y el de unidad de programación como
elementos esenciales y se proponen encontrar tareas asociadas a los mismos (Das, 1973,
1984; Das, Kirby y Jarman, 1975, 1979; Das y Varnhagen, 1986). Por otra parte
Kaufman y Kaufman (1983) pretenden en su evaluación diagnóstica relacionar estos
factores a los problemas de aprendizaje y al logro escolar.
A continuación detallaremos la influencia de ambas concepciones para la

evaluación en neuropsicología infantil.
88
3.1.2.1. Los sistemas funcionales.
Luego de la revisión del concepto de función, localización y síntoma, a la que

nos hemos referido brevemente en el primer epígrafe de este capítulo; Luria (1982,
1983) considera que el término “sistemas funcionales” caracterizaba mejor la base
neural de la organización de las actividades psíquicas más complejas:
- Poseer una organización sistémica que implica una estructura compleja

compuesta por diversos eslabones, situados a diferentes niveles neurales, y
actúan interconectados, conjuntamente.
- Sus partes poseen movilidad, pues puede obtenerse igual resultado de su
actividad por diferentes vías y desde la interconexión de diferentes componentes
del sistema en el proceso. Incluso una misma área puede formar parte de varios
sistemas funcionales, lo que habla a favor de la pluripotencialidad de las áreas
cerebrales en relación con la conducta, con las respectivas implicaciones para la
rehabilitación desde la sustitución o reorganización de los mecanismos neurales
subyacentes que se han mantenido intactos.
- Se construyen mediante el principio de “organización extracortical”, planteada
por Vygotsky (1965), y que ya hemos desarrollado. Este punto resulta esencial
para la intervención, en tanto reconoce el papel de la estimulación socio-cultural
y la posible influencia de los sistemas de enseñanza y reeducativos en el
desarrollo cerebral e intelectual, versus al determinismo de las concepciones
rígidas relacionadas a coeficientes intelectuales y a las implicaciones fatalistas
de las lesiones cerebrales.
- Está sujeto al desarrollo ontogenético, es decir, su distribución por la corteza
cambia durante el desarrollo infantil y durante las etapas sucesivas de
aprendizaje. Esto nos sugiere que las lesiones cerebrales infantiles revisten
mayor gravedad para la conducta, si se le compara con los adultos que están
dotados de más sistemas funcionales alternativos; por lo que los niños estarían
tanto bajo el riesgo del “retraso madurativo” respecto a los logros de los
coetáneos sanos, como a la posibilidad de desviación del proceso normal (déficit
madurativo).
89
Esta noción de sistemas funcionales se reconoce fuente de inspiración de la

concepción actual acerca del procesamiento paralelo distribuido (PPD) desarrollado por
la psicología cognitiva (McClelland, Rumelhart y Hinton, 1988).
Desde el punto de vista profesional, la noción de los sistemas funcionales ha

mostrado la necesidad del enfoque multidisciplinario si se desea evaluar e intervenir
eficazmente las diversas dificultades infantiles para el aprendizaje en el medio escolar
(Obrzut y Obrzut, 1982).
La visión del cerebro y su funcionamiento como la interrelación de sistemas

funcionales, permite la comprensión de la relación entre las funciones o procesamientos
que involucran a determinado sistema funcional y la jerarquía de las diferentes partes
del cerebro a la hora de involucrarse en determinada actividad psíquica.
Al respecto referiremos solamente, el papel de cada uno dentro de la

complejidad que implica desencadenar un proceso o función psíquica compleja:
El Primer Bloque o Bloque de la activación, pues se encarga de garantizar el

tono cortical óptimo para emprender la actividad. Posee varias fuentes de activación: las
motivaciones primarias (homeostasis), los estímulos del mundo exterior a los que se
responde con una reacción de activación (arousal) y el reflejo de orientación que son la
base primordial de cualquier actividad psíquica que son garantizadas por estructuras
subcorticales; y una tercera fuente que es la propia intención de planificación del sujeto
y los mecanismos atencionales asociados a procesos de selectividad, en la cual
intervienen los lóbulos frontales.
Se arriban a conclusiones desde las fuentes de activación de este primer bloque:

el papel del lenguaje externo y luego interno en la regulación de los actos voluntarios,
así como el principio vertical de la estructura de pone de manifiesto la importancia
madurativa de los lóbulos frontales.
Algunos autores relacionaban algunos síntomas asociados a trastornos

evolutivos del aprendizaje a la atención evolutivamente inapropiada y la hiperactividad
el retraso o déficit madurativo del bloque de activación (Willis y Widerstrom, 1986)
90
El Segundo Bloque o Bloque de recepción, elaboración y almacenamiento de la

información, donde se desarrollan más temprano en la ontogenia las áreas primarias
(sectores posteriores) y se precisa el adecuado funcionamiento y conservación de las
mismas para alcanzar la maduración funciona de las secundarias y terciarias; es decir la
interacción se dirige de “abajo hacia arriba” (ley de estructura jerárquica)
La ley de especificidad decreciente desde las áreas primarias a las áreas

terciarias que caracteriza a este bloque funcional y explica la interacción entre áreas y
las modalidades sensoperceptivas y garantiza la síntesis de información perceptiva y de
estas a procesos simbólicos.
Otra ley que caracteriza al segundo bloque es la ley de lateralización progresiva

de las funciones, relacionada a áreas secundarias y terciarias, siendo el ejemplo clásico
y más claramente definido, el de lateralización del lenguaje.
Los procesos cognitivos secuenciales y simultáneos son las dos estrategias

principales del procesamiento de información en este bloque de inputs y son sustentadas
por las áreas secundarias y terciarias, sin especificidad en alguna modalidad sensorial.
Finalmente, el Tercer Bloque o Bloque de programación y control, de modo

similar al segundo, las áreas (sectores anteriores) que lo componen poseen una
estructura jerárquica y especificidad decreciente; pero a diferencia del segundo bloque,
las áreas secundarias y terciaria debido a su función de programación, regulación y
control de la actividad, sigue una dirección descendente.
La maduración de estas áreas de planificación y regulación se logra más

tardíamente en la ontogenia. Se estima que entre 4 y 7 años es que parece que los niños
estén dispuesto para la acción (Luria, 1983). Otros autores han señalado que algunas
conductas asociadas a los lóbulos frontales se hallan ya maduras a los 6 años de edad,
mientras otras no la alcanzan hasta los 10-12 años de vida (Passler, Isaac y Hynd,
1985).
91
Este bloque necesita interrelaciones recíprocas ascendentes y descendentes con

el resto para poder cumplir sus funciones. Esa interrelación dinámica entre los tres
bloques es lo que garantiza la conducta inteligente.
3.1.2.2. El procesamiento secuencial y simultáneo.
Este es uno de los aspectos más importante para nuestro trabajo, comprenderlo
significa poder interpretar adecuadamente los resultados que arroja la Batería Luria-
DNI, dado el interés en mostrar la coherencia de las tareas escogidas para explorar las
diferentes funciones desde ambos tipos de procesamiento y explicar las dificultades que
presenten los evaluados, desde el modelo o las concepciones de Luria, al respecto.
Son ya varios los autores que han pretendido comprender y desarrollar esta idea
de que los modos de procesar con los que opera el cerebro son los llamados
procesamiento de tipo secuencial y procesamiento de tipo simultáneo. La psicología
cognitiva y la lingüística también han recurrido a esta propuesta de Luria (Jakobson,
1974, Das et al., 1975; Das y Varnhagen, 1986; Reynolds, 1981; Obrzut y Obrzut,
1982; Kaufman y Kaufman, 1983; Parkin, 1999;).
Tal y como comentamos al referirnos al segundo bloque funcional o de input, los

procesos secuenciales y simultáneos son las dos estrategias principales del
procesamiento de información en este bloque; involucran a las zonas secundarias y
terciarias y al parecer toda clase de estímulos es susceptible de ser procesado por ambas
estrategias.
No obstante, algunas operaciones se consideran más efectivas si se procesan

secuencialmente (audición, movimiento…característica esencial de la cadena hablada)
por requerir el procesamiento del orden serial de la información o la secuenciación.
Luria plantea que las síntesis sucesivas son características de regiones fronto-temporales
y este tipo de organización se ha considerado crucial para el aprendizaje escolar.
Otras operaciones serán más efectivas procesadas simultáneamente, pues

precisan de la síntesis de elementos separados (partes) en un todo (gestalten). Son las
síntesis simultáneas, y según Luria están más asociadas al desempeño de regiones
92
parietooccipitales. Este tipo de procesamiento se muestra más relacionado con

información espacial, donde el procesamiento puede ser holístico por vía visual o táctil.
Este estrategia es esencial para la memoria visual, la retención y el reconocimiento
formas y palabras.
Desde el punto de vista práctico esta concepción o modelo ha estimulado la

búsqueda de tareas que modelen y, por tanto, evalúen ambas estrategias de
procesamiento y de la unidad central de programación, y posean un peso significativo
en los factores secuencial y simultáneo (Das et al., 1975).
Según Das (1984), la necesidad de una aproximación de proceso más que de

habilidad de las dificultades de aprendizaje se justificaba de varias maneras: la
“capacidad” o habilidad se supone fija o resistente a cambios y los niveles de
funcionamiento están en relación a grupos normativos, que aunque útil, no permite la
comprensión de las implicaciones que dicho nivel tiene a nivel individual. Por último,
ofrecer un estimado de la capacidad de un individuo no ayuda a la intervención
reeducativa. De ahí el interés en proporcionar un marco de referencia más dinámico y
flexible, como el modelo de la integración de la información y sus consideraciones
acerca del procesamiento secuencial o sucesivo versus el procesamiento simultáneo y
sus áreas de influencia.
Das (1984) expone cómo los tipos de procesamiento secuenciales y simultáneos

se combinan e interrelacionan para garantizar una o varias operaciones dentro de una
misma función o procesamiento más general, tanto para normales como para
poblaciones limitadas (Ryckman, 1981, citado por Das, 1984). En este sentido se
concluye que tanto la codificación sucesiva como la simultánea, y los procesos de
planificación; operan a todos los niveles desde la percepción, la memoria y la
conceptualización. Estos aspectos emergen en varios estudios de análisis factorial (Das
et al. 1979) pues sus tareas superan las clásicas dicotomías de la psicometría verba-no
verbal, visual -auditivo. Las tareas que miden estos modos de procesamiento muestran
un carácter transversal.
Por su parte, el modelo PASS (Naglieri, 1997), derivado del Modelo de Luria,
intenta avanzar en la evaluación de los cuatro grandes componentes: Planificación (P),
93
Atención (A), Procesos Simultáneos (S) y Procesos Sucesivos (S). Un intento por
integrar los pilares fundamentales del modelo de Luria y cubrir en la exploración los
tres bloques funcionales y las estrategias de procesamiento. (P se corresponde con el
tercer bloque funcional de Luria, A con el primero y SS con el segundo y las estrategias
secuencial y simultánea). Este modelo es el resultado de una teoría del procesamiento
cognitivo para la medida de la inteligencia y una propuesta desistema de evaluación
(Naglieri y Das, 1989, 1990, 1997; Das, Naglieri y Kirby, 1994)
A este respecto dice Naglieri (1997, p. 250)
“La esencia del procesamiento simultáneo es que los elementos del estímulo están
interrelacionados. Se dice que la información procesada simultáneamente se halla
inspeccionable porque los elementos están interrelacionados y accesibles a la
inspección, ya ocurra ésta a través del examen de los actuales estímulos durante
la actividad, ya ocurra a través de la memoria de los estímulos. Los procesos
simultáneos se hallan implicados en todas las tareas que demandan del individuo
interrelacionar partes componentes de la cuestión planteada… El procesamiento
sucesivo contribuye a la integración de los estímulos que se dan seriadamente
ordenados, y forman una progresión concatenada. La cualidad que distingue al
procesamiento sucesivo es que los elementos sólo están linealmente relacionados
y cada estímulo se relaciona sólo con el que le sigue. La codificación sucesiva se
necesita para los movimientos hábiles (e.g., la escritura) porque esta actividad
requiere ‘una serie de movimientos que siguen uno a otro en un orden
estrictamente definido... sin disponibilidad para la inspección’ (cita a Luria, 1966,
p. 78: El cerebro humano y los procesos psicológicos). En las etapas tempranas
de la formación del movimiento hábil, cada eslabón sucesivo existe como una
unidad separada y puede pensarse como una etapa específica en una conducta
más amplia. Sólo cuando cada aspecto llega a hacerse automático puede el
estímulo inicial en la cadena llegar a ser la señal que lleve a una ejecución
automática de la acción sucesiva completa”.
94
Las tareas que permitan medir Procesamiento Simultáneo (Naglieri, 1997),

podrían ser las de Matrices, de Memoria de figuras y de Relaciones verbales-espaciales.
Las tareas de Procesamiento Sucesivo, serían las Series de palabras, la Repetición de
frases y Tasa de habla (articulación repetida de palabras en orden).
Siguiendo esta idea de “hallar” los factores de procesamiento sucesivo y uno

secuencial, asociados a logro escolar, se construyó la Batería K-ABC (Kaufman y
Kaufman, 1983). En los intentos de Kaufman (K-ABC; K-BIT; KAIT) estaba el diseñar
y construir diversos subtests clasificados dentro de lo que Luria suponía para el segundo
bloque funcional, unos como procesamiento simultáneo y otros como procesamiento
sucesivo, con la influencia añadida de los investigadores americanos sobre
especialización hemisférica cerebral.
La comprobación mediante análisis factorial se ha orientado más a saber si estos

modos de procesamiento (más concretamente, los subtests) tienen pesos altos en los
factores de la teoría Gf-Gc (Inteligencia fluida versus Inteligencia cristalizada) que en
depurar los constructos de procesamiento simultáneo o secuencial.
Ya en el K-BIT, Kaufman ha buscado una medida de inteligencia fluida

mediante el subtest de Matrices (medida de aptitud no verbal, de procesamiento
simultáneo principalmente, de razonamiento no verbal y pensamiento fluido), frente a la
medida de aptitud verbal o de inteligencia cristalizada (mediante el subtest de
Vocabulario, para el desarrollo del lenguaje y el nivel de conceptualización verbal que
requiere un tipo de procesamiento más secuencial).
De una u otra manera, desde varias aproximaciones, el modelo de Luria ha

tenido un impacto sumamente relevante para el acercamiento a las deficiencias de
aprendizaje, su exploración, interpretación de los datos, su comprensión y explicación.
Manga y Ramos (1991) comentan que sobre el análisis factorial también se ha

intentado la clasificación de los subtests del WISC, en función de categorías de
secuencialidad y especialidad o simultaneidad y además de la categoría conceptual.
95
A continuación analizaremos ese impacto en el caso de la Dislexia Evolutiva.
3.1.2.2.1. La Dislexia Evolutiva a la luz de los modelos acerca del

procesamiento secuencial y simultáneo.
La adquisición de la lectura es un proceso sumamente complejo al igual que la

escritura. Ya hemos comentado como se les considera formas especiales del habla,
aunque se diferencien de esta por su génesis, propiedades funcionales y su estructura
neurológica.
El proceso de leer parte de la percepción de las letras (para los sistemas

fonéticos de lectura) y por tanto, requiere el análisis del valor fonético convencional y
agruparlos para formar sílabas y con ellas palabras. Un fonema al unirse a otro pierde
sus características, es decir, se modifica, por lo que dentro de la sílaba es más
complicada la correspondencia fonema-grafema.
Este proceso secuencial y de análisis logra con el desarrollo de la habilidad

lectora un nivel de automatización que sustituye el ciclo detallado de análisis individual
de fonema por fonema, por uno más simple de reconocimiento directo de las palabras
por la vista; que es lo que caracteriza a la habilidad lectora plenamente desarrollada
(Luria, 1980b, 1982) y a los buenos lectores.
Esto desde el modelo de Luria significa que el sistema funcional de la lectura

involucrará a diferentes componentes neurales, con diferente grado de implicación, de
acuerdo a los niveles de desarrollo y automatización alcanzados.
En las etapas iniciales el papel primordial lo ocupa el análisis y síntesis

fonemática de letras y a la unión en sílabas; mientras esta dependencia exclusiva de las
letras se diluye en la capacidad de reconocimiento visual de la palabra en su totalidad,
es decir, como una gestalt. En este sentido Manga y Ramos (1991, p.140) reportan la
correlación significativa entre los subtests de Lectura y el de Orientación espacial a la
edad de 10 años (p = 0.01), lo que podría asociarse al mayor soporte visuoespacial en
edades donde se supone la habilidad está bastante desarrollada.
96
Respecto a la relación entre los procesos secuenciales y simultáneos del modelo

de Luria, en el caso de la lectura, se poseen datos de que en niños discapacitados para la
lectura se halló un claro déficit en los subtests del WISC categorizados como
secuenciales, en comparación con las puntuaciones de niños normales en iguales
pruebas (Rugel, 1974). Se reconoció además un alto grado de heterogeneidad y se
propusieron incluso subtipos a partir de los perfiles obtenidos en el WISC: un subtipo
con problemas en las pruebas que requerían secuenciación o del procesamiento sucesivo
de la información, otro con problemas en la capacidad simultánea u holístico y uno
mixto, deficiente en ambos modos de procesamiento (Smith, 1970, citado por Malatesha
y Dougan, 1982).
Ya en los años 60, autores como Kinsbourne y Warrington (1963) que se

consideraban pioneros en cuanto a la idea de la heterogeneidad de la dislexia y la
clasificación por subtipos, hablan de un déficit de secuenciación típica en algunos
disléxicos. A pesar del tiempo transcurrido se continúa reconociendo que la percepción
secuencial es un requisito indispensable en el aprendizaje de la lectoescritura.
En los años 70, Das et al. (1975, 1979) presentaron y discutieron el modelo de
integración de la información (basado en el modelo de Luria sobre procesamiento
secuencial y simultáneo) y lograron operacionalizarlo, para estudiar poblaciones
normales y atípicas, incluyendo niños disléxicos, considerados con dificultades de
aprendizaje y de lectura.
Estos autores plantearon que ambos tipos de procesamiento de codificación son

utilizados en la lectura, y se vuelve a reportar el hecho de que los disléxicos mostraban
promedios de desempeño más bajos o pobres que los normales, y en ambos tipos de
procesamiento (los primeros trabajos de Leong, 1974, citado por Das, 1984; Das,
Mishra y Kirby, 1994). Torgesen (1978, 1982) publicó que las tareas de Span de Dígitos
y Recuerdo auditivo serial que implican procesamiento sucesivo o secuencial,
usualmente servía para discriminar entre sujetos normales y disléxicos; mientras que los
disléxicos de Leong, que ya poseían al menos dos años de retraso lector, se mostraron
también inferiores a los normales en tareas que implicaban procesamiento simultáneo,
como la memoria para dibujos y Copia de Figuras.
97
La dificultad de los disléxicos con el tipo de procesamiento serial se discute

(Gaddes, 1981; Benton, 1985; Bravo, 1982, 1985, 1993; Luria y Tsvetkova, 1987) para
comentar aspectos de la memoria del orden serial, la percepción de las estructuras
rítmicas y la posible asociación de la capacidad de secuenciación con las diferentes
modalidades sensoperceptivas. Lo que sí se sabe es la influencia negativa que supone
una baja capacidad secuenciadora para el aprendizaje lector, sin que estén totalmente
clara la independencia o no con respecto a los problemas de memoria inmediata.
Das, Snart y Mulcahny (1982), concluyeron que las dificultades de los disléxicos
no eran sólo para ambos tipos de procesamiento sino también en las tareas de
planeamiento. Los sujetos de su muestra fueron evaluados en tareas de tipo secuencial
como Span de Dígitos, Span para letras confundibles (b,c,d,p,t) e inconfundibles
(h,a,l,q,r,s,w); en tareas de procesamiento simultáneo como la Memoria para dibujos y,
finalmente el Trial Making como tarea para evaluar la capacidad de planeamiento.
Esta es una razón para creer que las dificultades de lectura coexisten con cierta
incompetencia en la codificación y la planificación, y aunque el procesamiento sucesivo
es particularmente pobre en los disléxicos, sus dificultades cognitivas no se limitan a
este, sino que también poseen dificultades en tareas verbales y no verbales (Das, 1984).
Respecto a los procesos verbales, se conoce que incluyen tanto la comprensión

como la expresión, y que a veces incluye la regulación de la conducta a través del
lenguaje hablado. Citando a Luria (Das, 1984, p.39), quien presta especial atención a las
construcciones gramaticales en el lenguaje y el habla, y al respecto dice que mientras las
síntesis sucesivas claramente subyacen al procesamiento de la estructura gramatical
contextual (incapacidad para el análisis de la estructura lineal y secuencial de los input
del lenguaje); la síntesis simultánea se encarga de procesamientos que envuelven la
estructura lógico-gramatical (incapacidad para la comprensión de construcciones cuasi
espaciales lógico-gramaticales), es a esta relación a la que Luria (1982) llama
interrelaciones de comunicación. Ambos procesos contribuyen en el proceso de lectura
tanto progresar en el vocabulario como a la comprensión lectora, aunque uno posea un
papel más decisivo que el otro. Cummins y Das (1977, citado por Das, 1984) concluyen
que ambos procesamientos son necesarios en los niveles más elementales de
competencia lectora, pero los procesos simultáneos permiten mejor la comprensión que
98
los sucesivos a los altos niveles, donde se requiere amplio y adecuado vocabulario y
habilidades de decodificación.
El cuestionamiento de los investigadores fue si realmente faltaba la capacidad

para el procesamiento sucesivo o por alguna razón, a pesar de poseerla, los disléxicos
no la utilizan. Torgensen (1978, 1982) responde que el problema parece ser en la
utilización tanto de estrategias secuenciales o sucesivas como simultáneas, es decir; una
debilidad en los procesos de control que implica una pobre utilización de estrategias
para codificar la información. Lo que concuerda con el inadecuado conocimiento de los
malos lectores tanto del vocabulario y de las reglas sintácticas como de las reglas
semánticas. También se reportó que algunos niños discapacitados en lectura tendían a
usar modos simultáneos de procesamiento donde los adecuados eran los sucesivos
(Robinson, 1983, citado en Das y Varnhagen, 1986).
No obstante, el procesamiento secuencial (como la codificación fonológica)

sigue siendo considerado el factor crítico en los primeros estadios de adquisición de la
lectura. La típica tarea para explorarlo son las de span o volumen de memoria, siendo la
lectura relacionada a la memoria de trabajo y el uso de estrategias de recuerdo, así como
al uso de recursos anémicos y de recuperación. Baddeley (1981, p.416) describe que los
niños para aprender a leer necesitan decodificar una serie de letras presentadas
visualmente y almacenar el resultado de esta codificación en un sistema temporal y
subsecuentemente mezclar los contenidos de ese almacén para producir la palabra.
Esta noción de Baddeley de memoria de trabajo está relacionada con la
capacidad de la memoria a corto plazo, y se asume que está involucrado el
razonamiento verbal, el aprendizaje y la comprensión.
El concepto de memoria de trabajo ha sido muy utilizado por varios autores,

quienes argumentan que la información puede ser mantenida por un periodo corto de
tiempo, así que cuando se ha automatizado y agilizado el proceso de decodificación de
letras y esencialmente le de palabras, queda una mayor capacidad para los procesos de
comprensión. Igualmente se asume que el tiempo de denominación y de lectura para
unas palabras correlaciona positivamente con el volumen de la memoria para palabras
(Lesgold y Perfetti, 1978, 1981). Una lenta codificación de palabras es sintomática de
un deficiente sistema de acceso lexical.
99
Un análisis de cómo se involucran los procesamientos de tipo secuencial y

simultáneo dentro de los procesos mnémicos en general, y de estos con la capacidad de
lectura, llevó a considerar dos procesos como determinantes de la capacidad de
memoria: la habilidad para recordar el orden de los ítems de una lista (procesos
sucesivos o secuenciales) y la capacidad para luego identificarlos (procesos
simultáneos). Se sabe que en general los disléxicos poseen pobre capacidad de memoria
a corto plazo debido a la relativa lentitud de identificación de los ítems. Esto podría
estar reflejando problemas en el tiempo de nominación o defecto en el recuerdo del
orden de los ítems.
Algunos resultados indicaron una correlación entre tiempo de denominación y

la capacidad de la memoria en el caso de sujetos disléxicos, no observándose en sujetos
normales (Nicolson, 1981); pero estas discrepancias se asocian a cuestiones
metodológicas relativas a al complejidad de las palabras escogidas (Das, 1984).
Manga y Ramos (1991) en la investigación asociada a la presentación de al

batería Luria-DNI y los resultados de su estudio en sujetos normales y disléxicos,
realizaron un análisis factorial en el cual se extrajeron 4 factores a los que denominaron:
Logro escolar, Actividad Secuencial, Discriminación espacial y Síntesis simultánea. De
hecho esta investigación arrojó la división del grupo de disléxicos en tres subtipos a los
que se les llamó Secuencial 1, Secuencial 2 y No secuencial, que no es interés detallar
en este acápite pues los hemos descrito en la parte metodológica de este trabajo al
referirnos a nuestras variables.
Los subtests que se relacionaron a la Actividad Secuencial y cuáles a la Síntesis

Simultánea, según estos autores (Manga y Ramos, 1991, p.167 y 170) el factor
Actividad secuencial se definió por los subtests: Regulación verbal del acto motor y
praxis orales (2), el de Estructuras rítmicas (3), el de Articulación (11) y el de Memoria
Inmediata (18). El de motricidad manual posee un peso moderado; caracterizando la
modalidad principal de procesamiento y la primacía de mecanismos cerebrales fronto-
temporales, tal y como lo reconoce Luria (1982). También se reportan las similitudes de
estas medidas con otras utilizadas en el WISC, la batería Luria-Nebraska y con la escala
secuencial de la K-ABC.
100
De esto se deriva que las tareas clásicas para abordar el procesamiento

secuencial serían las de span de dígitos presentados auditivamente, las de recuerdo
serial, recuerdo libre con y sin interferencia, podrían utilizarse e aprendizaje de pares de
elementos abstractos, reproducción de movimientos de las manos y algunas tareas
visuales de requerimientos secuenciales, de orden, entre otros.
El Factor de Síntesis simultánea, muy relacionado con el factor de

Discriminación espacial, se relaciona con actividad en zonas parieto-occipitales como
ya se ha comentado.
Se analizaron de forma separada porque el factor 3 de Discriminación espacial

estaba más relacionado al tacto (4), la comprensión simple (9) y a la motricidad manual
(1). Este último subtest se considera secuencial en los primeros años de vida hasta la
edad pre-escolar, para luego hacerse más simultáneo a partir de la edad escolar, por su
relación con procesos de automatización, no obstante, en la batería Luria-DNI, el peso
de este subtest en el factor de discriminación espacial, está asociado según, los autores,
al componente que tiene en relación a la orientación izquierda-derecha.
El Factor 4 se le llamó de Síntesis simultáneas pues el mayor peso lo obtiene de

subtests que se supone posee tareas características para explorar el procesamiento de
tipo simultáneo: percepción Visual (6), implica la discriminación de dibujos o partes
que deben percibirse simultáneamente, denominación de objetos y dibujos; el de
Cinestesia y estereognosia (mayor peso al factor, con .64), lo que se asocia a su
vinculación con el reconocimiento táctil-cinestésico y visual , típico de zonas
parietooccipitales.
Por último, no queremos dejar de mencionar que el Factor Logro Escolar es el

que más subtests lleva asociados y es curioso que incluya además de las capacidades
típicamente relacionadas a la escolarización como la lectura (15), la escritura (14) y la
aritmética (16 y 17), incluya con altos valores (ver Manga y Ramos, 1991, p.167)
habilidades que se han supuesto relativamente independientes a la instrucción, por
cuanto se señalan como precursores de buen desempeño académico, al menos en lecto-
escritura, y entre las que se encuentran habilidades fonológicas como Análisis fonético
101
(13), Audición fonémica (8), Comprensión lógico gramatical (10); y otras habilidades
que también se han supuesto subyacen a los trastornos de lectura como la Orientación
espacial (7) y la Memoria Lógica (19).
Esta distribución del llamado “Factor de Logro Escolar” nos lleva a replantear
una interrogante que ya hemos comentado y que originalmente se planteó García (1993)
y en esencia se cuestiona: ¿Hasta dónde las habilidades que se dicen precursoras de la
capacidad de adquisición de la lectura lo son realmente y, no se van adquiriendo en el
mismo proceso de aprendizaje lectoescritor? ¿Son las tareas que se han implementado
en la batería Luria-DNI independientes de la instrucción?
Una selección cuidadosa de los estímulos y un exhaustivo análisis de contenido

de nuestros ítems intentará reducir algunos de los efectos de la escolarización.
102
Capítulo 4 LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL
4.- LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL
4.1. Consideraciones generales.
Desde la aparición de la Psicología como ciencia, y particularmente con el

surgimiento de la Psicometría; ha habido un interés creciente en estimar lo que se
consideraría “normalidad”, para todas las esferas de desempeño humano y a lo largo de
todo el ciclo vital.
La psicometría tiene, como objetivo general, caracterizar el funcionamiento de

los individuos en determinadas áreas de desempeño, ya sea cognitivo, emocional o
conductual.
La neuropsicología es una rama relativamente nueva del conocimiento

psicológico que tiene como objetivo el estudio de los mecanismos cerebrales de las
diferentes formas de la actividad psíquica y las regularidades de sus alteraciones,
especialmente en los pacientes con lesiones locales del cerebro. Ha surgido a partir de
la psicología y en estrecha relación con los logros más recientes de la neurofisiología, la
neurocirugía, la psicofisiología y las neurociencias en general.
La exploración neuropsicológica no se diferencia esencialmente de la

exploración psicológica convencional en cuanto a procedimientos y aspiraciones
generales (Lezak, 1995); y su diferencia radica en el énfasis que se hace sobre la
identificación y medida de los déficit cognitivo-conductuales asociados al
funcionamiento cerebral, asumiendo que el daño y las disfunciones siempre tienen
repercusiones o modificaciones negativas en el comportamiento tanto en adultos como
en niños (Manga y Ramos, 1999).
No obstante, acerca de su especificidad, Kolb y Whishaw (1986, 1990, Rosselli,

Matute y Ardila, 2010) advierten de la necesidad de una gran preparación para
interpretar y valorar certeramente los resultados que de ella se derivan; por lo que no
consideran suficiente la experiencia en la interpretación de tests de personalidad e
inteligencia.
103
Durante las primeras décadas de auge de la neuropsicología como disciplina, el

bajo desarrollo de la imagenología dentro de la neurología como especialidad médica
hizo que la tarea fundamental del estudio de las funciones corticales superiores fuera
precisamente complementar o ayudar a localizar el daño, al describirse el cuadro
general de los cambios que se producían en los pacientes y detectar el “defecto
fundamental” (Luria, 1963). En este sentido no se planteaba explícitamente la necesidad
de intervención para la recuperación de las capacidades deterioradas.
El rápido progreso de las neurociencias, la neurofisiología, la neurocirugía y,

muy especialmente, de las técnicas de neuroimagen; hizo que la neuropsicología
desplazara su interés topográfico a uno más explicativo que buscaba determinar el papel
del cerebro como responsable de las capacidades mostradas por los individuos. Hacer
inferencias y determinar el cómo se producía el funcionamiento cerebral en relación
estrecha con los modos de procesamiento cognitivo de la información de los individuos
evidenciados a nivel comportamental, para garantizar el buen desempeño de dichas
capacidades; se convirtió en la meta principal de la evaluación neuropsicológica.
Esta idea de que la evaluación neuropsicológica debía ocuparse de la

representación cortical de las funciones psíquicas superiores, y específicamente de los
diversos patrones de colaboración de las diferentes áreas cerebrales; sí supone la
determinación y delimitación entre las funciones alteradas y las preservadas con el
propósito de la intervención o rehabilitación, la cual se asumiría preferentemente desde
diseños de casos únicos (Benedet, 1986)
De otra parte, la exploración neuropsicológica en niños, es una vertiente

altamente especializada dentro de la Neuropsicología y tiene como basamento lo
caracterizado como “desarrollo normal”. Aún cuando la neuropsicología infantil
enfrenta casos que se salen de esa “normalidad” (individuos que no pudieron tener un
desarrollo fetal adecuado, o presentaron problemas congénitos, prenatales y/o
perinatales); otro interés particular lo ocupan aquellos niños y adolescentes que
habiendo tenido un desarrollo normal, o aparentemente normal, por alguna causa se
dificulta el desempeño considerado adecuado.
104
Los niños, presentan un problema particular cuando se trata de evaluación

clínica, mucho más si se trata de psicometría. La infancia y la niñez son las etapas de
mayores, rápidos y profundos cambios en la vida humana. En este sentido, la evaluación
neuropsicológica se enfrenta a las peculiaridades de sistemas funcionales cerebrales
alterados pero en formación, por lo que exige del especialista, conocimientos acerca de
la organización cerebral previa al daño y sobre las consecuencias para el posterior
desarrollo (Manga y Fournier, 1997). Es un gran reto para quienes se dedican a evaluar
niños hacer predicciones de su futuro y acerca de las intervenciones que requerirán o
podrían ayudar a facilitar su crecimiento y desarrollo.
Algunas consideraciones importantes han sido resumidas por Ardila y Rosselli

(2007) con el propósito de diferenciar la neuropsicología infantil de la especializada en
adultos:
- El niño posee un cerebro en desarrollo que se encuentra en proceso de
adquisición de habilidades y conocimiento que presupone el papel esencial
de la variable edad en la variabilidad del perfil. El desempeño en pruebas
neuropsicológicas se ve afectado por variables de maduración y desarrollo,
lo que los instrumentos de medición deben estandarizarse por grupos de
edad.
- Las secuelas asociadas a lesiones cerebrales no siempre se manifiestan
inmediatamente al sufrimiento, puede tardar incluso años lo que dificulta el
diagnóstico etiológico y que se observará en dependencia de los logros
esperados según la edad cronológica.
- La capacidad de aprendizaje y de recuperación espontánea es mayor para el
cerebro del niño que el del adulto. Sin embargo, los niños tienen mejor
pronóstico en la recuperación de los aprendizajes pre-mórbidos y peores
pronósticos en relación con el logro de aprendizajes ulteriores, de ahí lo
prolongado de los tratamientos infantiles.
La evaluación neuropsicológica propiamente de niños ha sido desarrollado

recientemente, pues la mayor parte de las pruebas hasta el momento utilizadas han
salido de los clásicos tests de inteligencia tales como las Escalas de Wechsler para
niños, WISC-R y WPPSI-R (Wechsler, 1989; Spreen y Strauss, 1998) o desde baterías
más recientes y reconocidas también para evaluar inteligencia y logro, como la
105
Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) con un rango de 2 y medio a 12 y

medio años (Kaufman y Kaufman, 1983, 1993; Spreen y Strauss, 1998); que aportan
una medida general del desempeño y sólo algunos elementos que permitirían ser
interpretables desde una teoría neuropsicológica. En su defecto, se han empleado
extensiones de tests típicos para la evaluación de adultos que presentan adaptaciones no
del todo apropiadas, las cuales analizaremos con posterioridad: Batería “Intermedia” de
Reitan, para edades entre 9 y 14 años y la versión de la misma batería para niños entre 5
y 8 años (Reitan, 1955; Reitan y Davison, 1974); la Batería Neuropsicológica Luria-
Nebraska para Niños con un rango de 8 a 12 años (Golden, 1986, 1989; Golden,
Osmon, Moses y Berg, 1981) y la Batería Luri-DNI (Manga y Ramos, 1999).
Los tests para evaluar adultos no son, por lo general, apropiados para niños,
entre otras causas porque los ítems diseñados para adultos evalúan capacidades o
procesos que tendrían requerimientos diferentes en los niños, y además, porque las
capacidades cognitivas que evalúa no están al mismo nivel de desarrollo ni de
desempeño, e incluso pudieran no estar presente en los niños. Esto implicaría que la
versión altamente simplificada del tests adulto para que se adapte al niño nos lleva a no
medir exactamente la misma función, y en tal caso no nos servirían los valores
normativos ni las interpretaciones a partir de ellos (Goldstein y Reynolds, 1999).
La niñez tiene necesidades diferentes por lo que debe ser explorada de manera
diferencial y es preferible que la construcción de sus tests sean directamente diseñados
para dicha etapa, en caso de no ser así, sería imprescindible un buen ajuste de los ítems
de manera que nos garantice su validez o la equivalencia con el ítem adulto que le dio
origen.
Niños que se están desarrollando normalmente o con un mínimo nivel de

discapacidad, pueden ser difíciles de evaluar con precisión, por razones relativas a la
madurez de su lenguaje, al desarrollo motor, a sus habilidades sociales, su atención y
concentración, y su capacidad de memoria. Cuando estas discapacidades aumentan o
nos vemos frente a niños con desórdenes invalidantes, la exploración precisa es más que
un reto.
106
Además del fin diagnóstico, investigativo, preventivo y de pronóstico, Manga y

Ramos (1999) consideran que la finalidad educativa de la evaluación neuropsicológica
infantil es otra de las razones de peso para explorar a los niños desde la perspectiva
neuropsicológica. Al respecto, señalan su utilidad no sólo en el estudio de los aspectos
patológicos con el fin de adecuar las estrategias educativas y de rehabilitación a las
características de las dificultades de cada niño; sino también con el objetivo de encauzar
los currículos individuales en función de las fortalezas y debilidades que garanticen un
mejor aprovechamiento escolar, incluso en niños que no presenten ningún tipo de
déficit, conducta ni rendimiento atípico.
Este planteamiento se fundamenta en los presupuestos conceptuales del modelo

neuropsicológico de Luria, que recibe cada vez mayor aceptación como marco
conceptual para la explicación del funcionamiento normal y evolutivo de los procesos
cognitivos (Tupper, 1999a, 1999b; Tupper y Puente, 1998; Korkman, 1998 1999;
Manga y Ramos, 1999).
Autores como Hynd y Willis (1988) plantean que “el propósito de la evaluación
neuropsicológica en niños es documentar los cambios de conducta y en el desarrollo
debidos a alteraciones en el sistema nervioso central” (p.145).
Las investigaciones neuropsicológicas durante la infancia han supuesto

contribuciones relevantes en cuanto a teoría y evaluación desde las establecidas
relaciones cerebro-conducta y sus implicaciones psicológicas y educativas, no sólo para
los trastornos neurológicos adquiridos (traumas cerebrales, accidentes vasculares) sino
para la comprensión y tratamiento de trastornos del neurodesarrollo (dislexia, autismo),
e incluso en otros de carácter más ambiguo y relaciones más indefinidas con el sustrato
neural y que caen bajo el rótulo de “dificultades de aprendizaje en la infancia”, de los
que aún se intenta esclarecer sus relaciones con la base orgánica (Gaddes, 1968, 1980,
1981; Hynd y Obrzut, 1981; Hynd et al. 1986, Rudel, 1988; Tramontana y Hooper,
1988; Obrzut y Hynd, 1991).
Algunos autores han planteado lo que ellos consideraran requisitos que debe
cumplir una evaluación neuropsicológica y sus instrumentos para que sean adecuados y
útiles. La primera, es que las baterías deben lograr una aproximación comprehensiva a
107
los trastornos, es decir, permitir la exploración de todas las áreas del córtex humano
(Hooper y Willis, 1989); siendo así lograrían cumplir los criterio de minuciosidad y
tiempo que consideran indispensables autores como Kolb y Whishaw (1990), quienes
además señalan cómo imprescindible evaluar las habilidades senso-motoras, lingüísticas
y cognitivas.
A este respecto otros autores destacan que las cuatro áreas de las que no se
puede prescindir en la evaluación neuropsicológica infantil, además del rendimiento
cognitivo general son la motricidad, la sensorialidad o percepción, el lenguaje y la
memoria (Manga y Ramos, 1999). Consideran que específicamente durante la etapa
escolar, dentro de cada dominio es importante explorar en la Motricidad, la destreza
manual, orientación derecha-izquierda, praxis orofaciales, control verbal de la
motricidad); en la Percepción, los canales de entrada visual, auditiva, táctil, cinestésica;
para el Lenguaje, las capacidades receptivas y expresivas del lenguaje oral; en la
Memoria, la verbal y no verbal, a corto y largo plazo; para la Cognición general, la
propiamente dicha capacidad intelectual general y la capacidad atencional; y,
finalmente, agregan los Aspectos psicoeducativos o académicas de lectoescritura y
aritmética.
Las otras condiciones a que se refieren Hooper y Willis (1989) es que posean
adecuada validez ecológica que permita orientar la intervención y valorar los cambios
debidos a él (Tramontana y Hooper, 1988), que permitan contemplar la interacción con
otras variables (socio-emocionales), que tomen en cuenta las etapas del desarrollo y,
finalmente, que la batería empleada en la evaluación cuente con datos normativos
evolutivos comparables.
Por su parte, ya desde finales de la década de los 60, Spreen y Gaddes (1969)
hablaban de la sensibilidad de las pruebas tanto para distinguir lesiones o disfunción
cerebral como los cambios debido al desarrollo y crecimiento en niños normales; así
como de su carácter pragmático, pues de ellas debía lograrse un diagnóstico acertado
desde el estudio del perfil de capacidades y discapacidades del niño y la consecuente
interpretación válida en el contexto de sus necesidades evolutivas desde las inferencias
que permitan los resultados obtenidos por las pruebas.
108
La evaluación neuropsicológica supone ventajas respecto a otro tipo de

evaluación en niños (Bigler, 1988) fundamentalmente en los que padecen dificultades
de aprendizaje. Al respecto Kolb y Whishaw (1990) señalan:
- Permitir el estudio de las capacidades y discapacidades, también encontradas

como “fortalezas” y “debilidades” de manera individual (ya se encontraba este
planteamiento en Reitan, 1984).
- Diseñar programas de enseñanza especializada, a partir de las áreas identificadas
como problemáticas, y apoyadas en los puntos fuertes o recursos cognitivos aún
disponibles.
- Servir de ayuda a padres y profesores en la comprensión de la naturaleza de las
dificultades, los síntomas asociados y el papel de ellos y del niño.
- Distinguir a los niños con problemas de aprendizaje de aquellos que los
manifiestan de manera secundaria a trastornos emocionales y deficiencias
ambientales y culturales.
4.2. Las baterías de evaluación neuropsicológica infantil.
El desarrollo de baterías neuropsicológicas para niños intenta identificar

patrones de ventaja y desventaja a distintas edades si se tiene en cuenta que los mismos
varían con la evolución de los sujetos (Lyon, Newby, Recht y Caldwell, 1991).
Lo cierto es, que la utilidad de una evaluación radica en la aplicación de

suficientes pruebas para obtener una muestra amplia posible de las conductas que nos
interesa estudiar. A este respecto existen al menos dos formas de enfrentar la
valoración neuropsicológica. Las baterías eclécticas, a partir de la selección de pruebas
o tareas cognitivas estandarizadas disponibles y que mejor midan dada sus propiedades
psicométricas, una amplia gama de funciones neuropsicológicas. Las baterías fijas, por
otro lado, intentan la evaluación comprehensiva usando un grupo invariable de pruebas
o tareas ya validadas. De estas últimas es conveniente comentar que la mayoría han sido
baterías para adultos de las que se han realizado versiones para poder aplicarlas en
niños.
109
Una de las más utilizadas es la Halstead-Reitan (Reitan y Wolfson, 1985), en los

años sesenta, que derivó en una extensión de la de adultos, la Batería de Test
Neuropsicológicos Halstead-Reitan para Niños Mayores (9 a 14 años) y en la versión
modificada de la de niños mayores, la Batería de Test Neuropsicológicos Reitan-Indiana
para Niños Pequeños (5-8 años); de ambas no sólo se le han reconocido su capacidad
para detectar daño cerebral (Fernández-Ballesteros y León-Carrión, 1995), sino también
por las interpretaciones interesantes que pueden realizarse acerca del comportamiento
(Nussbaum y Bigler, 1989).
A las versiones de Reitan, se les plantea como objeción el posible solapamiento

con pruebas que miden capacidades cognitivas en general (WISC, WISC-R).
Tramontana, Klee y Boyd (1984) y el equipo de D’Amato, Gray y Dean (1988)
reportaron este solapamiento, y la alta influencia del CI en las pruebas que median
habilidades complejas y solución de problemas, funciones lingüísticas y análisis
perceptivo-auditivo y la mayor independencia de las que median percepción táctil,
fuerza, motricidad y las diferencias manuales derecha-izquierda. No obstante, se
reconoce la preferencia por el uso de esta batería por casi veinte años (Tramontana y
Hooper, 1988; Manga y Ramos, 1999).
La otra batería muy utilizada, originalmente creada para adultos, modificada

para niños, es la Luria-Nebraska. Basada también en las ideas de Luria sobre
organización cerebral y sus métodos clínicos, anteriormente transformados por
Christensen. La versión para niños entre 8 y 12 años (Golden, 1981a, 1989) 11
subescalas, que se detallarán más adelante y, se ha probado su sensibilidad para detectar
neuroencefalopatía y distinguir entre niños con dificultades de aprendizaje y normales
(Barra, 1997). Tramontana y Hooper (1988) han reportado un alto grado de
coincidencia con la Reitan en cuanto a la capacidad para detectar deterioro en
lesionados cerebrales (91%) y con trastornos psiquiátricos (86%) También se ha
señalado el solapamiento con el WISC-R, reconocido por el propio Golden (1981b,
1989) el hecho de que ítems de su escala cubran contenidos semejantes a seis subtests
del WISC-R (Historietas, Figuras incompletas, Vocabulario, Comprensión Aritmética y
Semejanzas).
110
Estos comentarios hacen reflexionar acerca de la pérdida de tiempo e

información redundante, sin comentar los efectos de la duración de su administración en
el desempeño de los niños y los resultados de la evaluación, pues por lo general se trata
de batería que demoran alrededor de hora y media y dos horas para su administración; si
se tiene en cuenta que al planificar una exploración se concibe además una sesión de
evaluación de capacidades generales con los también largos estandarizados test de
inteligencia (usualmente las escalas Weschler) .
Otra forma de llevar a cabo la evaluación neuropsicológica es a través de

acercamientos eclécticos donde el especialista podrá elegir libremente los test en pleno
proceso de exploración (Fernández-Ballesteros y León-Carrión, 1995; Rosselli et al.,
2010), intentando salvaguardar el carácter más clínico y cualitativo de la evaluación
neuropsicológica. Esta flexibilidad no iría en detrimento de las propiedades
psicométricas de las tareas escogidas ni de la complementariedad entre ellas para evitar
información redundante y abarcar todas o la mayoría de las funciones. Entre las más
conocidas se encuentran la de Gaddes (1980) y el equipo de Rourke (Rourke, 1981;
Rourke, Bakker, Fisk y Strang, 1983; Rourke, Fisk y Strang, 1986) que describiremos
posteriormente.
Por último, un acercamiento combinado, a partir de pruebas cualitativas y

cuantitativas, partiendo para la exploración de un interés por comprobar hipótesis
clínicas, al estilo de Luria cómo método de exploración, orientada a los procesos. Esta
forma se nutrirá de los test que conozca el especialista y de las tareas que el mismo
pueda diseñar a los fines que le interesan (Kaplan, 1988; Tramontana y Hooper, 1988;
Manga y Ramos, 1999). La diferencia con otros test está en la no excesiva preocupación
por una administración estándar y probablemente en la forma de puntuación.
El modelo de evaluación “orientado al tratamiento” (Rourke et al., 1986)

pretende en una primera etapa obtener los mejores niveles posibles en la ejecución del
niño a través de test estandarizados y evitando cualquier influencia de la historia clínica-
evolutiva, predominando estrategias de interpretación a ciegas. En una segunda fase de
la evaluación, interesan las demandas del medio en que se desenvuelve el niño
(aprendizaje, sociales…). La tercera etapa sería la de las predicciones sobre desempeño
y comportamiento a corto y largo plazo, y desde los puntos fuertes y débiles en su
111
ejecución neuropsicológica observados y valorados en la exploración; para finalmente

en una cuarta fase formular el plan de recuperación ideal, que depende directamente de
la información extraída en fases anteriores y de valorar los recursos reales de que se
disponen (humanos, económicos, organizativos, entre otros) y a partir de ello generar
un plan realista.
Si es cierto que inicialmente la evaluación neuropsicológica enfatizaba la

capacidad de las técnicas para determinar y caracterizar el daño cerebral, y que esa
continuará siendo una de las aplicaciones más frecuentes e importantes, al menos en el
ambiente clínico-asistencial cotidiano; no es menos cierto que esta función se ha
ampliado para interesarse en el establecimiento de patrones patológicos de
funcionamiento a través de perfiles neuropsicológicos que salen de la exploración de
una amplia gama de aptitudes cognitivas y no cognitivas (Manga y Ramos, 1999), con
el fin último de beneficiar a la intervención.
4.3. Principales baterías neuropsicológicas en niños con dificultades de

aprendizaje.
A continuación presentaremos con mayor detalle y algunas consideraciones

sobre las baterías de pruebas más utilizadas en la evaluación de niños con dificultades
de aprendizaje. Las tres primeras eclécticas y las siguientes tres de carácter formal.
BATERÍA VICTORIA (Gaddes, 1980)
Esta batería neuropsicológica de naturaleza ecléctica como ya se ha mencionado

en epígrafe anterior, debe su nombre al Laboratorio de Neuropsicología de Victoria y la
componen una serie de pruebas utilizadas en los mismos. Explora doce (12) áreas que
propone y describe W.H. Gaddes en un libro publicado en 1980: “Learning disabilities
and brain function. A neuropsychological approach”.
Las áreas evaluadas son: inteligencia, ámbito viso-espacial, audición, tacto,

integración sensomotora, imagen corporal, función motora, dominancia cerebral,
memoria, lenguaje, logro escolar y personalidad.
112
BATERÍA DE TEST NEUROPSICOLÓGICOS PARA USO CON NIÑOS CON

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (Rourke, 1981).
Esta batería incluye tareas y medidas que cubren un amplio espectro de

capacidades adaptativas, distribuidas en 6 subtest o áreas: Táctil-perceptiva, Visual-
perceptiva, Auditivo-perceptiva y relativas al Lenguaje, Solución de Problemas,
formación de conceptos y razonamiento, Motoras y psicomotoras y Otras.
Este autor defiende la calidad de la evaluación al aplicarse una batería

comprensiva e interpretarse los resultados desde varios marcos de referencia que
incluyen: nivel de desempeño, signos patognomónicos, patrón diferencial de
puntuaciones, y comparaciones pre y post lesión del desempeño con ambos lados del
cuerpo; lo que hace suponer la influencia de Reitan (Reitan y Davison, 1974), por la
similitud con las estrategias propuestas por estos últimos para la realización de
inferencias desde los resultados obtenidos en las pruebas:
- determinar el nivel de ejecución: comparar los datos globales del sujeto con los
datos normativos;
- determinar el patrón de ejecución: analizar el perfil neuropsicológico individual,
los puntos fuertes y débiles, que pueden poseer significado diagnóstico y para la
intervención;
- Comparar la ejecución motora y sensorial de ambos lados del cuerpo, que
podrían reflejar alteraciones hemisféricas contralaterales;
- Signos patognomónicos: el fallo en pruebas que un niño normal raramente
fallaría.
MODELO DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA PARA LA EDAD

ESCOLAR (Obrzut, 1981)
Este autor suponía que la concepción jerárquica del procesamiento de la

información, antes propuesta por Johnson y Myklebust (1967), posibilitaría la
evaluación más sistemática de niños con trastornos neuroevolutivos. La exploración
debía abarcar un amplio espectro de funciones tanto superiores como inferiores, debían
ser pruebas estandarizadas y se completaría con las cuatro estrategias de inferencia de
Reitan, antes mencionadas.
113
Los campos neuropsicológicos que abarcaban las jerarquías eran: sensación,

percepción, memoria, simbolización y conceptualización; y los test o instrumentos
debían estar dirigidos a evaluar, por tanto: Sensación y reconocimiento sensorial,
Percepción, Motricidad, Psicolingüística, Capacidades académicas y Capacidades
cognitivo-intelectuales.
BATERÍA DE TESTS NEUROPSICOLÓGICOS PARA NIÑOS DE HALSTEAD-

REITAN (Nussbaum y Bigler, 1989)
El origen de esta batería, como ya se mencionó anteriormente, fue para la

evaluación de adultos, la Batería de tests neuropsicológicos de Halstead-Reitan
(BNHR); inicialmente presentada por Ward C. Halstead, 1947, en su libro Brain and
intelligence, y posteriormente reformulada por Ralph Reitan, constituyéndose en la
prueba prototipo del diagnóstico americano (Reitan, 1955; Reitan y Davison, 1974).
La que exponemos a continuación es la versión para niños entre 9 y 14 años,

aunque existe otra conocida como Reitan-Indiana para niños entre 5 y 8 años (para
descripción detallada en español, ver a Fernández Ballesteros y Vila, 1983 y García,
1993).
Las pruebas que incluye son: Test de Categorías, Test de ejecución táctil, Test
de Golpeteo de dedos, Test de percepción de los sonidos del habla, Test de percepción
del ritmo de Seashore, Test de Afasia, Examen senso/perceptivo, Test de trazado,
Examen de predominio lateral
La evaluación por lo general se complementa con la escala de inteligencia de

Wechsler y con un test estandarizado de logro académico.
Entre las críticas que se le señalan las más contundentes son las de Kolb y
Whishaw (1986), quienes plantean la dificultad de interpretar los resultados obtenidos
en la misma desde una teoría, pues se deriva de los intentos de Reitan por discriminar
sujetos frontales y sus 10 test se basan en la práctica clínica, más que en un método
sistematizado y asociado a una teoría. Por otra parte, en cuanto a las pruebas escogidas,
114
señalan que aún cuando posee un gran número de test, no se analizan una gran variedad
de funciones (no presentan medidas somato-sensoriales ni función práctica y gnóstica);
algunas como la memoria se valoran de manera tan simple que ha necesitado ser
reforzada con la Escala de memoria de Wechsler; y muchos de los test están
estrechamente relacionados por lo que aportan información redundante.
Respecto a su sensibilidad para discriminar, primeramente se habla de que las

normas están establecidas sobre una muestra muy pequeña, que no discrimina a sujetos
con lesiones localizadas muy pequeñas, no discrimina de modo fiable a sujetos por
encima de 45 años y de sujetos con lesiones cerebrales, pues es sensible a los efectos del
envejecimiento sobre el comportamiento, y, por último; no permite distinguir entre
sujetos psicóticos (esquizofrénicos) de lesionados cerebrales.
Estas limitaciones han implicado esfuerzos por modificarla para poblaciones

especiales (en Lezak, 1995); no obstante, los propios Kolb y Whishaw (1986)
recomiendan su revisión minuciosa, actualizar y ampliar las normas y su validación en
poblaciones de sujetos con lesiones verificadas, incorporando los estudios ya realizados
en diferentes grupos.
Hemos dejado para el final las siguientes dos baterías que consideramos tienen
mayores puntos de convergencia teórica y, si se quiere, metodológicas con la batería
que nos ocupa, es decir, la batería para el diagnóstico neuropsicológico Batería Luria-
DNI (Manga y Ramos, 1991).
BATERÍA NEUROPSICOLÓGICA LURIA-NEBRASKA INFANTIL (Golden,

1981)
Esta batería también es una modificación de la versión original para adultos

Luria Nebraska Neuropsychological Battery (BNLN), basada en la concepción de la
organización cerebral de Luria y una versión cuantificable y tipificada de sus
procedimiento, publicados y sistematizados por su discípula Anne L.Christensen
(1987). Resultado de la integración del enfoque cualitativo y cualitativo. Golden et al.
(1978) querían probar si la versión cuantitativa poseía el mismo poder y eficacia del
enfoque cualitativo y permitirse validar experimentalmente la utilidad del
115
procedimiento básicamente clínico de Luria. Se realizaron estudios de su validez como

escala para discriminar problemas de aprendizaje (Geary y Gilger, 1984).
La versión infantil que presentamos, está validada para niños entre 8 y 12 años,
y es una modificación de los 269 ítems originales distribuidos en 14 escalas, quedando
en 11 subescalas que miden habilidades motoras, organización acústico-motoras,
funciones táctiles y cinestésicas, funciones visuales, lenguaje receptivo, lenguaje
expresivo, lectura, escritura, aritmética, memoria y procesos intelectuales.
La base teórica de Luria y su modelo para abordar las relaciones entre cerebro y
conducta se reconocen útiles inicialmente en el entorno clínico. Por un lado, debido a
que la idea del funcionamiento cerebral como sistemas funcionales y su desarrollo,
permite una interpretación dinámica y predicciones acerca de los efectos potenciales de
programas de intervención, ya sean de estimulación como de reeducación (Lyon et al.,
1991; Crispín, 1997; Tupper, 1999b). Por otro lado, la idea del procesamiento en
bloques funcionales jerarquizados defiende que los trastornos o las alteraciones de las
funciones cognitivas complejas pueden estar representados a diferentes niveles de
disfunción cerebral y con poseer variedad en su manifestación (Lyon et al., 1991).
KAUFMAN ASSESSMENT BATTERY FOR CHILDREN: K-ABC (Kaufman y

Kaufman, 1983)
Esta batería es el resultado de la elaboración de un marco teórico altamente

influenciado por las ideas de Vygotsky y Luria y basado en el modelo teórico de Das et
al. (1979) y el desarrollo de la idea de procesamiento secuencial y simultáneo, ya
planteado por Luria en sus trabajos.
Es considerado una de las primeras alternativas de evaluación intelectual infantil

en Estados Unidos que pretendía evaluar los procesos mentales como algo más que el
producto del desempeño en tareas (Kaufman y Kaufman, 1983; Reynolds et al. 1997;
Tupper, 1999). El énfasis de esta batería está en las dimensiones simultáneas y
secuenciales del procesamiento mental, una línea ya cuidadosamente estudiada por
Luria y que a su vez retomó de Anojin, Séchenov y otros; y que, como seguidor directo
de Luria, profundizaron Das y sus colaboradores en 25 años de investigación (Das et al.,
116
1994a) con la Cognitive Assessmente System (CAS) de Naglieri y Das (1997), una
batería que no sólo pretendía aportar información cuantitativa sobre estos importantes
factores mentales sino también formalizar el uso de estrategias por niños en tareas que
involucraban planeamiento, y emplear esta información como basamento de programas
remediales.
Kaufman Assessment Battery for Children: K-ABC (Kaufman y Kaufman,

1983) es un test de inteligencia y de logro diseñado y construido para niños entre los 2
años y medio y los 12 años y medio. No todos las pruebas son aplicadas a todas los
grupos de edad.
Incluye 16 substest que en general evalúa procesamiento secuencial,

procesamiento simultáneo, procesamiento mental compuesto, logro y aspectos no
verbales (Kaufman y Kaufman, 1983; Spreen y Strauss, 1998). Entre los subtests de
Procesamiento Mental se agrupan en los que miden (número de ítems dedicados a cada
procesamiento):
Procesamiento Simultáneo Procesamiento Secuencial
- Ventana Mágica (15) - Movimiento de las manos (21)
- Reconocimiento de caras (15) - Recuerdo de números (19)
- Triángulos (18) - Orden de palabras (20)
- Cierra gestáltico (25)
- Matrices de Analogías (20)
- Memoria espacial (21)
- Series de fotografías (17)
Los subtests de logro exploran:

- Vocabulario expresivo (24) - Adivinanzas (32)
- Caras y lugares (35) - Lectura/descodificación (38)
- Aritmética (38) - Lectura/comprensión (24)
La validez de constructo de esta batería ha sido investigada en varios estudios y

citada en su manual interpretativo y en otros estudios (Kamphaus y Reynolds 1987;
Stroomen, 1988), refiriéndose a análisis factoriales, validación discriminante,
precisamente entre sujetos normales y disléxicos (Hooper, 1986) y estudios de
117
correlación. También se han presentado correlaciones con algunos subtest del WISC-R
y otros del Standford-Binet, y algunos de los subtest de aprovechamiento con test de
aprovechamiento escolar como el Woodcock-Johnson (Hooper, Brown y Ellis, 1988);
generalmente con resultados positivos. Se ha informado de la validez concurrente con
las puntuaciones de niños con dificultades de aprendizaje en la batería Luria-Nebraska
infantil.
No obstante, también se reporta por Sternberg (1984) que los tres test
secuenciales y algunos de los simultáneos tienen un sobre énfasis sobre elementos que
implican memorización, lo cual sería inapropiado para un test de inteligencia ya evitado
por otros; sugiriendo que esta fuerte tendencia puede ser la principal razón de la falta de
diferencia entre grupos étnicos reportada en el manual de referencias
En otra de sus variantes, la batería KAIT, conjunto de subtests para medir la

inteligencia de adolescentes y adultos, propone una Escala Gf de inteligencia fluida, y
otra Escala Gc de inteligencia cristalizada. Aunque Kaufman dice que se basa en Luria
e intenta justificarlo, lo más importante son sus escalas para medir la capacidad
intelectual, con la pretensión de basarse en la teoría de Horn-Cattell de Inteligencia
fluida (Gf) – Inteligencia cristalizada (Gc), y ser de este modo, una alternativa a las
escalas de Wechsler.
Resultaron un grupo de baterías que forzaron a los psicólogos a replantearse el

concepto de inteligencia y las implicaciones de esta teoría en la práctica educativas y
clínica (Spreen y Strauss, 1998). De hecho, las opiniones han sido contradictorias,
mientras unos autores la consideraron como una orientación revolucionaria (Salvia y
Ysseldyke, 1985), otros no habían encontrado ninguna diferencia con los clásicos test
de inteligencia, WISC-R y Standford-Binet (Jensen, 1984).
El mayor interés para esta investigación está relacionado a las interpretaciones

que permite desde la neuropsicología, puesto que las bases teóricas para la construcción
de este test fueron eminentemente neuropsicológicas que mostró una cierta dicotomía
entre las funciones cerebrales izquierdas, más analíticas y secuenciales; y las derechas,
más holísticas, gestálticas y simultáneas (Kaufman y Kaufman, 1983, p. 28, 29 y 232).
118
Además muchos de los subtests incluidos eran muy similares a tests específicamente
neuropsicológicos.
Sin embargo, la validez de esta dicotomía izquierda-derecha ha sido cuestionada

luego de estudios de análisis factorial y en estudios de réplica que incluyen otros tests
(Goetz y Hall, 1984; Goldstein, Smith y Waldrep, 1986; Strommeen, 1988). Otros
autores recomiendan que se tomen precauciones a la hora de atribuir significación
neuropsicológica a este test, pues no ha demostrado su capacidad discriminativa por
encima del WISC en una muestra de 43 niños con trauma cerebral y probablemente se
comporte como otro test psicométrico (Donders, 1992). Las críticas han sido tan
contundentes que Sternberg (1984) considera que probablemente los trabajos de Luria
hayan sido mal representados. Esta última opinión podría tener cierta consonancia si se
supone que la dicotomía planteada por Luria estaba relacionada a las dimensiones
anteriores y posteriores del funcionamiento cerebral desde la concepción del mismo,
dividido en los tres bloques funcionales en la que se basa (Luria, 1982) y no
precisamente en la división hemisférica izquierda-derecha.
A pesar de las críticas se reconoce el impacto de esta batería en neuropsicología

infantil, a la par del que significó Wechsler para la psicometría en su momento (Hynd y
Cohen, 1987; Reynolds y Kamphaus, 1986; Reynolds, Kamphaus, Rosenthal y
Hiemenz, 1997)
Se conocen otras aplicaciones de las conceptualizaciones de Luria, llevadas a

evaluación por estos mismos autores para evaluar etapas anteriores a la adultez, pero
que no será de nuestro interés desarrollar, como por ejemplo el Kaufman Adolescent
and Adult Intelligence Test (Kaufman y Kaufman, 1993).
NEPSY o NEuroPSYchological (Korkman, 1988)
El NEPSY es el producto de investigaciones previas, incluyendo la tesis doctoral

de su autora principal Marit Korkman, en 1988. La propia Korkman (1999) comenta
que para el diseño y construcción de esta batería se basaron en el examen de los
principios y la justificación teórica del diagnóstico de Luria. La autora reconoce que los
sistemas funcionales y los principios de la especificidad primaria y secundaria de los
119
déficits pueden ser aplicados a los niños por lo que decide adoptarlos en su evaluación.
La selección de los componentes funcionales a evaluar parte de la evaluación
tradicional en neuropsicología infantil integrada al método e interpretación de Luria. La
evaluación con NEPSY muestra que las relaciones cerebro –conducta son más
complejas en los niños que en los adultos.
El NEPSY es una batería para la evaluación neuropsicológica de niños entre 3 y

12 años, originalmente diseñada y desarrollada en Finlandia. El equipo de Korkman
(Korkman, Kemp y Kirk, 2001b; Kemp, Kirk y Korkman, 2001) describen las metas, la
historia y el desarrollo de NEPSY y plantean que fue diseñada con los objetivos de
realizar una pesquisa y evaluación comprehensiva de las funciones neuropsicológicas en
niños, y analizar en profundidad los desórdenes de las funciones complejas. Desde estos
objetivos y para obtener suficiente información incluye 27 subtest homogéneos y
psicométricamente desarrollados; que abarcan importantes subprocesos y componentes
de funciones más complejas. Agrupados en cinco (5) dominios que abarcan la
atención/funciones ejecutivas, lenguaje, las funciones sensomotoras, las funciones
visoespaciales y, memoria y aprendizaje. En el mismo artículo se discuten cuestiones
referentes a su aplicación, la selección de test y estructura de la evaluación, así como los
principios de interpretación.
El análisis de los desórdenes en procesos cognitivos a través de una evaluación

comprehensiva y sistemática de sus componentes, característica de la aproximación de
Luria que ha sido preservada y, la posibilidad de evaluar en un rango tan amplio de
edad, particularmente en niños menores de 6 años; hace de NEPSY una de las baterías
actuales que se está imponiendo en el mundo de la evaluación neuropsicológica, al
menos de habla inglesa. Esta batería tiene en cuenta aspectos relacionados al desarrollo
y los cambios en las puntuaciones por subtest asociados al mismo, así como, las
interrelaciones entre el nivel cognitivo y el desempeño en el test, y entre este último y
el desarrollo neurológico.
NEPSY ha sido estandarizada en Finlandia (país de origen) y Estados Unidos

(Korkman, Kirk, y Kemp, 1998), para un rango de edad entre 3 y 12 años. La
estandarización de NEPSY permitió un estudio posterior (Korkman, Kemp y Kirk,
2001a) con 800 niños entre 5 y 12 años que mostró que los efectos de la edad son muy
120
significativos en todas las medidas, lo que confirmó la sensibilidad de la batería a los

cambios del desarrollo. Las autoras presentaron que los efectos de la edad son más
importantes para el rango de 5 a 8 años que para el de 9 a 12 (solamente en el
desempeño en tareas de fluencia y capacidad de memoria para oraciones mostró un
significativo efecto de la edad entre 10 y 12 años). Al respecto, sugirieron que el
desarrollo neurocognitivo es rápido entre los 5 y 8 años y más moderado entre los 9 y
12 años de edad.
NEPSY ha sido aplicada a poblaciones con variados trastornos (Korkman et al.,

2001b) dificultades de aprendizaje, incluyendo la dislexia; desórdenes del desarrollo del
lenguaje (Korkman, y Haekkinen-Rihu, 1994), desórdenes de atención, entre otros
trastornos que presentan comorbilidad. En tal sentido, NEPSY es utilizada por
psicólogos escolares, neuropsicólogos y psicólogos investigadores para evaluar niños
entre 3 y 12 años con dificultades del desarrollo y generar estrategias de intervención
efectivas; pues las autoras consideran que la evaluación con NEPSY permite determinar
las fortalezas y debilidades individuales y, provee consejos en lo que a sus aplicaciones
se refiere (Kemp, Kirk, y Korkman, 2001a).
BATERÍA LURIA-DNI (Manga y Ramos, 1991)
La Batería Luria-DNI (Manga y Ramos, 1991) es el producto minucioso estudio

de las conceptualizaciones teóricas y metodológicas de A.R. Luria (1982) y de la
sistematización de su método por A.L. Christensen (1987). Sus autores la han diseñado,
construido, desarrollado y validado directamente para niños entre 7 y 10 años,
españoles, que poseen como lengua materna o primera lengua el idioma español; lo cual
consideramos su primera ventaja, pues ya conocemos y hemos comentado que la
situación habitual con los instrumentos de evaluación neuropsicológica es que
precisamente no han sido diseñados específicamente para la edad que desean explorar, y
que en su mayoría son originalmente en lengua inglesa, por lo que se necesitan
adaptaciones no siempre rigurosas a otras lenguas.
121
El hecho de tomar como rango de edad entre los 7 y 10 años, de alguna manera
la hace útil para el ámbito educativo, pues estas edades son decisivas para la
escolarización y la adecuada organización cerebral adulta, pero a la vez ya los niños
poseen una cierta organización cerebral de las capacidades mentales diferenciada de los
patrones adultos y de la inmadurez típica de la edad pre-escolar.
La tipificación se realizó con una muestra de 96 niños distribuidos en cuatro

grupos de edad (7, 8, 9 y 10 años), garantizando la homogeneidad en cuanto a número y
sexo (cada grupo poseía 12 niñas y 12 niños) y status socioeconómico (alto, medio y
bajo). Los niños se consideraron normales desde el punto de vista académico y del
comportamiento. Para mayores detalles en cuanto a descripción de la muestra de
tipificación, datos normativos y baremos con puntuaciones T por edades,
recomendamos el manual de la batería, en la cual se ofrecen tablas de correlación entre
los diferentes subtest y la edad. Además se ofrecen los índices de fiabilidad para cada
subtest, obtenido por el método de las dos mitades, dividiendo cada prueba entre los
ítems pares e impares (Manga y Ramos, 1991).
Se realizó estudios de validación a través del análisis de la estructura factorial de

la batería y se recogieron cuatro factores, denominados en función del peso que jugaban
los diferentes subtests, e igualmente interpretados desde el marco conceptual de Luria:
Factor de logro escolar, Actividad Secuencial, Discriminación y Síntesis Simultánea
(Manga y Ramos, 1991; p. 167)
La información cuantitativa aportada por la batería se reconoce por sus autores

como complementaria a la evaluación cualitativa, la posibilidad de comparar las
puntuaciones de un niño con las de su grupo de referencia por edad serviría para
potenciar la utilidad de la exploración que además contempla la recogida de
observaciones por parte del especialista durante la evaluación.
La batería consta de 195 ítems, agrupados en 19 subtests, que forman a su vez 9

pruebas relacionadas con las funciones neuropsicológicas más generales que se
exploran:
122
- Funciones Motoras - Organización Acústico-Motora

- Funciones Táctiles y Cinestésicas - Funciones Visuales
- Habla Receptiva - Habla Expresiva
- Lecto-Escritura - Aritmética
- Memoria
Esta distribución se ajusta a la recomendada por Christensen (1987) en su libro

“El diagnóstico neuropsicológico de Luria”, en su propuesta para adultos, con la
excepción de que Manga y Ramos (1991) no incluyen pruebas para evaluar los
procesos “puramente” intelectuales por considerarlos ya bien explorados con las escalas
de inteligencia, específicamente con el WISC, que acompaña la mayoría de las
exploraciones con esta batería.
La descripción de la batería Luria-DNI en detalle por subtest, es nuestro interés

desarrollarla en el apartado dedicado a Instrumentos de la investigación con el fin de
que pueda asociarse fácilmente con los códigos adoptados para los ítems por cada
subtest en la base de datos construida. En la tal descripción realizaremos además,
algunas consideraciones acerca del carácter secuencial o simultáneo de los procesos
subyacentes a las tareas propuestas en cada ítem.
La Batería Luria-DNI ha sido aplicada en varios estudios antes, para y después

de su publicación, en niños con trastornos de la lecto-escritura, es decir, disléxicos
desde 1990 (citado en Ramos et al., 1995; García, 1993; Barra, 1997). Aunque algunos
de los estudios muestran énfasis en análisis estadísticos y en las cualidades paramétricas
de la batería, no se ha perdido la idea de que la principal perspectiva y objetivo de esta
batería es de carácter clínico, es decir; establecer inferencias, interpretaciones y
sustentar diagnósticos e intervenciones práctico-asistenciales, tanto del ámbito sanitario
como educativo.
La Batería Luria-DNI, ha demostrado su aplicación y su utilidad en el campo de

la neuropsicología infantil como alteraciones del lenguaje (Ramos y Manga, 1991), el
déficit de atención (Manga, Fournier, Navarredonda, 1995) de las dificultades de
aprendizaje (Manga y Ramos, 1992; Ramos et al. 1995; Ramos, Manga, González y
Pérez, 2009), específicamente de la dislexia (Manga y Ramos, 1991). Nuestro trabajo la
123
retoma para realizar un análisis fundamentalmente estadístico, sin descartar el análisis

de contenido, y extraer aquellos ítems que mejor discriminen a sujetos disléxicos de
sujetos normales. El objetivo último y práctico sería, como hemos ya comentado,
construir una escala específicamente para evaluar este trastorno. Desde el punto de vista
teórico, adoptaremos al igual que los creadores de la batería, la concepción
originalmente planteada por Luria sobre procesamiento secuencial y simultáneo.
La organización por pruebas, subtests e ítems se muestra a continuación en el

Cuadro 4.1 (tomado de Barra, 1997; p.85).
Cuadro 4.1 Organización de la Batería Luria-DNI por pruebas, subtests e ítems.
124
EVALUACION NEUROPSICOLOGICA INFANTIL –ENI (Matute,

Rosselli, Ardila y Ostrovsky-Solis, 2007 a-b
Recientemente se ha desarrollado también directamente en español, diseñada

para explorar niños hispanohablantes esta batería de exploración neuropsicológica que
abarca las edades entre 5 y 16 años, estandarizada para población infantil (N = 789) de
México y Colombia. Evalúa trece dominios cognitivos: atención, habilidades
construccionales, memoria, habilidades perceptivos, lenguaje oral, habilidades
espaciales, habilidades metalingüísticas, funciones ejecutivas y formación de conceptos,
además de tres aspectos académicos (lectura, escritura y cálculo) y una sección para
explorar la presencia de signos blandos neurológicos. Se ofrece además un cuestionario
para padres y una guía para la realización de la historia clínica.
La desventaja de todas las exploraciones comprehensivas es la duración de la

evaluación (ENI dura aproximadamente 3 horas según sus autores pero la realidad
frente a casos clínicos nos han enfrentado a mayor tiempo de aplicación); sin embargo,
esta batería permite la evaluación independiente de dominios por lo que ofrece una
gama de tareas que permite al especialista escoger las más pertinentes en función de los
objetivos de la evaluación particular y pensando en el bienestar del niño.
4.4. Evaluación de la Dislexia Evolutiva
4.4.1. Esquema General para la Identificación de un sujeto con “dislexia

evolutiva”.
No es exactamente lo mismo arribar a un diagnóstico de “dislexia” desde el

punto de vista meramente académico, educativo que implica describir desde el
comportamiento, las alteraciones o errores que se cometen durante el aprendizaje de la
lecto-escritura; que mostrar un diagnóstico de “dislexia evolutiva” que involucre
variables neurales y neuropsicológicas y que supone la descripción y posible
explicación de la naturaleza o de los procesos subyacentes alterados y que no permiten
que dentro del funcionamiento cerebral se logre la adecuada adquisición de una de las
funciones cognitivas más importantes.
125
La identificación de un estudiante con dislexia desde la primera aproximación,

es decir, determinar sus manifestaciones, puede, debe y, quizás baste; con que se inicie
a partir del examen de los parámetros de selección recogidos en los principales sistemas
diagnósticos y en las definiciones de la dislexia evolutiva: a) criterio de exclusión, b)
criterio de discrepancia y c) criterio de especificidad.
- Criterio de Exclusión
Este criterio se refiere a la exclusión de posibles explicaciones de las dificultades

lectoras, limitando el término de “dislexia evolutiva” para aquellos estudiantes con
dificultades en el reconocimiento de palabras que no son explicadas por otras categorías
diagnósticas. En consecuencia, el profesional debe recoger y analizar la información
acerca de las percepciones que las personas implicadas tienen del problema lector, sobre
el historial evolutivo y educativo del estudiante, y analizar las posibles explicaciones
alternativas de los problemas lectorales que experimenta el niño o niña.
Esta recogida inicial de información sobre un niño disléxico se suele realizar a

través de entrevistas no estructuradas o semiestructuradas. Las entrevistas no
estructuradas permiten obtener la percepción, las expectativas y actitudes que los
padres, los profesores y el propio estudiante tienen acerca del problema y su visión de la
forma en la que está influyendo en el ajuste sociofamiliar o escolar del niño. Son el
mecanismo inicial para establecer el contacto inicial por la flexibilidad que las
caracteriza, si bien resultan poco fiables, ya que las respuestas pueden estar afectadas
por factores tales como el humor y las opiniones del entrevistado y por la orientación o
el estilo personal del entrevistador. Por último las entrevistas semiestructuradas con
padres y profesores constituyen, en términos generales, un procedimiento óptimo para
recopilar información sobre aspectos distintos de la problemática del estudiante:
1. Historia clínica y evolutiva. Especial atención deberá dedicarse al curso de

embarazo y posibles factores de riesgo pre o perinatales que sugieran la
existencia de un posible daño neurológico. Asimismo, tiene una importancia
crítica la información relativa a los sucesos evolutivos tempranos, como
adquisiciones motrices, cognitivas, lingüísticas o de las habilidades de
autonomía personal.
126
2. Historia médica. En este aspecto, es conveniente recabar información sobre la

presencia de enfermedades crónicas, hospitalizaciones, accidentes graves,
deficiencias auditivas o visuales no corregidas, por lo que puede resultar
apropiado solicitar un examen oftalmológico u audiológico.
3. Historia familiar. Las preguntas a plantear sobre este tema irán dirigidas a
obtener información sobre la composición familiar, muertes, presencia de
enfermedades familiares, características sociales, economías, culturales, lengua
materna y de uso (bilingüismo), relaciones con el colegio, presencia de
dificultades de aprendizaje en otros familiares directos, como desacuerdo entre
la pareja, aislamiento social, depresión o ansiedad de los padres, ya que todos
estos factores pueden determinar actitudes negativas hacia el hijo o influir
negativamente en la capacidad para transmitir la información y poner en práctica
las recomendaciones terapéuticas.
4. Historial académico. Es conveniente recoger información sobre el proceso de
escolaridad del chico hasta el momento presente, haciendo hincapié en los
siguientes aspectos: cambios de colegio y motivos del mismo, rendimiento
académico actual y áreas en que presenta dificultades, hábitos de estudio,
absentismo escolar, cuando y cómo han surgido las dificultades y evolución de
las mismas, métodos de enseñanza de la lectura, las intervenciones y
evoluciones realizadas en el pasado, ajuste socio-personal y conductual del
estudiante con los profesores y compañeros a lo largo de la escolaridad, número
de alumnos con problemas en la misma aula y porqué la familia y/o profesor se
han decidido a consultar con el especialista. Información adicional nos la
proporcionará el análisis del material escolar del estudiante.
- Criterios de Discrepancia
Uno de los elementos comunes en las definiciones de la dislexia evolutiva es la

existencia de una diferencia o discrepancia entre lo que el niño es capaz de hacer
potencialmente y lo que en realidad hace. La puesta en práctica de este criterio ha
implicado generalmente el uso del CI en la cuantificación de esta discrepancia entre
potencial y rendimiento en reconocimiento de palabras. En un intento de simplificar el
proceso, algunos autores abogan por operacionalizarlo como una discrepancia de dos o
más desviaciones típicas o dos cursos académicos de desnivel en reconocimiento de
127
palabras, conjuntamente con una inteligencia normal. En cualquiera de los casos, se

intenta subrayar que la dislexia sigue siendo inesperada, pues los estudiantes no son
deficientes y tienen la inteligencia adecuada para aprender a leer.
En esencia, de cara a la confirmación de este criterio de discrepancia, el

profesional tendrá que realizar una evaluación individual de la lectura y la inteligencia
del alumno. En este proceso, deberá tener en cuenta que en muchas ocasiones los niños
se muestran reticentes a cooperar, responden con monosílabos y niegan o minimizan sus
dificultades, dado que normalmente son los padres y profesores quienes detectan el
problema y solicitan la evaluación. Este comportamiento es legítimo y nos proporciona
una información muy valiosa a la hora de comprender la percepción que tiene el niño de
la situación.
No obstante, Friedmann y Grodzinsky (1994), en una revisión crítica sobre las

investigaciones y conclusiones acerca de la dislexia, autores concluyen que no hay
razón para creer que la discrepancia entre CI y rendimiento en lectura sea condición ni
necesaria ni suficiente para hablar de dislexia. Incluso, señalan que muchos estudios no
permiten llegar a conclusiones pues de ninguna manera el hecho de que un niño
presente dificultades de lectura, significa que padezca dislexia, pues varios estudios
donde el diagnóstico de dificultades de aprendizaje por el cual se ha asumido dislexia ha
sido a partir de cuestionarios a maestros o auto-reportes (Schachter, Ransil y
Geschwind, 1987; Satz y Fletcher, 1987; citados por Friedmann y Grodzinsky,1994),
permite dudar de las conclusiones a las cuales arribaron con tal imprecisión
metodológica.
Son numerosos los tests que se pueden utilizar en la evaluación de la inteligencia

aunque como ya se ha referido, se considera especialmente es útil la escala de
inteligencia para niños de Wechsler (WISC), siendo el instrumento comúnmente
utilizado en el diagnóstico de los alumnos disléxicos. Otro instrumento que puede
resultar de gran utilidad es la batería de evaluación de Kaufman, que nos proporciona
información sobre las modalidades principales de procesamiento de la información:
procesamiento secuencial, a la base de la lectura vía fonológica y; simultáneo a la base
de la vía directa. Ambas escalas han sido presentadas, descritas y valoradas en epígrafes
anteriores.
128
- Criterio de Especificidad
Finalmente, este criterio nos ayuda a identificar entre los estudiantes disléxicos y
los de bajo rendimiento, que suelen manifestar déficit generalizados en el aprendizaje.
Sin embargo, debemos tener presente la edad del alumno disléxico, ya que, aunque
inicialmente las dificultades lectoras sean específicas, suele ser frecuente que a finales
del segundo o tercer ciclo de primaria hayan afectado el rendimiento académico del
resto de las áreas, especialmente aquellas que implican el uso de un lenguaje complejo
como el conocimiento del medio, lengua extranjera y lengua española, siendo posible
que exista una falta de conocimientos, ya que los disléxicos no habrán sido capaces de
aprender la misma información que sus compañeros sin dificultades. Por consiguiente,
en este proceso debemos recabar información sobre el rendimiento en otras áreas
académicas, así como los aprendizajes instrumentales.
4.4.2. Evaluación de la Dislexia desde la necesidad pedagógica y la

perspectiva cognitiva.
Existen numerosas pruebas o grupos de test, generalmente dentro de la

clasificación de Test Pedagógicos y de Rendimiento. La mayoría de los tests generados
bajo esta clasificación están más centrados en la detección de los errores más comunes
de los sujetos con problemas de lectoescritura que en describir o dar explicaciones
acerca de su naturaleza y sobre los procesos neuropsicológicos involucrados
Para poseer una idea del interés por evaluar los procesos de lectoescritura y sus
alteraciones, en el ámbito escolar, solamente mencionaremos por orden alfabético, no
de importancia; algunos de los que actualmente se producen en lengua española.
Estas baterías o simples pruebas van desde las más generales (Mora-Mérida,
1999; Fernández-Ballesteros y Vila, 1983), que evalúan todas aquellas capacidades
involucradas con el aprendizaje escolar u otras más específicas de corte lingüístico
(Kirk, McCarthy, Kirk, 1968; Budoff y Corman, 1996; Brancal, Alcantud, Ferrer y
Quiroga, 1998) que obviamente, incluyen la evaluación de aspectos relacionados a la
lectura; hasta aquellas desarrolladas particularmente para evaluar el proceso
lectoescritor (Gray, 1967; Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996; Toro y Cervera, 1980).
129
Mostramos los ejemplos a continuación con una breve descripción ofrecida por
los manuales asociados a las propias pruebas.
Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar o BAPAE (de la Cruz y

López, 1989): explora elementos aptitudinales que se consideran importantes para el
aprendizaje y desempeño escolar en las edades que delimita, tales como la comprensión
verbal, aptitud numérica y perceptivo-visual para edades comprendidas entre 6 y 7
(BAPAE 1) y 8 (BAPAE 2).
De esta misma autora encontramos una prueba específicamente para la

Evaluación de la comprensión lectora o ECL (de la Cruz, 1997). La finalidad es
valorar el nivel de comprensión lectora en escolares de 6 a 9 años (ECL-1, para los
cursos 1º a 4º); 8 a 11 años (ECL-2, para los cursos 3º a 6º).
En este test se aprecia la capacidad para captar el sentido de textos escritos de

uso habitual y para analizar algunos aspectos sencillos propios de diferentes tipos de
textos. Evalúa el conocimiento del significado de las palabras, de sinónimos y
antónimos y también la comprensión del significado de frases y la capacidad para
integrar la información contenida en un texto. La limitación del tiempo de ejecución
permite evaluar en cierto modo la rapidez.
Ma. Victoria de la Cruz, además ha desarrollado Pruebas de Lectura (Niveles 1

y 2), para evaluar objetivamente la aptitud y los conocimientos de lectura. En la
construcción se tomaron en cuenta factores que la autora considera poseen mayor
influencia en la adquisición de la lectura como el lenguaje, la orientación temporo-
espacial, entre otros; y se incluyen elementos para la detección de los errores más
comunes en sujetos con problemas para la lectura (tomado del Catálogo de TEA
Ediciones, 2005).
Batería del Lenguaje Objetivo y Criterial o BLOC (Puyuelos, Wiig, Renom y

Solanas; 2005): específicamente diseñado para evaluar problemas de lenguaje.
Compuesto por 19 bloques que agrupados en 4 módulos genéricos, examina el uso de
130
reglas de la morfología, sintaxis, semántica y pragmática, y proporciona criterios de

referencia de lenguaje para la intervención en el diagnóstico y seguimiento.
Pruebas de Comprensión Lectora o CLT-CLOZE (Suárez, 1985; Suárez y

Meara, 2005; Codermann, 1990): el procedimiento o ejercicio supone la incorporación
de palabras que faltan en el texto y que sólo puede realizarse adecuadamente si se
siguen instrucciones o pistas, en función de condiciones sintácticas, semánticas y de
estilo. Consta de una parte A, con diálogos, descripciones, instrucciones de juego y
pasaje narrativos sobre 4 textos. La segunda parte, posee un solo texto que mezcla
descripción, narración y diálogo.
Test de Comprensión Lectora o COLE (Riart y Soler, 2005): está desarrollada

en catalán, no obstante la presentamos para mostrar las exploraciones típicas en estos
test. Se presenta en dos niveles COLE 1, para la comprensión del vocabulario,
capacidad de establecer relaciones lógicas entre nombres, verbos y frases, y la
comprensión de órdenes escritas en las áreas perceptivas, motricidad y matemática. El
COLE 2, se concentra en evaluar la comprensión de frases, la capacidad de abstracción
y relación entre conceptos, el dominio de un vocabulario psicomotor en
correspondencia con el nivel e maduración física para su edad.
También desarrollado para catalán se posee el Test de Comprensión Verbal i

Programa de Desenvolupament (Riart y Soler, 2005; Riart, Calbet y Soler, 2005),
que valora y controla la calidad del proceso de aprendizaje verbal en sujetos escolares
de educación infantil a través de la comprensión de conceptos formulados con palabras.
Este test posee programa de estimulación para aplicar en las aulas o fuera de ellas
Prueba de Comprensión Lectora (Lázaro, 2005): parte del análisis de las

dificultades en la adquisición de la lectura. Posee 18 textos y 28 elementos para evaluar
la forma de expresión, el ritmo y la forma de percepción, para brindar finalmente el
nivel y tipo de comprensión lectora.
Escalas Magallanes de Lectura y Escritura (EMLE), TALE-2000 (Proyecto

bajo la dirección y coordinación de E. Manuel García Pérez, 2002): es una prueba típica
para evaluar lectura y escritura y dado que su finalidad es valorar de manera cuantitativa
131
y cualitativa las habilidades de lectura y escritura, contiene Test de Lectura (lectura en

voz alta, comprensión lectora, habilidad de conversión de grafema-fonema, errores
naturales en la lectura, fluidez lectora) y Test de Escritura (Grafía, Errores naturales en
dictado, Errores naturales en copia)
Exploración de las dificultades individuales de lectura (EDIL-1): nivel 1

(González Portal, 1989): la finalidad de la prueba es la evaluación de tres aspectos de la
lectura (exactitud, comprensión y velocidad), así como el nivel global de lectura, en
edades comprendidas entre los 5 y 7 años. Permite realizar una evaluación del nivel de
lectura y un análisis de las dificultades que el niño pueda encontrar en su adquisición.
Consta de tres partes: A, B y C. Las dos primeras están integradas por varias pruebas, la
última contiene solamente una (tomado del Catálogo de TEA Ediciones, 2004)
Cuetos et al. (1996), de la Universidad de Oviedo desarrollaron una Batería para

la evaluación de la capacidad lectora y de los procesos que intervienen en la lectura, que
llamaron Batería de Evaluación de los Procesos Lectores o PROLEC, para niños en
cursos de 1º a 4º de Educación Primaria. También presentaron la Batería de
Evaluación de los Procesos de Escritura o PROESC. Ambas basadas en el
conocimiento acumulado de la Psicología Cognitiva y ofrecen pautas para la
intervención.
En el caso de la Lectura, explora la capacidad global y además las diversas

estrategias en el proceso de comprensión lectora y los mecanismos que podrían estar
implicados en la lectura deficiente. Está formada por 10 pruebas, agrupadas en cuatro
apartados relacionados a la comprensión de material escrito, tales como identificación
de letras, reconocimiento de palabras, procesos sintácticos y procesos semánticos. Esta
batería es un referente ne la evalación de la lectura en español y como resultado de su
revisión y mejora, se obtuvo la versión PROLEC-R, incorporándo baremos hasta el
sexto grado. Una mejora sustancial es la incorporación de los tiempos de ejecución
estableciendo una relación entre las medidas de precisión y de velocidad. Además se
eliminaron tareas poco discriminativas e incorporaron la evluación de la comprensión
oral (Cuetos et al., 2007)
El éxito como de la prueba anterior en la detección de alteraciones en la

lectoescritura y la necesidad de evaluar el estado de estos procesos en alumnos de
132
cursos más avanzados dió lugar a la publicación de PROLEC-SE para estudiantes de

tercer Ciclo de Primaria y Secundaria. En este caso consta de 6 pruebas con diferentes
niveles de complejidad y destinadas a apreciar diferentes procesos: emparejamiento
dibujo-oración, comprensión de texto, estructura de un texto, lectura de palabras,
seudopalabras y signos de puntuación. Algunas ofrecen la posibilidad de aplicación
colectiva (tomado del Catálogo de TEA Ediciones, 2005).
Ambas baterías evalúan no solo la capacidad global lectora del niño sino
también las distintas estrategias utilizadas en el proceso de comprensión lectora, así
como los mecanismos que funcionan deficientemente.
En el caso de la Escritura, se evalúan los aspectos del sistema de escritura, desde

lo más complejo como es la planificación de la idea hasta lo más elemental como es la
escritura de sílabas.
La batería esta formada por 6 pruebas que engloban el dominio de las reglas
ortográficas, de acentuación y de conversión grafema-fonema, uso de mayúsculas,
signos de puntuación, el conocimiento de la ortografía arbitraria, la planificación de
textos narrativos y expositivos. Además se ofrecen las correspondientes pautas para la
intervención en función de las dificultades encontradas (tomado del Catálogo de TEA
Ediciones, 2005).
Por último, dentro de los test empleados para diagnosticar la dislexia desde los
errores que se comenten en la lectoescritura está el Test de Análisis de la Lecto-
Escritura o TALE (Toro y Cervera, 1980) como se le conoce ampliamente, dada la
frecuencia de su uso. Se construyó con la idea de investigar rápida y detalladamente las
características esenciales de la escritura y la lectura, por lo que su finalidad es la
determinación de los niveles de retraso lector y las características de ambos procesos en
un momento específico del aprendizaje en niños entre 6 y 10 años de edad. Comprende
dos partes con sus pruebas correspondientes, una para la Lectura y otra para la
Escritura.
Como ya se ha señalado existen otros test que aún cuando no han sido
directamente diseñados para evaluar dislexia, dada la relación del objeto de su
exploración con los factores que se supone intervienen en los procesos de lectoescritura,
133
los hacen factibles para abordar al menos ese aspecto en particular (lenguaje,
psicomotricidad, percepción, orientación…). Algunos de estos podría decirse que ya
muestran una influencia al estilo de exploración neuropsicológica (eje. el ITPA),
mientras otros aparecen clasificados y reconocidos como test propiamente
neuropsicológicos.
Dentro de este tipo de tests o baterías de test, generados en lengua inglesa,

traducidos al español, y de los más ampliamente utilizados está el Test Illinois de
Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA), desarrollado por Samuel Kirk, James J.
McCarthy y Winifred D. Kirk (catálogo TEA, 1984, 1986, 1989, 1994, 1996). El
principal objetivo de la prueba es detectar dificultades en el proceso de comunicación en
general (percepción, interpretación o transmisión) y dentro de estos puede tomarse una
idea acerca de los procesos que subyacen a la lectura. Además intenta mostrar las
fortalezas que podrían servir de apoyo a la intervención. La nueva versión española
(TEA, 2003 y 2004) cuenta con estímulos totalmente nuevos y tipificación sustentada
en una amplia y representativa muestra de la población española.
Otro relacionado a los procesos de lenguaje es el Test de Vocabulario de

Boston (Goodglass, 1979; Goodglass y Kaplan, 1983; Kaplan, Goodglass y Weinstraub,
1983): este test fue presentado en la obra “Evaluación de la afasia y de los trastornos
relacionados” por Harold Goodglass, realizado con la colaboración de Edith Kaplan.
El principal objetivo es la detección de problemas relativamente leves de

recuperación de palabras como en el caso de demencia, sujetos afásicos, en niños con
problemas de desarrollo de la lectura o el habla, entre otros trastornos relacionados con
la denominación; por lo que está dirigido precisamente a diagnosticar la presencia y tipo
de síndrome afásico, evaluación del nivel de rendimiento y evaluación global de las
dificultades y posibilidades de los sujetos en todas las áreas del lenguaje y como guía
para su tratamiento. En este sentido ha sido uno de los test de corte neuropsicológico
que se puede sugerir en el diagnóstico de la dislexia.
Consta de 16 láminas para el diagnóstico de la afasia y 60 elementos gráficos

presentados de más fácil a más difícil (Catálogos de TEA Ediciones, 2004, 2005).
134
Finalmente mencionaremos otro test de carácter neuropsicológico y que podría

igualmente ser utilizado para valorar dislexia, si se parte de la hipótesis acerca del papel
que juega la percepción auditiva y el procesamiento fonológico; es la prueba
estandarizada y de fácil aplicación, la Evaluación de la Discriminación Auditiva y
Fonológica o EDAF (Brancal et al., 1998). Posee un manual con las normas de
aplicación, los estudios de fiabilidad y validez y datos de baremación.
Cuenta con cinco subtest:

3. Discriminación de sonidos del medio
4. Discriminación figura y fondo
5. Discriminación fonológica en palabras
6. Discriminación Fonológica en logotomas
7. Memoria secuencial auditiva
Como se ha podido apreciar, el objetivo de este epígrafe no es profundizar en

ninguno de los test que se han mencionado, sino meramente mostrar la existencia de
numerosas pruebas que exploran las alteraciones manifiestas, explícitas de la dislexia
desde una perspectiva muy pedagógica; y en los test que entran a buscar los procesos
alterados subyacentes, se limitan a la exploración de una de las aristas o factores
influyentes; y se le agrega el hecho de que estos últimos no son productos directos en
lengua castellana o español.
De esta búsqueda, se comprueba una vez más la necesidad de una escala de corte
eminentemente neuropsicológico, diseñada en lengua castellana, que abarque todos los
posibles factores o procesamientos a alterarse en caso de dislexia, para contar con una
sola batería que permita eficientemente hacer el diagnóstico neuropsicológico de
dislexia y caracterizar individualmente a los casos.
4.4.3. Evaluación de la Dislexia desde el abordaje neuropsicológico.
Históricamente, desde el surgimiento de la Psicometría y de la Psicología

Diferencial ha existido la intención de discriminar o determinar qué pruebas, y dentro
de éstas, qué ítems miden mejor determinadas capacidades. Este interés no respondía
solamente a la necesidad de garantizar la validez y fiabilidad de los tests, sino que el
135
propio hecho de realizar mediciones específicas sobre el mismo objeto de medición

constituía una necesidad práctica.
Así por ejemplo en el caso de la medición de la inteligencia se habla de un

Factor G de Inteligencia General y se generan las escalas o test correspondientes
(Cattell y Cattell, 1978, 1997, 2001), pero también interesa la individualidad, aquellas
tareas que permitía clasificar individuos y mostrar sus capacidades para aspectos más
específicos (Horn, y Noll, 1997).
La medición de la inteligencia ha sido el interés por excelencia y se pueden

distinguir al menos cuatro tendencias en la historia de la interpretación de sus tests,
descritas por Kamphaus, Petoskey y Morgan (1997).
Una primera etapa, se asocia al interés por cuantificar el nivel de inteligencia

global. El CI global sería la estimación de competencia o capacidad intelectual general
y se considera precursor del rendimiento académico y medida esencial para diagnosticar
retraso mental y otros trastornos que implican deterioro intelectual. La base teórica de
esta postura es la definición de inteligencia como capacidad global, planteada desde los
inicios de los tests individuales por Binet-Terman y asumida por Wechsler, aunque este
último empleara otra metodología para su medición, partiendo de interpretaciones
normativas.
La segunda etapa que reconocen estos autores (Kamphaus et al., 1997),

corresponde al análisis clínico de perfiles, seguida de una tercera, de análisis estadístico
de los perfiles; y una cuarta, y más reciente de interpretación basada en la teoría.
Las dos últimas son las que mejor caracterizan el estado actual de la
investigación y aplicación de los tests, fundamentalmente en las posibilidades que estos
revisten para la clínica neuropsicológica.
En la actualidad se han ido estableciendo relaciones cada vez más útiles entre los
métodos de evaluación de la inteligencia y los de la exploración clínica
neuropsicológica, pues esta última ha hecho un uso de las escalas de Wechsler desde
una interpretación intraindividual de los resultados, ha realizado inferencias y extraído
136
conclusiones útiles desde el análisis estadístico de los perfiles obtenidos por el paciente
(discrepancia entre escalas verbal y manipulativa, fluctuaciones por subtest, patrones
característicos, etc) y de acuerdo a una teoría o perspectiva neuropsicológica.
Autores como Spreen y Straus (1998, 2006) y Lezak (1995), clásicos

compiladores de tests neuropsicológicos reconocen que casi la totalidad de los
neuropsicólogos clínicos emplean escalas de inteligencia para la evaluación
neuropsicológica en su práctica clínica asistencial.
Las escalas de inteligencia al ser empleadas para evaluar propiamente “la

inteligencia” se centran la interpretación normativa por el alto valor predictivo de sus
puntuaciones globales, dadas las excelentes propiedades psicométricas de las mismas
(WAIS/WAIS-R, WISC/WISC-R, WPPSI/WPPSI-R). Sin embargo, cuando estas
escalas son utilizadas en evaluación neuropsicológica, el interés está en la interpretación
ipsativa o intraindividual que hemos comentado anteriormente (Manga y Ramos, 1991).
Esta estrategia de exploración, primero con escalas de inteligencia que nos

brinde una idea general del nivel básico de funcionamiento cognitivo del paciente, para
dar luego una interpretación neuropsicológica; se da tanto en la exploración de adultos
como niños y para todas las áreas o funciones neuropsicológicas de interés.
Por su parte, la exploración de la dislexia, es decir, la evaluación de los

trastornos de lectura y de las dificultades asociadas, tiene una evolución semejante.
Inicialmente, desde la psicometría de las capacidades, existía una preocupación
relacionada a la evaluación del lenguaje y sus trastornos, en los propios tests de
inteligencia se reconoce la importancia de explorar el componente verbal (Escala
Verbal-Coeficiente de Inteligencia Verbal), y dentro de este, la capacidad de
razonamiento verbal, con tareas que suponían o involucraban la lectura, comprensión e
interpretación de textos. El diagnóstico de dislexia podía darse aunque fuera
indirectamente, es decir, desde un tests no elaborado a estos fines, pero que demostraba
ser útil, con tan sólo el dato de discrepancia entre las escalas verbales y manipulativas
(Manga y Ramos, 1999; García, 1993; Barra, 1997).
137
Existe también un interés propiamente lingüístico, a partir del cual se desarrollan

tests con el fin de detectar trastornos relacionados directamente con el lenguaje (eje.
ITPA) y las relaciones de estas capacidades/dificultades con los trastornos
lectoescritores. Desde esta perspectiva psicolingüística y cognitiva se generan
acercamientos pedagógicos, con pruebas para detectar a nivel educativo las
manifestaciones directas de dichos trastornos y sus repercusiones para la adquisición de
la lectoescritura y su retraso, en particular, como por ejemplo el Test de Análisis de
Lectura y Escritura o más conocido por sus siglas TALE de Toro y Cervera (1980), por
sólo mencionar uno de los más utilizados; y sobre el desempeño académico, en general.
Desde la perspectiva cognitiva y de la neuropsicología, numerosas han sido las

teorías propuestas a lo largo de los años y a partir de diferentes abordajes y niveles de
investigación en dislexia. Frecuentemente, cada teoría hacia énfasis en un aspecto o una
faceta particular de la dislexia, ya fuera determinar, explicar o sustentar la naturaleza
del déficit en lectura (Frith,1981, 1986, 1989, 2001; Gayán, 2001; Zesiger, 2004); el
déficit cognitivo subyacente a la dificultad de lectura (Birch y Belmont, 1964; Corkin,
1974; Stanley, 1975; Vellutino, 1977; Tallal, 1977; Rourke, 1976; Satz Friel y
Rudegeair, 1974; Liberman,1971; Shaywitz et al.,1998.) o; delimitar las bases
neurológicas (Delacato, 1963; Jorm, 1979; Geschwind y Behan, 1982; Geschwind y
Galaburda, 1987; Galaburda, 1993b, 1999; Vinckenbosch y Eliez, 2004) y genéticas
(citados fundamentalmente por Gayán, 2001 y Grigorenko, 2004).
Es un hecho la necesidad de integrar todos estos niveles y áreas especificas de

investigación si se desea una visión completa de este trastorno, a la cual se agregan
recientes resultados de investigaciones de campo en la intervención, desde las
estrategias de instrucción en el aprendizaje de la lectura y de rehabilitación (Sánchez,
1989; Ramos, 1991; Sánchez, Rueda y Orrantía, 1989; Rueda y Sánchez,
1991,1994,1996; Rueda, Sánchez y González, 1990; Demont y Gombert, 2004) y los
estudios transculturales que intentan aclaran los aspectos que podrían ser comunes y
distantes entre los disléxicos en diferentes lenguas como las dificultades en los
procesamientos fonológicos y la velocidad de denominación así como los efectos en la
isntrucción (Rueda, 1993; Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz, y Tola, 1988; Ho y Lai,
1999).
138
No obstante, existe una metodología más o menos generalizada entre los

investigadores para abordar el fenómeno de la dislexia evolutiva, la cual varía y
depende un poco de si el objeto de estudio es el desempeño cognitivo desde lo
estrictamente conductual del sujeto disléxico, sus implicaciones para el aprendizaje, sus
estrategias de procesamiento, todos los cuales son de carácter psicológico; o si el interés
es su cerebro, y por tanto en los aspectos biológicos, propiamente cerebrales y
relacionados con su estructura y funcionamiento; hasta en aquellas investigaciones que
tratan de relacionar ambas influencias. Incluso se ha investigado sobre los efectos
emocionales y personológicos (Butkowsky y Willows, 1980; Thomson y Hartley, 1980,
citados por Frith, 1981) debido a las connotaciones negativas como “enfermedad
incurable” o peyorativas como “cajón de sastre” (Manga et al. 1995) y el clima de
incertidumbre y malestar en el ambiente escolar que involucra a maestros y alumnos, así
como a los propios padres (Garrido, Manga y Ramos, 1992).
La estrategia típica adoptada ha sido la comparación del desempeño (o de lo que

sucede a “nivel cerebral”) entre los niños y/o adolescentes con un bajo aprovechamiento
lector y un grupo de lectores normales. Ambos grupos deben ser equivalentes en cuanto
a edad, nivel de escolarización. El diagnóstico de dislexia evolutiva supone que las
dificultades en la adquisición de la lectoescritura se dan en ausencia de trastornos de la
inteligencia (coeficiente intelectual promedio) y psiquiátricos y, en un ambiente
sociocultural que ha brindado oportunidades para aprender la lectoescritura. Aún
cuando se reconoce que la dislexia pudiera coexistir con otros problemas como los
trastornos de atención, retraso mental leve y algún que otro trastorno neuropsiquiátrico
también de carácter leve (Galaburda y Cestnick, 2003); en las investigaciones se es
estricto al controlar estas variables, pues sería muy difícil atribuir el problema lector a la
dislexia como tal.
La precisión en la conceptualización, definición y operacionalización que se ha

ido alcanzando con las investigaciones ha permitido delimitar aún más los criterios para
considerar a niños o adolescentes con trastornos o dificultades en el aprendizaje de la
lectoescritura como sujetos disléxicos y depurar las muestras empleadas tanto en los
diseños descriptivos como en los experimentales.
139
Las tareas para abordar la dislexia han evolucionado conjuntamente a las teorías
de base. Desde la sugerencia de Wernicke y posterior comprobación por otros
investigadores (Bradshaw, 1975; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, y Ziegler, 2001)
sobre las dos rutas de acceso que los lectores podían utilizar para llegar al significado de
la palabra escrita se derivaron varias tareas para abordar, describir y explicar la
naturaleza del déficit de lectura en la dislexia.
Se asumía la posibilidad de dos rutas: la ruta visual directa a partir de la cual se

accedía al significado de la forma escrita de una palabra directamente desde la memoria,
y una ruta fonológica, en la que la forma escrita de la palabra es convertida a una
representación fonológica y desde ella acceder al significado de dicha palabra.
Frith (1972) encontró que entre las tareas que mejor discriminaban a los
disléxicos de los normales estaban las que implicaban la lectura de palabras sin sentido
para su lengua, tareas de combinación auditiva (combinar elementos o sonidos para
formar palabras) y tareas de análisis auditivo (escuchar palabras y decir si faltaba cierto
fonema o si algún sonido había sido eliminado); y desde sus investigaciones concluyó
que los disléxicos son niños con deficientes habilidades fonéticas, lo que implicaba
dificultades para la decodificación fonológica de la palabra escrita.
Leer, implica la capacidad para captar las correspondencias entre los sonidos del
lenguaje o fonemas y los símbolos visuales que los representan o grafemas (Goodman,
1976; Goodman y Caramazza, 1986; Goswami, 1986, 1988; Goswami y Bryant, 1990).
Esta capacidad es especialmente necesaria durante el período de aprendizaje de la
lectoescritura, aunque también a lo largo de la vida (para la lectura de seudopalabras y
palabras desconocidas).
Luego de varias décadas de investigación y beneficiarnos del conocimiento

derivado acerca de los procesos fonológicos, auditivos y visuales que intervienen en la
lectura se acepta la utilidad de las palabras irregulares (aquellas que se pronuncian
distinto a como se escribe, frecuente en algunas lenguas) y de las seudopalabras
(conjunto de letras pronunciables, pero sin significado para la lengua en cuestión) para
separar las implicaciones de cada uno de estos procesos para la lectura. De hecho los
dos subtipos de dislexia más ampliamente aceptados se han descrito en función de las
140
dificultades para la lectura de un tipo u otro de “palabras”: la dislexia fonológica que

supone la ruta no-lexical se asocia a problemas con la lectura de seudopalabras,
mientras los sujetos con dislexia superficial que supone la vía lexical poseen problemas
para la lectura de palabras irregulares.
A esta teoría de la “doble ruta” de la lectura se llegó tras el análisis de casos con
dislexia adquirida como consecuencia de daño cerebral, es decir, una vez adquirida la
capacidad de leer; y el mismo sistema explicativo se adoptó para la dislexia evolutiva;
no obstante su amplia aceptación, se duda de la validez de la extrapolación conceptual y
metodológica que de la dislexia adquirida se hace a la dislexia evolutiva y de la
suficiencia de la teoría de la doble vía de procesamiento como marco conceptual y sus
revisiones (Humphrey y Evett, 1985;Ramos et al.,1995).
Ramos et al. (1995) señalan varios aspectos interesantes a analizar acerca del
modelo cognitivo. Entre estos aspectos se llama la atención en que los tipos de tareas
ampliamente utilizados para discriminar disléxicos y sus subtipos están definidos
solamente por el rendimiento en la lectura de palabras sin tener en cuenta la lectura de
frases y textos, por lo que se enfatiza más la evaluación de la decodificación lectora que
los elementos de la comprensión lectora. Además se ha señalado que muchos de los
errores lectores que se le vinculan también pueden hallarse en niños normales de igual
nivel lector, con lo cual dejan de ser indicadores de anormalidad y no explican las
dificultades de los disléxicos evolutivos (Bryan y Bradley, 1985; Bryan e Impey, 1986).
Otro de los aspectos, es el estudio por separado de la lectura y la escritura

(Bryan y Bradley, 1980; Cuetos, 1989, 1990, 1991), aún cuando en la práctica clínica y
pedagógica se ha constatado su coexistencia. La relación entre ambos tipos de
dificultades tendría que tomarse en consideración a la hora de dar modelos explicativos
y no meramente descriptivos de la dislexia y sus subtipos.
Un punto que se recalca es que no se deben obviar las características

fonológicas, sintácticas y semánticas de las diferentes lenguas (Ziegler, Perry, Ma-
Wyatt, Ladner y Schulte-Korne, 2003, Ziegler et al,. 2010). La mayoría de las
investigaciones que han generado teorías desde la perspectiva cognitiva han sido
realizadas desde la lengua inglesa, algunas en francés y en menor cuantía en español,
141
italiano, etc. (Katz y Frost, 1992 y Goswami, 2002). A nivel metodológico se recalca la
importancia de los estudios transculturales (Ziegler, y Goswami, 2005, Ziegler et al.,
2010) o el abordaje desde diferentes lenguas o idiomas: Cossu et al., 1988 para el
idioma italiano; Ho, y Lai, 1999 para el chino; Matejek, 1998 para el checo; Frith, 1981
cita ya algunos estudios para el japonés, y Gupta, 2004, para el hindi; Winskel y
Widjaja, 2007 para lectores indonesios y; específicamente para el español Rueda y
Sánchez, 1996; Cuetos, Mitchell, 1988; Cuetos y Valle, 1988; Cuetos, Mitchell y
Corley, 1996; Cuetos, Valle y Suárez, 1996 ; Cuetos y Sánchez, 1998; Cuetos, 2002;
Jiménez, 1996; Jiménez y Hernández, 2000 y Jiménez, 2012).
No obstante, las supuestas diferencias, estudios con lenguas como el hindi

(Gupta, 2004), encontraron que los disléxicos producían igualmente mayores
dificultades asociadas a los grafemas que errores fonológicos, y que dentro de estos eran
más frecuentes las sustituciones u omisiones de vocales que de consonantes; en general
se reconoce que, aún en una lengua de ortografía transparente como el hindi, los sujetos
disléxicos muestran déficits en las representaciones fonológica de las palabras,
organizadas como segmentos y pobres habilidades para integrarlas; mostrando
semejantes dificultades ya descritas para la lengua inglesa.
Frith (1981) se refiere a otros factores y reconoce que los factores lingüísticos,
puramente externos pueden contribuir a la incidencia de dificultades con la lectura. Cita
a Makita (1968, citado por Frith, 1981) quien ofrece la observación de que la dislexia es
muy rara en Japón; de lo cual Frith sugiere que algo tiene que ver con factores
relacionados a la lengua. Hace un análisis y compara los sistemas de escritura
logográfico (Kanji) utilizado en el japonés (originalmente tomado del chino) donde el
símbolo no tiene relación directa con el sonido de la palabra que representa (versus el
sistema alfabético, donde existe una estrecha relación entre el sonido y el símbolo), pero
el hecho de representar una palabra completa facilita su adquisición y los niños pueden
teóricamente comenzar su aprendizaje desde muy jóvenes.
En el mismo artículo, Frith hipotetiza que una estructura fonológica de la lengua,

aparentemente clara y simple; con un sistema de escritura logográfico como el japonés
harían de la lectura una capacidad fácil de aprender; incluso en una estructura
fonológica simple con una predominancia de sílabas abiertas y pocas agrupaciones de
142
consonantes, a pesar de poseer un sistema de escritura alfabético (italiano, finlandés,

español…), debían presentar relativamente pocos problemas para los lectores iniciales.
Hay que hacer la acotación de que las lenguas con las que hemos ejemplificado, además
poseen una fuerte correspondencia letra-sonido. En el mismo análisis, la autora comenta
sobre otras lenguas poseen una correspondencia clara letra-sonido, pero poseen una alta
complejidad fonológica (ruso, checo), y se podía suponer teóricamente una incidencia
mayor de malos lectores que en los idiomas anteriores.
Desde esta perspectiva, Frith (1981) supone que la más alta incidencia de
dislexia debería darse para lenguas que además de una estructura fonológica compleja
poseen un sistema de escritura alfabético y presentan muchas ambigüedades en la
interrelación letra-sonido; como es el caso del inglés, el francés y el alemán.
Esto nos corrobora que la lengua en la cual se da el aprendizaje lectoescritor

juega un papel importantísimo, pues si bien algunas como el español y el italiano son
ortográficamente muy regulares, es decir, a la mayoría de los sonidos le corresponde
únicamente un grafema, por lo cual la mayoría de las palabras pueden leerse por la vía
fonológica/auditiva, no-léxica; otras lenguas como el inglés resultan muy irregulares por
lo que la lectura correcta precisa de la inhibición del sistema fonológico para utilizar el
sistema léxico/visual. Estas diferencias de la lengua podrían suponer variaciones en las
explicaciones tanto en relación a los procesos cognitivos y neuropsicológicos
subyacentes para disléxicos en una lengua u otra, como en relación a los subtipos que se
describen. Por ejemplo, se conoce que para sujetos de habla inglesa es más frecuente
encontrar disléxicos del tipo lexical que en pacientes hispanoparantes (Coltheart et al.,
2001). Aunque son lógicas las influencias planteadas acerca de estos tres factores
lingüísticos (Liberman et al., 1967; Gleitman y Rozin, 1977; Ehri y Wilce, 1980; entre
otros citados por Frith, 1981), aún no existen evidencias suficientes para decidir si son
determinantes y el por qué y cómo incidirían.
Respecto a otros factores como la eficacia de los métodos de instrucción de la

lectura Alegria y Morais (1979), consideran que el análisis de los segmentos del habla
se consigue antes a través de métodos fonéticos que con métodos globales o analíticos.
Igualmente opina Liberman (1988) acerca de las ventajas de un método de enseñanza
143
que haga énfasis en los elementos constituyentes de la palabra, tanto para niños
disléxicos considerados “auditivos” como para los “visuales”.
Finalmente, un breve comentario acerca de los subtipos disléxicos como

productos de los esfuerzos investigativos hasta el momento, pues no es nuestro interés
ahondar en la Dislexia Evolutiva más que en sus características como entidad en
general.
Ramos et al. (1995) proponen la hipótesis de quizás los subtipos no sean del
todo independientes ni radicalmente diferentes, sino que ocupen puntos dentro de una
misma dimensión; y parten como marco conceptual explicativo, de la teoría de Luria
que relaciona desde el punto de vista cognitivo/ neuropsicológico los procesamientos
de tipo secuencial y simultáneo y; desde el punto de vista neural, de su noción sobre los
tres bloques funcionales del sistema nervioso central.
Además se refieren en la literatura numerosos estudios con el interés de

delimitar, definir y operativizar la entidad y sus subtipos (Pizzorolo, Dunn y Zetusky,
1983; Frith, 1985; Hooper y Willis, 1989; Manis, Seindenberg, Doi, Mc-Bride-Chang y
Petersen, 1996; Castles y Coltheart, 1993; Zesiger, 2004; Ziegler, Castel, Pech-Georgel,
George, Alario y Perry, 2008); basándolas en variables neurocognitivas,
neurolinguísticas y de rendimiento académico desde criterios clínicos e inferenciales y a
partir de técnicas de análisis multivariado (Cluster y Factorial Q) que han permitido
establecer los ya muy conocidos y ampliamente aceptados subtipos Auditivo-
Lingüístico, Perceptivo-Visual y Mixto (ver a continuación el Cuadro 4.4.3A).
144
Cuadro 4.4.3A Características de los subtipos auditivo-lingüístico, perceptivo-visual y mixto

Subtipo auditivo-lingüístico Subtipo perceptivo-visual
Déficits neuropsicológicos en: Déficits neuropsicológicos en:
- Discriminación auditiva - Habilidades perceptivo-visuales
- Memoria auditiva inmediata • Su CIV en la media o superior
- Habilidades psicolingüísticas • Su CIM es inferior al CIV
• Su CIM en la media o superior • Confusión derecha-izquierda
• Su CIV es inferior al CIM - Habilidades psicomotrices
• Retraso en adquisición del lenguaje - Memoria visual inmediata
• Déficits en habla expresiva:
denominación, habla narrativa y
fluidez verbal
• Errores de articulación (dislalias)
• Comprensión verbal escasa
Problemas de procesamiento: Problemas de procesamiento:

- Auditivo-lingüístico de relación - Visual-espacial de los grafemas, y su
sonido-fonema y fonema-grafema relación con los fonemas
- Secuencial de estímulos verbales - Simultaneo de estímulos verbales en
cuanto agrupados como “gestalten”
En la lectura se dan: En la lectura se dan:
- Apoyo en los grafemas para - Apoyo fonético para descodificaciñon
descodificar (ruta directa de la lectura) (ruta indirecta de la lectura)
- Confusión de letras, sílabas o palabras - Reconocimiento lento de palabras
de sonido similar: errores fonológicos, - Confusión de letras, sílabas, palabras o
sintácticos y semánticos números de grafía similar: errores
- Comprensión deficiente visuales de lectura (b/p/d/q; el/le; 6/9)
- Comprensión variable
En la escritura se dan: En la escritura se dan:
- Omisiones, adiciones, sustituciones en - Escritura en espejo o invertida
palabras de sonido familiar - Confusiones o inversiones en letras,
- Errores sintácticos y dificultad para palabras o números de grafía similar
redactar (disgrafía espacial)
Dislexia Mixta
Déficits neuropsicológicos en:
- Destrezas perceptivo-visuales
- Destrezas auditivo-lingüísticas
Originan:
- Dificultades en el procesamiento cognitivo visual, auditivo y verbal
- Dificultades de acceso al significado de lo leído
En lectura da lugar:
- Descifrado muy variable
- Nula comprensión lectora
En ortografía:
- Dificultad general para escribir al dictado
- Dificultad para escribir palabras de significado semejante
145
En la opinión de Manga y Ramos (1991) se arrastra cierto empirismo ingenuo y

se carece de sistema conceptual. Por ello, la investigación que presenta a la Batería
Luria-DNI, su validación, tipificación y aplicaciones clínicas de Manga y Ramos (1991)
es el principal antecedente a nuestro estudio. Se debe no sólo por llevarse a cabo
precisamente desde el instrumento que analizaremos, partiendo de los resultados por
subtest; sino porque se establecieron tres perfiles que se describen, se explican y se
propone tratamiento a tres subtipos disléxicos (Secuencial 1, Secuencial 2 y No
Secuencial) desde un esquema referencial que parte de los postulados de Luria sobre
procesamiento secuencial y simultáneo, estrategias principales del procesamiento de
información dentro del segundo bloque funcional o bloque del input en el modelo de
Luria.
Siendo consecuentes con el enfoque del psiquismo que posee Luria, quien
plantea que “...no hay que buscar los orígenes de la conciencia (...) dentro del cerebro
ni en los mecanismos de los procesos nerviosos, sino en la relación real del hombre con
la realidad, en su vida social, que constituye la auténtica fuente de las formas más
complejas de la actividad del hombre” (Luria, 1977, p.68, citado por Valera, 2003);
podrá considerarse que la Batería Luria-DNI es un instrumento de alta validez teórica y
metodológica a los fines de nuestro estudio. Es un instrumento que ha sido diseñado,
construido, validado para la lengua española en una muestra de niños españoles;
teniendo en cuenta las características socioculturales y sociolingüísticas de la población
en la que será habitualmente empleada. Estas cualidades hacen que la utilización de
datos aportados por su aplicación a niños disléxicos españoles, cuidadosamente
diagnosticados y con el adecuado control de variables, posea validez y confiabilidad, y
sus resultados la posibilidad de ser generalizados para esta población, y además,
suponga cierto grado de generalización a sujetos hispanoparlantes.
146
Cuadro 4.4.3B Caracterización de subtipos disléxicos basada Manga y Ramos (1991).

Secuencial 1 No secuencial Secuencial 2
(35%) (40%) (20%)
- CIV < CIM - CIV igual o similar a - CIV < CIM (en 12
(diferencia 18 puntos) CIM puntos)
- Perfil DNI inferior a - Perfil DNI próximo a - Perfil DNI muy
la media la media del grupo heterogéneo
- Déficits en el subtest: normativo - Déficits en pruebas:
• motores - Déficits en: • auditivos
• auditivos • análisis fonético • visuales
• visuales • escritura • lingüísticos
• lingüísticos • lectura • mnésicos
• mnésicos • audición fonémica - Patrón deficitario
- Patrón deficitario de • denominación secuencial
predominio - Patrón más - Buen nivel de
secuencial cuantitativo que lateralización
- Nivel de cualitativo - Buen rendimiento en
lateralización más - Buen nivel de • pruebas motoras
bajo que en otros lateralización • pruebas perceptivas
grupos. - Bajo rendimiento en
lectoescritura
Nota: Cuadros 4.4.3A y B han sido tomados con la previa autorización de los autores.
Como se ha podido ver, la Batería Luria-DNI (Manga y Ramos, 1991) trata de

suplir algunas de las deficiencias anteriormente señaladas por estos autores respecto a la
exploración de la Dislexia Evolutiva y sus subtipos.
Recientemente un artículo sobre la controversia de los subtipos en la revista

Escritos de Psicología, (Vol. 4, nº 2, de Mayo-Agosto 2011 se dedica completamente a
la dislexia evolutiva) la autora Liliane Sprenger-Charolles (2011); plantea que la
existencia de perfiles disociados en la dislexia evolutiva sigue siendo una cuestión
teórica y clínica de gran interés asi como la prevalencia y variación en diferentes
lenguas y presenta entre sus resultados que el perfil predominante es el perfil mixto, que
la prevalencia de los perfiles disociados difiere dependiendo de la lengua y la medida
utilizada, siendo los perfiles fonológicos más frecuentes en los estudios en inglés
basados en la exactitud que en los realizados en francés o en español y son menos
frecuentes con medidas de exactitud que con medidas de velocidad en los estudios en
francés y en español. Concluye que sus resultados no son consistentes con la idea de
que se pueden detectar subtipos de dislexia evolutiva claramente delimitados.
147
La investigación previa a nuestro estudio con la Luria DNI (Crispín, 2005)

también corrobora la conclusión anterior pues en lugar de subgrupos definidos mostró
la evolución de las dificultades y las manifestaciones de los sujetos disléxicos en la
medida que avanzaba la edad; sin embargo, reconocemos que los estudios transversales
no son ideales para ser concluyentes y los estudios longitudinales, si bien ideales, son
logísticamente difíciles de implementar.
Los últimos resultados plantean el dilema de qué y cómo medir, ya que es fácil
utilizar la ruta fonológica en las ortografías transparentes: en estos casos, se debe
utilizar la velocidad para detectar déficits fonológicos.
Finalmente, aportamos lo recogido por Rosselli et al. (2010), resumen y

justifican en su libro Neurospicologia del Desarrollo Infantil a partir de una revisión de
los diferentes acercamientos a la dislexia evolutiva, las habilidades imprescindibles a la
hora de explorarla: habilidades fonológicas, denominación rápida, lenguaje expresivo y
narrativo, memoria operativa o de trabajo, procesamiento visual y déficit motor.
Enfatizan la pertinencia de desarrollar baterías específicas para la lengua de interés
desde la ya aceptada determinación del sistema ortográfico en las manifestaciones de la
dislexia, así como la importancia de implementar tanto medidas de precisión como de
velocidad. Este equipo de científicos presentó sus resultados en un trabajo en el que
presentan los predictores neuropsicológicos de la lectura en español (Rosselli, Matute y
Ardila, 2006).
En el ámbito científico español se han desarrollado varios instrumentos, la más

cercana a nuestro enfoque es la Batería de Evaluación de la Lectura- BEL (López-
Higes, Mayoral y Villoria; 2002), una baterías semejante a la que proponemos y que
como la mayoría de las baterías para explorar dislexia se basa esencialmente en aspectos
lingüísticos y parten de la edad a la cual ya puede ser diagnosticada, según los variados
criterios ya expuestos y desde los criterios del DSM-IV, es decir, a partir de los 6 o 7
años en dependencia del nivel escolar alcanzado por el niño. BEL explora las siguientes
áreas: procesos perceptivos, nivel léxico, nivel del procesador sintáctico y del
procesador semántico
148
LOS SUBTESTS QUE COMPRENDE LA BATERÍA SON:

- Memoria por corto plazo
- Percepción de diferencias
- Deletreo
- Lectura
- Decisión Léxica
- Reglas Ortográficas
- Emparejamiento palabra dibujo
- Verificación de atributos
- Morfología de las palabras
- Relaciones semánticas
- Concordancias
- Comprensión de oraciones
- Comprensión de un texto
La batería que proponemos (BENDE) abarca desde los 4 años si el niño asistiera
al segundo nivel de enseñanza infantil y en consecuencia ya ha sido expuesto a
estimulaciones para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura. Los estudios actuales han
permitido identificar predictores pues consideramos esencial la detección temprana de
dichas dificultades y abordarlas antes que puedan ser consideradas como fracaso
escolar. Además explora otros procesos que pueden describir a los afectados con un
perfil neuropsicológico amplio.
149
II. PARTE EMPÍRICA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Capítulo 5 Planteamiento del Problema
5.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La lectura constituye un proceso que nos permite la recuperación de una

información o significado a partir de claves visuales convencionales dependientes de
procesamientos neurales y cognitivos complejos a través de los cuales aprendemos
cómo acceder a la decodificación e interpretación de esos símbolos escritos. La lectura,
entendida como un proceso de aprendizaje independiente de la adquisición del lenguaje
oral y del lenguaje escrito, posee una asociación o referencia conjunta inicialmente de
carácter pedagógico que supone la posibilidad de desarrollar de forma simultánea la
capacidad de leer y de escribir, por lo que al referirnos a estos procesos en el ámbito
educativo hablamos de “procesos de lectoescritura”, término asumido por las disciplinas
que se han incorporado al estudio de los mismos.
La Dislexia Evolutiva es la dificultad para leer los códigos convencionales de

una lengua, por lo general la lengua materna; que supone la presencia de alteraciones o
retraso en algunos de los procesos involucrados en la misma. La Dislexia Evolutiva es
un problema escolar de gran significación dada su frecuencia y naturaleza. La
prevalencia de la misma, si se aplican criterios estrictos, es de un 5% de la población en
edad escolar con una relación entre niños y niñas de 3:1, lo que ha supuesto que, dentro
de los problemas de aprendizaje, la Dislexia Evolutiva sea el tema de mayor interés
reflejado en las numerosas publicaciones que se realizan.
En el estudio e investigación sobre la Dislexia Evolutiva, además de los

problemas conceptuales se señalan los de carácter metodológico, debido a la
heterogeneidad de las técnicas utilizadas, las muestras, los diseños, los instrumentos de
evaluación y el análisis e interpretación de los datos entre otros aspectos (Ramos et
al.,1995). Esta situación ha sido fuente de controversia a la hora de encontrar hipótesis
explicativas convincentes y de precisar o delimitar las características biológicas,
cognitivas y neuropsicológicas de la entidad en general y, de los subtipos o síndromes
que de ella se derivan, en particular; con las consecuentes discrepancias para desarrollar
programas de intervención fundamentados científicamente.
Tal como se aborda en el marco teórico se puede apreciar que las pruebas que
existen en la actualidad para evaluar este trastorno son, por un lado, básicamente
152
detectoras de los errores y las alteraciones manifiestas del problema lecto-escritor y sus
implicaciones en el desempeño lector, incluso se establecen índices o niveles de retraso
para esta capacidad. Por otro lado, en el caso de las pruebas diseñadas desde paradigmas
o modelos cognitivos y neuropsicológicos, vemos que en su mayoría, son instrumentos
de evaluación desarrollados, explicados e interpretados en lengua inglesa, por lo que las
conclusiones a las que se han arribado, aun cuando existen autores que plantean su
trascendencia para otras lenguas (Van der Vlugt y Satz, 1985); son esencialmente
aplicables para la comprensión de los procesos o funciones neuropsicológicas que serían
significativos para aprender a leer en dicha lengua.
“Es obvio que la complejidad fonológica del inglés y del francés en relación
con el castellano dificulte el aprendizaje de las reglas de conversión
grafema-fonema y fonema-grafema, y por tanto las primeras etapas del
aprendizaje de la lectura (“el descifrado”) y de la escritura (“el dictado”)
tarden más en consolidarse en estos idiomas favoreciendo la aparición de
dificultades lectoescritoras en general (retraso en lectura y escritura) que
no necesariamente se identifican y/o constituyen la dislexia específica como
entidad clínica, pero sí contribuyen a matizar el subtipo evolutivo y su
prevalencia.” (Ramos et al.,1995, p. 729).
Aun cuando se ha planteado que la Dislexia Evolutiva podría ser relativamente

independiente de factores externos de la lengua, de los sistemas de escritura y de los
métodos de enseñanza, hay autores que dudan de dicha desvinculación (Frith, 1981;
Ramos et al.,1995). Además existen estudios que intentan mostrar ciertas diferencias
transculturales relacionadas a la lengua en algunos elementos con respecto a los
estudios predominantemente para la lengua inglesa tal y como hemos abordado en el
capítulo anterior y en tal sentido se recomiendan estudios cuidadosamente diseñados
que tengan en cuenta las características propias de cada lengua y sus relaciones con el
aprendizaje de la lectoescritura para sí misma; así como generar instrumentos de
evaluación específicamente construidos en la lengua que se desea estudiar, para una
mejor caracterización y con el fin de sustentar la validez de las réplicas y conclusiones
que se asuman, así como reportar sus variaciones.
153
La Batería Luria-DNI, instrumento utilizado para el estudio previo a este trabajo,

es una batería para el diagnóstico neuropsicológico de carácter integral, basada en los
supuestos teóricos de Luria y su aplicación e interpretación por subtest en sujetos
disléxicos (Manga y Ramos, 1991) trata de suplir algunas de las deficiencias
anteriormente señaladas por estos autores respecto a la exploración de la Dislexia
Evolutiva y sus subtipos.
Desde una aplicación neuropsicológica, Ramos et al. (1995) citan numerosos

estudios que se han realizado con la Batería Luria-DNI (Manga y Ramos, 1992; Manga
et al., 1995; García, 1993; Navarredonda, 1995; Barra, 1997). Estos estudios muestran
algunas de las aplicaciones de la Batería Luria-DNI y su eficacia y utilidad en el
diagnóstico neuropsicológico de niños con problemas de aprendizaje (trastornos de
atención, dificultades del lenguaje, dificultades de aprendizaje, dislexia evolutiva,
incluso perfiles neuropsicológicos para poblaciones de niños con determinadas
patologías de base neurológica (epilepsia) a partir de los resultados arrojados por
subtest.
La situación actual del conocimiento y el estudio previo a esta investigación

(Crispin, 2005) nos ha llevado a plantear los objetivos del trabajo que presentamos.
154
5.1 OBJETIVOS
A partir de la literatura revisada sobre la dislexia evolutiva, y la variedad de

aproximaciones teóricas y metodológicas de las investigaciones que han abordado este
tema, hemos diseñado el presente estudio con los siguientes objetivos:
General:
1º. El diseño, construcción y validación de una batería neuropsicológica

comprehensiva y breve que sintetice los hallazgos descritos hasta el momento en la
literatura científica y, que permita por sí sola la exploración de las alteraciones
neuropsicológicas que subyacen a la dislexia evolutiva.
La batería diseñada la hemos denominado “Batería de Evaluación

Neuropsicológica de la Dislexia Evolutiva” (BENDE), por lo que a partir de este
momento nos referiremos a ella a través de las siglas correspondientes.
Específicos:
1. Determinar la capacidad de BENDE para discriminar entre sujetos con
dificultades en la adquisición de los procesos de lectoescritura asociables a
dislexia evolutiva y sujetos normales.
2. Determinar la capacidad de BENDE para caracterizar la Dislexia Evolutiva por

grupos de edad y nivel de escolarización de forma que permite establecer
diferencias significativas o patrones entre los mismos y predecir desempeño
futuro.
3. Determinar la capacidad de BENDE para la detección precoz, es decir; de

discriminar entre sujetos con dificultades en su desempeño en el nivel pre-
escolar y sujetos con un desempeño dentro de lo esperado; en aquellos
procesamientos que se han considerado precursores de la Dislexia Evolutiva.
155
5.2 HIPÓTESIS
1) BENDE es una batería instrumento válido y confiable para evaluar los procesos
neurospicológicos que subyacen a las dificultades de sujetos con dislexia
evolutiva, constituyéndose un instrumento robusto para la medición e
identificación de los mismos.
Esta hipótesis se fundamenta no sólo porque el diseño teórico de BENDE se sostiene en
un trabajo extenso de búsqueda bibliográfica que permitió sintetizar los hallazgos
descritos hasta el momento en la literatura científica relacionada; sino porque a nivel
metodológico las tareas fueron diseñadas y construidas a partir de un estudio previo que
determinó los ítems que mejor discriminaban a sujetos disléxicos de sujetos normales
desde una batería neuropsicológica reconocida y estandarizada como la Luria DNI y a
partir de otras tareas surgidas de paradigmas o modelos cognitivos relativos a las
competencias y procesos involucrados en la adquisición de la lectoescritura.
2) El grupo de sujetos reconocidos con dificultades en la adquisición de la

lectoescritura (DIFICULTAD) posee un rendimiento medio por debajo de
sujetos normales (NORMALES) en todos los dominios neuropsicológicos
explorados con BENDE .
3) El desempeño en todos los dominios neuropsicológicos explorados con BENDE

evoluciona favorablemente en función de la edad para toda la muestra estudiada.
La edad es un factor determinate en evaluación infantil.
4) El desempeño en todos los dominios neuropsicológicos explorados con BENDE

evoluciona favorablemente en función del nivel escolar para toda la muestra
estudiada.
5) BENDE permite predecir tempranamente las dificultades en la adquisición de la

lectoescritura desde los 4 años de edad y niveles pre-escolares.
6) El peso de los déficits cognitivos no lingüísticos y lingüísticos en la base de las

dificultades lectoescritoras y sus manifestaciones explícitas varían en función de
la edad.
156
7) El peso de los déficits cognitivos no lingüísticos y lingüísticos en la base de las

dificultades lectoescritoras y sus manifestaciones explícitas varían en función
del nivel de escolarización en el que se encuentren los sujetos con dificultad. El
nivel escolar influye positivamente y modula las manifestaciones de la dislexia.
8) BENDE permite describir un perfil neuropsicológico individual de los déficits

cognitivos lingüísticos y no lingüísticos en la base de las dificultades
manifiestas en la lectoescritura de los niños en edad escolar.
9) La dislexia es un síndrome heterogéneo y sus manifestaciones varían de un

sujeto a otro cualitativamente en un continuo en función de la edad y el nivel de
esolarización, por lo que no quedan claramente establecidos los subgrupos.
10) Los déficits cognitivos lingúísticos son el eje central de la dislexia, mientras los
déficits no lingüísticos o “no fonológicos” sustentan y modulan las
manifestaciones de la dificultad lectoescritora.
157
METODOLOGÍA
Capítulo 6 METODOLOGÍA
6.- METODOLOGÍA
6.1 Diseño
La investigación que llevamos a cabo es de carácter descriptivo, exploratorio, no

experimental, ya que nuestro objetivo no es manipular deliberadamente variables, sino
explorar el desempeño de los sujetos en su ambiente natural, en su realidad. Es un tipo
de investigación empírica en la que las variables independientes no se manipularán
porque ya han sucedido y en la que nos interesa observar el comportamiento de las
mismas y realizar inferencias sobre las relaciones entre ellas, en ausencia de
intervención o influencia directa del investigador. El objetivo se aborda a través de un
instrumento diseñado y construido a estos fines, así como administrado en el contexto
natural de los sujetos.
El diseño es transeccional o transversal descriptivo, pues trabajamos con la

muestra recolectando los datos a través un instrumento diseñado y construido por la
autora; en un solo momento, en un tiempo único, siendo nuestro propósito medir en un
grupo de personas las variables de interés para describir y analizar su incidencia o
interrelación en ese momento. Para ello, dividimos la muestra en dos grupos
independientes: niños y niñas que presentan dificultades en la adquisición de las
competencias relacionadas con la lectoescritura, algunos de ellos ya diagnosticados con
dislexia evolutiva, que conformarían el grupo clínico de interés que llamamos
DIFICULTAD, y un grupo de niños y niñas que no han presentado dichas dificultades
sino un proceso de adquisición acorde con su edad y nivel escolar, que conformarían la
muestra que llamamos NORMALES.
El carácter descriptivo en nuestro estudio se concreta porque entre sus

consecuencias prácticas se espera la posibilidad de describir el comportamiento de las
distintas funciones neuropsicológicas en caso de dificultades en la adquisición de la
lectoescritura y en la dislexia evolutiva, ya que las mismas serán medidas y comparadas
con un grupo de sujetos sin dificultades.
159
6.2 Participantes
El diseño de la muestra se realizó a través de la selección no probabilística pues

la elección de los sujetos no dependió de la probabilidad, sino de aspectos relacionados
con las finalidades específicas de nuestro estudio.
La selección de los casos se llevó a cabo según el criterio del investigador por
considerarlos típicos, pues requeríamos no tanto de una representatividad de elementos
de una población, sino de una cuidadosa y controlada elección de sujetos con ciertas
características que especificaremos posteriormente (criterios de inclusión para el grupo
de sujetos con dificultades en las competencias asociadas a la adquisición de la
lectoescritura o disléxicos y para el grupo de sujetos normales). En tal sentido, se
empleó un tipo de muestra no probabilística de “sujetos-tipos”.
Los participantes fueron seleccionados intencionalmente y agrupados por su

desempeño en relación a sus competencias lectoras previas a la adquisición de la lectura
y los criterios, ya mencionados y que desglosaremos posteriormente, para los niños
entre 4 y 6 años que asistían desde prekinder hasta primero básico; y por su desempeño
lecto-escritor en los niños de 7 a 12 años que por su edad y nivel escolar (desde segundo
a sexto básico) debían poder considerarse lectores. Se le ofrecieron los criterios de
inclusión y exclusión pertinentes a este estudio al profesor-tutor para que pudiera
clasificarlos en: niños con dificultad en la adquisición de la lectoescritura y niños con el
desempeño esperado. Este procedimiento obedece a la necesidad de contar con
evidencia objetivable y externa del desempeño lector de los niños con el fin de
aumentar la evidencia a favor de la validez externa de la prueba.
Debido a que nuestra investigación posee como objetivo general el diseño,

construcción y validación de una batería de exploración neuropsicológica (BENDE)
consideramos apropiado este tipo de muestreo dada su reconocida utilidad para afinar
instrumentos de recolección de datos.
Establecer claros criterios de exclusión e inclusión fue una de las formas que
asumimos para controlar que la variable relacionada con la selección de la muestra no
se constituyera una fuente de invalidación interna.
160
Reconocemos las limitaciones de las muestras no probabilísticas, dado que

suponen un procedimiento de selección informal y algo arbitrario, por lo que las
pruebas estadísticas podrían tener un valor limitado y relativo a la muestra en sí, pero no
a la población. Sin embargo, no lo consideramos una limitación para alcanzar nuestros
objetivos pues, aunque el objetivo final del diseño de todo nuevo instrumento es realizar
su tipificación para una población determinada y aportar baremos; para la presentación
de este trabajo no se ha planteado por motivos esencialmente económicos, logísticos y
de tiempo.
6.2.1 Tamaño de la Muestra
Es conocido que la distribución de muestras de 100 o más elementos tienden a

ser normales (distribución en forma de campana, en donde los valores extremos son los
menos y se incrementan a medida que se aproximan al valor medio de la población) lo
que es necesario cuando se hacen inferencias de tipo estadístico.
Si bien lo óptimo de una muestra depende en qué tanto su distribución se

aproxima a la distribución de las características de la población y que esta aproximación
mejora al incrementarse el tamaño de la muestra; razones de tipo logístico nos han
obligado a limitarla a las posibilidades reales.
La muestra estuvo constituida por 112 sujetos, entre los 4 y 12 años de edad
cronológica integrados al sistema regular de enseñanza entre los niveles de pre-kinder y
sexto básico de la primaria, en la Región Metropolitana de Santiago de Chile en dos
instituciones educativas privadas de acceso para familias de nivel socio-económico
medio alto y alto. En el grupo DIFICULTAD participaron 52 sujetos (46,4%), mientras
en el grupo NORMALES fueron 60 (53,6%).
Se agrupó la información de ambos grupos en una base de datos con las

puntuaciones posibles (0, 1, 2) en cada uno de los ítems de la batería neuropsicológica
BENDE y las sumatorias por subtest, áreas y total; así como las variables demográficas
de interés para este estudio: DIAGNÓSTICO (categoría del grupo de pertenencia en
esta muestra DIFICULTAD/ NORMALES), SEXO, EDAD y CURSO ESCOLAR.
161
A continuación se presentan las tablas de Distribución de Frecuencias por

Diagnóstico, Edad y Sexo para el total de la Muestra y los porcentajes que ellas
representan:
Tabla 6.2.1a Distribución de Frecuencias por Diagnóstico

DIAGNÓSTICO FRECUENCIA PORCENTAJE (%)
Dificultad 52 46,4
Normales 60 53,6
Total 112 100.0
Tabla 6.2.1b Distribución de Frecuencias por Sexo

SEXO FRECUENCIA PORCENTAJE (%) FRECUENCIA PORCENTAJE
Grupo Grupo
DIFICULTAD DIFICULTAD
Masculino 61 54,5 30 57,7
Femenino 51 45,5 22 42,3

Total 112 100.0 52 100.0
Tabla 6.2.1c Distribución de Frecuencias por grupo de Edad

EDAD FRECUENCIA PORCENTAJE FRECUENCIA PORCENTAJE
(%) Grupo Grupo
4-6 años 11 meses 28 25,0 11 21,2
7-9 años 11 meses 34 30,4 17 32,7
10-12 años 11 meses 50 44,6 24 46,1
Total 112 100.0 52 100.0
162
Tabla 6.2.1d Distribución de Frecuencias por Curso Escolar

CURSO ESCOLAR* FRECUENCIA PORCENTAJE FRECUENCIA PORCENTAJE
(%) Grupo Grupo
Pre-Kinder (2ºEI) 11 9,8 2 3,8
Kinder (3ºEI) 11 9,8 4 7,7
Primero Básico 20 17,9 13 25
Segundo Básico 7 6,3 3 5,8
Tercero Básico 5 4,5 3 5,8

Cuarto Básico 20 17,9 8 15,4
Quinto Básico 20 17,9 11 21.1
Sexto Básico 18 16,1 8 15,4
Total 112 100.0 52 100.0

* En deferencia a las instituciones participantes para designar los niveles escolares se ha utilizado la
terminología propia del sistema educativo chileno, el equivalente al sistema español se aclara entre
parétesis.
6.2.2 Criterios de Inclusión
Los sujetos del grupo DIFICULTAD de la muestra fueron seleccionados a partir

del criterio de sus profesores, de la orientadora, y de psicólogos de su centro escolar
partiendo de criterios objetivos de que en el desempeño de estos niños y niñas se
reflejaban las manifestaciones de las dificultades típicas de lecto-escritura y que sus
resultados académicos no eran congruentes con el nivel cognitivo de estos niños (CI>90
equivalente a un nivel promedio es un requisito de selección para ingresar a estas
instituciones educativas). Se le ofreció además por parte del investigador otros criterios
de inclusión y de exclusión.
A este respecto los criterios de inclusión fueron:
- Tener al momento de explorarse entre 4 y 12 años 11 meses de edad.
- Haber ingresado y cursado regularmente en el sistema regular de instrucción de
educación infantil y básica en la misma institución, por lo que se supone
iniciado normalmente en el aprendizaje de la lectoescritura con igual método
que el grupo NORMALES.
163
- Poseer un coeficiente intelectual compuesto (CI Compuesto) por encima de 90

valorado con la Escala Weschler de Inteligencia (WPPSI- WISC) equivalente a
un Nivel Medio.
- Estar exento en su historial previo, de déficits sensoriales y neurológicos.
- No poseer problemas emocionales y familiares desintegradores, ni padecer
cuadros psicopatológicos que pudieran asociarse a dificultades de aprendizaje y
dificultades lectoescritoras de manera secundaria.
- No mostrar problemas de aprendizaje reconocido en retraso escolar manifiesto o
pérdida de curso; ni problemas de conducta, incluso ni las sospechas de estos
trastornos por parte de los educadores respecto a su “normalidad académica y
comportamental”.
- Presentar un retraso de al menos dos (2) años en la adquisición de los procesos
lectores, ya sea bajo el criterio del nivel escolar esperado o por la evaluación con
instrumentos estandarizados a estos fines. Los instrumentos podían ser
cualesquiera destinados a constatar las manifestaciones o errores típicos en la
lectoescritura, por ejemplo los errores en lectura y el nivel lector (Test de
Análisis de Lectura y Escritura, TALE, de Toro y Cervera, 1980); a la
evaluación de los procesos lingüísticos involucrados en la lectoescritura (Batería
de Evaluación de los Procesos Lectores PROLEC, y/o Procesos Escritura
PROesc de Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1998); o para la evaluación de la
comprensión lectora inicial (ABCDeti, desarrollada por el Centro de Desarrollo
de Tecnologías de Inclusión de la Universidad Católica de Chile- CEDETi-UC:
Rosas et al., 2011). Esta última nos servió para establecer la validez concurrente
de nuestro instrumento pues exploraba algunas variables equivalentes.
Los sujetos del grupo NORMALES debían cumplir como requisitos mínimos los
cuatro primeros criterios y mostrar coherencia entre sus capacidades lectoescritoras y su
desempeño cognitivo general, expresado en una relación directa entre su CI y los
resultados en las baterías psicopedagógicas consideradas por el equipo de orientación,
su rendimiento académico (calificaciones medias), y en la opinión generalizada de su
tutor y profesores.
Otros criterios que servirían de partida para la selección de los profesores, en el

caso del grupo de edad entre 4 y 6 años y 11 meses y que estuvieran en los cursos desde
164
Pre-kinder (desde Primero de Educación Inicial) a Primero y Segundo Básico, en los

que no se puede hablar de dislexia por estar en una etapa de acercamiento a la
lectoescritura o en momentos muy incipientes el aprendizaje, fueron los reconocidos por
la British Psychological Society (1999) como indicios generales y alteraciones
manifiestas en los ámbitos involucrados como el habla, la lectura y la escritura en
correspondencia con el nivel escolar. Estos criterios que sirvieron como guía para
seleccionar los presentamos tal y como se les ofreció a todos los profesores por niveles
en el Anexo E.
6.3 Instrumento
Batería de Evaluación Neuropsicológica de la Dislexia Evolutiva (BENDE)
BENDE, tal y como ya se ha comentado en varios apartados de este trabajo, es

un instrumento de evaluación diseñado y construido en idioma español. La base teórica
que sustenta el abordaje clínico de las dificultades neuropsicológicas, el sistema
metodológico de exploración y su interpretación tiene su fundamento en los supuestos
teóricos de A.R.Luria aunque también se han integrado los enfoques que desde la
psicología cognitiva se han enfrentado a esta problemática y que han supuesto hallazgos
importantes para su comprensión y manejo terapéutico.
Para indagar lo relativo a instrucciones generales de aplicación, materiales

imprescindibles, procedimiento de distribución de la puntuación y las penalizaciones;
así como la descripción detallada de los distintos procesamientos involucrados en los
ítems, puede verse el Manual de Instrucciones diseñado y desarrollado por la autora de
este trabajo, junto a la Hoja de registro del experimentador y el Cuadernillo del Niño,
cluimos en los Anexos (A, B y C, respectivamente) con el fin de mostrar los materiales,
guía o instrucciones de administración y recogida de resultados.
La BENDE original que se administró en la fase de pilotaje abarcaba 2 escalas

orientativas, 5 Áreas relacionadas con las grandes funciones neuropsicológicas a
explorar, 20 subtests representativos de los diferentes procesamientos por funciones y
126 ítems los que exploran diferentes operaciones o momentos dentro del mismo tipo
de procesamiento.
165
En el diseño de los ítems y los estímulos tuvimos en cuenta explorar las

funciones en al menos las modalidades sensoriales esenciales (MSV-visual y MSA -
auditiva), aunque también hay ítems directamente relacionados con otras modalidades
como la táctil (Tc) y cinestésica (K), que implicara tanto procesamiento verbal (Vb)
como no verbal (NoVb) y clasificar los ítems en tanto evaluaban procesamientos de tipo
secuencial (Sc), simultáneo (Sm) o mixto (Mx). El propósito era que fuera una batería
comprehensiva y que permitiera una comprensión a nivel cuantitativo y cualitativo de la
dislexia evolutiva permitiendo un diagnóstico sensible y específico. La duración
estimada de administración era de unas tres horas aproximadamente (3 sesiones de 1
hora). Las tablas 6.3 muestran la distribución de las variables en la versión original de
BENDE y su justificación desde el marco teórico en que nos basamos.
Tabla 6.3a Distribución de variables “ESTADO GENERAL” -BENDE original

ESCALA ORIENTATIVA ELEMENTOS A EVALUAR
Orientación General - Persona
- Lugar
- Tiempo Real
Lateralidad - Gestualidad
- Sensorial (ojo, oído, tacto)
- Motricidad gruesa Mano
- Motricidad gruesa Pie
- Motricidad Fina Mano
- Praxis Ideomotoras
• García (1993) señala las dificultades asociadas a la falta de precisión en los

ángulos de flexión, señala el comportamiento torpe de la mano izquierda
respecto a la derecha, sólo al analizar la función motriz de las manos.
• Denckla (1988) y por Badian y Wolff (1977) también señalan la torpeza manual
izquierda. La interpretación que dan estos últimos a estas dificultades pueda
extenderse a la totalidad de la extremidad superior izquierda, y estaría por
explorar y determinar si es traspolable a todo el hemicuerpo izquierdo (evaluar
la extremidad inferior y la coordinación oculo-manual izquierdas).
• Respecto a la simetría anormal, existe evidencia creciente que el cerebro de
disléxicos difiere del de sujetos normales en las áreas relacionadas a la función
del lenguaje (Hynd, y Semrud-Clikeman, 1989; Galaburda y Humphreys, 1989;
Galaburda et al., 1985; Galaburda, 1988, 1989 y 1993b, 1993c; Galaburda y
Cestnick, 2003). Los resultados de autopsias, muestran de manera consistente
que el plano temporal, del cual es parte las áreas del lenguaje que pertenecen al
166
lóbulo temporal, es ordinariamente más grande en su lado izquierdo que

derecho; pues esta asimetría falla en el caso del cerebro de algunos sujetos
disléxicos; lo que además se ha relacionado a la mayor presencia de sujetos con
preferencia manual izquierda o ambidiestros en esta población.
ÁREA DE LAS FUNCIONES MOTORAS Y EJECUTIVAS (FME)
Tabla 6.3b Distribución de variables “FUNCIONES MOTORAS-EJECUTIVAS”- BENDE original

ÁREAS SUBTEST OPERACIONES ITEMS NºTAREAS PROCESO
FUNCIONES I.- Esquema Recono.Extrem.Superiores 1,2,3 1 K-Vb.-Sm
MOTORAS Corporal (EC) Recono.Partes Cuerpo 4,5 4 K/Tc-Vb-Sm
EJECUTIVAS Total EC 5 5
(FME)
II.- Motricidad Movimientos Imitación 5,7,8 6 V/K-Vb-Sm
Manual (MM) Coord. Óculo-Manual 9,10,11,12 10 V/K-Vb-Mx
Total MM 7 16
III.- Praxis Ideomotora 13,14,15,16 8 V/K-Vb-Sm

(Px) Constructiva 17 4 V/K-Vb-Sm
Total Px 5 12
IV.- Atención Selectiva 18,19 16 V/A-Vb-Mx

Regulación
Verbal (RVb) Prod. Estruc. Rítmica 20 5 A-Vb-Sc
Control Mental/Flexibilidad 21,22,23 9 A-Vb-Sc
Total RVb 6 30
TOTAL FME 23 63
• (MM) En los años 70, Badian y Wolf (1977) comentaban sobre la torpeza de los
disléxicos con la mano izquierda, pero si tenían que ajustarse aun ritmo y
alternarlo con la mano derecha, lo que relacionaron a la cooperación
interhemisférica.
• El estudio previo (Crispín, 2005) donde analizamos la capacidad discriminativa
de los diferentes ítems de la Luria DNI el comportamiento de disléxicos en la
prueba de Motricidad Manual mostró el bajo rendimiento en las funciones
motoras que exploran la coordinación de movimientos con ambas manos que
precisa la secuenciación, rapidez y flexibilidad. Se muestra bajo rendimiento
además, en otro ítem de la prueba de motricidad pero que implica la praxis
programada, que se relaciona a la función ejecutiva de planificación del acto
167
motor. En sentido general, los ítems de este subtest que mostraron significación
estadística para discriminar fueron tareas que involucran la coordinación
derecha-izquierda del esquema corporal y funciones de la praxis ideatoria.
• Manga y Ramos (1991, p. 176) encontraron medias del desempeño que pueden
considerarse separadas entre sujetos disléxicos (30,45) y los normales (34,05),
lo que daría significación discriminativa a la motricidad manual vista como
subtest (Crispín, 2005).
• (RVb) En esta dirección hay que mencionar el estudio de Barra (1997), quien
encontró un cluster con niños y niñas que tuvieron dificultades con el subtest 2
(Luria DNI) de regulación verbal del acto motor y lo consideró también un
subtest especialmente sensible para detectar trastornos de atención con
hiperactividad.
• Los resultados en las tareas de memoria de trabajo han sugerido que estos niños
retienen por un tiempo más corto y organizan la información de manera distinta
a los niños lectores normales (Menghini et al., 2011; Reiter et al., 2005). No
ocupa una dimensión ni tarea específica en BENDE aunque podría inferirse
desde el análisis cualitativo de las respuestas.
• Martínez-Pérez et al., 2012 consideran que déficit en memoria de trabajo
pueden afectar el almacenamiento temporal necesario para la correcta
reproducción del orden de los fonemas que definen una palabra y a la creación
de nuevas representaciones fonológicas, ambos procesos indispensables para la
lectura.
• Procesamiento atencional: al evaluar el span de atención visual a través de
tareas desecuencias de letras, números y símbolos, los niños disléxicos han
mostrado reducción en el span de atención visual en las tareas que requieren del
procesamiento de material verbal (Bosse et al., 2007, Facoetti et al., 2008;
Ziegler, Pech-Georgel, Dufau y Grainger, 2010). La capacidad de atención
visual se ha considerado predictora de la velocidad y precisión en la lectura y se
ha sugerido que los déficits en este nivel pueden repercutir en ella (Bosse et al.
2007 y Facoetti et al., 2008, Rosselli et al., 2006).
• Altemeier et al., 2008 refiere que las alteraciones en el proceso de inhibición
pueden dificultar la supresión de códigos irrelevantes durante la recuperación
fonológica de los sonidos en relación a las letras y para la codificación y la
recuperación de información lingüística. Berninger et al., 2006 encuentran que
168
en tareas que requieren capacidad de inhibición, el desempeño de los disléxicos

es inconsistente, especialmente en tareas tipo stroop (Atención selectiva: ítems
Rvbac/ai: atención congruente e incongruente).
• Manga y Ramos, 1991; Crispín, 2005 al explorar la función ejecutiva,
específicamente la capacidad de regulación verbal encontraron que varios ítems
del subtest en el Luria DNI en el afán de evaluar la capacidad de regulación
verbal, involucra en gran parte de sus ítems procesos atencionales y de control
mental (capacidades ejecutivas). Aunque sus resultados han mostrado que los
niños disléxicos no son significativamente desfavorecidos en estas funciones,
decidieron incluir ítems que permitieran abarcar niños y niñas con la llamada
“dislexia-plus” de Denckla (1977, 1988), que se diferencian de la “dislexia
pura” por presentar asociados signos de déficit ejecutivo.
169
ÁREA DE LOS SISTEMAS SENSOPERCEPTIVOS

Tabla 6.3c Distribución de variables “SISTEMAS SENSO-PERCEPTIVOS”- BENDE original
AREA SUBTEST OPERACIONES ITEMS NºTAREAS PROCESO
SISTEMA V.- Táctil Sensaciones Cutáneas 24,25 16 K-Vb.-Sm
SENSO Cinestésica (TC) Reconocimiento Táctil 26,27 8 K-Vb.-Sm
PERCEPTIVOS Memoria Táctil 28 1 K-Vb.-Sm
Total TC c/ MCP 5 25
Total TC 4 24
VI.- Visuo- Integración Perceptual 29, 30 5 V-Vb.-Mx

Espacial (VE) Síntesis Visual 31 1 V-Vb.-Sm
Recono Visual (Ob.-Dib.) 32 1 V-Vb.-Sm
Recono Visual (Ob.-Real) 34 1 V-Vb.-Sm
Simultagnosia 36,37,38 14 V-Vb.-Sm
MCPVDib. 33 1 V-Vb.-Mx
MCPVObR 35 1 V-Vb.-Mx
Total VE c/ MCP 10 24
Total VE 8 22
VII.- Orientación Ubicación Espacial 39,40,41,42 8 V-Vb.-Sm

Espacial (OE) Tamaño-Volumen 43,44 2 V-Vb.-Sm
Sentido-Dirección 45,46,47,48,49 16 V-Vb.-Sm
MCPEspNoVb 50 5 V-Vb.-Sm
Total OE c/ MCP 12 31
Total OE 11 26
VII.- Percepción Perc.-Reprod Estruc. Rítm 51, 52 8 A-Vb/NoVb-Sc

Auditiva (PA) Discriminación sonidos 54 4 A-NoVb-Sc
MCPANoVb 53 3
Total PA c/ MCP 4 15
Total PA 3 12
TOTAL SSP c/ 31 95
MCP
TOTAL SSP 26 84
• Para explorar el sistema senso-perceptivo Táctil-Cinestésico (TC) se escogieron

directamente el tipo de tarea de los ítems que se mostraron deficitarios y
significativos para discriminar sujetos normales de disléxicos están más relacionados
a las sensaciones cutáneas de la mano y el brazo, el reconocimiento digital en el
análisis de Luria-DNI: 46, 49, 51, 52 (Crispín, 2005).
• (TC) A pesar que el Subtest en general no resultó significativo, debido a los bajos
valores encontrados en los ítems 46 y 51, consideramos útil detectar dentro de
170
subtests considerado globalmente no significativo, aquellas tareas que sí podrían

resultar sensibles de manera independiente, y que sería totalmente válido incluirlas
en una escala específica para detectar dislexia.
• Respecto al sistema Visuo-Espacial (VE) las diferencias significativas en el
desempeño de los disléxico (Crispín, 2005) se centró en ítems que involucraban el
reconocimiento de objetos, que variaban en complejidad y suponemos que en
frecuencia de reconocimiento y denominación de las figuras, lo que lo relaciona con
procesos lexicales o de memoria semántica. En tal sentido y en lo que respecta a la
validez del ítem, sabíamos que no estaría dada por la tarea ni el tipo de estímulos,
sino por especificar en la corrección del desempeño, la penalización sólo a errores de
procesamiento perceptual y no errores de denominación. Negado su valor
discriminante y determinate en la dislexia en la década de los 70 y 80 (Liberman,
1971; Vellutino, 1981; González Portal, 1984) y retomada desde la teoría
magnocelular (Galaburda y Livingstone, 1993; Stein y Talcott, 1999).
• Las habilidades visuoperceptivas y visuoespaciales se evaluaron a través de las
pruebas de Visual Object and Space Perception Battery y Visual Perception Test. Se
observó una disminución significativa en el grupo de niños disléxicos en estas
habilidades en comparación con los lectores normales en el estudio de Pinto y
Peixoto (2011). Menghini et al., (2010) reportaron que el 13.3% del grupo de niños
con dislexia también mostraban déficits en estas habilidades y que además tenían
bajos desempeños en tareas de rotación mental de objetos como el Spatial Rotation
Test en un nivel medio de dificultad.
• El subtest que proponemos para explorar las capacidades relacionadas con la
Orientación Espacial (OE), parte de la Batería Luria DNI que resultó difícil para
ambos grupos de la muestra, incluso mostró capacidad de discriminar por edad,
afectando a los sujetos desde 7 a 9 años. No obstante, los ítems de mayor dificultad
para los disléxicos exploran la capacidad para determinar o reconocer las diferencias
entre figuras y letras correctas en función de su rotación en el plano espacial
(Crispín, 2005).
• Manga y Ramos (1991) señalan que este subtest se asocia a un factor de
discriminación espacial y síntesis simultánea, que como bien señalan y se conoce,
está asociado a zonas parieto-occipitales y reconocen, refiriendo a Campbell y
Whitaker (1986), que “esta zona de encrucijada –exclusiva de la especie humana- es
171
de maduración especialmente tardía, incluso para niños con desarrollo normal”

(p.172).
• (OE) En gran medida coincide con Rourke, 1976; Satz et al., 1974; Lyle y Goyen,
1975, quienes plantean el predominio de errores viso-perceptivos y viso-espaciales
en estas edades.
• La British Psychological Society (1999) entre los indicios y las alteraciones
manifiestas útiles para reconocer dificultades relacionadas con la dislexia, estarían
además de la lectura, la escritura y el cálculo, dificultades que tienen que ver con las
características descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así pueden
detectarse dificultades en otras materias que suponen captar la sucesión temporal y la
duración de los períodos (Historia); para localizar y en especial para establecer las
coordenadas geográficas y los puntos cardinales (Geografía) y otras relacionadas
directamente con la estructuración espacial (Geometría).
• Respecto al sistema de Percepción Auditiva (PA) es de destacar que los resultados
son variados y divergentes, y los resultados del estudio previo lo muestran, pues
afectó tanto a la muestra de disléxicos como de sujetos normales. Sin embargo, en el
grupo de disléxicos, no discriminó por edad pues afectó de manera equivalente a toda
la muestra; mientras los bajos valores mostrados por sujetos normales en algunos de
los ítems se debió al efecto del bajo desempeño particularmente del grupo de 7 años
(Crispín, 2005)
• Los disléxicos mostraron dificultad para coordinar la percepción auditiva con la
reproducción motora, tanto para la reproducción imitativa, como para la
reproducción regulada verbalmente.
• García (1993) contrariamente encontró que los disléxicos presentaron menores
dificultades cuando la exigencia de reproducción de grupos rítmicos era a través de
instrucción verbal.
• La hipótesis del Déficit en la velocidad de procesamiento de la información que
sostiene que los disléxicos comenten más errores en pruebas de percepción auditiva
que requiere la discriminación de estímulos rápidos, llevó a sugerir al equipo de
Tallal, principales exponentes de esta hipótesis (Tallal y Piercy, 1973; Tallal, 1980;
Tallal y Stark, 1983; Tallal et al., 1995), que estos sujetos poseen dificultades para
percibir y procesar rápidamente y, con ello; justificar las dificultades fonológicas
que presentan.
172
• Se reportan incluso problemas en el procesamiento de sonidos no-lingüísticos si

estos cambian a gran velocidad (Tallal, 1977, 1980; Cestnick y Jeger, 2000; De
Martino et al. 2001; Stevenson y Hugdahl, 2002; Renval y Hari, 2002).
• García (1993) reporta que las diferentes modalidades de los ítems de esta prueba que
exige respuesta motora en función de una percepción auditiva y de la memoria
inmediata auditiva, y una capacidad de secuenciación por lo que es muy útil si se
desea discriminar disléxicos de normales.
• Manga y Ramos (1991) reportan que las medias de desempeño de 10,10 para los
disléxicos frente al 11,95 de los normales, corroboran las dificultades de los primeros
frente a tareas y estímulos que exigen adoptar estrategias secuenciales para su
procesamiento.
• Está ampliamente respaldado que el problema reside en la representación y
codificación fonológica del lenguaje, tal y como lo sostiene la perspectiva cognitiva;
y no precisamente en la percepción auditiva en general como capacidad auditiva de
carácter sensorial (Brady et al., 1983; Mody, et al, 1977).
• Brady et al. (1983) indican que los malos lectores sólo tienen dificultades cuando los
estímulos auditivos son palabras, no así con otros estímulos sonoros del ambiente,
que en nada se relacionan con el lenguaje verbal, frente a los cuales su desempeño no
difiere de los buenos lectores; por lo que se descarta la hipótesis sobre el déficit
auditivo de carácter sensorial.
• Finalmente se justifica esta área de exploración de los sistemas Senso-perceptivos
pues existen evidencias más o menos concluyentes de la influencia de los sistemas de
recogida y procesamiento de la información primaria de los estímulos y es parte de
nuestro objetivo determinar hasta que punto es diferente ese tipo de procesamiento
entre sujetos disléxicos y normales. Sin embargo, hay autores que circunscriben esas
diferencias al tipo de estímulo (verbal o no verbal) y consideran que las diferencias
de desempeño entre normales y disléxicos, en pruebas de asociaciones visuales y
auditivas, no es tanto un problema de transferencia cerebral interhemisférica de
estímulos sensoriales diferentes como un problema de la integración visual-verbal,
estando la dificultad concreta en nombrar, memorizar y asociar el estímulo visual
con sus componentes verbales (Vellutino, 1979).
173
ÁREA DE LOS PROCESOS LINGÜÍSTICOS

Tabla 6.3d Distribución de variables “PROCESOS LINGÜÍSTICOS”-BENDE original
AREA SUBTEST OPERACIONES ITEMS NºTAREAS PROCESO
PROCESOS IX.- Procesos Audición Fonémica 55,56 2 A-Vb-Sc
LINGÜÍSTICOS Fonológicos Conversión Fonema-Grafema 57,58 2 A/V-Vb-Sc
(PL) (PFo) Rimas 59,61 2 A/V-Vb-Sc
Análisis Fonemático Auditivo 62,63,64 3 A-Vb-Sc
Síntesis Fonemática 65,67,68 3 A/V-Vb-Sc
MCPVAso.Vb 60 1 V-Vb-Sc
MCPAVb 66 1 A-Vb-Sc
MCPVVb 69 1 V-Vb-Sc
Total PFo+MCP 15 15
Total PFo 12 12
X.- Articulación Repetición (Fonemas) 70 1 A/K-Vb-Sc

(AR) Palabras 71- 80 10
Frases-trabalenguas 81 1
Total AR 12 12
XI.- Procesos Decisión Lexical 82 1 V-Vb-Sm/Sc
Léxicos Lectura Palabras 83 1 V-Vb-Sm/Sc
(PLex) Lectura Pseudopalabras 84 1 V-Vb-Sm/Sc
Efecto Frecuencia-Longitud 85A, 85B 2 V-Vb-Sm/Sc
Total PLex 4 5
XII.- Procesos Comprensión Estruc. Gramatical 86,87,88 12 A/V-Vb-Mx
Sintácticos Comprensión secuencia esp-tem 89-90 2
(PSt) Comparativos 91 1
VozActiva-Pasiva-Compl.Focaliz 92-95 3
Signos Puntuación 96 1
Total PSt 11 19
XIII.- Procesos Nominación 97 1 V-Vb-Sm

Semánticos Congruencia Semántica 98 4 V-Vb-Mx
(Psem) Comprensión Oraciones 99-100 8 V-Vb-Sc
Comprensión Textos V-Vb-Mx
Narrativos 101,103 4
Expositivos 102,104 4
MCPVDeclarativa 105 9 V-Vb-Mx
Total 9 30
PSem+MCP
Total PSem 8 21
XIV.- Lenguaje Producción Oral 106 9 V/K-Vb-Sc

Expresivo (LExp)
Total LExp 1 9
TOTAL PL+ MCP 52 90
TOTAL PL (-4) 48 (-12) 78
174
Los Procesamientos Lingüísticos y especialmente los de tipo fonológico (PFo)

son los más ampliamente estudiados y reportados en la literatura y no es nuestro interés
justificar cada uno de los ítems construidos sobre estos supuestos; sino señalar que
algunos resultados han mostrado el comportamiento de la “dislexia evolutiva” como un
continuo en el desarrollo del niño y relacionado con la edad, por lo que el hecho de que
existen mayor número de evidencias relacionadas a procesamientos de tipo fonológico
podemos atribuirlas a limitaciones conceptuales y metodológicas: sólo puede
diagnosticarse la dislexia cuando hay al menos dos años de retraso lectoescritor que
equivale al período entre los 7 y 9 años, existen dificultades para precisar el correlato
neural y; no hay suficientes estudios longitudinales que muestren la evolución de niños
pequeños con “indicios” empírica y retrospectivamente relacionados hasta la
manifestación de las dificultades en los procesos de lectoescritura que puedan ser
propiamente etiquetados como “dislexia evolutiva”.
Es obvio el papel de los procesamientos lingüísticos en el desarrollo y

manifestación de la dislexia y por tanto, no pueden faltar tareas que lo exploren en el
diseño de un instrumento que pretende abarcarla. Las tareas escogidas no son originales,
excepto en relación a algunos estímulos y materiales empleados, sino versiones de
paradigmas más que probados desde los modelos cognitivos.
El rendimiento inferior de los sujetos disléxicos en los respectivos subtests de la

Batería Luria-DNI (8-13) es reportado, tanto Manga y Ramos (1991), autores de la
batería como en los estudios posteriores de Ramos y colaboradores (1990a, 1990b,
1990c, citados en Ramos et al.,1995), García (1993); Barra (1997), que corroboraron los
tres subgrupos ya comentados, dentro de los cuales las dificultades lingüísticas son
elemento común (Crispín, 2005).
Otros estudios con la Batería Luria-Nebraska Infantil en niños diagnosticados

con trastornos de aprendizaje (Geary y Gilger, 1984; Nolan, Hammeke y Barkeley,
1983) también señalan la escala de Lenguaje expresivo dentro de las que mejor
discriminan; por lo que cabe cuestionarse la capacidad predictiva y su especificidad
para la dislexia.
175
Aunque los resultados globales del estudio previo con el Luria DNI coinciden
con lo planteado por los autores mencionados, respecto al mayor peso o significación
para discriminar sujetos disléxicos de normales de aquellos ítems que involucran
procesamientos lingüísticos; el análisis cualitativo y de contenido, tal y como
presentamos (Crispín, 2005), excluye por cuestiones metodológicas la significación de
varios de los ítems y deja pocas tareas para evaluar capacidades que se consideran
relevantes, por lo que no nos permitió corroborar ni negar hallazgos de otros autores ni
arribar a conclusiones certeras acerca del papel que juegan estas capacidades en la
adquisición de la lectoescritura. En tal sentido en el diseño de BENDE se incluyeron las
tareas esenciales y que han sido corroboradas sistemáticamente en la literatura científica
sobre los diferentes procesos relacionados con el procesamiento lingüístico.
Así sobre el Procesamiento Fonológico:

• Se ha planteado correlación relevante entre este conocimiento en preescolar y su
posterior habilidad lectora (Bradley y Bryant, 1983; Mann, 1984). El principio
alfabético o capacidad para el aprendizaje y reconocimiento de las letras es
considerado otro predictor en preescolar de la capacidad de aprendizaje de la
lectura en niveles posteriores (Castles y Coltheart, 2004; Jong y Olson, 2004;
Leppänen, Aunola, Niemi y Nurmi, 2008; Manolitsis Georgiou, Stephenson y
Parrila, 2008). Pertinente por su fácil evaluación.
• La categorización fonológica en los lenguajes alfabéticos donde los sonidos
(fonemas) de la palabra hablada son representados por letras (grafemas) en las
palabras escritas. En el español 28 letras y sus combinaciones permiten
representar todas las palabras del idioma, por lo que el conocimiento fonológico
analítico puede ser crucial para aprender a leer (Goswami y Bryan, 1990; Hulme
y Snowling, 1991; Rack y Hulme, 1993; Lerkkanen, Rasku-Puttonen, Aunola y
Nurmi, 2004; Winskel y Widjaja, 2007).
• Para Jiménez (1996) las tareas de segmentación de sílabas, reconocimiento de la
posición de las letras o sonidos en una palabra aclaran las facilidades como las
dificultades en la adquisición de la lectura.
• En trabajos previos se ha planteado que los niños malos lectores son peores en
la ejecución en tareas relacionadas de segmentación (Perin, 1983) y rimas
(Bradley y Bryant, 1983)
176
• Rack et al. (1992) encontraron que los disléxicos son más lentos en pruebas de
rima y tienen dificultades para emparejar sonidos orales con sus propias letras.
• Las diversas facetas de la fonología juegan un papel determinante en la
adquisición “normal” de la lectura y la ortografía y son predictores fiables de las
capacidades ulteriores para el lenguaje escrito (Demont y Gombert, 2004)
• La manera tan consistente en que los déficits fonológicos y metafonológicos
(comprensión del principio alfabético, la noción de que letras o grupos de letras
representan las secuencias fonológicas sub-lexicales) son evidentes en los niños,
adolescentes y adultos con dislexia evolutiva (Alegria y Mousty, 2004), sugiere
que estos déficits son a la vez necesarios y suficientes para explicar la condición
de dislexia (Ramus et al., 2003).
• Olson, Forsberg y Wise (1994) mostraron que los errores fonológicos y las
dificultades de este tipo, así como las ortográficas y de identificación son
hereditarias.
• Seymour (1986) plantea que los disléxicos exhiben dificultades diversas y ofrece
tres subtipos (semánticos, visuales y fonológicos); reconoce que la mayoría
posee problemas fonológicos, lo que provoca que sean más lentos o cometan
más errores de lectura en palabras poco comunes o inventadas.
Respecto a los procesos relacionados con la producción del lenguaje como la

Articulación (AR) se ha aceptado que un porcentaje de los casos de niños que
posteriormente se diagnostican como disléxicos, entre los 2 y 3 años de edad han
manifestado lentitud o anomalías en la adquisición y desarrollo del lenguaje verbal,
expresado en retardo en la adquisición de la palabra o dificultades o trastornos de la
pronunciación (Galaburda y Cestnick, 2003) y; aunque la mayoría no muestra este rasgo
anticipatorio se reconoce como uno de los posibles precursores que corrobora la
relación de los trastornos de habla con los de la lectura, que por lo general, pueden
encontrarse asociada a dificultades de pronunciación, encontrando mayor incidencia en
la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan
combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.
Anteriormente Matute et al. (1996) encontraron un porcentaje elevado de niños en los
que se asociaban alteraciones del lenguaje como antecedentes o concomitante a la
dislexia.
177
Los Procesos Léxicos (PLex) también han sido ampliamente reconocidos como
núcleo de los problemas lectoescritores, especialmente lo relacionado con las
dificultades de acceso al léxico por parte de los sujetos disléxicos según diferentes
acercamientos cognitivos.
• El modelo cognitivo de evaluación de la competencia lectora inicial de Mckenna
y Stahl (2003) que explicita con precisión las dimensiones involucradas en el
aprendizaje lector inicial y ampliamente consensuadas por la investigación sobre
lectura inicial. (Foorman y Connor, 2011; Gambrell, Mandel y Pressley, 2007).
• Zoccolotti et al. (1999), las dificultades con las palabras en relación con el
acceso al léxico paralelamente a la elaboración de la palabra estímulo.
• La teoría de la doble vía o ruta de procesamiento, siendo la teoría más divulgada
en inglés sobre el procesamiento de la información de la lectura (Wernicke,
1874, 1966, citado en Jorm, 1979). Desde esta explicación la lectura puede
llevarse a cabo independientemente, o por vía léxica (visual-directa), o por vía
fonológica (indirecta). Warrington y Shallice (1980) y Coltheart et al. (1993)
han desarrollado y evaluado esta teoría en pacientes adultos con dislexia
adquirida y a la luz de los avances en neuropsicología cognitiva.
• Otras teorías han enfatizado en las diferentes etapas en la adquisición de la
lectura (logrográfica-alfabética-ortográfica) a partir de describir el mecanismo
cognitivo de decodificación de las palabras (Marsh, Freedman, Weish y
Desberg, 1981; Fritz, 1985).
• Perfetti y Lesgold (1979), al igual que numerosos autores encuentran fuerte
relación entre el fracaso en el aprendizaje de la lectura y el déficit en la habilidad
de decodificar las palabras.
• Baddeley, Ellis, Milles y Lewis (1982) mostraron que si bien los niños con
dificultades en la lectura leían bien las palabras esto no pasaba con las
pseudopalabras.
• Las tareas típicamente utilizadas son las de lectura de palabras a comparar
errores y velocidad de lectura en comparación con pseudopalabras; comparando
además el efecto de la frecuencia y de longitud de la palabra en el tiempo de
lectura global (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996).
Los Procesos Sintácticos (PSt) y los análisis que se acometen en diferentes tipos
de tareas, son pre-requisito para la comprensión exitosa de lo que se lee. A nivel formal
178
y estructural que supone poder asignar las etiquetas adecuadas a las palabras en función
del papel asignado en una frase (sustantivos, verbos, adjetivos), así como la
interpretación apropiada de los signos de puntuación que le darán cadencia y sentido alo
que se lee. A nivel funcional, está la capacidad de dominar las relaciones entre los
elementos sintácticos que permita detectar intenciones ambigüedades, congruencia
semántica, la direccionalidad en las acciones que se expresan, errores en la estructura de
la frase y los sentidos que se quieren expresar.
• Papel de la sintaxis como facilitador para la comprensión en niños normales

(Driver y Elkins, 1981; Goldman, 1976).
• El grado de conocimiento sintáctico discrimina entre buenos y malos lectores
pues el 50% de los ítems de la Luria DNI relacionados con la comprensión de
estructuras gramaticales resultaron significativos para discriminar entre sujetos
disléxicos y normales (Crispín, 2005).
Los Procesos Semánticos (PSem) que involucran procesamientos más

relacionados con la lectura funcional que la lectura como habilidad perceptiva-motora,
nos muestran que la lectura es más que decodificar mecánicamente y automatizar dicha
habilidad, supone también la participación de otras áreas de procesamiento transversales
aunque en capacidades útiles al procesamiento lingüístico, tal es la memoria a largo
plazo, específicamente la memoria semántica que está en la base de la construcción del
léxico. El procesamiento semántico también involucra tareas de congruencia semántica,
en estrecha relación con los procesamientos sintácticos; la comprensión de oraciones
como órdenes simples y la comprensión de diferentes tipos de textos.
Algunos estudios que muestran la pertinencia e importancia de explorar estas

capacidades son:
• Denckla y Rudel (1976), Wolf (1979, 1986, 2002) y Wolf y Bowers (1999)
describieron las dificultades para nombrar objetos, incluso consideraron que la
rapidez para nombrar objetos y encontrar las palabras adecuadas era realmente
un precursor independiente del procesamiento fonológico, y no el resultado de
las dificultades de lectura (Wolf, 1986; Wolf et al., 2002); lo que hace pensar en
la importancia de evaluar adecuadamente el papel de la habilidad de
179
denominación por su relación con el reconocimiento de las palabras, la fluidez

lectora y la comprensión de textos (Wolf y Bowers, 1999).
• La dificultad con la velocidad de nominación es un déficit independiente de las
dificultades con el procesamiento fonológico (Wolf y Bowers, 1999;
Pennington, Cardoso-Martins, Green y Lefly, 2001; Wolf, 2002). Se debe incluir
tareas que involucren medidas de fluidez de nominación en baterías que
pretenden predecir dislexia.
• Las deficiencias en la fluencia verbal y semántica también se relaciona con la
velocidad de denominación y una vez más se reconocen como un predictor a
edades tempranas de problemas lectoescritores (Wolf, 1991; Holopainen et al.,
2001; Lepola et al., 2005; Georgiou et al., 2008; Menghini, Finzi, et al., 2010; y
Rosas et al., 2011).
• Wolf (2002) sugiere que incluir tareas de nominación serial en preescolar o en
los grados iniciales de enseñanza básica podría servir para identificar niños con
posibles dificultades en la fluidez y la comprensión lectora y que poseen
adecuadas conciencia fonológica y buenas habilidades para la codificación.
• Georgiou et al. (2008) evalúa la habilidad para nombrar tan rápido como se
pueda estímulos visuales altamente familiares tales como números, letras,
colores u objetos.
• Para Poulakanaho et al. (2007) la velocidad para denominar puede ser evaluada
en edades preescolares y funciona como un excelente predictor de los
aprendizajes lectoescritores posteriores; tanto en ortografías transparentes
(Holopainen et al., 2001; Lepola et al., 2005) como menos transparentes como el
inglés (Kirby, Parrilla y Pfeiffer, 2003).
• Gough y Tunmer (1986) hablan de la fórmula Lectura = Decodificación x
Comprensión que incluye el procesamiento visual y/o fonológico y un proceso
de constructivo de comprensión que se relaciona con otros dominios del
conocimiento no sólo lingüístico. Graesser (1981) plantea los que el autor llama
“causal”, “intencional”, incluso relacionado con roles, personalidad, entre otros
elementos. Sin embargo la neuropsicología cognitiva ha mostrado evidencia de
disociación funcional entre ambos procesos (Seymour y Evans, 1992).
• La comprensión lectora de textos describe mejor las dificultades de los
disléxicos en edades tardías, a partir de los 10 años, pues la velocidad y los
errores en lectura mecánica tiende a mejorar con la edad; y solapa las reales
180
dificultades en la funcionalidad de la capacidad lectora. Los disléxicos se

igualan a los buenos lectores en cuanto a los resultados globales en comprensión
de textos para lo que Crispín (2005) supone la explicación en la eficiencia del
sistema educativo; pero se reconoce diferencias cualitativas en los errores
cometidos por niños disléxicos y normales, tendiendo los últimos errores no de
análisis del texto sino debidos a la precisión en la lectura tanto de texto como de
las preguntas asociadas y de simplificación en las respuestas por la pérdida de
“datos”.
Finalmente, el último subtest que se decide explorar dentro de los procesos

lingüísticos se refiere al Lenguaje Expresivo (LExp), específicamente asociado al habla
narrativa que posee la función de la interconexión y proveer de sentido a las palabras en
su relación para servir a la comunicación verbal y que implica hacer las asociaciones
pertinentes según lo requiera la intención del hablante.
Entre las evidencias a favor y en contra que hacen pertinente este subtest:
• Galaburda y Cestnick, (2003) describen lentitud o anomalías en la adquisición y
desarrollo del lenguaje verbal, expresado en retardo en la adquisición de la
palabra o dificultades o trastornos de la pronunciación.
• En niños el fallo narrativo no tiene los orígenes en lesiones tan diferenciadas
como en el adulto, y son producto de daños más globales (Manga y Ramos,
1991).
• Crispín (2005) encuentra que los niños disléxicos tienen peor rendimiento y se
diferencian significativamente de los normales en las tareas que la Luria DNI
relaciona con Denominación y Habla Narrativa, principalmente las que
involucran fluidez y automatización del habla y el habla espontánea sobre un
cuento o tema indicado que perdura con la edad, a diferencia de los sujetos
normales en los que las dificultades se limitan a los más pequeños (7 años).
181
ÁREA DE LOS PROCESOS ESCOLARIZADOS
Tabla 6.3e Distribución de variables “PROCESOS ESCOLARIZADOS”- BENDE original

AREA SUBTEST OPERACIONES ITEMES NºTAREAS PROCESO
PROCESOS XV.- Lectura Lectura de frases 107 8 V-Vb-Sc/Sm
ESCOLARIZADOS (Lec) Lectura texto 108 1
(PEsc) Total Lec 2 9
XVI.- Escritura (Esc) Automática 109 4 V/K-Vb-Sm

Copia Letras/Sílabas 110,111,112 3 V/K-Vb-Sc
Dictado Palabras 113 8 A/K-Vb-Sc
Dictado Frases 114 4 A/K-Vb-Sc
Total Esc 6 19
XVII.- Aritmética Comprensión Estruc. Nº 115,116 16 V/K-Vb-Mx

(Arit) Noción de Cantidad 117 4 V/K-Vb-Sc
Discriminación numérica 118a, 118b 8 V/K-Vb-Sm
Operaciones Cálculo 119-120 8 V/K-Vb-Sm
Operaciones con Signos 121 4 V/K-Vb-Mx
Total Arit 7 40
TOTAL PEsc 15 68
El área de los Procesos Escolarizados (PEsc) se incluye a pesar que no son el interés
primordial de esta batería neuropsicológica, pues muestran los signos patognomónicos o
las manifestaciones claras de dificultades en la adquisición de la lectoescritura (variable
dependiente) y nos interesan esencialmente los procesos subyacentes; pero por razones
prácticas decidimos que sería útil para los profesionales poseer en el mismo
instrumento, ítems que permitieran describir los “síntomas” puesto que en el
desempeño profesional pueden llegar niños y niñas en los cuales existe la duda y no han
sido siquiera detectadas por el maestro las manifestaciones asociadas a su inestable o
bajo rendimiento académico (Manga y Ramos, 1991; Crispín, 2005). Los tres procesos
explorados y considerados en las diferentes operaciones involucradas los consideramos
pertinentes y se aportan algunas evidencias relacionadas.
Lectura:
• El National Reading Panel (2000) destaca como elementos a tomar en
cosideración la velocidad, precisión y correcta expresión sin atención
consciente, permitiendo otros procesos relacionados de manera simultánea.
182
• La fluidez lectora resulta esencial para la comprensión (Cain y Oakhill, 2006;

Duke, Pressley y Hilden, 2004).
• Al aumentar la precisión y fluidez de la lectura de palabras, y automatizar el
proceso decodificador se liberan recursos cognitivos que se pueden dedicar a la
comprensión y análisis de la información y los significados que aporta el texto
(National Reading Panel, 2000).
• Explorar la lectura en voz alta tomando los errores y la velocidad en
comparación con la lectura silenciosa en textos equivalentes instruidos para la
comprensión ayudaría a explicar el mejor desempeño observado clínicamente en
cuanto a comprensión lectora cuando hacen lectura silenciosa que cuando leen
en voz alta, momento en el que están empeñados en no cometer errores; así
como la relación inversa entre velocidad y precisión.
• Ardila & Ostrosky (2000) proponen un esquema diagnóstico para la lectura en el
que reconocen la importancia de evaluar tanto la decodificación como la
comprensión, ofreciendo ejemplo de las posibles tareas para su abordaje:
- Reconocimiento de letras individuales en diferentes estilos caligráficos.
- Reconocimiento de letras mayúsculas y minúsculas.
- Lectura de sílabas simples y complejas
- Lectura de palabras regulares, irregulares y no palabras.
- Lectura de oraciones.
- Lectura y comprensión de un texto en forma oral y en silencio
Escritura:
• Savage (2004) evalúa los déficits de los sujetos disléxicos en cuanto a
automatismos motores y sugiere la realización de estudios que
clarifiquen el papel de las habilidades motoras.
• Las tareas de dictado se justifica pues las diversas facetas de la fonología
juegan un papel determinante en la adquisición “normal” de la lectura y
la ortografía y son predictores fiables de las capacidades ulteriores para
el lenguaje escrito (Demont y Gombert, 2004).
Aritmética:
• García (1993) desde el análisis cualitativo de sus casos disléxicos

(cálculos en voz alta, cálculos escritos al llevar unidades), encuentra
mayor dificultad en el cálculo mental que escrito y en las series de
operaciones aritméticas.
183
• La British Psychological Society (1999) señala alteraciones que pueden

presentar niños con dificultades lectoescritoras y que alcanzan a los
procesamientos aritméticos, sin que se pueda hablar de una discalculia.
- Escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos de ellos con

más frecuencia (5, 7, 3, 9/6).
- Inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o

más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104
de 140.
- Tendencia a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida

- Entre los trastornos de carácter espacio-temporal se encuentran las dificultades

de seriación, que se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y
en las seriaciones en sentido inverso, descendente. Se reportan la existencia de
casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros
números.
- Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto

desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en
las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.
• La reconocida comorbilidad entre la dislexia y los problemas aritméticos

(Miles, 1992; Lewis et al., 1994; Gillis y DeFries, 1995; Navarredonda,
1995),
• Manga y Ramos (1991, p.176) reportan diferencias de más de dos puntos

en las medias entre normales y disléxicos para las operaciones
aritméticas.
184
ÁREA DE LOS PROCESOS MNÉSICOS
Tabla 6.3f Distribución de variables “PROCESOS MNÉSICOS”- BENDE original
AREA SUBTEST OPERACIONES ITEMES NºTAREAS PROCESO

PROCESOS XVIII.- Capacidad Aprendizaje Audit 122 A-Vb-Sc
MNÉSICOS Memoria Palabras 123 3
(PMnes) (Span-MCP/MLP) MLPAud.Vb. 2 1 A-Vb-Sc
Total 4
MCP otras Áreas MCPTáctil 28 1
MCPVDib. 33 1
MCPVOb.R 35 1
MCPVENoVb 50 5
MCPANoVb 53 3
MCPAVb 66 8
MCPVVb 69 4
MCPVDecl. 105 9
Total otras Áreas 8 32
Total Span (MCP) 10 36
XIX.- Memoria Pictograma 124 12 V-Vb-Sm

Asociativa
(MAsoc. A/V.Vb.)-
MAsoc. otras Áreas MCPAsoc.VVb 60 9
Total MAsoc. 2 21 V-Vb-Sm
XX.- Memoria Sonido Objetos- 125 2 V-Vb-Sm

Implícita Dibujos
(MImpl) ClasifGénero- 126 2
CompletPalabras
Total MImpl 2 4
TOTAL PMnes 14 61
Los Procesos Mnésicos (PMnes) y su influencia en la capacidad lectora han sido

ampliamente estudiados y reconocido científicamente. La cuestión será entonces
determinar el dominio o el papel de la memoria, hasta donde la dificultad está en el
manejo perceptual de los estímulos del habla (entrantes), es decir el nivel básico de
procesamiento del input o, en el acceso al léxico que supone la presencia de problemas
mnésicos.
• Estudios experimentales que han rechazado la hipótesis de déficit perceptual en

los disléxicos y han sugerido que la memoria a corto plazo, sea esa habilidad
185
deficitaria que afecta a los procesos de decodificación fonológica (Morrison et

al., 1977; Vellutino, Steger y Kandel, 1972; Vellutino, 1981); apoyada desde lo
conceptual por Warrington (1971) y Warrington y Weiskrantz (1973).
• La dificultad con los registros fonológicos se explican en función de un déficit
en la memoria a corto plazo (MCP), es decir en una menor capacidad de
almacenamiento (Jorm, 1977a, 1979; Naidoo, 1972; Thomson, 1984).
• La menor capacidad de almacenamiento es probable que se deba a problemas de
codificación (Cohen y Netley, 1981, en Gayán, 2001), que Vellutino (1979)
sugiere de tipo fonológica, y que Shankweiler y Liberman (1979) circunscriben
al ámbito de la información lingüística (confirmado por Mann et al., 1980;
Macaruso et al., 1996; Neuhaus, Foorman, Francis, y Carlson, 2001).
• Las dificultades para nombrar objetos (Denckla y Rudel, 1976; Wolf, 1984,
1986) se relaciona con la memoria; determinando que la rapidez para nombrar
objetos y encontrar las palabras adecuadas era realmente un precursor, y no un
resultado, de las dificultades de lectura (Wolf, 1986).
• El déficit en la memoria a corto plazo (MCP), se asumía tanto para el “almacén”
de material auditivo-verbal como para el visual, lo que en integración con la ya
discutida hipótesis del déficit en la velocidad del procesamiento de estímulos
visuales y auditivos, hizo pensar en dificultades para retener ambos tipos de
material de rápida presentación (Jorm, 1979).
Varios autores han demostrado las deficiencias con la MCP auditivo–verbal en

disléxicos:
• Rugel (1974), muestra el pobre desempeño de disléxicos en el subtest Digit
Span del WISC.
• Stanley (1975) utilizó el subtest de Memoria Auditiva Secuencial de ITPA.
• Corkin (1974) y Spring (1976) corroboran que los disléxicos son peores que los
normales para retener dígitos auditivamente presentados; mientras que Bakker,
1972 y Jorm, 1977a, lo hacen con letras.
• Perfetti y Goldman (1976) y Perfetti y Lesgold (1977) reportan que los
disléxicos no difieren de los normales en tareas de retención de dígitos pero sí en
tareas que suponen recordar palabras en un texto o pasaje; lo que podía indicar
que la memoria para palabras en oraciones es mejor correlato de la habilidad de
186
lectura, y por ello, las tareas que involucran dicha habilidad sean mejores
precursores.
• Mark et al. (1977) encontraron que los disléxicos cometían menos confusiones
fonológicas que los normales en la retención a corto plazo de palabras; y
Liberman et al. (1977) lo halló para las letras. Estos resultados sugirieron que
probablemente los disléxicos no conectaran el almacén auditivo –verbal a corto
plazo en el mismo grado que los normales (Jorm, 1979).
Otros estudios se han centrado en el “almacén” a corto plazo visual, es decir

para estímulos presentados visualmente:
• Spring y Caps (1974), para el span de dígitos;
• Morrison et al. (1977) y Stanley y Hall (1973), para letras;
• Morrison et al. (1977) y Cummings y Faw (1976), con figuras simples
verbalizables y por tanto, que podían ser codificadas también a través del
almacén auditivo-verbal.
• Morrison et al. (1977), Noelker y Schumsky (1973) y Stanley (1975), utilizaron
formas abstractas no verbalizables, imposibles de trasladar a una codificación
auditivo-verbal. Estas tareas con formas abstractas mostraron también pobre
desempeño en los disléxicos, lo que hace suponer las deficiencias mencionadas
en el almacenamiento a corto plazo visual. Estos investigadores especularon
acerca de que las deficiencias en el almacenamiento a corto plazo auditivo-
verbal podían ser las responsables de los errores de orden temporal en la
memoria; mientras el deficiente almacenamiento a corto plazo visual, podría
asociarse con los errores de orden espacial en la MCP de disléxicos.
• Shallice y Warrington (1970) y Shallice (1975) han aportado evidencias del
papel de la MCP auditiva-verbal en la comprensión del habla, y de esta última,
en tanto la necesidad de recodificar el discurso, para la comprensión de la
lectura (Kleiman, 1975; Levy, 1975, 1977). El role de la MCP visual, se
especula, posea relación con el mantenimiento de la información sobre la
posición del lector en el texto.
• Manga y Ramos (1991) han mostrado que los sujetos disléxicos tienen más
deficiencias en comparación con los normales, justo en los ítems que evalúan
procesos mnésicos relacionados con el aprendizaje, la retención y evocación
básicamente de la memoria verbal a corto plazo o inmediata, incluso, si se
187
comparan sus propios desempeños en las que requieren otro tipo de

procesamiento mnésico al estilo de las investigaciones sobre la MLP con
material semánticamente significativo o con sentido.
• Para Torgesen (1977) y Torgesen y Goldman (1977) los disléxicos son menos
propensos a utilizar espontáneamente estrategias verbales para recordar,
mientras que se comportan igual que los normales para estudiar estímulos
pictóricos, encontrándolo incluso como una fortaleza de los disléxicos frente a
sujetos normales (Crispín, 2005). En opinión de Jorm (1979), este hallazgo se
relaciona directamente o es; un reflejo del déficit para el almacenamiento
auditivo–verbal; reconociendo que lógicamente, es este el sistema de
almacenamiento el que por excelencia, se encarga de la huella y la recuperación
de material verbal.
• Varios autores han encontrado que los disléxicos han tenido un adecuado
desempeño que no difiere de sujetos sin dificultad, al memorizar
conscientemente secuencias de material verbal y no verbal en pruebas de span
de memoria de dígitos directos y en tareas de aprendizaje de letras y figuras
cuando se les ha informado explícitamente que deben aprender dicha secuencia
(Crispín, 2005; Jiménez-Fernández, Vaquero, Jiménez y Defior, 2011; Pavlidou
et al., 2010; Reiter, Tucha y Lange, 2005)
• (MAsoc) Se ha encontrado que los disléxicos son peores asociando palabras sin
sentido con símbolos visuales (Gascon y Goodglass, 1970; Otto, 1961; Vellutino
et al., 1975). Estos resultados son comprensibles si se reconoce que el material
semánticamente sin sentido, a diferencia del semánticamente significativo,
depende más para su codificación de un eficaz almacenamiento temporal en la
MCP.
• (MAsoc) Crispín (2005) encontró que los disléxicos salían favorecidos en tareas
de memoria asociativa lo que suponía una fortaleza o mecanismo de
compensación respecto a la MCP auditiva-verbal.
• (Mimpl) Jiménez-Fernández, Vaquero, Jiménez y Defior, 2011; y Pavlidou et
al.,2010 encontraron que los disléxicos se desempeñaban significativamente por
debajo al no lograr aprender o reproducir secuencias implícitas no verbales ni
usar información adquirida previamente para cumplir las demandas de una tarea
de aprendizaje implícito.
188
• En otro estudio, Roodenrys y Dunn (2007) mostraron que un grupo de niños

disléxicos evolutivos presentaron el mismo nivel de desempeño que los lectores
normales en tareas que implicaban detección de claves asociadas a secuencias
implícitas, pero con tiempos de reacción en las respuestas mucho más lentos que
los lectores normales.
• Yang y Hong-Yan, 2011 considera que los déficits en el aprendizaje implícito
pueden dificultar la automatización del proceso lector y con ello alcanzar el
nivel adecuado de fluencia en la lectura.
El estudio previo de pilotaje nos permitió valorar que la extensión de la batería

con la finalidad de que fuera lo más comprehensiva posible, lo cual suponía una ventaja
a nivel conceptual y metodológico; constituía una desventaja crucial desde el punto de
vista práctico. Si se pretende que a nivel profesional se realicen desde BENDE análisis
clínicos-cualitativos de los resultados individuales además de las comparaciones
derivadas de los parámetros cuantitativos que pudiera ofrecer, y que el resultado de la
exploración permita un perfil descriptivo y explicativo lo más preciso al servicio de la
intervención psicopedagógica y neuropsicológica; está más que justificada la revisión
en función de su viabilidad.
Tres sesiones de una hora de evaluación aproximadamente cada una, con un

instrumento de administración individual y tradicional de “lápiz y papel”, además de
suponer un esfuerzo al profesional y que no atrae; implica un esfuerzo psicológico para
los sujetos evaluados, aún más si se trata de niños, como es el caso. Existe evidencia
empírica la ansiedad que ocasiona el set de evaluación en contra del verdadero
desempeño de los evaluados (Cassady y Johnson, 2002).
En tal sentido, y bajo el criterio de jueces expertos, se realizó la reducción de

BENDE dejando aquellos subtest e ítems que se consideraban esenciales por representar
procesos, dimensiones y tareas justificadas de forma contundente en la literatura
científica en relación con la dislexia, así como los que son considerados predictores
reconocidos como fiables desde el punto de vista conceptual y metodológico.
189
Desde el punto de vista conceptual también se agregó una nueva dimensión (la
Comprensión Oral) ya que se han presentado evidencias de su pertinencia y que se
reconoce en versiones revisadas de escalas ya reconocidas a estos fines (PROLEC-R de
Cuetos et al., 2007; ABCDeti, Rosas et al., 2011) a la hora de valorar el desempeño
intrasujeto del disléxico.
Desde un punto de vista metodológico el pilotaje permitió tomar decisiones para

ajustar algunas instrucciones y estímulos para que fueran comprensibles a las más
amplias variantes de hispano-hablantes. Se modificaron además algunas de las
consignas y forma de corregir en las que no quedaba claramente definido el proceso a
explorar, la intención de la tarea y resultaba confuso el proceso involucrado (los ítems
relacionados con la Comprensión de textos escritos).
Desde el punto de vista práctico de la administración para la validación:

- Se eliminó la escala relacionada con el estado de orientación general del sujeto
que si bien es pertinente en el entorno clínico nos restaba tiempo y nos aportaba
información que estadísticamente no sería procesada.
- Se eliminaron subtest e ítems por no ser éticamente factibles (Senso-Percepción-
Táctil/ Cinestésica) en el contexto de la validación (en Chile está prohibido tener
contacto físico y tapar los ojos a los menores sin la presencia de sus padres).
La BENDE definitiva quedó finalmente conformada:

- Escala Orientativa (Lateralidad) la cual fue reducida por los motivos prácticos y
éticos comentados.
- La distribución de los subtest en las 5 Áreas originalmente concebidas
(Funciones Motoras y Ejecutiva-FME, Sistemas Senso-perceptivos- SSP,
Procesos Lingüísticos- PL, Procesos Escolarizados - PE y Procesos Mnésicos -
PMnes).
- 16 Subtest dentro de los cuales se evalúan diferentes operaciones o dimensiones
de una misma función o procesamiento.
- 52 ítems, descritos en el Manual de Instrucciones (Anexo A).
190
La tabla 6.3g que presentamos a continuación resume la distribución de los 52

ítems que comprende la batería por subtest y área de pertenencia.
Tabla 6.3g Distribución General –BENDE definitiva.
ÁREAS SUBTEST OPERACIONES ITEM REACTIVOS
(Puntos)
LATERALIDAD 5 10
FME 2 5 7 28 (40)
SSP 3 8 11 70 ( 77)
PL 5 19 24 168 (188)
PE 3 6 7 29 (35)
PM 3 4 4 42 (68)
TOTAL BENDE 16 46 52 347 (408)
La BENDE definitiva queda desglosada por las diferentes áreas exploradas tal y
como presentan las siguientes tablas derivadas de la anterior.
Tabla 6.3h Distribución de variables LATERALIDAD –BENDE definitiva.

ESCALA ORIENTATIVA ELEMENTOS A EVALUAR
Lateralidad - Sensorial (ojo, oído)
(LAT) - Motricidad gruesa Mano
- Motricidad gruesa Pie
- Motricidad Fina Mano
Tabla 6.3i Distribución de variables “FUNCIONES MOTORAS-EJECUTIVAS”-BENDE definitiva

ÁREAS SUBTEST OPERACIONES ITEM REACTIVOS PROCESO
(Puntos)
FUNCIONES I.- Motricidad Alternancia 1 1 (2) V/K-Vb-Sc
MOTORAS Manual (MM) Movimientos Imitación 2 5 (10) V/K-Vb-Sm
EJECUTIVAS Total MM 2 6 (12)
(FME)
II.- Regulación Atención Selectiva 3 8 (8) V/A-Vb-Mx
Verbal (RVb) Prod. Estruc. Rítmica 4 5 (10) A-Vb-Sc
Control Mental/Flexibilidad 5,6,7 9 (10) A-Vb-Sc
Total RVb 5 22 (28)
TOTAL FME 2 5 7 28 (40)
191
Tabla 6.3j Distribución de variables “SISTEMAS SENSO-PERCEPTIVOS”-BENDE definitiva

AREA SUBTEST OPERACIONES ITEM REACTIVOS PROCESO
(Puntos)
SISTEMA III.- Visuo- Integración Perceptual 8 9 (9) V-Vb.-Mx
SENSO Espacial (VE) (Síntesis Visual) V-Vb.-Sm
PERCEPTIVOS Recono Visual Objetos (Dib.) 9 14 (14) V-Vb.-Sm
(SSP) Recono Visual Objetos (Real) 11 10 (10) V-Vb.-Sm
MCPV Dib. 10 14 (14) V-Vb.-Mx
Total VE c/ MCP 4 47 (47)
Total VE 3 33 (33)
IV.- Orientación Sentido-Dirección 12-15 10 (12) V-Vb.-Sm

Espacial (OE) Copia de Modelos 16 5 (10) V-Vb.-Sm
Total OE 5 15 (22)
V.- Percepción Perc./Reprd Estr Rítm (Vb) 17 4 (4) A-Vb-Sc

Auditiva (PA) Perc./Reprd Estr Rítm (NoVb) 18 4 (4) A-NoVb-Sc
Total PA 2 8 (8)
TOTAL SSP + 8 11 (70) 77

MCP
TOTAL SSP 3 7 10 (56) 63
192
Tabla 6.3k Distribución de variables “PROCESOS LINGÜÍSTICOS”-BENDE definitiva

AREA SUBTEST OPERACIONES REACTIVO PROCESO
ITEM
PROCESOS VI.- Procesos Conversión Fonema-Grafema Au 19 8 (8) A-Vb-Sc
LINGÜÍSTICOS Fonológicos Conversión Fonema-Grafema Vis 20 12 (12) A/V-Vb-Sc
(PL) (PFo) Rimas Figuras 21 9 (9) A/V-Vb-Sm
Rimas Palabras 22 8 (8) A/V-Vb-Mx
Segmentación Fonológica (Análisis 23-25 16 (16) A-Vb-Sc
Fonemático Auditivo)
Síntesis Fonemática Auditiva 26 8 (8) A-Vb-Sc
Síntesis Fonemática Visual palabr 27 8 (8) V-Vb-Sc
Síntesis Fonemática Visual frases 28 4 (4) V-Vb-Sc
Total PFo 10 73 (73)
VII.- Articulación Repetición Palabras 29 20 (20) A/K-Vb-Sc

(AR)
Total AR 1 20 (20)
VIII.- Procesos Decisión Lexical 30 10 (10) V-Vb-Sm/Sc

Léxicos Lectura Palabras + Tiempo 31 7 (7) V-Vb-Sm/Sc
(PLex) Lectura Pseudopalab + Tiempo 32 7 (7) V-Vb-Sm/Sc
Total PLex 3 24 (24)
IX- Procesos Comprensión Estruc. Gramatical 33, 34 8 (8) V-Vb-Mx

Sintácticos Compren secuencia esp-temp. Aud 35 3 (6) A-Vb-Sc
(PSt) Compren secuencia esp-temp. Vis 36 3 (3) V-Vb-Mx
Total PSt 4 17 (17)
X.- Procesos Nominación + tiempo (velocidad) 37 14 (14) V-Vb-Sm

Semánticos Comprensión Oraciones 38 4 (8) V-Vb-Sc
(Psem) Comprensión Oral Textos* 39, 40 8 (16) V-Vb-Mx
Comprensión Escrita Textos 41, 42 8 (16) V-Vb-Mx
Total PSem 6 34 (54)
TOTAL PL 5 19 24 168 (188)

* Dimensión incorporada no presente en la BENDE original
193
Tabla 6.3l Distribución de variables “PROCESOS ESCOLARIZADOS”-BENDE definitiva

AREA SUBTEST OPERACIONES ITEM REACTIVOS PROCESO
(Puntos)
PROCESOS XI.- Lectura (Lec) Lectura texto + tiempo 43 1 (3) V-Vb-Sc/Sm
ESCOLARIZADOS Total Lec 1 1 (3)
(PEsc)
XII.- Escritura (Esc) Automática 44 4 (4) V/K-Vb-Sm
Dictado Palabras 45 8 (8) A/K-Vb-Sc
Dictado Frases 46 4 (8) A/K-Vb-Sc
Total Esc 3 16 (20)
XIII.- Aritmética Noción de Cantidad 47,48 8 (8) V/K-Vb-Sm

(Arit)
Operaciones 49 4 (4) V/K-Vb-Mx
aritméticas
Total Arit 3 12 (12)
TOTAL PEsc 3 6 7 29 (35)
Tabla 6.3m Distribución de variables “PROCESOS MNÉSICOS”- BENDE definitiva
AREA SUBTEST OPERACIONES ITEM REACTIVO PROCESO

(Puntos)
PROCESOS XIV.- Capacidad Aprendizaje Aud. palabra 50 10 (30) A-Vb-Sc
MNÉSICOS Memoria Corto Plazo
(PMnes) MCPVDib. 10 14 (14) V-Vb.-Mx
Total Span (MCP) 2 24 (44)
XV.- Memoria Pictograma 51 6 (12) V-Vb-Sm

Asociativa
Total MAsoc. V-Vb 1 6 (12)
XVI.- Memoria Clasificación Género + 52 12 (12) V-Vb-Sm

Implícita (MImpl) CompletPalabras
Total MImpl 1 12 (12)
TOTAL PMnes 3 4 4 42 (68)
194
6.4 Procedimientos.
- Diseño, Construcción y Estandarización de BENDE

o Se determinaron las variables y su operacionalización (ítems) relativas a
funciones neuropsicológicas que mejor discriminaban entre sujetos
disléxicos y normales (desde la prueba Luria-DNI de Manga y Ramos,
1991). Se seleccionaron no sólo las que representaban debilidades para el
grupo con dificultad sino también aquellas que los diferenciaba
favoreciéndoles (fortalezas). Este paso se realizó en ejercicio académico
previo (Trabajo de Grado. Universidad de Salamanca, bajo la dirección
de los doctores Francisco Ramos Campo y Maria Victoria Perea
Bartolomé) desde la consecuente revisión conceptual y búsqueda
bibliográfica que pautaron el marco teórico.
o Se realizó la revisión bibliográfica para la búsqueda de otros protocolos
o pruebas estandarizadas o no, utilizados para explorar la dislexia
evolutiva desde el punto de vista neuropsicológico y poseyeran
semejantes intenciones y características de la nuestra. Se encontraron
varios instrumentos específicos para la dislexia (analizados en el marco
teórico) generalmente centrados en una arista del constructo
(generalmente el énfasis en su acercamiento lingüístico) y limitado a las
edades en que ya se puede haber emitido diagnóstico entre los 7 y 12
años. Al no encontrar instrumentos de evaluación que intentaran abarcar
el rango de edad de nuestro interés ni todas las áreas o funciones
neuropsicológicas que se constataron involucradas al analizar el perfil
del disléxico con la Luria DNI en los diferentes rangos de edad y que
podrían servir de predictores; decidimos continuar con el proyecto. La
revisión también nos permitió adoptar los supuestos de otros paradigmas
o modelos cognitivos y adaptar las tareas correspondientes con material
original, así como determinar los procesos a evaluar, las tareas y los
ítems con los que se explorarían, garantizando la validez de contenido.
o Estandarización de la prueba que supuso la recolección de datos
relacionados a la pertinencia de los estímulos utilizados (imágenes y
palabras) para aunar consenso en cuanto a la frecuencia de
reconocimiento, denominación, y comprensión de las figuras, palabras y
195
situaciones presentadas en los textos estímulos, y acerca de las

denominaciones típicas en las variantes del castellano relacionadas con
diferentes culturas latinoamericanas de manera que fueran comprensibles
no sólo los estímulos sino las instrucciones, dado que uno de los
objetivos de este instrumento es ser extensible a todos los hispano
hablantes. La mayoría de las imágenes se recolectaron de la base de
datos del trabajo de Snodgrass y Vanderwart (1980) que poseían un
estudio de estandarización y que aportó datos sobre la frecuencia de
reconocimiento y denominación de las mismas en hispanohablantes
(Manzano, Piñeiro y Reigosa, 1997). Otros estímulos se tomaron de los
procedimientos de diagnóstico utilizado en otras pruebas de evaluación
neuropsicológicas o típicamente utilizados por A.R Luria, siendo el resto
dibujos originales, directamente diseñados por la autora. En este
momento preparatorio o de diseño se llevó a cabo una intervención
exploratoria en el que los niños y niñas participantes, escogidos al azar
debían nominar las imágenes que se les presentaban y decir si las
palabras que leían les parecían conocidas, si eran utilizadas en su
cotidiano y comprendían las instrucciones. El tanteo se realizó con
sujetos cubanos, dominicanos, mejicanos residentes en Estados Unidos,
bajo el auspicio de una beca de investigación de la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de Carolina del Norte-Wilmington
y bajo la dirección del Dr. Antonio Puente.*
o Se realizó un estudio piloto en España con niños y niñas desde Segundo
de Educación Infantil hasta Sexto de Primaria con el objetivo de probar y
afinar el instrumento en cuanto a duración, facilidad en la 1comprensión
por parte de los sujetos, de las instrucciones, los ítems y de las tareas; en
las diferentes edades. En este momento de la construcción se tomaron
dos niños o niñas por grupo de cada nivel o curso escolar que abarcarían
las edades comprendidas entre 4 y 12 años y 11 meses (16 en total). Los
seleccionados debían ser considerados por sus profesores como alumnos
“sin dificultades de aprendizaje”, tomando como criterios su rendimiento
*
En Estados Unidos la autora debió pasar un curso y examen prerrequisito que certificaba la autorización para
la investigación con sujetos humanos.
196
general. Se incluyeron pre-escolares de los dos últimos niveles de

Educación Infantil (edades entre 4 y 6 años) pues además nos interesaba
observar la capacidad predictiva de BENDE, dado que se incluyeron
ítems que exploran procesos que han sido descrito como precursores de
dislexia que pueden explorarse ya a estas edades. Un estudio longitudinal
a este respecto una vez validada nuestra batería, sin dudas resultaría
provechoso. Este primer momento del estudio piloto se llevó a cabo en el
Colegio Concertado Virgen de la Vega en el municipio de Fuenlabrada
de la Comunidad de Madrid que podría considerarse en el nivel
socioeconómico medio.
o El segundo momento de este estudio piloto con igual objetivo de ajustar
estímulos, instrucciones, tiempos y valorar el comportamiento en
relación con la aceptación pero ahora de los sujetos con dificultad. Se
realizó con una muestra pequeña del mismo colegio concertado y otros
referidos desde el Equipo de Orientación Educativa Psicopedagógica
(EOEP) de Fuenlabrada y la consulta privada donde realizo la actividad
profesional. Los participantes fueron 30 sujetos, unos previamente
diagnosticados con Dislexia Evolutiva y otros que presentaban
dificultades en su proceso de adquisición de la lectoescritura y que
poseían antecedentes familiares de hermanos o padres ya diagnosticados
y cumplían los mismos criterios de inclusión que se exigiría a la muestra.
La distribución de los participantes por edad se presentan en la tabla a
continuación:
Tabla 6.4 Distribución de los participantes en fase pilotaje por Centro de Referencia y Grupo de Edad
EDADES/ CENTRO Colegio EOEP Centro TOTALES
Concertado Fuenlabrada Privado
4 – 6 años 11 meses 4 1 1 5
7 – 9 años 11 meses 7 3 6 16
10 – 12 años 11 meses 5 1 2 8
TOTALES 16 5 9 30
o Una vez realizado el análisis cualitativo relacionado con los datos

aportados por el estudio piloto, realizados los cambios pertinentes al
diseño inicial (ya comentados en la presentación del instrumento) y, una
vez decidido cómo quedaría BENDE; se decidió tomar la muestra de la
197
investigación en Chile con la que se cumpliría con el objetivo de

validación. La decisión se debe a la imposibilidad logística de hacer la
recogida de datos con instituciones españolas. Esta fase puedo llevarse a
cabo por el auspicio de una beca de investigación y colaboración con el
Centro de Desarrollo de Tecnologías de Inclusión de la Universidad
Católica de Chile- CEDETi-UC bajo la dirección del Dr. Ricardo Rosas
(Proyecto Fondecyt Nº D09/1238).
o La fase de aplicación se llevó a cabo después de la selección por parte de
los profesores de los niños que participarían y de recibir firmado el
respectivo consentimiento de los padres. Se eligieron únicamente los que
cumplían con los requisitos o criterios de inclusión (6.5 Descripción de
Variables) por lo que se garantizaba que no tuvieran historia de fracaso
escolar ni condiciones neurológicas o psiquiátricas. La administración de
la BENDE se hizo en forma individual en las respectivas escuelas en
sesiones de una hora aproximadamente.
Reiteramos que todos los participantes tanto de las fases piloto como el estudio
de validación de BENDE recibieron y firmaron el documento de Consentimiento
Informado de sus padres (Ver Anexo D que recoje los Modelos de Consentimientos
Informados para cada fase de la investigación).
198
6.5 Descripción de variables
La dislexia evolutiva está considerado un trastorno del desarrollo

multideterminado, por lo que son varios los grupos de variables que la modulan: desde
sociodemográficas como la edad, sexo, nivel socioeconómico; psicobiológicas como la
genética, el desarrollo de determinadas estructuras cerebrales, el coeficiente intelectual,
entre otras; así como pedagógicas tales como el método y nivel de instrucción. Algunas
variables se agrupan dentro de los criterios de inclusión determinados para diagnosticar
a los sujetos como disléxicos evolutivos. Es requisito para la investigación en este
campo que la selección del grupo de disléxicos responda a los criterios clínicos de
inclusión para esta entidad, recogidos en la literatura.
Entre los objetivos de este estudio y del instrumento diseñado está la posibilidad
de determinar aquellas capacidades que en ausencia o retraso a determinada edad, pueda
constituirse un predictor de posteriores dificultades en la adquisición de la lectoescritura
y de futuro diagnóstico de Dislexia Evolutiva; es por ello que hemos decidido agregar a
la muestra niños y niñas entre 4 y 6 años que a pesar de no poder ser diagnosticados de
“disléxicos” pueden presentar dificultades en la adquisición de las habilidades o
competencias consideradas y observadas desde la pedagogía y la psicología cognitiva
como indicios de dichas alteraciones. Al respecto de este fin, asumimos para estas
edades como criterios de inclusión aquellos establecidos por la British Psychological
Society (1999) como indicios generales y alteraciones manifiestas en los ámbitos
involucrados como el habla, la lectura y la escritura en correspondencia con el nivel
escolar. Adoptamos estos criterios porque aunque parten de observaciones de la lengua
inglesa, consideramos que para esas edades las destrezas y capacidades que se
consideran preparatorias son independientes de las características de la lengua en su
relación con su representación escrita, además de coincidir en líneas generales con las
observaciones y los criterios de maestros de pre-escolar y primer grado, incluso de
orientadores y psicólogos escolares para sospechar de “dislexia”.
La condición de trastorno en sujetos en desarrollo, y dada las históricas

dificultades de conceptualización y consenso en cuanto a criterios clínicos; hace que se
dificulte el diagnóstico preciso y es frecuente confundir el mero retraso lector con la
dislexia evolutiva. Esta condición de multiplicidad de factores interviniendo y
199
modulando las manifestaciones de la dislexia, así como la diversidad descrita respecto a

los procesos neuropsicológicos subyacentes; nos obliga a analizar y controlar la mayor
cantidad de variables, alguna de las cuales mencionaremos al referirnos a los criterios
de inclusión de sujetos como disléxicos en la muestra.
Entre las variables independientes que serán especialmente analizadas están la

Edad y Curso Escolar, pues nos interesa corroborar resultados obtenidos en el estudio
previo a esta investigación y que ya fueron presentados. Nos resulta interesante
describir cómo varía o se modula en función de la edad y el nivel o curso escolar
alcanzado y cómo evolucionan las funciones neuropsicológicas que explora la batería
diseñada en sujetos del grupo con dificultades para la lectoescritura, en comparación
con el grupo de sujetos normales.
Otro tipo de variables tenidas en cuenta para controlar, son las que permiten
caracterizar aspectos de carácter psicobiológico, afectivos, sociales y educativos que, o
bien nublarían el diagnóstico o predicción de “Dislexia Evolutiva”, o bien su presencia
se reconocería como criterio de exclusión. En este sentido nos fue factible controlar a)
que el nivel socioeconómico y las oportunidades educativas de los participantes en la
muestra, tanto en el grupo DIFICULTAD como el grupo NORMALES fueran
equivalentes; b) que las exigencias de las instituciones colaboradoras nos garantizaban
un proceso de selección previo de niños y niñas sin dificultades sensoriales,
neurológicas ni cognitivas (CI por debajo de 90 sería criterio de exclusión); c) que el
método general de enseñanza de la lectoescritura fuera el mismo (método fonológico);
d) y que no formaran parte de la muestra niños o niñas en las que se conocieran
explícitamente problemáticas que les afectaran en el ámbito psicoemocional y pudieran
explicar las dificultades en el desempeño lectoescritor.
Las variables de interés directo para este estudio y que permiten caracterizar la
Dislexia Evolutiva en cuanto relación a su naturaleza y sus manifestaciones son las
asociadas a las funciones o proceso neuropsicológicos subyacentes y las
manifestaciones explícitas en el desempeño lectoescritor. Las variables dependientes
estudiadas se relacionan precisamente a aquellas funciones o procesos
neuropsicológicos significativamente involucrados, y que han sido ampliamente
estudiados y referidos en la literatura; así como algunas de las manifestaciones típicas
200
de dislexia en las áreas de desempeño escolar relacionadas directa (lectura-escritura) e

indirectamente (aritmética). Las variables dependientes de este estudio ya las hemos
descrito en detalle al presentar el instrumento (6.3 Instrumento)
Para la elaboración de la batería que proponemos, tomamos en cuenta las

principales variables descritas en la literatura y que mostraron su capacidad y valor
diagnóstico expresadas en las tareas de la Batería Luria DNI que mejor discriminaron a
sujetos disléxicos de normales (fase previa exploratoria de esta investigación).
Además, para la exploración de otras variables que consideramos esenciales, y

que han sido operacionalizadas en el instrumento que presentamos, nos hemos basado
en el más amplio espectro de tareas cognitivas que han demostrado ser sensibles a la
dislexia evolutiva, y otros reconocidos paradigmas clásicos para su exploración.
En el diseño y construcción de la “Batería de Evaluación Neuropsicológica de la

Dislexia Evolutiva” (BENDE) hemos intentado abarcar el conocimiento teórico y
metodológico de los principales acercamientos a la Dislexia Evolutiva desde la
neuropsicología clínica, la neuropsicología cognitiva y la psicología cognitiva ya
presentado en nuestro marco teórico.
Finalmente, señalar otras variables controladas para evitar posibles fuentes de

invalidación interna relacionadas a este estudio:
Maduración: Son los procesos internos de los participantes que operan como
consecuencia del tiempo y que afectan los resultados del estudio. Esta variable la
consideramos controlada a nivel intrasujeto pues la administración de BENDE sólo
precisaba de una sesión continua de hora a hora y media de trabajo con lo que
evitábamos los cambios relativos a tomar los datos en diferentes momentos del día o
en diferentes jornadas. A nivel intersujeto, el hecho de que el diseño de la
investigación sea transversal y por tanto que la muestra abarque desde los 4 a los 12
años de edad y para efectos de análisis se subdividiera en tres grupos, nos permitía
un análisis de las variables dependientes en relación con la maduración.
201
Administración de pruebas: Efecto que puede tener la aplicación de una prueba

sobre las puntuaciones de pruebas subsecuentes. Se garantizó que las condiciones de
administración de la prueba fueran semejantes para todos los sujetos evitando el
efecto de estilo del evaluador con normas claras de administración del instrumento,
expuestas en su manual, y el entrenamiento previo de los evaluadores.
Instrumentación: Cambios en los instrumentos de medición o en los participantes,

que pueden producir variaciones en los resultados que se obtengan. Se realizó un
estudio piloto del instrumento para evaluar la pertinencia y viabilidad de los ítems, la
comprensión de las consignas, la duración total de la batería, y los efectos de estas
variables en los sujetos. Una vez decidido tomado los cambios pertinentes y cómo
quedaría el instrumento y sus normas de administración, las condiciones fueron
equivalentes para la muestra analizada.
Selección de los participantes: Resultado de elegir la muestra y los grupos

participantes, de tal manera que los grupos no fueran equiparables. Se definieron
criterios claros de inclusión y exclusión y otros procedimientos que se describen en
el apartado siguiente.
6.6 Análisis estadístico
En líneas generales, los análisis estadísticos utilizados comprendieron:

estadística descriptiva de las características de los grupos, análisis de las medias en las
puntuaciones para la comparaciones entre los grupos, estudio de la validez
discriminante y predictiva, así como de la confiabilidad o consistencia de la batería
BENDE, y la efectividad de las medidas de BENDE para clasificar a los grupos
diagnósticos.
Para el procesamiento estadístico se agrupó la información de ambos grupos en

una base de datos con las puntuaciones posibles (0, 1, 2; o los tiempos registrados en
segundos si correspondía) en cada uno de los ítems de la batería neuropsicológica
BENDE y las sumatorias por subtest, áreas y total; así como las variables categóricas
de interés para este estudio: DIAGNÓSTICO (categoría del grupo de pertenencia en
esta muestra DIFICULTAD/ NORMALES), SEXO, EDAD y CURSO ESCOLAR
202
Los datos se introdujeron en el paquete estadístico Stastical Package for the

Social Sciences (SPSS) Versión 15.0, a partir del cual obtuvimos los principales
resultados:
! La distribución de frecuencias asociada a las variables demográficas de
ambos grupos.
! Análisis descriptivos tales como medias y desviaciones típicas que
caracterizan el comportamiento los valores o puntuaciones obtenidas
para las variables de la investigación.
! Prueba de hipótesis: prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov
(Sig.<.05). Se rechaza la hipótesis nula y por tanto, se reconoce que los
datos no distribuyen normalmente.
Por razones asociadas a la selección no aleatoria de la muestra, y el tipo de
variable discreta con valores limitados que repiten frecuentemente que no
permite suficiente dispersión y dificulta el ajuste a una distribución normal
con sus respectivos supuestos asociados; hemos utilizado la estadística no
paramétrica.
Siendo nuestro objetivo general diseñar, construir y validar una batería

neuropsicológica (BENDE), finalmente, se realizaron los análisis pertinentes para
garantizar los requisitos esenciales de un instrumento de medición:
! Confiabilidad: análisis mediante el índice Alpha de Cronbach para todos los

ítems, por cada subtest y por áreas. Este coeficiente indica el grado en que
covarían los ítems de la batería, por lo que es un indicador de su consistencia
interna.
! Validez Discriminante: a partir de la comparación de las medias de puntuaciones

de las cinco (5) áreas exploradas, las dieciséis (16) Escalas, la puntuación total
de BENDE y de las variables relacionada con la velocidad en ciertas
ejecuciones. Además, para determinar la capacidad discriminativa de todos los
ítems y subescalas (dimensiones u operaciones dentro de un mismo tipo de
procesamiento) se construyeron tablas de contingencia y se analizaron aquellos
que resultaran estadísticamente significativos según el estadígrafo Chi
203
Cuadrado para un nivel de significación del 5% (X!, p < .05). Este análisis
también se realizó por cada grupo de edad y por nivel escolar, pues ambas
variables han mostrado poseer influencia significativa en el desempeño de los
sujetos de ambos grupos.
! Validez Predictiva: se analiza desde correlaciones bivariables entre algunas de

las variables BENDE, particularmente los relacionados con el procesamiento
lingüístico y el puntaje total BENDE; y los resultados de los mismos sujetos en
las dimensiones equivalentes que explora la prueba ABCDeti (Rosas et al.,
2011). Los análisis de correlación se realizaron a partir del coeficiente de
Spearman.
! Validez Interna o de Constructo (Análisis de la estructura factorial): aunque no

se cumplen los requisitos para realizaranálisis factorial decidimos llevarlo a cabo
sólo con carácter exploratorio y para el análisis cualitativo de la tabla de
correlación. El análisis de la estructura factorial se llevó a cabo por el método de
los componentes principales con rotación Varimax, inicialmente sin delimitar
número de factores y posteriormente, asumiendo tres factores que inferimos
teóricamente posibles: un factor perceptivo-motor, un segundo relacionado con
aspectos lingüísticos y un tercero que agruparía aquellos ítems que dependen de
la combinación de diferentes modalidades y niveles de procesamientos y que
podríamos llamar “factor integración”. En este tercer factor esperábamos
encontrar ítems que evaluaban procesamientos asociados a la memoria como la
memoria asociativa e implícita; ítems que aunque su principal componente los
clasificara como lingüísticos supusieran la integración de diferentes capacidades,
ítems como los de comprensión oral y escrita y, por último; los ítems
relacionados con la escolarización.
! Sensibilidad y especificidad: se analizó además la capacidad que posee BENDE

para discriminar a los sujetos con dificultades en la adquisición de la
lectoescritura, y detectar cambios o dificultades cuando realmente existan
(Sensibilidad) evitando el llamado Error tipo II (Falsos Negativos); así como
para no “ver” dificultad en los casos en que realmente no existan y con ello
evitar el Error tipo I (Falsos Positivos). Para este análisis se realizó la curva
204
ROC que nos permitiría establecer un punto de corte en la puntuación general

de BENDE que supusiera un equilibrio entre ambos conceptos. Se realizó
además las curvas ROC por grupo de edad para la puntuación general y por las
cinco principales áreas en las que se subdivide BENDE, pues ya hemos
recalcado el valor de esta última variable en la aparición y evolución de las
dificultades en estudio.
6.6.1. Soporte informático
Hemos construido la base de datos para su registro en el programa Excel XP, el

mismo que utilizamos para la representación gráfica y las tablas. El paquete estadístico
SPSS versión 15.0 para el análisis de los datos.
205
RESULTADOS
Capítulo 7 RESULTADOS
7.- RESULTADOS
En este capítulo se muestran los resultados en función de los objetivos

planteados. El cumplimiento del objetivo general de esta investigación se ha realizado
en varias fases ya explicadas en la metodología, por cuanto consistía en “Diseñar,
construir y validar una batería neuropsicológica comprehensiva que sintetice los
hallazgos descritos hasta el momento en la literatura científica y, que permita por sí sola
la exploración de las alteraciones neuropsicológicas que subyacen la dislexia evolutiva:
Batería de Evaluación Neuropsicológica de la Dislexia Evolutiva (BENDE)”. Las tareas
de diseño y construcción han quedado expuestas y nos proponemos mostrar lo referente
a la validación de la batería.
Se exponen los estadísticos descriptivos de las 5 Áreas que abarca la batería

BENDE por grupo y nivel escolar, así como evidencias que sustenta la confiabilidad y
validez de la prueba.
A favor de la confiabilidad presentamos la consistencia interna de las diferentes

escalas por áreas de BENDE y la consistencia interna en general. Respecto a la
evidencia de validez se consideran las diferencias estadisticamente significativas entre
las medias de desempeño en las diferentes escalas por grupo y edad, el gradiente de
dificultad progresiva de BENDE por nivel o curso escolar, el análisis factorial de la
escala total y la correlación de algunas variables dentro del Área de los Procesos
Lingüísticos con las dimensiones de la prueba ABCDeti. Al respecto de esta última
evidencia, señalaremos que la correlación con la prueba ABCDeti nos aportará una
validez predictiva limitada a aspectos lingüísticos, pues la mayoría de los instrumentos
para evaluar dislexia se circunscriben a estas dimensiones dado que las investigaciones
y aproximaciones teóricas las favorecen. No obstante, decidimos realizar el análisis y
prsentar sus resultados.
Con estos resultados se pretende también abordar los objetivos específicos de la

investigación relacionados con la capacidad de BENDE para discriminar entre sujetos
con dificultades en la adquisición de los procesos de lectoescritura asociables a dislexia
evolutiva y sujetos normales, así como la capacidad de BENDE para caracterizar la
Dislexia Evolutiva por grupos de edad y nivel de escolarización de forma que permite
establecer diferencias significativas entre los mismos.
207
7.1- Distribución de Frecuencias y Descriptivos de la Muestra.
Antes de pasar a ofrecer los datos obtenidos, recordaremos mediante gráficos las
distribuciones de frecuencia y los porcentajes que estas representan de nuestra muestra
por cada variable categórica: DIAGNÓSTICO, SEXO, EDAD y CURSO ESCOLAR.
Gráfico 7.1A Distribución de frecuencias por GRUPO DIAGNÓSTICO
Gráfico 7.1B Distribución de frecuencias por SEXO
Estos primeros gráficos nos muestran un equilibrio en la distribución de ambos

grupos dentro de la muestra, si se toma en cuenta la diferencia entre porcentajes al
comparar el grupo con Dificultad versus Normales en la variable DIAGNÓSTICO, y
Masculino versus Femenino para la variable SEXO.
208
No podemos decir que ocurra igualmente con las próximas variables en las que
encontramos una distribución de la muestra más desigual, en detrimento del grupo de
edad que abarca a los más pequeños (4-6,11años) lo cual se justifica por el hecho de
que las variables independientes exploradas corresponden a procesos neuropsicológicos
en sus fases iniciales de desarrollo, algunas de las cuales ni siquiera se esperan
esbozadas. Las medias de edad de la muestra y de los diferentes grupos, basadas en las
edades reales de los sujetos, se muestran en la siguiente tabla.
Tabla 7.1 Media de Edad de la Muestra

MUESTRA Media
Normales 8,7338
Dificultad 9,1946
Total 8,9478
Gráfico 7.1C Distribución de frecuencias por EDAD
La distribución de frecuencias desigual según la variable Curso Escolar

mostrada en el gráfico 7.1D, responde a la circunstancia de que a pesar de que se
solicitó a los colegios la selección equilibrada de niños sin dificultad, por cada curso
escolar, partiendo del número y sexo de los niños que podían ser incluidos en el grupo
DIFICULTAD en igual nivel; resultó baja la participación en uno de los colegios, de
alumnos de segundo y quinto curso para el grupo Normales y de ambas categorías para
el tercer curso (Normales y Dificultad), por decisión expresa de los padres. Igual razón
explica que la participación en el segundo colegio para los niveles de pre-kinder y
kinder (2º y 3º Educación Infantil en el sistema educativo español) en el que
209
participaron únicamente alumnos sin dificultades (Grupo Normales), mientras del

primer curso participaron sólo niños con dificultades (Grupo Dificultad).
Gráfico 7.1D Distribución de frecuencias por CURSO ESCOLAR
La estadística descriptiva para las 5 áreas generales que explora BENDE se

muestra en la tabla 7.1A Se presentan los datos de Media y Desviación Típica de la
muestra general, del grupo NORMALES y los del grupo DIFICULTAD. En el Anexo
7.1 se pueden consultar todos los detalles de los resultados presentados sobre
distribución de frecuencias y de la estadística descriptiva incluso, por subescalas.
Tabla 7.1A Estadística Descriptiva Total de la Muestra

Muestra General Grupo NORMALES Grupo DIFICULTAD
( N=112) ( N= 60) ( N= 52)
Media Desv. típ. Media Desv. típ. Media Desv. típ.

Funciones Motoras 36,05 4,498 36,98 3,981 34,98 4,849
Ejecutivas TOTAL
Sistema Senso - 65,40 6,862 65,72 7,235 65,04 6,456
Perceptivos TOTAL
Procesos Lingüísticos 153,31 29,753 156,07 30,706 150,13 28,578
TOTAL
Procesos escolarizados 25,92 10,276 26,45 10,840 25,31 9,652
TOTAL
Procesos MNÉSICOS 40,60 8,782 42,28 8,872 38,65 8,343
TOTAL
PUNTUACIÓN TOTAL 321,86 55,849 328,68 56,274 313,98 54,836
BENDE
210
Una visión superficial de los resultados de ambos grupos comparándolos en

relación a las medias para las diferentes áreas fundamentales de la batería, ya permite
apreciar diferencias en el desempeño en detrimento del grupo DIFICULTAD y el
posible valor de las diferentes áreas de exploración neuropsicológica para
discriminarlos, pudiendo observar que las áreas de mayor peso por la diferencia entre
medias de más de dos puntos, incluso de la media general de la muestra; serían
Funciones Motoras y Ejecutivas, Procesos Lingüísticos y Procesos Mnésicos.
7.2- Consistencia interna de BENDE.
El análisis de confiabilidad de la prueba se realizó a través del Alpha de

Cronbach y del método de Mitades.
El coeficiente de fiabilidad Alfa de Cronbach es un estadístico que indica la

precisión o estabilidad de los resultados y señala si las medidas de una prueba están
libres de errores casuales. La confiabilidad interna de BENDE que aceptamos como
definitiva parte de considerar la totalidad de ítems (52 ítems del test), y muestra que
posee una alta confiabilidad o consistencia interna al obtenerse un Alfa Cronbach de
.953. Esta consistencia se alcanza una vez eliminadas algunas medidas o variables
(inicialmente se consideraron 59 elementos) particularmente las relacionadas con
velocidad de ejecución, pues de algunos ítems además de las puntuaciones de ejecución
por éxito o fracaso, se obtienen dichas medidas de velocidad.
Aunque el valor seleccionado no se ve afectado significativamente si se toman

en consideración las medidas de velocidad de ejecución (.821); se ha decidido analizar
la diferencia al involucrar estas medidas, pues de la forma en que se cronometraron los
tiempos no permite garantizar condiciones de aplicación y recogida estándares. Tal
limitación se tomará en consideración para proponer soluciones ya que obtener medias
fiables de algunos tiempos de ejecución es esencial si se quiere abarcar íntegramente y
de forma acertada los procesos de lectoescritura. La literatura científica relacionada y
otros resultados de este propio estudio muestran la capacidad discriminativa de las
medidas de velocidad y sus correlaciones significativas con otras variables
neuropsicológicas asociadas a la lctoescritura, lo que las presenta como posibles
predictores.
211
Las cuatro (4) de cinco (5) medidas de velocidad eliminadas fueron: velocidad
de reconocimiento de objetos reales (ítem 11, VE_rot), velocidad de lectura de palabras
(ítem 31, Plex_Lpt), velocidad de lectura de pseudopalabras (ítem 32, Plex_Lst),
velocidad de lectura (ítem 43, Lec_t), pues la velocidad de denominación (ítem 37,
Psem_t) se transformó en un valor positivo (veldenposit). Finalmente, también se
eliminó un ítem del área Funciones Motoras y Ejecutivas relacionado con la escala de
Regulación Verbal (regulación verbal-atención incongruente -ítem 3, RVb_ai) que no
mostró prácticamente varianza (Media: 7,9375 de 8; Desviación Típica: 0,36221) por
efecto techo.
La tabla siguiente (7.2A) muestra la diferencia entre el indicador de fiabilidad

Alfa de Cronbach con todos los ítems antes y después de las modificaciones; la
consistencia a partir de los subtotales que componen las 16 Escalas y, desde las
puntuaciones parciales por las 5 áreas principales con y sin la puntuación total de
BENDE.
Tabla 7.2A Consistencia Interna – Alfa de Cronbach desde todos los ítems
Alfa de Alfa de Cronbach basada Nº de Elementos

Cronbach en los elementos tipificados
.539 .956 58 (procesadas todas las medidas de BENDE)
.942 .967 52 (depuradas algunas de las medidas)
.907 .953 16 (subtotales de las 16 Escalas)
.791 .926 5 (puntuaciones parciales por áreas BENDE)
.789 .951 6 (puntuaciones parciales por áreas + puntuación total en

BENDE)
El detalle de la consistencia interna de las cinco principales áreas y sus escalas

que se expone en la Tabla 7.2.B permite apreciar que todos los coeficientes Alfa en las
cinco Áreas principales resultaron estadísticamente significativos si damos por válidos
los valores de Alfa por encima de .65; a excepción del área de las Funciones Motoras y
Ejecutivas que se comporta ligeramente por debajo de este valor establecido. En lo que
212
respecta a las diferentes escalas observamos que disminuye la consistencia interna de

las mismas en lo que podría reconocerse una relación más o menos directa con la
cantidad de ítems o reactivos involucrados; tendencia que también puede inferirse en el
análisis de las 5 grandes áreas, pues aquellas que poseen menos ítems o reactivos para
su exploración son también las que menos consistencia interna reflejan.
Estos resultados son esenciales al momento de replantearnos ligeras

modificaciones en el instrumento definitivo que se presentará en cuanto a redistribución
de reactivos e ítems y formas más fiables de recogida o cronometraje en los ítems que
involucran medidas de velocidad.
Tabla 7.2B Resumen de Consistencia Interna- Alfa de Cronbach por Áreas y subtotales de las Escalas
respectivas.
Variables BENDE Alfa de AC F Nº

Cronbach (elementos (gl. = 111) Elementos
tipificados)
FUNCIONES MOTORAS Y EJECUTIVAS (FME) .636 .697 1367,586 6
Motricidad Manual (MM) 0,470 .732 1692,133 2

Regulación Verbal (RVb.) 0,574 .580 2348,075 4
SISTEMAS SENSO PERCEPTIVOS (SSP) .784 .814 1755,276 11
Visuo Espacial (VE) 0,696 .784 7452,452 4

Orientación Espacial (OE) 0,610 .666 1452,505 5
Percepción Auditiva (PA) 0,438 .494 26,339 2
PROCESOS LINGÜÍSTICOS (PL) .933 .940 518,314 32
Procesamiento Fonológico (PFO) 0,917 .931 456,506 10

Articulación (A) 0,771 .830 14,305 9
Procesos Léxicos (PLex.) 0,822 .815 69,730 3
Procesos Sintácticos (PSt) 0,742 .770 156,783 4
Procesos Semánticos (PSem) 0,742 .753 445,050 6
PROCESOS ESCOLARIZADOS (PEsc) .776* .919 226,486 8
Lectura (Lec) 0,017 .384 56,017 2

Escritura (Esc) 0,772 .905 166.974 4
Aritmética (Arit) 0,459 .528 113.066 3
PROCESOS MNÉSICOS (PMnes) .803 .856 1023,310 22
Memoria Inmediata (MCP) 0,753 .770 114,427 4

Memoria Asociativa (MAsoc) 0,743 .757 6,328 6
Memoria Implícita (MImpl) 0,804 .782 23,241 12
Notas: Todas las F tuvieron una significación p < .01 * Valor de Alfa sin incorporar la variable Tiempo de Lectura que sí se
reconoce para la Escala “Lectura” de ahí que el resultado de la suma del número de elementos para el área PROCESOS
ESCOLARIZADOS no coincida con la cantidad de variables procesadas por cada escala.
213
Finalmente, realizamos el procedimiento para calcular la confiabilidad por el

método de las Mitades, mostrando el resultado de la Tabla 7.2C una alta correlación
entre estas ambas partes del test. Este es un índice de homogeneidad de la prueba nos
indica que los ítems de las dos mitades están midiendo lo mismo y poseen un nivel de
dificultad similar.
Tabla 7.2C Consistencia Interna: MITADES
Alfa de Cronbach Parte 1 Valor ,924
N de elementos 28a
Parte 2 Valor ,942
N de elementos 27b
N total de elementos 55
Correlación entre formas ,926
Coeficiente de Spearman-Brown Longitud igual ,962
Longitud desigual ,962
Dos mitades de Guttman ,929
Los detalles de los resultados se pueden encontrar en el Anexo 7.2 dedicado al

procesamiento estadístico de la confiabilidad o consistencia de BENDE.
214
7.3- Validez de BENDE.
7.3.1- Validez discriminante
El análisis de esta cualidad psicométrica se realizó a varios niveles:

- Comparación de Medias entre los grupos DIFICULTAD vs. NORMALES desde
las puntuaciones en las 5 grandes áreas y la puntuación total de BENDE; así
como los valores subtotales en las 16 escalas según las variables EDAD,
CURSO ESCOLAR y SEXO.
- Análisis de las tablas de contingencia y los valores de Chi-Cuadrado de todos
los ítems por cada escala y determinar la capacidad de cada uno de los ítems
para diferenciar entre sujetos con y sin dificultades; así como la significación de
los mismos para discriminar por grupos de edad y nivel escolar (variables
EDAD y CURSO ESCOLAR).
En todos los análisis, ya fueran a partir de los valores F en las tablas ANOVA
obtenidas en las Comparaciones de Medias, como desde los valores de Chi-Cuadrado
de Pearson en las Tablas de Contingencia por ítem; se estableció como nivel de
significación el 5% (sig. < .05).
Las tablas con estos resultados se presentan en detalle en los Anexos 7.3.1 por lo
que resumiremos los valores más importantes para nuestro análisis.
Primeramente, esbozaremos algunos de los resultados generales:

! En las comparaciones de medias de los valores desde las 5 grandes áreas y
las 16 escalas que componen la batería, así como la puntuación total de
BENDE; todas las F resultaron estadísticamente significativas, en función de
la EDAD y el CURSO ESCOLAR; obteniéndose lo contrario al compararse
las medias de ambos grupos en función del SEXO, que no resultaron
significativas en la mayoría de las áreas ni escalas exploradas, por lo que no
será analizado este último resultado pues no posee relevancia respecto a
nuestros objetivos ni aporta hallazgo esencial.
! Las comparaciones de medias por cada una de las escalas según EDAD y
CURSO ESCOLAR mostraron un comportamiento general similar al
215
descrito detalladamente por áreas, por lo que hemos decidido para no cargar
de tablas y gráficos el texto, resumir los resultados en el apartado
correspondiente y remitir al Anexo 7.3.1-2 donde se pueden apreciar las
medias, desviaciones típicas y la representación gráfica en las respectivas
tablas y gráficos para cada una de las escalas dentro de su área
correspondiente, según las variables EDAD y CURSO ESCOLAR.
! En un análisis global de las tablas de contingencia y los valores Chi-
Cuadrado, encontramos que aunque muchos ítems no resultaron
estadísticamente significativos (p> .05) a la hora de diferenciar de manera
general a los dos grandes grupos de sujetos con y sin dificultad; sí resultaron
altamente significativos al subdividirse ambos grupos diagnósticos en
función de los tres grupos de edad en que organizamos la muestra (4-6 años,
11meses; 7-9 años, 11 meses y 10-12 años, 11 meses) y según los niveles
escolares que cursaban (desde Pre-Kinder al Sexto Básico).
7.3.1.1 – Las diferencias en función de la edad.
Los resultados muestran que las medias de desempeño de los sujetos del grupo
DIFICULTAD son inferiores en comparación con el grupo NORMALES, en todas las
áreas abarcadas por BENDE si se analizan según la edad. En la tabla 7.3.1A pueden
apreciarse dos excepciones en el grupo de edades comprendidas entre 4 y 6 años, para
las áreas Sistemas SENSOPERCEPTIVOS (SSP) y Procesos Escolarizados (PEsc) en
los cuales se invierte el comportamiento de las medias de desempeño a favor del grupo
DIFICULTAD. Tal resultado que pudiera ser “no esperado” en algún caso
(específicamente lo relacionado a los Procesos Escolarizados donde justamente es
lógico esperar un peor desempeño del grupo DIFICULTAD) nos lleva plantear algunas
hipótesis explicativas y que trataremos de dar solución en el acápite dedicado a la
discusión de resultados.
El resto de los resultados, tal como puede apreciarse mejor en los gráficos,
muestra un progreso ascendente en las puntuaciones de cada una de las áreas evaluadas
a medida que se avanza en edad, tanto para los sujetos del grupo NORMALES como
del grupo DIFICULTAD, y para todas las medidas el desempeño del segundo grupo
descendido respecto al primero.
216
La tabla y los gráficos 7.3.1.1A, reflejan las medias de los valores obtenidos y el
comportamiento de ambos grupos comparados entre sí, según la EDAD.
Tabla 7.3.1.1A Medias en las principales Áreas de exploración por grupo y EDAD
Edad Categoría FME T SSP T PL T PEsc T PMnes BENDE
4 a 6 años Normal Media 35,18 56,88 114,00 10,82 32,24 249,88
11 meses N = 17 D. típ. 4,202 6,679 23,108 3,450 6,996 33,956
Dificultad Media 29,73 57,18 111,00 11,09 28,55 237,36

N = 11 D. típ. 6,358 7,373 31,448 7,739 8,513 57,790
11 meses N = 17 D. típ. 3,255 3,448 13,574 6,772 7,476 28,731
N = 17 D. típ. 4,142 4,636 19,007 6,960 5,843 36,181
10 a 12 Normal Media 37,96 69,65 177,38 34,27 48,04 369,12

años 11 N = 26 D. típ. 4,005 3,577 5,345 1,251 3,810 9,429
meses
N = 24 D. típ. 2,005 2,918 8,558 2,271 4,236 12,212
Total Normal Media 36,98 65,72 156,07 26,45 42,28 328,68
N = 60 D. típ. 3,981 7,235 30,706 10,840 8,872 56,274
N = 52 D. típ. 4,849 6,456 28,578 9,652 8,343 54,836
Total Media 36,05 65,40 153,31 25,92 40,60 321,86
N = 112 D. típ. 4,498 6,862 29,753 10,276 8,782 55,849

F (p< .05)
Gráfico 7.3.1.1A-1. Funciones Motoras y Ejecutivas: Normales vs. Dificultad por EDAD
217
Gráfico 7.3.1.1A-2 Sistemas Senso-perceptivos: Normales vs. Dificultad por EDAD
Gráfico 7.3.1.1A-3 Procesos Lingüísticos: Normales vs. Dificultad por EDAD
Gráfico 7.3.1.1A-4 Procesos Escolarizados: Normales vs. Dificultad por EDAD
218
Gráfico 7.3.1.1A-5 Procesos Mnésicos: Normales vs. Dificultad por EDAD
Gráfico 7.3.1.1A-6 BENDE TOTAL: Normales vs. Dificultad por EDAD
Otro resultado apreciable es un patrón de desempeño en el que aquellas áreas

que van madurando y consolidando las adquisiciones a medida que avanzan en edad
tales como las Funciones Motoras y Ejecutivas y los Sistemas Senso-perceptivos, van
acortando la diferencia entre las medias de ambos grupos.
Respecto a la velocidad de ejecución hemos decidido analizarla aparte, ya que es

una medida importante cuando se trata de describir el desempeño, dada la relación
reconocida entre la capacidad de acceder al léxico rápidamente con la automatización
de la lectura expresada en la velocidad lectora. La literatura científica también ha
planteado el papel esencial de la velocidad de denominación, incluso como predictor
temprano de los problemas de lectoescritura. En la tabla 7.3.1.1B presentamos las
medidas de BENDE relacionadas con la velocidad lectora y de nominación, a partir de
219
los tiempos cronometrados en diferentes tareas asociadas a las variables que

presentamos en la tabla.
La comparación de medias por grupo muestra que en general con los tiempos
ocurre un comportamiento semejante al de las puntuaciones por área y total: el grupo
DIFICULTAD se desempeña en función de la edad, por debajo del grupo NORMALES,
observándose mayores tiempos en la ejecución de tareas de lectura y denominación de
los primeros. Recordamos que todos los resultados presentados son estadísticamente
significativos.
Se repiten además las excepciones en algunas medidas para el grupo de edad de

4-6 años, pero en este caso lo podemos relacionar a las condiciones de administración
de algunas tareas que detallaremos en el siguiente párrafo.
Aunque todas las medidas de velocidad resultaron significativas para diferenciar

a los sujetos de ambos grupos, escogimos para representar de forma gráfica (7.3.1.1B)
la variable Tiempo de Denominación recogido en una tarea dentro de la escala de
Procesos Semánticos del área de los Procesos Lingüísticos; pues fue una tarea en la que
pudo participar toda la muestra y se administró de forma equivalente. El resto de las
tareas o ítems que se cronometraron, la administración o no de la misma, respondió a las
diferencias de edad: los sujetos de 4-6 años, 11 meses no estaban obligados a leer ni los
ubicados entre 7-8 años que estuvieran aún en 1º Básico pues se encontraban a mitad
del curso, lo que afecta las puntuaciones medias en los tiempos de lectura de palabras y
seudo-palabras (escala Procesos Léxicos-área Procesos Lingüísticos) y el tiempo de
lectura de un párrafo (escala Lectura-área Procesos Escolarizados) así como a las
diferencias entre grupos al recogerse mayor cantidad de datos para los del grupo
NORMALES en comparación con los pocos que leyeron en el grupo DIFICULTAD.
220
Tabla 7.3.1.1B Medias en las principales medidas de velocidad, por grupo y EDAD
Tiempo
Edad Categoría
Visuo Espacial Tiempo
Reconocimiento Tiempo Procesos Léxicos Tiempo Tiempo
de Objetos Procesos Seudo-palabras Denominación Lectura
Léxicos Procesos
palabras Semánticos
4a6 Normal Media 19.94 10,53 11,29 21,00 5,76

años 11 N = 17 D. típ. 5,483 19,903 21,154 7,591 23,768
meses
Dificultad Media 19,45 7,00 9,55 22,73 57,64
N = 11 D. típ. 7,188 13,168 18,619 7,708 104,031
7a9 Normal Media 18,59 10,12 11,76 15,59 38,65

años 11 N = 17 D. típ. 7,098 14,026 14.002 4,611 39,158
meses
N = 17 D. típ. 16,128 17,952 13,369 5,857 60,401
10 a 12 Normal Media 12,38 3,19 4,31 12,77 23,12

años 11 N = 26 D. típ. 3,724 .895 1,320 3,648 5,294
meses
N = 24 D. típ. 4,809 2,105 2,593 7,005 13,335
Total Normal Media 16,28 7,23 8,40 15,90 22,50

N = 60 D. típ. 6,311 13,18 13,723 6,235 27,146

N = 52 D. típ. 10,68 12,580 12,081 7,142 62,787
F (p<.05)
Gráfico 7.3.1.1B Velocidad de Denominación: Normales vs. Dificultad por EDAD
221
Análisis por Escalas según EDAD
En los Anexos 7.3.1.1-2, presentamos las tablas y gráficos de los resultados de la

comparación de medias en función de las 16 Escalas en las cuales se corroboran los
resultados generales por áreas:
! Tendencia a mostrar un mejor desempeño a medida que avanza la edad,

para ambos grupos diagnósticos.
! Tendencia del grupo DIFICULTAD a mostrar un desempeño descendido
en comparación con el grupo NORMALES.
! El rango de EDAD de 7-9 años y 11 meses resultó el de mayor
significación para diferenciar a ambos grupos en la mayoría de las
escalas, a partir del cual se superaban estas diferencias (diferencias de
media integrupal mayor de 2 puntos).
A continuación presentamos un cuadro con información cualitativa que resume

la significación de la variable EDAD para cada una de las Escalas.
Este Cuadro (7.3.1.1) acerca del comportamiento en las diferentes escalas según
la edad nos permite observar la importancia de cada proceso evaluado y su posible
dependencia del desarrollo evolutivo. Esta información será tratada con mayor detalle
en el apartado de discusión, nos gustaría presentar algunos aspectos que se desprenden
de la misma.
! El rango de edad crítico para el desarrollo e influencia de las habilidades

motoras finas de la mano es de 4-6 años: los sujetos del grupo
DIFICULTAD muestran un desempeño descendido en la adquisición de
las habilidades motrices de las manos, y dados los ítems con que fueron
explorados, podríamos relacionarlos más con la capacidad de alternancia
de ambas manos que con la capacidad imitativa.
222
Cuadro 7.3.1.1 Influencia de la EDAD en la diferenciación de los grupos diagnósticos en las

Escalas de BENDE
ÁREA ESCALA EDAD EDAD EDAD
4-6 años/ 11m 7-9 años/11 m 10-12 años/11 m
FME Motricidad Manual (MM) x
Regulación Verbal (RVb) x x
SSP Visuo-Espacial (VE)
Orientación Espacial (OE)
Percepción Auditiva (PA)
PL Procesamiento Fonológico x
(PFO)
Articulación (A)
Procesos Léxicos (PLex) x
Procesos Sintácticos (PSt) x
Procesos Semánticos (PSem) x x x
Pesc Lectura (Lec)
Escritura (Esc) x
Aritmética (Arit) x
Pmnes Memoria a Corto Plazo x x

(MCP)
Memoria Asociativa (MAsoc) x
Memoria Implícita (MImpl) x
Nota: La marca “X” significa que existen diferencias entre las medias de ambos grupos diagnósticos de al
menos dos (2) puntos. Si no se rellena las casillas se puede inferir que no existe una diferencia que
consideremos importante desde el punto de vista cualitativo pues estadísticamente todas las F tuvieron
una significación donde p< .005.
! La Regulación verbal del acto motor diferencia a ambos grupos hasta

aproximadamente los 9 años de lo que podemos suponer una relación
entre la capacidad atencional, la coordinación entre el procesamiento
verbal oral de instrucciones y la capacidad de ejecución motora: el grupo
DIFICULTAD muestra un desempeño descendido en algunas funciones
ejecutivas.
! Los procesos evaluados en relación con los Sistemas
SENSOPERCEPTIVOS no resultan sensibles para diferenciar sujetos
223
normales de otros con dificultades en la adquisición de la lectoescritura,

según esta división por grupos de Edad.
! La mayoría de los procesos lingüísticos y todos los procesos
escolarizados explorados poseen un período crítico de influencia en el
rango de edad entre los 7 y 9 años.
! La escala que explora la habilidad de articular diferentes combinaciones
de sonidos, no resultó sensible para diferenciar ambos grupos
diagnósticos, según los grupos de edad establecidos.
! Los procesos sintácticos poseen una capacidad discriminante entre
grupos diagnósticos mayor en el rango de edad de 10-12 años.
! Los procesos semánticos poseen capacidad discriminante entre los
grupos diagnósticos en todos los rangos de edad establecidos: según las
tareas que se exploraron cabría señalar que la capacidad y velocidad de
denominación y la comprensión de textos (oral para el rango de 4-6 años)
resultan eficaces desde edades tempranas para detectar posibles
dificultades con la adquisición de la lectoescritura.
! Las tareas de Memoria Inmediata o a corto plazo resultan útiles a partir
de los 7 años y al parecer mantiene su capacidad para diferenciar el
desempeño de los sujetos con dificultad hasta la edad de 12 años, 11
meses; mientras la escala de Memoria Asociativa es relevante para el
primer rango de edad de 4- 6 años.
! La escala de Memoria Implícita administrada a partir de los 9 años al
parecer es sensible sólo a estas edades que podemos relacionar con la
posibilidad de beneficiarse de algunos aprendizajes escolares, dada la
forma en que se construyó la escala (dependiente de conocimientos
gramaticales); por lo que no nos permite darle significación a los
resultados derivados.
! Estadísticamente, la escala relacionada con la Lectura no aporta
información relevante. Mientras las de Escritura y Aritmética son
relevantes en el rango de 7-9 años.
224
7.3.1.2 – Las diferencias en función del curso escolar.
Los resultados en función del CURSO ESCOLAR muestran de manera

concluyente que las medias de desempeño de los sujetos del grupo DIFICULTAD son
inferiores en comparación con el grupo NORMALES, en todas las áreas abarcadas por
BENDE. Si se analiza la tabla 7.3.1.2A pueden apreciarse sin excepciones. Además se
observa el mismo patrón de desempeño en el que algunas áreas (Funciones Motoras y
Ejecutivas y Sistemas Senso-perceptivos) que van madurando coincidiendo con el
avance de la escolarización disminuyen la diferencia intergrupal; aunque tal diferencia
la relacionamos más con la maduración por edad y no por efecto directo de la inmersión
en el sistema escolar. No obstante, un resultado curioso se observa para el nivel de
Cuarto Básico en el que se acorta la distancia entre el grupo NORMALES y
DIFICULTAD, en las medias en el área de los Procesos Escolarizados, lo que pudiera
indicar que a esta nivel, aunque los niños con dificultad se mantienen en general por
debajo de sus iguales sin dificultad, van alcanzando los objetivos escolares en relación
con la lectoescritura.
Además se observar que las medias entre ambos grupos se vuelven a separar
(más de dos puntos) para los niveles de Quinto y Sexto Básico, donde se suponen
alcanzados los objetivos escolares relativos a la habilidad lectora, y se les da mayor
valor a la capacidad para la lectura funcional que supone la comprensión lectora.
La Tabla y los Gráficos 7.3.1.2A, muestran las medias de los valores obtenidos y
el comportamiento de ambos grupos comparados entre sí, según el CURSO ESCOLAR,
recordar que el nivel de confianza aceptado es del 5% (F: p<.05).
225
Tabla 7.3.1.2A Medias en las principales Áreas de exploración por grupo y CURSO ESCOLAR
Curso Escol Categoría FME T SSP T PL T PEsc T PMnes T BENDE
PreKinder Normal Media 34,67 54,33 102,22 9,22 31,56 233,11
N=9 D. típ. 3,571 7,762 19,652 2,333 7,435 29,835
N=2 D. típ. 3,536 5,657 9,192 1,414 4,950 26,163
Kinder Normal Media 35,29 59,57 125,29 12,29 33,71 266,57
N=7 D. típ. 5,219 4,198 20,758 3,904 7,111 30,773
N=4 D. típ. 4,349 3,862 14,652 2,082 6,292 29,314
Primero Básico Normal Media 36,00 65,14 151,00 22,14 35,14 311,00
N=7 D. típ. 4,761 3,805 14,024 7,690 4,488 26,338
N = 13 D. típ. 5,618 4,212 22,677 6,954 3,873 37,706
Segundo Básico Normal Media 38,50 70,50 171,00 33,50 43,50 357,00
N=4 D. típ. 1,000 2,380 6,377 1,000 7,937 14,787

N=3 D. típ. 3,215 6,429 17,898 6,351 8,718 42,000
Tercero Básico Normal Media 37,50 68,00 175,00 34,50 49,00 364,00
N=2 D. típ. ,707 1,414 8,485 ,707 2,828 12,728
N=3 D. típ. 3,055 1,155 19,655 4,041 6,557 33,650
Cuarto Básico Normal Media 38,50 69,83 173,92 33,67 48,33 364,08
N = 12 D. típ. 2,067 2,125 7,128 1,303 5,033 9,931
N=8 D. típ. 2,315 3,615 7,909 1,669 2,642 10,142
Quinto Básico Normal Media 38,56 70,44 177,33 34,11 49,00 372,78
N=9 D. típ. 1,333 3,745 4,093 1,537 1,225 8,511
N = 11 D. típ. 2,119 2,316 10,024 2,523 3,341 12,742
Sexto Normal Media 37,00 69,10 179,30 34,90 47,80 370,00
Básico N = 10 D. típ. 6,092 4,458 2,983 ,316 3,910 8,692
N=8 D. típ. 1,414 2,816 6,886 2,390 4,883 11,374
N = 60 D. típ. 3,981 7,235 30,706 10,840 8,872 56,274
N = 52 D. típ. 4,849 6,456 28,578 9,652 8,343 54,836
226
Los gráficos a continuación ayudan a corroborar la evolución comentada por

área. Las características de las curvas descritas muestran un patrón de evolución
siempre progresivo, unos que consideramos relacionados con la EDAD como hemos
planteado antes y otros específicamente con la escolarización (CURSO ESCOLAR).
Gráfico 7.3.1.2A-1 Funciones Motoras y Ejecutivas: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
Gráfico 7.3.1.2A-2 Sistemas Senso-perceptivos: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
Gráfico 7.3.1.2A-3 Procesos Lingüísticos: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
227
Gráfico 7.3.1.2A-4 Procesos Escolarizados: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
Gráfico 7.3.1.2A-5 Procesos Mnésicos: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
Gráfico 7.3.1.2A-6 BENDE TOTAL: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
Por su parte, las medidas de velocidad en función del nivel de escolarización, se

comportan de forma similar a las comparadas según edad; sin embargo, las tablas
ANOVA reportan que al compararse según el curso escolar, la medida referida a la
velocidad de lectura pseudopalabras (Tiempo Procesos Léxicos Seudo-palabras) es la
228
que resulta estadísticamente significativa (F: p<.05) para discriminar a ambos grupos;
principalmente a partir del nivel de Segundo Básico. Recordamos que el mejor
desempeño del grupo DIFICULTAD frente NORMALES, en Pre-Kinder, Kinder y
Primero Básico (Medias 0.00) se debe a que los sujetos no estaban obligados a leer y
mientras unos pocos del grupo NORMALES decidieron intentarlo, los del grupo
DIFICULTAD no lo hicieron, por lo que tal resultado a favor de los últimos no
responde a la realidad del constructo. Aunque para equiparar a los grupos no tomamos
en cuenta la lectura y su velocidad hasta el Segundo Básico, decidimos presentarlos
pues era importante mostrar que algunos sujetos sin dificultad ya eran capaces de leer a
pesar de no constituir una exigencia del nivel escolar que cursaba.
La observación detallada de la tabla (7.3.1.2B) y los gráficos de los resultados

que consideramos destacar (7.3.1.2B1-3), también nos permite apreciar que a partir del
Segundo Básico, a pesar que el desempeño sigue siendo descendido para el grupo con
dificultades, disminuyen las diferencias entre medias de velocidad al comparar la
lectura de palabras con pseudopalabras, lo que probablemente esté relacionado con el
entrenamiento en la ruta fonológica. La diferencia en los primeros cursos a favor de las
palabras, podría explicarse desde la estrategia de recurrir al léxico en caso de palabras
familiares, de mayor frecuencia.
Si se analiza la velocidad en la lectura de un párrafo (Tiempo de Lectura),

observaremos que este tipo de lectura que supone un ritmo y una entonación para
hacerla fluida y comprensible, resulta una limitación reconocida para los sujetos del
grupo DIFICULTAD, obteniendo diferencias en las medias de alrededor de 20 puntos
por debajo del grupo NORMALES, desde el Segundo Básico hasta el Cuarto Básico.
Las diferencias señaladas disminuyen para los cursos mayores, cuando

probablemente coincide con el período de “automatización” de la lectura mecánica ya
superada por los sujetos con problemas.
229
Tabla 7.3.1.2B Medias en las principales medidas de velocidad, por grupo y CURSO ESCOLAR
Tiempo
Edad Categoría
Visuo Espacial Tiempo
Reconocimiento Tiempo Procesos Léxicos Tiempo Tiempo
de Objetos Procesos Seudo-palabras* Denominación Lectura
Léxicos Procesos
Palabras Semánticos
Pre- Normal Media 19,22 3,00 3,89 23,56 0, 00

Kinder N=9 D. típ. 4,816 9,000 11,667 7,844 0,00
Dificultad Media 21,00 0, 00 0, 00 26,00 0, 00

N=2 D. típ. 7,071 0,00 0,00 12,728 0,00
Kinder Normal Media 19,29 17,57 11,71 18,57 14,00

N=7 D. típ. 5,251 27,361 15,903 6,997 37,041
Dificultad Media 13,75 ,00 ,00 24,25 ,00

N=4 D. típ 4,787 ,000 ,000 8,057 ,000
Primero Normal Media 17,00 23,29 31,14 15,43 54,71

Básico N=7 D. típ. 8,021 17,270 25,765 3,690 60,637

N = 13 D. típ. 17,240 20,573 18,124 7,012 90,764
Segundo Normal Media 21,75 3,75 7,00 17,50 26,75

Básico N=4 D. típ. 5,123 ,957 2,160 4,041 3,202

N=3 D. típ. 9,074 2,082 1,000 3,000 2,082
Tercero Normal Media 17,50 4,50 4,00 11,50 24,00

Básico N=2 D. típ. 7,778 2,121 1,414 4,950 2,828

N=3 D. típ. 2,517 1,528 3,606 1,000 16,503
Cuarto Normal Media 16,67 3,33 4,83 14,42 25,50

Básico N = 12 D. típ. 7,620 ,888 1,528 5,195 3,989

N=8 D. típ. 5,755 2,493 2,563 4,950 17,188
Quinto Normal Media 13,11 3,11 4,00 12,56 23,22

Básico N=9 D. típ. 3,887 ,782 1,225 3,005 5,826

N = 11 D. típ. 6,345 2,071 3,145 7,978 14,696
Sexto Normal Media 11,00 2,90 3,90 12,50 20,50

Básico N = 10 D. típ. 2,906 ,876 1,101 3,536 3,979

N=8 D. típ. 2,204 1,773 1,982 6,676 8,685
*F (p.<.05)
230
Gráfico 7.3.1.2B-1 Velocidad de Lectura de Pseudopalabras: Normales vs. Dificultad por CURSO
ESCOLAR
Gráfico 7.3.1.2B-2 Velocidad de Lectura de Palabras: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
Gráfico 7.3.1.2B-3 Velocidad de Lectura (párrafo): Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
231
Respecto a la velocidad de denominación, podemos observar que disminuyen las

diferencias intergrupal en los niveles de Tercero a Quinto Básico (en Segundo Básico
los del grupo DIFICULTAD posee un desempeño ligeramente más rápido que el grupo
NORMALES); mientras vuelven a separarse los desempeños en Sexto. Aunque las
diferencias según ANOVA no resultaron estadísticamente significativas y no tenemos
una explicación para este empeoramiento del grupo DIFICULTAD, mientras el grupo
NORMALES sigue una tendencia a disminuir los tiempos de denominación. Este
resultado muestra que los sujetos con dificultades en la lectoescritura si bien hay una
mejoría cuantitativa, la cualidad de sus dificultades persiste.
Gráfico 7.3.1.2B- 4 Velocidad Denominación: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
Análisis por Escalas según CURSO ESCOLAR
En los Anexos 7.3.1.1-2, presentamos las tablas y gráficos de los resultados de la

comparación de medias en función de las 16 Escalas en las cuales se corroboran los
resultados generales por áreas aportados en el Cuadro 7.3.1.2
232
Cuadro 7.3.1.2 Influencia del CURSO ESCOLAR en la diferenciación de los grupos diagnósticos en las
Escalas de BENDE
ÁREA ESCALA PK K 1º B 2º B 3º B 4º B 5º B 6º B
FME Motricidad Manual x x

(MM)
Regulación Verbal (RVb) x x x
SSP Visuo-Espacial (VE) x x
Orientación Espacial x x x
(OE)
Percepción Auditiva x x
(PA)
PL Procesamiento x x x x x
Fonológico (PFO)
Articulación (A) x
Procesos Léxicos (PLex) x x x x x
Procesos Sintácticos x x x x
(PSt)
Procesos Semánticos x x x x x x x x
(PSem)
PEsc Lectura (Lec) x
Escritura (Esc) x x x x x
Aritmética (Arit) x x x
PMnes Memoria a Corto Plazo x x x x x x x

(MCP)
Memoria Asociativa x x
(MAsoc)
Memoria Implícita x x
(MImpl)
Nota: La marca “X” significa que existen diferencias entre las medias de ambos grupos
diagnósticos de al menos dos (2) puntos. Las casillas vacías permiten inferir que no existe una diferencia
que consideremos importante desde el punto de vista cualitativo pues estadísticamente todas las F
tuvieron una significación por debajo de .005.
Según nuestros resultados, el primer ciclo de educación primaria discrimina

mejor a sujetos con y sin dificultad a partir de aquellos procesamientos básicos motores,
Senso-perceptivos, mnémicos y lingüísticos (incluyendo Articulación) de los que
dependen el logro de los objetivos escolares; el segundo ciclo de primaria se sostiene en
233
habilidades de tipo esencialmente lingüísticos y mnémicos; mientras el último ciclo

depende para discriminar dificultades lectoescritoras, dentro de los procesamientos
lingüísticos únicamente de las habilidades sintácticas y semánticas, y dentro de los
procesos de memoria, lo relativo a la capacidad de memoria a corto plazo.
La pertinencia y coherencia de estos resultados serán analizadas y contrastadas

en el capítulo dedicado a la discusión de los mismos.
7.3.1.3 Análisis de la capacidad discriminante de los Ítems de BENDE.

Significación por las variables DIAGNÓSTICO, EDAD Y CURSO ESCOLAR
Para concluir con este apartado, remitimos al Anexo 7.3.1.3 y haremos resumen
de los ítems que resultaron significativos (p<.05) para discriminar a los distintos grupos
DIAGNÓSTICO, los rangos de edad establecidos en la variable EDAD y para los
diferentes niveles de escolarización organizados en la variable CURSO ESCOLAR. Tal
y como se ha señalado antes, partimos de la construcción de Tablas de Contingencia
para cada uno de los ítems y del estadígrafo Chi-Cuadrado reconociendo un nivel de
significación estadística del 5% (p<.05). En la Tabla 7.3.1.3A presentamos todos los
ítems de BENDE y los valores Chi Cuadrado de Pearson (X!) con sus respectivos
grados de libertad de aquellos que han resultado estadísticamente significativos.
Además en el mismo Anexo, encontrarán resumidos desde igual procedimiento,

aquellos ítems que resultaron más significativos para discriminar a ambos grupos
diagnósticos por cada grupo de EDAD (7.3.1.3B) y CURSO ESCOLAR (7.3.1.3C); este
resultado detallado si bien podría haber sido de utilidad para determinar aquellas tareas
que más eficaces para diferencia a los niños con dificultades lectoescritoras de los niños
sin dificultad por edad y nivel escolar, no lo consideramos útil del todo dada la
distribución de nuestra muestra, por lo que lo presentamos como dato interesante pero
no generalizable desde esta aproximación. Sin embargo, sería recomendable realizar
igual análisis exhaustivo de los diferentes ítems al realizar el proceso normativo en el
que se procederá con una muestra mayor y en consecuencia se considerará un resultado
generalizable.
En la tabla 7.3.1.3, podemos ver remarcados aquellos ítems que no resultaron
estadísticamente significativos para ninguno de los análisis por las categorías en las que
se clasificó la muestra.
234
Se valoraron cualitativamente estos ítems para determinar si su falta de

significación se relaciona con su diseño (validez de constructo, nivel de dificultad, tipo
de estímulo) o con la forma de administración y recogida del puntaje, o simplemente
para llegar a la conclusión de que estas tareas no sean relevantes para discriminar a
sujetos con dificultades en la lectoescritura. Se encontró que algunos como el referido a
la Atención Incongruente (ya había sido eliminado desde el análisis de fiablilidad), el
Reconocimiento de Objetos y Estructura Rítmica Verbal resultaron fáciles, incluso el
primero mostró efecto techo; por lo que impone la revisión de las tareas y los estímulos.
Otros ítems, relacionados con la velocidad de ejecución, la explicación podría
relacionarse con las condiciones no estándares de cronometrar dichos tiempos; y en tal
sentido sería pertinente revisar y diseñar condiciones de administración y recogida de
tales puntuaciones más eficaces, pues también hemos considerado poco útil recogerlos y
reflejarlos directamente. Los ítems restantes Flexibilidad Incongruente y Comprensión
de estructuras gramaticales visual mostraron una eficacia cualitativa.
Tabla 7.3.1.3 Significación Estadística del total de ítems BENDE (X!<.05) por variables
DIAGNÓSTICO, EDAD y CURSO (* p<.05 **p<.01)
ÁREA ESCALA PROCESOS Nº DIAGNÓSTICO EDAD CURSO
ÍTEM X!(gl) X! (gl) ESCOLAR X!
(gl)
FME Motricidad Alternancia 1 (4)12, 148*
Manual Imitación 2 (16)42,717** (56)111,399**
Regulación Atención Incongruente 3
Verbal Produc. Estruc. Rítmica 4 (35)52,626**
Atención Control mental 5 (2) 8,633* (4)14,641** (14)26,993*
Flexibilidad Congruente 6 (8)19,079*
Flexibilidad Incongruente 7
SSP Visuo- Síntesis Visual 8 (5) 21,209** (10)50,962** (35)80,354**
Espacial Reconocimiento Dibujos 9 (8)26,404** (28)46,778*
MCP Visual-Verbal 10 (20)32,707*
Reconocimiento Objetos -t 11
Orientación Sentido-Dirección Cierre 12 (2) 6,481*
Espacial Sentido-Dirección Geom 13 (14) 33,458**
Sentido-Dirección letras 14 (8) 43,839** (28)69,611**
Sentido-Dirección # 15 (8)39,022** (35)83,367**
Copia de Modelos 16 (14)3,507** (49)120,514**
Percepción Estructura Rítmica Vb. 17
Auditiva Estructura Rítmica No Vb. 18 (8)34,570** (28)55,842**
PL Procesos Conversión graf-fon-auditiva 19 (12)34,425** (42)62,451*
Fonológicos Conversión grafema-fonema 20 (24)95,626** (84)167,843**
visual
Conciencia Fono Rima Fig. 21 (10) 18,461* (35)49,768*
Conciencia Fono Rima Palb. 22 (10)24,282**
SegmAnálFon.Au. Deletreo 23 (6) 13,262* (12)36,768** (42)6849**
SegAnálFon.Au Reco Esp-T 24 (8)45,352** (28) 84,753**
SegmAnálFon.Au Seriación 25 (8)66,339** (28)109,849**
Síntesis Fonemática Auditiva 26 (8) 15,940* (16)67,916** (56)111,061**
Síntesis Fonemática VisuaPalb 27 (14)85,602** (49)151,146**
235
Sínt Fonemática Visual Frases 28 (6)100,871** (21)129,280**

Articulación Articulación diferentes silabas 29 (12) 31,110** (42) 77,760**
Procesos Decisión Lexical 30 (12)3,387**
Léxicos Lectura Palabras 31 (8)68,779** (28) 96,058**
Velocidad Lectura Palabras 31t (54)144,185** (189)260,897**
Lectura Pseudopalabras 32 (12)82,890** (42)120,135**
Velocidad Lec Pseudopalabras 32t (52)139,315** (182)268,335**
Procesos Comprensión Estruc. Gram Au 33 (4) 12,032* (8)30,119** (28)46,577*
Sintácticos (ídem anterior) 34 (3) 11,076* (6)23,548** (21) 50,203**
Compren.orden Esp-Temp. Au 35 (5) 12,134* (10)34,286** (35)69,502**
Compren.orden Esp-Tem. Vis. 36
Procesos Denominación 37 (8)16,209*
Semánticos Velocidad de Denominación 37t (52) 79,690**
Comprensión Oraciones 38 (8)19,514* (28)48,843**
Comprensión Oral Textos 39 (16) 38,648** (56)87,992**
(ídem anterior) 40 (16) 37,970** (56)81,730*
Comprensión Escrita Textos 41 (6) 13,771* (12)8414** (42)151,124**
(ídem anterior) 42 (16) 18,264** (16) 87,322** (56) 178,734**
PEsc Lectura Lectura –Errores (párrafo) 43 (4) 69,341** (14)93,221**
Velocidad Lectura (párrafo) 43t (92)157,258** (322)381,398*
Escritura Escritura Automática – nomb 44ª (4) 40,247** (14)45,994**
Escritura Automática – Padres 44b (4)55,556** (14) 70,334**
Dictado Palabras 45 (16)92,324** (56) 183,485**
Dictado frases 46 (12)88,949** (42)138,805**
Aritmética Noción de Cantidad (mayor) 47 (8) 43,607** (28)56,020**
Noción Número (igual/difer) 48 (4)15,395**
Cálculo Mental 49 (4) 19,726** (8)97,667** (28)120,081**
PMnes MCP Verb MCP Verbal Visual 10 (20)32,707*
MCP Verbal audit. 1 50-1 (8) 16,156* (16)33,111** (56)90,333**
MCP Verbal audit. 2 50-2 (16) 41,407** (56)83,719*
MCP Verbal audit. 3 50-3 (14)29,280** (49)71,317*
M. Asociat Pictogramas 51 (18)40,539** (63)92,419**
M. Implícita Generar palabras con pistas 52 (18)84,381** (63)167,441**
7.3.2- Validez Predictiva
Para valorar la validez predictiva de BENDE se realizaron correlaciones

bivariadas. Se escogieron para este proceder a 23 sujetos pertenecientes a la muestra
general que habían sido evaluados previamente con una prueba de intención similar a
BENDE. Las correlaciones se realizaron entre algunos de los procesamientos
explorados en BENDE, particularmente los relacionados con el procesamiento
lingüístico así como el puntaje total BENDE y, los resultados de los mismos sujetos en
las dimensiones equivalentes que explora la prueba ABCDeti (Rosas et al., 2012).
Es de señalar que la debilidad en el análisis de las correlaciones puede ser

explicada no sólo porque se realiza partiendo de una muestra muy pequeña (N=23), sino
también desde las características de la distribución de la nuestra muestra general.
Anteriormente, se ha demostrado mediante el test de Kolmogorov- Smirnov que los
236
puntajes de BENDE no se distribuyen normalmente, a diferencia de prueba ABCDeti

que sí lo hace.
No obstante a estas limitaciones, hemos decidido presentar los resultados pues

nos pueden brindar una idea del comportamiento en variables equivalentes y con ello
aportar evidencia a favor de la validez de BENDE para evaluar competencias lectoras.
Las parejas de variables que considerábamos equivalentes desde el conocimiento

de ambas pruebas se recogen en el siguiente cuadro:
Cuadro 7.3.2 Variables equivalentes entre ABCDeti y BENDE

Dimensiones ABCDeti Procesos BENDE
- Velocidad de denominación - Velocidad de denominación (37t)
- Principio Alfabético - Conversión grafema-fonema (19,20)
- Conciencia Fonológica (segmentación - Segmentación Fonológica (Análisis
fonológica) Fonológico 23,24,25)
- Reconocimiento Visual de Palabra - Decisión Lexical (30)
- Fluidez y Precisión Lectora - Lectura de Palabras (31, velocidad 31t)
- Pseudopalabras (32. velocidad 32t)
- Lectura/ párrafo (Errores, 43)
- Velocidad de Lectura (43t)
- Comprensión Oral de Textos (39,40)
- Comprensión Oral - Comprensión Escrita de Textos (41, 42)
- Comprensión Lectora
A continuación se muestran las Tablas 7.3.2 que muestran los resultados

obtenidos a este propósito. Se realizaron diferentes combinaciones con el objetivo de
desglosar las diferentes interacciones.
La primera (A) muestra correlaciones todas significativas altas y positivas entre

variables que exploraban el procesamiento fonológico y dentro de este, las habilidades
de análisis y síntesis fonológicas (principio alfabético/ conversión grafema-fonema,
conciencia/segmentación fonológica) reconocidas en la literatura como básicas en los
primeros momentos del aprendizaje lectoescritor. Se presentan además dimensiones que
permiten inferir la relación entre procesamiento fonológico más elemental y su
implicación sobre las dos posibles rutas de acceso a la lectura tan ampliamente descritas
237
y reconocidas en la literatura científica (reconocimiento de palabras familiares/lectura

de palabras y pseudopalabras, decisión lexical); observándose también una alta y
positiva correlación entre las pruebas de ambas baterías.
Tabla 7.3.2A Correlaciones ABCDeti – BENDE en procesos relacionados con el procesamiento

fonológico
N = 23 Conciencia Principio Reconocimiento Fluidez Conversión Segmentación Decisión Lectura Lectura
Coeficiente Fonológica Alfabético palabras Precisión Grafema Fonológica Lexical palabras Pseudopalabras
Correlación ABCDeti ABCDeti familiares Fonema BENDE BENDE BENDE BENDE
ABCDeti ABCDeti BENDE
Conciencia 1,000 ,518* ,704** ,802** ,661** ,671** ,518* ,582** ,576**
Fonológica
ABCDeti
Principio 1,000 ,604** ,391 ,601** ,515* ,422* ,325 ,673**
Alfabético
ABCDeti
Reconocimiento 1,000 ,625** ,696** ,855** ,465* ,520* ,537**
palabras
familiares
ABCDeti
Fluidez 1,000 ,617** ,578** ,586** ,389 ,417*
Precisión
ABCDeti
* p<.05 ** p< .01
La segunda tabla (B) muestra las correlaciones entre variables que exploran
procesos relacionados con el acceso al léxico, incluyendo la velocidad de denominación
que ha sido considerada en relación a ello un buen predictor en general de la futura
adquisición de los procesos de lectoescritura. Se observan correlaciones significativas
entre la mayoría de las dimensiones de ABCDeti y BENDE en aquellas variables
directamente relacionadas por lo que miden: entre Reconocimiento de palabras
familiares ABCDeti y Decisión Lexical, Lectura de Palabras, Pseudopalabras y Lectura
errores). Se corrobora la relación significativa, alta y negativa entre la capacidad de
reconocimiento de palabras familiares (misma dimensión de ABCDeti) y la velocidad
de denominación (BENDE).
Algunas de las correlaciones no resultaron significativas, tales como las

relacionadas con la velocidad de denominación y que explicamos por la forma de
cronometrar los tiempos, siendo ABCDeti más fiable por la automatización de la
recogida de las respuestas; y entre la dimensión Fluidez y Precisión de ABCDeti al
comparársele con la de Lectura de Palabras de BENDE en las que cabría esperarse alta
correlación, además con la Lectura de Pseudopalabras y Lectura (párrafo), pues la
dimensión de ABCDeti está construida con iguales tipos de tareas. La explicación que
238
podemos dar a la débil correlación se relaciona con el tipo de estímulos ya que en

nuestras tareas de lectura mezclábamos en la misma lista de palabras y pseudopalabras
estímulos de baja y alta frecuencia, de corta y larga longitud, por lo que puede haber
afectado los resultados de los sujetos en comparación a su ejecución en ABCDeti. En el
caso de la Lectura de un párrafo, en BENDE se procesan los errores sobre una escala
para obtener de 0-2 puntos y no se recogen la cantidad de errores reales (otro elemento a
valorar las modificaciones para la propuesta final de BENDE).
Tabla 7.3.2B Correlaciones ABCDeti – BENDE en procesos relacionados con el acceso al léxico
N = 23 Velocidad Reconocimiento Fluidez Velocidad Decisión Denominación Lectura Lectura Lectura
Coeficiente Denominación palabras Precisión Denominación Lexical BENDE palabras Pseudopalabras Errores
Correlación ABCDeti familiares ABCDeti BENDE BENDE BENDE BENDE BENDE
ABCDeti
Veloc Denom 1,000 -,487* -,585** ,332 -,425* -,235 -,157 -,182 -,246
ABCDeti
Reconocimiento 1,000 ,625** -,525* ,465* ,567** ,520* ,537** ,499*
palabras
familiares
ABCDeti
Fluidez 1,000 -,263 ,586** ,279 ,389 ,417* ,534**
Precisión
ABCDeti
*p<.05 ** p< .01
La tercera presenta las correlaciones entre las medidas de velocidad de ambas

pruebas, observándose correlaciones significativas altas y positivas entre ambas pruebas
con la excepción ya señalada y explicada acerca de las medidas de velocidad de
denominación que no resulta estadísticamente significativa.
Tabla 7.3.2C Correlaciones ABCDeti – BENDE en procesos relacionados con medidas de velocidad
N = 23 Velocidad Velocidad Velocidad Velocidad Velocidad
Coeficiente Denominación Denominación Lectura Lectura Lectura
Correlación ABCDeti BENDE palabras Pseudopalabras (párrafo)
BENDE BENDE BENDE
Veloc 1,000 ,277 ,561** ,607** ,605**
Denom
ABCDeti
* p<.05 ** p< .01
La tabla D y E presentan las correlaciones entre variables que exploran los

procesos léxicos (D) y las medidas de velocidad (E) en su relación con los procesos de
En la tabla 7.3.2D, se pueden destacar altas correlaciones entre procesos

relacionados como el reconocimiento de Palabras familiares la Fluidez y Precisión (de
ABCDeti) y la Comprensión Escrita (de BENDE); y correlaciones estadísticamente
significativas aunque más bajas entre las dimensiones o procesamentos equivalentes
239
explorados en ambas baterías La excepción observada para la Comprensión Oral en dos

sentidos, es decir, no resultó significativo ni con otras dimensiones de la misma batería
ni con su homóloga en la BENDE. Es lógico esperar que la Comprensión oral no
correlacione significativamente con procesamientos que exploran la destreza lectora de
ninguna de las baterías, ya que los niños no necesitan saber leer para comprender lo que
se les lee; sin embargo, las mismas variables sí que muestran una alta y positiva
correlación con la Comprensión Escrita.
Un dato contradictorio es que no resultara significativa la correlación entre las

tareas de Comprensión Oral entre ambas baterías, resultado que asociamos a factores
relacionados con el diseño de las correspondientes tareas: mientras la tarea en BENDE
consistía en responder a unas preguntas literales e inferenciales presentadas
inmediatamente a la lectura del evaluador; la tarea en ABCDeti suponía la capacidad de
recordar mayor número de datos, el orden de la información lo que le agregaba
precisión y requería mayor exigencia de planificación del niño.
Tabla 7.3.2D Correlaciones ABCDeti – BENDE en procesos relacionados con el léxico y la comprensión lectora.
N = 23 Reconocimiento Fluidez Comprensión Comprensión Decisión Comprensión Comprensión
Coeficiente palabras Precisión Oral Lectora Lexical Oral Escrita
Correlación familiares ABCDeti ABCDeti BENDE BENDE BENDE
Rho de ABCDeti ABCDeti
Spearman
Reconocimiento 1,000 ,625** ,255 ,772** ,465* ,269 ,779**
palabras familiares
ABCDeti
Fluidez Precisión 1,000 ,353 ,876** ,586** ,407 ,885**
ABCDeti
Comprensión Oral 1,000 ,297 ,125 ,128 ,365
ABCDeti
Comprensión 1,000 ,576** ,423* ,915**
Lectora
ABCDeti
* p<.05 ** p< .01
De la tabla 7.3.2E, nos interesan las correlaciones estadísticamente significativas

entre el mismo tipo de tarea, inter baterías. En esta última observamos la correlación
moderada entre las tareas lexicales, alta correlación entre las de comprensión escrita y
correlaciones no significativas entre las medidas de velocidad de denominación y las
tareas de comprensión oral. Los resultados de “no significación” ya los hemos
comentado anteriormente.
240
Tabla 7.3.2E Correlaciones ABCDeti – BENDE en procesos relacionados con medidas de velocidad y la
N = 23 Velocidad Fluidez Comprensión Velocidad Decisión Comprensión Velocidad
Coeficiente Denominación Precisión Lectora Denominación Lexical Escrita Lectora
Correlación ABCDeti ABCDeti BENDE BENDE BENDE (párrafo)
Rho de ABCDeti
Spearman
Velocidad 1,000 -,585** -,530** ,332 -,425* -,600** ,503*
Denominación
ABCDeti
Fluidez 1,000 ,876** -,263 ,586** ,885** -,627**
Precisión
ABCDeti
Comprensión 1,000 -,306 ,576** ,915** -,408
Lectora
ABCDeti
* p<.05 ** p< .01
Finalmente presentamos la tabla 7.3.2F, que muestra la correlación

estadísticamente significativa entre las puntuaciones totales en cada batería, y desde lo
que podemos aceptar que a pesar de las limitaciones señaladas al inicio de este acápite;
se muestra evidencia a favor de la validez de BENDE para explorar los procesos
principalmente afectados en los problemas de adquisición de la lectoescritura.
Tabla 7.3.2F Correlaciones ABCDeti – BENDE en las puntuaciones totales

N = 23 PUNTUCIÓN PUNTUACIÓN
Coeficiente TOTAL TOTAL
Correlación ABCDeti BENDE
Rho de
Spearman
PUNTUCIÓN TOTAL 1,000 ,550**
ABCDeti
* p<.05 ** p< .01
241
7.3.3- Validez de Interna o de Constructo.
7.3.3.1 Correlaciones entre variables de BENDE.
Partimos del análisis de las correlaciones bivariadas entre los diferentes

procesos, escalas y áreas exploradas en BENDE para describir las posibles interacciones
entre variables y conocer aquellas que resultaran de mayor significación o tuvieran
cierto valor predictivo y de comorbilidad con las dificultades lectoescritoras; así como
comparar con los resultados de otros estudios referidos en la literatura teniendo en
cuenta que las tareas han sido en su mayoría extraídas de estudios anteriores.
Tal como se aprecia en los resultados de la tabla 7.3.3.1, todas las correlaciones
entre las diferentes escalas de BENDE son estadísticamente significativas, excepto entre
la escala de Motricidad Manual y Articulación. Sin embargo, en la tabla resaltamos (en
negrita) los valores por encima de 0,60 y los asumimos como las más altas
correlaciones. No sorprende que estas correlaciones se observen al interior de las
escalas de los procesos lingüísticos particularmente entre el procesamiento fonológico y
los procesos léxicos con procesos más complejos e integradores como los sintácticos y
semánticos: además del área en general con el área de los procesos escolarizados,
resaltando la mayor influencia sobre la escala que explora la Escritura.
Otras correlaciones a resaltar son: entre la escala Visuo-Espacial con la escala

que explora los Procesos Semánticos, la Escritura y la de Memoria a Corto Plazo
Verbal; entre la escala Orientación Espacial con las de Procesamiento Fonológico,
Proceso Léxicos, Lectura y Escritura; entre la escala que evalúa la capacidad de
Memoria a corto plazo verbal y las de Visuo-Espacial, los Procesos Semánticos,
Escritura y Aritmética; finalmente entre la Memoria Implícita y las escalas del área de
procesos Lingüísticos tales como Procesamiento Fonológico, Procesos Léxicos,
Procesos Semánticos y del área de Procesos Escolarizados como Lectura y Escritura.
El Anexo 7.3.3.1 presenta además el resumen de los resultados de los análisis de

correlaciones Intra e Inter las cinco grandes áreas o dominios, que no serán analizados
pues consideramos más relevantes los resultados interprocesos vistos con anterioridad
y a nivel global las áreas muestran (igualmente resultados en Anexo 7.3.3.1 (1) ofrece el
242
resumen de las correlaciones entre los diferentes procesos por áreas) correlaciones más
o menos obvias si se tiene en cuenta la consistencia interna de este instrumento.
Tabla 7.3.3.1 Correlaciones entre las 16 escalas BENDE

TOTALES
RVb VE OE PA PFo A PLéx PSt PSem Lec Esc Arit MCP MAsoc M
MM Total Total Total Total Total Total Total Total Total Total Total Total Vb T Total ImplT
Total
MM Total 1,000 ,337** ,389** ,423** ,248** ,468** ,156 ,437** ,551** ,495** ,362** ,498** ,511** ,333** ,424** ,391**
RVb Total 1,000 ,298** ,400** ,247** ,383** ,256** ,395** ,407** ,377** ,398** ,419** ,449** ,357** ,283** ,315**
VE Total 1,000 ,582** ,429** ,534** ,373** ,551** ,448** ,611** ,548** ,615** ,584** ,697** ,362** ,532**
OE Total 1,000 ,433** ,667** ,444** ,628** ,519** ,582** ,663** ,737** ,545** ,455** ,436** ,595**
PA Total 1,000 ,553** ,581** ,571** ,532** ,439** ,515** ,613** ,440** ,352** ,253** ,476**
PFo Total 1,000 ,559** ,740** ,663** ,790** ,780** ,835** ,699** ,549** ,553** ,657**
A Total 1,000 ,441** ,533** ,480** ,522** ,557** ,493** ,395** ,267** ,427**
PLex Tot 1,000 ,651** ,686** ,730** ,771** ,637** ,513** ,462** ,605**
PSt Total 1,000 ,642** ,558** ,692** ,582** ,528** ,453** ,532**
PSem Tot 1,000 ,779** ,835** ,757** ,655** ,596** ,701**
Lec Total 1,000 ,798** ,717** ,576** ,504** ,713**
Esc Total 1,000 ,735** ,600** ,545** ,777**
Arit Total 1,000 ,622** ,508** ,590**
MCP Vb T 1,000 ,373** ,501**
MAsoc T 1,000 ,452**
MImpl T 1,000
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
El último resultado que presentaremos es el del análisis de las correlaciones

entre cada una de los procesos por áreas con los evaluados en los Procesos
Escolarizados, particularmente con las escalas de Lectura y Escritura. Todas las tablas
relacionadas se presentan en el Anexo 7.3.3.1 (2) y aunque los resumiremos a
continuación, en general señalaremos que hemos tomado para destacar las correlaciones
que superan el valor de 0.60.
Funciones Motoras y Ejecutivas: aunque todas las variables comparadas

correlacionaron significativamente y en sentido positivo, a excepción de la relacionada
con los procesos de atención por regulación verbal y la medida de velocidad de lectura
que no resultaron significativas; en las correlaciones no se observan valores que superen
el 0,60 entre los procesos explorados en el área de las FME y los Procesos
Escolarizados (Tabla 7.3.3.1 (2)-A).
243
Sistemas Senso-perceptivos: Las variables correspondientes a los procesos

explorados en el área SSP que mostraron correlaciones estadísticamente significativas
positivas (Tabla 7.3.3.1(2)-B) y más altas con las escalas de Lectura y Escritura fueron
los del sistema Visuo-Espacial y referido a la habilidad de integrar las partes en un todo
(VE síntesis visual), la capacidad de percibir el sentido y dirección de las letras y la
capacidad para copiar modelos de dibujos de combinación de figuras geométricas, estas
dos últimas variables correlacionan más alto con Escritura. Los resultados de las
puntuaciones totales de las tres escalas (VE, OE y PA) mostraron alta correlación con la
variable que recoge los errores de Lectura (Lec Errores): mientras con la Escritura
correlaciona más alto las puntuaciones totales de la orientación espacial (OE). No
resultaron estadísticamente significativas el reconocimiento de objetos (VE Recono
Objetos) y la medida de velocidad asociada a esta tarea (VE Recono Objetos tiempo).
Aunque no está dentro de nuestros objetivos señalaremos que con las tareas de
de la escala Aritmética también correlacionaron más alto los procesos de síntesis
visual, la copia de modelos de la orientación espacial y la capacidad para discriminar y
reproducir estructuras rítmicas desde estímulos sonoros no verbales: asi como las
puntuaciones totales de las tres escalas del área SSP.
Procesos Lingüísticos: Todas las variables correspondientes a procesamientos

lingüísticos fueron estadísticamente significativas en el sentido positivo, tanto para los
procesos que implican la Lectura como de Escritura, excluimos casi completamente de
la significación las medidas de velocidad de lectura de palabras y pseudopalabras y
otras comparaciones bivariadas resaltadas en la tabla correspondiente.
Las más altas correlaciones con las puntuaciones totales de lectura (Lec
TOTAL) son en orden descendente: dentro de los procesos semánticos la comprensión
de textos escritos leídos por los sujetos (PSem CTE 0,797), con procesos fonológicos de
síntesis visual de frases (PFosintvisfr 0,734), procesos léxicos que en la base de la
habilidad de lectura de pseudopalabras (PLexLecSeudopal 0,727) y con procesos
fonológicos de conversión grafema-fonema que en el caso de BENDE supone el
reconocimiento directo e indirecto de letras. PFoConvG-F 0,718).
244
Las variables relacionadas con la comprensión de textos involucran capacidades

lectoras, y aunque se han clasificado en BENDE como procesos semánticos dentro del
área del procesamiento lingüístico, presentaremos particularmente los valores de
correlaciones con otros procesos fonológicos, pues la comprensión es el objetivo final
de la lectura, por lo que dominar esta capacidad será la más importante a largo plazo.
Las más altas correlaciones las encontramos entre la comprensión de textos escritos,
leídos directamente por el sujeto (PSem CTE) con los procesos fonológicos que
permiten la síntesis auditiva (PFo síntaudTotal 0,605) y visual de palabras y frases que
suponen ordenarlas para darle significado y sentido (PFo síntvispal 0,628 y Frase
0,730), con procesos fonológicos de conversión grafema-fonema que supone el
reconocimiento directo e indirecto de letras (PFoConvG-F 0,710) y de segmentación
(PFoSegm 0,673), con las habilidades sintácticas que permite la comprensión de las
estructuras gramaticales en la modalidad auditiva (PSt EstrGAu 0,667), con los
procesos léxicos relacionados con la lectura de pseudopalabras (PLexLec Seudopal
0,620).
En relación con la Escritura podemos mencionar altas correlaciones de las cuatro

tareas que pertenecen a esta escala que exploran básicamente las destrezas para escribir
al dictado, con los siguientes procesamientos lingüísticos: conversión grafema-fonema,
habilidades para la segmentación fonológica, la síntesis visual de palabras y frases, los
procesos léxicos de lectura de palabras y pseudopalabras, la comprensión de estructuras
gramaticales que son parte de las habilidades sintácticas y finalmente, con los procesos
de comprensión de textos leídos. Los valores se presentan sombreados de verde en la
tabla de las correlaciones entre Procesos Escolarizados y Procesos Lingüísticos
(7.3.3.1(2)-C).
Procesos Mnémicos: en su relación con los procesos de lectoescritura (Tabla

7.3.3.1(2)-D) observamos que por un lado que los errores de lectura (Lec Err)
correlacionan significativamente con la capacidad de beneficiarse de la repetición para
mejorar la recuperación desde la memoria verbal y, mientras la variable tiempo de
lectura (Lec t) no correlacionó significativamente con ninguna de las variables de
memoria, finalmente la variable Lectura Total que recoge las puntuaciones de error y el
punto extra por la ejecución en menos de 30 segundos; correlacionó con la capacidad de
la MCP en la primera evocación y con la capacidad de memoria asociativa que explora
245
las habilidades de los sujetos para asociar frases y palabras con imágenes subjetivas
desde el sentido individual que suponen o el significado conferido que deben expresar
gráficamente (dibujos) y luego le sirvan de pista para evocar lo leído.
Las habilidades relacionadas con la escritura, mostraron correlaciones entre el

automatismo que supone escribir el nombre propio y a determinadas edades la escritura
del nombre de los padres con la memoria asociativa y con la memoria inmediata verbal-
visual; las habilidades para el dictado de palabras y frases con las tareas de memoria
inmediata verbal auditiva para el segundo y tercer intento de evocación mostrando los
efectos positivos de la repetición para las palabras y; en el caso del dictado de frases con
la capacidad de captar y evocar lo escuchado en el primer intento, es decir, con el
volumen o capacidad de evocar desde la memoria a corto plazo a la primera relación
con el estímulo, sin la ayuda de la repetición, es decir; sin necesidad de este mecanismo
para consolidar la huella de los estímulos de interés.
Los procesos relacionados con la aritmética, aunque recalcamos que no son de

interés directo de este trabajo muestran correlación entre la capacidad para reconocer la
estructura numérica que permite discriminar mayores de menores cuando su estructura
visual sólo se diferencia por la ubicación espacial en la cifra (71/71-69/96…) y la
memoria implícita, siendo este último el proceso por el que guardamos información
probablemente no relevante en un contexto pero que está inconscientemente disponible
para ser utilizada. Por otro lado, el cálculo mental correlacionó con la memoria
asociativa y la puntuación global en los procesos mnémicos, lo cual resulta esperado
pues el cálculo mental depende en gran medida de la capacidad de la memoria de
trabajo.
246
7.3.3.2 Análisis Factorial
La validez de constructo la abordamos a través del análisis factorial con el

método de los componentes principales y rotación Varimax. Recordaremos que este
análisis se decide aún cuando no se cumplimentan los requisitos y que sólo posee un
interés exploratorio. Se realizó el procedimiento estadístico para la totalidad de la
muestra (n= 112) por ítems, por Escalas y por Áreas principales de exploración. La
matriz de correlaciones de los procesos evaluados y sus valores oscilan en un amplio
rango, lo que es de esperar pues se abordan procesos que teóricamente pueden estar
muy relacionados, tal y como hemos visto en el apartado anterior; y otros que no
necesariamente. El test de esfericidad de Bartlett es estadísticamente significativo, con
lo cual asumimos que la factorización de la matriz es idónea.
Inicialmente no se delimitaron el número de factores para observar que

agrupación ofrecía el programa. La tabla 7.3.3.2A corresponde al resumen del análisis
con todos los ítems. Los detalles del procedimiento estadístico se presentan en tablas y
gráficos de sedimentación en los Anexos 7.3.3.2
Tabla 7.3.3.2A ANÁLISIS FACTORIAL sin delimitar factores: Resumen de resultados por Ítems,
Escalas y Áreas
ANÁLISIS Medida adecuación Prueba % de la varianza Mayor % Varianza

FACTORIAL muestral Kaiser- esfericidad (Nº componentes) (Nº componente)
Meyer-Olkin. Bartlett: Chi-
cuadrado
aprox.(gl)
ÍTEMS ,827 6336,396 (1830) 95,451 (4) 80,366 (1)
ESCALAS ,910 1637,484 (120) 66,823 (2) 60,003 (1)
ÁREAS ,874 518,745 (10) 77,811 (1) 77,811 (1)
La tabla refleja que en las tres variantes de procedimiento se identifica un factor

o componente que explica más del 65% de la varianza. La distribución en cuatro
componentes al incorporar todos los ítems identifica a uno que abarca la mayoría de los
ítems sin encontrar explicación que permitiera nombrar bajo un mismo criterio todas las
variables más que el de Rendimiento General, siendo los ítems pertenecientes al
procesamiento fonológico los que mayor peso aportan. El resto de los componentes que
incluso pueden estar cargando también al primer componente, pueden identificarse con
247
procesos neuropsicológicos de soporte (visuo-espaciales, motores, ejecutivos,

mnémicos); el tercero con medidas de velocidad y un cuarto que agrupa las variables de
comprensión.
Al limitarse el análisis de todos los ítems a los tres factores ya supuestos en el

apartado de Metodología: un factor relacionado a los procesamientos lingüísticos, otro
factor perceptivo-motor y un tercer “factor integración”; los tres componentes permiten
explicar el 93,7% (acumulado), manteniendo que el primero explique más del 80% (80,
366) de la varianza.
Los resultados de la siguiente tabla desechan la idea de los tres factores

hipotetizados y confirman que la mayoría de las variables cargan a un factor. Si
tomamos los valores a partir de .40 y observamos en la matriz de componentes rotados
(Anexo 7.3.3.2 y Tabla 7.3.3.2B) el aporte de cada ítem se nos muestra el primer
componente agrupando a la mayoría, aí como se observa la mayor carga los de
procesamientos lingüísticos seguidos de otros de carácter verbal (modalidad auditiva
y/o visual) y de los escolarizados que suelen estar altamente correlacionados. El
segundo componente agrupa ítems relacionados con la comprensión, representando
procesos más complejos en tanto, dependen de la integración de otros; y un tercero que
reúne a las medidas de velocidad. Otros pocos asociados a las áreas de las Funciones
Motoras Ejecutivas y los Sistemas Senso-perceptivos, cargan pobremente o no cargan a
ningún componente (marcados en rojo).
248
Tabla 7.3.3.2B ANÁLISIS FACTORIAL por ítems limitado 3 factores: Resumen Matriz de Componentes Rotados
Matriz componentes Rotados Reescalada
Componente
1 2 3
Procesos Léxicos lecturaPal Total ,831
Procesos Léxicos lecturaSeudopal Total ,828
Procesamiento fonológico conversión grafema/fonema 20 ,772
Procesamiento fonológico segmentación Total25 ,734 ,343
Procesamiento fonológico síntesisvisfrase Total ,712 ,356
Procesamiento fonológico segmentación Total24 ,703
Escritura Dictadofrase Total ,674 ,454
Escritura Automatismo 44 - 1 ,671
Procesamiento fonológico síntesisaud Total ,662 ,434
Procesamiento fonológico síntesisvispal Total ,638 ,373
Escritura Dictadopal Total ,632 ,452 ,391
Lectura Errores ,618 ,441
Procesos Semánticos Denominación Tiempo -,597 -,362 -,304
Visuo Espacial Reconocimiento de Dibujos ,573
Orientación Espacial Copia Modelos ,570 ,350
Visuo Espacial Síntesis Visual Total ,541
Memoria Asociativa Pictograma Total ,540 ,358
Aritmetica calculomental 49 ,537 ,426 ,436
Orientación Espacial Sentido - Dirección ltr ,492
Regulación Verbal Flexibilidad Congruente ,479
Percepción Auditiva Estructuras Rítmicas " ,474 ,304
Aritmetica estruct numIGUAL 48 ,470
Aritmetica estruct numMAYOR 47 ,459
Memoria Inmediata Auditiva Trial 3 ,454
Procesamiento fonológico rimas figuras Total ,436
Visuo Espacial MCP ,428
Procesos Sintácticos estrlóggramat aud Total35 ,424 ,333
Procesamiento fonológico rimas palabras Total ,406
Memoria Inmediata Auditiva Trial 2 ,389 ,338
Orientación Espacial Sentido - Dirección 2 ,363
Procesos Léxicos Decisión Total ,357 ,320
Procesos Semánticos Denominación ,346
Orientación Espacial Sentido - Dirección # ,340
Procesos Semánticos Comprensión Texto Oral 40 Total ,335
Procesos Sintácticos estrlóggramat vis Total ,310
Visuo Espacial Reconocimiento de Objetos
Regulación Verbarl Flexibilidad Incongruente
Percepción Auditiva Estructuras Rítmicas FS
Regulación Verbal Producción Estructuras Rítmicas
Lectura Tiempo ,601 -,799
Procesos Semánticos Comprensión Texto Escrito 42 Total ,402 ,563 ,423
Memoria Implícita Total ,340 ,509 ,381
Regulación Verbal Atención Control Mental ,379
Motrocidad Manual Imitación ,362
velocidad denominación positivo
Procesos Semánticos Comprensión Oraciones Total
Motrocidad Manual Alternancia
Procesos Léxicos lecturaPal Tiempo -,911
Procesos Léxicos lecturaSeudopal Tiempo ,392 -,864
Visuo Espacial Reconocimiento de Objetos Tiempo -,613
Articulación Total ,411 ,414
Regulación Verbal Atención Incongruente
249
7.3.4- Sensibilidad y Especificidad
Para este análisis se realizó la curva ROC que nos permitiría establecer un punto
de corte en la puntuación general de BENDE que supusiera un equilibrio entre ambos
conceptos: sensibilidad y especificidad. La puntuación sería los 352,5 BENDE Total
que supone una sensibilidad del 71,2% y una especificidad del 61,7%. Es decir
podríamos identificar correctamente 6 de cada 10 niños con dificultades lectoescritoras
e igualmente descartar a 7 de 10 niños sin dificultades. El gráfico 7.3.4 A muestra la
curva ROC para esta medida.
Gráfico 7.3.4A Curva ROC (COR- sigle español) para PUNTUACIÓN TOTAL BENDE –Total
de la Muestra
Se realizaron además las curvas de COR por grupo de edad para la puntuación
general, pues ya hemos recalcado el valor de esta última variable en la aparición y
evolución de las dificultades en estudio.
Los gráficos 7.3.4B, C y D representan los resultados para los grupos de EDAD
de 4-6, 11 años, de 7-9, 11 años y de 10-12, 11 años respectivamente.
En el caso del grupo de EDAD 1 (4-6 años y 11 meses) este punto de corte
desde la puntuación general de BENDE es de difícil determinación, no podemos
plantear un punto que establezca la frontera entre lo normal y lo alterado a estas edades.
Este resultado lo era esperado ya que aunque se han descrito algunas variables
250
predictoras, un análisis desde la puntuación general no nos posibilita tal detalle. El

gráfico 7.3.4B muestra la curva ROC para esta medida en este rango de edad.
Gráfico 7.3.4B Curva ROC (COR sigla en español) para PUNTUACIÓN TOTAL BENDE:
Edad =1 (rango de 4-6, 11años)
Las puntuaciones alcanzadas en el área de las Funciones Ejecutivas y Motoras

(FME) permiten mejor discriminación de ambos grupos de sujetos entre los 4 y 6, 11
años de edad; a partir del cual establecer un pronóstico acerca del desempeño futuro en
los procesos de lectoescritura. El valor escogido como punto de corte es 31,50 que
ofrece una sensibilidad del 63,6 % y una especificidad del 82,4%.
El grupo de EDAD 2 (7-9 años y 11 meses) ofrece unos resultados más claros: el
punto de corte desde la puntuación total de BENDE estaría en 337,5 garantizando una
sensibilidad y especificidad ambas del 70,6%. El gráfico 7.3.4 C muestra la curva ROC
para esta medida en este rango de edad.
Este resultado también es esperado dado que a estas edades la evolución de las
destrezas básicas para la adquisición de la lectoescritura está en proceso de
consolidación, por lo que resulta más factible pronosticar que un sujeto está realizando
un proceso normal de adquisición de la lectoescritura o, por el contrario, se observan
dificultades.
251
Gráfico 7.3.4C Curva ROC (COR siglas en español) para PUNTUACIÓN TOTAL BENDE:
Edad = 2 (rango de 7-9,11 años)
Por último, el grupo de EDAD 3 (10-12 años y 11 meses) ofrece unos resultados
también definidos, el punto de corte desde la puntuación total de BENDE estaría en
361,5 garantizando valores altos de sensibilidad de 87,5 y especificidad de 80,8. El
gráfico 7.3.4D muestra la curva ROC para esta medida en este rango de edad.
Gráfico 7.3.4D Curva ROC (COR siglas en español) para PUNTUACIÓN TOTAL BENDE:
Edad = 3 (rango de 10-12,11 años)
Es sabido que la Dislexia Evolutiva es una entidad que perdura en el tiempo aún
cuando los individuos vayan superando o compensando las dificultades que supone.
252
En el análisis de los dos últimos rangos de edad, se reconocieron puntos de

cortes que permitían altos porcentajes de sensibilidad y especificidad por las diferentes
áreas de BENDE. Los resultados se resumen en la siguiente tabla:
Tabla 7.3.4 Puntos de corte por áreas BENDE con alta sensibilidad y especificidad: Rangos de
Edad 2 y 3
Áreas BENDE EDAD = 2 EDAD = 3
(7-9,11 años) (10-12,11 años)
Punto Sensibilidad Especificidad Punto Sensibilidad Especificidad
Corte (%) (%) Corte (%) (%)
Funciones Motoras y 38,50 75,0 69,2

Ejecutivas (FME)
Procesos Lingüísticos 159,00 70,6 76,5 175,50 79,2 76,9
(PL)
Procesos 30,50 70,6 70,6 33,50 79,2 76,9
Escolarizados (PEsc)
Procesos Mnésicos 41,50 76,5 64,7 46,50 75,0 73,1

(PMnes)
Con la presentación de la sensibilidad y especificidad que permite BENDE,

concluimos este capítulo donde hemos ofrecido los resultados de todos los análisis
pertinentes para cumplir con los objetivos de esta investigación, así como algunas
consideraciones preliminares sobre los mismos; pues las abordaremos en mayor
profundidad en el próximo dedicado a la discusión de tales resultados.
253
DISCUSIÓN
Capítulo 8 DISCUSIÓN
8.- DISCUSIÓN
8.1. Distribución de frecuencia de la muestra y la prevalencia de las

dificultades en la lecto-escritura.
A pesar de que no es el objetivo general de esta investigación iniciaremos la

discusión de resultados por uno de los aspectos que siempre se abordan frente a las
diferentes alteraciones del desarrollo normal de cualquier proceso: estimar la
prevalencia de la dificultad en la población, en este caso la población escolar.
Pronósticos de este tipo en dislexia se ven afectados por diferentes factores extrínsecos
e intrínsecos a la lengua y al afectado.
Entre los primeros, el nivel socio económico que favorece o limita el acceso a
estimulación adecuada en su entorno familiar y socio-cultural, incluso las posibilidades
de acceso al sistema educativo regular; los métodos adoptados para enfrentar la
enseñanza de la lectoescritura, la preparación del profesorado para detectar las
dificultades específicas (magnificadas o minimizadas), entre otros. Entre los intrínsecos
a la lengua se han sugerido aspectos relacionados con la transparencia u opacidad del
sistema de escritura, los subtipos en los que se manifiestan las dificultades, los procesos
cognitivos que subyacen al aprendizaje de la lectoescritura en esa lengua, entre otros.
Finalmente, entre los factores intrínsecos al niño con esta dificultad, observamos
que la posibilidad de diagnóstico va a depender de la capacidad intelectual que siendo
alta hará que las dificultades pasen inadvertidas pues son compensadas
espontáneamente, llegando incluso a destaparse en la etapa secundaria cuando se
complejizan los contenidos y las destrezas exigidas y capacidades como la memoria no
son suficientes para mostrar un buen rendimiento académico o cuando el aumento en las
exigencias en cuanto al tipo de texto y su manejo, supone una automatización de la
lectura para poder centrarse en la comprensión de los contenidos. Algunos de estos
niños llegan a consulta por otros motivos ya sean emocionales o conductuales que
afectan el entorno familiar y/o escolar (stress, baja autoestima, intolerancia a la
frustración, ansiedad, angustia, conductas perfeccionistas, dificultades atencionales,
entre otros).
255
Otra variable intrínseca al individuo es el sexo, unos autores hablan de mayor

prevalencia en niños que en niñas con una relación 1,5:1 (Fletcher, 2009), aunque se ha
hablado de una proporción mayor de 3-4:1; el DSM-IV plantea que de un 60 -80% de
los diagnosticados son niños. No obstante, se reconoce en la literatura que la influencia
de esta variable sigue siendo polémica
A partir de los resultados que hemos obtenidos desde las distribuciones de

frecuencia de las variables demográficas nuestra muestra, recordar que la manera en que
se hizo el muestreo supuso un equilibrio entre niños con dificultad y sin ella, por lo que
solamente podemos aportar acerca de la prevalencia según la variable SEXO. Al
respecto podemos informar que no observamos diferencias significativas entre los
porcentajes de niños (57,7%) reportados con dificultades en comparación con las niñas
(42,3%), recordaremos que tampoco al comparar las medias de ejecución en las
diferentes áreas y escalas exploradas en función del SEXO resultaron significativamente
diferentes. Desde nuestros resultados no podemos dar evidencia de la proporción de
prevalencia ya reportada; sin embargo, lo consideramos un dato modesto, una
observación que no permite negar ni aceptar categóricamente dadas las características
del muestreo.
El resto de factores que suelen comentados tales como el nivel socio-económico,

socio cultural no aportaron nueva información pues fueron controladas al seleccionar el
tipo de colegio que participarían en el estudio. Tampoco podemos ofrecer
interpretaciones acerca de la influencia de los métodos de enseñanza ya que no fueron
objeto de análisis, ni acerca de la precisión diagnóstica pues los sujetos fueron
escogidos bajo criterios eminentemente pedagógicos y manifestaciones concretas y
aunque contamos con los reportes del equipo de orientación y documentación objetiva
sobre las dificultades; influiría la subjetividad del profesorado, especialmente en el caso
de los más pequeños.
256
8.2 Cualidades psicométricas de BENDE.
La evidencia presentada permite sostener la validez y confiabilidad de la Batería

de exploración Neuropsicológica de la Dislexia Evolutiva (BENDE) pudiendo ser
considerado como una prueba fiable para el diagnóstico de la Dislexia Evolutiva desde
las variables neuropsicológicas que la subyacen; proporcionando además de un perfil
neuropsicológico, constatar las manifestaciones esenciales de dichas dificultades a nivel
de la lectura y la escritura.
8.2.1 Consistencia Interna.
Respecto a la consistencia interna del test, referido a qué tan confiable es la

prueba para medir lo que nos hemos propuesto, se obtienen índices altos y moderados
tanto al considerar la prueba en la totalidad de los ítems como en el análisis de sus
escalas y áreas. Los procesos agrupados en las escalas del área de Procesos Lingüísticos
son los que posee la confiabilidad más alta, seguidos de las escalas pertenecientes a los
Procesos Mnémicos, Procesos Escolarizados y las referidas a los Sistemas Senso-
perceptivos, todas con un Alfa por encima de 077. Las escalas con un Alfa moderado
son las pertenecientes a las Funciones Motoras y Ejecutivas que obtiene para el área
general el valor de .636 que si bien comparativamente a las otras son menores,
estadísticamente son aceptadas como confiables.
Este resultado lo creemos debido a que siendo BENDE una batería

neuropsicológica que ha sido diseñada y construida específicamente para el diagnostico
de la Dislexia Evolutiva. Es de esperar que la concentración mayor de escalas,
subprocesos, ítems y reactivos esté en el dominio lingüístico que es el aceptado
unánimemente por la literatura científica como eje principal de las dificultades
lectoescritoras. El resto de los dominios explorados contribuyen a completar el perfil
con otros procesos neuropsicológicos que obstaculizan o favorecen en mayor o menor
medida el desempeño lectoescritor.
En el procesamiento estadístico para el análisis de la consistencia de BENDE fue

necesario excluir las medidas de velocidad en diferentes desempeños (velocidad de
denominación, de lectura de palabras, pseudopalabras y de un párrafo) que
257
consideramos no resultaron fiables debido a las diferencias en la administración de estos

ítems y no lograr controlar el procedimiento de presentación de los estímulos ni de
cronometrar los tiempos de ejecución, es decir, una variable que dependió del
evaluador.
En la literatura científica se ha reportado la pertinencia de la variable velocidad

en la evaluación del desempeño lector, la velocidad lectora posee significación
discriminante en sistemas ortográficos transparentes como el español por encima de
medidas de precisión a determinadas edades y niveles de escolarización (Ardila, 2009).
Por otra parte, el valor de la medida de velocidad de denominación es reconocido como
predictor explorable antes de la enseñanza formal de la lectura en sustitución, incluso
prioritario a la evaluación del lenguaje (Denckla y Cutting, 1999; Wolf, 1991).
Teniendo en cuenta estos y otros hallazgos anteriores, consideramos este resultado
como una limitación a superar en la versión final de BENDE y que no presentamos en
esta ocasión pues está en proyecto preparar una versión de la batería para ordenador
que supere de manera fiable el problema de la recogida de tiempos, eliminado fuentes
de contaminación que supone recoger la medida en pruebas de lápiz y papel.
8.2.2 Validez
La validez de contenido fue en parte garantizada en la fase de diseño y

construcción del instrumento partiendo de una extensa revisión bibliográfica y de
estudios previos que validaban el tipo de tarea para abordar las dificultades asociadas a
la dislexia evolutiva. No obstante, el resultado obtenido a través de los análisis de
correlaciones bivariadas confirman lo esperado pues todas las correlaciones entre las 16
escalas de BENDE (exceptuando Motricidad Manual y Articulación) fueron
estadísticamente significativas). Nada extraño además, que las correlaciones más altas
se encontraran entre las escalas que abarcan el procesamiento lingüístico (PFo, PLéx.,
PSt., Psem.) y las escalas que abarcan procesos escolarizados y que recogen las
manifestaciones de habilidad o dificultad lectoescritora (Lec., Esc., Arit.). No
consideramos necesario demostrar con ejemplos cuan consistente es este resultado con
el acuerdo de la comunidad científica acerca del reconocimiento de las habilidades
fonológicas como eje central de la adquisición de la lectoescritura y, consecuentemente,
de sus dificultades.
258
La capacidad discriminante del instrumento como la posibilidad que brinda

BENDE para discriminar sujetos con dificultades lectoescritoras de otros sujetos sin
ellas, se estableció primeramente, comparando las medias de ejecución en las diferentes
áreas o dominios neuropsicológicos explorados, entre las diferentes escalas y entre las
medidas de velocidad. Estos resultados fueron contrastados según variables
demográficas como edad, sexo y curso escolar.
Aunque se ha reportado en el capítulo de Resultados, recordaremos que la

variable SEXO no resultó estadísticamente significativa en ninguna de las
comparaciones, aunque cuantitativa y cualitativamente podemos referir un ligero
desempeño superior de las niñas sobre los niños, fundamentalmente en pruebas de
procesamiento lingüístico, comentado en la literatura pero sin acuerdo.
En general, se encontró un gradiente de dificultad progresiva en donde a mayor

edad y nivel de escolaridad mejor desempeño general en la prueba, lo que confirma
nuestras hipótesis 3 y 4. Es decir, a medida que se avanza en maduración y
consolidación de los procesos explorados (influencia de la edad) y que
consecuentemente avanzan en niveles educativos (influencia de la educación) mejores
resultados, por tanto, más fácil resulta la prueba tanto para sujetos normales como
aquellos reportados con dificultades. En los dominios de las Funciones Motoras y
Ejecutivas y los Sistemas Senso-perceptivos, se va acortando la diferencia entre las
medias de ambos grupos hasta igualarse para el tercer rango de edad y prácticamente
igualarse a partir del nivel escolar Tercero Básico.
Ambos resultados ya lo hemos observado en el estudio previo a esta

investigación en el análisis de la Luria DNI (Manga y Ramos, 1991; Crispín, 2005) y
han sido reportados por otros autores. El primero, un hallazgo esperado y consistente
pues lógicamente a medida que se cursan grados escolares, se espera que la
competencia o desempeño lectoescritor mejore por influencia de la educación, incluso
en sujetos con dislexia evolutiva diagnosticada. El segundo, referido al hecho de que los
procesos involucrados en las áreas de las FME y SSP dejan de ser significativos para
discriminar disléxicos de normales a partir de los 8 años, mientras discriminan
significativamente en edades preescolares y de primer ciclo de primaria. La presencia de
259
estas dificultades podría servir de alerta a los educadores para reforzarlos y apoyar la
adquisición posterior de la lectoescritura. En la literatura científica tal y como se ha
presentado además en nuestro marco teórico y metodológico; se ha comentado
ampliamente acerca de los déficits motores (motricidad fina, coordinación, equilibrio) y
perceptivos visual, táctil-cinestésico, auditivo y espaciales (se reconoció un Subtipo con
estas dificultades como eje central), unos aceptados otros ya rechazados, por lo que no
referiremos ningún estudio en particular. Estos hallazgos sostienen las hipótesis 6 y 7 de
esta trabajo respecto a la variabilidad del papel que jugan los distintos procesamientos y
dominios neuropsicológicos con el paso de la edad y las influencias recibidas en cada
nivel escolar.
Un segundo resultado general es que a pesar de que las medidas de velocidad no

resultaron fiables, han demostrado su capacidad discriminativa desde los resultados
descritos en relación a la comparación de medias tanto al contrastarse con la variable
EDAD como CURSO ESCOLAR. La pertinencia de las medidas de velocidad se
corrobora al analizar las correlaciones entre las diferentes variables y los procesos
escolarizados.
Ejemplo de lo anterior es que la correlación obviamente inversa entre la

velocidad de denominación (variables VE_rot y PSem_t) con las tareas que exploran
desempeño lectoescritor (Escalas relacionada con los Procesos Léxicos, Semánticos, la
Lectura y Escritura) sea significativa. Se observa esta correlación principalmente con
las tareas de lectura de palabras y pseudopalabras, comprensión de textos presentados
oralmente y escritos, y la escritura al dictado. Estos resultados apuntan una vez más a su
importancia como predictor (Denckla y Rudel, 1976; Wolf, 1984, 1986 y Wolf et al.,
2002) accesible antes de la enseñanza formal que podría explicar no sólo la habilidad en
la lectura mecánica sino también la comprensión lectora.
Este es uno de los resultados que más resonancia encuentra en la literatura.

Algunos autores lo relacionan a la dificultad para “encontrar” etiquetas verbales y su
dependencia del sistema ortográfico (Goswami y Bryant, 1990; Faust, Dimitrovsky y
Shacht, 2003); otros se apoyan en esta deficiencia para explicar la falta de fluidez y los
problemas de decodificación (Waber et al., 2004) aunque lo relacionan con el perfil
neuropsicológico general. En el caso de los sistemas ortográficos transparentes como el
260
español los resultados son más contradictorios pues hay autores que encuentran una
correlación significativa al igual que este estudio (Rosas et al., 2011) y otros que
consideran que las habilidades de denominación no explican las dificultades en la
lectura (Guzmán et al., 2004 para el español). Este resultado permite confirmar
parcialmente nuestra hipótesis 5 en la que afirmamos la capacidad de BENDE para
predecir tempranamente las dificultades lectoescritoras pues apoya a las medidas de
velocidad de denominación como uno de los predictores reconocidos en la literatura.
Las medidas de velocidad propiamente lectoras poseen correlaciones más

débiles: la velocidad de lectura de palabras y pseudopalabras (PLex_Lpt y PLex_Lst)
dentro de los procesos escolarizados de interés correlacionan significativamente con la
tarea de escritura automática del nombre propio y con la puntuación total en Escritura.
Resulta interesante el hecho de que ocurra igualmente con las tareas de aritmética
asociadas a la comprensión de la estructura numérica que resulta consistente con los
planteamientos acerca de la comorbilidad de los trastornos lectoescritores con las
dificultades o trastornos aritméticos (discalculia). Sin embargo, nos resulta extraño el
sentido de la correlación, pues es positiva cuando lo esperado seria una correlación
negativa o inversa. No encontramos en la literatura resultado semejante ni poseemos
explicación para este comportamiento.
Otro análisis que contribuyó a la confirmar la capacidad discriminante de

BENDE y su validez fue la construcción de las Curvas ROC que nos mostró que
BENDE y sus diferentes áreas permiten establecer puntos de corte que garantizan al
mismo tiempo, altos porcentajes de sensibilidad como de especificidad. Tal y como se
muestra en los Resultados (7.3.4) fue posible establecerlos para la puntuación total de
BENDE para la muestra en general y según los grupos de edad, garantizando en todos
los casos porcientos de sensibilidad y especificidad por encima del 60%.
En el caso del grupo de EDAD 1 (4-6 años y 11 meses) este punto de corte
desde la puntuación general de BENDE no pudo establecerse con un buen equilibrio.
Entre los 4 y 6 años y 11 meses que coincide con los niveles escolares desde 2º
Educación Infantil-PreKinder hasta 1º Educación Primaria-Básica es un rango de edad
en el cual las dificultades lectoescritoras no pueden ser diagnosticadas aún pues se
encuentran en proceso de iniciación de las capacidades básicas para su adquisición y se
261
dificulta el diagnóstico entre el retraso y el trastorno lector. Es un resultado consistente

con los propios criterios para establecer diagnóstico de dislexia. Sin embargo, al realizar
el mismo procedimiento por los diferentes dominios o áreas de exploración por edad, el
hecho de que para el grupo entre 4 y 6 años y 11 meses el área de FME, permitiera
establecer con claridad dicho punto de corte, confirma que las dificultades en los
procesos que abarcan este dominio, a esta edad, podrían resultar útiles predictores del
desempeño futuro en lectoescritura.
El resultado más equilibrado se obtuvo para el segundo grupo de edad que

comprende desde los 7 a los 9 y 11 meses, siendo consistente y esperado dado que a
estas edades la evolución de las destrezas básicas para la adquisición de la lectoescritura
están en proceso de consolidación, por lo que resulta más factible pronosticar que un
sujeto está realizando un proceso normal de adquisición de la lectoescritura o, por el
contrario, se observan dificultades, incluso, es la etapa en la que ya los profesores
reportan las desviaciones de lo esperado y que puede emitirse el diagnóstico de Dislexia
evolutiva, en dependencia de las características de dichas alteraciones.
Por último, los mayores porcentajes de sensibilidad y especificidad se

obtuvieron para el rango de edad entre los 10 y 12 años y 11 meses. La capacidad de
BENDE para detectar las dificultades con alta sensibilidad y especificidad a estas
edades es una buena cualidad del instrumento, pues es conocido que muchos sujetos con
Dislexia Evolutiva pasan desapercibidos, es decir, no han sido detectados por sus
profesores ni diagnosticados por un especialista en el período clave (entre los 7 y 9
años) o, se ha asumido otro diagnóstico. La dislexia es una entidad que persiste en el
tiempo, algunos pueden compensarla de manera efectiva y otros solamente solaparla, y
la consolidación de las dificultades académicas y el fracaso escolar son las
consecuencias directas de la ausencia o equivocación en el diagnóstico, sin detenernos
en las repercusiones socio-emocionales.
Respecto a la validez predictiva se encontró en sentido general una alta y

positiva correlación con aquellas dimensiones de la prueba ABCDeti que era
equivalentes con BENDE: entre los procesamientos fonológicos (Conciencia
Fonológica y Principio Alfabético ABCDeti y Conversión grafema-fonema y
Segmentación fonológica BENDE), los de carácter léxico (Reconocimiento de palabras
262
familiares y Fluidez y Precisión Lectora ABCDeti y Decisión lexical y Lectura de

palabras, Pseudopalabras y Lectura Errores BENDE) y semántico (Comprensión lectora
ABCDeti y Comprensión de textos escritos BENDE). La medida de velocidad de
denominación ABCDeti correlacionó con todas las medidas de velocidad lectora
BENDE, excepto con la equivalente velocidad de denominación BENDE con la cual no
hubo significación estadística. Así mismo la otra excepción entre las medidas de
precisión de las que se esperaba correlación significativa por su equivalencia y no
mostró fue la Comprensión Oral. Ambos resultados de correlación no significativa lo
relacionamos con aspectos de diseño de las tareas en sus respectivas baterías.
Las correlaciones altas y positivas en general entre las baterías ABCDeti y

BENDE, es decir, entre las dimensiones de la primera equivalentes a subescalas y tareas
de la segunda, nos ofrece evidencia acerca de la validez predictiva de BENDE y de la
capacidad de esta última para diagnosticar nivel lector, tal y como es capaz ABCDeti
que ha sido diseñada con tal objetivo y de la cual extraeremos la experiencia respecto a
las ventajas de la automatización, fundamentalmente para darle fiabilidad a las medidas
de velocidad.
Los análisis de correlaciones entre ABCDeti y BENDE también nos permitió

corroborar las correlaciones significativas altas o moderadas entre las dimensiones
fonológicas, léxicas y semánticas de ABCDeti con las variables de precisión y
velocidad lectora de BENDE lo que contribuye a la validez de coontenido de BENDE
en cuanto a procesamiento fonológico, así como para demostrar la pertinencia de las
tareas escogidas en BENDE para explorar tal dominio y su capacidad discriminativa, en
tanto dominio eje central de las dificultades lectoescritoras.
El análisis factorial nos permite aportar acerca de la validez interna o de

constructo de BENDE, reconociendo las limitaciones metodológicas que hacen que el
análisis factorial no sea enteramente satisfactorio, pero que desde su limitada
aportación encontramos desechada la idea inicial de los tres factores supuestos
(perceptivo-motor, lingüístico e integrador) en función de estudios previos con
semejantes tareas (Manga y Ramos, 1991; Crispín, 2005). Se encuentra que la mayoría
263
de los ítems cargan a un sólo factor fundamentalmente del área de los Procesos
Lingüísticos (PL) seguidos de ítems que suponen procesamientos de tipo verbal tanto en
las modalidades SENSOPERCEPTIVOS auditiva como visual y los procesos
escolarizados, altamente correlacionados con los primeros. El segundo componente
agrupa ítems relacionados con la comprensión, y un tercero que reúne a las medidas de
velocidad.
La explicación a este resultado podría ser de carácter teórico si con ello

confirmamos que las dificultades lectoescritoras están esencialmente caracterizadas por
dificultades de procesamiento lingüístico de ahí la relación con procesamientos
eminentemente verbales cualquiera que sea la modalidad o canal de entrada del
estímulo, y que interrelaciona con el rendimiento general; confirmando que BENDE es
un instrumento válido para explorar las principales variables neuropsicológicas
asiciadas con las dificultades lectoescritoras.
La otra explicación, de carácter metodológico y no excluyente, en función del

diseño de la batería, que acorde a su propósito posee mayor carga intencionada de
tareas, ítems y reactivos que exploran estos procesos (de ahí la mayor cantidad de datos)
en detrimento de otras áreas y escalas menos pertinentes.
Resumiendo, la evidencia presentada permite sustentar la validez y confiabilidad

de BENDE demostrando ser un instrumento potente para la medición e identificación de
las variables neuropsicológicas que subyacen a las dificultades lectoescritoras y por
tanto, para el diagnóstico y caracterización de los sujetos afectados. La presencia de un
solo factor nos permite comprender la compleja relación entre el desarrollo
neurocognitivo en su período crítico y el aprendizaje de la lectoescritura; así como la
importancia de observar, predecir, proteger e intervenir garantizando el adecuado
devenir del mismo, específicamente en las habilidades o adquisiciones lingüísticas.
Hasta aquí, el análisis de las cualidades psicométricas de BENDE, hemos

mostrado la evidencia, cumplimentando el objetivo general de nuestro trabajo y
confirmado nuestra primera y segunda hipótesis referentes a las cualidades
psicométricas de BENDE y al rendimiento promedio más bajo de los sujetos del grupo
264
DIFICULTAD respecto al grupo NORMALES evidenciado en todos los dominios

neuropsicológicos explorados.
Nos interesa ahora mostrar las posibilidades descriptivas de BENDE con

respecto a perfiles neuropsicológicos que ayuden a caracterizar al niño disléxico en
general por dominios para posteriormente caracterizarlo en función de la edad y nivel de
escolarización. Para la discusión de estos resultados analizaremos las escalas, procesos e
ítems que mejor los discriminaron.
8.3 Perfiles BENDE

8.3.1 Perfiles según EDAD
Respecto a la variable EDAD, observamos dos excepciones en el grupo de

edades comprendidas entre 4 y 6 años, para las áreas Sistemas SENSOPERCEPTIVOS
(SSP) y Procesos Escolarizados (PEsc) en los cuales se invierte el comportamiento de
las medias de desempeño a favor del grupo DIFICULTAD donde justamente es lógico
esperar un peor desempeño de este último. Un intento de entender este comportamiento
nos lleva a las siguientes explicaciones, que probablemente no abarcaremos en este
estudio ni en comparación con otros pues no encontramos estudios que abarcaran
dichos procesos de forma específica, por lo que entonces quedarían como preguntas
para nuevos acercamientos.
Una explicación de carácter metodológico en el caso de la exploración de los

SSP parte de que el diseño de BENDE al explorar esta área dedica mayor número de
tareas al Sistema Visuo-Espacial en comparación con el Sistema Auditivo, podría estar
favoreciendo a aquellos sujetos en periodos cronológicos en que se puede suponer una
relación entre sus dificultades de procesamiento fonológico con dificultades de
percepción auditiva, que no han sido extensamente exploradas. No obstante, el análisis
posterior de correlaciones muestra que la escala dedicada a la Articulación no
correlacionó significativamente con el resto de las escalas y, aunque alguna literatura
sobre trastornos de lectura supuso una relación entre la adquisición del habla, la
pronunciación (Lovett, 1992, Matute et al., 1996) y la percepción auditiva con las
habilidades y la conciencia fonémica, fonológica, así como los problemas articulatorios
265
se consideraron factores de riesgo (Galaburda y Cestnick, 2003); nuestro estudio previo

no lo sostiene de forma significativa.
Una explicación relacionada si descartáramos la anterior, sería que los sujetos

entre 4 y 6,11 años de edad que pudieran tener dificultades en los procesamientos
verbales y lingüísticos esenciales para la adquisición de la lectoescritura; compensen
dichas deficiencias con una capacidad senso-perceptual visual más eficiente.
Otra hipótesis explicativa para el comportamiento en las áreas SSP y PEsc,

también de carácter metodológico, nos lleva a relacionar este comportamiento por un
lado, con la distribución de la muestra puesto que no se logró equilibrar por curso
escolar entre Prekinder, Kinder y 1º Básico por la falta de autorización de los padres
para participar. Por otro lado, debido a la subdivisión por edades de 4 a 6,11 meses en
relación con los niveles escolares, pues encontraremos sujetos que en función de la
fecha de nacimiento pueden encontrarse casi un año desfasados de nivel escolar en
relación con la edad cronológica (sujetos del grupo DIFICULTAD en Pre-Kinder con 5
años cumplidos, o en Kinder con 6 años y 6 meses que se esperarían ubicados en 1º
Básico; así también encontramos sujetos del grupo NORMALES en Kinder sin haber
arribado a los 5 años). Además, el grupo de edad entre 4 y 6,11 años está incluyendo
niños con casi 7 años que podrían estar cursando mitad del 1º Básico con lo cual se
explicarían las ventajas no sólo asociadas a la madurez (en SSP y PEsc) sino a la
escolarización (en PEsc).
Finalmente, podemos suponer pero no afirmar que la división por edad cada dos
años que hemos asumido no sea necesariamente equivalente, porque las características
del psico-desarrollo no sean homogéneas en cantidad, calidad ni en cuanto al período
crítico de adquisición y consolidación de las capacidades.
En relación con el aporte de las diferentes escalas para caracterizar el perfil

neuropsicológico de acuerdo al rango de edad y su capacidad para discriminar a ambos
grupos diagnóstico, remitimos al cuadro 7.3.1.1 del que extraemos los siguientes
hallazgos:
266
! El rango de edad crítico para el desarrollo de las habilidades motoras

finas de la mano es de 4-6 años. El hecho de que los sujetos del grupo
DIFICULTAD muestran un desempeño descendido en la adquisición de
las habilidades motrices de las manos, específicamente con la capacidad
de alternancia de ambas manos.
Este resultado replica los del estudio que antecede este trabajo (Crispín, 2005)
donde analizamos la capacidad discriminativa de los diferentes ítems de la Luria DNI el
comportamiento de disléxicos en la prueba de Motricidad Manual mostró el bajo
rendimiento en las funciones motoras que exploran la coordinación de movimientos con
ambas manos que precisa la secuenciación, rapidez y flexibilidad. Resulta consistente
además con lo hallado por varios autores quienes comentaban la torpeza de los
disléxicos con la mano izquierda, en caso de tener que ajustarse a un ritmo y alternarlo
con la mano derecha, lo que relacionaron a la cooperación interhemisférica (Badian y
Wolf, 1977). Otros aportaron evidencias acerca del papel del cuerpo calloso en relación
con los procesos secuenciales y simultáneos y el déficit de transferencia de la
información motriz y sensorial (Davidson, Leslie y Sharo, 1990; Moore et al., 1996:
Fabbro et al., 2001). El déficit motor también se ha relacionado con disfunción
cerebelosa, especialmente en la coordinación y pobre habilidad manual y dificultad para
realzar más de una tarea a la misma vez (Frank y Levinson, 1977; Levinson, 1980;
Goldey, 2002; Ramus et al., 2003; Moore, 2004).
Presentamos semejante resultado al justificar el diseño de los ítems de BENDE

basado en los hallazgos de Manga y Ramos (1991) quienes habían encontrado medias
de desempeño separadas entre sujetos disléxicos (30,45) y los normales (34,05) en las
mismas tareas.
Las correlaciones estadísticamente significativas entre las variables de

motricidad manual por alternancia y todos los procesos escolarizados, corroboran la
pertinencia de explorar esta habilidad. Si integramos el resultado obtenido con las
curvas de COR que mostró la posibilidad de encontrar un punto de corte entre las
puntuaciones del área FME que garantiza alta sensibilidad y especificidad para el rango
de edad de 4 a 6 años, comprendemos la pertinencia de este dominio en este periodo
etario para predecir o hacer pronósticos en relación con la lectoescritura.
267
! La regulación verbal del acto motor permite discriminar a ambos grupos hasta
aproximadamente los 9 años de lo que podemos suponer una relación entre la
capacidad atencional, la coordinación entre el procesamiento verbal oral de
instrucciones y la capacidad de ejecución motora.
Tal y como se justificó el uso de este tipo de tareas ejecutivas en el apartado

Metodología, si bien algunos resultados han mostrado que los niños disléxicos no son
significativamente desfavorecidos en estas funciones (Manga y Ramos, 1991; Crispín,
2005) fueron incluidos ítems partiendo de los sujetos de Denckla (1977, 1988) con la
llamada “dislexia-plus”. Nuestros resultados son consistentes con la idea de algunos
déficits ejecutivos en sujetos con dificultades lectoescritoras, sin embargo, no podemos
confirmar las dificultades en la atención selectiva por cuestiones metodológicas, pues
este ítem tal y como fue diseñado no resultó significativo por su bajo nivel de dificultad
(efecto techo); la tarea que más aportó a esa diferencia intergrupal por edad fue la
relacionada con la regulación verbal- control mental que pide a los sujetos verbalizar la
secuencia del 1-10/20 en sentido inverso y la que explora la flexibilidad para decir una
secuencia verbal (tres frases cortas) primero en sentido directo (proceso automatizado) y
luego inverso (proceso controlado). Esta última tarea involucra la memoria de trabajo y
el ordenamiento temporal imprescindible para la función ejecutiva y la cual han
encontrado deficitaria otros autores (Smith-Spark, Fisk, Fawcett, Nicolson, 2003; Stein
y Talcott, 1999).
Respecto a las FME entendemos su relevancia a edades tempranas pues todos

los resultados muestran que a medida que se avanza en edad estos procesos o funciones
pierden la capacidad de discriminar entre sujetos con y sin dificultad. Otro elemento de
carácter metodológico nos impone la revisión exhaustiva de las tareas que se escogen
para medir las funciones ejecutivas pues supone una integración de procesos que la hace
muy difícil de explorar sin superponerlos.
! Los procesos evaluados en relación con los Sistemas
SENSOPERCEPTIVOS no resultan sensibles para diferenciar sujetos
normales de los sujetos con dificultades en la adquisición de la
lectoescritura, según esta división por grupos de Edad.
268
En lo referido a este dominio, a pesar de que la observación cuantitativa de las

medias y cualitativa de los desempeños, desfavorece al grupo con dificultad, desde las
puntuaciones generales por área y escala; no son significativos para discriminar entre
ambos grupos diagnóstico (a excepción de la tarea que se relaciona con la síntesis visual
dentro de la escala Visuo-Espacial). Este resultado apoya los hallazgos de
investigaciones que no reconocen como determinantes estas dificultades en relación con
la dislexia. Sin embargo, el hecho de que si nos remitimos a la significación por ítems
encontramos que con excepción de las tareas de reconocimiento de objetos reales y su
medida de velocidad de ejecución (Escala Visuo-espacial), los 2 ítems relacionados con
sentido y dirección en figuras (Escala Orientación-Espacial) y la de reproducción de
estructuras rítmicas con pistas verbales (Escala percepción Auditiva), el resto resultó
estadísticamente significativos para discriminar por edad y curso escolar, nos indica que
este dominio está sometido a factores madurativos y es susceptible a las influencias
educativas.
! La mayoría de los procesos lingüísticos y todos los procesos

escolarizados explorados poseen un período crítico de influencia en el
rango de edad entre los 7 y 9 años.
Es un resultado ampliamente demostrado en la literatura, pues la mayoría de los

estudios con niños disléxicos diagnosticados se concentran en este rango de edad que es
cuando por definición y criterio pueden confirmarse. Nuestro aporte es consistente, a lo
que podemos agregar que a nivel de escala los procesos sintácticos fueron significativos
para discriminar en el rango de edad de 10 a 12 años mientras que la escala que mejor
discriminó por edad a ambos grupos fue la de Procesos Semánticos relacionada con
tareas de denominación y comprensión lectora. Si se observa la aportación de cada uno
de los ítems por separado, encontramos que todos los del área resultaron significativos.
! La escala que explora la habilidad de articular (Articulación) diferentes

combinaciones de sonidos, no resultó sensible para diferenciar ambos
grupos diagnósticos, según los grupos de edad establecidos.
269
Aunque un número considerable de investigaciones reportan la presencia de

alteraciones del lenguaje, asociándolos a la dislexia o como antecedente a esta (Matute
et al., 1996; Lovett, 1992), encontramos muchos estudios se relacionan con tareas de
repetición de sílabas y oraciones, la calidad de las narraciones orales y escritas (Matute
et al., 2000); mientras que nuestra escala Articulación se limita a la repetición de
palabras de diferentes combinaciones silábicas y no mostró dificultades significativas
para ninguno de los grupos diagnóstico de la muestra. Esta escala solamente fue
significativa para discriminar por edad y curso escolar, por lo que no podemos asociarlo
a las dificultades lectoescritoras sino a factor evolutivo y no podemos presentar
consistencia con otros estudios, pues el más relacionado con problemas articulatorios y
problemas lectoescritoras fue realizado con niños entre 2 y 3 años (Galaburda y
Cestnick, 2003) que a su vez reconoce que la mayoría no presenta este rasgo
anticipatorio.
! Las tareas de memoria inmediata o a corto plazo resultan útiles a partir

de los 7 años y al parecer mantiene su capacidad para diferenciar el
desempeño de los sujetos con dificultad hasta la edad de 12 años, 11
meses; mientras la escala de memoria Asociativa es relevante para el
primer rango de edad de 4- 6 años.
Esta tarea se incluyó dado los hallazgos contradictorios en la literatura, pues

mientras en unos han encontrado que los disléxicos son peores asociando palabras sin
sentido con símbolos visuales (Gascon y Goodglass, 1970; Otto, 1961; Vellutino et al.,
1975), otros demostraron que si los disléxicos son menos propensos a utilizar
espontáneamente estrategias verbales para el recuerdo, se comportan igual a los
normales en relación a estímulos pictóricos; en nuestro estudio previo encontramos que
los disléxicos salían favorecidos en tareas de memoria asociativa lo que suponía una
fortaleza o mecanismo de compensación respecto a la MCP auditiva-verbal (Crispín,
2005). No hay referencia anterior acerca de su capacidad discriminativa a edades
tempranas, y en nuestros resultados encontramos que aunque la prueba resultó
relativamente fácil a nivel cualitativo pudimos constatar que algunos sujetos del grupo
DIFICULTAD cometían errores en esta tarea por la dependencia de la precisión lectora
de las frases, errores en la lectura supuso errores de dibujo y luego de recuperación de
las frases.
270
! La escala de Memoria Implícita administrada a partir de los 9 años al

parecer es sensible sólo a estas edades que podemos relacionar con la
posibilidad de beneficiarse de algunos aprendizajes escolares, dada la
forma en que se construyó la escala (dependiente de conocimientos
gramaticales); por lo que no nos permite extraer generalizaciones desde
los resultados derivados y será objeto de revisión pore considerarlo un
proceso esencial en la base del aprendizaje tanto implícito como explícito
y su efectividad.
La tarea ha sido construida por la autora de este estudio desde el conocimiento

básico de las condiciones o requerimientos para que la tarea pueda ser considerada
válida para explorar memoria implícita. Inicialmente para la fase piloto se presentó una
variante de exploración para niños desde los 4 años, pero durante el propio estudio
piloto constatamos la dificultad metodológica y fue desechada. Es un constructo
relativamente nuevo, interesante, en tanto nos podría ayudar a clarificar si las
dificultades de memoria a corto plazo se circunscriben al procesamiento sensorial, el
almacenamiento inicial de la huella en la modalidad(es) del estímulo, en el acceso
consciente a la información almacenada o afecta todo el proceso mnémico. Otro
hallazgo sería lograr determinar a partir de qué edad los niños comienzan a beneficiarse
de este procesamiento inconsciente.
! Estadísticamente, la escala relacionada con la Lectura no aportó

información relevante. Mientras las de Escritura y Aritmética son
relevantes en el rango de 7-9 años.
Este último resultado es probablemente debido a una limitación metodológica.

Inicialmente no era interés evaluar con BENDE las manifestaciones de las dificultades
lectoescritoras en los procesos directamente afectados, por lo que siendo una decisión
posterior supuso elegir las mínimas tareas para cumplir tal propósito. En la versión del
estudio piloto se redujeron las escalas de Escritura y Aritmética, pero la de Lectura
asumíamos que ya había sido ampliamente explorada en el área de Procesos
Lingüísticos, específicamente en las escalas que abarcan los Procesos Léxicos con
tareas de lectura de palabras y pseudopalabras (Precisión y velocidad lectora), y la de
271
los Procesos Semánticos con tareas de comprensión de oraciones y textos presentados

oralmente y de forma escrita (Comprensión Lectora). En consecuencia a estas
decisiones metodológicas la escala de Lectura no aportó demasiados datos para resultar
significativa, lo que no significa que la exploración de este proceso no lo sea y que
asumiendo esta limitación, es interés posterior beneficiar al instrumento con mayor
número de tareas, como por ejemplo las que exploran la velocidad lectora en voz alta y
baja, que hemos constatado cualitativamente sus efectos en los sujetos con dificultad
respecto a la comprensión.
Para concluir este epígrafe, integramos la información acerca de los ítems o

tareas más sensibles para detectar a los sujetos con dificultad según la edad.
Entre los 4-6 años y 11 meses, la tarea que explora la capacidad de control,
inhibición y flexibilidad que llamamos atención control mental (reproducir en sentido
inverso una serie ya previamente automatizada) dentro de la escala Regulación Verbal-
FME; mientras para el segundo rango de edad, entre los 7 y 9 años con 11 meses,
destacan dentro de la misma escala de Regulación Verbal- en FME, la producción de
estructuras rítmicas controlada por instrucción verbal, la capacidad de segmentación que
es una tarea de deletreo, perteneciente a los Procesos Fonológicos- PL; y el cálculo
mental de la escala Aritmética- en PEsc.
Por último, el tercer rango que abarca desde los 10-12 años y 11meses, destaca
12 ítems significativos: síntesis visual que supone reconocer una figura desde sus partes
y la detección del sentido y dirección de dos figura geométrica idénticas pero rotadas
desde encontrar sus diferencias y semejanzas (escalas VE y OE- en SSP,
respectivamente); dentro del área de procesos lingüísticos (PL), la velocidad de lectura
de pseudopalabras (escala PLéxicos), la comprensión de estructuras gramaticales y del
orden espacio-temporal en las frases tanto en las modalidades auditiva como visual
(escala PSintácticos), y las tareas de comprensión lectora de textos leídos por el sujeto
(escala PSemánticos); las últimas tareas pertenecen al área de procesos escolarizados
(PEsc) como los dictados de palabras y frases de la escala Escritura y el cálculo mental
de la escala Aritmética.
272
Los resultados que hemos discutido y que describen el comportamiento de las

dificultades lectoescritoras por edad son en general consistente con los hallazgos del
estudio previo realizado por la propia autora, lo que es esperado pues la batería ha sido
diseñada en gran parte partiendo de los mismos; confirmando nuestra hipótesis número
6 aceca de la variabilidad del peso de los déficits tanto lingüisticos como no lingüísticos
en dependencia de la edad. El resultado que se corrobora es el muy discutido acerca de
los subtipos, ni en este estudio ni en el previo encontramos subtipos independientes,
sino más bien un continuo muy relacionado con la maduración en función de la edad
desde el cual el carácter y la cualidad de las dificultades variaba: un predominio de
déficits fundamentalmente perceptivo- motores entre los malos lectores alrededor de los
6 y 7 años, que persisten afectando la adquisición de determinadas habilidades
lingüísticas alrededor de los 8-10 años y una vez superadas algunas de esas habilidades
básicas, la dislexia se manifiesta en alteraciones para la comprensión de textos y la
producción escrita llevando al fracaso entre los 10 y 12 años (Crispín, 2005, p. 183).
Sprenger-Charolles (2011) aborda la diversidad de los perfiles disléxicos desde una
perspectiva interlingüística (inglés, francés y español) y también a favor de un déficit
predominantemente fonológico, sin límites claros entre subtipos, semejante para las
todas las lenguas que abordó. Esta conclusión es muy cercana a la alcanzada por el qipo
de Ziegler (2008) al final de su estudio y contribuye a confirmar las hipótesis 9 y 10 de
este trabajo.
Este decursar de las dificultades y bajo qué manifestaciones perduran en el

tiempo también es reconocido por la British Psychological Society al relacionar una
serie de indicios y expresiones de la dislexia por grupos de edad equivalentes a los
nuestros.
8.3.2 Perfiles según CURSO ESCOLAR
Los resultados en función del CURSO ESCOLAR muestran de manera

concluyente que las medias de desempeño de los sujetos del grupo DIFICULTAD son
inferiores en comparación con el grupo NORMALES, en todas las áreas abarcadas por
BENDE, sin excepciones. Además se observa el mismo patrón de desempeño en el que
algunas áreas (Funciones Motoras y Ejecutivas y Sistemas Senso-perceptivos) que van
madurando coincidiendo con el avance de la escolarización y disminuye la diferencia
273
intergrupal; aunque tal diferencia podría relacionarse con la edad por efecto de la
maduración y no necesariamente por efecto directo de la inmersión en el sistema
escolar; sin embargo, desde nuestros resultados no podemos concluir al respecto.
El resultado que muestra que para el nivel de Cuarto Básico se acorta la

distancia entre el grupo NORMALES y DIFICULTAD, en las medias en el área de los
Procesos Escolarizados, pudiera indicar que a esta nivel, incluso los sujetos con
dificultad, van alcanzando los objetivos escolares en relación con la lectoescritura, que
por lo general, salvando las diferencias particulares de las instituciones; se centra en la
adquisición de la lectura mecánica: disminución de errores y automatización de la
decodificación de los símbolos o la adquisición de la ruta visual por acceso directo al
léxico lo que les permite aumentar la velocidad lectora. Rosas et al., (2010) observaron
un resultado contradictorio a nivel del curso tercero básico relacionado a la disminución
del puntaje de Fluidez y precisión, resultado desde el que asumen no lograda la
automaticidad en la lectura debido a la relación de ello con la cantidad de práctica, la
relevancia de las actividades y la consistencia entre ellas. Los autores recomiendan
acerca la necesidad de continuar ejercitando esta habilidad, ya que a medida que se
logra una lectura rápida y fluida se puede dar paso con mayor facilidad a la
comprensión de lo leído (Cain y Oakhill, 2006; Snellings, Van der Leij Jong y Blok,
2009 citado en Rosas et al., 2010). Este hallazgo confirma la hipótesis 7 de este trabajo
que se relacionan con la variabilidad del peso de los déficits en función del nivel escolar
y el papel de modulador favorable de la escolarización.
Otro resultado significativo de nuestra investigación fue que las medias entre
ambos grupos se vuelven a separar (más de dos puntos) para los niveles de Quinto y
Sexto Básico, donde se suponen alcanzados los objetivos escolares relativos a la
habilidad lectora, y se les da mayor valor a la capacidad para la lectura funcional que
supone la comprensión lectora, siendo esta última, según la literatura, una de las
dificultades que perduran en el tiempo en los finalmente diagnosticados como
disléxicos.
La comprensión lectora aunque ha sido un requisito a explorar, al igual que la

precisión y la velocidad para emitir diagnóstico de dislexia (según criterios DSM-IV)
para algunos autores no se considerado un parámetro determinante. Nuestro propio
274
estudio previo nos sorprendió con el hecho de que la tarea de comprensión lectora no
discriminó a sujetos normales de disléxicos para el rango de edad entre los 10 y 12 años,
coincidentes con los niveles escolares señalados (5to. y 6to. Básico/Educación
Primaria), de lo que dedujimos que el éxito o fracaso en este constructo se explicaba
desde la influencia de la educación, entiéndase del sistema educativo en general o
método de enseñanza, en particular (Crispín, 2005).
En tal sentido, este nuevo resultado lo consideramos de relevancia, pues muestra

mayor consistencia es la experiencia clínica en la que encontramos que una dificultad,
pasados los niveles escolares básicos, que perdura y distingue a sujetos disléxicos de
sujetos normales, es precisamente la comprensión lectora. Tal comportamiento pudiera
relacionarse con la creciente complejidad que brinda el material al que deben exponerse
los estudiantes a medida que se avanzan en escolarización, por lo que supone una
prueba real de gradiente progresivo de dificultad y que reta al afectado a superar
obstáculos académicos continuamente. Este resultado justifica además la necesidad de
los disléxicos de apoyos psicopedagógicos y de programas de entrenamiento en
habilidades y estrategias de estudio para manejo de material escrito, prolongados en el
tiempo, incluso hasta finalizar estudios universitarios.
En otro sentido, las medidas de velocidad en función del nivel de escolarización,

se comportan de forma similar a las comparadas según edad, sin embargo, las tablas
ANOVA reportan que al compararse según el curso escolar, la medida referida a la
velocidad de lectura pseudopalabras es la que resulta estadísticamente significativa para
discriminar a ambos grupos; principalmente a partir del nivel de Segundo Básico: a
pesar que el desempeño sigue siendo descendido para el grupo con dificultades,
disminuyen las diferencias entre medias de velocidad al comparar la lectura de palabras
con pseudopalabras. La explicación que podemos aportar es que probablemente lo
esperado para ambos grupos sea el paso gradual del uso de la vía fonológica al uso de la
vía visual ó léxica, que hará que la lectura de pseudopalabras esté más afectada que la
de palabras.
Las diferencias tan amplias en las medias de velocidad de lectura de párrafo (de
alrededor de 20 puntos) que desfavorece al grupo con dificultades, desde el Segundo
Básico hasta el Cuarto Básico y que son consistentes con el período de adquisición de la
275
habilidad lectora; disminuye para los cursos mayores, que probablemente coincide con
el período de “automatización” de la lectura mecánica ya desfasado para los sujetos con
problemas. Entrecomillo la palabra automatización es porque nos parece más un
aumento entrenado o mecánico de velocidad para un proceso que aún requiere esfuerzo
atencional y por lo tanto, no está automatizado. Si la mejora en la velocidad para textos
en los sujetos con dificultades pudiera interpretarse como el logro de la automatización
del proceso de lectura, no se explicarían algunas dificultades muy frecuentes en su
cotidiano. Ejemplo de estas dificultades son los errores frecuentes de interpretación
cuando la sintaxis gramatical no implica la voz activa (ver en Anexos 7.3.1.1-2)
mostrando una diferencia de medias entre ambos grupos de dos o más puntos en el
desempeño de los Procesos Sintácticos a partir del nivel Cuarto Básico. Otro ejemplo
son los errores en la comprensión de textos y la dificultad general para interpretar la
información leída y/o para evocar la información literal de forma precisa, peor cuando
leen en voz alta que en lectura semi-interna o interna; fueron constatados
cualitativamente aunque no podemos presentar este resultado pues no incluimos en la
fase de validación la recogida diferencial de tiempos ni errores en función de la lectura
en voz alta o interior por considerarla difícil de medir de manera confiable; sin embargo
en una exploración clínica sería muy recomendable diferenciar ambos desempeños.
Un último resultado acerca de las medidas de velocidad, en este caso velocidad

de denominación, que aunque no resultó estadísticamente significativa, vale la pena
informar. Nos referimos a la disminución de las diferencias intergrupal en los niveles de
Tercero a Quinto Básico (incluso a favor del grupo DIFICULTAD en Segundo Básico);
mientras vuelven a separarse los desempeños en Sexto. Aunque las diferencias no
resultaron estadísticamente significativas y no tenemos referencias en la literatura al
respecto ni una explicación teórica o lógica para este empeoramiento del grupo con
dificultad; podemos reportar que la velocidad de lectura está reconocida como el
principal indicador de dislexia en hispanohablantes (Rosselli et al. 2010).
Desde nuestra perspectiva es válido que nos planteemos dos posibles hipótesis
explicativas para las cuales no tenemos respuesta aún: la primera, referente situación
particular de la muestra y por tanto, un resultado aislado debido al intragrupo
(disminución de los errores y en consecuencia mayor cuidado de la precisión en
detrimento de la velocidad de denominación), factores motivacionales o actitudinales,
276
implicación en la prueba o, como segunda posibilidad, responde a causa cualitativa que

no nos hemos planteado.
Los resultados detallados de la significación de cada escala por curso escolar,

encontramos coherencia con el comportamiento de las áreas o dominios más generales.
Una observación general permite destacar el hecho de que todos los procesos
neuropsicológicos explorados representados por las diferentes escalas BENDE, tienen
significación desde el nivel escolar más temprano que se evaluó, es decir, Pre-
Kinder/Segundo de Educación Infantil, coincidente con la más temprana edad en que
evaluamos, los 4 años, lo que resulta también a favor de nuestra hipótesis 5 acerca de la
capacidad predictiva de algunas de las variables exploradas en BENDE, desde edades
tempranas.
Este hallazgo nos lleva a confirmar la pertinencia de explorar desde estas edades
y a estos niveles para garantizar niveles efectivos de predicción de desempeño futuro.
Además se sostiene la idea por un lado de la gestación temprana, cuasi al unísono de los
diferentes dominios neuropsicológicos, aunque a diferentes niveles de complejidad,
claramente en relación con el desarrollo y la maduración progresiva del cerebro; y por
otro lado, la idea vigotskiana de los períodos críticos y la zona próxima de desarrollo de
las diferentes habilidades, destrezas y conocimientos; cada nivel preparando al siguiente
más complejo.
El resultado por escalas muestra además, que los procesos que mejor
discriminan según el ciclo educativo o nivel escolar: el primer ciclo de educación
primaria discrimina mejor a sujetos con y sin dificultad a partir de aquellos
procesamientos básicos motores, Senso-perceptivos, mnémicos y lingüísticos
(incluyendo Articulación); el segundo ciclo de primaria se sostiene en habilidades de
tipo esencialmente lingüísticos y mnémicas; mientras el último ciclo depende para
discriminar dificultades lectoescritoras, de las habilidades sintácticas y semánticas, y de
la capacidad de memoria a corto plazo.
277
Los resultados anteriores y los que siguen que describen el peso de los diferentes
dominios neuropsicológicos explicados contribuyen a confirma la hipótesis número 8
referida a las posibilidades de obtener perfiles cognitivos comprehensivos por dominio
neuropsicológico por nivel escolar a través de BENDE.
Evidentemente, unos procesos más simples que completan el desarrollo de las

habilidades y destrezas intrínsecas más tempranamente, sirven de soporte al resto de
procesamientos más complejos y dependientes de la integración de más de un proceso,
habilidad, destreza, operación o conocimiento.
La significación de las escalas pertenecientes a las FME para los primeros cursos
desde Pre-Kinder a Primero Básico, la escala de motricidad, es consistente con el
desarrollo espontáneo y control de la motricidad gruesa y inicios de la motricidad fina
preescritora, obviamente nadie niega la influencia positiva de las actividades destinadas
a estimular la psicomotricidad, y el papel esencial de la escolarización a edades
tempranas en la potenciación de estas habilidades motoras. La escala de Regulación
verbal es coherente con las exigencias de control de impulsos y de desarrollo de la
capacidad atencional en estos niveles de escolarización. Ambas escalas exploran
procesos y habilidades esenciales en la preparación para los aprendizajes escolares que
deben enfrentar en los primeros cursos de enseñanza básica.
A nivel de ítems resultaron significativos el relacionado con la producción de

estructuras rítmicas en dependencia de una instrucción, en kinder/tercero de educación
inicial y primero básico; y la capacidad de control mental, inhibición y flexibilidad que
supone exponer una secuencia ya automatizada, en sentido inverso, para los de
primeros.
Respecto al área de los SSP, la significación de las escalas para los cursos desde
Pre-Kinder hasta Segundo Básico es también un resultado esperado pues es reconocido
por las teorías del desarrollo, que tanto los procesos sensoriales como motores son de
inicio temprano en la infancia y poseen un período crítico de maduración cerebral y
consolidación de las destrezas esenciales hasta alrededor de los 7 u 8 años, mejor si son
formalmente estimulados. Este resultado es coherente además con la idea de que estos
procesos al igual que los procesos motores ejercen de colchón para el desarrollo de
278
otros procesos más complejos y más dependientes de la estimulación o educación por

parte de su entorno, ocurra dentro del sistema regular de enseñanza o fuera de este.
Al respecto de las escalas exploradas en SSP, sería interesante destacar el hecho

de que aquellas que exploran procesos dependientes del canal visual (VE y OE) parecen
discriminar mejor en Pre-Kinder donde se están estimulando aspectos de la
psicomotricidad, la expresión gráfica, la orientación espacial izquierda-derecha, la
grafía, entre otros procesos sustentados básicamente por la capacidad visual y esto
ocurre justo en un momento del desarrollo que coincide con la llamada etapa
logográfica (Frith, 1989). En esta línea, curiosamente se observa que la significación
para discriminar de la escala PA que explora la percepción y discriminación auditiva sea
en el nivel Kinder, curso donde se realiza mayor énfasis en las habilidades relacionadas
con la conciencia fonológica y la conversión grafema-fonema, como etapa preparatoria
para la adquisición de la lectura (etapa alfabética de Frith). En los sistemas de
enseñanza que estimulan estas habilidades consiguen que al finalizar el Kinder la
mayoría de los niños sin dificultad lean, sin embargo; otros no van a la par de su grupo
etario recibiendo igual estimulación y en tal sentido son detectables si se les explora con
tareas como las implementadas en BENDE.
Al integrar la información de la significación por ítems, resaltan las tareas de

discriminación y reproducción de estructuras rítmicas de la escala de procesos
auditivos, la tarea que involucra material verbal discrimina en Kinder, mientras la no
verbal en Pre-Kinder.
Respecto a lo anterior, recomendamos especial cuidado en la interpretación de

las dificultades entre los niveles de iniciales y el primero básico, pues se suele etiquetar
de “disléxico” al niño que va presentando retraso en la adquisición lectoescritora sin
profundizar que algunas “dislexias” pueden haber sido generadas por el sistema o
método de enseñanza de la lectoescritura que somete a todos los niños por igual a
exigencias cognitivas sin la maduración suficiente y en lugar de beneficiarse de esa
estimulación, le genera tempranos fracasos evitables si se hubieran tomado en
consideración la situación individual y esperado medio curso o un curso más para
iniciarle en la lectoescritura.
279
El comportamiento de las escalas pertenecientes a las áreas de PL, encontramos

que todos los procesos que discriminan desde el pre-kinder pues actividades para su
estimulación son incorporadas tempranamente en el sistema de educación oficial: los
explorados en la escala de procesamiento fonológico (tareas de conversión grafema-
fonema, conciencia fonémica y fonológica, segmentación por sílabas, deletreo, síntesis
de palabras y frases) y procesos léxicos (reconocimiento de palabras familiares
frecuentes o infrecuentes, de diferente extensión y la lectura de ellas) son pertinentes
para discriminar hasta el segundo básico, coincidiendo con la posibilidad más ceetera
de emitir diagnóstico de dislexia; mientras los procesos sintácticos (comprensión de las
estructuras gramaticales) y semánticos (denominación y comprensión) son pertinentes
para discriminar hasta sexto básico.
Si integramos la información aportada por la significación de cada ítem de los

PL, encontramos que las mejores tareas para discriminar sujetos con dificultad
lectoescritora en determinado nivel escolar son: velocidad de lectura de pseudopalabras,
en quinto; la comprensión de las estructuras gramaticales presentadas auditivamente, en
cuarto; el mismo proceso de comprensión de estructura gramatical cuando involucra
directamente elementos espacio-temporales, en primero; y la comprensión lectora de
textos que debe leer el sujeto, en quinto.
En referencia a los procesos mnémicos (PMnes), los resultado muestran la

capacidad de las tareas que involucran la escala memoria a corto plazo verbal para
discriminar a niños con dificultades en lectoescritura, a todos los niveles de
escolarización y confirma la pertinencia de esta escala tal y como se ha sustentado en el
apartado dedicado a la descripción de la batería.
Al complementarlo con los resultados relacionados a la significación por ítems

podemos afirmar la carga del primer ensayo o intento de recuerdo libre para predecir a
niveles tan tempranos como el pre-kinder; ello es consistente con lo ya lo planteado por
Perfetti y Goldman (1976) y Perfetti y Lesgold (1977) de la pertinencia de este tipo de
tareas como predictores de los problemas de lectoescritura. Al parecer esta variable es
independiente del sistema ortográfico de la lengua, transparente como el español u
opaco como el inglés.
280
Finalmente, discutir los análisis respecto a las escalas abarcadas en el área de los
procesos escolarizados (PEsc) que muestran que los errores de lectura y dificultades
aritméticas son sensibles hasta el tercero básico, mientras los problemas de escritura son
significativos hasta el cuarto básico. Si se integran los resultados veremos que los ítems
que más aportan son: la escritura automática del nombre propio, en pre-kinder; el
dictado de frases en sexto; y el cálculo mental en segundo, quinto y sexto.
Los hallazgos en función del curso escolar en hispanohablantes son difíciles de

contrastar con otros estudios pues aunque se realizan en población escolar, por lo
general cuando se abarcan todos los dominios se brindan perfiles neuropsicológicos de
la dificultad en general y/o la evolución en función de la edad, sin caracterizaciones
precisas por nivel escolar. Otros estudios que si contemplan las características en
función del nivel escolar son estudios que abarcan esencialmente los procesamientos
lingüísticos (Rosas et al., 2011).
Esta limitación en la referencia puede deberse a la dificultad de controlar los

aspectos extrínsecos a la dislexia que aporta el nivel escolar, en tanto, la evolución de
las dificultades dependen en gran medida de las concepciones y métodos acerca de la
enseñanza de la lectoescritura y por ello, difíciles de controlar y de generalizar. En tal
sentido, nuestro trabajo aporta una guía pronóstico de las dificultades que se superan y
que perduran, y cómo puede influir la escolarización, obstaculizando o favoreciendo.
8.3.3 Perfil neuropsicológico de las dificultades lectoescritoras del

hispanohablante desde BENDE.
Este epígrafe intentará integrar y resumir todos los resultados obtenidos

(significación de las escalas y de los ítems para discriminar a los sujetos con dificultad
y, correlaciones entre escalas y procesos para determinar las interinfluencias) de forma
que podamos ofrecer una caracterización de las alteraciones neuropsicológicas más
significativas por dominio o área, asociadas a las dificultades en la adquisición de la
lectoescritura. Además mencionaremos aquellas tareas que por escalas no resultaron
eficientes para discriminar a los sujetos con dificultad ni según su pertenencia a uno de
los dos grupos diagnóstico (DIFICULTAD-NORMALES) ni según rango de EDAD ni
en función del CURSO ESCOLAR; bien por causas conceptuales como metodológicas.
281
FUNCIONES MOTORAS Y EJECUTIVAS: del total de 7 ítems que componen

el área, 5 resultaron significativos estadísticamente según alguna de las variables, a
excepción de la tarea llamada Atención Incongruente y Flexibilidad Congruente (ítems
3 y 7 de la escala Regulación Verbal respectivamente), ambas resultaron muy fáciles
para toda la muestra, aunque cualitativamente se podrían apreciar diferencias. La tarea
que destaca por discriminar según las tres variables es la llamada Atención Control
Mental como la capacidad para inhibir y flexibilizar patrones pues exige producir en
sentido inverso una serie previamente automatizada (ítem 3- escala RVb.). Se confirma
la pertinencia de este dominio en su globalidad para discriminar ambos grupos, muy
especialmente en el rango de edad entre los 4 y 6 años.
SISTEMAS SENSO-PERCEPTIVOS: a excepción de las tareas de

reconocimiento de objetos reales y la velocidad de denominarlos (ítem 11, escala Visuo-
Espacial) y la percepción y reproducción de estructuras rítmicas desde un patrón
escuchado con posibilidad de procesarse verbalmente (ítem 17, escala Percepción
Auditiva) ambas por resultar igualmente fáciles; los restantes 9 ítems tuvieron
significación para discriminar por alguna de las variables comparadas. Sin embargo,
fueron 2 las que destacaron para discriminar al grupo general con dificultad del grupo
general sin dificultad: la de síntesis visual (ítem 8, escala VE), como la posibilidad de
discriminar una figura desde unir mentalmente las partes que se ofrecen y la que
llamamos Sentido-Dirección cierre (ítem 12, escala Orientación Espacial) relacionada
con la capacidad espacial de diferenciar en cuanto a dirección dos figuras idénticas,
pero a su vez exigen la capacidad perceptual de inhibir la tendencia a percibir como
única dos figuras dada su proximidad (ley Gestalt). Ambas tareas comparten la
exigencia de ser capaces de integrar la percepción.
Respecto a las tareas de la escala OE los resultados no concuerdan con igual

subtest de la Luria DNI en la cual resultó difícil para ambos muestras, incluso mostró
capacidad de discriminar por edad, afectando a los sujetos desde 7 a 9 años, lo que en
gran medida coincidió con Rourke, 1976; Satz et al., 1974; Lyle y Goyen, 1975,
quienes plantean el predominio de errores viso-perceptivos y viso-espaciales en estas
edades. En el estudio actual las dificultades se encontraron en determinar que la
diferencias entre dos figuras idénticas era su disposición espacial (estaban enfrentadas
282
como en espejo). Mientras en el estudio con la Luria DNI los ítems de mayor dificultad
para los disléxicos exploraban la capacidad para determinar o reconocer las diferencias
entre figuras y letras correctas en función de su rotación en el plano espacial, en los
resultados actuales el grupo dificultad mostró mayor dificultad para reconocer los
números correctamente escritos frente a sus invertidos.
Dentro de la escala Percepción Auditiva, en relación a la percepción y

reproducción de estructuras rítmicas sin pista verbal fue la que discriminó por edad y
nivel de escolarización y a la que mayor dificultad se enfrentó; mientras en nuestro
estudio previo (Crispín, 2005) afectó a tanto a la muestra de disléxicos como de sujetos
normales pero, para los disléxico, no discriminó por edad pues afectó de manera
equivalente a toda la muestra , a diferencia de los bajos valores mostrados por sujetos
normales en algunos de los ítems se debió al bajo desempeño particularmente del grupo
etario más pequeño (de 7 años). Además los disléxicos mostraron dificultad para
coordinar la percepción auditiva con la reproducción motora, tanto para la reproducción
imitativa, como para la reproducción regulada verbalmente a diferencia de los
resultados actuales que la dificultad estuvo en la imitación de secuencias de golpes no
directamente verbalizables. En este sentido, el comportamiento de nuestra muestra
también se desvía ligeramente del estudio previo y coincide con los sujetos de García
(1993) quienes presentaron menores dificultades cuando la exigencia de reproducción
de grupos rítmicos era a través de instrucción verbal o verbalizable.
Coincidimos con la conclusión de García (1993) de que las diferentes

modalidades de los ítems de esta prueba que exige respuesta motora en función de una
percepción auditiva y de la memoria inmediata auditiva, y una capacidad de
secuenciación por lo que es muy útil si se desea discriminar disléxicos de normales, que
corrobora las dificultades de los primeros frente a tareas y estímulos que exigen adoptar
estrategias secuenciales para su procesamiento y del beneficio de verbalizar los actos
motores en su desempeño.
Actualmente, uno de los retos de la investigación es determinar la relación

exacta entre la causa hipotética y las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Al
identificarse la conciencia fonológica como la causa primaria de las dificultades en el
aprendizaje de la lectura y que el déficit disléxico se debía a una pobre representación
283
de los fonemas, su almacenamiento y/o procesamiento; impulsó estudios y otras

hipótesis relativas a la percepción de los sonidos o fonemas (Tallal, 1980). Sin embargo,
esta hipótesis del procesamiento auditivo rápido no ha conseguido detallar la conexión
entre el déficit auditivo y el aprendizaje de la lectura (Ramus, 2003).
Resumindo, las correlaciones más altas de esta área o dominio (SSP) se

encontraron entre la escala Visuo-Espacial y la de los Procesos Semánticos, la Escritura,
Aritmética y la de Memoria a Corto Plazo Verbal; entre la escala Orientación Espacial
con las de Procesamiento Fonológico, Proceso Léxicos, Lectura y Escritura; finalmente
entre la Memoria Implícita y las escalas del área de procesos Lingüísticos tales como
Procesamiento Fonológico, Procesos Léxicos, Procesos Semánticos y del área de
Procesos Escolarizados como Lectura y Escritura, resultado congruente con la literatura
que habla del papel de la memoria y capacidad de aprendizaje implícito y los procesos
lectores (Yang y Hong-Yan, 2011). No obstante, este último resultado será revisado al
considerar limitado el alcance de las tareas diseñadas que solamente pudo administrarse
a partir de los 8 o 9 años y del tercero básico, al depender de conocimientos escolares de
este nivel.
PROCESOS LINGÜÍSTICOS: de los 24 ítems que componen el área, todos

excepto resultaron en algún sentido de significación discriminativa, excepto la tarea de
comprensión de estructuras gramaticales visual (ítem 36- escala PSintácticos) que
supone la comprensión de diferencias en el sentido espacio-temporal en oraciones en
voz activa, voz pasiva y en el complemento focalizado; no obstante, si se observan las
tablas de contingencia puede apreciarse las diferencias de distribución de las
puntuaciones posibles entre normales y sujetos con dificultades, a favor de los primeros.
Las tareas que mejor discriminaron en función de la variable DIAGNÓSTICO,
también lo fueron en función de la EDAD y CURSO ESCOLAR: dentro de los procesos
fonológicos las tareas de de segmentación (división en sílabas/deletreo) y las de síntesis
fonemática auditiva (reconocer la palabra desde escuchar la secuencia de letras en orden
correcto); de los procesos sintácticos, tareas de comprensión de estructuras gramaticales
proporcionadas por canal auditivo; y en relación a los procesos semánticos, las tareas de
comprensión de textos escritos a leer por el propio evaluado.
284
El rendimiento inferior de los sujetos disléxicos en los respectivos subtests de la

Batería Luria-DNI (Crispín, 2005) ha sido reportado, tanto Manga y Ramos (1991),
autores de la batería como en los estudios posteriores de Ramos y colaboradores (1990a,
1990b, 1990c, citados en Ramos et al.,1995), García (1993); Barra (1997), que
afirmaron que incluso dentro de los tres subgrupos planteados por ellos (perceptivo
motor, lingüístico y mixto), las dificultades lingüísticas son elemento común.
Otros estudios con la Batería Luria-Nebraska Infantil en niños diagnosticados

con trastornos de aprendizaje (Geary y Gilger, 1984; Nolan et al., 1983) también
señalan las escalas de Lectura, Escritura y de Lenguaje expresivo como las que mejor
discriminan.
Nuestros resultados globales coinciden con lo planteado por los autores

mencionados, respecto al mayor peso o significación para discriminar sujetos disléxicos
de normales de aquellos ítems que involucran procesamientos lingüísticos, la recogida
de los errores y el análisis cualitativo y de contenido de los mismos; y agregamos las
medidas de velocidad en la ejecución, aspecto que estas baterías no contemplan.
El análisis de la medidas de velocidad lectora cuantitativo, desde la comparación

de medias y cualitativo (comparar las distribuciones de los tiempos de ejecución en las
tablas de contingencia sobre la significación de ítems) han demostrado su pertinencia
incluso por encima de la precisión (Wimmer, 1993; referido por Rosselli et al., 2010) en
el caso ortografías transparentes como el español, coincidiendo con lo planteado por
algunos autores que han realizado estudios para esta lengua (Rosselli, et al., 2006, 2004,
2010; Defior et al., 2006; Defior y Serrano, 2007; Matute et al. 2007; Rosas et al.,
2010; entre otros).
No consideramos necesario mencionar las numerosas investigaciones referidas

en nuestro marco teórico y con las que coincidimos pues la pertinencia de los procesos
lingüísticos (unos procesos más pertinentes que otros) para la detección de la dislexia ya
es prácticamente una obviedad en nuestro campo de investigación.
285
PROCESOS MNÉSICOS: de las 6 tareas (distribuidas en 4 ítems) todas

resultaron significativas y pertinentes para discriminar desde algún criterio a sujetos con
dificultad. Sin embargo, la que destaca para discriminar por grupo diagnóstico, y que
también lo es en función de la edad y el curso escolar, es la memoria a corto plazo
auditiva-verbal, primer ensayo (ítem 50-1, escala MCP), incluida en una tarea de
aprendizaje verbal.
Este hallazgo relacionado a los procesos de memoria, específicamente, la

capacidad de memoria a corto plazo auditiva, como un proceso que discrimina está
ampliamente documentado por autores partidarios del déficits mnémicos (Morrison et
al., 1977; Vellutino, Steger y Kandel, 1972; Vellutino, 1981); Warrington, 1971y
Warrington y Weiskrantz, 1973; Jorm, 1977a, 1979; Naidoo, 1972; Thomson, 1984).
Relacionada más específicamente con el aprendizaje verbal se ha reportado que los
disléxicos no difieren de los normales en tareas de retención de dígitos pero sí en tareas
que supone recordar palabras en un texto o pasaje; lo que podía indicar que la memoria
para palabras en oraciones es mejor correlato de la habilidad de lectura, y por ello, las
tareas que involucran dicha habilidad sean más pertinentes para detectar predictores
(Perfetti y Goldman, 1976; Perfetti y Lesgold, 1977; Shallice y Warrington, 1970;
Shallice, 1975; Manga y Ramos, 1991).
En García (1993) se reporta que los sujetos disléxicos son los más deficitarios en
lo que se refiere a capacidad de aprendizaje, retención y evocación de estímulos
auditivos-verbales. Comportamiento general que probablemente esté relacionado con un
predominio de tareas en la modalidad auditivo –verbal dentro subtest (reconocido por
sus autores, p.146); se repite en Crispín (2005) pues en aquel estudio encontramos
claramente mayores dificultades de los disléxicos con material auditivo-verbal y peores
desempeños en los normales frente a material visuo-espacial y asociativa (pictogramas),
de ahí su inclusión en esta batería y sobre la cual no encontramos diferencias
significativas entre el desempeño de sujetos con dificultad y sin ellas.
Una observación para insistir en la toma de datos cualitativos o la recogida

directa de las respuestas, pues algunos sujetos con dificultad erraron en la precisión
lectora de las frases lo que influyó en su representación gráfica y a pesar de haber
recordado exactamente la asociación entre su dibujo y la frase mal leída, se le reconocía
286
la puntuación por el recuerdo. Una vez más se corrobora cómo afecta la precisión en la
comprensión de los sentidos y los detalles a veces esenciales y el valor del análisis
clínico-cualitativo a la par de las evaluaciones estandarizadas.
Otros autores incluyen dentro de los procesamientos mnémicos las tareas de

denominación rápida (Denckla y Rudel, 1976; Wolf, 1984, 1986) y es lógico pues
involucra a la memoria semántica, otros como una dimensión independiente dentro del
procesamiento lingüístico (Rosas et al., 2010); no obstante, en nuestro caso esta
capacidad (velocidad de denominación) la analizamos en su relación con el acceso al
léxico y por ello dentro de la escala correspondiente. En nuestro estudio resultó
significativa para detectar sujetos con dificultad solamente en función de la edad (peor
desempeño para el rango 4-6, 11 meses), pero el análisis cualitativo revela que las
diferencias de distribución de las puntuaciones posibles entre normales y sujetos con
dificultades, desfavorece a estos últimos; confirmando la pertinencia de estas tareas para
predecir problemas lectoescritores antes de que pueda diagnosticarse y para discriminar
una vez manifestadas las dificultades.
PROCESOS ESCOLARIZADOS: de los 7 ítems que componen el área todos

resultaron significativos para discriminar por grupo de edad y nivel de escolarización,
sin embargo, solamente destaca para discriminar a nivel general de la muestra la tarea
de cálculo mental (ítem 49, escala Aritmética). El primer resultado es consistente pues
nos indica que las manifestaciones de las dificultades lectoescritoras van variando a
medida que se avanza en madurez y por la influencia de la escolarización, generalmente
superando o compensando unas, minimizando otras mientras algunas perduran aún
cuando muestren diferencias cualitativas en función de los niveles de dificultad y
complejidad de las tareas.
El segundo resultado en relación con la aritmética, puede estar relacionado con

la comorbilidad de las dificultades lectoescritoras con dificultades en las matemáticas
(Miles, 1992; Lewis et al., 1994; Gillis y DeFries, 1995; Navarredonda, 1995), este
aspecto no fue profundizado pues no entraba en nuestros objetivos. Es por ello que
desde los datos de prevalencia, señalaríamos como una limitación no haber abarcado
estos procesos más ampliamente y desde la experiencia clínica, quedaría como
recomendación incorporar tareas que impliquen la solución de problemas matemáticos
287
con diferentes niveles de ayuda, para conocer si los problemas matemáticos

correlacionan directa y positivamente con el manejo y comprensión de las estructuras
sintácticas y sus sentidos así como con la comprensión lectora (textos leídos); o si
simplemente involucran dificultades netamente aritméticas.
Respecto al aporte de los análisis de correlaciones entre escalas, se observan las

más altas al interior de las escalas de los procesos lingüísticos particularmente entre el
procesamiento fonológico y los procesos léxicos con procesos más complejos e
integradores como los sintácticos y semánticos; así como del área en general con el área
de los procesos escolarizados, resaltando la mayor influencia sobre la escala que explora
la Escritura.
Estos resultados coinciden con los resultados del estudio previo con la Luria
DNI respecto aquellos subtests que mejor caracterizaban a la dislexia (Crispín, 2005).
Este estudio encontró las mayores correspondencias entre el subtest de Análisis y
Síntesis Fonémica y el de Escritura, más que con las de Lectura pues en esta última se
encontró una mejoría en el desempeño en función de la edad.
La variable Lectura Total que recoge las puntuaciones de error y el punto extra
por la ejecución en menos de 30 segundos; correlacionó con la capacidad de la MCP en
la primera evocación y con la capacidad de memoria asociativa que explora las
habilidades de los sujetos para asociar frases y palabras con imágenes subjetivas desde
el sentido individual que suponen o el significado conferido que deben expresar
gráficamente (dibujos) y luego le sirvan de pista para evocar lo leído. Esta última
correlación corrobora que la lectura no supone solamente la capacidad mecánica para
decodificar determinados símbolos, sino la posibilidad de representarse lo leído y
relacionarlo con la experiencia personal o de evocar representaciones visuales reales o
imaginarias en asociación con lo leído (Quintanar et al., 2008).
Evidentemente estos resultados son totalmente esperados, y tiene que ver con el
hecho de que estas tareas se centran en evaluar en lo que serían los síntomas
patognomónicos de las dificultades lectoescritoras y en tal sentido resulta más bien las
variables dependientes para cualquier acercamiento con el fin de caracterizarla.
288
A pesar de no constituir variables neuropsicológicas fueron incluidas con el fin

de poseer un instrumento que ofreciera tanto los procesos que sustentaban las
dificultades como las manifestaciones de las mismas y con ello cumplir con el propósito
práctico de servir como instrumento suficiente para explorar integralmente, ofreciendo
un perfil lo más completo y profundo del niño o niña disléxico, con el fin último de
conducir el tratamiento a intervenciones lo más certeras posibles.
El detalle de las correlaciones entre escalas por cada dominio ya ha sido

planteado y analizado en el capítulo de resultados, por lo que sólo retomamos los datos
acerca de las correlaciones más altas entre escalas por áreas o dominio, ya planteadas,
sustentadas y documentadas en los apartados teórico y metodológico de este trabajo, y
en este mismo capítulo. La mención es sólo para aportar un resumen de las
interacciones válidas desde este instrumento con el fin último de permitirnos la
sospecha acerca de posibles dificultades para la presente o futura adquisición de la
lectoescritura, cuando a nivel clínico encontremos déficits en algunas de estos
procesamientos o habilidades:
- la escala Visuo-Espacial con la escala que explora los Procesos Semánticos,

la Escritura y la de Memoria a Corto Plazo Verbal;
- entre la escala Orientación Espacial con las de Procesamiento Fonológico,
Proceso Léxicos, Lectura y Escritura;
- entre la escala que evalúa la capacidad de Memoria a corto plazo verbal y las
de Visuo-Espacial, los Procesos Semánticos, Escritura y Aritmética;
- finalmente entre la Memoria Implícita y las escalas del área de procesos
Lingüísticos tales como Procesamiento Fonológico, Procesos Léxicos,
Procesos Semánticos y del área de Procesos Escolarizados como Lectura y
Escritura.
Concluyendo la discusión de los resultados, reconocer que el perfil general de

los sujetos clasificados con dificultades lectoescritoras partiendo de la aplicación de
BENDE coincide en gran medida con el presentado por Manga y Ramos (1991), García
(1993), Crispín (2005) pues se ha empleado un instrumento semejante que replica un
gran número de ítems y abarca los mismos dominios. Sin embargo, al ser BENDE
diseñado específicamente para detectar dificultades lectoescritoras y el papel de todos
289
los dominios neuropsicológicos involucrados y el hecho que sea más extenso respecto a
los procesos lingüísticos dado su propósito, explica que si bien en las pruebas
neuropsicológicas mencionadas habían procesamientos en los que los sujetos disléxicos
superaban a los sujetos normales, en BENDE esto no ocurra; permitiendo nuevamente
confirmar la hipótesis 2 que plantea que el desempeño promedio de los sujetos con
dificultad está por debajo de los sujetos normales, tanto si se analiza en función de la
edad como del nivel escolar.
Además, la coincidencia con otros estudios desde la Luria-DNI, lo consideramos

un resultado relevante, primero porque BENDE se ha administrado a otra población de
hispanohablantes no españoles lo que nos habla del valor del instrumento para explorar
variedad de poblaciones donde la lengua primaria es el español sin importar de manera
esencial las variantes dentro del propio idioma y, segundo, porque el grupo de sujetos
DIFICULTAD no está totalmente compuesta por niños y niñas profesionalmente
diagnosticados como disléxicos lo que podría haberse considerado una limitación
metodológica, por lo que tal coincidencia de resultados nos dice que los criterios para
seleccionar al grupo dificultad resultaron bastante confiables y nuestros resultados
generalizables.
Los resultados antes discutidos son consistentes y confirman en esencia la

experiencia empírica clínica documentada (British Psychological Society, 1999) y otras
referencias e investigaciones, aunque reconocemos que en el caso del idioma español no
son numerosas (Defior et al., 2006; Defior y Serrano, 2007; Matute et al. 2007;
Rosselli, et al., 2004, 2010; Rosas et al., 2010; entre otros), menos involucrando
variables neuropsicológicas en todos los dominios (Manga y Ramos, 1991; García,
1993; Crispín, 2005; Rosselli, et al., 2006).
Una última cuestión que deja abierta una pregunta que ha sido polémica, se
refiere al hecho de que los resultados globales de esta investigación nos lleva al debate
acerca de la dislexia vista como déficit o como retraso madurativo. Probablemente no
haya que suponer explicaciones excluyentes y plantearse la posibilidad de que los
sujetos con dislexia muestren cierta inmadurez respecto a determinados procesos no
lingüísticos como las funciones motoras y ejecutivas, el desarrollo de los sistemas
Senso-perceptivos, procesos mnémicos que sostieen y matizan el proceso de adquisición
290
de la lectoescritura; y un déficit específico en procesamientos o habilidades de tipo

lingüísticas que determinen las manifestaciones características y la gravedad de las
mismas.
En este capítulo, hemos querido dar cumplimiento a nuestros objetivos y

confirmar las hipóteisis de trabajo. A propósito de, hemos presentado y mostrado
evidencias de la validez y confiabilidad de BENDE como instrumento pertinente en la
evaluación de los procesos o funciones neuropsicológicas que subyacen a la dislexia
evolutiva. Además, el análisis detallado de los ítems por escalas y áreas, nos ha
permitido caracterizar los déficits neuropsicológicos explorados en BENDE que
permitirían caracterizar de manera general a los sujetos disléxicos y diferenciarlos de
los normales. Finalmente se han comentado las características neuropsicológicas de los
sujetos con dificultades lectoescritoras en función de los ítems que mejor han
discriminado por edad y nivel de escolarización. Se ha mostrado un perfil
neuropsicológico orientativo describiendo los procesos más afectados desde las tareas o
ítems que más han aportado para detectarlos dentro de la muestra general. Finalmente,
hemos expuesto algunas cuestiones aún polémicas y nuestro aporte explicativo a las
mismas.
Para resumir, nuestros datos nos permiten confirmar las hipótesis de este
estudio. En su totalidad 9 de las 10 hipóteisis planteadas,.
1- BENDE es una batería instrumento válido y confiable para

evaluar los procesos neurospicológicos que subyacen a las
dificultades de sujetos con dislexia evolutiva, constituyéndose un
instrumento robusto para la medición e identificación de los
mismos.
2- El grupo de sujetos reconocidos con dificultades en la

adquisición de la lectoescritura (DIFICULTAD) posee un
rendimiento medio por debajo de sujetos normales (NORMALES)
en todos los dominios neuropsicológicos explorados con BENDE
.
291
3- El desempeño en todos los dominios neuropsicológicos

explorados con BENDE evoluciona favorablemente en función de
la edad para toda la muestra estudiada. La edad es un factor
determinate en evaluación infantil.
4- El desempeño en todos los dominios neuropsicológicos

explorados con BENDE evoluciona favorablemente en función
del nivel escolar para toda la muestra estudiada.
5- Parcial
6- El peso de los déficits cognitivos no lingüísticos y lingüísticos en

la base de las dificultades lectoescritoras y sus manifestaciones
explícitas varían en función de la edad.
7- El peso de los déficits cognitivos no lingüísticos y lingüísticos en

la base de las dificultades lectoescritoras y sus manifestaciones
explícitas varían en función del nivel de escolarización en el que
se encuentren los sujetos con dificultad. El nivel escolar influye
positivamente y modula las manifestaciones de la dislexia.
8- BENDE permite describir un perfil neuropsicológico individual

de los déficits cognitivos lingüísticos y no lingüísticos en la base
de las dificultades manifiestas en la lectoescritura de los niños en
edad escolar.
9- La dislexia es un síndrome heterogéneo y sus manifestaciones

varían de un sujeto a otro cualitativamente en un continuo en
función de la edad y el nivel de esolarización, por lo que no
quedan claramente establecidos los subgrupos.
292
10- Los déficits cognitivos lingúísticos son el eje central de la

dislexia, mientras los déficits no lingüísticos o “no fonológicos”
sustentan y modulan las manifestaciones de la dificultad
lectoescritora.
La excepción de la hipótesis número 5 (“BENDE permite predecir

tempranamente las dificultades en la adquisición de la lectoescritura desde los 4 años
de edad y niveles pre-escolares”.) que se confirma parcialmente pues solamente
algunos de los predictores que se mencionan en la literatura ha podido ser apoyado
(conciencia fonológica y velocidad de denominación), mientras otros (la capacidad de
aprendizaje y memoria implícita) no pudieron ser sustentados por dificultades
metodológicas en el diseño de la tarea.
293
CONCLUSIONES
Capítulo 9 CONCLUSIONES
9.- CONCLUSIONES
1. La Batería de Evaluación Neuropsicológica de la Dislexia Evolutiva

(BENDE) es un instrumento válido y confiable como batería
neuropsicológica comprehensiva y breve que permite por sí sola la
exploración de las alteraciones neuropsicológicas que subyacen a la
dislexia evolutiva y una variedad suficiente de sus manifestaciones
directas en el desempeño lectoescritor.
2. BENDE ha demostrado su utilidad para discriminar entre sujetos con

dificultades en la adquisición de los procesos de lectoescritura asociables
a dislexia evolutiva y sujetos normales.
3. BENDE ha demostrado su capacidad para caracterizar la Dislexia

Evolutiva por grupos de edad y nivel de escolarización de forma que
permite establecer diferencias significativas o patrones entre los mismos.
!
4. BENDE ha mostrado utilidad para la detección precoz, lo que supone la

posibilidad de discriminar entre sujetos con dificultades en su desempeño
desde el nivel pre-escolar (entre 4 y 5 años) de sujetos con un desempeño
dentro de lo esperado; en algunos procesamientos que se han considerado
precursores de la Dislexia Evolutiva (velocidad de denominación,
conciencia fonológica).
5. Los ítems de BENDE diseñados para explorar la capacidad atencional

visual no han mostrado utilidad como predictor para la detección precoz,
y con ello discriminar entre sujetos con dificultades en su desempeño
desde el nivel pre-escolar (entre 4 y 5 años) de sujetos con un desempeño
dentro de lo esperado. No significa que se rechace esta capacidad como
predictora.
295
6. BENDE ha permitido corroborar o desmentir algunos de los resultados o

hallazgos científicos expuestos en la literatura que aún suscitan
controversia, tales como:
- No se confirma la posibilidad de clasificar a los sujetos disléxicos en
subgrupos claramente establecidos.
- Se confirma que las medidas de velocidad son pertinentes e
imprescindibles para discriminar y determinar la presencia de
dificultades en sistemas ortográficos transparentes como el español.
- Se confirman la velocidad de denominación como medida de
velocidad de acceso al léxico y las habilidades fonológicas como
competencias que en déficit o retraso pueden ser consideradas
predictores fiables de futuro diagnóstico de Dislexia Evolutiva,
factibles de evaluación desde edades tan tempranas como los 4 años.
- Se reconoce la importancia de detectar tempranamente otras
dificultades en dominios neuropsicológicos no lingüísticos que si
bien no pueden afirmarse como predictores, su presencia a edades
preescolares pueden considerarse señales de alarma y factores de
riesgo: déficit motores de alternancia e incoordinación manual
(FME); dificultades sensoriales de integración visuo-espacial y
orientación espacial en relación a simetría izquierda-derecha,
especialmente en letras y números (SSP); capacidad reducida para la
evocación libre y el aprendizaje auditivo-verbal (PMnes).
- Se aporta una visión no excluyente acerca de la dislexia,
considerando el carácter madurativo en algunos de los dominios que
aportan sustento y variedad al déficit esencial en los procesamientos
y habilidades que componen el dominio lingüístico.
Dentro de las limitaciones de este trabajo diferenciamos dos tipos:

! Limitaciones del estudio:
- El tamaño y método de selección de la muestra no permitió que los
datos distribuyeran normalmente, con las consecuentes dificultades
para aportar datos tipificados y baremos normativos.
296
- No se realizó análisis estadísticos formales que garanticen el gradual

nivel de dificultad de los ítems en cada dominio o escala, lo que
supone la revisión de este parámetro.
- Se analizan solamente los datos y las interacciones que se ajustan a
los objetivos; dejando pendiente el análisis de otros datos que
cuantitativa y cualitativamente aportarán información también
relevante (análisis de la influencia de la variable lateralidad, el
análisis cualitativo de la distribución de las puntuaciones ítem por
ítem y de contenido de las respuestas.
! Limitaciones del instrumento:

- La necesidad de revisar antes de la versión definitiva la presentación
de ítems y reactivos teniendo en cuenta el nivel de dificultad.
- Reanalizar las causas de la falta de significación de algunos ítems
con el objetivo de asegurarnos que se eliminan porque no son
pertinentes o relevantes evaluar los procesos que pretenden en lugar
de limitaciones metodológicas de diseño de la tarea como su validez,
la claridad de la instrucción, nivel de dificultad, reactivos y estímulos
estandarizados y apropiados.
- Una limitación ética de la población donde se aplicó BENDE obligó
a eliminar de la exploración la escala relacionada al procesamiento
táctil-cinestésico perteneciente al dominio de los Sistemas Senso-
perceptivos, lo que probablemente habría aportado información
complementaria al perfil de los niños con dificultades lectoescritoras.
En tal sentido, se podría retomar en la versión final BENDE esta
escala y considerarla complementaria de manera que permita
flexibilizar su uso en función de la población sobre la que se aplique.
297
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Capítulo 10 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
10.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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356
ANEXOS
ANEXOS
ANEXOS
Índice de Anexos
A: Manual de Instrucciones BENDE 359

B: Cuaderno del Experimentador- Hoja de Registro 379
C: Cuaderno del Niño 396
D: Consentimientos Informados 409
E: Criterios de Selección de la Muestra. Guía para profesores 417
7.1. Distribución de frecuencias y Descriptivos de la muestra 423

7.2. Consistencia Interna del BENDE 431
7.3 Validez BENDE 442
7.3.1. Capacidad Discriminativa 443
7.3.1.1. Las diferencias en función de la EDAD 443
7.3.1.2. Las diferencias en función del CURSO ESCOLAR 472
7.3.1.1-2 Análisis desde las 16 Escalas según EDAD y C. ESCOLAR 482
7.3.1.3. Análisis de la capacidad discriminante de los ítems de BENDE 498
7.3.3.1 Correlaciones entre variables BENDE 504
7.3.3.2 Análisis Factorial 512
357
ANEXOS
ANEXO A
MANUAL DE INSTRUCCIONES DE LA BATERÍA NEUROPSICOLÓGICA DE

LA DISLEXIA EVOLUTIVA (BENDE).
358
ANEXOS
MANUAL DE INSTRUCCIONES BENDE
Se toman los datos generales del niño/a, directamente del sujeto, de ser
posible por edad y el caso particular. Para ello se ofrece la página inicial en la
Hoja de Registro que permitirá además resumir los resultados directos por
escalas y escribir los comentarios que el evaluador considere necesarios.
A continuación de la recogida de la información general pertinente, se

comienza la exploración por áreas y aunque recomendamos el orden ofrecido,
si por determinadas circunstancias o situación durante la administración de la
batería, el evaluador necesitara variar el orden, no consideramos que influya
en los resultados.
Aunque BENDE es un instrumento cuantitativo y permitirá ubicar el

desempeño de los escolares en comparación con su grupo etario y nivel
escolar; su principal objetivo es clínico-cualitativo, por lo que la descripción
de los procesos y áreas afectados, será el resultado más efectivo de cara a la
intervención.
Se recomienda a los profesionales que se tomen notas precisas de las

respuestas exactas de los niños para que puedan ser interpretadas y
explicadas de forma integrada con los resultados cuantitativos. En este
sentido, al final de cada área se permite un espacio de OBSERVACIONES.
Finalmente, apuntar que si bien algunos ítems y sus correspondientes

procesamientos no son pertinentes según la edad y nivel escolar, hemos
encontrado niños que poseen capacidades no esperadas en función de estas
variables, así como una escolarización que no siempre es homogénea; de lo
que inferimos que esta situación puede variar según el caso. Al respecto,
administrar o no los ítems asociados a dichos procesamientos, dependerá del
juicio clínico del profesional evaluador.
359
ANEXOS
LATERALIDAD (LAT)
- Realizar al menos tres intentos con cada ejercicio.
- Puntuar D si la mayoría de las ejecuciones y la mejor precisión se logra
con los miembros del hemicuerpo derecho.
- Puntuar I si la mayoría de las ejecuciones y la mejor precisión se logra
con los miembros del hemi-cuerpo izquierdo.
Materiales: pelota de goma pequeña, tijeras
Preferencia (ojo)
- “Vamos a mirar por el hoyo de esta hoja a ver qué hay del otro lado”
(prefiere el ojo al que se acerca la hoja). Si alternara ojos, solicitarle
mirar por extremo más estrecho de un cono de papel.
- “Escucha a ver si este reloj está funcionando” (se le acerca el reloj
pulsera del experimentador y la oreja que acerque se toma como
preferente)
Motricidad Gruesa Mano (ejecutar tres veces cada ítem-decidir la mano que
más utiliza).
- “Lanza esta pelota intentando dar a este punto en la pared” (domina la
mano que utiliza)…. “Ahora vas a lanzarla con la otra mano” (comparar
la ejecución en cuanto a precisión y fuerza- domina la mano de mejor
ejecución.).
- “Ahora yo lanzo la pelota y tú la recoges con una sola mano, la otra la
pondrás detrás (domina la mano que utiliza)…. “Y ahora con la otra
mano” (comparar la ejecución en cuanto a precisión y fuerza- domina
la mano de mejor ejecución).
Motricidad Gruesa Pie (ejecutar tres veces cada ítem-decidir el pie que más
utiliza).
- “Ahora patearemos esta pelota como si fuera de fútbol…(se le pone la
pelota delante equidistante de ambos pies)… “¿otra vez?” (hasta tres
veces).
- “Y ahora vamos a hacer la pata coja intentando no salirnos de esta raya
del suelo”… “ahora vuelve por esa misma raya” (domina el pie con el
que espontáneamente inicia el movimiento en más ocasiones)… “ahora
vamos a hacerlo con el otro pie” (comparar la ejecución en cuanto a
precisión y equilibrio- domina el pie de mejor ejecución).
Motricidad Fina (a lo largo de la exploración se corrobora este dato)

- Dar un lápiz y que escriba algo (corroborar con el resto de ejecuciones
manuales como la escritura y dibujos).
- Dar tijeras y que recorte con ambas manos (valorar la calidad de
ejecución con ambas manos)
- Gesto de lavarse los dientes
- Gesto de abrir una puerta con llave
360
ANEXOS
FUNCIONES MOTORAS Y EJECUTIVAS (FME)
I. MOTRICIDAD MANUAL (MM)
Alternancia (1 ítem/ 1 reactivo/2 puntos)

Ahora jugaremos con tus manos sobre la mesa con las palmas hacia abajo (se
le ayuda) presta atención pues haremos unos juegos donde tú harás con tus
manos lo mismo que yo con las mías.
Mostrar al sujeto cual es el dorso y la posición de puño en la mano del

examinador antes de la instrucción.
1. “Pon tu mano Izquierda con el dorso hacia arriba y tu mano Derecha en

puño. Ahora vamos a alternar hasta que yo te avise” (se le deja hacer
unas 10 veces). Penaliza la confusión de manos en caso de no
corrección espontánea, la incoordinación y no lograr los 10
movimientos. Correcto (2ptos.)/Corrige espontáneamente (1pto.)/ No
corrige (0 pto.).
Movimiento por Imitación (1 ítem/ 5 reactivos/10 puntos)

2. “Ahora yo haré diferentes movimientos con las manos y tú los
repetirás, con la misma mano que yo lo hago”-
- Puño D debajo de la barbilla

- Mano I de canto sobre la boca
- Dorso de la mano D debajo de barbilla
- Mano D horizontal y mano I vertical
- Mano I horizontal y mano D vertical
Correcto (2ptos.)/Corrige espontáneamente (1 pto.)/ No corrige (0pto.)
II. REGULACIÓN VERBAL (RVb)
Atención selectiva (1 item/8 reactivos/8 ptos)* MODIFICADA

TjRVb 3. TARJETAS NEGRA-GRIS (CARTULINAS)
3. A: (No se anota ni puntúa) “Presta atención, aquí hay dos tarjetas, una gris
y otra negra: la GRIS será el DIA y la NEGRA la NOCHE. Tu deberás estar
atento pues si te muestro la GRIS tú debes decir DIA y si te muestro la NEGRA
dirás NOCHE. ¿Estás listo?…Ahora jugaremos al revés, si te muestro la GRIS
dirás NOCHE y si te muestro la NEGRA tú dirás DÍA… ¿Listo?
Color Tarjeta Respuesta

verbal
Noche
Noche
Dia
Noche
Dia
Dia
Dia
Noche
361
ANEXOS
Producción de estructuras rítmicas por instrucción verbal (1 ítem/5

reactivos/10 ptos.)
4. “Vamos a hacer algo de ruido. Un toque con el puño, le llamaremos

TOQUE FUERTE y uno con la palma abierta será un TOQUE SUAVE,
comprendes? Ahora yo te digo que golpe hacer y tú tratas de hacer
exactamente lo que yo te pida. ¿Listo?”
Ejecuta toda la serie tal y como se pide (2ptos.)/Ejecuta parcialmente la
serie (1 pto.)/ Ejecución incorrecta o no lo realiza (0 pto.)
- Da cuatro golpes suaves

- Da tres golpes fuertes
- Da dos golpes suaves y uno fuerte
- Da tres golpes fuertes y dos suaves
- Da dos golpes fuertes y tres suaves
Control Mental y flexibilidad (3 ítems/9 reactivos/10 ptos.)
5. “Presta atención porque ahora quiero que cuentes del 1 al 20 (del 1-10
para niños de 4-6), lo más rápido que puedas y sin equivocarte. Ahora
de atrás hacia delante, es decir: 20, 19, 18…”.
Se cronometran ambas series para comparar la diferencia entre tiempos, pero

sólo se evalúa la variante hacia atrás.
Correctamente en máx. 20” (2 ptos.) / Correcto entre de 20”-40” (1pto.)/
Errores en la secuencia o tarda más de 40” (0pto.)
6. “Ahora diré tres frases cortas:

El sol sale… La luna brilla…. El Viento sopla. Ahora vamos a jugar con
ellas”:
Primer juego- Las dirás en el mismo orden que yo las digo (1pto/correcta = 4
ptos):
En el mismo orden
El Sol sale- El Viento sopla- La Luna Brilla
Viento-Sol-Luna
Luna-Sol-Viento
Viento-Luna-Sol
7. Segundo juego- Ahora las dirás al revés de cómo lo digo yo.

(ejemplificarlo) (1pto./correcto = 4 ptos):
Orden Inverso Respuesta
correcta
Sol-Viento-Luna Luna-Viento-Sol
Viento-Sol-Luna Luna-Sol-Viento
Luna-Sol-Viento Viento-Sol-Luna
Viento-Luna-Sol Sol-Luna-Viento
362
ANEXOS
PROCESOS SENSO-PERCEPTUALES (PSP)
III. VISUO-ESPACIAL (VE)
Integración de la percepción (percepción y discriminación de formas)
- Síntesis visual (reconocimiento figuras fragmentadas) (1 item/ 9

reactivos/9ptos.)
8. “Ahora te presentaré una serie de dibujos incompletos, a ver si puedes

descubrir qué es. ¿Listo?”
TjVE 9 (1-9)
Presentar estímulos de 9 figuras: flor, piano, silla, avión, tablero de ajedrez,
bicicleta, tiburón, violín, abeja. (1pto/ reconocimiento correcto =9 ptos.)
Reconocimiento visual de objetos (1item./24 reactivos/24 ptos.)
9. “Ahora verás una serie de dibujos para que me digas qué son. ¿Listo?”
(Tomar tiempo de nominación).
TjVE 10 (1-14)
Presentar dibujos de 14 objetos: mano, chaleco/, muñeca, mariposa, pera,
mono, corbata, fresa, camión, jirafa, hacha, nariz, coche/carro, raqueta (1
pto./nominación correcta= 14 ptos.).
Memoria Visual Inmediata (MCPVDib.)
10. - “¿Recuerdas los dibujos de objetos que acabas de ver? Ahora quiero
que me digas los que recuerdas, sin importar el orden”.
(RL: 1 pto./ objeto recordado= 14 ptos.). REC: anotar si hay que brindar
ayuda para los no recordados)
Cronómetro TOMAR TIEMPO DE DENOMINACIÓN

MtVE 14 (10 objetos)
11. “Ahora te presentaré varios objetos reales y tú dirás qué son.”
Presentar los objetos reales a la misma vez y en el mismo orden: cepillo de
dientes, vela, bolígrafo, espejo, caja de fósforos o cerillas, reloj pulsera,
cucharita, lápiz labial, frasco o tira de medicinas o píldoras, candado. (1
pto./nominación correcta = 10 ptos.)
363
ANEXOS
IV. ORIENTACIÓN ESPACIAL (OE)
Sentido/Dirección (4 items/10 reactivos/12 ptos))
“Aquí tenemos dos figuras. De estas dos figuras, tendrás que descubrir:
TjOE 12-13
12. “¿En qué se parecen? (“las figuras son iguales” o “en la forma”/1pto.)/
¿En qué se diferencian?” (“en la posición”, “están invertidas”/1pto.)
13. Ídem a la instrucción anterior
“Ahora te mostraré varias letras y números y me dirás cuáles tú crees que

están correctamente escritas (letra o numero y el inverso)”
TjOE 14-15-
14. Letras
15. Números
16. Copia de modelos: “Ahora vas a copiar las figuras que te muestro y
debes tratar de dibujarlas tal y como eran (Presentar una a una y dar
1pto/ figura, 1pto./ la correcta orientación = 2ptos./ figura) (1 ítem/5
reactivos/10 ptos.)
TjOE 16(1-5)
Dar 2ptos./ copia en correspondencia total con el modelo.

Dar 1 pto./ copia rotada o modificada en 1 aspecto del modelo.
Dar 0 pto./ copia diferente al modelo o imposibilidad de copiarlo.
Penalizar con 1 pto.:

Figura 1: mala orientación del triángulo.
Figura 2: la mala orientación de la línea.
Figura 3: la incorrecta orientación de la diagonal dentro del cuadrado.
Figura 4: la colocación incorrecta del punto y/o la desigual orientación del
triángulo.
Figura 5: la incorrecta ubicación del cuadrado y triángulo respecto a ellos y la
desigual orientación del triángulo.
364
ANEXOS
V- PERCEPCIÓN AUDITIVA (PA)
Percepción y Reproducción de estructuras rítmicas (2 ítems/8 reactivos/8

ptos)
“Ahora vas a escuchar una serie de golpes (realizar los golpes fuera de la
vista de los niños). Escucha con atención para que repitas los mismos golpes
que doy”
Dar 1pto./respuesta correcta = 8 ptos.)
17.
! Tres golpes fuertes y uno suave (FFFS)
! Tres golpes fuertes (FFF)
! Un golpe suave y tres fuertes (SFFF)
! Tres golpes suaves (SSS)
Utilizar un palo fino o lápiz/ bolígrafo (“= dos golpecitos/ ‘ = un golpecito)

18.
! “““
! “‘“
! ‘““‘
! ‘“‘“
365
ANEXOS
PROCESOS LINGÚÍSTICOS (PL)
VI- PROCESAMIENTO FONOLÓGICO (PFo)
Audición fonémica/Conversión grafema-fonema (Identificación de letras:

Reconocimiento del grafema correspondiente al fonema escuchado) (2 items-
20 ptos.)
TjPFo 19, 20
19. “Señala con tu dedo la letra que corresponde al sonido que hago. Si
no lo encuentras me lo dices”. (se le señala la línea de letras de arriba en
la tarjeta correspondiente) (1pto./correcta = 8 ptos.)
- /d/ /p/ /t/ /k/
- /b/ /g/ /m/ /v/
20. “Ahora te mostraré algunas letras y me dirás su nombre o sonido”. (en la

tarjeta las letras con diferente grafía: cursiva, molde, tipografía,
mayúscula, minúscula) (1pto./correcta = 12 ptos.)
- C F Q Ñ
- S J N Y
- L R H Z
Rimas (2 items/ 17 reactivos/ 17 puntos)

Rimas (Desde Figuras)
TjPFo 21 (1-9)
21. “A continuación vamos a hacer un juego en el que te muestro unas figuras

y tú me dirás si riman* o no, como para hacer una poesía. A ver,
practicaremos con una, y me dirás que es lo que hay que hacer: piensa sin
decirlo cómo le llamas a esto (se señala una de las figuras y luego la
otra)…crees que sus nombres riman como para hacer una poesía o una
canción? (1pto./correcta = 9 ptos.).
*Explicar el término “riman” si es necesario como “suenan semejante al
final”.
pato-gato (R) pierna-perro (NR) tren-tijera (NR)
oso-pozo (R) taza-casa (R) mesa-bota (NR)
vaso-lazo (R) ojo-pie (NR) conejo- espejo (R)
366
ANEXOS
Rimas con Palabras TjPFo 21 (1,2)
22. “Ahora haremos lo mismo pero te mostraré (“leeré” para niños de 4-6)
directamente las palabras que tendrás que leer” (1pto./ correcta = 8
ptos.):
queso-hueso (R) doctor-robot (NR) avión-camión (R) cabello-camello (R)
hoja-huevo (NR) trigo-brillo (R) pluma-pulpo (NR) niño-ñato (NR)
Segmentación fonológica
Análisis fonemático auditivo (3 items/16 reactivos/16 ptos.)
23. “Escucharás atentamente estas palabras porque quiero que me las

deletrees, es decir, las digas letra a letra” (1pto./palabra correcta = 8
ptos).
OJO: para niños de 4-6 que no leen… “cuántos pedacitos tiene la
palabra…”)
- Piso(1) llave(3) pelota(5) mariposa(7)
- burro(2) trigo(4) médico(6) bicicleta(8)
24. “Ahora quiero que me atiendas muy bien y me digas cuál es…”
(1pto./correcta = 4ptos.):
Si no entiende “sonido”, pedirle “letra”
- El segundo sonido de la palabra “PAN”
- El primer sonido de la palabra “CUERDA”
- El sonido final de la palabra “ÁRBOL”
- El cuarto sonido de la palabra “FRESCO”
25. Ahora me dirás (1pto./correcta = 4ptos.)

- ¿Qué letra de la palabra “FAROL” va
después de la O? (L)
- ¿Qué letra de la palabra “PLANTAS” va
antes de la T? (N)
- ¿Qué letra de la palabra “TREN” está
entre la T y la E? (R)
- ¿Qué letra de la palabra “COSA” está
justo antes de la A? (S)
Síntesis Fonemática Auditiva (1 item/6 reactivos/ 6 ptos.)

“Escucha con atención porque te diré UNA A UNA Y EN ORDEN las letras de
una palabra y tú me dirás qué palabra es.” (1pto./correcta = 8ptos).
Remarcar las sílabas con las pausas.
26.
g-a-t-o (1) l-i-b-r-o(2) p-e-s-o(3) b-e-s-o(4)
c-o-c-i-n-a(5) a-r-b-o-l(6) m-u-j-e-r(7) g-e-s-t-o(8)
367
ANEXOS
TjPFo 27 (a,b)
Síntesis Fonemática Visual (2 items/12 reactivos/12 ptos.)
27. “Ahora haremos un juego de armar palabras. Te mostraré unas letras que
están desordenadas y tú tendrás que ordenarlas en tu cabeza para decirme
qué palabra se forma con ellas” (1ptos/correcta = 12 ptos.)
a)
- M-A-A-M (mama)
- Z-U-L-A (azul)
- A-P-P-A (papa)
- U-A-V-S (uvas)
b)
- A-N-M-O (mano/mona)
- G-A-U-A (agua)
- S-T-E-R (tres)
- I-T-G-E-R (tigre)
28. “Ahora te muestro una frase que tiene sus palabras desorganizadas y tú
tratarás de descubrir qué dice” (1pto./corr.= 4 ptos.):
TjPFo 28
- SALE – PASEO – MAMA -- MI – DE -- CONMIGO
- GUSTAN – ME — PERROS — MUCHO — LOS
- FLORES – MI—JARDIN— DE -- BONITAS—LAS –SON
- A—LOS –APRENDER—LA—NIÑOS—ESCUELA—VAN--PARA
VII- ARTICULACIÓN (AR) *Escala que puede evitarse si no se conocen o

sospechan problemas articulatorios para describirlos superficialmente. No
resultó significativa para discriminar entre ambos grupos del estudio.
Repetición de Palabras (1 item/10 reactivos/ 20 ptos.)

“Ahora repetirás las palabras que yo diga”
Dar 1pto./ correcta articulación de palabra por fila = 2 ptos./fila)
29. V: años, osamenta

CV: gema, xilófono,
VC: urbe, exclusivo
CVC: verdad, nombre
CVV: tierra, cuidado
CCV: blusa, trabajo
CCVC: frente, plástico
CVVC: juez, coordinar
VCC: instrumento, abstraerse
CCVCC: transporte, transcultural
368
ANEXOS
VIII- PROCESOS LÉXICOS (PLx)
Decisión Lexical (Reconocimiento de las palabras con independencia de si puede leerlas o

no, implica la capacidad para acceder a su representación ortográfica (palabras vs.
pseudopalabras)
(1 item/10 reactivos/ 10 ptos.)
(Cumplimentar en el Cuadernillo del Niño)

30.- “Aquí te presento una lista de palabras reales y otras que nos
inventamos. A ver si tu puedes descubrir las que son reales y tacharlas”
(1pto./ identificación correcta de palabra real = 10 ptos).
1- MUNDO
2- FAERO
3- ROCA
4- GUMO
5- FLETE
6- ZANJAS
7- BRUCATO
8- PALABRAS
9- SALVEDAD
10- LABRIZO
Lectura en voz alta (2 items/14 reactivos/14 ptos. + tiempo)

- Marcar los errores de fonemas
- Cronometrar el tiempo por lista
Cronómetro
TjPLx 31
• Palabras (PALABRAS con las combinaciones más frecuentes en la
ortografía del español)
31. “Ahora vamos a leer en voz alta las palabras que te iré mostrando.
Tratarás de hacerlo lo más rápido que puedas y con cuidado”.
(1pto/correctamente leída = 7ptos.)
COMBINAC VC CV CVC CVV CCV CCVC CVVC

ARTE NIÑO TURCO PIOJO BRAZO CRISTAL SUERTE
OJO: para evitar que la lectura anterior sirva de entrenamiento a la

lectura posterior, realizar una PAUSA permitiendo al niño alguna actividad
no verbal de un minuto (dibujos, movimientos, etc.)
TjPLx 32
• Pseudopalabras
32. “Estas son otras palabras que también leerás en voz alta. Recuerda,
tratarás de hacerlo lo más rápido que puedas y con cuidado”
(1pto/correctamente leída = 7ptos.)
COMBINAC VC CV CVC CVV CCV CCVC CVVC

ELMO LATU SACTA MIELA BRUSO BRANZO CUERTA
369
ANEXOS
IX- PROCESOS SINTÁCTICOS (PSt)
Comprensión de estructuras lógico-gramaticales (supone que al alterar el orden

de la acción en la instrucción cambie la situación descrita en función de la adecuada
comprensión o no, de ese orden) (2 ítems/4 reactivos/ 8 ptos.)
TjPSt 33
Auditivo
33. “Esto que está aquí suponemos que es una bolita y
esto imagina que es una mesa, quiero que me señales en estas cuatro
posibilidades, donde hay…” (1pto./ correcta = 4 ptos.)
- Una mesa debajo de una bolita
- Debajo de la bolita una mesa
- Encima de la mesa una bolita
- Encima de la bolita una mesa
34. “Escucha ahora con atención pues debes hacer

exactamente lo que te pida…” (1pto./ correcta = 4
ptos.):
- Señala con el borrador el lápiz
- Señala el lápiz con el borrador
- Señala con el lápiz el borrador
- Señala al borrador con el lápiz
Comprensión del orden espacio-temporal en el discurso (Alterar el orden de las

palabras en la oración de manera que altere el significado del mensaje)
- Voz activa/ Voz Pasiva/Complemento focalizado (2 items/6 reactivos/

9 ptos.)
Auditivo
35. “Te diré dos frases diferentes. Escucha con atención porque
aunque sean diferentes puede que en las dos frases se quiera decir
lo mismo, o que quieren decir cosas diferentes. ¿Listo para
escucharlas? Primera frase…Segunda frase…Bien ahora me dirás su
crees que las dos frases quieren decir lo mismo o no
a) “El elefante se enfadó con la paloma” VS. “Con la

paloma se enfado el elefante”
(Activa/Focalizado: 1pto.= igual)
¿Quién estaba enfadado en la primera frase…y
en la segunda? (1pto./ “el elefante”).
b) “El niño está mirando a su hermanita” VS. “El
niño está siendo mirado por su hermanita”
(Activa/ Pasiva: 1pto. = diferente) ¿Qué hacen
los dos niños? (1pto./ “mirarse”…cualquier
respuesta que dé la idea de que es recíproca la
acción, en los dos sentidos)
370
ANEXOS
c) “El ladrón fue perseguido por ese hombre” VS.

“Al ladrón lo persiguió ese hombre”
(Pasiva/Focalizado: 1pto. = igual). ¿Qué hacía el
ladrón? (1pto./”escapar, huir, correr…”…
cualquier respuesta que dé la idea de que el
ladrón iba delante huyendo)
TjPSt 36. A,B,C

Visual
36. “Ahora te mostraré unos dibujos y tres frases que cuentan lo que sucede
en el dibujo. A ver si tú encuentras la correcta (1pto./ correspondencia
dibujo-frase correcta EN NEGRITA + 1pto./respuesta a la pregunta de
comprensión = 2ptos/ item = 6 ptos.):
A. Frases:
1- A LA FIERA LA ATACA EL CAZADOR.
2- LA FIERA ES ATACADA POR EL CAZADOR.
3- LA FIERA ATACA AL CAZADOR.
B. Frases:
1- LA NIÑA ES ACARICIADA POR SU PAPÁ.
2- LA NIÑA ACARICIA A SU PAPÁ.
3- AL PAPÁ LO ACARICIA LA NIÑA.
C. Frases:
i. EL PEATÓN ASUSTA AL CHOFER.
ii. AL PEATÓN LO ASUSTA EL CHOFER.
iii. EL CHOFER ES ASUSTADO POR EL PEATÓN.
X- PROCESOS SEMÁNTICOS (PSem)
- Nominación
- Comprensión de lo leído y relacionarlo con otros conocimientos y otra información.
- Extraer significados…traducir (frases y textos…se retiene poco en memoria por lo
que falla la comprensión de significados y establece pocas asociaciones con el
conocimiento previo).
- Integrar con otra información de memoria. Inferir
Nominación de Figuras (Explora el desarrollo del lenguaje impresivo, permite suponer la

eficiencia o no de las estrategias de acceso a los significados en la memoria semántica) (1
Ítem-14 ptos. + tiempo)
Cronómetro
TjPSem 37
37. “Te mostraré unos dibujos a ver de cuántos puedes decir su nombre
correctamente antes lo más rápido que puedas (se le muestran las dos láminas
con los dibujos (1pto/ fig. nombrada correctamente en 14 ptos): TOMAR EL
TIEMPO DE DENOMINACIÓN
371
ANEXOS
Comprensión de oraciones (1 item-4 reactivos/8 ptos.

(Cumplimentar en el Cuadernillo del niño)
38.“Ahora ya estás listo para dibujar lo que se te indica en estas otras
oraciones. Debes realizarlo en el mismo orden que se te pide (0/incorrecto -
1pto./dibujo correcto-incompleto – 2ptos./correcto y completo = 8 ptos):
1- DIBUJA EL CIELO AZUL CON EL SOL Y LAS NUBES.

2- DIBUJA UNA CASA GRANDE CON DOS VENTANAS AL FRENTE Y UN
CAMINITO DESDE LA PUERTA
3- DIBUJA UN ÁRBOL Y TRES PAJARITOS.
4- DIBUJA A UNA PERSONA EN EL CAMINO.
Comprensión Oral de texto (2 ítems/8 reactivos/16 ptos.)

(Se le lee el texto y las preguntas, responderá oralmente y anotaremos esa
respuesta y luego lo hará el evaluado si ya sabe escribir en el Cuadernillo del
niño). COMPARAR las respuestas ORALES vs. ESCRITAS
“A continuación te leeré unas historias y estarás muy atento, pues al final te
haré unas preguntas sobre lo que se dice en ellas”.
39. EL BURRITO (Narrativo)
Cerca de un pueblo llamado “Futuro” vivía un niño y una niña que se

llamaban Diego y Ana. En su casa tenían muchísimos animales: perros,
caballos, patos, gallinas, cerdos y un burrito que era muy paciente con
todos los niños del pueblo y les permitía que se montaran en él, sin que
corrieran peligro. Diego y Ana lo querían mucho, todos los días al regresar
de la escuela se iban al campo a cortarle hierba para que comiera, le
llenaban una cubeta grande de agua para que bebiera toda la que quisiera.
Los fines de semana lo bañaban y adornaban para ir de paseo. (104
palabras)
1- ¿Cómo se llaman los personajes de la historia?
2- ¿Cuál de los animales era muy paciente con los niños?
3- ¿Por qué los padres del pueblo permitían a sus hijos montar en el
burrito?
4- ¿Crees que los protagonistas de esta historia se darían cuenta si algún
día el burrito enfermara? ¿Cómo lo sabes?
40. LOS AMIGOS (Expositivo)
Un amigo es alguien a quien conoces, que te gusta y en quien confías.

Puedes tener un buen amigo o varios. A los amigos les gusta hacer cosas
juntos y ayudarse mutuamente. Aunque no siempre estés de acuerdo con
ellos, les deseas lo mejor. Quizás discutes con ellos algunas veces, pero
sigues teniéndole cariño. Seguramente, tu amigo siente lo mismo por ti.
(62 palabras)
1- ¿Qué es un amigo?
2- ¿Para qué se juntan los amigos?
3- ¿Crees que los amigos siempre están de acuerdo? ¿Por qué?
4- ¿Qué crees que sienten tus amigos por ti? ¿Cómo lo sabes?
372
ANEXOS
Comprensión Escrita de texto (NIÑOS LECTORES) (2 ítems/8 reactivos/ 16

ptos.)
“Ahora serás tú quien leas unas historias en silencio, y serás muy cuidadoso
pues al final responderás unas preguntas sobre lo que se dice en ellas”. (El
niño/a lee el texto-las preguntas y responde en voz alta y luego las escribe:
COMPARAR lo que responde ORAL con la EXPRESIÓN ESCRITA)
41. JUAN Y EL FÚTBOL (Narrativo)
Juan es un muchacho al que le gusta jugar al fútbol con sus amigos por las
tardes. Muchas veces pega tan fuerte que el balón se sale del campo y
rompe el cristal de la ventana de algún vecino. Ello da lugar a tantas
quejas, que su padre le prohibió jugar. El maestro habló con el padre de
Juan y le pidió que permitiera a éste continuar jugando, pues durante las
clases solo miraba para el campo de fútbol y sus notas no eran buenas
como antes. El padre accedió y Juan volvió a ser uno de los mejores
alumnos. (100 palabras)
1- ¿Cuál era el deporte preferido de Juan?
2- ¿Por qué el padre de Juan prohibió a Juan jugar al fútbol?
3- ¿Crees que Juan soñaba con volver a jugar al fútbol? ¿Cómo lo sabes?
4- ¿Creía el maestro que Juan era antes un buen estudiante? ¿Cómo lo sabes?
42. LA TIERRA Y LOS ASTRÓNOMOS (Expositivo)
La Tierra es como se llama el planeta donde vivimos, y es uno de los nueve

planetas que viajan alrededor del Sol. El Sol es considerado una Estrella
Gigante. La historia empezó cuando nació el universo, hace muchísimos
años. Los astrónomos, científicos que estudian el Universo; creen que hace
15 mil millones de años hubo una gran explosión. A la explosión la
llamaron Big Bang, pero esta es una de las variadas teorías. No obstante,
los científicos estiman que todos los astros, las estrellas como el Sol y los
planetas, como la Tierra; se formaron lentamente, durante muchos
millones de años.(100 palabras)
1- Según lo que dice la lectura. ¿Cuántos planetas giran alrededor del Sol?
2- ¿A qué se dedican los astrónomos?
3- ¿Crees que si pudiéramos vivir en el Sol, cabríamos todas las personas
que ahora vivimos en la Tierra? ¿Por qué?
4- ¿Crees que todos los astrónomos piensan igual acerca de la formación
del Universo? ¿Por qué lo crees?
373
ANEXOS
PROCESOS ESCOLARIZADOS (ProEscol)
XI- LECTURA (Lec)

(Niños a partir de 1ero de Básica/Lectores)
Lectura mecánica (1 item/1 reactivo/3 ptos. máx con plus tiempo + TIEMPO
REAL)
Cronómetro
(Cuadernillo del Niño)
43. “Ahora leerás este párrafo en voz alta, lo más rápido que puedas y
tratando de no equivocarte”
Los seres humanos somos distintos a otros animales. Tenemos el

cerebro más desarrollado, gracias a lo cual podemos solucionar
problemas difíciles e inventar cosas nuevas. Algunas personas disfrutan
leyendo, hablando y les gusta comentar sus opiniones e ideas sobre el
mundo. Otras personas prefieren trasmitir sus ideas con imágenes,
pintando cómo ven o imaginan el mundo que les rodea. (59 palabras -18 de
ellas palabras de función).
XII- ESCRITURA (Esc)

Automatismo motor (1 ítem/4 reactivos/4 ptos.)
44. “Escribe tu nombre y tu primer apellido. Ahora el nombre de tus padres”
Dar 2pto./cada nombre. 1pto.)
Escritura al dictado (2 ítems/12 reactivos/8 ptos.)

(Niños de 1ero en adelante)
Cronómetro
Palabras: (límite de tiempo 180”) Sólo 3 repeticiones
45. “Ahora te dictaré unas palabras para que tú las escribas. Recuerda ser
cuidadoso y rápido”. (1pto/palabra escrita sin errores = 4 ptos. Pierde 1
pto. Si se pasa 180” en todo el ejercicio)
6-12 9-12
- tren - fisiología
- flor - contemporáneo
- árbol - probabilística
- brújula - institucional
Frases: (límite de tiempo 240”)

46. “Ahora te dicto unas frases (0 si errores > 50%/ 1 pto. Si errores < 50%/
2 pto./0 error = 8 ptos máx. Pierde 1 pto. Si se pasa 240” en todo el
ejercicio)
Mi perro Toby juega en el jardín.

En verano suele hacer mucho calor.
Más vale prevenir que tener que lamentar.
El camino pasa cerca de la casa.
374
ANEXOS
XIII- ARITMÉTICA (Arit)
Noción de cantidad (2 items/ 8 reactivos/8 ptos.)

47. “Ahora pondrás en tu cuaderno, cuál es el mayor de los números en

cada pareja” (1pto./correcta = 4 ptos) *Ítem que puede eliminarse pues
no resultó significativa para discriminar entre grupos.
Recomendable a partir de 6 años
17 68
96 69
56 23
189 201
TjArit 49 (1,2)
48. “Ahora te muestro varios pares de números y me dirás si son iguales o
diferentes y en caso de ser diferentes cual es el mayor” (todos diferentes)
*Ítem que puede eliminarse pues no resultó significativo para
discriminar entre grupos.
71 - 17
69 - 96
101 - 1001
999 - 909
Operaciones aritméticas (1ítem/ 4 reactivos/4 ptos.)

Cálculo
49. “Ahora vamos a hacer cálculos mentales en tu cuadernillo.

(1 pto./operación correcta = 6 ptos).
27 más 8
31 menos 7
12 más 9 menos 6
34 menos 4 más 9
375
ANEXOS
PROCESOS MNÉSICOS (PMnes)
XIV- MEMORIA A CORTO

Visual-verbal (MCPV-VB)
Tipo MCP Área Test Ítem Ptos.
Visuo-verbal imágenes (DIBUJOS) SSP VE 11 14
Auditivo-verbal (MCPA-VB)
(Capacidad de Aprendizaje Verbal)
Lista de Palabras
50. “Te diré algunas palabras para que te las aprendas. Trata de memorizar
todas las que puedas porque luego cuando te avise me las tendrás que
decir, sin importar el orden”. (Se anota con un número la palabra
recordada en el orden que las dice. Cuando reconoce no recordar más se
le dice): “Te las repito y recuerda decírmelas todas incluso las que dijiste
antes, sin importar el orden”
Dar 1pto./palabra correcta/ ensayo = 30 ptos. máx)
Ensayo 1 Ensayo 2 Ensayo 3
Casa
Mesa
Bosque
Gato
Aguja
Pastel
Libro
Puente
Noche
Cruz
XV- MEMORIA ASOCIATIVA (MAsoV-Vb)

Pictogramas
51. “Ahora haremos un juego en el que veremos algunas frases que tendrás
que recordarlas tal y como te la dije, pero para ello te permito que te
ayudes haciendo algún dibujo o señal en tu cuaderno (no letras ni
palabras), y luego tratarás de recordarte de las frases a partir de los
dibujos que hiciste. ¿Comprendiste? Vamos a practicar…si te digo “vaca
muy gorda” ¿qué pintarías?…entonces cuando yo te enseñe este dibujo, tu
me dirás?... “vaca muy gorda”. ¿Ya ves? (1 pto./recuerdo correcto =
máx.12 ptos.) (para niños lectores que sean leídas desde la hoja de
registro)
Frases Estímulo Correspondencia Puntuación
frase-dibujo
Un helado de chocolate 0 1 2
Un perro grande 0 1 2
Un viejo sordo 0 1 2
Un chino hambriento 0 1 2
Castigo 0 1 2
Felicidad 0 1 2
376
ANEXOS
XVI- MEMORIA IMPLÍCITA (MImpl)


52. “Ahora repasaremos un poco de gramática, a ver si sabes el género
(masculino o femenino) de algunos sustantivos. Tu tarea consiste en poner
una F al lado de la palabra, si consideras que se trata de un sustantivo
femenino, y una M si crees que es un sustantivo masculino”. (Se le revisa
en voz alta)
Género
Regla
Jefe
Museo
Joven
Dado
Dedo
Radio
Vida
Poder
Bola
Armas
Foto
“Lo has hecho muy bien así que te dejaré descansar unos minutos y hacer
unos ejercicios para estirarnos y luego haremos un juego como el de “el
colgado”, lo conoces? “(Se hacen ejercicios de estiramiento cualquiera o se
conversa con el sujeto dejando pasar unos 5 minutos)
“Ahora yo te mostraré en tu cuadernillo una lista de palabras incompletas,

sólo con la primera sílabas y en blanco los lugares para otras letras, y tú
escribirás la primera palabra que te venga a la mente y se ajuste a los
espacios… no hagas trampitas, la completarás con la primera palabra que
te venga a la mente”. ¿Listo?”
SU___ RE___ JE__ TE__ LE__ BO__
MU___ NA___ VE___ JO___ PE__ CA__
PO___ DA__ ME___ GA__ AR___ VI__
FO__ MI___ DE__ NO___ RA___ LI___
377
ANEXOS
ANEXO B
CUADERNO DEL EXPERIMENTADOR. Hoja de Registro
378
ANEXOS
CÓDIGO DEL SUJETO:
NOMBRE:
EDAD:
FECHA DE NACIMIENTO:
CURSO ESCOLAR:
PUNTAJE
ÁREAS PROCESOS DIRECTO
LATERALIDAD
FUNCIONES Motor (12)
MOTORAS- OBSERVACIONES:
EJECUTIVAS (T= 40)
Ejecutivo (28)
SISTEMAS SENSO- Visuo-espacial (47) - TUTOR:
PERCEPTUALES
(T= 77)
Orientación
Espacial (22)
Auditivo (8)
PROCESOS Fonológicos (73) - ALUMNO:
LINGÜÍSTICOS
(T= 188)
Articulación(20)
Léxicos (24)
Sintácticos(17)
Semánticos(54) - ORIENTADOR:
PROCESOS Lectura (3)
ESCOLARIZADOS
(T= 35)
Escritura (20)
Aritmética(12)
PROCESOS MCPVerbal (44)
MNÉSICOS
(T= 68)
Memoria
Asociativa (12)
Memoria Implícita
(12)
TOTAL BENDE
(T= 408)
379
ANEXOS
Lateralidad (LAT)
Sensorial
(OJO) D I
(OÍDO) D I
Motricidad Gruesa Mano

(LANZA) D I
(RECOGE) D I
Motricidad Gruesa Pie

(PATEAR PELOTA) D I
(PATACOJA) D I
Motricidad Fina
(ESCRIBIR) D I
(TIJERA) D I
(DIENTES) D I
(LLAVE) D I
Motricidad Manual ( )
Motricidad Gruesa MANO ( ) PIE ( )
Preferencia sensorial-OJO ( ) OÍDO ( )
Indefinida (0)
Izquierda (1)
Derecha (2)
Ambidextría (3)
FUNCIONES MOTORAS Y EJECUTIVAS
I. Motricidad Manual (MM)
Alternancia
1. (PALMPUÑ) 0 1 2
Movimiento por imitación

2. (PDerBARBILLA) 0 1 2
(MDerBARBILLA) 0 1 2
(DorDerBARBILLA) 0 1 2
(MDerHztMIzVrt) 0 1 2
(MIzHztMDerVrt) 0 1 2
Total MM (12 puntos máximo)
380
ANEXOS
II. Regulación Verbal (RVb)
Atención selectiva (MODIFICADA)

3. Incongruente
Respuesta Tarjeta Puntuación
presentada
Noche 0 1
Noche 0 1
Dia 0 1
Noche 0 1
Dia 0 1
Dia 0 1
Dia 0 1
Noche 0 1
Producción de estructuras rítmicas

4. (4GolpesSUAVES) 0 1 2
(3GolpesFUERTES) 0 1 2
(2S1F) 0 1 2
(3F2S) 0 1 2
(2F3S) 0 1 2
Control mental y flexibilidad

5. (NIÑOS 4-6; CONTAR 1-10)
Contar del 1-20 ! =
Contar al revés 20 – 1 0 1 2
Si se equivoca o *!+40” C*! 20-40” C *! 20’’
6.
En el mismo orden Puntuación
Sol-Viento-Luna 0 1
Viento-Sol-Luna 0 1
Luna-Sol-Viento 0 1
Viento-Luna-Sol 0 1
7.
Orden Inverso Respuesta Puntuación
Sol-Viento-Luna Luna-Viento-Sol 0 1
Viento-Sol-Luna Luna-Sol-Viento 0 1
Luna-Sol-Viento Viento-Sol-Luna 0 1
Viento-Luna-Sol Sol-Luna-Viento 0 1
Total RVb (28 puntos máximo)
TOTAL ÁREA
Total Global FME (40 máximo)
381
ANEXOS
SISTEMAS SENSO-PERCEPTUALES
III. Visuo-Espacial (VE)
Síntesis visual
8. (flor) 0 1
(piano) 0 1
(silla) 0 1
(avion) 0 1
(ajedrez) 0 1
(bicicleta) 0 1
(tiburón) 0 1
(violín) 0 1
(abeja) 0 1
Reconocimiento Visual de Objetos

Dibujos
9. (MANO) 0 1
(CHALECO) 0 1
(MUÑECA) 0 1
(MARIPOS) 0 1
(PERA) 0 1
(MONO) 0 1
(CORBATA) 0 1
(FRESA) 0 1
(CAMION) 0 1
(JIRAFA) 0 1
(HACHA) 0 1
(NARIZ) 0 1
(COCHE) 0 1
(RAQUETA) 0 1
Memoria Visual Inmediata

10. (MCPVDibujo)
ESTIMULO RL(1) RECO
Mano
Chaleco
Muñeca
Mariposa
Pera
Mono
Corbata
Fresa
Camión
Jirafa
Hacha
Nariz
Coche
Raqueta
Spam de Memoria Visual-Verbal

(dibujos)
382
ANEXOS
Reconocimiento Visual
Objetos Reales
11. (CepDIENTE) 0 1
(VELA) 0 1
(BOLI) 0 1
(ESPEJO) 0 1
(CCERRIL) 0 1
(RELOJ) 0 1
(CUCHARA) 0 1
(LABIAL) 0 1
(MEDICI) 0 1
(CANDAD) 0 1
Total VE (33 puntos máximo):

Procesos Mnésicos Modalidad
(14 puntos):
47 puntos
IV. Orientación Espacial (OE)
Sentido/Dirección
12. Figura 1
(IGUAL) 0 1
(DIFERENTE) 0 1
13. Figura 2
(IGUAL) 0 1
(DIFERENTE) 0 1
14. (B) 0 1
(K) 0 1
(E) 0 1
(D) 0 1
15. (4) 0 1
(5) 0 1
(9) 0 1
(6) 0 1
Copia de modelos
16.
(1) 0 1 2
(2) 0 1 2
(3) 0 1 2
(4) 0 1 2
(5) 0 1 2
Total OE (22 puntos máximo):
383
ANEXOS
V. Percepción Auditiva (PA)
Percepción y reproducción de estructuras rítmicas

17. (FFFS) 0 1
(FFF) 0 1
(SSFFF) 0 1
(SSS) 0 1
18. (“ “ “) 0 1
(“ ‘ “) 0 1
(‘ “ “ ‘) 0 1
(‘ “ ‘ “) 0 1
Total PA (8 puntos máximo):
TOTAL ÁREA
(63 puntos máximo):
+ Puntuación de Procesos Mnésicos

Total Global SSP (77 máximo)
OBSERVACIONES
384
ANEXOS
PROCESOS LINGÜÍSTICOS
VI. Procesos Fonológicos (PF)
Conversión grafema-fonema
19. (D) 0 1
(P) 0 1
(T) 0 1
(K) 0 1
(B) 0 1
(G) 0 1
(M) 0 1
(O) 0 1
20. (C) 0 1
(F) 0 1
(Q) 0 1
(Ñ) 0 1
(S) 0 1
(J) 0 1
(N) 0 1
(Y) 0 1
(L) 0 1
(R) 0 1
(H) 0 1
(Z) 0 1
Rimas
21. figuras
PATO-GATO (R) 0 1
PIERNA-PERRO (NR) 0 1
TREN-TIJERA (NR) 0 1
OSO-POZO (R) 0 1
TAZA-CASA (R) 0 1
MESA-BOTA (NR) 0 1
VASO-LAZO (R) 0 1
OJO-PIE (NR) 0 1
ESPEJO-CONEJO (R) 0 1
22. palabras
QUESO-HUESO (R) 0 1
DOCTOR-ROBOT (NR) 0 1
AVION-CAMION (R) 0 1
CABELLO-CAMELLO (R) 0 1
HOJA-HUEVO (NR) 0 1
TRIGO-BRILLO (R) 0 1
PLUMA-PULPO (NR) 0 1
NIÑO-ÑATO (NR) 0 1
385
ANEXOS
Segmentación fonológica
Análisis fonemático auditivo
23. (1PISO) 0 1
(2BURRO) 0 1
(3LLAVE) 0 1
(4TRIGO) 0 1
(5PELOTA) 0 1
(6MÉDICO) 0 1
(7MARIPOSA) 0 1
(8BICICLETA) 0 1
24. (pAn) 0 1
(Cuerda) 0 1
(árboL) 0 1
(freSco) 0 1
25. (FAROL) 0 1
(PLANTAS) 0 1
(TREN) 0 1
(COSA) 0 1
Síntesis fonemática auditiva

26. (1GATO) 0 1
(2LIBRO) 0 1
(3PESO) 0 1
(4BESO) 0 1
(5COCINA) 0 1
(6ARBOL) 0 1
(7MUJER) 0 1
(8GESTO) 0 1
Síntesis fonemática visual

27. palabras
(MAMA) 0 1
(AZUL) 0 1
(PAPA) 0 1
(UVAS) 0 1
(MANO-MONA) 0 1
(AGUA) 0 1
(TRES) 0 1
(TIGRE/TIGER) 0 1
28. frases
Mi mama sale de paseo conmigo 0 1

Me gustan mucho los perros 0 1
Las flores de mi jardin son bonitas 0 1
Los niños van a la escuela a aprender 0 1
Total PF (73 puntos máximo):
386
ANEXOS
VII. Articulación (Ar)

Repetición de palabras
29.
V: años, osamenta 0 1 2
CV: gema, xilófono 0 1 2
VC: urbe, exclusivo 0 1 2
CVC: verdad, nombre 0 1 2
CVV: tierra, cuidado 0 1 2
CCV: blusa, trabajo 0 1 2
CCVC: frente, plástico 0 1 2
CVVC: juez, coordinar 0 1 2
VCC: instrumento, abstraerse 0 1 2
CCVCC: transporte, transcultural 0 1 2
Total Ar (20 puntos máximo):
VIII. Procesos Léxicos (PLx)
Discriminación léxical
30.
11- MUNDO 0 1
12- FAERO 0 1
13- ROCA 0 1
14- GUMO 0 1
15- FLETE 0 1
16- ZANJAS 0 1
17- BRUCATO 0 1
18- PALABRAS 0 1
19- SALVEDAD 0 1
20- LABRIZO 0 1
Lectura
31. Palabras
PALABRA PUNT. RESPUESTA
ARTE VC O 1
NIÑO CV O 1
TURCO CVC O 1
PIOJO CVV O 1
BRAZO CCV O 1
CRISTAL CCVC O 1
SUERTE CVVC O 1
Total T!” =
32. Pseudopalabras
PALABRA PUNT. RESPUESTA
ELMO VC O 1
LATU CV O 1
SACTA CVC O 1
MIELA CVV O 1
BRUSO CCV O 1
BRANZO CCVC O 1
CUERTA CVVC O 1
Total T!” =
Total PLx (24 puntos máximo):
387
ANEXOS
IX. Procesos Sintácticos (PSt)
Comprensión de Estructuras Gramaticales

Auditivo
33.
Una mesa debajo de una bolita 0 1
Debajo de la bolita la mesa 0 1
Encima de la mesa una bolita 0 1
Encima de la bolita una mesa 0 1
34.
Señala con el borrador el lápiz 0 1
Señala el lápiz con el borrador 0 1
Señala con el lápiz el borrador 0 1
Señala al borrador con el lápiz 0 1
Auditivo
35.
a. (IGUALES) 0 1
(ELEFANTE) 0 1
b. (DIFERENTES) 0 1
(MIRARSE) 0 1
c. (IGUALES) 0 1
(HUIR/CORRER) 0 1
Visual
36. (A,B,C)
36A-Activa CAZADOR cf p a
36B- Pasiva PADRE p a cf
36C- C.Focal PEATON a cf p
Total
Total PSt (17 puntos máximo):
388
ANEXOS
X. Procesos Semánticos (PSEM.)

Nominación
37.
Est. Punt. Respuesta
CAMA 0 1
LEON 0 1
LÁPIZ 0 1
RELOJ 0 1
PIÑA 0 1
OREJA 0 1
PUERTA 0 1
ELEFANTE 0 1
COPA 0 1
BOLSO 0 1
ESCOBA 0 1
PEINE 0 1
BOTÓN 0 1
FLOR 0 1
Total T!” =
Comprensión escrita oraciones

38.
- Cielo azul/ el sol / las nubes 0 1 2
- Casa grande/dos ventanas frente/
camino desde la puerta 0 1 2
- Árbol y tres pajaritos 0 1 2
- Persona en el camino 0 1 2
Comprensión Oral de Texto
39. Narrativo EL BURRITO

L(Ana/Diego ) 0 1 2
L(burrito) 0 1 2
I(burro/paciente-seguro) 0 1 2
I(cuidado diario) 0 1 2
40. Expositivo LOS AMIGOS

L(conoces/confianza/agrado)0 1 2
L(hacer juntos/ayudarse) 0 1 2
I(no/discuten a veces) 0 1 2
I(cariño/lo mismo que sí) 0 1 2
Literales (4):
Inferenciales (4):
389
ANEXOS
Comprensión Escrita de Texto
41. Narrativo JUAN Y EL FÚTBOL

L(fútbol) 0 1 2
L(romper cristal) 0 1 2
I(mirar campo/bajó notas) 0 1 2
I(antes buenas notas) 0 1 2
42. Expositivo LA TIERRA Y LOS ASTÓNOMOS

L(nueve) 0 1 2
L(estudio universo) 0 1 2
I(si/mayor q Tierra) 0 1 2
I(no/varias teorías) 0 1 2
Literales (4):
Inferenciales (4):
Total PSem. (54 puntos máximo):
TOTAL ÁREA
OBSERVACIONES
Respuestas ORALES
40. 1-
2-
3-
4-
41. 1-
2-
3-
4-
42. 1-
2-
3-
4-
43. 1-
2-
3-
4-
390
ANEXOS
PROCESOS ESCOLARIZADOS
XI. Lectura (Lec) (NIÑOS LECTORES)

43.
Los seres humanos somos distintos a otros animales. Tenemos el cerebro más
desarrollado, gracias a lo cual podemos solucionar problemas difíciles e
inventar cosas nuevas. Algunas personas disfrutan leyendo, hablando y les
gusta comentar sus opiniones e ideas sobre el mundo. Otras personas
prefieren transmitir sus ideas con imágenes, pintando cómo ven o imaginan el
mundo que les rodea.
0 1 2
e>10 5>e<10 e<5
*! <30” = 1pto. adicional
Total Lec. (3 puntos máximo):
XII. Escritura (Esc.)
Automatismo Motor
44. (NOMBRE Y APELLIDO) 0 1 2
(NOMBRE PADRES) 0 1 2
Dictado
45. Palabras
6 -9 Puntuación 10 - 12 Punt.
Tren 0 1 Fisiología 0 1
Flor 0 1 Contemporáneo 0 1
Árbol 0 1 Probabilística 0 1
Brújula 0 1 Institucional 0 1
46. Frases
- Mi perro Toby juega en el jardín.
0 1 2
- En verano suele hace mucho calor.
0 1 2
- Más vale prevenir que tener que lamentar.
0 1 2
- El camino pasa cerca de la casa.
0 1 2
Total Esc. (20 puntos máximo):
391
ANEXOS
XVIII. Aritmética (Arit.)
Comprensión de la estructura numérica

47. Magnitud
Niños 7 – 12
Pares Puntuación
17 < 68 0 1
96 > 69 0 1
56 > 23 0 1
189 > 201 0 1
48. Iguales o Diferentes

. Niños 4 - 12
Pares Puntuación
71 - 17 0 1
69 - 96 0 1
101 - 1001 0 1
999 - 909 0 1
Operaciones aritméticas
49. Cálculo
Niños de 7 – 12
Calculo Puntuación
27 + 8 = 35 0 1
31 – 7 = 24 0 1
12 + 9 – 6 = 15 0 1
34 – 4 + 9 = 39 0 1
Total Arit. (12 puntos máximo):
TOTAL ÁREA
PROCESOS ESOLARIZADOS
Total Global PE (35 puntos máximo):
OBSERVACIONES
392
ANEXOS
PROCESOS MNÉSICOS
XIV. Memoria a Corto y Largo Plazo Auditivo-Verbal (MCPA-Vb)
Aprendizaje de Palabras
50.(MCPA-Vb)
Ensayo 1 Ensayo 2 Ensayo 3
Casa
Mesa
Bosque
Gato
Aguja
Pastel
Libro
Puente
Noche
Cruz
Extras
TOTAL
Spam de Memoria por ensayo

Total MCPA-Vb (30 puntos máximo)
Resumen de MCP desde otras áreas de BENDE

Tipo MCP Área Test Ítem Ptos.
Visuo-verbal SSP VE 10 14
imágenes
(DIBUJOS)
Total MCP (44 puntos máximo)
XV. Memoria Asociativa (MAsoV-Vb.)
Pictograma
51.
Frases Estímulo Corr. Puntuación
frase-
dibujo
Un helado de chocolate 0 1 2
Un perro grande 0 1 2
Un viejo sordo 0 1 2
Un chino hambriento 0 1 2
Castigo 0 1 2
Felicidad 0 1 2
TOTAL
Buena (2) Regular (1) Mala (0)
Total MAsoV-Vb (12 puntos máximo)
393
ANEXOS
XV. Memoria Implícita (MImpl.)
Niños 9 – 12 años
52. Completar Palabras
Género Uso No
Uso
Regla
Jefe
Museo
Joven
Dado
Dedo
Radio
Vida
Poder
Bola
Armas
Foto
Total MImpl. (12 puntos máximo)
TOTAL ÁREA
PROCESOS MNÉSICOS
Total Global PM (68 puntos máximo):
OBSERVACIONES
394
ANEXOS
ANEXO C
CUADERNO DEL NIÑO
395
ANEXOS
CÓDIGO DEL SUJETO:
NOMBRE:
EDAD:
FECHA DE NACIMIENTO:
CURSO ESCOLAR:
HORA HORA
SESION FECHA INICIO FINAL PRUEBAS
APLICADAS
396
ANEXOS
IV. Orientación Espacial
Copia de Modelos
16. (1) 0 1 2
(2) 0 1 2
(3) 0 1 2
(4) 0 1 2
(5) 0 1 2
397
ANEXOS
PROCESAMIENTO LINGÜÍSTICO
VIII. Procesos Léxicos (PLx)
Discriminación léxical
30. En esta lista hay palabras reales e inventadas, léelas con cuidado porque
tendrás que descubrir las reales y tacharlas.
MUNDO R NR
FAERO R NR
ROCA R NR
GUMO R NR
FLETE R NR
ZANJAS R NR
BRUCATO R NR
PALABRAS R NR
SALVEDAD R NR
LABRIZO R NR
398
ANEXOS
X. Procesos Semánticos (PSem)
Comprensión de Oraciones
38. Sigue las siguientes instrucciones respetando su orden:
Dibuja el cielo azul con el sol y las nubes
Dibuja una casa grande con dos ventanas al frente y un caminito

desde la puerta
Dibuja un árbol y tres pajaritos
Dibuja a una persona en el camino
399
ANEXOS
Comprensión Oral de Texto
Ahora te leeré varios textos. Tratarás de escuchar atentamente pues al finalizar responderás
unas preguntas sobre el mismo.
39. EL BURRITO
1. ¿Cómo se llaman los personajes de la historia?
2. ¿Cuál de los animales era muy paciente con los niños?
3. ¿Por qué los padres del pueblo permitían a sus hijos montar en el
burrito?
4. ¿Crees que los protagonistas de esta historia se darían cuenta si

algún día el burrito enfermara?¿Cómo lo sabes?
40. LOS AMIGOS
1. ¿Qué es un amigo?
2. ¿Para qué se juntan los amigos?
3. ¿Crees que los amigos siempre están de acuerdo? ¿Por qué?
4. ¿Qué crees que sienten tus amigos por ti? ¿Cómo lo sabes?
400
ANEXOS
41. JUAN Y EL FÚTBOL
Juan es un muchacho al que le gusta jugar al fútbol con

sus amigos por las tardes. Muchas veces pega tan fuerte
que el balón se sale del campo y rompe el cristal de la
ventana de algún vecino. Ello da lugar a tantas quejas,
que su padre le prohibió jugar. El maestro habló con el
padre de Juan y le pidió que permitiera a éste continuar
jugando, pues durante las clases solo miraba para el
campo de fútbol y sus notas no eran buenas como antes. El
padre accedió y Juan volvió a ser uno de los mejores
alumnos.
1. ¿Cuál era el deporte preferido de Juan?
2. ¿Por qué el padre de Juan prohibió a Juan jugar al fútbol?
3. ¿Crees que Juan soñaba con volver a jugar al fútbol? ¿Cómo lo

sabes?
4. ¿Creía el maestro que Juan era antes un buen estudiante?

¿Cómo lo sabes?
401
ANEXOS
42. LA TIERRA Y LOS ASTRÓNOMOS
La Tierra es como se llama el planeta donde vivimos, y es

uno de los nueve planetas que viajan alrededor del Sol. El
Sol es considerado una Estrella Gigante. La historia
empezó cuando nació el universo, hace muchísimos años.
Los astrónomos, científicos que estudian el Universo;
creen que hace 15 mil millones de años hubo una gran
explosión. A la explosión la llamaron Big Bang, pero esta
es una de las variadas teorías. No obstante, los científicos
estiman que todos los astros, las estrellas como el Sol y los
planetas, como la Tierra; se formaron lentamente,
durante muchos millones de años.
1. Según lo que dice la lectura ¿Cuántos planetas giran

alrededor del Sol?
2. ¿A qué se dedican los astrónomos?
3. ¿Crees que si pudiéramos vivir en el Sol, cabríamos todas las

personas que ahora vivimos en la Tierra? ¿Por qué?
4. ¿Crees que todos los astrónomos piensan igual acerca de la

formación del Universo? ¿Por qué lo crees?
402
ANEXOS
XI. Lectura (Lec)
43. “Ahora leerás este párrafo en voz alta, lo más rápido que puedas y
tratando de no equivocarte”
Los seres humanos somos distintos a otros animales.

Tenemos el cerebro más desarrollado, gracias a lo cual
podemos solucionar problemas difíciles e inventar cosas
nuevas. Algunas personas disfrutan leyendo, hablando y
les gusta comentar sus opiniones e ideas sobre el mundo.
Otras personas prefieren trasmitir sus ideas con imágenes,
pintando cómo ven o imaginan el mundo que les rodea.
XII. Escritura (Esc.)
Automatismo motor
44.
A) Escribe en este espacio tu nombre completo.
B) Escribe ahora el nombre de tus padres
Dictado
45. Copiarás las palabras que te dicto a continuación.
46. Copia las frases que te dicto.
403
ANEXOS
XIII. Aritmética
Comprensión de la estructura numérica
47. “Ahora pondrás en tu cuaderno, cuál es el mayor de los números en cada

pareja”
17 68
96 69
56 23
189 201
48. “Ahora te muestro varios pares de números y me dirás si son iguales o

diferentes y en caso de ser diferentes cual es el mayor”
4-12
71 - 17
69 - 96
101 - 1001
999 - 909
Operaciones Aritméticas
Cálculo
49. Ahora vas a hacer unos cálculos mentales.
27 más 8
31 menos 7
12 más 9 menos 6
34 menos 4 más 9
OBSERVACIONES
404
ANEXOS
PROCESOS MNÉSICOS
XV. Memoria Asociativa
Pictogramas
51. FRASES
UN HELADO DE CHOCOLATE
UN PERRO GRANDE
UN VIEJO SORDO
UN CHINO HAMBRIENTO
CASTIGO
FELICIDAD
Pictogramas
51. DIBUJOS
405
ANEXOS
XVI. Memoria Implícita
“Gramática” (a partir de 9 años)

52. A
Ahora repasaremos un poco de gramática, a ver si sabes el género (masculino o femenino) de

algunos sustantivos. Tu tarea consiste en poner una F al lado de la palabra, si consideras que
se trata de un sustantivo femenino, y una M si crees que es un sustantivo masculino.
Género
Regla
Jefe
Museo
Joven
Dado
Dedo
Radio
Vida
Poder
Bola
Armas
Foto
406
ANEXOS
JUEGO
“Ahora yo te mostraré en tu cuadernillo una lista de palabras incompletas,

sólo con la primera sílabas y en blanco los lugares para otras letras, y tú
escribirás la primera palabra que te venga a la mente y se ajuste a los
espacios… no hagas trampitas, la completarás con la primera palabra que
te venga a la mente”. ¿Listo?
SU___ RE___ JE__ TE__
LE__ BO__ MU___ NA___
VE___ JO___ PE__ CA__
PO___ DA__ ME___ GA__
AR___ VI__ FO__ MI___
DE__ NO___ RA___ LI___
407
ANEXOS
ANEXOS D
MODELOS DE CONSENTIMIENTOS INFORMADOS UTILIZADO EN ESTA

INVESTIGACIÓN
408
ANEXOS
Fase Estandarización de Estímulos en Estados Unidos (Julio-Agosto/ 2005). Dirección

Dr. Antonio Puente. Profesor de Psicología. Director del Centro Hispano. Universidad
de Carolina del Norte Wilmington (UNCW).
- Consentimientos Informados
Assent/Permission to Participate in a Research Study

Normative Data Collection for a Spanish Naming and Reading Task
Your child is being invited to take part in a research study about their ability to name objects and/or their
reading ability. There will be about 100 participants in this study.
The person in charge of this study is Dr. Antonio E. Puente of the University of North Carolina at
Wilmington. Ivonne Crispin and Gabriel Salazar, both students at UNCW will be gathering and
analyzing information for the study.
By doing this study we hope to learn how Spanish-speaking children living in the U.S. differ from
Spanish-speakers in other countries on naming and reading tasks.
The research procedures will be conducted at the Tileston Clinic. Your child’s participation will involve
one session with the researcher. The total time your child will be asked to volunteer for this study is 20
minutes.
Your child will be given a series of pictures and will be asked to name the object presented. If your child
has the ability to read in Spanish, he or she will be asked to read a series of words as well.
To the best of our knowledge, the things your child will be doing have no more risk of harm than he or
she would experience in everyday life.
Your child will not get any personal benefit nor payment or reward for taking part in this study. Your
child may choose to stop his or her participation at any time with no penalty.
This study is anonymous. No one, not even the researchers will know that the information you gave
came from him or her. Every participant will have an ID number and the data shall be kept in a locked
file cabinet in Dr. Puente’s office at UNCW.
The researchers will answer any questions you may have about your child’s participation in this study.
Should you have any questions you may call Dr. Puente at 910.962.3812. If you have any questions
about your child’s rights, please contact Dr. Candace Gauthier, chair of the UNCW Institutional Review
Board at 910.962.3558.
__________________________ _________________
Signature of minor giving assent Date
To take part in this study
________________________ _________________
Printed name of minor giving Date
Assent to take part in this study
________________________ _________________
Signature of parent or legal guardian Date
Giving permission for the minor to
Take part in this study
_________________________ _________________
Printed name of parent or legal guardian Date
Giving permission for the minor to take
Part in this study
_________________________ _________________
Name of person providing information Date
To the parent and minor
409
ANEXOS
Autorización para participar en un estudio

Recolección de los Datos Normativos para tareas de Nominación y Lectura en idioma Español
Su niño o niña esta siendo invitado a tomar parte en un estudio de investigación sobre nominación de
objetos y/o sus habilidades para leer en español. Serán alrededor de 100 participantes en este estudio.
La persona responsable de este estudio es el Dr. Antonio E. Puente de la Universidad de Carolina del
Norte en Wilmington. Ivonne Crispin y Gabriel Salazar, ambos estudiantes de la UNCW recogerán y
analizarán la información para este estudio.
A través de este estudio esperamos conocer en que se diferencian los niños hispano parlantes que viven
en E.U. de otros hispano-parlantes que viven en otros países, en tareas de nombrar objetos y leer palabras.
Los procedimientos de la investigación tendrán lugar en la Clínica Tileston. La participación de su niño o

niña será de una sesión de 20 minutos con los investigadores, tiempo en el que a su niño o niña se le
presentarán una serie de figuras a nombrar en idioma español y, en caso de que pueda leer en español, se
le pedirá que lea una serie de palabras.
Durante este estudio su niño o niña no será expuesto a ningún tipo de riesgo o daño, como tampoco
recibirá beneficios personales, pago o recompensa alguna por su participación. Su niño o niña podrá
decidir dejar de participar en cualquier momento sin ninguna penalidad.
Este estudio es anónimo, por lo que nadie, incluso los investigadores conocerán la información que
reciban sobre ellos, dado que cada participante tendrá un número de identificación (ID) y los datos se
mantendrán en archivos cerrados en la oficina de la UNCW del Dr. Puente.
Los investigadores responderán cualquier pregunta que desee hacer acerca de la participación de su niño
o niña en este estudio. Si tuviera alguna pregunta, Usted puede llamar al Dr. Puente al 910.962.3812. Si
tiene alguna pregunta sobre los derechos de su niño o niña, por favor contacte a Dr. Candace Gauthier,
Jefa del Buró de Revisión Institucional (Institucional Review Board) de la UNCW
___________________________ _________________
Firma del menor que da su Fecha
consentimiento de participar en estudio
__________________________ _________________
Nombre del menor que da su Fecha
__________________________ _________________
Firma del padre o guardian legal Fecha
que da su consentimiento de participar
en este estudio
__________________________ _________________
Nombre del del padre o guardian legal Fecha
en este estudio
__________________________ _________________
Nombre de la persona que da información Fecha
a los padres y al menor
410
ANEXOS
- Carta de Evaluación de Estancia en Beca de Investigación
IVONNE CRISPIN
VISIT TO UNCW
JULY & AUGUST 2005
10.03.05
Library Research
Review of articles involving Dyslexia and Neuroimaging
Empirical Research
Assisted in the collection of data on projects involving culture and Neuropsychology
Initiated a study involving dyslexia and neuropsychology
Clinical Observation
Observed testing by several technicians of a variety of patients
American Psychological Association
Attended and participated in the 2005 convention of APA in Washington, D.C.
Supervisor:
Antonio E. Puente, Ph.D.
Professor of Psychology
Director, Centro Hispano
University of North Carolina Wilmington
411
ANEXOS
Fase Estandarización de estímulos y normas de administración del instrumento: Estudio

Piloto España (Febrero/2006-Junio/2011). Dirección del Dr. Francisco Ramos Campo,
Profesor Titular de la Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca y
Director de esta Tesis.
- Modelo de Carta de Solicitud de Colaboración
Salamanca,
CONCEJALÍA DE EDUCACIÓN
COMUNIDAD DE MADRID
Atte.:
Nos complace informarles que la Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca, a

través del Programa de Doctorado de Neuropsicología Clínica, está inmersa en una
investigación con niñ@s en edad preescolar y escolar (entre 4 y 12 años) y que se encuentran
dentro del sistema regular de enseñanza en los niveles de Educación Infantil y Educación
Primaria.
La investigación está relacionada con el diseño y desarrollo de una escala neuropsicológica para
evaluar las alteraciones que subyacen a los procesos lectoescritores en niñ@s que manifiestan
dificultades en su adquisición; así como encontrar factores de riesgo que permitan la
intervención precoz. La batería de exploración sería administrada a aquellos niñ@s que los
orientadores consideraran necesario profundizar en su evaluación psicopedagógica por presentar
dificultades con la lectoescritura, y bajo el correspondiente consentimiento de los padres.
Queda de nuestra parte el compromiso de informar de los resultados a los padres, profesores a
través del equipo de orientación o personalmente, tal y como se disponga y colaborar con las
orientaciones precisas en relación a lo que reflejen los resultados del estudio.
Esta investigación es parte de un proyecto para la descripción de los procesos neuropsicológicos

que subyacen los lectorescritores en la población cuya lengua materna sea el castellano, dado
que la mayoría de las investigaciones de la literatura científica parte de estudios y réplicas con
base a la lengua inglesa. El objetivo de validación y tipificación en muestra de hispanohablantes
se espera lograr en con universidades y centros de investigación colaboradores en Cuba, Chile,
República Dominicana y Estados Unidos.
En este sentido y para tal propósito, solicitamos de su institución, la mayor colaboración posible
y la autorización para acoger a nuestra doctoranda Ivonne Crispin Lannes para que realice las
prácticas relacionadas con su tesis doctoral en colaboración y supervisión de su equipo; y con el
esencial propósito de coadyuvar a que todo niñ@ pueda desarrollar al máximo sus
potencialidades.
Agradecemos de antemano la cooperación de vuestra institución en estos asuntos.
Atentamente,
Francisco Ramos Campos, PhD Ivonne Crispin Lannes, M.A

Dr. En Psicología Master en Psicología Clínica Profesor
Titular, Facultad de Psicología Doctoranda del Programa deDoctorado
Universidad de Salamanca “Neuropsicología Clínica”
- Modelo de Consentimiento Informado
412
ANEXOS
Autorización para participar en un estudio

Recolección de los Datos Normativos para tareas de Nominación, Lectura en idioma Español y para la
Exploración neuropsicológica de las dificultades en la lectoescritura
Su niño o niña esta siendo invitado a tomar parte en un estudio de investigación sobre las dificultades de
la lectoescritura, que consiste en la administración de una batería de pruebas neuropsicológica para estos
fines. Serán alrededor de 100 participantes en este estudio.
La persona responsable de este estudio es el Dr. Francisco Ramos de la Universidad de Salamanca.

Ivonne Crispin Lannes, M.A, psicóloga especializada en Neuropsicología será la encargada de
administrar las pruebas y de analizar la información que resulte, y de la cual se garantiza total
confidencialidad, pues trabajamos con códigos y no con los datos personales de los niñ@s
A través de este estudio esperamos conocer las diferencias neuropsicológicas entre l@s niñ@s con
dificultades para la adquisición de los aprendizajes de la lectura y la escritura y los niños que no presentan
dificultades.
Los procedimientos de la investigación tendrán lugar en el propio colegio. La participación de su niño o

niña será de sesiones de aproximadamente 45 minutos con la especialista, tiempo en el que a su niño o
niña se le presentarán una serie de tareas que valorarán los procesos asociados a los procesos de lectura y
escritura.
recibirá beneficios personales, pago o recompensa alguna por su participación.
Este estudio es anónimo, por lo que nadie, incluso los investigadores conocerán la información que
reciban sobre ellos, dado que cada participante tendrá un número de identificación (ID) y los datos se
mantendrán en archivos cerrados.
La investigadora responderá cualquier pregunta que desee hacer acerca de la participación de su niño o
niña en este estudio. Si tuviera alguna pregunta, Usted puede llamar a Ivonne Crispin Lannes al
617282805.
__________________________ _________________
__________________________ _________________
__________________________ _________________
Firma del padre o guardian legal Fecha
en este estudio
__________________________ _________________
Nombre del del padre o guardian legal Fecha
en este estudio
________________________ _________________
Fase de Validación del Instrumento: Administración de BENDE, muestra en Chile

(Julio- Septiembre/ 2011). Dirección del Dr. Ricardo Rosas Díaz. Director del Centro
413
ANEXOS
para el Desarrollo de Tecnologías de Inclusión (CEDETi) y profesor de la Escuela de

Psicología de la Universidad Católica de Chile.
- Modelo de Carta de Solicitud de Colaboración
Santiago de Chile, Julio del 2011
Nos complace informarles que la Escuela de Psicología de la Universidad Católica de

Chile, está inmersa en una investigación con niños y niñas de edad preescolar y escolar
entre las edades de 4 y 12 años.
La investigación está relacionada con la aplicación de una batería de pruebas

neuropsicológicas para niños y niñas con dificultades en la lectoescritura y la
contrapartida con niños y niñas sin dichas dificultades. Lograr establecer perfiles desde
este instrumento significaría un avance para el diagnóstico temprano de las alteraciones
asociadas y de los problemas lectoescritores evolutivos; para tratar de forma temprana
las dificultades.
Este estudio es anónimo, por lo que nadie, incluso los investigadores conocerán la
información personal que reciban sobre ellos, dado que cada participante tendrá un
número de identificación (ID) y los datos se mantendrán en archivos cerrados.
Esta investigación está siendo realizada por la psicóloga Ivonne Crispín, Master en
Psicología Clínica, como parte de su Tesis Doctoral y supervisada por el Dr. Ricardo
Rosas., siendo la persona responsable de este estudio y que responderá cualquier
pregunta que desee hacer acerca de la participación de sus alumnos en este estudio. Si
tuviera alguna pregunta, Usted puede llamar al Dr. Ricardo Rosas al celular
09/8272319.
Agradecemos de antemano la colaboración de su institución.
Saludos cordiales
Ricardo Rosas
Profesor Escuela de Psicología
Universidad Católica de Chile
414
ANEXOS
- Consentimiento Informado
Autorización para participar en un estudio de exploración neuropsicológica de las dificultades en la

lectoescritura
Su niño o niña esta siendo invitado a tomar parte en un estudio de investigación sobre las dificultades de
la lectoescritura, que consiste en la administración de una batería de pruebas neuropsicológica para estos
fines. Serán alrededor de 60 participantes en este estudio.
La persona responsable de este estudio es el Dr. Ricardo Rosas de la Universidad Católica de Chile y
Ivonne Crispin Lannes, M.A, psicóloga especializada en Neuropsicología, así como Maria josé Vargas y
Simone Avilés, Educadoras de Párvulos serán las encargadas de administrar las pruebas y de analizar la
información que resulte, de la cual se garantiza total confidencialidad, pues trabajamos con códigos y no
con los datos personales de los niños y niñas.
A través de este estudio esperamos conocer las diferencias neuropsicológicas entre los niños y niñas con
dificultades para la adquisición de los aprendizajes de la lecto-escritura, de aquellos que no presentan
tales dificultades.
Los procedimientos de la investigación tendrán lugar en el propio colegio. La participación de su niño o

niña será de sesiones de 45 minutos a 1hora con la especialista, tiempo en el que a su niño o niña se le
presentarán una serie de tareas que valorarán los procesos asociados a los procesos de lectura y escritura.
recibirá beneficios personales, pago o recompensa alguna por su participación..
Este estudio es anónimo, por lo que nadie, incluso los investigadores conocerán la información personal
que reciban sobre ellos, dado que cada participante tendrá un número de identificación (ID) y los datos se
mantendrán en archivos cerrados.
El personal responsable de este estudio responderá cualquier pregunta que desee hacer acerca de la
participación de su niño o niña en este estudio. Si tuviera alguna pregunta, Usted puede llamar al Dr.
Ricardo Rosas al celular 09/8272319.
___________________________ _________________
__________________________ _________________
__________________________ _________________
Firma del padre o apoderado legal Fecha
en este estudio
__________________________ _________________
Nombre del padre apoderado legal Fecha
en este estudio
__________________________ _________________
415
ANEXOS
ANEXO E
CRITERIOS DE SELECCIÓN DE MUESTRA. GUÍA PARA PROFESORES
416
ANEXOS
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DISLEXIA EVOLUTIVA PARA NIÑOS

PREESCOLARES (ENTRE 4 Y 6 AÑOS)
Indicios
• Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)

• Retraso en aprender a hablar con claridad.
• Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores, los días de la semana.
• Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.
• Alternancia en el rendimiento escolar sin razón aparente (días con buen
rendimiento y días con mal rendimiento).
• Aptitud para la construcción utilizando objetos y juguetes "técnicos" (mayor
habilidad manual que lingüística) juegos de bloques, legos.
• Dificultad para aprender rimas.
• Dificultades con las secuencias, por ejemplo nombrar correctamente los
números.
• Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas.
Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice “bazo”
por “brazo”. O dice “e perro” omitiendo la “l” en vez de decir “el perro”.
• Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso.
Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo
es confuso.
• Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro
de una palabra. Por ejemplo: “pardo” por “prado” y “cacheta” por “chaqueta”
• En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal
baja.
Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:
• Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal

• Dificultad para distinguir los colores, formas, tamaños y posiciones de objetos.
• Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía.
• Dificultad de mover independientemente las articulaciones, por ejemplo al
escribir mueve el brazo completo y no sólo la mano.
• Al escribir invierte letras y sílabas, por ejemplo escribe ram en vez de mar.
• Al leer se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras.
417
ANEXOS
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DISLEXIA EVOLUTIVA PARA NIÑOS ENTRE 6

Y 9 AÑOS.
Indicios
• Particular dificultad para aprender a leer y escribir

• Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u
orientación inadecuada.
• Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
• Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para
retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la
mano, los meses del año.
• Falta de atención y de concentración.
• Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
En el lenguaje:
• Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en

especial los polisílabos, las palabras nuevas o las fonéticamente complicadas.
• Si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si se le
exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.
• Inversiones y confusiones de fonemas.
En la lectura:
• Confunden las letras con cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y
o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel
fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p,b y m y en
ocasiones confusión también con la n.
• Confunden las letras que gráficamente se diferencian por su simetría, en especial
en letra de imprenta. Ejemplo: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p.
• Invierten las sílabas, cambiando el orden de las letras dentro de una sílaba (ej:
lapa por pala) o en una sílaba inversa (ej:rapa por arpa).
• Invierten las letras que forman parte de una sílaba compuesta (ej: “pader” por
“padre”, “barzo” por “brazo”).
• Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.
• Omiten sílabas frecuentemente.
• Falta de ritmo en la lectura
• Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en voz
baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen
conseguir y añade lentitud a la lectura.
418
ANEXOS
• Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con: Los
signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo que
se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
• Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al
acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la
vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la
misma línea.
En la escritura:
• En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se

llega a producir una escritura total en espejo.
• Tienden a tener una escritura vacilante e irregular (letras hechas de trazos
sueltos, dobles giros, trazados peculiares, etc)
• Frecuentemente presenta confusiones de letras que se parecen por la grafía o por
el sonido.
• Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras,
sílabas o palabras.
• Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas.
• Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las
inversiones en las sílabas compuestas o inversas.
• Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o
uniendo varias palabras en una sola: “ y enlacoruña viaunas olas muigrandes y
mecudrian".
• Mala elaboración de las frases y escritura confusa.
• Se da también la escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos
de ellos con más frecuencia (5, 7, 3, 9/6).
• Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de
tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en
diferenciar 104 de 140
• Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida
En general, en la escritura, encontramos además una serie de características:
• Torpeza y coordinación manual baja.

• Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de
papel.
• Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta
de presión o por exceso de la misma.
419
ANEXOS
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DISLEXIA EVOLUTIVA PARA NIÑOS ENTRE

LOS 9 Y 12 AÑOS.
Indicios
• Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

• Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones
del orden de las mismas.
• Desorganización en casa y en la escuela.
• Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
• Dificultad para seguir instrucciones orales.
• Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
• Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
• Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.
• Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
• Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
• Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
En el lenguaje:
• Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras

relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma.
• Dificultad para expresarse con términos precisos.
• Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo.
• Pobreza de expresión oral y la comprensión verbal continúa en desnivel con la
capacidad intelectual.
En la lectura:
• No se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o

complemento. El niño se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el
significado de lo que lee.
• En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz
que la lectura en voz alta.
• Presentan dificultad en la ortografía y en recordar la ordenación de las letras
dentro de la palabra, esto provoca una dificultad en el uso del diccionario.
En la escritura:
• Torpeza, agarrotamiento y cansancio en el aspecto motriz.

• Errores en la ortografía.
• Dificultad para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con
los términos precisos.
420
ANEXOS
En otras materias:
• En historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los períodos.

• En geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer
las coordenadas geográficas y los puntos cardinales.
• En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la
estructuración espacial.
421
ANEXOS
ANEXO 7.1
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS Y ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS
422
ANEXOS
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA MUESTRA GENERAL
Categoría
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Normal 60 53,6 53,6 53,6
Dificultad 52 46,4 46,4 100,0
Total 112 100,0 100,0
Sexo
Válidos Masculino 61 54,5 54,5 54,5
Femenino 51 45,5 45,5 100,0
Total 112 100,0 100,0
Edad
Válidos 4 a 6 años 11 meses 28 25,0 25,0 25,0
7 a 9 años 11 meses 34 30,4 30,4 55,4
10 a 12 años 11 meses 50 44,6 44,6 100,0
Total 112 100,0 100,0
Curso Escolar
Válidos PreKinder 11 9,8 9,8 9,8
Kinder 11 9,8 9,8 19,6
Primero Básico 20 17,9 17,9 37,5
Segundo Básico 7 6,3 6,3 43,8
Tercero Básico 5 4,5 4,5 48,2
Cuarto Básico 20 17,9 17,9 66,1
Quinto Básico 20 17,9 17,9 83,9
Sexto Básico 18 16,1 16,1 100,0
Total 112 100,0 100,0
423
ANEXOS
DISRTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS EN EL GRUPO DIFICULTAD

Sexo

Válidos Masculino 30 57.7 57.7 57.7
Femenino 22 42.3 42.3 100.0
Total 52 100.0 100.0
Edad

Válidos 4 a 6 años 11 meses 11 21.2 21.2 21.2
7 a 9 años 11 meses 17 32.7 32.7 53.8
10 a 12 años 11 meses 24 46.2 46.2 100.0
Total 52 100.0 100.0
Curso Escolar

Válidos PreKinder 2 3.8 3.8 3.8
Kinder 4 7.7 7.7 11.5
Primero Básico 13 25.0 25.0 36.5
Segundo Básico 3 5.8 5.8 42.3
Tercero Básico 3 5.8 5.8 48.1
Cuarto Básico 8 15.4 15.4 63.5
Quinto Básico 11 21.2 21.2 84.6
Sexto Básico 8 15.4 15.4 100.0
Total 52 100.0 100.0
424
ANEXOS
DESCRIPTIVOS
Estadísticos descriptivos: MUESTRA TOTAL – TOTALES ÁREAS
N Rango Mínimo Máximo Media Desv. típ. Varianza Asimetría Curtosis
Error
Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico típico Estadístico Error típico
Funciones Motoras 112 20 20 40 36,05 4,498 20,231 -1,731 ,228 2,791 ,453
Ejecutivas TOTAL
Sistema Senso - 112 31 44 75 65,40 6,862 47,089 -1,174 ,228 ,901 ,453
Percentuales TOTAL
Procesos Lingüísticos 112 117 66 183 153,31 29,753 885,226 -1,261 ,228 ,703 ,453
TOTAL
Procesos 112 31 4 35 25,92 10,276 105,588 -,887 ,228 -,817 ,453
escolarizados TOTAL
Procesos MNÉSICOS 112 41 14 55 40,60 8,782 77,125 -,760 ,228 ,271 ,453
TOTAL
PUNTUACIÓN 112 236 153 389 321,86 55,849 3119,079 -1,136 ,228 ,375 ,453
TOTAL BENDE
N válido (según lista) 112
425
ANEXOS
Estadísticos descriptivos: MUESTRA “NORMALES”- TOTALES ÁREAS
Error Error
Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico típico Estadístico típico

Ejecutivas TOTAL
Sistema Senso - 60 31 44 75 65,72 7,235 52,342 -1,148 ,309 ,781 ,608
Percentuales TOTAL
Procesos Lingüísticos 60 110 73 183 156,07 30,706 942,843 -1,215 ,309 ,285 ,608
TOTAL
Procesos escolarizados 60 29 6 35 26,45 10,840 117,506 -,820 ,309 -1,151 ,608
TOTAL
Procesos MNÉSICOS 60 38 17 55 42,28 8,872 78,715 -,785 ,309 -,067 ,608
TOTAL
PUNTUACIÓN TOTAL 60 210 179 389 328,68 56,274 3166,729 -1,024 ,309 -,223 ,608
BENDE
Estadísticos descriptivos: MUESTRA “DIFICULTAD” – TOTALES ÁREAS
Error Error
Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico típico Estadístico típico
Ejecutivas TOTAL
Sistema Senso - 52 29 45 74 65,04 6,456 41,685 -1,301 ,330 1,340 ,650
Percentuales TOTAL
Procesos Lingüísticos 52 112 66 178 150,13 28,578 816,707 -1,465 ,330 1,596 ,650
TOTAL
Procesos 52 31 4 35 25,31 9,652 93,158 -1,081 ,330 -,220 ,650
escolarizados TOTAL
Procesos MNÉSICOS 52 38 14 52 38,65 8,343 69,603 -,968 ,330 ,967 ,650
TOTAL
PUNTUACIÓN 52 215 153 368 313,98 54,836 3007,039 -1,404 ,330 1,171 ,650
TOTAL BENDE
426
ANEXOS
Estadísticos descriptivos: MUESTRA TOTAL- ESCALAS: SUBTOTALES por ÁREAS
Error
Motrocidad Manual Total 112 12 0 12 10,40 2,477 6,134 -1,864 ,228 3,693 ,453
Regulación Verbal Total 112 13 15 28 25,97 2,395 5,738 -2,078 ,228 5,762 ,453
Visuo Espacial Total 112 19 26 45 38,64 3,715 13,799 -,867 ,228 ,690 ,453
Orientación Espacial 112 13 9 22 19,72 2,984 8,905 -1,433 ,228 1,505 ,453
Total
Percepción Auditiva 112 6 2 8 6,98 1,375 1,892 -1,342 ,228 1,133 ,453
Total
Procesamiento 112 63 10 73 60,79 14,092 198,579 -1,774 ,228 2,448 ,453
Fonológico Total
Articulación Total 112 10 10 20 19,44 1,354 1,834 -4,209 ,228 23,285 ,453
Procesos Léxicos Total 112 24 0 24 18,75 5,776 33,360 -1,631 ,228 1,192 ,453
Procesos Sintácticos 112 14 3 17 13,29 3,175 10,084 -,582 ,228 -,338 ,453
Total
Procesos Semánticos 112 33 20 53 40,88 9,190 84,453 -,488 ,228 -1,067 ,453
Total
Lectura Total 112 3 0 3 1,78 1,264 1,598 -,440 ,228 -1,493 ,453
Escritura Total 112 20 0 20 14,11 7,188 51,664 -,919 ,228 -,789 ,453
Aritmetica Total 112 8 4 12 10,00 2,114 4,468 -,926 ,228 -,155 ,453
Memoria Inmediata 112 27 10 37 27,04 5,831 33,999 -,717 ,228 -,019 ,453
Verbal Total
Memoria Asociativa 112 12 0 12 10,74 2,096 4,392 -2,747 ,228 8,957 ,453
Pictograma Total
Memoria Implícita Total 112 9 0 9 2,88 2,720 7,401 ,321 ,228 -1,207 ,453
427
ANEXOS
Estadísticos descriptivos: MUESTRA “NORMALES”- ESCALAS: SUBTOTALES por ÁREAS
Error
Orientación Espacial Total 60 13 9 22 19,88 3,070 9,427 -1,624 ,309 2,325 ,608
Percepción Auditiva Total 60 4 4 8 7,15 1,219 1,486 -1,343 ,309 ,653 ,608
Procesamiento Fonológico 60 63 10 73 61,23 14,516 210,724 -1,781 ,309 2,413 ,608
Total
Articulación Total 60 3 17 20 19,55 ,790 ,625 -1,555 ,309 1,216 ,608
Procesos Léxicos Total 60 18 6 24 19,00 5,886 34,644 -1,535 ,309 ,600 ,608
Procesos Sintácticos Total 60 11 6 17 14,13 3,022 9,134 -,898 ,309 -,098 ,608
Procesos Semánticos Total 60 32 21 53 42,32 9,731 94,695 -,657 ,309 -1,069 ,608
Lectura Total 60 3 0 3 1,95 1,346 1,811 -,683 ,309 -1,429 ,608
Escritura Total 60 20 0 20 14,22 7,585 57,529 -,841 ,309 -1,083 ,608
Aritmetica Total 60 6 6 12 10,35 2,057 4,231 -,926 ,309 -,648 ,608
Memoria Inmediata Verbal 60 27 10 37 28,18 6,027 36,322 -1,053 ,309 ,655 ,608
Total
Pictograma Total
428
ANEXOS
Estadísticos descriptivos: MUESTRA “DIFICULTAD”- ESCALAS: SUBTOTALES ÁREAS
Error
Orientación Espacial Total 52 11 11 22 19,54 2,900 8,410 -1,255 ,330 ,781 ,650
Percepción Auditiva Total 52 6 2 8 6,79 1,525 2,327 -1,248 ,330 ,975 ,650
Procesamiento Fonológico 52 57 16 73 60,29 13,709 187,935 -1,840 ,330 2,932 ,650
Total
Articulación Total 52 10 10 20 19,31 1,799 3,237 -3,655 ,330 15,115 ,650
Procesos Léxicos Total 52 23 0 23 18,46 5,690 32,371 -1,829 ,330 2,228 ,650
Procesos Sintácticos Total 52 14 3 17 12,33 3,098 9,597 -,372 ,330 -,003 ,650
Procesos Semánticos Total 52 32 20 52 39,21 8,306 68,994 -,473 ,330 -,892 ,650
Lectura Total 52 3 0 3 1,58 1,144 1,308 -,237 ,330 -1,363 ,650
Escritura Total 52 20 0 20 13,98 6,772 45,862 -1,084 ,330 -,268 ,650
Aritmetica Total 52 8 4 12 9,60 2,126 4,520 -1,011 ,330 ,286 ,650
Memoria Inmediata Verbal 52 22 13 35 25,71 5,352 28,641 -,517 ,330 -,186 ,650
Total
Pictograma Total
429
ANEXOS
ANEXO 7.2
Confiabilidad- consistencia interna- índice alpha de cronbach
430
ANEXOS
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
basada en los
Alfa de Cronbach elementos tipificados N de elementos
,939 ,965 50
Media de la escala si Varianza de la escala Correlación Alfa de Cronbach

se elimina el si se elimina el elemento-total si se elimina el
elemento elemento corregida elemento
Motrocidad Manual Alternancia 294,6518 2937,616 ,369 ,939
Motrocidad Manual Imitación 287,6518 2837,779 ,541 ,938
Regulación Verbal Producción 286,7857 2929,089 ,329 ,939
Estructuras Rítmicas
Regulación Verbal Atención Control 294,5179 2939,693 ,390 ,939
Mental
Regulación Verbal Flexibilidad 292,7857 2913,377 ,530 ,939
Congruente
Regulación Verbarl Flexibilidad 293,2232 2914,986 ,379 ,939

Incongruente
VE_SvT 288,4911 2860,396 ,677 ,938
Visuo Espacial Reconocimiento de 282,7946 2916,255 ,526 ,939

Dibujos
Visuo Espacial MCP 288,9018 2825,873 ,555 ,938
Visuo Espacial Reconocimiento de 286,5268 2942,774 ,343 ,939
Objetos
Orientación Espacial Sentido - 294,5536 2943,240 ,349 ,939
Dirección 1
Dirección 2
Dirección ltr
Dirección #
Orientación Espacial Copia Modelos 287,3214 2835,986 ,745 ,937
Percepción Auditiva Estructuras 292,6071 2944,817 ,258 ,940
Rítmicas FS
Percepción Auditiva Estructuras 293,1071 2888,691 ,633 ,938
Rítmicas "
431
ANEXOS
Procesamiento fonológico 288,9107 2879,055 ,575 ,938
conversión grafema/fonema 19
conversión grafema/fonema 20
Procesamiento fonológico rimas 287,6429 2913,997 ,524 ,939
figuras Total
Procesamiento fonológico rimas 289,4018 2911,702 ,468 ,939
palabras Total
segmentación Total
síntesisaud Total
síntesisvispal Total
síntesisvisfrase Total
Articulación Total 276,9107 2887,740 ,497 ,938
Procesos Léxicos Decisión Total 288,8214 2889,806 ,524 ,938
Procesos Léxicos lecturaPal Total 290,7589 2729,464 ,829 ,935
Procesos Léxicos lecturaSeudopal 290,7232 2726,490 ,846 ,935
Total
Procesos Sintácticos estrlóggramat 285,5089 2755,441 ,702 ,936
aud Total
Procesos Sintácticos estrlóggramat 293,8839 2927,022 ,425 ,939
vis Total
Procesos Semánticos Denominación 282,5804 2932,894 ,441 ,939
velocidad denominación positivo 313,2768 3046,040 -,174 ,957
Procesos Semánticos Comprensión 288,8571 2920,214 ,371 ,939
Oraciones Total
Texto Oral Total
Texto Escrito Total
Lectura Errores 294,9911 2884,315 ,795 ,938
Escritura Automatismo 44 - 1 294,5536 2923,655 ,696 ,939
Escritura Automatismo 44 - 2 294,7321 2900,162 ,783 ,938
Escritura Dictadopal Total 291,1339 2666,135 ,911 ,934
Escritura Dictadofrase Total 290,9554 2647,953 ,871 ,935
Aritmetica estruct numMAYOR 47 292,5625 2924,032 ,545 ,939
432
ANEXOS
Aritmetica estruct numIGUAL 48 292,4554 2939,512 ,474 ,939
Aritmetica calculomental 49 294,0804 2814,687 ,852 ,937
Memoria Inmediata Visual 10 288,8839 2825,635 ,557 ,938
Memoria Inmediata Auditiva Trial 1 291,6161 2856,365 ,602 ,938
Memoria Asociativa Pictograma T 285,6071 2808,925 ,669 ,937
Memoria Implícita Total 293,4643 2757,476 ,690 ,937
433
ANEXOS
ALFA SUBTOTALES
Alfa de Cronbach
basada en los
Alfa de elementos
Cronbach tipificados N de elementos
.789 .951 6
Estadísticos de los elementos: Áreas Exploradas y Total BENDE
Media Desviación típica N

Funciones Motoras
Ejecutivas TOTAL 36.05 4.498 112
Sistema Senso -
Percentuales TOTAL 65.40 6.862 112
Procesos Lingüísticos
TOTAL 153.31 29.753 112
Procesos escolarizados
TOTAL 25.92 10.276 112
Procesos MNÉSICOS
TOTAL 40.60 8.782 112
PUNTUACIÓN TOTAL
BENDE 321.86 55.849 112
Matriz de correlaciones inter-elementos
Funciones
Motoras Sistema Senso Procesos Procesos Procesos PUNTUACIÓN
Ejecutivas - Percentuales Lingüísticos escolarizados MNÉSICOS TOTAL
TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL BENDE
Funciones Motoras
Ejecutivas TOTAL 1.000 .506 .555 .555 .551 .616
Sistema Senso -
Percentuales TOTAL 1.000 .813 .824 .778 .872
TOTAL 1.000 .923 .821 .981
TOTAL 1.000 .806 .951
Procesos MNÉSICOS
TOTAL 1.000 .887
PUNTUACIÓN
TOTAL BENDE 1.000
434
ANEXOS
Estadísticos total-elemento
Media de la Varianza de la Alfa de

escala si se escala si se Correlación Correlación Cronbach si se
elimina el elimina el elemento-total múltiple al eleimina el
elemento elemento corregida cuadrado elemento
Funciones Motoras
Ejecutivas TOTAL 607.09 11806.442 .597 .654 .802
Sistema Senso -
Percentuales TOTAL 577.74 11122.013 .858 .885 .777
TOTAL 489.83 6790.394 .966 .992 .630
TOTAL 617.22 10335.869 .943 .949 .748
Procesos MNÉSICOS
TOTAL 602.54 10751.512 .869 .930 .764
PUNTUACIÓN TOTAL
BENDE 321.29 3090.909 .999 .997 .791
Estadísticos de la escala
Media Varianza Desviación típica N de elementos

643.14 12410.700 111.403 6
ANOVA
Suma de Media
cuadrados gl cuadrática F Sig.
Inter-personas 229597.952 111 2068.450
Intra-personas Inter-elementos 7398188.048 5 1479637.610 3384.522 .000
Residual 242633.619 555 437.178
Total 7640821.667 560 13644.324
Total 7870419.619 671 11729.388
Media global = 107.19
435
ANEXOS
Alfa de Cronbach
basada en los
Alfa de elementos
.614 .615 2
Estadísticos de los elementos

Motrocidad Manual Total 10.40 2.477 112
Regulación Verbal Total 25.97 2.395 112
Estadísticos de resumen de los elementos
Media Mínimo Máximo Rango Máximo/mínimo Varianza N de elementos

Medias de los elementos 18.188 10.402 25.973 15.571 2.497 121.235 2
Varianzas de los elementos
5.936 5.738 6.134 .396 1.069 .079 2
Covarianzas inter-elementos
2.632 2.632 2.632 .000 1.000 .000 2
Correlaciones inter-elementos
.444 .444 .444 .000 1.000 .000 2

Motrocidad Manual Total 25.97 5.738 .444 .197 .(a)
Regulación Verbal Total 10.40 6.134 .444 .197 .(a)

36.38 17.137 4.140 2
ANOVA
Suma de Media
Inter-personas 951.125 111 8.569
Residual 366.714 111 3.304
Total 13945.000 112 124.509
Total 14896.125 223 66.799
436
ANEXOS
Alfa de Cronbach
basada en los
Alfa de elementos
.729 .777 3

Visuo Espacial Total 38.64 3.715 112
Orientación Espacial Total
19.72 2.984 112
Percepción Auditiva Total 6.98 1.375 112
Estadísticos de resumen de los elementos
Media Mínimo Máximo Rango Máximo/mínimo Varianza N de elementos

Medias de los elementos 21.783 6.982 38.643 31.661 5.535 253.781 3
Varianzas de los elementos
8.198 1.892 13.799 11.908 7.295 35.822 3
Covarianzas inter-elementos
3.873 1.905 7.134 5.230 3.745 6.474 3
Correlaciones inter-elementos
.538 .464 .644 .179 1.387 .007 3

Visuo Espacial Total 26.71 14.606 .684 .468 .522
Orientación Espacial Total
45.63 20.849 .663 .440 .495
Percepción Auditiva Total 58.37 36.973 .536 .288 .772

65.35 47.833 6.916 3
ANOVA
Suma de Media
Inter-personas 1769.807 111 15.944
Residual 960.292 222 4.326
Total 57807.333 224 258.068
Total 59577.140 335 177.842
437
ANEXOS
Alfa de Cronbach
basada en los
,790 ,876 5
Procesamiento Fonológico Total 60,79 14,092 112
Articulación Total 19,44 1,354 112
Procesos Léxicos Total 18,75 5,776 112
Procesos Sintácticos Total 13,29 3,175 112
Procesos Semánticos Total 40,88 9,190 112
Media de la escala si Varianza de la escala Correlación Alfa de Cronbach si

se elimina el si se elimina el elemento-total Correlación múltiple se elimina el
elemento elemento corregida al cuadrado elemento
Procesamiento Fonológico Total 92,36 276,124 ,890 ,888 ,707
Articulación Total 133,71 852,170 ,473 ,336 ,823
Procesos Léxicos Total 134,40 614,170 ,852 ,843 ,693
Procesos Sintácticos Total 139,86 765,006 ,662 ,518 ,779
Procesos Semánticos Total 112,28 495,067 ,763 ,637 ,677
153,15 891,409 29,856 5
ANOVA
Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.

Inter-personas 278,920 111 2,513
Intra-personas Inter-elementos 305,330 3 101,777 156,783 ,000
Residual 216,170 333 ,649
Total 521,500 336 1,552
Total 800,420 447 1,791
438
ANEXOS
Alfa de Cronbach
basada en los
,656 ,928 3
Lectura Total 1,78 1,264 112
Escritura Total 14,11 7,188 112
Aritmética Total 10,00 2,114 112
stadísticos total-elemento
Lectura Total 24,11 81,664 ,848 ,722 ,625
Escritura Total 11,78 10,049 ,898 ,816 ,793
Aritmética Total 15,88 68,662 ,842 ,710 ,449
25,88 102,644 10,131 3
ANOVA
Suma de Media
Inter-personas 3797.830 111 34.215
Residual 2610.304 222 11.758
Total 11440.667 224 51.074
Total 15238.497 335 45.488
439
ANEXOS
PROCESOS MNÉSICOS
Alfa de Cronbach
basada en los
,620 ,725 3
Memoria Inmediata Verbal Total 27,04 5,831 112
Memoria Asociativa Pictograma 10,74 2,096 112
Total
Memoria Implícita Total 2,88 2,720 112
Memoria Inmediata Verbal Total 13,63 16,615 ,577 ,339 ,580
Memoria Asociativa Pictograma 29,92 56,435 ,546 ,300 ,533
Total
Memoria Implícita Total 37,78 50,770 ,512 ,270 ,488
40,66 78,028 8,833 3
ANOVA
Media
Suma de cuadrados gl cuadrática F Sig.
Inter-personas 393,714 111 3,547
Intra-personas Inter- 15008,873 21 714,708 1023,310 ,000
elementos
Residual 1628,036 2331 ,698
Total 16636,909 2352 7,074
Total 17030,623 2463 6,915
440
ANEXOS
ANEXO 7.3.1
CAPACIDAD DISCRIMINATIVA
Comparación de Medias
441
ANEXOS
Medias en las principales Áreas de exploración por grupo y EDAD

Edad Categoría FME SSP PL PEsc PMnes TOTAL
TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL BENDE
11 meses N 17 17 17 17 17 17
Desv. T 4,202 6,679 23,108 3,450 6,996 33,956
N 11 11 11 11 11 11
Desv. T 6,358 7,373 31,448 7,739 8,513 57,790
Total Media 33,04 57,00 112,82 10,93 30,79 244,96
N 28 28 28 28 28 28
Desv. T 5,725 6,826 26,172 5,409 7,695 44,260
11 meses N 17 17 17 17 17 17
Desv. T 3,255 3,448 13,574 6,772 7,476 28,731
N 17 17 17 17 17 17
Desv. T 4,142 4,636 19,007 6,960 5,843 36,181
Total Media 36,24 66,59 158,06 27,68 40,50 329,24
N 34 34 34 34 34 34
Desv. T 3,822 4,480 17,944 7,202 7,287 36,227
10 a 12 Normal Media 37,96 69,65 177,38 34,27 48,04 369,12
años N 26 26 26 26 26 26
11 meses Desv. T 4,005 3,577 5,345 1,251 3,810 9,429
N 24 24 24 24 24 24
Desv. T 2,005 2,918 8,558 2,271 4,236 12,212
Total Media 37,62 69,30 172,76 33,12 46,16 359,90
N 50 50 50 50 50 50
Desv. T 3,194 3,265 8,520 2,163 4,442 14,465
N = 60 Desv. T 3,981 7,235 30,706 10,840 8,872 56,274
N = 52 Desv. T 4,849 6,456 28,578 9,652 8,343 54,836
Total Media 36,05 65,40 153,31 25,92 40,60 321,86
N = 112 Desv. T 4,498 6,862 29,753 10,276 8,782 55,849
442
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de Media
Funciones Motoras Inter-grupos (Combinadas) 378,817 2 189,408 11,059 ,000
Ejecutivas TOTAL * Edad

Intra-grupos 1866,862 109 17,127
Total 2245,679 111
Sistema Senso - Inter-grupos (Combinadas) 2784,184 2 1392,092 62,118 ,000
Percentuales TOTAL *
Intra-grupos 2442,735 109 22,410
Edad
Total 5226,920 111
Procesos Lingüísticos Inter-grupos (Combinadas) 65582,953 2 32791,477 109,381 ,000
TOTAL * Edad
Intra-grupos 32677,109 109 299,790
Total 98260,062 111
Procesos escolarizados Inter-grupos (Combinadas) 8989,698 2 4494,849 179,427 ,000

TOTAL * Edad
Intra-grupos 2730,578 109 25,051
Total 11720,277 111
Procesos MNÉSICOS Inter-grupos (Combinadas) 4242,985 2 2121,493 53,554 ,000

TOTAL * Edad
Intra-grupos 4317,934 109 39,614
Total 8560,920 111
PUNTUACIÓN TOTAL Inter-grupos (Combinadas) 239764,132 2 119882,066 122,750 ,000

BENDE * Edad
Intra-grupos 106453,582 109 976,638
Total 346217,714 111
443
ANEXOS
Medias en las principales Áreas de exploración por grupo y CURSO ESCOLAR
Curso Categoría FME SSP PL PEsc PMnes TOTAL
Escolar TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL BENDE
N 9 9 9 9 9 9
Desv. T 3,571 7,762 19,652 2,333 7,435 29,835
N 2 2 2 2 2 2
Desv. T 3,536 5,657 9,192 1,414 4,950 26,163
Total Media 33,18 53,36 96,82 8,45 29,00 221,91
N 11 11 11 11 11 11
Desv. T 4,729 7,487 21,493 2,734 8,888 37,439
N 7 7 7 7 7 7
Desv. T 5,219 4,198 20,758 3,904 7,111 30,773
N 4 4 4 4 4 4
Desv. T 4,349 3,862 14,652 2,082 6,292 29,314
Total Media 32,18 57,27 118,64 10,55 30,82 249,27
N 11 11 11 11 11 11
Desv. T 6,369 5,022 20,200 4,034 7,640 37,444
Primero Normal Media 36,00 65,14 151,00 22,14 35,14 311,00
Básico N 7 7 7 7 7 7
Desv. T 4,761 3,805 14,024 7,690 4,488 26,338
N 13 13 13 13 13 13
Desv. T 5,618 4,212 22,677 6,954 3,873 37,706
Total Media 34,25 64,35 140,55 19,95 35,05 294,50
N 20 20 20 20 20 20
Desv. T 5,369 4,017 21,185 7,207 3,980 35,656
Segundo Normal Media 38,50 70,50 171,00 33,50 43,50 357,00
Básico N 4 4 4 4 4 4
Desv. T 1,000 2,380 6,377 1,000 7,937 14,787
N 3 3 3 3 3 3
Desv. T 3,215 6,429 17,898 6,351 8,718 42,000
Total Media 37,71 66,14 163,57 30,43 39,86 337,71
N 7 7 7 7 7 7
Desv. T 2,215 6,793 14,593 5,350 8,802 35,720
444
ANEXOS
Tercero Media 37,50 68,00 175,00 34,50 49,00 364,00
Básico Normal N 2 2 2 2 2 2
Desv. T ,707 1,414 8,485 ,707 2,828 12,728
N 3 3 3 3 3 3
Desv. T 3,055 1,155 19,655 4,041 6,557 33,650
Total Media 37,00 67,60 167,60 31,60 44,80 348,60
N 5 5 5 5 5 5
Desv. T 2,236 1,140 16,025 3,912 6,181 28,360
Cuarto Normal Media 38,50 69,83 173,92 33,67 48,33 364,08
Básico N 12 12 12 12 12 12
Desv. T 2,067 2,125 7,128 1,303 5,033 9,931
N 8 8 8 8 8 8
Desv. T 2,315 3,615 7,909 1,669 2,642 10,142
Total Media 37,80 69,20 170,50 32,90 45,45 355,85
N 20 20 20 20 20 20
Desv. T 2,285 2,840 8,420 1,714 5,511 14,214
Quinto Normal Media 38,56 70,44 177,33 34,11 49,00 372,78
Básico N 9 9 9 9 9 9
Desv. T 1,333 3,745 4,093 1,537 1,225 8,511
N 11 11 11 11 11 11
Desv. T 2,119 2,316 10,024 2,523 3,341 12,742
Total Media 37,75 69,75 171,95 33,05 47,25 361,25
N 20 20 20 20 20 20
Desv. T 1,916 3,024 9,214 2,305 3,024 15,179
Básico N 10 10 10 10 10 10
Desv. T 6,092 4,458 2,983 ,316 3,910 8,692
N 8 8 8 8 8 8
Desv. T. 1,414 2,816 6,886 2,390 4,883 11,374
Total Media 37,44 68,94 175,44 33,61 46,17 362,56
N 18 18 18 18 18 18
Desv. T. 4,553 3,718 6,626 2,146 4,630 12,908
N = 60 Desv. T 3,981 7,235 30,706 10,840 8,872 56,274

N = 52 Desv. T 4,849 6,456 28,578 9,652 8,343 54,836
Total Media 36,05 65,40 153,31 25,92 40,60 321,86
N = 112 Desv. T 4,498 6,862 29,753 10,276 8,782 55,849
445
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de Media
Funciones Motoras Inter-grupos (Combinadas) 497,833 7 71,119 4,232 ,000
Ejecutivas TOTAL * Curso

Intra-grupos 1747,846 104 16,806
Escolar
Total 2245,679 111
Sistema Senso - Inter-grupos (Combinadas) 3263,691 7 466,242 24,699 ,000
Percentuales TOTAL *
Intra-grupos 1963,229 104 18,877
Curso Escolar
Total 5226,920 111
Procesos Lingüísticos Inter-grupos (Combinadas) 75021,622 7 10717,375 47,964 ,000
TOTAL * Curso Escolar

Intra-grupos 23238,441 104 223,447
Total 98260,062 111
Procesos escolarizados Inter-grupos (Combinadas) 10027,930 7 1432,561 88,035 ,000

Intra-grupos 1692,347 104 16,273
Total 11720,277 111
Procesos MNÉSICOS Inter-grupos (Combinadas) 5153,476 7 736,211 22,470 ,000

Intra-grupos 3407,444 104 32,764
Total 8560,920 111
PUNTUACIÓN TOTAL Inter-grupos (Combinadas) 272104,250 7 38872,036 54,547 ,000
BENDE * Curso Escolar

Intra-grupos 74113,464 104 712,629
Total 346217,714 111
446
ANEXOS
Medias en las principales Áreas de exploración por grupo y SEXO
FME PMnes TOTAL

Sexo Categoría TOTAL SSP TOTAL PL TOTAL PEsc TOTAL TOTAL BENDE
Masculino Normal Media 36,42 66,19 156,90 27,23 42,87 331,42
N 31 31 31 31 31 31
Desv. T 4,493 7,696 32,451 11,041 9,573 59,732
N 30 30 30 30 30 30
Desv. T 5,025 7,316 31,713 10,318 9,652 61,119
Total Media 35,64 65,52 153,77 26,43 40,70 322,93
N 61 61 61 61 61 61
Desv. T 4,789 7,480 31,984 10,634 9,787 60,540
Femenino Normal Media 37,59 65,21 155,17 25,62 41,66 325,76
N 29 29 29 29 29 29
Desv. T 3,322 6,805 29,271 10,752 8,178 53,224
N 22 22 22 22 22 22
Desv. T 4,707 5,213 24,373 8,885 6,346 46,305
Total Media 36,55 65,25 152,76 25,31 40,47 320,57
N 51 51 51 51 51 51
Desv. T 4,115 6,112 27,150 9,900 7,500 50,231
N 60 60 60 60 60 60
Desv. T. 3,981 7,235 30,706 10,840 8,872 56,274
N 52 52 52 52 52 52
Desv. T 4,849 6,456 28,578 9,652 8,343 54,836
Total Media 36,05 65,40 153,31 25,92 40,60 321,86
N 112 112 112 112 112 112
Desv. T 4,498 6,862 29,753 10,276 8,782 55,849
447
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de Media
Funciones Motoras Ejecutivas TOTAL * Sexo Inter-grupos (Combinadas) 22,986 1 22,986 1,138 ,289
Intra-grupos 2222,693 110 20,206
Total 2245,679 111
Sistema Senso - Percentuales TOTAL * Sexo Inter-grupos (Combinadas) 2,020 1 2,020 ,043 ,837
Intra-grupos 5224,899 110 47,499
Total 5226,920 111
Procesos Lingüísticos TOTAL * Sexo Inter-grupos (Combinadas) 28,099 1 28,099 ,031 ,860
Intra-grupos 98231,963 110 893,018
Total 98260,063 111
Procesos escolarizados TOTAL * Sexo Inter-grupos (Combinadas) 34,378 1 34,378 ,324 ,571
Intra-grupos 11685,898 110 106,235
Total 11720,277 111
Procesos MNÉSICOS TOTAL * Sexo Inter-grupos (Combinadas) 1,525 1 1,525 ,020 ,889
Intra-grupos 8559,394 110 77,813
Total 8560,920 111
PUNTUACIÓN TOTAL BENDE * Sexo Inter-grupos (Combinadas) 155,467 1 155,467 ,049 ,824
Intra-grupos 346062,248 110 3146,020
Total 346217,714 111
448
ANEXOS
Medias en las principales ESCALAS por Áreas BENDE

EDAD
Funciones
Motrocidad Regulación Motoras
Manual Verbal Ejecutivas
Edad Categoría Total Total TOTAL
4 a 6 años 11 meses Normal Media 9.41 25.76 35.18
N 17 17 17
Desv. típ. 2.785 2.386 4.202
Dificultad Media 7.55 22.18 29.73
N 11 11 11
Desv. típ. 3.503 3.868 6.358
Total Media 8.68 24.36 33.04
N 28 28 28
Desv. típ. 3.163 3.477 5.725
N 17 17 17
Desv. típ. 1.616 1.111 3.255
N 17 17 17
Desv. típ. 2.999 2.478 4.142
Total Media 10.26 26.32 36.24
N 34 34 34
Desv. típ. 2.453 2.056 3.822
N 26 26 26
Desv. típ. .892 1.017 4.005
N 24 24 24
Desv. típ. 1.482 1.239 2.005
Total Media 11.46 26.64 37.62
N 50 50 50
Desv. típ. 1.216 1.208 3.194
Total Normal Media 10.80 26.72 36.98
N 60 60 60
Desv. típ. 2.007 1.637 3.981
N 52 52 52
Desv. típ. 2.879 2.826 4.849
Total Media 10.40 25.97 36.05
N 112 112 112
Desv. típ. 2.477 2.395 4.498
449
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de
cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Motrocidad Manual Inter- (Combinadas) 139.775 2 69.887 14.077 .000
Total * Edad grupos
Intra-grupos 541.145 109 4.965
Total 680.920 111
Regulación Verbal Total Inter- (Combinadas) 99.530 2 49.765 10.094 .000
* Edad grupos
Intra-grupos 537.390 109 4.930
Total 636.920 111
Funciones Motoras Inter- (Combinadas) 378.817 2 189.408 11.059 .000
Ejecutivas TOTAL * grupos
Edad Intra-grupos 1866.862 109 17.127
Total 2245.679 111
Medidas de asociación
Eta Eta cuadrado

Motrocidad Manual .453 .205
Total * Edad
Regulación Verbal Total .395 .156
* Edad
Funciones Motoras .411 .169
Ejecutivas TOTAL *
Edad
450
ANEXOS
CURSO
ESCOLAR
Regulación
Motrocidad Manual Verbal Funciones Motoras
Curso Escolar Categoría Total Total Ejecutivas TOTAL
PreKinder Normal Media 8.78 25.89 34.67
N 9 9 9
Desv. típ. 2.728 2.421 3.571
N 2 2 2
Desv. típ. 2.121 5.657 3.536
Total Media 8.55 24.64 33.18
N 11 11 11
Desv. típ. 2.583 3.957 4.729
Kinder Normal Media 9.86 25.43 35.29
N 7 7 7
Desv. típ. 2.968 2.637 5.219
N 4 4 4
Desv. típ. 1.708 3.367 4.349
Total Media 8.36 23.82 32.18
N 11 11 11
Desv. típ. 3.233 3.545 6.369
Primero Básico Normal Media 11.00 26.71 36.00
N 7 7 7
Desv. típ. 1.915 1.254 4.761
N 13 13 13
Desv. típ. 3.906 2.869 5.618
Total Media 9.45 25.40 34.25
N 20 20 20
Desv. típ. 3.486 2.583 5.369
Segundo Básico Normal Media 11.75 26.75 38.50
N 4 4 4
Desv. típ. .500 1.258 1.000
N 3 3 3
Desv. típ. 1.155 2.082 3.215
Total Media 11.57 26.14 37.71
N 7 7 7
Desv. típ. .787 1.676 2.215
Tercero Básico Normal Media 9.50 28.00 37.50
N 2 2 2
Desv. típ. .707 .000 .707
N 3 3 3
Desv. típ. 2.082 1.528 3.055
451
ANEXOS
Total Media 10.00 27.00 37.00

N 5 5 5
Desv. típ. 1.581 1.414 2.236
Cuarto Básico Normal Media 11.25 27.25 38.50
N 12 12 12
Desv. típ. 1.422 1.138 2.067
N 8 8 8
Desv. típ. 2.188 1.512 2.315
Total Media 10.85 26.95 37.80
N 20 20 20
Desv. típ. 1.785 1.317 2.285
Quinto Básico Normal Media 11.67 26.89 38.56
N 9 9 9
Desv. típ. .707 1.054 1.333
N 11 11 11
Desv. típ. 1.286 1.300 2.119
Total Media 11.50 26.45 37.75
N 20 20 20
Desv. típ. 1.051 1.234 1.916
Sexto Básico Normal Media 11.70 27.30 37.00
N 10 10 10
Desv. típ. .949 .675 6.092
N 8 8 8
Desv. típ. .354 1.356 1.414
Total Media 11.78 26.78 37.44
N 18 18 18
Desv. típ. .732 1.166 4.553
Total Normal Media 10.80 26.72 36.98
N 60 60 60
Desv. típ. 2.007 1.637 3.981
N 52 52 52
Desv. típ. 2.879 2.826 4.849
Total Media 10.40 25.97 36.05
N 112 112 112
Desv. típ. 2.477 2.395 4.498
452
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de Media
Motrocidad Manual Total * Curso Inter- (Combinadas) 174.322 7 24.903 5.112 .000
Escolar grupos
Intra-grupos 506.598 104 4.871
Total 680.920 111
Regulación Verbal Total * Curso Inter- (Combinadas) 118.070 7 16.867 3.381 .003
Escolar grupos
Intra-grupos 518.850 104 4.989
Total 636.920 111
Funciones Motoras Ejecutivas TOTAL Inter- (Combinadas) 497.833 7 71.119 4.232 .000
* Curso Escolar grupos
Intra-grupos 1747.846 104 16.806
Total 2245.679 111
Eta Eta cuadrado

Motrocidad Manual Total * Curso .506 .256
Escolar
Regulación Verbal Total * Curso .431 .185
Escolar
Funciones Motoras Ejecutivas TOTAL .471 .222
* Curso Escolar
453
ANEXOS
EDAD
Visuo Sistema Senso -

Espacial Orientación Percepción Percentuales
Edad Categoría Total Espacial Total Auditiva Total TOTAL
4 a 6 años 11 meses Normal Media 34.35 16.00 5.94 56.88
N 17 17 17 17
Desv. típ. 3.807 3.041 1.391 6.679
Dificultad Media 35.55 15.91 5.73 57.18
N 11 11 11 11
Desv. típ. 3.643 3.419 1.737 7.373
Total Media 34.82 15.96 5.86 57.00
N 28 28 28 28
Desv. típ. 3.722 3.133 1.508 6.826
N 17 17 17 17
Desv. típ. 2.249 1.345 .800 3.448
N 17 17 17 17
Desv. típ. 2.412 2.120 1.562 4.636
Total Media 39.09 20.35 7.15 66.59
N 34 34 34 34
Desv. típ. 2.454 1.889 1.282 4.480
N 26 26 26 26
Desv. típ. 3.219 .846 .679 3.577
N 24 24 24 24
Desv. típ. 2.206 1.227 1.160 2.918
Total Media 40.48 21.40 7.50 69.30
N 50 50 50 50
Desv. típ. 2.764 1.069 .953 3.265
Total Normal Media 38.70 19.88 7.15 65.72
N 60 60 60 60
Desv. típ. 4.171 3.070 1.219 7.235
N 52 52 52 52
Desv. típ. 3.146 2.900 1.525 6.456
Total Media 38.64 19.72 6.98 65.40
N 112 112 112 112
Desv. típ. 3.715 2.984 1.375 6.862
454
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de Media
Visuo Espacial Total * Edad Inter- (Combinadas) 584.392 2 292.196 33.620 .000
grupos
Intra-grupos 947.322 109 8.691
Total 1531.714 111
Orientación Espacial Total * Edad Inter- (Combinadas) 549.691 2 274.845 68.284 .000
grupos
Intra-grupos 438.729 109 4.025
Total 988.420 111
Percepción Auditiva Total * Edad Inter- (Combinadas) 49.771 2 24.886 16.933 .000
grupos
Intra-grupos 160.193 109 1.470
Total 209.964 111
Sistema Senso - Percentuales TOTAL * Inter- (Combinadas) 2784.184 2 1392.092 62.118 .000
Edad grupos
Intra-grupos 2442.735 109 22.410
Total 5226.920 111
Eta Eta cuadrado

Visuo Espacial Total * Edad .618 .382
Orientación Espacial Total * Edad .746 .556
Percepción Auditiva Total * Edad .487 .237
Sistema Senso - Percentuales TOTAL * .730 .533

Edad
455
ANEXOS
CURSO ESCOLAR
Visuo Espacial Orientación Percepción Sistema Senso -
Curso Escolar Categoría Total Espacial Total Auditiva Total Percentuales TOTAL
PreKinder Normal Media 33.33 14.44 5.44 54.33
N 9 9 9 9
Desv. típ. 4.183 2.963 1.333 7.762
N 2 2 2 2
Desv. típ. 2.121 2.121 1.414 5.657
Total Media 33.00 14.09 5.36 53.36
N 11 11 11 11
Desv. típ. 3.873 2.844 1.286 7.487
Kinder Normal Media 35.71 17.14 6.71 59.57
N 7 7 7 7
Desv. típ. 3.402 1.345 1.254 4.198
N 4 4 4 4
Desv. típ. 2.986 1.708 1.500 3.862
Total Media 35.18 16.09 6.00 57.27
N 11 11 11 11
Desv. típ. 3.188 2.023 1.612 5.022
Primero Básico Normal Media 38.00 20.14 7.00 65.14
N 7 7 7 7
Desv. típ. 2.769 1.676 1.155 3.805
N 13 13 13 13
Desv. típ. 2.421 2.597 1.235 4.212
Total Media 38.15 19.35 6.85 64.35
N 20 20 20 20
Desv. típ. 2.477 2.346 1.182 4.017
Segundo Normal Media 41.25 21.75 7.50 70.50
Básico
N 4 4 4 4
Desv. típ. 1.708 .500 1.000 2.380
N 3 3 3 3
Desv. típ. 2.309 2.309 3.055 6.429
Total Media 38.86 20.71 6.57 66.14
N 7 7 7 7
Desv. típ. 3.485 1.890 2.225 6.793
Tercero Básico Normal Media 38.50 21.50 8.00 68.00
N 2 2 2 2
Desv. típ. .707 .707 .000 1.414
N 3 3 3 3
Desv. típ. 1.732 1.155 .577 1.155
Total Media 39.40 20.40 7.80 67.60

N 5 5 5 5
Desv. típ. 1.517 1.342 .447 1.140
456
ANEXOS
Cuarto Básico Normal Media 39.75 21.75 7.67 69.83

N 12 12 12 12
Desv. típ. 3.137 .452 .651 2.125
N 8 8 8 8
Desv. típ. 2.375 .518 1.188 3.615
Total Media 39.55 21.70 7.55 69.20
N 20 20 20 20
Desv. típ. 2.800 .470 .887 2.840
Quinto Básico Normal Media 42.33 21.44 7.78 70.44
N 9 9 9 9
Desv. típ. 2.000 1.333 .441 3.745
N 11 11 11 11
Desv. típ. 1.968 1.044 1.401 2.316
Total Media 41.35 21.15 7.45 69.75
N 20 20 20 20
Desv. típ. 2.134 1.182 1.099 3.024
Sexto Básico Normal Media 40.60 21.80 7.60 69.10
N 10 10 10 10
Desv. típ. 3.373 .422 .966 4.458
N 8 8 8 8
Desv. típ. 2.121 1.690 .744 2.816
Total Media 40.44 21.44 7.50 68.94
N 18 18 18 18
Desv. típ. 2.812 1.199 .857 3.718
N 60 60 60 60
Desv. típ. 4.171 3.070 1.219 7.235
N 52 52 52 52
Desv. típ. 3.146 2.900 1.525 6.456
Total Media 38.64 19.72 6.98 65.40
N 112 112 112 112
Desv. típ. 3.715 2.984 1.375 6.862
457
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de Media
Visuo Espacial Total * Curso Escolar Inter- (Combinadas) 711.526 7 101.647 12.889 .000
grupos
Intra-grupos 820.188 104 7.886
Total 1531.714 111
Orientación Espacial Total * Curso Inter- (Combinadas) 678.228 7 96.890 32.485 .000
Escolar grupos
Intra-grupos 310.191 104 2.983
Total 988.420 111
Percepción Auditiva Total * Curso Inter- (Combinadas) 59.955 7 8.565 5.938 .000
Escolar grupos
Intra-grupos 150.010 104 1.442
Total 209.964 111
Sistema Senso - Percentuales TOTAL * Inter- (Combinadas) 3263.691 7 466.242 24.699 .000
Curso Escolar grupos
Intra-grupos 1963.229 104 18.877
Total 5226.920 111
Eta Eta cuadrado

Visuo Espacial Total * Curso Escolar .682 .465
Orientación Espacial Total * Curso .828 .686

Escolar
Percepción Auditiva Total * Curso .534 .286
Escolar
Sistema Senso - Percentuales TOTAL * .790 .624
Curso Escolar
458
ANEXOS
PROCESOS LINGUISTICOS
EDAD
Procesos Procesos Procesos Procesos Procesos
Fonolog. Articula Léxicos Sintácticos Semánticos Lingüísticos
Edad Categoría Total Total Total Total Total TOTAL
4 a 6 años 11 Normal Media 42.41 18.88 11.35 11.24 30.00 114.00
meses N 17 17 17 17 17 17
Desv. típ. 15.021 .928 6.244 2.884 4.757 23.108
Dificultad Media 41.00 18.64 10.45 10.09 28.91 111.00
N 11 11 11 11 11 11
Desv. típ. 16.498 2.976 7.160 3.208 5.300 31.448
Total Media 41.86 18.79 11.00 10.79 29.57 112.82
N 28 28 28 28 28 28
Desv. típ. 15.330 1.950 6.504 3.011 4.910 26.172
7 a 9 años 11 Normal Media 66.88 19.65 21.59 13.82 43.41 165.53
meses N 17 17 17 17 17 17
Desv. típ. 3.903 .702 .939 2.604 7.961 13.574
N 17 17 17 17 17 17
Desv. típ. 7.857 1.919 3.280 3.052 7.115 19.007
Total Media 64.38 19.29 20.59 13.03 40.53 158.06
N 34 34 34 34 34 34
Desv. típ. 6.615 1.467 2.583 2.908 7.990 17.944
10 a 12 años Normal Media 69.85 19.92 22.31 16.23 49.65 177.38
11 meses N 26 26 26 26 26 26
Desv. típ. 1.848 .392 .736 1.243 2.911 5.345
N 24 24 24 24 24 24
Desv. típ. 3.683 .338 1.341 2.586 4.186 8.558
Total Media 68.96 19.90 21.84 14.88 47.44 172.76
N 50 50 50 50 50 50
Desv. típ. 2.996 .364 1.167 2.438 4.239 8.520
Total Normal Media 61.23 19.55 19.00 14.13 42.32 156.07
N 60 60 60 60 60 60
Desv. típ. 14.516 .790 5.886 3.022 9.731 30.706

N 52 52 52 52 52 52
Desv. típ. 13.709 1.799 5.690 3.098 8.306 28.578
Total Media 60.79 19.44 18.75 13.29 40.88 153.31

N 112 112 112 112 112 112
Desv. típ. 14.092 1.354 5.776 3.175 9.190 29.753
459
ANEXOS
Tabla de ANOVA

Procesamiento Inter-grupos (Combinadas) 13812.899 2 6906.449 91.478 .000
Fonológico Total Intra-grupos 8229.378 109 75.499
* Edad
Total 22042.277 111
Articulación Inter-grupos (Combinadas) 23.289 2 11.645 7.041 .001
Total * Edad Intra-grupos 180.273 109 1.654
Total 203.563 111
Procesos Léxicos Inter-grupos (Combinadas) 2274.045 2 1137.022 86.732 .000
Total * Edad Intra-grupos 1428.955 109 13.110
Total 3703.000 111
Procesos Inter-grupos (Combinadas) 304.312 2 152.156 20.351 .000
Sintácticos Total Intra-grupos 814.965 109 7.477
* Edad
Total 1119.277 111
Semánticos Total Intra-grupos 3637.648 109 33.373
* Edad
Total 9374.250 111
Lingüísticos Intra-grupos 32677.109 109 299.790
TOTAL * Edad
Total 98260.062 111
Eta Eta cuadrado

Procesamiento .792 .627
Fonológico Total
* Edad
Articulación .338 .114
Total * Edad
Procesos Léxicos .784 .614
Total * Edad
Procesos .521 .272
Sintácticos Total
* Edad
Procesos .782 .612
Semánticos Total
* Edad
Procesos .817 .667
Lingüísticos
TOTAL * Edad
460
ANEXOS
CURSO ESCOLAR
Procesamiento Procesos Procesos Procesos Procesos

Fonológico Articulación Léxicos Sintácticos Semánticos Lingüísticos
Curso Escolar Categoría Total Total Total Total Total TOTAL
PreKinder Normal Media 35.11 18.89 8.33 10.22 29.56 102.22
N 9 9 9 9 9 9
Desv.típ. 14.743 .601 4.416 2.108 4.157 19.652
N 2 2 2 2 2 2
Desv.típ. 4.243 7.071 2.121 4.243 8.485 9.192
Total Media 32.18 18.18 8.00 9.45 28.91 96.82
N 11 11 11 11 11 11
Desv.típ. 14.770 2.786 4.074 2.876 4.805 21.493
Kinder Normal Media 49.57 19.00 13.86 12.29 31.86 125.29
N 7 7 7 7 7 7
Desv.típ. 11.473 1.291 6.440 3.592 4.413 20.758
N 4 4 4 4 4 4
Desv.típ. 9.179 .957 1.258 1.826 5.315 14.652
Total Media 46.36 19.09 11.27 11.45 31.27 118.64
N 11 11 11 11 11 11
Desv.típ. 11.138 1.136 6.182 3.174 4.563 20.200
Primero Básico Normal Media 63.29 19.00 21.14 12.86 33.14 151.00
N 7 7 7 7 7 7
Desv.típ. 4.990 1.000 .690 2.478 8.877 14.024
N 13 13 13 13 13 13
Desv.típ. 11.910 2.057 6.473 2.529 4.146 22.677
Total Media 57.75 18.80 18.65 11.85 31.60 140.55
N 20 20 20 20 20 20
Desv.típ. 10.716 1.735 5.489 2.560 6.091 21.185
Segundo Básico Normal Media 67.25 20.00 21.50 13.75 48.50 171.00
N 4 4 4 4 4 4
Desv.típ. 2.630 .000 1.291 2.872 1.291 6.377
N 3 3 3 3 3 3
Desv.típ. 7.937 1.732 1.528 2.517 5.033 17.898
Total Media 65.43 19.57 20.71 12.71 45.14 163.57
N 7 7 7 7 7 7
Desv.típ. 5.442 1.134 1.604 2.812 5.178 14.593
Tercero Básico Normal Media 70.00 20.00 22.00 14.00 48.00 175.00
N 2 2 2 2 2 2
Desv.típ. 2.828 .000 .000 2.828 1.414 8.485
N 3 3 3 3 3 3
Desv.típ. 6.658 .000 1.528 3.606 7.937 19.655
461
ANEXOS
Total Media 67.80 20.00 21.20 14.00 44.40 167.60

N 5 5 5 5 5 5
Desv.típ. 5.310 .000 1.304 2.915 6.542 16.025
Cuarto Básico Normal Media 69.00 19.75 22.08 15.58 47.83 173.92
N 12 12 12 12 12 12
Desv.típ. 2.335 .622 .669 1.832 4.218 7.128
N 8 8 8 8 8 8
Desv.típ. 4.051 .354 1.458 2.973 3.412 7.909
Total Media 68.25 19.80 21.60 14.40 46.60 170.50
N 20 20 20 20 20 20
Desv.típ. 3.177 .523 1.188 2.722 4.122 8.420
Quinto Básico Normal Media 69.67 20.00 22.22 16.56 50.11 177.33
N 9 9 9 9 9 9
Desv.típ. 1.414 .000 .667 .726 1.691 4.093
N 11 11 11 11 11 11
Desv.típ. 4.110 .302 1.191 2.838 3.828 10.024
Total Media 68.70 19.95 21.40 14.80 47.65 171.95
N 20 20 20 20 20 20
Desv.típ. 3.246 .224 1.231 2.668 3.760 9.214
Sexto Básico Normal Media 70.40 20.00 22.50 16.10 50.30 179.30
N 10 10 10 10 10 10
Desv.típ. 1.647 .000 .972 1.663 2.263 2.983
N 8 8 8 8 8 8
Desv.típ. 3.012 .354 .744 1.581 5.064 6.886
Total Media 69.67 19.94 22.44 15.50 47.83 175.44
N 18 18 18 18 18 18
Desv.típ. 2.425 .236 .856 1.724 4.618 6.626
Total Normal Media 61.23 19.55 19.00 14.13 42.32 156.07
N 60 60 60 60 60 60
Desv.típ. 14.516 .790 5.886 3.022 9.731 30.706

N 52 52 52 52 52 52
Desv.típ. 13.709 1.799 5.690 3.098 8.306 28.578
Total Media 60.79 19.44 18.75 13.29 40.88 153.31

N 112 112 112 112 112 112
Desv.típ. 14.092 1.354 5.776 3.175 9.190 29.753
462
ANEXOS
Tabla de ANOVA

Procesamiento Inter-grupos (Combinadas) 15655.881 7 2236.554 36.421 .000
Fonológico Total Intra-grupos 6386.396 104 61.408
* Curso Escolar
Total 22042.277 111
Articulación Inter-grupos (Combinadas) 41.008 7 5.858 3.748 .001
Total * Curso Intra-grupos 162.554 104 1.563
Escolar
Total 203.562 111
Procesos Léxicos Inter-grupos (Combinadas) 2491.995 7 355.999 30.573 .000
Total * Curso Intra-grupos 1211.005 104 11.644
Escolar
Total 3703.000 111
Sintácticos Total Intra-grupos 715.933 104 6.884
* Curso Escolar
Total 1119.277 111
Semánticos Total Intra-grupos 2429.798 104 23.363
* Curso Escolar
Total 9374.250 111
Lingüísticos Intra-grupos 23238.441 104 223.447
TOTAL * Curso
Escolar Total 98260.062 111
Eta Eta cuadrado

Procesamiento .843 .710
Fonológico Total
* Curso Escolar
Articulación .449 .201
Total * Curso
Escolar
Procesos Léxicos .820 .673
Total * Curso
Escolar
Procesos .600 .360
Sintácticos Total
* Curso Escolar
Procesos .861 .741
Semánticos Total
* Curso Escolar
Procesos .874 .764
Lingüísticos
TOTAL * Curso
Escolar
463
ANEXOS
EDAD
Lectura Escritura Aritmetica Procesos escolarizados

Edad Categoría Total Total Total TOTAL
4 a 6 años 11 Normal Media .12 3.29 7.65 10.82
meses
N 17 17 17 17
Desv. típ. .485 2.687 1.498 3.450
Dificultad Media .45 4.18 6.45 11.09
N 11 11 11 11
Desv. típ. .820 5.437 1.753 7.739
Total Media .25 3.64 7.18 10.93
N 28 28 28 28
Desv. típ. .645 3.927 1.679 5.409
7 a 9 años 11 Normal Media 2.35 16.82 11.18 30.12
meses
N 17 17 17 17
Desv. típ. 1.057 4.653 1.074 6.772
N 17 17 17 17
Desv. típ. .943 5.297 1.359 6.960
Total Media 1.91 15.44 10.44 27.68
N 34 34 34 34
Desv. típ. 1.083 5.106 1.418 7.202
meses
N 26 26 26 26
Desv. típ. .326 .892 .902 1.251
N 24 24 24 24
Desv. típ. 1.007 1.692 .859 2.271
Total Media 2.54 19.06 11.28 33.12
N 50 50 50 50
Desv. típ. .813 1.463 .927 2.163
N 60 60 60 60
Desv. típ. 1.346 7.585 2.057 10.840
N 52 52 52 52
Desv. típ. 1.144 6.772 2.126 9.652
Total Media 1.78 14.11 10.00 25.92
N 112 112 112 112
Desv. típ. 1.264 7.188 2.114 10.276
464
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de Media
Lectura Total * Edad Inter- (Combinadas) 95.014 2 47.507 62.839 .000
grupos
Intra-grupos 82.405 109 .756
Total 177.420 111
Escritura Total * Edad Inter- (Combinadas) 4353.083 2 2176.542 171.712 .000
grupos
Intra-grupos 1381.631 109 12.676
Total 5734.714 111
Aritmetica Total * Edad Inter- (Combinadas) 311.431 2 155.715 91.960 .000
grupos
Intra-grupos 184.569 109 1.693
Total 496.000 111
Procesos escolarizados TOTAL Inter- (Combinadas) 8989.698 2 4494.849 179.427 .000
* Edad grupos
Intra-grupos 2730.578 109 25.051
Total 11720.277 111
Eta Eta cuadrado

Lectura Total * Edad .732 .536
Escritura Total * Edad .871 .759
Aritmetica Total * Edad .792 .628
Procesos escolarizados TOTAL .876 .767
* Edad
465
ANEXOS
CURSO
ESCOLAR
Lectura Escritura Aritmetica Procesos escolarizados

Curso Escolar Categoría Total Total Total TOTAL
PreKinder Normal Media .00 2.11 6.89 9.22
N 9 9 9 9
Desv. típ. .000 2.028 .928 2.333
Dificultad Media .00 .00 5.00 5.00
N 2 2 2 2
Desv. típ. .000 .000 1.414 1.414
Total Media .00 1.73 6.55 8.45
N 11 11 11 11
Desv. típ. .000 2.005 1.214 2.734
Kinder Normal Media .29 4.29 8.57 12.29
N 7 7 7 7
Desv. típ. .756 2.870 1.718 3.904
N 4 4 4 4
Desv. típ. .000 .957 1.258 2.082
Total Media .18 3.36 7.55 10.55
N 11 11 11 11
Desv. típ. .603 2.618 2.067 4.034
Primero Básico Normal Media 1.00 11.29 10.43 22.14
N 7 7 7 7
Desv. típ. 1.000 4.923 1.813 7.690
N 13 13 13 13
Desv. típ. .862 5.378 1.391 6.954
Total Media .95 10.05 9.15 19.95
N 20 20 20 20
Desv. típ. .887 5.176 1.785 7.207
Segundo Básico Normal Media 3.00 19.00 11.50 33.50
N 4 4 4 4
Desv. típ. .000 .816 .577 1.000
N 3 3 3 3
Desv. típ. .577 4.933 1.155 6.351
Total Media 2.29 17.57 10.57 30.43
N 7 7 7 7
Desv. típ. .951 3.409 1.397 5.350
N 2 2 2 2
Desv. típ. .000 .000 .707 .707
N 3 3 3 3
Desv. típ. .577 2.646 1.528 4.041
466
ANEXOS
Total Media 2.60 18.20 10.80 31.60

N 5 5 5 5
Desv. típ. .548 2.490 1.304 3.912
N 12 12 12 12
Desv. típ. .389 .793 .754 1.303
N 8 8 8 8
Desv. típ. .518 2.053 .835 1.669
Total Media 2.65 19.05 11.20 32.90
N 20 20 20 20
Desv. típ. .489 1.538 .768 1.714
N 9 9 9 9
Desv. típ. .333 1.333 1.323 1.537
N 11 11 11 11
Desv. típ. 1.250 1.348 1.044 2.523
Total Media 2.30 19.05 11.10 33.05
N 20 20 20 20
Desv. típ. 1.081 1.356 1.165 2.305
N 10 10 10 10
Desv. típ. .000 .316 .000 .316
N 8 8 8 8
Desv. típ. .756 1.773 .756 2.390
Total Media 2.78 19.28 11.56 33.61
N 18 18 18 18
Desv. típ. .548 1.364 .705 2.146
N 60 60 60 60
Desv. típ. 1.346 7.585 2.057 10.840
N 52 52 52 52
Desv. típ. 1.144 6.772 2.126 9.652
Total Media 1.78 14.11 10.00 25.92
N 112 112 112 112
Desv. típ. 1.264 7.188 2.114 10.276
467
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de Media
Lectura Total * Curso Escolar Inter- (Combinadas) 120.344 7 17.192 31.326 .000
grupos
Intra-grupos 57.076 104 .549
Total 177.420 111
Escritura Total * Curso Escolar Inter- (Combinadas) 4911.012 7 701.573 88.580 .000
grupos
Intra-grupos 823.703 104 7.920
Total 5734.714 111
Aritmetica Total * Curso Escolar Inter- (Combinadas) 314.037 7 44.862 25.641 .000
grupos
Intra-grupos 181.963 104 1.750
Total 496.000 111
Procesos escolarizados TOTAL * Inter- (Combinadas) 10027.930 7 1432.561 88.035 .000
Intra-grupos 1692.347 104 16.273
Total 11720.277 111
Eta Eta cuadrado

Lectura Total * Curso Escolar .824 .678
Escritura Total * Curso Escolar .925 .856
Aritmetica Total * Curso Escolar .796 .633
Procesos escolarizados TOTAL * .925 .856

Curso Escolar
468
ANEXOS
PROCESOS MNESICOS
EDAD
Memoria Memoria
Inmediata Asociativa Memoria Procesos
Verbal Pictograma Implícita MNÉSICOS
Edad Categoría Total Total Total TOTAL
4 a 6 años 11 Normal Media 22.76 9.76 .00 32.24
meses N 17 17 17 17
Desv. típ. 6.270 2.538 .000 6.996
Dificultad Media 21.00 7.55 .00 28.55
N 11 11 11 11
Desv. típ. 5.235 3.857 .000 8.513
Total Media 22.07 8.89 .00 30.79
N 28 28 28 28
Desv. típ. 5.850 3.247 .000 7.695
meses N 17 17 17 17
Desv. típ. 4.934 1.269 3.177 7.476
N 17 17 17 17
Desv. típ. 4.930 1.088 2.093 5.843
Total Media 26.82 11.03 2.65 40.50
N 34 34 34 34
Desv. típ. 5.219 1.167 2.859 7.287
meses N 26 26 26 26
Desv. típ. 3.764 .491 1.953 3.810
N 24 24 24 24
Desv. típ. 3.999 .816 1.641 4.236
Total Media 29.96 11.58 4.66 46.16
N 50 50 50 50
Desv. típ. 4.120 .702 1.803 4.442
N 60 60 60 60
Desv. típ. 6.027 1.737 2.928 8.872
N 52 52 52 52
Desv. típ. 5.352 2.419 2.452 8.343
Total Media 27.04 10.74 2.88 40.60
N 112 112 112 112
Desv. típ. 5.831 2.096 2.720 8.782
469
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de Media
Memoria Inter- (Combinadas) 1119.139 2 559.569 22.975 .000
Inmediata grupos
Verbal Total * Intra-grupos 2654.718 109 24.355
Edad
Total 3773.857 111
Asociativa grupos
Pictograma Intra-grupos 353.829 109 3.246
Total * Edad
Total 487.491 111
Implícita Total grupos
* Edad Intra-grupos 428.985 109 3.936
Total 821.491 111
Procesos Inter- (Combinadas) 4242.985 2 2121.493 53.554 .000
MNÉSICOS grupos
TOTAL * Edad Intra-grupos 4317.934 109 39.614
Total 8560.920 111
Eta Eta cuadrado

Memoria .545 .297
Inmediata
Verbal Total *
Edad
Memoria .524 .274
Asociativa
Pictograma
Total * Edad
Memoria .691 .478
Implícita Total
* Edad
Procesos .704 .496
MNÉSICOS
TOTAL * Edad
470
ANEXOS
CURSO ESCOLAR
Memoria Memoria
Inmediata Asociativa Memoria Procesos
Verbal Pictograma Implícita MNÉSICOS
Curso Escolar Categoría Total Total Total TOTAL
PreKinder Normal Media 23.11 9.56 .00 31.56
N 9 9 9 9
Desv. típ. 6.791 2.651 .000 7.435
N 2 2 2 2
Desv. típ. 2.828 2.121 .000 4.950
Total Media 21.82 8.09 .00 29.00
N 11 11 11 11
Desv. típ. 6.780 4.085 .000 8.888
Kinder Normal Media 23.71 10.00 .00 33.71
N 7 7 7 7
Desv. típ. 5.122 2.769 .000 7.111
N 4 4 4 4
Desv. típ. 4.272 2.944 .000 6.292
Total Media 21.91 8.91 .00 30.82
N 11 11 11 11
Desv. típ. 5.243 3.081 .000 7.640
Primero Básico Normal Media 24.29 10.14 .00 35.14
N 7 7 7 7
Desv. típ. 5.880 1.464 .000 4.488
N 13 13 13 13
Desv. típ. 3.614 1.032 .000 3.873
Total Media 24.30 10.50 .00 35.05
N 20 20 20 20
Desv. típ. 4.378 1.192 .000 3.980
Segundo Básico Normal Media 28.00 11.50 4.00 43.50
N 4 4 4 4
Desv. típ. 8.367 1.000 .816 7.937
N 3 3 3 3
Desv. típ. 8.185 1.000 2.646 8.718
Total Media 25.43 11.29 3.14 39.86
N 7 7 7 7
Desv. típ. 8.223 .951 1.952 8.802
N 2 2 2 2
Desv. típ. 3.536 .707 .000 2.828
N 3 3 3 3
471
ANEXOS
Desv. típ. 5.292 1.528 1.528 6.557

Total Media 28.80 11.00 5.00 44.80
N 5 5 5 5
Desv. típ. 4.817 1.225 1.414 6.181
N 12 12 12 12
Desv. típ. 3.872 .289 1.624 5.033
N 8 8 8 8
Desv. típ. 3.583 .916 1.188 2.642
Total Media 28.60 11.70 5.25 45.45
N 20 20 20 20
Desv. típ. 4.018 .657 2.124 5.511
N 9 9 9 9
Desv. típ. 2.297 .726 2.261 1.225
N 11 11 11 11
Desv. típ. 3.133 .874 1.136 3.341
Total Media 31.00 11.35 4.90 47.25
N 20 20 20 20
Desv. típ. 3.078 .813 1.683 3.024
N 10 10 10 10
Desv. típ. 3.742 .316 1.449 3.910
N 8 8 8 8
Desv. típ. 4.897 .756 2.435 4.883
Total Media 30.39 11.72 4.06 46.17
N 18 18 18 18
Desv. típ. 4.552 .575 1.893 4.630
N 60 60 60 60
Desv. típ. 6.027 1.737 2.928 8.872
N 52 52 52 52
Desv. típ. 5.352 2.419 2.452 8.343
Total Media 27.04 10.74 2.88 40.60
N 112 112 112 112
Desv. típ. 5.831 2.096 2.720 8.782
472
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de Media
Inmediata grupos
Verbal Total * Intra-grupos 2436.338 104 23.426
Curso Escolar
Total 3773.857 111
Asociativa grupos
Pictograma Intra-grupos 326.608 104 3.140
Total * Curso
Total 487.491 111
Escolar
Implícita Total grupos
* Curso Escolar Intra-grupos 231.352 104 2.225
Total 821.491 111
Procesos Inter- (Combinadas) 5153.476 7 736.211 22.470 .000
MNÉSICOS grupos
TOTAL * Intra-grupos 3407.444 104 32.764
Curso Escolar
Total 8560.920 111
Eta Eta cuadrado

Memoria .595 .354
Inmediata
Verbal Total *
Curso Escolar
Memoria .574 .330
Asociativa
Pictograma
Total * Curso
Escolar
Memoria .848 .718
Implícita Total
* Curso Escolar
Procesos .776 .602
MNÉSICOS
TOTAL *
Curso Escolar
473
ANEXOS
MEDIDAS DE VELOCIDAD
EDAD
Visuo
Espacial Procesos Procesos Procesos
Reconocim Léxicos Léxicos Semánticos velocidad
Objetos lecturaPal lecturaSeudopal Denominación denominación Lectura
Edad Categoría Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo positivo Tiempo
4a6 Normal Media 19.94 10.53 11.29 21.00 -17.0588 5.76
años
11 N 17 17 17 17 17 17
meses Desv. T 5.483 19.903 21.154 7.591 6.79587 23.768
Dificultad Media 19.45 7.00 9.55 22.73 -12.5455 57.64
N 11 11 11 11 11 11
Desv. 7.188 13.168 18.619 7.708 4.13192 104.031
T.
Total Media 19.75 9.14 10.61 21.68 -15.2857 26.14
N 28 28 28 28 28 28
Desv. T 6.084 17.380 19.858 7.543 6.22336 70.772
7a9 Normal Media 18.59 10.12 11.76 15.59 -17.6471 38.65
años
11 N 17 17 17 17 17 17
meses Desv. T 7.098 14.026 14.002 4.611 6.23439 39.158
N 17 17 17 17 17 17
Desv. T 16.128 17.952 13.369 5.857 7.44983 60.401
Total Media 21.47 12.32 13.74 16.76 -17.8235 60.15
N 34 34 34 34 34 34
Desv. T 12.614 16.020 13.628 5.326 6.76654 54.668
10 a Normal Media 12.38 3.19 4.31 12.77 -18.6154 23.12
12
años N 26 26 26 26 26 26
11 Desv. T 3.742 .895 1.320 3.648 7.56347 5.294
meses
N 24 24 24 24 24 24
Desv. T 4.809 2.105 2.593 7.005 6.02350 13.335
Total Media 14.38 3.68 5.06 14.38 -17.2400 24.94
N 50 50 50 50 50 50
Desv. T 4.733 1.659 2.161 5.717 6.95044 10.072
Total Normal Media 16.28 7.23 8.40 15.90 -17.9000 22.60
N 60 60 60 60 60 60
Desv. T 6.311 13.185 13.723 6.235 6.91032 27.146
N 52 52 52 52 52 52
Desv. T 10.681 12.580 12.081 7.142 6.40477 62.787
Total Media 17.88 7.67 9.08 16.93 -16.9286 35.93
N 112 112 112 112 112 112
Desv. T 8.749 12.858 12.950 6.733 6.73262 49.090
474
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de Media
Visuo Espacial Reconocimiento de Inter- (Combinadas) 1148.749 2 574.375 8.521 .000
Objetos Tiempo * Edad grupos
Intra-grupos 7347.501 109 67.408
Total 8496.250 111
Procesos Léxicos lecturaPal Tiempo Inter- (Combinadas) 1593.027 2 796.514 5.180 .007
* Edad grupos
Intra-grupos 16759.750 109 153.759
Total 18352.777 111
Procesos Léxicos lecturaSeudopal Inter- (Combinadas) 1610.161 2 805.080 5.161 .007
Tiempo * Edad grupos
Intra-grupos 17004.116 109 156.001
Total 18614.277 111
Procesos Semánticos Denominación Inter- (Combinadas) 957.424 2 478.712 12.808 .000
Tiempo * Edad grupos
Intra-grupos 4074.005 109 37.376
Total 5031.429 111
velocidad denominación positivo * Inter- (Combinadas) 107.653 2 53.827 1.192 .308
Edad grupos
Intra-grupos 4923.775 109 45.172
Total 5031.429 111
Lectura Tiempo * Edad Inter- (Combinadas) 28660.915 2 14330.458 6.540 .002
grupos
Intra-grupos 238826.513 109 2191.069
Total 267487.429 111
Eta Eta cuadrado

Visuo Espacial Reconocimiento de .368 .135
Objetos Tiempo * Edad
Procesos Léxicos lecturaPal Tiempo .295 .087

* Edad
Procesos Léxicos lecturaSeudopal .294 .087
Tiempo * Edad
Procesos Semánticos Denominación .436 .190

Tiempo * Edad
velocidad denominación positivo * .146 .021

Edad
Lectura Tiempo * Edad .327 .107
475
ANEXOS
CURSO ESCOLAR
Visuo Espacial Procesos Procesos Procesos

Reconocimient Léxicos Léxicos Semánticos velocidad
Curso Objetos lecturaPal lecturaSeudopal Denominación denominación Lectura
Escolar Categoría Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo positivo Tiempo
PreKinder Normal Media 19.22 3.00 3.89 23.56 -15.3333 .00
N 9 9 9 9 9 9
Desv. T. 4.816 9.000 11.667 7.844 5.14782 .000
Dificultad Media 21.00 .00 .00 26.00 -11.0000 .00
N 2 2 2 2 2 2
Desv. T 7.071 .000 .000 12.728 4.24264 .000
Total Media 19.55 2.45 3.18 24.00 -14.5455 .00
N 11 11 11 11 11 11
Desv. T 4.906 8.141 10.553 8.149 5.10615 .000
Kinder Normal Media 19.29 17.57 11.71 18.57 -17.2857 14.00
N 7 7 7 7 7 7
Desv. T 5.251 27.361 15.903 6.997 7.13476 37.041
Dificultad Media 13.75 .00 .00 24.25 -13.5000 .00
N 4 4 4 4 4 4
Desv. T 4.787 .000 .000 8.057 5.00000 .000
Total Media 17.27 11.18 7.45 20.64 -15.9091 8.91
N 11 11 11 11 11 11
Desv. T 5.587 22.973 13.663 7.553 6.45685 29.548
Primero Normal Media 17.00 23.29 31.14 15.43 -18.4286 54.71
Básico
N 7 7 7 7 7 7
Desv. T 8.021 17.270 25.765 3.690 6.65475 60.637
N 13 13 13 13 13 13
Desv. T 17.240 20.573 18.124 7.012 4.01759 90.764
Total Media 23.70 21.60 25.95 18.40 -15.6500 98.95
N 20 20 20 20 20 20
Desv. T 15.280 19.055 20.793 6.353 5.34371 86.448
Segundo Normal Media 21.75 3.75 7.00 17.50 -18.2500 26.75
Básico
N 4 4 4 4 4 4
Desv. T 5.123 .957 2.160 4.041 3.20156 3.202
N 3 3 3 3 3 3
Desv. T 9.074 2.082 1.000 3.000 4.61880 2.082
Total Media 22.14 5.29 7.43 16.86 -18.2857 34.86
N 7 7 7 7 7 7
Desv. T 6.388 2.360 1.718 3.436 3.49830 10.431
Tercero Normal Media 17.50 4.50 4.00 11.50 -22.0000 24.00
Básico
N 2 2 2 2 2 2
Desv. T 7.778 2.121 1.414 4.950 4.24264 2.828
N 3 3 3 3 3 3
Desv. T 2.517 1.528 3.606 1.000 10.21437 16.503
476
ANEXOS
Total Media 15.60 4.40 5.80 13.00 -19.2000 36.40

N 5 5 5 5 5 5
Desv. T 4.615 1.517 3.114 2.915 7.94984 16.319
Cuarto Normal Media 16.67 3.33 4.83 14.42 -20.5833 25.50
Básico
N 12 12 12 12 12 12
Desv. T 7.620 .888 1.528 5.195 9.94035 3.989
N 8 8 8 8 8 8
Desv. T 5.755 2.493 2.563 4.950 9.48589 17.188
Total Media 17.75 4.30 5.90 14.95 -20.9000 31.95
N 20 20 20 20 20 20
Desv. T 6.904 2.055 2.360 5.010 9.51398 13.555
Quinto Normal Media 13.11 3.11 4.00 12.56 -19.2222 23.22
Básico
N 9 9 9 9 9 9
Desv. T 3.887 .782 1.225 3.005 7.93375 5.826
N 11 11 11 11 11 11
Desv. T 6.345 2.071 3.145 7.978 6.32599 14.696
Total Media 15.45 3.55 5.05 14.10 -17.0500 22.45
N 20 20 20 20 20 20
Desv. T 5.680 1.638 2.605 6.274 7.18533 11.335
Sexto Normal Media 11.00 2.90 3.90 12.50 -14.9000 20.50
Básico
N 10 10 10 10 10 10
Desv. T 2.906 .876 1.101 3.536 3.41402 3.979
N 8 8 8 8 8 8
Desv. T 2.204 1.773 1.982 6.676 4.30946 8.685
Total Media 12.56 3.39 4.50 15.17 -14.7222 24.06
N 18 18 18 18 18 18
Desv. T 3.110 1.420 1.654 5.864 3.72283 7.495
N 60 60 60 60 60 60
Desv. T 6.311 13.185 13.723 6.235 6.91032 27.146
N 52 52 52 52 52 52
Desv. T 10.681 12.580 12.081 7.142 6.40477 62.787
Total Media 17.88 7.67 9.08 16.93 -16.9286 35.93
N 112 112 112 112 112 112
Desv. T 8.749 12.858 12.950 6.733 6.73262 49.090
477
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de Media
Visuo Espacial Reconocimiento de Inter- (Combinadas) 1493.939 7 213.420 3.170 .004
Objetos Tiempo * Curso Escolar grupos
Intra-grupos 7002.311 104 67.330
Total 8496.250 111
Procesos Léxicos lecturaPal Tiempo * Inter- (Combinadas) 5305.557 7 757.937 6.042 .000
Intra-grupos 13047.220 104 125.454
Total 18352.777 111
Tiempo * Curso Escolar grupos
Intra-grupos 11533.078 104 110.895
Total 18614.277 111
Procesos Semánticos Denominación Inter- (Combinadas) 1115.976 7 159.425 4.235 .000
Tiempo * Curso Escolar grupos
Intra-grupos 3915.453 104 37.649
Total 5031.429 111
Intra-grupos 4482.776 104 43.104
Total 5031.429 111
Lectura Tiempo * Curso Escolar Inter- (Combinadas) 108160.668 7 15451.524 10.086 .000
grupos
Intra-grupos 159326.761 104 1531.988
Total 267487.429 111
Eta Eta cuadrado

Objetos Tiempo * Curso Escolar
Procesos Léxicos lecturaPal Tiempo * .538 .289

Curso Escolar

Tiempo * Curso Escolar

Tiempo * Curso Escolar

Curso Escolar
Lectura Tiempo * Curso Escolar .636 .404
478
ANEXOS
SEXO
Visuo Espacial Procesos Procesos Procesos

Reconocimiento Léxicos Léxicos Semánticos velocidad
Objetos lecturaPal lecturaSeudopal Denominación denominación Lectura
Sexo Categoría Tiempo Tiempo Tiempo Tiempo positivo Tiempo
Masculino Normal Media 17.13 6.29 6.00 15.45 -18.5161 20.52
N 31 31 31 31 31 31
Desv. T 5.852 13.770 8.017 6.005 6.95639 18.406
N 30 30 30 30 30 30
Desv. T 6.402 4.316 5.758 7.563 6.93658 44.740
Total Media 18.10 5.51 6.25 16.52 -17.6557 29.72
N 61 61 61 61 61 61
Desv. T 6.158 10.220 6.944 6.847 6.94475 35.012
Femenino Normal Media 15.38 8.24 10.97 16.38 -17.2414 24.83
N 29 29 29 29 29 29
Desv. T 6.753 12.693 17.741 6.543 6.92127 34.348
N 22 22 22 22 22 22
Desv. T 14.806 17.830 16.445 6.640 5.48374 79.483
Total Media 17.61 10.25 12.47 17.41 -16.0588 43.35
N 51 51 51 51 51 51
Desv. T 11.148 15.139 17.114 6.628 6.42934 61.445
N 60 60 60 60 60 60
Desv. T 6.311 13.185 13.723 6.235 6.91032 27.146
N 52 52 52 52 52 52
Desv. T 10.681 12.580 12.081 7.142 6.40477 62.787
Total Media 17.88 7.67 9.08 16.93 -16.9286 35.93
N 112 112 112 112 112 112
Desv. T 8.749 12.858 12.950 6.733 6.73262 49.090
479
ANEXOS
Tabla de ANOVA
Suma de Media
Visuo Espacial Reconocimiento de Inter- (Combinadas) 6.683 1 6.683 .087 .769
Objetos Tiempo * Sexo grupos
Intra-grupos 8489.567 110 77.178
Total 8496.250 111
Procesos Léxicos lecturaPal Tiempo * Inter- (Combinadas) 625.845 1 625.845 3.884 .051
Sexo grupos
Intra-grupos 17726.932 110 161.154
Total 18352.777 111
Tiempo * Sexo grupos
Intra-grupos 17538.017 110 159.437
Total 18614.277 111
Procesos Semánticos Denominación Inter- (Combinadas) 21.863 1 21.863 .480 .490
Tiempo * Sexo grupos
Intra-grupos 5009.566 110 45.542
Total 5031.429 111
Sexo grupos
Intra-grupos 4960.594 110 45.096
Total 5031.429 111
Lectura Tiempo * Sexo Inter- (Combinadas) 5161.519 1 5161.519 2.164 .144
grupos
Intra-grupos 262325.909 110 2384.781
Total 267487.429 111
Eta Eta cuadrado

Objetos Tiempo * Sexo
Procesos Léxicos lecturaPal Tiempo * .185 .034

Sexo
Tiempo * Sexo

Tiempo * Sexo

Sexo
Lectura Tiempo * Sexo .139 .019
480
ANEXOS
ANEXO 7.3.1-2
TABLAS Y GRÁFICOS DE LAS ESCALAS POR ÁREAS SEGÚN LA EDAD Y
CURSO ESCOLAR
481
ANEXOS

Tabla 7.3.1.1 A-1 ESCALAS del Área FME: Normales vs. Dificultad por EDAD
Edad Categoría Motricidad Regulación Funciones Motoras

Manual Total Verbal Total Ejecutivas TOTAL
4a6 Normal Media 9,41 25,76 35,18
años 11 N = 17 Desv. típ. 2,785 2,386 4,202
meses Dificultad Media 7,55 22,18 29,73
N = 11 Desv. típ. 3,503 3,868 6,358
7a9 Normal Media 10,88 27,12 37,29
años 11 N = 17 Desv. típ. 1,616 1,111 3,255
N = 17 Desv. típ. 2,999 2,478 4,142
10 a 12 Normal Media 11,65 27,08 37,96
años 11 N = 26 Desv. típ. 0,892 1,017 4,005
N = 24 Desv. típ. 1,482 1,239 2,005
Total Normal Media 10,80 26,72 36,98

N = 60 Desv. típ. 2,007 1,637 3,981
Dificultad Media 9,94 25,12 34,98
N = 52 Desv. típ. 2,879 2,826 4,849
Gráfico 7.3.1.1 A-1 ESCALAS de las FME: Normales vs. Dificultad por EDAD
482
ANEXOS
Tabla 7.3.1.2 B-1 Escalas del Área FME: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
Curso Escolar Categoría Motric Manual Tot RegulaciónVbT FME TOTAL
PreKinder Normal Media 8,78 25,89 34,67

N = 11 N=9 Desv. típ. 2,728 2,421 3,571

N=2 Desv. típ. 2,121 5,657 3,536
Kinder Normal Media 9,86 25,43 35,29

N = 11 N=7 Desv. típ. 2,968 2,637 5,219

N=4 Desv. típ. 1,708 3,367 4,349
Primero Básico Normal Media 11,00 26,71 36,00

N = 20 N=7 Desv. típ. 1,915 1,254 4,761

N = 13 Desv. típ. 3,906 2,869 5,618
Segundo Básico Normal Media 11,75 26,75 38,50

N=7 N=4 Desv. típ. ,500 1,258 1,000

N=3 Desv. típ. 1,155 2,082 3,215
Tercero Básico Normal Media 9,50 28,00 37,50

N=5 N=2 Desv. típ. ,707 ,000 ,707

N=3 Desv. típ. 2,082 1,528 3,055
Cuarto Básico Normal Media 11,25 27,25 38,50

N = 20 N = 12 Desv. típ. 1,422 1,138 2,067

N=8 Desv. típ. 2,188 1,512 2,315
Quinto Básico Normal Media 11,67 26,89 38,56

N = 20 N=9 Desv. típ. ,707 1,054 1,333

N = 11 Desv. típ. 1,286 1,300 2,119
Sexto Básico Normal Media 11,70 27,30 37,00

N = 18 N = 10 Desv. típ. ,949 ,675 6,092

N=8 Desv. típ. ,354 1,356 1,414
Total Normal Media 10,80 26,72 36,98

N = 112 N = 60 Desv. típ. 2,007 1,637 3,981

N = 52 Desv. típ. 2,879 2,826 4,849
483
ANEXOS
Gráfico 7.3.1.2 B-1 ESCALAS de las FME: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
484
ANEXOS
SISTEMAS SENSOPERCEPTUALES
Tabla 7.3.1.1 A-2 ESCALAS del Área SSP: Normales vs. Dificultad por EDAD
Edad Categoría Visuo Espacial Orientación Percepción Sistema Senso -
Total Espacial Total Auditiva Total Perceptuales
TOTAL
4 a 6 años Normal Media 34,35 16,00 5,94 56,88

11 meses N = 17 D. típ. 3,807 3,041 1,391 6,679
Dificultad Media 35,55 15,91 5,73 57,18

N =11 D. típ. 3,643 3,419 1,737 7,373

11 meses N =17 D. típ. 2,249 1,345 ,800 3,448

N = 17 D. típ. 2,412 2,120 1,562 4,636

11 meses N = 26 D. típ. 3,219 ,846 ,679 3,577

N = 24 D. típ. 2,206 1,227 1,160 2,918
Total Normal Media 38,70 19,88 7,15 65,72

N = 60 D. típ. 4,171 3,070 1,219 7,235

N = 52 D. típ. 3,146 2,900 1,525 6,456
Gráfico 7.3.1.1 A-2 ESCALAS de los SSP: Normales vs. Dificultad por EDAD
485
ANEXOS
Tabla 7.3.1.2 B-2 ESCALAS del Área SSP: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
Curso Escolar Categoría Visuo EspacT Orient EspT Percep Aud T SSP TOTAL
PreKinder Normal Media 33,33 14,44 5,44 54,33

N = 11 N=9 D. típ. 4,183 2,963 1,333 7,762

N=2 D. típ. 2,121 2,121 1,414 5,657
Kinder Normal Media 35,71 17,14 6,71 59,57

N = 11 N=7 D. típ. 3,402 1,345 1,254 4,198

N=4 D. típ. 2,986 1,708 1,500 3,862
Primero Básico Normal Media 38,00 20,14 7,00 65,14

N = 20 N=7 D. típ. 2,769 1,676 1,155 3,805

N = 13 D. típ. 2,421 2,597 1,235 4,212
Segundo Básico Normal Media 41,25 21,75 7,50 70,50

N=7 N=4 D. típ. 1,708 ,500 1,000 2,380

N=3 D. típ. 2,309 2,309 3,055 6,429
Tercero Básico Normal Media 38,50 21,50 8,00 68,00

N=5 N=2 D. típ. ,707 ,707 ,000 1,414

N=3 D. típ. 1,732 1,155 ,577 1,155
Cuarto Básico Normal Media 39,75 21,75 7,67 69,83

N = 20 N = 12 D. típ. 3,137 ,452 ,651 2,125

N=8 D. típ. 2,375 ,518 1,188 3,615
Quinto Básico Normal Media 42,33 21,44 7,78 70,44

N = 20 N=9 D. típ. 2,000 1,333 ,441 3,745

N = 11 D. típ. 1,968 1,044 1,401 2,316
Sexto Básico Normal Media 40,60 21,80 7,60 69,10

N = 18 N = 10 D. típ. 3,373 ,422 ,966 4,458

N=8 D. típ. 2,121 1,690 ,744 2,816

N = 112 N = 60 D. típ. 4,171 3,070 1,219 7,235

N = 52 D. típ. 3,146 2,900 1,525 6,456
486
ANEXOS
Gráfico 7.3.1.2 B-2 ESCALAS de los SSP: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
487
ANEXOS
Tabla 7.3.1.1 C-1 ESCALAS del Área PL: Normales vs. Dificultad por EDAD
Edad Categoría Procesamiento Articulación Procesos Procesos Procesos Procesos
Fonológico Total Léxicos Sintácticos Semánticos Lingüísticos
Total Total Total Total TOTAL
4a6 Normal Media 42,41 18,88 11,35 11,24 30,00 114,00

años 11 N = 17 D. típ. 15,021 ,928 6,244 2,884 4,757 23,108
meses Dificultad Media 41,00 18,64 10,45 10,09 28,91 111,00
N = 11 D. típ. 16,498 2,976 7,160 3,208 5,300 31,448
7a9 Normal Media 66,88 19,65 21,59 13,82 43,41 165,53

años 11 N = 17 D. típ. 3,903 ,702 ,939 2,604 7,961 13,574
N = 17 D. típ. 7,857 1,919 3,280 3,052 7,115 19,007
10 a 12 Normal Media 69,85 19,92 22,31 16,23 49,65 177,38

años 11 N = 26 D. típ. 1,848 ,392 ,736 1,243 2,911 5,345
N = 24 D. típ. 3,683 ,338 1,341 2,586 4,186 8,558

N = 60 D. típ. 14,516 ,790 5,886 3,022 9,731 30,706

N = 52 D. típ. 13,709 1,799 5,690 3,098 8,306 28,578
Gráfico 7.3.1.1 C-1 ESCALAS de las PL: Normales vs. Dificultad por EDAD
488
ANEXOS
Tabla 7.3.1.2 C-2 ESCALAS del Área PL: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
Curso Categoría ProcesFono T. ArticulaT PLéxic PSintáctic PSemánticos PL TOTAL
Escolar

N = 11 N=9 D. típ. 14,743 ,601 4,416 2,108 4,157 19,652

N=2 D. típ. 4,243 7,071 2,121 4,243 8,485 9,192

N = 11 N=7 D. típ. 11,473 1,291 6,440 3,592 4,413 20,758

N=4 D. típ. 9,179 ,957 1,258 1,826 5,315 14,652
Primero Normal Media 63,29 19,00 21,14 12,86 33,14 151,00

Básico N=7 D. típ. 4,990 1,000 ,690 2,478 8,877 14,024
N = 20
N = 13 D. típ. 11,910 2,057 6,473 2,529 4,146 22,677
Segundo Normal Media 67,25 20,00 21,50 13,75 48,50 171,00

Básico N=4 D. típ. 2,630 ,000 1,291 2,872 1,291 6,377
N=7
N=3 D. típ. 7,937 1,732 1,528 2,517 5,033 17,898
Tercero Normal Media 70,00 20,00 22,00 14,00 48,00 175,00

Básico N=2 D. típ. 2,828 ,000 ,000 2,828 1,414 8,485
N=5 Dificultad Media 66,33 20,00 20,67 14,00 42,00 162,67
N=3 D. típ. 6,658 ,000 1,528 3,606 7,937 19,655
Cuarto Normal Media 69,00 19,75 22,08 15,58 47,83 173,92

Básico N = 12 D. típ. 2,335 ,622 ,669 1,832 4,218 7,128
N = 20
N=8 D. típ. 4,051 ,354 1,458 2,973 3,412 7,909
Quinto Normal Media 69,67 20,00 22,22 16,56 50,11 177,33

Básico N=9 D. típ. 1,414 ,000 ,667 ,726 1,691 4,093
N = 20
N = 11 D. típ. 4,110 ,302 1,191 2,838 3,828 10,024

Básico N = 10 D. típ. 1,647 ,000 ,972 1,663 2,263 2,983
N = 18
N=8 D. típ. 3,012 ,354 ,744 1,581 5,064 6,886

N = 112 N = 60 D. típ. 14,516 ,790 5,886 3,022 9,731 30,706

N = 52 D. típ. 13,709 1,799 5,690 3,098 8,306 28,578
489
ANEXOS
Gráfico 7.3.1.2 C-2 ESCALAS de los PL: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
490
ANEXOS
Tabla 7.3.1.1 D-1 ESCALAS del Área PESC: Normales vs. Dificultad por EDAD
Edad Categoría Lectura Escritura Aritmética Procesos escolarizados

Total Total Total TOTAL
4 a 6 años 11 Normal Media ,12 3,29 7,65 10,82

meses N = 17 D. típ. ,485 2,687 1,498 3,450
Dificultad Media ,45 4,18 6,45 11,09

N = 11 D. típ. ,820 5,437 1,753 7,739
7 a 9 años 11 Normal Media 2,35 16,82 11,18 30,12

meses N = 17 D. típ. 1,057 4,653 1,074 6,772

N = 17 D. típ. ,943 5,297 1,359 6,960

11 meses N = 26 D. típ. ,326 ,892 ,902 1,251

N = 24 D. típ. 1,007 1,692 ,859 2,271

N = 60 D. típ. 1,346 7,585 2,057 10,840

N = 52 D. típ. 1,144 6,772 2,126 9,652
Gráfico 7.3.1.1 D-1 ESCALAS de las PESC: Normales vs. Dificultad por EDAD
491
ANEXOS
Tabla 7.3.1.2 D-2 ESCALAS del Área PESC: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
Curso Escolar Categoría LecturaT EscrituraT AritméticaT PESC TOTAL
PreKinder Normal Media ,00 2,11 6,89 9,22

N = 11 N=9 D. típ. ,000 2,028 ,928 2,333
Dificultad Media ,00 ,00 5,00 5,00

N=2 D. típ. ,000 ,000 1,414 1,414
Kinder Normal Media ,29 4,29 8,57 12,29

N = 11 N=7 D. típ. ,756 2,870 1,718 3,904

N=4 D. típ. ,000 ,957 1,258 2,082
Primero Básico Normal Media 1,00 11,29 10,43 22,14

N = 20 N=7 D. típ. 1,000 4,923 1,813 7,690

N = 13 D. típ. ,862 5,378 1,391 6,954

N=7 N=4 D. típ. ,000 ,816 ,577 1,000

N=3 D. típ. ,577 4,933 1,155 6,351

N=5 N=2 D. típ. ,000 ,000 ,707 ,707

N=3 D. típ. ,577 2,646 1,528 4,041

N = 20 N = 12 D. típ. ,389 ,793 ,754 1,303

N=8 D. típ. ,518 2,053 ,835 1,669

N = 20 N=9 D. típ. ,333 1,333 1,323 1,537

N = 11 D. típ. 1,250 1,348 1,044 2,523

N = 18 N = 10 D. típ. ,000 ,316 ,000 ,316

N=8 D. típ. ,756 1,773 ,756 2,390

N = 112 N = 60 D. típ. 1,346 7,585 2,057 10,840

N = 52 D. típ. 1,144 6,772 2,126 9,652
492
ANEXOS
Gráfico 7.3.1.2 D-2 ESCALAS de los PESC: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
493
ANEXOS
PROCESOS MNÉSICOS
Tabla 7.3.1.1 E-1 ESCALAS del Área PMNES: Normales vs. Dificultad por EDAD
Edad Categoría MCP Vb Memoria Asoc. Memoria Procesos

Total Pictograma Total Implícita Total MNÉSICOS T
4a6 Normal Media 22,76 9,76 ,00 32,24

años 11 N = 17 D. típ. 6,270 2,538 ,000 6,996
meses Dificultad Media 21,00 7,55 ,00 28,55
N = 11 D. típ. 5,235 3,857 ,000 8,513
7a9 Normal Media 28,71 11,12 3,71 43,53

años 11 N = 17 D. típ. 4,934 1,269 3,177 7,476
meses Dificultad Media 24,94 10,94 1,59 37,47
N = 17 D. típ. 4,930 1,088 2,093 5,843
10 a 12 Normal Media 31,38 11,81 4,85 48,04

años 11 N = 26 D. típ. 3,764 ,491 1,953 3,810
meses Dificultad Media 28,42 11,33 4,46 44,13
N = 24 D. típ. 3,999 ,816 1,641 4,236

N = 60 D. típ. 6,027 1,737 2,928 8,872

N = 52 D. típ. 5,352 2,419 2,452 8,343
Gráfico 7.3.1.1 E-1 ESCALAS de las PMNES: Normales vs. Dificultad por EDAD
494
ANEXOS
Tabla 7.3.1.2 E -2 ESCALAS del Área PMNES: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
Curso Escolar Categoría MCP Verbal T Memoria Asoc. Memo Impl T PMNES TOTAL
PreKinder Normal Media 23,11 9,56 ,00 31,56

N = 11 N=9 D. típ. 6,791 2,651 ,000 7,435
Dificultad Media 16,00 1,50 ,00 17,50

N=2 D. típ. 2,828 2,121 ,000 4,950
Kinder Normal Media 23,71 10,00 ,00 33,71

N = 11 N=7 D. típ. 5,122 2,769 ,000 7,111

N=4 D. típ. 4,272 2,944 ,000 6,292
Primero Básico Normal Media 24,29 10,14 ,00 35,14

N = 20 N=7 D. típ. 5,880 1,464 ,000 4,488

N = 13 D. típ. 3,614 1,032 ,000 3,873

N=7 N=4 D. típ. 8,367 1,000 ,816 7,937

N=3 D. típ. 8,185 1,000 2,646 8,718

N=5 N=2 D. típ. 3,536 ,707 ,000 2,828

N=3 D. típ. 5,292 1,528 1,528 6,557

N = 20 N = 12 D. típ. 3,872 ,289 1,624 5,033

N=8 D. típ. 3,583 ,916 1,188 2,642

N = 20 N=9 D. típ. 2,297 ,726 2,261 1,225

N = 11 D. típ. 3,133 ,874 1,136 3,341

N = 18 N = 10 D. típ. 3,742 ,316 1,449 3,910

N=8 D. típ. 4,897 ,756 2,435 4,883

N = 112 N = 60 D. típ. 6,027 1,737 2,928 8,872

N = 52 D. típ. 5,352 2,419 2,452 8,343
495
ANEXOS
Gráfico 7.3.1.2 E-2 ESCALAS de los PMNES: Normales vs. Dificultad por CURSO ESCOLAR
496
ANEXOS
ANEXO 7.3.1.3
SIGNIFICACIÓN ESTADÍSTICA DEL TOTAL DE ÍTEMS DE BENDE
497
ANEXOS
Tabla 7.3.1.3 Significación Estadística del total de ítems BENDE (X!< .05) variables DIAGNÓSTICO, EDAD y CURSO
ÍTEM X!(gl) X! (gl) ESCOLAR
X! (gl)
FME Motricidad Alternancia 1 (4)12, 148*
Manual Imitación 2 (16)42,717** (56)111,399**
Verbal Produc. Estruc. Rítmica 4 (35)52,626**
Atención Control mental 5 (2) 8,633* (4)14,641** (14)26,993*
Flexibilidad Congruente 6 (8)19,079*
SSP Visuo- Síntesis Visual 8 (5) 21,209** (10)50,962** (35)80,354**

Espacial Reconocimiento Dibujos 9 (8)26,404** (28)46,778*
MCP Visual-Verbal 10 (20)32,707*
Reconocimiento Objetos 11
Velocidad Recono Objetos 11t
Orientación Sentido-Dirección Cierre 12 (2) 6,481*
Espacial Sentido-Dirección Geom 13 (14) 33,458**
Sentido-Dirección letras 14 (8) 43,839** (28)69,611**
Sentido-Dirección # 15 (8)39,022** (35)83,367**
Copia de Modelos 16 (14)3,507** (49)120,514**
Auditiva Estructura Rítmica No Vb. 18 (8)34,570** (28)55,842**
PL Procesos Conversión grafem-fonem auditiva 19 (12)34,425** (42)62,451*

Fonológicos Conversión grafema-fonema visual 20 (24)95,626** (84)167,843**
Conciencia Fono Rima Fig. 21 (10) 18,461* (35)49,768*
Conciencia Fono Rima Palb. 22 (10)24,282**
SegmAnálFon.Au. Deletreo 23 (6) 13,262* (12)36,768** (42)6849**
SegmAnálFon.Au Recon Esp-Temp 24 (8)45,352** (28) 84,753**
SegmAnálFon.Au Seriación 25 (8)66,339** (28)109,849**
Síntesis Fonemática Auditiva 26 (8) 15,940* (16)67,916** (56)111,061**
Síntesis Fonemática Visual Palb 27 (14)85,602** (49)151,146**
Síntesis Fonemática Visual Frases 28 (6)100,871** (21)129,280**
Articulación Articulación diferentes silabas 29 (12) 31,110** (42) 77,760**
Procesos Decisión Lexical 30 (12)3,387**
Léxicos Lectura Palabras 31 (8)68,779** (28) 96,058**
Velocidad Lectura Palabras 31t (54)144,185** (189)260,897**
Lectura Pseudopalabras 32 (12)82,890** (42)120,135**
Velocidad Lectura Pseudopalabras 32t (52)139,315** (182)268,335**
Procesos Comprensión Estruc. Gramat. Au 33 (4) 12,032* (8)30,119** (28)46,577*
Sintácticos (ídem anterior) 34 (3) 11,076* (6)23,548** (21) 50,203**
Comprensión orden Esp-Temp. Au 35 (5) 12,134* (10)34,286** (35)69,502**
Comprensión orden Esp-Temp. Vis. 36
Procesos Denominación 37 (8)16,209*
Semánticos Velocidad de Denominación 37t (52) 79,690**
Comprensión Oraciones 38 (8)19,514* (28)48,843**
Comprensión Oral Textos 39 (16) 38,648** (56)87,992**
(ídem anterior) 40 (16) 37,970** (56)81,730*
Comprensión Escrita Textos 41 (6) 13,771* (12)8414** (42)151,124**
(ídem anterior) 42 (16) 18,264** (16) 87,322** (56) 178,734**
PEsc Lectura Lectura –Errores (párrafo) 43 (4) 69,341** (14)93,221**

Velocidad Lectura (párrafo) 43t (92)157,258** (322)381,398*
Escritura Escritura Automática Sujeto nomb 44a (4) 40,247** (14)45,994**
Escritura Automática –Padres nomb 44b (4)55,556** (14) 70,334**
Dictado Palabras 45 (16)92,324** (56) 183,485**
Dictado frases 46 (12)88,949** (42)138,805**
Aritmética Noción de Cantidad (mayor) 47 (8) 43,607** (28)56,020**
Noción Número (igual/diferente) 48 (4)15,395**
Cálculo Mental 49 (4) 19,726** (8)97,667** (28)120,081**
PMnes MCP Verbal MCP Verbal Visual 10 (20)32,707*

MCP Verbal audit. 1 50-1 (8) 16,156* (16)33,111** (56)90,333**
MCP Verbal audit. 2 50-2 (16) 41,407** (56)83,719*
MCP Verbal audit. 3 50-3 (14)29,280** (49)71,317*
M Asociativ Pictogramas 51 (18)40,539** (63)92,419**
M. Implícita Generar palabras con pistas 52 (18)84,381** (63)167,441**
* p<.05 **p<.01
498
ANEXOS
Tabla 7.3.3 A Significación Estadística del total de ítems BENDE (X!< .05) para discriminar grupos
DIAGNÓSTICO por grupo de EDAD
ÁREA ESCALA PROCESO Nº EDAD EDAD EDAD
ÍTEM 4-6 (gl) 7-9 (gl) 10-12 (gl)
FME Regulación Vb. Produc. Estruc. Rítmica 4 (2)8,815*
Atención Control mental 5 (2)10,032**
SSP Visuo- Espacial Síntesis Visual 8 (3)8,392*
Orientación Esp Sentido-Dirección Geom 13 (1)4,710*
PL P. Fonológicos SegmAnálFon.Au. Deletreo 23 (5) 12,927*
P. Léxicos Velocidad Lectura Pseudopalabras 32t (7) 15,473*
P. Sintácticos Comprensión Estruc. Gramat. Au 33 (3)13,663**
(Ídem al anterior) 34 (2) 12,545**
Comprensión orden Esp-Temp. Au 35 (3) 9,678*
Comprensión orden Esp-Temp. Vis. 36 (2)9,665**
P. Semánticos Comprensión Textos Escritos Expositivo 42 (6)19,375**
PEsc Escritura Dictado Palabras 45 (4)10,837*
Dictado frases 46 (3) 11,538**
Aritmética Cálculo Mental 49 (4) 15,200** (3)15,946**
* p<.05 **p<.01
Tabla 7.3.3 B Significación Estadística del total de ítems BENDE (X!< .05) para discriminar grupos DIAGNÓSTICO
por CURSO ESCOLAR
PROCESO Nº ÍTEM PK (gl) K 1ºB 2ºB 4ºB 5ºB 6ºB
(gl) (gl) (gl) (gl) (gl) (gl)
Produc. Estruc. 4 (3)11,000 (1)4,615*
Rítmica *
Atención Control 5 (1)4,.278*
mental
Estructura Rítmica 17 (1)4,055*
Vb.
Estructura Rítmica 18 (3)11.000*
No Vb.
Velocidad Lectura 32t (5)11,246*
Pseudopalab
Comprens Estruc. 33 (3)10,694*
Gramat. Au
Comprensión orden 35 (4)11,000* (4)10,623*
Esp-Temp. Au
Comprensión Lectora 42 (4)9,899*
Textos Escritos Exp.
Escritura Automática 44ª (2)6,519*
Sujeto nomb
Dictado frases 46 (3)8,654*
Cálculo Mental 49 (2)7,000* (2)7,250* (2)11,250**
MCP Verbal audit. 1 50-1 (4)11,000*
* p<.05 **p<.01
499
ANEXOS
Tabla 7.3.1.3 Significación Estadística del total de ítems BENDE (X!< .05) por DIAGNÓSTICO, EDAD , CURSO
ÍTEM (gl) (gl) ESCOLAR (gl)
FME Motricidad Alternancia 1 (4) .016
Manual Imitación 2 (16) .000 (56) .000
Verbal Produc. Estruc. Rítmica 4 (35) .009
Atención Control mental 5 (2) .013 (4) .006 (14) .019
Flexibilidad Congruente 6 (8) .014
SSP Visuo- Síntesis Visual 8 (5) .000 (10) .000 (35) .000
Espacial Reconocimiento Dibujos 9 (8) .001 (28) .014
MCP Visual-Verbal 10 (20) .033
Orientación Sentido-Dirección Cierre 12 (2) .039
Espacial Sentido-Dirección Geom 13 (14) .002
Sentido-Dirección letras 14 (8) .000 (28) .000
Sentido-Dirección # 15 (8) .000 (35) .000
Copia de Modelos 16 (14) .000 (49) .000
Auditiva Estructura Rítmica No Vb. 18 (8) .000 (28) .001
PL Procesos Conversión grafem-fonem auditiva 19 (12) .001 (42) .022

Fonológicos Conversión grafema-fonema visual 20 (24) .000 (84) .000
Conciencia Fono Rima Fig. 21 (10) .048 (35) .050
Conciencia Fono Rima Palb. 22 (10) .007
SegmAnálFon.Au. Deletreo 23 (6) .039 (12) .000 (42) .006
SegmAnálFon.Au Recon Esp-Temp 24 (8) .000 (28) .000
SegmAnálFon.Au Seriación 25 (8) .000 (28) .000
Síntesis Fonemática Auditiva 26 (8) .043 (16) .000 (56) .000
Síntesis Fonemática Visual Palb 27 (14) .000 (49) .000
Síntesis Fonemática Visual Frases 28 (6) .000 (21) .000
Articulación Articulación diferentes silabas 29 (12) .002 (42) .001
Procesos Decisión Lexical 30 (12) .000
Léxicos Lectura Palabras 31 (8) .000 (28) .000
Velocidad Lectura Palabras 31t (54) .000 (189) .000
Lectura Pseudopalabras 32 (12) .000 (42) .000
Velocidad Lectura Pseudopalabras 32t (52) .000 (182) .000
Procesos Comprensión Estruc. Gramat. Au 33 (4) .017 (8) .000 (28) .015
Sintácticos (ídem anterior) 34 (3) .011 (6) .001 (21) .000
Comprensión orden Esp-Temp. Au 35 (5) .033 (10) .000 (35) .000
Comprensión orden Esp-Tem Vis. 36
Procesos Denominación 37 (8) .039
Semánticos Velocidad de Denominación 37t (52) .008
Comprensión Oraciones 38 (8) .012 (28) .009
Comprensión Oral Textos 39 (16) .001 (56) .004
(ídem anterior) 40 (16) .002 (56) .014
Comprensión Escrita Textos 41 (6) .032 (12) .000 (42) .000
(ídem anterior) 42 (16) .000 (16) .000 (56) .000
PEsc Lectura Lectura –Errores (párrafo) 43 (4) .000 (14) .000

Velocidad Lectura (párrafo) 43t (92) .000 (322) .013
Escritura Escritura Automática Sujeto nomb 44ª (4) .000 (14) .000
Escritura Automática –Padres nomb 44b (4) .000 (14) .000
Dictado Palabras 45 (16) .000 (56) .000
Dictado frases 46 (12) .000 (42) .000
Aritmética Noción de Cantidad (mayor) 47 (8) .000 (28) .001
Noción Número (igual/diferente) 48 (4) .004
Cálculo Mental 49 (4) .001 (8).000 (28) .000
PMnes MCP Verbal MCP Verbal Visual 10 (20) .033

MCP Verbal audit. 1 50-1 (8) .040 (16) .007 (56) .002
MCP Verbal audit. 2 50-2 (16) .000 (56) .010
MCP Verbal audit. 3 50-3 (14) .010 (49) .020
M. Asociativa Pictogramas 51 (18) .002 (63) .009
M. Implícita Generar palabras con pistas 52 (18) .000 (63) .000
500
ANEXOS
Tabla 7.3.1.3 A Significación Estadística de ítems BENDE (X!< .05) discrimina grupos DIAGNÓSTICO/EDAD
ÁREA ESCALA PROCESO Nº EDAD EDAD EDAD
ÍTEM 4-6 (gl) 7-9 (gl) 10-12 (gl)
FME Motricidad Alternancia 1
Manual Imitación 2
Verbal Produc. Estruc. Rítmica 4 (2).012
Atención Control mental 5 (2) .007 (1).063
Flexibilidad Congruente 6
SSP Visuo- Síntesis Visual 8 (3).039

Espacial Reconocimiento Dibujos 9
MCP Visual-Verbal 10
Orientación Sentido-Dirección Cierre 12
Espacial Sentido-Dirección Geom 13 (1) .030
Sentido-Dirección letras 14
Sentido-Dirección # 15
Copia de Modelos 16
Auditiva Estructura Rítmica No Vb. 18
PL Procesos Conversión grafem-fonem auditiva 19

Fonológicos Conversión grafema-fonema visual 20
Conciencia Fono Rima Fig. 21
Conciencia Fono Rima Palb. 22
SegmAnálFon.Au. Deletreo 23 (5) .024
SegmAnálFon.Au Recon Esp-Temp 24
SegmAnálFon.Au Seriación 25
Síntesis Fonemática Auditiva 26
Síntesis Fonemática Visual Palb 27
Síntesis Fonemática Visual Frases 28
Articulación Articulación diferentes silabas 29
Procesos Decisión Lexical 30
Léxicos Lectura Palabras 31
Velocidad Lectura Palabras 31t
Lectura Pseudopalabras 32
Velocidad Lectura Pseudopalabras 32t (7) .030
Procesos Comprensión Estruc. Gramat. Au 33 (3) .003
Sintácticos (Ídem al anterior) 34 (2) .002
Comprensión orden Esp-Temp. Au 35 (3) .022
Comprensión orden Esp-Temp. Vis. 36 (2) .008
Procesos Denominación 37
Semánticos Velocidad de Denominación 37t
Comprensión Oraciones 38
Comprensión Oral Textos 39
(Ídem al anterior) 40
Comprensión Escrita Textos 41
(Ídem al anterior) 42 (6) .004
PEsc Lectura Lectura –Errores (párrafo) 43

Velocidad Lectura (párrafo) 43t
Escritura Escritura Automática – Sujeto nomb 44a
Escritura Automática – Padres nomb 44b
Dictado Palabras 45 (4) .028
Dictado frases 46 (3) .0099
Aritmética Noción de Cantidad (mayor) 47
Noción Número (igual/diferente) 48
Cálculo Mental 49 (4) .004 (3) .001
PMnes MCP Verbal MCP Verbal Total (14) .051

MCP Verbal audit. 1 50-1
M. Asociativa Pictogramas 51 (2) .052
M. Implícita Generar palabras con pistas 52
501
ANEXOS
Tabla 7.3.1.3 B Significación Estadística de ítems BENDE (X!< .05) discriminar grupos DIAGNÓSTICO/CURSO
ESCOLAR
ESCALA PROCESO Nº PK (gl) K 1ºB 2ºB 3ºB 4ºB 5ºB 6ºB
ÍTEM (gl) (gl) (gl) (gl) (gl) (gl) (gl)
Motricidad Alternancia 1
Manual Imitación 2
Verbal Produc. Estruc. Rítmica 4 (3).012 (1).022
Atención Control mental 5 (1).039
Flexibilidad Congruente 6
Visuo- Síntesis Visual 8

Espacial Reconocimiento Dibujos 9
MCP Visual-Verbal 10
Orientación Sentido-Dirección Cierre 12
Espacial Sentido-Dirección Geom 13
Sentido-Dirección letras 14
Sentido-Dirección # 15
Copia de Modelos 16
Percepción Estructura Rítmica Vb. 17 (1).044
Auditiva Estructura Rítmica No Vb. 18 (3).012
Procesos Conversión grafem-fonem audit 19

Fonológicos Conversión grafema-fonema vis 20
Conciencia Fono Rima Fig. 21
Conciencia Fono Rima Palb. 22
SegmAnálFon.Au. Deletreo 23 (5).078 (2).084
SegAnálFon.Au Rec Esp-Temp 24
SegmAnálFon.Au Seriación 25
Síntesis Fonemática Auditiva 26
Síntesis Fonemática Visual Palb 27
Síntesis Fonemática Vis Frases 28
Articulación Articulación diferentes silabas 29
Procesos Decisión Lexical 30
Léxicos Lectura Palabras 31
Velocidad Lectura Palabras 31t
Lectura Pseudopalabras 32
Velocidad Lectura Pseudopalab 32t (6).047
Procesos Comprens Estruc. Gramat. Au 33 (3).013
Sintácticos (Ídem al anterior) 34
Comprensión orden Esp-Temp. Au 35 (4).027 (4).031
Comprensión orden Esp-Tem. Vis 36
Procesos Denominación 37
Semánticos Velocidad de Denominación 37t
Comprensión Oraciones 38
Comprensión Oral Textos 39
(Ídem al anterior) 40
Comprensión Escrita Textos 41
(Ídem al anterior) 42 (4).042
Lectura Lectura –Errores (párrafo) 43
Velocidad Lectura (párrafo) 43t
Escritura Escritura Automática Sujeto nomb 44ª (2).038
Escritura Automática Padres nomb 44b
Dictado Palabras 45
Dictado frases 46 (3).034
Aritmética Noción de Cantidad (mayor) 47
Noción Número (igual/diferente) 48
Cálculo Mental 49 (4).030 (2).027 (2).004
MCP Verbal MCP Verbal Visual 10

MCP Verbal audit. 1 50-1 (4).027 (4).051
M.Asociativ Pictogramas 51
M. Implícita Generar palabras con pistas 52
502
ANEXOS
ANEXO 7.3.3.1
CORRELACIONES ENTRE VARIABLES BENDE
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
503
ANEXOS
Correlaciones INTER –ESCALAS

ESCALAS
MM Rvb VE OE PA PFo A PLex PSt PSem Lec Esc Arit MCPVb MAsoc M Impl
MM 1 ,444** ,377** ,534** ,198* ,459** ,081 ,493** ,498** ,535** ,406** ,489** ,582** ,336** ,454** ,392**
RVb 1 ,402** ,599** ,323** ,548** ,473** ,568** ,472** ,425** ,468** ,526** ,600** ,461** ,523** ,374**
VE 1 ,644** ,505** ,655** ,381** ,629** ,458** ,619** ,562** ,682** ,617** ,692** ,543** ,519**
OE 1 ,464** ,791** ,432** ,804** ,553** ,634** ,681** ,821** ,724** ,508** ,552** ,590**
PA 1 ,552** ,469** ,526** ,525** ,442** ,526** ,593** ,505** ,473** ,345** ,440**
PFo 1 ,462** ,912** ,606** ,758** ,740** ,871** ,778** ,611** ,701** ,593**
A 1 ,367** ,527** ,382** ,415** ,509** ,475** ,398** ,377** ,342**
PLex 1 ,561** ,651** ,724** ,863** ,753** ,520** ,613** ,556**
PSt 1 ,633** ,544** ,620** ,616** ,552** ,500** ,512**
PSem 1 ,780** ,834** ,773** ,660** ,598** ,725**
Lec 1 ,847** ,745** ,552** ,481** ,694**
Esc 1 ,840** ,616** ,575** ,743**
Arit 1 ,621** ,624** ,616**
MCP 1 ,507** ,474**
MAsoc 1 ,423**
MImpl 1
504
ANEXOS
Correlaciones INTRA ÁREAS

(entre las diferentes escalas de una misma área)
FME
Motricidad Manual Total Regulación Verbal Total
Motricidad Manual Total 1,000 ,444
Regulación Verbal Total 1,000
SSP
Visuo Espacial Total Orientación Espacial Total Percepción Auditiva Total
Visuo Espacial Total 1,000 ,644 ,505
Orientación Espacial Total 1,000 ,464
Percepción Auditiva Total 1,000
PL
Procesamiento Articulación Procesos Procesos Procesos
Fonológico Total Total Léxicos Total Sintácticos Total Semánticos Total
Procesamiento 1,000 ,462 ,912 ,606 ,758
Fonológico Total
Articulación Total 1,000 ,367 ,527 ,382
Procesos Léxicos Total 1,000 ,561 ,651
Procesos Sintácticos T 1,000 ,633
Procesos Semánticos T 1,000
PEsc
Lectura Total Escritura Total Aritmética Total
Lectura Total 1,000 ,847 ,745
Escritura Total 1,000 ,840
Aritmética Total 1,000
PMnes
Memoria Inmediata Verbal Memoria Asociativa Pictograma Memoria Implícita
Total Total Total
Memoria Inmediata Verbal Total 1,000 ,507 ,474
Memoria Asociativa Pictograma 1,000 ,423
Total
Memoria Implícita Total 1,000
505
ANEXOS
Correlaciones INTER ÁREAS
ÁREAS
Funciones
Motoras Sistema Senso - Procesos Procesos Procesos
Ejecutivas Percentuales Lingüísticos escolarizados MNÉSICOS PUNTUACIÓN
TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL BENDE
FME 1 ,506** ,555** ,555** ,551** ,616**
SSP 1 ,813** ,824** ,778** ,872**
PL 1 ,923** ,821** ,981**
PEsc 1 ,806** ,951**
PMnes 1 ,887**
BENDE 1
112 112 112 112 112 112
506
ANEXOS
Anexo 7.3.3.1 (1) Correlaciones INTRA PROCESOS POR ÁREA Y

SUBTOTALES
Tabla 7.3.3.1 (1)-A: Correlaciones entre procesos del área FUNCIONES MOTORAS EJECUTIVAS
TOTAL
RVb
RVb. RVb Atención RVb RVb
MM MM Atención Prod.Estr. Control Flexibilidad Flexibilidad MM RVb FME
Alternancia Imitación Incon Rítmica Mental Congruente Incongrt Total Total TOTAL
MM 1 ,587** -,105 ,320** ,258** ,089 ,166 ,715** ,277** ,578**

Alternancia
MM 1 -,073 ,334** ,276** ,289** ,230* ,960** ,349** ,747**
Imitación
RVb 1 -,016 -,067 ,066 -,175 -,084 ,121 ,036
Atención
Incon
RVb 1 ,265** ,136 ,081 ,361** ,528** ,470**
Produc.Estr.
Rítmica
RVb Aten 1 ,135 -,018 ,275** ,283** ,277**
Cont Men
RVb 1 ,396** ,242* ,602** ,457**
FlexibCongr
RVb Flexib 1 ,204* ,726** ,509**
Incongr
MM Total 1 ,337** ,755**
RVb Total 1 ,718**
FME TOTAL 1
507
ANEXOS
Tabla 7.3.3.1 (1)- B: Correlaciones entre procesos del área SISTEMAS SENSO-PERCEPTUALES
TOTAL
VE OE OE PA
VE VE VE Recono OE OE Sent Sent OE Estrc PA
Sínt Recono VE Recono Objet Sent - Sent - - Dir - Dir Copia Rítm Estrc VE OE PA SSP
Vis Dibujos MCP Objetos Time Dir 1 Dir 2 ltr # Modelos fs Rítm " Total Total Total TOTAL
VE Sínt Vis 1 ,437** ,304** ,261** -,302** ,333** ,283** ,426** ,273** ,524** ,320** ,615** ,641** ,546** ,594** ,686**
VE Rec Dib 1 ,337** ,322** -,267** ,281** ,293** ,442** ,327** ,399** ,120 ,403** ,562** ,449** ,365** ,496**
VE MCP 1 ,181 -,175 ,190* ,201* ,240* ,343** ,493** ,090 ,278** ,877** ,432** ,241* ,702**
VE Rec Obj 1 -,306** ,249** ,125 ,158 ,212* ,289** ,056 ,220* ,346** ,318** ,189* ,385**
VE RecObT 1 -,222* -,239* -,168 -,159 -,168 -,177 -,289** -,320** -,249** -,275** -,333**
OESentDir1 1 ,620** ,167 ,192* ,268** ,141 ,251** ,298** ,498** ,233* ,409**
OESentDir2 1 ,295** ,172 ,305** ,143 ,300** ,284** ,516** ,281** ,331**
OESentDirlt 1 ,300** ,448** ,272** ,357** ,389** ,527** ,369** ,447**
OESentDir# 1 ,431** ,107 ,244** ,395** ,705** ,236* ,555**
OECopiaM 1 ,133 ,399** ,602** ,815** ,357** ,691**
PAEstRít fs 1 ,402** ,185 ,228* ,640** ,382**
PA EstRít " 1 ,476** ,460** ,938** ,590**
VE Total 1 ,582** ,429** ,839**
OE Total 1 ,433** ,753**
PA Total 1 ,605**
SSP TOTAL 1
508
ANEXOS
Tabla 7.3.3.1 (1)- C: Correlaciones entre procesos del área PROCESOS LINGÜÍSTICOS
509
Correlaciones
Procesamiento fonológico
lecturaSeudopal Tiempo
Comprensión Texto Oral

Comprensión Oraciones
20
estrlóggramat aud Total

19
Procesos Léxicos Total

estrlóggramat vis Total
Denominación Tiempo
Procesos Semánticos
lecturaSeudopal Total
Procesos Sintácticos
síntesisvisfrase Total
rimas palabras Total
Comprensión Texto
segmentación Total
síntesisvispal Total
rimas figuras Total
lecturaPal Tiempo
Procesos Léxicos
Procesos Léxicos
Procesos Léxicos
Procesos Léxicos
Procesos Léxicos
Articulación Total
síntesisaud Total
Fonológico Total
grafema/fonema
grafema/fonema
síntesisvis Total
lecturaPal Total
Procesamiento
Denominación
Decisión Total
Escrito Total
rimas Total
conversión
conversión
TOTAL
Total
Total
Total
Total
PFo ConvG-F19 1 ,629** ,398** ,349** ,435** ,615** ,526** ,489** ,534** ,624** ,231* ,543** ,025 ,547** ,069 ,345** ,057 ,279** -,330 ** ,047 ,485** ,445** ,673** ,216* ,541** ,306** ,525** ,631**
PFo ConvG-F20 1 ,517** ,430** ,550** ,831** ,785** ,797** ,792** ,874** ,484** ,857** ,089 ,877** ,132 ,499** ,354** ,536** -,472** ,369** ,455** ,623** ,937** ,382** ,886** ,506** ,677** ,895**
PFo rimas fig Tot 1 ,456** ,827** ,550** ,503** ,505** ,435** ,641** ,262** ,495** -,067 ,474** -,085 ,450** ,381** ,078 -,349 ** -,051 ,354** ,356** ,609** ,546** ,493** ,472** ,389** ,570**
PFo rimas pal Tot 1 ,877** ,416** ,393** ,434** ,394** ,548** ,222* ,410** ,028 ,384** ,013 ,270** ,183 ,148 -,356 ** ,164 ,260** ,330** ,526** ,338** ,405** ,273** ,340** ,473**
PFo rimas Total 1 ,559** ,520** ,547** ,484** ,692** ,282** ,526** -,019 ,498** -,037 ,413** ,321** ,135 -,413 ** ,076 ,355** ,400** ,661** ,508** ,522** ,427** ,424** ,606**
PFo segm Total 1 ,796** ,738** ,735** ,943** ,441** ,789** -,051 ,783** ,019 ,615** ,396** ,376** -,487 ** ,294** ,516** ,651** ,925** ,500** ,803** ,614** ,706** ,894**
PFo síntesaud Total 1 ,742** ,734** ,911** ,450** ,817** ,054 ,811** ,086 ,519** ,344** ,408** -,453 ** ,339** ,403** ,636** ,888** ,365** ,830** ,520** ,661** ,854**
PFo síntevispal To 1 ,783** ,816** ,459** ,802** -,110 ,821** -,054 ,566** ,343** ,393** -,413 ** ,322** ,448** ,695** ,871** ,357** ,831** ,559** ,717** ,870**
PFo síntevisfraseT 1 ,842** ,471** ,816** -,182 ,854** -,086 ,635** ,328** ,383** -,458 ** ,319** ,423** ,776** ,851** ,430** ,854** ,616** ,753** ,885**
PFo síntevisTotal 1 ,482** ,866** -,043 ,863** ,013 ,637** ,408** ,396** -,525 ** ,314** ,505** ,715** ,980** ,515** ,883** ,636** ,748** ,952**
PLex Decisión Tot 1 ,412** -,182 ,417** -,137 ,454** ,411** ,392** -,284 ** ,575** ,275** ,467** ,505** ,277** ,588** ,477** ,489** ,569**
PLex lectPalTot 1 ,087 ,955** ,174 ,510** ,289** ,405** -,479 ** ,261** ,304** ,607** ,889** ,355** ,969** ,501** ,590** ,867**
PLex lectPalTime 1 ,068 ,878** -,166 -,054 -,046 ,132 -,097 -,172 -,355 ** -,018 -,259 ** ,030 -,153 -,323 ** -,106
* ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **
PLexlecSeudpalTo 1 ,190 ,516 ,315 ,425 -,449 ,294 ,347 ,623 ,894 ,325 ,970 ,512 ,618 ,881**
PLexlecSdpalTime 1 -,113 -,040 ,009 ,115 -,117 -,182 -,351 ** ,038 -,242 * ,133 -,103 -,354 ** -,050
** ** ** * ** ** ** ** ** ** **
PStEstrgramaudTo 1 ,542 ,271 -,407 ,207 ,459 ,647 ,607 ,514 ,562 ,978 ,652 ,720**
* ** ** * ** ** ** ** ** **
PStEstrgramvisTot 1 ,223 -,314 ,315 ,203 ,320 ,395 ,385 ,361 ,694 ,351 ,445**
** ** ** ** ** ** ** **
PSemDenomina 1 -,243 ,367 ,253 ,327 ,458 ,071 ,459 ,282 ,403 ,464**
** ** ** ** ** ** **
PSemDenomTime 1 -,184 -,345 -,412 -,522 -,465 -,481 -,417 -,429 -,535 **
PSem 1 ,206* ,333** ,350** ,078 ,374** ,249** ,438** ,389**

ComprOracTot
** ** * ** ** **
PSem 1 ,443 ,521 ,207 ,354 ,435 ,719 ,583**
ComprenTextOralT
** ** ** ** **
PSem 1 ,709 ,430 ,656 ,622 ,918 ,818**
ComprenTextEscrit
oTot
Procesamiento 1 ,462** ,912** ,606** ,758** ,967**
Fonológico Total
Articulación Total 1 ,367** ,527** ,382** ,500**
** **
Procesos Léxicos 1 ,561 ,651 ,910**
Total
Procesos 1 ,633** ,715**
Sintácticos Total
Procesos 1 ,861**
Semánticos Total
PL TOTAL 1
ANEXOS
Tabla 7.3.3.1 (1)- D: Correlaciones entre procesos del área PROCESOS ESCOLARIZADOS
TOTALES
Esc Arit Arit Arit
Lec Lec Esc Esc Esc Esc Dictado estruct estruct Cálc Lec Esc Arit PEsc
Errores Tiempo Automat.nom Automat.pad Dictadopal Dictadofrase Total num> num= ment Total Total Total TOTAL
Lectura 1 ,553** ,572** ,705** ,758** ,768** ,766** ,503** ,351** ,753** ,893** ,761** ,678** ,772**
Errores
Lectura 1 ,493** ,498** ,226* ,322** ,249** ,356** ,243** ,262** ,287** ,250** ,214* ,197*
Tiempo
Esc Automát. 1 ,671** ,517** ,533** ,522** ,415** ,605** ,479** ,502** ,562** ,492** ,547**
nom
Esc Automát. 1 ,662** ,659** ,658** ,533** ,417** ,618** ,639** ,689** ,606** ,676**
pad
Esc 1 ,840** ,970** ,500** ,344** ,789** ,800** ,963** ,713** ,937**
Dictadopal
Esc 1 ,926** ,488** ,336** ,795** ,782** ,910** ,711** ,887**
Dictadofrase
Escritura 1 ,494** ,347** ,804** ,803** ,977** ,725** ,948**
Dictado T
Aritm estruct 1 ,111 ,486** ,468** ,501** ,551** ,516**
num >
Aritm estruct 1 ,304** ,314** ,385** ,391** ,386**
num =
Aritm 1 ,795** ,801** ,908** ,890**

cálculomental
Lectura Total 1 ,798** ,717** ,862**
Escritura 1 ,735** ,961**
Total
Aritmética 1 ,823**
Total
PEsc TOTAL 1
510
ANEXOS
Tabla 7.3.3.1(1)- E Correlaciones entre procesos del área PROCESOS MNÉSICOS

TOTALES
MCP MCP MCP MCP Memoria Memoria
MCP Auditiva Auditiva Auditiva Verbal Asociativa Implícita PMnes
Visual 10 Trial 1 Trial 2 Trial 3 Total Total Total TOTAL
MCP Visual 10 1 ,253** ,296** ,273** ,620** ,250** ,356** ,612**
MCP Auditiva 1 ,563** ,618** ,747** ,401** ,485** ,743**
Trial 1
MCP Auditiva 1 ,644** ,795** ,317** ,413** ,746**

Trial 2
MCP Auditiva 1 ,785** ,220* ,341** ,698**
Trial 3
MCP Verbal 1 ,373** ,501** ,909**
Total
Memoria 1 ,452** ,531**
Asociativa
Total
Memoria 1 ,777**
Implícita Total
PMnes TOTAL 1
511
ANEXOS
ANEXO 7.3.3.1 (2)

CORRELACIONES Areas BENDE y el area de Procesos Escolarizados (Pesc)
512
ANEXO 7.3.3.1
CORRELACIONES ENTRE VARIABLES BENDE
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
*La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
ANEXO 7.3.3.1 (2)
CORRELACIONES Areas BENDE y el área de Procesos Escolarizados (Pesc)
Tabla 7.3.3.1 (2)- A: CORRELACIONES FME y Pesc
RVbF lexInco
Esc 44 Nom
Esc 44 Pad
RVbFlexCo
Arit calmen
Arit Estr #>
RVb AtCon
RVb EstRit
Esc DicFra
Arit Estr#=
Esc Dicpa
Esc DicT
PEsc T
MM lm
MMAlt
RVbT
Lec E
Rb At
Arit T
MMT
EscT
LecT
FME
Lect
MM 1 ,587** -.105 ,320** ,258** .089 .166 ,715** ,277** ,578** ,293** .110 ,274** ,341** ,291** ,334** ,347** ,349** ,370** ,543** ,297** ,343** ,427** ,373**
Altern
MM 1 -.073 ,334** ,276** ,289** ,230* ,960** ,349** ,747** ,333** .038 ,363** ,333** ,347** ,442** ,454** ,456** ,462** ,365** ,414** ,413** ,482** ,473**
Imita
RVb 1 -.016 -.067 .066 -.175 -.084 .121 .036 -.070 -.135 -.007 -.084 -.011 -.094 -.007 -.058 -.045 -.075 -.050 -.017 -.011 .014
Atenció
Incong
RVb Prod 1 ,265** .136 .081 ,361** ,528** ,470** ,320** .163 ,330** ,320** ,365** ,244** ,320** ,276** ,259** ,376** ,307** ,279** ,349** ,295**
Estr Rít
RvbAten 1 .135 -.018 ,275** ,283** ,277** ,274** -.027 ,311** ,258** ,272** ,368** ,340** ,354** ,363** ,308** .164 ,307** ,356** ,362**
Control
RVb 1 ,396** ,242* ,602** ,457** ,246** .073 ,319** ,309** ,332** ,359** ,348** ,365** ,399** ,237* ,296** ,319** ,347** ,399**
Flexib
Cong
RVb 1 ,204* ,726** ,509** ,271** ,196* ,242* .165 ,327** ,252** ,236* ,251** ,285** ,189* .181 ,256** ,274** ,266**
Flexib
Incong
MM Total 1 ,337** ,755** ,347** .070 ,362** ,370** ,369** ,473** ,479** ,488** ,498** ,427** ,402** ,436** ,511** ,502**
RVb Total 1 ,718 **
,343 **
.104 ,398 **
,306 **
,421 **
,362 **
,437 **
,405 **
,419 **
,338 **
,312 **
,393 **
,449 **
,443**
FME 1 ,400** .134 ,432** ,338** ,399** ,453** ,511** ,489** ,497** ,457** ,357** ,474** ,548** ,515**
Total
Tabla 7.3.3.1 (2)- B: CORRELACIONES SSP y PEsc
Arit calment
Esc44 Nom
OE Sen Dir
OE Sen Dir
OE Sen Dir
OE Sen Dir
Arit Estr #>

PA Estr Rít
PA Estr Rít
Esc44 Pad
VEReObj t
Esc Dicpal
Arit Estr#=
VEReObj
Esc DicT
VE MCP
VE RDi
frasesT
PEsc T
EscDic
OE Tot
VE Tot
VE ST
SSP T
PA Tot
OE M
Lec E
Arit T
EscT
LecT
FS
FS
ltr
T
1
#
VE Sint T 1 ,437 ** ,304 ** ,261 ** -,302 ** ,333 ** ,283 ** ,426 ** ,273 ** ,524 ** ,320 **
,615 ** ,641 ** ,546 ** ,594 ** ,686 ** ,569 ** ,196 * ,386 ** ,449 ** ,702 ** ,652 ** ,703 ** ,284 ** ,309 ** ,594 ** ,616 ** ,715 ** ,500 **
VE RecoDib 1 ,337 ** ,322 ** -,267 ** ,281 ** ,293 ** ,442 ** ,327 ** ,399 ** .120
,403 ** ,562 ** ,449 ** ,365 ** ,496 ** ,395 ** ,243 ** ,326 ** ,351 ** ,420 ** ,410 ** ,418 ** ,195 * ,282 ** ,466 ** ,371 ** ,423 ** ,414 **
VE MCP 1 .181 -.175 ,190 * ,201 * ,240 * ,343 ** ,493 ** .090
,278 ** ,877 ** ,432 ** ,241 * ,702 ** ,385 ** ,203 * ,348 ** ,371 ** ,373 ** ,444 ** ,400 ** ,260 ** ,358 ** ,458 ** ,362 ** ,417 ** ,462 **
VE RecoObjet 1 -,306 ** ,249 ** .125 .158 ,212 * ,289 ** .056
,220 * ,346 ** ,318 ** ,189 * ,385 ** .148 .038 .135 .165 ,279 ** ,294 ** ,285 ** .077 ,234 * ,220 * .149 ,282 ** .156
VE RecObjt 1 -,222 * -,239 * -.168 -.159 -.168 -.177
-,289 ** -,320 ** -,249 ** -,275 ** -,333 ** -.174 .114 -.164 -.175 -,340 ** -,324 ** -,342 ** -.027 -.117 -,356 ** -,213 * -,342 ** -,278 **
OE Senti Direc 1 1 ,620 ** .167 ,192 * ,268 ** .141
,251 ** ,298 ** ,498 ** ,233 * ,409 ** ,342 ** .142 ,369 ** ,312 ** ,352 ** ,339 ** ,360 ** .024 ,466 ** ,307 ** ,336 ** ,384 ** ,277 **
OE SentiDirec 2 1 ,295 ** .172 ,305 ** .143
,300 ** ,284 ** ,516 ** ,281 ** ,331 ** ,348 ** .122 ,373 ** ,435 ** ,375 ** ,411** ,398 ** ,238 * ,277 ** ,332 ** ,375 ** ,421 ** ,312 **
OE SentiDirec ltr 1 ,300 ,448 ,272 ,357 **
** ** **
,389 ** ,527 ** ,369 ** ,447 ** **
,555 ,419 **
,524 ** ,655 ** ,534 ** ,521 ** ,533 ** ,412 ** ,222 * ,500 ** ,496 ** ,538 ** ,528 **
OE SentiDirec # 1 ,431 ** .107 ,244 ** ,395 ** ,705 ** ,236 * ,555 ** ,356 ** .169 ,245 ** ,367 ** ,462 ** ,470 ** ,461 ** ,302 ** .083 ,351 ** ,429 ** ,465 ** ,244 **
OE Copi 1 .133 ,399 ** ,602 ** ,815 ** ,357 ** ,691 ** ,595 ** ,316 ** ,511** ,522 ** ,675 ** ,665 ** ,674 ** ,464 ** ,391 ** ,622 ** ,582 ** ,676 ** ,622 **
PA Estr 1 ,402 ** .185 ,228 * ,640 ** ,382 ** ,323 ** .152 .163 ,231 * ,330 ** ,282 ** ,323 ** ,278 ** .068 .177 ,273 ** ,303 ** ,200 *
FS
PA Estru" 1.000 ,476 ** ,460 ** ,938 ** ,590 ** ,614 ** ,349 ** ,404 ** ,493 ** ,641 ** ,569 ** ,633 ** ,441 ** ,245 ** ,550 ** ,554 ** ,634 ** ,493 **
VE 1.000 ,582 ** ,429 ** ,839 ** ,547 ** ,235 * ,428 ** ,449 ** ,589 ** ,618 ** ,603 ** ,307 ** ,369 ** ,644 ** ,548 ** ,615 ** ,584 **
Total
OE Total 1.000 ,433 ** ,753 ** ,634 ** ,288 ** ,502 ** ,608 ** ,723 ** ,716 ** ,723 ** ,452 ** ,355 ** ,600 ** ,663 ** ,737 ** ,545 **
PA Total 1.000 ,605 ** ,582 ** ,337 ** ,384 ** ,458 ** ,624 ** ,554 ** ,614 ** ,431 ** ,221 * ,484 ** ,515 ** ,613 ** ,440 **
SSP 1.000 ,647 ** ,268 ** ,507 ** ,576 ** ,744 ** ,743 ** ,751 ** ,392 ** ,379 ** ,656 ** ,646 ** ,760 ** ,589 **
TOT
Tabla 7.3.3.1 (2)- C: CORRELACIONES PL y PEsc
Escr Auntom
PSt EstrGvis
PSt EstrGau
PFo síntsvis
PSem CTO
Autom nom
PPLéx lect
Arit estr uct

Esc DictTot
PSem CTE
Esc Dic pal

Frase Total
PFo síntvis
PFo rimfig
PFo síntes
Arit estruct
PFo Segm
Pfo GF 19
Pfo GF 20
PrPFo rim
PSem CO
Arit calme
Seudopal
PLéx lect
PLéx lect
PLéx lect
aud Total
Denom 1
Lec Total
Escritura
Seudpalt
frase Tot
pal Total
palabr 1
Esc Dic
A Total
Denom
palabr
Psem
Psem
num=
num>
Total
Total
Total
Total
Total
Total
Total
pad
pal
Pfo GF19 1 ,544** ,250** ,190* ,442** ,451** ,348** ,506** ,301** ,400** 0,069 ,527** 0,107 ,398** 0,147 0,169 -,339 ** 0,151 ,395** ,501** ,520** ,387** ,351** ,478** ,522** ,505** ,341** 0,067 ,428**
Pfo GF20 1 ,523 **
,287 **
,688 **
,624 **
,704 **
,775 **
,547 **
,712 **
,224* ,825 **
,249** ,534 **
,316** ,385** -,433 **
,309** ,398 **
,710 **
,718 **
,580 **
,724 **
,781 **
,767 **
,777 **
,560 **
,379** ,734**
PFo rimfig 1 ,202* ,431** ,472** ,477** ,448** ,523** ,436** 0,085 ,454** 0,056 ,485** ,358** 0,149 -,220 * 0,024 ,384** ,365** ,422** ,321** ,447** ,442** ,395** ,436** ,239* ,238* ,399**
Pfo rim pal 1 ,282** ,286** ,373** ,345** ,361** ,333** 0,123 ,316** 0,178 ,243** ,188* 0,162 -,300 ** 0,185 0,173 ,343** ,330** ,363** ,369** ,390** ,341** ,367** 0,17 ,212* ,340**
PFo Segm Total 1 ,740** ,594** ,633** ,425** ,604** 0,085 ,659** 0,121 ,626** ,339** ,301** -,377 ** ,281** ,362** ,673** ,672** ,523** ,625** ,760** ,670** ,751** ,390** ,389** ,646**
PFo síntes aud 1 ,564** ,632** ,394** ,645** 0,149 ,619** 0,146 ,543** ,341** ,269** -,392 ** ,297** ,348** ,605** ,630** ,455** ,599** ,702** ,566** ,676** ,408** ,374** ,583**
Total
PFo síntsvis , 1 ,673** ,438** ,662** 0,104 ,673** 0,107 ,559** ,322** ,308** -,370 ** ,262** ,430** ,628** ,670** ,562** ,642** ,689** ,674** ,686** ,434** ,371** ,687**
pal Total
PFo síntvis 1 ,580** ,621** 0,052 ,742** 0,113 ,646** ,332** ,331** -,384 ** ,340** ,398** ,730** ,734** ,594** ,715** ,783** ,755** ,770** ,527** ,361** ,717**
Frase T
Articul 1 ,365** -0,081 ,455** -0,059 ,538** ,395** ,238* -,385 ** ,245** ,245** ,502** ,522** ,290** ,441** ,573** ,559** ,577** ,200* 0,183 ,550**
Total
PLex lecturaPal 1 ,315** ,725** ,339** ,512** ,334** ,276** -,375 ** 0,17 ,199* ,582** ,642** ,559** ,682** ,676** ,632** ,672** ,469** ,417** ,589**
PLex lecPal t 1 ,355** ,919** -0,06 0,003 0,106 0,039 -0,09 -0,115 -0,147 -0,076 ,396** ,284** -0,025 -0,008 -0,025 ,230* ,288** 0,018
PLex lecSeudo 1 ,366** ,559** ,362** ,391** -,372 ** ,275** ,342** ,620** ,727** ,636** ,658** ,720** ,700** ,722** ,549** ,447** ,675**
PLex lecSeudot 1 -0,035 -0,03 0,134 0,002 -0,103 -0,116 -0,123 -0,075 ,430** ,306** 0,009 0,026 0,006 ,266** ,292** 0,033
PSt 1 ,523** ,277** -,359 ** ,211 * ,439** ,667** ,580** ,375** ,398** ,722** ,633** ,718** ,340** ,290** ,589**
EstrGAu Total
PSt 1 ,193* -,266 ** ,187* ,205* ,342** ,285** ,256** ,259** ,349** ,365** ,386** 0,182 ,313** ,379**
EstrGvis Total
Psem Denom 1 -,235 * 0,16 0,172 ,334** ,352** ,275** ,278** ,324** ,364** ,342** 0,026 ,294** ,379**
Psem Denom t 1 -0,148 -,326 **
-,407 **
-,464 **
-,345 **
-,369 **
-,456 **
-,463 **
-,458 **
-,202 *
-,316 **
-477 **
Psem CO 1 ,245** ,357** ,336** ,252** ,275** ,331** ,392** ,362** 0,105 ,281** ,414**
Psem CTO 1 ,399** ,412** ,305** ,219* ,418** ,485** ,467** 0,179 ,271** ,490**
Psem CTE 1 ,797 **
,441 **
,578 **
,876 **
,809 **
,878 **
,443 **
,264 **
,771**
Tabla 7.3.3.1 (2)- D: CORRELACIONES PMnes y PEsc
Esc Dict frase Total
Aritm Estruc num>
Aritm estruc num=

Esc Dic pal Total
MCP VerbaTotal
Mem Asoc Total
Mem Impl Total

Escr Auto Pad
Esc Dicta Total
PMnes TOTAL
Esc Aut Nom
MCP VbVisu
MCP Trial 1
MCP Trial 2
MCP Trial 3
Arit Total
Esc Total
Lec Total
Lect Tim
Lect Err
Aritcalc
Lec Error 1 ,705** ,766** ,761** ,392** ,383**
Lec Tiempo 1 0 0,042 0,108 0,103 0,037 0,138 0,129

Esc Autom
Nom 1 ,533** ,522** ,333**
Esc Autom
Pad 1 ,662** ,533** ,376**
Esc Dic Pal 1 ,800** ,509** ,462** ,598**
Esc Dic Fras 1 ,489**
Esc Dic Total 1 ,725**
Arit Num > 1 0,11 ,501** ,432**
Arit Num = 1 ,314** ,385** 0,18 0,17 0,182
Arit Calc Mental 1 ,469** ,756**
Lec TOTAL 1 ,717** ,501** ,504**
Esc TOTAL 1
Arit TOTAL 1
ANEXOS
ANEXO 7.3.3.2
ANÁLISIS FACTORIAL
513
ANEXOS
ANÁLISIS FACTORIAL POR ÍTEMS sin delimitar factores
KMO y prueba de Bartletta

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,827
Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 6336,396
gl 1830
Sig. ,000
Varianza total explicada
Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al

Autovalores inicialesa cuadrado de la extracción cuadrado de la rotación
% de la % % de la % % de la %
Componente Total varianza acumulado Total varianza acumulado Total varianza acumulado
Bruta 1 2461,588 80,366 80,366 2461,588 80,366 80,366 250,264 8,171 8,171
2 300,511 9,811 90,177 300,511 9,811 90,177 90,571 2,957 11,128
3 108,323 3,537 93,713 108,323 3,537 93,713 412,327 13,462 24,589
4 53,211 1,737 95,451 53,211 1,737 95,451 2170,471 70,861 95,451
514
ANEXOS
Matriz Componentes Rotados: Reescalada

Componente
1 2 3 4
Procesos Léxicos lecturaPal Total ,712 ,504
Procesos Semánticos Denominación Tiempo -,701
Visuo Espacial Reconocimiento de Objetos Tiempo -,684 ,344 -,544
Procesos Léxicos lecturaSeudopal Total ,652 ,592
Procesamiento fonológico conversión grafema/fonema 20 ,623 ,586
Escritura Dictadopal Total ,609 ,607
Escritura Automatismo 44 - 2 ,557 ,537
Aritmética calculo mental 49 ,551 ,537
Articulación Total ,523
Escritura Automatismo 44 - 1 ,518 ,464
Visuo Espacial Síntesis Visual Total ,504 ,439
Procesamiento fonológico conversión grafema/fonema 19 ,492 ,340
Procesos Sintácticos estrlóggramat aud Total35 ,476
Procesos Léxicos Decisión Total ,429
Orientación Espacial Sentido - Dirección ltr ,429 ,403
Visuo Espacial Reconocimiento de Objetos ,420
Procesos Sintácticos estrlóggramat aud Total33 ,404
Percepción Auditiva Estructuras Rítmicas FS ,304
Procesos Semánticos Denominación
velocidad denominación positivo -,607
Procesos Semánticos Comprensión Texto Escrito 41 Total ,426 ,563 ,304 ,329
Procesos Semánticos Comprensión Texto Escrito 42 Total ,465 ,532 ,312 ,343
Aritmetica estruct numMAYOR 47 ,303 ,487
Procesos Semánticos Comprensión Texto Oral 39 Total ,374 ,335
Regulación Verbal Producción Estructuras Rítmicas ,343
Procesos Semánticos Comprensión Texto Oral 40 Total ,315 ,319
Procesos Léxicos lecturaSeudopal Tiempo -,940
Lectura Tiempo -,945
Regulación Verbal Atención Control Mental
515
ANEXOS
Matriz de transformación de las componentes
Componente 1 2 3 4
1 ,248 ,097 -,234 -,935

2 ,221 ,120 ,953 -,168
3 ,818 ,445 -,191 ,311
4 -,470 ,882 -,007 -,031
516
ANEXOS
ANÁLISIS FACTORIAL POR ESCALAS sin delimitar factores
Tabla de Correlaciones entre Escalas

PSe MCPV MAso MIm
MM RVb VE OE PA PFo A PLex PSt m Lec Esc Arit b c p
MM 1,00 ,444 ,377 ,534 ,198 ,459 ,081 ,493 ,498 ,535 ,406 ,489 ,582 ,336 ,454 ,392
0
RVb 1,00 ,402 ,599 ,323 ,548 ,473 ,568 ,472 ,425 ,468 ,526 ,600 ,461 ,523 ,374
0
VE 1,00 ,644 ,505 ,655 ,381 ,629 ,458 ,619 ,562 ,682 ,617 ,692 ,543 ,519
0
OE 1,00 ,464 ,791 ,432 ,804 ,553 ,634 ,681 ,821 ,724 ,508 ,552 ,590
0
PA 1,00 ,552 ,469 ,526 ,525 ,442 ,526 ,593 ,505 ,473 ,345 ,440
0
PFo 1,00 ,462 ,912 ,606 ,758 ,740 ,871 ,778 ,611 ,701 ,593
0
A 1,00 ,367 ,527 ,382 ,415 ,509 ,475 ,398 ,377 ,342
0
PLex 1,00 ,561 ,651 ,724 ,863 ,753 ,520 ,613 ,556
0
PSt 1,00 ,633 ,544 ,620 ,616 ,552 ,500 ,512
0
PSem 1,00 ,780 ,834 ,773 ,660 ,598 ,725
0
Lec 1,00 ,847 ,745 ,552 ,481 ,694
0
Esc 1,00 ,840 ,616 ,575 ,743
0
Arit 1,00 ,621 ,624 ,616
0
MCO 1,000 ,507 ,474
Vb.
MAso 1,000 ,423
c
MImp 1,000
KMO y prueba de Bartlett

gl 120
Sig. ,000
Sumas de las saturaciones al cuadrado Suma de las saturaciones al cuadrado

Autovalores iniciales de la extracción de la rotación
% de la % % de la % de la %
Componente Total varianza acumulado Total varianza % acumulado Total varianza acumulado
1 9,600 60,003 60,003 9,600 60,003 60,003 6,871 42,946 42,946
2 1,091 6,820 66,823 1,091 6,820 66,823 3,820 23,877 66,823
517
ANEXOS
Matriz de componentes rotadosa
Componente
1 2
Motrocidad Manual Total ,826
Aritmetica Total ,787 ,425 Componente 1 2
Procesos Léxicos Total ,784 ,393 1 ,824 ,566
Procesos Semánticos Total ,773 ,390 2 -,566 ,824
Escritura Total ,771 ,538

Orientación Espacial Total ,767 ,379
Procesamiento Fonológico Total ,766 ,487
Lectura Total ,685 ,482

Memoria Asociativa Pictograma Total ,669
Memoria Implícita Total ,624 ,392

Visuo Espacial Total ,580 ,493
Regulación Verbal Total ,565 ,337
Procesos Sintácticos Total ,537 ,522
Articulación Total ,822

Percepción Auditiva Total ,753
Memoria Inmediata Verbal Total ,511 ,542
518
ANEXOS
ANÁLISIS FACTORIAL POR ÁREAS PRINCIPALES sin delimitar factores
Tabla de Correlaciones entre Áreas

FME SSP PL PEsc PMnes
TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL
Funciones Motoras Ejecutivas TOTAL 1,000 ,506 ,555 ,555 ,551
Sistema Senso - Percentuales TOTAL 1,000 ,813 ,824 ,778
Procesos Lingüísticos TOTAL 1,000 ,923 ,821
Procesos escolarizados TOTAL 1,000 ,806

Procesos MNÉSICOS TOTAL 1,000
KMO y prueba de Bartlett

gl 10
Sig. ,000
Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
Componente Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado

1 3,891 77,811 77,811 3,891 77,811 77,811
2 ,596 11,928 89,739
3 ,223 4,462 94,201
4 ,214 4,287 98,488
5 ,076 1,512 100,000
Matriz de componentesa
Componente
1
Procesos Lingüísticos TOTAL ,945
Procesos escolarizados TOTAL ,944
Procesos MNÉSICOS TOTAL ,905
Sistema Senso - Percentuales TOTAL ,899
Funciones Motoras Ejecutivas TOTAL ,692
519
ANEXOS
ANÁLISIS FACTORIAL POR ÍTEMS limitado 3 factores
Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al

Autovalores inicialesa cuadrado de la extracción cuadrado de la rotación
% de la % % de la % % de la %
Componente Total varianza acumulado Total varianza acumulado Total varianza acumulado
Bruta 1 2461,588 80,366 80,366 2461,588 80,366 80,366 977,732 31,921 31,921
2 300,511 9,811 90,177 300,511 9,811 90,177 1584,262 51,723 83,644
3 108,323 3,537 93,713 108,323 3,537 93,713 308,428 10,070 93,713
Matriz componentes Rotados

Reescalada
Componente
1 2 3
Procesos Léxicos lecturaPal Total ,831
Procesos Léxicos lecturaSeudopal Total ,828
Procesamiento fonológico segmentación Total24 ,703
Escritura Dictadopal Total ,632 ,452 ,391
Procesos Semánticos Denominación Tiempo -,597 -,362 -,304
Visuo Espacial Síntesis Visual Total ,541
Aritmetica calculomental 49 ,537 ,426 ,436
Orientación Espacial Sentido - Dirección ltr ,492
Aritmetica estruct numMAYOR 47 ,459
Procesos Léxicos Decisión Total ,357 ,320
Procesos Semánticos Denominación ,346
Visuo Espacial Reconocimiento de Objetos
Percepción Auditiva Estructuras Rítmicas FS
Regulación Verbal Producción Estructuras Rítmicas
Lectura Tiempo ,601 -,799
Regulación Verbal Atención Control Mental ,379
520
ANEXOS

velocidad denominación positivo
Procesos Léxicos lecturaSeudopal Tiempo ,392 -,864
Visuo Espacial Reconocimiento de Objetos Tiempo -,613
Articulación Total ,411 ,414
Matriz de transformación de las componentes
Componente 1 2 3
1 ,608 -,792 -,061
2 ,032 -,052 ,998
3 ,793 ,609 ,006
521

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UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

Diseño y desarrollo de una escala corta para la exploración

IVONNE CRISPIN LANNES

DR. FRANCISCO RAMOS CAMPOS

Tesis Doctoral realizada por

Ivonne Crispín Lannes

Dr. Francisco Ramos Campos

Departamento de Personalidad de Personalidad, Evaluación y Tratamientos

El Dr. D. FRANCISCO RAMOS CAMPO, Doctor en Psicología, Psicólogo

El presente trabajo titulado: Diseño y desarrollo de una escala corta para la

A todos, muchísimas gracias.

1.1. Definición de las Dificultades de Aprendizaje. 8

2.1. El problema de la conceptualización. 12

2.2.3. La Perspectiva Cognitiva. 53

3.1. Consideraciones generales acerca de la Neuropsicología Clásica y la 80

PARTE II: PARTE EMPÍRICA

8.2. Cualidades Psicométricas de BENDE. 257

8.3. Perfiles BENDE. 265

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 299

Tabla 6.2.1 a. Distribución de Frecuencias por DIAGNÓSTICO. 162

Tabla 6.3 c Distribución de variable Sistemas Senso-Perceptivos -BENDE original. 170

Tabla 6.3 d Distribución de variable Procesos Lingüísticos -BENDE original. 174

Tabla 6.3 j Distribución de variable Sistemas Senso-Perceptivos -BENDE definitiva. 192

Tabla 6.3 k Distribución de variable Procesos Lingüísticos -BENDE definitiva. 193

Tabla 7.1 Media de Edad de la Muestra. 209

Tabla 7.2C Consistencia Interna – MITADES. 214

Tabla 7.3.2A Correlaciones ABCDeti- BENDE en procesos relacionados con el 238

Tabla 7.3.3.1 Correlaciones entre las 16 Escalas BENDE 243

Gráfico 7.3.1.1A-2 Sistemas Senso-Perceptivos: NORMALES vs. DIFICULTAD / EDAD. 218

Gráfico 7.3.1.1A-3 Procesamiento Lingüístico: NORMALES vs. DIFICULTAD / EDAD. 218

Gráfico 7.3.1.1A-4 Procesos escolarizados: NORMALES vs. DIFICULTAD / EDAD. 218

Gráfico 7.3.1.2A-2 Sistemas Senso-Perceptivos: NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 227

Gráfico 7.3.1.2A-3 Procesamiento Lingüístico: NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 227

Gráfico 7.3.1.2A-4 Procesos escolarizados: NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 228

Gráfico 7.3.1.2A-5 Procesos Mnésicos: NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 228

Gráfico 7.3.1.2A-6 BENDE Total: NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 228

Gráfico 7.3.1.2B-1Velocidad de Lectura Pseudopalabras: NORMALES vs. DIFICULTAD / 231

Gráfico 7.3.1.2B-2 Velocidad de Lectura Palabras: NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 231

Gráfico 7.3.1.2B-3 Velocidad de Lectura (párrafo): NORMALES vs. DIFICULTAD / CE 231

Cuadro 4.4.3A Características de los subtipos auditivo-lingüístico perceptivo-viasual y 144

Cuadro 7.3.1.1 Influencia de la EDAD en la diferenciación de los grupos DIAGNÓSTICO 223

Cuadro 7.3.1.2 Influencia de la CURSO ESCOLAR en la diferenciación de los grupos 223

Cuadro 7.3.2 Variables equivalentes entre ABCDeti y BENDE. 237

MSV/ Vis Modalidad Sensorial Visual Vb Procesamiento Verbal

FME Funciones Motoras y Ejecutivas SSP Sistemas Senso -Perceptivos

EC Esquema Corporal MM Motricidad Manual LAT Lateralidad

MCPVDib. Memoria a Corto Plazo Visual para Dibujos

Los instrumentos actuales para explorar las dificultades neuropsicológicas de los

Los resultados muestran que BENDE posee un alpha de Cronbach de .953,

Conclusiones: La evidencia empírica presentada garantiza la validez y

Palabras Claves: Evaluación neuropsicológica, dificultades de aprendizaje, dificultades

only describe the outward symptoms of reading/writing disabilities, or at best, are

limited to linguistic processing. With these limitations in mind, we propose designing,

constructing and validating the Batería de Exploración Neuropsicológica de la Dislexia

Evolutiva (BENDE). Likewise we propose analysing the psychometric characteristics of

analysis gave a sensitivity value of 71.2% and a specificity value of 61.7%.

of the BENDE, and shows it to be a sturdy instrument in the exploration of reading

disabilities and diagnosis of developmental dyslexia in Spanish-speaking children of

to build individual neuropsychological profiles, which can then be used to determine