Actas Jornadas Ciencia y Técnica Psicología UNR 2013

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ACTAS DE JORNADAS DE INVESTIGACIÓN
Año III, Volumen III

Julio de 2014
Rosario (2000) Argentina
Página web: http://www.fpsico.unr.edu.ar/
E-mail: [email protected]
Diseño de tapa: Luciano Filippini
Obra de Tapa: Composición IX Wassily Kandinsky (1936)
Diagramación interior: Carina Mengo
ISSN 2313-9536
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 2013

EQUIPO DE GOBIERNO
DECANA: Ps. Laura Manavella

VICE DECANO: Ps. Sebastián Grimblat
SECRETARÍA ACADÉMICA: Ps. Eugenia Piazza - Ps. Verónica Minnicino
SECRETARÍA DE RELACIONES INTERNACIONALES: Ps. Andrés Matkovich
SECRETARÍA DE POSGRADO: Ps. Nicolás Vallejo - Lic. Ángel Oliva
SECRETARÍA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA: Lic. Carina Mengo - Ps. Ana Laura Gerez
SECRETARÍA DE EXTENSIÓN: Ps. Roberto Cabrera Morales - Ps. Esteban Fridman
SECRETARÍA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES: Paulo Cordisco - Emiliano Aguirre
SECRETARÍA FINANCIERA: CPN Juan Manavella
SECRETARÍA INFORMÁTICA: Ing. Guillermo Decoppet
SECRETARÍA ADMINISTRATIVA: Sr. Pablo A. Banterla
SECRETARÍA TÉCNICA: Sr. Carlos Oviedo
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ACTAS DE JORNADAS DE INVESTIGACIÓN
JORNADAS DE INVESTIGACIÓN 2013
“Las prácticas en el ámbito público. Psicología e Interdisciplina”
26 y 27 de Septiembre de 2013
Facultad de Psicología
Rosario, Argentina
COMITÉ ORGANIZADOR
Susana Boccolini (SCyT- Psicología)
Melisa Crespi (SCyT-Psicología)
Luciano Filippini (SCyT- Psicología)
Carina Mengo (UNR)
Ana Laura Gerez (UNR)
Juan José Carabajal (UNR)
Noelia Casati (UNR)
COMITÉ CIENTÍFICO
Mg. Analia Buzaglo (UNR)
Mg. Gabriela Nogues (UNR)
Mg. Sandra Gerlero (UNR)
Dra. Silvia Grande (UNR)
Dr. Andrés Cappelletti (UNR)
Dr. Alberto Giovanello Díaz (UNR)
Mg. Marisa Germain (UNR)
ISSN 2313-9536
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JORNADAS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA 2013
ÍNDICE
Mesa 1: Prácticas públicas

Dispositivo interdisciplinario en salas de internación de adultos de un hospital general
(Resumen y Comunicación)
Sandra Pellicore........................................................................................................................11
Las prácticas en Salud Mental en Hospitales Generales de Rosario

(Resumen)
Ana Tosi, Sandra Suárez, Marisa Marini, Alejandra Ballerini, Alberto Díaz, Paola Benitez,
Lorena Figueras, Gisela Santanocito, Fabián Zilli, Bruno Crudeli, Catalina Lacelli, Mariela
Quevedo Olive y Javier Márquez..............................................................................................16
Función materna y debilidad mental. Estudio de casos en mujeres con debilidad mental
que tienen sus partos en la Maternidad Martin durante el período septiembre 2013-
septiembre 2014
(Resumen)
Cecilia Gorodischer, Adriana Huerta, María Laura Di Liscia, Cinthia Chufeni, Silvina
Fernández, Florencia Lucarelli, María Liliana Carradori, Gabriela Ferrari, Nadia Castellani,
Marcelo Martínez y María José Arne.......................................................................................17
Estrategias de intervención en salud mental en situaciones de emergencia y desastres, en

la Atención Primaria en Salud, en nuestro país
Susana Sainz.............................................................................................................................19
Mesa 2: Relatos de experiencias

Los trabajos de observación en la formación en Psicología y Medicina. Tradición
argumentativa versus método observacional en la enseñanza
Laura Peirano y Roberto Frenquelli.........................................................................................29
Taller de juego Juguemos jugando. Prevención e interdisciplina

Daniela Agüero y Yanina Sosic................................................................................................33
La página web de Estructura Biológica del Sujeto II

(Resumen)
Roberto Frenquelli....................................................................................................................39
Una propuesta de abordaje pluridisciplinar para la apropiación de una retórica

universitaria en los primeros años de la educación superior
Mariel Mastriacovo, Carla Pérez Gianguzzo y Julieta Scenna.................................................41
4
Representación de los estudiantes de psicología acerca de la relación entre factores
epigenéticos y trastornos mentales
Pablo Martino, Romina Scaglia y Eduardo Audisio.................................................................47
Mesa 3: Paradigmas en Salud Mental

Subjetivación y estetización de la existencia. Cambios paradigmáticos en Salud Mental
María Teresita Colovini............................................................................................................53
Consideraciones sobre el estado de aplicación de la Ley Nacional de Salud Mental

Mario Kelman...........................................................................................................................65
Consentimiento informado: análisis de dos excepciones previstas en el ordenamiento

legal
Federico Agustín Costa.............................................................................................................72
Tratamiento de las derivaciones de las problemáticas en educación primaria al ámbito

de la salud
Cecilia Satriano, Valéria Márques de Oliveira, Alejo Herrera y Carlos Fanto.........................79
Mesa 4: Inscripciones posibles en psicoanálisis

El psicoanálisis, el saber y lo real
(Resumen)
Roberto Bertholet......................................................................................................................89
Cuando el dolor se hace síntoma

Verónica Morelli.......................................................................................................................90
Enigma y duelo
Patricia Fochi..........................................................................................................................101
Posibles relaciones entre procesos filiatorios y juego simbólico en niños con diagnóstico
de deficiencia cognitiva, genética u orgánica
Valeria Bearzotti, Cristina Ronchese y María Laura Yorlano................................................108
Los lugares del padre en el discurso. Vicisitudes de su significación en relación al

psicoanálisis freudiano y al malestar en la cultura
José L. Comas, A. Martello, V. Infante, S. Ríos, Ángel Fernández, Esteban Recio, Vanesa
Spizzirri, Sebastián Palomeque, Alejandro Benedetto, Rafael Echaire Curuchet, Francisco
Pampiglioni, Benjamín Romano, Rodrigo Di Cosco y Diego Echecuri…………………….114
5
Mesa 5: Marcos legales
Consentimiento informado y prácticas en salud mental
(Resumen)
Sergio Sklarevich....................................................................................................................128
La patología como puerta de acceso al derecho, tensiones y encubrimientos

Betina Monteverde..................................................................................................................129
Una interrogación por la dimensión subjetiva sobre el nuevo Código de Procedimiento

Penal de la Provincia de Santa Fe
Jorge Degano y Fernanda Fernández......................................................................................139
Mesa 6: Marcos legales

Indagación sobre la problemática de jóvenes en situación de encierro y en libertad
asistida
Cecilia Satriano, Valéria Márques de Oliveira, Alejo Herrera y Ana Guiamet......................149
Las prácticas psi en la aplicación de la Ley 26061. Ley Nacional de Protección integral
de los derechos de niños/as y adolescentes
Fabiana Bertin, Diana Floresta y Néstor Aliani......................................................................157
Hipoacusia y sordera: la lengua de señas como mediador simbólico

Marisa Chamorro....................................................................................................................164
Niños/niñas y adolescentes. Políticas públicas sociales

Mayka Surraco........................................................................................................................171
Mesa 7: Lógica del psicoanálisis

Breve trabajo sobre el tiempo en psicoanálisis
Luis Pablo Seit........................................................................................................................177
Literalidad y lenguaje. Consideraciones sobre la escritura en psicoanálisis

Madeleine Maida Re...............................................................................................................181
Incidencias del nudo de Lacan en la práctica clínica del psicoanálisis.

Héctor Franch..........................................................................................................................187
6
Palabra y formalización en psicoanálisis
Judith Lefelman.......................................................................................................................197
Mesa 8: La actualidad en debate

El psicoanálisis y las nuevas formas de concepción y crianza
Luisina Bourband....................................................................................................................202
Época, educación y subjetividad

Fernando David Farías............................................................................................................207
Contingencia e inconciente (determinación y decisión: a partir del problema de la

causalidad y la ‘elección de neurosis’). Avance de investigación
(Resumen)
Analía Ortega, Susana Sánchez, Alex Dal Molin y Jorge Ceballos.......................................216
Debates actuales: ¿Hay estructuras clínicas? Las marcas de un paradigma

María Teresita Colovini..........................................................................................................217
Mesa 9: Prácticas públicas

Las intervenciones preventivas en problemáticas psicoeducativas y/o de promoción de la
salud en instituciones educativas medias rosarinas: hacia una escuela inclusiva
Cecilia Augsburger, Ornela Di Paolo, Nicolás Loiza, Leticia Muné y Carlos
Ruggeroni................................................................................................................................226
Registro de motivos de consulta a Salud Mental y procesos de trabajo en Atención

Primaria
(Resumen)
Silvia Grande, Iris Valles, Lucía Briguet, Natalia Coloccini, Gabriel Colusso, Andrea Druetto,
María Eugenia Fidalgo, Lucas Garialdi, Alberto Giovanello, Silvana Lagatta, Cristian
Landriel, Gabriela Mana, Pamela Mazza, Jimena Mendoza, Nadia Peralta, Erica Ríos, Ana
Ronchi, Delfina Rossi, Verónica Sader, Soledad Secci, Alejandra Willems, Gisella Zampiero
y Cristina Zattara.....................................................................................................................232
Salud y trabajo. Avances y limitaciones de un programa renovador en salud de los

trabajadores en el espacio público
(Resumen)
Jorge Kohen............................................................................................................................233
Redes Sociales, capital social y salud mental y física en una muestra de pobladores de
emplazamientos informales en el AMBA (Área Metropolitana de Buenos Aires)
Daniel Serrani.........................................................................................................................234
7
Mesa 10: Historia de los conceptos
La perspectiva fenomenológica de cara al no-sentido
Martín Ricardo Pallares..........................................................................................................249
Inicios de la Psicología en su orientación cultural

(Resumen)
Andrés Cappelletti..................................................................................................................258
El aporte metodológico de la categoría de texto de Paul Ricoeur a la interpretación de la

paranoia en el psicoanálisis de Freud
(Resumen)
Ignacio Iglesias Colillas..........................................................................................................259
Parrhesia y subjetividad en las prácticas de Salud Mental

Cecilia Ocáriz López, Mariano Bello y Alejandro Manfred...................................................260
Mesa 11: La formación del psicólogo

El pensamiento crítico como productor de subjetividad en los escenarios comunitarios
educativos. Hacia la construcción de discursos contra hegemónicos emancipadores
(Resumen)
Laura Arocena, Ernesto Bonicatto, Guadalupe Aguirre, Noelia Casati, Julieta Coll, Natalia
Quinn, Fernando Farías, Adriana Paloma, Verónica Toledo, Luciana Panuncio, Adrián
Campanaro, Antonela Belsún, Paulina Bais, Ana Claret, Antonella Quintero y María Luz
Bazzetti....................................................................................................................................265
Reflexión crítica sobre la pedagogía en la Facultad de Psicología de la Universidad

Nacional de Rosario
(Resumen)
Adrián Campanaro..................................................................................................................266
Acerca de la concepción de clínica en las prácticas de la carrera de Psicología

(Resumen)
Silvia Grande, Marisa Masueco, Olga Waisman, Graciela Bersanker, Mariana Chidichimo,
Belén Ascolani, Ivonne Serena, Laura López Papucci y Lisandro Sagues.............................267
Itinerarios para enseñar Filosofía. Aspectos a considerar en el espacio de la Universidad

Pública
Gerardo Botteri, Guillermo Finoquetto, Manuel Quaranta y Ana María Sardisco.................268
Mesa 12: Algunas preguntas al psicoanálisis

El Psicoanálisis: ¿es una Psicología? Psicoanálisis y psicología: ¿son Ciencias?
¿pertenecen a las Ciencias Sociales?
Victoria Biga...........................................................................................................................276
8
La función de lo público y del público en la clínica psicoanalítica
Diego García...........................................................................................................................287
Algunas consideraciones sobre el psicoanálisis y los psicoanalistas

Aldo Morello...........................................................................................................................294
Neurociencias y Psicoanálisis: ¿una relación posible?

(Resumen)
Flavia Castro, Claudia Nieto, Soledad Secci y Claudia Vinuesa............................................302
Mesa 13: Discutiendo las clasificaciones

La artesanía de un sujeto colectivo
María Virginia Gorr y Gabriela Nogués.................................................................................303
Salud Mental y Pueblos Originarios: Discutiendo las clasificaciones diagnósticas en

salud mental
Stella Maris Orzuza.................................................................................................................310
La norma y la patologización de la vida cotidiana: DSM, psiquiatría y psicoanálisis

Mariano Bello y Cecilia López Ocariz...................................................................................318
Sobre la conceptualización de los trastornos mentales en los DSM: un análisis crítico

Ignacio Iglesias Colillas..........................................................................................................326
Mesa 14: Prácticas e interdisciplina

Investigación interdisciplinaria Psicología-Ciencias de la Educación acerca de una
práctica pública particular: la Escuela Orquesta del Barrio Ludueña
Carina Venanzetti, Natalia Forlini, María Crisalle, Micaela Balbis, Nicolás Mylonas, Romina
García y Guadalupe Aguirre y Ernesto Bonicatto..................................................................336
La trama discursiva del bienestar: Un recorrido de investigación sobre las publicaciones

gráficas de medicina complementaria en la ciudad de Rosario
Guillermo Ferragutti, Mauricio Manchado, Zulema Morresi y Viviana Veliz.......................351
La adolescencia entre discursos: entrecruzamientos, continuidades y prácticas

Alfonsina Vesco y Laura Serra...............................................................................................363
9
Discapacidad, normativa y prácticas con niños
(Resumen)
Cecilia Derrigo........................................................................................................................375
Mesa 15: Jóvenes y educación

Aprender en la universidad: el alumno ingresante y el desempeño académico
Nélida A. Magdalena..............................................................................................................376
Cruce de políticas públicas: educación y trabajo. Sus efectos en los jóvenes

María Flaviana Ponce, Salvador Rizzotto, Luis Turco, Horacio Tartaglia, Brenda Turco, Lucio
Chendo, Emiliano Torres, Marcela Méjico y Guillermo Molina............................................382
La elección académica subjetiva: una (a)puesta anticipatoria al futuro como significante

vacío
Gloria Diana Rossi y Cristina Wheeler...................................................................................387
La función del docente: el lazo intergeneracional entre adultos y adolescentes. Una

mirada desde una Escuela Media Preuniversitaria
Andrea Caminotti, Laura Ferraro, Natalia Oroquieta y Romina Taglioni..............................395
Mesa 16: Neurociencias y subjetividad

Neurociencias y subjetividad. El por qué y el para qué de la biología humana en la
formación del psicólogo
Eduardo Audisio, Pablo Martino, Sabrina Cavallaro, Roberto Frenquelli, Gustavo De Vega,
Daniela Rossi, Francisco Muraca, Silvina Brunno, Gloria Bereciartua, Cristina Ronchese y
Laura Yorlano.........................................................................................................................403
¿Cómo entrenar funciones cognitivas a través de juegos digitales?

Una experiencia de investigación y transferencia con perspectiva neurocientífica
(Resumen)
Mauricio Cervigni, Guillermo Alfonso, Pablo Martino, Florencia Stelzer, Cecilia Mazzoni,
Amparo Aragón, María Paola Acosta, Julia Marchetti y María del Rosario Sguerzo............411
Esclarecimiento de la relación entre el principio de placer y el principio de constancia

mediante un abordaje conexionista
(Resumen)
Mariano Bruno y Adrián Campanaro......................................................................................412
Relaciones entre la memoria de trabajo y el cálculo aritmético en niños. Una revisión de

la literatura
Florencia Stelzer, Mauricio Cervigni, Cecilia Mazzoni y Pablo Martino..............................413
10
Dispositivo interdisciplinario en salas de internación de adultos de un hospital general
Sandra Pellicore
Universidad Nacional de Rosario
Grupo de Investigación: PSI 165 “Compañía de cuentos. Un espacio para desplegar la

imaginación. Proyecto de un taller literario e instalación de una Biblioteca en el Hospital
Provincial de Rosario”. Directora: Inés Rosbaco.
Resumen
En el trabajo clínico, desarrollado a lo largo de muchos años en la sala de internación de
adultos de un hospital general, nos encontramos con diversas situaciones traumáticas: la
irrupción de una dolencia orgánica y/o diagnósticos graves, la ruptura de la escena cotidiana y
sus lazos, los efectos subjetivos en las internaciones prolongadas y las enfermedades crónicas,
etc. En este marco, la instalación de una Biblioteca y un Taller Literario Itinerante tuvo como
objetivo crear un Dispositivo Estético-Narrativo-Literario productor de subjetividad; y por
ende, transformador de la propia realidad, actuando el mismo como sostén ante las amenazas
de fragilización subjetiva, lo cual redundó en un mejor atravesamiento del proceso de salud -
enfermedad de los pacientes internados. Dadas las características interdisciplinarias del
proyecto y su metodología, el desarrollo del mismo atravesó cada una de las prácticas
convocadas generando de este modo una producción que retornó enriquecida al recurso
humano de cada una de las disciplinas intervinientes. Creemos que como resultado de este
proceso, el equipo de investigación quedó en condiciones de formar nuevos talleristas para
futuros dispositivos en otros hospitales generales.
Palabras clave: dispositivo - fragilización - sujeto - narrativa
Entrar en el mundo de los cuentos es entrar en un mundo que nos invade de palabras. Pero
los cuentos transportan algo más que palabras. Vienen arrastrando sensaciones, imágenes,
gustos y texturas. Los cuentos nos hacen transitar por las fantasías, ir y venir por el tiempo,
escuchar de lo que pasó hace mucho, poco o de lo que no va a pasar nunca. A través de ellos
escuchamos historias de la vida de alguien que tenía ganas de contarlas o historias de alguien
que por no contar las propias se inventó las de otros. Los cuentos son bocanadas de historias
humanas que se respiran profundamente con las orejas.
Graciela Montes, Lenguaje silvestre y lenguaje oficial, o de cuando las palabras se separan
de las cosas.
De algún modo esta cita de Graciela Montes condensa claramente algo de lo que se pudo
poner en juego en el dispositivo “Compañía de cuentos” motivo del presente trabajo, el cual
se llevó adelante en las salas de internación de adultos de un hospital general en la ciudad de
Rosario (Santa Fe) 1. El dispositivo sentó sus bases en la larga experiencia clínica sostenida a
través de la atención de las interconsultas emanadas de la sala. Allí encontramos que estar
internado significa para cada enfermo algo en particular. Internarse no es equivalente de por sí
1
Basado en una investigación realizada a lo largo de dos años. El equipo que concluyó la misma estaba
integrado por: Prof. María Guastalli, Psic. Ludmila Abramenko, Psic. Belén Ascolani, Psic.Andrés Bofelli, Psic.
Romina Labbate, Psic. Marina Urrutia, Psic. Verónica Urrutia, la dirección de la Dra. Inés Rosbaco y co-
dirección de Psic. Sandra Pellicore. Parciparon también alumnos de 6º año de la carrera de Psicología, UNR.
11
a estar alojado, las condiciones para que alguien se aloje pertenecen al sujeto y también se
interceptan con la institución, la cual en muchas ocasiones los excluye abruptamente sin
saberlo y en otras ocasiones, los desaloja.
Se pensó el desafío y la puesta en tensión de los conceptos psicoanalíticos y su relación con

nuevos dispositivos: de la mano de sostener una biblioteca itinerante surgió también la idea de
un taller literario, y un nombre: Compañía de cuentos. Así promovimos el encuentro de ese
cuerpo sufriente (el cuerpo enfermo) con la palabra, incentivando la posibilidad de cada
persona de construir un relato propio. Partimos de una afirmación: la institución naturaliza…
por ende el camino permanente es des-naturalizar para poder poner en entredicho aquello que
naturalmente es así y no tiene remedio. En esa circulación reglada que es la institución
coincidimos con Wanda Donato cuando dice:
La internación es una detención, una manera de encallar el cuerpo. Tanto el sometimiento

como la rebelión de los llamados “pacientes” pasan a ser la confirmación pasmada del
despojamiento. Sin dominio del cuerpo propio, un sujeto fácilmente reconoce la amenaza de
ser reducido a un organismo. Cuando la institución intenta su captura en rituales férreos,
empuja la posibilidad de quedar, un organismo suspendido en una dolorosa eternidad.
Proveer escansiones, la conformación de una escena diferente que implique “crear otro
tiempo. 2
Esta es la apuesta que sostuvimos con la implementación de ambos dispositivos como

productores de subjetividad frente a tal amenaza. Consideramos que la función de un
psicoanalista en un hospital general es devolver la palabra al sujeto que se encuentra
transformado en un cuerpo que padece. 3 En el trabajo clínico encontramos situaciones
traumáticas frente a la irrupción de una dolencia orgánica y / o diagnósticos graves,
incertidumbres diagnósticas, la ruptura de la escena cotidiana y sus lazos, y los efectos
subjetivos en las internaciones prolongadas y las enfermedades crónicas; es decir, momentos
que incrementan la inermidad originaria del sujeto, que además, en el marco de la salud
pública, suele encontrarse en situaciones de alta vulnerabilidad social.
Apuntando ─a partir de estos dispositivos de sostén─ a mejorar el proceso salud- enfermedad,

creando las condiciones que permitan el pasaje de la pasividad a la actividad, auspiciando la
posibilidad de generar lazos sociales a diferencia de los entretenimientos de índole virtual,
instaurando tiempo a través de un trabajo simbólico que permita encontrar recursos, se
construye una posición diferente al padecimiento. Construir relaciones y optimizar la calidad
de las mismas oficia de soporte y contención. Para llevar adelante esta tarea fue necesario
convocar a profesionales vinculados al arte y la literatura, reconociendo el aspecto lúdico del
arte como un recurso para trabajar con el adulto.
Entendemos la salud como un derecho, no como lo contrario a la enfermedad que sólo se
recupera en los hospitales, sino como algo inherente a una producción cultural y subjetiva,
atravesado por la dimensión política.
El dispositivo Biblioteca Itinerante realizaba sus rondas inmediatamente después del pase de
sala médico. Esta decisión estuvo pensada en relación a la posible ruptura que podía significar
2
DONATO, W., “La espacialización del tiempo”, en Revista La Grieta, Año 2, Número 4, Rosario, agosto de
1994.
3
RAIMBAULT, G., Psicoanálisis en las fronteras de la medicina, Buenos Aires: Amorrortu, 1994.
12
con respecto a los modos de subjetivación que produce el dispositivo médico del pase de sala,
el cual lleva más de tres siglos de existencia. Michel Foucault plantea que la reorganización
de los hospitales no partió de una técnica médica sino de una tecnología que podría
denominarse política: la disciplina.
“La disciplina es ante todo un análisis del espacio; es la individualización por el espacio, la
colocación de los cuerpos en un espacio individualizado que permita la clasificación y las
combinaciones”. Desde el momento en que el hospital pasa a ser una institución de cura
adquiere una importancia creciente el pase de sala al que Foucault denomina ritual de visita,
descripto como un “desfile cuasi-religioso”. 4 El pase de sala instaura un dispositivo
disciplinario para los pacientes internados, y para los profesionales médicos en formación.
Control, orden y disciplina. Cuándo comer, cuándo dormir, cuándo recibir una visita, cuándo
hablar, etc.
La biblioteca apostó a poder analizar y transformar desde las líneas de ruptura, aquellos
elementos no tenidos en cuenta, obturados o desestimados, como insumos que potencien la
práctica en salud; realizaba un pase intentando profanar aquel ritual sagrado que el discurso
médico sostenía. A su vez, un objeto de circulación, el libro, ponía en el centro de la escena la
palabra, lo que incluyó la emergencia de situaciones subjetivas no detectadas de otro modo.
Respecto del dispositivo Taller Literario, se sostuvo el nombre de taller, término que
conserva lo artesanal, hecho cada vez, a la medida de cada situación, en cada habitación,
hecho con arte.
La creatividad es inherente a la subjetividad humana, Sigmund Freud 5 sostenía que la poesía
al igual que el sueño diurno es la continuación o el subrogado del juego infantil. Así, desde lo
literario propiciamos el acercamiento a la obra como expresión creativa y el goce de la misma
a través de sus diferentes géneros. La participación en actividades que involucraron la lectura,
la escritura y los juegos literarios, despertaron emotividad y expresión de afectos. Además
fomentamos la construcción de canales de comunicación expresables a través de los distintos
tipos de lenguaje. Desde el arte nos propusimos crear un clima de juegos teatrales. La
implementación del recurso actoral fue importante dado que el teatro es una práctica que sólo
puede realizarse en el encuentro de presencias y en una relación de compañía, es decir, en la
interacción continua, por esto consideramos que la participación en espacios de creación y de
producción de hechos culturales constituyen espacios de subjetivación. 6 Este recurso también
tenía otra razón: era un soporte para llevar adelante la tarea con personas con sufrimiento,
dolor y la presencia de la muerte de manera cotidiana.
Fue entonces ─un observable─ que, en el transcurso de los talleres, los pacientes y familiares
bajaban el volumen de la TV o directamente la apagaban. De la posición acostada, los cuerpos
se incorporaban: sabemos que la palabra pone al sujeto de pie desde su temprana infancia y
que cada cual lleva en su cuerpo la inscripción que lo hace sujeto de su cuerpo; es decir, la
particular sensibilidad, erogeneidad tramada entre órgano y experiencia según hayan
fluctuado las leyes del deseo. Del dormitar, en las tardes silenciosas, al despertar pasando de
4
FOUCAULT, M., El nacimiento de la clínica, Buenos Aires: Siglo XXI, 1979.
5
FREUD, S. (1907) “El poeta y los sueños diurnos”, en FREUD, S., Obras Completas, Volumen VIII, Buenos
Aires: Amorrortu, 1987.
6
BOSKER, J., "Apuntes sobre teatro y subjetividad", en La revista del CCC, Septiembre / Diciembre 2009, N° 7
<http://www.centrocultural.coop/revista/articulo/136/. ISSN 1851-3263.>. [Consulta 20 de abril de 2013].
13
la tímida sonrisa a la carcajada. La sonrisa no es obvia, ni natural, es efecto de un corte,
expresa la implicancia subjetiva. Por ende, las variedades de lo cómico fueron un trazador
fundamental que recorrió los talleres, fundamentalmente el humor y el chiste. Cuando alguien
hace o escucha un chiste, se libera energía que se usa para mantener la represión y en este
ahorro, se encuentra placer. Si en el chiste el sujeto puede por fin tomar la palabra es porque
al hacer reír desarma al Otro que podría criticarlo, y también, por el ejercicio de la función
lúdica del lenguaje. De modo tal que si bien era importante que un paciente sancionara un
chiste, lo era más que rematara el del tallerista o construyera uno propio.
Por otro lado, a partir de un ejercicio literario, o a partir de una narración, surgieron relatos de
deseos realizados o incumplidos, historias del lugar de origen, de amores y desamores,
fantasías y temores. Se ofrecían carpetas tituladas el “Borrador del escritor” para quien
quisiera escribir ─ya sea para sí o para otros─. La escritura y el relato permiten otra
tramitación de la angustia. La vinculación entre juego y creación / juego y escritura es intensa,
“animarse a faltarle el respeto”, la idea de desarmar la palabra, una frase, un texto, pasando
por creaciones individuales hasta colectivas.
La representación produce placer, lo que no se puede representar equivale a quedar a merced

del Otro. Hay una puesta en escena de las fantasías desiderativas que se producen ante otro y
con el otro. El cuento, como el juego, inducen sentidos nuevos y viejos que se entrelazan
generando nuevos sentidos. El cuento enlaza el goce pulsional con el placer de la sustitución
en representaciones, como resultado del trabajo del inconsciente, lo que posibilita el
pensamiento. Los cuentos permiten transformar historias vividas con angustia, duelos,
pérdidas mediante, para dar lugar, por intermedio de un trabajo de la fantasía y la producción
simbólica, a nuevas historias con nuevos sentidos. 7
Históricamente, los médicos de la sala consideran a la institución como hospital general de

agudos. La situación clínica (en relación a lo médico) de los internados puede variar
rápidamente, es cambiante, se podría decir que es actual. Actual es el impacto de un
diagnóstico, actual es lo traumático de un accidente de tránsito, actual también es la espera sin
plazo, un espacio sin tiempo. Lo actual también es que un paciente sea nombrado por su
patología, y su domicilio actual sea un número de habitación y un número de cama (tal como
algunos dejaron plasmado en sus escritos). El efecto del taller, como marca, escisión de un
real, inscripción simbólica, el uno por uno que singulariza cada sujeto, su nombre propio, de
dónde proviene, su historia que no es la historia clínica, es el uno que singulariza del “uno
tiene una enfermedad”, universal que el discurso médico convoca como causa, eclipsando que
los modos de enfermar y su padecimiento son singulares, y sumergiendo las subjetividades
dolientes.
El taller llegaba a las habitaciones impregnadas de silencio; cuando se iba, quedaban
resonando las palabras y las risas.
En definitiva hacemos propias las palabras de Gastão De Sousa Campos:
.... la demostración de la pasividad del paciente o de la comunidad es en general un obstáculo

a la cura, a la prevención y a la promoción de la salud... El lugar en donde se pueden
reconstruir cultura, ideologías, costumbres, en suma, sujetos sociales, está en todos lados y
en ningún lugar en especial. 8
7
ROSBACO, I., Constitución del pensamiento relativamente autónomo: Incidencia de la estructura narrativa,
Tesis Doctoral, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario, 2004, Capítulo 4.
8
SOUSA CAMPOS, G., Gestión en Salud, Buenos Aires: Lugar, 2000.
14
Ahora bien, hay cuestiones ineludibles al momento de pensar los efectos del dispositivo en la
dimensión institucional. La historia de este hospital ya suma más de ciento cincuenta años,
historia marcada por una alta tradición como hospital general de agudos, marca de un perfil
asistencialista y hegemónico en ese sentido. En un principio pensamos que la aprobación con
indiferencia de los actores institucionales era más provechosa que el obstáculo como
respuesta, pero al mismo tiempo esto auguraba su destino: no resultábamos ninguna amenaza
a lo instituido. Finalizando los dos años en que se llevó a cabo la investigación, para la puesta
en marcha de dispositivos que apuntan a fisurar algo de ese discurso, se arribó al momento
insoslayable de la dimensión política intentando lograr presupuesto para las talleristas y darle
así continuidad al trabajo. Encontramos, entonces, un apoyo institucional oscilante que puso
fin a nuestra tarea, pues no se trataba de la suma de voluntades, sino de la especificad de las
prácticas y su reconocimiento.
No desconocemos que los psicoanalistas no hemos sido convocados por la institución, somos
más bien tolerados. Por ende el campo institucional, al decir de Fernando Ulloa, 9 cuando
aparece impermeable a cualquier abordaje crítico, designa la fijeza de lo instituido, totalmente
inmune a cualquier novedad instituyente, que configura una verdadera cultura monolítica o
tan sólo una resignada mortificación, opuesta a todo lo que perturbe la paz sepulcral que la
silencia.
La Compañía de cuentos ya no está en las salas, lo cual no implica que dispositivos
semejantes no puedan implementarse en otras instituciones más permeables, o en otro
momento de la misma institución. Esto es uno de los motivos que justifica la transmisión de
esta experiencia.
Bibliografía
BOSKER, J., "Apuntes sobre teatro y subjetividad", en La revista del CCC, Septiembre /
Diciembre 2009, N° 7 <http://www.centrocultural.coop/revista/articulo/136/. ISSN 1851-
3263.>. [Consulta 20 de abril de 2013].
DONATO, W., “La espacialización del tiempo”, en Revista La Grieta, Año 2, Número 4,
Rosario, agosto de 1994.
FOUCAULT, M., El nacimiento de la clínica, Buenos Aires: Siglo XXI, 1979.
FREUD, S. (1905) “El chiste y su relación con el inconsciente”, en FREUD, S., Obras
completas, Volumen VIII, Buenos Aires: Amorrortu, 1989.
FREUD, S. (1927) “El Humor”, en FREUD, S., Obras completas, Volumen XXI, Buenos
FREUD, S. (1907) “El poeta y los sueños diurnos”, en FREUD, S., Obras Completas,
Volumen VIII, Buenos Aires: Amorrortu, 1987.
GALENDE, E., De un horizonte incierto, Buenos Aires: Paidós, 1997.
LACAN, J., Seminario 10. La angustia, mimeo.
RAIMBAULT, G., Psicoanálisis en las fronteras de la medicina, Buenos Aires: Amorrortu,
1994.
ROSBACO, I., Constitución del pensamiento relativamente autónomo: Incidencia de la
estructura narrativa, Tesis Doctoral, Facultad de Psicología, UNR, 2004.
ULLOA, F., Novela Clínica Psicoanalítica, Buenos Aires: Paidós, 1995.
SOUSA CAMPOS, G., Gestión en Salud, Buenos Aires: Lugar, 2000.
9
ULLOA, F., Novela Clínica Psicoanalítica, Buenos Aires: Paidós, 1995.
15
Las prácticas en Salud Mental en Hospitales Generales de Rosario
Ana Tosi, Sandra Suárez, Marisa Marini, Alejandra Ballerini, Alberto Díaz,
Paola Benitez, Lorena Figueras, Gisela Santanocito, Fabián Zilli, Bruno Crudeli, Catalina
Lacelli, Mariela Quevedo Olive y Javier Márquez
Grupo de Investigación: PSI 281 “Prácticas en Salud Mental en Hospitales Generales” ”.

Directora: Ana María Tosi.
Resumen
A partir de la sanción y reglamentación de la Ley Nacional de Salud Mental, nos ha
interesado relevar y analizar las prácticas en Salud Mental que se llevan a cabo con quienes
padecen sufrimiento psíquico en Hospitales Públicos generales de Rosario. Apuntamos a
indagar desde la visión de los propios profesionales, si se han generado cambios en las
modalidades de atención en estos últimos años, con qué criterios deciden sus intervenciones y
cuáles son las potencialidades y dificultades que identifican en el proceso de su
implementación y articulación con la Ley Provincial de Salud Mental de la Provincia de Santa
Fe.
Palabras clave: prácticas en Salud Mental - Hospital Público General - Ley 26.657 - criterios
de internación y de externación
16
Función materna y debilidad mental. Estudio de casos en mujeres con debilidad mental
que tienen sus partos en la Maternidad Martin durante el período septiembre 2013 -
septiembre 2014
Cecilia Gorodischer, Adriana Huerta, María Laura Di Liscia, Cinthia Chufeni, Silvina
Fernández, Florencia Lucarelli, María Liliana Carradori, Gabriela Ferrari, Nadia Castellani,
Marcelo Martínez y María José Arne
Maternidad Martin
Dirección Provincial de Salud Mental
Grupo de Investigación: CIUNR - Facultad de Psicología - Maternidad Martin - Área de

Investigación en Salud - Dirección Provincial de Salud Mental, Juntas Especiales.
Resumen
La problemática de la debilidad mental reconoce una producción escasa de investigaciones
empíricas, mucho más en relación a los avatares de la función materna en mujeres con
debilidad mental. Al respecto cabe mencionar el trabajo emblemático “Efectos de la privación
materna: Estudio de los hallazgos y controversia sobre los métodos de investigación”,
desarrollado a posteriori de las investigaciones realizadas por John Bowlby en la década del
‘50 con el auspicio de la OMS en torno a la deprivación materna.
En su boletín de Diciembre de 2005, el Comité Español de Representantes de Personas con
Discapacidad (CERMI), señalaba que el derecho a la maternidad de mujeres con discapacidad
está planteado en distintos documentos internacionales de protección de los derechos
humanos de las personas con discapacidad (Normas Uniformes sobre la Igualdad de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad de 1993, Declaración y Programa de
Acción de Viena de 1993, Manifiesto de las Mujeres del Foro Europeo de las Personas con
Discapacidad de 1997). Asimismo, se destacaba el rol preponderante de los Servicios de
Salud en lo atinente a todas las dimensiones de la salud reproductiva de las mujeres con esta
problemática, como también la necesidad imperativa de dispositivos de apoyo a mujeres con
discapacidad –tal como existen en otros países de la Unión Europea– para que puedan ejercer
su derecho a la maternidad.
Pero resulta indudable que se trata de un tema que genera marcadas controversias,
confrontando muchas veces a los equipos de salud con interrogantes complejos que van desde
el alcance mismo del concepto de debilidad mental hasta las posibilidades concretas que
tienen las mujeres con debilidad mental de sostener la función materna.
En tal sentido el objetivo general propuesto en la presente investigación es identificar
condiciones subjetivas para el sostenimiento de la función materna en pacientes mujeres con
debilidad mental que tienen sus partos en la Maternidad Martin durante el lapso de un año.
La estrategia metodológica se desarrollará desde un enfoque cualitativo, es decir, se seguirá
un diseño flexible a través del cual se intenta comprender a las personas en el contexto de su
pasado y de las situaciones en las que se hallan desde una perspectiva holística. La
investigación cualitativa es inductiva y comprende a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas.[1]
Por lo tanto, las unidades de análisis serán los casos de mujeres con debilidad mental que
concurren a tener sus hijos en el efector señalado. La detección y selección de los casos se
desarrollará antes de este episodio a través del consultorio de Apoyo Matricial que funciona
en la maternidad y a partir del contacto con Centros de Salud que conforman la red pública de
salud municipal.
17
Palabras clave: debilidad mental - función materna - rêverie - prácticas públicas
[1] TAYLOR, S. y R. BOGDAN, Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Barcelona: Paidós,
2000.
18
Estrategias de intervención en salud mental en situaciones de emergencia y desastres, en
la Atención Primaria en Salud, en nuestro país
Susana Sainz
Grupo de Investigación: PSI 259 “Estrategias de intervención en salud mental en situaciones

de emergencia y desastres, en la Atención Primaria en Salud, en nuestro país”. Directora:
Susana Sainz.
Resumen
Como continuación de la línea de investigación sobre salud mental en situaciones de
emergencia y desastres, el impacto emocional y sus efectos en trabajadores de emergencias,
en este proyecto focalizaremos el objeto de estudio en Atención Primaria en Salud y las
estrategias de intervención en salud mental, en situaciones de emergencia y desastres. Los
efectos de los desastres sobre la salud se manifiestan tanto en lo físico, lo mental y lo social.
Tradicionalmente se ha brindado una atención más detallada sólo a los aspectos físicos y
sociales. Los programas de salud en las emergencias se han dirigido básicamente a la atención
médica inmediata, enfermedades transmisibles, agua y saneamiento ambiental. En los últimos
años se ha comenzado a prestar atención al componente psicosocial, que siempre está presente
en estas tragedias humanas, dimensionando lo psicosocial en un sentido amplio que abarca no
sólo la enfermedad psíquica, sino también otra gama de problemas como la aflicción, el
duelo, las conductas violentas y el consumo excesivo de sustancias adictivas.
Es indudable que en situaciones de emergencia debe esperarse un incremento de reacciones

emocionales intensas, implican una perturbación psicosocial que excede la capacidad de
manejo de la población afectada. En situaciones de desastres, la participación de agentes
comunitarios, trabajadores de salud de APS y los voluntarios, tiene un papel decisivo. Por lo
general son la primera línea de contacto con la población y los que llevarán la primera ayuda
psicológica. La APS es el nivel de atención más próximo a las personas, por tanto conoce las
condiciones concretas de existencia de la comunidad de su área de influencia; como estrategia
apela a la participación de la población, activa y decisiva; concibe la salud de manera integral
por tanto entiende que la respuesta a los problemas de salud no puede provenir sólo del
sistema sanitario, sino de la cooperación intersectorial. El fin último es aumentar la calidad de
vida cotidiana.
Los planes para la actuación en salud mental, en situaciones de desastres, deben desarrollarse
en el período de normalidad previo a la ocurrencia de cualquier evento de ese tipo. Si bien
existen principios generales, cada país y territorio debe diseñar sus propias estrategias y
planes acorde con sus realidades y características socioculturales, que deben estar en
consonancia con la organización del programa de salud mental del sector salud o de la
instancia correspondiente.
Nos proponemos explorar y profundizar desde una lógica cualitativa el siguiente interrogante:
¿Qué características tienen las estrategias de intervención en salud mental, en la Atención
Primaria de la Salud, en situaciones de emergencia y desastres en nuestro país? Y
contextualizando esas estrategias de intervención, nos proponemos conocer qué políticas de
19
Salud Pública, en Argentina, incluyen la Atención de Salud Mental en Emergencias y
Desastres.
El universo a estudiar está constituido por Centros de la Red de APS del sistema de salud
pública.
Palabras clave: estrategias de intervención en salud mental - desastres/emergencia - Atención

Primaria en Salud - políticas de salud
Objetivos
Día a día se multiplica la cantidad y diversidad de situaciones de emergencia y catástrofes, así
como las prácticas correspondientes a las mismas. También avanzan a nivel mundial los
desarrollos y la capacitación técnica específica. El presente proyecto tiene como objetivo
general, conocer y comprender en profundidad las características de las estrategias de
intervención en salud mental, de la Atención Primaria de la Salud, en situaciones de
emergencia y desastres en nuestro país.
Este último aspecto ─el alcance: en nuestro país─ debió ser reformulado ni bien comenzado
su desarrollo debido a limitaciones de infraestructura disponible y al contexto inflacionario en
el que llevamos a cabo el proyecto. Por lo tanto, replanteamos el título: “Estrategias de
intervención en salud mental, en situaciones de emergencia y desastres, desde la Atención
Primaria de la Salud, en el Sistema de Salud Pública”.
Es creciente la preocupación y la inquietud mostrada por los gobiernos, las ONGs. y la

comunidad internacional para responder mejor al impacto de los desastres y emergencias en la
salud mental de la población. Entendemos que las políticas públicas implican un conjunto de
objetivos, decisiones y acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas
que en un momento dado, los ciudadanos y el gobierno consideran prioritarios, por tanto nos
proponemos como objetivo específico: a) Indagar y conocer las políticas de Salud Pública y
dentro de ellas, las políticas de Salud Mental para Emergencias y Desastres.
b) Aportar los resultados de esta investigación a la formación universitaria de recursos
humanos en Salud Mental para Emergencias y Desastres.
Esta investigación contribuirá a la formación de recursos humanos en tres aspectos:

- Académicos: hacia el interior de la Universidad, incorporando los conocimientos obtenidos
en la formación de grado y postgrado e incorporando auxiliares de docencia y/o graduados al
proyecto.
- Extensión: capacitación de trabajadores en unidades de trabajo para producir un mayor
conocimiento de las características y efectos de la intervención en salud mental en
emergencias, así como la implementación de estrategias de afrontamiento operativas con
dichos trabajadores
- Investigación: detectar nuevas posibilidades técnicas para el abordaje de la salud mental en
desastres u emergencias.
Metodología
La estrategia metodológica responde a un abordaje desde la lógica cualitativa (inductiva
analítica) en un proceso en espiral. El modo de enfocar el problema, los intereses y
propósitos, la resolución de sus propios interrogantes, las formas de encarar el mundo
empírico, se propone –flexible– como deducción de datos descriptivos: las propias palabras
20
de las personas, habladas o escritas y la conducta observable. En este proyecto tomaremos
Centros de Salud que han intervenido en situaciones de emergencia y desastre. Se intenta dar
énfasis a la validez en la investigación asegurando un estrecho ajuste entre la información
(dado que el dato es una construcción) y lo que los trabajadores de los Centros de Salud dicen
y hacen, aprehender el modo en que definen sus estrategias de intervención en salud mental
en emergencias. Esta selección puede considerarse una muestra intencional, cuyo criterio de
selección es el de CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS. 10 Son equipos de salud de Centros
de Salud de la red de APS que han intervenido en situaciones de desastres.
A partir de Convenios establecidos entre la Facultad de Psicología (UNR) y la Secretaría de

Salud Pública de la Provincia de Santa Fe, y en el marco del acompañamiento a equipos de
alumnos de la Cátedra Trabajo de Campo: Área Salud de dicha Facultad, a la que
pertenecemos dos de los miembros del equipo de esta investigación, hemos tenido
conocimiento informal, acerca de experiencias de intervención en las recientes inundaciones
ocurridas en Rosario y zona de influencia en Diciembre de 2012. Además nos han ofrecido
verbalmente la posibilidad de relevamiento de información empírica a quienes participaron de
dichas experiencias. Esto aún no se ha iniciado, hasta contar con la autorización del
Consentimiento Informado, presentado ante el Comité de Ética de la UNR.
Hemos iniciado el rastreo de las políticas referidas a Emergencias y Desastres. Se utilizarán

como técnicas de recolección de información, entrevistas individuales, grupales y
documentación. Las técnicas de análisis de la información son las propias del Método
Comparativo Constante. Se trabajará con registro de campo a tres columnas: Registro Textual,
Comentarios (en el momento) y Análisis Posterior. Se busca descubrir relaciones sugeridas,
categorías conceptuales a partir de la empiria, para generar teoría de base, a través de un
avance en espiral (combinando información y análisis) para ir identificando, primero,
conceptos de un nivel de abstracción pegado a la realidad, y luego ir avanzando hasta generar
conceptos generales y relaciones o trama entre ellos. La estrategia del análisis comparativo
pone un fuerte énfasis en la teoría como proceso dialéctico para generar teoría en continuo
desarrollo en el movimiento teoría empiria.
Pueden ser establecidas similitudes y convergencias con la bibliografía luego que el centro
analítico de las categorías haya emergido. La operación subyacente ─altamente importante en
la generación de teoría─ es la simultánea recolección, codificación y análisis de los datos,
combinándose y entrelazándose estas tres operaciones. Partimos de interrogantes que llevan al
escenario y a los integrantes de los equipos de salud de los Centros de Salud de APS, en una
perspectiva holística: las personas, los escenarios y los grupos, no son reducidos a variables,
sino considerados como un todo, en el contexto de su pasado, de las situaciones en que se
hallan y de las políticas de salud vigentes en las diferentes épocas de ocurrencia de desastres.
Estado actual de los conocimientos sobre el tema

Ana Pampliega de Quiroga en Enfoques y perspectivas en psicología social, toma la
interacción subjetivo-objetivo al desarrollar el concepto de situación de emergencia que se
refiere no sólo a situaciones objetivas, sino también al impacto subjetivo de dichas situaciones
10
SIRVENT, M. T., Criterios de Selección de casos desde la Lógica Cualitativa, desarrollados en los Módulos
de Metodología de la Investigación y los Talleres del Seminario de Tesis, Maestría en Salud Mental, F. T.
Social, U.N. E. R, Paraná, Entre Ríos 2000.
21
en la comunidad o en los sectores afectados. Es decir, las formas de registro del hecho y las
reacciones que promueve.
En la investigación que fuera presentada como PID ‘97: “Impacto emocional en trabajadores
de situaciones de emergencia social, sus estrategias para enfrentar los efectos”, se definió la
categoría de Impacto emocional expresión frecuentemente utilizada en la bibliografía afín al
tema, pero no definida. Dicha categoría incluye tanto procesos ligados al polo de la salud
como a síntomas psicopatológicos, lo que permite un enfoque desde la Promoción–
Prevención en Salud Mental. Las múltiples características del impacto emocional
identificadas (en la escena) se diferencian de los efectos (posteriores), los que dependerán de
qué papel jueguen las estrategias de afrontamiento, individuales y grupales, así como las
características de personalidad. Se produce un registro consciente del impacto emocional que,
debido a fuertes valoraciones provenientes de la representación social del Socorrista, produce
una represión intencional del mismo y sus efectos, individual y grupalmente.
Definimos impacto emocional como fuerte repercusión psico bio social, producida por un
estado emocional intenso y de breve desarrollo (emoción). Ese complejo proceso es iniciado
por diversos factores incluidos en una situación significativa para el sujeto y/o grupo
humanos. Es una cualidad de los estados emocionales subjetivos, grupales y masivos. Tiene
manifestaciones a diferentes niveles: psíquico; neurofisiológico; e interaccional. Incide
positiva o negativamente en diferentes funciones de la interacción del individuo con su
entorno: adaptación corporal, comunicación social, y registro cognitivo.
También tomamos como antecedente nuestra investigación “Impacto emocional en el
personal de emergencias sanitarias. Sus estrategias para enfrentar los efectos” (que culmina en
2003) en la cual diferenciamos lo que ocurre después de la situación de emergencia como:
efectos del impacto emocional. Estos efectos dependerán en gran medida del interjuego
dialéctico entre:
- Monto y cualidad del impacto emocional y duración o permanencia en la situación
generadora. Incluye la variación en los resultados de la tarea en la situación de emergencia.
- Papel que juegan las estrategias de afrontamiento, tanto individuales como grupales; así
como.
- Historia y características personales, así como condiciones de subjetividad previas al
impacto.
Las estrategias, son las que catalizan a favor o en contra tanto el impacto emocional como los
efectos que se producen a partir de él. Son modos de procesar la experiencia. Ante la situación
de emergencia, se producen distintos tipos de respuestas que expresan diferentes formas de
adaptación a la realidad.
Incluimos los mecanismos defensivos psicológicos de los individuos que integran los grupos
y la organización. También pudimos precisar que el impacto emocional es uno de los factores
que va a permitir el desarrollo del componente afectivo, que al articularse con la
representación se transformará en vivencia (articulación afecto representación) y podrá
devenir en sentimiento representado en palabras, en el caso de que el impacto no sea
distorsionante.
En el proyecto anterior se investigó sobre los distintos tipos de vivencias que surgen en los
trabajadores de emergencia y la posibilidad de elaboración de las mismas mediante estrategias
que faciliten el proceso de representación y elaboración de la experiencia.
22
Estrategias de Afrontamiento del Impacto Emocional: Los modos en que los individuos y los
grupos movilizan, organizan y desarrollan sus recursos (procesos cognitivos, emocionales,
conductuales e interaccionales), espontáneamente o con instrucción previa, para resolver las
consecuencias impactantes de las demandas específicas externas, vividas como desbordantes de
los propios recursos. 11
Entre las estrategias de afrontamiento espontáneas, comunes a ambos tipos de trabajadores de

emergencias, y de acuerdo a la saturación de la información empírica, se encuentra siempre
presente el humor, no sólo en sus verbalizaciones, sino también en el clima durante las
entrevistas realizadas. De acuerdo a los resultados de la implementación de las entrevistas
pudimos presentar las estrategias de afrontamiento en tres clasificaciones: Perjudiciales
(iatrogénicas); Operativas (saludables) y otras que no son propiamente de afrontamiento, sino
Defensivas.
En relación a las situaciones de emergencia y desastres, la Organización Panamericana de la

Salud (OPS) es el organismo especializado de salud del Sistema Interamericano, encabezado
por la Organización de los Estados Americanos (OEA), afiliado a la Organización Mundial de
la Salud, desde 1949. La misión esencial de la Organización es cooperar técnicamente con los
Gobiernos miembros y estimular la cooperación entre ellos para que, a la vez que se conserva
un ambiente saludable y se avanza hacia el desarrollo humano sostenible, la población de las
Américas alcance la Salud para Todos y por Todos. La OPS lleva a cabo esa misión en
colaboración con los ministerios de salud, otros organismos gubernamentales e
internacionales, organizaciones no gubernamentales, universidades, organismos de la
seguridad social, grupos comunitarios y muchos otros. La OPS promueve la estrategia de
Atención Primaria de la Salud como una manera de extender los servicios de salud a la
comunidad y aumentar la eficiencia en el uso de los escasos recursos.
La posición planteada por la O. P. S. considera que la renovación de la APS debe ser parte
integral del desarrollo de los sistemas de salud y, a su vez, que los sistemas de salud basados en
la APS son la mejor estrategia para promover mejoras equitativas y sostenibles en la salud de
los pueblos de las Américas.
Definimos un sistema de salud basado en la APS como un enfoque amplio de la organización y
operación de los sistemas de salud, que hace del derecho a alcanzar el mayor nivel de salud
posible su principal objetivo, al tiempo que maximiza la equidad y la solidaridad del sistema.
Un sistema de tal naturaleza se guía por los principios propios de la APS tales como dar
respuesta a las necesidades de salud de la población, orientación hacia la calidad,
responsabilidad y rendición de cuentas de los gobiernos, justicia social, sostenibilidad,
12
participación e intersectorialidad.
Esta estrategia… (debe) ser suficientemente flexible como para adaptarse a los nuevos
desafíos que vayan surgiendo con el transcurso del tiempo… la APS es algo más que la
prestación de servicios de salud en sentido estricto: su éxito depende de otras funciones del
sistema de salud y de otros procesos sociales.
11
SAINZ, S., Estrategias de Afrontamiento del Impacto Emocional y sus Efectos, en Trabajadores de
Emergencias, Tesis doctoral inédita, Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Psicología, 2004.
12
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD-OMS, “Sistemas de Salud basados en la Atención
Primaria de Salud. Estrategias para el desarrollo de los equipos de APS”, en Serie La Renovación de la Atención
Primaria de Salud en las Américas, Nº 1, Washington D.C., 2008, p. 8.
23
La OPS proporciona colaboración técnica en una variedad de campos especializados de la
salud pública y organiza los preparativos para situaciones de emergencia y la coordinación del
socorro en casos de desastres. El personal de la OPS incluye a científicos y técnicos expertos
que, ya sea en su sede, en sus oficinas representativas en 27 países o en sus ocho centros
especializados, trabajan con los países de América Latina y el Caribe para abordar temas
prioritarios de salud.
Una estrategia fundamental es la formación- capacitación de trabajadores de salud de la APS
y promotores sociales, teniendo en cuenta el conocimiento que éstos tienen de los procesos
comunitarios, la comprensión de las necesidades de la población y el contexto sociocultural y
la idiosincrasia de las poblaciones afectadas. Pueden ser muy eficientes y desplegar un alto
grado de autonomía si han sido preparados adecuadamente en la atención psicosocial no
especializada.
Sintetizando los aspectos principales de las que denominan lecciones aprendidas en
situaciones de Desastres, la OPS ha publicado en los últimos años diversos Manuales y Guías,
los más actuales: Protección de la Salud mental en situaciones de desastres y emergencias13 y
la Guía práctica de salud mental en situaciones de desastres 14 en los que se desarrolla qué
hacer y cómo hacerlo, esbozando los principios fundamentales sobre los que debe
estructurarse un plan de salud mental en emergencias. Lo que implicará, necesariamente un
abordaje del período de preparación, o previo al evento.
Es indudable que en situaciones de emergencia debe esperarse un incremento de reacciones

emocionales intensas que implica una perturbación psicosocial que excede la capacidad de
manejo de la población afectada. No todos los problemas psicosociales que se presentan
podrán calificarse como enfermedades: la mayoría debe entenderse como reacción normal
ante situaciones de gran significación e impacto. La literatura disponible y la experiencia nos
enseñan que el abordaje temprano de los problemas de salud mental es la mejor prevención de
trastornos más graves que aparecen a mediano y/o largo plazo. 15
Las acciones deben tener un carácter integral que abarque no sólo lo curativo, sino que
incluya perfiles preventivos y de rehabilitación. Se requiere desechar el modelo medicalizado
o psicologizado en la intervención de una problemática con un alto contenido social. Por todo
ello, se considera conveniente introducir el componente psicosocial en los planes de gestión
de riesgos del sector salud ante situaciones de desastres.
El termino Psicosocial se ha usado más para significar “la dinámica y la gama de problemas y
manifestaciones psicológicas y sociales que aparecen en situaciones de desastres”. Desde una
visión humanística, más que sanitarista, algunos autores lo refieren a lo no patológico.
La visión de la atención en salud mental no debe estar centrada sólo en el impacto emocional,
debe ser amplia, el proceso busca la participación de los diversos actores implicados, para
restablecer la integridad psicológica de las personas, así como el equilibrio de las redes sociales.
En el plano operativo se prioriza el ámbito comunitario, sin que esto implique el no abordar el
13
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD-OMS, “Protección de la Salud mental en situaciones
de desastres y emergencias”, en Serie Manuales y Guías sobre Desastres, Nº 1, Washington DC, Agosto 2002.
14
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD-OMS, “Guía Práctica de Salud Mental en Situaciones
de Desastres”, en Serie Manuales y Guías sobre Desastres, Nº 7, Washington DC, Agosto 2009.
15
OPS, Op. Cit., supra, nota 4.
24
nivel individual y familiar. Las metodologías de trabajo deben ser ágiles, sencillas, concretas y
adaptables a las características étnicas y culturales. 16
Durante la inundación de Santa Fe (2003), el Comité de Salud Mental estuvo integrado por: el
Colegio de Psicólogos, Psicopedagogos, Terapistas Ocupacionales, por el Hospital
Psiquiátrico y la Escuela de Psicología Social de Santa Fe; Psicomotricistas y Músico
terapeutas, a los que se sumaron profesores de Educación Física, Trabajadores Sociales,
Docentes de Nivel Pre-Primario y gente de Teatro. Estos grupos cubrieron necesidades en los
centros de evacuados. El Centro operativo decidía sobre el envío de equipos
interdisciplinarios a los centros de evacuados y a domicilios particulares y sobre el envío del
equipo volante para urgencias y la contención telefónica. Se reportaba a diario a la
Subsecretaría de Salud y se reunía a las mañanas para organizar los equipos y enviarlos a los
centros de evacuados de mayor demanda a partir de los puntos de urgencia que tenían que
resolver. Lo destacado fue el carácter interdisciplinario de los equipos y sus intervenciones y
el encuentro de los equipos cada noche en el lugar del Comité, con asambleas generales de
todos los efectores, con un aprendizaje colectivo que se ajustaba sobre la marcha y disponía
recursos según necesidades para evaluar los emergentes de la acción diaria. Se fue
descubriendo un modo de trabajar diferente, ─mas allá de la labor de consulta─ aportando a
la organización comunitaria como sostén grupal del psiquismo de cada uno de los afectados.
Este funcionamiento fue desarrollado con eficacia durante las dos primeras semanas para
supervisar las orientaciones terapéuticas no tradicionales y monitorear la evolución de los
fuertes vínculos profesionales-comunidad que se fueron desarrollando en un sentido crítico.
Las enseñanzas más relevantes fueron la rapidez de la asistencia, el trabajo interdisciplinario y
la evaluación cotidiana de la tarea, trabajando con una didáctica de emergentes, es decir, con
correcciones realizadas en el acontecer a partir de las necesidades de la tarea.
En la inundación de la ciudad de Santa Fe, quienes integramos el Comité de Crisis en Salud

Mental en la Fase de Crisis (primeras 72 hs.), Post Crítica (30 días posteriores) y de
Recuperación (después del primer mes), tomamos pautas de intervención del manual
Protección de la Salud mental. Culminada la experiencia, sintetizamos algunos aspectos en el
libro La experiencia Santa Fe, publicado por el Colegio de Psicólogos de Santa Fe, 2ª
Circunscripción. En aquella obra pudimos ver la importancia fundamental que hubiera tenido
la existencia de planes y organización de atención en salud mental para desastres, previos al
evento, especialmente en los equipos de salud de los Centros de Atención Primaria de la
Salud que fueron constituidos con posterioridad a la catástrofe, incorporándose algunos
psicólogos a los equipos ya existentes, quienes desconocían las características poblacionales,
culturales e idiosincrasia de los habitantes damnificados.
En el rastreo de políticas del Estado ─referidas a Emergencias─, hemos iniciado el fichaje de
El rol del Estado en Emergencias y Catástrofes 17, ya que sintetiza y enmarca lo que nos
16
La visión de la atención en salud mental no debe estar centrada sólo en el impacto emocional, debe ser amplia.
El proceso busca la participación de los diversos actores implicados, para restablecer la integridad psicológica de
las personas, así como el equilibrio de las redes sociales. En el plano operativo se prioriza el ámbito comunitario,
sin que esto implique dejar de abordar el nivel individual y familiar. Las metodologías de trabajo deben ser
ágiles, sencillas, concretas y adaptables a las características étnicas y culturales.
17
OSPITAL, CARLOS y otros, El rol del Estado en Emergencias y Catástrofes, Observatorio de Políticas
Públicas del Cuerpo de Administradores Gubernamentales de la Jefatura de Gabinete de Ministros. Buenos
Aires: diciembre 2005.
25
proponemos en uno de los objetivos específicos de esta investigación: a)Indagar y conocer las
políticas de Salud Pública y dentro de ellas, las políticas de Salud Mental para Emergencias y
Desastres.
La Introducción del libro, plantea el recorrido que desarrollará:
El objeto del presente trabajo es dar comienzo a un proceso de observación y análisis del rol
desempeñado por el Estado Nacional en las emergencias y catástrofes dentro del territorio
argentino. Para ello, en una primera aproximación, se han definido algunas variables a ser
analizadas.
En primer lugar se ha procedido al análisis de la evolución de las normas que fueron definiendo
las competencias y roles de los organismos nacionales a cargo del tema a través de las sucesivas
etapas, poniendo especial énfasis en el SIFEM.
Asimismo se ha desarrollado una exploración de las asignaciones presupuestarias en el ejercicio
2005 y de su distribución en los organismos que, en todo o en parte, tienen competencias
relacionadas con situaciones de emergencias y catástrofes, tanto en la parte preventiva, como en
la de respuesta o recuperación.
También se ha esbozado un relevamiento de las normas de protección civil existentes en Chile y
Costa Rica, con el objetivo posterior de efectuar durante 2006 un comparativo de la normativa
de otros países con la normativa nacional.
Por último, se incluye un estudio de caso que consiste en la comparación de la situación
observada en las inundaciones del Río Paraná en 1998, previas a la creación del SIFEM 18, y las
acontecidas en la ciudad de Santa Fe en 2003.
En la misma Introducción define:
Emergencia:
1. Situación que amenaza gravemente la vida o la salud de una población y precisa de una intervención
inmediata.
2. Amenaza inesperada, grave o inmediata para la Salud Pública caracterizada por un aflujo de heridos
o enfermos que comporta una inadecuación entre la demanda y los medios disponibles (OMS -
Organizaciòn Mundial de la Salud).
Desastre o catástrofe:
1. Disrupción del sistema ecológico humano que excede la capacidad de respuesta de la población
afectada para abordar sus efectos y funcionar con normalidad requiriendo ayuda externa (OCHA -
Office for the Coordination of Humanitarian Affairs, de Naciones Unidas).
2. Situación que implica efectos imprevistos, inmediatos y graves sobre la salud de una población
(OMS -Organizaciòn Mundial de la Salud).
A nivel internacional la Defensa Civil o Protección Civil es concebida como:
La protección a las personas, a sus bienes y ambiente ante toda situación de riesgo, sea de origen
natural o provocado por el Hombre, mediante una ejercitada planificación, que considere como sus
principios fundamentales la Ayuda Mutua y el Empleo Escalonado de Recursos.
La Defensa Civil, además de organizar las acciones de respuesta y recuperación en situaciones de
emergencia y catástrofe, enseña a las personas a identificar los riesgos y proteger sus vidas y sus
bienes frente a emergencias o eventos adversos.
<http://www.sgp.gov.ar/contenidos/ag/paginas/opp/docs/2005/09_OPP_2005_EMERGENCIAS_Y_CAT.pdf >
[Consulta: 3 de junio de 2013].
18
Aclaración nuestra: SIFEM es el Sistema Federal de Emergencias Médicas.
26
Las tendencias mundiales para hacer frente a los desastres se proponen como Objetivo:
Reducir el riesgo de Desastres. Y como Objetivos estratégicos:
1- La integración de la Reducción del Riesgo de Desastres en las Políticas y la
Planificación del Desarrollo Sostenible.
2- El desarrollo y fortalecimiento de las instituciones, mecanismos y capacidades para
aumentar la resiliencia ante las amenazas.
3- La incorporación sistemática de los enfoques de la reducción del riesgo en la
implementación de Programas de preparación, atención y recuperación de
emergencias.
Entendemos por Gestión del Riesgo:
Proceso social cuyo fin último es la Prevención, la Reducción y el Control permanente de los
factores de riesgo en la sociedad, así como una adecuada preparación y respuesta ante
situaciones de desastres.
El Reto es diseñar estrategias de intervención psicológica.
La gestión del Riesgo desde un enfoque de DDHH indica que debe ser reconocida como un
derecho humano, sin el cual no es posible el pleno ejercicio de los demás derechos, que
incluye el derecho a la vida con calidad y dignidad..
Fines principales: proteger la vida y la salud, prevenir y aliviar el sufrimiento y asegurar el
trato con dignidad a las personas afectadas por desastres.
Bibliografía
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28
Los trabajos de observación en la formación en Psicología y Medicina. Tradición
argumentativa versus método observacional en la enseñanza
Laura Peirano y Roberto Frenquelli
Grupo de Investigación: Cátedra Estructura Biológica del Sujeto II
Resumen
El trabajo relata la experiencia, refrendada en varias investigaciones de la Cátedra Estructura
Biológica del Sujeto II de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario
con lo que denomina Trabajos de Observación. Los mismos se llevan a cabo como parte de
las exigencias para regularizar la materia. Es así como los estudiantes del curso ordinario
observan durante el año lectivo a un bebé en su ambiente de adaptación evolutiva y a un
adulto mayor. Ambas actividades cuentan con sendos grupos docentes de apoyo
especialmente diseñados. Estos docentes tienen a su cargo: desarrollar los contenidos teóricos
en correspondencia con la materia dentro del capítulo de la Psicofisiología del Desarrollo;
diseñar una guía; y contener las ansiedades de los alumnos durante las tareas de campo en
Talleres diseñados ad hoc intentando favorecer el develamiento de todo aquello que se
oponga al conocimiento genuino, lo mismo que en la elaboración de un informe final. Se
concluye que ambas actividades de observación constituyen aportes positivos a la formación
del Psicólogo, ya que aumentan la configuración de herramientas aptas para el desempeño
profesional, jerarquizan la experiencia concreta y promueven el análisis –compartido entre
pares– del desempeño en el campo.
Palabras clave: formación - enseñanza - observación
Introducción
El trabajo relata la experiencia que venimos llevando adelante desde hace más de quince años
al interior de la cátedra Estructura Biológica del Sujeto II (nomenclatura dada por el actual
Plan de Estudios), conocida en todas las universidades como Anatomía y Psicofisiología.
Asignatura que se dicta en el tercer año de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional
de Rosario.
Enclavadas en una institución de fuerte sesgo psicoanalítico, las asignaturas biológicas han
sido testigo activo de polaridades y enfrentamientos. Nuestra tradición universitaria instalada
en las polaridades teoría-práctica, empírico-racional, biología-psicoanálisis, hizo que la
enseñanza de la Psicología se anclara a veces en reduccionismos esterilizantes al quedar presa
de un pensamiento disyuntivo, al mismo tiempo que profundizaba la tan mentada dualidad
mente cuerpo. Siguiendo su desenvolvimiento histórico, desde su creación en 1984 al
presente, esta asignatura ha realizado sucesivas transformaciones y actualizaciones. A su vez
nos hemos propuesto el objetivo de replantear nuestras bases epistemológicas y
metodológicas, así como también las didácticas y/o instrumentales en la labor cotidiana frente
a los alumnos. En nuestro medio académico, además, existe una fuerte inclinación hacia las
modalidades argumentativas como base del proceso enseñanza aprendizaje, argumentos
muchas veces de escaso contenido con tendencia a estereotipos y a ciertas señas semánticas
calificadas de simpáticas. Esto implica una gran postergación de las modalidades basadas en
la experiencia personal, usualmente rotuladas en forma despectiva como empíricas. Se ha
29
llegado incluso a ubicar lo natural en las antípodas de las ciencias humanas, parece que decir
natural, o naturaleza es ser mecanicista y olvidarse del sujeto. Esto nos puede conducir,
peligrosamente, a creer que la experiencia inmediata es algo impertinente para el estudio de la
psicología.
En nuestro quehacer áulico notábamos una fuerte tendencia a la repetición: los alumnos se
auto colocaban en un lugar de pasividad, de meros receptores de información. Fue así que
decidimos crear en primera instancia el “Trabajo de observación del bebe”, punto de inflexión
en nuestro quehacer educativo. Al cabo de un tiempo, e impulsados por el éxito de éste, se
creó el “Trabajo de observación en tercera edad”. Hoy venimos a comentar esta experiencia.
Ambos trabajos prácticos se llevan a cabo, en la actualidad, como parte de las exigencias para
regularizar la materia. Es así como los estudiantes del curso ordinario observan durante el año
lectivo a un bebé en su ambiente de adaptación evolutiva y a un adulto mayor. También lo
hemos implementado en una materia electiva de la Carrera de Medicina desde el inicio del
nuevo Plan de Estudios de dicha casa, en este caso al interior de una materia denominada
Práctica Médica y Campo vincular.
¿Por qué un bebé?

Dentro de los contenidos mínimos de nuestra materia se incluye el tema “Etapas de la vida”, y
dentro de este capítulo se destaca “Desarrollo Temprano”. Fieles a nuestro espíritu de
entender lo bio-lógico desde la lógica misma de lo viviente, entendemos el desarrollo como
un proceso que implica organizaciones de creciente complejidad que van emergiendo, no
como partes diferenciadas sino en un bucle recursivo, formando un todo, en interacción
constante con el medio. Verdaderas transformaciones y re organizaciones en un ambiente que
supone, antes que nada, la existencia de lazos estrechos con otros sujetos significativos. Desde
estos ejes definimos la intersubjetividad como trama estructural inmanente a la relación. Así,
la significación de lo temprano queda adscripta a niveles de relativa indistinción entre lo
biológico y lo social. La actividad práctica de observar un bebe de 0 a un año, nos permite
asistir a los momentos fundantes de nuestra existencia, donde la materialidad de un cuerpo
que se va transformando en deseante, se enlaza con lo social. Sostenemos con firmeza que el
primer año de vida es el momento donde se unen inextricablemente la Anatomía, la
Fisiología, la Sociología, la Psicología. Asimismo sostenemos que la indagación sobre lo
Temprano es una fuente para el progreso ético estético de la condición humana.
¿Por qué un adulto mayor?

Porque es otro capítulo que se destaca dentro de la unidad temática “Psicofisiologia del
Desarrollo”, vejez, envejecimiento, y todo lo concerniente a los cambios en el adulto mayor.
Área de creciente importancia en los tiempos que corren, asociada a mayores expectativas de
vida, siempre desde la perspectiva antes mencionada. Aquí los alumnos deben realizar una
serie de encuentros con un adulto mayor de 65 años a quien le realizan entrevistas y tests
preestablecidos contemplando todas las cuestiones vinculadas a la Ética, acorde a las
disposiciones en uso, protegiendo las identidades y demás valores conexos a este tipo de
prácticas. Ambas actividades, la del bebe y la del anciano, cuentan con sendos grupos
docentes de apoyo especialmente diseñados. Estos tienen a su cargo desarrollar los contenidos
teóricos en correspondencia con la materia, lo mismo que el diseño de una Guía; asimismo
contienen las ansiedades de los alumnos durante las tareas en Talleres diseñados ad hoc,
intentando favorecer el develamiento de los prejuicios que se oponen al conocimiento
genuino. Allí los alumnos vuelcan sus experiencias en relatos que crean una verdadera
30
semiótica grupal bajo la coordinación de un docente entrenado para dicha tarea. Al final del
cursado elaboran un informe final. Dichos grupos se proyectan hacia actividades de
investigación, de escritura y de diálogo con otros campos. Esto sin lugar a dudas ha
provocado una transformación no sólo epistémica, sino también instrumental y didáctica,
ambos aspectos en mutua interacción.
Conocer no es sólo tener una representación del mundo exterior, sino acción inmediata
encarnada, que implica una disposición emocional, lingüística y corporal. 19 Partimos desde
una idea fuerte: construir conocimiento en la acción, en el hacer sobre la experiencia. Saber
hacer un trabajo de observación, ir a una casa, “meterse dentro” de una familia, ver qué nos
pasa. De allí se desprenderá un saber en relación con la materialidad de los hechos. Lo
importante de dejarse llevar por la experiencia es alimentar las disposiciones internas de
nuestros estudiantes. Producir en ellos nuevas y mayores perturbaciones, sacarlos del lugar
del prejuicio y movilizar sus estructuras previas. Entonces estamos muy cerca de hacer un
primer redondeo: observación-experiencia como perturbación a una trama disposicional,
trabajo elaborativo como proceso de aprendizaje, modificación posible del orden previo con
consecuente cambio y complejización. Posicionándonos en un lugar que admite la
indistinción observador-observado, diremos con Esther Bick:
Cuán difícil resulta observar, vale decir, recoger hechos libres de toda interpretación. Tan
pronto como esos hechos deben ser descriptos por medio del lenguaje, cada palabra se carga
20
de una penumbra de implicaciones.
A modo de conclusión
Consideramos que ambas actividades, realizadas en el pregrado de la Carrera de Psicología,
constituyen un aporte positivo en la formación del Psicólogo, aumentando el abanico de
herramientas posibles aptas para el futuro desempeño profesional, en concordancia con las
actuales demandas de la CONEAU, así como también de la nueva Ley de Salud Mental.
Además de jerarquizar la experiencia concreta, resultan herramientas pedagógicas adecuadas
para modificar y elaborar prejuicios proponiendo una semiología especifica del campo que
nos concierne, una semiología que no se queda en la mera recolección de datos sino que sabe
que el verdadero dato surge del contexto y por lo tanto es cambiante. Nuestra idea de observar
no es estrictamente visual ya que consideramos que lo perceptivo supone siempre un orden de
significaciones. Toda aprehensión sensorial conlleva un recorte desde donde se hace una
lectura particular, ya que el observador está incluido en lo observado. Consideramos también
que estos dispositivos pedagógicos promueven el espacio de una narrativa, que esa narrativa
se convierte en texto, y comienza un diálogo entre textos.
Siguiendo a autores como Elinor Ochs 21 pensamos la producción interactiva de la narración

como un medio que conserva y transforma a las personas y sus relaciones. Verdadera
semiosis grupal que resulta una poderosa fragua de habilitaciones para las transformaciones
del pensamiento desde el conjunto social. Todas estas conclusiones están refrendadas en
19 VARELA, F., “El círculo creativo. Esbozo histórico natural de la reflexividad”, en WATZLAWICK, P., La
realidad inventada, Barcelona: Gedisa, 1988.
20
BICK, E., “Notas sobre la observación de lactantes en la enseñanza del psicoanálisis”, en Revista APA,
Volumen XXIV, APA, Buenos Aires, 1967.
21
OCHS, E., “Narrativa”, en VAN DIJK, T. A., (comp.) El discurso como estructura y proceso, Barcelona:
Gedisa, 2000.
31
investigaciones hechas por distintos miembros de la cátedra. En ellas pudimos visualizar las
grandes dificultades que tienen los estudiantes para el desempeño narrativo descriptivo, tanto
de corte científico como novelístico, más en el aspecto oral. Actualmente hay un trabajo en
curso que intenta investigar el lugar que ocupa la asignatura Estructura Biológica del Sujeto II
en la formación. En el mismo se realizan entrevistas a profesionales psicólogos ya graduados,
de nuestra casa, de distintos años, quienes al ser consultados sobre la formación en biología
en general, y en particular sobre nuestra asignatura, consignan sendos trabajos de observación
como experiencias recordadas gratamente, de mucha ayuda en su desempeño profesional
actual. Datos preliminares arrojan una insistencia en el impacto emocional de los mismos.
Muchos de los entrevistados, ya colegas, siguen viendo y visitando a aquel bebé observado
muchos años atrás. Se infiere que los Trabajos de Observación, tanto el del bebé como el de la
tercera edad, asentados en la experiencia inmediata, privilegiando la resonancia emocional y
las descripciones simples, resultan una excelente herramienta para mejorar el espacio de la
narrativa para constituirse en el punto de enlace entre las Ciencias Naturales y las Ciencias del
Espíritu.
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32
Taller de juego Juguemos jugando. Prevención e interdisciplina
Daniela Agüero y Yanina Sosic
Grupo de Investigación: PSI 234 “La interacción lingüístico- discursiva en el espacio de los
talleres lúdico y terapéutico que funcionan en el Centro Asistencial CeCoAs. Su relación con
la formación de grado”. Directora: Brígida Lara.
Resumen
A través del presente trabajo desarrollaremos el dispositivo de taller de juego denominado
“Juguemos Jugando” como una modalidad de intervención dentro de las practicas públicas en
salud en el marco del Centro Comunitario Asistencial (CeCoAs) que funciona como
Extensión docente de la Cátedra de Psicología y Psicopatología del Lenguaje, asignatura de
cuarto año de la carrera de Psicología, Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Rosario.
El CeCoAs surge ante la necesidad de implementar un espacio en el ámbito de la facultad que
permitiera: a) dar respuesta a las necesidades y demandas de las instituciones escolares de la
zona circundante y b) acercar la práctica a la teoría en la formación universitaria. Desde sus
inicios, hace más de veinte años, el Centro trabaja desde una postura interdisciplinaria
convocando a la fonoaudiología y a la psicología en el abordaje de niños y adolescentes que
presentan dificultades en el lenguaje, el aprendizaje y la subjetividad.
La experiencia de taller que desarrollaremos basada en un enfoque preventivo e
interdisciplinario funciona como una de las modalidades de intervención del CeCoAs
constituyendo a su vez material para el Proyecto de Investigación: “La interacción lingüística-
discursiva en el espacio de los Talleres Lúdico y Terapéutico que funcionan en el Centro
Asistencial CeCoAs. Su relación con la formación de grado”, radicado en esta Facultad.
El taller está planteado desde sus orígenes como un lugar diferente donde a través de lo lúdico
se favorezca el desarrollo lingüístico, cognitivo y emocional de los niños, fortaleciendo el
despliegue de la subjetividad. Los objetivos generales del taller fueron planteados desde dos
campos disciplinarios: el de la psicología y el de la fonoaudiología, propiciando, de esta
manera, un entrecruzamiento de saberes que constituyen el sustento de nuestra tarea: la
interdisciplina.
En este trabajo haremos hincapié en las prácticas en salud pública que generan la
implementación del taller, el cual nace frente a los requerimientos identificados en la
comunidad con la que trabajamos en el Centro. Asimismo este dispositivo se crea a partir de
nuestra necesidad como equipo interdisciplinario de correr nuestras prácticas orientadas casi
exclusivamente en torno a la asistencia para centrarnos en la promoción y prevención de la
salud.
De esta manera surge una nueva forma de acercamos a la comunidad desarrollando nuestra
tarea de extensión docente, promoviendo el desarrollo cultural, la transferencia científica y la
consolidación entre la universidad y la comunidad en general.
Palabras clave: taller de juego - salud pública - extensión docente
El Taller de Juego surge como un dispositivo que podemos enmarcar dentro de las prácticas
públicas en salud. Las mismas son inherentes al trabajo en Políticas Públicas en Salud las
cuales se refieren a las respuestas que el Estado debe dar frente a las demandas de la sociedad
33
a través de diversas modalidades: normas, instituciones, prestaciones, etc. La Universidad
como institución y en relación con su función de extensión tiene como propósito acercarse a
la comunidad integrándose con ella y fortaleciendo los vínculos.
Resulta pertinente destacar qué se entiende por Extensión Universitaria, dado que constituye
uno de los tres pilares básicos de la Universidad junto a la docencia y la investigación. La
Extensión Docente se refiere a la presencia de la relación académica a partir de la cual la
Universidad contribuye a la sociedad con los resultados y logros de la docencia y la
investigación. Es decir, la Extensión Docente parte de la democratización del saber y asume la
función social de contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la sociedad.
La salud, tanto individual como colectiva, es el resultado de las complejas interacciones

entre los procesos biológicos, ecológicos, culturales y económico-sociales que se dan en la
sociedad, es decir, como el producto de las interrelaciones que se establecen entre el
hombre, el ambiente social y natural en el que vive. 22
En relación a dicho concepto debemos tener en cuenta la función de la Universidad dentro del
contexto actual. Este contexto requiere un mayor acercamiento en diversos aspectos: no se
trata solamente de transferir conocimiento sino de escuchar y reflexionar sobre el contenido
de las demandas de la comunidad, para de este modo, construir y efectuar estrategias de
intervención que apunten a dar respuestas a las necesidades recepcionadas.
Por otro lado, si nos referimos a las prácticas públicas en salud que se generan a partir de ese
contacto, es dable considerar lo planteado por la OMS (Organización Mundial de la Salud)
que convoca con su lema “Salud para todos y todos para la Salud” a encaminar las acciones
sanitarias hacia la prevención de la enfermedad paralelamente a la recuperación de la misma
empleando para ello la estrategia de Atención Primaria de la Salud (APS) que parte de la
concepción del proceso salud-enfermedad en forma integral, buscando acercar las profesiones
de la salud al conjunto de la población.
Dicha perspectiva en torno a las prácticas nos permite pensar nuestro accionar en el CeCoAs
(particularmente la modalidad de intervención del Taller de Juego) en el marco de la salud,
alejándonos de la atención clínica centrada únicamente en el campo de la patología. De este
modo, la salud es concebida como equivalente de bienestar y no como ausencia de
enfermedad, contribuyendo desde el Taller al desarrollo potencial de los niños que asisten y
estableciendo una nueva posibilidad de intervención en el campo comunitario.
Como se mencionó anteriormente, la salud es un fenómeno complejo y multidimensional, por

lo tanto la aproximación a la misma no puede realizarse desde la perspectiva limitada de una
única disciplina científica. Es indispensable abordar el tema desde un modelo teórico basado
en la interdisciplina. La interdisciplina implica un encuentro entre diversos campos. A partir
de este entrecruzamiento disciplinar se posibilitará una cooperación entre los distintos campos
del saber teniendo como objetivo una visión global del objeto de estudio. De este modo se
desarrollarán metodologías de intervención que permitan abordar los problemas de forma
integral.
22
OPS/OMS, “Desarrollo y fortalecimiento de los sistemas locales de salud”, en SILOS. La administración
estratégica, 1992, p. 4.
34
Pero este entrecruzamiento debe darse no sólo a nivel conceptual sino también a nivel de las
personas que conforman el equipo. Como señala Elichiry 23 el saber no basta, debe haber
también integración a nivel de sus miembros.
Cabe destacar que, tal como afirma Stolkiner 24, la simple yuxtaposición o encuentro de
disciplinas no es interdisciplinar. Lo interdisciplinar remite a la construcción conceptual
común del problema que implica un abordaje interdisciplinario.
En este sentido la lectura de las diferentes demandas que surgen en la comunidad, y

especialmente dentro de la población que asiste al Taller de Juego, es realizada desde un
marco de abordaje común que se genera a partir de la convergencia de nuestras disciplinas sin
perder de vista la especificidad y limitación de cada una.
Los inicios de Juguemos Jugando

Nuestra modalidad interdisciplinar motivó también la creación del Taller como consecuencia
de una nueva necesidad que registramos como equipo interdisciplinario de ejercer nuestras
prácticas orientadas casi por completo a la asistencia corriendo el eje hacia la promoción de la
salud y la prevención. Ya no resulta suficiente intervenir desde la clínica, sino que resulta
oportuno salir y formar parte de lo comunitario.
Con el propósito de acercarnos a la comunidad y abordar desde el Taller de Juego sus
demandas surge la implementación del dispositivo como un espacio donde a partir de los
vínculos entre sus participantes se generan nuevos movimientos y alternativas que posibilitan
un trabajo y re-trabajo respecto de distintas propuestas potenciando la capacidad creadora de
los mismos.
En sus inicios el Taller fue destinado a niños de tres a cinco años ya que consideramos a esta
población infantil como la más vulnerable en relación al desarrollo cognitivo, de la
subjetividad y/o del lenguaje, y consecuentemente los ubicamos como destinatarios de las
actividades preventivas.
Esta propuesta es llevada a cabo en el Jardín Puerto Alegría, perteneciente a la Organización
no Gubernamental (ONG) CedIpF., que se encuentra ubicado en el Barrio República de la
Sexta, lindero a la Facultad de Psicología.
Este dispositivo convoca a los niños a un hacer, un hacer con el cuerpo, las manos, el canto,
los juegos. Trabajamos en un Taller porque tal como lo expresa María Teresa González
Cuberes 25 ubicamos al mismo como un lugar de “manofactura y mentefactura”. Según esta
autora, a través del intercambio de los participantes con la tarea, confluyen pensamiento,
sentimiento y acción. Así, el Taller se convierte en el lugar del vínculo, la participación, la
comunicación y la producción social de objetos, hechos y conocimientos.
Gestamos esta nueva modalidad de intervención porque necesitábamos generar un espacio

como un lugar de trabajo donde a partir de lo creativo y participativo se facilitara una
producción grupal, como fuente de intercambio personal y desarrollo lingüístico, cognitivo y
del despliegue de la subjetividad.
En cuanto a su implementación, Juguemos Jugando comenzó a funcionar todos los viernes en
el Jardín Puerto Alegría. Desde los primeros encuentros hubo un cambio en relación a la
23
ELICHIRY, N. y colaboradores, El niño y la escuela, Buenos Aires: Nueva Visión, 1987.
24
STOLKINER, A., “Lo interdisciplinar: entre la epistemología y las prácticas”, en Campo Psi, Año 3, N° 10,
1999, Rosario.
25
GONZALEZ CUBERES, M. T., El taller de los talleres, Buenos Aires: Indugraf, 1987.
35
población destinataria, ya que fueron acercándose niños de mayor edad con ganas de venir a
jugar. Nos encontramos con niños de 9 a 12 años que acompañaban a sus hermanos o
amiguitos y demandaban un espacio en el Taller. El vincularnos con los niños del barrio nos
mostró este nuevo rango etario que buscaba participar del espacio que estábamos
inaugurando. Lo comunitario, las necesidades percibidas por la población, nos demandaban
algún tipo de intervención. Tomar contacto con esta nueva situación, nos permitió
flexibilizarnos en torno a lo que pretendíamos ofrecer y a lo que esta comunidad requería.
Pudimos pensar que tratándose de niños estamos siempre en condiciones de promover el
desarrollo de pensamiento, el lenguaje y la subjetividad, objetivos centrales de nuestro
proyecto y siempre hay cuestiones a prevenir aunque los niños sean mayores. Este hecho
marca que, si bien el Taller de Juego posee objetivos y modalidades de trabajo planificadas,
vamos trabajando con los emergentes.
Cada acontecer nos permite una lectura, análisis y retrabajo de las acciones e interacciones
que se producen entre los niños, sus padres, la institución y la comunidad. Observamos que la
tarea grupal produce efectos terapéuticos y educativos, dado que facilita la comunicación y la
expresión de los niños, promueve la construcción de vínculos, permite la expresión y
superación de conflictos, posibilita el encuentro con otros, favoreciendo la posibilidad de
aprender y potenciando el desarrollo cognitivo, del lenguaje y subjetivo de cada infante.
Por otro lado, los alumnos de la Cátedra de Psicología y Psicopatología del Lenguaje
(presenciando el acontecer de un Taller) toman contacto con su futuro desempeño profesional
en el campo de la prevención y la práctica comunitaria. La experiencia se lleva a cabo
siguiendo los pasos de una guía de observación que los orienta en el recabar datos para ser
elaborados en las comisiones de trabajos prácticos. De esta manera transmiten lo vivenciado
al resto de sus compañeros como una manera de remitir a los alumnos a la realidad,
vinculando la teoría y la práctica en la formación universitaria. Con estas acciones
promovemos un rol activo de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y logramos
una instancia de proximidad real articulando la docencia con las tareas de extensión
comunitaria.
Vivencias y situaciones que surgen a partir de la implementación del Taller

Como fue planteado a lo largo del presente escrito, el hecho de salir del consultorio y
desarrollar el Taller inmersos dentro del barrio trajo como consecuencia diversos efectos.
Algunos de ellos se produjeron en relación directa con los objetivos propuestos para el
desarrollo del mismo y otros fueron surgiendo en el acontecer grupal.
En relación a los primeros, creemos que a través de los distintos encuentros se propiciaron
capacidades lúdicas, creativas e intercambio personales entre los niños.
Respecto de aquellos efectos que aparecieron como consecuencia del acontecer mismo,
podemos notar que enriquecieron la práctica y posibilitaron alejarnos de los objetivos
estrictamente planteados para acercarnos a cada niño, a cada familia y a los requerimientos de
la comunidad. Desde la tarea de coordinación y en relación a las demandas de los niños se
produjeron efectos interesantes debido a que al responder a lo cotidiano y trabajar con el
emergente de cada encuentro dejamos de lado algunos de nuestros objetivos iniciales (como
edad de la población, actividades propuestas, etc.).
Sin embargo, dejarlos de lado desde lo teórico o desde lo previamente planificado nos
permitió acercarnos a los mismos a través del acontecer grupal. Prevenimos de este modo, las
36
posibles dificultades en el desarrollo de los niños, propiciando la conducta oportuna y
manteniendo un vínculo estrecho con el niño y su familia.
Desde el nacimiento del Taller, hace dos años, el mismo ha ido transformándose, creciendo y
tomando la forma que cada niño y cada encuentro grupal iba requiriendo. Fue así, como desde
la coordinación se prestó atención a dichas demandas con el objetivo de ir “moldeando” y
trabajando con las necesidades grupales, si bien nuestros objetivos iniciales siempre tuvieron
como meta el dejarnos sorprender por lo que cada niño trae desde su forma de comunicarse,
sus juegos, sus relatos y sus elecciones.
Durante este año la población fue más homogénea: los niños que asisten presentan entre dos y
tres años y nos encontramos con mayor participación de los padres. De este modo realizamos
tareas con los padres en el taller y por fuera de él con el compromiso que muestran, las
inquietudes que nos acercan y sus propias motivaciones e intereses como padres. Trabajando,
así, más inmersos en las demandas de la población.
Debido a las características de dicha comunidad se estimula desde la coordinación un espacio
lúdico en el que los niños puedan desplegar sus intereses y necesidades estableciendo juegos
que aparecen como solicitudes de ellos. Los juegos oscilan desde actividades motrices,
agarrar y lanzar juguetes en los más pequeños, pegar y recortar papeles, y la lectura de
cuentos con pocas palabras en las que predominan las imágenes y donde los niños
experimentan la vivencia de relatar lo que ven, mostrando mucho placer al hacerlo y
relacionándolo con situaciones de su vida cotidiana. Sabemos que un niño con su accionar,
con sus palabras, fabrica un juguete. Esa palabra que usa, esa acción, ese objeto, deja de serlo
para adquirir el sentido que el niño necesita para desplegar su juego. Juegos y actividades que
están íntimamente relacionados con las características del desarrollo emocional y evolutivo de
estos niños. Juegos que aparecen como fundamentales para favorecer el desarrollo y la
estructuración subjetiva de los niños y donde el jugar aparece como fundamental en sí mismo.
Desde sus comienzos llevamos a nuestros encuentros unos títeres que fueron denominados
“los amigos del taller”. Espontáneamente los niños interactuaron con ellos mostrando mucho
interés en los mismos, asignando un nombre y una función a cada uno. Durante el primer año
de funcionamiento y por ser la población más variada y de mayor edad la presencia de dichos
personajes fomentó en los niños más grandes la realización de cuentos que fueron escuchados
muy atentamente por los más pequeños.
En el transcurso de este año “los amigos del Taller” fueron tomando otro lugar: nos
acompañan, los tocan, le adjudican roles de mamá, papá e hijos, pero debido a la etapa psico-
evolutiva y del lenguaje en la que se encuentran la posibilidad de narrar algo es más
descriptiva y se acota a mencionar cada personaje, teniendo la necesidad de tocarlos, mirarlos
y conectarse con ellos desde una actividad motriz y de exploración.
En relación a la situación antes mencionada se implementó un nuevo compañero de taller, un

muñeco de tela que tiene armado sólo el cuerpo y al que cada niño llevó a su casa agregándole
alguna parte del cuerpo o vestimenta y explicando porqué lo hicieron. Los niños se llevan el
muñeco con un cuaderno y junto a los padres deben elegir qué agregar y escribir en el
cuaderno. De este modo se fomenta la construcción de un escrito y un personaje que tendrá
las características que los niños quieran adjudicarle. Por otro lado, fomentamos la vinculación
entre padres-hijos a través de tareas que los compromete en un hacer común a niños y adultos.
37
Las diversas actividades que vamos realizando tienen como objetivo que tanto el niño como
sus padres puedan sentir al grupo como un lugar de pertenencia, contención y diversión.
Diversión y juego que aparecen como importantes para el desarrollo general del niño.
Como vemos, el efecto de intervención del Taller en al ámbito del Jardín no sólo tiene
implicancias para los niños y las familias que participan del mismo. También permite desde la
Universidad tomar contacto directo con la sociedad y las problemáticas propias del barrio en
el que se desarrolla el taller. Este hecho incide directamente en el eje de articulación docente
de la Cátedra, brindándoles a los alumnos la posibilidad de acercarse a las problemáticas en
salud recepcionadas en nuestra población.
Bibliografía
ELICHIRY, N. y colaboradores, El niño y la escuela, Buenos Aires: Nueva Visión, 1987.
GONZALEZ CUBERES, M. T., El taller de los talleres, Buenos Aires: Indugraf, 1987.
OPS/OMS, “Desarrollo y fortalecimiento de los sistemas locales de salud”, en SILOS. La
administración estratégica, 1992.
STOLKINER, A., “Lo interdisciplinar: entre la epistemología y las prácticas”, en Campo Psi,
Año 3, N° 10, 1999, Rosario.
WINNICOTT, D., Realidad y juego, Buenos Aires: Gedisa, 1971.
38
La página web de Estructura Biológica del Sujeto II
Roberto Frenquelli
Grupo de Investigación: Cátedra de Estructura Biológica del Sujeto II
Resumen
La Cátedra cuenta con una Página Web propia desde fines del siglo pasado. Por entonces
estuvo alojada en la Dirección de Informática de la Universidad Nacional de Rosario, donde
las posibilidades de actualización y diseño eran relativamente limitadas. Desde el año 2007 la
Página cuenta con un sitio propio, bajo la denominación http://www.psicofisiologia.com.ar/,
con diseño y hosting de la firma LudikaLabs de Rosario. Toda la gestión está a cargo de quien
presenta este informe, incluyendo los aportes económicos necesarios, sin apoyo de ninguna
entidad o sponsor.
La Página Web cuenta con diferentes secciones, a saber: Docentes, Editoriales - Historia,
Biblioteca, Grupos Especiales, Psicosomática, Columnistas Invitados, Publicaciones, Galería
de Imágenes, Novedades, Transparente, Pará Celso!, Cartas al Editor, Cursos a distancia
(Venado Tuerto, Marcos Juárez), Enlaces, Contactar, Buscar.
Desde el inicio de la nueva etapa en el verano del 2007 he subido personalmente un total de
novecientos quince (915) artículos en las diferentes secciones. He desarrollado la habilidad
necesaria para manejar todo lo necesario de los paneles de administración y diseño,
incorporando trabajos –algunos en la forma de hipertexto– fotos y otras imágenes; lo mismo
que todo lo atinente al conocimiento de la evolución mensual, diaria y horaria de los niveles
de consulta, con sus tiempos reales, lugares de origen de la consulta, etc.
La mayor parte de los Docentes de la Cátedra han encontrado lugar para sus publicaciones,
acercándose de otro modo al estudiantado, mientras encuentran un fuerte estímulo al hábito de
escribir y publicar.
La sección Transparente nos permite publicar toda clase de noticias sobre los cursados, fechas
de examen, notas de parciales y finales; cientos de consultas llueven –por ejemplo– a las
pocas horas de la publicación de las notas, sobre todo en las épocas del verano cuando el
receso estival.
Los Estudiantes pueden tomar de nuestra Página las Guías de los Trabajos de Observación,
Clases Teóricas y otro tipo de trabajos, lo mismo que láminas alusivas a las temáticas
principales de la materia.
Otras Secciones, ya especiales, están referidas a Pregrado, Posgrado, Postítulos y Seminarios.
Es allí donde la Cátedra encuentra la posibilidad de alojar otros materiales destinados a otro
público que no es ya el Estudiante de la Carrera de Psicología.
De los novecientos quince (915) artículos subidos en estos años, el denominado “Embarazo,
Parto y Puerperio”, cuya autora es la JTP Psic. Natalia Oroquieta, lleva a la fecha de
producción de este informe, cuarenta y ocho mil ciento sesenta y tres entradas (48.163). Le
siguen “Aparato Reproductor Femenino”, “Sistema Límbico”, “Aparato Reproductor
Masculino”, “Preguntas de Parciales”, “Trabajo Práctico Anatomía del Sistema Nervioso”,
“Representación somatópica cortical”, “Cerebro” y “Desarrollo Emocional Primitivo”
siempre con entradas en un número mayor a diez mil (10.000). Es fácil inferir por el número
de entradas que nuestra Página no brinda información solamente a nuestra población
estudiantil. También es largamente consultada por la población de otros lugares del país y el
39
extranjero. Es también prueba de ello los diversos contactos establecidos con personas y/o
instituciones y las numerosas citas y retranscripciones de trabajos a otros sitios web.
Palabras clave: página web - psicofisiología - secciones - estadísticas
40
Una propuesta de abordaje pluridisciplinar para la apropiación de una retórica
universitaria en los primeros años de la educación superior
Mariel Mastriacovo, Carla Pérez Gianguzzo, Julieta Scenna
Facultad de Humanidades y Artes
Grupo de Investigación: Programa Universitario de Alfabetización y Escritura Académica.
Resumen
Este trabajo se inscribe en el proyecto “Retórica de los saberes institucionales.
Configuraciones verbales en la escritura académica”, dirigido por Dra. Patricia Rogieri y
codirigido por Dra. Liliana Pérez, radicado en el Programa Universitario de Alfabetización y
Escritura Académica, dependiente de la Secretaría Académica de la Facultad de Humanidades
y Artes, Universidad Nacional de Rosario.
En continuidad con proyectos de investigación anteriores, desarrollados y dirigidos por el
mismo equipo de trabajo y bajo una misma lógica metodológica y conceptual, se parte del
reconocimiento, diagnóstico y acción sobre el hiato cualitativo que frecuentemente aparece
entre los recursos con que cuenta el ingresante para apropiarse de una retórica del saber
universitaria y la demanda que se instala como propuesta institucional académica.
En esta ocasión en particular, se expondrán los avances parciales de intervenciones
lingüísticas/psicológicas realizadas en el marco del mencionado Programa; intervenciones
conjuntas, que a modo de dispositivo, tienen lugar en aquellas situaciones específicas en las
cuales se entrelazan las dificultades propias de los déficits identificados y la lectura del
docente ante aquellos estudiantes que al momento de ser convocados a participar en los
procesos de socialización de los saberes, tanto en instancias de evaluación como en el
desarrollo de las clases, se encuentran obstaculizados para realizar esos procesos.
Palabras clave: alfabetización y escritura académica - ingreso universitario - intervención

lingüística - intervención psicológica - pluridisciplina
Este trabajo se inscribe en el proyecto “Retórica de los saberes institucionales.

Configuraciones verbales en la escritura académica”, dirigido por Dra. Patricia Rogieri y
codirigido por Dra. Liliana Pérez, radicado en el Programa Universitario de Alfabetización y
Escritura Académica, dependiente de la Secretaría Académica de la FHyA, Universidad
Nacional de Rosario.
En continuidad con proyectos de investigación anteriores, desarrollados y dirigidos por el
mismo equipo de trabajo y bajo una misma lógica metodológica y conceptual, se parte del
reconocimiento, diagnóstico y acción sobre el hiato cualitativo que frecuentemente aparece
entre los recursos con que cuenta el ingresante para apropiarse de una retórica del saber
universitaria y la demanda que se instala como propuesta institucional académica.
En estos proyectos de investigación y en el Programa mencionado trabajamos conjuntamente
especialistas en el campo de las Letras y de la Psicología. Esta pluridisciplinaridad nos
permite abordar el trabajo sin disolver las especificidades propias en el análisis de los temas
conjuntos, es decir, nos permite emplear una metodología dialéctica para analizar sin sesgos
el mismo objeto complejo de estudio desde diferentes disciplinas, dicho de otra forma, a partir
de diferentes puntos de vista teóricos. Desde este posicionamiento, entendemos que al hablar
de pluridisciplina asumimos que no hay objetos de investigación dados de antemano y que,
41
por lo tanto, no trabajamos sobre objetos interdisciplinarios, sino por el contrario, desde
perspectivas de estudio complementarias sobre un mismo fenómeno.
Nuestra propuesta en el ámbito educativo parte de reconocer que las carreras de Psicología y
Letras (Universidad Nacional de Rosario), carreras de las que somos afines, presentan como
particularidad el carácter masivo de su composición estudiantil y una desventajosa relación
docente/alumno. Estas variables obstaculizan una intervención personalizada que atienda a las
dificultades particulares, situación que sólo se puede modificar si se diseñan los instrumentos
de diagnóstico e intervención lingüística que permitan controlar esas variables.
Se reconoce que las respuestas parciales que se han intentado proporcionar a los evidentes
déficits de escritura y de lectura de textos académicos no han impactado de manera
significativa en la solución del problema. Por ello, a partir del proyecto precedente “Escritura
Académica en el Primer Ciclo Universitario. Instrumentos de Diagnóstico e Intervención
Lingüística” (2009-2012) radicado en la Facultad de Humanidades y Artes, se desarrolló un
dispositivo para intervenir sobre los problemas evidenciados.
El proyecto consistió, en primer lugar, en realizar un análisis crítico de los instrumentos de

diagnóstico preexistentes –nos referimos a manuales, cursos, talleres, etc.– organizados en
torno de la distinción fondo-forma, concepción instrumental de la palabra, homologación
género discursivo-tipo textual, sinonimia de las opciones paradigmáticas sostenidas en la
distinción connotación-denotación: posicionamientos a los que no adherimos desde nuestra
lógica de trabajo.
Se formuló, entonces, un marco conceptual, contrario a los que subyacen en los instrumentos
empleados hasta el momento, sustentado en:
 la distinción significado/sentido,
 la distinción oración/enunciado,
 la distinción reconocimiento/comprensión,
 la distinción sujeto lingüístico/sujeto cultural,
 la performatividad, como efecto inherente y constitutivo de la enunciación, la
verosimilitud genérica, como el efecto de la circulación social de la palabra,
 la sinécdoque, como la única operación posible que el sujeto hablante puede realizar
con el lenguaje para re-presentar lingüísticamente el mundo,
 la distinción entre la argumentación como formato textual y la dimensión
argumentativa del lenguaje.
En ese orden, fue necesario reconocer y clasificar, de acuerdo a nuestro marco conceptual, los
déficits típicos y recurrentes en la escritura académica, entiéndase como ejemplo: el uso de la
puntuación en la producción de sentidos, el orden oracional, el uso de segundas voces en el
discurso, la construcción de la modalidad para, por último, diseñar los instrumentos de
intervención lingüística compatibles con el modo de leer lingüístico que asumimos. Esto
derivó en la redacción del material didáctico necesario, publicado en el libro Retóricas del
decir: lenguaje, verdad y creencia en la escritura académica 26 de la editorial FHumyAr para
el dictado del Programa de Alfabetización y Escritura Académica que actualmente se lleva a
cabo de forma gratuita en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de
Rosario para los alumnos del primer ciclo primero y segundo año de todas sus carreras.
26El libro fue dirigido por las directoras del programa y los módulos que lo componen y que atienden cada uno
de los problemas previamente diagnosticados fueron escritos por graduados en Letras.
42
El Programa consiste en un trabajo aúlico en grupos reducidos (no más de 15 alumnos) donde
los profesores en Letras intervenimos sobre la producción escrita académica. Hablamos de
“programa” en el sentido de conjunto de prácticas sistemáticas orientadas a determinados
fines, siendo, al mismo tiempo, una estructura dinámica y abierta a la emergencia de nuevas
producciones que, en este caso, apuntan a la mejora de la escritura académica en los
ingresantes universitarios. Asimismo, entendemos por “alfabetización" la apropiación de una
retórica de decir propia de la institución universitaria que atraviesa no sólo las producciones
escritas de los alumnos sino todo su desenvolvimiento en la institución. Siguiendo a las
directoras del Programa, Liliana Pérez y Patricia Rogieri, pensamos este proceso como:
un conjunto de nociones y estrategias que es imprescindible desarrollar tanto para

formar parte de las prácticas discursivas disciplinarias como para desarrollar las
actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la
universidad. El supuesto sostenido por el programa es (…) que el ámbito universitario
exige competencias lingüísticas específicas vinculadas a prácticas de pensamiento
propias de la universidad y que ello determina la necesidad de apropiación de sus
formas de razonamiento y sus convenciones discursivas, las que no se adquieren sin
intervención específica del docente. 27
Utilizamos el material confeccionado específicamente para el dictado del Programa y en la

modalidad de encuentros con frecuencia semanal intervenimos de forma teórica y práctica
sobre los déficits tipificados.
Ahora bien, a partir del trabajo lingüístico que se produce en dichos encuentros, en el marco
del Programa Universitario de Alfabetización y Escritura Académica, se habilita la
posibilidad de dar lugar a intervenciones psicológicas. Esta posibilidad surge de la lectura del
docente, sostenida en los supuestos en los que el Programa se afirma.
Las intervenciones pensadas desde el área de psicología se apuntalan, entonces, en las ya
mencionadas actuaciones del docente, en función de pensar qué abordaje proponer cuando
algo de lo singular es detectado como factor que interrumpe el proceso de aprendizaje
universitario para algún alumno. Por lo tanto, mientras los encuentros del Programa son
colectivos y abiertos, las intervenciones psi actualmente se realizan cuando se evalúa que un
alumno, en particular, necesita un andamiaje complementario.
Se asume, pues, como presupuesto de este trabajo que el proceso de aprendizaje puede verse
obstaculizado a cuenta del posicionamiento subjetivo de aquel que esté convocado a participar
de dicha instancia. Sabemos que para que un sujeto aprenda y se apropie de ciertas lógicas de
pensamiento, es necesaria una disponibilidad psíquica que dé lugar a una producción
representativa y simbólica, la cual refleja un modo propio de operar cognitivamente. Dicha
disponibilidad se construye a lo largo de la historia de cada sujeto, originándose en momentos
primitivos.
Desde el campo Psi, sostenemos que la posibilidad de aprender está determinada por los
primeros vínculos que un sujeto establece con otros, en primera instancia, con las figuras
parentales. Dichos vínculos primarios fundarán el psiquismo del sujeto, imprimiendo
particularidades de relación que éste intentará reeditar con los objetos con los que se
encuentre posteriormente en su vida, generando marcas en los modos de asimilar, pensar y
27 PÉREZ, L. y ROGIERI, P. (directoras): Retóricas del decir: lenguaje, verdad y creencia en la escritura
académica, Rosario: FHUMyAR Ediciones, 2012, p. 15.
43
procesar los conocimientos provistos por la realidad en la que está inserto. Asimismo, se
sostiene la concepción de un psiquismo abierto, en transformación,
que se modifica a partir de las experiencias significativas con los semejantes y produce
cambios psíquicos por los contactos sociales que atraviesan. En la toma de decisiones
y en la elección de estrategias desconocidas para sí, el sujeto hace síntesis entre las
apreciaciones fantasmáticas que tiene sobre el mundo y el acervo cultural en el que
está inmerso. 28
En consonancia con estas ideas, Silvia Bleichmar plantea que el pensamiento en el sujeto
aparece como residuo de una acción ejercida por el otro humano, y que se genera totalmente
desligado en su modo de funcionar de las necesidades de la vida biológica, es decir, que no
surge como correlato de la adaptación, sino como elemento de desadaptación. La acción del
psiquismo, entonces, no apunta a la autoconservación, sino que desde el origen está ligada a la
cuestión del placer. Son estas experiencias ligadas al placer las que van a determinar los
modos de apropiación y conocimiento de objetos de la realidad, en tanto estos procesos serán
posibles siempre que reediten aspectos básicos de las marcas placenteras que la historia de las
relaciones pasadas dejan en el sujeto.
Es así que el conocimiento, el pensamiento, el aprendizaje son procesos llevados a cabo por el
Yo del sujeto, característicos del proceso psíquico secundario, pero que están complejamente
determinados por procesos inconscientes y primarios.
Es sobre la complejidad de las combinaciones posibles entre estos procesos singulares que se
hace necesario trabajar cuando algo del orden de lo subjetivo se encuentra obstaculizando el
proceso de apropiación de los saberes ofrecidos por la institución universitaria, primeramente
para despejar de qué orden es la dificultad y desde allí pensar cómo intervenir.
Estas intervenciones parten en un comienzo, como dijimos anteriormente, de la dinámica del

trabajo en el aula y de la relación del ingresante con el docente. El relato del docente que
advierte una dificultad en esa práctica es en sí mismo el material con el cual comienza el
trabajo del equipo de psicólogos.
De acuerdo con el señalamiento que Jacques Lacan realiza 29 respecto al lugar que el analista
ocupa en la conformación de un síntoma en análisis, se apuesta a reconstruir con el docente
cuál es la escena de aprendizaje en la que alguien puede encontrarse entrampado. El analista,
como en nuestro caso el docente, de modo homólogo al pintor, forma parte del cuadro
pintado. Por ello, es una voz protagónica para leer e interpretar el mensaje en juego y parte
fundamental de toda respuesta posible.
Se opta por tomar las coordenadas que el psicoanálisis ofrece para pensar la conformación del
lazo, dado que se pretende apartar las intervenciones de la posibilidad de constituir a aquel
alumno por el cual se consulta en términos de alumno problema. Este modo de abordaje
permite, por el contrario, pensar aquello que emerge en términos de un producto dialógico
28 SCHLEMENSON, S., “Pensar, imaginar, crear: desafíos del siglo que se inicia”, en SCHLEMENSON, S.,
Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces presentes y pasadas, Buenos Aires: Paidós, 2004,
p. 32.
29 Cfr. LACAN, J., Seminario 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, Buenos Aires: Paidós,
2006.
44
metafóricamente construido. Así, quienes conforman la escena cuentan con la potencialidad
de resignificarla en otra dirección.
Dar lugar a encuentros, en los cuales los docentes puedan relatar con otros colegas y
psicólogos aquello que ven como obstáculos en el proceso de aprendizaje en un alumno,
habilita a la posibilidad de re-trabajar cómo se entrama esa zona intermedia, ese lazo entre
varios que está pensado (por su cantidad de integrantes, por el material que se dispone para el
trabajo, por la disposición de los cuerpos, entre otras variables) para promover espacios
habilitadores a la apropiación de una retórica, en general, nueva para los ingresantes.
Con este trabajo se intenta dar consistencia a una institución universitaria que pueda alojar a
los alumnos en una instancia áulica que no les requiera la escisión de las dificultades que los
conciernen sino que, por el contrario, pueda ofrecerles un lugar en el cual, sin patologizarlos,
se atienda a la construcción de los andamiajes necesarios para la formación académica.
En vistas a ello, se contempla que pueda ser el docente quien lleve adelante desde el aula las
intervenciones construidas conjuntamente, como así también se cuenta con la posibilidad de
ofrecer un espacio de entrevistas con uno de los psicólogos del equipo si fuese necesario
conformar una posible derivación.
Para el equipo de psicólogos, este trabajo se presenta como una rica posibilidad de actualizar
preguntas y modos de trabajo respecto a lo grupal en las instancias de aprendizaje siendo ésta
una temática poco frecuentada y formalizada en nuestra tradición disciplinar respecto a la
formación superior, aunque no por eso menos necesaria.
En el breve tiempo de implementación del Programa –dos años lectivos–, las instancias de
trabajo que han surgido nos posibilitan pensar para el próximo año el desarrollo de una
dinámica de trabajo que incluya, además, entrevistas de presentación entre los actores
involucrados: docentes, psicólogos e ingresantes y, una segunda instancia, que incluya una
socialización y revisión periódica de las prácticas docentes.
Por lo expuesto hasta el momento, reafirmamos el trabajo pluridisciplinar dado que permite
articular prácticas específicas y diferentes de las áreas involucradas que preservan su
particularidad en un enriquecimiento continuo y conjunto.
Bibliografía
ANGENOT, M., El discurso social. Los límites de lo pensable y lo decible, Buenos Aires:
Siglo XXI, 2010.
BAJTÍN, M., “El problema de los géneros discursivos”, en BAJTÍN, M., Estética de la
creación verbal, México: Siglo XXI, 1982.
BARTHES, R., “El efecto de realidad”, en AAVV, Lo verosímil. Buenos Aires: Tiempo
Contemporáneo, 1970.
BENVENISTE, E., Problemas de lingüística general I y II, México: Siglo XXI, 1991.
CROS, E., El sujeto cultural. Sociocrítica y psicoanálisis, Buenos Aires: Corregidor, 1997.
BLEICHMAR, S., “Pensamiento-conocimiento-inteligencia: una perspectiva psicoanalítica”,
en BLEICHMAR, S., El desmantelamiento de la subjetividad. Estallido del Yo, Buenos Aires:
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BLEICHMAR, S., “Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática
cognitiva”, en AAVV, Cuando el aprendizaje es un problema, Buenos Aires: Miño y Dávila,
1995.
45
FREUD, S. (1921) “Psicología de las masas y análisis del yo”, en FREUD, S., Obras
Completas, Volumen XVIII, Buenos Aires: Amorrortu, 2006.
FREUD, S. (1930 [1929]) “El malestar en la cultura”, en FREUD, S., Obras Completas,
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KLIMOVSKY, G., “Ciencia, conocimiento y método científico”, en KLIMOVSKY, G., Las
desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la epistemología, Buenos Aires:
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LACAN, J., Seminario 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, Buenos
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PEIRCE, C., “La fijación de la creencia”, en PEIRCE, C., El hombre, un signo, Barcelona:
Crítica, 1988.
PÉREZ, L. y P. ROGIERI, “La gramática en la escuela. Criterios de decisión para su
enseñanza", en Anales de la Educación Común, N.° 6, Buenos Aires: Dirección general de
Educación de la Provincia de Buenos Aires, Tercer Siglo, 2007.
PÉREZ, L. y P. ROGIERI, “La metáfora de la internacionalización del español”, en Revista
digital de políticas lingüísticas RDPL IV. Núcleo Educación para la Integración-Programa de
Políticas Lingüísticas, 2011.
PÉREZ, L. y P. ROGIERI (directoras), Retóricas del decir: lenguaje, verdad y creencia en la
escritura académica, Rosario: FHUMyAR, 2012.
ROGIERI, P., L. PÉREZ et alt., “Escritura académica en el primer ciclo universitario.
Instrumentos de diagnóstico e Intervención lingüística”, en V Jornadas de Ciencia y
Tecnología, Volumen V, Rosario, UNR, 2012.
SAMAJA, J., “Aportes de la metodología a la reflexión epistemológica”, en DÍAZ, E. (ed.),
La Posciencia. El conocimiento científico en la modernidad, Buenos Aires: Biblos, 2000.
SCHLEMENSON, S., “Pensar, imaginar, crear: desafíos del siglo que se inicia”, en
SCHLEMENSON, S., Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces presentes
y pasadas, Buenos Aires: Paidós, 2004.
SCHLEMENSON, S., El aprendizaje: un encuentro de sentidos, Buenos Aires: Kapeluz,
1996.
46
Representación de los estudiantes de psicología acerca de la relación entre factores
epigenéticos y trastornos mentales
Pablo Martino, Romina Scaglia y Eduardo Audisio
Grupo de Investigación: PSI 199 “Aporte teóricos e innovaciones didácticas para la

enseñanza de la Biología en la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario”.
Director: Eduardo Audisio. Cátedra de Estructura Biológica del Sujeto I.
Resumen
La asignatura Estructura Biológica del Sujeto I (Biología Humana) es la primera de las
disciplinas biológicas que los alumnos cursan en la carrera de Psicología de la Universidad
Nacional de Rosario, por lo tanto, se aboca al desarrollo de conceptos biológicos generales.
Una de sus premisas fundamentales constituye introducir a los alumnos al estudio de las
ciencias biológicas como aporte posible para su formación como futuros psicólogos,
promoviendo el reconocimiento de la complejidad de los problemas que pudiesen presentarse
y la búsqueda de aportes en diferentes disciplinas para el planteo de posibles soluciones.
Enmarcado dentro de un proyecto cuya finalidad es el mejoramiento de la enseñanza de
contenidos biológicos en la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario a
través de innovaciones didácticas, el objetivo del presente trabajo fue identificar las relaciones
que pueden establecer los alumnos entre factores epigenéticos y trastornos mentales a partir
de la resolución de situaciones problemáticas que vinculen conceptos de la biología con la
futura práctica profesional. Se solicitó a los alumnos que trabajen en grupos (quince en total)
para resolver una serie de consignas en las que debían detectar la influencia de factores
biológicos (entre ellos genéticos) en el desencadenamiento del Trastorno Depresivo Mayor y
cómo se posicionarían frente a un paciente con dicho padecimiento pensándose como futuros
psicólogos. Analizando las producciones de los quince grupos, se observó que todos lograron
reconocer la presencia de factores genéticos en el desencadenamiento del Trastorno Depresivo
Mayor, de los cuales seis grupos atribuyeron esta influencia a una herencia ligada al
cromosoma X y sólo un grupo a una herencia influida por el sexo. Los ocho restantes
mencionaron la influencia sin especificar el mecanismo a través del cual se produciría.
Además, diez grupos mencionaron un influjo ambiental en el desencadenamiento de la
patología, de los cuales cuatro grupos explicitaron que el ambiente repercutiría en la
expresión de los genes. Se concluye que los alumnos lograron reconocer la presencia de
factores genéticos que pueden predisponer al desarrollo de psicopatología. Sin embargo la
gran mayoría de ellos no pudieron posicionarse desde una perspectiva epigenética. Es decir,
sólo un número reducido de grupos ha dejado en claro que la carga genética es condición
necesaria pero no suficiente para el desencadenamiento del Trastorno Depresivo Mayor.
Finalmente observamos que este tipo de propuestas didácticas pueden resultar motivadoras
para el trabajo de los alumnos.
Palabras clave: psicología - biología - innovación didáctica - epigenética
Introducción
La asignatura Estructura Biológica del Sujeto I es la primera de las disciplinas biológicas que
los alumnos cursan en la carrera, por lo tanto, se encuentra abocada al desarrollo de los
principios biológicos generales. Su recorrido temático transita por el estudio de las
47
biomoléculas, células, formas de comunicación intercelular, integración y regulación en el
organismo humano, transmisión y expresión de la información genética, desarrollo del
organismo humano, poblaciones humanas y su integración en el medio ambiente. Además la
evolución biológica constituye un principio unificador en los estudios de la disciplina. 30 Una
las premisas fundamentales del programa es la introducción de los alumnos al estudio de las
ciencias biológicas como aporte posible en su formación como futuros psicólogos, impulsando
el reconocimiento de la complejidad de los problemas que pudiesen presentarse y la búsqueda
de aportes en diferentes disciplinas para el planteo de posibles soluciones. Por otro lado el
actual trabajo forma parte de un proyecto de investigación 31 que persigue el desarrollo de
estrategias para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de contenidos biológicos en la
carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario, cuyo posicionamiento teórico
corresponde a una concepción de corte constructivista del aprendizaje. Por lo tanto en
concordancia con los lineamientos generales del programa de la asignatura EBS I y en
búsqueda de innovaciones didácticas que favorezcan la adquisición e integración del
conocimiento biológico en la carrera de Psicología, el objetivo del presente trabajo fue
identificar las relaciones que pueden establecer los alumnos entre factores epigenéticos y
trastornos mentales a partir de la resolución de situaciones problemáticas que vinculen
conceptos de la biología con la futura práctica profesional.
Interacción entre el genoma y el ambiente. Hacia una perspectiva epigenética del

Trastorno Depresivo Mayor
Tanto la dicotomía entre las posturas reduccionistas (genes vs ambiente), como con
posterioridad los modelos aditivos (genes + ambiente), constituyeron durante gran parte del
siglo XX concepciones paradigmáticas en la comprensión fenotípica del ser humano.
Además representaron explicaciones provisorias en la génesis y desencadenamiento de la
enfermedad. Por su parte el ampliamente promocionado Proyecto Genoma Humano,
consistió en un ambicioso plan de cooperación internacional llevado a cabo durante la
década de 1990 con la finalidad de determinar la secuencia completa del genoma de nuestra
especie, generando una enorme expectativa en la comunidad, por la posibilidad latente de
identificar aquellos genes que pudiesen contribuir a la detección y mejoramiento de
tratamientos sobre cuantiosos padecimientos, entre ellos mentales. El resultado de dicha
situación avecinaba como el inicio de una verdadera revolución en el campo de la salud. Sin
embargo no se lograron satisfacer las enormes expectativas. Por el contrario el mencionado
megaproyecto, permitió inferir que las enfermedades, específicamente aquellas de mayor
complejidad entre las cuales destacan los trastornos mentales, son de naturaleza poligénica y
dependen de intrincadas relaciones entre los genes implicados. A su vez vale destacar que
indirectamente potenció el reconocimiento del ambiente como un factor crucial en el
establecimiento de la patología, indicando la necesidad de explorar su acción sobre el
genoma. Por lo tanto el determinismo genético y el intento simplista de adición genes +
ambiente, parecen ir quedando paulatinamente superados como modelos explicativos per se
del funcionamiento normal y patológico del organismo 32. Esto es proporcionalmente inverso
30
CÁTEDRA DE ESTRUCTURA BIOLÓGICA DEL SUJETO I, Programa 2012, Facultad de Psicología,
Universidad Nacional de Rosario, 2012.
31
“Aportes teóricos e innovaciones didácticas para la enseñanza de la biología en la carrera de psicología de la
Universidad Nacional de Rosario” (PSI 199). Secretaría de Ciencia y Tecnología. Universidad Nacional de
Rosario.
32
MILL, J. & A. PETRONIS, “Molecular studies of major depressive disorder: the epigenetic perspective”,
Molecular Psychiatry, 12, 2007, pp. 799–814.
48
al advenimiento de una extensa cantidad de estudios que enfatizan en factores ambientales y
su impacto en la modificación de la expresión génica.
Es decir se ha consolidado el desarrollo de lo que podríamos denominar, una perspectiva

epigenética. Este reciente campo disciplinar otorga destacada importancia a las experiencias
psicosociales, ya que las mismas serían capaces de influenciar la regulación de la actividad
génica, 33 motivo suficiente para modificar nuestra concepción acerca de la relación entre la
carga genética y el medio ambiente, con importantes repercusiones en el ámbito de la
salud. 34 Hacia una aproximación conceptual, el término epigenética fue acuñado
inicialmente por Conrad Waddington 35 como “la rama de la biología que estudia las
interacciones causales entre los genes y sus productos, que dan lugar al fenotipo”. Este
genetista y embriólogo escocés fue reconocido por describir cómo los organismos
pluricelulares adquieren múltiples tejidos a pesar de contener idéntico genoma en cada una
de sus células, es decir, todos los eventos que llevan al desenvolvimiento del programa
genético del desarrollo. En la actualidad se define el proceso epigenético como el conjunto
de cambios estables y posiblemente heredables en la expresión génica, que no representan
modificaciones en la secuencia de nucleótidos en la molécula de ADN, siendo el mismo
medioambiente del individuo capaz de activar o desactivar la expresión de dichos genes e
inclusive capaz de transmitir esos patrones de expresión. 36 37 38 Conforme a ello Gonzales,
Cristiano y Argibay 39 clasifican los principales mecanismos moleculares que regulan la
expresión génica en cuatro grandes grupos:
a- metilación de ADN
b- cambios en la configuración de la cromatina
c- impronta génica
d- el silenciamiento por unión de ARN.
Es menester mencionar que la epigenética concentra gran parte de sus esfuerzos en el estudio
de los padecimientos mentales, atribuyendo especial interés al Trastorno Depresivo Mayor
(TDM) debido a su impacto creciente en la salud pública global. Según la Organización
Mundial de la Salud 40 se estima que en el año 2020 la depresión será la segunda causa de
discapacidad en el mundo, ubicándose después de las patologías cardiovasculares. Entre los
criterios diagnósticos del TDM se reconoce la presencia de uno o más episodios depresivos
compuestos por algunos de los siguientes síntomas: anhedonia, disminución del ánimo,
33
SHONKOFF, I.P. & D. A. PHILLIPS (Editors), From Neurons to Neighborhoods. The Science of Early
Childhood Development, Washington DC: National Academy Press, 2000.
34
GARCÍA, R., AYALA, P. A. & S. P. PERDOMO, “Epigenética: definición, bases moleculares e
implicaciones en la salud y en la evolución humana”, Revista Ciencias de la Salud, 10 (1), 2012, pp. 59-71.
35
WADDINGTON, C. H., “The epigenotype”, Endeavour, 1, 1942, pp.18-20.
36
MORGAN, D. K. & E. WHITELAW, “The case for transgenerational epigenetic inheritance in humans”,
Genome, 19 (6), 2008, pp. 394-7.
37
WANG, Y., LIANG, Y. & Q. LU, “MicroRNA epigenetic alterations: predicting biomarkers and therapeutic
targets in human diseases”, Clinical Genetics, 74 (4), 2008, pp. 307-15.
38
WILLIAMS, S.C., “Epigenetics”, Proceedings of National Academy of Sciences of the United States of
America, 110 (9), 2013, 3209.
39
. GONZALES, S. J., CRISTIANO, E. & P. ARGIBAY, “Epigenética y epigenoma: Un paso más allá en la
etiología y potencial tratamiento de las enfermedades neurológicas”, Medicina, Buenos Aires, 71 (4), 2011.
40
MURRAY, C.J.L. & A. D. LÓPEZ, The global burden of disease. A comprehensive assessment of mortality
and disability from disease, injuries, and risk factors in 1990 and projected to 2020, Harvard University Press:
World Health Organization and The World Bank, 1996.
49
insomnio o hipersomnia, alteraciones cognitivas, pensamientos de muerte, pérdida o
aumento de peso, agitación o enlentecimiento psicomotor, fatiga, sentimientos de
desesperanza y culpabilidad. 41 Desde el punto de vista genético la depresión no responde a la
existencia de patrones mendelianos de herencia. Es decir, no sería un único gen el que estaría
implicado en el desarrollo de la enfermedad, 42 por lo cual se reconoce la presencia de
cuantiosas variantes génicas y factores de estrés ambiental. Pero muchas de las evidencias
acumuladas se sostienen e interpretan en base a modelos etiológicos tradicionales,
considerando los factores ambientales y genéticos como entidades independientes, lo cual
produjo limitaciones para la profundización y esclarecimiento de las verdaderas causas de la
depresión mayor. 43 A partir de ello se registra en la comunidad científica una tendencia
ascendente hacia la adopción y utilización de modelos interactivos (genes-ambiente) para el
abordaje de las alteraciones mentales, no siendo la excepción el TDM.
En definitiva un posicionamiento desde los nuevos aportes epigenéticos, facilita y hace
plausible el vínculo entre la psicología y las ciencias biológicas, convirtiéndose en un
contexto de vasto potencial para el trabajo interdisciplinar, promoviendo la superación de
antiguas incompatibilidades epistemológicas.
Metodología
Durante el segundo cuatrimestre del ciclo lectivo 2012 y luego de abordar los contenidos
programáticos respectivos a la unidad “Herencia e Identidad Biológica”, se solicitó a los
alumnos de Estructura Biológica del Sujeto I de la Facultad de Psicología (Universidad
Nacional de Rosario), que resuelvan en modalidad grupal una serie de consignas (preguntas
abiertas), con el incentivo de que puedan construir libremente sus propias hipótesis. Por lo
cual se constituyeron un total de 15 grupos de 4 integrantes cada uno. Tras 45 minutos de
reflexión y redacción, cada uno de los grupos hizo entrega de las respectivas respuestas.
Conforme al objetivo del estudio se analizaron sólo algunas de las consignas administradas en
dicha ocasión (CUADRO 1), específicamente las que brindaron información relevante acerca
de un posible posicionamiento de los alumnos con respecto a la relación entre genes,
ambiente y enfermedad. Posteriormente se procedió a analizar las respuestas a las preguntas
abiertas seleccionadas, delimitando si los alumnos reconocían en el desencadenamiento del
TDM presencia o ausencia del componente genético y su interacción con situaciones
ambientales.
CUADRO 1. Consignas
a) -Suponga que usted es psicólogo/a y un paciente llega a su consulta diciendo: “estoy
muy angustiado porque a mi madre acaban de diagnosticarle Trastorno Depresivo
Mayor, y temo por mi salud”. ¿Qué le contestaría? ¿Qué le preguntaría? ¿Qué le
aconsejaría? ¿Cómo procedería?
b) -¿Qué hipótesis probables se desprenden del hecho de que el Trastorno Depresivo
Mayor sea más frecuente en el sexo femenino?
41
AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION, DSM-IV-TR: Brevario. Criterios diagnósticos, Barcelona:
Masson, 2003.
42
FAÑANÁS, L., “Bases genéticas de la vulnerabilidad a la depresión”, Anales del Sistema Sanitario de
Navarra, 25 (3), 2002.
43
MILL, J. & A. PETRONIS, “Molecular studies of major depressive disorder: the epigenetic perspective”,
Molecular Psychiatry, 12, 2007, pp. 799–814.
50
Resultados
A partir del análisis de las 15 respuestas obtenidas del mismo número de grupos relevados y
teniendo en cuenta el objetivo del actual estudio, se observó en el total de los casos (15
grupos) el reconocimiento de la presencia de posibles factores genéticos en el
desencadenamiento del Trastorno Depresivo Mayor. Además 10 grupos identificaron al
ambiente como un componente influyente en el desarrollo de la patología, de los cuales 4,
lograron informar de manera explícita que el ambiente repercutiría en la expresión génica.
En cuanto a las hipótesis probables de que el TDM sea más frecuente en el sexo femenino,
además de reconocer de manera absoluta razones hormonales, 6 grupos atribuyeron la
disparidad sexual de prevalencia del trastorno a una herencia ligada al cromosoma X y uno
de ellos a una herencia influida por el sexo. Los 8 restantes mencionaron la influencia sin
especificar el mecanismo a través del cual se produciría. A continuación se presenta la
respuesta de uno de los grupos participantes de la actividad (CUADRO 2).
CUADRO 2. Respuestas a las consignas administradas. Ejemplo

a) "Como psicólogos acompañaríamos al paciente para que logre comprender que la
situación por la que pasa su madre, no necesariamente se repetirá en él/ ella, debido a
que los genes se transmiten pero pueden no expresarse. Debe tener en cuenta que el
ambiente también influye (ej. historia personal). Finalmente intentaríamos que el
paciente se mantenga alejado de situaciones de estrés, que no maximice la situación y si
la angustia persiste se seguirá tratando en terapia".
b) -"Las hipótesis probables expresadas que se desprenden del hecho de que el trastorno
depresivo mayor sea más frecuente en el sexo femenino es la existencia de factores
genéticos contribuyendo a la manifestación fenotípica de la alteración y la existencia de
diferencias educativas tempranas entre los niños y niñas. Más allá de esto, en relación a
la segunda hipótesis, consideramos que podría deberse a la carga física, psíquica,
cultural y social (realización de tareas domésticas, cuidado de niños, etc.)”.
Conclusiones
Se concluye que todos los grupos participantes de la actividad (15) reconocieron la presencia
de factores genéticos que podrían predisponer al desarrollo de la psicopatología, en este caso
el TDM, el cual representa uno de los principales flagelos de salud mundial y es considerado
fuente de padecimiento físico y mental. Sin embargo, se identificaron dificultades para
adoptar una perspectiva epigenética. Esto sugiere que gran parte de los grupos (10)
evaluaron la situación problemática y se posicionaron frente a la enfermedad, desde un
modelo aditivo (genes + ambiente). En consecuencia solamente un número reducido de los
mismos (4 grupos), ha dejado en claro que la carga genética es condición necesaria pero no
suficiente para el desencadenamiento del TDM, y que en última instancia, el establecimiento
y la aparición de sintomatología de relevancia clínica en este tipo de patologías complejas,
dependerá de la interacción entre ambas variables intervinientes (ambiente y genes).
Esto sugiere la necesidad de continuar ahondando en estrategias que puedan incentivar a los
alumnos a identificar la interacción existente entre fenómenos del orden psicosocioambiental
y el genoma. El fortalecimiento de dicha relación, podría potenciar el valor atribuible a una
oportuna y correcta intervención psicoterapéutica, independientemente del enfoque teórico,
ya que en mayor o menor medida dicha acción acabaría modulando la relación
ambiente/genes.
51
Finalmente, en cuanto a la generación de propuestas didácticas motivadoras en el aula,
observamos que la actividad realizada, ha resultado movilizadora y estimulante tanto para
los alumnos como para los docentes a cargo de la misma, permitiendo estrechar lazos entre
la biología y la psicología en torno a la formación de los futuros psicólogos.
Bibliografía
AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION, DSM-IV-TR: Brevario. Criterios
diagnósticos, Barcelona: Masson, 2003.
CÁTEDRA DE ESTRUCTURA BIOLÓGICA DEL SUJETO I, Programa 2012, Facultad de
Psicología, Universidad Nacional de Rosario, 2012.
FAÑANÁS, L., “Bases genéticas de la vulnerabilidad a la depresión”, Anales del Sistema
Sanitario de Navarra, 25 (3), 2002.
GARCÍA, R., AYALA, P. A. & S. P. PERDOMO, “Epigenética: definición, bases
moleculares e implicaciones en la salud y en la evolución humana”, Revista Ciencias de la
Salud, 10 (1), 2012, pp. 59-71.
GONZALES, S. J., CRISTIANO, E. & P. ARGIBAY, “Epigenética y epigenoma: Un paso
más allá en la etiología y potencial tratamiento de las enfermedades neurológicas”, Medicina,
Buenos Aires, 71 (4), 2011.
MILL, J. & A. PETRONIS, “Molecular studies of major depressive disorder: the epigenetic
perspective”, Molecular Psychiatry, 12, 2007, pp. 799–814.
MORGAN, D. K. & E. WHITELAW, “The case for transgenerational epigenetic inheritance
in humans”, Genome, 19 (6), 2008, pp. 394-7.
MURRAY, C.J.L. & A. D. LÓPEZ, The global burden of disease. A comprehensive
assessment of mortality and disability from disease, injuries, and risk factors in 1990 and
projected to 2020, Harvard University Press: World Health Organization and The World
Bank, 1996.
SHONKOFF, I.P. & D. A. PHILLIPS (Editors), From Neurons to Neighborhoods. The
Science of Early Childhood Development, Washington DC: National Academy Press, 2000.
WADDINGTON, C. H., “The epigenotype”, Endeavour, 1, 1942, pp.18-20.
WANG, Y., LIANG, Y. & Q. LU, “MicroRNA epigenetic alterations: predicting biomarkers
and therapeutic targets in human diseases”, Clinical Genetics, 74 (4), 2008, pp. 307-15.
WILLIAMS, S.C., “Epigenetics”, Proceedings of National Academy of Sciences of the United
States of America, 110 (9), 2013, 3209.
52
Debates actuales: ¿Hay estructuras clínicas? Las marcas de un paradigma
María Teresita Colovini
Grupo de Investigación: PSI 232 “Debates actuales de la clínica psicoanalítica”. Directora:

María Teresita Colovini.
Resumen
El trabajo versa sobre uno de los debates actuales de la clínica psicoanalítica: la cuestión de
las llamadas estructuras clínicas. A través de la lectura de psicoanalistas lacanianos
contemporáneos, nacionales y franceses, se despliega el debate que critica la formulación de
una tríada constituida por neurosis, psicosis, perversión, y que se transmite sin interrogar,
sobre todo en la enseñanza del psicoanálisis en la Universidad. Siguiendo a un historiador de
la psiquiatría, Georges Lantéri-Laura, se ubican los interlocutores psiquiátricos de Freud y de
Lacan, encontrando en la tríada criticada las marcas del paradigma de las grandes estructuras
psicopatológicas, que caracteriza el período del discurso psiquiátrico desde la Segunda Guerra
Mundial hasta la muerte de Henri Ey en 1977. La importancia que adquiere este debate reside
en considerar las posibles derivas psiquiatrizantes y psicopatologizantes que adquiere la
enseñanza y transmisión del psicoanálisis. Un beneficio adicional lo constituye la
interrogación de los fundamentos del psicoanálisis, ya que las posturas en debate obligan a su
revisión.
Palabras clave: estructura - clínica - psicoanálisis - estructuras clínicas
El trabajo del pensamiento no es denunciar un

mal que supuestamente habita todo lo que existe,
sino presentir el peligro que amenaza en todo lo
que es habitual y hacer problemático todo lo que
sea sólido.
Michael Foucault, Acerca de la genealogía de la
ética
Introducción
Uno de los debates de actualidad que atraviesa la teoría psicoanalítica es el debate acerca de
las llamadas estructuras clínicas. Algunas voces dentro de los psicoanalistas lacanianos,
pretenden llamar la atención sobre el modo acrítico en que se transmite cierta tripartición
atribuida tanto a Freud como a Lacan respecto al campo del sufrimiento subjetivo, que
incluiría como estructuras clínicas a neurosis-psicosis-perversión, cada una de las cuales se
especificaría por un mecanismo propio: represión, forclusión y renegación.
Jean Allouch, 44 uno de los autores que intervienen en el debate, llama a esta tríada Pernerpsi,
en un juego de lenguaje con los términos antes aludidos, pero también con un neologismo en
lengua francesa que traducido dice: padre nacido psi o padre psi de nacimiento (pér, né, psy).
Volveremos sobre este punto.
44 ALLOUCH, J., “Perturbación en Pernepsi”, en Revista Litoral, Nº 15, Córdoba: Edelp, 1993, pp. 7- 36.
53
Conviene asentar de entrada que en una lectura cuidadosa tanto de Freud como de Lacan 45 no
se advierte que ambos autores hayan situado verdaderamente como tal esta tríada, ni siquiera
como un modo de simplificar las categorías nosográficas de la psiquiatría de sus épocas.
Como sitúa muy bien Ricardo Rodriguez Ponte, psicoanalista argentino contemporáneo, el
problema con esta deriva psicopatologizante en la transmisión del psicoanálisis es que no deja
para el analista otro lugar más que el de psicoterapeuta, perdiéndose así el precioso lugar
transferencial de la escena analítica y situando al posible analizante “en una posición de
objeto constituido al que sólo resta psicoterapeutizar”. 46
Interlocutores psiquiátricos de Freud y Lacan

En principio, nos disponemos a revisar cuáles han sido los interlocutores de Freud y Lacan en
el campo de la psiquiatría, ya que sus textos deben leerse en contexto. Si seguimos a Georges
Lanteri-Laura en su Ensayo sobre los paradigmas de la psiquiatría moderna, podemos ubicar
la existencia de tres períodos en los dos siglos de psiquiatría, cada uno de los cuales está
regido por un paradigma. Tomando de Kuhn las categorías de paradigma y crisis
paradigmática, Lanteri-Laura sitúa un primer paradigma, el de la alienación mental o
enfermedad única, que permanece entre fines del siglo XVIII y 1850/60, luego el paradigma
de las enfermedades mentales, entre 1850/60 y 1926, y finalmente el de las grandes
estructuras psicopatológicas que permanece entre 1926 hasta la muerte de Henri Ey, en 1977.
47
Es interesante seguir los desarrollos de este autor, para poder sopesar las influencias
recíprocas entre la psiquiatría y el psicoanálisis, sobre todo en cuanto a la crisis del paradigma
de las enfermedades mentales y el surgimiento del tercer paradigma. La distinción entre
neurosis y psicosis, fundamentada por el psicoanálisis freudiano, es un importante elemento
de este paradigma, así como el modo en que se introduce el papel de la historia personal y las
vivencias del enfermo a partir de la fenomenología, más el intento de estudiar la totalidad del
ser humano, derivado de la influencia de la teoría de la Gestalt.
El paradigma de las grandes estructuras psicopatológicas se produce como reacción frente a la
fragmentación y la acumulación de categorías nosográficas con el objeto de simplificación de
la clínica, pero también como intento de situar las categorías en base a síntomas principales de
los cuales pudiera inferirse el proceso mórbido. Tomamos como ejemplo el trastorno
generador estudiado por Minkowski respecto a la melancolía, en tanto trastorno de la
temporalidad, mientras en el automatismo mental de Clerambault se ubica un trastorno de la
relación con el espacio. En base a este modo de pensar puede inscribirse, a partir de
Minkowski, un diagnóstico en tres niveles: a) semiológico, estudio de los signos; b)
ideoafectivo: el papel de los conflictos en la biografía del enfermo; y c) estructural, en cuanto
al trastorno generador.
A partir de aquí, podemos situar a Freud en interlocución con la psiquiatría concernida por el
paradigma de las enfermedades mentales, interviniendo en el desbroce de las clasificaciones,
por ejemplo, cuando justifica la separación de la neurastenia de las neurosis de angustia, pero
también donando, a través de la división entre neurosis narcisísticas y neurosis de
45 Cfr. EIDELSZTEIN, A., Las estructuras clínicas a partir de Lacan, Volumen I y II, Buenos Aires: Letra Viva,
2008; MUÑOZ, P., Las locuras según Lacan, Buenos Aires: Letra Viva, 2011.
46 RODRIGUEZ PONTE, R., “Lo que quiere decir hablar”, en Escuela Freudiana de Buenos Aires
<http://www.efba.org/efbaonline/rodriguezp-03.htm> [Consulta: 9 de julio de 2013].
47 LANTERI-LAURA, G., Ensayo sobre los paradigmas de la Psiquiatría Moderna, Madrid: Triacastela, 2000.
54
transferencia, el germen para la distinción de un dominio neurótico y otro psicótico. Ya
dijimos que en la crisis de este paradigma el psicoanálisis jugó un papel importante
conjuntamente con la fenomenología y la teoría de la Gestalt.
Lacan dialoga con otro momento de la psiquiatría, ya que toda su enseñanza se desarrolla
durante el período en el que se instala el paradigma de las grandes estructuras
psicopatológicas.
En la Introducción a la edición alemana de un primer volumen de los Escritos, Lacan dice:

“Hay tipos clínicos. Hay una clínica, pero ésta está de antes del discurso psicoanalítico.” 48 O
sea: la clínica es la médica, la de la psiquiatría. Allí Lacan reconoce el impacto que en esa
clínica ha producido el psicoanálisis, en cuanto a la distinción neurosis y psicosis y también
en cuanto al valor que tiene para el enfermar el modo en que el sujeto ha vivido, se ha
desarrollado y ha resuelto o no sus conflictos.
Entonces, veamos de qué se trata esta clínica psiquiátrica que constituye el espacio en el que
Lacan se ha formado y con el que discute y conversa permanentemente. La importancia que
encuentro en este desarrollo es que este paradigma deja sus marcas en la transmisión del
psicoanálisis que tomo como punto en debate.
El paradigma de las grandes estructuras psicopatológicas revoluciona el discurso de la

Psiquiatría, especialmente en cuanto a la manía clasificatoria instalada respecto al paradigma
anterior. Se sabe que el Tratado de Kraepelin, pasó de ser un Compendio, breve texto
clasificatorio, a una edición de 2500 páginas, en el que se sucedían las innumerables especies
de enfermedades mentales en un poderoso esfuerzo nosográfico y nosotáxico.
Este paradigma entra en crisis a partir de que el método anátomo- patológico no logra situar
las lesiones que operarían como causa de los síntomas y la comunidad psiquiátrica es presa de
un “furor categorizador”: una colección sin límite de artículos científicos irreductibles, que no
permiten intercambios, ni comparaciones, ni enseñanzas. Esta explosión desordenada se
produce tanto en lo que se refiere a las enfermedades como a los signos semiológicos.
En el período situado entre la Segunda Guerra Mundial y la década de los ochenta, la

Psicopatología prima por sobre la Psiquiatría, que resulta campo de aplicación práctico de sus
principios. Se impone entonces el paradigma centrado en la oposición entre la estructura
neurótica y la estructura psicótica que, como ya hemos dicho, se construye a partir de la
influencia del psicoanálisis freudiano, de la teoría de la Gestalt y de la fenomenología. Este
paradigma conlleva una nueva noción de sujeto para la Psiquiatría: un sujeto histórico, social,
conformado por la relación con otros y ya no un individuo centrado en el funcionamiento de
su organismo. En esta época, se introduce el cuestionamiento al encierro psiquiátrico de la
locura, inaugurándose el tema de los derechos de los pacientes, lo que produce un gran viraje
en cuanto a las prácticas terapéuticas. 49
Dos campos confluyen en la constitución de la Psiquiatría:
48 LACAN, J. (1975) “Introducción a la edición alemana de un primer volumen de los Escritos”, en LACAN, J.,
Otros escritos, Buenos Aires: Paidós, 2012, pp. 579- 587.
49 Viraje que llega hasta nuestros días, desde la antispiquiatría inglesa, los movimientos de reforma italianos
hasta las políticas de Salud Mental en todo el mundo.
55
- la Medicina que contribuye con las bases científicas de la fisiología del sistema nervioso.
- la Psicología que aporta una teoría de la Personalidad como constructo mucho más complejo
que el de las facultades mentales de la Psicología clásica.
Finalmente mencionemos como representante de este tercer paradigma al psiquiatra francés

Henry Ey que fundará la corriente Órgano-dinámica en Psiquiatría, intentado armonizar la
perspectiva psicoanalítica y la neurológica.
Es importante consignar que la noción de estructura utilizada por la Psicopatología privilegia

la totalidad frente a la fragmentación, proporciona un nuevo concepto de semiología (ya que
sitúa un síntoma único, global y totalizado que da cuenta de todo el proceso mórbido), y
redimensiona el papel de la psicopatología por sobre el de la clínica psiquiátrica, que será
pensada contribuyendo al conocimiento general del hombre, acercándose de este modo a la
antropología, como Claude Bernard lo proponía para la medicina respecto de la Fisiología
General.
El texto lacaniano Acerca de la causalidad psíquica 50 expresa una controversia que da cuenta
de la importancia que los autores de esa época poseían para Jacques Lacan. Incluso, es posible
seguir el modo en que en la escritura de su tesis de doctorado, 51 Lacan nos presenta a la
psiquiatría deudora de este paradigma.
Podemos situar aquí la referencia de la Introducción a la edición alemana de un primer

volumen de los Escritos respecto al modo en que el discurso psicoanalítico ha iluminado a la
clínica psiquiátrica. Lacan dice: “Es seguro, pero no cierto”. Dicho de otra manera: el
psicoanálisis ha incidido en la clínica psiquiátrica, pero aún hay que demostrarlo, esto es, hay
que situar esas incidencias con rigor científico.
Aquí encontramos una de las preocupaciones centrales del Seminario 4 de Lacan. 52 En las
primeras clases, él mismo dice que se trata de ubicar las estructuras freudianas en cuanto a la
relación de objeto. Y aclara que el seminario anterior fue denominado: “Las estructuras
freudianas en el campo de las psicosis”. En la primera parte de este seminario, Lacan se
dedica al análisis estructural de dos casos freudianos: Dora y la joven homosexual. Análisis
que va a tomar en préstamo del análisis estructural de los mitos efectuado por Lévi-Strauss.53
A posteriori, y ya en el desarrollo del caso Hans, Lacan hace el esfuerzo de lo que llama la
“logificación”, escribiendo en fórmulas las transformaciones del caso, diciendo, no sin cierta
resistencia, que ese es el futuro del análisis clínico y terapéutico en la evolución de los casos.
“Cualquier caso, al menos en sus etapas iniciales, debería llegar a resumirse en una serie de
transformaciones”. 54
Es decir: Lacan quiere demostrar, no sólo incidir. Quiere poder demostrar el modo en que el
psicoanálisis procede. Y esa demostración es lo que él cree está en el futuro del discurso
50 LACAN, J. (1946) “Acerca de la causalidad psíquica”, en LACAN, J., Escritos I y II, Buenos Aires: Paidós,
1984.
51 LACAN, J., De las psicosis paranoicas en sus relaciones con la personalidad, Buenos Aires: Siglo XXI,
1984.
52 LACAN, J. (1956-1957) El Seminario. Libro 4. La relación de objeto, Buenos Aires: Paidós, 1994.
53 Para esos años, década del cincuenta, el pensamiento estructural se abría paso en el campo del pensamiento
francés, ubicando a las ciencias sociales dentro del espectro científico con pleno derecho.
54 LACAN, J., Op. Cit., supra, nota 9, pp. 404- 405.
56
psicoanalítico, sobre todo, en su relación con otros discursos. Aún estamos en deuda con esta
preocupación de Lacan…. y esta deuda nos sitúa en posición desventajosa respecto al diálogo
necesario con otros discursos.
Ahora bien, en todo el Seminario 4, Lacan está tomando como referencia los casos freudianos
y las categorías freudianas utilizadas para nombrar sus casos. En ningún momento ubica
ninguna novedad respecto a estas categorías que, como sabemos, son las de la psiquiatría de
la época freudiana, transformadas en “grandes estructuras psicopatológicas” por el paradigma
vigente. Entonces, que Lacan hable de estructura neurótica o histérica no es de sorprender, ya
que habla en la lengua de su tiempo. Los psicopatólogos contemporáneos a Lacan, por
ejemplo Jaspers, proponen alejarse de la nosografía clásica, para pasar a considerar las
distintas formas del sufrimiento como diferentes modos de vida espiritual. La personalidad,
estudiada en la tesis de Lacan en su relación con la paranoia, se ponía entonces en cruz con el
puntillismo semiológico, atendiendo a la totalidad de la vida del enfermo, lo que inauguraba
una verdadera “ciencia de la personalidad”. 55
Estructuras freudianas
La novedad presente en el Seminario 4 es llamar estructuras freudianas a las estructuras del
lenguaje: condensación y desplazamiento en tanto leyes del ICC, metáfora y metonimia en el
decir lacaniano, a la luz de los préstamos tomados de la lingüística.
Pablo Muñoz, en su texto Las locuras según Lacan, 56 retoma el debate en este punto. Luego
de afirmar que el término estructuras clínicas es inexistente en la obra de Lacan, plantea que:
“El sintagma que efectivamente se ha desprendido de su pluma es estructuras freudianas (….)
Cuando Lacan lo utiliza –y con insistencia– en el Seminario 3, lo hace del siguiente modo:
“Abordamos el problema de las psicosis a través de la cuestión de las estructuras freudianas”,
lo cual quiere decir que intentará dilucidar la economía de la psicosis por el camino de un
análisis de la estructura (que es la del lenguaje y la palabra)”. 57 Según este autor, Lacan no
afirma que la estructura psicótica sea una estructura freudiana, sino que sitúa a las estructuras
freudianas de la psicosis: la estructura linguística de los fenómenos psicóticos.
Muñoz prosigue denunciando el efecto psicopatologizante y psiquiatrizante que se produce al

considerar a las variedades clínicas o a los tipos clínicos como estructuras, ya que así, se
convierte a las estructuras en su término opuesto: en entidades, esencias, con el perjuicio
consiguiente de que al incluir en ellas al sujeto, él mismo se transforma en algo continuo,
eterno y consistente. Así, el sujeto termina siendo neurótico, psicótico o perverso. El autor
concluye señalando que el uso del sintagma “estructuras clínicas” en el psicoanálisis es un
gran obstáculo y propone dilucidar, en una práctica del diagnóstico específica del
psicoanálisis, la estructura del síntoma.
Ricardo Rodriguez Ponte en una intervención en la Escuela Freudiana de Buenos Aires bajo
el título Estructuras Clínicas plantea revisar términos tales como psique, aparato psíquico,
psicopatología. 58 El autor plantea que en el mismo término psique se halla contenido el de
55 ALLOUCH, J., Freud y después Lacan, Córdoba: Edelp, 1993.

56 MUÑOZ, P., Las locuras según Lacan, Buenos Aires: Letra Viva, 2011.
57 MUÑOZ, P., Op. Cit., supra, nota 13, p. 31.
58 RODRIGUEZ PONTE, R., <www.efbaires.com.ar/files/texts/TextoOnline_1537.pdf> [Consulta: 9 de julio de
2013].
57
patología (y por lo tanto el par normal/patológico). Ubicando lo que en el título de este trabajo
llamamos las marcas de un paradigma como “relictos”, Rodriguez Ponte nos alienta a
exorcisarlos ya que son “lastres que arrastran nuestro pensamiento”.
En su ponencia interroga la pertinencia y las consecuencias lógicas del “tríptico” neurosis,

psicosis, perversión. Es importante la genealogía que Rodriguez Ponte atribuye al tríptico:
habría sido Oscar Masotta quien define represión, renegación y forclusión como “modos de
defensa constitutivos de estructuras”. Sin embargo, el autor critica esta definición, situando en
Freud teorizaciones sobre la represión, la renegación y el rechazo que no autorizan a
considerarlos como modos de defensa constitutivos de estructuras. Pasando a Lacan, ubica la
teorización sobre la forclusión del Nombre del Padre como conclusiva sobre la diferencia
entre neurosis y psicosis.
Otra cuestión de mucha importancia en cuanto a los debates actuales de la clínica

psicoanalítica es el esclarecimiento que Rodriguez Ponte produce respecto al tema de la
metáfora paterna y los tres tiempos del Edipo. Para él, la metáfora paterna es sincrónica, es
estructura y por lo tanto, liquida o sustituye los tiempos del Edipo, que son desarrollo
diacrónico. Finalmente, Rodriguez Ponte cita a Lacan quien en el Seminario La
identificación, clase del 13 de julio de 1962, dice: “el neurótico, el psicótico como el perverso
no son más que caras de la estructura normal”. Concluye entonces en que la estructura es una,
aunque presenta diversas caras que son las diferentes maneras de responder a la falla de la
estructura, nombrada por Lacan como carencia del Otro.
La clínica y la práctica analítica

Otro grupo de autores que participan en este debate son Jean Allouch y psicoanalistas de la
Escuela Lacaniana de Psicoanálisis. Aquí se trata, además, de cuestionar la idea de que habría
una clínica psicoanalítica.
Ya hemos mencionado el texto de Jean Allouch llamado Perturbación en Pernepsi. Allouch

se pregunta dónde localizar la locura, para decir que la locura a la que le teme el loco no es la
misma que la que lleva a un psiquiatra a diagnosticarla. Al marcar la importancia de la
articulación del síntoma con la transferencia, Allouch viene a decirnos que es por la
transferencia que desde el psicoanálisis se produce una perturbación en la tríada clasificatoria
que hace de neurosis, psicosis y perversión entidades cuasi naturales. Al jugar
homofónicamente con las palabras, sitúa a ese “padre psi…por nacimiento” que tranquilizaría
los espíritus con el establecimiento de la tríada. El autor comenta la intervención de Lacan en
Deauville, en 1978, Jornadas sobre el pase: “Ser mordido por Freud es creer en esa cosa
absolutamente loca que se llama el ICC”. La creencia en el ICC era considerada necesaria por
Freud para sostener la posición del psicoanalista, pero considerarla una cosa absolutamente
loca es una novedad que nos presenta Lacan. Allouch subraya que Lacan ya había
transliterado el Unbewust con lúne bévue, una equivocación.
Esta operación es lo que le permite a Lacan plantear el Icc como el Sujeto Supuesto al Saber.
Y así, pone el peso de lo que ocurre en el análisis en la transferencia y no en el Icc. Lacan
plantea una gran diferencia entre Freud y los psicoanalistas: Freud fue mordido por el
Unbewust, cada uno de los demás psicoanalistas resultan mordidos por Freud y como
58
consecuencia se vuelven creyentes en el Icc. O sea: es posible que haya dos esencias
diferentes del psicoanalista. La función creencia se desplaza entonces, de un Freud incrédulo,
pero mordido, a psicoanalistas y analizantes creyentes…. en esa cosa absolutamente loca.
Aquí Allouch se pregunta: “¿Cuál es el estatuto de esa locura absoluta: la creencia en los
psicoanalistas?”. Lacan se pronuncia en Deauville: a quien da el paso de ir a demandar un
análisis al psicoanalista hay que llamarlo psicótico. Entonces aquí sí hay un criterio para
realizar una efectiva discriminación: todo el mundo tiene síntomas, neuróticos, pero sólo
algunos llegan a demandar un análisis empujados por sus síntomas, esos son los que
psicoanalíticamente se pueden definir como psicóticos. Pero entonces habría psicóticos de
síntoma neurótico. Y es en este punto que Allouch lanza la piedra del escándalo. Hay dos
categorías de neuróticos: los que hacen la demanda de análisis y los que no la hacen. Pero
también hay más…están los psicóticos que tienen la cordura de no ir a demandarle a un
analista que se ocupe de ellos. Entonces: hay psicóticos de síntoma neurótico, psicóticos que
creen… en cosas absolutamente locas… y ¡hay psicóticos con cordura!... Una verdadera
perturbación en las categorías que tranquilizaban… ¡y oficiada por la transferencia!
En ese mismo sentido, Juan Carlos Piegari 59 comenta un texto de Jinkis 60 en el que se critica
abiertamente el uso del sintagma clínica psicoanalítica. Toma luego una publicación del
Quinto Encuentro Internacional del Campo Freudiano de la misma época, Clínica diferencial
de la psicosis, 61 para afirmar que: “esta modalidad del lacanismo que privilegia las
estructuras clínicas lo hace al servicio del diagnóstico diferencial”. Piegari habla de la
enorme dispersión que afecta al lacanismo, situando las diferencias doctrinales en su seno: por
un lado, el énfasis que promueve al psicoanálisis como extensivo de la clínica, por el otro, la
objeción, incluso la advertencia, entre clínica y psicoanálisis. Desplazando el escenario del
debate hacia Europa, se refiere a las Jornadas sobre el pase, en Deauville en 1978. Piegari
insiste en que se trata del pase, de la producción de los analistas, y de lo que afecta a la
transmisibilidad del saber. Hay una afirmación en el texto que me interesa destacar: “El
análisis no es el saber clínico que conoce la tradición, y la estructura no es un saber objetivo y
objetivante”.
Guy Le Gaufey, en El signo de desconocimiento, 62 nos propone una incursión por la gestión
historiadora de Alain Corbin, especialista en el siglo XIX, cuyos estudios han llamado la
atención del público debido a su singularidad. 63 En esta ocasión, comenta el estudio de un
personaje totalmente oscuro, que no dejó ninguna huella, un hombre mudo entre los mudos,
un tipo común. “Un tal Jean Valjean que no había robado nunca pan”. Para ello, Corbin se
afana en un trabajo archivístico, a partir de la selección del “tipo común” al azar, tratando de
reconstruir su horizonte espacial y temporal, su cuadro familiar, amistoso, comunitario y los
valores y creencias a las cuales estaba probablemente ligado. Una verdadera historia en el
vacío. ¿Qué encuentra Corbin en su investigación? En una petición a las autoridades, figura la
firma del personaje en cuestión. Este personaje era analfabeto, así que firmó con una cruz.
Corbin resalta que habiendo tres firmas de tres personas distintas (tres cruces) ninguna se
59 PIEGARI, J., “Sucedió en Deauville”, en Opacidades, Nº 3, 2004, pp.15-53.

60 JINKIS, J., “Acerca de la presentación de enfermos”, en Conjetural: Revista Psicoanalítica, Nº 14, 1987, pp.
49- 67.
61 AAVV, Clínica diferencial de las psicosis, Buenos Aires: Manantial, 1991.
62 LE GAUFEY, G., “El signo de desconocimiento”, en Opacidades, Nº 3, 2004, pp. 53-73.
63 Se ha dedicado a cuestiones tales como el perfume o el miasma: el olfato y el imaginario social, siglos XVIII
y XIX.
59
parecía. Para Corbin, allí está la prueba de la existencia del personaje. Le Gaufey relata la
genealogía de la cruz como firma entre los cristianos. Esa especie de cruz fue considerada
durante mucho tiempo el patronímico de familias cristianas. Entre la X del nombre de Cristo y
la imagen de la cruz, símbolo cristiano. Esa cruz, dice el autor, está a medio camino entre la
letra alfabética y la imagen. Luego, la cruz se añadía al nombre propio de alguien para darle
valor de firma. Finalmente, la cruz designó al iletrado, pero su potencia deíctica dependía de
lo inigualable de su trazo. Esa cruz temblorosa comparte con el signo saussuriano una
cualidad fundamental: cada una es diferente de todas las demás. El temblor revela la
solidaridad entre el cuerpo y la pluma. Ninguna descripción entonces, sólo la cruz, torpe y
temblorosa, impone la certeza de que allí hubo alguien en su absoluta singularidad. Con el
temblor y la torpeza, el analfabeto, el iletrado, estando fuera del signo, hace signo. Esa cruz,
no es una letra, no es un dibujo, esa cruz es un acontecimiento-signo, como las marcas en los
huesos que Lacan observa en el Museo Saint-Germain. Le Gaufey concluye el apartado con
una pregunta: ¿Qué es entonces lo que hace signo más allá de los signos?
Continúa su texto en una discusión acerca de la clínica. Parte de situar que la clínica hace
efecto de elemento unificador, frente a la dispersión de las teorizaciones, y la multiplicidad de
lecturas. Irónicamente dice: “La clínica, un territorio donde habría lugar para todo el mundo,
en la estima y el respeto mutuo”. El autor inicia su discusión con una afirmación potente:
“Resta saber si la posición del analista lo autoriza a tomar tan naturalmente la postura del
clínico”.
El analista, para Le Gaufey, cuando tiene que vérselas directamente con los signos,debe
romper el señuelo del signo al estar advertido de cierta división del sujeto que opera tanto en
el lenguaje como en lo sexual. Lo que conjuga el signo y el significante es la transferencia, en
tanto proporciona el alguien a quien el signo llama para mostrarle algo: Sujeto Supuesto al
Saber, ratio de la transferencia. Es importante para ello que el analista distinga lo que, del
significante, representa al sujeto en toda la maraña de signos dirigidos al Sujeto Supuesto al
Saber.
Así, entonces, Le Gaufey concluye: “Quiten la transferencia o más exactamente el

recibimiento tan específico que el analista ofrece a la transferencia, suspendiendo cualquier
tercero individuado y tendrán toda la clínica que quieran”.
En otro de sus textos, 64 Le Gaufey se pregunta sobre la clínica y la función del analista. Para
él, la línea divisoria entre analista y clínico pasa por la pregunta sobre el signo “en tanto la
aproximación clínica se basa en una política semiótica, en profundo acuerdo con la
concepción clásica de signo, mientras que el psicoanálisis es mucho más ambigüo sobre este
asunto”. En su texto hace un riguroso desarrollo acerca de la categoría de signo para Pierce,
ubicando en él la presencia de tres elementos: el signo, la cosa que representa y el
interpretante (quien va a resolver si el enlace entre el signo y la cosa es válido). A partir del
nacimiento de la clínica moderna, presenta la labor del clínico como aquel que debía verificar
la realidad del signo, conectada directamente con la verdad. Esta tarea específica, constituyó
para el autor, una gran escisión entre Charcot y Freud: no sólo estaban divididos en torno al
64 LE GAUFEY, G., “¿Es el analista un clínico?”, en Opacidades, Nº 3, 2004, pp.255-264.
60
tópico de la lesión, sino también por diversas posiciones frente al simulacro (referidos a la
paciente histérica). 65
La pregunta por la realidad fue motivo de teorización freudiana, quien decide otorgarle al
término distintos planos con igual valor: realidad material, realidad psíquica, verdad histórica,
lo que amplía el campo de sus investigaciones a la fantasía, por ejemplo, o a la verdad del
delirio. Finalmente, Freud mismo, en La interpretación de los sueños, concluye que hay
elementos a los cuales hay que negarles realidad. Le Gaufey sitúa allí al significante que ha
roto, por definición, sus lazos con los objetos. Tal como Lacan lo usa, el significante borra el
lazo entre él mismo y el significado.
En esta situación, la posibilidad de una clínica es muy estrecha, ya que supondría alguien
capaz de saber la mayor cantidad de contenidos latentes preformados. Según el autor, al
estudiar el signo, Pierce no le otorga al interpretante la categoría de un ego o sujeto
trascendental, sino que puede muy bien ser otro signo. Ahora bien, si el interpretante es un
signo, eso llama a otro y así al infinito. Wittgenstien llamó a eso vaguedad de la significación,
lo que hace imposible encontrar una significación última de cualquier signo. Son los seres
humanos los que concluyen con la significación, sin que esto mismo sea una propiedad del
sistema semiótico. En este punto, Le Gaufey plantea su crítica respecto al lugar de donde
viene la interpretación. Este tema afecta a lo que Lacan llamó el Sujeto Supuesto al Saber. Si
con Lacan decimos que desde que hay SSS hay transferencia, esto es así porque es el lugar
donde se deposita la ilusión del sentido, de la verdad del sentido... de los signos. Entonces, se
trata de que el personaje y el lugar del analista están hechos del alguien peirceano
urgentemente requerido para hacer que los significantes puedan tornarse signos. 66
Es en este momento que el analista no es un clínico, ya que no se ocupa de desentrañar

ninguna realidad enlazada con la significación del signo. Se trata entonces de la vaguedad de
Witgenstein, de la fuga que encontró Pierce del lado del interpretante, de la idea de que el
significante no significa nada, sólo representa al sujeto para otro significante. El analista no es
un clínico porque no puede más que semblar ese objeto que causa el deseo y estar dando voz
al silencio en medio del sentido.
Estamos en el punto del debate en el que volvemos a recordar que en 1975 Lacan sitúa a la
clínica antes que el discurso analítico. Según este tópico y según los autores que acabamos de
mencionar, la clínica es médica. Por lo tanto, las estructuras clínicas, son parte de ese mismo
proceder médico, que se aboca al diagnóstico y que debe poder diferenciar las entidades sobre
las que opera para decidir un pronóstico, un tratamiento, una evolución. 67 Despegarse de la
medicina y de la clínica (médica y psicológica) es un proceso muy costoso, que puede situarse
en la historia tanto de Freud como de Lacan y que es parte de la reinvención que nos toca a
cada uno de los analistas.
65 “En el momento mismo en que Freud aceptó no investigar más allá para establecer si en verdad la paciente
estaba simulando o no, también diferenció su trabajo de esta autoridad de la realidad sobre la cual la clínica de
Charcot estaba basada”. LE GAUFEY, G., Le Gaufey, Op. Cit., supra, nota 21, pp. 257- 258.
66 Le Gaufey cita a Lacan, quien en Radiofonía dice: “Que así sea ese punto de partida donde el significante vira
al signo, ¿pero dónde encontrar ahora el alguien, quien es preciso procurarle con urgencia al signo?”.
67 En medicina, este proceder es llamado diagnóstico diferencial ubicándose dentro del método clínico.
61
Hechos de lectura
Antes de finalizar este texto, mencionaremos a un autor argentino que participa activamente
en este debate y cuya posición puede singularizarse, ya que pretende aportar una renovación
teórica al construir la estructura de las estructuras clínicas. Nos referimos a Alfredo
Eidelsztein y a sus dos tomos de Las estructuras clínicas a partir de Lacan. 68
Eidelsztein también afirma que Lacan nunca utilizó el sintagma estructuras clínicas pero
empleó con frecuencia los términos estructura perversa, estructura histérica, estructura
paranoica, etc. Para él, se trata de un hecho de lectura otorgarle filiación lacaniana a la
expresión estructuras clínicas. 69 En un movimiento que coincide con el planteado
anteriormente en la reseña de la posición de Rodriguez Ponte, el autor prefiere ubicar los
términos del debate en estas preguntas: “¿Qué se designa con estructura clínica? ¿Para qué se
lo hace así? ¿Qué se gana o se pierde al hacerlo? Y finalmente: ¿Cuál sería la posición más
psicoanalítica frente a esta problemática?” 70
Ya hemos mencionado algunas respuestas a las preguntas derivadas de las posiciones de los
autores que hemos tomado como referencias en este debate: el problema es la deriva
psicopatologizante y psiquiatrizante de la práctica analítica. El situar a las estructuras clínicas
como cuadro, aún si lo es de la psicopatología, transforma una posición subjetiva en un ente
permanente, sustancializado y con ello el sujeto que le corresponde pasa a ser también un ente
y no aquello que un significante representa para otro significante y que desaparece frente al
segundo significante. O sea: perdemos lo que ganaron Freud y Lacan respecto a la
especificidad del psicoanálisis frente a otras prácticas: la médica, la psiquiátrica, la
psicológica. El campo psi es un campo muy heterogéneo y diverso pero se unifica en un polo
cuando se interroga acerca del sujeto que sostiene. Hay un sujeto que es el derivado de las
ciencias sociales: un sujeto de derechos, un sujeto social, político, histórico… un sujeto que,
en tanto conciencia, da sentido a las cosas, los signos y los acontecimientos. Este sujeto no es
aquel al que el psicoanálisis refiere como sujeto dividido por acción del significante. Si bien
también es un sujeto al que no dejamos de referirnos, ya que el psicoanálisis no renuncia a su
lugar de interlocución con el campo de la ciencias sociales. Creo que este es un punto muy
delicado del debate, ya que presenta el peligro de la marginalidad del psicoanálisis, por un
lado, y de la pérdida de especificidad por el otro.
Eidelsztein presenta, en lo que llama la estructura de las estructuras clínicas, una lógica que
no lleva a la tríada cuestionada (neurosis, psicosis, perversión), sino una divisoria de aguas
entre lo que llama la clínica del intervalo y la clínica de la holofrase, al tomar en cuenta la
operación de extracción o no del objeto a del campo de la realidad. Este modo de presentar las
cosas, implica una posición no continuista, del tipo todo o nada, ya que la extracción del
objeto se realiza o no, y esto define dos posiciones claramente delimitadas. Dentro de la
clínica del intervalo (éste, significante, por extracción del objeto a) ubica a las neurosis y a las
perversiones (con diferencias entre ambas) y en la llamada clínica de la holofrase, a la
psicosis, la debilidad mental y el fenómeno psicosomático. Igualmente advierte que hay una
68 EIDELSZTEIN, A., Op. Cit., supra, nota 2.

69 Más arriba hemos situado la hipótesis de que este modo de referirse a las estructuras en Lacan podría ser una
marca de su filiación al paradigma de las grandes estructuras psicopatológicas, y que Rodriguez Ponte lo ubica
como perteneciente a la enseñanza de Oscar Masotta. En lo que coincidimos con Eidelsztein es en cuanto a que
se trata de un hecho de lectura.
70 EIDELSZTEIN, A., Op. Cit., supra, nota 2, p. 19.
62
serie de fenómenos y figuras del sufrimiento subjetivo que quedan por fuera de su lógica y de
su tabla, ella misma afectada por el No-todo de las teorizaciones psicoanalíticas. 71 Estas son
la melancolía, las locuras, las adicciones, la anorexia mental, las caracteropatías, la
hipocondría.
Como decíamos anteriormente, para este autor, las estructuras clínicas no son la tríada
criticada en este texto, sino que al intentar elaborar una estructura de las estructuras, ubica una
lógica intrínseca a la doctrina lacaniana y da relevancia a una operación, como la extracción
del objeto a, que le permite armar esta tabla con categorías trabajadas por Lacan en su
enseñanza. Advertimos la diferencia entre Pernepsi y su tabla, tal que de la lectura de su
trabajo no se desprende una caracterización tipo cuadro clínico de histeria, obsesión o
psicosis, sino una lógica con la cual leer los elementos así como las leyes de su
funcionamiento.
Eidelsztein enfatiza que se trata de ubicar la concepción de la estructura con la que se opera.
Esto permite establecer parámetros con los que producir nuestros hechos de lectura, nuestras
decisiones al momento del leer, y favorecer una crítica no religiosa.
Conclusión
Concluimos este trabajo situando la importancia que para la enseñanza del psicoanálisis en la
Universidad presenta el estudio de los debates que actualmente se producen en su campo,
ofreciendo a los estudiantes la posibilidad de conocer las diferentes posiciones para que ellos
mismos produzcan sus opciones de lectura.
El espectro del pensamiento único aún reina en los dominios universitarios, y es de lamentar
que pueda afectar a la enseñanza de un saber como el psicoanalítico, que justamente se
conforma atendiendo a una posición de ignorancia docta.
Parafraseando a Lacan, los conceptos son determinados por la función que tienen en una
praxis, y estos conceptos dirigen la manera de tratar a los pacientes. A la vez, la manera de
tratarlos gobierna el concepto.
Hemos visto a través del despliegue del debate que se trata de interrogar aquellas nociones
que funcionan como fundamento para la práctica analítica: la transferencia, el Inconsciente, el
sujeto que le corresponde, la estructura y su uso en el psicoanálisis, la falta, el objeto, el
síntoma.
Quedan así planteados una serie de temas que conviene revisar, reinterrogar, problematizar y
reproblematizar:
La noción de estructura utilizada por el discurso psiquiátrico durante el siglo XX al
conformar el paradigma de las Grandes Estructuras Psicopatológicas.
Los cambios que Lacan produce respecto a la noción de estructura, para el psicoanálisis.
La afirmación acerca de que las estructuras freudianas son las del lenguaje.
La conveniencia o inconveniencia de llamar clínica a la práctica del psicoanálisis.
Que la reinvención del psicoanálisis que nos toca a cada uno incluye interrogar la posición
del practicante frente a la clínica médica/psicológica.
La posición y la función del analista en la escena transferencial.
La relación entre el sujeto del psicoanálisis y el de las ciencias sociales.
71 “Hay que señalar que la oposición entre intervalo y holofrase no da cuenta de las relaciones lógicas de todas
las entidades presentes en la clínica”. Ibídem, p. 85.
63
Bibliografía
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ALLOUCH, J., Freud y después Lacan, Córdoba: Edelp, 1993.
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Letra Viva, 2008
JINKIS, J., “Acerca de la presentación de enfermos”, en Conjetural: Revista Psicoanalítica,
Nº 14, 1987, pp. 49- 67.
LACAN, J. (1956-1957) El Seminario. Libro 4. La relación de objeto, Buenos Aires: Paidós,
1994.
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Barcelona: Argot, 1984, pp. 61-111.
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LACAN, J., Otros escritos, Buenos Aires: Paidós, 2012, pp. 579-587.
LANTERI-LAURA, G., Ensayo sobre los paradigmas de la Psiquiatría Moderna, Madrid:
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LE GAUFEY, G., “¿Es el analista un clínico?”, en Opacidades, Nº 3, 2004, pp.255-264.
LE GAUFEY, G., “El signo de desconocimiento”, en Opacidades, Nº 3, 2004, pp. 53-73.
MUÑOZ, P., Las locuras según Lacan, Buenos Aires: Letra Viva, 2011.
PIEGARI, J., “Sucedió en Deauville”, en Opacidades, Nº 3, 2004, pp.15-53.
RODRIGUEZ PONTE, R., “Lo que quiere decir hablar”, en Escuela Freudiana de Buenos
Aires <http://www.efba.org/efbaonline/rodriguezp-03.htm> [Consulta: 9 de julio de 2013].
RODRIGUEZ PONTE, R., <www.efbaires.com.ar/files/texts/TextoOnline_1537.pdf>
[Consulta: 9 de julio de 2013].
64
Consideraciones sobre el estado de aplicación de la Ley Nacional de Salud Mental
Mario Kelman
Grupo de Investigación: CIUNR
Resumen
La presente investigación toma la textualidad de la Ley Nacional de Salud Mental (LNSM) y
su enunciación, documentos publicados por el CELS en 2012 y referencias del Modelo Social
de Discapacidad, elevados a la dignidad de caso.
El método utilizado es el análisis de caso y la argumentación.
La problematización surge de la oposición formulada entre la lógica manicomial y el modelo
social de discapacidad, como el cambio de paradigma propuesto en la LNSM.
En los considerandos del CELS se agrupa el psicoanálisis con la psiquiatría, la medicina, el
higienismo y otros, bajo la rúbrica de discursos hegemónicos y se declara el rechazo a estos
abordajes.
El Modelo Social de Discapacidad aborda críticamente la construcción social de la
discapacidad que eventualmente sostiene la segregación, sin desconocer el déficit implicado.
Lo cual, si bien es importante, en el campo de la salud mental resulta insuficiente. Se requiere
una clínica que dé respuestas a las demandas terapéuticas, campo en el que el psicoanálisis
constituye una referencia insoslayable.
¿Por qué sostener una lógica excluyente entre modelo social de discapacidad y psicoanálisis?
En segundo lugar, se formula el campo social como ámbito terapéutico, alentando prácticas
inclusivas referenciadas en el Ideal, como vías de la cura. Inevitablemente, por otro lado, se
reproduce la exclusión de lo que el Ideal no recorta.
El psicoanálisis propende a la producción de ex - sistencia a partir de la singularidad de cada
uno –síntoma–, uno por uno y el lazo, dando lugar a la experiencia colectiva.
Se propone leer las problemáticas presentadas examinando el estado actual de aplicación de la
LNSM, cuyos efectos dependen de la elaboración de políticas públicas.
En tal contexto conviene interrogar el aporte de la Universidad, dado que está concernida a
dar respuestas a la altura de las circunstancias.
Palabras clave: ley - salud - desmanicomialización - discapacidad - psicoanálisis
El campo de la salud mental y la clínica

Para introducir el debate, haremos entrar en diálogo la LNSM ─Ley Nacional de Salud
Mental─, el anteproyecto de reforma del Código Civil y Comercial de la Nación y el Informe
Derechos Humanos en Argentina 2012, publicado recientemente por el CELS. Este último se
inicia con la referencia de la sanción de la LNSM Nº 26.657, el 23 de noviembre de 2010.
A su vez, utilizaremos la ocasión para introducir un debate sobre el momento y el estado de la
aplicación de la ley referida, dado que han surgido una serie de problemáticas que limitan su
uso y aplicación.
65
1- Problemáticas atribuibles a la transición entre dos paradigmas
Como todo momento de transición entre un paradigma ─el modelo donde el sujeto que
padece un sufrimiento psíquico es objeto de tutela─ y otro ─donde la premisa es el sujeto de
derecho─ se suscitan innumerables dificultades, propias de un momento de deconstrucción y
de nueva construcción.
A su vez, este movimiento se produce en un cruce de jurisdicciones de orden nacional,
provincial y municipal o comunal, que no articulan sistemas y acciones. Ninguna institución
individualmente puede dar respuesta al conjunto de demandas en salud mental. De lo cual se
deduce la necesidad de constituir una red asistencial ─que no funcione como red
administrativa sino como experiencia viva, cotidiana─ que hasta el momento no ha sido
implementada.
2- Problemática de la asignación presupuestaria

Una cuestión fundamental es la confrontación entre la formalidad del enunciado de la ley y la
asignación presupuestaria destinada a su aplicación donde se verifica la decisión política. La
ley determina una asignación a Salud Mental del 10% del presupuesto de salud. No es posible
verificar su cumplimiento ni existencia de espacios dispuestos para su concreción. No se ha
conformado aún la instancia interministerial ni la autoridad que respalde y garantice la
aplicación de procedimientos según la nueva ley.
3- Problemáticas propias de lo enunciado y de lo no enunciado. Para un análisis

discursivo
La siguiente cuestión presenta la hipótesis de que otras dificultades son connaturales al
enunciado de la ley, procedentes de las enunciaciones en juego.
3.1. De lo universal de la ley al caso por caso. La ley y su interpretación singular

Por un lado, una ley ─por definición─ tiene un alcance universal y sin privilegios en la
población sobre la que rige ─aún cuando sabemos que todo universal se apoya
necesariamente en la excepción─.
Por otro lado, tenemos los casos, uno por uno.
Citaremos a continuación los dos primeros artículos del Capítulo 1 del Título Preliminar “Del
Derecho” del Anteproyecto de reforma del Código Civil.
Del derecho
1. El código rige casos… y está sujeto a interpretación.
ARTÍCULO 1º.- Fuentes y aplicación. Los casos que este Código rige deben ser resueltos según
las leyes que resulten aplicables. La interpretación debe ser conforme con la Constitución
Nacional y los tratados en los que la República Argentina sea parte. A tal fin, se tendrá en cuenta
la jurisprudencia en consonancia con las circunstancias del caso. Los usos, prácticas y costumbres
son vinculantes cuando las leyes o los interesados se refieren a ellos o en situaciones no regladas
legalmente, siempre que no sean contrarios a derecho.
2. La ley debe ser interpretada teniendo en cuenta sus palabras…

ARTÍCULO 2º.- Interpretación. La ley debe ser interpretada teniendo en cuenta sus palabras, sus
finalidades, las leyes análogas, las disposiciones que surgen de los tratados sobre derechos
humanos, los principios y los valores jurídicos, de modo coherente con todo el ordenamiento.
Con lo cual asistimos a un cruce de dos lógicas diferenciadas.
66
- La ley como un enunciado universal.
- El derecho rige casos singulares, uno por uno. En el caso, se trata de un enunciado
singular.
Entonces, según cómo se resuelva la articulación de la ley universal con la singularidad de

cada caso, tendremos consecuencias diferentes.
Pasar del enunciado universal de la ley al caso singular, requiere interpretar la ley a la luz del
caso. El artículo dice que la ley debe ser interpretada teniendo en cuenta sus palabras… allí
nos detenemos e interrogamos.
El psicoanalista introduce la singularidad del caso en la interpretación de la ley, dando lugar

al caso por caso. En esta instancia se juega en forma decisiva el hacer lugar a la clínica.
La Salud Mental vaciada de clínica se desliza a una tarea administrativa que organiza la
aplicación de técnicas terapéuticas y jurídicas. Un deslizamiento por la vía de la técnica, en el
mejor de los casos, hacia la burocracia orientada en el discurso amo.
La disyunción se produce entre la clínica y la dirección de cada cura orientada en la vía de

cada síntoma particular, respecto del resguardo del Orden Público y la adaptación de cada
sujeto a una perspectiva moral orientada en los Ideales y el fantasma de cada terapeuta.
Pregunta para el debate: ¿cómo se articulan ambas lógicas ─universal y singular con su
particularidad─ en el uso y aplicación de la ley de salud mental, en la perspectiva de la
autoridad de la práctica clínica?
3.2. El documento del CELS

El documento del CELS afirma que el eje central de la ley contrapone dos paradigmas: el
modelo tutelar del Estado que objetiva a toda persona con un padecimiento psíquico y el
modelo de suponer allí, siempre, un sujeto de derecho.
Si bien es un punto inobjetable, la enunciación responde eminentemente a un enfoque de
derecho. Ello ha excluido la clínica del enunciado de la ley, en la lógica que implanta y en los
procedimientos.
Por otra parte, la complejidad de la problemática clínica del padecimiento psíquico ha sido
reducida y subsumida en la figura de la discapacidad, acentuando exclusivamente su
implicancia social.
Se presenta un llamado paradigma social de la discapacidad, cuya referencia se ancla en la

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas). Con lo
cual se propende a un tratamiento social del sufrimiento psíquico.
En un enfoque diferencial se distinguen tres definiciones históricas de la noción sobre
discapacidad.
1- Modelo de Prescindencia. Propende a la marginación y reclusión de los sujetos
estigmatizados con una discapacidad o llegando a un extremo, el caso de propuestas
históricas de prácticas eugenésicas ─Esparta, Nazismo, etc.─ que propenden a la
eliminación de los mismos.
2- Modelo medicalizado. Pone el acento en la rehabilitación de la función afectada.
3- Modelo social de discapacidad. El concepto se plasma en la Convención Internacional
de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU) en el marco de la
promoción de los DDHH.
67
Se plantea que la discapacidad es una construcción social y evidencia el modo en que cada
sociedad se hace cargo o no de la problemática.
No se niega la existencia de un déficit que pueda implicar la limitación de una función, pero
se parte de la base de la existencia de diferencias individuales en las que el conjunto social
está concernido.
El tratamiento de las diferencias es una responsabilidad social.
En síntesis, la cuestión que se aborda es de qué modo una sociedad facilita y construye
medios para el ejercicio de derechos y funciones de cada sujeto según sus recursos singulares,
y en qué circunstancias se hace de un déficit o una diferencia, una causa de segregación.
El modelo social de discapacidad cuestiona las prácticas segregativas fundadas en una
discapacidad.
En la LNSM se sitúa el tratamiento de la discapacidad mental en base al modelo asilar-

manicomial con sus secuelas de segregación, maltrato y violencia, oponiéndose la defensa
legítima de los DDHH, en el marco del modelo social de discapacidad.
En el informe 2012 del CELS sobre Salud Mental se destaca la reciente sanción de la LNSM
y se señala la existencia de intereses sectoriales y corporativos que resisten su aplicación,
situación a la cual oponen la construcción de colectivos sociales.
En el escrito se indica la existencia de posiciones hegemónicas contrapuestas al activismo de

familiares y usuarios de salud mental, reunidos en un movimiento aglutinante. Al mismo
tiempo se propone como política institucional y terapéutica la inclusión socioeconómica,
atendiendo los DDHH.
Curiosamente, se nombran los discursos médico, psiquiátrico, psicológico y psicoanalítico

reunidos y supuestamente al servicio de hegemonías históricas, que se prestaron a la
consolidación de diferentes prejuicios sociales y de la dominación social.
3.3. Aportes para una polémica

 El sujeto de los DDHH es el Estado. Se conviene en la necesidad de no permitir los
abusos, incumplimientos y excesos de la función de Estado en el campo de la Salud
Mental.
 Se acuerda con la destitución de las lógicas manicomiales del encierro como supuesta
forma de tratamiento de las psicosis y las locuras.
 Se coincide en la definición de procedimientos institucionales y terapéuticos con
instancias de garantía de derecho.
 Se rechaza toda forma de estigmatización y segregación, particularmente en el uso de
los diagnósticos, declaraciones o dictámenes forenses, juntas o pericias. Se propone la
revisión crítica de las Declaraciones de Insanía, Inhabilidad, Inimputabilidad y el
contralor del ejercicio de Curatelas.
 No obstante lo cual, parece significativo una construcción discursiva que se soporta en
oposiciones duales. Acaso, ¿se trata de oposiciones verdaderas?
¿Por qué oponer el modelo social de discapacidad y la clínica psicoanalítica?

Coincidimos en el sostén de la propuesta del modelo social de discapacidad y la sanción de la
segregación. Pero claramente el modelo social de discapacidad es insuficiente para dar
respuesta a las problemáticas clínicas en el campo de la salud mental. En un sentido amplio, la
68
clínica conlleva una ética que le es propia. La ética apunta a un más allá de la ley,
posibilitando una toma de posición.
¿La destitución de la lógica manicomial se alcanza cerrando asilos?
La locura no es el extravío en una interioridad, sino la expulsión a una exterioridad radical

donde no hay interior ni exterior, espacio ni tiempo, sólo el desamparo y en el mejor de los
casos, el síntoma. El manicomio bien puede existir en una casa asistida o inclusive a cielo
abierto, como ocurría en el medioevo cuando a los locos se les permitía vivir en las puertas de
la ciudad. Huella de la historia que reencontramos en la actualidad en el personaje del loco del
pueblo.
Para el alojamiento y el cuidado de quien sufre, se trata de constituir instituciones no crueles a

fin de dar una oportunidad al tratamiento de su padecimiento. Contar con dispositivos
alternativos a la internación es importante. Tan importante como pensar el estatuto clínico de
un dispositivo.
¿Es un dispositivo para todos? ¿Es para que cada uno construya su dispositivo a partir de la
particularidad de su síntoma, sirviéndose de lo disponible? Nuevamente, ¿es para todos? ¿es
para cada uno?
Hacer lugar a la clínica entonces.
Por ejemplo, la LNSM enfatiza la normativización en dos temas: la internación tomada como
privación de libertad y la declaración de inhabilidad, incapacidad e insanía. Hay una serie de
temas a debatir que no se abordan o que se tratan de modo reduccionista como
ejemplificamos a continuación.
¿Criterios clínicos de internación?
¿Uso ético de los psicofármacos?
¿Definición y uso ético del diagnóstico?
¿Conducción de una cura y responsabilidad terapéutica?
Se requiere sostener una práctica clínica a la altura de dar respuesta a las problemáticas que se
presentan en el campo de la salud mental. Esta tendría que ser la clave de la referencia de la
LNSM y de la formulación de políticas públicas, porque sólo por la vía de la práctica clínica
se produce la verdadera desmanicomialización.
La segregación es una seria cuestión de la época que excede largamente el campo de la salud
mental, en tanto consecuencia inherente al capitalismo global. Hoy es el mercado el que
impone nuevas formas de segregación en la sociedad civil como tratamiento de las diferencias
y de la distribución de riqueza. En el lugar de lo segregado hacen serie figuras como las del
loco, vago, maleante, enfermedades de nombre impronunciable, marginalidad y pobreza. Pero
el riesgo de reducir la clínica a lo social es identificar a quien padece un sufrimiento psíquico
con una figura del oprimido para deslizarse, por la reivindicación ideológica, hacia un
moderno elogio de la locura.
3.4. Incluir lo excluido

La inclusión de lo excluido es la aporía sin solución de la política de Occidente, sin que haya
surgido una política que supere dicha aporía. La inclusión se sostiene en un Ideal y siempre
excluye lo que es ajeno al Ideal.
69
La inclusión que aspira a un Todo declina a lo imposible. Este imposible hace que toda
inclusión produzca necesariamente nuevas exclusiones.
Entonces, ¿no se tratará más bien de la producción de existencia a partir de la particularidad

de cada uno? Nombramos esta particularidad como síntoma. El síntoma analítico no es la
enfermedad ni su índice. El síntoma analítico es la respuesta del sujeto a la enfermedad e
instaura la vía de la cura. Allí coinciden sujeto y síntoma como respuesta de lo real. Otra
clave es la autosegregación.
En cada sujeto hay lo radicalmente desconocido que Freud describe con el término
Unerkannt, más allá de la represión primordial. Lo no reconocido constituye el sí mismo y
puede ser abordado en el final de un análisis.
Allí se aloja el goce pulsional que constituye la particularidad de un sujeto y el núcleo del
síntoma. Goce pulsional que puede ir desde el placer hasta el mal y la muerte. Es el núcleo
desconocido de la forma de goce singular a cada sujeto que requiere de la responsabilidad
subjetiva, una decisión respecto de cómo vivir la pulsión, consentimiento de límites y
prácticas; al fin, una forma de vivir que está presente en el vivir mismo.
El sí mismo es la matriz del otro. El desconocimiento del goce pulsional en la propia
estructura produce la segregación de sí mismo y la no decisión del sujeto respecto del mismo.
El rechazo de sí mismo se proyecta al plano social como segregación del otro tomado como
soporte del mal, que lleva al desconocimiento y al rechazo del otro como semejante. Es decir,
que en toda segregación social hallamos un fondo de auto-segregación sostenido en un Ideal.
El Ideal reconoce lo que incluye y segrega lo que deviene foráneo.
La segregación evidencia la falla de la articulación entre alteridad y diferencia, por lo que lo

otro deviene prójimo extraño, hostil, escoria. Formulaciones actuales en el campo de la salud
mental proponen estrategias inclusivas en lo social como prácticas terapéuticas y tratamiento
de las psicosis.
Que haya medios para el incluirse de cada uno, singular, puede ser importante. Pero se trata
de lo que construye cada sujeto en su propia trayectoria, uno por uno, para darse en lo propio,
un sostén subjetivo. Cuando un terapeuta o una instancia política se constituyen en agente de
inclusión para todos, resulta insostenible y riesgoso.
Aún cuando puedan producirse algunos efectos ─también en la sugestión hay efectos─ si no
están sostenidos en una construcción de existencia singular, inevitablemente sobreviene un
derrumbe y nueva crisis.
Inclusiones sostenidas en Ideales producen siempre resultados paradojales.
El psicoanálisis propende a la producción de ex-sistencia a partir de la singularidad de cada

uno ─síntoma─, uno por uno y el lazo, dando lugar a la experiencia colectiva, la comunidad
como puesta de lo en común.
Nuevamente, la clínica.
Cobra actualidad interrogar si la Universidad brinda un marco de formación para cursantes de

grado y de posgrado a la altura de los requerimientos.
70
Evidentemente mucho se avanzaría al lograr una articulación con consecuencias, entre la
práctica, la investigación y la formación teórica, en un dispositivo de Hospital Escuela, inserto
en la red asistencial de salud mental. Otra experiencia probada y atendible es el dispositivo de
Pasantía Clínica, implementado en esta Facultad a partir del año 1995, según Resolución
015/98 CD, y Resolución 243/95D. Dichas propuestas exigen un marco institucional y una
conducción clínica muy precisa.
Nuevamente y por último, la clínica.

Bibliografía
CELS VI- “Las personas con discapacidad psicosocial: del estigma y el encierro a la inclusión
social plena”, en CELS, Informe anual 2012. Derechos Humanos en Argentina, Capítulo VI,
pp. 351-376. <http://www.cels.org.ar/common/documentos/Informe2012.pdf>
[Consulta 20 de agosto de 2013].
Ley de Salud Mental Nº 26657. Promulgada el 2 de Diciembre de 2010. Publicada en el
Boletín Oficial el 3 de Diciembre de 2010.
Proyecto de Código Civil y Comercial de la Nación. Mensaje del Poder Ejecutivo Nacional
N° 884/2012. Inédito. <http://www.infojus.gov.ar/_pdf/codigo_civil_comercial.pdf>
[Consulta 20 de agosto de 2013].
71
Consentimiento informado: análisis de dos excepciones previstas en el ordenamiento
legal
Federico Agustín Costa
Grupo de Investigación: PSI 221 “Colisión de normas: problematización de deberes

profesionales de fuente deontológico y jurídica”. Directora: Marisa Germain.
Resumen
El consentimiento informado, en su carácter de requisito esencial previo a la iniciación de
cualquier práctica terapéutica por parte del psicólogo, se encuentra establecido tanto en el
Código de Ética Profesional que rige en la provincia de Santa Fe, como así también en
distintas leyes y normativas tanto nacionales como internacionales. Tomando como punto de
partida dicha prescripción deontológica, el presente trabajo analiza dos situaciones en las
cuales el mismo ordenamiento jurídico habilita la realización de un tratamiento psicológico
sin el consentimiento del paciente; por un lado, las medidas de seguridad previstas en el
Código Penal, por otro, las internaciones involuntarias establecidas en la nueva Ley Nacional
de Salud Mental Nº 26.657; con el objetivo de identificar los fundamentos y los conflictos
éticos que surgen de las mismas.
Palabras clave: deontología - consentimiento informado - medida de seguridad - internación

involuntaria
Introducción
El presente trabajo se inscribe en el marco del proyecto de investigación “Colisión de normas:
problematización de deberes profesionales de fuente deontológica y jurídica”, cuyo objetivo
es analizar los puntos potencialmente conflictivos en que la regulación ética de los
profesionales de la psicología resulta sobredeterminada por una serie de legislaciones que
definen obligaciones específicas para los diversos ámbitos de prácticas.
En términos más restringidos, en este escrito se abordará específicamente el consentimiento

informado, es decir aquella norma que opera como condición insoslayable para el inicio y la
consecución de cualquier intervención por parte del psicólogo. A partir del mismo se
analizarán algunas situaciones previstas en distintas leyes, en las cuales se habilita la
realización de un tratamiento psicológico sin la aceptación del paciente, intentando
problematizar los supuestos sobre los que se fundamentan como así también los dilemas
éticos que le plantean al profesional para el desarrollo de su actividad.
Consentimiento Informado
El consentimiento informado encuentra su fundamento último en el respeto por la autonomía,
es decir, en el reconocimiento de que cada persona es dueña de sus propias acciones y
elecciones, asistiéndole el derecho a decidir libremente sobre los procedimientos terapéuticos
que le puedan afectar.
La primera formulación de esta prescripción ética data de mediados del siglo XX y se

encuentra en el Código de Nüremberg (1947), siendo objeto de sucesivas reafirmaciones en
documentos posteriores redactados por distintos organismos internacionales tales como la
72
Declaración de Helsinki (1964), la Declaración de Hawai (1977) y la Declaración de Lisboa
(1981) elaboradas por la Asamblea Médica Mundial; la Declaración de Caracas de la
Organización Panamericana de la Salud y la Organización Mundial de la Salud (1990); los
Principios de Naciones Unidas para la Protección de Enfermos Mentales y el Mejoramiento
de la Atención de Salud Mental (1991); entre otras.
La tendencia mundial hacia la protección del derecho a la salud impulsada por los diferentes
instrumentos jurídicos y las discusiones en el seno del campo de la bioética, propiciaron la
incorporación del consentimiento informado en los Códigos Deontológicos de los
profesionales de la salud mental en distintos países. En Argentina, el Código de Ética de la
FePRA (Federación de Psicólogos de la República Argentina), aprobado en 1999, dedica un
apartado a esta norma deontológica.
La Ley Nacional de Salud Mental Nº 26.657, aprobada en el año 2010, establece en el art.
10°: “Por principio rige el consentimiento informado a todo tipo de intervención con las
únicas excepciones y garantías establecidas en la presente ley”. 72 Asimismo contiene otras
referencias al consentimiento dispersas en distintos lugares tales como el art. 7° incisos j, k y
m; el art. 16° inciso c y el art. 18°.
Dentro del orden jurídico nacional, ocupa un lugar preponderante la ley N° 26.529 sobre
derecho de los pacientes, historia clínica y consentimiento informado; en la cual se lo regula
específicamente en el capítulo III y se lo define con precisión en el artículo 5°. 73
La lectura de los distintos instrumentos normativos citados permite caracterizar al

consentimiento informado como la declaración de la voluntad suficiente por medio de la cual
se acepta o rechaza un determinado tratamiento, contemplando también la posibilidad de
revocar una autorización otorgada con anterioridad. El consentimiento debe ser manifestado
por el usuario o, en su defecto, por los representantes legales facultados por la ley o
judicialmente en el caso de que el usuario carezca de capacidad jurídica; sin embargo este
último supuesto no exime al profesional de la responsabilidad de procurar el acuerdo y la
participación de la persona involucrada. Resulta necesario no sólo para el desarrollo de un
tratamiento en sentido estricto, sino también para procedimientos diagnósticos o para las
exposiciones realizadas con fines académicos. Cuando la finalidad sea llevar a cabo
investigaciones o prácticas experimentales, se agregan otros requisitos suplementarios
72 Ley de Salud Mental Nº 26657. Promulgada el 2 de Diciembre de 2010. Publicada en el Boletín Oficial el 3
de Diciembre de 2010. Artículo 10°.
73 Ley de Derechos del Paciente en su Relación con los Profesionales e Instituciones de la Salud N° 26.529.
Promulgada el 19 de Noviembre de 2009. Publicada en el Boletín Oficial el 20 de Noviembre de 2009, artículo
5°: “Entiéndese por consentimiento informado la declaración de voluntad suficiente efectuada por el paciente, o
por sus representantes legales, en su caso, emitida luego de recibir, por parte del profesional interviniente,
información clara, precisa y adecuada con respecto a:
a) Su estado de salud;
b) El procedimiento propuesto, con especificación de los objetivos perseguidos;
c) Los beneficios esperados del procedimiento;
d) Los riesgos, molestias y efectos adversos previsibles;
e) La especificación de los procedimientos alternativos y sus riesgos, beneficios y perjuicios en relación
con el procedimiento propuesto;
f) Las consecuencias previsibles de la no realización del procedimiento propuesto o de los alternativos
especificados”.
73
destinados a proteger a las personas de los posibles perjuicios que las puedan afectar como
consecuencia de las mismas.
A los fines del presente trabajo interesa subrayar que para que el consentimiento sea
considerado válido no puede ser otorgado bajo condiciones de coacción, es decir, que el
paciente debe poder optar libremente entre admitir o rehusar una determinada intervención.
Por otra parte, la persona previamente tuvo que haber recibido de forma confidencial
información clara, precisa y suficiente sobre su estado de salud; el procedimiento propuesto
especificando los objetivos, duración, beneficios, riesgos y efectos adversos previsibles que se
deriven del mismo; así como también posibles alternativas para el alivio del malestar o
enfermedad. La información debe brindarse de manera tal que pueda ser comprendida por el
paciente, con lo cual se vuelve necesario el empleo de medios adecuados a la singularidad de
cada persona.
Luego de haber definido el consentimiento informado, a continuación se analizarán dos

excepciones contempladas en el mismo marco legal.
Medidas de Seguridad
La primera excepción que se abordará es la que se encuentra prevista en el art.34° inc. 1º74 del
Código Penal. Esta norma otorga al juez la posibilidad de imponer a la persona juzgada una
medida de seguridad curativa en el caso de que la misma sea considerada como inimputable
por causales de enfermedad mental, con lo cual puede disponer la internación y el tratamiento
en un hospital psiquiátrico mientras persista el peligro de que el enfermo se dañe a sí mismo o
a terceros.
A modo de ejemplificación se puede mencionar la legislación en materia de estupefacientes.

La ley Nº 23.737 establece en su artículo 16: “Cuando el condenado por cualquier delito
dependiere física o psíquicamente de estupefacientes, el juez impondrá, además de la pena,
una medida de seguridad curativa que consistirá en un tratamiento de desintoxicación y
rehabilitación por el tiempo necesario a estos fines, y cesará por resolución judicial, previo
dictamen de peritos que así lo aconsejen”. 75 En este punto es menester hacer una aclaración a
la luz del fallo Arriola, de la Corte Suprema de Justicia de la Nación (A. 891. XLIV) del año
2009. Esta resolución no deroga toda la ley, sino que declara inconstitucional el segundo
párrafo del art. 14° que tipifica como delito la tenencia de estupefacientes para consumo
personal. El artículo 16° todavía tiene vigencia, por lo tanto, en cualquier otro delito el juez
continúa teniendo la prerrogativa de imponer una medida de seguridad curativa si la persona
74 Código Penal, artículo 34 inciso 1º: “No son punibles:

1. El que no haya podido en el momento del hecho, ya sea por insuficiencia de sus facultades, por alteraciones
morbosas de las mismas o por su estado de inconsciencia, error o ignorancia de hecho no imputables,
comprender la criminalidad del acto o dirigir sus acciones.
En caso de enajenación, el tribunal podrá ordenar la reclusión del agente en un manicomio, del que no saldrá
sino por resolución judicial, con audiencia del ministerio público y previo dictamen de peritos que declaren
desaparecido el peligro de que el enfermo se dañe a sí mismo o a los demás.
En los demás casos en que se absolviere a un procesado por las causales del presente inciso, el tribunal ordenará
la reclusión del mismo en un establecimiento adecuado hasta que se comprobase la desaparición de las
condiciones que le hicieren peligroso”.
75 Ley de Estupefacientes N° 23.737. Promulgada el 10 de Octubre de 1989. Publicada en el Boletín Oficial del
11 de octubre de 1989. Artículo 16.
74
que lo cometió además presenta un cuadro de drogadicción. A pesar de que actualmente
existen proyectos para reformar esta ley, ninguno ha sido aprobado definitivamente.
En primer lugar, cabe destacar que el presupuesto que subyace como fundamento a las
medidas de seguridad es la peligrosidad. Este concepto ha recibido fuertes críticas desde el
campo de las ciencias sociales.
Foucault plantea que, durante el siglo XIX, en el proceso de entrecruzamiento entre el

dispositivo psiquiátrico y el dispositivo jurídico, la categoría de peligrosidad tuvo un lugar
preponderante; proceso que a su vez respondía al funcionamiento de la medicina como
práctica de higiene pública y a la punición legal como técnica de transformación individual
ajustada al ejercicio del poder disciplinario.
En la medida en que el castigo empezó a recaer más sobre el criminal que sobre el acto, se
hizo necesario integrar las acciones delictivas a la personalidad del delincuente,
desplazamiento justificado por las pericias psiquiátricas apuntaladas en el régimen de verdad
del saber médico. En este sentido el discurso psiquiátrico de la época respondió a este
requerimiento por medio de una serie de categorías diagnósticas que enlazaban una
potencialidad delictiva a un conjunto de comportamientos −especialmente las prácticas
sexuales− que empezaron a ser calificados como perturbaciones. De esta manera se fue
configurando la figura individuo peligroso sobre el cual se debía intervenir para defender el
cuerpo social.
Desde el punto de vista ético-deontológico, las medidas de seguridad curativas plantean al

psicólogo que trabaja en ámbito carcelario el siguiente dilema: ¿cómo salvaguardar el
requisito del consentimiento informado como condición previa de toda intervención, cuando
el tratamiento es impuesto coercitivamente?
El problema se complejiza aún más si se tiene en cuenta la dimensión clínica desde la

especificidad teórica y técnica de determinadas corrientes. Para ilustrar lo anterior basta
pensar en el peso conceptual que tiene la demanda dentro del modelo terapéutico
psicoanalítico, y su consecuente relevancia durante las entrevistas preliminares.
Internaciones Involuntarias
Una segunda excepción al consentimiento informado se encuentra contemplada en la nueva
Ley Nacional de Salud Mental N° 26.657. Como surge de la fundamentación del proyecto y
de todo el amplio proceso de debate previo a su aprobación, la ley implica devolverle al
paciente el estatuto de sujeto de derecho en consonancia con los distintos instrumentos
normativos internacionales que protegen el derecho a la salud, así como también la
consagración de un modelo de atención que busca sustituir definitivamente la lógica
manicomial por estrategias de intervención que eviten el aislamiento y promuevan la
inclusión social. El espíritu de la misma encuentra su formulación explícita en el artículo 27,
probablemente uno de los más relevantes y de mayores consecuencias para su
implementación material: “Queda prohibida por la presente ley la creación de nuevos
manicomios, neuropsiquiátricos o instituciones de internación monovalentes, públicos o
privados”. 76
de Diciembre de 2010. Artículo 27.
75
Sin embargo, paralelamente en el capítulo VII donde se trata específicamente el tema de las
internaciones se distinguen dos tipos: las voluntarias y las involuntarias. Ésta última
modalidad representa, por definición propia, una excepción al consentimiento informado
como condición previa al inicio de un tratamiento. El artículo 20 establece: “La internación
involuntaria de una persona debe concebirse como recurso terapéutico excepcional en caso de
que no sean posibles los abordajes ambulatorios, y sólo podrá realizarse cuando a criterio del
equipo de salud mediare situación de riesgo cierto e inminente para sí o para terceros”. 77
A partir de estas puntualizaciones es posible señalar una cuestión problemática presente en la

misma ley: ¿cómo armonizar el artículo 27 que representa la consagración en el derecho
positivo de las distintas experiencias y corrientes teóricas que desde mediados del siglo XX
denuncian los efectos arrasadores del encierro, con el artículo 20 que habilita la internación
involuntaria de una persona? En otras palabras, si la misma ley reconoce los efectos
perjudiciales de las internaciones ¿por qué se sigue contemplando la posibilidad de una
internación involuntaria?
Para encontrar la justificación ética de esta excepción al consentimiento se debe recurrir a los
principios de la bioética cuya formulación comienza en los años posteriores a la Segunda
Guerra Mundial con el ya mencionado Código de Nüremberg elaborado en 1947 y la
Declaración Universal de Derechos Humanos adoptada por la Asamblea General de
Naciones Unidas en 1948.
Recientemente en el campo de la psicología se destaca la Declaración Universal de Principios

Éticos para Psicólogas y Psicólogos adoptada por la Asamblea de la Unión Internacional de
Ciencia Psicológica (UPsyS) y por la Comsión Directiva de la Asociación Internacional de
Psicología Aplicada (IAAP) en julio de 2008. Particularmente interesa subrayar el segundo
principio de este documento, es decir, el cuidado competente del bienestar de los otros. Este
principio significa trabajar en función del beneficio del paciente (principio de beneficencia)
procurando no producir daño (principio de no maleficencia), e implica la adopción de los
recaudos necesarios para maximizar los beneficios y minimizar el daño potencial derivado de
una determinada práctica.
En este orden de ideas, la lectura del art. 14° que establece que toda internación sólo puede
llevarse a cabo cuando aporte mayores beneficios terapéuticos que el resto de las
intervenciones realizables en el entorno social, y también la consideración del art. 20° que
determina como condiciones de la internación involuntaria la existencia de una situación de
riesgo cierto e inminente para sí o para terceros y la ausencia de otra alternativa eficaz para su
tratamiento; permiten fundamentar esta excepción al consentimiento en el principio ético de
cuidado competente del bienestar de los otros.
El Decreto 603/2013 que reglamenta la Ley Nacional de Salud Mental precisa los requisitos
de este tipo de internación al disponer para el art. 20: “Entiéndese por riesgo cierto e
inminente a aquella contingencia o proximidad de un daño que ya es conocido como
verdadero, seguro e indubitable que amenace o cause perjuicio a la vida o integridad física de
de Diciembre de 2010. Artículo 20.
76
la persona o terceros”. 78 También determina que el riesgo no puede fundamentarse
únicamente en una clasificación diagnóstica, sino que debe surgir de una evaluación actual
realizada por un equipo interdisciplinario. En este sentido puede afirmarse que esta regla
supone un nuevo desafío: cómo determinar en cada caso particular la existencia del riesgo,
considerando, por un lado, las limitaciones técnicas de la psicología respecto de la predicción
del comportamiento humano y, por otro, la articulación de las especificidades de las distintas
disciplinas que deben confluir en la evaluación.
Cabe destacar que en la nueva ley de Salud Mental, la pretensión de lograr mayores
beneficios no sólo está dada por el intento de evitar que el riesgo cierto e inminente se
materialice en una acción concreta de daños, sino que además la ley busca modificar las
condiciones en las que históricamente el encierro ha tenido lugar. Por esta razón prescribe que
la internación sea realizada en Hospitales Generales, que la duración sea breve, que se
mantenga el contacto con las personas significativas del entorno familiar y comunitario y que
se proceda a la creación de un órgano de revisión, entre otras medidas.
Para finalizar es importante aclarar que los anteriores planteos no pretenden desconocer el
gran avance que significó la ley en materia de reconocimiento de los derechos de los
pacientes. No se puede negar el estatuto de reivindicación histórica que posee en el marco de
las luchas que distintos movimientos sociales han impulsado para erradicar la lógica
manicomial. Sin embargo este avance instaura nuevas dificultades, tanto en lo que respecta a
su implementación concreta a través de dispositivos alternativos, como así también en la
construcción de criterios interdisciplinarios que permitan resolver en qué casos particulares
existe efectivamente una situación de riesgo cierto e inminente que habilite disponer una
internación involuntaria como decisión ética y clínica respetuosa del cuidado competente del
bienestar de los otros.
Reflexiones finales
En las palabras introductorias se propuso como objetivo de este escrito analizar dos
situaciones en las cuales la ley suspende el consentimiento informado para la realización de
un tratamiento psicológico en función de visibilizar los fundamentos éticos y los conflictos
que acarrean. Manuel Atienza en su artículo “Juridificar la Bioética” plantea que el gran
desafío contemporáneo de esta disciplina es cómo pasar del nivel de los principios a las
pautas concretas de acción. Sin embargo el encuentro entre las reglas y las situaciones con las
que se enfrenta el psicólogo en su práctica cotidiana impide reducirlas a una aplicación
mecánica exenta de reflexión.
El análisis de ambas excepciones planteadas, medidas de seguridad e internaciones

involuntarias, muestra los complejos problemas que emergen de la interrelación entre las
dimensiones clínica, jurídica y deontológica; y de cuya adecuada resolución depende el
sostenimiento de una posición ética por parte del profesional. En palabras de Gabriela
Salomone: “Mientras el campo normativo se fundamenta en el sujeto del derecho, la
dimensión clínica nos ubica frente al sujeto del sufrimiento psíquico, y la responsabilidad
profesional nos compele a decisiones que tengan en cuenta ambas dimensiones”. 79
78 Decreto del Poder Ejecutivo Nacional N° 603/2013. Reglamentación de la Ley Nacional de Salud Mental
N°26.657. Publicado en el Boletín Oficial el 29 de mayo de 2013. Artículo 20.
79 SALOMONE, G., “Responsabilidad profesional: las perspectivas deontológica, jurídica y clínica”, en
SALOMONE, G., Psicología, Ética y Derechos Humanos, cátedra
77
Bibliografía
ATIENZA, M., Juridificar la Bioética, en VÁZQUEZ, R. (compilador), Bioética y Derecho,
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Aprobado por la Asamblea del 10/04/1999.
Código Penal de la Nación Argentina.
Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos. Adoptada por la
Asamblea de la Unión Internacional de Ciencia Psicológica (IUPsyS), en Berlín, el 22 de julio
de 2008. Adoptada por la Comisión Directiva de la Asociación Internacional de Psicología
Aplicada (IAAP), en Berlín, el 26 de julio de 2008.
Decreto del Poder Ejecutivo Nacional Nº 603/2013. Reglamentación de la Ley Nacional de
Salud Mental Nº 26.657. Publicado en el Boletín Oficial el 29 de mayo de 2013.
Fallo de la Corte Suprema de Justicia de la Nación. Arriola, Sebastián y otros s/ Causa Nº
9080. Expediente Nº A. 891. XLIV. Fecha 25/08/2009.
Ley de Derechos del Paciente en su Relación con los Profesionales e Instituciones de la Salud
Nº 26.529. Promulgada el 19 de Noviembre de 2009. Publicada en el Boletín Oficial el 20 de
Noviembre de 2009.
Ley de Estupefacientes Nº 23.737. Promulgada el 10 de Octubre de 1989. Publicada en

el Boletín Oficial del 11 de Octubre de 1989.
http://www.eticayddhh.org/textosyarticulos/Responsabilidad%20profesional%20las%20perspectivas%20deontol
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78
Tratamiento de las derivaciones de las problemáticas en educación primaria al ámbito
de la salud
Cecilia Satriano, Valéria Márques de Oliveira, Alejo Herrera y Carlos Fanto
Universidad Federal Rural de Río de Janeiro
Resumen
El trabajo que se presenta tiene como propósito la indagación de las relaciones que mantiene
el discurso pedagógico con las problemáticas de aprendizajes. Esto lleva a conocer además,
las situaciones que producen la derivación al ámbito de la salud.
Las organizaciones escolares ordenan con cierta lógica los dispositivos de regulación para dar
respuesta a sus dificultades-necesidades. Desde las condiciones actuales, en la escolaridad
tanto primaria como secundaria son numerosos los procedimientos de derivación de alumnos
con problemas de aprendizaje a sectores de la salud. Este dispositivo de derivación se
construye en un entramado que define cierta operatividad dentro del espacio escolar. El
análisis de los pedidos de diagnóstico, tratamiento e intervención que se dirigen a las
profesiones asistenciales desde las demandas educativas forma parte de lo que se conoce
como “políticas de la derivación”.
Un fenómeno preocupante es el incremento de niños y jóvenes que son derivados por las
escuelas a ciertas consultas, con la idea de resolver rápidamente las dificultades que
presentan. Es necesario analizar estas prácticas docentes en profundidad, para contribuir a su
desnaturalización y a su transformación. Este aspecto es importante en el ámbito del
aprendizaje porque permite establecer un análisis más amplio acerca del proceso de las
políticas educativas. Por esto, es intención de este trabajo, enfatizar en aquellos aspectos que
involucran las respuestas sociopolíticas a las expresiones de la cuestión escolar.
Se puede afirmar que estas demandas se enmarcan como efectos del discurso de lo que se ha
dado en llamar problemas de aprendizaje-fracaso. Esto significa un fuerte cuestionamiento al
formato escolar, al contexto, a la familia, que sólo son reflejos de una consistencia más amplia
sobre el devenir educativo.
La derivación como dispositivo técnico establece modos y formas de pensar al sujeto del
aprendizaje, como así también los problemas de los aprendizajes. Esto implica conocer los
procedimientos y normas que resguardan y guían estas transferencias.
Los problemas que presenta el acto de aprender orientan al análisis del legajo escolar del
alumno, para esclarecer cómo se construyen las categorías que determinan la derivación. Por
esta razón se hace necesario analizar cómo se constituyen estos procedimientos, qué
representaciones soportan, cuáles y cómo se producen.
Desde los procedimientos técnicos metodológicos se precisa analizar estos fenómenos a
través de las narrativas que permitirán comprender los argumentos del dispositivo de
derivación a la consulta psicológica, neurológica, médica, etc. Por esto, el proyecto se
propone la realización de un estudio cualitativo que tiene por finalidad la descripción y el
análisis de la construcción de discursos sobre la derivación escolar del alumno con problemas
de aprendizaje.
El trabajo se centra en la variable institucional, vehiculizada a través de la información
recabada a directivos, supervisor y docentes quienes aportan su visión del problema, la
valoración que ellos hacen acerca de los problemas de aprendizaje de sus alumnos y demás.
79
También los informes de profesionales de la salud y la revisión de los legajos y documentos
ministeriales sobre la temática.
En este sentido, los discursos pedagógicos deben ser entendidos como prácticas que forman
sistemáticamente los objetos de los cuales hablan. Desde este posicionamiento sobre los
dispositivos que se constituyen sobre el problema en el aprender, la materialidad discursiva
que aportan los legajos, informes, permiten comprender cierta representación del proceso de
derivación. Es decir, el legajo es el depósito de aquello que la derivación provee al discurso
escolar, así el aporte de estas investigaciones nos proveen de material circulante dentro del
dispositivo o proceso a indagar.
A través del análisis de los decires, representaciones o conceptos que tengan los directivos,
docentes, personal técnico, legajos, informes se podrá acercar al propósito trazado.
Palabras clave: ámbito de educación - problemáticas de aprendizaje- prácticas discursivas-

derivaciones- salud
Discurso pedagógico
El trabajo que se presenta tiene como propósito la indagación de las relaciones que mantiene
el discurso pedagógico con las problemáticas de aprendizajes. Las organizaciones escolares
ordenan con cierta lógica los dispositivos de regulación para dar respuesta a sus dificultades-
necesidades.
La necesidad de captar el fenómeno de la derivación requiere de un proceso atento al
desarrollo en el tiempo, las condiciones en que fueron tomadas las decisiones relevantes, los
actores sociales que llevan adelante la derivación y sus consecuencias. El contexto que
determina este trabajo es sobre los bordes del dispositivo escolar, problematizando uno de sus
elementos de derivación.
Los mecanismos discursivos y prácticos que constituyeron los dispositivos pedagógicos, sólo
pueden entenderse al interior de una configuración histórica que conjuga saber, poder y
subjetivación. Esta modalidad forma parte de una metodología que elabora una determinada
forma de problematización de la práctica pedagógica, orientada a la construcción y
transformación de la subjetividad.
La dimensión que se denomina discurso pedagógico alude a la complejidad política social, la

cual es materializada mediante palabras, acciones, prácticas sociales, que anudan el saber con
el poder y en muchos casos, con un modelo de verdad hegemónico.
La interpretación de este discurso como una construcción histórico social trasciende al sujeto.
Todo discurso es inseparable de los dispositivos materiales que lo producen. Su
funcionamiento depende de las estructuras y las prácticas sociales en la que se desarrolla.
Incursionar en el orden de los discursos refiere aquello que trasciende la instancia del
aprendizaje y excede la individualidad.
Este discurso a la vez ordena y distribuye la cantidad y el tipo de conocimiento según las
edades, los niveles de enseñanza, las disciplinas, etc.
El devenir del aprendizaje y su análisis nos sitúa en la presencia permanente de dos

instituciones estructurantes de la subjetividad: el ámbito de la educación y la salud. Estas son
instituciones que rebasan las formas arquitectónicas y las funciones unívocas, desde un cierto
pragmatismo que se les puede adjudicar. Son figuras intersticiales por donde se cuelan y
entraman hegemonías políticas, sociales, económicas, científicas y demás.
80
Por el lado de la educación, ésta tiene su origen epistemológico en la sociología, y uno de sus
objetivos es favorecer la construcción social. El modo de entender la educación está
atravesado por las condiciones sociales, políticas y económicas de cada época. Estas
dimensiones atraviesan la forma de distribución, circulación y apropiación de los campos de
saberes, instituyéndose a partir de enmarañadas redes de poder, un modelo de verdad que
opera en una intrincada trama de significaciones.
La manera de hacerlo es formar parte de la transformación de la cultura a través de los
principios de orden y desorden. Estos criterios son los que, precisamente, posibilitan a la
educación crear su discurso pedagógico, y mantener su pertenencia dentro de un contexto. Por
lo tanto, lo específico del discurso pedagógico es la vehiculización de otros discursos sociales.
El fracaso escolar. Aspectos teóricos e interpretativos

El marco que intenta dar sentido al desarrollo del trabajo es la focalización e identificación en
el discurso pedagógico de los cruces que se producen entre la educación como ámbito
formativo, con otros ámbitos a los recurre cuando se producen situaciones que desacomodan
ese orden.
En este caso, el análisis incluye dos ámbitos como son la Educación y la Salud. Ambas
devienen de las políticas de Estado y dan cuenta de las mutaciones históricas y las luchas y
transformaciones en los procesos sociales. Es decir, estos son campos que materializan
discursivamente toda práctica social y pueden transformarse en un instrumento de regulación
social.
Conceptualmente, la educación es irreductible al aprendizaje, a la organización y a los límites

del aula. Es el discurso pedagógico quien objetiva la práctica, recortando los modos de
interpretar la intervención.
Actualmente, los niños que forman parte del ámbito de la educación difieren de los
producidos por el discurso pedagógico. En este abordaje se encuentran casos donde el
obstáculo se circunscribe a procesos cognitivos y de aprendizaje, por dificultades del acceso
al simbolismo o construcción de la función pedagógica. El déficit cognitivo, la inmadurez o lo
considerado anormal son categorías que fueron relacionadas con el fracaso escolar.
El fracaso escolar surge desde la instauración de la enseñanza laica y obligatoria junto a las
correspondientes categorías sobre la gradualidad y homogeneidad, las cuales definieron las
formas del alumno que devino en escolar.
Existen formas fallidas de producción de conocimiento, debido a formas restrictivas de

simbolización que pueden advenir del ámbito y el contexto familiar, pero que irrumpen en el
momento escolar. La caracterización de su falta de dependencia y heteronomía en relación al
adulto es uno de los obstáculos. Este niño se muestra independiente e imponiendo sus propias
reglas. Estamos ante una infancia hiperrealizada, de la realidad virtual, de las nuevas
tecnologías, en donde prevalece la satisfacción inmediata. Por otro lado, una infancia
desrealizada, excluida institucionalmente. 80 Estos son los niños que viven en condiciones de
pobreza y presentan una vulnerabilidad que excede los aspectos materiales y recae sobre los
déficit subjetivos y mostrándose, en parte sobre lo cognitivo.
Suele encontrarse que el fracaso escolar impacta de manera diferencial sobre los alumnos de
sectores populares. Si bien es frecuente focalizarlo en las condiciones socioafectivas o
80
SATRIANO, C., Intervenciones con niños en contextos de precarización simbólica, Rosario: UNR, 2007.
81
socioeconómicas. Esto signa la relación pobreza-fracaso escolar, pero a la vez da una
explicación al ámbito escolar.
Precisamente, el devenir histórico del fracaso escolar y lo que fue apareciendo al describirse
las condiciones que deberían portar los niños para lograr su aprendizaje de manera
satisfactoria, no siempre es relativo a su proceso de maduración o al nivel de desarrollo
intelectual. De las sospechas de los problemas neurológicos se fue trasladando a los aspectos
familiares, las modalidades de crianza, los procesos culturales, los obstáculos en el habla y
demás 81.
Todo lo referente a los problemas de aprendizaje y a las dificultades escolares ocupó un
espacio en las modalidades de intervención clínica, aunque muchas de estas modalidades no
permitieron un desmontaje epistemológico que diera cuenta de la complejidad del tema.
Desde otras perspectivas, se renovaron las miradas que impulsaron un análisis interpretativo y
la aproximación genealógica al aparato escolar como soporte, causa y despliegue de las
vicisitudes de la educación, así como la inclusión de las prácticas profesionales denominadas
clínicas del aprendizaje.
Toda posibilidad de una clínica sólo es posible si está atenta a un análisis e interpretación de
la dimensión institucional que implica el aprendizaje, puesto que trasciende los aspectos
individuales e implica lo contextual.
Aspectos que designan la derivación

La educación institucionalizada consiste en una estructura compleja de repetición de ciertas
variables. El denominado sujeto pedagógico o del aprendizaje debe integrarse
progresivamente al conocimiento, y a través de esto se considera su incorporación a lo social.
La educación obligatoria tuvo como objetivo fundamental formar el cuerpo productivo del
ciudadano. El cuerpo cuidado, instruido y disciplinado debería ser integrado adecuadamente a
la máquina de producción. La extensión a toda la población provocó la necesidad de control y
gestión no sólo de los cuerpos, su capacidad productiva y su sexualidad, sino también de su
tiempo libre.
El modo en que se produce la incorporación de saberes, valores, prácticas sociales y demás,

va a dar soporte a un sujeto psicológico. La afiliación del sujeto a los procesos educativos
normales se inscribe en la continuidad de una serie de situaciones que lo reconocen como
ciudadano. De esta manera, el Estado integra a sus miembros, fortaleciendo el lazo social y
formando parte del sistema. El sujeto capturado en esas tramas de repeticiones es producido
por la acción educativa. Cualquier alteración que irrumpa en esta regularidad es considerada
circunstancia especial, por lo tanto, no propia de la educación.
Al comenzar la escuela no todos los niños están en condiciones de acceder a ese espacio, y es
allí donde aparecen los problemas de aprendizajes. En el ámbito pedagógico existen un
número de palabras heterogéneas y entrecruzadas que responde a regímenes discursivos
diversos y que se utilizan para implicar alguna relación del sujeto con sus prácticas: déficit,
retraso, maduración, bloqueo emocional, trastornos de conducta, etc.
En general, los niños con problemas de aprendizajes alcanzan una producción simbólica
excesivamente uniforme y rígida. Estos son niños que reciben pocas palabras o un lenguaje
81
BAQUERO, R., Seminario: Sujeto y aprendizaje, Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, 2006.
82
escaso, suelen tener problemas de restricción subjetiva, simbólica y fonoaudiológica. Estas
definiciones y prescripciones sobre el problema en el aprendizaje y su fracaso cambian
históricamente y se expresan de diversas formas según los sectores sociales. Sin duda, estas
dificultades fracturan el aprendizaje escolar y producen un retraso pedagógico.
El dispositivo de derivación educativo escolar aparece en el mismo momento del surgimiento

de derivación la escuela. Si bien en los primeros tiempos la escolaridad era una oferta de
pocos, desde el momento en que se vuelve obligatoria, va adquiriendo consistencia mediante
argumentaciones disciplinares que sustentan un lugar externo a la experiencia del aprendizaje
escolar como lo es el llamado fracaso.
La derivación se realiza de un ámbito a otro, ya sea desde la institución educativa a la

institución de salud, ya sea a otra modalidad o instancia del mimo sistema educativo escolar.
Por lo tanto supone conflictos de derecho y pone en juego una división dada por un saber que
efectúa un fraccionamiento entre lo normal y lo patológico.
Entender a la derivación como un dispositivo contingente al escolar, es entenderla como

resultado de múltiples estrategias históricas cuyo tejido, una vez conocido, puede ser
oportunamente alterado y reorientado. Este dispositivo incluye los diagnósticos y lo que hace
obstáculo en la acción educativa, conformando a la vez el efecto de un entramado de
relaciones de poder que con sus argumentaciones señalan el fracaso del aprendizaje y la
escolarización.
Se suele entender que se trata de altas tasas de repitencias, de deserción y bajos rendimientos
de los alumnos. La denominación obedece a la misma significación de fracaso, pero por sobre
todo, al hecho que con frecuencia se parta de la afirmación de que quien fracasa es sólo el
alumno. Lo que no se advierte es que esto es un efecto de falta de intervenciones adecuadas,
por lo tanto incluye también a los docentes y a la misma institución escolar. Intervención que
en muchos casos no es sobre el alumno.
Discurso pedagógico y otros discursos

El discurso pedagógico actualmente está abonado por otros campos disciplinares. Esto se
produce cuando se conceptualiza a los alumnos con problemas, dependiendo del criterio de
normalidad o anormalidad que resulte significativo para los contextos pedagógicos.
La psicología del desarrollo nace como una reflexión sobre la detención del crecimiento. La
psicología de la adaptación nace como un análisis de los fenómenos de inadaptación; las de la
memoria, de la conciencia y del sentimiento aparecieron como psicologías del olvido, del
inconsciente y de las perturbaciones afectivas.
Sin forzar los términos se puede decir que esta perspectiva contemporánea es, en su origen, un
análisis de lo anormal, de lo patológico, de lo conflictivo, una reflexión sobre las
contradicciones del hombre consigo mismo. Por tanto, se transformó en una psicología de lo
normal, de lo adaptativo, de lo ordenado, de una manera secundaria, como un esfuerzo por
dominar esas contradicciones.
Estos términos son utilizados normativamente cuando son puestos en práctica tanto por la
educación como por lo psicoterapéutico. Referenciar el desarrollo relativo a la psicología del
desarrollo implica hablar de cómo se desarrolla el sujeto del aprendizaje dentro de las
condiciones adecuadas.
Las situaciones que se presentan en las prácticas en educación y en salud conllevan una
multiplicidad de discursos que requieren ser puestos en tensión con el fin de llevar estas
83
situaciones, cuando del déficit dificultad-obstáculo se trata, por un derrotero genealógico-
arqueológico que permita dinamizar y comprender aquello que se escapa e interpela los
espacios, los discursos, las normas.
En el contexto psicoterapéutico es frecuente escuchar hablar de déficit atencional, trastornos

generales del desarrollo, retraso mental, autismo. Estos diagnósticos remiten a objetivaciones,
prácticas y discursos propios de este ámbito, liberando al sistema educativo de toda
responsabilidad respecto de los sujetos que no logran aprender. De esta manera se eliminó
cualquier rastro de fracaso, diagnosticándolo y ofreciendo un tratamiento curativo.
Entonces vemos cómo la creciente demanda de servicios al sector salud se debió a la
psicologización del conflicto que se produce en la educación y que muchas veces, acontece en
las mismas aulas. Develar ese lugar es quizás querer develar la historia de aquello que se
presenta como dramática escolar (en sujetos) donde los nudos dicen aquello que necesita ser
reconocido, y donde la cultura institucional presenta vastísimos sistemas de legitimización
para nombrar las problemáticas en el aprendizaje.
Este sujeto construido como objeto teórico y práctico de la pedagogía y de las terapéuticas es
descrito por las psicologías de la educación o de la clínica. Entonces permitirnos, antes de
nominar, salirnos del hecho para volver desde otro lugar, creará las condiciones de posibilidad
para ir desarrollando pensamiento crítico, creando condiciones de autonomía de opinión y de
criterios que den lugar a repensar la función de los discursos que se materializan en las
escuelas.
Las versiones disciplinares en el campo de la pedagogía y en la salud explican las relaciones

que el sujeto tiene con la experiencia del aprendizaje y su subversión respecto de la autoridad
científica. Pareciera que esto es fundante para el recupero del buen desempeño escolar. Estos
son saberes que pueden constituirse como verdaderas trabas en la transformación de lo
instituido; impidiendo profundizar el obstáculo para generar los movimientos alternativos.
Tanto las prácticas pedagógicas como las terapéuticas pueden considerarse como lugares de
mediación entre lo que define el pleno desarrollo del sujeto del aprendizaje y la relación de
éste con la escuela. Estas prácticas operan como espacios institucionalizados donde el sujeto
del aprendizaje puede desarrollarse y hasta recuperarse.
En este contexto, la educación puede analizarse como una práctica disciplinaria de
normalización y vehiculizadora del control social. Las prácticas educativas fueron
consideradas como un conjunto de dispositivos orientados a la producción de sujetos
mediante tecnologías de clasificación y división.
La producción pedagógica estaba remitida a procedimientos de objetivación, y el sujeto se
mostraba como el resultado entre la educación y la salud.
Como en gran parte de los países occidentales, el saber y el poder del discurso psiquiátrico
formaron parte de la construcción del aparato educativo. La escuela pública junto al saber psi
conforma un lugar privilegiado para problematizar el cuerpo de la infancia, construyéndose
así discursos y prácticas que transforman el status del niño, según el modelo exigido por la
Modernidad. Esto da lugar a los cruces entre el discurso médico y el discurso pedagógico.
84
Institucionalización de la educación y la infancia
Los procesos de socialización que mantienen las instituciones escolares ponen en juego
determinadas concepciones y percepciones del espacio y el tiempo. Estas relaciones de poder
inciden en la organización y definición de los saberes legítimos como también en la
formación de subjetividades.
En este contexto el desarrollo se percibe como un proceso de curso único, ordenado de modo
homogéneo. Basado en esto, el espacio escolar fue fusionándose como una máquina de
aprender que sostenía la idea de progreso, y generaba una representación social interpretada
como continua y ascendente.
Si por algo se caracterizó la Modernidad fue por un tiempo marcado en el deseo de orden y su
búsqueda. Pero, para el pensamiento moderno el orden no estaba dado, debía producirse a
partir de la educación y los diversos instrumentos del aprendizaje.
Podemos argumentar el desplazamiento de estas argumentaciones cuyo énfasis tiene
incidencia sobre la morfología y la conducta, hacia un plano enfatizado sobre la economía y la
privación. Lo que parece ser novedoso es la inversión que la lógica neoliberal opera en ese
proceso.
La infancia y su experiencia de aprendizaje hacen necesario retomar los procesos históricos

que construyeron la experiencia. Las transformaciones del fenómeno educativo como efecto
de los social y constructor de una realidad discursiva, intentan dar cuenta de aquello que hace
obstáculo en la práctica escolar.
La institucionalización de la escolarización intenta ordenar la complejización de la sociedad
moderna. Son tiempos de una modernidad productora de una figura de infancia y los
dispositivos técnicos que propiciaron la construcción del aprendizaje como práctica de
normatización. Esto posibilitó la categoría de infancia, de niño en desarrollo y de una
pedagogía centrada en el niño.
La experiencia del niño y su aprendizaje, materializados en las diversas organizaciones
educativas, forman parte del discurso pedagógico. Por otro lado, la captura y reducción del
proceso de aprendizaje a una perspectiva estrictamente individual, resulta posible desde
ciertas hegemonías políticas y científicas. Se contribuye con esto, mediatizando los
dispositivos de control y regulación, a la producción de determinadas subjetividades.
A modo de cierre
Entonces, desde el devenir histórico, el fracaso escolar y sus condiciones de producción y
aparición, no siempre es relativo a la maduración o al desarrollo intelectual. Esta problemática
está más cerca de situaciones sociohistóricas y económicas, que determinan el contexto
cultural. De esta manera, el discurso pedagógico objetiva una práctica que centra, oprime y
recorta los modos de interpretar e intervenir en el campo de la educación.
Es en los discursos que remiten a una verdadera trama de materialidad simbólica donde se
juegan luchas políticas que, a través de diversas prácticas y procedimientos, conforman las
formas históricas de sujetos. Por eso en los cruces de las disciplinas podemos localizar la
cuestión del aprendizaje o su régimen de verdad, pudiendo sostener una práctica de
normalización que se inscribe en una epistemología acorde a una determinación política.
Para intentar establecer algún orden en el mundo, la Modernidad fue instalándose entre lo
incluido-excluido. Es decir, inclusión /saber/ exclusión no explica porqué esta diada es
establecida y no otras, es decir, no explica cuáles son las categorías que se forman en ese
proceso. Así el déficit cognitivo, la inmadurez, lo anormal como categorías fueron ocupando
85
lugares como la diversidad, el fracaso escolar y sus paradigmas e impactando en el saber
pedagógico.
Es necesario referir cómo aparece la díada normal-anormal o, en otras palabras, de dónde
proviene el concepto mismo de normalidad. Y esto es necesario considerando que lo que está
en la pauta de las políticas de nominación (DSM IV-V) de las patologías, trastornos, etc., es
justamente, saber qué hacer con los anormales. A este proceso de génesis del concepto de
normalidad contribuyó también otro conjunto de saberes cuyo origen estaba en otro lugar y en
un tiempo más lejano.
Actualmente se tiende a considerar que las definiciones y prescripciones sobre el problema de
aprendizaje y su fracaso, cambian históricamente y se expresan de distintas formas, según los
sectores sociales. Se disfraza a esta frustración de diversidad.
Es el discurso pedagógico el que no se define como un conjunto de hechos lingüísticos
legados entre sí por reglas sintácticas de construcción, sino como el entramado social de
materialidades simbólicas, donde se producen juegos estratégicos y polémicos de acción, de
lucha y cuestionamiento. Éste configura ─en la trama discursiva─ formas de subjetividad,
interesando a aquellas que emergen y cristalizan en torno al fracaso y su noción opuesta al
éxito escolar.
Se puede considerar que la escuela más que obedecer a la norma, produce motivos para
obedecer, atribuyendo al poder de formular la nominación legítima, transmitir visiones,
relatos y modelos de comportamientos, que pasan a formar el sentido común de los
discriminados, excluidos. Por eso es pertinente que la escuela se constituya en el espacio que
resulta estratégico para analizar procesos que permiten producir intervenciones que
contribuyan a desestabilizar los significados acerca del déficit y del fracaso.
De este modo, la derivación como objeto de este trabajo, es un concepto aplicado
frecuentemente por la educación. Su despliegue se sustenta en la ayuda asistencial, con visos
asistencialistas. Por eso debe ser considerada como un dispositivo que reordena modalidades
de control social.
En general, la derivación está dirigida al campo de la pediatría, como lugar que puede
sostener un saber de aquello que le sucede al alumno, por lo cual como autoridad define el
espacio disciplinar donde depositar el fenómeno.
Otro de los campos disciplinares que emerge en el juego del poder disciplinario fecundo y
propio del capitalismo es la psicología. Saberes que exceden a la Filosofía sin lograr el
dominio de la Pedagogía, ni de la Biología.
En los últimos años el discurso médico y el campo de la psicología han formado parte de
estos ámbitos. Han invadido las narrativas pedagógicas y la misma escuela materializándose
en el intercambio que los docentes realizan para conocer y obtener información sobre sus
alumnos. Es decir, la psicología ─desde algunas de sus perspectivas teóricas─ ha actuado
como auxiliar de la pedagogía. Se ha instalado como una extensión del saber psiquiátrico para
ordenar, normalizar, encauzar los aspectos disruptivos que se producen en la escuela,
formateando la memoria pedagógica, siendo subsidiaria en los fines de la educación.
La experiencia escolar requiere de condiciones por parte de los sujetos que intentan transitarla
que no devienen de una mera disposición orgánica-corporal como único estado posible. Dicha
experiencia intenta objetivar las condiciones de posibilidad en los marcos disciplinares, es
decir, en los argumentos científicos propios de unas épocas donde la disputa por el saber
86
pedagógico sobre el sujeto deja de estar tensionada por la dificultad, relajándose sobre un
manto de corporeidad-individualidad en los argumentos sobre el déficit.
En la experiencia transitada encontramos que la carencia de respuestas en los pedidos de
derivación hace que los docentes y directivos queden sin argumentos sobre la condición del
niño con problemas. Esto cierra la posibilidad de intercambio para la constitución de algo
diferente en la práctica.
Por otro lado, la inexistencia documental de normativas para la derivación, como las grillas,
protocolos, complica la cuestión. Instituir normativamente la derivación convalida la
existencia de un ámbito homogéneo, de un formato común. Esto consolidaría el modelo de
igualdad que viene ocultándose de la diversidad.
El movimiento que produce la derivación dentro de la escuela, sin normativas que den
razones técnicas, produce una escisión entre el saber de la experiencia vivida y el
conocimiento sancionado como científico. Esto posibilita una plasticidad en la mirada del
docente sobre el cuerpo del niño que no logra adecuarse a lo establecido.
La derivación es la manifestación del problema del alumno, pero también es lo que da
testimonio de un complejo proceso de identificación, diagnóstico, intervención y pronóstico
de la problemática.
Concluyendo: el término derivación utilizado con frecuencia en el campo educativo necesita

ser interpelado desde las líneas de fuga que muestran un desvío ontológico del dispositivo
escolar. Cabe el interrogante sobre los supuestos y fundamentos que legitiman esta práctica.
Porque etimológicamente significa desviación. Por esto pensamos que el derecho a la
educación precede a la derivación, por lo tanto exige nuevas condiciones al formato escolar-
social que dejen de lado viejas tradiciones e ideologías, para que la desviación abone la
posibilidad de algún cambio en la educación institucionalizada.
Foucault planteaba que un dispositivo es la red heterogénea y variable de engranajes entre las
formas de disposición de lo visible y lo enunciable, en la cual se anudan formas de poder
saber. En el dispositivo se ordenan y reordenan formas de objetivación y subjetivación, de
totalización e individuación. 82
La pregunta es cómo se teje el dispositivo de la derivación en los reordenamientos relativos a
las nuevas modalidades de control en los desplazamientos de espacios y acciones de y entre
los individuos. Además, esta pregunta se dirige hacia el nexo entre el dispositivo ─en cuanto
tecnología de poder─ y las formas de producción de subjetividad.
El fracaso del derecho a la educación, el fracaso escolar se corporiza en la derivación,

sustentando la imposibilidad de transformación de la educación institucionalizada. Por esta
razón, la oferta de derecho se impone sobre los cambios necesarios a las estructuras
existentes. Si se sostiene como puro derecho, sin cambiar las condiciones materiales, se
limitan las posibilidades de su puesta en práctica.
La prédica liberal ha insistido que la escuela debería funcionar como reguladora de las
desigualdades sociales, garantizando los mecanismos y estrategias que orienten hacia ese
propósito. La escuela pública forjaba este destino de igualdad: hacer algo por igualar lo que se
presentaría como desigual. La distancia que pretende reducir es aquello que da sentido y no
deja de reproducirse.
82
FOUCAULT, M., Vigilar y castigar, Buenos Aires: Siglo XXI, 1989.
87
Por lo tanto, la derivación, dentro de este juego, garantiza la flexibilidad al formato escolar,
concediendo garantías e integración, aunque deja impune al modelo. La existencia de sujetos
en la educación o también denominados sujetos políticos requiere de reconocer la desigualdad
desde el comienzo.
Entonces, la igualdad no depende de lo social sino de una decisión. Deberán ser los
educadores los que aborden estas problemáticas, siendo la educación quien considere un lugar
estratégico en las intervenciones por la relevancia que ocupa en los procesos de subjetivación
y socialización de los niños.
Bibliografía
BAQUERO, R., Seminario: Sujeto y aprendizaje, Buenos Aires: Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, 2006.
DELEUZE, G., Michel Foucault, filósofo, Barcelona: Gedisa, 1990.
DUSCHATZKY, S., Maestros errantes. Experiencias sociales en la intemperie, Buenos
Aires: Paidós 2004.
SATRIANO, C., Intervenciones con niños en contextos de precarización simbólica, Rosario:
UNR, 2007.
88
El psicoanálisis, el saber y lo real
Roberto Bertholet
Grupo de Investigación: PSI 270 “S( ): “Continuidad epistémica de la problemática del fin
de análisis freudiano”. Director: Roberto Bertholet.
Resumen
Freud inventó el psicoanálisis a partir de orientarse por la causa de los síntomas: causa sexual,
trauma, represión y verdad inconsciente. Lacan lo leyó en relación con la ciencia: “Freud
vuelve a abrir a la movilidad de donde salen las revoluciones, la juntura entre verdad y saber”,
después de que Hegel había cerrado la misma con la inmanencia de la verdad en la realización
del saber.
En Lacan, ¿cómo aparece el saber?
a) En los primeros Seminarios, el saber atañe únicamente a lo simbólico.
b) Luego, hasta el Seminario 20, se despliega, con diferentes recorridos, el espíritu de un
“saber en lo real”, que a partir del Seminario 17, formula como un saber que trabaja para el
goce. Es un saber en lo real al mismo tiempo que trabaja para la satisfacción que Freud llamó
pulsional.
c) Por último, formula que el saber es una elucubración sobre lo real y que no hay ningún
saber en lo real (no hay fórmula universal de la relación sexual).
Por qué fue necesario para Jacques Lacan agregar, al concepto de inconsciente, la noción de
saber, transformándolo en saber inconsciente, cuando no había sido necesario este
movimiento conceptual para Freud.
Considero que ha sido una operación de lectura de Lacan, consecuencia de su referencia a la
ciencia. Quizá sea útil la hipótesis de que en su formulación del saber inconsciente resuena el
eco de “hay saber en lo real”, forma de traducir la expresión de Galileo “la naturaleza está
escrita en lenguaje matemático”. “Saber en lo real” implica que lo real encierra una lógica de
funcionamiento que se presta a ser traducida en fórmulas, que a su vez permiten la
construcción de leyes y así, la anticipación de futuros comportamientos de ese real. Hay un
campo científicamente constituido allí donde hay escritura de una fórmula cuya presencia
efectiva en lo real puede ser verificada.
En el Seminario 17, Lacan formula al “saber como medio de goce”. Se está refiriendo a la
repetición, en la que el saber inconsciente trabaja para el goce, funcionamiento propio de las
neurosis. En cambio, en la experiencia analítica se invita a ese saber que descanse.
Entonces, el saber inconsciente, como concepto, destaca el valor lógico de la operación
analítica sobre la repetición. Es una de las formas en que Lacan intenta poner en evidencia
cómo la relación del sujeto con el saber, instaurada por la experiencia analítica, actúa sobre la
relación del sujeto con su satisfacción, con su goce. Pero en el Seminario 23 hay un giro en su
perspectiva respecto del saber en lo real: “Hablo de lo real como imposible en la medida que
creo que justamente lo real es, debo decirlo, sin ley. El verdadero real implica la ausencia de
ley”. La conceptualización que realice de la relación entre saber y real tiene incidencias en el
modo en que Jacques Lacan concibe la experiencia del análisis.
Palabras clave: saber - real - goce - inconsciente
89
Cuando el dolor se hace síntoma
Verónica Morelli
Grupo de investigación: PSI 232 “Debates a los debates actuales sobre la clínica
psicoanalítica”. Directora: María Teresita Colovini.
Resumen
Situando como punto de partida que la relación del sujeto a la falta estructural de objeto
tendrá como efecto distintas modalidades de sufrimiento, en el presente trabajo se
desarrollarán distintas exteriorizaciones de afectos en la clínica psicoanalítica. Así se podrán
establecer posibles distinciones, pero también particularidades de sufrimientos que muestran
ese momento de indistinción entre los afectos.
Esa indeterminación, puede vehiculizarse hacia la posibilidad de continuación de un trabajo
cuando es momentánea, o su cese cuando se cristaliza en una modalidad de goce, efecto de la
relación del sujeto a la falta de objeto. Allí la Reacción Terapéutica Negativa nos permitirá
interrogar el afecto del dolor presente en los síntomas de la neurosis posible de transferencia,
del dolor que se hace síntoma como la posibilidad ante la imposibilidad en el sujeto.
Ante este fenómeno clínico, surgen debates y posiciones de los practicantes del psicoanálisis
con respecto al dispositivo analítico. Por esta razón, es apropiado destacar que los argumentos
son efectos de lecturas singulares acerca de este fenómeno clínico.
De modo que en lo que al psicoanálisis respecta y su posibilidad de ¿transmisión?,
¿deslizamiento de la transmisión? en el ámbito de la enseñanza de la Universidad Pública, la
lectura de Sigmund Freud y autores fuentes como Lacan, hace a su condición de posibilidad.
Entiendo al espacio de lo público, en tanto otorga a quien está en condición de alumno la
posibilidad de realizar una lectura singular desde los fundamentos, para poder darle lugar a la
interlocución.
En este sentido, es imprescindible recordar que la formación es constante y tal como Freud lo
transmitió, el trabajo de lectura es sólo una de las piezas del trípode que hacen a la formación
del analista. Sabemos que la ética de esta praxis implica el análisis personal y la supervisión.
Palabras clave: reacción terapéutica negativa - síntoma - dolor - dispositivo analítico
Situando como punto de partida que la relación del sujeto a la falta estructural de objeto
tendrá como efecto distintas modalidades de sufrimiento, en el presente trabajo se
desarrollarán distintas exteriorizaciones de afectos en la clínica psicoanalítica. Así se podrán
establecer posibles distinciones, pero también particularidades de sufrimientos que muestran
ese momento de vaguedad entre los afectos. Esa vacilación puede vehiculizarse hacia la
posibilidad de continuación de un trabajo, cuando es momentánea, o su interrupción cuando
se cristaliza en una modalidad de goce, efecto de la relación del sujeto a la falta de objeto.
Allí, la Reacción Terapéutica Negativa nos permitirá interrogar el afecto del dolor presente en
los síntomas de la neurosis posible de transferencia, del dolor que se hace síntoma como la
posibilidad ante la imposibilidad en el sujeto.
Ante este fenómeno clínico, surgen debates y posiciones de los practicantes del psicoanálisis
con respecto al dispositivo analítico. Por esta razón, es apropiado destacar que los argumentos
son efectos de una lectura singular. De modo que en lo que al psicoanálisis respecta y su
90
posibilidad de ¿transmisión? ¿deslizamiento de la transmisión? en el ámbito de la enseñanza
de la Universidad Pública, la lectura de Sigmund Freud hace a su condición de posibilidad,
destacando a su vez el valor de otros autores fuentes como Jaques Lacan.
Entiendo al espacio de lo público, en tanto otorga a quien está en condición de alumno, la
posibilidad de realizar una lectura singular desde los fundamentos, para poder darle lugar a la
interlocución. En este sentido, es imprescindible recordar que la formación es constante y tal
como Freud lo transmitió, el trabajo de lectura es sólo una de las piezas del trípode que hacen
a la formación del analista. Sabemos que la ética de esta praxis implica el análisis personal y
la supervisión.
A continuación diremos que angustia, dolor y duelo constituyen una triada de estados
afectivos que se exteriorizan ante la pérdida o separación del objeto. Afectos que complejizan
la clínica psicoanalítica, cuando no se puede distinguir cuál es la reacción ante esta
separación, sino sólo mediante algunos deslindes e indicaciones distintivas que mediatizan la
relación del sujeto con a la falta de objeto.
Una dimensión importante frente a este acontecimiento es el tiempo del verbo, que sitúa el
lugar del objeto y delimita la exteriorización de cada afecto que orienta la dirección de una
cura. Orientación que sitúa a la angustia como posibilidad y motor, al dolor como obstáculo
momentáneo cuando se liga al duelo y suscita interrogantes cuando aparece el fenómeno
clínico de la reacción terapéutica negativa.
Al ser la angustia ese intervalo entre deseo y goce que deviene señal efecto del desarrollo del
aparato psíquico “en sí misma es un tiempo de inminencia”. 83 La angustia es atea porque el
sujeto esta solo en los instantes decisivos y nadie tiene garantía, aunque puedan conjeturarse,
acerca de cuáles son los recursos para sostenerse. Por lo tanto podremos formular que la
práctica de psicoanálisis plantea dificultades porque al mismo tiempo se opera sobre la
dificultad que se exterioriza como obstáculo y está en íntima conexión con el decurso de la
suma, con “la cantidad de excitación”. 84
Mientras Sigmund Freud investigaba las neurosis actuales con el término excitación introduce
lo que más tarde llamará pulsión. Si bien este vínculo está presente en toda la obra y en la
invención misma de este discurso, porque no es posible hablar de la angustia sin la
convención, también fue necesario establecer modificaciones y distinciones en la
exteriorización de los afectos. Por eso en un análisis, se opera con la incógnita del elemento
más oscuro de la metapsicología freudiana. Esto nos permite situar ahí mismo el obstáculo
inherente a la estructura del sujeto, porque obstaculiza y al mismo tiempo posibilita. Este
obstáculo se constituye en posibilidad dependiendo de la variabilidad de su decurso en sus
destinos. Cuando ese destino conduce a un sujeto a un análisis es porque provoca displacer y
sufrimiento. Entonces, entre el displacer y el sufrimiento se aloja el síntoma.
El síntoma es esa máscara que muestra el sufrimiento que viste el obstáculo estructural. Por
ello, en el trayecto de un análisis se constituye un escenario de posibilidad para que el sujeto
pueda soportar ese displacer del que deviene la angustia. El displacer es efecto de las
vicisitudes de la cantidad de excitación de índole sexual, que al comienzo fueron descriptas
como procesos físicos y sólo con las psiconeurosis se articuló a lo psíquico. Anudamiento
83
BAÑOS, L., “La angustia en la dirección de la cura”, en BAÑOS, L. e I. STEINBERG, Dificultades de la
práctica del Psicoanálisis, Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2012, p. 9.
84
FREUD, S. (1926) “Inhibición, síntoma y angustia”, en FREUD, S., Obras completas, Volumen XX, Buenos
Aires: Amorrortu, 1996, p. 87.
91
que, desde las exteriorizaciones fenomenológicas, permite inferir el pasaje del sujeto por el
afecto de angustia.
Así, el afecto se infiere por sensaciones en los órganos de la respiración y el corazón, por lo
tanto es sentido en el cuerpo.
La construcción del síntoma es máscara y al mismo tiempo escenario del afecto de la

angustia; se sitúa entre el displacer-placer y el sufrimiento, porque la definición clásica de
síntoma nos enseña que en ese displacer está presente la satisfacción de la pulsión.
En Inhibición, síntoma y angustia leemos que esta formación de compromiso “es indicio y
sustituto de una satisfacción pulsional interceptada, es el resultado del proceso represivo”.85
Por tanto, si bien conduce a un sujeto a análisis porque sufre, es al mismo tiempo aquello que
permite a un sujeto sostenerse como sujeto deseante.
Si recordamos la frase de Jaques Lacan (el deseo del hombre es deseo del Otro), sólo el sujeto
podrá reconocerse deseante y nombrar su deseo, efecto del recorrido del análisis: pasar de ser
el síntoma a tener un síntoma.
Para que un sujeto produzca este acto, la angustia es la brújula de la dirección de la cura.
Tarea difícil para la pareja analizante y analista, porque la inferencia retrospectiva de que se
produjo su emergencia, nos indica que la neurosis de transferencia produce esos momentos de
emergencia de la operación de la castración señalando los límites y las posibilidades que
forman parte del lazo transferencial.
Sabemos que la elaboración teórica del afecto de angustia se desprende de las dificultades que
la clínica presentó a Freud. Así, en 1914 en su escrito metapsicológico La represión sitúa que
esa excitación acumulada de índole psíquica, también llamada energía, es la parte cuantitativa
de la moción pulsional que por represión se muda en angustia.
En la primera tópica la operatoria del yo es fundamental para conducir el destino de la
excitación, al inhibirla y desviarla, para transformarla en síntoma por la represión. No
obstante en la reformulación del aparato psíquico, “el yo es el único almacigo de la
angustia”. 86 Por lo tanto aquí la primera teoría de la angustia, sin ser abandonada, será puesta
en cuestión, elaborando y distinguiendo la angustia señal de peligro de castración.
La teoría de la angustia motor de la represión se desprende de la diferenciación del yo

respecto del ello. Allí, el fundamento de la distinción es el vínculo íntimo del yo con el
sistema percepción y con la conciencia. Por este sistema el yo recibe excitaciones que percibe
como sensación de placer y displacer. Y a raíz de estas sensaciones, por medio de los
procesos anímicos, emite la señal de angustia para guiar el decurso de la excitación.
Lo que va configurando cierta especificidad de este afecto es, además del carácter
displacentero, que se percibe como sensación en el cuerpo u órganos corporales y participan
inervaciones motrices o acciones de descarga que siguen determinadas vías.
El interrogante planteado en la obra misma es cómo podría ser que la suma de excitación
provoque angustia y al mismo tiempo sea efecto de la represión tratándose de un mecanismo
de sustracción de investidura. Esta dificultad se presenta en la obra de Freud Inhibición,
síntoma, angustia, al articular los conceptos a su clínica y por esa vía lo lleva a situar el
origen del estado de angustia y deslindarlo por el camino de los dos tiempos de la represión.
85
FREUD, S. (1926) Op. Cit., supra, nota 2, p. 87.
86
Ibídem, p. 151.
92
Entre las operatorias constituyentes del aparato, este afecto es incorporado como sedimento de
antiguas vivencias traumáticas, que en caso parecido despiertan parecidos símbolos mnémicos
comparables con el ataque histérico.
La angustia señal se presenta cuando puede ligarse al síntoma, cuando operó el esfuerzo de
dar caza, pero si éste fracasa el efecto es la compulsión. La conjetura acerca de la probable
emergencia de los primeros “estallidos de angustia”, 87 antes de la diferenciación del súper yo,
la sitúa como ocasión de las represiones primordiales que es fijación.
Ahora bien, no toda sensación de displacer puede llamarse angustia, porque cuando falta la
percepción de esta sensación y la descarga acorde a fines, existen otras sensaciones
displacenteras y ahí nos acercamos a sensaciones de tensión, duelo y dolor.
¿Por lo tanto si ese displacer no oficia como señal entonces son sensaciones que no han
pasado o ha fracasado en demasía la instancia secundaria de la represión? En este punto la
angustia automática ¿es una sensación que bordea con el dolor?
Encontramos en la neurosis, graves síntomas que no exteriorizan angustia y en los que está
presente el dolor. Son los síntomas de las histerias de conversión que plantearon a Freud “no
atar con demasiada firmeza el vínculo entre síntoma y angustia”. 88
Se trata de construcciones sintomáticas cuya particularidad reside en que son procesos de
investiduras intermitentes referidas a la esfera sensorial que exterioriza nítidas sensaciones de
displacer. En el caso del síntoma doloroso puede aumentar excesivamente. Esta variación
queda como interrogante en la misma obra de Freud.
¿En este sentido el aumento de displacer podría situar a un sujeto en una posición donde el
modo de responder con el síntoma haga del dolor síntoma? ¿En este punto nos aportaría
posibles respuestas la reacción terapéutica negativa?
Siguiendo la línea del síntoma en la fobia y la neurosis obsesiva, la angustia señal es efecto
del conflicto de ambivalencia entre el yo y el súper yo. Esta tensión permite conjeturar ─en la
neurosis traumática─ la angustia como reacción al peligro de muerte en analogía a la angustia
de castración.
Así la situación frente a la cual el yo reacciona es la de ser abandonado por el súper yo
protector a los poderes del destino. A la ira, al castigo y al amor del súper yo que responde a
los arquetipos sociales, a la introyección del asesinato del padre de Tótem y Tabú que deviene
despersonalizado y por ello al peligro indeterminado que se exterioriza como angustia de
conciencia moral y social.
Explicitar la noción de peligro, nos lleva nuevamente a nombrar el aumento hipertrófico de
las sumas de excitación, que en las neurosis traumáticas conduce a la ausencia de
representación de la muerte en el inconsciente o tal como lo nombró Freud concepto de
“aniquilación de la vida”. 89
La situación de peligro es la impotencia frente al aumento de tensión de la necesidad ante la
que se siente insatisfacción. Allí, las magnitudes de estímulo alcanzan un nivel de displacer
sin que se las pueda dominar por empleo psíquico y descarga. Esta perturbación en la
economía libidinal sitúa al sujeto en estado de espera de la tramitación de las magnitudes de
excitación y es lo que constituye el núcleo del peligro.
Ante la ausencia del registro de peligro en el nacimiento, sólo podemos situar que el ingreso
de grandes volúmenes de excitación provoca en el feto una perturbación en la economía
87
Ibídem, p. 106.
88
Ibídem, p. 151.
89
Ibídem, p. 128.
93
libidinal narcisista, que no es angustia primordial de nacimiento. Para que ésta se exteriorice
es necesario que se constituya el objeto y la libido se desplace de su condición económica a la
reacción de angustia. Para ello, es necesario que pueda investir libidinalmente el objeto en el
progreso del desarrollo del aparato y separarse; de ese modo la angustia se instala como
añoranza de la ausencia de objeto.
Sólo ante la constitución y separación del objeto, retroactivamente, se podrá instalar la
situación de peligro, que muda en angustia ante la pérdida de objeto materno, desplazándose a
angustia de castración y amor del súper yo.
La ausencia de la madre deviene ahora el peligro; el lactante da la señal de angustia

tan pronto como se produce, aun antes de que sobrevenga la situación económica
temida. Esta mudanza significa un gran progreso en el logro de la autoconservación;
simultáneamente encierra el pasaje de la neoproducción involuntaria y automática de
la angustia a su reproducción deliberada como señal de peligro. 90
Aún distinguiendo la exteriorización de la angustia automática de la angustia señal,

encontramos en el recorrido de Freud que este afecto, es efecto del desvalimiento psíquico del
lactante correspondiente al desvalimiento biológico.
La angustia es señal de peligro ante la posibilidad de la pérdida de objeto, señal del peligro
que esa pérdida conlleva y por último, el peligro mismo de la pérdida de objeto. Por esta
modalidad temporal que marca la relación del sujeto al objeto, lo único que sabemos es que
en el momento en que emerge, algo puede ocurrir. Mantiene en vilo al sujeto ─expectante─ y
no sabremos su desenlace. Aquello que no sabemos, es de qué lado el sujeto va a caer, si del
lado del reconocimiento de un deseo o del lado del goce incestuoso. De ahí que “la angustia
es médium entre el goce y el deseo”. 91
La pérdida de objeto también está presente en el duelo, pero se trata de un objeto que se ha
perdido; por lo tanto la modalidad temporal cambia porque se trata de lo que se perdió en el
pasado y es en el presente que hay un registro radical de la ausencia del objeto. Puede ir o no
acompañado de dolor. Pero es evidente el carácter doliente de la pérdida del objeto. Es un
momento traumático seguido de un segundo tiempo de pena, nostalgia, culpa, añoranza, que
el examen de la realidad impone durante el trabajo de desasimiento pieza por pieza del objeto,
en el proceso de duelo.
“El dolor es la genuina reacción frente a la pérdida del objeto” 92 y se exterioriza como efecto
de una perturbación libidinal narcisista, cuando un estímulo perfora la protección antiestímulo
en la neurosis traumática. Se trata del fracaso del dispositivo pantalla perforada por la elevada
excitación hipertrófica que produce dolor. Esa ruptura es lo que esencialmente caracteriza al
dolor y es intransferible.
90
Ibídem, p. 151.
91
LACAN, J. (1962-63) “La angustia”, en El Seminario. Libro 10. La angustia, Buenos Aires: Paidós, 1987, p.
189.
92
LACAN, J. (1962-63) Op. Cit., supra, nota 9, p. 130.
94
El dolor sobreviene cuando cantidades excesivas de energía chocan con los
dispositivos protectores; luego por una descarga en el interior del cuerpo de la catexia
así acrecentada. 93
En esa ruptura del dispositivo pantalla, Jean Bertrand Pontalis en su texto Entre el sueño y el
dolor distingue, en la elaboración freudiana, por un lado los principios reguladores del aparato
psíquico displacer - placer en la experiencia de la vivencia de satisfacción que funda el deseo
y por otro, la vivencia del dolor, para conjeturar la presencia de un dualismo en la teoría de
Sigmund Freud “entre el displacer y el dolor, diferenciándolo como afectos diferentes”. 94
Allí la descarga interna que provoca dolor, pone de manifiesto los límites del cuerpo y por
ende del yo. Porque el desborde que produce ese choque de excitación, produce un agujero en
la psiquis. Ese agujero es amnesia, en el sentido de ausencia de representación, y por ello no
hay recuerdo. Esa mudez del dolor se desplaza y se exterioriza en zonas erógenas del cuerpo,
como en la ruptura de la barrera antiestímulo que provoca el trauma.
Allí el autor encuentra el dolor, en ese exceso donde Sigmund Freud infiere la existencia de
un más allá del principio de placer y el fenómeno de la compulsión a la repetición, tras lo cual
conjetura la existencia de la pulsión de muerte.
En Inhibición síntoma y angustia encontramos que el acontecimiento traumático, impotentiza

al sujeto. Ya no puede o, en su defecto momentáneamente, deja emprender acciones motrices
y esto provoca dolor en el cuerpo. Este dolor corporal que atrae una elevada investidura
libidinal sobre el órgano doliente, que ha de llamarse narcisista, “aumenta cada vez más y
ejerce un efecto de vaciamiento sobre el yo”. 95
Son las mismas condiciones económicas las que permiten transferir el dolor corporal y
equipararlo al dolor anímico en el punto en que se trata de una intensa investidura de añoranza
en continuo crecimiento, efecto del carácter irrestañable del objeto perdido. Se produce así
una mudanza de investidura narcisista a la representación de objeto que desempeña el lugar
del cuerpo investido por el incremento de estímulo. Este incremento continuo del proceso de
investidura no es inhibible y produce un estado de desvalimiento psíquico que por la intensa
investidura y ligazón del objeto produce dolor en lugar de angustia.
¿Esa investidura no inihibible que se exterioriza como compulsión y pulsión de muerte no es
el dolor?
Esta elaboración teórica está presente en el Proyecto de Psicología, presentando distinciones

pero no fronteras marcadas entre el dolor y el displacer. Porque tanto en la obra mencionada,
como en Duelo y melancolía, encontramos que junto al dolor está presente el displacer y
Freud habla del displacer del dolor.
Esta línea es retomada en Inhibición, síntoma y angustia y nos muestra que el dolor puede
acompañar a la angustia. La angustia puede ir acompañada de dolor - desesperación cuando
está asociada al aumento de tensión de una necesidad. Esa tensión de necesidad remite a un
peligro no actual y se remonta a la vivencia del lactante donde la angustia acompañada de
dolor no permitía distinguir entre la separación temporaria de la percepción del objeto
materno y la definitiva.
93
FREUD, S. (1895) “Proyecto de psicología para neurólogos. Punto: La vivencia del dolor”, en FREUD, S.,
Obras Completas, Volumen I, Buenos Aires: Amorrortu, 2007.
94
. PONTALIS, J-B., Entre el sueño y el dolor, Buenos Aires: Sudamericana, 1978, p. 255.
95
FREUD, S. (1926) “Inhibición, síntoma y angustia”, Op. Cit., supra, nota 2, p. 160.
95
En esta vacilación de la inscripción de la alternancia entre presencia y ausencia del objeto, no
se establecen fronteras tajantes entre los afectos, sino más bien tramas en las exteriorizaciones
que borran las distinciones en el aparato. Por ello si la angustia se acompaña con el dolor y
sólo se hace señal cuando motoriza la operación de la represión en dos tiempos, esto nos
permite situar que la angustia automática y traumática como emergencia involuntaria, se
enlaza con el dolor.
Jaques Lacan teoriza el afecto de la angustia haciendo su entrada por la vía de lo ominoso y
allí ubica que el fenómeno de lo Unheimlich “es clavija absolutamente indispensable para
abordar la angustia”. 96 Lo que emerge como siniestro es la angustia automática en Freud.
Allí, aborda la angustia a través de lo que aparece en ese lugar de lo Unheimlich y ahí ubica el
menos fi, el falo negativizado, que nos recuerda que todo parte de la castración imaginaria y
por ello en ese espacio no hay imagen de la falta. Cuando algo aparece allí es siniestro y es el
momento donde falta la falta.
Lo siniestro no es la angustia, sino que es el marco de la angustia, porque mediante la
angustia señal de lo real, el sujeto se defiende de la angustia automática “allí donde la falta
viene a faltar”. 97
Cuando la señal no opera en el sujeto para defenderlo de la indefensión que supone que el
Otro materno deseable deje de ser un deseante, el sujeto no pasa por ese estrecho de angustia
que posibilita la caída hacia el lado del deseo.
Bajo esta lógica, pienso ese borde de la angustia automática relacionada con el dolor cuando
la operación de la castración imaginaria desregula la relación del sujeto con el Otro, dejando
al sujeto desvalido con respecto a la posibilidad de responder a la demanda del Otro. En este
desvalimiento, la angustia automática es la posibilidad en el ¿sujeto? de responder a la
potencia fálica del Otro y sin carencia, que se vuelca hacia el cuerpo del sujeto como resto e
instrumento de goce.
Si los primeros estallidos de angustia pueden ir acompañados de dolor por la no distinción
entre la ausencia de la percepción del objeto y la pérdida del objeto, en la angustia automática
también está presente el dolor por la vía de lo siniestro, en ese goce que implica al cuerpo y al
sujeto haciéndose resto.
En este cruce se presentan distintas formas de sufrimiento neurótico y también psicótico. La

particularidad del dolor en un sujeto es su intransferibilidad y por ende “su naturaleza no
necesariamente está dirigida al prójimo”. 98
Los distintos modos de hacer con el sufrimiento y el no necesariamente ─que subrayo─ es un
interrogante que se desprende de las interrupciones y obstáculo a un análisis. Se tratará en
definitiva de ¿una sujeción deliberada del sujeto al dolor, preferido a un cambio que se siente
como un renunciamiento insoportable? pregunta de Jean Bertrand Pontalis, en el libro
mencionado anteriormente, que orienta el interrogante del enunciado cuando el dolor se hace
síntoma.
Allí entonces retomo de Inhibición, síntoma y angustia las cinco resistencias que Freud sitúa
en el texto: Las tres resistencias del yo: resistencia de la represión, de la transferencia y de la
ganancia secundaria de la enfermedad que integra el síntoma al yo. La cuarta es la resistencia
96
LACAN, J. (1962-63) “La angustia”, Op. Cit., supra, nota 9, p. 50.
97
Ibídem, p. 165.
98
BAÑOS, L., “La angustia en la dirección de la cura”, Op. Cit., supra, nota 1, p. 9.
96
del ello, cuya necesidad es elaborar y de allí, extraigo la quinta, aquella que es el mayor
obstáculo y más poderoso que se opone a todo éxito e intento de curación, la resistencia del
súper yo. “Se trata de la más oscura, pero no siempre la más débil” 99 resistencia inconsciente
del súper yo, que brota de la conciencia de culpa o necesidad de castigo. Ahí, entonces está la
pulsión de muerte, el dolor que se exterioriza en el hecho clínico de ese comportamiento tan
extraño en el trabajo analítico que Freud llamó Reacción Terapéutica Negativa.
Este fenómeno clínico muestra que la mejora parcial de un síntoma refuerza el padecer del
enfermo. Allí, se actúa en la transferencia, la insatisfacción y el empeoramiento del estado,
cuando el médico da esperanza y se muestra contento por la marcha del tratamiento.
En ese padecimiento que se presenta en las neurosis graves, algo se opone a la curación y se
teme como inminencia del peligro. Allí lo que prevalece no es la voluntad de curar, sino la
necesidad de estar enfermo. Esta necesidad vela y muestra al mismo tiempo el obstáculo más
poderoso de la resistencia que es la inaccesibilidad narcisista 100, la actitud negativa frente al
médico y el aferramiento a la ganancia secundaria de la enfermedad. Para Freud se trata de un
factor moral, de un sentimiento inconsciente de culpa aunque en El problema económico del
masoquismo rectifica el término por la inadecuación en llamar inconscientes a los
sentimientos, nombrándolos como necesidad de castigo.
En la necesidad de castigo, el yo halla satisfacción en la enfermedad y el enfermo no quiere

renunciar al castigo del padecer. La mudez de la culpa no le dice que es culpable, sino que
está enfermo y esto sólo se exterioriza en la resistencia a la curación.
Mudez de la desmezcla pulsional y de la severidad del súper yo, caldo de cultivo de la pulsión
de muerte que puede cesar, dice Sigmund Freud, cuando la sustituye una enfermedad orgánica
o un matrimonio desdichado. ¿Se trata de un acotamiento de goce o más allá del principio de
placer que alivia al sujeto del padecer? ¿La angustia se sumerge bajo el grito del tormento y
padecer del cuerpo?
La resistencia en estos síntomas bajo los cuales se trama la gravedad de la neurosis, hace
escuchar que la culpa que exterioriza la necesidad de estar enfermo deriva del conflicto entre
el yo y súper yo e ideal del yo, en la conformación estructural del aparato psíquico.
Allí la posición especial del súper yo deriva de las identificaciones de objetos resignadas del
complejo de Edipo, pero fundamentalmente de la identificación inicial, la introyección de la
pareja parental.
Esta operación se realiza por medio de la desexualización de este vínculo y desviando las
metas sexuales, en el tiempo en que el yo era endeble y por ello lo pone en relación con las
adquisiciones filogenéticas del ello, con anteriores formaciones yoicas que dejaron sus
sedimentos en el ello, pudiendo subrogar al yo frente al ello.
Por eso el súper yo heredero del complejo de Edipo, pero también abogado del ello, conserva
el poder y la severidad de las personas introyectadas que siguen ejerciéndolo después que
dejaron de ser objeto de las mociones del ello. Poder y severidad que se vuelven
indeterminados y en los cuales ejercen influjos personas elegidas por el sujeto como
autoridades y maestros, conformando el arquetipo del querer alcanzar del yo.
99
FREUD, S. (1926) “Inhibición, síntoma y angustia”, Op. Cit., supra, nota 2, p. 149.
100
FREUD, S. (1923) “El yo y el ello”, en FREUD, S., Obras completas, Volumen XIX, Buenos Aires:
Amorrortu, 1992, p. 51.
97
Hemos atribuido al súper yo la función de la conciencia moral, reconocido en el
sentimiento de culpa la expresión de una tensión entre el yo y el súper yo. El yo
reacciona con sentimientos de culpa (angustia de la conciencia moral) ante la
percepción de que le dirige su ideal, su súper yo. 101
La necesidad de castigo ligada a la culpa, “es el resto difícil de reconocer de un vínculo

amoroso resignado”. 102
La resignación de un vínculo amoroso implica en este acto la operación de identificación. En
Sigmund Freud esta operación es el mecanismo de todo proceso de duelo y por ello opera en
tanto haya posibilidades de inscripción de la pérdida del objeto.
Allí el sujeto no se identifica directamente con otro, sino mediante una doble
mediación: con el rasgo del objeto y el objeto en tanto perdido, por lo tanto
circunscribe una falta. 103
Al circunscribirse una falta por el proceso de duelo, lo imaginario deja de funcionar como
sostén y ocultamiento en la estructura del objeto “a”, que es nada. Objeto disimulado en el
Otro y cuya falta devela que el Otro no dispone de él. Por lo tanto está perdido para el Otro y
para el sujeto.
El duelo muestra por ello la inexistencia del Otro y el objeto amable destinado a obturar dicha
inexistencia nunca será suficiente.
En este punto reside la importancia de lo que Jaques Lacan llama identificación simbólica
fundante del sujeto, que opera con un rasgo del objeto perdido y se distingue de la
identificación imaginaria constitutiva del yo moi.
En la relación del sujeto con la identificación hay un movimiento dialéctico de fijación y
separación y por ello aparecen los ideales, aunque la operación no se reduzca a este plano.
Este movimiento fue trabajado por Jaques Lacan en Problemas cruciales como el aserto de
certidumbre anticipada en el tercer tiempo: de concluir. Gracias a una anticipación, el sujeto
concluye.
Los tiempos se ordenan en tres tiempos dialécticos: el instante de la mirada, primero, el
instante de comprender, segundo y el tercero, de concluir.
Llamamos identificación a ese punto de detención en el movimiento que se orienta

hacia el objeto de deseo y es homólogo a la anticipación del sujeto y a la conclusión
del aserto en un acto sintomático. 104
Esta dialéctica del movimiento identificatorio se abre nuevamente en los dos tiempos del
duelo, que no termina de concluir sin la aparición de la angustia necesaria para producir un
cambio en la estructura del sujeto. Que pase de ser un síntoma a tener un síntoma.
Duelo original y estructural por el falo. Duelo que jamás podrá ser tramitado y supone la
pérdida en el origen. Esa pérdida que el sujeto podrá contar a posteriori como incontable en la
cuenta ─ya no como origen─ retorna en la castración inscribiéndose como falo negativizado.
101
FREUD, S. (1923) “Problema económico del masoquismo”, en FREUD, S., Obras completas, Volumen XIX,
Buenos Aires: Amorrortu, 1992, p. 172.
102
FREUD, S. (1923) “El yo y el ello”, Op. Cit., supra, nota 18, p. 51.
103
BAÑOS, L., “La angustia en la dirección de la cura”, Op. Cit., supra, nota 1, p. 22.
104
Ibídem, p. 23.
98
Si el pasaje del sujeto de ser síntoma a tener un síntoma es efecto de un cambio de posición
subjetiva por un análisis, veremos que la reacción terapéutica negativa como fenómeno
clínico es una objeción a este enunciado, a la instalación de la transferencia. Por otro lado si
este cambio implica un duelo en dos tiempos ¿ese fenómeno muestra una detención en los
tiempos del duelo?
La Reacción Terapéutica Negativa se presenta como un rechazo a este cambio de posición
subjetiva, ubicando al sujeto en un goce super yoico desde el cual se produce un rechazo a
decir, recibir cualquier don del Otro, porque no se puede soportar asumir una deuda con el
padre. Es decir, la castración del Otro y la del sujeto.
Ante ese rechazo implacable de recibir cualquier don del Otro, el sujeto anhela la punición,
efecto del desanudamiento de lo real, de lo simbólico y lo imaginario, que irrumpe como goce
superyoico, culpa muda que procura el padecer, verdadero cierre de las pulsaciones del
inconsciente, estocada fatal de la pulsión de muerte.
Lacan reitera que la Reacción Terapéutica Negativa es la maldición asumida de: “la vida no
quiere curarse”. Así ese obstáculo a la transferencia, si es solidario a la estructura misma:
¿limita el análisis?
Si recordamos en Freud el concepto de repetición, leeremos que aparece ligado a la
transferencia, aunque no termine de reducirla a ese concepto y se encuentra ahí donde el
discurso alcanza su límite: algo se le sustrae al sujeto. Por tanto, se repite sin rememorar. No
se trata de no poder recordar, sino de lo real imposible, donde el trabajo, lejos de dirigirse a
llenar la laguna del recuerdo, apunta a construir lo que le falta al recuerdo: la falta.
La falta es lo que le falta al recuerdo ─construir lo que a la repetición se le sustrae─, el motor
de la angustia neurótica.
A modo de conclusión retomaremos ese recorrido de Freud en Yo y el ello donde propone que
una vía de trabajo posible sería que el analista podría ocupar ese lugar del ideal del yo para el
sujeto, aunque contrario a las reglas del análisis, porque despierta las más fuertes reacciones
patológicas. Ahí el enfermo tiene la libertad de decidir en esta forma u otra cualquiera.
La libre elección del sujeto nos permite pensar en la posibilidad de franquear la castración en
análisis, pero también en los límites del análisis y en el sujeto, haciendo de ese límite la
posibilidad de vivir. En este sentido, pienso la Reacción Terapéutica Negativa como ese
modo insoportable de conformarse con ese lugar del deseo en el Otro, que puede hacer del
sujeto la posibilidad de vivir en el padecer, castigarse, que hace del dolor síntoma.
Al tratarse de una elección del sujeto pienso que la clínica tiene que incluir el respeto por cada
elección de goce.
Bibliografía
BAÑOS, L., “La angustia en la dirección de la cura”, en BAÑOS, L. e I. STEINBERG,
Dificultades de la práctica del Psicoanálisis, Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2012.
FREUD, S. (1895) “Proyecto de psicología para neurólogos”, en FREUD, S., Obras
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FREUD, S. (1923) “Problema económico del masoquismo”, en FREUD, S., Obras completas,
Volumen XIX, Buenos Aires: Amorrortu, 1992.
FREUD, S. (1923) “El yo y el ello”, en FREUD, S., Obras completas, Volumen XIX, Buenos Aires:
Amorrortu, 1992.
FREUD, S. (1926) “Inhibición, síntoma y angustia”, en FREUD, S., Obras completas, Volumen XX,
Buenos Aires: Amorrortu, 1996.
99
LACAN, J. (1962-63) El Seminario. Libro 10. La angustia, Buenos Aires: Paidós, 1987.
PONTALIS, J-B., Entre el sueño y el dolor, Buenos Aires: Sudamericana, 1978.
100
Enigma y duelo
Patricia Fochi
Grupo de Investigación: Maestranza de la Maestría en Psicoanálisis (Facultad de Psicología.

Universidad Nacional de Rosario).
Resumen
El presente trabajo aborda el estatuto nosológico del duelo en psicoanálisis abrevando en las
fuentes clásicas sobre el tema. Partiendo del aserto freudiano: “El duelo es un gran enigma”,
interroga su relación con lo patológico y lo normal, y lo conecta con otra afirmación de Freud
sobre el duelo como total descalabro.
El duelo subsumiría, en tanto enigma, lo heteróclito de las versiones que el mismo conlleva en
la tradición occidental: no hay cifrado que valga ante la muerte. Un recorrido sobre el término
enigma propicia ese hilo argumentativo.
El duelo conecta cosas imposibles: revela el estatuto endeble de lo simbólico en su radicalidad
cuando presencias y ausencias pierden sus contornos definidos. Su carácter inasible respecto
de lo conceptual y profundamente heterogéneo respecto de las contradicciones que subsume,
lo impiden. Resiste a cualquier pretensión de intentar aprehenderlo con una teoría.
La posibilidad de leer esa resistencia propenderá a estimular una posición crítica sobre textos
psicoanalíticos que parecen haber perdido la capacidad de producir sentidos nuevos no sólo
en el ámbito académico.
Palabras clave: duelo - norma - enigma - esfinge - imposible
Lo Normal
Somos Edipo y de un eterno modo

la larga y triple bestia somos, todo
lo que seremos y lo que hemos sido.
Nos aniquilaría ver la ingente

forma de nuestro ser; piadosamente
Dios nos depara sucesión y olvido.
J. L. Borges, Edipo y el enigma (fragmento)
En Duelo y Melancolía, Freud ubica al duelo como la referencia normal cuando lo distingue
de la melancolía que es el eje fuerte del texto y cuya connotación patológica resulta
indiscutible. Plantea:
(…) a pesar de que el duelo trae consigo graves desviaciones de la conducta normal en la
vida, nunca se nos ocurre considerarlo un estado patológico ni remitirlo al médico para su
tratamiento. Confiamos en que pasado cierto tiempo se lo superará. 105
105 FREUD, S., (1917 [1915]) “Duelo y Melancolía”, en FREUD, S., Obras Completas, T XIV, Buenos Aires:
Amorrortu, 1986, pp. 242 - 243.
101
Los términos psiquiátricos y psicológicos utilizados en el texto freudiano para la descripción
del duelo se desplazan sin aspiraciones de precisión, brindando los lineamientos generales
sobre el tema. Palabras como estado, reacción”, proceso, trabajo, cuadro, formación de
compromiso, duelo patológico (empleado como sinónimo de obsesivo) y conducta, se
entraman con la naturalidad del uso de un léxico sin mayores pretensiones conceptuales.
Manuales psiquiátricos ensayaron definiciones diversas sobre estado de aflicción, reacción

adaptativa o desadaptativa, el sentimiento de pérdida, luto, elaboración, respuesta normal,
carácter predecible y muchas otras para construir indicadores que les permitieran a sus
lectores (médicos en general) obrar con las personas en duelo. La prescripción ha sido
rotunda: ninguna. Es normal.
El duelo no es considerado un trastorno mental por el DSM-IV 106, si bien le tiene reservado un
lugar posible en la categoría diagnóstica: “Problemas adicionales que también pueden ser
objeto de atención clínica pero que no lo son necesariamente”.
El duelo se escabulle en psicoanálisis de las encerronas clasificatorias tanto médicas como
psicológicas. ¿El duelo resiste a la psicopatología? ¿Resiste, quizás, por omisión? Salir
indemne de la calificación patológica no es desdeñable, si bien puede favorecer ciertas
posturas acríticas sobre alguno de sus aspectos. Cuestión señalada por Allouch en su libro
sobre la erótica del duelo, 107 libro en el que su autor sacude con una exhaustiva lectura la
modorra de un texto que había permanecido intacto durante casi una centuria. Su aporte
valoró la preocupación de Lacan por el duelo e interrogó repetidas afirmaciones indiscutidas
desde Duelo y melancolía hasta la actualidad.
¿El duelo en psicoanálisis adolecería de normalidad?

Foucault en Los anormales 108, leyendo a Canguilhem en Lo normal y lo patológico, 109 afirma
que la norma no se define en absoluto como una ley natural, sino por el papel de exigencia y
coerción que es capaz de ejercer con respecto a los ámbitos en los que se aplica. Portadora de
una pretensión de poder –no de un principio de inteligibilidad– es un elemento desde el que se
funda y se legitima cierto ejercicio. Canguilhem considera que la definición de lo normal y lo
patológico no pasa por lo estadístico. La normalidad es un juicio de valor, una noción límite
cuya propiedad consiste en definir la máxima capacidad física o psíquica de un ser.
Lacan en El deseo y su interpretación, 110 plantea que no alcanza con que alguien muera o se
separe para considerar que existe un objeto perdido registrable como faltante. No comparte la
eficacia inmediata de la prueba de realidad freudiana e introduce la necesidad de
problematizar el tema afirmando que: “el problema del duelo es el problema del objeto”.
Nada se da por sabido: ni qué sería la pérdida de un objeto, ni qué implicaría que un objeto
esté constituido como perdido, ni de qué objeto podría tratarse.
Ya había situado la complejidad de la inscripción de la pérdida del objeto escrita como falta
desde la perspectiva de los tres registros R, S, I (Privación, Castración, Frustración) en el
106 DSM IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, Barcelona: Masson, 1995.
107 ALLOUCH, J., Erótica del duelo en tiempos de la muerte seca, Buenos Aires: El cuenco de plata, 2006.
108 FOUCAULT, M., Los anormales, Buenos Aires: FCE, 2010.
109 CANGUILHEM, G., Lo normal y lo patológico, México: Siglo Veintiuno, 1978.
110 LACAN, J., (1958-1959), El Seminario. Libro 6. El deseo y su interpretación, (Inédito).
102
Seminario 4, 111 estableciendo discriminaciones importantes para el trabajo analítico. En el
Seminario 6 articula el duelo con el deseo y el Complejo de Edipo e inaugura la relación del
duelo con el falo, que llegará a desarrollar más profundamente en el Seminario 10, La
Angustia.
Los términos: patológico y normal se vuelven prescindibles e inconsistentes en la propuesta

problematizada de Lacan sobre el duelo. Sin embargo, sus esfuerzos no alcanzaron a arrancar
al duelo de su lugar en la tradición analítica, ni a elevarlo al estatuto de problema en las
subsiguientes publicaciones. El duelo siguió en el lugar de la norma y se convirtió en un
nombre consensuado de la pérdida del objeto. Esta última, curiosamente, logró una altísima
valoración moral entre los psicoanalistas, una suerte de prestigio positivo y consistente que
contradice lo que denota.
Una Contradicción
Un oscurecer explicando y un explicar oscureciendo,

según las palabras de un Tratado del siglo XVII
Giorgio Agamben, Estancias.
Mientras Freud en Duelo y Melancolía afirma “si esta conducta no nos parece patológica, ello
sólo se debe a que sabemos explicarla muy bien”, 112 en un artículo contemporáneo, La
Transitoriedad 113, sostiene:
El duelo por la pérdida de algo que hemos amado o admirado parece al lego tan natural
que lo considera obvio. Para el psicólogo, empero, el duelo es un gran enigma, uno de
aquellos fenómenos que uno no explica en sí mismos, pero a los cuales reconduce otras
cosas oscuras. 114
Ambas afirmaciones son contrarias entre sí: “sabemos explicarla muy bien” por un lado, y
“uno de aquellos fenómenos que uno no se explica en sí mismos”, por el otro. Comparten una
curiosa contundencia, la primera sostenida en el descanso del valor de la explicación que hace
norma, la segunda en el misterio del enigma que resguardaría al duelo de un abordaje obvio,
ya que “uno” no se lo “explica”.
El lugar de la explicación insiste en ambas frases justificando posiciones que tensan pero
también distribuyen el abordaje del duelo freudiano entre lo explicable y lo inexplicable, si
bien la dimensión del enigma no ha sido evidentemente resaltada dada la pregnancia del
impacto que el artículo “Duelo y melancolía” ha tenido en la tradición psicoanalítica.
El enigma
Evoquemos por un instante a la Esfinge como pregunta y al hombre como respuesta

Maurice Blanchot, La pregunta más profunda
111 LACAN, J., (1956-1957), El Seminario. Libro 4. La relación de objeto, Buenos Aires: Paidós, 1994.
112 FREUD, S., (1917 [1915]) “Duelo y Melancolía “, Op. Cit., supra, nota 1, p. 242.
113 FREUD, S., (1917 [1915]) “La transitoriedad”, en FREUD, S., Obras Completas, Volumen XIV, Buenos
Aires: Amorrortu, 1986, pp. 305 -331.
114 Ibídem, p. 310.
103
Giorgio Colli, en El nacimiento de la filosofía, 115 cuenta que el testimonio más antiguo en que
aparece la palabra enigma se encuentra en un fragmento de Píndaro que dice: “El enigma que
resuena desde las feroces mandíbulas de la virgen” 116 y remite al mito tebano de la Esfinge.
El autor ubica una diversidad de elementos, discordantes entre sí, que en la tradición
occidental se relacionan estrechamente con el enigma. Mencionaremos algunos: la crueldad
como conexión entre los dioses y el hombre; la relación del enigma con la adivinación a la
que en ocasiones se reduce y de la que, a su vez, tiende a separarse desde muy temprano; y
cierta distancia de la esfera divina de la que procede para convertirse en objeto de una lucha
humana por la sabiduría, aún desde plena época arcaica.
Aristóteles se refiere al enigma en La Retórica y en La Política, ubicando –según Colli– su

importancia en la tradición. Su definición se aleja de un fondo religioso o sapiencial: “El
concepto del enigma es éste: decir cosas reales juntando cosas imposibles”. 117 Lo que sugiere
formular una contradicción para indicar algo real, pero sin utilizar palabras en su significado
ordinario: hay que recurrir a la metáfora. El uso de la metáfora estaría relacionado con el
origen de la sabiduría.
Aristóteles cuenta que Homero interrogó al oráculo para saber quiénes eran sus padres y cuál
era su patria, y éste le respondió: “La isla de Ios es patria de tu madre, y te acogerá cuando
mueras; pero tú guárdate del enigma de los hombres jóvenes”. Homero llegó a Ios, sentado en
un escollo, vio a unos pescadores que se acercaban, les preguntó si tenían algo. No habían
pescado nada, en cambio se dedicaban a despiojarse, y le dijeron: “Lo que hemos agarrado lo
hemos dejado, lo que no hemos agarrado lo traemos”. Los pescadores aludieron con un
enigma al hecho de haber matado y arrojado a los piojos atrapados, mientras llevaban encima
a los restantes. Por su incapacidad para resolver el enigma Homero murió de aflicción.
El enigma sigue siendo un peligro extremo. Su terreno se liga a otros elementos: el agonismo
humano por la sabiduría y el enigma como trampa perversa. Y, a su vez, exhibe el profundo e
irrisorio “contraste entre la trivialidad, en la forma y en el contenido de esos enigmas y el
carácter trágico de su resolución”. 118
Edipo en contrapunto con Homero, señala otro elemento a resaltar: el choque entre el
misterioso enigma de la Esfinge y la transparencia de su desciframiento. Aunque conserve un
costado místico, esotérico y perturbador que subraya lo oscuro de la palabra. Ya que “la
palabra es algo diferente de lo que entiende quien habla, por lo tanto, es necesariamente
oscura” 119 y sugiere “la intrusión en la esfera humana de algo perturbador, inexplicable,
irracional, trágicamente absurdo”. 120
Heráclito, en absoluto preocupado por la muerte insensata de Homero, manifiesta su

intranquilidad por el hecho de que Homero se hubiera dejado engañar. Los hombres son
115 COLLI, G., El nacimiento de la filosofía, Buenos Aires: Tusquets, 2010.

116 Ibídem, p. 55.
117 Ibídem, p. 60.
118 Ibídem, p. 56.
119 Ibídem, p. 58.
120 Ibídem, p. 57.
104
engañados con respecto al conocimiento de las cosas manifiestas porque creen que son reales
cuando en realidad no lo son. Heráclito condena el hecho de transformar la aprehensión
sensorial en algo estable, existente fuera de nosotros. Cualquier elaboración de las
impresiones sensoriales en un mundo de objetos permanentes es ilusoria. Heráclito no sólo
utiliza la formulación antitética en la mayoría de sus fragmentos, sino que sostiene que el
propio mundo que nos rodea es un tejido ilusorio de contrarios.
Thomas de Quincey en La esfinge tebana, 121 plantea que Edipo Rey, 122 inmortalizado por
Sófocles, posee algo que no encaja con el tono general de profundidad de la obra, y ello no es
otra cosa que el enigma mismo de la Esfinge. Un tanto en broma, un tanto en serio, afirma
que la Esfinge se satisfizo demasiado fácil con la respuesta. La solución al enigma no es la
solución, al menos no la única ni la mejor. Todos los grandes misterios, las profecías, admiten
más interpretaciones. Según de Quincey, se ha llegado a un ennoblecimiento del enigma,
junto con su idealización, que lo transforman en un enigma doble cuyo sentido es exotérico,
evidente para todo el mundo, y también, tiene un sentido esotérico, oscuro, sugerido
conjeturalmente después de miles de años, y posiblemente ignorado tanto para Edipo como
para la Esfinge.
Giorgio Agamben en Estancias, 123 plantea que en la interpretación psicoanalítica del mito
edípico, el episodio de la Esfinge queda “obstinadamente en la sombra”. Edipo…
resuelve del modo más simple el enigma propuesto por las mandíbulas feroces de la
virgen, mostrando el significado escondido detrás del significante enigmático, y sólo con
eso precipita al abismo al monstruo mitad humano, mitad fiera. La enseñanza liberadora
de Edipo es que aquello que hay de inquietante y tremendo en el enigma desaparece
inmediatamente si se vuelve a llevar su decir a la transparencia de la relación entre el
significado y su forma, del que sólo en apariencia logra escapar. 124
El autor afirma que la propuesta de la Esfinge no era la revelación de la significación oculta

del significante enigmático, considerando esa perspectiva como una suerte de diversión
degradada que tomaría la forma de un acertijo. Confrontarse a la Esfinge implicaba un riesgo
mortal. Así, la culpa de Edipo no pasaría tanto por el incesto sino por un potenciamiento de la
interpretación con un discurso claro y una pretensión de transparencia que borraría la
resistencia a la significación que implica la barra entre el significado y el significante.
Según Agamben:
Como el laberinto, como la Gorgona y como La Esfinge que lo profiere, el enigma

pertenece en efecto a la esfera de lo apotropaico, es decir de una potencia protectora que
rechaza lo inquietante atrayéndolo y asumiéndolo dentro de sí (…) La Esfinge (…)
121 DE QUINCEY, T., El enigma de la esfinge, Buenos Aires: La Cebra, 2013.

122 SÓFOCLES, “Edipo Rey”, en SÓFOCLES, Tragedias Completas, Barcelona: Ediciones B, 1989, pp. 181 -
226.
123 AGAMBEN, G., “Lo propio y lo impropio”, en AGAMBEN, G., Estancias, Valencia: Pre-Textos, 2006, pp.
237- 253.
124 Ibídem, p. 232.
105
proponía un decir en el que la fractura original de la presencia era aludida en la paradoja
de una palabra que se acerca a su objeto manteniéndolo indefinidamente a distancia. 125
Si la versión psicoanalítica de Edipo borra esa esfera apotropaica y esa fractura original que
abisma la distancia entre la palabra y el objeto instalando una versión de héroe civilizado del
protagonista, y con ella, un modelo de interpretación duradero de lo simbólico, se hará
necesario acudir a otros modelos occidentales para abordar el estatuto del símbolo. Ahí, tanto
Agamben como Colli, acuden a Heráclito y a Aristóteles cuando se apoya en aquél,
definiendo el enigma como “un conectar cosas imposibles”. Para Heráclito el significar es
siempre enigmático y apunta a la palabra instituyendo el acercamiento entre los contrarios y
creando oxímoros donde los opuestos no se excluyen sino que señalan hacia su invisible
punto de contacto.
El duelo es un gran enigma
Freud de entrada, inficiona La Esfinge

Luis Gusmán, La pregunta freudiana.
El duelo, “total descalabro” (expresión de Freud en De guerra y de muerte 126) subsume en

tanto enigma lo heteróclito de las versiones que el enigma conlleva en la tradición occidental:
no hay cifrado que valga ante la muerte. Cualquier explicación se vuelve irrisoria, fútil,
absurda, insuficiente, pueril, produce la degradación de un misterio a la forma de un acertijo
gratuito. ¿Sabemos lo que decimos cuando hablamos de duelo? La explicación exige la
sabiduría de la historia de los hombres que no saben qué hacer con ella, se refugia en lo
apotropaico, coquetea con lo esotérico, lo oscuro, lo sagrado, lo intocable, lo inverosímil, lo
abyecto.
El duelo escribe (con el dolor, la desesperación, la sepultura, los epitafios, con alucinaciones,
supersticiones, fantasmas, certificados de defunción, pesadillas y sueños, con incredulidad, no
sin perplejidad, con los cadáveres, los rituales, la locura, el llanto, los recuerdos, las
convenciones sociales, los fenómenos siniestros, con falofanías, con relatos repetidos una y
otra vez) lo imposible de escribir.
El duelo conecta “cosas imposibles”. Esa fractura entre el objeto y la palabra. Esa articulación
estallada entre la carne, el inconsciente y el espejo. Ese abismarse el artificio que ligaba el
cuerpo vivo del otro al falo, exhibiendo que no hay intersubjetividad: la realidad humana es
fantasmática. Revela la endeblez de lo simbólico en su radicalidad ahí cuando las presencias y
las ausencias pierden sus contornos definidos. Expone, con Heráclito: “que cualquier
elaboración de las impresiones sensoriales en un mundo de objetos permanentes es ilusoria”.
El duelo resiste no sólo a la psicopatología y a la significación, sino “a cualquier intento de

teorización”, expresión esta última de Juan Ritvo en su artículo “Clínica del duelo. El duelo
incurable”. 127 El duelo resiste al Inconsciente, pues la muerte no se escribe en él. Bajo la
125 Ibídem, p. 233.

126 FREUD, S., (1917 [1915]) “De guerra y muerte. Temas de actualidad” en FREUD, S., Obras Completas,
Volumen XIV, Buenos Aires: Amorrortu, 1986, pp. 273 – 303.
127 RITVO, J., “Clínica del duelo. El duelo incurable”, en ImagoAgenda, Buenos Aires, Septiembre de 2007,
<http://www.imagoagenda.com/articulo.asp?idarticulo=181> [Consulta: 4 de Agosto de 2013].
106
tradición psicoanalítica de su ubicación en lo normal olvidamos que el estatuto del duelo en
psicoanálisis no corresponde a ningún lugar formal de ningún cuadro clasificatorio. Ni
siquiera funciona como lo opuesto a la melancolía, ya que en el marco de una organización
nosológica freudiana, esta última ingresa en la lógica de las psiconeurosis narcisistas que se
diferencian de las psiconeurosis de transferencia y de las neurosis actuales. No podríamos
definirlo exclusivamente como síntoma, reacción, estado, conducta, episodio, función,
fenómeno o trabajo. El duelo no tolera semejante generalización ni tamaña especificidad. Con
duelo tampoco decimos neurosis, psicosis ni perversión. Su carácter atópico respecto de lo
clasificatorio, inasible respecto de lo conceptual y profundamente heteróclito respecto de las
contradicciones que subsume, lo impiden. El duelo es un nombre de lo imposible de la muerte
para el hombre. El duelo, total descalabro, es un gran enigma.
Bibliografía
AGAMBEN, G., “Lo propio y lo impropio”, en AGAMBEN, G., Estancias, Valencia: Pre-
Textos, 2006, pp. 237- 253.
ALLOUCH, J., Erótica del duelo en tiempos de la muerte seca, Buenos Aires: El cuenco de
plata, 2006.
BLANCHOT, M., “La pregunta más profunda”, en BLANCHOT, M., El diálogo inconcluso,
Caracas: Monte Ávila, 1974.
CANGUILHEM, G., Lo normal y lo patológico, México: Siglo Veintiuno, 1978.
COLLI, G., El nacimiento de la filosofía, Buenos Aires: Tusquets, 2010.
FOUCAULT, M., Los anormales, Buenos Aires: FCE, 2010.
FREUD, S., (1917 [1915]) “Duelo y Melancolía”, en FREUD, S., Obras Completas, Volumen
XIV, Buenos Aires: Amorrortu, 1986.
FREUD, S., (1917 [1915]) “La transitoriedad”, en FREUD, S., Obras Completas, Volumen
XIV, Buenos Aires: Amorrortu, 1986.
FREUD, S., (1917 [1915]) “De guerra y muerte. Temas de actualidad” en FREUD, S., Obras
Completas, Volumen XIV, Buenos Aires: Amorrortu, 1986.
GUSMÁN, L., La pregunta freudiana, Buenos Aires: Paidós, 2011.
LACAN, J., (1958-1959), El Seminario. Libro 6. El deseo y su interpretación, (Inédito).
LACAN, J., (1956-1957), El Seminario. Libro 4. La relación de objeto, Buenos Aires: Paidós,
1994.
LACAN, J., (1962-1963) El Seminario. Libro 10. La Angustia, Buenos Aires, Paidós, 2010.
MARTÍNEZ, T. E., Purgatorio, Buenos Aires: Alfaguara, 2009.
DE QUINCEY, T., El enigma de la esfinge, Buenos Aires: La Cebra, 2013.
RITVO, J., “Clínica del duelo. El duelo incurable”, en ImagoAgenda, Buenos Aires,
Septiembre de 2007, <http://www.imagoagenda.com/articulo.asp?idarticulo=181> [Consulta:
4 de Agosto de 2013].
SÓFOCLES, “Edipo Rey”, en SÓFOCLES, Tragedias Completas, Barcelona: Ediciones B,
1989.
107
Posibles relaciones entre procesos filiatorios y juego simbólico en niños con diagnóstico
de deficiencia cognitiva, genética u orgánica
Valeria Bearzotti, Cristina Ronchese y María Laura Yorlano
Grupo de Investigación: PSI 215 “Juego simbólico y procesos filiatorios en niños con
diagnóstico de deficiencia cognitiva genética u orgánica”. Directora: Dra. Inés Rosbaco.
Resumen
Este año continuamos abriendo caminos en relación con la investigación que nos ocupa, la
cual se propone indagar y analizar las articulaciones posibles entre procesos filiatorios y juego
simbólico en niños con diagnóstico de deficiencia cognitiva de causa genética u orgánica.
Como marco teórico referencial nos basamos en el psicoanálisis. La metodología es de corte
cualitativo, en base a una mirada centrada en la comprensión e interpretación del tema. La
primera etapa de la investigación consistió en un rastreo conceptual en la bibliografía
pertinente. Posteriormente, se diagramó e implementó un dispositivo lúdico grupal que se
llevó a cabo en la Escuela Especial Nº 2050 de la ciudad de Rosario con niños que estaban
atravesando el primer ciclo de la escolaridad primaria. Paralelamente se realizaron entrevistas
con las docentes, directivos de la escuela y padres de los niños. Consideramos la niñez como
el tiempo de estructuración psíquica, anudamiento RSI en el que se entraman tiempos lógicos
y cronológicos. Pensamos que el juego tiene un lugar imprescindible en dicho proceso
constitutivo, entendiéndolo como el escenario en el que el niño se apropia de los significantes
que lo marcaron. En la deficiencia, observamos que ocurre una conmoción en el narcisismo
de los padres que pone en cuestión el lazo filiatorio. 128 En estos casos, nos encontramos con
“etiquetas”, “diagnósticos médicos”, “mediciones de C.I.” que catapultan la posibilidad de
que un niño realice un despliegue lúdico, ya que, se lo ubica en un lugar del que no puede
escabullirse, una realidad inamovible, y precisamente, aparece en menos su posibilidad de
simbolizar, de metaforizar, notándose un predominio de la literalidad y la estereotipia. Poder
jugar implica que el sujeto pueda amarrarse a una creencia, a una ficción. La posibilidad o
imposibilidad de jugar no está condicionada por la herencia y la condición biológica. Podría
pensarse entonces, que la imposibilidad de jugar, tan común en niños con deficiencias, es más
bien consecuencia de los efectos que la patología tiene sobre ese Otro con el que el niño se
encuentra apenas nace. 129 Creemos necesario reflexionar acerca de la posible función de la
escuela en relación con los procesos filiatorios, específicamente, en aquellos casos en los
cuales el diagnóstico hace mella en el recorrido de las operaciones constitutivas por las que
cada niño debería transitar. Abordaremos los siguientes interrogantes: el diagnóstico de
deficiencia cognitiva ¿compromete de algún modo los procesos filiatorios estructurantes del
psiquismo? ¿Qué relaciones pueden establecerse entre procesos filiatorios y juego simbólico?
128
CORIAT, E., El Psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños, Buenos Aires: Editorial de la
Campana, 1996.
129
Cfr. LEVIN, E., La función del hijo, Buenos Aires: Nueva Visión, 2000.
108
En estos casos, ¿el juego simbólico presenta dificultades en su surgimiento y/u organización?
¿Puede la escuela sostener una función subjetivante, en un sentido filiatorio, en niños
entrampados en dichas problemáticas?
Palabras clave: deficiencia cognitiva - juego simbólico - procesos filiatorios - escuela
Lucio pasa mucho tiempo acostado en el piso, debajo de una silla o del escritorio, sin tener
puestas las zapatillas. Por momentos, huele sus pies y, sonriendo, busca con su mirada a algún
otro que acuda a su provocación lúdica. Si ello ocurre, la escena se despliega con risas y
placer…
Durante el juego de imitar animales (“hacer como si”), Lucio, se encuentra parado junto a la
ventana, escondiéndose detrás de la cortina, y apareciendo luego con una sonrisa mientras
dice “¡aca etá!”, sosteniendo así un despliegue de fort-da insistente. Una de las coordinadoras
le pregunta si quiere hacer la mímica del animal dibujado en la tarjeta que le muestra, es
decir, lo convoca personalmente a jugar y Lucio le dice: ¡Miauuuu!, en alusión al gato que allí
observa.
Dibujamos las siluetas de los niños. Lucio interrumpe cada trazo que intenta delimitar su
contorno. Los trazos toman forma de flecos, no se cierran, queda dibujada una silueta abierta,
sin una marca que contenga. No hay adentro ni afuera, es un solo espacio, confuso. Sin
embargo, es capaz de reconocer y nominar algunas partes de su cuerpo, “e pié”, “e mano”.
Tras dichas viñetas, ¿en que niño estás pensando? ¿Cuántos años tiene? ¿Qué momento de
constitución psíquica atraviesa? ¿Qué operaciones lógicas han ocurrido ya? Y ¿Cuáles no se
han dado aún?
Encontramos allí expresiones primarias de las operatorias precursoras del juego simbólico.
Pero Lucio, tiene ocho años… un diagnóstico y muchas historias.
Nos preguntamos qué ha ocurrido en la historia de Lucio, qué ha sucedido con el entramado
de sus tiempos lógicos y cronológicos constitutivos. ¿Habrá incidido, de alguna manera, en
los avatares de su estructuración psíquica, el portar un diagnóstico de síndrome de “X frágil”?
¿Con qué Otro y con qué otros ha contado Lucio para su constitución?
Nos encontramos con discursos diversos y múltiples que forman el entramado de la historia
de Lucio. Dicen de él: su abuela, su mamá, su maestra, la directora, la psicóloga de la escuela.
¿Cuáles son los significantes que finalmente lo representarán a Lucio? ¿Podrá elegir? ¿Serán
impuestos? ¿Habrá muchos, habrá pocos, serán posibilitadotes o, por el contrario, aplastantes?
¿Qué ha acontecido hasta hoy en la historia de Lucio?
Estos son algunos de los interrogantes que orientan nuestra investigación, la cual, está
acreditada por la Secretaria de Ciencia y Técnica de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional Rosario. Con la misma, nos proponemos indagar y analizar las
articulaciones posibles entre procesos filiatorios y juego simbólico en niños con diagnóstico
de deficiencia cognitiva, genética u orgánica. Para ello, tras el recorrido bibliográfico
pertinente, diagramamos e implementamos un espacio de juego como dispositivo de
investigación. Semanalmente, concurrimos a la Escuela Especial N° 2050, de la ciudad de
Rosario (Santa Fe) y trabajamos con niños, de entre 7 y 9 años, que se encuentran transitando
109
el primer ciclo de escolarización primaria. Algunos de ellos portan un diagnóstico de
organicidad (síndrome de Down, Síndrome de X Frágil, entre otros), otros no, aunque sí
evidencian serias dificultades en la estructuración del lenguaje (la mayoría habla con palabras
frase, palabras yuxtapuestas, parafasias y algunos neologismos), en el desarrollo cognitivo y
en la posibilidad de iniciar y/o desplegar juego simbólico; encontrándose aún en operatorias
previas.
El psicoanálisis es nuestro marco teórico referencial. Desde allí, consideramos a la niñez

como un tiempo de escritura, cuyas letras edifican en una arquitectura borromea-RSI- el
andamiaje en el que advendrá el sujeto. 130 Pensamos que el juego y el jugar ocupan un papel
central e imprescindible en relación a los mecanismos fundantes de la subjetividad. No
obstante, para que un niño pueda jugar es necesaria la presencia de un marco brindado por
Otro, que contenga y sostenga la escena lúdica. Es en ese Otro donde se encarnan las figuras
parentales, los significantes que marcarán una historia, la significación y el lugar simbólico
otorgado a un hijo, los diferentes modos en como fue mirado, tocado, alimentado, etc. Estas
marcas significantes, filiatorias, se inscriben en el cuerpo del bebé para que, en otro tiempo,
éste pueda jugar y jugarse en la acción lúdica. Siguiendo a Coriat 131 situamos al juego como
escenario en el que el niño se apropia de los significantes que lo marcaron. Poder jugar
implica que el sujeto pueda amarrarse a una creencia, a una ficción. Entendemos que la
posibilidad o imposibilidad de jugar no está condicionada por la herencia y la condición
biológica.
Entonces nos preguntamos: ¿qué ocurre en la deficiencia? ¿El juego debe verse
necesariamente afectado? El diagnóstico de deficiencia cognitiva ¿compromete de algún
modo los procesos filiatorios inherentes y necesarios a la constitución psíquica? ¿Qué
relaciones pueden establecerse entre los procesos filiatorios y el juego simbólico? En estos
casos, ¿el juego simbólico presenta dificultades en su surgimiento u organización?
A partir de bibliografía recorrida, situamos la hipótesis de que el nacimiento de un hijo con

discapacidad puede generar obstáculos a la hora de establecer un lazo filiatorio y que el juego
simbólico permanece en esa misma línea. En virtud de lo cual, es preciso suponer
consecuencias en la constitución psíquica del niño. En este sentido, Coriat 132 conceptualiza
acerca de la mano que produce las inscripciones y también se pregunta sobre qué papel se
sitúan esas marcaciones. El cuerpo, la superficie corporal serían el papel. Hay papeles donde
se puede escribir y la tinta se desliza fácilmente, es decir, que lo que queda escrito queda
nítido y claro. Pero a veces, nos encontramos con papeles donde la tinta no puede fijarse,
donde la escritura se obtura, donde hay que marcar y remarcar la escritura. Hay otras
circunstancias en donde por más que se intente, no hay forma de escribir una letra para que
pueda ser leída por otro. Generalmente, en el campo de la discapacidad se trabaja con un
cuerpo que requiere de múltiples intentos para que algo pueda ser inscripto. Sin embargo,
podría pensarse, que la imposibilidad de jugar, tan común en niños con deficiencias estaría
vinculada, además, a los efectos que la patología tiene sobre ese Otro con el que el niño se
encuentra apenas nace. 133 Observamos que ocurre una conmoción en el narcisismo de los
130
DONZIS, L., Jugar, dibujar, escribir. Psicoanálisis con niños. Rosario: Homo Sapiens, 1998.
131
CORIAT, E., Op. Cit., supra, nota 1.
132
Ibídem.
133
LEVIN, E., Op. Cit., supra, nota 2.
110
padres que pone en cuestión el lazo filiatorio. 134 Con frecuencia, el Otro no puede suponer allí
un sujeto, no propicia su emergencia. El síndrome, la discapacidad, cobra allí toda su
relevancia y genera un deseo inconsciente de muerte respecto de ese hijo. Si se le da lugar al
deseo de muerte, se abre una perspectiva sombría que puede expulsar el Nombre-del-hijo, o
sea, el hijo como nombre. Si se forcluye el Nombre-del-hijo, el niño pasa a ser nombrado por
la deficiencia. En ese caso, es el niño el representante de su dificultad, encarnando lo mortal
en su propio cuerpo. Hay una ruptura en el encadenamiento filiatorio, queda así desinvestido,
desvestido de un deseo que lo ancle a la vida. Hay quiebre filiatorio.
En estos casos, nos encontramos con etiquetas, diagnósticos médicos, mediciones de C.I. que
anulan la posibilidad de que un niño realice un despliegue lúdico, en tanto es ubicado en un
lugar del que no puede escabullirse, en una realidad inamovible, y precisamente, aparece en
menos su posibilidad de simbolizar, de metaforizar, notándose un predominio de la literalidad
y la estereotipia. Oponemos juego simbólico a estereotipia. En la estereotipia no hay
historicidad, es una producción en lo real con duración indefinida. La estereotipia es la
realización de la imposibilidad del jugar. Aquello que marca la experiencia del estereotipar es
la ausencia del tiempo de la significación. Consiste en una duración desierta y uniforme, sin
articulación ni diferencia. Según Levin 135 es inmediata e inmanente, designa lo real y marca la
ausencia del sujeto. El niño, al estereotipar, crea un sistema lineal, unidireccional de
equivalencias y conexiones pero sin reversibilidad, ni intercambio simbólico. Rodulfo, 136
quien aborda el jugar desde la perspectiva del significante del sujeto, sostiene que la
estereotipia muestra una perturbación en la operación de construcción de superficies (primera
función del jugar). Son esbozos amputados, restos de superficies mal formadas.
El juego simbólico tiene que ver con una apropiación, con la creación de una historia singular
única, subjetiva. Para que esto suceda debe existir allí un deseo que circule sin detenerse.
Desear implica apropiarse y aprehender en ese acto de saber subjetivo. 137 En el jugar no hay
caminos prefijados, se juega a ser lo que no es, representando, ficcionando, escenificando. El
juego simbólico implica movimiento, corte, salto, sorpresa. Se hace posible porque hay
espacio disponible. Espacio que permite al niño crear y representarse. Ese vacío, dice
Levin, 138 le permite aventurarse a jugar, aunque desconozca el deseo que lo impulsa. Nuestra
propuesta es convocar a jugar, hacer lugar y tiempo de juego entre las horas de clases que
transcurren, como en la esteriotipia, con pizarrones escritos con palabras que poco significan
para estos niños, con cuadernos que reproducen esas mismas palabras, letras, trazos que
quedan sueltos, sin remitir a nada, sin ser comprendidos. ¿A quiénes se dirigen dichas
enseñanzas?
Por otra parte, no podemos dejar de mencionar que la población que asiste a tal escuela (la
que tiene comedor, en el que desayunan, almuerzan y meriendan) evidencia escasos recursos
económicos y pareciera que también, simbólicos. Inclusive sus historias de origen y las
cotidianas, están colmadas de situaciones traumáticas desubjetivantes. Observamos, además,
que algunos niños se presentan no higienizados. Nos preguntamos ¿a qué lugar, a qué mundo,
134
CORIAT, E., Op. Cit., supra, nota 1.
135
136
RODULFO, R., El niño y el significante. Un estudio sobre las funciones del jugar en la constitución
temprana, Buenos Aires: Paidós, 1993.
137
138
Ibídem.
111
han advenido? ¿Qué se les puede ofrecer desde allí? ¿Cuán dispuestos están ellos a tomar
algo nuevo que aparezca? En esta perspectiva, consideramos que la escuela podría tornarse un
lugar posibilitador, subjetivante, para estos niños.
Siguiendo a Rosbaco 139 entendemos por función subjetivante a la “doble función de amparo y
transmisión del discurso del Otro Social, que puede ejercer el sujeto-docente en tanto
representante adulto de la institución, que posiciona al sujeto-niño, desde la singularidad que
caracteriza a ambos, frente al conocimiento, a la autoridad, a los adultos en general y a los
pares en particular”. En esta perspectiva la escuela se propone como “la institución secundaria
privilegiada del espacio social para la constitución del sujeto”.
Ahora bien, en el contexto de nuestra investigación, es decir, teniendo en cuenta que los niños
con los que nos encontramos empiezan a transitar las primeras operatorias constitutivas, nos
surge pensar a la escuela como la primera y, en algunos casos, la única opción subjetivante
con la que cuentan estos niños.
Desde una perspectiva pedagógica, Philippe Meirieu, 140 sostiene que una de las funciones del
adulto necesaria para la educación consiste en hacer una alianza con el niño a los fines de que
pueda escapar a todas las formas de influencia y de fatalidad, ayudándole a que sea distinto de
lo que le imponen ser. Su rol es abrirle posibilidades insospechadas, proponerle objetos
culturales que ignora, proponerle posibilidades profesionales que ni siquiera sospecha,
proponerle trayectorias de vida que le permitan dejar de lado todas las fatalidades sociales y
económicas y resistirse a todos estos tipos de imperio sobre él. Consideramos que los niños
con alguna discapacidad suelen quedar por fuera de la posibilidad de contar con dicha función
del Otro. No es difícil suponer el efecto de fatalidad que pueden generar ciertos diagnósticos
de discapacidad.
El niño que presenta organicidad, para poder advenir como sujeto del deseo, debe cumplir las
mismas premisas que un niño orgánicamente normal. Deberá tratar de encontrar significantes
que lo representen ante y dentro del discurso familiar; es su única posibilidad de ser. La
emergencia de un sujeto depende de cómo sean las marcas fundantes.
Lucio le dice mamá a su madre biológica y a su abuela, quien se encarga de todo, según
dicen. Su madre, quien tiene el mismo diagnóstico genético que él, dice que cuando nació
“era gordito y con ojos chiquitos, era igual a mí” pero “tiene el carácter del padre”. Afirma
que cuando juegan a las cartas Lucio hace trampas como su abuelo materno: “se esconde la
carta que necesita como hace mi papá”. En los otros decires que atraviesan la vida de Lucio
encontramos fatalidad, dudas y contradicciones. Pero, ¿qué dice él de sí mismo? ¿Qué tomó
Lucio de dichos discursos?
139
ROSBACO, I., “La función subjetivante en la escuela. Propuesta para una reflexión crítica de la función
subjetivante en contextos de vulnerabilidad social”, Conferencia dictada el 14 de diciembre de 2005, Encuentro
Distrital, Distrito Escolar 19ª, Escuela Nº 14- Av. Rabanal 2751, Buenos Aires.
140
MEIRIEU, P., “Educar en un mundo sin referentes”, en <www.me.gov.ar/curriform> [Consulta: 5 de agosto
de 2013].
112
Al respecto, la psicoanalista Norma Bruner 141 manifiesta que hay sujetos para quienes la
encrucijada que representa el diagnóstico orgánico hace destino y para quienes no. Tras lo
cual se pregunta: “¿Por qué algunos llegan a holofrasear el diagnóstico orgánico al destino del
sujeto y otros no, sosteniendo una relación de negación tal que permita afirmar su existencia y
al mismo tiempo poder afirmar otro lugar al sujeto y al deseo? Vemos que hay elección/es en
juego”.
Lucio, en determinados momentos y a pesar de sus dificultades elocutivas nos habló de su

lugar, de sus tiempos, nos convocó, presenciamos e hicimos espacios a sus intentos de
participar e intervenir, junto a sus compañeros, en las distintas actividades. A partir de los
juegos propuestos, Lucio fue “vendedor”, fue “cliente”, fue “alguien que hablaba” por
teléfono, fue “un músico” que acompañó con su instrumento musical a una cantante, fue “un
bailarín”…
Bibliografía
BARALDI, C., Aprender: la aventura de soportar el equívoco, Rosario: Homo Sapiens, 1992.
THIS, B., El padre: Acto de nacimiento, Buenos Aires: Paidós, 1996.
BRUNER, N., Duelos en juego. La función del juego y el trabajo del duelo en la clínica
psicoanalítica con bebés y niños con problemas en el desarrollo, Buenos Aires: Letra Viva,
2009.
CORIAT, E., El Psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños, Buenos Aires:
Editorial de la Campana, 1996.
DONZIS, L., Jugar, dibujar, escribir. Psicoanálisis con niños. Rosario: Homo Sapiens, 1998.
KREZSES, D., “Filiación y juridicidad de la lengua”, en Redes de la letra. Escritura del
psicoanálisis, Nº 7, Buenos Aires: Legere, 1997.
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LEVIN, E., La función del hijo, Buenos Aires: Nueva Visión, 2000.
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RODULFO, R., El niño y el significante. Un estudio sobre las funciones del jugar en la
constitución temprana, Buenos Aires: Paidós, 1993.
ROSBACO, I., “La función subjetivante en la escuela. Propuesta para una reflexión crítica de
la función subjetivante en contextos de vulnerabilidad social”, Conferencia dictada el 14 de
diciembre de 2005, Encuentro Distrital, Distrito Escolar 19ª, Escuela Nº 14- Av. Rabanal
2751, Buenos Aires.
141
BRUNER, N., Duelos en juego. La función del juego y el trabajo del duelo en la clínica psicoanalítica con
bebés y niños con problemas en el desarrollo, Buenos Aires: Letra Viva, 2009.
113
Los lugares del padre en el discurso. Vicisitudes de su significación en relación al
psicoanálisis freudiano y al malestar en la cultura
José Luis Comas, Ariel Martello, Verónica Infante,
Soledad Ríos, Ángel Fernández, Esteban Recio, Vanesa Spizzirri,
Sebastián Palomeque, Alejandro Benedetto, Rafael Echaire Curuchet,
Francisco Pampiglioni, Benjamín Romano,
Rodrigo Di Cosco y Diego Echecuri
Grupo de Investigación: PSI 185 “Los lugares del padre en el discurso. Vicisitudes de su
significación en relación al psicoanálisis freudiano y al malestar en la cultura”. Director: José
Luis Comas.
Resumen
No es casualidad que en el prólogo a la segunda edición de La interpretación de los sueños,
publicada en 1908, hablara Freud de la importancia que adquirió en este trabajo la muerte de
su padre, “el más significativo suceso, la más tajante pérdida en la vida de un hombre”. 142
Nos abocamos a investigar la cuestión de la paternidad en relación al siglo XX frente a las
distintas respuestas que nos demanda el Otro social; el qué hacer se transforma en quehacer
ante la sociedad de la furia y el malestar en la cultura. Lo analizaremos desde la confluencia
discursiva, en razón de sus políticas y siguiendo las rutas que nos brindan las distintas
dimensiones en que se desglosa el discurso en su devenir.
Pero…
“…la cuestión del padre en relación al siglo XX es impensable sin el psicoanálisis”. 143
Y, sí, una cuestión así sería impensable sin el aporte de Freud y su Psicoanálisis, porque el
Psicoanálisis es el Psicoanálisis de Sigmund Freud, y su hilo de Ariadna es justamente la
noción de padre; el padre que surge de la neurosis tal como Freud la planteara…
“…pero ese padre es el mismo retorno del padre, un retorno caricaturesco”. 144
Será nuestro objeto en esta primera parte, examinar el discurso freudiano, su obra y sus
significados; también sus antecedentes y en virtud de las derivaciones propias del
pensamiento especialísimo del siglo XIX y el siglo XX.
El conflicto que de ello deviene, irresuelto, es lo más evidente del malestar y se inmiscuye en
los lazos relacionales humanos al reafirmar que el devenir de la subjetividad humana remite a
oscuros entrecruzamientos de las políticas discursivas de una época dada y los encuentros y
desencuentros que las distintas dimensiones del discurso posicionan la función paterna.
El padre será en sí la dificultad, 145 lo ausente en tanto lo evidente, justamente eso que falla en
el discurso en tanto y en cuanto su acontecer imposible, y que, en consonancia con la
sentencia de Quevedo en relación a la utopía, podemos adelantar... no hay tal lugar.
Palabras clave: paternidad - psicoanálisis - malestar - discurso
142
FREUD, S., “La interpretación de los sueños”, en FREUD, S., Obras Completas. Volumen IV, Buenos Aires:
Amorrortu, 1948, Prólogo a la 2º edición de 1908, p.53.
143
RITVO, J., “Entrevistas de supervisión”, Rosario: reuniones realizadas entre agosto de 2011 y agosto de
2012.
144
Ibídem.
145
La frase pertenece a RITVO, J., “La paternidad, una dificultad”, Conferencia en el Seminario de Posgrado del
Doctorado de Psicología, Inédito, Rosario, UNR, 2009.
114
Nosotros hablamos de castración y función de corte, ahí está el tema; el ejercicio de la
prohibición, que es el punto nodal de la paternidad. 146
Como ejercicio de la prohibición, ese articulador, ese rasgo primero, no es un rasgo unívoco,
está inscripto en la cultura, entonces nunca se podría terminar de disociarlo del mito y de la
religión.
Ahora, ¿qué quiere decir que está inscripto en la cultura?
Yo creo que quiere decir que en gran parte el Psicoanálisis lo libera de la censura. Porque ese
rasgo está inscripto en la cultura, pero al mismo tiempo censurado. Entonces es en el
tratamiento de la cura lo que le da función de corte, y no que el corte esté como tal en el campo
de la neurosis.
Está censurado en el campo de la neurosis, entonces, tenemos que vaciarlo de sentido. 147
Anida en la cultura, en el discurso y por ende es un parásito activo en la neurosis, su

cobertura, en tanto el corte significa el desgarro mismo de lo censurado. Porque tampoco hay
ciencia del padre, por más que su traza se haga oír en razón de una dimensión específica del
discurso.
Anticipemos que desde que Freud estuvo ahí para escuchar el discurso histérico, la cuestión
del padre se hizo notable en la demanda insatisfecha y sufriente, como que atraviesa toda la
obra freudiana y está presente desde la experiencia de los orígenes hasta el éxodo a Inglaterra.
O porque es desde el padre que Freud construye el concepto de inconsciente de La

interpretación de los sueños; el del asesinato del protopadre por la horda primitiva en Totem y
Tabú; el padre seductor e impotente de Análisis fragmentario de una histeria (el caso Dora);
el padre en la constitución del fantasma de Pegan a un niño, el padre de la cultura y la
religión de Moisés y la religión monoteísta, el padre legislador de El Moisés de Miguel Ángel;
el padre imaginario de El presidente Wilson; o el padre forcluido de Observaciones
psicoanalíticas sobre un caso de paranoia (dementia paranoides) autobiográficamente
descripto (el caso Schreber).
Así es como Freud trata un tema trascendental en la construcción del edificio de la teoría
psicoanalítica.
Al decir que la paternidad es ella misma una dificultad, nos preguntamos… ¿qué clase de
dificultad? Lacan decide interrumpir su seminario sobre Los Nombres del Padre cuando
anuncia que va a ir más allá de Freud, ¿O justamente por ello?
No puedo dejarlos sin al menos haber pronunciado el nombre, el primer nombre... ante este
Dios, término primero, Freud seguramente más allá de lo que su pluma nos transmite, se
detuvo. 148
Según Juan Ritvo, este ir más allá de Freud no habría que descifrarlo al modo obsesivo, sino
al modo analítico. Escuchar el discurso sin suplementos, es que surja en su lugar un
suplemento de verdad que Lacan denominará certeza. Y esa es nuestra pretensión con el
discurso de Sigmund Freud.
146
Ibídem.
147
Ibídem.
148
LACAN, J., Seminario10bis. Los nombres del padre. Inédito.
115
Si Lacan pudo ir más allá de Freud es porque su discurso, que excede largamente toda
apropiación del nombre, alcanza a ceñir la estructura de la paternidad de un modo más radical
que el propio fundador del Psicoanálisis, justamente porque dio un paso que éste no alcanzó a
dar.
De la paternidad, al parecer, no hemos retenido más que su equívoca y patética fenomenología,

sin embargo tan rica. 149
En la obra de Freud, el padre irrumpe masivamente desde los primeros trabajos. El padre
como generador y rival poderoso, como protector y destructor, el padre de la nostalgia, de la
culpa y del sacrificio. Pero en lo referido al complejo paterno, el discurso freudiano no aísla
unidades de análisis y niveles, no aísla ni elementos constituyentes ni operadores, aunque nos
entregue el único texto, Tótem y Tabú, susceptible de promover una discriminación rigurosa.
Y tal discriminación tiene límites muy precisos, pero una cosa será ir más allá de ella, y muy
otra permanecer más acá, sumidos en la confusión de la sugestión.
Pero el padre es también un nombre, es decir, un referente que no está garantizado por una
verdad de experiencia, sino por una fe en un nombre que dona (aquí debemos detenernos a
pensar en el efecto de creencia en las neurosis para el establecimiento de la transferencia y de
la des-creencia en las psicosis).
Porque el padre, al ser siempre incierto nos permite afirmar que es siempre una experiencia de
fe de aquel que dona su nombre ante lo dictio de una mujer. Y en esta experiencia de fe, en
esta experiencia incierta, experiencia de la incertidumbre, tiene su origen la función paterna y
su legitimización el significante del Nombre del Padre.
El padre que nombre, nombre también el deseo de la madre inscribiendo así la feminidad en
el campo fálico, es una función que los matemáticos denominan recursiva. El nombre inicia la
cuenta en una serie, luego se repite, sucediéndose a sí misma y permitiendo la constitución de
cadenas cifradas en el nombre. Así el primer paso lógico no está constituido por las
cualidades y propiedades de la figura del padre, sino por su nombre que es, en la dimensión
más radical de la expresión, nombre instituyente.
O sea, no hay un lugar, sea el que fuere, anterior a la nominación y que ésta vendría a
recubrir. Nombre (o nominación) y nombre del lugar son el mismo lugar originario.
La investigación (PSI 185, UNR) apuesta a una producción teórico-práctica como aporte
novedoso al campo de los saberes en general, y en función de algunas claves preestablecidas.
Pero, ¿es un empeño que se registra dentro de lo que se entiende por investigación
universitaria?
Y…es tema de la investigación universitaria (…). Necesitás una hipótesis conductora o plantear
algún problema. Porque hay posiciones encontradas… Distingo así tres niveles: a) un padre
cuya experiencia es tan imposible como la de un educador, un análisis, un gobernante; b) un
padre, su padre muerto, el padre del duelo, el padre de la destrucción del complejo de Edipo; c)
y en el horizonte, ese padre universal que las sociedades etnográficas desconocen
profundamente afectado por la pietas cristiana. 150
149
RITVO, J.B., Op. Cit., supra, nota 2.
150
Ibídem.
116
Entonces, a la interrogación sobre los lugares del padre en el discurso de Freud, intentamos
presentarla en razón de distintas dimensiones que adquiere la producción discursiva
freudiana:
a) una dimensión genealógica o mítica que involucra la pregunta por el mito de los
orígenes universales (la referencia al origen);
b) una dimensión retórica o política en relación a la familia, al Estado, y a la cultura,
centralizado en la concepción edípica freudiana y en la familia judía decimonónica (la
referencia al orden);
c) una dimensión teórica directamente relacionada con la búsqueda de fundamentos
científicos propios de una ciencia en constitución: la metapsicología o la conjetura científica
de Freud (la referencia a la verdad).
Estas dimensiones también son parte de las políticas del discurso, en tanto remiten en forma
taxativa a especulaciones que son distintivas en la comprensión que los humanos nos hacemos
de los grandes interrogantes:
a) La búsqueda de los orígenes, en los mitos, los modelos religiosos y la creencia,
aquello incomprobable, pero no inverosímil. Lo mítico es necesario como valor explicativo
sin necesidad de reconocer sobre él valores probatorios, incluida la razonabilidad. La
dimensión mítica convoca a la verosimilitud justamente donde la función de la verdad está
severamente cuestionada. La verdad es solamente verosímil, pero su vinculación con la cosa
es estrecha y directa. Un mito es estructuralmente increíble pero discursivamente verosímil.
Solamente cubre espacios vacíos, huecos de la historia oficial, agujeros negros de la
racionalización que, como veremos en Freud, tampoco se pueden justificar en relación a la
cronología histórica y deben apelar a la genealogía.
b) La dimensión política o retórica, en cambio, apela a interrogar por el orden de las
cosas, su esencia, su fenomenología. El padre que sitúa Freud en la dimensión política, es el
padre-político, el padre biológico, el marido de la madre, su pareja, el hombre que está junto
al niño aunque no sea el padre, o aún en su ausencia. Acá la dimensión nos lleva justamente a
la política en términos fácticos (digamos el orden familiar, social, el Estado, el Imperio, etc).
Ya no se trata de seres míticos o religiosos (dios, Moisés, Jesús), sino del señor que nos dona
el nombre: el nombre-del-padre. Se trata del papá aquí y ahora, puesto incluso, en boca de
mamá, porque el padre de uno es solamente una invocación materna, ya que es ella la única
que atestigua de que él sea lo que es. Ello es lo retórico en el sentido psicológico, pero es lo
retórico en el sentido discursivo de la política cuyo estatuto esencial de pura fenomenología es
lo verdaderamente hipócrita. Justamente, el fenómeno es lo que oculta, es la escena.
c) La interrogación por la verdad y su búsqueda es lo más obvio de las políticas del
discurso. Los argumentos metapsicológicos, como Freud mismo los llamó, se afirman en la
ciencia, o por lo menos su pretensión. Y la ciencia es la cuna del racionalismo o al revés. Acá
sí se apela a la plena racionalización, incluso de cuestiones de muy alta abstracción. Los
conceptos metapsicológicos son su magia, su “hechicera”, como Freud los califica en la
correspondencia a Fliess. El padre es una función lógica, si lo pensamos desde las
matemáticas, los matemas lacanianos o la lógica formal. La función paterna en relación al
significante será el derivado del padre en relación a la pulsión, el inconsciente freudiano y la
falta. Digámoslo así, la falta es la lógica formal que sostiene la castración como operación
fallida del padre del complejo de Edipo que reproduce un proceso de repetición mítico desde
el macho de la horda o desde los preceptos religiosos. Pero en tanto no hay ciencia del padre
su lugar es un lugar que “hace falta”.
117
El padre ancestral y el mito del origen: el protopadre
…en el horizonte, ese padre universal que las sociedades etnográficas desconocen
profundamente afectado por la pietas cristiana. 151
En esta dimensión del discurso se invoca el mito de los orígenes universales, el padre
ancestral, el protopadre.
El padre cumple una doble función de corte, entre la naturaleza y la cultura, y entre la cultura
y el individuo singular, encrucijada que Freud entendió como duplicidad paterna y no será la
única.
Es la dimensión genética del discurso cuando el discurso apuesta a fundar sus propios
orígenes, donde la apelación al mito es una especie de bisagra entre la clínica y la
metapsicología, lo que ninguna de las dos termina de decir por sí misma ni en su mutua
referencia.
El protopadre referido por Freud es el padre de la horda primitiva, el modelo paterno
descripto en Tótem y tabú, amado y odiado; el dios-Padre de la religión judía de El Moisés de
Miguel Ángel y de Moisés y la religión monoteísta, uno temido y otro legislador; el padre del
sentimiento oceánico de El porvenir de una ilusión, el padre ideal y el padre biológico.
También el padre nuestro que estás en los cielos, santificado sea tu nombre, venga a nos tu
reino… y así.
Pero está precedido por el estrato del padre universal, que es una creación de la religión griega y
que se transmitió a todo el mundo antiguo, junto a las dimensiones de la universalidad que llegó
a encarnar de modo eminente el pensamiento estoico. 152
La dimensión mítica es una construcción hipotética que permite dar respuesta (consistencia
conceptual) a algunos interrogantes fundantes; es una necesidad teórica o retórica para la
confirmación de argumentos prosopopéyicos, y porque lo ontogenético debe poder reducirse a
la filogénesis; un mandato epistémico de un siglo en retirada.
Del griego mytos, para la época de Homero lo opuesto al logos, que puede demostrar su
validez y su verdad, el mito refiere a lo extrahumano, aquello que no puede ser explicado por
la experiencia (racional) del hombre. Los griegos lo usaron para autoreferenciarse,
básicamente obras de dioses y seres sobrenaturales, originarios y también como referencia de
descendencia.
Los mitos, presentes en todas las culturas, sostienen que estas narraciones desempeñan un
importante papel en la vida social y mágico-religiosa de los pueblos, en sus ritos, ceremonias,
reglas sociales o morales que exigen justificación o aval de antigüedad, realidad o
santificación. No son mera ficción ni relato de un pasado muerto, sino algo vivo presente en la
vida cotidiana, determinan sus leyes, su moral y rigen la vida social de los pueblos.
El mito es la antesala de la abstracción o el concepto, donde el simbolismo hace al carácter
esencial de toda actividad humana, en tanto no existe propiamente en el hombre ninguna
expresión pura; porque toda expresión humana es ya simbólica en su origen.
Por otro lado algunos tratados de mitología antigua, entre otros desaciertos, han cometido el
grave error de creer que sería posible separar la religión de la mitología, o referirlo todo a la
151
Ibídem.
152
Ibídem.
118
mitología como elemento esencial, pero es necesario saber que el mito necesita, además, ser
creído por el grupo humano para el cual tiene vigencia.
En ese sentido un mito no es una narración de algún pasado ficticio, sino la memoria de un
pasado transpuesto en ficción; no es una historia imaginaria que se hace pasar por realidad,
sino una realidad histórica ella misma transpuesta en relato imaginario.
Los temas específicos de los mitos son relativamente pocos y se refieren a los orígenes del
universo, su creación; una cosmogonía, teogonía; amores, apareamientos, nacimientos,
proezas heroicas de dioses y hombres. Ofrecen explicaciones etiológicas de fenómenos
naturales, o bien lo que determina los cultos, fundamentan conductas humanas en forma
paradigmática, referida a los dioses, de los cuales se puedan inferir modelos y enseñanzas
religiosas, o narran acontecimientos que tuvieron lugar en tiempos inmemoriales, ya que los
dioses viven, o vivieron alejados en el espacio y en el tiempo, aunque los acontecimientos y
las conductas de los hombres guardan total semejanza con el universo de las narraciones.
Los mitos son precursores de la teología; tienen también contenidos escatológicos,
apocalípticos, soteriológicos (salvacionistas), providenciales, mesiánicos, de renovación,
etcétera; pero el espacio mental en el cual se ubica el mito está entre la comprensión del ser
individual y la comprensión del ser social y de su historia.
Se trata de un espacio de tránsito, en donde la clave de lo social está en la historia personal y

la clave de lo personal en la transmisión del mito social; digamos que uno va desarrollando en
lo singular el enclave de la historia universal.
Mircea Eliade, en Estructura y función de los mitos, reclama ubicar al mito en su contexto
socio-religioso original. Únicamente en una perspectiva histórico religiosa tales conductas
(que los mitos desencadenan) son susceptibles de revelarse como hechos de cultura y pierden
su carácter aberrante o monstruoso, de juego infantil o de acto puramente instintivo.
Este autor define su estructura y su función tal como son vividos por las sociedades arcaicas
como sigue:
1º) El mito constituye la historia de los actos de los seres sobrenaturales;
2º) esta historia se considera absolutamente verdadera (porque se refiere a realidades) y
es sagrada (porque es obra de los seres sobrenaturales);
3º) se refiere siempre a una creación, cuenta cómo algo ha llegado a la existencia o
cómo un comportamiento se ha producido.
Pero el mito demanda un real allí…, inefable; un real en el origen.
Al mismo tiempo el fantasma freudiano que aparece en el mito es interesante porque el real en
juego es el asesinato. Asesinato en lo real de un padre como fracaso de la paternidad. Es una
estructura monstruosa en un punto. Es decir, el hijo no puede asumir su amor al padre y corre el
riesgo de ser sodomizado por su padre y ese es un fantasma universal. Y además está el odio al
padre que compitiendo con mi padre llego a desear su muerte. 153
¿A qué padre van dirigidas esas demandas? ¿Cómo conciliar esa demanda de amor y ese odio
mortal?
Más adelante veremos el lugar que ocupa la ambivalencia de los sentimientos en los escritos
de Freud referentes al padre, porque la complejidad de las combinaciones no se detiene ahí;
en efecto, las necesidades de la identificación inconsciente con una figura paterna
permanente, inasequible, todopoderosa, unidas al deseo, que resurge sin cesar, de deshacerse
153
Ibídem.
119
de un rival que estorba conducen a un desdoblamiento de la imagen del padre, a saber: las
relaciones del concepto de asesinato del padre con la imagen del dios-Padre.
El padre del complejo de Edipo (y castración)

…El padre terrible es un fantasma del siglo XIX que aparece sobre el fondo de una pérdida de
autoridad del padre de familia, el `pater familias´, que no es el padre del inconsciente freudiano
pero es su condición de posibilidad. Es la debilitación de las estructuras familiares ideológicas
las que permiten que aparezca un padre que no sabe muy bien qué es ser un padre. Ése es un
padre nuestro. 154
Ése es el padre burgués, padre de la cría del hombre. La retórica es la función prototípica del
discurso; su despliegue, la política, de la vieja polis platónica a Foucault. Un orden que se
establece en el acontecimiento discursivo como experiencia dominante, donde una clase
dominante establece los códigos de este orden y los artilugios de sus transgresiones, así la
dimensión se relaciona a la superestructura ideológica y cultural (ética, moral, ideología de
clase, creencias), pero fundamentalmente biológica.
La clave en esta dimensión la da el padre en el sentido burgués del acontecimiento, en la
Viena decimonónica, donde un joven Freud ejercita su deseo como médico judío con sus
extranjerías a cuestas frente al malestar en la cultura del Imperio. Acá el padre es aquél que en
la historia de la cultura y en su tiempo propio cumple la “función paterna”, la función de corte
pero en relación al complejo de Edipo (corte entre la cultura y el individuo, y entre la madre y
el niño).
Del pater familias, que tiene su decadencia dentro del período que va de la Revolución
Francesa a la Revolución Industrial, a este padre producto de la burguesía en ascenso,
detentadora del poder político y social; pero también un padre que tiene su propia fecha de
vencimiento y declinamiento.
El fundamento está centrado en la familia, la religión y el Estado (Dios, Patria, Familia). Es el
padre legislador, rector, herencia del rey y de dios; pero ya en sí y en su experiencia, un padre
decadente.
…un padre, mi padre, un padre muerto. 155
Es Freud padre, su padre, y toda la parafernalia que significó la judeidad en relación a esta
secuencia. También los artilugios de su formación científica y práctica: las ciencias naturales,
la fisiología experimental, la psicología fenomenológica de Brentano, su gusto por la
arqueología y la antropología blanca del siglo XIX, y el sociólogo burgués conservador y
provocador a la vez en la cuna del Imperio austrohúngaro.
En esta disección, el superyó fija la conciencia moral desde la autoridad tiránica del padre
filogenético (sostenido por la religión, la cultura y el Estado) hacia la introyección de la
herencia del complejo edípico en el aparato psíquico. Ideal ligado al amor a un padre que
transmite valores éticos (Jacob Freud) que posibilita una singularidad y cohesión social a
condición de mantenerse en dicho camino, pero también de un padre decadente, anciano,
vencido.
154
Ibídem.
155
Ibídem.
120
El propio Freud en Tótem y Tabú, afirma a la vez el predominio del padre ancestral, mucho
más vivo que cuando estaba efectivamente vivo y la transmisión del tótem por herencia
materna. Pero cierto es también que Freud describe y vive la situación del padre de la familia
decadente de fines del siglo XIX; más que eso, de la familia típicamente judía.
En esta dimensión también es el padre seductor e impotente de Análisis fragmentario de una
histeria (El caso Dora), y otros casos clínicos. El padre legislador de Tres ensayos para una
teoría sexual; que se convierte en la ley pública; el padre del héroe de La novela familiar del
neurótico y el del superyó del Malestar en la cultura. También el padre forcluido de la
psicosis en el caso Schreber.
En definitiva, el padre de la dimensión retórica o política que nos presenta Freud es el padre
de la más clara y diáfana fenomenología del siglo XIX (biológica, antropológica y cultural).
El padre burgués, es el padre del que se desciende, el de sangre (hoy genético), el que la
juridisprudencia dominante instauró como el padre; también, un padre que estorba.
Freud judío: la Viena de Freud

Viena para esas épocas es una monarquía en decadencia, cristalizada, cuyo emperador es un
hombre que detesta el progreso, Francisco José. Está en crisis el sistema político todo:
monarquías y burguesías parlamentarias con tensiones en el interior de sus economías y
sociedades, junto con los conflictos de los imperios coloniales.
Además cuenta con una clase media burguesa, donde es importante el número de judíos
comerciantes, liberales con acceso a la educación, pero donde ya se vislumbran los chispazos
que provocarán los nacionalismos desde 1900 con la gran explosión de los autoritarismos
nacionales y la toma del poder.
La Viena de Freud será el ámbito de análisis donde los intelectuales judíos vieneses se
encontraron en una particular situación de crisis a fines del siglo XIX, cuando enfrentaron el
choque del antisemitismo, que reemplazaba la antigua judeofobia religiosa por una forma
llamada científica de considerar la jerarquía de la raza. El padre burgués está en jaque.
La familia Freud venía deambulando por Europa oriental diversificándose en busca de la
tierra prometida, y si bien el Imperio de Francisco José parecía brindar cierta consistencia, la
discriminación antisemita se mide por todas partes, desde 1885 con el caso Dreyfus
ventilándose por Europa como fondo y frente al creciente antisemitismo.
Pero no es justamente el orden doméstico mismo la dimensión que nos interesa sino algo
diverso, exterior, una dimensión político-teológica que al intervenir como término extranjero
en el terceto clásico: la madre, el padre, el hijo, lo desplaza hacia una nueva esfera que ya no
admite la simple oposición, de otra parte decisiva, por cierto, entre la esfera privada y la
pública.
¿Cómo es, entonces, el orden doméstico en la Viena de Freud, en la Francia de Napoleón III,
en la Inglaterra de Victoria? Con respecto al padre humillado, para retomar la expresión de
Claudel, 156 no es preciso invocar la pérdida de un poder que antes existió. La existencia
político-teológica de restaurar algo que jamás estuvo allí es suficiente para explicar la crisis
espiritual.
Me proponía pues relegar a segundo término mi persona como la ciudad cuna del psicoanálisis.
(…) Esta investidura que habría recaído inevitablemente sobre mí en un principio por el peso
156
Ibídem.
121
natural de quince años de experiencia, debía ser transferida ahora a una persona más joven
(…)…la elección debía de recaer sobre Carl Jung. 157
Este gesto también es parte de la estrategia de salvaguarda. Jung es confiable en Europa,

médico psiquiatra, suizo, formado a las órdenes del gran Bleuler. Pero por sobre todas sus
cualidades, Jung no es judío y Freud tiene la oportunidad de abrir las puertas de la gran
sociedad científica sin la cocarda de su raza.
Sabe que será resistido, por lo que implica el Psicoanálisis para la sociedad europea y por
judío. El éxodo de Viena pareciera rubricar la diacronía de las persecuciones, los exilios y las
mudanzas. Freud adhiere a la lógica masónica hebrea B-Nai B´rith (hijos del pacto) y es
justamente en un mensaje escrito a la logia en 1926 donde atestigua y reafirma su posición
frente al judaísmo.
El padre del Psicoanálisis tiene las características del padre en Psicoanálisis. El Psicoanálisis
como hijo de Freud; Freud como hijo de Jacob.
El padre en la familia judía decimonónica

Con la Revolución Francesa cae y por su mismo peso, también, la estructura básica de la
sociedad medieval. Se trata de las profundas modificaciones que asolan a la familia
dieciochesca y por ende el fin de los últimos estertores del pater familias, el padre modelo
real, el padre modelo de lo sagrado, herencia del padre gozador, jefe y patriarca. A partir de
allí se instaura con los coletazos de la Revolución, la posición del padre burgués, pero este
padre ya es un padre destituido, un padre decadente, asediado por el discurso histérico, un
padre en falla.
En la historia y tradición judía, la familia es considerada la institución más importante de
razón étnica y de identidad religiosa, y la que transmite las normas y valores básicos.
También la familia y la sinagoga son las únicas dos instituciones que refieren a la tradicional
literatura judía como la mikdash o un santuario en miniatura.
Y para muchos observadores actuales, la familia es la institución primariamente responsable
de la continuidad judía; y a la luz de este énfasis, es interesante explorar el rol del padre judío
en este contexto, y en la experiencia histórica, y ver qué elementos en ese rol son
particularmente pertinentes a la vida judía contemporánea. Esta concentración, en relación a
la importancia de la familia en la cultura judía, recae sobre el rol del padre.
Ya desde la literatura tradicional y en la hondura de la religión judía, la ley, la ética, sus dotes,
responsabilidades, derechos y privilegios están sobremanera remarcados.
Un padre judío tiene el rol distintivo de educador de sus hijos; y no sólo la educación formal
sino sobre todo, su introducción a la comunidad judía. Es un educador de la cultura judía,
debe representar sus valores e intereses, e integrarse a ella. La mayor manifestación de este rol
se observa en el Seder de Pésaj (importante ritual judío festivo), y su rol está también
delineado en la Haggadah (“narración o discurso”, “decir o instruir”, y que designa al
conjunto de elementos literarios no legalistas del Talmud y de la literatura rabínica).
El padre es simultáneamente el rey, el líder del servicio, pero por sobre todo, el maestro.
Transmite el conocimiento aunque se lo consulte o no; y si bien la estricta transmisión de la
estirpe se da a partir de la madre (la idishe mamale), el rito, las costumbres y las
características del dogma son función exclusivas del padre. Así la familia es una obligación
religiosa (mitzvah) que lo trasciende pero donde su figura es la instancia principal.
157
FREUD, S. (1914), “Contribución a la historia del movimiento psicoanalítico”, en FREUD, S., Obras
Completas. Volumen XIV, Buenos Aires: Amorrortu, 1972, pp. 156 - 157.
122
La familia Freud: Jacob
Nacido en Tysmenitz, Galitzia oriental, provincia polaca incorporada a Austria en 1772, Jacob
era el hijo mayor de una familia de comerciantes judíos cuyo apellido significa alegría en
alemán (freude), derivado de Freide, nombre de la bisabuela materna de Jacob, la familia lo
había adoptado en 1789 cuando el emperador José II promulgó una carta de tolerancia que
emancipaba a los judíos y les reconocía los mismos derechos y privilegios que a los demás
súbditos del Imperio. No obstante, esa carta los obligaba a adoptar un apellido, y por lo tanto
a renunciar a la organización comunitaria.
Separado del Jasidismo (interpretación religiosa ortodoxa y mística judía que se destaca por la
minuciosidad de los mandamientos que la regulan), la religión mística de sus antepasados,
Jacob fue un judío de la Ilustración, que adhirió a las ideas de la Haskalá (iluminismo judío)
poco después de su primer matrimonio con Sally. Contrariamente a lo que diría su hijo, Jacob
siguió apegado a los valores tradicionales del judaísmo y le transmitió a su prole una sólida
cultura judía, haciéndoles leer la Biblia en la edición bilingüe ilustrada (hebreo-alemán) de
Ludwig Philipsohn.
Casado tres veces, aunque Freud por alguna desconocida razón decía dos, tuvo doce hijos, dos
sobrevivieron de su primera mujer (Phillip y Alexander) y seis con Amalia Nathanson, madre
de Sigmund Schlomo. Negociante en textiles, poco dotado para el mando, Jacob no hizo
fortuna en el comercio, y siguió siendo pobre toda su vida. Después de su segundo
matrimonio con Rebekka, de quien no se sabe más nada, Jacob se casó en Viena, en terceras
nupcias, con una joven de 20 años, Amalia Nathanson, con quien tiene ocho hijos, el mayor,
en 1856, que se haría llamar de ahí en más, Sigmund, de estrecha relación con su madre y
preferido, cinco mujeres y un último varón, Julius, que fallece a los ocho meses.
Sigismund sentirá por muchos años una cierta culpa por este deceso, que negado, no aparece
nunca en sus ejemplos autobiográficos. En agosto de 1859 la familia se traslada de Freiberg a
Leipzig, donde permanecieron algún tiempo, antes de instalarse definitivamente en Viena en
1860. Phillip y Alexander emigran a Gran Bretaña. Lo importante de la relación de Freud con
sus padres es que su forma de entender el mundo no era ajena a la cultura que implicaba; la
cultura judía, por supuesto. Igualmente, Freud se lamentó muchas veces del hecho que no
pudiera leer hebreo, pero nunca renegó de su ser judío y valoró más una actitud de su vida en
relación a su credo.
Su bisabuelo fue el Rabino Ephraim Freud y su abuelo, que murió tres meses antes del
nacimiento de Sigismund, era el Rabino Schlomo Freud. Jacob Freud murió en 1896 y es
conocida la anécdota contada en La interpretación de los sueños que Freud sueña esa misma
noche con su padre en momentos en que estaba evaluando seriamente estudiar los sueños
como una vía a la inteligibilidad del inconsciente. 158
El padre en la metapsicología freudiana

…un padre cuya experiencia es tan imposible como la de un educador, un analista, un
gobernante… 159
158
ROUDINESCO, E. y M. PLON, Diccionario de Psicoanálisis, Buenos Aires: Paidós, 1968, pp. 361 y
siguientes.
159
RITVO, J.B., Op. Cit., supra, nota 2.
123
Esta es la dimensión estrictamente teórica del discurso, formal, y en ella su pretensión de
verdad. La clave acá estriba en el clivaje entre el cientificismo decimonónico y la conjetura
metapsicológica freudiana. El padre será un concepto, concepto fallido al fin, pero en razón
de cumplir alguna función, ahora sí, en términos metapsicológicos; la de producir un tercer
corte: un sujeto (escindido).
Se trata también de una experiencia imposible, como la de un gobernante, un educador, un

analista, diría Freud; más aún en tanto es el padre en términos de la ciencia. En la dimensión
teórica del discurso no hay ciencia del padre, pero en función de su metapsicología, Freud nos
remite a las siguientes fuentes de su bibliografía: La interpretación de los sueños; La
metapsicología; El Yo y el Ello; y Más allá del principio del placer; las obras más teóricas de
Freud.
Y si todo lo que hace al orden del Psicoanálisis freudiano está en función del Psicoanálisis del
mismísimo Freud, este Psicoanálisis estará en función del discurso inconsciente del mismísmo
fundador. Una convicción religiosa que ontologizaba y fetichizaba el lugar del padre, genera a
su vez la ilusión, luego reconvertida por la ciencia, de un porvenir hacia la felicidad, de un
retorno al Edén. Nos esperanzamos patológicamente en un futuro donde la castración ya no
existiría; pero se trata entonces de un imposible. Una vez más, como en el mito del Génesis,
caímos por la soberbia de querer ser dioses, donde ni la religión ni la ciencia nos lo
posibilitaron.
Y tal como sostenía Marx, quien decía que la historia acontecía una vez como tragedia para
reproducirse luego como comedia, hemos caído en la cómica, aunque desesperante situación
de intentar recrear la divinidad anhelada en figuras grotescas, narcisistas y desbordadas de
goce.
Ya no queremos llegar al paraíso después de la muerte, nos creemos dioses omnipotentes a

partir de las drogas y el ritmo desenfrenado de vida. Ya no anhelamos que el progreso
científico nos conduzca a una sociedad gobernada por la razón, nos embarcamos en estudios
científicos que intenten decirnos cuál es el gen que produce la depresión, el malestar, o la
angustia, para que estas indeseables molestias no obstaculicen nuestro voraz ritmo
postmoderno.
Insistimos. Es necesario no sólo repensar la metapsicología, sino recrearla. Esto significa
nutrirla de los distintos entrelazamientos conceptuales y discursivos de nuestra época histórica
y nuestro contexto para que nos guíen en la elaboración renovada del Psicoanálisis como
praxis discursiva del sujeto, para que la metapsicología sea efectivamente el más allá de la
psicología.
Freud y la ciencia decimonónica

Y si hablamos del sujeto de la ciencia, hay que entender por ello, el sujeto forcluido por
ésta… 160
Esta expresión que, en principio, sería fácilmente inteligible indica que los enunciados
formalizados de la ciencia que nace en el siglo XVII en derredor de la física matemática, son
formalizados en el sentido matemático de la expresión o porque llegan a ser despojados quizá
160
Ibídem.
124
no de todo contenido semántico pero sí de capacidad de mostración. Así, ambos sentidos de la
formalización no coinciden.
Por ejemplo, una fórmula química no está formalizada en el mismo sentido que una fórmula
algebraica. Pero la noción de mostración, recuérdese la oposición de Wittgenstein entre decir
y mostrar, es decisiva. Según Ritvo, mostrar no es indicar algo empírico que se manifiesta,
sino indica aquello que se sustrae y al hacerlo deja su huella.
En `La ciencia y la verdad´, Lacan establece dos proposiciones complementarias: que la praxis
del psicoanálisis implica exclusivamente el sujeto de la ciencia, y que el psicoanálisis se
caracteriza esencialmente porque reintroduce la cuestión del Nombre-del-Padre en la
consideración científica. 161
Es la mostración lo que en definitiva proscribe la ciencia justamente porque no deja huella.

La preocupación constante de Freud por la ciencia es por demás evidente; sus contradicciones
también. Y cuando hablamos de ciencia en relación al freudismo, hablamos del intento
conjetural de constituir una teoría, un más allá de la psicología. Construir una escritura propia
que alcance los grados de formalización de las ciencias físico-matemáticas del siglo XIX.
Freud comienza dicha escritura en las cartas a Fliess y en sus congresos privados.
Trata de explicitar fenómenos cargados de empiria en un discurso que se pueda ajustar a su
razonamiento, a sus hipótesis. Y escribe formalmente su libro Metapsicología en 1914,
reuniendo una serie de ensayos desconectados entre sí pero con un eje común. En tanto la
metapsicología apela a una hipótesis, la cuestión de la paternidad incluida en la teoría hace las
veces de un concepto y cumple esa función en términos de los albores del descubrimiento
freudiano, la primera tópica y la teoría de las pulsiones.
Los conceptos metapsicológicos están para argumentar el paso, el corte, que en relación al
discurso de la paternidad hace a un padre que es el padre presentificado en la dimensión
clínica: el padre sólo es hipotetizado ─incluso mitificado─ a partir de un padre novelado por
un neurótico.
En nuestra tercera clave, el padre será aquello que opera la escisión fundamental de producir
un sujeto justamente en la operación que testifica de una inscripción primaria: el nombre del
padre (como surge de la enseñanza de Lacan). He ahí el sujeto escindido.
En lo que respecta a la relación con Fliess, Freud adelanta en mucho lo que será luego su
metapsicología, a punto de pasar de la medicina a su propia psicología.
Indudablemente para Freud, la opción científica en relación al Psicoanálisis es su
metapsicología; y aún más, es el deseado traspaso del discurso médico al discurso
psicológico, y de allí en abrupto corte hacia su Psicoanálisis.
Ahora bien, ¿cómo se puede sostener toda una concepción de lo humano en tan tremenda
conjetura? Lo explica Freud en la idea de falo como premisa fundamental, soporte conceptual
de la lógica de una presencia y de una ausencia posible y posibilitante y en razón de una
diferencia connatural en relación a la naturaleza: una falta esencial…; algo no encaja.
A eso va Freud, al sentido de una escansión fundamental del sujeto inscripto en falta como
sujeto del inconsciente. Así las dos concepciones tópicas y el modelo pulsional indican una
exigencia epistémica a la que el creador del Psicoanálisis permanece fiel a lo largo de su obra,
en tanto desde siempre intentará hacer depender la neurosis y el conflicto psíquico de la teoría
de un dualismo pulsional subyacente.
161
Ibídem.
125
Y la trieb no facilita ese saber. La trieb hace a la derivación, hacia una metonimización
general del empuje. La pulsión no se educa, no se conoce ni se aprende; razón por la cual el
sexo debe ser reprimido de la razón, o mejor, el inconsciente es simétrico e inverso a esa
razón. El sujeto no sabe sobre aquello que está en el origen, no sabe de los síntomas que
soporta porque nada quiere saber de que no puede saber que no hay saber sobre lo sexual. En
su realidad y a partir de ella construye su mundo y su circunstancia. Y esto nada más alejado
de una fenomenología.
Freud llama fenomenología psíquica a la descripción de las percepciones, sentimientos,

procesos intelectuales y actos voluntarios, en una palabra, a la simple psicología; pero
deberíamos cuidarnos de confundir el uso del término con aquel otro de la fenomenología
husserliana, no tan ajena a Freud, en tanto ésta se refiere más bien al análisis de los
fenómenos en el sentido de Franz Brentano cuyos cursos siguió Freud en sus años de
formación y también Husserl. Ahí donde este último orienta la psicología empírica
brentaniana hacia una fenomenología de las esencias, eidética, Freud la especifica en su
metapsicología.
El término fenomenología se encuentra asociado en Freud al de autoobservación, en la
medida en que ésta se apoya en la observación fenomenal del Yo por sí mismo. Pero la
metapsicología rompe con la fenomenología, en la medida en que aquella reconstruye los
procesos, en lugar de atenerse a los datos fenomenales inmediatos. No por ello la descripción
de los fenómenos es una simple ilusión: es un momento necesario.
Lo esencial es no tomar por teoría metapsicológica lo que no es más que una descripción
fenomenológica. El causalismo metapsicológico, por consiguiente, es una exigencia, mucho
más que un credo: se trata no de determinar la causa última, sino de explicar aún más una
cosa en sí incognoscible, rodeable y al acecho.
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126
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ROUDINESCO, E. y M. PLON, Diccionario de Psicoanálisis, Buenos Aires: Paidós,1968.
127
Consentimiento informado y prácticas en salud mental
Sergio Sklarevich

Resumen
Nuestro interés es plantear una serie de interrogantes acerca de la puesta en práctica del
principio de consentimiento informado, para lo cual –en primer lugar– situaremos el contexto
normativo, de fuente jurídica y deontológica, que en nuestro país lo establece, y, en segundo
lugar, abordaremos –desde una perspectiva sociológica– los supuestos implicados en la
relación terapeuta- paciente y los contextos institucionales que pueden determinarla.
Palabras clave: consentimiento informado - relación terapeuta-paciente - principios de

bioética - derechos del paciente
128
La patología como puerta de acceso al derecho, tensiones y encubrimientos
Betina Monteverde

Resumen
El presente trabajo se propone situar algunos elementos en torno a la discusión de la
recientemente sancionada Ley 13.328 –“Diagnóstico Precoz, Tratamiento, Integración,
Inclusión y Protección integral de Personas con Trastorno de Espectro Autista (TEA) y/o
Trastorno Generalizado del Desarrollo TGD)”– en la Provincia de Santa Fe, en función de
recuperar los posicionamientos de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Rosario y del Colegio de Psicólogos de la provincia de Santa Fe (Primera y segunda
circunscripción) instituciones que argumentaron respecto a la necesidad de veto de dicha ley.
Entendemos que los puntos situados por la lógica profesional en tal discusión mostraban las
colisiones normativas en que dicho proyecto de ley recaía respecto al espíritu y articulado de
leyes vigentes en infancia y salud mental. Haciendo efectivo en tal posicionamiento el
principio ético de responsabilidad social en el accionar científico y profesional del psicólogo
el cual sostiene que los psicólogos ejercen su compromiso social a través del estudio de la
realidad y promueven y/o facilitan el desarrollo de leyes y políticas sociales que apunten,
desde su especificidad profesional, a crear condiciones que contribuyan al bienestar y
desarrollo del individuo y de la comunidad.
Lo paradigmático de este debate es que las presiones para sancionar leyes de estas
características se impulsan bajo el supuesto de la ampliación de derechos de las personas
afectadas. En este caso en particular se hace referencia a la necesidad de: diagnóstico en base
al DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), programa de
detección en recién nacidos, tratamiento médico y farmacológico y difusión temática. Tales
elementos llevan a abrir problemáticas específicas en torno a la salud mental, a saber: los
criterios diagnósticos, los tipos de tratamiento y las formas de integración y protección de la
infancia; formulaciones que no pueden desligarse de un contexto nacional e internacional
donde la infancia se ha convertido en uno de los objetos tendientes a la patologización y
mercantilización, siendo muchas veces la aclamada ampliación de derechos una mascarada
del viejo modelo médico rehabilitador.
Palabras clave: Ley 13.328 - diagnóstico - acceso a tratamiento - responsabilidad social
Difícilmente la psicopatología sola pueda dar cuenta de la complejidad

de los problemas que atraviesan la infancia y adolescencia actuales, su
utilidad como herramienta para la clínica se desvanece cuando se le
requiere ser explicación única y más aún, cuando sucumbe la lógica de
la medicalización. Existe el riego que la tutela y el patronato, que se
deslegitimó frente al paradigma de la protección integral de los
derechos, retorne bajo el disfraz de la atención psiquiátrico psicológica.
Alicia Stolkiner, Niños y adolescentes e instituciones de Salud Mental
129
De la actualidad
La Ley 13.328 -“Diagnóstico Precoz, Tratamiento, Integración, Inclusión y Protección
integral de Personas con Trastorno de Espectro Autista (TEA) y/o Trastorno Generalizado del
Desarrollo TGD)”- sancionada recientemente en la ciudad de Santa Fe no es un elemento
aislado de lo que se viene plasmando como una tendencia, tanto en nuestra sociedad como en
el plano internacional, respecto a:
 Solicitud de leyes específicas en torno a patologías en la infancia, en función de
cobertura de tratamiento y de detección precoz de la patología. 162
 Organización de padres y familiares en torno a una problemática de diagnóstico
infantil en Salud mental.
Parte de este fenómeno se debe al aumento de diagnósticos de patologías en la primera

infancia, elemento que constituye uno de los argumentos centrales de la necesidad de leyes.
En Santa Fe se da la cifra de 32.000 diagnosticados con TEA o TGD, 163 no obstante todo hace
suponer que a falta de datos epidemiológicos nacionales se toman como referencia datos
estipulados por EEUU. Así nos encontramos con que diferentes medios del país y las
organizaciones de padres difunden las cifras publicadas por Annals of Epidemiology donde se
establece que 1 de cada 125 niños de cuatro años tiene autismo y donde se supone que la tasa
para nuestro país es similar.
Más allá de los datos, encontramos que desde distintas perspectivas teóricas hay consenso
respecto al aumento de diagnóstico de estas patologías en la infancia. No obstante, existen dos
lecturas diferentes de dicha situación:
a- Desde una perspectiva se hace de estos aumentos el argumento de la necesidad de

leyes específicas para la inclusión de estos niños en la sociedad, marcando la
necesidad de programas de cobertura y acciones de cuidado. 164
b- Desde otra perspectiva, se cuestiona el aumento del diagnóstico.
Ejemplo representativo de esta postura es el Simposio Internacional sobre Patologización de

la Infancia que desde el año 2007 reúne a diferentes profesionales de la salud y de la
educación, con el objetivo de cuestionar y debatir la creciente patologización y
medicalización de los niños y adolescentes en nuestra sociedad. Cabe señalar que en el
encuentro que se produjo en el corriente año, se culminó con una declaración de preocupación
y rechazo a la sanción de leyes nacionales y/o provinciales por patología de fuerte sesgo
innatista…
162
Dicha ley se ha establecido a nivel provincial en Chubut, La Rioja, Buenos Aires, Corrientes y actualmente se
está impulsando a nivel nacional. Otro también es el caso de México que aboga por una ley de autismo
señalando que existen en el país 45.000 casos de autismo y que cada año se diagnostican 6.000 más.
163 Información citada en medios periodísticos en referencia a lo explicitado por la psiquiatra infantil Alexia
Ratazzi (referencia nacional e internacional en la materia).
164 Creemos importante señalar que dada la gravedad de estos cuadros se requiere de múltiples
intervenciones profesionales, situación que hace que en la actualidad los profesionales soliciten
rápidamente certificados de discapacidad a los fines de cubrir económicamente el tratamiento.
130
..que se oponen a los nuevos paradigmas internacionales en Salud Mental y las
recomendaciones de la OMS enunciados en las anteriormente mencionadas Ley Nacional de
Salud Mental (Ley Nº 26.657) y la Ley de Protección de los Derechos de Niños, Niñas y
Adolescentes (Ley Nº 26.601). Asimismo creemos que los derechos que resguardan las leyes
citadas deberían garantizar la cobertura asistencial integral de quienes deben ser considerados
sujetos de derecho por el solo hecho de ser un niño, niña o adolescente, atención que no debería
estar condicionada a la certificación de discapacidad derivada de diagnósticos que en realidad
se reducen a evaluaciones protocolizadas a partir de la cuales se los rotula y clasifica,
identificándolos por el nombre de un determinado trastorno mental propuesto por manuales
descriptivos estadísticos, tal como está sucediendo actualmente con los conocidos Trastornos
del Espectro Autista (TEA) y los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), entre
165
otros.
En el mismo sentido se expiden la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de

Rosario, el Colegio Profesional Provincial y otras instituciones afines, agregando que la
cobertura de derecho a la salud de niños, adolescentes, adultos y adultos mayores se establece
desde su condición de sujetos de derechos, no por su condición de salud. Por ende, abordar la
problemática desde este último lugar lejos de ampliar derechos, lleva a la segregación,
etiquetamiento y discriminación social por cuestiones de salud.
Respecto al marco normativo

Paradójicamente, en nuestro país en plena época de políticas neoliberales ─como fueron las
de los años ‘90; cuyo signo distintivo fueron la precarización de los trabajadores, el
desempleo y la desinversión estatal respecto a políticas sociales─, se plasmó en ley, la
Convención de los Derechos del Niño (1990) que fue incorporada a la Reforma
Constitucional de 1994. Es decir, se constituye la protección de los derechos del niño en un
momento histórico que fue el de mayor desamparo de la infancia respecto a la institución
familiar, 166 educativa 167 y de salud. 168
A partir del 2003 asistimos a una fase de redefinición de la relación entre Estado, economía y
sociedad, a partir de la crítica y deslegitimación de las políticas neoliberales. Tanto en nuestro
país como en el contexto sudamericano, se retoma la necesidad de la intervención reguladora
del Estado en las lógicas del trabajo y respecto a las políticas sociales. Visualizamos de esta
manera un gran debate social que moviliza a diferentes sectores de la población en función de
promulgar leyes que extiendan o garanticen derechos. Dentro de nuestro sector cobra
importancia la sanción de la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y
165 Declaración de preocupación y rechazo a la sanción de leyes nacionales y/o provinciales “por
patologías” de la Red Federal por los Derechos de los niños, niñas y adolescentes y la no
medicalización y patologización de las infancias del 8 de Junio de 2013.
166 Crisis de la institución familia, en sus dos polos: a) por la situación de desempleo o bajos ingresos que hacen
a la problemática de la pobreza y; b) por la problemática (para quienes están incluídos en el mercado) de la
incentivación de la hiper competencia, hiper exigencia hacia los niños.
167 Crisis de la institución escolar en tanto se redefinen sus funciones, y donde además de la desinversión estatal
se produce un nuevo paradigma respecto a la comunicación, la imagen, los tiempos que conmueven seriamente
los supuestos del aprendizaje.
168
Además de la desinversión en este sector se perfila un nuevo paradigma donde la salud pasa a ser un bien de
mercado y por ende el sector privado comienza a ser un actor principal en el dictado de las políticas en salud,
convirtiéndose en un generador de criterios para la atención médica.
131
Adolescentes (2005), 169 la Ley sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008),
la Ley de Derechos de los Pacientes (2009), la Ley Nacional de Salud Mental (2010) y la Ley
de regulación de las empresas de medicina prepaga (2011). A grandes rasgos, podríamos decir
que todo este conjunto de leyes tiende a pensar en el resguardo de las prácticas en salud y
salud mental en torno a los derechos humanos, tratando de producir cambios en la cultura
institucional y social para su abordaje.
En relación con la infancia dichas leyes son herramientas fundamentales respecto de las
luchas por la destitución del ideario del patronato (cuyo eje era el de la protección del niño, es
decir, el infante como objeto de cuidado y control), en función de políticas de protección de
los derechos del niño.
No obstante, siguiendo los planteos de Alicia Stolkiner, hay que reconocer que en el corazón
de esta propuesta que podríamos llamar neokeynesiana “sigue estando el consumo como
motor de la economía. En un mundo comunicacional y económicamente ‘globalizado’, el
paradigma del consumo tiende a acompañarse de la idea y necesidad de satisfacción
inmediata, solución veloz del problema y ausencia de malestar”. 170
Dentro del campo de la Salud Mental se establece una tendencia medicalizante apoyada en la
lógica de la neurociencia y el desarrollo de la industria farmacológica, dicha tendencia
produce un triple movimiento:
1- Individualiza el proceso salud-enfermedad, considerando al contexto social como
externo al fenómeno en observación.
2- Reduce el padecimiento psiquiátrico a la patología, negando la complejidad del
proceso patológico y produce un centramiento en lo biológico.
3- Ontologiza el cuadro psicopatológico, permitiendo transformar el proceso de
tratamiento en acciones sobre un constructo al que ha quedado reducido el sujeto.
Habilitando “a construir el supuesto de riesgo o peligrosidad como una característica
intrínseca de la persona, cuando puede tratarse de momentos dentro del proceso vital
que requieren modos particulares de cuidado, por ejemplo, las crisis”. 171
Todos estos procesos se aplican hoy en el avance de la psicopatologización de la

infancia, como forma particular de medicalización. Malestares que son producidos por
los niños, conductas disruptivas que dislocan situaciones institucionales, problemas que
se generan ante la crisis de las familias o la escuela, síntomas que expresan ─a la
manera que el niño/a puede─ situaciones de abuso o de violencia, rendimientos
insuficientes para las expectativas paternas, son todas problemáticas complejas que
resultan reducidas a entidades psicopatológicas (explicadas generalmente de manera
orgánica o aún genética) y que suponen respuestas psicofarmacológicas. 172
169 La Ley 26.601, Ley Nacional de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes lleva a la
derogación de la Ley 10.903/19, denominada “Ley de Patronato”. Por ende consolida un cambio de paradigma
en relación a las políticas de infancias.
170
STOLKINER, A., “Niños y adolescentes e instituciones de Salud Mental”, en CALVEYRA, S. & V. DE
GEMMIS (compiladores), Del Invento a la Herramienta, Buenos Aires: Polemos, 2009, p. 34.
171
Ibídem, p. 35.
172
Ibídem, p. 35.
132
Una discusión postergada: la problemática del diagnóstico en Salud Mental
La Salud Pública argentina enmarca la práctica del diagnóstico en Salud Mental en el DSM
IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales), es por eso que la ley
incluye en su nombre las nominaciones establecidas por dicho manual. Bajo esta concepción
encontramos en el Artículo 2 de la Ley definiciones ancladas en el DSM.
ARTÍCULO 2.- Definición. A los fines de la presente, se considera persona con

Trastorno de Espectro Autista (T.E.A.) y/o Trastorno Generalizado del Desarrollo
(T.G.D.) al conjunto de patologías que se caracterizan por alteraciones generalizadas en
diversas áreas del desarrollo del individuo, principalmente en tres dimensiones: la
interacción social, la comunicación y la presencia de intereses y actividades
estereotipadas, que generan predominio de conductas repetitivas, e impiden y/o
dificultan seriamente el proceso de entrada de un niño en el lenguaje, la comunicación y
el vínculo social.
Asimismo en el Artículo 9 se establece que: “... El diagnóstico de T.E.A. y/o T.G.D., se regirá
según criterios internacionales científicamente válidos, o su actualización...”
Dicho Manual es objeto de crítica desde hace bastante tiempo, ya que en sus últimas versiones
aumenta el número de los considerados trastornos y se elimina (en la versión IV
específicamente) toda la terminología elaborada por la psiquiatría y el psicoanálisis respecto a
la entidades clínicas, en beneficio de una descripción sintomática de los llamados trastornos
mentales.
El Manual sostiene como uno de sus objetivos brindar descripciones claras de las diferentes
categorías diagnósticas a los fines de que tanto clínicos como investigadores puedan
diagnosticar, estudiar e intercambiar información y tratar los diferentes trastornos mentales,
en función de lo cual la producción de nomenclaturas se basa en datos empíricos, para que las
mismas puedan ser utilizadas en poblaciones con diferentes culturas.
Este conjunto de elementos muestra a las claras que la concepción de síntoma que se pone en
juego desde esta perspectiva es una concepción esencialista o naturalista, en tanto que la
definición de síntoma puede elaborarse con independencia de un conjunto de relaciones en el
marco de las cuales adquiere valor, eliminando el interrogante por la formación, que implica
una reflexión relacional. Tales elementos abonan también a que en casi todos los casos se
incline la balanza hace una etiología orgánico-genética, y por ende el tratamiento sea de tipo
medicamentoso y de aprendizaje conductual.
Por este motivo, en el debate de la Ley de Autismo, los documentos que aconsejaron el veto
marcan que:
…no hay acuerdo ni posiciones unívocas respecto a:
1. Etiología, a la que consideramos multifactorial;
2. Diagnóstico, al que pensamos necesariamente clínico, vincular e histórico;
3. Terapéutica, que implica un abordaje interdiscursivo, donde los límites de los
saberes se respeten y articulen a fin de poder abordar el caso por caso en su
singularidad. 173
173 Carta de posicionamiento del equipo de Gobierno de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de Rosario, dirigida al Ministro de Salud de la Provincia de Santa Fe, del 11 de Diciembre de 2012.
133
Por otra parte, el Consejo Provincial del Colegio de Psicólogos de la Provincia de Santa Fe
(2013) se pronunció públicamente en contra del DSM como posición ética a ser asumida por
todas las instituciones que tienen a su cargo las decisiones políticas respecto a la Salud Mental
de la población. En tal posicionamiento se señala que antes de la salida de la versión V de
DSM, el NIMH (Instituto Nacional de Salud Mental), la agencia de investigación biomédica
dependiente del gobierno de EEUU considerada la mayor proveedora de fondos de
investigación en Salud Mental de todo el mundo, ha anunciado que dejará de hacer uso de la
clasificación del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, por
considerarlo carente de validez científica al no haber sido sometido a control externo y por la
introducción de cambios de la concepción categorial a la dimensional, lo que hace que no
haya fronteras definidas entre lo normal y lo patológico, que se reduzca el número de
indicadores para la evaluación y que aumente el riesgo de sobrediagnóstico y patologización
de la existencia.
Se marca aquí también el aumento de patología en la infancia: en este caso el trastorno
bipolar, que hasta la década de los noventa era una afección desconocida en niñas y niños,
pasa a ser en la actualidad uno de los diagnósticos más frecuentes en psiquiatría infantil,
siendo utilizado en niños de dos a tres años de edad.
Por otra parte se menciona que:
La escandalosa relación de la creación de estas nuevas enfermedades con el negocio de

la psiquiatría, fue revelada por el estudio realizado por la psicóloga estadounidense Lisa
Cosgrove que expuso que de los 170 miembros del grupo de trabajo del DSM, es decir,
los que hacen el manual de psiquiatría de referencia mundial, 95 (el 56%) tenía una o
más relaciones financieras con las empresas de la industria farmacéutica. 174
En este sentido, podemos indicar que desde hace tiempo en nuestro país, se marca el aumento
de medicación en pos del tratamiento en salud mental en la infancia donde el TDAH hacía la
punta del iceberg respecto del número de casos diagnosticados y el uso de medicación. Así,
los informes del Indec sobre industria farmacéutica en Argentina marcaban que la facturación
anual de los psicoanalépticos (que en su mayor parte corresponden al metilfinidato y la
atomoxetina, ambos utilizados para el tratamiento de TDAH) llegó en el 2005 a 153.581.000
pesos (a precios de salida de fábrica sin IVA) cuando en el 2004 fue de 100.678.000 pesos
mientras que cuatro años atrás (2001) había sido de 89.585.000 pesos. Al tiempo de que en el
2007 el mercado de laboratorios locales había solicitado al Gobierno ampliar el cupo máximo
de importación del metilfenidato (cupo fijado por el JIFE) a casi un 40 %.
Dicho diagnóstico, a menudo es establecido a través de cuestionarios o tests, como el test de
Conners, plagados de términos que dependen del criterio de quien lo llena (basado en
descripción de conductas señaladas como poco frecuentes, demasiado frecuentes, o a
menudo). Las preguntas son contestadas habitualmente por los padres o maestros.
Llamativamente nos encontramos con que uno de los elementos que solicita la Ley 13.328 en
su Artículo 5 en el punto k es:
k) realizar la detección precoz de TEA y TGD a través de metodologías debidamente

comprobadas y autorizadas por la autoridad de aplicación en instituciones de salud
174 Pronunciamiento en contra del DSM de parte del Consejo Provincial del Colegio de Psicólogos de la
Provincia de Santa Fe, del 18 de Julio de2013.
134
públicas y privadas con convenio, entre ellas el Cuestionario del Desarrollo y
Comunicación de la Infancia (M-CHAT), u otras;
Al ser éste uno de los puntos de la Ley que fue vetado (Diciembre 2012), se estableció en los
debates mediáticos la insistencia en la necesidad de aplicación a los 18 meses de este
cuestionario (M-CHAT) para la detección precoz, debiendo ser utilizado por el pediatra.
El Consejo Provincial señala que con el uso de este tipo de herramientas se llega a una
situación donde no diagnostican los expertos, sino las percepciones de los padres respecto a
les parece mucho, poco, habitualmente. Se sostiene además que este instrumento sólo es de
utilidad para evaluar situaciones poblacionales a grosso modo, ya que además: “no permite
hacer ningún diagnóstico diferencial respecto a una situación circunstancial que hace que un
niño se aísle a una problemática más grave y permanente. En cambio se está usando para
determinar ya en un niño de 18 meses que tiene una enfermedad incurable, que sólo puede ser
tratada sintomáticamente lo cual marcará seriamente su vida de ahí en más”. 175
En el mismo sentido, el documento de la Facultad de Psicología señala que:

“Asistimos a una época en donde diagnosticar/ medicar parece haber dejado de ser privativo
de campos de saber determinados; en las aulas, en los medios televisivos, en la prensa escrita,
circulan los diagnósticos y la medicación que los calma, de un modo alarmante. Los niños
dejan de tener nombre propio para “ser un ADD”. “Es un TGD” y ahora se abrirá “a los
TEA”. El riesgo de la clasificación dimensional como la de TEA está en que los límites entre
lo normal y lo patológico son muy difusos. Sabemos que si estos rótulos caen en el lugar del
nombre propio otorgan identidad, con la limitación simbólica que el rótulo determina”.
A modo de conclusión
La complejidad de la situación actual en la infancia llama a la reflexión ética respecto de
nuestra responsabilidad social como ciudadanos y profesionales. Es importante que en este
momento las instituciones de formación, las organizaciones profesionales y de prácticas en el
campo, puedan establecer posicionamientos críticos en torno a esa cuestión.
Posicionamientos que jugaron en el plano político en un intento de veto a tal legislación y que
luego fueron derogados por la presión política existente para su sanción.
En este sentido antes mencionamos la organización de padres en pos de la patología de sus
hijos: no podemos cuestionar que muchos de ellos están altamente preocupados por la
situación de vulnerabilidad y complejidad de los padecimientos de sus hijos. Pero tampoco
podemos dejar de ver que muchas de estas organizaciones, luego son cooptadas por intereses
de la industria farmacológica 176 y por lógicas que abogan por la medicalización de la infancia.
175
Ibídem.
176 Ejemplo de esto es el CHADD (Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder), se
define como una organización sin fines de lucro, que fue fundada en 1987 como respuesta a la frustración y al
sentido de aislamiento que experimentan los padres y sus niños con AD/HD, definiéndose como un lugar de
apoyo e información, dado que hasta ese momento, tanto los clínicos como los educadores, sabían muy poco
acerca de esa incapacidad (CHADD 2006). De acuerdo al Dr. Baughman, en 1995 la DEA fue contactada por la
Junta de Control Internacional de Narcóticos de las Naciones Unidas (INCB), para requerir información acerca
de las relaciones financieras entre CHADD y Ciba-Geigy, el fabricante de Ritalin en ese tiempo. La INCB
descubrió que CHADD había recibido más de 775 mil dólares de Ciba-Geigy y acusó a la organización de ser un
vehículo para ofrecer una sustancia controlada al público violando el estatuto internacional conocido como la
Ley de Substancias Controladas de 1971.
135
Andoni Anseán teoriza sobre la psiquiatrización de la vida cotidiana y sobre el disease
mongering en salud mental, término inventado en 1992 por la periodista Lynn Payer quien lo
definió como la forma de tratar de convencer a gente sana de que está enferma y a gente
levemente enferma de que está muy enferma.
Retomando esta formulación, Anseán produce un trabajo respecto a cuáles son las formas de
magnificar o crear enfermedades y promover su tratamiento médico. Allí se establecen los
siguientes ítems:
 Convertir un factor de riesgo en una enfermedad.

 Convertir un síntoma en una enfermedad.
 Convertir un resultado intermedio (por ejemplo, una medición) en un factor de riesgo,
en un síntoma o en una enfermedad.
 Convertir una función normal en una enfermedad.
 Convertir una variación física de la normalidad en una enfermedad.
 Convertir una característica de la personalidad en una enfermedad.
 Alarmar sobre pandemias.
 Crear nuevos diagnósticos de trastornos inexistentes.
 Extender el screening y las pruebas diagnósticas entre personas sanas y grupos de
riesgo.
 Aumentar el rango de anormalidad en los marcadores diagnósticos.
 Generar datos epidemiológicos ficticios.
 Aumentar las indicaciones de fármacos a otras enfermedades o a problemas leves.
 Aumentar las indicaciones de fármacos a otras edades o géneros.
 Maximizar los beneficios de los fármacos y minimizar sus riesgos.
 Fomentar el miedo a enfermedades futuras en personas sanas.
 Discriminar tratamientos médicos no rentables a favor de los que sí lo son.
 Ignorar enfermedades para las que no se posee tratamiento médico rentable.
 Marginar investigaciones sobre tratamientos no médicos. 177
La panorámica actual nos lleva a mostrar algo que tal vez estos padres desconocen, como es la
arbitrariedad de los diagnósticos y la violencia simbólica padecida por los padres, docentes y
niños, sobre los cuales recae el poder de nominación, poder que hace a la creación de una
determinada realidad patológica y sus formas de tratamiento, constructo de otros intereses que
no son precisamente los de la salud.
Es también notorio cómo en los últimos tiempos se han multiplicado las instituciones que
prestan tratamiento sobre estas temáticas, y que rápidamente (al cabo de dos o tres entrevistas)
producen diagnósticos que además de las etiquetas de TEA, TGD, Autismo, rápidamente
derivan a los padres a realizar certificados de discapacidad para sus hijos, en los términos de
la eficiencia del comienzo rápido y a tiempo de tratamiento, sin contemplar los efectos que
tales diagnósticos y certificaciones acarrean en los padres y docentes respecto a la
construcción de identidad y subjetividad del niño.
Parece también que hay dificultad en contemplar la infancia como proceso de construcción
subjetiva, proceso que implica vislumbrar dificultades diagnósticas, en tanto son cuadros
cambiantes, donde puede haber problemáticas en la constitución del yo, pero justamente
177 ANSEÁN, A., “Psiquiatrización de la vida cotidiana- Disease mongering en salud mental”, en ANSEÁN A.
y otros, Manual de gestión clínica y sanitaria en salud mental, Madrid: Editcomplet, 2012.
136
estamos ante dificultades ─en un proceso de estructuración─ y no en un psiquismo ya
estructurado.
Cabe también mencionar que los certificados de discapacidad se encuentran montados en una
lógica de diagnóstico vía DSM IV por lo cual no quedan por fuera de los interrogantes antes
mencionados. Ciertamente estas leyes han ayudado a montar derechos (por ejemplo: de
cobertura sanitaria, traslados, pensiones, etc.); no obstante nos encontramos con una lógica
incongruente respecto a que para acceder a derechos de ciudadanía, nos tenemos que nominar
como discapacitados, con todo el peso que en nuestra sociedad conlleva ese rótulo.
Para concluir tomaremos un último punto de la Ley: el Artículo 5 que trata sobre las
funciones de la autoridad de aplicación. Destacamos aquí el punto e y f.
e) proveer lugares de residencias para alojamiento eventual a personas con TEA y/o TGD, en
los casos previstos en la reglamentación de la presente;
f) adecuar dichas residencias para el alojamiento definitivo, en caso de ausencia de los
responsables, descriptos en el Artículo 7º inciso b), del cuidado de las personas con TEA y/o
TGD;
Marcadamente este artículo entroniza la vuelta de la lógica asilar y tutelar, punto que en todas
las últimas legislaciones ha sido ampliamente discutido y reformulado. Sin ir más lejos éste
fue uno de los elementos de disputa de la Ley Nacional de Salud Mental.
Vale entonces, para finalizar, recordar la cita de Dostoievski con que Foucault abre su libro
Historia de la Locura en la Época clásica: No es encerrando al prójimo como se convence uno
de su propia sensatez.
Bibliografía
ANSEÁN, A., “Psiquiatrización de la vida cotidiana- Disease mongering en salud mental”, en
ANSEÁN A. y otros, Manual de gestión clínica y sanitaria en salud mental, Madrid:
Editcomplet, 2012.
MASSON S.A., Versión española de la cuarta edición de la obra original en lengua inglesa
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV, publicada por la American
Psychiatric Association de Washington, 1995.
STOLKINER, A., “Niños y adolescentes e instituciones de Salud Mental”, en CALVEYRA,
S. & V. DE GEMMIS (compiladores), Del Invento a la Herramienta, Buenos Aires: Polemos,
2009.
STOLKINER, A., “Infancia y medicalización en la era de la salud perfecta”, en Propuesta
Educativa, Volumen 1, Número 37, Año 21, Junio de 2012, pp. 28 - 38.
Otras fuentes
Declaración de preocupación y rechazo a la sanción de leyes nacionales y/o provinciales “por
patologías” de la Red Federal por los Derechos de los niños, niñas y adolescentes y la no
medicalización y patologización de las infancias del 8 de Junio de 2013.
Carta de posicionamiento del equipo de Gobierno de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de Rosario, dirigida al Ministro de Salud de la Provincia de Santa Fe,
del 11 de Diciembre de 2012.
137
Código de Ética de la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePRA).
Aprobado por la Asamblea del 10/04/1999.
Pronunciamiento en contra del DSM de parte del Consejo Provincial del Colegio de
Psicólogos de la Provincia de Santa Fe, del 18 de Julio de2013.
138
Una interrogación por la dimensión subjetiva sobre el nuevo Código de Procedimiento
Penal de la Provincia de Santa Fe
Jorge Degano y Fernanda Fernández
Grupo de Investigación: PSI 230 “Subjetividad y derecho - intervenciones profesionales en

psicología forense”. Director: Jorge Degano.
Resumen
Actualmente la Provincia de Santa Fe se encuentra en proceso de aplicación del nuevo Código
de Procedimiento Penal que fuera aprobado en 2007 y de cuyas características se ha destacado
que ofrece un perfil acusatorio y garantista de los derechos diferenciado radicalmente del
procedimiento anterior por una serie de beneficios técnico jurídicos que hacen a la economía
procesal así como a la vigencia de principios constitucionales y de los Derechos Humanos lo
que ha llevado a destacados juristas a considerar que se inaugura un nuevo paradigma en el
juzgamiento penal en Santa Fe.
El presente trabajo propone una interrogación orientada a reconocer los efectos subjetivos que
puede producir la aplicación del nuevo Procedimiento Penal, es decir, la pregunta sobre cuáles
son los modos de articulación de la vida subjetiva que atraviesan los actores procesales que
son impactados por el procedimiento referido, con el objeto de detectar, en caso de existir, los
aspectos diferenciales respecto de los procedimientos tradicionales, señalados por los juristas
como inquisitivos, en este orden.
En un trabajo anterior 178 hemos señalado la existencia de mecanismos íntimos a la acción
jurídico institucional que operan en el sentido de producir consecuencias de desubjetivación
en quienes son captados por los procedimientos judiciales con el puntual efecto de la
desresponsabilización subjetiva con lo que la Responsabilidad resulta precluida
estructuralmente dando lugar a un espacio caracterizado psicoanalíticamente con el concepto
de goce en el cual, quien lo habita, resulta por fuera de su condición de sujeto y
consecuentemente del reproche por su acto.
En esa orientación, la interrogación propuesta ofrece el reconocimiento de los conceptos de
responsabilidad jurídica y responsabilidad subjetiva en los procesos; la identificación de la
concepción y estatuto del Sujeto y la descripción de los criterios de Verdad que se ponen en
juego en dichos procesos, situando que los referidos conceptos toman sentido radical en esos
registros con efectos subjetivos distantes en la medida en que la instancia jurídica precluye al
sujeto objetivando la demanda mientras que la mirada clínica subjetiva el pedido
oportunizando al Sujeto.
Palabras clave: sujeto - responsabilidad - proceso penal - castigo
I - Presentación
El 16 de agosto de 2007 se sancionó en la Provincia de Santa Fe el Código de Procedimiento
Penal Ley 12.734 que, proponiendo un nuevo paradigma en la persecución penal, suplanta al
anterior ─Decreto Ley 6740/8─ caracterizado por algunos juristas como francamente
inquisitivo y reconociendo en el nuevo código el modelo o paradigma acusatorio. Si bien su
sanción data de seis años a la fecha, el nuevo Código no se encuentra aún en vigencia siendo
178
DEGANO, J., FERNÁNDEZ, F. y S. FONTANA, “Las intervenciones profesionales psi en el contexto
jurídico forense” en Actas de Jornadas de Investigación, Año II, Volumen II, 2012, pp. 301- 306.
139
esperada su aplicación mientras rige una implementación progresiva establecida por la Ley
12.912, conocida también como código de transición.
II - Principales beneficios
El nuevo Código fue recibido con valoradas apreciaciones por juristas, magistrados y
operadores judiciales quienes reconocieron un avance en muchos aspectos del procesamiento
penal y en lo relativo a la garantía de los derechos de las personas sujetos de procesos penales.
Al respecto el Dr. Mario Alberto Juliano ha destacado que el nuevo código:
…constituye un notable acontecimiento (…) en sintonía con el derecho internacional de los

derechos humanos (…) Santa Fe (…) mantenía un procedimiento penal de corte netamente
inquisitivo, caracterizado por el escriturismo, la confusión de roles entre el órgano jurisdiccional
y el acusado, las pruebas tasadas, el menoscabo del juicio en beneficio de la etapa instructora
(convirtiéndose las sentencias en meras confirmaciones de lo obrado en la etapa inicial), la
expropiación total del conflicto a la víctima, el imputado como mero objeto del proceso, la
búsqueda de la verdad real o histórica, etc.… 179
A su vez el Dr. Ramón Teodoro Ríos, Camarista Penal de la 2da. Circunscripción Judicial de
Santa Fe, Rosario, ha manifestado:
180
Es …motivo de celebración (...) el advenimiento de un nuevo modelo de justicia que
significará la ruptura con el antiguo régimen inquisitorial, burocrático e ineficiente, y que exigirá
un cambio copernicano de mentalidad en lo atinente a su implementación (…) se pretende, sobre
la base del consenso, derivar ciertos casos hacia nuevas alternativas de solución de conflictos que
brinden mejores soluciones a los protagonistas, en lugar de atiborrar los tribunales de papeles y
trámites interminables…
Respecto de los principales beneficios procedimentales, el magistrado ha señalado:
…los rasgos más salientes del modelo, como adoptar el principio de oportunidad, abreviar los
plazos, potenciar la defensa, reposicionar a la víctima, desechar el formalismo ─despojando al
procedimiento del exceso ritual─ y admitir la condena en rebeldía, forman parte de un catálogo
de realizaciones (…) del Código...
A su vez, al referirse a los modos y el fin de las penas que el nuevo Código permite, el
referido ha expresado:
… la posibilidad de disponer alternativas a la prisión o la atenuación de la coerción (…) hacen

realidad la onírica aspiración de Luigi Ferrajoli: transformar «las distintas medidas alternativas,
el arresto domiciliario y la semilibertad, en penas directamente impuestas por el juez sobre la
base de la valoración y connotación de los hechos juzgados». Ello es así porque ordenada durante
el proceso la detención domiciliaria con salidas laborales durante cierto tiempo y persistiendo su
beneficiario en su intento de rehabilitación, al expedirse la sentencia definitiva (…) deberá
deducirse el cómputo previsto por el art. 24 del C.P. y difícilmente podrá disponerse el encierro
179 JULIANO, M. A., “Las normas fundamentales del Proceso santafecino”, en AAVV, Estudio sobre el Nuevo
Código Procesal Penal de la Provincia de Santa Fe, Córdoba: Lerner, 2009.
180 El agregado corresponde a los autores del presente trabajo.
140
absoluto del penado sin contradecir la finalidad y el derecho a la readaptación social acuñado por
181
las Convenciones de Derechos Humanos...
A modo de raconto de los beneficios que el nuevo procedimiento ofrece, el Dr. Juliano ha
señalado:
…encontramos consagradas las garantías del debido proceso, la de los jueces naturales y
principio de inocencia, la prohibición de persecución múltiple, la inviolabilidad de la defensa y
182
las condiciones que deben respetarse para privar a una persona de su libertad…
Además, se destaca que:
…El nuevo código procesal santafesino ha impuesto una dirección diametralmente opuesta (…)
consagrando institutos que inscriben al código ritual en la ideología del sistema acusatorio (…)
esto es la tajante separación de los roles del juez y el fiscal, reservando para el primero la función
eminentemente jurisdiccional (…) y para el segundo el impulso de la investigación, el sistema de
la sana crítica razonada a los fines de la evaluación de las pruebas, la preponderancia del juicio
por sobre la etapa instructoria, la asignación de un rol preponderante a la víctima del delito, el
imputado como sujeto de derechos, resolución de los casos sobre la base de la verdad procesal,
183
etc…
En síntesis, de los beneficios destacados del nuevo Código, pueden señalarse:

 Principios procesales: oralidad, publicidad, contradicción, concentración, inmediatez,
simplificación y celeridad.
 Autonomía de la acusación.
 Participación de la víctima como sujeto procesal.
 Inviolabilidad de la defensa.
 Principio de congruencia, la dignidad del imputado, el rol fiscal, la moderna
concepción de la imparcialidad técnica.
Situados los beneficios procesales cabe agregar las expectativas que se abren para el nivel de
planificación criminológica desde la perspectiva de políticas de seguridad y persecución del
delito.
La acción de los fiscales, tal como lo prevé el nuevo Código, abre la oportunidad para contar
con información desagregada que permita un mapa criminológico más certero y veraz que
posibilite desplegar estrategias de prevención tal como ha expresado el Fiscal Regional de
Rosario, Dr. Jorge Baclini. 184
…Es impensable lograr mejores resultados contra el delito en Santa Fe sin la vigencia plena del
nuevo sistema penal. Hoy encontramos falencias profundas en dos planos: qué hacer para
prevenirlo y qué hacer una vez que se comete. En Rosario tenemos diez fiscales pero serán 69
181 RIOS, R., “Presentación”, en ERBETTA y otros, Nuevo Código Procesal Penal de la Provincia de Santa Fe
Comentado, Rosario: Zeus, 2008.
182 JULIANO, M. A., Op. Cit. supra, nota 2, p.22.
183 Ibid.
184 BACLINI, J., “Jorge Baclini reclama la vigencia plena del nuevo sistema penal”, Diario La Capital,
Rosario, 14 de Febrero de 2013, en <http://www.lacapital.com.ar/contenidos/2013/02/14/noticia_0007.html>
141
cuando se aprueben a nivel legislativo los pliegos de los que hoy están designados. Lo decisivo
para mejorar los estándares de prevención y esclarecimiento no tiene que ver sólo con más
fiscales, sino con que éstos se inserten en un esquema donde cambia el modo de investigar. Y
además hay que rendir cuentas. Ante un homicidio impactante habrá que explicar a la comunidad
cómo marcha la investigación o por qué no se aclaró. Eso hoy no existe…
Del mismo modo, y relacionado con lo expresado, el Dr. Daniel Erbetta, Ministro de la
Suprema Corte de Justicia de Santa Fe, ha hecho algunas observaciones respecto de la
necesidad de contar con datos fiables para una investigación criminológica que no se base en
estadísticas sino en investigación de campo.
…Un enorme déficit en materia de seguridad es la falta de investigación de campo, los

diagnósticos serios en calidad y cantidad sobre la violencia. No se puede prevenir lo que no se
conoce y la realidad de la conflictividad violenta tiene particularidades propias. Por ejemplo, en
nuestra ciudad (Rosario) en materia de homicidios dolosos hay una distribución territorial con
marcada concentración en dos barrios. Obviamente no es función del Poder Judicial producir esta
información, disponer los análisis metodológicos y con los resultados definir estrategias de
seguridad. Pero es cierto que nosotros manejamos los únicos datos seguros para generar una
investigación criminológica dinámica a fin de conocer la realidad conflictiva en nuestra región.
Sin embargo hay que diferenciar: una cosa es hacer estadísticas y otra es hacer criminología de
campo. Esto último quiere decir, evaluación e interpretación de los datos para hacer
185
prevención…
III - La pregunta por la Subjetividad

Contrastando con los beneficios y posibilidades que se han destacado respecto de la norma en
discusión y en un plano diferente de análisis, más allá de las valoraciones jurídicas que
exponen un jubileo ante las modificaciones procesales, sin desconocer los importantes
avances que en materia de Derechos Humanos se despliegan con el procedimiento analizado
─lo que significa desde el punto de la vigencia del Estado de Derecho un avance muy
destacado─ nuestra posición consiste en remarcar que los beneficios señalados por los juristas
refieren excluyentemente a la dimensión jurídica y política del impacto esperado, siendo
nuestra obligación ética la de interrogar esos asertos desde otro espacio: la dimensión
subjetiva. Es decir, preguntar desde aquel espacio referido a los efectos que puede producir el
nuevo Procedimiento Penal de Santa Fe en la dimensión del sujeto. ¿Cuál es el beneficio
subjetivo que la norma ofrece? ¿Cuáles son los modos de articulación de la vida subjetiva que
son beneficiados por los nuevos modos procedimentales? ¿Qué permite reconocer una
posición diferente respecto del procedimiento anterior en el marco de los efectos
desubjetivantes que hemos señalado? Finalmente nos preguntamos si la oralidad ─como
manera de tránsito de la dialéctica del nuevo procedimiento penal─ ofrece posibilidades para
que el sujeto articule su condición en el Proceso y la dimensión penal impacte en la
constelación de sentidos que implica la singularidad, o bien, la acción penal toma
protagonismo respecto de la personalidad jurídica dejando de lado la otra escena, la
dimensión subjetiva, la dimensión íntima, obviando la pregunta por el sujeto que habita en la
persona en juzgamiento penal.
185 ERBETTA, D., “No hay análisis serio del delito y no se previene lo que no se conoce”, Diario La Capital, 3
de Febrero de 2013, en
http://www.lacapital.com.ar/ed_impresa/2013/2/edicion_1548/contenidos/noticia_5080.html> [Consulta: 10 de
agosto de 2013].
142
Ha sido Pierre Legendre quien inauguró un pensamiento sistematizado respecto de la
articulación de lo normativo con lo inconsciente, con lo humano, llevando a entender sobre la
distancia insalvable que existe entre la dimensión jurídica de la vida y la dimensión subjetiva
acuñando la famosa afirmación conceptual de “el Derecho como texto sin sujeto”. De igual
modo, su obra ha permitido la apertura de una senda de lectura que posibilita la puesta en
cuestión de los efectos de los actos jurídicos sobre la subjetividad de las personas a quienes se
dirigen y el entendimiento sobre la dimensión jurídica en relación a la estructura misma de la
condición subjetiva (aspecto en que no nos adentraremos en estas consideraciones).
Legendre ha señalado que por “Texto sin Sujeto” entiende:
…un concepto operatorio que nos va a permitir estudiar el hecho de que cada sistema de
organización sostiene un discurso por medio de artificios dogmáticos, y que ese discurso
funciona como siendo el del sistema al cual y en el interior del cual nosotros creemos. Ese texto
186
no es el de ningún sujeto...
Su estudio articuló las formulaciones discursivas que representan esas dimensiones: el

Derecho y el Psicoanálisis. Aclarando que su tránsito no era una confrontación estratégica
sino metódica, afirmó: “…Mi estudio se sitúa en este inconfrontable entrecruzamiento de dos
vía: el derecho y el psicoanálisis. (…) esta incomodidad adquirirá estatuto de método…” 187
IV - El ámbito penal
La articulación operativa que señalamos ha resultado de sumo interés, ya que permite
reconocer la radical orfandad de contenido subjetivo de la letra jurídica, observación que se
corrobora no sólo por el estudio interrogativo de la confrontación de ambas dimensiones sino
también en y por la práctica jurisdiccional y particularmente en el fuero Penal, dimensión
regia para intentar la aprehensión de alguna presencia o rasgo del tratamiento de la
subjetividad que pueda adquirir estatuto en el texto que las estrategias procedimentales van
configurando.
Respecto de la condición del sujeto objeto de un proceso en general hemos señalado:
…es necesario entender que las problemáticas de trámite institucional objetivadas en un

expediente no coinciden ni reflejan las problemáticas de las vidas de quienes son sus
protagonistas sino que, en último término, resultan versiones “lavadas” de sus contenidos
subjetivos sistemáticamente invalidados como posibilidad de formar “parte” de la operación
institucional. Allí la dimensión subjetiva de las problemáticas jurídicas evanece por la acción que
promueve la positivización de las demandas organizando una ficción objetiva de las
problemáticas subjetivas que subyacen a las intervenciones del servicio… 188
El ámbito penal ─el ámbito de las conductas jurídicamente llamadas Delitos─ resulta un
escenario de mayor interés para el reconocimiento de la confrontación de estos discursos ya
que en su operación expone a los sujetos a la interrogación imposible. La interrogación
jurídica inquiere por los motivos de la conducta juzgada, siendo que en la realidad subjetiva el
sujeto está externalizado de la verdad del acto criminal en la medida en que su realización
186 LEGENDRE, P., LÉmpire de la vérité. Introduction aux espaces dogmatiques industriels, Paris: Fayard,
1983.
187 Ibid.
188 DEGANO, J., FERNANDEZ, F. y S. FONTANA, Op. Cit. supra, nota 1, pp.299-300.
143
implica como necesidad la alienación subjetiva y con ello la imposibilidad de dar sentido. Por
tanto, la interrogación jurídica carece de toda posibilidad de alcanzar la verdad del sujeto,
adviniendo en su lugar y por necesidad sistemática, la verdad jurídica y particularmente la
“verdad procesal” construida con los elementos del proceso tal como señalan los autores189
que destacan las virtudes del Nuevo Código de Procedimiento Penal de Santa Fe por sobre los
códigos inquisitivos mediante los cuales debía ser encontrada la verdad real o histórica
constructo que, desde el punto de vista que nos interesa, revestía la misma estructura ficcional
extraña al sujeto.
Estas interrogaciones llevan a la pregunta por el estatuto de la verdad, por el punto de sentido
fundante de las escenas, referido tanto a la escena construida procedimentalmente en el
espacio jurisdiccional como a la escena construida sintomáticamente por el sujeto en el
ámbito de su intimidad, ya sea en el hecho delictivo ─que interesa en este caso─, ya sea en
los equívocos, síntomas, inhibiciones o angustias que afecten ─tal como señalara Freud─ 190 la
diferencia entre la apreciación jurídica y la apreciación clínica, es decir, psicoanalítica.
Correlativo a ello está articulado de modo de conformar un campo temático, la concepción y

condición del Sujeto a que se refiere en cada una de las interrogaciones señaladas resultando
necesario la diametralización que ello implica respecto de la referencia a que la interrogación
está dirigida y la articulación a la respuesta consecuente presente o ausente en cada caso.
V - La Responsabilidad y el Castigo
La cuestión lógicamente consecuente respecto de lo señalado en el apartado anterior, remite a
otra dimensión fundante de la subjetividad: la Responsabilidad. Esta dimensión resulta
formalmente requerida en el marco de un proceso penal a los fines de la producción de la
condena.
Respecto de la condición del sujeto en el marco de un proceso penal hemos señalado 191 la
condición en que la responsabilidad aparece en los procesos judiciales ─referida a los
procesos de factura escritural─ afirmando que, en tanto dimensión subjetiva, aparece
precluida, no reconocida, negada en su posibilidad de ser dicha y consecuentemente no tenida
en cuenta en los procesos, siendo ello efecto del mecanismo que conforma la objetivación
necesaria a los procederes jurisdiccionales.
En tal sentido leemos:
…hemos señalado a la Responsabilidad en tanto caída, no reconocida, no reclamada: la

Responsabilidad precluida. Porque la esencia de la positivización jurídica del sujeto es
justamente su desresponsabilización, ergo, el desujetamiento (…) la responsabilización formal,
es decir la Responsabilidad vacía y exigida por la institución jurídica: la Responsabilidad sin
culpa, el cumplimiento. El efecto subjetivo de esas operaciones institucionales resulta la no
subjetivación de la ley y la sanción, la no inscripción genealógica del sujeto, la no receptación
192
del castigo...
189 JULIANO, M. A., Op. Cit. supra, nota 2, p.27.

190 FREUD, S. (1925), “La responsabilidad moral por el contenido de los sueños”, en FREUD, S., Obras
Completas, Nueva Hélade, Edición hipertextual multimedia, 1995.
191 DEGANO, J., La Responsabilidad precluida en el goce del crimen y el tratamiento judicial, Buenos Aires:
Letra Viva, 2011.
192 Ibid., p. 9.
144
Se ha apuntado además 193 que sin la convocatoria de la responsabilidad no hay vida subjetiva
posible siendo que tampoco se promueve la incidencia y acción del castigo en la medida en
que éste comparte o se sobrepone con aquélla siguiendo la afirmación lacaniana que da nudo a
todo pensamiento sobre la responsabilidad y el castigo en el marco del Psicoanálisis: “...la
responsabilidad, es decir, el castigo…” 194, inquietante ecuación en la que Lacan homologa la
responsabilidad al castigo y que nosotros hemos entendido articulada como: “…La sanción
del sujeto que la función del castigo contiene indica de su irrenunciable necesidad como punto
de articulación de la instancia paterna y el mensaje de la genealogía, es decir la socialidad
indisoluble de la condición de sujeto…” 195
Siendo que el castigo articula con la condición subjetiva en medida de pertenencia estructural,
hemos referido a la contingencia de su posibilidad y a la necesidad de su eficacia:
…para que ello ocurra es necesario (…) que el castigo tenga existencia irreal, es decir que se
inscriba, más allá de la efectivización material, en el registro de lo simbólico, (…). De ello
resulta que la función del castigo ─en la medida que se irrealice─ es la de sancionar al sujeto:
sanciona su existencia subjetiva otorgándole el lugar correspondiente en la retícula genealógica;
sanciona su existencia como sujeto de ley y lenguaje; sanciona la falta como su lugar (…) y
sanciona, condena, al sujeto a padecer de la alteridad, es decir a sufrir de responsabilidad. (…)
las funciones sancionantes del castigo implican todo el espectro de la sanción subjetiva y también
de la sanción jurídica, siendo ésta uno de sus extremos, aquel que, en las actuales condiciones
196
institucionales, realiza el castigo…
Aquí se interroga la capacidad de los sistemas penales para incidir en el sujeto de modo
interrogante sobre el acto recriminado, con el resultado vacilante que relativiza el valor de las
penas en su dimensión de reproche, para efectivizarse en la dimensión de goce, de
sometimiento, con efectos de desubjetivación antes que de reeducación, resocialización,
rehabilitación etc. Esta pretensión de las “ideologías Re” 197 ha llevado a la siguiente
afirmación: “…el Sujeto de la Pena no es castigado…” 198
Al respecto, Lacan 199 ha señalado las condiciones del impacto del reproche sobre el sujeto
afirmando que para que el castigo tenga existencia subjetiva es necesario el asentimiento
(subjetivo). Entendemos esta afirmación lacaniana como operación de asentimiento
inconsciente. Tendlarz y García 200 coinciden con nuestra afirmación en cuanto a esa
característica metapsicológica que aleja al asentimiento de una operación consciente del
sujeto ante la imputación que el reproche por el acto contiene.
Siguiendo estos razonamientos se llega a reconocer que para que el castigo tenga existencia o
inscripción subjetiva es necesaria la declinación narcisista ante la alteridad que el reclamo por
193 DEGANO, J., FERNANDEZ, F. y S. FONTANA, Op. Cit. supra, nota 1.

194 LACAN, J., (1950) “Introducción teórica a las funciones del psicoanálisis en criminología”, en LACAN, J.,
Escritos I, Buenos Aires: Siglo XXI, 2008, p. 140.
195 DEGANO, J., Op. Cit. supra, nota 14, p. 89.
196 Ibid.
197 ZAFFARONI, E., “Los objetivos del sistema penitenciario y las normas constitucionales”, en AAVV,
Jornadas sobre Sistema Penitenciario y Derechos Humanos, Buenos Aires: Editores del Puerto, 1997.
199 Ibid.
200 TENDLARZ, S., y C. GARCIA, ¿A quién mata el asesino?, Buenos Aires: Grama, 2008.
145
el acto representa, lo que permite entender el valor del castigo en el orden del sujeto como
función subjetivante.
… (el castigo) no se inscribe en la dimensión del sujeto y sólo es goce fuera del asentimiento
subjetivo tal como ocurre regularmente en los procedimientos contemporáneos de administración
del castigo penal, (…) la pena no castiga... 201
Los razonamientos en cuanto a la condición necesaria para que el sujeto articule su falta con
el reproche y produzca efectos de responsabilidad, llevan a la interrogación sobre la
posibilidad de que la interrogación jurídica ─que instrumentaliza el Procedimiento─ cumpla
con esas condiciones de relación del sujeto respecto del acto/delito reprochado.
VI - Nuestro trabajo
Nuestro trabajo se ha orientado a señalar que el Procedimiento inquisitivo, escritural y
ritualista del Decreto Ley 6740/81 no articulaba con el requisito subjetivo del asentimiento
para que el reproche penal vincule con la subjetividad.
…el dictado de la sentencia (…) está precedido (…) de la declaración de culpabilidad (…).en ese
movimiento no es necesario el reconocimiento por parte del acusado de su culpa, ella está puesta
y evidenciada por la investigación penal y su resultado “reconstructivo” de la historia que lo
señala como autor material, culpable y responsable constituyendo la evidencia del acto
202
reclamado y la participación (…) del imputado…
En ese proceder, el sujeto no tiene lugar, su palabra puede estar ausente (siendo que uno de
los derechos que lo asisten es el de no declarar). La escena se agrava dramáticamente por el
hecho de que la condición escritural de ese Procedimiento hace que lo registrado como
“palabra del sujeto/imputado” sea lo escrito por el Sumariante en las declaraciones
indagatorias. Allí se produce un efecto de “alienación jurídica del sujeto” por la preclusión de
la palabra hablada en favor de la escritura, que no necesariamente representa o conduce a lo
mismo.
…la alienación estructural del sujeto (…) se materializa tanto en la intervención letrada (…)
cuanto en la alienación escrituraria claramente expresada en los sistemas que aún conservan la
modalidad escritural como hegemónica, la que mata al sujeto en la letra ya que se escribe “…lo
203 204
que es imposible de ser restituido a un sentido” ....
Nuestra interrogación se sitúa en ese marco de promesas del Nuevo Código Procesal Penal de
Santa Fe que aparece como pieza procedimental superadora pero que desde la interrogación
por la dimensión subjetiva no evidencia claramente una pauta de beneficio. Esto nos ha
llevado a considerar como hipótesis guía de nuestra investigación la duda en torno a que la
puesta en práctica de las modalidades de procedimiento penal del Nuevo Código Procesal
Penal de Santa Fe favorezca sistemáticamente el develamiento de la subjetividad y
consecuentemente la emergencia de la responsabilidad subjetiva del sujeto acusado de
conductas delictivas y el reconocimiento de la verdad subjetiva subyacente.
201 Ibid.
203 FENOY, B., “La mesopotamia del exilio: Ante la Ley de Kafka”, en Revista Nadja, Nº 10, Vol. 8, 2007, pp.
109-125.
146
VII - Conclusiones
Ante la situación de la próxima vigencia del nuevo Código de Procedimiento Penal de Santa
Fe nuestra posición consiste en reconocer que los beneficios destacados por los expertos y los
avances que en materia de Derechos Humanos se despliegan con el procedimiento analizado
─lo que significa desde el punto de la vigencia del Estado de Derecho un avance muy
destacado─ refieren excluyentemente a la dimensión jurídica y política del impacto, siendo
nuestra obligación ética interrogar esos asertos desde la dimensión subjetiva. Es decir, desde
aquellos efectos que puede producir el nuevo Procedimiento Penal de Santa Fe en la
dimensión subjetiva y que presenten diferencias respecto de la situación anterior/actual. ¿Cuál
es el beneficio subjetivo que la norma de rito en discusión ofrece? ¿Cuáles son los modos de
articulación de la vida subjetiva que son impactados por los nuevos modos procedimentales
que permitirían reconocer una posición diferente respecto de los procedimientos tradicionales
en el marco de los efectos desubjetivantes que hemos señalado?
Nos permitimos avizorar que los beneficios aplaudidos por los juristas terminan en el
escenario del procedimiento, que su eficacia es la eficacia de la economía procedimental, que
sus efectos se reflejarán en estadísticas judiciales en cuanto a cantidad y celeridad de
conclusión de procesos y que la cuantificación de la acción jurídico penal tendrá altas notas de
consideración. Junto a ello persiste severamente nuestra duda sobre la eficacia del nuevo
sistema de procesamiento para impactar en la dimensión subjetiva, en la vida subjetiva de
quien ha sido reconocido como autor de un delito, es decir, de quien ha sido deshabitado de su
casa subjetiva por el acceso al campo del crimen y que en definitiva ─desde nuestra lectura─
requiere de una interrogación que le sitúe en el campo de la palabra, en el espacio de la
subjetividad donde debe habitar.
Nuestra duda sobre los beneficios que pueda acercar el procedimiento en estudio a la vida
subjetiva de quien es capturado por los sistemas de persecución penal no ha disipado nuestra
original desconfianza sobre la posibilidad de perforar integrativamente la radical distancia que
existe entre Subjetividad y Derecho.
Bibliografía
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147
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ZAFFARONI, E., “Los objetivos del sistema penitenciario y las normas constitucionales”, en
AAVV, Jornadas sobre Sistema Penitenciario y Derechos Humanos, Buenos Aires: Editores
del Puerto, 1997.
148
Indagación sobre la problemática de jóvenes en situación de encierro y en libertad
asistida
Cecilia Satriano, Valéria Márques de Oliveira, Alejo Herrera y Ana Guiamet
Universidad Federal Rural de Río de Janeiro
Grupo investigación: Beca CIN/2012.
Resumen
El trabajo que se presenta forma parte de una investigación sobre la problemática que
atraviesan jóvenes menores de edad (16-18 años) que están en situación de encierro. Esta
indagación se desarrolla en el Instituto de Rehabilitación del Adolescente de Rosario y su
instancia intermedia: el Programa de Libertad Asistida (Dirección de Justicia Penal Juvenil
del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, Provincia de Santa Fe). Esta institución aloja
adolescentes en conflicto con la ley penal, pero por las condiciones de organización y
funcionamiento, no cumple con su rol de recuperación. Se objeta la falta de un plan de diseño
y políticas precisas para llevar adelante la reinserción social de los jóvenes en conflicto con la
ley penal.
La problemática actual de los jóvenes adolescentes ha sido abordada desde diversas
disciplinas, en las que dicha etapa de la vida es señalada como particularmente conflictiva. En
este caso, el foco está puesto en grupos que se configuran fuera del circuito escolar, con
acciones al margen de la legalidad, con mucho tiempo ocioso, generando actuaciones de
violencia y delitos, problemáticas de la sexualidad y el consumo de drogas.
El propósito de la investigación fue conocer las representaciones sociales que atraviesan estos
jóvenes. Esto permitió averiguar cómo se relacionan con los diversos actores sociales de su
cotidianidad como también los modos de vinculación que establecen entre sus pares,
autoridades u otros.
Entre los objetivos propuestos estuvo conocer la actualidad de estos jóvenes, como así
también las situaciones de vida que los llevaron a esta situación. Se incluye, indagar sobre la
relación con el uso y abuso de sustancias tóxicas.
Desde el punto de vista metodológico, se instrumentaron entrevistas con jóvenes que asisten
al Programa de Libertad Asistida. Este instrumento posibilitó obtener datos acerca de los
procesos que llevaron al encierro y en libertad asistida, incluyendo diversas perspectivas que
van desde lo social, lo jurídico, la salud y la salud mental, educativos, laborales, de consumo
de sustancias, y de violencia y delito.
También se incluyeron a otros actores sociales vinculados como ser: jueces de menores,
profesionales, operadores, funcionarios.
Las categorías obtenidas a partir de la indagación fueron: actos delictivos, consumo y
aspectos institucionales. Este es un trabajo en curso, así que se presentan algunas
consideraciones parciales.
Palabras clave: jóvenes - situación - encierro
Introducción
El siguiente trabajo forma parte de una investigación que está enmarcada en la convocatoria
del Consejo Interuniversitario Nacional a las Becas de Estímulo a las Vocaciones Científicas.
Dicha beca fue adjudicada en agoto del año pasado y finalizó en agosto del corriente año. La
149
elección temática está en relación con una práctica de Voluntariado Universitario que se
realizó desde marzo de 2011 hasta noviembre de 2012 en el Instituto de Recuperación del
Adolescente de Rosario y el hecho de que la investigación haya partido de esta práctica, tuvo
como finalidad producir teóricamente acerca de lo que allí sucedía, de los elementos que allí
se observaron semana tras semana como denominadores comunes de diversas historias de
vida. La mayor parte de la investigación se desarrolló cuando ya había finalizado esta práctica
de Voluntariado; sin embargo, se sirvió de los contactos y vínculos que durante la misma se
habían establecido, además de todo lo que se observó, escuchó y vivenció en dicho espacio.
La problemática central de esta investigación es la que atraviesan jóvenes menores de edad

(16-18 años) que están en situación de encierro en el Instituto anteriormente mencionado, así
como también los que están en una instancia intermedia en el Programa de Libertad Asistida,
ambos efectores de la Dirección de Justicia Penal Juvenil del Ministerio de Justicia y
Derechos Humanos de la Provincia de Santa Fe. Su finalidad fue la comprensión del mundo
social, micropolítico y cultural de dichos jóvenes.
Desarrollo
Antes que nada, para enmarcar esta presentación queríamos comentar que, en las anteriores
Jornadas de Investigación denominadas “Investigar y educar desde una visión crítica de la
LES” llevadas a cabo en setiembre de 2012, y precisamente cuando comenzaba esta beca, la
becaria presentó un trabajo en el cual se planteaba cómo se iba a realizar dicha investigación.
Por eso mismo, presentamos ahora esta ponencia a modo de concluir y difundir los resultados
de la misma.
Para realizar un relato acerca del derrotero de esta investigación ubicamos ciertos momentos
cronológicos de la misma. Lo primero que se hizo fue un acercamiento al campo. Por haber
participado como integrante del Taller de Radio que se realizó en IRAR hasta octubre de
2012, la mayoría de las vinculaciones ya estaban consolidadas. Sin embargo, fue necesario
reorientar esas vinculaciones con este nuevo objetivo de la investigación. Por lo cual, las
actividades iniciales fueron breves charlas informales con distintos actores, como ser la
coordinadora de dicho Taller, acompañantes juveniles de la institución, profesionales y
autoridades de la misma, y los mismos jóvenes allí alojados. A todos ellos se les comentó
acerca de la investigación y se les ofreció participar por medio de entrevistas anónimas e
informales. Todos ellos accedieron a colaborar muy predispuestos bajo la figura del
consentimiento informado.
En un segundo momento, se expandió el anillo de contactos a otros con los que no se tenía
previa vinculación: profesionales de Libertad Asistida y del Centro de Asistencia a la
Comunidad de la Cátedra de Paidopsiquiatría de la Facultad de Ciencias Médicas de la
Universidad Nacional de Rosario, jóvenes que se encontraban bajo el Programa de Libertad
Asistida, jóvenes que se encontraban en libertad que habían egresado recientemente de IRAR,
familiares de dichos jóvenes, funcionarios públicos y juezas de menores. Una vez realizados
estos contactos se comenzó con la diagramación de las entrevistas, diseñando cada una de
ellas en función del sujeto a entrevistar. Estas entrevistas fueron hechas en base a la
disponibilidad y accesibilidad de los sujetos, y sin seguir un orden lógico. A medida que iban
surgiendo las posibilidades, se realizaban. Posteriormente, se desgravaban y analizaban. Una
vez reunida una cantidad representativa de entrevistas, se procedió a confeccionar cuadros
150
conceptuales en los que figuraban las categorías fundamentales de la investigación y lo que
cada sujeto entrevistado decía acerca de ellas.
Durante todo este proceso, desde que comenzó la investigación hasta que finalizó, e realizaron
lecturas de diversos materiales que tratasen sobre la temática, con la finalidad de enriquecer el
cuerpo teórico y de revisar la categorías planteada. Además, se leyeron las normativas legales
vigentes sobre el tema y se analizó cómo son implementadas de acuerdo a los discursos de los
sujetos entrevistados, y a las observaciones previamente realizadas por la becaria en calidad
de Voluntaria del Taller de Radio. De este modo, constantemente se fue articulando el trabajo
de campo con el corpus teórico utilizado como sostén de la práctica.
De modo general, podemos decir que el plan de trabajo se cumplimentó en un alto porcentaje,
ya que se realizaron todas las actividades planeadas, pero no se alcanzaron a completar todos
los objetivos. Esto se debe a que se esbozaron muchos objetivos específicos, lo cual tal vez
dificultó su cumplimiento total. Sin embargo, se cree que los ejes centrales de la investigación
pudieron llevarse adelante y permitieron conocer resultados de mucho interés tanto teórico
como práctico, en sentido de planificación de políticas públicas.
En cuanto a estos objetivos, el objetivo general consistía en un “análisis de las disposiciones

de enunciación sobre la problemática actual de jóvenes adolescentes de la ciudad de Rosario”,
y fue alcanzado ya que se pudo pesquisar estas disposiciones de enunciación y analizarlas en
sus diversas dimensiones, de acuerdo a las visiones de cada actor, más allá de las dificultades
con las que nos encontramos. Acerca de los específicos, fueron alcanzados los siguientes:
- Conocer la situación actual de jóvenes de 16 a 18 años de la ciudad en cuanto al
régimen de vida en el que se encuentran en el IRAR y en el Programa de Libertad
Asistida de Rosario.
- Describir las relaciones que establecen con las actividades sociales y de la salud
mental que se desarrollan en relación con las órdenes de cuidado socioeducativo que
ordenan los jueces.
- Conocer la incidencia de las diversas disposiciones de enunciación en relación con las
diversas instancias y actores sociales que intervienen en la cotidianeidad de estos
jóvenes.
- Analizar la relación con el uso y abuso de sustancias tóxicas.
- Conocer las acciones que llevan adelante las instancias ejecutivas y de decisión sobre
las políticas y gestión pública respecto de estos grupos de jóvenes y el modo en que
articulan el plano de lo micro y lo macropolítico.
- Evaluar el proceso de investigación y devolver a los participantes los resultados
alcanzados en seminarios, jornadas y reuniones científicas y en medios de
comunicación virtuales.
Los resultados de estos objetivos que lograron alcanzarse se encuentran más adelante. Por otra
parte, los que no lograron cumplimentarse fueron:
- Analizar la participación de jóvenes en el Taller de Radio que lleva adelante la
Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Ciencias Políticas y RRII en el marco
del Programa de Voluntariado Universitario. Este objetivo se realizó anteriormente,
pero no en el período comprendido por la beca, por lo cual se interpreta como no
alcanzado satisfactoriamente.
151
- Conocer las representaciones sociales que los jóvenes tienen de los medios masivos de
comunicación y viceversa. Se analizarán los contenidos que se difunden en la prensa
escrita. Los aportes contribuirán al proceso de comunicación social de esta
problemática. Este objetivo no se logró cumplimentar por falta de tiempo, ya que
había categorías que eran más centrales para la investigación y cuya averiguación y
análisis llevó mucho tiempo por su complejidad.
En cuanto a la estrategia metodológica utilizada fue de índole cualitativa y, a su vez, para la

construcción de datos también se utilizaron porciones de datos cuantitativos secundarios
existentes. Se eligió la estrategia cualitativa entendiendo que la intención de la investigación
era explorar y analizar el fenómeno de estudio, y que la problemática a investigar era de una
complejidad tal que no permitía la reducción a una mera lectura cuantitativa, la cual hubiese
obturado la riqueza de la temática. El instrumento principal fue la “entrevista activa”, en la
cual se diagramaban con anterioridad ciertas preguntas orientadas por diversos ejes, pero
dando lugar luego a la espontaneidad del sujeto entrevistado. La selección de dichos sujetos
estuvo signada por los actores propuestos en el Plan de Beca presentado en la Convocatoria,
aunque se fue rediseñando a medida que se realizaba la investigación, ya sea por las
dificultades mencionadas como también por la evaluación y revisión de los datos que se iban
consiguiendo. Además, se utilizaron las técnicas de revisión de documentos (como sustituto
de actividades que no se podían observar directamente), de antecedentes de otras
investigaciones y de información estadística secundaria existente.
Sobre estas investigaciones ya existentes podemos decir que se observa un incremento de

aquellas que toman a la adolescencia como objeto de análisis. Respecto de los resultados que
se han obtenido han sido muy amplios y variados, pero en la mayoría de los caos se parte de
una concepción de adolescencia atravesada por las instituciones tradicionales propias de la
sociedad disciplinar (familia, escuela, un modo de trabajo, iglesia). Se hace referencia a
modos estereotipados de vida, pensados a partir de un individuo atravesado por distintos
ámbitos de contención, que transita de la familia a la escuela, luego al trabajo y
ocasionalmente a la cárcel o al hospital. Pero esta problemática de encierro no se vislumbra
como central a la hora de teorizar y describir el desencuentro entre los jóvenes y los aparatos
de captura modernos, ya sea por la resistencia de los primeros o la rigidez expulsiva de los
segundos. Las referencias a las instituciones tradicionales toman preponderancia y es dentro o
fuera de éstas donde el sujeto es pensado.
Sin embargo, hay un núcleo donde se agrupan ciertas investigaciones que, paralelas a la
creciente problemática de la delincuencia juvenil, han hecho foco en indagar acerca de estos
jóvenes que delinquen, de sus historias de vida y, en menor medida, de cómo transitan el
encierro. Sobre esto, habría dos puntos a señalar: por un lado, el hecho de que no haya
investigaciones acabadas en relación con el tema en nuestra provincia o ciudad. La mayoría
de las investigaciones son de la Provincia de Buenos Aires, y los grupos que se han formado
para dar tratamiento a esta temática son incipientes y, además, de carácter más militante que
investigativo (si bien existen este último tipo de grupos, son muy recientes).
Por otro lado, las investigaciones precedentes acerca de la temática del conurbano bonaerense
tienen una mirada más jurídica y sociológica que se manifiesta describiendo cómo es la
cotidianeidad en una institución total, dejando de lado lo que entendemos como central a la
hora de involucrarse en esta problemática: las subjetividades singulares. Es decir, nos parece
fundamental abordar a estos sujetos y sus recorridos de vida desde una visión que permita
152
visualizar los elementos en común como grupo identitario, a la vez que se puedan rastrear las
diferencias que dan a cada uno su impronta singular. Por eso mismo, en la presente
investigación, se trabajó con entrevistas individuales que, cuando se analizaban, arrojaban
características comunes entre los sujetos, pero sin anular que cada sujeto porta una historia de
vida propia e irrepetible, por más condiciones similares en las que se haya desenvuelto. Otra
cuestión es la escasa presencia de términos del orden de lo psicológico que sirven para
analizar la problemática de estos jóvenes, como ser: identificación, no inscripción de la ley,
carencia de registro simbólico, distorsión o ausencia de diques psíquicos, estructuras de
borde, y demás.
En el Plan de Beca, las categorías planteadas fueron: las relaciones de poder de los jóvenes
que se encuentran en situación de encierro en IRAR o en Libertad Asistida, sus códigos y
formas de comunicarse, las representaciones sociales que tienen sobre las instituciones
tradicionales, cómo afectan y cómo son afectados por éstas y por los actores sociales con los
que se relacionan a diario (jueces, funcionarios del sector penal, profesionales y técnicos a
cargo de la gestión de los jóvenes, maestros del aula radial que funciona en IRAR, voluntarios
de organizaciones sociales que llevan adelante actividades lúdica, culturales y laborales donde
participan los jóvenes, profesionales de la salud y salud mental de los efectores donde se
atienden, personal a cargo de actividades diversas como guardias de seguridad, acompañantes
juveniles y operadores), y cómo afectan y son afectados por los medios de comunicación.
De dicha categorías, se fue haciendo una evaluación a medida que se analizaban las
entrevistas realizadas y se fueron configurando de modo tal que las categorías que más
frecuentemente y con mayor intensidad aparecían en los discursos de los diversos sujetos eran
las de hechos delictivos, consumo de drogas, institucionalización y relaciones familiares.
Asimismo, se tomaron en cuenta y analizaron las anteriormente planteadas: sus relaciones de
poder y sus códigos y formas de comunicarse, así como sus modos de vinculación con los
actores sociales con los que se relacionan cotidianamente (no se logró evaluar la
representación de todos ellos, pero sí de una gran parte). Sus modos de vinculación aparecían
sobre todo ligados al proceso de institucionalización del encierro y, en menor medida, al
período previo y posterior en el afuera. Las representaciones sociales sobre las instituciones
tradicionales se dividieron en: familia, escuela y trabajo. La categoría que menos logró
analizarse fue la de cómo afectan y son afectados por los medios de comunicación.
Se eligieron estas categorías como centrales cuando se había realizado un número de

entrevistas prudente como para reorientar la estrategia. Al verse que las mismas podían
dividirse claramente en esos ejes que aparecían en todas con insistencia, se las planteó como
principales, incluyendo de manera adyacente aquellas que fueron planteadas en un inicio y
que, en los diferentes discursos de los sujetos, aparecían sólo de forma colateral. Se tornó
evidente la centralidad de algunas categorías y el papel secundario de otra. Sin embargo, las
preguntas no se redujeron sólo a aquellas fundamentales, sino que se incluyeron todas en la
medida en que las situaciones lo permitían.
A partir de este trabajo de análisis centrado en las diversas categorías se empleó la técnica de
cuadros comparativos en torno a lo que cada sujeto decía sobre las mismas. Así, se pudieron
ver tanto las similitudes como las diferencias, coincidiendo en algunos puntos, por ejemplo, el
discurso de un joven con el de una jueza. De esto se desprende la multiplicidad de discursos
que atraviesan a los actores cuya singularidad subjetiva se despliega al reflexionar sobre el
153
tema. Sin embargo, también se pudieron pesquisar elementos comunes de acuerdo a la figura,
es decir, que ya sea entre los jóvenes o entre los distintos trabajadores del sector, se
encontraron ciertos elementos comunes que parecen ser representativos precisamente de este
lugar en el que se encuentra posicionado en torno a la problemática.
Algo de lo que apareció sobre estas categorías fue:
Hechos delictivos:
- En la mayoría de los caos, comienzan a una edad temprana;
- Importante presencia del compañero (siempre mayor) que los induce a este circuito;
- Aparición de códigos, como ser que con la plata que se consigue ilegalmente se
drogan, pero con la que es fruto del trabajo, no; si se roba con un compañero y éste
cae (en manos de la policía) no debe abandonársele; no robar drogado ya que se corre
riesgo de lastimar a la víctima (algunos parecen ser frases que se repiten ya que
forman parte de la vieja impronta del ladrón, pero que hoy en día se cumplen en pocos
casos);
- El robar es considerado un trabajo si se realiza planificada y seriamente;
- En algunos casos el robar aparece como herencia familiar y como destino difícil de
evitar;
Consumo de droga:
- En la mayoría de los casos también comienza a temprana edad, asociado al delinquir,
ya que se roba con el fin de obtener plata para comprar más droga;
- Coincidencia en casi todos los sujeto sobre que la droga no es el factor central, sino
que es el indicador de problemas previos;
- Gran atravesamiento en la actualidad de los jóvenes por las redes del narcotráfico, son
muy pocos los institucionalizados por hechos desvinculados de éstas;
- Muchos piensan que cuando realmente quieran dejar de drograrse pueden hacerlo
solos prescindiendo de toda ayuda ya que lo han hecho por algunos períodos de
tiempo;
Institucionalización:
- Algunos presentan su primer ingreso a la institución como no muy perjudicial, casi
como natural; otros lo presentan como algo del orden de lo traumático;
- Todos ellos diferencian claramente y coinciden en trabajadores que son buena onda en
el sentido de que los tratan más humanamente, y lo que permanentemente apuntan a
cumplir leyes y reglamentaciones en una institución donde las fundamentales no se
cumplimentan;
- Casi todos, al hablar de su transcurrir en la institución, comentan tanto anécdotas
divertidas, que recuerdan riéndose, como episodios de lo más oscuros que los
marcaron;
- Tiempo después de salir en libertad, y cuando ya se está rescatado se dimensiona
verdaderamente la institución y se trata de dejar como algo que sucedió y forma parte
del pasado, pero que no se quiere volver a vivenciar;
- Se coincide en que el tiempo en el IRAR para un joven no tiene nada de productivo y
sí de perjudicial, ya que lo llena de ansias por salir y continuar su vida tal como la
estaba haciendo previamente, con el plus de querer tomar venganza por ese tiempo allí
perdido;
154
Relaciones familiares:
- En casi todos los casos, se ven desvinculaciones de las instituciones tradicionales ya
mencionadas, lo cual libra una cantidad de tiempo importante al ocio y, sumado a esto,
ausencia de una figura adulta que actúe como limitadora;
- Relaciones disfuncionales dentro de las familia;
- En algunos casos, el mandato familiar tiene que ver con el delito y hacer otro camino
se vuelve muy difícil;
Lo expuesto anteriormente son algunos de los resultados que forman parte de las categorías
centrales, tomadas para dar cuenta de la finalidad que fue planteada en el plan de trabajo: “La
comprensión del mundo social, micropolítico y cultural de dichos jóvenes. Cartografiar cuáles
son las representaciones sociales por las cuales se ven atravesados estos jóvenes permitirá
indagar de qué modo se relacionan con los diversos actores que intervienen a diario en sus
vidas”.
Los mayores obstáculos que se encontraron para poder realizar acabadamente esto fueron, en
el trabajo de campo, la suma de dificultades para acceder a los sujetos a entrevistar. Por un
lado, a los jóvenes que habían estado en IRAR o Libertad Asistida (ya que las autoridades no
autorizaron a entrevistar a los que actualmente forman parte de dicho instituto o del
Programa), por diversos motivos: muchos de los que se habían conocido durante el Taller de
Radio del Programa de Voluntariado Universitario ya estaban fallecidos, otros en contextos
de mucho peligro tanto para ellos como para la becaria, otros no accedieron por argumentar
que recordar esas vivencias les causaba mucha angustia y preferían no hacerlo, otros no tenían
más los números de teléfono o direcciones que se habían recolectado, siendo imposible
conseguir sus datos actuales, y otros si bien se los lograba ubicar y accedían a la entrevista,
luego no se presentaban en reiteradas ocasiones por problemáticas importantes que se los
impedía.
Por otro lado, también hubo dificultad para entrevistar a las autoridades de dichos espacios y a
funcionarios públicos, ya que ellos mismos explicitaban que la complejidad de la
problemática era tal que temían que la información fuera utilizada con fines políticos. Si bien
se dejó asentado y aclarado que los fines eran meramente académicos, no accedieron. Es
evidente que las dificultades excedían las intenciones y voluntades de la becaria. Sin
embargo, se recabó la suficiente información como para poder realizar la tarea investigativa,
aunque hubiese sido mayor y más rica si se hubiesen podido realizar más entrevistas.
También se cree que el error fue poner un número difícil de conseguir en el proyecto inicial
(“20 entrevistas de jóvenes de IRAR y Libertad Asistida, más 12 entrevistas a actores sociales
vinculados con este campo”), lo cual en el transcurso de la investigación generó frustraciones
en la becaria por estos obstáculos.
Así, finalizamos esta difusión de los resultados argumentando que la investigación permitió
conocer representaciones y aspecto de las vidas de estos jóvenes y de las enunciaciones acerca
de ellos de quienes trabajan en la temática, con el carácter de lo novedoso en nuestra ciudad,
pero también asentando que, por el breve tiempo, se dejaron de lado varios propósitos que
permitirían una comprensión mayor de la problemática, tan central en la actualidad.
155
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156
Las prácticas psi en la aplicación de la Ley 26061. Ley Nacional de Protección integral
de los derechos de niños/as y adolescentes
Fabiana Bertin, Diana Floresta y Néstor Aliani
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Universidad Autónoma de Entre Ríos
Grupo de Investigación: PID FHA y CS. UADER.
Resumen
Este trabajo constituye la presentación del proyecto de investigación: “La adolescencia y el
campo jurídico. Las prácticas de los profesionales en la aplicación de la Ley 26061 – Ley
Nacional de Protección Integral de los Derechos de niños/as y adolescentes” radicada en la
FHA y CS – UADER.
Nuestro interés se ha centrado en observación de las formas en que el Estado interviene en la
protección de los jóvenes y cómo esto repercute en las prácticas de los profesionales
psicólogos que deben implementar dicha ley.
Durante el siglo XVIII el Derecho privilegió a la adolescencia con el interés de dar protección
legal a niños y adolescentes trabajadores. Con el advenimiento del siglo XIX, surgen diversas
instituciones avocadas al cuidado y asilo de niños abandonados. Su principal objetivo será la
prevención del delito y de los posibles desvíos. A principios del siglo XX se impone el
modelo de patronato de la infancia, con la Ley Agote 10.903 que recorta libertades e instala
una constante y omnipotente vigilancia hasta la mayoría de edad.
La ley 26.061 publicada el 26 de octubre del 2005 y reglamentada en el 2006 plasma los
principios básicos de la Convención Internacional de los derechos del niño e intenta superar el
paradigma de la “situación irregular del menor” vigente en la época de la Ley de Patronato de
la Infancia, que posicionaba a los menores como objetos de tutela.
Varios interrogantes circunscriben nuestro trabajo, a saber: ¿Cómo se han adecuado las
instituciones para no repetir los errores de su pasado positivista? ¿Qué paradigma sustenta las
prácticas actuales con los adolescentes? ¿Bajo qué formas las prácticas actuales propenden la
autonomía gradual e integración de los adolescentes?
Palabras clave: adolescentes - ley - derechos - protección
Comenzar a hablar de la Ley Nacional de Protección integral de los derechos de niños/as y

adolescentes amerita un pequeño recorrido histórico con el fin de rearmar los contextos que
propiciaron su creación. Nos interesa destacar que nuestro eje de investigación se centra en la
problemática que presentan los adolescentes en condiciones de vulnerabilidad.
Durante el siglo XVIII, el Derecho toma a la adolescencia como objeto privilegiado de

estudio. El interés surge de la búsqueda de una protección legal a niños y adolescentes
trabajadores. Sin embargo, este interés sufre un giro que terminará por priorizar
investigaciones teóricas acerca de la relación entre la adolescencia y la criminalidad. Durante
la segunda mitad del siglo XIX, surgen en Europa instituciones específicas destinadas a los
menores. Las casas de corrección y los asilos o refugios para niños abandonados aparecen
ligados a un sistema jurídico que intenta vigilar y prevenir delitos. 205
205
DONZELOT, J., La policía de las familias, Valencia: Pretexto, 1998.
157
La institucionalización de menores en el siglo XIX tuvo como efecto la aparición de nuevos
saberes sobre la infancia y la adolescencia, que deslizaron el eje de la patología de lo vital, a
lo social. Protección y reforma nacen conjuntamente. Proteger del abandono para que no se
produzca el desvío o reformar al menor desviado, a causa del abandono, con el fin último de
defender a la sociedad. 206
Con el advenimiento de los Estados Nacionales, política y jurídicamente, los adolescentes

pasaron a formar parte de la población y a ser significados como los hombres del futuro;
como los futuros ciudadanos que tienen que ser, a la vez, protegidos y minuciosamente
controlados. De un poder global, discontinuo surgido de ideas contractualitas se acentuó un
poder continuo e individualizante sobre la población. La población aparece como una
máquina de producción y se crearán diferentes instituciones con el objetivo de regularla y
hacerla funcionar.
A finales del siglo XIX, las políticas tutelares invaden la práctica Estatal y la regulación
jurídica de su control. Es así como la administración de justicia a través de los tribunales de
menores, se convertirá en una herramienta de control de la categoría de menor. Grandes
instituciones asilares se desarrollaron durante este período, en el que la justicia en defensa del
menor, otorgaba a la persona del juez el poder de hacerse cargo, paternalmente, de los niños
sin familia que estaban en peligro o podían tornarse peligrosos.
Este enfoque centrado en la peligrosidad de los sujetos, afectó el mundo de las ideas
humanísticas con teorías patológicas de la criminalidad, que explicaban el fenómeno delictivo
basado en características biológicas o psicológicas que diferenciaban a la persona normal del
criminal. Para esta concepción, el desviado debía ser observado en su etipatogenia para luego
dar paso al control de la degeneración. Las causas de la delincuencia se buscaban a partir de
paradigmas biológicos, psicológicos y sociales. Durante fines del siglo XIX y el siglo XX
(casi en su totalidad), se asimiló adolescencia a turbulencia o patología; lo que justificaba que
el menor (aún púber o adulto) dependiente y heterónomo, debía ser supervisado.
A partir de la modernidad coexisten la ley y la norma, y será a raíz de la extensión del

discurso médico psicológico que se distribuirá la ciudadanía entre normales y anormales. Esta
distribución se hará sobre la base de la evaluación y jerarquización de la población. Cada
ciudadano es sujeto y soberano, pero cuando la Ley determine que se encuentra privado de
voz o razón, se habilitará un espacio de cuidado o tratamiento. Bajo la forma de la tutela se
instalará una relación de subordinación reglamentada, ya sea, a los padres, al tutor o al
Estado.
En la modernidad, los adolescentes han quedado al margen de lo público, aún cuando en los
últimos tiempos han ganado en derechos cívicos. Sus voces no parecen tener ni la fuerza, ni
los justificativos racionales necesarios para ser tenidas en cuenta; pero sus acciones sí.
Para nuestro Derecho Civil, el niño y el adolescente continúan siendo incapaces; esto
significa que los actos que realicen no tienen efectos jurídicos, ni siquiera aquellos que
pudieran favorecerlo. El Derecho definirá quién es mayor o menor desde un punto de vista
puramente cronológico; se es menor hasta cumplir los 18, momento en que se alcanza la
206
FOUCAULT, M., Los anormales, Buenos Aires: Fondo de cultura económica, 1999.
158
mayoría de edad y con ella la plenitud de los derechos civiles. En esa edad cesa la patria
potestad de los padres. El Derecho codifica, y para hacerlo no habla de niño sino de menor, y
los clasifica en: impúber (incapaz absoluto) y menor adulto (incapaz de hecho relativo).
Nuestro Código Civil nombra al adolescente como menor adulto y lo considera un incapaz
de hecho de los 14 a los 18 años. Una persona que salvo excepciones, no puede contraer
derechos ni obligaciones por sí mismo, un sujeto que si bien puede ser titular de derechos,
válidamente no los puede ejercer sin la anuencia de su representante legal, salvo excepciones
establecidas expresamente por la ley.
La tutela
Lo legal estructura y determina lugares, otorga posiciones e instaura una tópica social. ¿Qué
jerarquía le asigna al adolescente la Ley en la Argentina? En el rastreo realizado del Código
Civil Argentino, nos encontramos con la figura del Menor Adulto, la misma nos resulta
interesante dada la distinción ambigua que genera. La redacción de este corpus legal, fue
encomendada a Dalmasio Vélez Sarsfield en 1862, iniciada durante la presidencia de
Bartolomé Mitre y aprobada a libro cerrado en 1869, entrando a regir en 1871.
Recorrer la categoría de menor nos introdujo en el problema de la tutela; como lo describe el
art. 264 del Código Civil:
Cuando ambos padres sean incapaces o estén privados de la patria potestad o

suspendidos en su ejercicio, los hijos menores quedarán sujetos a tutela.
En 1919 se sanciona la Ley Agote de Patronato de Menores Nº 10.903, que deja a disposición
del juez al menor sin padres en función, hasta sus 21 años y dispone tratamientos especiales
para él. Estos tratamientos especiales tuvieron como consecuencia el hecho de que se
discriminase niños de menores. Los niños hijos de familias presentes, gozaban del espacio
escolar; los menores acogidos por el Estado, eran recibidos por un sistema paralelo de
instituciones viciadas por prácticas de control que desplegaron una violencia disciplinadora
que fue invisibilizada durante mucho tiempo. Esta violencia se caracterizó tanto por ser real,
plasmada en acciones de escasa competencia pedagógica como simbólica, ya que la forma
desdoblada o paralela en la que se intentó incluir a niños y jóvenes vulnerables, implicó e
implica todavía hoy, dificultades en la inclusión social de los mismos. El menor inscripto por
las instituciones del Estado, es incluido deficitariamente al sostener como base de su acogida
una desigualdad natural entre la infancia del menor, y otra más favorecida, la del niño. 207
Casi 70 años después, en el año 1990, la Ley Nacional Nº 23.849 incluye el ordenamiento
jurídico de los Derechos del niño y en 1994 se la incorpora a la Constitución Nacional. En
esta Ley el afán por instalar la categoría niño es contundente, al mismo tiempo que estima
necesario protegerlo de todo tipo de discriminación. Ambas leyes, aun con sus enormes
diferencias, la Ley Agote Nº 10.903 y la Nº 23.849, convivieron casi 21 años hasta ser
derogada la Ley Agote por la Ley Nº 26.061 en el año 2005.
La Ley Nacional de Protección integral de los derechos de los niños/as y adolescentes Nº

26.061 fue publicada el 26 de octubre del 2005 y reglamentada en el 2006. La misma plasma
207
GAGLIANO, R. y otros., “Las infancias de la minoridad. Una mirada histórica desde las políticas públicas,
en DUSCHATZKY, S., Tutelados y asistidos Programas sociales, políticas públicas y subjetividad, Buenos
159
los principios básicos de la Convención Internacional e intenta superar el paradigma de la
situación irregular del menor vigente en la época de la Ley de Patronato de la Infancia.
Esbozamos como hipótesis de nuestra investigación que los intentos de reforma en el marco
legal cohabitan con contradicciones en la aplicación de las Leyes de protección. Es muy
dispar la infancia o adolescencia del niño que no necesita ser amparado por la justicia, de la
del que sí lo es. Por esta razón procuramos observar en el marco concreto de la Provincia de
Entre Ríos la aplicación de la Ley 26.061, acercándonos al contexto institucional del
CoPNAF (Consejo Provincial del niño/a, el adolescente y la familia) para describir el trabajo
realizado por los profesionales con adolescentes en situación de vulnerabilidad.
Las preguntas que nos rigen al revisar las prácticas son: ¿Los cambios en la Ley habilitan a
los profesionales a intervenir dotando a los adolescentes de mayor autonomía? ¿Estos
cambios permiten observar en las prácticas de los profesionales una modificación de
perspectiva que quite el peso puesto en el riesgo o en lo potencialmente peligroso del
adolescente?
¿Leyes de protección o sistemas de encierro?

Otra Ley que suele operar en paralelo con la antes citada 26.061 es la nueva Ley de Salud
Mental 26.657, que impuso cambios en su letra, pero que convive con restos de prácticas
anteriores ligadas al prejuicio y la marginación. Un ejemplo de esto son los jóvenes que por
carecer de un espacio familiar acogedor se cronifican en clínicas psiquiátricas, muchos bajo el
diagnóstico de trastornos de conducta o de debilidad mental.
En situaciones de extrema vulnerabilidad social cuesta mucho encontrar familiares que

puedan cumplir sus funciones parentales, y para procurar una adopción ya es tarde. Jóvenes
de entre 14 y 18 años que suelen estar identificados a los rótulos peyorativos que han sabido
cosechar de las desafortunadas intervenciones realizadas por el Estado, lo que no hace nada
fácil la posibilidad de su inserción social. En muchas oportunidades, la labor de los equipos
transcurre en el afán de articular con Instituciones que dan techo y comida (lugares estatales o
privados, de tránsito para adolescentes) como única opción a la calle.
Actualmente no existen políticas de viviendas para jóvenes en general y menos aún para
jóvenes con problemas.
Se ingresa en Residencia Socio Educativa por una medida de protección excepcional, que se
imparte cuando no hay un familiar en función que aloje al adolescente. Históricamente
aquellos que no logran adaptarse son derivados a clínicas psiquiátricas donde reina el régimen
de represión y silenciamiento.
Sabemos que en las instituciones estatales en las que nos movemos los psicólogos, conviven
diferentes líneas discursivas. Algunas proponen continuar pensando que el problema se
resuelve con disciplina, castigo y diagnósticos que dibujan un destino por lo general trágico.
Otras problematizan sus prácticas y, a partir de interrogantes, compromiso o creatividad, van
construyendo interdisciplinarmente dispositivos alternativos al encierro y al exceso de
psicofármacos.
La viñeta clínica que se presentará a continuación procura dar cuenta de intervenciones

posibles con jóvenes desafiliados, afectados en su salud psíquica.
160
Antonella es una joven que al momento de la intervención de los profesionales del Área 208 se
encuentra encerrada en una clínica psiquiátrica privada. Los demás internos son adultos.
Tiene 16 años, fue internada voluntariamente a partir de la intervención de profesionales de
la salud de su lugar de origen. No se halló lugar en una Residencia. Ante este panorama
expulsivo, en medio de una crisis, Antonella es convencida por su psicóloga de aceptar la
internación psiquiátrica por unos días. Pasaron dos años.
Se trata de una adolescente que sufrió de niña los malos tratos de su madre, y que llegada a la
pubertad se desborda cuando su padrastro castiga severamente a sus hermanos más pequeños,
con los que Antonella se identifica.
Fracasó la posibilidad de que viviera más de tres días con su abuela materna, ya que la joven
“continuamente se escapa”.
El diagnóstico psicológico que pone en marcha el encierro es debilidad mental e

impulsividad. Un psiquiatra la considera peligrosa para sí y para terceros. Deja la escuela y
es tratada como analfabeta absoluta.
Cuando el equipo de Salud Mental tomó contacto con ella, estaba dopada, tenía pocos
recuerdos, se angustiaba y pedía irse de allí. En la segunda entrevista con la profesional del
Área Salud Mental entrega una carta de su “puño y buena letra” para ser enviada a su madre
que vive a 300 kilómetros y no la visita.
Al preguntársele al psicólogo de la clínica psiquiátrica, respecto al abordaje terapéutico que
allí se efectuaba, contesta: “Se la trata con psicofármacos, yo la veo cada quince días, ya que
no podemos hacer más”.
Acuerdan con que se propicie para Antonella un espacio de escucha psicológica en el Centro
de Salud más cercano a dicha clínica privada.
Hasta esta intervención no se había podido leer en esta joven otra cosa que locura. Teniendo
el alta psiquiátrica, no se conseguía lugar: su madre no estaba en condiciones de alojarla, ya
que contaba con escasos recursos simbólicos y materiales, su abuela se negaba a aceptarla
porque consideraba haber hecho lo suficiente por su nieta.
Pasa las fiestas internada ya que estos dos únicos referentes adultos familiares la significaban
como “enferma mental” basándose en los dichos de la profesional que aconsejó su encierro.
Después de un arduo trabajo se logra problematizar la etiqueta asignada a la joven. Costó

tiempo, trabajo, viajes al interior, pero pudo entenderse que Antonella no era una “loca
peligrosa”, sino una joven que sufrió mucho a causa de una familia violenta, y que sufría
mucho por ser usuaria de un “servicio de salud mental”. Ahora, estaba dada de “alta”,
necesitaba un lugar para vivir, y tenía derecho a ello. 209
208
Diana Floresta, una de nuestras investigadoras facilitó esta viñeta clínica, producto de su labor en el Área
Salud Mental del Copnaf durante los años 2010/11, institución que es objeto de nuestra observación.
209
ARTICULO 14. Ley 26.657 — La internación es considerada como un recurso terapéutico de carácter
restrictivo, y sólo puede llevarse a cabo cuando aporte mayores beneficios terapéuticos que el resto de las
intervenciones realizables en su entorno familiar, comunitario o social. Debe promoverse el mantenimiento de
vínculos, contactos y comunicación de las personas internadas con sus familiares, allegados y con el entorno
laboral y social, salvo en aquellas excepciones que por razones terapéuticas debidamente fundadas establezca el
equipo de salud interviniente.
ARTICULO 15. Ley 26.657 — La internación debe ser lo más breve posible, en función de criterios
terapéuticos interdisciplinarios. Tanto la evolución del paciente como cada una de las intervenciones del equipo
interdisciplinario deben registrarse a diario en la historia clínica. En ningún caso la internación puede ser
161
Una de las estrategias de intervención utilizadas por el equipo consistía en introducir en las
charlas con otros profesionales intervinientes en el caso, las Leyes de Protección Integral de la
infancia y La Ley de Salud Mental, y en advertir las consecuencias que podrían recaer en los
que las incumplieran.
Para que Antonella sea por fin aceptada en su lugar de origen, fue necesario organizar varios
encuentros entre los equipos profesionales del Área de Salud Mental y la Residencia Socio
Educativa de la ciudad natal de la joven. En un trabajo de equipos se logró progresivamente
desmitificar, reflexionar, superar prejuicios y miedos. Poco a poco fueron cambiando su
mirada para con esta joven y se fueron creando propuestas alternativas al manicomio que dejó
de pensarse como su destino inexorable. 210
Se la incluyó en la escuela, comenzó un tratamiento psicológico ambulatorio, dejó de dormir

todo el día. Actualmente concurre a talleres recreativos, teje, lee, hace equino terapia, visita y
ayuda a su madre a mejorar su vivienda y ha logrado hacer amistad con las adolescentes con
las que comparte su cotidianeidad, esas mismas que a su llegada la trataron de “loca”, de
“enfermita” y se burlaban cuando iba a la escuela especial.
La directora de la RSE que la alojó, llegó a decir que: “Antonella es la que mejor se porta del
grupo, un ejemplo”.
Intervenciones
Dentro de los organismos de Protección de Derechos, hay profesionales que consideran que
las conductas infractoras de los jóvenes “ponen de manifiesto un desequilibrio producto del
desorden personal del infractor, que debe ser corregido”. 211 Sin embargo a diario observamos
que el dolor y el encierro no funcionan como límite o correctores, y que es necesario repensar
las prácticas, integrando en el análisis el contexto en donde estas conductas se producen y
reproducen.
Mirar para otro lado en un intento de alejar ciertas oscuridades que tarde o temprano nos
encarcelan a nosotros mismos, no es la solución. Desoír los reclamos de los que mueren en la
indiferencia no evita que la sociedad se siga sintiendo frágil e insegura. Queremos creer que
los nombres que encabezan organismos, instituciones y leyes no son puros eufemismos.
La paradoja pareciera ser que nunca hubo en la historia tantos instrumentos legales como
aquellos de los que disponemos hoy y, a su vez, nunca hubo tantos jóvenes con sus derechos
tan vulnerados. 212 (GAGLIANO-COSTA, 2000)
Bibliografía
ARIÈS, P., El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid: Taurus, 1993.
indicada o prolongada para resolver problemáticas sociales o de vivienda, para lo cual el Estado debe proveer los
recursos adecuados a través de los organismos públicos competentes.
210
El art. 7 inc. n) de la Ley nacional 26.657 establece el “Derecho a que el padecimiento mental no sea
considerado un estado inmodificable”.
211
ZAFARONI, E., “La cuestión criminal”, en Diario Página/12, Buenos Aires, 16 de junio de 2011, p. IV.
212
GAGLIANO, R. y otros, Op. Cit., supra, nota 3.
162
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2011.
163
Hipoacusia y sordera: la lengua de señas como mediador simbólico
Marisa Chamorro
Grupo de Investigación: Seminario de pregrado: “Discapacidad auditiva”
Resumen
El presente trabajo consiste en la presentación de los lineamientos básicos del proyecto
doctoral: Hipoacusia y Sordera. La lengua de señas como mediador simbólico. El estudio
consiste en un trabajo de campo planteado desde una metodología cualitativa. Se trata de una
investigación sobre un grupo de padres de niños con discapacidad auditiva que están
realizando tratamientos de habilitación oral en un instituto terapéutico de la ciudad de
Rosario. Nos abocamos a la indagación del lugar de los padres ante el diagnóstico de sus hijos
y ante la pregnancia social del modelo clínico terapéutico de la sordera. Asimismo, nos
abocamos a la indagación de una respuesta original. Esta respuesta consiste en la utilización
de la Lengua de Señas Argentina (L. S. A.) de modo temprano. Identificamos ese uso familiar
temprano como un mediador simbólico. La noción de mediador simbólico es un constructo
teórico que alude a representaciones sociales positivas de la persona con discapacidad, a un
anclaje identificatorio para los padres, a la habilitación por parte de los padres de un espacio
de transicionalidad para sus hijos y al despliegue y transmisión de la experiencia cultural
familiar en ese espacio.
Palabras clave: Hipoacusia - sordera - psicoanálisis - discapacidad - lengua de señas
El presente trabajo consiste en la presentación de un recorte de mi proyecto de mi tesis

doctoral. El mencionado estudio se centra en la temática de la Hipoacusia y/o Sordera.
Específicamente la investigación versa sobre un grupo de padres de niños con diagnóstico de
hipoacusia y/o sordera, que están realizando tratamientos de habilitación oral en un instituto
terapéutico de la ciudad de Rosario. Nos abocamos a la indagación del lugar de los padres
ante la pregnancia social del modelo clínico terapéutico de la sordera y a la respuesta original
de algunos de ellos. Esta respuesta consiste en la utilización de la Lengua de Señas Argentina
(LSA) de modo temprano, en el seno familiar. El objetivo que nos proponemos en este escrito
es identificar ese uso familiar temprano como un mediador simbólico cultural. La noción de
mediador simbólico cultural es un constructo teórico que alude a la habilitación por parte de
los padres de un espacio de transicionalidad para sus hijos y al despliegue y transmisión de la
experiencia cultural y la historia familiar en ese espacio.
Nuestro interés se centra en los padres de niños con discapacidad auditiva. Por este motivo
nos basamos en el concepto de función parental. 213 Winnicott hace referencia al cuidado de
los padres, en tanto ellos sostienen un ambiente facilitador en el cual se despliegan las
capacidades heredadas. Tal ambiente facilitador incluye los distintos factores que intervienen
en el proceso de subjetivación de un niño como por ejemplo la habilitación de un espacio
transicionalidad y la forma en que es ubicado este niño dentro de la novela familiar y la
historia familiar.
213
WINNICOTT, D., Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudios para una teoría del
desarrollo emocional, Buenos Aires: Paidós, 1996, p. 62.
164
Desde el psicoanálisis, diversos estudios hacen referencia al desfallecimiento de las funciones
parentales que se produce con la llegada de un hijo con discapacidad. En esta línea
encontramos los aportes de Esteban Levín, Françoise Doltó, Elsa Coriat, Maud Mannoni y
Didier Anzieu, entre otros. Estos estudios plantean la importancia de la estructura familiar y la
trama mítica que sostiene al niño con lesión orgánica. Clemencia Baraldi 214 plantea esta
misma línea de pensamiento al decir que ante el nacimiento de un hijo con discapacidad se
produce una decepción traumática que provoca el desfallecimiento de las funciones maternas
y paternas con resultados que pueden ser más bien maníacos o negadores. Alicia Fainblum 215
sostiene que el nacimiento de un hijo con discapacidad es un acontecimiento disruptivo y
conmocionante para la familia. Enfatiza también el efecto traumático y alude al
establecimiento de una grave afrenta narcicística en los padres y a la necesidad de producción
de un duelo por aquel hijo no nacido.
Marcelo Silberkasten 216 establece un recorrido novedoso al trabajar las cuestiones de índole
traumática en los padres de niños con discapacidad. Esta característica traumática del padecer
de los padres se relaciona con una carencia de orden social, carencia representacional en torno
a qué es ser padre de un hijo con discapacidad. El autor alude a que los padres carecen de
mediadores simbólicos para tamizar esta situación ya que no forma parte de ninguna
expectativa. Apoyándose en Piera Auglanier, alude a la “…caída de la función maternizante
por falta de sostén en el discurso cultural”. 217 Por su parte, Piera Auglanier 218 desarrolla el
concepto de anclaje identificatorio como asiento cultural de la función materna. En su libro
La violencia de la interpretación la autora plantea que al referirnos
…al término madre aludimos a un sujeto en el que suponemos presentes los siguientes
caracteres: a) una represión exitosa de su propia sexualidad infantil, b) un sentimiento de amor
hacia el niño, c) su acuerdo esencial con lo que el discurso cultural del medio al que pertenece
dice acerca de la función materna, d) la presencia junto a ella de un padre del niño, por quien
tiene sentimientos fundamentalmente positivos. 219
Cuando hay en la familia un hijo con alguna discapacidad es el tercer punto el que se
encuentra profundamente cuestionado: “…el medio cultural no dice nada o dice muy poco
sobre qué es ser madre de un discapacitado, el discurso social queda vacante por el carácter
atópico, excepcional, del niño con discapacidad”. 220
Por esto nos proponemos situar junto a la afrenta narcisista que representa la llegada de un
hijo con discapacidad, la incidencia del modelo conceptual y representacional social en el que
se inscriben los padres que reciben el diagnóstico de sordera y/o hipoacusia de ese hijo y su
incidencia en el cuidado de sus hijos.
214
BARALDI, C., Jugar es cosa seria: estimulación temprana…antes de que sea tarde, Rosario: Homo Sapiens,
2005.
215
FAINBLUM, A., Discapacidad: Una perspectiva clínica desde el psicoanálisis. Buenos Aires: Tekné, 2004.
216
SILBERKASTEN, M., La construcción imaginaria de la discapacidad, Buenos Aires: Topía, 2006.
217
Ibídem, p. 20.
218
AUGLANIER, P., La violencia de la interpretación. Buenos Aires: Amorrortu, 2001.
219
Ibídem, p. 118.
220
SILBERKASTEN, M., Op. Cit., supra, nota 4, p. 20.
165
Nos parece esclarecedor recurrir a lo que desde los estudios en discapacidad 221 se ha
denominado modelo clínico terapéutico o rehabilitador para dar cuenta de aquellas
representaciones más comunes que circulan en nuestra sociedad sobre la temática de la
discapacidad.
La concepción de discapacidad enmarcada en el modelo o paradigma médico surge desde

mediados del siglo XVIII, momento en que se establece un criterio de normalidad funcional a
las estructuras económicas de producción capitalista. El nuevo sujeto productivo debía ser
sano. Esto implicaba tener la capacidad de producir lo más posible. El modelo médico de la
discapacidad surge en este contexto, con la promesa de cura de la persona con discapacidad.
Esta promesa se traducirá en la creación de toda una industria de la rehabilitación que
prometerá llevar al sujeto lo más cerca posible de la definición de normalidad de la época. La
hipoacusia y/o sordera queda incluida dentro de esta definición médica de discapacidad, como
aquella deficiencia causada por déficits sensoriales, particularmente a nivel auditivo. Desde
este modelo se plantea una atribución natural de consecuencias sociales, comunicativas,
cognitivas, lingüísticas y emocionales derivadas de la deficiencia auditiva. Además, se
establece una reducción que consiste en pensar al niño sordo como un hablante oyente ideal a
alcanzar. 222 Las funciones parentales quedan reducidas también a ese único objetivo,
adheridas al discurso médico fonoaudiológico y aletargadas en sus funciones subjetivizantes.
En este sentido, las conceptualizaciones de Estela Díaz223 aluden a la dificultad de las familias
de niños hipoacúsicos para establecer una trascendencia en relación a ese hijo. Una de las
razones en las que, esta autora, ubica esa dificultad es en la consistencia de la respuesta
profesional ante la dificultad comunicativa de los niños sordos. Ella denomina mito a este
conjunto de saberes que incluye tanto los saberes médicos como los saberes fonoaudiológicos
y psicológicos. Son saberes que presentan una gran consistencia e impregnan las funciones
parentales, convirtiendo a los padres en reproductores de estos discursos y alejándolos de su
función filiatoria.
Por otro lado el diagnóstico de hipoacusia y/o sordera en nuestro país gatilla la entrada en el
circuito de la discapacidad. En este conjunto ubicamos diagnóstico - certificado de
discapacidad - tratamientos de rehabilitación (habilitación oral en el caso de la hipoacusia y/o
sordera). El marco legal que garantiza que la persona con discapacidad quede incluida en este
circuito son nuestras leyes sobre discapacidad. La Ley 22.431 que define a la persona con
discapacidad en función del déficit que porta y la Ley 24.901 que establece el sistema de
prestaciones básicas de atención integral a favor de las personas con discapacidad. Las leyes
nacionales y provinciales que aluden a las personas con discapacidad, si bien garantizan un
sistema de prestaciones básicas para las personas con discapacidad que posibilita la
realización de los tratamientos y la utilización de los elementos ortopédicos necesarios
(audífonos e implantes, en este caso), legitiman la pregnancia del modelo médico de
representación social de la discapacidad al centrarse en el déficit en la función auditiva, y con
el acento puesto en la rehabilitación o habilitación auditiva.
221
SKLIAR, C., ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, Buenos
Aires. Ediciones “Mariana Vilte”, 2011.
222
SKLIAR, C., La educación de los sordos. Una reconstrucción histórica, cognitiva y pedagógica, Mendoza:
Editorial de la Universidad Nacional de Cuyo, 1997.
223
DÍAZ, E., “Mito, ciencia y discapacidad”, en LOPATÍN, S. y otros, Mitos en torno a la sordera. Una lectura
reconstructiva, Buenos Aires: Lugar editorial, 2009.
166
Si bien consideramos que en la actualidad asistimos a una transición de paradigma
representacional de la discapacidad, desde el modelo clínico al modelo social que sostiene que
la discapacidad se produce socialmente asociada con las límites en el acceso a lugares y roles
sociales valiosos en un determinado momento y lugar −distanciando la discapacidad de su
antigua relación directa con el déficit orgánico−, este proceso no es completo aún. En relación
a la sordera el paradigma que aparece como superador es el socioantropológico. Este modelo
considera a los sordos como miembros reales o potenciales de una comunidad lingüística y
cultural propia. En el plano educativo, estas concepciones han ganado lugar y en la actualidad
nuestra ciudad cuenta con dos escuelas para sordos que se proponen como bilingües.
Pero aun teniendo en cuenta esta incorporación a nivel educativo de la LSA, modificación
asociada a importantes estudios acerca de su relevancia en materia educativa y las recientes
legislaciones que implican la realización universal de otoemisiones acústicas a todo niño
nacido vivo y la ley de provincial de LSA, el cambio de paradigma no llega a las familias en
los primeros años de vida de los niños. En algunos casos la incorporación de la LSA llega con
la escolaridad primaria y suscita conflictos al plantearse como portadora de una cultura
diferente respecto de la cultura de los padres.
En el presente escrito nos proponemos dar a conocer la situación original de algunos padres
en relación al uso temprano en el seno familiar de la LSA: algunos comenzaron por
indicación de las fonoaudiólogas (cuando el cuadro de sordera aparece asociado a otras
patologías o cuando el implante demora por cuestiones burocráticas de las obras sociales, por
ejemplo), otros por una necesidad de comunicación con sus hijos. Los que comienzan a
conocer algo de LSA lo hacen con mucho temor, seguramente basado en fantasías y mitos
sociales sobre la sordera y sobre el uso de las lenguas de señas. 224 Estos mitos sociales
vinculan a la LSA con una salida fácil a la problemática de la sordera y suponen que los niños
sordos que hablan LSA no van a querer hablar oralmente. También es común escuchar que la
LSA es una lengua concreta que moldeará el pensamiento de un modo poco abstracto. Sin
embargo, Carlos Skliar en su libro La educación de los sordos 225 refuta esto y demuestra la
posibilidad de abstracción y expresión de la LSA, y los estudios en lingüística, entre los
cuales el más destacado es el de María Ignacia Massone en su libro Lengua de Señas
Argentina, 226 ubican a la LSA como lengua natural de las personas sordas, lengua que tiene
características comunes con cualquier otra lengua.
No obstante las dificultades de los padres para acceder a la LSA, es particular el hecho de que
en muchas ocasiones se trata de una decisión que surge de los padres y sobre la cual hablan y
discuten entre sí en la sala de espera. Esta sala de espera se convierte así en un espacio
creativo y de generación y transmisión de conocimientos y experiencias entre los padres.
En las familias en las que se produce el uso temprano de LSA destraba las funciones
parentales que se encontraban conmovidas por la potencia del diagnóstico enmarcado en una
visión médica de la discapacidad auditiva. De la mano de la LSA los padres descubren que
224
LOPATÍN, S., “Los sordos son agresivos”, en LOPATÍN, S. y otros, Mitos en torno a la sordera. Una lectura
reconstructiva, Buenos Aires: Lugar editorial, 2009.
225
SKLIAR, C., Op. Cit., supra, nota 10.
226
MASSONE, M. I. y E. M. MACHADO, Lengua de Señas Argentina. Análisis y vocabulario bilingüe. Buenos
Aires: Edicial, 2001.
167
sus hijos los entienden, que pueden pensar, recordar, asociar, etc. Pero, de ninguna manera se
trata de una lengua transmitida repetitivamente de padres a hijos, el uso de la LSA con el que
nos encontramos en algunas familias del instituto, es lúdico, combina palabras sueltas, mezcla
de la LSA y de gestos caseros que padres e hijos van perfeccionando en relación a la LSA que
aprenden en las agrupaciones de sordos o en el consultorio de una de las fonoaudiólogas del
centro.
El uso temprano del que hablamos merece ubicarse dentro de lo que Winnicott denomina
experiencia cultural en tanto ampliación de la idea de fenómenos transicionales y de juego.
En su libro Realidad y juego, Winnicott desarrolla lo que él llama una zona intermedia de la
experiencia, entre la realidad exterior y la vida interior. Zona libre de demandas, que sólo es
posible en el marco de lo que conceptualiza como vivencia de ilusión. Para este autor, la
iniciación de la experiencia es posibilitada por “…la capacidad especial de la madre para
adaptarse a las necesidades de su hijo, con lo cual le permite forjarse la ilusión de que lo que
él cree existe en la realidad”.227 Winnicott ubica la experiencia cultural en el espacio potencial
que existe entre el individuo y el ambiente, al igual que el juego. El despliegue de este espacio
depende de la vivencia de confianza en la figura materna y es condición del vivir creador. Si
no se da esta posibilidad, no hay desarrollo de zona intermedia alguna y se pierden los
vínculos con la herencia cultural.
Por todo lo anterior nos resulta necesario volver al concepto de mediador simbólico que
Marcelo Silverkasten nos presenta como en falta, como algo de lo que carecemos socialmente.
Nosotros encontramos en este uso temprano de la LSA en el seno familiar, un mediador
simbólico por excelencia y nos atrevemos a llamarlo mediador simbólico cultural.
La noción de mediador simbólico cultural que se produce en este escrito, es un constructo

teórico que incluye representaciones sociales positivas de la persona con discapacidad, un
anclaje identificatorio para los padres, la habilitación por parte de los padres de un espacio de
transicionalidad para sus hijos y al despliegue y transmisión de la experiencia cultural familiar
en ese espacio. 228 Se construye en la intersección de los antes citados aportes de Winnicott,
Auglanier, Silverkasten y de las concepciones de Vygotsky y apunta a identificar un
mecanismo de resignificación de la temática de la discapacidad en un sujeto y / o en el grupo
familiar de un sujeto que porta una discapacidad y también genera por efecto secundario de
esta resignificación una modificación en las representaciones sociales sobre la discapacidad y
una ampliación cultural que comienza a incluir esas resignificaciones como un valor. Algo
parecido plantea Silverkasten al decir que la “discapacidad es en función del otro social y se
trata de una marca identitaria”. 229 En ese mismo escrito el autor sitúa el trabajo del
psicoanalista en relación a generar un reposicionamiento subjetivo, dicho posicionamiento
alude a ubicarse en otro espacio y cuestiona, de esa manera, al entorno. “El otro social que se
posiciona de una manera que refleje una imagen distinta a la que, imaginario mediante,
227
WINNICOTT, D., Realidad y juego, Barcelona: Gedisa, 1996.
228
Cfr. CHAMORRO, M., “Discapacidad auditiva: Delineando interrogantes para la investigación”, en Actas de
Jornadas de Investigación, Volumen I, Número 1, 2011, pp. 302 - 307, Secretaría de Ciencia y Tecnología,
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de señas como mediador simbólico”, en Actas del III Congreso Internacional, V Congreso latinoamericano y VI
Congreso Nacional de Salud Mental y Sordera. Una mirada de la sordera en lo personal, social y familiar,
Facultad de Psicología, UBA, 2013.
229
SILBERKASTEN, M., Op. Cit., supra, nota 4, p. 23.
168
constituía la red de armado subjetivo”. 230 En consecuencia es ineludible un análisis social,
político y lógicamente subjetivo, de la problemática de la discapacidad.
Para cerrar nos parecen oportunas las palabras de Rodulfo, quien en su libro Padres e hijos
nos habla de lo mucho que se extraña una inflexión que le dé otro vuelo a esta problemática
de padres e hijos, cansada de girar siempre sobre los mismos puntos, a lo sumo coloreada por
lo histórico social. Creemos que motivados por el fuerte interrogante de la discapacidad, nos
atrevimos a generar un pensamiento en la intersección de lo subjetivo y lo social que puede
tener valor para las familias de niños hipoacúsicos.
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230
Ibídem.
169
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170
Niños/niñas y adolescentes. Políticas públicas sociales
Mayka Surraco
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Grupo de Investigación: PIDP 2013 FHA y CS. UADER
Resumen
El trabajo se propone interpelar las prácticas públicas profesionales de la Salud Mental dentro
de las Instituciones de Protección de Derechos, específicamente en el Consejo Provincial del
niño, el adolescente y la familia de la provincia de Entre Ríos, para poner en tensión la
interpretación de algunos lineamientos propios de la Ley Nº 26.061 y las políticas públicas
sociales que se adecúan a ella, pudiendo resultar ambiguas y muchas veces opuestas,
olvidando el espíritu de aquellas prácticas que intenta superar.
El Interés Superior del Niño, la Protección Integral y las medidas de protección excepcional
son algunos de los parámetros que analizaré, finalizando con una propuesta de abordaje que
busque superar las vicisitudes que emparentan con las contradicciones conceptuales y
estructurales que de ellas se desprenden.
Palabras clave: niños/as - políticas públicas - adolescentes - Ley 26.061
Actualmente me encuentro desempeñando funciones en el Programa Provincial de

Prevención, Protección y Abordaje Integral de la Violencia Familia, que se desarrolla como
parte de la política de niñez y adolescencia que el Consejo Provincial del Niño, el
Adolescente y la Familia de la provincia de Entre Ríos ha planificado y ejecutado dentro de
los criterios internacionales, nacionales y provinciales de protección integral de respeto
irrestricto a los derechos humanos de la infancia y adolescencia reconocidos jurídicamente
por los Tratados Internacionales en la materia, la Constitución Nacional, la Ley Nacional de
Protección Integral Nº 26.061, la Ley Provincial de Protección Integral del niño y el
adolescente Nº 9.861 y la Ley Provincial Nº 9.198.
El objetivo de dicho programa es la prevención y restitución o rehabilitación de los derechos
afectados en las situaciones de niñas, niños y adolescentes víctimas de maltrato, violencia
intrafamiliar, y vulneración de su integridad psicofísica, atento a los siguientes criterios:
abordaje desde una perspectiva de derechos, co-responsabilidad de las diferentes áreas de
gobierno (interdisciplinar e intersectorial), y finalmente el fortalecimiento de las
potencialidades de las familias en articulación con instituciones de la comunidad (ONGs,
Asociaciones Civiles, etc.).
El mencionado Programa parte de las políticas públicas del Gobierno Provincial como
indicador del modelo estatal existente, de su proceso de transformación y de sus relaciones
con otros actores. Las políticas públicas y/o sociales constituyen un proceso que despliega
acciones y tecnologías con el fin de dar respuesta a una problemática social territorial actual.
Las instituciones y el derecho (las leyes) son las principales objetivaciones (puesta en acto)
del Estado. Es a través de ellas (las instituciones) que éste (el Estado) se relaciona con los
sujetos sociales. Cuando hay una problemática existente en la comunidad que se hace
escuchar, que se repite, que insiste y no cesa, el Estado ─a través de las instituciones y de la
creación de leyes─ busca dar respuesta a ese malestar. Un ejemplo concreto es la Ley de
Salud Mental recientemente sancionada a nivel nacional; a la cual lamentablemente muchas
171
provincias no adhirieren, situación que deja a los trabajadores de la salud frente a la
imposibilidad de utilizar los beneficios que de ella se desprenden. Usualmente la
implementación del nuevo paradigma que ella enuncia queda a criterio de cada institución.
Digo institución ya que los trabajadores somos en y por las instituciones, muchas veces
atravesados por aquello que hace resistencia y que resiste a dar paso a lo nuevo. Las
responsabilidades son repartidas, co-repartidas.
La obligatoriedad de invertir (materialmente) en la creación de espacios específicos de trabajo

donde se desplieguen herramientas diferentes (a las que se re-inventan a diario) para superar
“la manicomialización/encierro/judicialización” de las instituciones es una de las
consecuencias de la falta de acompañamiento desde el Estado provincial/local a los nuevos
modelos instituyentes. Hablamos de nuevos modelos porque estas políticas no son
hegemónicas y no por una cuestión temporal, ya que hace mucho tiempo que esta normativa
ha sido punto de abordaje en las mesas de discusión y en las prácticas.
Con la sanción de la Ley Nacional Nº 26.061 231 en el año 2006 se establecen ─o al menos se
intentan establecer─ nuevos lineamientos, miradas y formas de pensar a los niños/niñas y
adolescentes. Esta ley es resultado de un proceso de construcción de políticas públicas en el
marco de discusiones que duraron más de quince años, a partir de la suscripción a la
Convención de los Derechos del Niño. La Convención fue incorporada a la Constitución
Nacional reconociendo la necesidad de tomar diferentes medidas en el plano legislativo,
administrativo y judicial así como también en las prácticas cotidianas y en la forma de pensar
los nuevos medios que conduzcan a la protección integral.
La intención de esta Ley es reconocer y dotar de capacidad en todas sus dimensiones a los
niños/as y adolescentes reconociéndoles sus derechos y garantías como ciudadanos, teniendo
en cuenta su dimensión personal y social. Con dicha finalidad se proyecta crear un Sistema de
Protección Integral de Derechos dotándolo de institucionalidad y otorgándole una dinámica
de articulación para facilitar el funcionamiento de herramientas que todos utilicen para exigir
sus derechos.
Atilio Borón, en su libro Estado, capitalismo y democracia en América Latina analiza entre
otras cosas al Estado en el capitalismo contemporáneo, y destaca:
El Estado permanece alejado e indiferente ante la incesante puja de intereses sociales,

limitándose a evitar la concentración de poder en manos de algunos grupos... El Estado
es el espejo que la propia sociedad se pone ante sus ojos. 232
Esta frase deja entrever la estrecha relación entre la sociedad civil y el estado democrático.
Como Borón plantea, no se puede realizar una disección estado- sociedad-instituciones-
fuerzas de poder. Esta frase es interesante debido a que la metáfora materializa “al Estado”,
dándole un lugar en el terreno especular en el cual esa imagen que visualizamos es una
imagen virtual (de una imagen real) que puede advenir en distintas formas.
En el libro antes mencionado, Borón desarrolla el concepto de esquema integrado,
refiriéndose a que la relación entre el Estado y la sociedad, entre la economía y la política,
231
Ley Nacional de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes Nº 26.061. Promulgada
el 21 de octubre de 2005. Publicada en el Boletín Oficial el 26 de octubre de 2005. Argentina.
232
BORON, A., Estado, capitalismo y democracia en América Latina, Buenos Aires: CLACSO, 2003, p. 268.
En < http://www.clarcso.org>. [Consulta: 23 de agosto de 2013].
172
siempre es dialéctica y nunca inequívoca, son relaciones capaces de articular parentescos no-
lineales, ni deterministas que constituyan el todo. Es importante no caer en un reduccionismo
pero tampoco en el relativismo. Pensar las políticas sociales implica articular una perspectiva
integradora que supere las cristalizaciones institucionalizadas de formas históricas de hacer
con “lo social”. Lo histórico se piensa como un proceso, un desarrollo, un avance y retroceso,
un más y un menos. La historia se encuentra construida de logros cumplidos y aquellos que
no lo fueron, lo que fue y lo que no fue. Muchas veces me planteo, trabajando en Violencia
Familiar, qué es lo que hacemos (o que dejamos de hacer) para que no resulte ni se haga
visible ningún cambio pese a los años que tiene el Programa, en el cual se intenta abordar
interdisciplinariamente dicha problemática. Familias ensambladas atravesadas por la
violencia, relaciones intersubjetivas codificadas en el sometimiento y el abandono que se
transmiten de generación en generación.
En esto las políticas públicas operan como modos de articulación, lo que significa que poseen
la capacidad de modificar las relaciones allí presentes. Luis Aguilar Villanueva 233 propone
pensar las políticas sociales como un proceso de varias y complejas etapas, incluyendo la
interdisciplina en el aporte de la superación de los emergentes sociales. Es en este sentido que
cotidianamente uno no puede posicionarse en una ley indefinida y contemplar qué ley intenta
trascender, o complementar. La historia como proceso social, donde las rupturas integran y
modifican las nuevas formas de paradigmas, contemplan que, por ejemplo, la Ley de
Protección Integral no sería posible sin la Ley de Patronato de Estado.
Específicamente la Ley 26.061 que encuadra (entre las otras leyes mencionadas
anteriormente) el Programa de donde parto para realizar esta primera práctica integradora,
propone varios lineamientos de trabajo, cuyo eje rector es el interés superior del niño
(máxima satisfacción, integral y simultánea de los derechos y garantías reconocidos en esta
ley).
La Ley contempla un sujeto de derecho en oposición a la antigua concepción de la niñez
como minoridad o en condiciones menores respecto de los adultos mayores quienes decidían
sobre el interés de ese niño/a. El “Niño pasivo objeto de intervención” ahora se plantea como
niño/a activo partícipe de lo que atañe a sus derechos y garantías.
En su Art. 4 contempla que las Políticas Públicas se elaboren según el fortalecimiento del rol
de la familia en la efectivización de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes, la
descentralización de los organismos de aplicación y de los planes y programas específicos de
las distintas políticas de protección de derechos, la gestión asociada de los organismos de
gobierno en sus distintos niveles, la promoción de redes intersectoriales locales a la par de la
constitución de organizaciones y organismos para la defensa y protección de los derechos de
las niñas, niños y adolescentes.
Es así que en el año 2008, la Legislatura de la Provincia de Entre Ríos sanciona la Ley de
Protección Integral de Derechos del Niño, el Adolescente y la Familia (Ley Nº 9.861) que
tiene como objetivo la protección integral del niño, adolescente y la familia en el territorio
entrerriano a fin de garantizar el efectivo ejercicio de los derechos y garantías que les son
reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales sobre
derechos humanos. En el artículo 4 aclara: “Entiéndase protección integral como conjunto de
directrices y principios que regulan la actuación de los organismos, entidades y servicios que
233
AGUILAR VILLANUEVA, L. (comp.), El estudio de las políticas públicas, México: Porrúa, 1992.
173
formulan, coordinan, ejecutan y controlan las políticas, programas y acciones en el ámbito
provincial y municipal, público y privado destinadas a la promoción, protección y
restablecimiento de los derechos de niños y adolescentes”.
En este marco propongo pensar las Medidas de protección excepcional como parámetro a
evaluar. Se ejecuta una “medida de protección de derechos” cuando se produce la amenaza de
los derechos o garantías de uno o varios niños, con la finalidad de preservar o restituir tales
derechos o reparar las consecuencias.
Las medidas de protección de derechos excepcionales se dan cuando los niños/as están
temporalmente privados de su medio familiar o bien cuando razones de interés superior
exigen que no permanezcan con su familia de origen, contemplando la permanencia del niño/a
en ámbitos familiares alternativos, como entidades públicas o privadas de acogimiento. Es
una medida no sustitutiva del grupo familiar de origen que debe ser adoptada luego de
haberse agotado toda instancia para la incorporación dentro de la familia extensa.
Ahora bien, las modalidades de abordaje y contemplando como objetivo rector el Interés
Superior del Niño (concepto amplio e interpretable de forma variada) podemos afirmar que
dicho objetivo no sería darle lugar al niño para que éste definiera o se diera a sí mismo la
significación del rumbo a tomar respecto de su mayor interés en pos de su protección.
En reiteradas oportunidades nos encontramos con intervenciones profesionales que en
entrevista preguntan directamente al niño y/o joven qué quiere hacer con aquello que le
acontece. Este interrogante no es la puesta en acto del “derecho a ser escuchado”; muchas
veces podemos poner en manos del niño/joven una responsabilidad que quizás no esté en
condiciones de tomar. Es responsabilidad de los profesionales intervinientes dotar, es decir,
empoderar a ese sujeto para que mediante un acto subjetivo pueda comenzar el camino de
apropiación de una posición activa reflexiva respecto de lo que le sucede.
¿Cómo pensar una intervención en contra de los discursos y la voluntad propia del sujeto
“activo” y que en su pleno ejercicio de sus derechos enuncia sus deseos desde un lugar
iatrogénico para superar aquello que lo ha llevado al estado de vulneración? ¿Cómo trabajar
desde una perspectiva de derechos en este marco?
Aquel niño/a que se encuentra en la disyuntiva entre su familia y sus referentes afectivos
significativos que ejercen violencia/manipulación sobre ellos queda expuesto a constantes
riesgos. La creación del Sistema de protección de derechos que involucra a todos los sectores
sociales, tanto públicos como privados, sería una posible alternativa.
Desde los espacios institucionales, desde las prácticas profesionales, una posible respuesta a
la pregunta antes enunciada sería la conformación de dicho Sistema. Cuando una institución
como la familia se encuentra aislada de su comunidad, perdiendo contacto con las demás
instituciones de su lugar (escuelas, clubes, CIC, centros de salud, hospital, servicios de
protección de derecho, etc.) es muy fácil buscar culpables y orientar la reflexión buscando la
primera oreja que escuchó el conflicto. Y entonces se inicia la cadena de culpas llegando a un
movimiento circular que en nada ayuda a resolver la soledad en que se encuentran las familias
en estado de desprotección.
La escuela ─primera institución de llegada exogámica del niño─ que debería funcionar como
red de contención se fractura cuando existe como único referente social. El trabajo de
articulación y corresponsabilidad significa que la institución CoPNAF, Educación y Salud,
174
todos, somos parte, y debemos actuar en consecuencia a través de acciones conjuntas, de
flexibilización de los canales comunicacionales, del trabajo interinstitucional, intersectorial,
mesas o foros de discusión, donde no se convoque a partir del síntoma, sino anticipándonos a
él. Si algo ha enseñado el psicoanálisis es que poco podemos “prevenir” en el terreno
psíquico, pero podemos pensar o interpretar los significantes que circulan, los síntomas que
insisten, para buscar su desanudamiento.
ONGs, operadores del sistema, funcionarios, legisladores, actores académicos, juristas,
organizaciones sociales, etc. deben perseguir los mismos objetivos con una mirada integral
que articule sujeto, derechos y garantías. La posibilidad de ejercer un derecho no es una
disputa de poder, sino un posicionamiento subjetivo que se adquiere como resultado de un
proceso de empoderamiento que sólo se constituye a partir de una red comunitaria efectiva y
participativa.
Uno de los desafíos que enfrentan las PPS en la actualidad es que la garantía del
fortalecimiento familiar se da a través de organizaciones sociales funcionando en todo el
territorio, sin centralizar ni desgranar, sin focalizar ni desarticular, repartiendo obligaciones.
Si no hay red, no hay familia y es allí que aparece la medida excepcional que fuerza a la
salida del niño/a de su ámbito familiar. Es necesario aclarar que no todas las familias o grupos
familiares son sanos (familia que permite a sus miembros el desarrollo pleno), sino que en
algunas ocasiones los grupos son privativos y patológicos, entendiendo esto como un lugar
inhibidor del desarrollo del sujeto en su constitución activa y participativa. Por esto, las
políticas deberían favorecer los trabajos comunitarios (y no individuales), a través de
programas que apunten a lo clínico comunitario con el objetivo de la recomposición de los
lazos afectivos y los vínculos que posibilitan que los niños crezcan y maduren en ambientes
facilitadores del desarrollo pleno de derechos y de la posibilidad de elegir. De este modo, no
quedarían expuestos a la compulsión repetitiva de destino que hoy podemos observar en el
campo: generaciones de generaciones que repiten, volviendo a reeditar lo que no pudieron
elaborar en su infancia.
Jorge Volnovich en el libro Los cómplices del silencio realiza un diagnóstico peculiar, donde
refiere que el síntoma en la infancia es la marginalidad, pero entendida como una “profunda
soledad” a la que se encuentran expuestos los niños/as y jóvenes de hoy. Entonces analiza la
relación de los niños y las diferentes instituciones de la sociedad afirmando que:
El niño es un síntoma de la familia y de la sociedad y, a través de él, podemos tener

acceso a las relaciones que establece con instituciones tales como la escuela, el club, el
hospital, el barrio o la comunidad, y las dimensiones sociales individuales, vinculares e
institucionales que englobamos con el término de “subjetividad”… 234
Bibliografía
AGUILAR VILLANUEVA, L. (comp.), El estudio de las políticas públicas, México: Porrúa,
1992.
BORON, A., Estado, capitalismo y democracia en América Latina, Buenos Aires: CLACSO,
2003, en < http://www.clarcso.org>. [Consulta: 23 de agosto de 2013].
O’ DONNELL, G., “Apuntes para una Teoría del Estado”, en ACUÑA, C. (comp.), Lecturas
sobre el Estado y las Políticas Públicas. Retomando el debate de ayer para fortalecer el
234
VOLNOVICH, J., Los cómplices del silencio. Infancia, subjetividad y prácticas institucionales, Buenos
Aires: Lumen/HVMANITAS, 1999, p. 22.
175
actual, Proyecto de Modernización del Estado, Jefatura de Gabinete de Ministros de la
Nación, Buenos Aires: Estudios CEDES, 2007. Disponible en <http://www.top.org.ar/>.
STUCHLIK, S., “La nueva ley de infancia. Aportes para su interpretación e implementación”,
en CASACIDN (Comité Argentino de Seguimiento y Aplicación de la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño), Buenos Aires: 2005. Disponible en
<http://www.casacidn.org.ar/>. [Consulta: 12 de agosto de 2013].
VOLNOVICH, J., Los cómplices del silencio. Infancia, subjetividad y prácticas
institucionales, Buenos Aires: Lumen/HVMANITAS, 1999.
Otras fuentes:
Ley Nacional de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes Nº
26.061. Promulgada el 21 de octubre de 2005. Publicada en el Boletín Oficial el 26 de octubre
de 2005. Argentina.
Ley Provincial de Protección Integral de los derechos del niño, el adolescente y la familia Nº
9.861. Promulgada el 29 de julio de 2008. Publicada en el Boletín Oficial del 10 de
septiembre de 2008, Entre Ríos, Argentina.
Resolución 0257-CoPNAF. “Programa provincial de prevención, protección y abordaje
integral de la violencia familiar”.
176
Breve trabajo sobre el tiempo en psicoanálisis
Luis Pablo Seit
Grupo de Investigación: PSI 242 “Contingencia e inconciente. (Determinación y decisión a

partir del problema de la causalidad y la ‘elección de neurosis)”. Director: Carlos Kuri.
Resumen
Hemos realizado un recorrido sobre algunas concepciones del tiempo en la obra psicoanalítica
de Freud y de Lacan. La idea del tiempo que posee el psicoanálisis no correspondería a una
concepción clásica, ya que este concepto es revolucionado por el psicoanálisis. Es a partir de
una organización temporal que el sujeto puede realizar elecciones. Estas elecciones se dan
frente al objeto y al Otro, y de manera inconciente, siendo ésta una instancia del aparato
psíquico (localidad sexual en la cual no hay una concepción del tiempo) que puede
presentarse como una falta en lo que es la organización de la temporalidad del sujeto.
Presentación
Para continuar con la investigación “Contingencia e inconciente. (Determinación y decisión, a
partir del problema de la causalidad y la “elección de neurosis”)” dirigida por el Dr. Carlos
Kuri, que estamos llevando a cabo en la cátedra de EPIS I (Estructura Psicológica Individual
del Sujeto), en la Facultad de Psicología de Rosario, presentaremos la temática de la elección
y la determinación.
En este trabajo vamos a desplegar cierta concepción de tiempo que tiene el psicoanálisis a
partir de algunos conceptos de esta teoría, y sabiendo que para realizar una elección o tomar
una decisión es necesario proyectarla en un tiempo.
Esto se produce en el marco de lo que el psicoanálisis ha demostrado: que en el inconciente

no hay tiempo. Esta demostración se manifiesta, por ejemplo, en lo que aparece con la
inmortalidad del deseo inconciente (insiste continuamente); o por decirlo de otra manera, en
la actualización de ciertas formaciones, tales como la transferencia que tiene un paciente con
su analista donde se presenta un clisé de algún vínculo anterior. También podemos encontrar
otra concepción de tiempo (por lo menos desde un punto de vista científico, desde la física
clásica o newtoniana) en la necesidad del pasaje desde un punto temporal a otro siguiendo una
forma lineal. Por dar un ejemplo: el pasaje de un segundo a dos segundos, a tres, etc., y que
parece transcurrir de una manera causal donde, por ejemplo: A→B.
Esta concepción se presenta casi de una manera metafísica, de modo que el tiempo sería un
elemento objetivo sobre lo que no se puede operar (Einstein y otros físicos hasta la actualidad
van a decir que se puede operar sobre el tiempo y van a marcar distintas teorías sobre el
mismo).
El psicoanálisis ha encontrado que el tiempo se organiza para un sujeto a partir de la falta, es
decir, que es a partir de la pérdida de un recuerdo que se puede organizar eso como pasado. A
lo olvidado del presente y al porvenir (el futuro) a lo que a partir de una falta, de una
insatisfacción, se puede proyectar una posible satisfacción a devenir.
177
Esto nos muestra que la temporalidad es algo que se juega incluso desde la modalidad de un
verbo, desde la regularidad del uso del lenguaje. ¿Y ante un ejemplo tal como: “habré
hablado”, “habrá hablado”? Ante este modo de conjugación del verbo, la temporalidad se nos
aparece como una posibilidad y también como una imposibilidad, en lo que es un real, o
incluso una interdicción frente al hecho de hablar que se presenta en un tiempo indicativo o
imperativo, y frente a la posibilidad de que se hable o no. La ambigüedad frente a esta frase se
produce a partir de la conjugación del verbo.
A partir de la concepción temporal del psicoanálisis, Freud nos plantea lo que él llama ilusión
como una proyección de un deseo al futuro, es decir, de algo del pasado hacia el futuro. Tal
como el ejemplo que dimos en el párrafo anterior, se da la posibilidad de que se conjuguen
dos opuestos tales como futuro y no-futuro, y de que el sujeto se juegue en un aquí y un ahora
a partir de su enunciación, ya que habla sobre el hablar. Esto es casi topológico, como
buscarse en un mapa, donde uno puede estar adentro o afuera. Algo parecido sucede con el
tiempo: se está antes o después. Antes o después respecto de algo, como una ilusión que
puede fracasar o no lograrse, tal como el futuro esperado.
Así Freud nos ha hablado del Porvenir de una ilusión y de cómo proyectamos en el futuro lo
que va venir, o incluso lo que va a retornarnos, a partir de lo que se rechazó, pero que en
cierto punto puede presentarse como algo imposible de realizar para un sujeto. Esto que viene,
que se aparecería como un cumplimiento de deseo y/o una satisfacción sustitutiva, es además
una forma de responder para el sujeto al malestar de la cultura, o el malestar que le produce el
lenguaje; que paradójicamente es aquello que lo constituye como sujeto.
Entonces, la concepción de tiempo que nos propone el psicoanálisis se da a partir del deseo,
de la falta. Para Jacques Lacan esta temporalidad que muestra una falta también lo hace desde
una topología (tal como lo mencionamos anteriormente). Lacan al final de su obra va a
colocar una equivalencia entre: estructura, topología y tiempo. Siendo esto una manera de
resolver el dilema que se planteó en el psicoanálisis por varios años entre estructura e historia.
Así que desde una espacialidad y desde una temporalidad radical que se le impone al sujeto
del inconciente aparecen consecuencias en lo que es la percepción del sujeto; porque por un
lado se va a querer rechazar el pasaje del tiempo, y por otro, si se presenta un recuerdo o una
historia, el tiempo no aparece patente sino como recuerdo encubridor (como satisfacción
sustitutiva) rechazándose una parte de la verdad.
Esto acontece principalmente cuando se dirige a un Otro: frente al lenguaje, que no presenta
una linealidad (cuestión que la lingüística ha mostrado hace tiempo aunque no logre
incorporar a la falta y a una práctica con el inconciente).
Es a partir de la lectura que ha hecho Jacques Lacan de la obra freudiana que llamó “Retorno
a Freud” donde primeramente se proponen los denominados “Tiempos lógicos”. 235 Esto le va
a permitir organizar su obra, su clínica e incluso la identificación (siendo ésta un modo de
captar la realidad, y podríamos agregar, un modo de captar el tiempo).
235 En este trabajo no vamos a analizar el último desarrollo que realiza Jacques Lacan sobre la modalidad que
deriva de la lógica (necesidad, contingencia, posibilidad e imposibilidad), ya que derivaríamos en otras
problemáticas que darían lugar a otro trabajo.
178
Esta lógica implica que el sujeto va a tener que realizar una elección o una decisión, de
manera tal que si no lo hace, no va a poder incluirse en el grupo de sus otros compañeros.
Para explicarlo muy sucinta y sencillamente, y realizando un sincretismo con otros textos
podemos decir que: hay otros que van a realizar x cosa, y el sujeto va a tener que repetir lo
que los otros realizan (caso contrario puede quedar excluido por no ser como ellos). A partir
de Lacan se puede leer esta repetición desde la identificación y desde el rasgo unario (marcas
que posee el sujeto y que le vienen del Otro), siguiendo así una legalidad.
Opinamos que este proceso se puede ver así: lo que creemos hacer se sostiene desde otro
pensamiento, desde otra temporalidad, que es la temporalidad de lo inconciente, ya que Lacan
descubre que el inconciente es el discurso del Otro, y que somos pensados por otros e incluso
hablados por otros.
A partir del descubrimiento freudiano, podemos decir que no somos dueños de nuestra
conciencia, ni de nuestras elecciones; incluso podríamos agregar, no somos dueños de elegir
con quienes nos “relacionamos” o elegimos vincularnos. Y como se ha mostrado en otro
trabajo anterior, esto presenta un determinismo también radical (es decir, un determinismo
diferente al de la filosofía y la religión).
El psicoanálisis ha permitido mostrar cómo funciona este mecanismo que es la repetición a

través de una temporalidad; también ha señalado que la repetición es significante. En este
último sentido se presenta la paradoja de una diferencia a partir de la igualdad, pero también
una diferencia radical a partir del trabajo que realiza lo simbólico o la traducción significante.
A su vez, el psicoanálisis ha investigado cómo salir de la repetición ─de lo que sería
sintomático para el paciente─, así como de la transferencia (“reelaboración”).
Este automatismo de repetición tiene que ver con el otro o con el vínculo que se genera con el
otro (lo que Jacques Lacan llamó discurso), pero también permite romper vínculos con otros y
que no se repitan, por ejemplo en los síntomas. Un vínculo así posible podría ser un
psicoanálisis.
De forma tal que, en algún momento de su obra, Lacan coloca al tiempo en el nivel del
sentido (en oposición al significante), como eso de lo que no se puede saber pero que tiene
efectos. Incluso nos hace recordar a la concepción de inconciente, donde a partir de ese saber
no sabido por el sujeto, puede aparecer algo del sentido de los síntomas.
El problema del tiempo no es sólo histórico, sino estructural, ya que Freud en cierto momento
de su obra afirma que el aparato psíquico se va constituyendo a partir del pasaje de ciertas
etapas de la vida del sujeto, que reorganizan los elementos del aparato por transcripción y
traducción. Más adelante introduce que su aparato trabaja de una manera progrediente
(presentando un avance histórico hacia la acción) y también regrediente (retrocediendo
temporalmente, o hacia el recuerdo).
Esto lo hace no sólo de una manera tópica, sino también temporal, y de una vez, hasta cierto
punto de cruce. Lacan va a trabajar este tema desde la estructura ─también radical porque se
presenta desde la falta─ y con ayuda de la topología donde encuentra invariantes que pueden
variar. Se muestra así una nueva topología que supone una extensión de su territorio. Tal
como en el ejemplo del mapa del que hablamos con anterioridad, la posibilidad de no repetir
179
la posición de un sujeto es cambiar una posición en la realidad a partir de una nueva
interpretación o relectura del mapa.
Para lograr estos descubrimientos el psicoanálisis ha partido de la teorización desde la clínica.

Esta teoría ha permitido una clínica que habilita leer la realidad o el fantasma sobre el que
cada sujeto se identifica, logrando rechazar algo de lo displacentero o afectando su comodidad
sintomática.
De la misma manera que se podría negar la percepción de la diferencia sexual entre los sexos,
un sujeto puede negar el paso del tiempo, como le sucedió a Freud en un relato al no poder
creer que pase el tiempo y que se pierda la belleza, aunque sea de una vista, o incluso la
negación del paso del tiempo en relación a la muerte.
Vemos entonces que la concepción que tiene el psicoanálisis del tiempo es subjetiva, pero
además Jacques Lacan lo va a llevar a la clínica: el tiempo subjetivo que se juega para él es el
de la clínica psicoanalítica, la que permite a un sujeto pensar sobre la causa y la verdad que
sostiene a su sufrimiento.
Bibliografía
FREUD, S., (1900) "La interpretación de los sueños", en FREUD, S., Obras Completas,
Tomo IV y V, Buenos Aires: Amorrortu, 2003.
FREUD, S., (1915) “Lo perecedero”, en FREUD, S., Obras Completas, Tomo 15, Madrid:
Biblioteca Nueva, 1990.
FREUD, S., (1923) “La organización genital infantil. Adición a la teoría sexual”, en FREUD,
S., Obras Completas, Tomo 19, Madrid: Biblioteca Nueva, 1990.
LACAN, J., (1945): “El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipada. Un nuevo
sofisma”, en LACAN, J., Escritos 2, Buenos Aires: Siglo XXI, 2001.
LACAN, J., (1962-1963) La identificación, Traducción de Rodríguez Ponte, Mimeo.
LACAN, J., (1975-1976) El seminario. Libro 23. El sinthome, Buenos Aires: Paidós, 2005.
180
Literalidad y lenguaje. Consideraciones sobre la escritura en psicoanálisis
Madeleine Maida Re
Grupo de Investigación: PSI260 “La lógica y la topología a lo largo de la enseñanza de

Lacan y la aplicación retroactiva a sus comienzos”. Director: Héctor Franch.
Resumen
Se considerarán dos modos para abordar la escritura en el psicoanálisis: por un lado, las
escrituras que Lacan desarrolla para la transmisión en psicoanálisis, las fórmulas de la
sexuación, y por otro lado, la escritura del inconsciente, propiamente la lógica del
significante, tal como lee en la psicopatología de la vida cotidiana de Freud. Considerando las
tensiones existentes entre letra y significante, resulta paradójico que una práctica basada en el
equívoco significante requiera de la letra para su transmisión.
La letra permitirá dar precisiones acerca de la estructura, y para ello es necesario definir su
estatuto. Lo característico de la letra es la literalidad, y las fórmulas de la sexuación poseen
una escritura literal que las emparenta con la escritura de la ciencia. Pero la letra en el
psicoanálisis, ¿es la letra matemática? Esto nos lleva a la pregunta sobre la escritura de la
ciencia, su relación con la letra y con el lenguaje, y la relación entre esta escritura, o mejor
dicho, la relación entre este tipo de escritura y las fórmulas de la sexuación.
Palabras clave: psicoanálisis - letra - significante - escritura
Para hablar de escritura en psicoanálisis es necesario distinguir las escrituras que Lacan
desarrolla para la transmisión del psicoanálisis, y la escritura del inconsciente. Son diferentes
tipos de escritura, y una de ellas, la escritura del inconsciente, poseería otro soporte que la
materialidad de una grafía. La escritura del sueño, tal como Freud nos muestra en la
Traumdeutung (1900), se produce a partir de imágenes. Pero estas imágenes adquieren una
función de letra. El sueño es un texto dado a leer, aunque su materialidad difiere de las
escrituras entendidas clásicamente. El inconsciente escribe, y lo que hace posible su
interpretación es la función de la letra, tal como ha sido precisada por Lacan en su escrito La
instancia de la letra en el inconsciente o la razón desde Freud. 236
Desde la etnolingüística, la escritura se define como un sistema de signos gráficos. Se

considera escritura cuando se está frente a un sistema de signos gráficos, y estos están
relacionados con otros a partir de un sistema de oposiciones. 237 Esta definición rompe con la
idea de que lengua y escritura son sistemas de signos diferentes y que la única razón de ser de
la escritura es la de representar a la lengua. La escritura no es un sistema que se subordina a
otro. Tampoco podría decirse que la función de la escritura sea la de representar la palabra
hablada, si así lo fuera no habría otro sistema que el sistema alfabético. Entendemos que la
lengua hablada depende de las oposiciones a partir de monemas y fonemas, pero existen
sistemas de escritura que no dependen de estas oposiciones, tal como los jeroglíficos. Para
que un sistema de signos gráficos sea considerado una escritura es condición necesaria que
exista un sistema de oposiciones y diferencias.
236
LACAN, J. (1957), “La instancia de la letra en el inconsciente o la razón desde Freud”, en LACAN, J.,
Escritos I, Buenos Aires: Siglo XXI, 2005.
237
CARDONA, G., Antropología de la escritura, Barcelona: Gedisa, 1995.
181
¿Qué tipo de escritura es la del inconsciente? Sabemos que hay inconsciente a partir de sus
formaciones, por ellas tenemos noticia de que hay algo que escapa al orden de la consciencia.
Estas formaciones se presentan como un material dado a leer, esto se hace patente con el
sueño. Las otras formaciones del inconsciente: lapsus, olvido, chiste y síntoma, también son
legibles, pero Freud descubre la legibilidad del inconsciente a partir del sueño. Tanto Freud
como Lacan dan precisión sobre los mecanismos del inconsciente, sobre cómo opera, y es
Lacan quien finalmente define que el inconsciente está estructurado como un lenguaje. Esta
frase ha sido comentada por múltiples autores y funciona como un aforismo de la enseñanza
de Lacan. Si está estructurado como un lenguaje, entonces inconsciente y lenguaje no son
equivalentes. Este es un primer punto a tomar en cuenta. Si hablamos de un lenguaje es por la
estructura. Esta frase resulta casi tautológica, ya que el lenguaje es la estructura. Por esto
Lacan se interesa tanto en el programa estructuralista. Su enseñanza, sobre todo la primera
parte, está muy marcada por los desarrollos del estructuralismo, en especial los de Jakobson y
los de Lévi-Strauss.
Lacan tiene un interés particular en los desarrollos de Saussure, fundador de la lingüística

estructural. Es Saussure quien pone en juego el significante en tanto tal, revolucionando así
los desarrollos sobre el lenguaje hechos hasta el momento. Lacan se apoya en los desarrollos
de Saussure, en particular del significante, para leer los textos freudianos. La psicopatología
desarrollada por Freud, que comprende La interpretación de los sueños (1900), El chiste y su
relación con lo inconsciente (1905) y Psicopatología de la vida cotidiana (1901), ponía en
juego la función del significante, aunque sin nombrarlo como tal. El retorno a Freud es la
lectura que hace Lacan de Freud, a la letra y bajo la óptica de la lógica del significante, que tal
como ya hemos dicho se encuentra desarrollada en La instancia de la letra en el inconsciente
o la razón desde Freud (1957).
Si Lacan se interesó tanto en la lingüística fue porque ésta le permitió dar precisiones respecto
del inconsciente. Pero la relación entre inconsciente y lenguaje no es una relación obvia.
Partimos de que estos dos no son equivalentes, también de que el lenguaje es la estructura, y
que se requiere dar precisiones sobre la estructura para establecer la legalidad de lo
inconsciente. A fin de cuentas, el trabajo sobre el inconsciente es el que nos interesa en tanto
psicoanalistas. Entonces, tanto el psicoanálisis como la lingüística se ocupan del lenguaje,
pero lo hacen por motivos diferentes. El psicoanálisis no deja de ser una práctica que
concierne al trabajo del inconsciente. Es la práctica que le ha dado lugar, y que lo descubre. El
inconsciente puede leerse, sus formaciones interpretarse. En cambio, a la lingüística poco le
importa lo inconsciente; el psicoanálisis y la lingüística no comparten método ni objeto. Pero
a Lacan le interesó la lingüística por sus procedimientos formales.
Entender el inconsciente estructurado como un lenguaje implica captar la estructura, y a esto

se ha dedicado la lingüística estructural. Ésta posee una teoría que proporciona un método
consistente en procedimientos por los cuales se pueden describir coherente y exhaustivamente
del modo más simple posible objetos de una naturaleza determinada. Este punto nos muestra
qué tan importante es para el estructuralismo la formalización. La teoría lingüística debe
poder servir para describir y predecir cualquier texto posible en cualquier lengua, y también
debe ser aplicable a lenguas que quizás nunca se hayan realizado, y algunas de las cuales
182
probablemente nunca se realizarán. 238 Entendemos entonces que a la lingüística estructural le
interesa la estructura más que el sistema en particular, que sería una u otra lengua. Poco
importa el objeto en sí, lo que importa es la lectura de la estructura que lo sostiene. Por este
motivo nos interesamos en la lingüística estructural y no en la lingüística chomskyana.
Chomsky, propone el lenguaje como órgano, y esto deja al lenguaje del lado de lo natural,
perteneciente a la naturaleza. Es un problema hacer este reduccionismo con el lenguaje. En el
Breve discurso de la ORTF, 239 Lacan especifica por un lado que el lenguaje es la estructura, y
por otro da cuenta de su interés en el estructuralismo. Plantea que más que el programa
estructuralista en sí, le interesa su consideración de la estructura. El estructuralismo es
caduco, pero que la estructura no, ya que ésta se inscribe en lo real.
La época de mayor cercanía al estructuralismo es cuando Lacan escribe La instancia de la

letra en el inconsciente o la razón desde Freud (1957). En este escrito Lacan, expone los
principales puntos de la lógica del significante. Da un algoritmo: S/s. Lo nombra como el
algoritmo fundante de la lingüística moderna, y se lo atribuye a Saussure. Es importante
precisar que este algoritmo se diferencia de la representación. Son muy distintos, la
representación depende de una lógica imaginaria y simbólica, como podríamos pensar el
sueño, mientras que el algoritmo, en tanto es una notación algebraica, que se sostiene de un
cálculo, pertenece a lo real. Este algoritmo, escribe que, respecto del signo, habría dos órdenes
diferentes, separados por una barra: el significado y significante.
Partimos de la hipótesis de que en la enseñanza de Lacan hay una teoría de la letra. Ésta ha
sido construida a los largo de su enseñanza, pero existen dos momentos que la definen: uno a
partir del escrito La instancia de la letra en el inconsciente o la razón desde Freud (1957), y
otro, a partir del Seminario 20. Aún (1972-1973), con el establecimiento de las fórmulas de la
sexuación. En estos dos momentos hay escrituras diferentes, la escritura del inconsciente, tal
como Lacan lee en Freud, y un segundo momento en el que aparecen escrituras para la
transmisión del psicoanálisis.
El retorno a Freud nos permite leer los escritos de la psicopatología de la vida cotidiana a la
luz de la lógica del significante. Las formaciones del inconsciente deben ser tomadas como un
texto a leer. Pero la escritura del inconsciente no es equivalente a una escritura alfabética. Si
consideramos el sueño como un texto, no es por su grafía, sino por su posible lectura. Ésta,
será establecida por determinada materialidad: el relato, la palabra, vale decir, el trabajo con
el significante. Es lo que se relata de ese sueño en imágenes al psicoanalista. Entonces, nos
encontramos ante una escritura que depende de la estructura del lenguaje, pero que se
distingue de la lectoescritura, tanto en su método como en su materialidad. Lo paradójico
respecto del sueño y su interpretación, es que si bien se sostiene de la letra, es sólo por la vía
del significante que podrá ser interpretado. La letra sólo vale por estar despojada de sentido, la
letra no significa. Interpretar es diferente de decodificar, es decir, de utilizar un código para la
transcripción. En la interpretación de un sueño no hay un código preestablecido que nos
permita identificar y reconocer los elementos del sueño con determinados significados. Si los
elementos del sueño valen en tanto letra, es por la posibilidad que tienen de llegar a un efecto
de significación. En este punto es importante la consideración de `lo que podrá llegar a´, es la
posibilidad de significación lo que le dará valor. Y esa posibilidad depende, a su vez, del
conjunto de elementos del sueño mismo. El sueño debe ser tomado como un texto, en el que
238
LEPSCHY, G., La lingüística estructural, Barcelona: Anagrama, 1966.
239
LACAN, J. (1966), Breve discurso de la ORTF, en LACAN, J., Otros Escritos, Buenos Aires: Paidós, 2012.
183
sus elementos diferenciales, dependerán de los otros elementos para obtener una
significación, y significación implica cualquier significación. Por eso, no podríamos decir que
los elementos del sueño son traducidos en la interpretación, no hay traducción directa de los
elementos, sino que es una lectura del conjunto del sueño. Entonces, no hay código dado de
antemano para el desciframiento de un sueño, y esto gracias al trabajo del sueño que permite
que cualquier elemento del sueño valga por su diferencia con los otros. Reencontramos así la
definición de Cardona 240 de escritura en tanto sistema de oposiciones.
Ahora bien, entendemos que esta escritura no facilita una transmisión. Hay una dificultad para
ser transmitida por la equivocidad con la que se funda. Esta equivocidad es la del significante,
es decir, la indeterminación por parte de los elementos y el hecho de que valen sólo en
función de su diferencia con otros. Esto es lo que le da un valor significante a los elementos
del sueño, y es por el significante que puede haber una lectura de las formaciones del
inconsciente. Pero encontramos una dificultad para la transmisión. Lacan avanza en su
enseñanza y comienza a formalizar otro tipo de escritura para la transmisión. Encontramos los
antecedentes de lo que serán los matemas, en el álgebra lacaniana. Son letras que ubica en sus
esquemas y grafos, y que operan unas en relación con otras, como por ejemplo en el esquema
de la división subjetiva, que construye en el Seminario 10. La angustia (1962-1963). Queda
aún por definir si el álgebra constituye o no una escritura. Pero consideramos que es recién
con la construcción de los matemas de la sexuación que Lacan formaliza una escritura para la
transmisión del psicoanálisis.
Entonces, encontramos que la equivocidad ─una de las características principales del

significante─ no alcanza para sostener la transmisión de un discurso, a diferencia de la letra,
que ─en tanto lugar vacío─ permanece y se sostiene por la operatoria que constituye junto
con las otras letras. Si tuviéramos que pensar en qué tipo de transmisión soporta el
significante, tendríamos que decir la transmisión oral. Pero el discurso del psicoanálisis
requiere de la transmisión a partir del escrito, a partir de la letra, justamente por pretender una
formalización y transmisión integral, tal como Lacan propone en el Seminario 20. Aún (1972-
1973).
El significante sólo funciona en la cadena significante, nunca lo encontramos solo. Al no

poder definirse por sí mismo ─no es autorreferencial─ siempre requiere de otro que lo
represente. Esta cadena no es cualquier cadena. En ésta los anillos no se enganchan uno detrás
del otro, como podría ser una cadena olímpica, sino que Lacan nos dice que es una cadena de
anillos, hecha de anillos. 241 Esto muestra no solamente que son al menos dos, sino que cada
uno de ellos, requiere de otros. Esos dos, el S1 y el S2, no hacen par. No están solos, sino que
cada uno remite a otro par. Esto es una cadena de anillos, hecha de anillos. Esta capacidad de
remitir siempre a otro significante, es lo que nos permite decir que el significante no puede
definirse a sí mismo, así como esta misma característica nos muestra que está vacío de
sentido. El significante no podría soportar una transmisión tal como que la ciencia pretende.
No sería una transmisión adecuada a los métodos de la ciencia, por lo menos de la ciencia
matematizada.
Lacan recurre a la letra. Esto es claro desde el Seminario 18. De un discurso que no fuera del
semblante (1971), si bien en años anteriores también plantea a la letra como posibilidad de
240
CARDONA, G., Op. Cit., supra, nota 2.
241
LACAN, J., Op Cit., supra, nota 1.
184
transmisión. La cuestión de la letra se hace más específica con la construcción de los
matemas. El recurso a la letra fue necesario para poder construir fórmulas que sostengan la
transmisión de una lógica, que si bien no es ajena al significante, no depende de ella.
Entonces, para poder dar la operatoria de esa lógica, la de la sexuación, Lacan construye los
matemas. Lo que concierne a la estructura puede ser transmitido a partir de la letra, de lo
literal, en este caso la lógica en la que el ser hablante se sexúa.
Respecto de la lógica de la sexuación y su formalización en tanto matemas, diremos que:

La construcción del matema supone la construcción de la lógica que se pone en juego, en
este caso la de la sexuación. Construir el matema es definir dicha lógica. La escritura
la constituye.
La lógica en juego en los matemas es estructural, necesariamente atañe a todo ser
hablante.
La letra, despojada de sentido, opera sólo en relación a otras. La escritura pone en juego
una gramática que define la lectura de los matemas en su conjunto.
La transmisión de un discurso no puede sostenerse sólo a partir de la palabra, y del equívoco

significante que éste implica. Y si Lacan, en el Seminario 20. Aún (1972-1973), propone que
la formalización matemática ─es decir la escritura matemática─, es nuestro ideal, debemos
entender que la letra, ¿es la letra matemática? Si hay un ideal es porque en la matemática hay
un uso de la letra, y esta escritura supone una transmisión integral. Hablar de matemas, y del
estatuto de la letra, implica hacer un pequeño desvío por la escritura en matemática.
La escritura matemática se caracteriza por ser un tipo de escritura con un recurso a la letra.
Todo aquello que se escribe puede ser considerado como objeto matemático ─tanto cifras,
como números, operaciones, divisiones, ecuaciones, algoritmos, etc.─. Pero estos objetos
matemáticos serán válidos sólo en función de que su escritura sea rigurosa, es decir, debe
ceñirse a cierto número de reglas, que regulan las operaciones. Y esta regulación está dada por
el rigor, que según ciertos autores es el verdadero objeto de la matemática. 242 No hay escritura
matemática sin rigor. Es a partir del rigor que se construirán los otros objetos matemáticos.
Sin rigor no podría haber escritura, y por lo tanto, no habría matemática. Esto implica que es
una escritura en donde no se pone en juego el significante en tanto tal. Justamente, la lógica
del significante es contraria al rigor de la letra matemática. La escritura matemática tiene
diferentes niveles de complejidad, desde textos matemáticos, a fórmulas, cifras, trazos. La
diferencia entre unos y otros radica en su organización y función de efecto estructurante y
abreviación, pero en todos estos niveles reencontramos la función en la letra en tanto literal.
Esta es una de las características principales de la letra en la escritura matemática y que se
reencuentra en los matemas. La escritura lógica de los matemas nos muestra que dependen de
una lógica diferente a la clásica ─aristotélica, simbólica─. Y sin embargo, los matemas
conservan su escritura. Sin embargo, no podríamos decir que en Lacan hay una teoría
matemática. 243 Lo que hay son análisis de situaciones matemáticas, de objetos matemáticos
que muestran algo de la lógica del psicoanálisis. En este punto pueden ubicarse los matemas.
Estos objetos matemáticos no sirven a los matemáticos, pero demuestran una lógica que
Lacan construyó y es posible seguir a lo largo de los seminarios 18 (1971), 19 (1971-1972) y
20 (1972-1973).
242
GUITART, R., Evidencia y extrañeza, Buenos Aires: Amorrortu, 2003.
243
MILNER, J.C., Claridad de todo. De Lacan a Marx, de Aristóteles a Mao, Buenos Aires: Manantial, 2012. Y
GUITART, R., Op Cit., supra, nota 7.
185
Es por la escritura literal de los matemas de la sexuación, que se los emparenta con la
escritura de la ciencia ─en la que se reencuentra esta característica de la literalidad─. Hablar
de escritura de la ciencia es hablar de la formalización, de aquello que puede expresarse en
fórmulas, como la matemática, la física. Si tomamos en consideración el uso que se hace del
lenguaje en la ciencia, podríamos decir que utilizan el lenguaje como instrumento. Para la
rigurosidad de la escritura se requiere una escritura neutra, transparente, que soporte la
literalidad. Esa necesidad hace que el lenguaje quede al servicio de la matemática. Este modo
de considerar el lenguaje implica que la matemática, si usa el lenguaje como instrumento,
quedaría por fuera del lenguaje y lo precedería. Es decir, la matemática ¿se constituye por el
lenguaje, o sólo lo utiliza en tanto posibilidad de formalización?
Para el psicoanálisis, así como para la literatura, el lenguaje no podría nunca ser instrumental.
Justamente, el lenguaje, en tanto estructura ─y en este punto debemos poner en juego la
sincronía─, precedería a cualquier establecimiento de un discurso. Así como el inconsciente
existe porque hay lenguaje, cualquier discurso requiere de la estructura del lenguaje. La
consideración del uso instrumental del lenguaje, no sería más que una ilusión y
desconocimiento de aquello que funda cualquier discurso, tanto el de la ciencia como el del
psicoanálisis.
Bibliografía
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FREUD, S. (1900), La interpretación de los sueños I, en FREUD, S., Obras Completas, Tomo
IV, Buenos Aires: Paidós, 2005.
FREUD, S. (1900), La interpretación de los sueños II, en FREUD, S., Obras Completas,
Tomo V, Buenos Aires: Paidós, 2005.
FREUD, S. (1901), Psicopatología de la vida cotidiana, en FREUD, S., Obras Completas,
Tomo VI, Buenos Aires: Paidós, 2001.
FREUD, S. (1905), El chiste y su relación con lo inconsciente, en FREUD, S., Obras
Completas, Tomo VII, Buenos Aires: Paidós, 2005.
GUITART, R., Evidencia y extrañeza, Buenos Aires: Amorrortu, 2003.
LACAN, J. (1957), “La instancia de la letra en el inconsciente o la razón desde Freud”, en
LACAN, J., Escritos I, Buenos Aires: Siglo XXI, 2005.
LACAN, J. (1962/1963), Seminario 10. La angustia 1962-1963, Buenos Aires: Paidós, 2009.
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LEPSCHY, G., La lingüística estructural, Barcelona: Anagrama, 1966.
MILNER, J.C., Claridad de todo. De Lacan a Marx, de Aristóteles a Mao, Buenos Aires:
Manantial, 2012.
186
Incidencias del nudo de Lacan en la práctica clínica del psicoanálisis
Héctor Franch
Grupo de Investigación: PSI 260 “La lógica y la topología a lo largo de la enseñanza de

Lacan y la aplicación retroactiva a sus comienzos”. Director: Héctor Franch.
Resumen
A partir de la segunda mitad del siglo XX tanto la teoría como la práctica del psicoanálisis
creado por Sigmund Freud fueron actualizadas con la enseñanza de Jacques Lacan. Largos
años de trabajo llevaron a Lacan a afirmar que si había algo que operaba en la práctica del
psicoanálisis, era el nudo que el había encontrado en el curso de su investigación. Este nudo
es el nudo borromeo, un objeto con características singulares dentro de la enorme cantidad de
nudos posibles. En base al nudo borromeo Lacan da cuenta de las diferentes estructuras con
las que Freud propuso cubrir el mapa de la clínica psicoanalítica. A partir de Lacan el nudo
sirve para dar cuenta de lo más medular de los mecanismos psíquicos conocidos como
represión, renegación y forclusión y de los movimientos que posibilitan la intervención
clínica en las estructuras freudianas. También muestra los límites reales que esta práctica
encuentra en su ejercicio efectivo. En este trabajo se expondrán los principios fundantes de
este aporte revolucionario así como los movimientos básicos que este nuevo instrumento
aporta con la convicción de que otros descubrimientos generen nuevos elementos y soluciones
a los problemas que todavía plantea esta posición.
Palabras clave: psicoanálisis - nudos - estructuras clínicas
Este trabajo propone una interpretación del tema de nudos tal como Lacan lo desarrolla desde
el Seminario 21 Les non dupes errent (1973-1974) hasta el Seminario 23, Le Sinthome (1975-
1976).
En el Seminario 22 RSI (1974-1975) Lacan propone el nudo borromeano de cuatro redondeles

como el nudo con el que Freud mantenía unido lo Simbólico, lo Imaginario y lo Real. En su
caso, el de Lacan, es suficiente para mantener anudados los tres registros con el clásico nudo
borromeo de tres redondeles, el nudo llamado por Lacan: nudo de la metáfora paterna. El
nudo de cuatro redondeles es el nudo de la perversión a entender como père-version, una de
las versiones del padre. Esta versión del padre que resulta del cuarto redondel que anuda los
tres registros es la versión del padre del Edipo. Así, el amor al padre del Edipo equivale tanto
al síntoma como a la realidad psíquica que es la realidad del fantasma. En este Seminario,
Lacan propone la operación que permite el paso del nudo de cuatro redondeles, el nudo de la
pére-version, al nudo borromeo de tres redondeles, el nudo de la metáfora paterna. Esta
operación consiste en hacer pasar el redondel de lo real por arriba del redondel de lo
simbólico en dos puntos o lo que es lo mismo en dos cruzamientos. Pero este "hacer pasar por
arriba" no supone como las palabras parecen sugerir una dominancia o una superioridad de lo
real, se trata únicamente, Lacan lo indica, de un “anudarse de otro modo”. Es importante
aclarar que al no ser una cuestión de dominancia ni de superioridad de lo real con respecto a
lo simbólico, no se trata de una relación de orden.
187
Al realizar la operación indicada por Lacan se obtiene un nudo de tres redondeles anudados
borromeanamente y un cuarto redondel que queda suelto, que es posible retirar y que es el
redondel del síntoma. El síntoma cae al mismo tiempo que las distintas versiones del padre,
obteniendo en su lugar la metáfora paterna. Es una maniobra específica, ya que se logra retirar
un redondel de una cadena borromeana sin que el resto quede suelto. Llamamos a esta
operación el paso del nudo de 4 al nudo de 3. Es muy interesante considerar que en esta
cuenta, el 4 está antes que el 3. Para llegar al 3 hay que tener antes el 4. En este sentido,
podemos decir que en el psicoanálisis el 4 está antes que el 3.
El nudo borromeano de cuatro redondeles va a ser considerado en el Seminario 23 Le

Sinthome (1975-1976) una reparación del nudo. Efectivamente, en este seminario Lacan va a
tratar el caso de Joyce y para situar la cuestión va a proponer el nudo del que Joyce parte
debido a su carencia paterna. Este nudo no es un nudo anudado borromeanamente, sino un
enlazamiento de lo real y lo simbólico más un redondel de lo imaginario que queda suelto
entre los dos anteriores. La reparación del nudo que Joyce realiza a través de su obra es la del
agregado de un cuarto redondel que impide de ahí en más el deslizamiento de lo imaginario.
Mi hipótesis es que la reparación del nudo, el agregado del cuarto redondel tiene como
consecuencia conceptualmente, no físicamente, la inversión del cruzamiento. Entiendo que
esto es lo que ocurre en el nudo de 4 de la père-versión, en el nudo de 4 de Joyce en el que
mediante su obra repara la falla paterna y además en el nudo borromeo de 3 en el que se trata
de la reparación de un enlazamiento.
Tomemos el nudo borromeo de 3 como reparación de un enlazamiento. Podemos partir de la

idea de que un redondel de hilo representa las palabras, y el otro redondel de hilo representa
las cosas. Entonces las palabras y las cosas están sueltas, no hay una correspondencia directa
entre las palabras y las cosas, pero hay una posibilidad de ponerlas en relación. Hay una
forma en que es posible hacer que las palabras y las cosas se mantengan juntas, cuando en
realidad no están enlazadas. La única posibilidad de unir los dos redondeles, es enlazarlos.
Es posible en este caso agregar un redondel, no sería un cuarto, es un tercer redondel, así
resulta que las palabras y las cosas quedan anudadas. Este nudo borromeo de 3 redondeles es
llamado por Lacan nudo de la metáfora, y más específicamente, de la metáfora paterna. De
esta manera, con la metáfora, pueden enlazarse las palabras y las cosas.
Me parece importante comenzar con esto, es decir, mostrar que el nudo borromeo de 3, es la
reparación de un enlazamiento. Un enlazamiento se produce cuando el hilo de un redondel,
atraviesa el agujero de otro, en este caso no hay enlazamiento, los redondeles permanecen
sueltos hasta que, por la vía de la metáfora, es posible anudarlos.
Este es un modo de ver el nudo borromeo como la reparación de un enlazamiento. Entenderlo

así da sentido a lo que Lacan desarrolla en estos seminarios ya que la consecuencia de la
reparación es lograr la inversión de algunos cruzamientos en particular. Esto quiere decir que
el cruzamiento sobre el que se elige hacer la reparación resulta invertido sin tener que cortar y
volver a unir el redondel de hilo. Se invierte contextualmente, no físicamente: así, la
reparación tiene como resultado el mismo efecto que si se lo hubiera invertido.
188
En el Seminario 22 RSI (1974-1975), Lacan está trabajando qué significa invertir el
cruzamiento y, entiendo que, en el Seminario 23 Le Sinthome (1975-1976), también está
abordando este mismo tema. Decimos inicialmente que hay enlazamiento y nudo. Cuando hay
más de un redondel, la condición para que haya nudo es que ningún redondel atraviese el
agujero del otro porque si no tendríamos un enlazamiento. Esta es la condición borromeana: si
se retira un redondel, se sueltan todos. Lacan trata este tema con uno, dos, tres, cuatro y más
redondeles. Esto es importante porque Lacan lo compara con lo que es una forma de proceder
con la serie de los números naturales. Hay una serie de unos, cada vez que hay un redondel,
vale uno, tanto si quito un redondel, como si quito de la serie de los números naturales uno,
todos se sueltan. Así existiría un lazo entre los números naturales semejante al que habría
entre los redondeles de hilo de un nudo. Esto llega al punto en que Lacan se plantea el
problema de qué es lo que ocurre cuando se saca un redondel de un nudo de tres y luego hace
lo mismo partiendo de cuatro.
En el Seminario 23 Le Sinthome (1975-1976) hay dos clases que son las más importantes para
tratar esto: la clase 6 “Los embrollos de lo verdadero” y la 7 “Las palabras impuestas”. Lacan
plantea el problema de lo verdadero y de lo real: en qué se diferencian lo real y lo verdadero,
en el psicoanálisis. Sabemos que lo verdadero tiene relación con lo simbólico, que la verdad
se pone en juego a partir de lo simbólico, hay un decir a medias de la verdad pero es siempre
en base al despliegue de lo simbólico.
Lacan formula todo el tiempo la diferencia entre lo verdadero y lo real. Respecto a Freud, por
ejemplo, pregunta: ¿Cuál sería el verdadero real? ¿Cómo se puede distinguir el verdadero real,
del falso? No hay verdad que no tenga que ver con la palabra, pero lo real concierne a la
escritura.
Lacan lamenta no haber analizado a Freud. No es lo mismo lo que escribió, que escucharlo
hablar. No hay análisis a través de los libros, de los textos, de las producciones literarias de
alguien, como tampoco hubo un análisis del presidente Schreber. El texto de Freud sobre
Schreber es una interpretación de su delirio, pero no es un análisis, porque Freud nunca
escuchó hablar a Schreber.
En la primera de estas clases, Lacan dice: “Lo real se encuentra en los embrollos de lo
verdadero. Y es precisamente eso lo que me ha llevado a la idea del nudo”. 244 Si hubiera que
representar los embrollos de lo verdadero podría dibujarse algo como esto:
El problema es cómo se cierra este trayecto. Lacan dice que cuando ese bucle, ese girar
alrededor se cierra, cuando se unen sus extremos, eso no hace necesariamente nudo.
244
LACAN, J. (1975/1976), “Clase 10/02/76”, en LACAN, J., Seminario 23. El sinthome. 1975-1976, Buenos
189
Esto, por ejemplo, no es un nudo, ustedes se dan cuenta rápidamente, que acá hay dos puntos
que pasan por debajo, al no estar trabado, al no ser cruzamientos alternados, se ve que esto no
es un nudo borromeo. Hay un error, para hacer de esto un nudo trébol, un entrecruzamiento
debería estar invertido, pero no fue invertido en su momento, por lo tanto, hay que repararlo.
Entonces tenemos la reparación como inversión del cruzamiento.
Lacan dice que algo semejante le pasa a Joyce, que hace falta hacer algo respecto de este nudo
inicial, ya que en el caso de Joyce hay un nudo fallado. Entonces empieza, en el Seminario,
un desarrollo importante, que tiene que ver con el problema de cuando se comete un error en
un cruzamiento. Esto permite a Lacan introducir su nudo, aquel que llama el nudo de Lacan.
Primero va a hacer un nudo de cuatro cruzamientos, es el nudo de Listing:
Fíjense que no es igual que un nudo de trébol, nudo de tres cruzamientos:
Hay un nudo de cinco cruzamientos, que Lacan dice que podría llamarse el nudo de Lacan:
190
Entonces con el nudo de trébol decimos que si se falla en alguno de los cruzamientos el nudo
se deshace. Tenemos luego el nudo de cuatro y el nudo de cinco que es el nudo de Lacan.
Pero no siempre que se falla en un cruzamiento, eso se deshace como nudo. Porque en el caso
del nudo trébol, cuando hay un error en un cruzamiento, no permanece como nudo. No
siempre que hay una falla en un cruzamiento, no siempre que hay un cruzamiento mal hecho,
el nudo se deshace, como en el caso del nudo trébol.
Todo esto está desarrollado para argumentar que no siempre que se comete un error en un
cruzamiento, el nudo se deshace. Esto no pasa con el nudo de Lacan, donde si se comete un
error en este cruzamiento (1) o en este cruzamiento (2), se convierte en un nudo trivial, pero si
yo cometo un error en este cruzamiento (3), en este cruzamiento (4), o en este cruzamiento
(5), queda anudado. Este es el nudo:
Es decir, que si el error se comete en (3), (4), (5) se llega a descubrir que queda un nudo
trébol:
Entonces la pregunta implícita, y no tengo noticias de que alguien la haya respondido aún, es
si por esto Lacan dice que el nudo podría llevar su nombre. Si se falla en un cruzamiento en el
nudo trébol, se deshace como nudo. Si se comete un error en un cruzamiento en un nudo de
cuatro, se deshace el nudo. Pero si se comete un error en uno de tres cruzamientos de los
cinco del nudo de cinco, se obtiene un nudo borromeo. En todos los casos, si se comete un
error se deshace como nudo, hasta el nudo de Lacan en el que sucede todo lo contrario: se
comete un error y se obtiene el nudo.
Esto interesa porque es real, y se puede interpretar, es decir, se puede sacar una conclusión.
Lacan llama a ese nudo: nudo de Lacan porque es un nudo donde cometiendo un error se
obtiene un borromeo. En los otros casos cometiendo un error se deshace un borromeo. Con
respecto al nudo en el que se comete un error y se deshace el borromeo, Lacan busca la forma
de reparar el nudo para obtener nuevamente un nudo borromeo. Esto quiere decir que el
borromeo es un fin. Entonces, si se comete un error en un nudo y se obtiene un borromeo, eso
es algo, significa algo.
191
Ahora podemos interpretar por qué se llama nudo de Lacan. Lacan, aparentemente, sostiene
que hay ciertos errores que conducen a la estructura, son lapsus o son este tipo de fallas, son
formas de fallar que lo condujeron a la condición borromea. Esta condición es la célula
elemental del psicoanálisis, el espíritu del psicoanálisis, pero hay veces que la falla no
conduce a la condición borromea sino que deshace esa condición.
Entonces, Lacan lo llama Nudo de Lacan porque éste es su nudo, como Freud tiene un nudo,
el de cuatro redondeles o consistencias y como cada uno tiene el suyo a partir de su propio
embrollo con lo verdadero.
Lacan habla del lapsus del nudo y lo compara con el lapsus del inconsciente. Luego en el
trabajo sobre la reparación del error o lapsus del nudo dice que cuando uno de los tres
cruzamientos del nudo trébol está invertido, se lo puede reparar de dos modos, con dos
resultados distintos. Se lo puede reparar en el lugar donde se produjo el error con un resultado
o en el lugar donde no se produjo el error con otro resultado diferente. En el nudo trébol hay
tres cruzamientos, cuando se produce el error, hay un cruzamiento que está invertido y por eso
no es verdaderamente un nudo trébol, por ese error el nudo se deshace. Hay un cruzamiento
invertido, pero no cualquiera, el error está en uno de los tres, no en cualquiera. Entonces
Lacan dice: para corregir la falla, no es lo mismo corregir la falla en el lugar donde se produjo
el error, que corregir la falla en el lugar donde no se produjo. Si se corrige en el lugar del error
se obtiene un nudo trébol reparado.
Pero si se corrige en alguno de los otros dos cruzamientos, el resultado es otro. El resultado es
una cadena de Whitehead.
Como fue dicho anteriormente este trabajo se organiza en relación a la hipótesis de que la
reparación invierte conceptualmente el cruzamiento. Lacan dice que cuando se produce un
lapsus –como un lapsus del nudo y lapsus del inconsciente están como equiparados– hay que
reparar en el lugar en el que se produce. Esto significa que cuando se comete un lapsus en
análisis, hay que interpretarlo en relación al fantasma. El síntoma es la reparación en el lugar
del lapsus. Cuando la reparación arroja un síntoma, en ese caso, no hay equivalencia entre los
192
redondeles de hilo. Pero cuando se repara el borromeo en el lugar donde no se produjo el
lapsus, obtengo una cadena de Whitehead. Estos redondeles tienen entre sí una relación de
equivalencia: es posible transformar uno en el otro. Hay equivalencia. Cuando hay
equivalencia no hay otro: cualquiera de los dos puede ir al lugar del otro, entonces no hay
otro. En este caso hay equivalencia y reversibilidad: es el nudo trébol mal reparado, es el caso
en el que no hay síntoma, es el fantasma. En el caso del síntoma, no hay posibilidad de
convertir al redondel del síntoma en el redondel del nudo trébol o al revés. Ahí, el redondel es
otro porque no es posible la reversibilidad, ni la equivalencia. Es otro, como es otro el Otro
del sexo. El síntoma, es el Otro sexo, en el caso del hombre el Otro sexo es una mujer, es
decir, una mujer es un síntoma para el hombre. Para una mujer es distinto, es distinto porque
no hay equivalencia. Para una mujer un hombre es otra cosa. No importa ahora qué, pero no
es un síntoma. Un hombre no es un síntoma para una mujer, como ella lo es para el hombre.
Vamos a ver ahora cómo funciona la reparación en el caso de Joyce. En el nudo borromeo,
RSI, están anudados. En Joyce el nudo borromeo tiene una falla. Este es el nudo de Joyce.
Este nudo debería ser borromeo y no lo es. Entre R y S hay un enlazamiento: el redondel de lo
imaginario se desliza entre lo real y lo simbólico, pero no está anudado. ¿Dónde está el error
en el nudo de Joyce? Lo real está enlazado con lo simbólico, y lo imaginario está debajo de lo
simbólico y sobre lo real, pero el error está entre lo real y lo simbólico. Lo real y lo simbólico
están enlazados, uno de los redondeles atraviesa el agujero del otro. En un nudo, esto no
debería ocurrir. Entonces, hay que invertir un cruzamiento para convertirlo en nudo borromeo.
En el nudo borromeo, lo simbólico pasa por debajo de lo real; en este nudo, en cambio, lo
simbólico pasa por arriba de lo real. Ese error hace que haya entrelazamiento entre lo real y lo
simbólico. Entonces, ¿cuál es la reparación? Lacan llama a esta reparación el ego de Joyce y
es ésta (1):
193
Es decir, es un redondel que tiene como consecuencia invertir el cruzamiento. Esto es lo que
restituye la condición borromeana en el nudo de Joyce. Se convierte en borromeano si
conceptualmente pensamos que la reparación invierte el cruzamiento. Si se invierte este
cruzamiento (2) se obtiene un nudo borromeano.
Si había un enlazamiento porque pasa por arriba esto se invierte conceptualmente. A partir de
la reparación, lo simbólico pasa por debajo de lo real y éste por arriba.
Se repara la falla inicial en el lugar de la falla, en el lugar correcto. A partir de ahí, no es

posible deslizar lo imaginario, como antes se deslizaba.
Lacan no lo dice de este modo. Esta es una interpretación que parte de que la reparación
invierte conceptualmente el cruzamiento devolviendo así la condición borromeana. No es lo
mismo la condición borromeana con tres que con cuatro, no es lo mismo la condición
borromeana con una reparación de suplencia.
La estructura es borromeana, la cuestión es que en la estructuración, Joyce, como

consecuencia de su padre carente, se hace un nombre. Lacan dice: su obra, en tanto Ego,
repara el error del nudo.
Todo esto tiene una articulación directa con la clínica del psicoanálisis. El nudo borromeo es
el nudo de la metáfora paterna. En términos clínicos tenemos que el toro ─el nudo trivial en
tanto supone virtualmente otro toro con el cual se enlaza─ da el enlazamiento. Este nudo
entonces es el de la neurosis. La perversión en tanto père-versión, versión del padre, es el
nudo borromeano de cuatro redondeles: lo real, lo simbólico y lo imaginario y el síntoma o el
amor al padre. Entre el dos ─el toro─ y el cuatro ─el nudo borromeano de cuatro─ tenemos la
clínica de la neurosis y la perversión, la clínica freudiana. La psicosis que corresponde al
nudo trébol queda de esta manera por fuera de la clínica freudiana y corresponde a la clínica
lacaniana. La psicosis es también estructuralmente correlativa a los redondeles sueltos, a real,
simbólico e imaginario, sueltos. Los redondeles sueltos permiten leer la desestructuración en
194
la psicosis y el nudo trébol, el borromeano de un sólo redondel la continuidad entre los tres
registros. En la psicosis los tres registros no se diferencian: para el presidente Schreber, el
caso de psicosis paranoica que analiza Freud, la castración es imaginaria, simbólica y real al
mismo tiempo. Para Schreber, la castración al no ser simbólica, es real, por eso se quiere
convertir en mujer, por eso busca su emasculación.
El nudo borromeano de tres no es una entidad clínica, se corresponde con la metáfora paterna.
Entonces, la clínica de la neurosis y de la perversión, se juega entre el dos y el cuatro. En
cambio la metáfora paterna es el tres, es el anudamiento borromeano de lo real, lo simbólico y
lo imaginario con el padre como implícito. En la metáfora paterna, lo que anuda es el padre.
Entonces en el nudo borromeano de tres, el padre está implícito, no es explícito como cuarto
nudo en el nudo de cuatro, la père-versión. Por eso es la metáfora, es la relación entre las
palabras y las cosas. El problema del agujero de la forclusión como mecanismo principal de la
psicosis ─de la destrucción simbólica que implica─ es cómo llegar al nudo borromeano de
tres redondeles partiendo del nudo trébol.
Este es un nudo trébol:
Y este es un nudo borromeano de tres:
Si se ponen en continuidad los redondeles, ¿qué se obtiene? Un nudo trébol.
Operar respecto de la forclusión implicaría realizar el revés de esta operación. Restituir la

parte faltante al nudo trébol para obtener el nudo borromeo de tres.
195
Cuando se trata de la represión o de la renegación puedo mover el nudo, manipularlo para
realizar transformaciones, pero con la forclusión hay que reconstruir el nudo de tres
redondeles.
¿Por qué en Joyce la reparación restituiría la condición borromeana? En Joyce hay una
aproximación a la condición borromeana porque con el cuarto nudo suple la carencia paterna.
Joyce no logra esto por la vía del análisis, pero con su obra logra algo comparable a un efecto
que, en otros casos, se obtiene por el análisis.
Bibliografía
LACAN, J. (1973/1974) Seminario 21. Les non dupes errent (Los no incautos yerran) o Les
noms du père (Los nombres del padre). Versión inédita.
LACAN, J. (1974/1975) Seminario 22. RSI. 1974-1975. Versión inédita.
LACAN, J. (1975/1976) Seminario 23. El sinthome. 1975-1976, Buenos Aires: Paidós, 2008.
196
Palabra y formalización en Psicoanálisis
Judith Lefelman
Grupo de Investigación: PSI 229 “Ciencia, Psicoanálisis y Religión”. Directora: Alicia

Álvarez.
Resumen
En Psicoanálisis se trata de la palabra, es decir, de la experiencia de la palabra cuando se
encuentra en función en la transferencia y de la palabra como habla y escritura en todo orden
de transmisión.
En Lacan inconsciente y lenguaje se hallan en el mismo campo, pero el lenguaje no tiene un
solo modo de aprehenderse, sino que es conceptualizado tanto en su dimensión poético
retórica como lógico matemática. De todas maneras, siempre se trata de la verdad. Verdad y
sujeto van juntos, con lo cual la singularidad del deseo de un sujeto, más allá de que pueda
leerse en un concierto a varias voces, es la guía a pesquizar.
En psicoanálisis la verdad no supone la adecuación intelecto-cosa, ni se sostiene en la
transmisión precisa y sin resto como en la ciencia. En un análisis se trata de lo que pasa entre
analizante y analista. Y lo que pasa es lo que sostiene la posición del analista como formando
parte de lo que de inconsciente adviene en el mismo. Lo que pasa son palabras, decires y
acciones, que se construyen en su “verdad histórica”. Historia que está escrita y conservada en
el fantasma, y que se recrea y borra en el análisis.
Respecto a la formalización, siempre opera por aproximación y por medio de la metáfora, ya
que la estructura del Sujeto es lo que nos ocupa.
En Lacan el pasaje de la intuición imaginaria (que no sólo se produce en nuestro campo) a la
representación simbólica ─y en ésta de lo tópico a lo topológico─ es lo que guía y justifica el
paso de los esquemas a los grafos, a las superficies topológicas y luego a los nudos, lo cual
pone en juego esa reducción necesaria para la transmisión de la cosa (res, rem). Nada a la que
nos aproximamos y que nunca se agota en ellos.
La verdad escapa a su formalización, lo cual no quiere decir que no intentemos captarla,
ligarla en el registro simbólico que pone en juego un decir sin palabra.
Si bien, como dice Lacan: “Yo, la verdad, hablo..., al aludir a lo innombrable, serían
escuchadas en el horror”. El único modo que tiene para que sepamos algo de ella, a medias...
es ése, se funda en ello, por eso Freud supo dejar hablar a la verdad.
La ciencia se aboca a “cerrarle el pico a los planetas” olvidando los avatares de su nacimiento
y ciñéndose a la construcción de un saber. El ejercicio efectivo de la ciencia produce algo que
queda fuera e insiste. Eso tratará de ubicarse en el corpus instaurado: de no ser posible,
quedará a la espera como real que insiste en ser formalizado.
El Sujeto con que opera el psicoanálisis es el Sujeto de la Ciencia. También es posible hallar
articulaciones con la religión. Además, ciertos discursos “psicoanalíticos” y el mismo
discurso científico, pueden derivar en un sentido religioso. Sentido que apacigua la angustia
que puede generar la cercanía de lo real, proveyendo el amparo que lo infantil del Sujeto
demanda.
Palabras clave: psicoanálisis - palabra - formalización
197
En Psicoanálisis se trata de la palabra, es decir, de la experiencia de la palabra cuando se
encuentra en función en la transferencia y de la palabra como habla y escritura en todo orden
de transmisión. Podríamos abordar las posibilidades de formalización en psicoanálisis si
sostenemos este carácter de fundamento de la palabra y se investigan sus alcances y límites.
En Lacan inconsciente y lenguaje se hallan en el mismo campo, pero el lenguaje no tiene un

solo modo de aprehenderse, sino que es conceptualizado tanto en su dimensión poético
retórica como lógico matemática. De todas maneras, siempre se trata de la verdad. Verdad y
sujeto van juntos, con lo cual la singularidad del deseo de un sujeto, más allá de que pueda
leerse en un concierto a varias voces, es la guía a pesquizar.
En psicoanálisis la verdad no supone la adecuación intelecto-cosa, ni se sostiene en la

transmisión precisa y sin resto como en la ciencia. En un análisis se trata de lo que pasa entre
analizante y analista. Y lo que pasa es lo que sostiene la posición del analista como formando
parte de lo que de inconsciente adviene en el mismo.
En hebreo, la palabra emet (verdad) en su escritura está compuesta por las letras Aleph, en el
medio Men y al final Tav; con lo cual, en su significado es em (madre origen), mavet
(muerte), a través de met (muerto), y si invertimos sus letras, tam (perfección). Así, “para la
interpretación cabalística, la palabra que en hebreo significa verdad puede entenderse como
pasaje desde el principio al fin (de la aleph a la tav) a través y alrededor de un punto medial
(mem)”. 245 O sea, que la palabra puede ser interpretada como aquello que está entre el
principio y el final, o como perfección, en tanto figura de dios y del hombre. También puede
interpretarse como aletheia ─en griego, descubrimiento o develamiento─ y poiesis ─creación
poética─, siempre con la marca del plus de sentido de la metáfora. Lo que pasa son palabras
─decires, acciones─ que se construyen en su “verdad histórica”. Historia que está escrita y
conservada en el fantasma, y que se recrea y borra en el análisis y también historia que se
escribirá en el devenir del mismo. “…Verdad e historia son también promesa y dialéctica,
dialéctica de lo ya allí, de lo nuevo y lo a posteriori”. 246
Respecto a la formalización, siempre opera por aproximación y por medio de la metáfora, ya

que la estructura del Sujeto es lo que nos ocupa. Y la posibilidad de que algo del orden de la
enunciación juegue en lo que pueda ceñirse al respecto, es lo que atañe a nuestra
particularidad epistémica. En Lacan el pasaje de la intuición imaginaria (que no sólo se
produce en nuestro campo) a la representación simbólica, ─y en ésta de lo tópico a lo
topológico─ es lo que guía y justifica el paso de los esquemas a los grafos, a las superficies
topológicas y luego a los nudos. Lo cual pone en juego esa reducción necesaria para la
transmisión de la cosa (res, rem). Nada a la que nos aproximamos y que nunca se agota en
ellos. Sus desarrollos dan rigor conceptual y refunden en una nueva axiomática las intuiciones
freudianas.
La verdad escapa a su formalización, aunque esto no quiere decir que no intentemos captarla,
ligarla en el registro simbólico que pone en juego un decir sin palabra. En los primeros textos
de Lacan ya se enuncia este exceso. Cuando va a establecer el esquema Lambda, sostiene que
245
BELINSKY, J., El Psicoanálisis y los límites de su formalización, Barcelona: Lumen, 1985, p. 23.
246
Ibídem, p. 26.
198
es debido a una “imperfección de nuestro espíritu discursivo” 247 que se hace necesario fijar
algunas ideas: Y justamente cuando desenvuelve el esquema da cuenta de que la función de la
palabra excede el campo del lenguaje. También remite al Menón, para sostener que la
episteme “el saber ligado por una coherencia formal, no abarca todo el campo de la
experiencia humana... esencialmente de la virtud... lo verdadero que hay en ella no es
aprehensible por un saber ligado” 248.
Si bien, como dice Lacan: “Yo, la verdad, hablo”, al aludir a lo innombrable, estas palabras
serían escuchadas en el horror. El único modo que tenemos para saber algo de ella es ése a
medias, por eso Freud supo dejar hablar a la verdad.
Es entonces en relación a la causa, que podemos ubicar algo allí, porque va de suyo que en
Psicoanálisis la causa nos atañe, aunque sólo podamos dar cuenta del orden de sus
determinaciones. Por la vía de la lógica del significante reconocemos su materialidad. Esto
nos diferencia de lo causal que puede ponerse en juego en la religión o en la ciencia.
En La Ciencia y la Verdad 249 Lacan sostiene que la verdad habla y la verdad causa, a
diferencia del nóumeno de la filosofía, que cierra.
¿Tendría el psicoanálisis un objeto al que está ligado ─como en las ciencias─ en el sentido
más tradicional de objeto científico? Si bien hay que dar cuenta la función que desempeña el
objeto a, no por eso el psicoanálisis se constituiría en un saber. Saber sobre el objeto a no lo
ubica como Ciencia.
Ese objeto a debe insertarse, ya lo sabemos, en la división del sujeto por donde se estructura
muy especialmente, de eso es de donde hemos partido hoy, el campo psicoanalítico. 250
En relación a Descartes, Lacan ubica la enunciación del cogito como correlato necesario para
el advenimiento de la ciencia moderna y separa en dos cláusulas la enunciación: Pienso,
luego soy. En la segunda cláusula, en el luego soy, el pensamiento funda al ser, y de este
modo se separa de la convergencia que en la primera cláusula lo había acercado al Sujeto que
leemos del inconsciente y que ha sido necesario a la Ciencia: ─Cogito ergo─. A partir de allí
se da la caída del Sujeto al Ego solidario de Dios, en quien deposito mi causa.
Dice Lacan: “Nada habla sino apoyándose en la causa... esa causa es la que recubre el soll Ich,
el debo de la fórmula freudiana, que, de invertirse su sentido, hace brotar la paradoja de un
imperativo que me insta a asumir mi propia responsabilidad”. 251 Si bien no soy causa de mí
mismo ─y ésto también lo pesquiza Descartes─, la diferencia se ubica en la posición de
Sujeto que sostenemos, más allá de nuestras buenas voluntades… Posición de la cual
“siempre somos responsables”.
247
LACAN, J., “Clase 19. Introducción del gran Otro”, en LACAN, J., El yo en la teoría de Freud y en la
técnica psicoanalítica, Buenos Aires: Paidós, 1992, p. 365.
248
LACAN, J., “Clase 2. Saber, verdad, opinión”, en LACAN J., El yo en la teoría de Freud y en la técnica
psicoanalítica. Buenos Aires: Paidós, 1992, p. 31.
249
LACAN, J., “La Ciencia y la Verdad”, en LACAN J., Escritos 1, México: SXXI, 2011.
250
Ibídem, p. 820.
251
Ibídem, p. 822.
199
En el Psicoanálisis tenemos que vérnosla con el sujeto sufriente, por lo cual Lacan lanza su
pregunta: “¿lo que hacen ustedes, tiene o no el sentido de afirmar que la verdad del
sufrimiento neurótico es tener la verdad como causa?”. 252
La ciencia se aboca a “cerrarle el pico a los planetas” olvidando los avatares de su nacimiento
y ciñéndose a la construcción de un saber. El ejercicio efectivo de la ciencia produce algo que
queda fuera e insiste. Eso tratará de ubicarse en el corpus instaurado: de no ser posible,
quedará a la espera como real que insiste en ser formalizado.
Si bien en relación a las demarcaciones epistemológicas clásicas, en las que se marcan las
diferencias entre lo que puede ser considerado científico y lo que no, el Psicoanálisis es difícil
de ubicar, el Sujeto con que opera es el Sujeto de la Ciencia. También es posible hallar
articulaciones con la Religión, ya que se puede derivar en un sentido religioso. Sentido que
apacigua la angustia que genera la cercanía de lo real, proveyendo el amparo que lo infantil
del Sujeto demanda. Freud sostiene que las creencias religiosas derivan de la posición de
desamparo infantil y la “nostalgia por el padre”, que se reanima en la producción de angustia
ante la omnipotencia del destino.
…Magia, religión... para el sujeto de la Ciencia son sombras, pero no para el Sujeto sufriente
con el que tenemos que vérnoslas. 253
En la Magia se lee la naturaleza de modo semejante a algunos rasgos en los que se reconoce la
llamada episteme antigua: la naturaleza es subjetivizada y parece proveer significantes con
valor de encantamiento. Asimismo, en su operación ─por ejemplo, en el caso del chamán─, el
practicante no puede recortarse sin el cuerpo, diferencia fundamental con el Sujeto de la
Ciencia, donde es posible leer un Sujeto abstracto, universal, inclusive anónimo, y
obviamente, desencarnado (al menos así puede reconocerse hasta el advenimiento de las
llamadas Ciencias de la Complejidad).
Respecto a la verdad como causa y siguiendo a Lacan ─quien utiliza las categorías
aristotélicas─: “La Magia es la verdad como causa bajo su aspecto de causa eficiente”.254
Tanto en su modo operatorio como en sus actos efectivos es condición que el saber quede
disimulado y sus efectos en la subjetividad permanezcan dispuestos a la sugestión que el
operador produce.
En la Religión: “El análisis a partir del Sujeto de la Ciencia conduce necesariamente a hacer
aparecer en ella los mecanismos que conocemos de la neurosis obsesiva”. 255 Asimismo,
dejando a Dios a cargo de la causa, se corta el acceso a la verdad, a la verdad singular del
Sujeto del Inconsciente. La demanda del sujeto se somete a la palabra divina, a los designios
de Dios. Otro omnipotente, omnivoyeur, omnisciente eterno, creador y sostenedor de las
subjetividades, a partir del cual la verdad tiene el tono de la culpabilidad. “La verdad...
aparece como causa final, es trasladada a un juicio de fin de mundo”. 256 Como en el objeto de
sacrificio, la verdad remite a Él, en tanto causa de su deseo.
252
Ibídem, p. 827.
253
Ibídem, p. 826.
254
Ibídem, p. 828.
255
Ibídem, p. 828.
256
Ibídem, pp. 828 -829.
200
La Ciencia “de la verdad como causa, no querría saber nada”, 257 sólo se reconoce en su
aspecto de causa formal. Esto quiere decir que lo que tiene que ver con la formalización es
esencial: La ciencia trata de aprehender lo real a partir de un entramado simbólico que se
sostiene en una sintaxis articulada con una lógica conformada por significantes puros que no
remiten a ninguna significación y que se transmiten de manera reproductiva, sin resto. El
saber se comunica pero en su ejercicio sutura al Sujeto que implica.
Estos procesos se diferencian del Psicoanálisis, que reintroduce en la Ciencia el Nombre del
Padre ─y su singularidad─ al acentuar su aspecto de causa material. Materialidad provista por
el lugar otorgado al significante. Significante en cadena, separado de su significación y
diferente del signo, que a partir de su articulación produce como efecto eso que leemos como
Sujeto, que enuncia su verdad singular, ajeno a lo que dispone la Psicología o la
Fenomenología.
Podría decirse que en nuestro quehacer se trata de resistir a los modos en que la verdad como
causa opera tanto en la religión como en la magia. El pensamiento mágico no explica nada,
pero sabemos de su eficiencia ligada a un orden imaginario que posibilita un dominio como
efecto sobre el otro.
La Religión se nos muestra como “modelo para no seguir”, ya que disponerse al servicio de
un Otro no castrado, obtura las posibilidades de la emergencia de un deseo singular.
Proliferación de sentidos cristalizados en un dogma a seguir sin cuestionamientos, que en las
instituciones que lo transmiten, reproducen lo que Freud llamaba “masas artificiales”. Si bien
en la Religión se trata de un Padre, el mismo no se sostiene en la función que tanto Freud
como Lacan teorizan.
En algunos tiempos de transmisión del Psicoanálisis se ha desatendido a la verdad como causa

bajo su aspecto material, Freud introduce este tema y luego Lacan lo hace retornar abrevando
en los aportes del estructuralismo, ya que es por la vía significante que algo del orden de un
Sujeto puede advenir. En Posición del inconsciente 258, Lacan sostiene que darle prioridad al
significante es considerar en su justa dimensión el descubrimiento de Freud, donde el sujeto
se ve sorprendido por su juego. La verdad en nuestro campo no supone ni la adecuación a la
cosa, ni el reconocimiento de la exactitud, aunque pueda hablarse de cálculo de goce o de
lógica de la enunciación. De todos modos ni cálculo ni lógica se sostienen por la posición del
Psicoanálisis, el cual se halla como dice Juan Ritvo “en exclusión interna a la escritura de la
ciencia” y en relación al deseo. Deseo que, por su singularidad, sólo se reconoce al modo de
la metáfora, o sea, donde se lee el Sujeto.
Bibliografía
BELINSKY, J., El Psicoanálisis y los límites de su formalización, Barcelona: Lumen, 1985.
LACAN, J., “La Ciencia y la Verdad”, en LACAN J., Escritos 1, México: SXXI, 2011.
LACAN, J., “Posición del inconsciente”, en LACAN, J., Escritos 1, México: SXXI, 2011.
LACAN, J., El yo en la teoría de Freud y en la técnica psicoanalítica, Buenos Aires: Paidós,
1992.
257
Ibídem, pp. 830.
258
LACAN, J., “Posición del inconsciente”, en LACAN, J., Escritos 1, México: SXXI, 2011.
201
El psicoanálisis y las nuevas formas de concepción y crianza
Luisina Bourband
Grupo de Investigación: PSI 232 “Debates actuales de la clínica psicoanalítica”. Directora:

Resumen
El trabajo está enmarcado en la investigación que llevamos adelante desde el 2010, titulada
“Debates Actuales en la Clínica Psicoanalítica”. Dicha investigación se propone como
objetivo general la contribución a los debates actuales de la clínica psicoanalítica
desarrollando temas, problemas y protagonistas; y como uno de los objetivos específicos la
identificación de los nuevos lazos del psicoanálisis con otras disciplinas con las que
actualmente mantiene debates.
En esta ocasión nos ocuparemos del lugar que debe ocupar el psicoanálisis dentro del ámbito
de las prácticas de la ciencia y las preguntas bioéticas relacionadas con las diferentes
manifestaciones de la sexualidad y las nuevas formas de procreación, haciendo hincapié en
este último tema. Creemos que este abordaje es de absoluta actualidad, teniendo en cuenta la
reciente aprobación de la Ley de Fertilización Asistida el pasado miércoles 5 de junio de
2013.
Se trata de reflexionar, resituando los fundamentos del psicoanálisis, las problemáticas de las
nuevas formas de concepción y crianza de los seres hablantes. Qué puede decir el
psicoanálisis acerca del destino de la sexuación en hijos criados en familias homo y
monoparentales, de las nuevas parentalidades, de la crioconservación embrional, etc.
Retomemos un caso sucedido en 2011 donde una mujer es habilitada por la justicia para
utilizar embriones congelados en pos de concebir por segunda vez, a pesar de que el padre de
su primer hijo, ya expareja, se niega rotundamente. En primer lugar, esta situación da cuenta
del vacío legal existente hasta este momento, que hace que las juezas puedan interpretar a los
embriones congelados como personas por nacer y se produzca una defensa de ellos. Pensamos
este caso de paternidad a la fuerza como una caso de violencia de género invertida, esta vez
en detrimento del varón. En segundo lugar, se da la oportunidad de pensar en la figura
propuesta por Colette Soler, facilitada por los avances científicos, de las mujeres como un
Otro omnipotente e intachable que puede, bajo la fantasía de la autodeterminación procreativa
y la independencia del varón, tener su propio hijo, desentendida de sus propios límites.
Incluso se podría retranscribir la frase “Pater semper incertus est mater certissima” poniendo
de manifiesto que también la madre es un lugar simbólico.
Muchas veces se escucha que la actual parentalidad es la que escinde lo real de la
reproducción del trabajo simbólico respecto de las funciones paterna y materna, pero ésta es la
condición sine qua non para que un sujeto se constituya como tal bajo cualquier forma de
conformación familiar, desde la más tradicional a la más nueva.
Por esto creemos que las problemáticas mencionadas permiten situar con mayor claridad
varios temas vigentes (la diferencia entre anatomía y función, entre lugares naturalizados y
202
discursos que hagan diferencia, entre el instinto materno y el valor fálico) en nuevos
escenarios.
Palabras clave: nuevas parentalidades - crioconservación embrional
¿En qué punto el psicoanálisis se encuentra convocado a decir sobre los temas que la ciencia
va inaugurando? En principio siempre hay una inquietud clínica, ya que en el decir de los
pacientes nos encontramos con estas preguntas, respecto a la maternidad, la paternidad, el
modo en que los procedimientos y técnicas médico-asistenciales de reproducción asistida
impactan en la posición subjetiva, o incluso el despliegue singular frente a la probable
utilización de ese recurso.
En segundo lugar, el psicoanálisis se ve comprometido como discurso participante de la

cultura, si bien muchas veces no llamado, a intervenir desde sus principios teóricos, para
aportar en esos claroscuros donde otras disciplinas no se detienen. Las premisas freudianas
son una novedad crónica que implican el trabajo permanente de resituarlas entorno a los
problemas actuales.
Nos debemos este trabajo para no responder, como en algunos casos, con un ideal normativo
frente a lo inédito: las problemáticas que traen las nuevas formas de concepción y crianza de
seres hablantes. Ellas son una especie de catalizador de los prejuicios y dilemas que se
generan tanto dentro del discurso psicoanalítico como de otros discursos.
Aquí vamos siguiendo la época, el momento del país, que ha permitido, a partir de las leyes
de Matrimonio Igualitario, Identidad de Género y la reciente Ley de Fertilización asistida,
pensar, discutir, y enfrentarnos con nuestros más profundos y rancios supuestos, y resituar lo
profundamente subversivo del planteo freudiano.
Por ejemplo, frente a las constantes discusiones y miedos acerca del destino de la sexuación
en hijos criados en familias homo y monoparentales, podemos responder con la diferenciación
entre la anatomía y la función, tan mencionada, pero tan confundida. Esto ha permitido
inaugurar una nueva nominación, más inclusiva: la parentalidad, en lugar de paternidad o
maternidad.
La elección de sexo no descansaría en la anatomía de las personas ni en la identificación con el

adulto, sino en la contingencia de una elección de goce siempre impredecible, esa ‘insondable
decisión del ser’ (Lacan). 259
En esto, aquellos que crían al niño o niña, ya no serían los que representan el tipo ideal de su
propio sexo, que propicia la identificación, sino aquellos que pueden donar un modo de goce
más o menos permanente, que haga diferencia entre ellos dos, y permita construir al niño una
ficción para armar su propia posición sexual. Si la ética que sostiene el psicoanálisis, su
métier, tiene que ver con la articulación entre el goce y el lazo social, ese es el camino de
nuestra participación en este debate.
259 ZABALZA, S., Neoparentalidades. El porvenir de la diferencia, Buenos Aires: Letra Viva, 2012.
203
Al mismo tiempo, frente a un terrorismo genético muy promocionado, podemos extender la
idea de que todos los niños son adoptados, y que es bajo un proceso insoslayable de
alojamiento simbólico que los seres humanos son bautizados como hijo, madre, padre, en
cualquier composición familiar de la que se trate.
Los casos de crioconservación embrional ponen en primer plano la diferencia entre biología y
función simbólica.
Vamos a un caso particular que ocurrió en el año 2011, para demostrar la complejidad de las
posibles resoluciones.
Se trata del caso de una mujer de Tres Arroyos que se presenta judicialmente para poder
utilizar los embriones congelados que habían quedado de un tratamiento anterior con su ex
pareja. Es decir, esta pareja había tenido un hijo por fertilización in vitro, y había guardado
óvulos como requiere el procedimiento de rutina. Dos meses después del nacimiento la pareja
se divorcia y la mujer quiere volver a ser implantada, pero su ex marido se niega, 260 por lo
que ella recurre a la justicia.
El fallo de la Cámara Nacional de Apelaciones, 261 firmado por dos juezas mujeres, Marta del
Rosario Mattera y Beatriz Alicia Verón, habilita a la madre a usar el o los embriones,
tomando como criterio el consentimiento del padre al iniciar el tratamiento. Es decir, se
deniega el divorcio posterior y la desavenencia respecto al deseo del padre. “La paternidad es
aceptada desde el momento en que el Sr. S. accedió a hacer un tratamiento de fertilización
asistida”, dice el fallo, como una afirmación irremediable. En su defensa el Sr. S. había
planteado una “absoluta oposición y disconformidad por carencia de voluntad procreacional”.
Las coordenadas de este nacimiento ya presagian al menos una complejidad futura para ese
niño sobre el cual recae la confusión de lo biológico con lo simbólico. El fallo intenta
asegurar una paternidad, o quizás sólo una maternidad, en detrimento de la paternidad,
aplastando los dos planos. Que el Sr. S. sea el responsable de esos embriones no significa que
será padre de un hijo. En este caso, el hombre no está comprendido dentro de este Otro
deseante que le haría lugar a un niño.
La torsión jurídica se realiza, al intervenir un defensor de Menores, representando a los
embriones, como “personas por nacer”. Frente al vacío legal, las juezas deciden considerar
personas a los embriones, aún cuando persona es el embrión dentro del cuerpo materno, no
fuera.
En ese sentido, quizás la nueva Ley de Fertilización Asistida pueda facilitar otro tipo de
resoluciones frente a estos casos que ponen en jaque a las leyes tradicionales. Un detalle es
que el Instituto de Ginecología y Fertilidad (IFER), involucrado en el tema, intervino por boca
del Dr. Young, también profesor de reproducción humana de la UBA, considerando al fallo
“magnífico”. Como argumento aludió al consentimiento previo firmado por el padre
260 Cfr. LIPCOVICH, P., “Una paternidad a la fuerza”, en Diario Página / 12,
<http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-177385-2011-09-23.html> [Consulta: 5 de agosto de 2013] y
CAMPS, S., “Le implantarán embriones congelados de su ex marido”, en Diario Clarín
<http://www.clarin.com/ciencia/titulo_0_559744111.html> [Consulta: 5 de agosto de 2013].
261 Cámara Nacional de Apelaciones en lo Civil. Sala J. Protección de embriones crioconservados. Ref. Cámara
Nacional de Apelaciones en lo Civil. Sala J. Causa 94282-2008. Autos: P.A. c/S.A.C. s/Medidas Precautorias.
Cuestión: medida cautelar en protección de persona para 5 embriones crioconservados. Fecha 13-SET-2011,
en<http://mariacristinacortesi.blogspot.com.ar/2011/09/nuevo-fallo-sobre-embriones-congelados.html>
204
(documento que curiosamente se perdió en una mudanza de la institución). En esta exultante
felicidad del Dr. Young no olvidemos leer la alianza, recientemente desarticulada por la Ley
de Fertilización, entre mercado y prácticas de alta complejidad médica.
No dejo de pensar que esta paternidad a la fuerza es un caso de la tan mentada violencia de
género, pero en este caso en dirección inversa: contra el varón. No leí ninguna defensa de
parte del feminismo igualitarista protegiendo el deseo de este hombre.
Esto nos lleva a una problemática un poco más amplia, aunque no desligada de este caso, que
muestra con claridad una época donde las mujeres pueden hasta prescindir de los hombres en
materia procreativa, de la mano de una ciencia que promueve la separación entre acto sexual y
gestación.
Es un caso extremo de los que Colette Soler llama “mujeres que encargan padres”.
Diógenes, en su ironía pretendía buscar un hombre, hoy en día muchas mujeres buscan un padre
para el futuro hijo. Nuevas elecciones, nuevos tormentos, nuevas quejas, las configuraciones
son diversas, busco padre pero no soporto vivir con un hombre, busco un padre pero los que
encuentro no quieren hijos, busco un padre pero no encuentro, lo amo pero no lo veo como
padre, sin olvidar, lo primero que pensé fue que pensé que podría ser un buen padre. El paso
siguiente consiste en enseñarle a un padre lo que debe ser un padre y algunas veces bajo la
forma insólita de reprocharle la visión de padre, de no perdonarse el haber dado tal padre a ese
hijo. 262
La mujer como un Otro omnipotente e intachable que puede, bajo la fantasía de la

autodeterminación procreativa y la independencia del varón, tener su propio hijo,
desentendida de sus propios límites. Aclaro que no estoy homologando una familia
monoparental con este caso particular, donde ya se avizora el lugar gozoso que tendrá ese hijo
para la madre, habiendo sido un botín del conflicto conyugal irresuelto.
La autora señala que podrán no tener que acordar con los hombres, pero eso no las liberará de
la problemática fálica con la que se encuentran desde el momento de ser hablantes.
Comparto la inquietud de Soler, cuando pregunta ¿dónde descansan estas mujeres [de la
falicidad del campo social]? Teniendo en cuenta que lo estrictamente femenino, si seguimos a
Lacan, es lo que se sitúa más allá de las adquisiciones fálicas, multiplicadas y diversificadas
para las mujeres desde el Siglo XX; adquisiciones de las cuales las mujeres también gozan,
pero en las que también se entrampan. Incluso un niño está del lado de esas conquistas. Por
eso es que no puede definirse lo femenino por interposición con la maternidad (como lo
planteaba Freud).
Tanto Paul Laurent Assoun 263 como Colette Soler acuerdan en este punto: la mujer presenta el
reverso de la cultura. Hay algo eterno en lo femenino que va más allá de la época. Ella hace
notar cierta inquietud respecto de las mujeres modernas: “Inquietud ambigua, hecha de
rivalidad fálica, pero también y sobre todo de fascinación temerosa, tal vez hasta de envidia
de su Otredad... que el unisex no puede anular”. 264
Hay algo de lo femenino que es irreductible, que va más allá de la reivindicación igualitaria
del feminismo, que fascina, pero a la vez genera temor.
262 SOLER, C., Lo que Lacan dijo de las mujeres, Buenos Aires: Paidós, 2006.
263 ASSOUN, P. L., Freud y las ciencias sociales, Barcelona: Del Serbal, 2003.
264 SOLER, C., Op. Cit., supra, nota 4.
205
Las juezas terminan el fallo citado diciendo: “La vida social es más amplia que el contenido
del derecho, y por lo tanto, éste debe estar atento a los cambios sociales para cumplir con los
fines que tiene asignado en toda organización social; de lo contrario sólo será una expresión
de deseos o de mandatos que no logra ejercer el control ni la paz social”.
Sin embargo, esta idea no las lleva a poder situar que no todo es posible, y a señalar otras
alternativas para dar lugar a un supuesto deseo de ser madre que no cede.
Para concluir, estas problemáticas permiten, a mi entender, situar con más claridad varios
temas, que si bien son parte de los postulados psicoanalíticos básicos, se tornan aprehensibles
en estos nuevos escenarios: la diferencia siempre presente entre anatomía y función, entre
lugares naturalizados y discursos que hagan diferencia, entre el instinto materno y el valor
fálico que sí o sí debe tener una cría humana para ser niño. Incluso se puede retranscribir la
frase Pater semper incertus est mater certíssima, poniendo de manifiesto que también la
madre es un lugar simbólico. Esta cuestión permite pensar en los casos de vientres
subrogados. El óvulo y el útero pueden no coincidir, por lo tanto el cuerpo puede tanto estar
como no estar para constituir ese lugar.
Muchas veces se escucha que la actual parentalidad es la que escinde lo real de la

reproducción del trabajo simbólico de las funciones paterna y materna, cuando esta es la
condición sine qua non para que un sujeto se constituya como tal, bajo cualquier forma de
conformación familiar, desde la más tradicional a la más nueva.
Bibliografía
ASSOUN, P. L., Freud y las ciencias sociales, Barcelona: Del Serbal, 2003.
CAMPS, S., “Le implantarán embriones congelados de su ex marido”, en Diario Clarín:
<http://www.clarin.com/ciencia/titulo_0_559744111.html>. [Consulta: 5 de agosto de 2013].
LACAN, J. (1956-1957) Seminario 4. Las relaciones de objeto, Barcelona: Paidós, 1994.
LIPCOVICH, P., “Una paternidad a la fuerza”, en Diario Página 12,
<http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-177385-2011-09-23.html>. [Consulta: 5 de
agosto de 2013].
SOLER, C., Lo que Lacan dijo de las mujeres, Buenos Aires: Paidós, 2006.
ZABALZA, S., Neoparentalidades. El porvenir de la diferencia, Buenos Aires: Letra Viva,
2012.
206
Época, educación y subjetividad
Fernando David Farías
Grupo de Investigación: PSI 237 “El pensamiento crítico como productor de subjetividad en
los escenarios comunitarios educativos”. Directora: Laura Arocena.
Resumen
El presente trabajo forma parte de una de las líneas de la investigación del Proyecto: “El
pensamiento crítico como productor de subjetividad en los escenarios comunitarios
educativos” (PSI 237 acreditado por Resolución CS Nº 262/11).
Cada época hace que los sujetos tengan un rol protagónico en relación al tránsito por las
instituciones. Si bien la escuela hunde sus raíces en la modernidad, quienes hoy la habitan
conviven en una sociedad con grandes modificaciones. Nos hemos propuesto rastrear cuál es
el lugar del adulto en la época actual en relación a lo que denominamos niños y adolescentes a
partir de un rastreo bibliográfico comparando la modernidad y la actualidad.
La ciencia y el mercado se solidarizan como ideales para paliar todo tipo de falta. Entonces se
vive como un adolescente que se fanatiza con el ideal, que no quiere ni puede perder: vivir el
momento, sin inscripción de la muerte o tratando de evadirla en un constante desafío. La
pregunta por el otro sexo parece extenderse mucho más allá de aquellos periodos biológicos
del discurso de la modernidad o de la biología. Tomar partido para construir algo de lo propio
se vuelve cada vez más complejo y sólo queda apropiarse de un modo de goce que nos
represente por lo menos momentáneamente.
Palabras clave: época - modernidad - castración - instituciones - mercado - adultos

adolescentes – niños
No podemos negar que la educación es una práctica política e ideológica. 265 Esta práctica está
en relación a un contexto o lo que podríamos llamar época. Cada época hace que los sujetos
tengan un rol protagónico en relación al tránsito por las instituciones. Si bien la escuela hunde
sus raíces en la modernidad quienes hoy la habitan conviven en una sociedad con grandes
modificaciones.
La modernidad es una categoría de análisis que hace referencia a un proceso que tiene sus
orígenes a partir de lo que denominamos Ilustración. Este movimiento propone que cada
ciudadano tenga sus metas según su propia voluntad. Se alcanza la meta de una manera lógica
y racional, es decir, sistemáticamente se da un sentido a la vida. Este momento histórico se
circunscribe a un concepto filosófico y sociológico, que puede definirse como el proyecto de
imponer la razón como norma trascendental a la sociedad. Desde ese punto de vista es similar
al concepto kantiano de Ilustración, la mayoría de edad del individuo, que ejerce su razón de
forma autónoma: el Sapere aude.
Las relaciones económicas, la conquista de los derechos de las mujeres en el ámbito social, la
esfera de la diversidad sexual, el avance de las tecnologías, el lugar del niño como sujeto de
derecho y la valoración de la adolescencia y juventud arman una trama que nos cuestiona cuál
265
ALTHUSSER, L., Ideologías y aparatos ideológicos del Estado, Buenos Aires: Nueva Visión, 1988.
207
es el lugar actual de los adultos en las instituciones que nos atraviesan. Cuáles son las formas
de padecimiento subjetivo que producen estos tiempos en donde parece haber grandes
cambios.
Mario Pujó 266 dice que las sólidas fronteras que en la modernidad separaban al niño del
adulto, hoy en día, han sido devastadas por el neoliberalismo y la ciencia. Afirma que la
imputabilidad legal del menor es empujada a descender hasta la edad de la niñez. Además si
pensamos en el determinismo genético y neurobiológico que instaura el progreso parece
dirigirse hacia la desresponsabilización del adulto respecto de sus actos. En tanto la
adolescencia, a diferencia de otros períodos históricos en los que dicho momento se
consideraba un tiempo de tránsito hacia la adultez, podríamos afirmar que en la actualidad es
un ideal a alcanzar.
El adulto quedaría en un lugar desdibujado y esto suena a una vieja discusión del
psicoanálisis: cómo aparece o vuelve el tema de la declinación del padre. Michel Schneider en
su texto El Estado como semblant se pregunta:
No sé si se trata de progreso social o de regresión política, pero ¿dónde hallar, en lo que

cuarenta años atrás un psicoanalista llamaba ya “sociedad sin padres”, esos protectores
serenos, esos jueces severos, esos hombres fuertes gobernando ellos solos a un pueblo
sometido? Ahora bien, si el poder se vuelve menos masculino, no por ello se feminiza. Se
maternaliza. En lo inconsciente, la intimación a ser “todos hermanos” no es de buen augurio.
Los hijos sin padres saben que tendrán que devorarse unos a otros para obtener el seno
Materno. 267
Tecnologías como proceso de modificación de los lazos

Desde hace un tiempo se habla acerca de la discusión sobre las nuevas tecnologías y su
influencia en la educación, un debate que por supuesto va detrás de la realidad.
En las últimas décadas somos testigos de una forma de producción, de mercado y de

relacionarnos, que marca un modo distinto de utilizar la tecnología y sus medios para percibir
el mundo. Hoy nadie duda de aquella premisa de finales de los años ‘60 sobre la aldea global
del filósofo canadiense Marshall McLuhan. 268 Los medios de comunicación y la internet, las
redes sociales, etc., han modificado tanto los modos de producción como las relaciones
sociales, la organización política y las pautas culturales.
Las nuevas tecnologías o tecnologías de la información y la comunicación (TIC o bien NTIC

para nuevas tecnologías de la información y de la comunicación) son aquellas que agrupan los
elementos y las técnicas usados en el tratamiento y la transmisión de la información en forma
de redes. Una red está compuesta por nodos que están interconectados por intermedios de
enlaces. Las redes son estructuras abiertas, capaces de expandirse sin límites integrando
266
PUJÓ, M., “Adolescencia y discurso”, en Actualidad Psicológica, Año XXIX, N° 323, 2004, pp. 27 -29.
267
SCHNEIDER, M., “El estado como semblante”, en ZARKA, Y. C., Jacques Lacan Psicoanálisis y Política,
Buenos Aires, Nueva Visión, 2004, p. 57.
268
Marshall McLuhan se refiere a la Aldea global como un cambio producido principalmente por la radio, el
cine y la televisión, medios de comunicación audiovisual que difunden imágenes y sonidos de cualquier lugar y
momento y ocupan un espacio cada vez más importante en el hogar y la vida cotidiana, con una expansión muy
significativa. También la difusión del teléfono, la fotografía, la reproducción y grabación de sonido y la prensa
gráfica.
208
nuevos nodos mientras puedan comunicarse entre sí, es decir, siempre que compartan los
mismos códigos de comunicación. Lo que un nodo es concretamente depende del tipo de
redes a que nos refiramos.
Es interesante pensar que una red es en sí misma un soporte material o virtual pero la
pregunta rondaría entre quiénes y para qué se constituyen las redes y cómo circula el poder en
el ámbito social a partir de la constitución de las mismas. Una estructura social que se base en
las redes es un sistema muy dinámico y abierto, susceptible de innovarse sin alterar su
equilibrio. Manuel Castells afirma que:
Las redes son los instrumentos apropiados para una economía capitalista basada en la
innovación, la globalización y la concentración descentralizada; para el trabajo, los
trabajadores y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para una
cultura de deconstrucción y reconstrucción incesantes; para una política encaminada al
procesamiento inmediatos de nuevos valores y opiniones públicas; para una
organización social que pretende superar el espacio y aniquilar el tiempo. 269
En este sentido podríamos decir que el trabajo pierde su identidad colectiva, individualiza
cada vez más sus capacidades, sus condiciones laborales, sus motivaciones y proyectos. De
esta manera en lo cotidiano se pierde la identidad de los intereses. Las multinacionales
parecerían no ser de nadie y sus intereses de todos. Quiénes son los propietarios, quiénes son
los productores, quiénes los gestores y quiénes los servidores se vuelve cada vez más difuso
en un sistema de producción geográfica variable, de trabajo en equipo, de interconexión. Hoy
la nueva tendencia en el lenguaje empresarial es nombrar a los trabajadores como
colaboradores.
Una maquinaria sin fin

Cuáles son los intereses que encierra la interminable maquinaria de producción de artefactos
que posibilita el transporte, la difusión y el almacenamiento de información, conocimientos y
saberes. Seguramente a la hora de pensar las diferencias entre estos tres últimos términos
podremos ejercer en principio alguna forma crítica sobre cada uno de los soportes pero de
todas maneras no quedarían agotados en sí mimos.
Podríamos decir que la información está constituida por un grupo de datos ordenados, que
sirven para construir un mensaje basado en un cierto fenómeno o ente. La información
permite resolver problemas y tomar decisiones, ya que su aprovechamiento racional es la base
del conocimiento. Otra perspectiva nos indica que la información es un recurso que otorga
significado o sentido a la realidad, ya que mediante códigos y conjuntos de datos, da origen a
los modelos de pensamiento humano.
Si vamos un poco más allá y nos preguntamos qué es conocer no iríamos mucho más lejos del
campo de la percepción, es decir, conocemos algo con lo que alguna vez hemos estado en
contacto, sea de la naturaleza que sea. Este concepto estaría ligado al campo de la evidencia,
ligado a su vez a la experiencia y la memoria. Ahora, ¿de qué se trata saber? Saber requiere,
además de lo anterior, una justificación fundamental; es decir, un engarce en un sistema
coherente de significado y de sentido, fundado en lo real y comprendido como realidad; más
269
CASTELLS, M., La sociedad red: una visión global, Madrid: Alianza, 2000, p. 551.
209
allá del conocimiento del objeto en el momento presente como si fuera definitivo y completo.
Es decir que el saber requiere poder conocer el funcionamiento de los elementos en su
interacción. El poder no estaría por fuera de nuestra interrogación acerca de qué se trata la
información y el conocimiento. Hace falta construir un saber para poder hacer una lectura de
todos los elementos.
Por qué deberíamos interrogarnos sobre el poder. Aquí nos vamos a detener sobre una cita de
Manuel Castells 270 sobre este concepto:
Yo entiendo como poder, de hecho en continuidad con Weber, Durkhein, Giddens y

Foucault, la capacidad relacional que permite a un actor o actores sociales influir de
forma asimétrica en las decisiones de otros actores sociales de forma que favorezca los
intereses y los valores del actor en situación de poder. Las relaciones de poder están
enmarcadas por la dominación, que es el poder cristalizado que está incorporado en las
instituciones de la sociedad tales como el Estado y los otros aparatos de dominación y
legitimación y gestión.
A partir de aquí vale preguntarse: ¿Cuál es el poder de dominación que ejercen los nuevos
medios y las tecnologías? La repuesta claramente obedece a una cuestión de mercado. El
poder dominante sería invisible pero eficiente. La serie de gadgets 271 que no tiene fin asegura
una vida feliz, sin esfuerzos con sólo apretar un botón o una pantalla táctil.
Hace poco nos llamó mucho la atención un artículo periodístico 272 que daba cuenta de una
donación (por parte de una multinacional) a niños africanos, de lectores electrónicos Kindle,
de Amazon. Esta donación viene de la mano de la idea de ejecutivos de gigantes
estadounidenses como son: Microsoft, Amazon y la escuela de negocios ESADE. “Se trata,
sobre todo, de demostrar que existen herramientas con las cuales el dinero ya no es un
impedimento para exportar educación a países sin medios”, afirma Colin McElwee, el
cofundador de la organización, en su sede de Barcelona. En las palabras de este ejecutivo es
interesante remarcar la intención de “exportar educación”. Me pregunto a qué educación hará
referencia. De todas maneras hay algo más para analizar y es que también se exporta una
forma de educación que remite a la lectura desde un soporte digital. Esto tal vez constituya un
nuevo modo de conquistar la forma subjetiva de leer. Por lo tanto, en superficie estaríamos
ante un doble objetivo que no abarca solamente las cosas que se leen, sino también la manera
270
CASTELLS, M., Presentación del libro “Comunicación y poder”, en
<http://www.youtube.com/watch?v=Z2PmCEPE5iI>. [Consulta: 24 de mayo de 2012].
271
Un trabajo de Sara Elena Hassan hace un interesante análisis de esta palabra y dice que el Diccionario Robert,
critica este anglicismo o sus derivados, y comenta que no hay equivalentes habituales. En el mismo se define al
gadget como “objeto ingenioso, divertido y nuevo, con frecuencia sin utilidad y por extensión, idea ingeniosa
cuya seriedad es discutible”. Las definiciones de otros diccionarios varían: para algunos los gadgets son
dispositivos, artefactos, artificios, artilugios, o, en última instancia, algo “que no se nombra”. Algunas
acepciones destacan el aspecto útil del gadget (Debray), mientras que para otras son el colmo de lo banal y lo
inútil (Baudrillard).
Curiosamente, el slang anglosajón destaca la vertiente de la palabra gadget, vinculada en su origen a
instrumentos, herramientas o parte de mecanismos para la navegación y militares, cuyo registro escrito data de
mediados del siglo pasado. Sólo por extensión se usa para baratijas o para cualquier objeto pequeño indefinido u
objeto adecuado, de uso común y corriente.
272
COYLE, A., “Kindle para niños africanos”, Diario El País, 9 de Junio de 2012, en
<http://tecnologia.elpais.com/tecnologia/2012/06/09/actualidad/1339256568_688365.html>. [Consulta: 09 de
junio de 2012].
210
en que se lee. No nos olvidemos que la segunda opción también hace a una cuestión de
mercado que en continentes como África lejos están de haber conquistado como algo
cotidiano o accesible. Es decir un mercado potencial. Ni hablar de nuestro país en donde
apenas está emergiendo esta forma de leer, comprar y consumir libros.
De esta manera podríamos pensar que la nueva economía se organiza en torno a redes
globales de capital, gestión e información, cuyo acceso al conocimiento tecnológico
constituye la base de la productividad y la competencia. Quizás se estén desarrollando
habilidades técnicas para manejar herramientas sin ningún tipo de análisis del contenido de
las mismas. Es importante acceder a los medios tecnológicos pero también hay que
cuestionarnos para qué. Podríamos pensar que así como la forma de desarrollo económico de
los capitales ya no se circunscribe ni se limita a un lugar geográfico, el capital financiero, para
operar y competir, necesita basarse en el conocimiento generado y procesado por la
tecnología de la información. De esta manera habría una articulación entre el modo capitalista
de producción y el modo informacional de desarrollo.
¿Los alumnos saben lo básico para poder utilizar de forma crítica o integrativa del resto de los
saberes? Estaríamos ante la presencia de sujetos muy hábiles para buscar información,
procesarla en determinados paradigmas digitales, buscar el software apropiado, la forma
gráfica más atractiva, la manera más rápida, liviana y eficaz de difundirla pero sin detenerse o
dedicar demasiado tiempo en analizar de qué se trata el contenido a comunicar. ¿De qué
serviría tener un mar de conocimiento con un centímetro de profundidad?
Apuntes sociales para asomarse a la subjetividad actual

En el ámbito de la educación se habla acerca de las dificultades de enseñar. Se escuchan
innumerables quejas sobre los niños y los jóvenes sosteniendo con cierto asombro las
particularidades que presentan hoy en día. Es todo un desafío poder comprender de qué se
tratan estas modificaciones y mucho más complejo es estar dispuestos a variar nuestra
concepción o supuestos acerca de la realidad de las instituciones y sus cambios con el correr
del tiempo. La escuela ya no es la misma, pero tampoco la forma de producción, de
entretenimiento, de percibir el mundo que nos rodea, etc.
Es interesante el planteo de diversos autores acerca de los cambios que van desde la
modernidad a otro momento que han llamado posmodernidad, modernidad líquida, crisis de la
modernidad, era de la fluidez, etc. Estas teorizaciones de la sociedad nos han ayudado a
entender de qué se tratan los cambios al interior de las instituciones que han sido orgullo del
“orden social y progreso científico” 273. La modernidad había dado respuestas a muchas
preguntas que hoy por hoy parecen no ser las mismas. Para señalar muy esquemáticamente
algunos cambios fundamentales que se dieron a nivel mundial vamos a situar la forma de
producción económica que se origina luego de la Segunda Guerra Mundial. Sostenemos que
las formas de producción económicas están relacionadas con una forma de regulación de las
relaciones sociales. Estos cambios que tocan a las instituciones y las formas de relación
interesan a la hora de pensar las subjetividades de la época.
Decíamos que para poder hacer un análisis de la actualidad vamos a partir de la Segunda
posguerra Mundial. En la posguerra resulta evidente que los gobiernos habían adoptado los
273
COMTE, A., Curso de filosofía positiva, Buenos Aires: Punto de Encuentro, 2009.
211
principios de Keynes, configurando lo que se llamó Estado de Bienestar. Algunos autores
establecen diferencias entre el Estado de Bienestar y el nuevo Estado keynesiano que se
organizó en la década del ‘50. En rigor, el Estado de Bienestar había empezado a esbozarse
antes de la guerra apuntando a evitar el conflicto social mediante una redistribución que
buscaba permitir el acceso al consumo de bienes y servicios en amplios sectores de la
sociedad. Era un Estado que respondía a motivaciones políticas y sociales. “El Estado de
Bienestar keynesiano que surgió en la posguerra tenía, en cambio, motivaciones económicas:
paliar, mediante el pleno empleo, los efectos de las crisis cíclicas de la economía”. 274
Claramente, tras la guerra, para los países europeos, la prioridad absoluta fue la recuperación
económica, de modo tal que ya entre 1949 y 1950 se habían alcanzado los niveles de
producción del período de entreguerras. Este empuje y crecimiento de la industrialización
mantuvo un resultado de fortalecimiento de la situación económica de los países
desarrollados. “Este rápido crecimiento produjo una reestructuración y reformas sustanciales
dentro del capitalismo, al mismo tiempo que un avance hacia la globalización y la
internacionalización de la economía”. 275 Es muy sugestivo destacar que los grandes éxitos
económicos de la posguerra en los países capitalistas se debieron a procesos de
industrialización efectuados con el apoyo, la supervisión, la dirección y, a veces, la
planificación y la gestión de los gobiernos. Esto a su vez trajo aparejada varias cuestiones: el
compromiso con el pleno empleo, la reducción de las desigualdades económicas, el
alejamiento del fantasma de los conflictos sociales y de los peligros del comunismo. Todo
esto posibilitó el compromiso con el bienestar de las poblaciones y la seguridad social
pensados como posibilidad de expansión de un mercado de consumo masivo.
Estos lineamientos políticos se sostuvieron hasta mediados de la década de 1970 cuando el

desempleo, la inflación y la amenaza de la hiperinflación, el estancamiento de la economía y
los déficits crecientes señalaban una crisis que pronto afectó al Estado de Bienestar. Esta
crisis provocó varias respuestas políticas. De todas maneras los modelos pueden reducirse a
dos. Por un lado, la línea de la socialdemocracia que se negó a abandonar los objetivos del
capitalismo de bienestar. Por el otro, y me interesa destacar el segundo modelo que tomó
mucha más relevancia, el modelo neoconservador o neoliberal que desmanteló el Estado de
Bienestar y se apoyó en el sector privado y en las fuerzas de mercado para alcanzar el
crecimiento económico y cubrir la provisión de los servicios sociales. Son los casos de la
Gran Bretaña de Margaret Thatcher y de los Estados Unidos de Ronald Reagan.
Asoma una nueva realidad mundial

Sin lugar a dudas a partir de los años ‘70 hay una transformación a raíz de la caída de lo que
se denominó Estado de Bienestar. La función de los Estados a nivel mundial sufrió una
mutación y el neoliberalismo asomó como forma de relación económica. Antes de los años
setenta era el Estado quien mediaba entre las relaciones económicas y la sociedad. A partir de
esta ruptura es el mercado quien media entre la economía y las relaciones sociales.
Aquí se introduce una nueva variable donde el Estado-nación desaparece del primer plano en
el sentido de ser regulador de las relaciones sociales. Ignacio Lewkowicz caracteriza a este
momento como una crisis afirmando que: “Esta destitución no describe un mal
274
BIANCHI, S., Historia social del mundo occidental, Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes, 2009,
p. 247.
275
Ibídem, p. 249.
212
funcionamiento, sino la descomposición del Estado como ordenador de todas y cada una de
las situaciones”. 276 Podemos pensar entonces ─y siguiendo nuestro razonamiento de la línea
histórica que sosteníamos en relación a la función del Estado en la modernidad─ cómo esta
función va corriéndose en relación al mercado. Por lo tanto, para no ir tan lejos, deberíamos
aclarar que el mercado determine no significa que sustituya de manera total al viejo Estado-
nación en sus funciones de articulador simbólico. El mercado desarrolla otra operatoria.
Si el Estado proveía un sentido para lo que allí sucediera, el mercado es una dinámica que
conecta y desconecta lugares, mercancías, personas, capitales, sin que esa conexión-
desconexión proponga un sentido. 277
De esta manera podemos suponer que el Estado es una fuerza entre otras fuerzas que no
necesariamente funciona como variable ordenadora de la subjetividad. En tiempos de Estado-
nación la existencia es existencia estructural pensada en términos sociales. En este sentido,
Lewkowicz afirma que si la dinámica social y la subjetividad ya no son estatales, nuestro
esquema se desestabiliza, es decir hay crisis. Pero además señala que hoy la crisis en sí misma
es un modo de funcionamiento por la vertiginosidad y el cambio permanente. Se podría
caracterizar a una crisis como una forma de transición de un estado de producción a otro.
La crisis de devenir caótico reseña unas condiciones en las que se descompone una totalidad,
sin que nada obligue a que esté seguida de una recomposición general en otros términos. 278
La crisis actual muy probablemente sea de este tipo. Podríamos decir que en el estado
cambiante de la condición humana en la actual sociedad capitalista:
Los sólidos conservan su forma y persisten en el tiempo: duran, mientras que los líquidos son
informes y se transforman constantemente: fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o
la liberalización de los mercados. 279
Según el Diccionario de la Real Academia Española, el estado (en minúsculas) sería la

situación en que se encuentra alguien o algo, y en especial cada uno de sus sucesivos modos
de ser o estar. Es en esta modificación de estados que nos situamos para pensar desde esta
metáfora, el terreno en el cual nos desenvolvemos. Lo predecible, lo esperable, lo sucesivo ya
no es tan planificable como en la modernidad. Hoy nadie duda sobre lo vertiginoso de los de
los cambios. “Llega al fin un momento en que uno se declara un náufrago; pierde importancia
la estructura que se ha desarticulado; cobra inmanencia lo que hay”. 280
¿Se puede sostener la propuesta de un mundo donde lo subjetivante sea un aparato? Esta
pregunta obedece a una problemática que pone en jaque a padres y profesionales, señala la
psicoanalista Beatriz Janin 281, porque cada vez son más las consultas por dificultades
subjetivas, de lenguaje, etc., en niños pequeños que a la hora de indagar sobre la vida
cotidiana de los mismos pasan muchas horas frente al televisor o frente a sus computadoras.
Creemos que estos medios son importantes. La tecnología da respuesta a muchas cosas que
276
LEWKOWICZ, I., Pensar sin Estado, Buenos Aires: Paidós, 2004, p. 156.
277
Ibídem, p. 157.
278
Ibídem.
279
ZYGMUNT, B., Modernidad líquida, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2003, p. 17.
280
LEWKOWICZ, I., Op. Cit. supra, nota 12, p. 159.
281
JANIN, B., El sufrimiento psíquico en los niños, Buenos Aires: Noveduc, 2012.
213
nos maravillan pero nos parece necesario preguntarnos si podemos dejar sostener el lugar de
alteridad subjetivante de lo humano a algo que no lo sea.
¿Es posible construir nuevas preguntas sin el intercambio con necesidades reales de los
sujetos? ¿Estaremos pidiendo a los sujetos que sean muy hábiles en el manejo de herramientas
sin que estas herramientas posibiliten una crítica sobre el contenido?
Algunas líneas para pensar la época

Es a partir del contexto que se puede hacer una lectura acerca del sufrimiento que aqueja al
sujeto en relación con el velamiento de la falta. En relación a la época, hay cuestiones que son
leídas y que insisten. Los ideales sociales que se imponen nos sitúan en relación a nuevas
preguntas. Hoy por hoy parece más insistente la pregunta: qué es ser un hombre respecto de
aquel viejo interrogante que sostenía Freud en relación a las histéricas. 282 Sostener la ilusión
de completud que alimenta el mercado nos sitúa en las más ridículas posibilidades: el ideal de
una felicidad posible o la creencia de que nada falte.
Si la adolescencia es el pasaje del cuerpo crecido, el desasimiento de la autoridad parental, el

hallazgo del objeto exogámico, el cambio en los vínculos con grupos e instituciones, la
decisión vocacional y laboral, la asunción de una pareja pensada como definitiva y hasta
quizá, la asunción de la paternidad, cómo se podría pensar hoy cuando todo esto es sostenido
en crisis en cualquier etapa de la vida. Pareceríamos estar en un movimiento anterior a éste:
constituyéndonos permanentemente en adolescentes. En un pasaje constante entre la niñez y
la adolescencia. Buscando siempre un nuevo orden que a priori sabemos pasajero.
La ciencia y el mercado se solidarizan como ideales para paliar todo tipo de falta. Entonces se
vive como un adolescente que se fanatiza con el ideal, que no quiere ni puede perder. Vivir el
momento, sin inscripción de la muerte o tratando de evadirla en un constante desafío. La
pregunta por el otro sexo parece extenderse mucho más allá de aquellos periodos biológicos
del discurso de la modernidad o de la biología. Tomar partido para construir algo de lo propio
se vuelve cada vez más complejo y sólo queda apropiarse de un modo de goce que nos
represente por lo menos momentáneamente.
En este sentido, el superyó que en la modernidad acosaba con el mandato de los límites, hoy
podría pensarse menos del lado de los límites y más con el mandato de gozar. Nos
preguntamos si eso que era una lucha subjetiva de la adolescencia no se puede pensar como
una forma permanente y sin edad.
La culpa que sobrevenía en relación a romper ciertos límites en la edad adulta, hoy sobreviene
ante el interrogante respecto a si está gozando lo suficiente. Es decir, ya no se trata de aceptar
límites.
Podríamos pensar que esta falta de conciencia de los límites nos empuja a algo más, siempre a
algo más. Pero con la promesa de que ese algo más existe y que no estamos haciendo lo
suficiente para lograrlo. Parecería escucharse algo del orden del deseo en esta frase, pero esta
promesa incumplida denota a un sujeto vaciado o compulsivo. Vaciado porque no hay
horizonte posible o compulsivo porque lo que obtiene no es suficiente, en un movimiento
demasiado veloz para cuestionar de qué se trata.
282
FREUD, S. (1900) “La interpretación de los sueños”, en FREUD, S., Obras Completas, Volumen IV, Buenos
214
La palabra hace lazo, pero ¿qué sucede cuando el lazo es cada vez más frágil debido que hay
políticas que hacen que el sujeto ya no hable, no dando lugar al intercambio para la
diferencia? Parece que cada vez avanza más la política de sostener la homogeneidad: todos
por igual. Comunidades que sostienen cerradamente una forma de goce para no visualizar la
vulnerabilidad, la inestabilidad. Es notable cómo se visualiza en todos los ámbitos la
necesidad de mostrar a qué comunidad de goce pertenece cada cual. Eso parece sostener una
forma de lazo que tiene como contracara una forma de consumir-se. Pero esto de ninguna
manera deja ver la cara solitaria de quien sostiene esta forma de lazo. No hay lugar para la
decepción, ésta se acalla, poniéndose puntos suspensivos.
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215
Contingencia e inconciente (determinación y decisión: a partir del problema de la
causalidad y la ‘elección de neurosis’).
Avance de investigación
Analía Ortega, Susana Sánchez, Alex Dal Molin y Jorge Ceballos
Grupo de Investigación: PSI 242 contingencia e inconciente (determinación y decisión: a

partir del problema de la causalidad y la ‘elección de neurosis’). Director: Carlos Kuri.
Resumen
Nuestra investigación se encuentra centrada en los temas de contingencia y determinismo, en
tanto estos temas atraviesan nuestro trabajo clínico, comenzando con la dirección de la cura,
el lugar del diagnóstico y las consideraciones sobre la psicopatología, hasta las posibilidades
de decisión de un sujeto responsable.
Cuando Lacan sostiene “no hay mas causa que de lo que cojea”, nos abre a la posibilidad de
pensar un registro de la causalidad que no puede ser objeto de un cálculo, que no está del lado
del determinismo.
Encontramos en Freud un determinismo en el que las premisas no aseguran en una síntesis un
solo y único resultado; sino que lo contingente parece intervenir en que un resultado es uno
entre otros posibles.
Si pensamos en la posible interrelación entre estructura y diagnóstico, animados en sostener a
las formaciones de lo inconciente como aquello que guía nuestra práctica clínica, resulta
insoslayable sentirnos convocados por una afirmación de Lacan que adquiere especial
significancia: el inconciente tiene un carácter más ético que ontológico.
Este mismo estatuto ético del inconciente, implica considerar el alcance de lo contingente en
relación a la causalidad y la elección del sujeto.
Palabras clave: contingencia - causalidad - determinismo - estructura y ética
216
Subjetivación y estetización de la existencia. Cambios paradigmáticos en Salud Mental
María Teresita Colovini
Grupo de Investigación: PSI 265 “El decir franco. Parrhesia y subjetividad”. Directora:
Resumen
En el presente trabajo se analizarán los cambios de paradigma propuestos por la Ley Nacional
de Salud Mental Nº 26657, especialmente respecto a los artículos que versan sobre los
derechos de los pacientes y el consentimiento informado.
A partir de categorías presentes en la última parte de la enseñanza de Michael Foucault, se
desplegarán las consecuencias éticas, clínicas y teóricas para las prácticas en Salud Mental.
Mención especial tendrán las categorías de subjetivación y estetización de la existencia, así
como las de parresía, prácticas de libertad y juegos de verdad.
Parafraseando a Foucault, se trata de problematizar rigurosamente, aun a costa de complejizar
y sortear dificultades. Porque estamos convencidos de que la soluciones deberán partir de las
personas directamente involucradas y no de la cabeza de algún intelectual o desde el escritorio
de un funcionario.
Palabras clave: Ley Nacional de Salud Mental - consentimiento informado - subjetivación -

estetización de la existencia - parresía
Y me parece que la actividad de enseñanza, en

última instancia, no tendría sentido si no se le
diera, si no se le atribuyera, en todo caso, esta
significación, o al menos la que yo sugiero:
puesto que nos pagan para investigar, ¿quién
puede controlar las investigaciones que hacemos?
¿De qué manera podemos mantener al corriente a
quienes pueden interesarse en ellas y a los que
tienen algún motivo para conectarse con ellas?
¿Cómo se puede hacer, como no sea, en
definitiva, por la enseñanza, vale decir, por la
declaración pública, el informe público y más o
menos regular del trabajo que estamos haciendo?
Michel Foucault, Hay que defender la sociedad
Introducción
En estos tiempos de cambios paradigmáticos, este trabajo se inscribe en un proyecto de
investigación en el cual, con las categorías foucaultianas como caja de herramientas, nos
proponemos aportar instrumentos al campo de la Salud Mental, a sus practicantes, a sus
instituciones.
Creemos que un desafío para el abordaje del sufrimiento psíquico en la actualidad es
encontrar la articulación posible entre los aspectos técnicos de la asistencia del sufrimiento
subjetivo y su inserción en políticas de salud.
217
En la Ley Nacional de Salud Mental Nº 26657 283 el loco cambia de estatuto. Ya no se trata de
un ser al que las pasiones dejan fuera de la razón, ya no se trata del peligroso diferente, ya no
se trata de aquel al que hay que aislar y reconducir a una lógica colectiva.
Una importante novedad en la ley es que se habla de padecimiento mental, 284 y ya no de una
esencia mórbida que distinguiría a unos individuos respecto de otros. Quizás podríamos decir
que más allá de los cuestionamientos en torno al término enfermedad mental, trastorno, o
desorden, esta nueva concepción implica que la locura nos habita a todos como posibilidad, y
que es su reconocimiento lo que permite un acercamiento diferente al acercamiento clásico.
Modos de relación con la locura

En Acerca de la causalidad psíquica, Jacques Lacan puntualiza: “La cuestión de la verdad
condiciona en su esencia al fenómeno de la locura y que, de querer soslayarlo, se castra a este
fenómeno de la significación, con cuyo auxilio pienso mostrar que aquél tiene que ver con el
ser mismo del hombre”. 285 Entonces, el ser mismo del hombre se halla en relación con la
locura y su significación. También la verdad se encuentra íntimamente ligada a la locura,
condicionándola como fenómeno. Lacan asocia locura, verdad, significación y el ser mismo
del hombre. Posición diametralmente opuesta a aquella que consideraba a los desvíos de la
razón como diferente de lo humano, especificado por lo irracional, lo animal, lo excesivo. En
la tradición psiquiátrica, el decir del loco se ubicaba en un plano considerado casi descartable,
utilizado, en el mejor de los casos, solamente como modo de precisar el estudio semiológico.
Podemos situar aquí cierto debate ocurrido entre diferentes paradigmas que estructuraron la
historia de la Psiquiatría moderna, debates que aún hoy dejan sus marcas, ya que un
paradigma no desaparece por completo. Me refiero a las diferencias entre considerar al
sufrimiento subjetivo como una enfermedad, y por lo tanto aislar sus síntomas y signos del
modo más objetivo posible y la introducción del pensamiento fenomenológico en el terreno de
la psiquiatría que enfatiza la noción de experiencia y vivencia de la enfermedad. 286
Considerar al loco como un sujeto de derechos, importantísimo aporte de esta nueva ley,
supone ubicarlo como alguien que puede dar su “versión de los hechos”.
Michael Foucault profundiza aún más estos planteos:
Si queremos plantear problemas de manera rigurosa, precisa y apta para suscitar

interrogantes serios, ¿no hay que ir a buscarlos justamente en sus formas más
singulares y concretas? me parece que ninguno de los grandes discursos que pudieron
sostenerse sobre la sociedad es lo bastante convincente para que pueda confiarse en él.
Y no creo además que el intelectual pueda, sobre la base exclusiva de sus
283
Ley Nacional de Salud Mental Nº 26657. Promulgada el 2 de Diciembre de 2010. Publicada en el Boletín
Oficial el 3 de Diciembre de 2010, pp. 34- 35 <http://www.msal.gov.ar/saludmental/images/stories/info-
equipos/pdf/ley-nacional-salud-mental-26.657.pdf> [Consulta: 11 de junio de 2013].
284
Ley Nacional de Salud Mental Nº 26657. ARTICULO 3º.- Entiéndase por padecimiento mental a todo tipo de
sufrimiento psíquico de las personas y/o grupos humanos, vinculables a distintos tipos de crisis previsibles o
imprevistas, así como a situaciones más prolongadas de padecimientos, incluyendo trastornos y/o enfermedades,
como proceso complejo determinado por múltiples, componentes.
285
LACAN, J. (1946/2002) “Acerca de la causalidad psíquica”, en LACAN, J., Escritos 1, México: Siglo XXI,
2008, pp. 142- 183.
286
Por razones de espacio, no puedo extenderme en el desarrollo de este debate, magistralmente desarrollado
tanto por Foucault en Historia de la llocura en la época clásica como por Georges Lanteri-Laura en Ensayo
sobre los paradigmas de la psiquiatría moderna.
218
investigaciones librescas, académicas y eruditas, plantear las verdaderas cuestiones
que conciernen a la sociedad en que vive. Al contrario, una de las primeras formas de
colaboración con los no intelectuales pasa justamente por escuchar sus problemas y
trabajar con ellos en su formulación: ¿Qué dicen los locos? ¿Cómo es la vida en un
hospital psiquiátrico? ¿Cuál es el trabajo de un enfermero? ¿Cómo reaccionan? 287
El loco cambia de estatuto

Como leemos, se trata para este autor no sólo de darles la palabra a los locos en cuanto a sus
propios derechos, sino también de considerar sus dichos a la hora de investigar sobre las
realidades que atañen a las prácticas, instituciones y relaciones del campo de la Salud Mental.
Esta cita, constituye verdaderamente toda una declaración de principios respecto a la función
de la investigación, ya que Foucault señala que no basta con ofrecer la toma de palabra, sino
que los intelectuales tienen la función de ayudar a formular los problemas.
Para los alcances de este trabajo, nos referiremos al tema presente en Ley Nacional de Salud
Mental 288 de los derechos de los pacientes y del consentimiento informado, 289 ya que estos
puntos marcan un cambio de paradigma jurídico respecto al loco, que deja de ser un objeto de
la ciencia y un incapaz, para pasar a ser un sujeto de derechos. En este sentido, creemos
necesario despejar el concepto de sujeto de derechos o sujeto jurídico.
Los sujetos de una relación jurídica son aquellas personas –físicas o jurídicas– que pueden
adquirir derechos y contraer obligaciones. En la relación jurídica que vincula a dos sujetos,
uno es el titular del derecho o sujeto activo y el otro, con obligaciones correlativas a ese
derecho, es el denominado sujeto pasivo. El sujeto activo de derechos humanos es la persona
o grupos de personas que gozan de la titularidad de un derecho respecto del cual se reclama la
tutela y garantía. El sujeto pasivo de derechos humanos es a quien se reclama el
reconocimiento y garantía del derecho concreto de que se trate. Es el sujeto obligado a
respetar, proteger o garantizar el derecho en cuestión. Por lo tanto, todo Estado y sus
instituciones (organismos de gobierno, cuerpos de seguridad, fuerzas armadas, organismos
penitenciarios, etc.) son sujetos pasivos de derechos humanos, en tanto tienen el deber de
reconocerlos y tutelarlos.
Hasta la LNSM, cuando se producía la internación de un paciente en un hospital psiquiátrico,

éste perdía sus derechos ciudadanos, en tanto el hecho de la internación lo dejaba por fuera de
la comunidad. Es importante situar que no sólo se trataba de aislarlo físicamente, sino que
quedaba en un afuera respecto de todo lo que constituye el lazo social. Porque no poder votar,
no poder administrar sus bienes, no poder ejercer la patria potestad, no poder elegir, es quedar
fuera de la ciudadanía, de la comunidad, de los lazos sociales. Desde varios posicionamientos
287
FOUCAULT, M., La inquietud por la verdad, Buenos Aires: Siglo XXI, 2013, p. 85.
288
En adelante, usaremos la abreviatura LNSM para Ley Nacional de Salud Mental.
289
Del texto de la reglamentación de la LNSM: m) Entiéndase por “consentimiento fehaciente” a la declaración
de voluntad suficiente efectuada por el paciente, o por sus representantes legales en su caso, emitida luego de
recibir, por parte del equipo interdisciplinario interviniente, información clara, precisa y adecuada con respecto
a: su estado de salud; el procedimiento propuesto, con especificación de los objetivos perseguidos; los beneficios
esperados del procedimiento; los riesgos, molestias y efectos adversos previsibles; la especificación de los
procedimientos alternativos y sus riesgos, beneficios y perjuicios en relación con el procedimiento propuesto; las
consecuencias previsibles de la no realización del procedimiento propuesto o de los alternativos especificados.
Dicho consentimiento deberá brindarse ante el organismo público que la autoridad de aplicación determine, fuera
de un contexto de internación involuntaria u otra forma de restricción de la libertad.
219
teóricos respecto a la locura o a las psicosis, se insiste en considerar al aislamiento y a la
ruptura de lazos y vínculos sociales como síntomas o efectos del proceso mórbido. Pero sin
embargo, todo lo que se hacía asistencialmente era potenciar estos mismos efectos o
síntomas.
Simplemente pensemos en nuestra realidad más inmediata: una persona que vive en la zona
sur de Rosario y se interna en la Colonia Neuropsiquiátrica Irigoyen Freire de la ciudad de
Oliveros. Son sesenta kilómetros de recorrido, que pueden llevar más de hora y media en
micro, para una visita. Si se le permite salir durante el día, el paciente tiene tres horas de viaje
o más. Esta situación meramente geográfica condiciona per se el aislamiento y la suspensión
de las relaciones de apoyo y contención de las redes familiares y sociales. Por ello, en la
LNSM se privilegia el trabajo en territorio, considerándolo “parte fundamental del sistema
comunitario de salud mental”. 290 El cuidado respecto a los lazos sociales de aquellas personas
que padecen subjetivamente, debe ser uno de los ítems privilegiados a la hora de diseñar
estrategias terapéuticas.
La palabra del loco

Volviendo a los puntos de la LNSM, el consentimiento informado es no sólo novedoso, sino
que implica un giro radical respecto a la consideración del “paciente psiquiátrico”. Hay que
informarle sobre su diagnóstico, su pronóstico, las indicaciones de tratamiento, los efectos
secundarios de los psicofármacos… ¡y esperar su opinión! 291 Esto sí que es un verdadero
golpe al control social y al disciplinamiento en los que se basa la lógica manicomial, aún
entendiendo que llevará mucho tiempo y mucho trabajo deconstruir las marcas del paradigma
anterior.
Pero si atendemos más en profundidad a esta cuestión, podemos entrever que se trata de
devolverle a la palabra del loco su peso específico, su valor, y por qué no, la posibilidad de
que sea una palabra de verdad.
Entonces, además de un cambio de paradigma en cuanto a la consideración del padeciente,

podemos afirmar que la LNSM produce un cambio que atañe a la ética y a la estética de la
existencia.
290
Del texto de la reglamentación de la LNSM: “Asimismo promoverá políticas para integrar a los equipos
interdisciplinarios de atención primaria de la salud que trabajan en el territorio, conformados por médicos
generalistas y de familia, agentes sanitarios, enfermeros y otros agentes de salud, como parte fundamental del
sistema comunitario de salud mental”.
291
LNSM Nº 26657. ARTÍCULO 10.- Por principio rige el consentimiento informado para todo tipo de
intervenciones, con las únicas excepciones y garantías establecidas en la presente ley. Las personas con
discapacidad tienen derecho a recibir la información a través de medios y tecnologías adecuadas para su
comprensión.
De la Reglamentación: k) Todo paciente, con plena capacidad o, sus representantes legales, en su caso, podrán
disponer directivas anticipadas sobre su salud mental, pudiendo consentir o rechazar determinados tratamientos
médicos y decisiones relativas a su salud, las cuales deberán ser aceptadas por el equipo interdisciplinario
interviniente a excepción que aquellas constituyeran riesgo para sí o para terceros. Dichas decisiones deberán
asentarse en la historia clínica. Asimismo, las decisiones del paciente o sus representantes legales, según sea el
caso, podrán ser revocadas. El equipo interdisciplinario interviniente deberá acatar dicha decisión y adoptar
todas las formalidades que resulten necesarias a fin de acreditar tal manifestación de voluntad, de la que deberá
dejarse expresa constancia en la historia clínica.
220
En este trabajo nos proponemos pensar y analizar con Foucault las consecuencias de la
promulgación, reglamentación e implementación de la ley. Pretensión respecto a poder
problematizar con sus categorías, la actualidad de algunos topoi del escenario actual de la
Salud Mental.
Michael Foucault estudió el modo en que la locura se fue constituyendo en objeto de

conocimiento a través de Historia de la locura en la Época clásica. En un verdadero y
extenso estudio de campo, sitúa el modo en que el loco se transforma en enfermo mental y
consecuentemente en objeto de estudio para la psiquiatría. Esta obra, que fue recibida por los
psiquiatras de los años sesenta como un escrito “antipsiquiátrico”, 292 estudia las condiciones
de inteligibilidad del saber psiquiátrico, formando parte de su período arqueológico,
conjuntamente con El nacimiento de la clínica y Las palabras y las cosas.
Posteriormente, Foucault se aplica al estudio de los temas del poder y de la dominación, con
Vigilar y castigar. Fue a partir de la Historia de la sexualidad, que el tema del sujeto toma el
primer plano de sus investigaciones, ubicando su empresa como el modo de estudiar la
historia del sujeto de deseo. Del problema de la moral, pasa a la problematización de la ética:
“la relación con uno mismo”. 293 Comienza a investigar lo que llama prácticas de sí cuando
modifica el eje de sus estudios hacia la relación del sujeto y la verdad. Estas prácticas son una
respuesta a la inquietud de sí. Este giro en el campo foucaultiano se debe al sesgo ético que
toma. Y ese sesgo está obligado porque se trata de una problematización del sujeto.
Subjetivación y estetización de la existencia

El sujeto, para este autor, no es natural, sino que se construye históricamente, modelado por el
dispositivo y los discursos de cada época, por las acciones y reacciones de su libertad
individual y por sus eventuales estetizaciones.
La construcción del sujeto es lo que Foucault llama subjetivación, así, el sujeto es convertido
en súbdito, discípulo, buen ciudadano, etc. Es importante subrayar que para esta operación,
Foucault señala la sujeción, el sometimiento del sujeto a los discursos y dispositivos 294. Por
ejemplo: la física hace al físico, la psiquiatría hace al loco y al psiquiatra.
Así como un dispositivo o discurso constituye sus objetos: la locura, la carne, el sexo, la
gubernamentalidad, 295 también constituye sus sujetos. Al decir de Paul Veyne: “Engendrado
por el dispositivo de su época, el sujeto no es soberano, sino hijo de su tiempo, no podemos
convertirnos en cualquier tipo de sujeto en cualquier momento”. 296
292
FOUCAULT, M., “El libro como experiencia”, en FOUCAULT, M., La inquietud por la verdad, Buenos
Aires: Siglo XXI, 2013, p. 55. “Yo trataba de ver como se formaba un discurso como pretensión científica, la
psiquiatría, a partir de situaciones históricas (…) los psiquiatras lo leyeron como un texto antipsiquiátrico. Esto
prueba que la psiquiatría es una pseudociencia, ya que ninguna ciencia se avergüenza de sus orígenes”.
293
FOUCAULT, M., “Acerca de la genealogía de la ética”, en FOUCAULT, M., La inquietud por la verdad,
Op. Cit., supra, nota 10, p. 211.
294
Es incluso esta misma sujeción lo que afecta al investigador.
295
Gubernamentalidad es un neologismo acuñado por Foucault, para nombrar el tema central del gobierno (y su
fundamento racional) en la modernidad. Lo hace a partir de un análisis del liberalismo, en el cruce entre el
estudio del gobierno y la cuestión de la ética, o sea: las formas de subjetivación. Se trata, para el autor, de
introducirnos en el campo de la biopolítica: el poder sobre la vida y la muerte. Ver FOUCAULT, M., Nacimiento
de la biopolítica, Buenos Aires: Fondo de cultura Económica, 2010. Y FOUCAULT, M., El gobierno de sí y de
los otros, Buenos Aires: Fondo de cultura Económica, 2010.
296
VEYNE, P., Foucault, pensamiento y vida, Barcelona: Paidós, 2009.
221
Respecto a lo que llama estetización de la existencia, Foucault apela a la libertad subjetiva,
situando que es a partir de la estetización que un sujeto puede construirse a sí mismo, crearse
cual obra de arte: “transformación de sí mismo por sí mismo”. Esta libertad no es un concepto
estático y mucho menos absoluto, sino que se trata de lo que permite en determinados
momentos y a través de condiciones discursivas y no discursivas, ser y pensar de otra manera.
De la misma manera en que Foucault diferencia entre prácticas coercitivas y prácticas de sí,
297
es decir: entre aquellas prácticas que sujetan y someten al sujeto, al moldearlo y
construirlo de tal o cual manera y aquellas prácticas que operan en el sentido del cuidado de sí
y en el de la transformación de sí mismo. Dicho de otro modo:
 Prácticas coercitivas-------subjetivación.
 Prácticas de sí---------------estetización de la existencia.
Con las prácticas de sí, Foucault deconstruye las prácticas de dominación, y a través del giro
griego, nos muestra el intersticio posible para resistir.
Podemos decir que es este giro el que se produce con la LNSM, giro que va desde un antes en
el cual el dispositivo manicomial producía a los sujetos que le correspondían a un ahora en el
que se espera que quienes padecen subjetivamente, participen activamente en su curación. De
las alternativas a la lógica manicomial, se esperan ofertas que puedan hacer posibles prácticas
de libertad, en el sentido en que Foucault las plantea: “Pero ¿qué es la ética sino la práctica de
la libertad, la práctica reflexiva de la libertad? La libertad es la condición ontológica de la
ética. Pero la ética es la forma reflexiva que adopta la libertad”. 298
La implementación de la Ley Nacional de Salud Mental

Nos parece necesario insistir acerca de lo que puede aportar la lectura de las últimas
reflexiones de Foucault en cuanto a los desafíos que presenta trabajar sobre la implementación
de la LNSM. Como lo dice él mismo, las prácticas de sí que datan desde la antigüedad
grecoromana, han tenido una autonomía mucho mayor que aquellas que se vieron
posteriormente, al asumirlas las instituciones pedagógicas, religiosas, médicas y psiquiátricas.
299
Precisamente, Foucault resalta la importancia de estas prácticas de sí en cuanto a la
transformación del sí mismo, la auto-constitución del sujeto.
297
FOUCAULT, M., “La ética del cuidado de uno mismo como práctica de la libertad”. Entrevista realizada por
Raúl Fornet-Betancourt, Helmut Becker y Alfredo Gómez-Muller el 20 de enero de 1984. Publicada en la
Revista Concordia 6, pp. 96-116, 1984. “El problema de las relaciones existentes entre el sujeto y los juegos de
verdad yo lo había enfocado hasta entonces bien a partir de prácticas coercitivas –tales como la psiquiatría y el
sistema penitenciario–, bien bajo la forma de juegos teóricos o científicos –tales como el análisis de las riquezas,
del lenguaje o del ser viviente–. Ahora bien, en mis cursos en el Colegio de Francia he intentado captar este
problema a través de lo que podría denominarse una práctica de sí mismo que es, a mi juicio, un fenómeno
bastante importante en nuestras sociedades desde la época greco-romana –pese a que no haya sido estudiado–.
Estas prácticas de sí mismo han tenido en la civilización griega y romana una importancia, y sobre todo una
autonomía, mucho mayores de lo que tuvieron posteriormente cuando se vieron asumidas, en parte, por
instituciones religiosas, pedagógicas, de tipo médico y psiquiátrico”.
298
FOUCAULT, M., Op. Cit., supra, nota 15.
299
Ibídem.
222
Y es aquí donde conviene desarrollar lo que Foucault llama estetización de la existencia. 300
Para ello, el autor sitúa a la existencia como arte y estilo. “La existencia es la materia prima
más frágil del arte humano, pero también su dato más inmediato”. 301 Tomando de ideas
renacentistas el sintagma estética de la existencia, Foucault enfatiza la producción del sí
mismo, la transformación de sí a partir de las prácticas de sí, como el modo en que el sujeto
puede resistir a los efectos de dominación, de sujeción. Llama así a esta operación empresa
etopoiética, para indicar un lugar donde ética y estética se unen para cooperar en la
autoproducción del sujeto.
De La Arqueología del saber, extractamos la noción de que a lo largo de la historia los

hombres no han dejado de construirse a sí mismos, de desplazar continuamente su
subjetividad. Es en estos desplazamientos, en esta serie infinita y múltiple de subjetivaciones
diferentes, donde se encuentra el acto de autoestilización de un sujeto humano.
Por lo tanto, y volviendo al campo de la Salud Mental, lo que enfrentamos en la más

inmediata actualidad es cómo inventar e inventarnos en nuestra prácticas para lograr que lo
escrito y reglamentado en la ley no se borre con un accionar impreciso, coercitivo, liberal o
precario.
En la actualidad, hay acciones efectivas en el sentido del cambio paradigmático operado por
la normativa. Como ejemplo, situamos la campaña recientemente lanzada por la Red por la
plena implementación de la Ley Nacional de Salud Mental 26.657.
En su punto III, el documento de lanzamiento de la campaña propone:
El correlato urgente e indispensable de este marco normativo debería ser la

construcción de una política pública de salud mental comunitaria que comprometa a
todos los sectores y jurisdicciones involucrados. Una transformación genuina acorde
al nuevo paradigma implica un cambio profundo en las prácticas de quienes
intervienen en las instituciones involucradas de todos los niveles y sectores. El desafío
actual para superar el modelo manicomial exige la participación de los actores que
corporizan esas prácticas. Las prácticas institucionales históricamente “naturalizadas”
privilegian estrategias de asilamiento y privación de libertad, y generan obstáculos en
el sistema de salud que imposibilitan el acceso a los servicios de personas con
discapacidad psicosocial. Su urgente sustitución involucra un proceso de
transformación profunda que genera resistencias con las que habrá que trabajar. 302
Entendemos que esta apuesta va en el sentido de las categorías que venimos trabajando, en
tanto los juegos de poder no pueden disociarse de un cierto funcionamiento de los discursos.
Se trata de entrar en la economía de los discursos y también de intervenir en las realidades no
300
FOUCAULT, M., “Una estética de la existencia”, en FOUCAULT, M., El yo minimalista, Buenos Aires: la
arca editora, 2012, p. 134. Refiriéndose a la modernidad, Foucault plantea: “a esta ausencia de modalidad,
corresponde, debe corresponder, la búsqueda de una estética de la existencia”. La estética de la existencia nos
pone, para el autor, en una universalidad sin ley. Tenemos por un lado la ley y la norma que sujetan al individuo,
por el otro la estilización, el ethos, el estilo, como modo singular y trabajado por las prácticas de si, de vivir y
existir.
301
FOUCAULT, M., “Acerca de la genealogía de la ética”, en FOUCAULT, M., Op. Cit., supra, nota 10, p. 221.
302
CAMPAÑA POR LA PLENA IMPLEMENTACIÓN DE LA LEY NACIONAL DE SALUD MENTAL
APORTES PARA LA ELABORACIÓN DE UN PLAN NACIONAL DE SALUD MENTAL. Red por la
implementación de la LNSM. (Lo resaltado es nuestro).
223
discursivas. Cobra así un inestimable valor el modo en que trabajemos con los enunciados de
la LNSM y su reglamentación en la formación de los nuevos profesionales, tanto en el grado
como en el posgrado. Pero también y como dice la cita, se trata de la urgente tarea de idear
dispositivos, servicios, instituciones y prácticas que puedan sustituir al manicomio.
De acuerdo a esta última cuestión, se ha inaugurado en nuestra Facultad, el Proyecto de

Extensión Universitaria: Espacio de Usuarias y Usuarios de Servicios de Salud Mental. 303
Sin lugar a dudas, convocar a usuarios y usuarias de Servicios de Salud Mental en un espacio
de trabajo en la Universidad, implica otorgarle al loco la posibilidad de que su palabra sea un
medio válido de vínculo con otros. Y a esto se le agrega el plus de trabajar para que esa
misma palabra pueda lograr integrarse en las formulaciones de las políticas públicas que
atañen al campo de la Salud Mental.
Cuando Foucault estudia la parrhesía, en tanto práctica de sí de la antigüedad, desplaza su
importancia hasta nuestros días. Considerar en nuestra época la posibilidad de un decir franco
y del coraje para decir la verdad, constituye una novedad que es para remarcar. Y no se trata
de situar la verdad en oposición a la mentira, ya que Foucault no habla de esta clase de
verdad, sino de una verdad que lo sea respecto a la relación con uno mismo y los otros. Es
decir: no se trata de la verdad como revelación, ni de la verdad como adecuación, sino de la
verdad como parte de la relación ética, que como ya dijimos, es la relación que puede
establecerse con uno mismo.
Ofrecer un espacio de discurso, en el que los usuarios y usuarias de servicios de Salud Mental
puedan hablar y ser escuchados, implica a mi entender que la Universidad (a través de quienes
idean y sostienen este espacio) se ofrezca como parresiastes: aquel “otro” necesario para que
el decir de verdad se produzca.
Foucault ubica el papel del intelectual, de una manera en la que enfatiza la articulación entre
teoría y praxis, lo que enmarca políticamente la función del trabajo de pensamiento. 304 Antes
de confirmar lo ya conocido, el intelectual en su tarea política, abre el juego de nuevas
posibilidades, ya que no hay un único sentido posible.
Para el filósofo francés, escribir, además de un deber ético para un investigador, es una
experiencia que se hace para transformarse a sí mismo.
Si la vida es, para él, del orden del combate, del polemos, inventarse y reinventarse es un
modo de cuidarse a sí mismo. Este cuidado de sí puede tomar un modo agonístico; pero
también, y esto no es menor, puede convertirse en un recurso de salud.
Bibliografía:
FOUCAULT, M., Hay que defender la sociedad, Madrid: Akal, 2003.

FOUCAULT, M., Nacimiento de la biopolítica, Buenos Aires: Fondo de cultura Económica,
2010.
303
CS 1088/2012. Director: Alberto Giovanello Díaz. Co-director: José María Alberdi. 2013-2014. Financiado
por la UNR.
304
FOUCAULT, M., Op. Cit., supra, nota 18.
224
FOUCAULT, M., El gobierno de sí y de los otros, Buenos Aires: Fondo de cultura
Económica, 2010.
FOUCAULT, M., La inquietud por la verdad, Buenos Aires: Siglo XXI, 2013.
FOUCAULT, M., “La ética del cuidado de uno mismo como práctica de la libertad”.
Entrevista realizada por Raúl Fornet-Betancourt, Helmut Becker y Alfredo Gómez-Muller el
20 de enero de 1984. Publicada en la Revista Concordia 6, pp. 96-116, 1984.
FOUCAULT, M., El yo minimalista. Buenos Aires: La marca editora, 2012.
LACAN, J. (1946/2002) “Acerca de la causalidad psíquica”, en Escritos 1, México: Siglo
XXI, 2008.
VEYNE, P., Foucault, pensamiento y vida, Barcelona: Paidós, 2009.
Otras fuentes
225
Las intervenciones preventivas en problemáticas psico -educativas y/o de promoción de
la salud en instituciones educativas medias rosarinas: hacia una escuela inclusiva
Cecilia Augsburger, Ornela Di Paolo, Nicolás Loiza, Leticia Muné y Carlos Ruggeroni
Grupo de Investigación: PSI 267 “La prevención como una estrategia de intervención para
las problemáticas psicoeducativas y sanitarias. Estudio exploratorio en escuelas secundarias
públicas del municipio de rosario”. Directora: Cecilia Augsburger.
Resumen
Las instituciones educativas incorporan y llevan a cabo acciones de cuidado de la salud e
intervenciones sobre problemáticas psicoeducativas organizadas como experiencias de
prevención y promoción de salud. Estas acciones se caracterizan por ser disímiles en los
problemas que abordan, las metodologías que desarrollan, los destinatarios, los agentes que
las planifican, etc. La investigación propuesta, que involucra acciones preventivas en escuelas
medias de la ciudad de Rosario, busca explorar y comprender, desde una perspectiva crítica,
las formas que adquieren esas intervenciones con jóvenes en la actualidad. Tiene por
propósito generar un marco conceptual y operativo que permita evaluarlas y reformular sus
estrategias para un desarrollo más favorecedor de la autonomía y los derechos de los jóvenes.
Podemos decir que la institución educativa conserva su formato pedagógico moderno, con un
sujeto que habla, que sabe, que indica, mientras el resto permanece en actitud de escucha.
Esas pautas de transmisión permanecen, inadecuadas, generando todo tipo de síntomas como
el fracaso escolar, la repitencia, y el abandono. Su ineficacia creciente ha generado
movimientos de cambio institucional inscriptos bajo la denominación de escuela inclusiva.
Sin embargo, lo escolar/institucional se ciñe a normativas, currículos y contenidos aún
centralizados y prescriptivos. La transformación más o menos desordenada, en etapas y con
discontinuidades, no plasma el objetivo de una escuela inclusiva, en la que las acciones
preventivas aborden temáticas realmente demandadas en forma continua. Los contenidos de
estas acciones tienen que ver con demandas concretas del desarrollo e inclusión social del
sujeto en formación: por ejemplo violencia escolar y convivencia, educación vial, educación
sexual, inclusión digital, por citar las más reiteradas. Estas acciones están legitimadas, pero no
incorporadas dentro de una estrategia continua de intervención.
Palabras clave: prevención y promoción de salud - infancia y juventud - problemas

psicoeducativos - escenarios educativos actuales
Introducción
Las instituciones educativas incorporan y llevan a cabo acciones de cuidado de la salud e
intervenciones sobre problemáticas psico-educativas organizadas como experiencias de
prevención y promoción de salud. Éstas se caracterizan por ser disímiles en los problemas que
abordan, en las metodologías que desarrollan, los agentes que las planifican, así como
comprometen y se interrelacionan en forma heterogénea con la dinámica y la currícula
escolar.
Este artículo expone algunos puntos de análisis de la problemática planteada, y forma parte de
una investigación en curso, que involucra acciones preventivas en escuelas medias de la
ciudad de Rosario. El estudio busca explorar y comprender, desde una perspectiva crítica, las
formas que adquieren esas intervenciones con jóvenes en la actualidad. Se inicia en el año
226
2012 y tiene por propósito generar un marco conceptual y operativo que permita identificar,
describir y analizar las intervenciones preventivas realizadas en las instituciones educativas de
enseñanza media.
Metodología
Se adopta un enfoque de carácter cualitativo tendiente a describir y comprender las prácticas
preventivas que se desarrollan en escuelas de enseñanza media del municipio, buscando
asimismo identificar los distintos enfoques y problemas presentes en ellas. El universo de
población lo constituyen las escuelas de enseñanza media y gestión pública del municipio de
Rosario. Se adopta como unidad de análisis cada uno de los establecimientos escolares de
nivel secundario y jurisdicción pública de la ciudad, escogiendo una muestra intencional a
partir de la elección de 12 escuelas del municipio, distribuidas en los seis distritos que
componen la ciudad. Como herramienta de recolección de información primaria se utiliza la
observación de cada contexto institucional. Se identifican las características de la estructura
institucional y del espacio social y comunitario que la rodea. Se llevan a cabo entrevistas
semi-estructuradas a informantes claves. Se entrevista a miembros de la comunidad educativa,
directivos, que toman decisiones en la planificación, gestión y ejecución de actividades dentro
de la organización escolar. Entre las categorías analíticas inicialmente planteadas para
sistematizar las experiencias preventivas se destacan: origen de las prácticas, problemáticas o
problemas identificados para la prevención, período, metodología, destinatarios, actores
comprometidos en la planificación y ejecución; involucramiento y compromiso institucional.
En esta instancia, el trabajo de campo se encuentra avanzado en la fase de análisis de datos, se
relevan las escuelas, se realiza una observación participante y se realizan las entrevistas.
Algunas líneas de análisis para profundizar

El devenir de las escuelas medias y su intencionalidad formativa social es complejo y no está
ajeno al contexto en el que se incluyen, mucho menos al “aquí y ahora” donde despliegan sus
acciones, siendo ésta por tanto una variable de análisis imposible de omitir, y que marca el
pulso de la investigación.
Una de las situaciones que dialoga con este aspecto señalado, remite a la forma de contacto e
ingreso a las instituciones educativas, paso previsto para la realización del estudio, habiéndose
propuesto una muestra de escuelas públicas medias del municipio de Rosario.
Ingresar a las escuelas puso de manifiesto el tipo de relación que éstas tenían con el
organismo central, el Ministerio de Educación provincial. Durante el tiempo propuesto para
realizar la recolección de información, cambió el Equipo de Gestión del Ministerio de
Educación de la Provincia de Santa Fe, y mientras que la gestión saliente portaba un estilo
centralizado, con normas usuales de “pedir permiso” al Ministerio para brindar una respuesta
positiva a la solicitud de entrevista en las escuelas, y debido los tiempos y recorridos de ese
trámite, y el significado del mismo, el grupo de investigación toma la decisión de establecer
un contacto directo con las Instituciones. El principal argumento por el cual se define
establecer de forma directa con las instituciones la solicitud contempla que el hecho de “pedir
permiso” a nivel Ministerial generaría un efecto distinto sobre los entrevistados.
Además sería el Ministerio quien designaría a qué escuelas ir, por lo cual no se trataría de una
invitación “externa” a participar de la investigación, sino más bien de una definición en torno
a prestar colaboración, situación que se prefirió eludir.
227
Asimismo, y cuando a fin del año 2012 cambia la conducción del Ministerio, se plantean
nuevos ejes de la gestión, entre ellos el de recuperar las relaciones con las Universidades y
revalorizar la investigación en educación. Este cambio de lineamiento de trabajo permite
ahora sin más trámite el contacto directo de los investigadores con las escuelas, dejando en
manos de estas últimas la decisión de atender o no el pedido. En algunos casos se logró un
ingreso directo a las mismas, a través de una llamada por teléfono y una nota de presentación
formal del equipo y la institución de investigación, pero en otros casos se necesitó una mayor
insistencia, o bien fue imposible acceder a la institución.
Se destaca, primeramente, que las relaciones interinstitucionales han incrementado en los

últimos tiempos su relevancia. En la escuela moderna las relaciones interinstitucionales eran
pocas y bien reguladas. Dicha institución permanecía ajena a su realidad circundante,
evidenciando un marcado aislamiento contextual y situacional, suponiendo que se crearía un
espacio potencial para la concentración y para el proceso de aprendizaje basado en la
acumulación de información; una metáfora de este modelo son escuelas con diseño
arquitectónico tipo claustro sin ventanas hacia el exterior. En la actualidad, en cambio, los
contextos dinámicos y complejos, reclaman una visión distinta. Se hace manifiesto que la
escuela debe mostrarse permeable, abierta a su comunidad, implicada directamente en los
hechos contextuales sean micro o macro sociales, recibiendo la demanda permanente de un
entorno inmediato y de hechos complejos. En esta nueva postura de la escuela con su realidad
y las demandas formativas de este entorno mutante, se instalan en el centro de sus objetivos el
desarrollo e implementación de proyectos y/o acciones de intervención que cubran estas
demandas y que sean potenciadoras o renovadoras de las escuelas.
En esta dirección, uno de los interrogantes iniciales del estudio y que emergen en la labor
interpretativa se vincula con los contenidos (temas) y con las metodologías (estrategias) de
esas intervenciones preventivas, acorde con los contextos institucionales en los que se
implementan. ¿Cómo se produce este encuentro/desencuentro de la institución escolar con los
proyectos de intervención? ¿Qué transferencias o asimilaciones puede hacer la institución
educativa de estas prácticas preventivas recurrentes en la actualidad en los ámbitos
educativos?
En el conjunto de las entrevistas realizadas en busca de información que permita organizar

una respuesta a estos interrogantes, se halla un variopinto grupo de acciones de intervención
preventivas tanto en las problemáticas psico-educativas como de promoción de la salud. Este
conjunto de acciones nos convoca a pensar una categorización operativa que las pueda
contener a partir de los elementos comunes que comparten. A los efectos de esta investigación
se considera como acciones preventivas las intervenciones o prácticas que tomando por foco
la salud y/o la calidad de vida, integran proyectos, propuestas de trabajo, talleres, charlas,
conferencias, metodologías de información y difusión, acciones de promoción de la salud,
etc.; y que se llevan a cabo como un aspecto componente y de ensamble curricular cotidiano
de las instituciones educativas.
Es decir que son acciones que para poder ejecutarse requieren algún tipo de interacción con
los contenidos y con las clases. Interesa en este punto ponderar el grado de transversalidad
que las mismas sostienen respecto de la dinámica y la cotidianidad escolar.
En torno del modo de interacción, puede notarse que en algunas instituciones estas acciones
“interrumpen”, “detienen” o permanecen ajenas al, en términos bien concretos, ámbito de las
228
clases, tanto en la modalidad, como en los contenidos de la misma. Asimismo, en otras
instituciones estas acciones de prevención, profundizan temas abordados en el ámbito de la
clase, integrándose a la misma con una dinámica de continuidad, presentándose en la escuela
como acciones innovadoras.
Otro aspecto contemplado en el análisis muestra, a través de las entrevistas relevadas, un

grupo numeroso y heterogéneo de acciones que son denominadas preventivas. No está de más
señalar que la apelación a lo contextual podría contribuir en un intento de explicar el porqué
de esta variedad de proyectos. Las transformaciones sociales acaecidas en las ultimas décadas,
formas culturales y de lazo entre los sujetos que destacan rasgos posmodernos, han generado
e incrementado, en la institución escolar, crecientes dificultades internas para realizar sus
metas, dando lugar a una fuerte contradicción respecto del espacio privilegiado que la escuela
significa para la vida ciudadana. En tiempos de desmantelamiento institucional, de
preponderancia y valorización de acciones individualizadas, personalizadas y tematizadas, el
ámbito escolar agrupa poblaciones de jóvenes en proceso formativo. Por lo tanto, gran
cantidad de acciones preventivas valoradas en las entrevistas muestra la doble cara del
fenómeno educativo de institución en crisis pero institución al fin, irremplazable en la
sociedad. Con lo cual la escuela se presenta, aunque con dificultades, como un espacio más
que pertinente para el despliegue de dichas acciones preventivas.
Ahora bien, no todas estas acciones preventivas tienen el marco de un proyecto institucional
de prevención. Asimismo, emergen igual por su finalidad y su estrategia formativa de base,
adquiriendo una dimensión de prevención de problemáticas psicosocioeducativas, de derechos
ciudadanos, o de promoción de la salud. Será un tema a profundizar, en la medida que se
avance con la investigación, generar los ordenamientos que sean necesarios andamiar para
poder interpretar mejor los datos obtenidos.
Vale decir que la mayoría de las instituciones educativas comprometidas en el estudio

conservan y privilegian el formato pedagógico moderno, cuya base se estructura alrededor de
una persona que habla, que sabe, que indica, y el resto en actitud de escucha. Lo observado al
respecto lo metaforizamos nuevamente con la arquitectura, pensamos como han pasado todo
tipo de reformas educativas, gobiernos, teorías pedagógicas y psicológicas superadoras, pero
el ámbito del aula permanece constante, sin grandes modificaciones. Las pautas de
transmisión convencionales permanecen, pese a haber sido replanteadas como inadecuadas,
generando todo tipo de síntomas: fracaso escolar, repitencia, y finalmente abandono. No se
trata de un detalle menor ya que en las escuelas medias el desgranamiento es elevado. Lo
escolar/institucional se ciñe a normativas, currículos y contenidos aún centralizados y
prescriptivos. Las prácticas y acciones de carácter preventivo no escapan a esta lógica. La
transformación más o menos desordenada, en etapas y con discontinuidades, no plasma el
objetivo de una real escuela inclusiva, en la cual las acciones preventivas, con contenidos y
temáticas realmente demandadas, estuvieran absorbidas por la currícula. Los contenidos de
estas acciones tienen que ver con demandas concretas del ámbito socio - escolar y de
inclusión social del sujeto en formación: por ejemplo, violencia y convivencia, educación
vial, educación sexual, inclusión digital, por citar las más reiteradas. Si bien estas demandas
se encuentran legitimadas, su implementación es puntual y espasmódica, en la mayoría de los
casos. El análisis de los contenidos de las acciones de prevención que se llevan a cabo en las
escuelas secundarias se transforma en una vía de estudio de esta investigación con el objetivo
de generar aportes en pos de la construcción común y colectiva de una real escuela inclusiva.
229
Otra vía de este mismo eje analítico tiene que ver con las dinámicas de trabajo de estas
acciones preventivas, que contrastan con las modalidades estáticas de la escuela moderna.
Una primera aproximación, permite visualizar que la forma en que la escuela gestiona la
puesta en marcha de estos diversos proyectos y acciones preventivas, se vincula con el estilo
de gestión escolar y nivel de eficacia en el logro de los objetivos formativos. En relación a un
esbozo conceptual que nos oriente en estos interrogantes encontramos tres maneras de
gestionar la implementación de proyectos preventivos, estas modalidades también pueden
estar mostrando fases de un proceso de cambio institucional
La implementación de proyectos preventivos forma parte de una dinámica institucional que

pone a disposición de las escuelas una serie de dispositivos actualizados y contextuados, con
temáticas emergentes de demandas concretas, históricas y sociales que se le presentan al
sujeto en formación de manera directa. Existe una estructura institucional resistente al tiempo
y al contexto; una currícula, contenidos mínimos, procesos de acreditación y evaluación
tradicionales; espacios constantes como las aulas, las materias, pero que luego aparecen estos
intersticios, estas propuestas de trabajo de abordajes de problemáticas mucho más flexibles y
puntuales. Sobre los estilos de gestionar y percibir a los proyectos o acciones preventivas
pueden señalarse tres estilos marcados de escuela: 305
Escuela impermeable: el entorno es hostil, la comunicación es confusa, fragmentaria, el

contexto presenta conflictos que se ponen en acto dentro del espacio y tiempo escolar como
algo que es traído desde afuera; la relación familia-escuela es percibida como antagónica, los
proyectos interrumpen las clases; aparece la queja como forma discursiva. Se manifiesta
desvalorización de los alumnos, y altos niveles de desgranamiento. Las intervenciones
preventivas son puntuales, dispersas, fragmentarias, sin continuidad o valoración institucional
explícita. Prima la verticalidad del sujeto formador sobre el sujeto en formación.
Escuela permeable: el entorno es conflictivo y se despliegan la singularidad y lo complejo. La

idea de intervenir y participar es clara y aparecen las acciones preventivas como una forma de
acción concreta, muchas veces a partir de situaciones puntuales. La escuela tiene una
dinámica flexible y la relación es de continuidad, tanto de proyectos como de acciones.
Algunos proyectos de prevención y promoción de la salud se incorporan a la agenda
institucional de la escuela. Conviven los dos modelos de formación: el áulico de contenidos
básicos, y las acciones de formación. Escuela dinámica, con mucho desgaste. La institución
intenta relacionarse con los núcleos familiares desde el conflicto. La autoridad está basada en
el consenso y en la razón.
Escuela transformada: se plantea la escuela como parte del entorno, no hay límites sino
continuidad entre el adentro institucional y el afuera sociocomunitario. Los temas y
problemas que originan proyectos u acciones de intervención y temáticas contextuadas son
prioritarios, y se transversalizan y asimilan a las actividades curriculares (y al aula), con una
clara dinámica preventiva. Se asume un posicionamiento crítico frente a políticas
homogeneizantes o discriminatorias, estableciéndose convenios permanentes
305 La articulación de estos componentes de la dinámica institucional e interinstitucional nos llevó a pensar y
esbozar descriptores, al sólo efecto clasificatorio de estas entrevistas, sin pretensiones de ser válidas en lo
metodológico y operativo de la labor interpretativa de esta investigación.
230
interinstitucionales. Prima una relación de horizontalidad entre el sujeto en formación y el
sujeto formador.
Por último, la información y experiencias referidas de manera oral o escrita permiten mostrar
que las instituciones educativas presentan experiencias en prevención y promoción de la
salud. Sin embargo en su mayoría se sustentan en un enfoque respecto de lo preventivo que
privilegian la transmisión de información, la asimetría entre los agentes de la transmisión y la
responsabilización individual para los cuidados y aprovechamientos de los recursos brindados
a través de ella.
Se trata de un recorrido apenas iniciado. Son sólo algunas reflexiones emergentes del trabajo
de campo y de las primeras aproximaciones interpretativas. No hay en la descripción y
comprensión presentada ningún ánimo generalizador, sino que el intento se relaciona con
puntualizar algunas categorías que tienen una funcionalidad operativa en la interpretación.
Las prácticas de prevención de problemas psico-educativos y promoción de la salud demarcan
un terreno tan complejo como fundamental para el desarrollo social: los procesos de
formación preventivos con jóvenes escolarizados. Se ha buscado poner en evidencia la
importancia que tiene en la actualidad, en un contexto altamente cambiante y dinámico, la
formación de los sujetos. Tema de agenda permanente en las sociedades, donde la
investigación se pone al servicio de las mismas en busca de soluciones, de andamiajes, de
propuestas que puedan aportar en la formación ciudadana, y en mejorar las instituciones
educativas contextuadas y situadas. Una labor constante que es compromiso de todos.
Bibliografía
BAQUERO R., DIKER G. y G. FRIGERIO (comps.), Las formas de lo escolar, Buenos
Aires: Del Estante, 2007.
DUFOUR, D., El arte de reducir cabezas, Buenos Aires: Paidós, 2009.
MEIRIEU, P., “Educar en la Incertidumbre”,
<http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/entrevista.htm> [Consulta: 18 de agosto de 2013].
MENIN, O., Problemas de aprendizaje, ¿Qué prevención es posible?, Rosario: Homo
Sapiens, 1997.
MENIN, O., (comp.) Aulas y Psicólogos. La prevención en el campo educativo, Rosario:
Homo Sapiens, 2004.
PINEAU, P., “Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual y las posibilidades
futuras de la forma de lo escolar”, en BAQUERO R., DIKER G. y G. FRIGERIO (comps.),
Las formas de lo escolar, Buenos Aires: Del Estante, 2007.
SOUZA MINAYO, M., GONCALVES DE ASIS, S. y E. RAMOS DE SOUZA, Evaluación
por Triangulación de Métodos, Buenos Aires: Lugar Editorial, 2006.
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<http://tecnoeduka.orgfree.com/documentos/investiga/articulos/investigacion%20cualitativa%
20-%20vasilachis.pdf> [Consulta: 1 de abril de 2013].
231
Registro de motivos de consulta a Salud Mental y procesos de trabajo en Atención
Primaria
Silvia Grande, Iris Valles, Lucía Briguet, Natalia Coloccini, Gabriel Colusso, Andrea Druetto,
María Eugenia Fidalgo, Lucas Garialdi, Alberto Giovanello, Silvana Lagatta, Cristian
Landriel, Gabriela Mana, Pamela Mazza, Jimena Mendoza, Nadia Peralta, Erica Ríos, Ana
Ronchi, Delfina Rossi, Verónica Sader, Soledad Secci, Alejandra Willems, Gisella Zampiero
y Cristina Zattara
Grupo de Investigación: PSI 246 “Registro de motivos de consulta a salud mental y proceso
de trabajo en la atención primaria”. Directora: Silvia Grande.
Resumen
En este trabajo nos proponemos presentar los aspectos que consideramos más relevantes del
proyecto de investigación exploratoria-descriptiva en la que se busca relevar una lectura de
consultas a Salud Mental y procesos de atención derivados de las mismas en diez (10) Centros
de Atención Primaria de la ciudad de Rosario, proponiéndose como un aporte en la
articulación de la universidad con las políticas públicas en salud. El equipo de investigación
está conformado por Psicólogos de Centros de Salud de Atención Primaria de Municipalidad
y Provincia (los cuales revistan como tutores de práctica de la Carrera de Especialización en
Psicología Clínica, Institucional y Comunitaria), Docentes y Cursantes de la Carrera,
Docentes de la Facultad de Psicología y asesores externos.
La carencia de información producida mediante registros sistemáticos que posibiliten una
lectura de las demandas dirigidas a los servicios de salud mental en atención primaria y las
ofertas producidas en términos de atención de esa demanda, es señalada reiteradamente como
una real dificultad en la planificación en salud, en la toma de decisiones y en la evaluación.
La descripción de los motivos de consulta implica una lectura de los padecimientos que
mueven a alguien a consultar y además de los espacios de trabajo interdisciplinarios que
promueven demandas a Salud Mental. En este reconocimiento nos proponemos caracterizar la
población que arriba a la consulta relevando datos demográficos y vínculos institucionales,
identificando Perfiles y Patrones de consulta (y no categorías psicopatológicas) y
aproximarnos a la identificación de posibles indicadores del proceso de atención
Nos detendremos particularmente en dos cuestiones:
- Definición de las categorías analíticas propuestas: (Situación problemática de consulta
/paciente - Construcción de Proyecto Terapéutico - Campo de la Salud Mental - Núcleos de
Saber).
- Caracterización del proceso de construcción del Instrumento de Recolección de datos
(discusiones y dificultades que produjeron al interior del equipo de investigación).
Palabras clave: registro - consulta - salud mental - procesos de trabajo
232
Salud y trabajo. Avances y limitaciones de un programa renovador en salud de los
trabajadores en el espacio público
Jorge Kohen
Resumen
Esta presentación resume un modelo de intervención interdisciplinario que desde el espacio
académico se proyectó hacia lo asistencial y preventivo comenzando por el propio espacio de
la Universidad Nacional de Rosario para continuar en el ámbito Provincial y finalmente en el
ámbito Nacional desde la Superintendencia de Riesgos del Trabajo.
En el año 2000, desde la Dirección del ASyT (Área de Salud y Trabajo) en la Facultad de
Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Rosario, con la implementación del
Programa de Asistencia al Trabajador Ausente por Enfermedad pusimos en acción un
paradigma renovador y alternativo en materia de salud y trabajo.
Los problemas de salud mental ocupan un lugar preponderante en el perfil patológico de los
trabajadores del Sector Público en todas sus ramas: Educación, Salud, Justicia, Seguridad y
Administración Pública; por eso, la constitución de un equipo interdisciplinario y con fuerte
presencia del campo de la psicología es fundamental para un abordaje integral de la
problemática.
Revisaremos críticamente las experiencias realizadas, en particular los Programas de Salud y
Trabajo del magisterio desarrollados desde el Asyt (Área de Salud y Trabajo) con el
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe y la propuesta de un Programa Nacional
de Salud y Trabajo Docente, cuya prueba piloto se está desarrollando en la provincia de
Mendoza.
Estas experiencias parten de un cambio de paradigma poniendo el centro en los trabajadores.
Por este motivo, se analizan los procesos deteriorantes y saludables presentes en el proceso de
trabajo para establecer las políticas de prevención y promoción de la salud. En el dispositivo
asistencial, se combina lo individual con lo colectivo y participativo como parte de rescatar al
sujeto trabajador para reintegrarlo y darle herramientas para sostenerse saludable en el trabajo.
Compartiremos los instrumentos desarrollados tanto en las metodologías y técnicas
tallerizadas y colectivas como los instrumentos informáticos Ziper y SAMAT.
Desde esta perspectiva, analizaremos cuáles han sido los elementos que permitieron
reincorporar en un lapso de tiempo breve al 54% de los docentes que se encontraban con
licencias de larga duración en el periodo agosto 2010 – agosto 2011.
Un aspecto importante del análisis lo constituyen las dificultades para el sostenimiento en el
tiempo de estas experiencias y las causas por las cuales los trabajadores y sus organizaciones
sindicales no sostienen programas de monitoreo epidemiológico desde la autogestión o desde
los comités mixtos.
Palabras clave: intervención interdisciplinaria - trabajador - salud - trabajo
233
Redes Sociales, capital social y salud mental y física en una muestra de pobladores de
emplazamientos informales en el AMBA (Área Metropolitana de Buenos Aires)
Daniel Serrani
Grupo de Investigación: Maestría en Salud Mental y Psicopatología.
Resumen
La investigación busca indagar en las características del capital social de unión (vínculos
fuertes/débiles) en las redes sociales individuales de población habitante de emplazamientos
informales y su relación con indicadores de salud mental. Además se buscó explorar
diferencias en el tipo de vínculos de unión según el tiempo de llegada al emplazamiento
(menos de cuatro meses y más de un año). La muestra se tomó en el Conurbano Bonaerense
(partido de Malvinas Argentinas), con 42 personas seleccionadas por muestreo en bola de
nieve (19 hombres, 23 mujeres con edades entre 24 y 64 años). Respondieron un cuestionario
sobre Salud Física y Mental en Salud (SF-36) y el cuestionario integrado para la medición del
capital social. Los resultados mostraron que no existen correlaciones significativas entre los
recientemente llegados y los emplazados hace más tiempo en las variables de estudio, pero se
encontró evidencia que la Salud Física y Mental en su dimensión de salud física es menor y
en su dimensión mental es mayor en los emplazados que llevan más de un año en el
emplazamiento, con respecto a los que tienen menos de cuatro meses.
Palabras clave: capital social - redes sociales - salud mental - salud física- emplazamientos
informales - Gran Buenos Aires
Introducción
En Argentina se calcula (de acuerdo a datos de estudios del sector de 2001 a 2006) que por
cada 100 nuevos habitantes de los 24 partidos del Conurbano Bonaerense, 60 se ubican en
emplazamientos informales y 40 en la ciudad formal. Estos números muestran el desajuste del
crecimiento poblacional de la ciudad informal y el consumo de suelo urbano de la ciudad
formal. A su vez, marca las crecientes dificultades de los sectores populares para acceder al
suelo urbano. En el AMBA hay poco más de 800 emplazamientos informales, donde viven un
millón de personas, casi 1.300 personas por barrio. Con una superficie de más de 6400
hectáreas, la densidad poblacional es de 161 habitantes/ha. 306
Estudios recientes destacan la incidencia de variables locales (municipales y barriales) entre

los factores demográficos y macroeconómicos que afectan este fenómeno, más allá de las
políticas públicas a nivel nacional, que no dejan de ser imprescindibles. No hay una
sensibilización sobre las consecuencias de la exclusión y la marginación sobre la salud mental
y física de sus pobladores. Se suman factores de inseguridad por residir en zonas de riesgo
ambiental ecológico que pueden afectar la salud de sus habitantes o la precariedad de los
servicios de salud que reciben debido muchas veces a la dificultad de identificar el domicilio,
por lo cual se ven imposibilitados de recibir asistencia domiciliaria de urgencia, sumado a las
dificultades de integración social de los pobladores emplazados que no logran reconstruir sus
historias de vida al lado de otros grupos receptores.
306
CRAVINO, M. C., Los mil barrios (in)formales. Aportes para la construcción de un observatorio del hábitat
popular del Área Metropolitana de Buenos Aires, Buenos Aires: UNGS Libros de la Universidad, 2008.
234
La dificultad de integración de los emplazados recientes se entiende mejor en la medida que
se observa la manera en que llegan a las comunidades receptoras. Ellos se instalan,
generalmente, en los barrios situados en la periferia de las grandes ciudades o de las cabeceras
municipales, donde se suman a las familias pobres instaladas allí desde tiempo atrás. Estas
familias crean nuevos barrios informales generando una situación de crisis o conflicto para la
población que las recibe. En la interacción de ambos grupos (emplazados recientes y tardíos o
receptores) se construye el contexto en el que se dará la adaptación temporal o definitiva al
nuevo ambiente de vida para todos en la comunidad. Sin embargo, este contacto está
modulado por factores personales, sociales y ambientales que tienen que ver con múltiples
aspectos que se articulan generalmente en su contra: para las personas o familias asentadas
recientemente se puede mencionar la manera en que están afrontando los impactos de la
adaptación de manera individual y como núcleo familiar; para los receptores se deben
observar los estereotipos y temores que abrigan sobre los recién llegados (por ejemplo:
regionalismos, estereotipos negativos, temores sobre la disminución del acceso al trabajo, el
aumento de la inseguridad, etc.) y, en general, toda idea que ambos grupos traen de manera
independiente y que se reforzará posteriormente en la interacción de ambas comunidades
(receptora – asentada). Además, que identifiquen su interdependencia con sus vecinos y la
voluntad de mantener este vínculo con comportamientos de apoyo o sociales de manera
recíproca. 307
En general, se esperaría que los emplazados y los receptores logren sentirse parte de una
comunidad más amplia, que les brinde estabilidad y confianza, y en última instancia, que la
separación entre emplazados/receptores se reduzca. Dado que los valores responden a
imaginarios sociales, son dependientes histórica y culturalmente. 308 Desde el punto de vista de
las condiciones objetivas, se observa que el acceso a fuentes nutritivas de alimento se dificulta
considerablemente al verse obligados a sostenerse ellos mismos o con la ayuda intermitente
de vecinos o familiares en caso de que los haya, o recurriendo a otros tipos de asistencia como
los comedores escolares o subsidios. Además, las viviendas o espacios de vida se construyen
gradualmente. Por la magnitud de la desestructuración del núcleo familiar y de las
comunidades en general puede hablarse hasta de dos generaciones que deberían pasar para
tratar de retomar nuevamente un rumbo más equilibrado de desarrollo individual y social
sostenido.
Muchas veces deben construir su hábitat físico con materiales de desecho y no cuentan con
ningún servicio sanitario. Con respecto a su salud se observa también que la situación no es la
mejor, ya que un porcentaje menor de esta población recibe atención médica, o no asiste a los
Centros de Salud por falta de dinero o de los documentos de identificación, a pesar de que por
ley es una obligación de los hospitales atender a esta población. 309
307
SEPÚLVEDA, D. M. y L. S. ÁLVAREZ, “Social exclusion and quality of life related to health in people
from 25 to 60 years old living in the northeast zone”, en Revista Facultad Nacional de Salud Pública, Medellín,
Volumen 30, Número 1, 2011, pp. 45-56.
308
LUCERO, P., MIKKELSEN, P., SABUDA, F., ARES, S., AVENI, S., y A. ONDARTZ, “Salud Física y
Mental y espacio: una mirada geográfica desde el territorio local”, en Hologramática, Facultad de Ciencias
Sociales-UNLZ, Año IV, 7, Volumen VI, 2007, pp. 99-125.
309
BUSSO, M., CERIMEDO, F. y M. CICOWI, Pobreza, crecimiento y desigualdad: Descifrando la última
década en Argentina. Documento de Trabajo N° 21, CEDLAS, Universidad de La Plata, 2005.
235
Las familias están conformadas en su mayoría por la madre, quien debe asumir el papel de
jefe de hogar, y los hijos. Esta composición, por estar sustentada en rupturas, se convierte en
un ámbito propicio para la acentuación de la ruptura, tanto en su interior como en la
comunidad en la cual se encuentran emplazados. 310 Además, el abandono de los vínculos
familiares y el hábitat geográfico de su región de origen incide sobre los afectados con una
variedad de manifestaciones desde la tristeza o la nostalgia hasta las conductas violentas o
adictivas.
De hecho, las conductas agresivas pueden derivar hacia el entorno o hacia la propia persona.
Inquieta la reproducción del ciclo de violencia como respuesta a situaciones de carencia y
sufrimiento subjetivo padecidos por niños y jóvenes. Como se ha señalado en otras
investigaciones, las carencias educacionales se suman como elemento negativo. En efecto, la
población valora la escuela apoyándose en el aporte del Comedor Escolar, pero no siempre
contempla su utilidad en la vida de sus hijos. Esto se traduce en el abandono temporario o
permanente de la escolaridad ante mínimas dificultades familiares y las consecuentes tasas de
repitencia. 311 Si añadimos dificultades de adaptación social debido a los conflictos con los
residentes (por los estereotipos y temores entre las comunidades emplazadas y las receptoras),
se tiene una visión de las presiones y sufrimientos subjetivos de esta población, y la magnitud
oculta de su problemática.
Gran parte de los emplazamientos informales concentran conflictivas relacionadas con

problemas de adicciones y otras actividades marginales. La inseguridad modifica las
relaciones de confianza y apoyo, y se añaden problemas de alcoholismo a la actuación de
bandas o pandillas. 312 Frente a esta situación compleja cabe preguntarse si resulta posible la
generación de vínculos de confianza (capital social) y sentido de pertenencia a una
comunidad. En caso negativo, surgen varios interrogantes tales como el modo de organización
de las redes de apoyo en medio de la desconfianza, los mecanismos por los cuales las redes
sociales pueden mejorar la Salud Física y Mental, la articulación de los procesos de salud
mental teniendo como fondo estos contextos complejos.
Redes en medio de la desconfianza

La desarticulación del entramado comunitario de la familia emplazada y el proceso de
desplazamiento geográfico y social de la misma agregan una carga de tensión adicional. 313 Se
observa pérdida de Salud Física y Mental por carencia de bienes materiales, estilos y
costumbres cotidianas, sumándose a esto la discriminación por parte de la sociedad civil. Con
relación al apoyo recibido por estas familias, algunos estudios indican que provienen de los
amigos y familia (próxima y lejana), de instituciones religiosas, de organismos comunitarios y
310
WILKIS, A., y F. PARTENIO, “Dinero y obligaciones generalizadas: las mujeres de sectores populares
frente a las circulaciones monetarias de redes políticas y familiares”, en La ventana. Revista de estudios de
género, Volumen 4, Número 32, 2010, pp. 177-213.
311
ADASZKO, D. y B. MUSANTE, “Aportes empíricos para la comprensión del fenómeno de la segregación
socio residencial en la Argentina: 2004 – 2009”, en SALVIA, A. (coordinador), Deudas Sociales en la Argentina
post-reformas. Algo más que una pobreza de ingresos, Buenos Aires: Editorial Biblos, 2012, p. 22.
312
VELÁZQUEZ, G. y S. GÓMEZ LENDE, “Población y Salud Física y Mental en la Argentina (1991-2001).
La fragmentación de la sociedad y el territorio”, en VELÁZQUEZ, G. y S. GÓMEZ LENDE
(autores/compiladores), Desigualdad y Salud Física y Mental en la Argentina (1991-2001). Aportes empíricos y
metodológicos, Tandil: CIG-UNCPBA, 2005, pp. 199-239.
313
CLICHEVSKY, N., Pobreza y políticas urbano-ambientales en la Argentina, Santiago de Chile: CEPAL-
ECLAC. División de Medio Ambiente y Emplazamientos Humanos. Documento N° 49, 2002, p. 78.
236
de diferentes organismos del Estado. En cuanto a la forma de la ayuda prestada, incluye
alimentos, alojamientos, servicios de salud, educación, asesoría jurídica, soporte moral y
confesional. 314
Lazos débiles versus lazos fuertes

Con respecto al nivel socioeconómico de las familias, las más pudientes son las que más
apoyan, especialmente cuanto más numerosas las familias necesitadas, pero el apoyo
emocional se brinda independientemente del tamaño de las familias implicadas. En suma, las
redes sociales y el capital social que ellas albergan se transforman en canales de generación de
estrategias de autonomía reguladas desde abajo. 315 En otro estudio 316 se analizó la relación
entre el apoyo social y la depresión en 132 sujetos de ambos sexos con edades entre 18 y 40
años con alto riesgo psicosocial (edad avanzada, enfermos renales crónicos y etilistas). Se
midieron: participación e integración comunitaria, percepción de apoyo social, autoestima
social, emocional y corporal, estrés percibido y depresión. Los resultados apuntalaron la idea
de que el apoyo social percibido atenúa la presencia de depresión, mediada por la autoestima
social. En ese sentido, los efectos del empoderamiento, que le permitían al sujeto construir
competencias y adquirir recursos, posibilitaban un mayor control de las variables de su
contexto para mejorar el bienestar de su grupo de pertenencia, neutralizando los estresores en
los tres planos: fisiológico, social y personal.317
En un estudio realizado en 122 campamentos de la región Metropolitana de Chile 318 se buscó

identificar la influencia de algunas tipologías de los emplazamientos informales sobre
variables sociales y sanitarias de los pobladores. Al mismo tiempo, se logró correlacionar el
perfil urbano con alta amenaza ambiental y rural y con bajo potencial de respuesta social local
respecto de peores indicadores en conductas adictivas, depresión y trastornos de ansiedad.319
En otro estudio de campo 320 se evaluó a pobladores en situación de precariedad (superfluidad)
que carecen de vivienda y se encuentran en situación de calle o de emergencia habitacional,
que carecen de empleo y recursos para alimentarse, vestirse, educarse y atender su salud o
asegurarse su subsistencia, marginados o excluidos que han perdido sentido de la pertenencia
social y que presentan enfermedades y trastornos en su salud mental, asociada a la pérdida de
314
SÁNCHEZ, S. I., “Acciones de resiliencia frente a las políticas habitacionales en la ciudad de Buenos Aires,
Argentina: las organizaciones sociales, las instituciones y los desalojos masivos”, en Territorios, Volumen 28,
Año 2013, pp. 79-104.
315
ABELLO LLANOS, R., MADARIAGA OROZCO, C. & O. HOYOS DE LOS RÍOS, “Redes sociales como
mecanismo de supervivencia: Un estudio de casos en sectores de extrema pobreza”, en Revista Latinoamericana
de Psicología, Volumen 29, Año 1997, pp. 115-137.
316
ABRIL, V. J., “Apoyo social y animo depresivo en poblaciones de alto riesgo Social support and depression
in high risk populations”, en Revista de Psicología Social, Volumen 13, Número 3, 1998, pp. 347-357.
317
MAC DONALD, J., Pobreza y precariedad del hábitat en ciudades de América Latina y el Caribe.
Publicación N° 38; LC/L.2214-P. Santiago de Chile: Comisión Económica para América Latina y el Caribe;
2004.
318
BURGOS, S., KOIFMAN, R. J., MONTAÑO ESPINOZA, R., & J. ATRIA CURI, “Tipologías residenciales
en comunidades chilenas en condiciones de precariedad habitacional”, en Revista Panamericana de Salud
Pública, Volumen 29, Número 1, 2011, pp. 32-40.
319
ZICCARDI, A., “Las ciudades y la cuestión social”, en ZICCARDI, A., Pobreza, desigualdad social y
ciudadanía. Los límites de las políticas sociales en América Latina, Buenos Aires: CLACSO, 2002, pp. 85-126.
320
THOMASZ, A. G., “Debajo de la alfombra de los barrios del sur: Derecho a la ciudad o nuevas formas de
higienismo”, en Intersecciones antropológicas, Volumen 11, Número 1, 2010, pp. 15-27.
237
historia de trabajo estable, ruptura de vínculos con sus familias, historia de violencia de
distinta naturaleza (familiar, delictiva u otras) y/o consumo de drogas. 321
La estructura y funcionalidad de las redes de apoyo que se reflejan en estos estudios se

pueden comprender a partir de la teoría de los lazos débiles 322 en la que se señala que el
mayor capital social se construye a través de los lazos débiles (conocidos o vecinos), en lugar
de los fuertes (familiares y amigos íntimos). Estos últimos reclutan relaciones más cercanas
de alta densidad, opuestos a los lazos débiles (pocas relaciones, mayor distancia, poca
densidad). 323 De aquí surgen múltiples cuestionamientos sobre el modelo de red y el apoyo
social en este tipo de situaciones. Un interrogante que se ha seleccionado con el fin de ampliar
la información sobre las redes sociales y la salud de esta población es el siguiente: ¿Qué
relación existe entre los indicadores de redes sociales personales de los emplazados recientes
y receptores y sus indicadores de Salud Física y Mental en salud? De esta manera se abordó el
capital social en red y los indicadores de salud mental de un grupo de personas que tienen
diferentes tiempos de vivir en una misma población receptora (menos de cuatro meses -
recientes, y más de dos años -receptores). Se establecieron dos hipótesis de trabajo: la primera
tenía que ver con el tiempo; se esperaba que los indicadores de salud mental y de capital
social fueran diferentes en los dos grupos de emplazados. La segunda hipótesis se dirigía a
observar si los altos niveles de densidad en la red social personal se relacionarían con bajos
niveles de salud mental. Además, se observaría qué tipo de lazos predominaría en los
emplazados, si los fuertes, que sería lo esperado, o los débiles. Para tratar de probar estas
hipótesis se organizó la siguiente estructura metodológica que sólo pretende sentar las bases
para estudios posteriores con poblaciones más numerosas y que asume las limitaciones del
muestreo que se presenta a continuación.
Metodología
Sujetos
El estudio se llevó a cabo en emplazamientos informales del segundo cordón del Conurbano
Bonaerense, en distintos sectores barriales del partido de Malvinas Argentinas. Se
seleccionaron 18 hombres y 21 mujeres con edades entre 24 y 64 años por medio de un
muestreo en bola de nieve, ya que en la población hay emplazados y no emplazados y no es
fácil distinguirlos. El contacto se realizó gracias a un líder comunitario quien ayudó a
localizar las primeras familias en el emplazamiento. El criterio de selección se relacionaba,
exclusivamente, con entrevistar adultos de ambos sexos y diferentes familias con un tiempo
variable de haber llegado al emplazamiento (menos de cuatro meses y más de dos años). Las
características de los sujetos que participaron en el estudio se presentan en la Tabla 2.
321
CARNEVALI LOBO, N. C., & A. L. TRUJILLO ROJAS, “La acción colectiva en los emplazamientos
informales para la transformación del hábitat”, en Provincia, Volumen 23, 2010, pp. 11-31.
322
GRANOVETTER, M. S., “The strength of weak ties”, en American Journal of Sociology, Volumen 7,
Número 6, 1973, pp. 1360 - 1380.
323
ATRIA, R., “Capital social: concepto, dimensiones y estrategias para su desarrollo”, en ATRIA, R., SILES,
M., ARRIAGADA, I., ROBISON, L. J., y S. WHITEFORD (Compiladores), Capital social y reducción de la
pobreza en América Latina y el Caribe: en busca de un nuevo paradigma, Santiago de Chile: Comisión
Económica para América Latina y el Caribe, Universidad del Estado de Michigan, 2001, pp. 558.
238
Tabla 1.Características emplazados
Recientes receptores total

hombres mujeres hombres mujeres
24 a 44 6 6 6 8 26
45 a 64 7 8 7 7 29
Total 11 12 11 15 47
Instrumentos
Se utilizaron dos instrumentos que se adaptaron previamente en un estudio piloto con cinco
sujetos de la comunidad. El primer instrumento es el cuestionario sobre Salud Física y Mental
en Salud (SF-36), el cual puede ser autoadministrado, pero en éste se realizó una entrevista
personal. La consistencia interna (Alfa) fue de 0,87. El segundo instrumento es el cuestionario
Integrado de Evaluación de Capital Social,324 que explora el capital social incorporado dentro
de las redes sociales de los asentados, identificando los tipos de apoyo percibido. El marco
conceptual de la evaluación de Capital Social se presenta en la figura 2, que divide a este
concepto en los niveles macro y micro.
Figura 2. Niveles y tipos de capital social
Adaptado de Bain y Hicks, 1998. 325
324
GROOTAERT, C., NARAYAN, D., NYHAN-JONES, V., y M. WOOLCOCK, “Cuestionario Integrado para
la Evaluación del Capital Social. Banco Mundial”, Washington, 2001, <http://preval.org/files/00420.pdf.
Consultado el 12/03/2013>. [Consulta: 16 de agosto de 2013].
325
BAIN, K. y N. HICKS, en Building social capital and reaching out to excluded groups: The challenge of
partnerships. Paper presented at CELAM meeting on The Struggle Against Poverty Towards the Turn of the
Millenium, Washington D.C., 1998.
239
Procedimiento
Luego de realizar las entrevistas semiestructuradas para recoger los datos de salud mental y
física y el capital social, se procedió a construir una base de datos en UCINET 6, 326 la cual
permitió obtener los indicadores estructurales de la red (densidad, centralidad, centralización,
intermediación, cercanía), y los grafos de cada grupo de pobladores. Luego en SPSS se
procesaron los datos del cuestionario de Salud Mental y Física y se obtuvieron las
distribuciones de cada una de sus escalas. Posteriormente, se compararon mediante t de
student los promedios de capital social, Redes y Salud Mental y Física, entre el grupo de
emplazados receptores con el grupo reciente, y finalmente se realizó una correlación de
Pearson para identificar la relación entre los indicadores de capital social dentro de las redes y
de Salud Física y Mental, además de modelos de regresión simples y logísticos
Resultados
Salud mental y física y tiempo de llegada
Tabla 2. Características sociodemográficas de los pobladores se indican en la tabla 3
Variables Promedio Desviación estándar
Edad (años) 44.76 12-37
Nivel educativo (años) 5.21 1.2
N° convivientes hogar 5.27 2.11
Género (n/%)
Mujeres 27 (64)
Hombres 15 (36)
Alfabetización (n/%)
Lee: 31(73.8)
Escribe: 8 (19.04)
Estado civil (n/%)
Casado 14 (33)
Soltero 10 (4.2)
Separado 16 (38.09)
Viudo 2 (4.76)
Trabajo (n/%)
Construcción 5 (11.9)
Comercio 8 (19.(04)
Cuenta propia 8 (19.04)
Servicios 12 (28.57)
Industria 3 (7.14)
Desocupado 5 (11.9)
Ingreso neto mensual/hogar
< sueldo mínimo 32 (78%)
> sueldo mínimo 10 (22%)
Los indicadores de salud (Salud física y mental) en los emplazados recientes y receptores
presentan resultados que confirman las dificultades afrontadas por estos pobladores (ver
Figura 3). Los niveles promedio de todas las subescalas están entre 29 y 52 puntos, 327 que
326
BORGATTI, S.P., EVERETT, M.G. y L.C. FREEMAN, Ucinet for Windows: Software for Social Network
Analysis, Harvard, MA: Analytic Technologies, Borgatti, Everett & Freeman, 2002.
327
ALONSO, J., REGIDOR, E., BARRIO, G., PRIETO, L., RODRÍGUEZ, C., & L. DE LA FUENTE, “Valores
poblacionales de referencia de la versión española del Cuestionario de Salud SF-36”, en Medicina Clínica
(Barcelona), Volumen 111, Número 11, 1998, pp. 410-460.
240
denotan un regular estado de salud teniendo en cuenta que el promedio para población adulta
oscila entre 68 y 79 puntos promedio
Figura 3. Subescalas salud de acuerdo al grupo de emplazados
Resulta llamativo que los emplazados recientes sólo logran alrededor de 50 puntos en la
subescala de funcionamiento físico, lo cual indica que la salud en general no los limita para
realizar actividades físicas como cuidado personal, subir escaleras, inclinarse, cargar peso y
esfuerzos moderados e intensos. En rol físico en cambio tienen algunas limitaciones para
desempeñar un trabajo u otras actividades diarias por problemas de salud, aunque esta
dimensión en la práctica es sobrellevada por la presión para conseguir el sustento diario. En
dimensión salud mental se observan las puntuaciones más bajas, sugiriendo que los
emplazados recientes, junto con los receptores consideran que los problemas emocionales
interfieren en el desempeño del trabajo o en otras actividades diarias. Esto afecta más a los
receptores que a los recientes. Los promedios de Salud Física y Mental son parejos en ambos
grupos, pero se observa que los emplazados recientes tienen mejores niveles de salud mental
pero peor de salud física, al revés que los emplazados receptores. Estas diferencias se hacen
más significativas en subescalas de Funcionamiento físico y Vitalidad (sentimiento de
cansancio), lo cual indica que la Salud física general está más deteriorada en los recientes en
comparación con los receptores (ver Tabla 3). Estos datos confirman la primera hipótesis con
respecto a la variable tiempo y Salud Física y Mental.
Tabla 3. Diferencias en la Salud Física y Mental de los emplazados

Indicadores de salud grupo de emplazados F p<.001
Recientes receptores
Media DE media DE
Funcionamiento 53,10 4,12 48,24 3,14 0,09**
físico
rol físico 31,50 2,67 34,0 2,23 0,53
enfermedad corporal 36,20 2,42 39,01 2,54 -0,01
241
salud general 46,10 2,03 46,14 2,26 -0,24
Vitalidad 44,50 2,45 41,53 1,60 0,01**
función social 37,28 2,52 34,74 2,49 1,97
rol emocional 36,90 2,07 33,28 1,77 -0,35
salud mental 49,30 2,61 49,24 2,92 0,02**
salud física general 44,15 2,86 44,02 2,85 0,08**
salud mental general 43,18 1,90 38,30 2,69 0,09**
** Significativo al nivel de p<0.001
** Diferencia significativa a 0,002 y 0,03.
Redes sociales personales y tiempo de emplazamiento

Una revisión de los grafos (ver Figura 4 y 5) y de la estructura de la red personal de los
emplazados recientes y los receptores permite identificar que ambos grupos presentan
estructuras relacionadas con redes personales pequeñas, las cuales tienen entre 3 y 17
integrantes, y el promedio es de 8 personas por red, en las que las mujeres son mayoría (87
mujeres, 52 hombres).
Figura 4. Grafos personales y Salud Figura 5. Grafos personales y Salud Física

Física y Mental en los receptores y Mental en emplazados recientes
Color de Nodos: Sexo (masculino: negro, femenino: gris). Forma de nodos: Vínculo fuerte: familiares o
amigos; círculo; Vínculo débil: conocidos, vecinos u otros: triangulo, tamaño nodos: mayor centralidad
mayor tamaño
Los vínculos débiles (vecinos o conocidos) son equivalentes en ambas poblaciones y

representan la minoría de los nodos marcados como familiares o amigos (12 nodos contra 139
de familiares o amigos). Sólo en el grupo de emplazados recientes se observa cómo dos nodos
de personas conocidas sirven de puente entre las redes personales de dos emplazados; y de un
total de 22 sujetos, sólo 12 de ellos consideran importante mencionar a personas conocidas en
su red. Con respecto a la cantidad de apoyo, en el grupo de los recientes, los conocidos
brindan apoyo, mientras que en los receptores los conocidos brindan apoyo mas restringido.
La estructura de ambas redes (recientes/receptores) no presenta diferencias significativas en
los indicadores de redes (ver Tabla 4), lo cual revela que el tiempo no parece afectar la red
social personal. Con estos resultados se descarta de manera parcial la primera hipótesis
presentada, en la cual se esperaba encontrar diferencias significativas en las redes de estos dos
grupos, ya que sólo se han encontrado algunas diferencias en la Salud Física y Mental. La
estructura se caracteriza por presentar en ambas redes lazos fuertes, donde los nodos son
principalmente transmisores con relaciones mutuas, y se presentan altos niveles de cohesión
por un contacto diario entre los miembros. Este contacto es asegurado en su mayoría por
242
miembros de la familia próxima que viven en la misma casa del entrevistado o en sus
inmediaciones cercanas, de allí que los recursos solicitados a esta red son de todo tipo
(afectivos, económicos, informativos, de recreación, de socialización, etc.), y su grado de
reciprocidad es elevado.
Tabla 3. Diferencias en los indicadores de redes sociales personales de los emplazados

indicadores de redes grupo de emplazados F p<.001
sociales Recientes receptores
Media DE media DE
densidad promedio 3,10 0,12 8,24 2,14 0,039**
centralidad promedio 36,50 8,67 24,02 2,23 0,053**
cercanía promedio % 76,10 8,26 91,51 19,54 0,015**
centralización outd % 16,50 9,73 26,94 12,56 -0,79
centralización ind % 24,80 12,95 19,94 10,10 0,031**
** Significativo
Relaciones entre capital social incorporado en las redes sociales y Salud Física y Mental
La segunda hipótesis se orientaba a establecer las relaciones entre indicadores de capital
social incorporado en redes y Salud Física y Mental en ambos grupos. Los resultados indican
que en los sujetos de esta investigación se observan relaciones significativas entre estas dos
variables, a nivel de la densidad promedio que es mayor en los receptores, con menor
centralidad y mayor cercanía. Por otra parte la cercanía o proximidad correlaciona
negativamente con la centralización y la intermediación. Es decir, a medida que la proximidad
aumenta entre los nodos, las distancias entre ellos disminuyen. Las relaciones significativas
entre estas variables constituyen un resultado relativo dado que se requieren estudios con
mayor número de sujetos y variedad de indicadores para cada variable, ya que se han utilizado
promedios de las propiedades estructurales en las redes sociales personales, así como
indicadores subjetivos de Salud Física y Mental en Salud.
Al observar en los grafos la Salud Física y Mental de cada uno de los encuestados (ver
Figuras 3 y 4), se percibe que los recientes presentan los niveles más altos de Salud Mental,
pero bajos en Salud Física. Estos datos apoyan la hipótesis de que las personas que llegan
(con menos de cuatro meses) tienen mejores indicadores de Salud Mental que aquellos que
han pasado más de dos años en el lugar de emplazamiento. Esto puede referirse a los cambios
en la relación del capital social y el control percibido sobre las decisiones vitales. En un
contexto de gran pobreza y altas demandas, los contactos entre amigos se tornan más
irregulares y comportan menos apoyo significativo, lo cual empeora los niveles de salud
mental, especialmente en los hombres adultos.
Tabla 5. Regresión logística de acuerdo a variables de capital social evaluadas no

ajustadas y ajustadas por género, edad, nivel educacional y enfermedad crónica,
respectivamente
Outcome: Problema de salud Beta E.S Valor p OR Intervalo
mental confianza 95%
Inferio Superio
r r
VARIABLES DE AJUSTE
Género
1=Hombre (Referencial) 0,658 0,233 0,005 1,930 1,223 3,048
2=Mujer
243
Edad (años) 0,004 0,008 0,569 1,004 0,989 1,020
Nivel educacional (Años -0,082 0,030 0,006 0,921 0,869 0,976
estudio)
Presencia enfermedad crónica
0=No (Referencial)1=Sí 0,943 0,236 0,000 2,568 1,617 4,080
VARIABLES DE CAPITAL ¿Cómo define nivel de participación comunidad en este
SOCIAL emplazamiento? 1=Muy Bajo a 5=Muy Alto
Sin Ajuste - 0,079 0,117 0,5 0,924 0,736 1,162
Con Ajuste -0,090 0,124 0,469 0,914 0,717 1,166
En caso de una emergencia, por ejemplo, un terremoto o una
inundación
¿Qué tan probable la gente trabajará junta para resolver los
problemas?
1=Muy Bajo a 5=Muy Alto
Sin Ajuste 0,033 0,091 0,719 1,033 0,865 1,235
Con Ajuste 0,022 0,095 0,815 1,023 0,849 1,232
Diría Ud. que confía en...
1= No puede confiar en la gente a 5= La mayoría de la gente
Sin Ajuste -0,049 0,118 0,679 0,952 0,756 1,199
Con Ajuste -0,006 0,122 0,964 0,944 0,783 1,263

Califique su confianza (¿Cuánto confía?) en los vecinos de su
cuadra
(de 1 a 7, siendo 1 el más desconfiado y 7 el más confiado)
Sin Ajuste -0,075 0,055 0,176 0,928 0,833 1,034
Con Ajuste -0,063 0,059 0,285 0,939 0,837 1,054
Califique su confianza en organizaciones locales no religiosas
(en promedio) (de 1 a 7, siendo 1 el más desconfiado y 7 el más
confiado)
Sin Ajuste -0,031 0,056 0,583 0,970 0,870 1,082
Con Ajuste -0,027 0,058 0,647 0,974 0,869 1,091
Califique su confianza en organizaciones locales religiosas
(en promedio) (de 1 a 7, siendo 1 el más desconfiado y 7 el más
confiado)
Sin Ajuste 0,084 0,050 0,093 1,088 0,986 1,200
Con Ajuste 0,074 0,053 0,161 1,076 0,971 1,193
¿Diría Ud. que es un lugar donde los vecinos se preocupan unos de
otros?
1= Muy en Desacuerdo a 5=Muy de Acuerdo
Sin Ajuste -0,099 0,098 0,313 0,906 0,748 1,098
Con Ajuste -0,120 0,103 0,246 0,887 0,724 1,086
En el caso en que usted o alguno de los miembros de su familia se
enfermara,¿cree que hay vecinos/as que la/lo ayudarían
voluntariamente?
Sin Ajuste 0,080 0,090 0,371 1,084 0,909 1,292
Con Ajuste 0,064 0,094 0,494 1,066 0,887 1,282
Si se le cayera su billetera y alguien la viera, piensa que se la
devolvería?
Sin Ajuste -0,457 0,137 0,001 0,633 0,484 0,828
Con Ajuste -0,467 0,144 0,001 0,627 0,473 0,831
Nota: Se evalúa la pregunta anterior, dicotomizando las respuestas,
asumiéndose como variable categórica.
Si se le cayera su billetera y alguien la viera, piensa que se la
devolvería?
0= En desacuerdo / Muy en desacuerdo / Ni acuerdo ni en
244
desacuerdo (más o Menos) (Referencial) 1=De Acuerdo /Muy de
Acuerdo
Sin Ajuste -1,360 0,551 0,014 0,257 0,087 0,755
Con Ajuste -1,477 0,588 0,012 0,228 0,072 0,723
Nota: En negrilla los valores p significativos, menores a 0,05.
Discusión
Esta investigación trató de responder varias preguntas. La primera fue identificar los tipos de
lazos predominantes en la población emplazada, y de acuerdo con los grafos se observa
predominancia de vínculos fuertes tal como lo indica la teoría de Matthew y Pamela Granovetter 328
para poblaciones en contextos de vulnerabilidad. La siguiente pregunta buscaba determinar la
diferencia entre indicadores de capital social incorporado en las redes sociales personales y la
Salud Física y Mental entre los grupos de emplazados de acuerdo con el tiempo de llegada y
permanencia en el emplazamiento. Se esperaba encontrar diferencias significativas entre
ambos, en particular a favor del grupo reciente. Los resultados prueban de manera parcial que
la dimensión de salud física es percibida significativamente más deteriorada por los
emplazados recientes, a diferencia de la dimensión salud mental que es percibida como peor
por los que llevan más de dos años en el emplazamiento. Esto sugiere que el tiempo pasado en
el emplazamiento afecta la salud mental de los emplazados. La última pregunta buscaba
establecer la relación entre los indicadores de capital social incorporado en las redes sociales
personales de los emplazados y sus indicadores de Salud Física y Mental. Se esperaba
encontrar una respuesta que mostrara al menos que los altos niveles de densidad se
relacionarían con bajos niveles de Salud Física y Mental. En este aspecto, la red social
personal (densidad, centralidad, cercanía) tiene una relación significativa con las condiciones
de vida objetivas y la satisfacción subjetiva en las dimensiones de la salud física y mental de
los emplazados que participaron en el estudio.
Si bien los resultados no son concluyentes, en parte por las características propias de la
metodología del estudio –en parte por las condiciones del terreno–, consideramos que arrojan
algunas luces sobre la dinámica de las redes sociales y la Salud Física y Mental de las
personas en estos contextos difíciles, en los cuales los emplazados además de enfrentar la
pobreza deben cargar a cuestas con un pasado que puede ser para la mayoría traumático, y
tratar de ver con optimismo el futuro, en medio de una red de familiares y amigos que están
padeciendo consecuencias similares, y que por lo tanto no son la mejor ayuda que les
permitirá establecer puentes para acceder a informaciones útiles sobre recursos de diferente
índole.
Las dificultades en la construcción de comunidad tienen su origen, entre otros factores, en la

desconfianza que existe entre las personas emplazadas, así como en los conflictos que se
generan en ambos grupos por la administración de los recursos que reciben. Estos resultados
están mostrando lo encapsulados que están en su comunidad y la necesidad de establecer
puentes que les permitan entrar en contacto con otros recursos aún poco accesibles. Sin
embargo, la desconfianza que se ha tejido y alimentado entre los habitantes bloquea este tipo
de intercambios. No hay duda que esto dificulta el establecimiento y fortalecimiento de las
redes de apoyo, que son un factor clave para lograr comunicarse adecuadamente con la
328
GRANOVETTER, M., y P. GRANOVETTER, Bridge Conventions in Depth, Master Point Press, 2003, p.
296.
245
comunidad receptora. Es un problema mayor en la medida en que el establecimiento de una
red interpersonal es uno de los más críticos y difíciles problemas que enfrenta una persona
emplazada que acaba de llegar, conjuntamente con la búsqueda de alimento y refugio.
Además, las características de la red de apoyo tendrán una influencia fundamental en el
desarrollo de su habilidad para comunicarse con la sociedad receptora. En sí, las estrategias de
integración no siempre funcionan adecuadamente, pero es necesario que pasen a su rol
principal en el apoyo a la construcción de comunidad. Esto será un paso que deberá ser
fomentado por los organismos de apoyo social (Gobierno y ONG), en la medida que se hace
visible y persiste en el tiempo el recurso a los lazos fuertes (familia y amigos), que brindan
sobre todo apoyo afectivo, pero aún en este caso es necesario cuestionarse qué tan efectivo
está siendo para preservar la Salud Física y Mental de los emplazados.
En general, se considera que recurrir a los lazos fuertes sería una respuesta de los pobres e
inseguros a la presión de la carencia económica, y por medio del vínculo familiar y de sangre,
unido a la reciprocidad, se facilitaría la adaptación a los contextos hostiles. La concentración
en estos lazos tiende a construir redes encapsuladas, con pocas conexiones entre sí, lo cual
perpetúa la pobreza. Esto disminuye la posibilidad de puentes con otras redes que brindarían
mayores oportunidades para mejorar las condiciones económicas. Este efecto perverso es
visible cuando el agrupamiento obedece más a decisiones de gobiernos locales tomadas en la
urgencia.
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248
La perspectiva fenomenológica de cara al no-sentido
Martín Ricardo Pallares
Universidad de Buenos Aires
Grupo de Investigación: Proyecto Ubacyt Código 20020100101039 “Hechos y valores,

historias y narrativas. La perspectiva hermenéutica en el campo psi”. Directora: María
Lucrecia Rovaletti.
Resumen
Se tomará como punto de partida la idea de acedia como figura tutelar de las paradepresiones,
trabajado por Charbonneau y Legrand. 329 Estos autores designan a las paradepresiones como
constelaciones infrasomáticos de sentimientos psíquicos y corporales de lasitud, desaliento y
de inanidad ante las cosas.
A su vez, la propuesta de Theunissen 330 nos permite realizar un regreso arqueológico, ya que
analiza los conceptos de melancolía antigua y de acedia medieval en la medida que pueden
constituir anteproyectos de la modernidad. Para este autor, la apertura que nos otorgan los
estados afectivos en Heidegger continúa de algún modo la tradición de la acedia, pero dejando
de lado a Dios y atribuyendo todo el peso al mundo, hacia el cual el hombre se siente
arrojado.
De este modo, el pensamiento de Martin Heidegger servirá de herramienta principal para
reconocer la concepción acerca de Befindlichkeit (disposición afectiva) y la relación que
existiría con la acedia. Se tomará el desarrollo de la disposición afectiva en torno a dos de sus
obras: Ser y Tiempo 331 y Los conceptos fundamentales de la metafísica: Mundo, Finitud,
Soledad. 332
Por un lado, en Ser y Tiempo, de 1927, el autor expone tres caracteres ontológicos de la
disposición afectiva del Dasein, como ser: la apertura a su condición de arrojado, la apertura
del estar-en-el-mundo en su totalidad y por último, su carácter aperiente.
En la segunda obra, que surge a partir de su curso de 1929-1930, plantea entonces el análisis
en profundidad del aburrimiento. Este estado de ánimo es vinculado al vacío, como algo que
la modernidad precisamente rehúsa tratar, por lo cual deviene aborrecimiento, como señala su
etimología latina.
Así, este trabajo se encaminaría a reactualizar el concepto de acedia como disposición
afectiva, como determinación constitutiva del ser-ahí que lo revela de manera diferente cada
vez. Siendo el “como” ante el “que” del ser-ahí, en el posicionamiento frente al
comprenderse, que serviría de subterfugio ante la angustia de ser-para-la-muerte. La mirada
propuesta desde una psicología de perspectiva antropológica 333 - fenomenológica 334 nos
permitirá entender que: la acedia quedaría del lado del aburrimiento como determinación, con
la diferencia que la acedia no despierte al Dasein en un estado de ánimo de pérdida de sentido
329
CHARBONNEAU, G. y J. M. LEGRAND, Dépressions et paradépressions, Paris: Le Cercle Herméneutique,
2003.
330
THEUNISSEN, M., Anteproyecto de modernidad: antigua melancolía y acedia de la Edad Media, Valencia:
Colección Náyade, 2005.
331
HEIDEGGER, M., Ser y Tiempo, Santiago de Chile: Universitaria, 2005.
332
HEIDEGGER, M., Los conceptos fundamentales de la metafísica: mundo, finitud, soledad, Madrid: Alianza,
2007.
333
DÖRR ZEGERS, O., Psiquiatría Antropológica; contribuciones a una Psiquiatría de orientación
fenomenológica-antropológica, Chile: Editorial Universitaria, 1997.
334
BINSWANGER, L., Artículos y conferencias escogidas, Madrid: Gredos, 1973.
249
como en el aburrimiento, sino que se volvería un no-sentido, un blanco, una ausencia de
sentido.
Palabras clave: acedia - disposición afectiva - aburrimiento - fenomenología
Introducción
En el intento de fundamentar que la filosofía descansa y se impulsa desde un temple,
Heidegger en Los conceptos fundamentales de la metafísica. Mundo, finitud, soledad enuncia,
que la captación de los conceptos y su rigor conceptual no es tal, si antes no nos encontramos
arrebatados por lo que ellos deben captar. Explicita que este arrebato, su suscitar y sembrar, es
la ocupación fundamental de la filosofía y procede de un temple de ánimo fundamental y
pertenece a él.
“La filosofía sucede en cada caso en un temple de ánimo fundamental”. 335
Primeramente desde Ser y Tiempo, Heidegger distingue, que no se podría establecer una
ubicación interna, ni tampoco externa del temple; siquiera hace una psicología de los estados
de ánimo. Lo que muestra, con el término disposición afectiva [Befindlichkeit] 336 es que se
abre un espacio, una atmósfera en la que nos sumergimos y por la que quedamos
determinados.
Tanto la disposición afectiva como el comprender y el discurso caracterizan, para el alemán,
la actividad del Dasein en el estar-en-el-mundo, donde la existencia implica la medida de un
ser de posibilidades abierto al acontecer. Si se mantiene la vista en que el modo de ser del
Dasein es la existencia, la relación de ser en la cual a este ente le va su ser por y con su ser,
entonces indefectiblemente la comprensión (por su ser) tendrá que ser pensada a partir de la
disposición afectiva (con su ser). Esta enfatización señala que ambos modos de apertura son
formas constitutivas y co-originarias 337.
Será pues que Befindlichkeit debe entenderse como un existencial fundamental que manifiesta
el modo “cómo uno está y cómo a uno le va”, poniendo al Dasein en su “Ahí” 338. Lo
remarcable y puesto a descubierto es que el Dasein se encuentra consigo mismo en sus
estados de ánimo [Stimmung], dando un estar abierto al ser de las cosas, a los otros y a sí
mismo.
Estructura de la Befindlichkeit
Puntualizando lo anterior, y siguiendo la obra capital de Martin Heidegger, se pueden
identificar tres caracteres ontológicos esenciales que definen la estructura de la disposición
afectiva:
I) “(...) la disposición afectiva abre al Dasein en su condición de arrojado, y lo hace inmediata

y regularmente en la forma de una aversión esquivadora”. 339
335 HEIDEGGER, M., Op. Cit., supra, nota 4, p. 30.

336 El término Befindlichkeit que traduce el español José Gaos como encontrarse es tomado por Jorge Eduardo
Rivera como disposición afectiva. Por otra parte, Stimmung fue traducido por este último, como estados de
ánimo; Gestimmtsein como temple anímico y Gestimmtheit como temple de ánimo. José Gaos utiliza la
traducción de temple para Stimmung, sentimientos para Stimmungen y estados de ánimo para Gestimmsein o
Gestimmheit.
338 Ibídem, p. 159.
339 Ibídem, p. 160.
250
En este primer resorte de la estructura de la Befindlichkeit se puede anotar que la
determinación existencial del Dasein, su condición de arrojado, es abierta en la disposición
afectiva. Por otro lado, el cambio constante de un estado anímico a otro, o sea, la
indeterminación afectiva 340, que puede ser persistente, monótona y descolorida, hace que el
ser del ahí [Das Sein des Da] se vuelva tedioso y se manifieste como carga. Asimismo, el
Dasein es el ahí [Da] del ser [sein], por lo tanto el carácter de ser del Dasein que se presenta
como carga es el que es, la condición de arrojado [Geworfenheit] de este ente en su ahí. De
este modo, en el cómo uno está, se revela el carácter de carga del Dasein, o sea, se revela que
el hombre está entregado, transpropiado al ex-sistir [Da-sein].
Desde el punto de vista ontológico, el estado de ánimo es un originario modo de ser del
Dasein, en el que éste queda abierto, antes de todo conocer y querer. Ésta anticipación del
estado de ánimo sobreviene al Dasein, irrumpe, emerge como forma-de-estar-en-el-mundo, no
ya desde un adentro o un afuera.
Para conceptualizar: la aperturidad que se trabaja en este punto, tiene como particularidad
que el Dasein siempre se encuentra consigo mismo en sus estados de ánimo. Sin embargo ese
encontrarse, el encontrarse afectivamente dispuesto, no en la forma de autopercepción, sino
como ente que está entregado a su ser, permite que el Dasein quede entregado también al
factum de que ya siempre ha debido encontrarse. Entonces, la ambigüedad del encontrarse ya
siempre sido, incluye la responsabilidad y por ende una carga. Será pues, que el Dasein quede
abierto por la disposición afectiva para sí mismo, para su condición de arrojado, al modo de
un huir, de una aversión que intenta esquivar dicha condición.
Ya en esto se puede observar que la disposición afectiva lejos está de poder concebirse como
un examen de un estado psicológico. Inclusive, el carácter de aprehensión reflexiva, la
constatación de las vivencias, sólo es posible porque el Ahí ya ha sido abierto por la
disposición afectiva (apertura de la condición de arrojado).
De esta manera se puede dar por lugar al segundo carácter esencial.
II) “La disposición afectiva es un modo existencial fundamental de la aperturidad cooriginaria

del mundo, la coexistencia y la existencia, ya que esta misma es esencialmente un estar-en-el-
mundo”. 341
En éste, es el estado de ánimo el que abre el Ahí de modo originario o lo cierra de manera
obstinada. El abandono o la entrega al mundo de las ocupaciones será un ejemplo que marca
el acaecer de una indisposición afectiva (Verstimmung, mal humor) que sobreviene al Dasein
y lo extravía de su ocuparse (Besorgen).
De esta manera queda conformado el segundo carácter enunciado: la apertura o el cierre del
Ahí del Dasein está íntimamente ligado a un estado de ánimo. Que el estado de ánimo
sobrevenga significará que el Dasein en cuanto estado de ánimo es una forma del estar-en-el-
mundo. El estado de ánimo abre el estar-en-el-mundo en su totalidad y hace posible un tender
hacia… descartando la idea de que la Befindlichkeit sea un estado interior que se exterioriza
maquillando el entorno circundante.
340Según traduce Jorge Rivera en HEIDEGGER, M., Ser y Tiempo, Santiago de Chile: Universitaria, 2005, p.
117.
341 Ibídem, p. 161.
251
III) “En la disposición afectiva se da existencialmente un aperiente estar consignado al mundo
desde el cual puede comparecer lo que nos concierne”. 342
Para el último carácter, el autor explica que esta tercera determinación esencial contribuye a
una comprensión más honda de la mundaneidad del mundo.
Pasando revista de lo anteriormente dicho, se puede advertir que los entes comparecen en el
mundo ─el cual ya se presenta anticipadamente abierto─ donde su co-constitución se
posibilita por la acción de la disposición afectiva. Se agrega ahora que el dejar comparecer de
los entes mantiene vinculación primaria con la circunspección (Umsicht). Este término, para
Heidegger, indica el hecho de mirar alrededor, de abarcar con la mirada el horizonte
inmediato, de moverse en un ámbito de acción próximo y familiar y, por supuesto, de mostrar
cierto interés por ese horizonte en que el Dasein se ocupa de las cosas y se preocupa por los
otros que comparecen en él. 343
Será entonces que al denominar circunspección se ponen de relieve dos acepciones que
confluyen: por un lado se establecería un contacto con el mundo circundante desde un modo
intuitivo (antepredicativo) y por el otro, de modo práctico (el de ser de cuidado).
Porque una cosa es estar inmerso en las diferentes actividades del mundo (Hingabe) y otra
contemplarlas desde la mirada distante y distanciadora de la reflexión (Hinsicht). La
disposición afectiva designa el modo primario de existencia del ser en el que el Dasein se
entrega constantemente al mundo y se deja afectar por él y en cierta forma se esquiva a sí
mismo.
Por otro lado, el desarrollo en este punto puede prolongarse si se tiene en cuenta la noción de
estar a la mano (Zuhandenheit) 344 que es el modo de ser del útil (Zeug) que comparece en el
mundo circundante del que se ocupa el Dasein. De tal manera, dirá Heidegger que, lo útil o lo
posiblemente a la mano, puede mostrar su inservibilidad, su resistencia y amenaza, ya que el
estar-en se halla previamente determinado en su estructura existencial. La afectación por lo
que comparece dentro del mundo se funda en la disposición afectiva y por lo tanto, abierto el
mundo, de manera amenazante. Lo que se llama aquí afectación, lo que acompaña al trato con
las cosas cotidianas, no es un sentir por el efecto del útil, más bien debe entenderse como un
vivenciar que está primeramente bosquejado por el estar-en-el-mundo en disposición afectiva.
Temple de ánimo fundamental (el aburrimiento)

Desde el análisis de la estructura de la Befindlichkeit expuesta en Ser y tiempo se pudo
establecer la afectación que acontece al Dasein, su apertura al mundo, a partir del vivenciar un
estado afectivo. Ahora, se intentará contrastar la idea del temple como estado de la
mencionada aperturidad co-originaria del mundo, a partir de otro texto del maestro alemán. Se
tomará entonces como brújula hermenéutica, el curso del semestre invernal de 1929/1930,
editado bajo el título de Los conceptos fundamentales de la metafísica: mundo, finitud,
soledad.
342 Ibídem, p. 162.

343 El término Umsicht se distingue así de Hinsicht o Hinsehen: Estos últimos remiten principalmente a la
mirada contemplativa, al modo teorético y abstracto que se tiene al ver una cosa para fijar su contenido.
344 «Heidegger crea el neologismo Zuhandenheit para expresar el modo de ser de aquello con lo cual nos las
habemos en el uso cotidiano, un modo de ser que se caracteriza particularmente por no llamar la atención y por
no mostrarse como enfrentado a nuestro propio ser. Lo Zuhandenes es lo que “traemos entre manos”, casi sin
advertirlo y sin ninguna objetivación». RIVERA, J., “Notas del traductor”, en HEIDEGGER, M., Ser y Tiempo,
Santiago de Chile: Universitaria, 2005, p. Nota * de la p. 97., pp. 467.
252
En el mencionado curso, se retoma el problema de la disposición afectiva desde la
comprensión del estado de ánimo (Stimmung). Allí se presenta la cuestión de que si es
correcto constatar un temple de ánimo. 345
Ya se había comentado más arriba que la disposición afectiva estaba lejos de ser el examen de
un estado psicológico. En esta ocasión, Heidegger hace una distinción entre un temple de
ánimo superficial y otro fundamental. En el primer nivel pueden mencionarse aquellos
sentimientos susceptibles de alguna oscura y peculiar manera de constatación por parte del
sujeto. Un ejemplo será aquellos momentos donde se puede establecer algún sentimiento de
gozo, tristeza, enojo, etc. Por ejemplo, aquí puede ubicarse el estado pasajero frente a una
situación determinada donde surge la alegría, y puede, ciertamente, haber una constatación
objetiva del temple de ánimo. En ese momento y no en otro; en tales circunstancias y no en
otras, el sentimiento es así. De esta manera, se puede decir momentáneamente que existe algo
así como una constatación bastante peculiar de los temples de ánimo que no se mueve al
mismo nivel de los objetos dados.
En el segundo nivel, el escenario es otro: aquello que quiere establecerse como temple de
ánimo fundamental carece de la particularidad de poseer la característica de lo que Heidegger
llama constatación objetiva, ya que él la considera una empresa dudosa; más aún, imposible.
Esta constatabilidad imposible de los temples de ánimo fundamentales marca que el registro
que se presenta en este nivel de profundización no puede equipararse al análisis de un objeto.
En otras palabras, sería entonces imposible hacer coincidir a los temples de ánimo
fundamentales al nivel de un objeto. Ya no serán equiparables a entes subsistentes
observables susceptibles de constatación; más allá de que de alguna extraña manera, exista
algo así como una constatabilidad de ciertos temples de ánimo no profundos.
Debido a este suelo resbaladizo de la comprobación objetiva, no se podría acertar a los rasgos
esenciales de los estados afectivos fundamentales. Será por ello oportuno seguir el análisis
propuesto por Heidegger, esquivar este problema y abrir el interrogante sobre el despertar un
temple de ánimo fundamental, que lo define como un hacer que se despierte lo que se
duerme.
Despertar lo que se duerme

El despertar temples de ánimo es un modo de aprehender el Dasein, y la posibilidad de
encuentro con la existencia sólo será posible en medio de cierto temple fundamental. La
disposición afectiva brindará la posibilidad de la captación a-temática del ser. En otras
palabras, el trato del ente con su comprensión ocurriría de modo permanente en el Dasein, ya
que no es posible la captación de manera absoluta de la totalidad de lo ente, sino que lo más
cotidiano es encontrarse en medio de ello. 346
Siguiendo el texto trabajado en este punto, el filósofo caracteriza lo que considera un temple
de ánimo fundamental. Es decir, que toma al tedio o aburrimiento como temple para marcar
345 «Lo que en el orden ontológico designamos con el término de disposición afectiva [Befindlichkeit] es
ónticamente lo más conocido y cotidiano: el estado de ánimo, el temple anímico». HEIDEGGER, M., Op. Cit.,
supra, nota 3, p. 158.
346 «…los temples de ánimo son el “presupuesto” y el “medio” del pensar y el actuar. Eso significa que se
remontan más originalmente en nuestra esencia, que sólo en ellos nos alcanzamos a nosotros mismos: como un
ser-ahí». HEIDEGGER, M., Op. Cit., supra, nota 4, p. 99.
253
las coordenadas de su análisis. Pero lo que se encuentra en primer orden explicitado es que no
parte del aburrimento sino de la aburribilidad como aquello que constituye a lo aburrido en lo
que es cuando está aburriendo. 347
Cuando Heidegger ubica el uno se aburre (es ist einem langweilig), nos acerca al
aburrimiento más profundo 348, el más esencial, el cual tiene en sí mismo el carácter de que
revela qué sucede con el Dasein, tiene un el carácter de hacer manifiesto algo.
(…) ahora tenemos el estar forzados a un escuchar, un estar forzados en el sentido de

la coerción que todo lo auténtico tiene en la existencia (…) 349
Este aburrimiento no sorprende súbitamente sin que alguna situación concreta lo movilice.
Entonces, lo que nos rodea deviene indiferente, tanto más cuando nos sentimos incapaces de
hacer nada: no el ente en particular ─un objeto─, sino el ente en su totalidad ─el ser─ se nos
muestra rehusándose, y de golpe, adviene indiferente.
En efecto, ahora la posibilidad de experimentar el ser se presenta negativamente: el Dasein

queda colocado ante el ser que le rehúsa, al que sin embargo no puede dejar de referirse pues
tiene que proyectar su propia existencia.
En el es ist einem langeweiling (uno se aburre) no hay pasatiempo correspondiente, es más,
no es que el pasatiempo falta, sino que no es autorizado en absoluto. Esto supone comprender
la supremacía de este aburrimiento y consecuentemente guarda relación con la libertad,
porque el uno se aburre ubica en medio de un ámbito donde ya no tiene poder el sujeto.
Resumiendo hasta aquí, el aburrimiento simplemente sobreviene de golpe: no hay

pasatiempo, el mundo se ha vuelto indiferente y el sujeto desaparece en ese “uno” haciéndose
un nadie indiferente. Del mismo modo, el tiempo nos es indiferente, ya no hay un pasado, un
presente, un futuro, sino una unidad temporal inarticulada.
En este aburrimiento, el tiempo empuja a la existencia a su anulamiento. Así pues, esta fuerza
anuladora propia del tiempo, que nos es indiferente, es lo que deniega, pero a su vez, apelando
a lo que manifiesta, es indispensable para que la existencia, conforme a sus posibilidades, sea
aquello que puede ser y en el modo como puede serlo.
Habiendo incluido la noción temporal se puede establecer un tercer movimiento y dar un

significado más esencial a la palabra aburrimiento: literalmente es largo rato (lange Weile),
donde el rato se hace más largo y se anuncian posibilidades que yacen adormecidas.
Precisamente en ese alargamiento del tiempo se pierde la agudeza del instante a la vez que
aumentan las opciones de lo posible.
Porque a la existencia tiene que serle eminente el instante, ya que es allí donde puede
conseguirse la posibilidad propia y asumirse en cuanto tal. Este anulamiento sólo puede ser
347 Se distingue en la traducción, la diferencia entre Langeweile (aburrimiento) y Langweiligkeit (aburribilidad).

RIVERA, J., “Notas del traductor”, en HEIDEGGER, M., Op. Cit., supra, nota 4, p. 116.
348 En los conceptos fundamentales de la metafísica, Heidegger, plantea tres modos de aburrimiento. El primero
atañe a que algo aburra (Das Gelangtweiltwerden von etwas) y el segundo a aburrirse por algo (Das
Sichlangweilen bei etwas). Estas dos primeras formas, aclara, que son sólo variaciones. Por tanto, a los fines de
este trabajo, se incluyó en el cuerpo del texto sólo el análisis de la tercera forma.
254
quebrado por el instante en la medida que es una posibilidad propia del tiempo: un instante
que no es un simple ahora, sino un destello de la mirada en las tres dimensiones temporales.
Heidegger, ante el escamoteo del aburrimiento propio de la época moderna, contrapone una
verdadera inmersión en ese vacío a través del aburrimiento. Dado que el hombre “(…) tiene
que echarse en cada caso la existencia a las espaldas (…) el hombre tiene que asumir [la
existencia] expresamente”. 350
Acedia 351, estados afectivos y paradepresiones

Michael Theunissen 352 en su trabajo histórico-filosófico encuentra anteproyectos de
modernidad a partir de la acedia medieval y la melancolía antigua. En el recorrido
arqueológico que emprende ubicará a Santo Tomás de Aquino, como aquel que muestra a la
acedia en su completa dimensión, a saber: como una experiencia negativa de Dios. Esta
experiencia se fundamenta en la libertad del hombre como consecuencia de una autoculpable
superficialidad respecto a la interpretación de Dios.
En esta concepción de la acedia expuesta por el aquinate, se observa una tristeza específica y
contradictoria, puesto que se dirige hacia un objeto que tendría que ser motivo de absoluta
alegría. Así la acedia no se mostraría como fenómeno negativo puro, sino como experiencia
comprensora de la realidad, otorgando que el peso de su tristeza abra la realidad previa de
Dios y el mundo.
Dentro de este panorama, el autor corresponde lo mencionado con lo que Heidegger entiende
acerca del pesado carácter de la existencia. En ella se experimenta como pesada la propia
existencia, el propio peso del ser mismo. Entiéndase que Heidegger dejará de lado a Dios y
atribuirá todo el peso al mundo, hacia el cual el hombre se siente arrojado. De este modo, para
Theunissen, la función de los estados afectivos continúa con la tradición de la acedia.
Ahora bien, llevando este concepto a la salud mental, Charbonneau y Legrand 353 ubican una
constelación de síntomas que denominan paradepresiones, tomando como figura tutelar a la
acedia.
Estos autores revelan una labilidad sintomática en las paradepresiones, pero caracterizan el
hastío y pérdida de sentido de las cosas. En estos sujetos, la relativa adaptación desfavorece
un profundo compromiso con el entorno, confiriéndoles un contacto superficial con el mundo.
Justamente, las situaciones, estimulantes o excitantes, pueden ser consideradas al mismo
tiempo con desprecio (alteración del sentido de valor).
Se trataría de un vagabundeo en la acción que impide investir con suficiente determinación las
acciones. A su vez, la acedia tiene un carácter multipolar, ya que oscila entre la languidez, la
torpeza, el taedium vitae, la indiferencia y el aburrimiento.
Se le suman sentimientos psíquicos y corporales de lasitud, quejas somáticas y desaliento.

351 El término “acedia” (demonio del mediodía) constituye una versión latinizada de la palabra griega akédia (a-
kédia), es decir la negación de kêdos (cuidado), descuido o falta de cuidado.
352 THEUNISSEN, M., Op. Cit., supra, nota 2.
353 CHARBONNEAU, G. y J. M., LEGRAND, Op. Cit., supra, nota 1.
255
Conclusión
La manifestación de las paradepresiones en la cultura actual acompaña la necesidad de
profundizar en lo que hoy se puede concebir como acedia o tedio.
Haciendo hablar a lo afirmado por Heidegger acerca del aburrimiento se podría adentrar en la
concepción que se propone este trabajo.
“Preguntar por este temple de ánimo fundamental significa preguntar por aquello que da a
preguntar el temple de ánimo fundamental en cuanto tal”». 354
Esta cita permite introducir la diferencia de tratamiento que Heidegger mantiene con la
disposición afectiva a lo largo de dos textos trabajados aquí.
Se puede mencionar primeramente que en Ser y Tiempo existe una ponderación del
comprender por sobre la disposición afectiva, donde el vínculo entre el Dasein y el ser lo
establece el comprender.
De manera opuesta, el desplazamiento en el pensamiento de Heidegger en Los conceptos

fundamentales de la metafísica puede observarse al valorizar un existencial como el temple
de ánimo, frente al comprender que había primado en su obra de 1927.
Otra evidencia que sustenta la tesis de este trabajo puede comprenderse al observar la
sustitución de la palabra Stimmung por Befindlichkeit para designar a la disposición afectiva.
Frente al privilegio que la tradición filosófica concede a la racionalidad científica, el filósofo
alemán reivindica la peculiar capacidad de apertura de los estados de ánimo. Si el ser se
sustrae a cualquier intento de representación, si se oculta cuando queremos aprehenderlo
conceptualmente, sólo queda la posibilidad de un acceso afectivo al espacio de juego y al
horizonte de sentido abierto por el ser mismo.
El acontecimiento del ser se manifiesta básicamente a partir de diferentes estados de ánimo

como en el aburrimiento profundo (Langeweile). Esto acerca a la idea que sólo desde el
trasfondo de las diferentes disposiciones afectivas se experimenta el mundo y se manifiesta el
ser en toda su plenitud, como una atmósfera que todo lo envuelve. Dado que los estados de
ánimo fijan las condiciones de posibilidad de nuestras acciones (incluso de nuestros actos
reflexivos), se reconoce abiertamente la función de apertura del mundo inherente a la
disposición afectiva.
El carácter antepredicativo de los estados de ánimo y el énfasis que Heidegger le otorga al

utilizar el término Stimmung por Befindlichkeit ponen de relieve la dimensión de corporalidad
que implica el comprender. El estar de un modo u otro determina el ser-en-el-mundo, el
encontrarse.
Para finalizar, la inmersión en una experiencia de la existencia que se vivencia como carga,
donde el mundo se ha vuelto indiferente, brinda el fundamento de un conocer desde
coordenadas de un no-sentido.
Entonces, la acedia como estado directriz de las paradepresiones dispone una atmósfera de
caída de sentido, de afectación anestésica en el estar-en-el-mundo. Y así, a la luz de lo
256
expuesto, se podría proyectar un pensar a este no-sentido como diferente de un sin-sentido
(entendiéndose a éste último como un estado fatalista e impotente propio de la depresión).
Bibliografía
CHARBONNEAU, G. y J. M., LEGRAND, Dépressions et paradépressions. Clinique,
psychopatologique et thérapeutique des manifestations paradepréssives, Paris: Le Cercle
Herméneutique, 2003.
ESCUDERO, J., El lenguaje de Heidegger, Barcelona: Herder, 2009.
LESMAS GONZÁLEZ, D., “Uno se aburre: Heidegger y la filosofía del tedio”, en Bajo
palabra. Revista de filosofía, Número 4, 2009, pp.167-172.
HEIDEGGER, M., Ser y Tiempo, Santiago de Chile: Universitaria, 2005.
HEIDEGGER, M., Los conceptos fundamentales de la metafísica: mundo, finitud, soledad,
Madrid: Alianza, 2007.
THEUNISSEN, M., Anteproyecto de modernidad: antigua melancolía y acedia de la Edad
Media, Valencia: Colección Náyade, 2005.
257
Inicios de la Psicología en su orientación cultural
Andrés Cappelletti
Grupo de Investigación: PSI 258 “Actualidad de las psicologías en Rosario. Multiplicidad

de teorías y prácticas. Director: Andrés Cappelletti.
Resumen
El trabajo se propone abordar los inicios de lo que actualmente se denomina orientación
cultural en el campo de la Psicología. Para ello se recurre a los orígenes modernos del
término cultura, señalando algunas de sus utilizaciones tanto en la Ilustración francesa como
en el Romanticismo alemán, así como los decisivos aportes de Herder en referencia al
concepto de Volkgeist. Luego se señala a la Psicología de los pueblos creada por Lazarus y
Steinthal como el momento inicial en esta orientación; considerados brevemente, se ubican
los aportes que en esa misma dirección han realizado tanto Wundt como Dilthey.
Palabras clave: cultura - psicología - historia - epistemología
258
El aporte metodológico de la categoría de texto de Paul Ricoeur a la interpretación de la
paranoia en el psicoanálisis de Freud
Ignacio Iglesias Colillas
Universidad Nacional de Buenos Aires
Grupo de Investigación: Becario UBACyT
Resumen
El objetivo general del presente artículo es proponer un recorrido teórico posible para analizar
la paranoia como escritura en el caso Daniel Paul Schreber (1911) a partir del concepto de
«texto» proveniente de la hermenéutica de Paul Ricoeur. Esta interpretación servirá como
punto de partida para una reflexión metodológica futura más general donde se discuta la
relación entre psicoanálisis y hermenéutica, especialmente en lo que concierne al estudio de
las funciones de la escritura en la psicosis, abordando dicha temática desde los problemas
metodológicos. En este sentido, pretendemos ubicar dichos problemas demarcando un
itinerario posible más que recorrerlo en todo su despliegue.
Palabras clave: paranoia - Freud - hermenéutica - textual Ricoeur
259
Parrhesía y subjetividad en las prácticas de Salud Mental
Cecilia Ocáriz López, Mariano Bello y Alejandro Manfred
Grupo de Investigación: PSI 265 “El decir franco. Parrhesía y subjetividad”. Directora:
Resumen
Esta presentación es efecto de un trabajo de investigación radicado en la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de Rosario cuyo objetivo central es la búsqueda de
herramientas para la fundamentación de prácticas en el campo de la Salud Mental. El tema
propuesto por la investigación que enmarca este trabajo es la afinidad entre los conceptos que
fundamentan la técnica psicoanalítica (producción de subjetividad como efecto de la
articulación del sufrimiento en un decir, alienación del sujeto en un orden simbólico
atravesado por el erotismo y la muerte, naturaleza libidinal de los lazos sociales) con una cura
que no se concibe como la cancelación de un estado de enfermedad sino como la restitución
de la voz del sujeto en el ámbito público de los lazos sociales, lo que se piensa a la luz de la
categoría foucaultiana de parrhesía o decir franco.
Palabras clave: cuidado de sí - prácticas de sí - verdad - subjetividad - parresía - salud mental

- políticas de salud
El Campo de la Salud Mental ha atravesado en los últimos años transformaciones radicales,

en cuanto el estatuto de los sujetos ante la esfera de lo público, en particular ante la
transformación de sus marcos legales. En la Argentina, acontecimientos como la Ley de
Promoción y Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes, las leyes
nacionales de discapacidad, la Reglamentación de los Derechos de los pacientes y del
consentimiento informado para las prácticas de salud, y en especial la Ley Nacional de Salud
Mental han variado drásticamente el marco de las prácticas. Sujetos cuya palabra careció
históricamente de validez, como el loco, el niño, y en especial la población cuyo sufrimiento
por la enfermedad se profundiza por la miseria material y simbólica, aquellos que, en fin, eran
objeto de prácticas de salud son tomados al menos en el orden de la legalidad como
agentes de su propio decir.
Esto ha conmovido los cimientos mismos de las prácticas y las disciplinas que se ocupan de
estas poblaciones, haciendo necesaria una transformación en los paradigmas desde los cuales
se piensa su abordaje.
En este ámbito ha tenido un peso decisivo la figura de Michel Foucault. El lenguaje con que
se piensa y se proyectan las prácticas de salud tienen frecuentemente su impronta:
micropoder, dispositivos, biopolítica. Intentaremos utilizar algunos de sus conceptos para
pensar este nuevo marco de nuestras prácticas.
Durante sus últimos años, hasta poco tiempo antes de su muerte, Michel Foucault se abocó a
la búsqueda de las fuentes de la constitución de la subjetividad y la moral occidental,
examinando ante todo las posiciones éticas clásicas, particularmente el estoicismo antiguo y
el cinismo.
260
En su curso de 1982-1983, que tiene por título El gobierno de si y de los otros, y en el de
1983-1984, El coraje de la verdad, esta búsqueda circula en torno al concepto de parrhesía, el
decir franco. La originalidad del planteo de Foucault y la fuente de su interés para nuestra
lectura reside en que este concepto anuda dos tópicos centrales del pensamiento foucaultiano
a la constitución de nuestro campo.
Por una parte, el decir franco se manifiesta como fundador de los lazos sociales que
constituyen la cultura occidental. Se trata de un modo del hablar que se diferencia entre las
múltiples formas de la palabra en su uso público. El decir franco se constituye en el acto
político por excelencia, a la vez que da a quien lo formula un lugar que es efecto de este acto.
Funda el ámbito público como palabra que gobierna en la plaza pública, como herramienta y
principio de la justicia en los tribunales. Se encarna en los discursos y las conversaciones del
filósofo y sus semejantes, pero también en la palabra del consejero al gobernante, en las
prácticas de la confesión instauradas por el primer cristianismo, en los avatares de género
epistolar.
Pero si la pregnancia del logos como piedra basal de la cultura occidental es cosa conocida,
Foucault explicita que entre estas formas del uso de la palabra hay una que se diferencia: el
decir franco. Éste tiene determinados límites y requisitos. Lo propio de la parrhesía es la
imposibilidad de separar la verdad en el discurso respecto de la posición ética de quien lo
dice. El parrhesiastés debe cultivar una posición, una condición espiritual que lo haga
posible. Esto es lo que permite al sujeto encontrar en su lugar ante el mundo, la comunidad y
la mirada de los otros.
En torno a la posición ética del decir franco, Foucault opera una singular síntesis de buena
parte de las líneas de fuerza centrales de su última producción: el cuidado de sí como gestor
de una subjetividad labrada por las tecnologías del yo, la producción de la verdad en el seno
de las prácticas disciplinarias, los circuitos del poder y del saber que infiltran los cuerpos
atrapados en el dispositivo de la sexualidad.
Hay una afinidad esencial entre los procesos de subjetivación y el establecimiento de una
posición ética en la esfera pública de los lazos simbólicos. La subjetividad es indisociable de
cómo interjuegan los dispositivos del poder con los modos del goce de los cuerpos, y de este
interjuego surge la posibilidad de lo que Foucault denomina aleturgia, es decir, la producción
de un discurso que sea sancionado como verdadero por los lazos sociales.
El sujeto y la verdad no serán para Foucault, como para buena parte de la tradición filosófica
occidental, una cuestión esencialmente gnoseológica, o de una ontología atada al saber. Su
interés se centrará en las prácticas de sí, que Foucault llama también “arte de vivir”. Éstas
constituyen el fundamento de su profunda revisión de las categorías de sujeto y subjetivación.
Foucault se propone una profunda subversión de las versiones que tradicionalmente se han
transmitido de ellas, en particular bajo el sesgo del humanismo. De hecho, esta preocupación
aparece a lo largo de su recorrido en torno a distintas problemáticas: la historia de la locura, el
estudio sobre el nacimiento de la clínica, la arqueología de las ciencias humanas, la historia
del castigo, de las disciplinas y de la sexualidad. Bajo todas estas formas se va tejiendo una
versión del sujeto que ya no se identifica con una sustancia a la manera platónico-cartesiana.
261
“El sujeto no es una sustancia, es una forma y sobre todo, esta forma no es siempre
idéntica”. 355 La tarea será entonces hacer la historia de los modos de subjetivación. Al no ser
idéntico a sí mismo, la variancia del sujeto ha de ser tematizada en torno a las formas
históricas, los senderos del poder, los relatos y voces que lo originan. De esta manera, las
argumentaciones en torno a la verdad no pueden disociarse del campo de la ética, en la
relación del sujeto consigo mismo. Los modos de subjetivación son en realidad formas de la
actividad sobre sí mismo.
Dentro de esas prácticas sitúa el decir veraz sobre uno mismo. El término griego parrhesía
puede traducirse como decirlo todo: decir la verdad sin disimulo, sin reserva, sin
preocupaciones vanas por el estilo, sin ornamentos retóricos que desvíen el decir de su vía
recta. Este decir la verdad, para ser considerado parrhesía, ha de ser por definición un decir
valiente, en tanto la verdad no puede concebirse sin riesgo. La verdad siempre toca a los
aspectos vitales de los lazos sociales, los que en el contexto de la obra de Foucault se
encuentran indisolublemente imbricados con las relaciones de poder. Por ello, el decir
verdadero se instituye sobre un fondo de riesgo, aún de riesgo de vida para el parrhesiasta.
De ahí el título del seminario. La verdad y el coraje están indisolublemente unidos, y el coraje
depende de ese labrado del espíritu que es el cuidado de sí, presente en la tradición occidental
desde sus comienzos. Encontramos una de sus versiones canónicas en el gnothi seauton, el
“hay que preocuparse de sí mismo” de Sócrates, que por otra parte lo conecta con
antiquísimas fuentes órficas. En el Alcibíades de Platón, por otra parte, la preocupación de sí
se manifiesta explícitamente como preparación para el gobierno de sí y el de los otros
miembros de la ciudad. De esta manera, se establecen y articulan los ámbitos de lo íntimo y
de lo público, la preocupación ética y la política.
Platón sentará las bases, sin embargo, de una versión del sujeto opuesta a la que Foucault
intenta sostener. Un sujeto sustancial, que se identifica con el alma como verdadero yo, del
cual el cuerpo es cárcel. En las preceptivas del Alcibíades, sin embargo, Foucault lee las
condiciones de un sujeto que no es alma en tanto sustancia, sino en tanto se vale del lenguaje,
los instrumentos y el cuerpo. De esta forma, el alma, el sujeto-alma en juego en el cuidado de
sí está menos en su sustancia que en su acción. El alma en tanto sujeto del acto de decir, pero
cuyo acto está condicionado en la tradición occidental por los regímenes de los ejercicios
espirituales, los ritos de purificación, las técnicas de meditación, los retiros y los ejercicios de
resistencia a las penalidades impuestas por los otros o por sí mismo. Si en el Sócrates
platónico encontramos múltiples versiones de estas actividades, en la época helenística el
cuidado de sí se difunde como un vasto conjunto de prácticas que se consideran
imprescindibles para la dirección del espíritu. El cuidado de sí será una terapéutica. La
filosofía misma estará comprendida en este campo. Tanto o más importante que la
persecución del saber será la transformación, el labrado de un particular estado del sujeto.
Este sustrato será asimismo tierra fértil para el primer cristianismo, cuyas prácticas ligan el
ejercicio del poder pastoral a minuciosas tecnologías propias de la vida espiritual.
Para Foucault, esta vasta tradición se diluye en la Modernidad. La relación con el sí mismo se
torna una cuestión de conocimiento y ya no de cuidado, y la verdad se desliga de las
condiciones de producción propias del cuidado de sí. Para Foucault la Modernidad comienza
355
FOUCAULT, M., Dits et écrits, Paris: Gallimard, 1978.
262
cuando la verdad se vuelve externa e inocua para el sujeto. La luz de la Razón ilumina pero no
transforma íntimamente al hombre. Descartes opera el divorcio definitivo entre filosofía y
espiritualidad, entre teología y espiritualidad. Saber y verdad.
Resulta de sumo interés rastrear en Foucault cómo aún dentro del marco de la modernidad ha
habido intentos de superar este divorcio. Spinoza y Hegel ofrecen un buen ejemplo de esto.
Puede decirse que en este sesgo de la tradición moderna es que puede hallarse la filiación de
los discursos que en el siglo XX intentan articular saber y verdad con prácticas que exigen
una transformación del sujeto en su acceso a la verdad. Clásicamente podemos situar en este
campo al marxismo, pero también producciones filosóficas al margen de las corrientes
centrales, como las de Walter Benjamin y algunas de las versiones del arte propias de las
vanguardias. En este contexto podemos situar también al psicoanálisis.
La posibilidad de un discurso veraz sobre sí mismo es una definición viable de lo que

podemos esperar de las prácticas de la Salud Mental, y la consecución de unas prácticas de sí
que lo faciliten pueden ser consideradas a la luz de esta tradición.
Suele decirse que el lugar del psicoanálisis es restituir a quien padece su palabra.
Tradicionalmente, el discurso que prevalecía era el del psiquiatra, el de las instituciones
manicomiales, que dan su lugar al loco, el enfermo, el anormal, pero también podemos poner
bajo este signo posiciones que parecen abrevar en otros campos que en apariencia serían
progresistas. Con frecuencia escuchamos fundamentaciones en los conceptos del
psicoanálisis acompañados de formas sustancialistas del sujeto, como sinónimo de persona.
En este punto, tanto desde la perspectiva foucaultiana como desde la enseñanza de Lacan
podemos acordar al sujeto un lugar distinto. Ya no pensamos en el lugar de fundamento
trascendente, sustancia preexistente objeto de prácticas, sino como efecto desustancializado
de una acción: su decir. En este punto, podemos señalar afinidades entre el cuidado de si que
tiene como horizonte último y puesta en acto el decir veraz y la técnica psicoanalítica:
producción de subjetividad como efecto de la articulación del sufrimiento en un decir,
alienación del sujeto en un orden simbólico atravesado por el erotismo y la muerte, naturaleza
libidinal de los lazos sociales.
De hecho, el coraje foucaultiano tiene resonancias con la célebre aseveración lacaniana de que
el deseo, en su mera existencia, es lo que hace que la vida carezca de sentido si produce un
cobarde. El horizonte de la práctica analítica es, en última instancia, aquel instante de
desasimiento de aquellos significantes en los que el sujeto se coagula y halla su consistencia
fantasmática a la vez que se encuentra lastrado por un goce que lo parasita. La función de la
palabra en tanto eje de la cura encuentra su eficacia en aquel momento en que el decir provoca
la caída de los sentidos establecidos a los que el sujeto se encuentra alienado, momento en
que la angustia es testimonio de su verdad. En este punto, el decir verdadero se erige
precisamente en el lugar en que la ontología imaginaria del yo pierde su eminencia. Podemos
afirmar que tal experiencia es una manera de pensar a un sujeto que al tiempo en que se hace
agente de su palabra se escinde de los sentidos que lo alienan en sus sufrimientos.
Bibliografía
ALLOUCH, J., El psicoanálisis ¿es un ejercicio espiritual?, Córdoba: El cuenco de plata,
2007.
DELEUZE, G., Foucault, Buenos Aires: Amorrortu, 2002.
263
FOUCAULT, M., Discurso y verdad en la antigua Grecia, Barcelona: Ediciones Paidós,
2004.
FOUCAULT, M., El gobierno de sí y de los otros, Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica, 2009.
FOUCAULT, M., El coraje de la verdad. El gobierno de sí y de los otros II, Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica, 2011.
FOUCAULT, M., Historia de la Sexualidad. 3- la inquietud de sí. Buenos Aires: Siglo XXI
Ed., 2003.
FOUCAULT, M., La Hermenéutica del Sujeto, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica,
2002.
VILTARD, M., “Foucault-Lacan: la lección de las Meninas”, en Litoral 28: La opacidad
sexual II, Córdoba: Edelp, Octubre de 1999.
264
El pensamiento crítico como productor de subjetividad en los escenarios comunitarios
educativos. Hacia la construcción de discursos contra hegemónicos emancipadores
Laura Arocena, Ernesto Bonicatto, Guadalupe Aguirre, Noelia Casati, Julieta Coll, Natalia
Quinn, Fernando Farías, Adriana Paloma, Verónica Toledo, Luciana Panuncio, Adrián
Campanaro, Antonela Belsún, Paulina Bais, Ana Claret, Antonella Quintero y María Luz
Bazzetti
Resumen
En el siguiente trabajo se desarrollará la experiencia realizada durante el presente año en los
prácticos de la Cátedra Psicología Educativa I tomando como puntos de articulación los
siguientes temas:
La complejidad del pasaje del pensamiento autónomo al pensamiento crítico.
El lugar de la Facultad. La función de la Universidad.
El rol de los medios de comunicación en el contexto actual.
Abordaremos estos aspectos considerando los efectos subjetivos que conlleva el tránsito
desde el pensamiento autónomo hacia el pensamiento crítico, como así también la función del
psicólogo/a en relación con los temas mencionados.
Palabras clave: pensamiento autónomo - pensamiento crítico - medio de comunicación -

Universidad
265
Reflexión crítica sobre la pedagogía en la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Rosario
Adrián Campanaro
Resumen
El presente trabajo se propone realizar un análisis crítico de la pedagogía predominante en la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario.
En primera instancia se realizará un análisis de los discursos político, económico y social que
entran en relación dialéctica con dicha institución, con el fin de lograr un mejor entendimiento
de los factores institucionales en juego a la hora de hablar de su pedagogía.
Se comenzará con un análisis en relación al discurso político, en tanto que la formación del
psicólogo y la ética que sostenga determinan una praxis con injerencia política. Razón por la
cual no será lo mismo que la carrera posea una orientación exclusivamente clínica, que una
orientación comunitaria.
Se proseguirá con un análisis en relación al discurso económico, en la medida en que un
psicólogo puede ayudar a desentrañar ciertos modelos de relaciones productivas opresivas
para operar un cambio o ayudar a continuar con la reproducción, y en la medida en que la
facultad controla una oferta de trabajadores en el ámbito de la salud mental con todo lo que
ello conlleva.
Finalmente se abordará el discurso social puesto que las teorías psicológicas, como bien ha
expresado Moscovici, poseen un impacto en la forma de pensar y pensarse de una sociedad a
través de las representaciones sociales que éstas inspiran.
En una segunda instancia se realizará un análisis crítico del discurso dominante dentro de la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario. En este caso, la hegemonía de
un discurso ortodoxo ha dejado su marca tanto en la educación como en sus estrategias
pedagógicas.
Palabras clave: pedagogía - pensamiento crítico - psicología
266
Acerca de la concepción de clínica en las prácticas de la carrera de Psicología
Silvia Grande, Marisa Masueco, Olga Waisman, Graciela Bersanker, Mariana Chidichimo,
Belén Ascolani, Ivonne Serena, Laura López Papucci y Lisandro Sagues
Grupo de Investigación: PSI 261 “Acerca de la concepción de la clínica en las prácticas de

la carrera de Psicología”. Directora: Silvia Grande.
Resumen
El trabajo expone una primera etapa de la investigación que indaga sobre las concepciones de
clínica trasmitida en asignaturas que incluyen un dispositivo de acercamiento a ámbitos de
intervención ligados a las incumbencias profesionales del Psicólogo. Recupera resultados de
una investigación anterior donde se identifica en la Carrera de Psicología una dominancia de
contenidos relativos a la clínica. La concepción dominante de los alumnos respecto de la
clínica se limita a una práctica asistencial en un medio privado, produciendo falsos enlaces
que dificultan y limitan la reflexión sobre lo que pueden situar como experiencia y sus
obstáculos, con una visión reduccionista de la clínica. También hace referencia a una carencia
en la transmisión de la historia, de experiencias que produjeron campos de prácticas de los
psicólogos. Produce el efecto de suponer que existe la Práctica, dejando de lado el análisis de
los determinantes y condicionantes de la heterogeneidad de prácticas en distintos momentos
históricos.
En este trabajo nos detendremos en las tensiones entre transmisión de práctica clínica, las
concepciones de campo de práctica y especialidad y sus relaciones con el método. Para ello
nos proponemos profundizar las categorías analíticas delimitadas: 1) Clínica, 2) Campos de
Práctica, 3) Especialidad, a los fines de configurar los ejes de las entrevistas previstas en el
desarrollo metodológico.
Palabras clave: clínica - método - campos de prácticas - especialidades
267
Itinerarios para enseñar Filosofía. Aspectos a considerar en el espacio de la Universidad
Pública
Gerardo Botteri, Guillermo Finoquetto,
Manuel Quaranta y Ana María Sardisco
Grupo de Investigación: PSI 209 “Nuevos itinerarios para hacer Filosofía en la formación
universitaria. Aproximación desde las problemáticas filosóficas actuales”.
Directora: Ana María Sardisco.
Resumen
En vista de que nuestro proyecto de investigación está radicado en una Facultad de Psicología
en el contexto de la Universidad pública, nos proponemos trazar ciertos itinerarios que
permitan determinar el modo en que el atributo de público nos condiciona. En este sentido,
considerando las características que marcan las diferencias entre Universidades privadas y
estatales, surgen algunas dignas de mención: el ingreso de los alumnos está restringido por su
status económico, la incorporación de los docentes obedece a lógicas imbricadas en la
selección de personal, no hay discusión intraclaustros ni interclaustros sobre cuestiones de
gobierno. Tampoco es motivo de debate la construcción de aspectos propiamente académicos,
ya que las líneas teóricas no son revisadas y las propuestas académicas se ofrecen como
plurales teóricamente y neutrales ideológicamente.
Sin embargo existe otro rasgo distintivo que nos interesa destacar: la aparente ausencia de
conflicto político existente en las universidades privadas, es decir, se quita de lo académico el
componente necesariamente político que conlleva, bajo el modo del orden y la prolijidad. Esa
ausencia de conflicto opera con toda intencionalidad y evidencia un fuerte contenido
ideológico que se recubre bajo la apariencia de un ambiente aséptico y neutral; la apuesta
ideológica es invisibilizada con el objetivo de hacerla más operante y efectiva.
A diferencia de aquélla, en la universidad pública, las cuestiones académicas no pueden ser
pensadas sin atravesamiento político. Un aspecto de esta situación refiere al modo de
gobernabilidad que se da con la participación y la elección de representantes de los diferentes
claustros para el cogobierno y la gestión.
El otro rasgo político alude a los saberes que se configuran en una formación profesional con
responsabilidad social. Los egresados de la universidad están llamados a desplegar una
sensibilidad ciudadana, operando en las comunidades que habitan. El ejercicio profesional no
estaría signado únicamente por el desempeño individual sino que se le agregaría una función
colectiva.
A partir de lo mencionado nos interesa reflexionar sobre el encuentro entre el rasgo político
de la filosofía y el de la vida universitaria. Este encuentro no está exento de incertidumbres,
suele ser inarmónico, es una tierra fértil en la que descubrimos divergencias, controversias,
campo de batalla en el que el sesgo político de la filosofía va a discutir y entrar en contienda
con la institución universitaria, terreno polémico donde se ponen en cuestión el poder y sus
usos.
Palabras clave: universidad - política - filosofía
En vista de que nuestro proyecto de investigación está radicado en una Facultad Pública, nos
proponemos trazar ciertos itinerarios que permitan determinar el modo en que el atributo de
268
público nos condiciona. La diferencia entre lo privado y lo público aparece de inmediato
cuando uno revisa el significado. Según la RAE, privado se relaciona con lo “particular y
personal de cada individuo” o bien con aquello “que no es de propiedad pública o estatal, sino
que pertenece a particulares”. Privado deriva del verbo privar que, en general, posee
connotaciones negativas: 1. tr. Despojar a alguien de algo que poseía. 2. tr. Destituir a alguien
de un empleo, ministerio, dignidad, etc. 3. tr. Prohibir o vedar.
Vemos entonces que el término aparece como límite u obturación de un espacio, cerrazón
particular que impide la libre circulación: lo que priva de algo a alguien, o a un grupo o
colectividad, y en tanto que participio (pasivo), deriva e implica los actos de privación
realizados tiempo atrás, perfilando una dimensión histórica de la privación.
En franca oposición, las acepciones sobre lo público son varias, pero elegimos dos que
indican: 4. adj. Perteneciente o relativo a todo el pueblo. 5. m. Común del pueblo o ciudad. 356
Arribamos de este modo a una primera distinción: lo público es lo abierto, apertura hacia el
otro, hacia lo social, dispuesto a lo común, mientras que lo privado, por el contrario delimita,
protege, quita; a modo ejemplo, los barrios privados (o cerrados) que han proliferado en los
últimos lustros, promueven entre sus objetivos el preservar a sus habitantes de los peligros
emergentes en el mundo social de las grandes urbes.
Considerando las diferencias entre Universidades privadas y estatales, señalamos aquellas que
sobresalen notablemente: el ingreso de los alumnos está restringido por su status económico,
la incorporación de los docentes obedece a lógicas imbricadas en la selección de personal, no
hay discusión intraclaustros ni interclaustros sobre cuestiones de gobierno. Tampoco es
motivo de debate la construcción común de aspectos propiamente académicos, ya que las
líneas teóricas no son revisadas de modo democrático y las propuestas académicas se ofrecen
como plurales teóricamente y neutrales ideológicamente 357, a la vez que invisibilizan en ese
mismo acto su propia ideología.
La lógica mercantil predomina en estas instancias, la universidad deviene en empresa

educativa a la cual se le paga una cuota mensual para obtener servicios de enseñanza y a la
postre, un título; la acción es, netamente, una inversión, una transacción; consumidores ávidos
ingresan a las aulas de la Universidad privada para proyectar y afirmar su futuro profesional y
económico. No es casualidad entonces que la oferta de las privadas, en general, más allá de
las carreras tradicionales, apunte a disciplinas testeadas bajo el marketing de los estudios más
requeridos, buscando configurar una nutrida cohorte de clientes, orientada al desarrollo de la
transacción de servicios sin ningún otro afán que satisfacer la demanda o inventarla. De hecho
en nuestro país existe la UADE (Universidad Argentina de la Empresa) cuyo slogan resulta
esclarecedor: “Formación emprendedora para el mundo real”. Se erige así la Universidad en
un centro de producción de subjetividad confinada a la lógica neoliberal que resultaría ser, en
sus concepciones ideológicas: el mundo real sobre el que va a laborar el futuro empresario.
356
Cfr. RAE conceptos de privado y público.
357
Las primeras universidades privadas en Argentina se crean en la década del cincuenta y se oficializan sus
títulos con la Ley 14.557 art. 28 que crea la Inspección General de Enseñanza privada dándole validez oficial y
nacional a los títulos que otorgaban las mismas. Hubo acciones concretas de democratización del saber con
efecto sobre las clases populares, como por ejemplo la fundación de la Editorial Universitaria de Buenos Aires
(EUDEBA), que bajo la dirección de Boris Spivacow (1958-1966) se transformaría en la editorial más
importante de Latinoamérica, imprimiendo bajo el lema “Libros para todos”, más de 12.000.000 de ejemplares,
hecho absolutamente inédito en la historia cultural de Argentina.
269
La perspectiva mercantil, entonces, es la que mueve y hace eje en las casas de estudios
privadas, transformando la vida universitaria en una distribución progresiva del conocimiento
donde éste deviene en mercancía principal transable. Los saberes filosóficos, científicos,
estéticos, en síntesis, los bienes logrados por la cultura universal, se han vuelto objetos de
intercambio entre individuos dispuestos a tomarlos por un pago, ligado al lucro, determinados
por los circuitos de consumo, en los que el producto ha de ser medido, cuantificado,
calificado, sopesado, graduado estratégicamente. Los bienes culturales conquistados en las
tradiciones científicas, filosóficas y estéticas, han quedado supeditados a las reglas del
mercado, tras la pretendida calidad, eficiencia, eficacia, mediada por la ecuación
ingreso/egreso de cohortes, buscando una satisfacción de los servicios.
Tomando las palabras del filósofo italiano, Remo Bodei:
Hoy se podría afirmar que el futuro ha sido privatizado, que –como se dice en el lenguaje
de la economía de mercado- se ha lanzado una oferta agresiva de compra sobre el futuro.
Traducción: cada uno recorta un pedazo privado de cielo, cada uno piensa en uno
mismo. 358
Debemos reconocer, desde una perspectiva crítica, que la universidad pública ha sido
permeada con la ideología del mercado, encantada por los cantos de sirena de lógica
mercantil; por ejemplo, con cierto juego a favor de la precarización laboral de los trabajadores
docentes universitarios, sosteniendo la misma cantidad de cargos mientras que ha aumentado
considerablemente la cantidad de alumnos, maximizando la eficacia con los menores recursos
posibles, argumentando que hay que formar profesionales para las exigencias del mercado,
etc.
Esto fue posible gracias tanto al retraimiento como a la ausencia del Estado de su función
pública delegando la salud, la educación, el forjar cultura, promoviendo que empresas
privadas tomasen lo que el Estado abandonaba, o peor, siendo en algunas situaciones los
mismos actores los funcionarios públicos que abrían negocios privados en esa misma zona de
retirada del Estado. La desinversión universitaria ha sido efecto del tremendo mandato
globalizador. 359
Otro rasgo distintivo que nos interesa destacar es la aparente ausencia de conflicto político en
las universidades privadas, es decir, se pretende quitar de lo académico el componente
político que inherentemente conlleva, bajo el modo del orden y la prolijidad. Esa supuesta
ausencia de conflicto opera con toda intencionalidad y evidencia un fuerte contenido
ideológico que se recubre bajo la apariencia de un ambiente afable, regulado prolijamente y
neutral en sus propuestas, evocando el viejo espectro positivista de orden y progreso. Aunque
la apuesta ideológica sea invisibilizada ésta realiza su objetivo haciéndose más efectiva.
Estas operaciones se concretan de modo claro en los slogans que hallamos en las propagandas
a la vista en nuestra ciudad, por ejemplo: “Tu futuro está aquí, para una vida llena de
significado”. Otra universidad privada de nuestra ciudad, promulga: “El futuro sos vos”. Otra
ofrece a su público el lema: “… años formando profesionales con valores”, como si los
358
BODEI, R., El doctor Freud y los nervios del alma. Filosofía y sociedad a un siglo del nacimiento del
psicoanálisis, Buenos Aires: Siglo XXI, 2005.
359
MOLLIS, M., La universidad argentina en tránsito, Buenos Aires: FCE, 2001, p. 17.
270
valores y lo valioso pudiese ser concentrado y hecho mercancía transable, o como si en
nuestra casa de estudios pública no se promoviesen valores. En ninguno de los puntos que
presentan como cometido de las casas de estudio privadas aparecen términos como: actitud
crítica, pensamiento propio, compromiso político, democratización, responsabilidad en la
transformación social de la realidad, etc.
Es pertinente advertir que las instituciones educativas no están a salvo de los vaivenes y las
conmociones políticas que se han dado en nuestro país. Esta cuestión acusa impacto sobre
todo con los diversos gobiernos militares o dictatoriales; si pensamos que más allá de la
carrera transitada, los docentes universitarios han de ser forjadores de una masa crítica, son
estas casas de estudio las que primero fueron coartadas en su trabajo de formación crítica.
Nos podríamos preguntar: ¿y qué sucedía con las universidades privadas durante el período de
exterminio? Rodriguez y Salinas responden:
Durante el período 1976-1983, donde se sentaron las condiciones para un

desmantelamiento y control represivo de las universidades públicas, las universidades
privadas redefinieron sus roles tornándose funcionales al régimen militar, sobre todo
aquellas de orientación católica. 360
En la universidad pública, un rasgo distintivo consiste en que las cuestiones académicas están
atravesadas por lo político; un aspecto de esta situación refiere al modo de gobernabilidad que
se da con la participación y la elección de representantes de los diferentes claustros para el
cogobierno y la gestión. El otro rasgo político alude a los saberes que se configuran en una
formación profesional con responsabilidad social, puesto que en el centro se halla un sujeto
inescindible de la vida en sociedad, sus conflictos, y por lo tanto en interacción constante con
su medio y con perspectivas de transformación. En vistas de pensar lo político en la
universidad, resulta interesante remontarse a 1958, cuando bajo la presidencia de Arturo
Frondizi y el modelo desarrollista, la vieja universidad profesionalista y elitista comienza a
transformarse: la idea era que desde la práctica académica se pudiese cambiar el mundo, la
realidad social.
Los egresados de la universidad pública no están llamados a recuperar la inversión económica

realizada, sino a desplegar una sensibilidad ciudadana, operando y transformando las
comunidades que habitan. El ejercicio profesional no estaría signado únicamente por el
desempeño individual (privado), sino que se le agregaría un plus en su inquietud por lo
colectivo, participando en la provisión de soluciones múltiples y alternativas variadas,
favoreciendo el bienestar social, o dicho en otras palabras, apostando a tramitar el malestar.
Por esta misma razón enseñar en la universidad pública implica un compromiso básicamente
con la sociedad en su conjunto. Así podríamos preguntarnos en primer lugar qué es enseñar.
En ¿Qué significa pensar? el filósofo alemán Martín Heidegger ofrece una definición del
acto:
360
RODRÍGUEZ ZOYA, L. y S. SALINAS, “Universidad y Dictadura. La educación universitaria argentina en
el período 1976 – 1983”, 2005, p. 32, en
<http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/RodriguezZoya,%20L%20-%20Salinas,%20Y%20-
%20Universidad%20y%20Dictadura%201976%20-%201983.pdf > [Consulta: 6 de setiembre de 2013].
271
En efecto, enseñar es aun más difícil que aprender. Se sabe esto muy bien, mas pocas
veces se lo tiene en cuenta. ¿Por qué es más difícil enseñar que aprender? No porque el
maestro debe poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposición.
El enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa: dejar aprender. Más aún:
el verdadero maestro no deja aprender nada más que ‘el aprender’. Por eso también su
obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si
por ‘aprender’ se entiende nada más que la obtención de conocimientos útiles. 361
Ahora bien, enseñar en la universidad pública, en primera instancia, es algo bien distinto. En
la universidad hay cuestiones formales a cumplir: horarios, programas, exámenes, y demás
obligaciones consabidas, pero… ¿es esto lo único que tiene para ofrecer la universidad? ¿Es
lícito despreciar este ámbito por motivos burocráticos? Es justamente ésta una de las
acusaciones fundamentales a la universidad pública: el marcado carácter burocrático que
posee, la cantidad de trámites innecesarios, el no contar con las guías necesarias para moverse
fuera del aula, etc. Además existen autoridades y docentes que responden, necesariamente, a
tramas políticas de pertenencia cuyo núcleo es el conflicto. ¿Será que en realidad lo que
incomoda a otros son los conflictos políticos? ¿Los centros de estudiantes? ¿El cogobierno?
A partir de lo mencionado nos interesa reflexionar sobre el encuentro entre el rasgo político
de la filosofía y el mismo rasgo en la vida universitaria. Este encuentro no está exento de
incertidumbres, suele ser inarmónico, es una tierra fértil en la que descubrimos divergencias,
controversias, campo de batalla en donde el sesgo político de la filosofía va a discutir y entrar
en contienda con la institución universitaria, terreno polémico donde se ponen en cuestión el
poder y sus usos.
Con el fin de precisar lo que entendemos por sesgo político de la filosofía citamos un
fragmento del libro Nietzsche y la filosofía de Gilles Deleuze:
Cuando alguien pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva ya que
la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve al Estado, ni a la Iglesia,
que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido. La filosofía sirve
para entristecer. Una filosofía que no entristece o no contraría a nadie no es una filosofía
[…] ¿Existe alguna disciplina, fuera de la de filosofía, que se proponga la crítica de todas
las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? Denunciar todas las ficciones sin las
que las fuerzas reactivas no podrían prevalecer. Denunciar en la mixtificación esta
mezcla de bajeza y estupidez que forma también la asombrosa complicidad de las
víctimas y de los autores. En fin, hacer del pensamiento algo agresivo, activo, afirmativo.
Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confunden los fines de la cultura con el
provecho del Estado, la moral, y la religión […] ¿Quién, a excepción de la filosofía, se
interesa por todo esto? 362
Ahora bien, si la filosofía no sirve al Estado, ¿cómo actuar en una universidad estatal? ¿Cuál
es la forma de conciliar la contradicción? ¿Es necesario eliminar la tensión o resulta más
provechoso convivir con ella?
En esta ponencia proponemos continuar con ese legado cultural e institucional que es la
universidad pública aunque con la plena conciencia de sus limitaciones, dificultades y
enormes posibilidades de poner cotidianamente en jaque sus propios presupuestos. Esto,
361
HEIDEGGER, M., ¿Qué es pensar? Buenos Aires: Nova, 1972, p. 20.
362
DELEUZE, G., Nietzsche y la filosofía, Barcelona: Anagrama, 2005, p. 129.
272
como un modo de avanzar, de horadar, incluso, los lugares más anquilosados de la
universidad e insinuar que, a pesar del orden imperante, pueden abrirse intersticios, emerger
un acontecimiento inesperado, aquello imprevisible incluso para aquel que lo proyecta.
A tal fin hacemos nuestras algunas reflexiones sobre el tema, que Jacques Derrida produjo en
una entrevista otorgada, literalmente, en su lecho de muerte. La universidad pública es
acusada por vastos sectores. El peso de dichas críticas recae, sobre todo, en que las facultades
no se dedican a la producción de elementos capacitados para introducirse prestos en el
mercado laboral. Pocos denuncian a Ciencias Económicas como un sobrante, un presupuesto
dilapidado, un resto. Sin embargo en nuestras huestes los reproches llueven y no sólo desde
aquellos que pretenden cerrar la Facultad de Psicología por ejercer ilegalmente la brujería,
sino además por los que constantemente frecuentan el lugar común arguyendo que en la
universidad se cierran e inhiben los circuitos críticos. Llama la atención que muchos de los
que así opinan, en su mayoría, estén por fuera de la academia, en una especie de razonamiento
resentido.
También requiere ser atendido el gran número de voces que, viniendo de diversos claustros y
estando dentro de la propia institución levantan el grito y, con razones, reclaman cambios,
transformaciones, el reemplazo de algunas costumbres y la promoción de nuevas prácticas.
Esto da relevancia a los dichos del filósofo francés que a días de su muerte aclara que su
relación con la universidad siempre fue conflictiva pero que sin embargo su objetivo último
debe quedar en pie pese a todos los inconvenientes: “Organizar la búsqueda de la verdad sin
condiciones”, 363 ni precondicionamientos económicos o religiosos que enmarquen el camino a
seguir, como sucede en las instituciones privadas, la afirmación recobra una tradición en la
que se puede inscribir, entre otros, al pensador alemán Friedrich Nietzsche y, remontándonos
mucho más atrás en el tiempo, al mismo Edipo. La actitud del filósofo debe ser como el hijo
de Yocasta: “aquel de vosotros que sepa por obra de quién murió Layo, el hijo de Lábdaco, le
ordeno que me lo revele todo” 364 aunque lo que se revele sea la verdad más temida y terrible,
una verdad sin concesiones ni condiciones. ¿Quién se atreverá entonces a una verdad sin
consecuencias?
Esta es nuestra herencia, ardua, difícil de sobrellevar, sin premio asegurado en la meta. Una
universidad en la que se proyecta la construcción de ciudadanía, de sujetos comprometidos, es
decir, “libres de conocer, criticar, preguntar, dudar, sin estar limitados por ningún poder
político o religioso”, 365 a diferencia, como vimos, de las universidades privadas, cuyo
objetivo preponderante reside en formar profesionales de perfil individual, técnicos al servicio
de una sociedad mercantilizada.
Ahora bien, nosotros en tanto docentes de la universidad pública también debemos sentir
como nuestro ese desafío: ¿hasta qué punto estamos consustanciados en la tarea? Corresponde
a cada uno, en la hora más oscura de la noche, y en diálogo con los colegas, encontrar las
posibles respuestas. Allí comprobará su modo de habitar la universidad.
Podemos vislumbrar en lo que venimos expresando un punto en común: la existencia de

límites claros y precisos, que reclama a la vez la carencia de límites para reflexionar, dudar,
363
DERRIDA, J., Aprender por fin a vivir, Buenos Aires: Amorrortu, 2007, p. 46.
364
SÓFOCLES, “Edipo Rey”, en SÓFOCLES, Obras Completas, Madrid: Gredos, 2006, p. 208.
365
DERRIDA, J., Op. Cit., supra, nota 8, p. 46.
273
discutir. Este es el corazón de la universidad pública: una contradicción, una paradoja, el
límite limitado por una ilimitación. En la universidad existen muchas normas y obstáculos,
pero hay algo que se sustrae a ser limitado por un mandato, por una orden superior, de la
índole que sea: ser libre de decir todo lo que se considera verdadero. Lo que no significa
tener allanado el camino para expresar cualquier cosa de cualquier modo, sino que implica la
necesidad de sustentar las opiniones y los juicios en investigaciones concienzudas,
reflexionadas y atentas, garantizadas por ciertas pruebas que colaboren en la búsqueda de la
verdad. Situación complicada en las universidades pertenecientes a la esfera privada puesto
que las tensiones existentes deben dirimirse según la lógica del mercado u ocultarse bajo un
manto de no-conflicto, neutralidad e imparcialidad.
En este sentido lo que proponemos es una recuperación –contextualizada, histórica,

¿latinoamericana?– del concepto originario de universidad en el que “se encuentra esta
reivindicación absoluta de una libertad incondicional de pensar, decir, criticar” 366 siendo
conscientes del peligro que corren estas pretensiones y estas palabras de transformarse en un
lugar común que produzca el efecto inverso: la inmovilidad, la cerrazón intelectual de cuño
academicista, la terrible apatía. Sabemos del riesgo, pero el objetivo vale la pena, sobre todo
compartiendo la idea de que “la universidad sigue siendo el único lugar donde el debate
crítico debe mantenerse incondicionalmente abierto”. 367
La necesidad del debate abierto, el pensamiento crítico y la acción transformadora encuentran

en la universidad pública un lugar de arraigo que, como horizonte de tensiones y dilemas,
opera no sólo sobre la esfera política sino también de modo indisociable sobre la ética.
Ámbitos distintos pero entrelazados en modo permanente. En este sentido Paul Ricoeur señala
que “la ética de lo político no consiste en otra cosa que la creación de espacios de libertad”, 368
al preferir pensar las relaciones entre ética y política como intersección y no como mera
subordinación. Así, las decisiones que se toman en el ámbito universitario son político
académicas, y en tanto buscamos el compromiso de la universidad con la comunidad (de la
que forma parte), son también decisiones ético morales. La reflexión filosófica es aquella que
vuelve a poner en escena la necesidad de una ética en tensión articulada entre la universidad y
la universalidad de la comunidad humana.
En definitiva, la universidad es un lugar de tensiones constantes, ya que es siempre sobre un

horizonte conflictivo el suelo en el cual se activa la discusión productiva, crítica, y utilizando
un término que quizás suene pomposo, revolucionaria. Sigamos diciendo cierto sí a la
Universidad pública, a enseñar en la universidad, a la manera de maestros ignorantes que
permitan estar abiertos a lo impensado, dispuestos a hallar lo que nadie estaba buscando.
Bibliografía
BODEI, R., El doctor Freud y los nervios del alma. Filosofía y sociedad a un siglo del
nacimiento del psicoanálisis, Buenos Aires: Siglo XXI, 2005.
DELEUZE, G., Nietzsche y la filosofía, Barcelona: Anagrama, 2005.
DERRIDA, J., Aprender por fin a vivir, Buenos Aires: Amorrortu, 2007.
HEIDEGGER, M., ¿Qué es pensar? Buenos Aires: Nova, 1972.
MOLLIS, M., La universidad argentina en tránsito, Buenos Aires: FCE, 2001.
366
Ibídem, p. 46.
367
Ibídem, p. 47.
368
RICOEUR, P., Educación y política, Buenos Aires: Prometeo, 2009, p. 104.
274
RICOEUR, P., Educación y política, Buenos Aires: Prometeo, 2009.
RODRÍGUEZ ZOYA, L. y S. SALINAS, “Universidad y Dictadura. La educación
universitaria argentina en el período 1976 – 1983”, en
<http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/RodriguezZoya,%20L%20-
%20Salinas,%20Y%20-%20Universidad%20y%20Dictadura%201976%20-%201983.pdf >
[Consulta: 6 de setiembre de 2013].
SÓFOCLES, “Edipo Rey”, en SÓFOCLES, Obras Completas, Madrid: Gredos, 2006,
pp.189-256.
275
El Psicoanálisis: ¿es una Psicología? Psicoanálisis y psicología: ¿son Ciencias?
¿Pertenecen a las Ciencias Sociales?
Victoria Biga

de teorías y prácticas”. Director: Andrés Cappelletti.
Resumen
El trabajo se propone, en una primera instancia, tomar una posición epistemológica frente a
los debates de la relación ciencia-psicología, ciencia-psicoanálisis, psicología-psicoanálisis,
psicoanálisis-ciencias sociales. Para ello, se indagarán las distintas concepciones
epistemológicas y filosóficas que subyacen en los distintos campos. En una segunda instancia,
se indagará la relación psicoanálisis-ciencias sociales, teniendo en cuenta cómo se trabaja la
concepción de síntoma en tanto categoría de significado cambiante que circula en los distintos
campos y que es definida y articulada de manera disímil en su teoría y en su práctica.
Palabras clave: posición epistemológica - concepción de hombre - síntoma - psicoanálisis -

psicología - ciencia - ciencias sociales
El título tiene tres interrogantes que bien podrían ser tres partes del artículo y tres debates
distintos. Como primera instancia, el debate que merecen Psicología y Ciencia. Una vez
tomada posición acerca de ese debate, indagaré sobre la inclusión o no del Psicoanálisis
dentro de la Psicología, y a modo de conclusión reflexionaré sobre el Psicoanálisis y las
Ciencias Sociales.
¿Qué es la ciencia?
En primera instancia no existe una sola definición de ciencia, sino que depende de las
distintas posiciones epistemológicas que uno adopte. La definición apropiada para el
desarrollo de este trabajo debe ser más amplia que aquella que podría pensarse desde el
positivismo. Abordar a la ciencia en su complejidad es pensar a la ciencia como:
Una actividad específicamente humana vinculada a la producción de cierto tipo de

conocimiento, es también proceso signado por determinaciones históricas y sociales, y
constituye asimismo un sistema de conocimientos y de concreciones materiales y prácticas. 369
Sin embargo la ciencia se presenta con una imagen que dista mucho de reflejar la complejidad
de esta definición. Esta imagen racional se apoya en un método científico que desde la lógica
de la justificación, dice Newton Smith 370, legitima el conocimiento científico por medio de
técnicas que valoran objetivamente los méritos de las teorías científicas. Para desenmarañar
esta imagen de la ciencia, para investigar de dónde viene, de dónde ha sacado el prestigio que
tiene como saber legitimador, el autor plantea trabajar sobre la historia de la ciencia y sobre
369
DÍAZ DE KÓBILA, E y A. CAPPELLETTI, Doce lecciones de Epistemología, Rosario: Laborde, 2008, p.
17.
370
NEWTON SMITH, W. H., La racionalidad de la ciencia, Barcelona: Paidós, 1987.
276
los cambios científicos que se han sucedido; proceso que denomina, cambio de lealtades. 371
Esta expresión hace referencia a que la ciencia no ha sido un cambio de teorías a través de una
acumulación de conocimientos que se suceden, se refutan por medio de un método, sino que
los cambios que se han dado en la ciencia tiene que ver con las comunidades científicas, que
son las que han decidido los cambios de teorías y estas comunidades han estado inmersas en
un contexto histórico determinado que ha condicionado estos cambios y en consecuencia
también los productos que la ciencia ha creado.
Ahora bien, ¿qué ha sucedido a lo largo de la historia de la psicología? ¿Cómo han sido estos
cambios? ¿Existieron cambios de lealtades o han existido lealtades simultáneas? La propuesta
de este escrito es comenzar a investigar qué ha sucedido en la psicología y cómo ese contexto
en el que surgen las distintas teorías ha tenido incidencia en la concepción de hombre que
cada una de ellas posee.
Podemos comprender las ciencias en su complejidad y contrariedad, pero es otro tipo de
comprensión aquella que ameritan los conocimientos legitimados. Por un lado, ubicamos el
análisis general que puede efectuarse en torno a la ciencia y por otro, lo que se demarca como
conocimiento efectivamente científico.
Frente a este panorama, se torna dificultoso dar cuenta de la cientificidad de la psicología, por
lo cual considero que la psicología no puede ser pensada como una ciencia (en el sentido de la
imagen que proyecta de sí misma), aunque quizás podríamos complejizar su condición en la
definición de psicología que este trabajo propone.
Entonces: ¿cómo se ha producido este cambio de lealtades en la psicología? ¿Han existidos

cambios a secas o cambios de lealtades? Canguilhem describe adecuadamente esta historia
hablando de un pacto de coexistencia pacífica 372, porque si bien ha habido intentos o cambios
en la psicología según los distintos momentos históricos, podríamos decir ─en términos
kuhnianos─ que nunca hubo una comunidad científica, en tanto ésta es condición de la
adhesión a un paradigma y éste es condición de aquélla. El campo de la psicología ha ido
variando según las necesidades contextuales, pero las nuevas teorías siempre han coexistido
con anteriores. Esta diversidad que la caracteriza siempre ha existido y existirá.
¿Qué es la Psicología?
Frente a la pregunta qué es la psicología, Foucault ─en una entrevista que le hace Badiou en
1965 373─ responde que esa pregunta en realidad son dos preguntas: ¿De qué se ocupa la
Psicología? Y ¿La psicología es una ciencia?
Es una respuesta interesante que da cuenta de la complejidad propia de la psicología. En el
intento de responder a la segunda pregunta, Foucault empieza nombrando a la Psicología
como “otra forma de cultura”; forma en la cual dentro de una cultura determinada se organiza
un saber, se institucionaliza, se libera un saber, se libera un lenguaje que le es propio y
371
Esta expresión hace referencia a que la ciencia no ha implicado un cambio de teorías a través de una
acumulación de conocimientos que se suceden y se refutan por medio de un método, sino que los cambios que se
han dado tienen que ver con las comunidades científicas, que son las que han decidido los cambios de teorías y
estas comunidades han estado inmersas en un contexto histórico determinado que ha condicionado estos cambios
y en consecuencia también los productos que la ciencia ha creado.
372
. CANGUILHEM, G., “¿Quést-ce que la psychologie?”, en Etudes d´Historia et de Philosophie des sciences,
Paris: Vrin, 1981.
373
FOUCAULT, M., Entrevista realizada en 1965 en la ciudad de París. Entrevistador: Alain Badiou. Michel
Foucault- FILOSOFÍA Y PSICOLOGÍA - 3 partes-<http://www.youtube.com> [Consulta: 30 de agosto de
2013].
277
eventualmente alcanza una forma “científica” o “para-científica”. Para dar cuenta de ello, el
autor recurre a la historia y dice que esta forma de cultura se constituyó en el mundo
occidental a partir del siglo XIX inscribiéndose en las demás formas de ese momento
(literatura, teatro, etc.) como la pregunta por el hombre. Pregunta que ubica a la filosofía
como forma cultural más característica y general del mundo occidental, como espejo donde se
refleja la cultura de Occidente. Para pensar la relación que existe entre la Filosofía y la
Psicología plantea dos modalidades:
Por un lado:
La psicología no hizo más que retomar en un sentido positivo y científico aquello que la
filosofía se preguntó. La psicología al tratar la conducta y el comportamiento no hizo más que
desmistificar por un lado y volverlas positivas a las nociones de alma y pensamiento. En este
sentido la psicología sería pura y exclusivamente la versión científica de lo que hasta ese
momento había estado oculto bajo la forma de filosofía, así la psicología pareciera que pasa a
ser la forma de cultura en la que el hombre occidental se cuestiona a sí mismo. 374
Por otro:
Tomar a la filosofía como la forma de cultura más general de Occidente. Dentro de la misma
se produjo un evento que data de principio del siglo XIX y finales del XVIII, una reflexión de
tipo antropológico: la pregunta que Kant formuló ─¿Qué es el hombre?─. Si bien existían
preguntas anteriores sobre la condición humana él abre una nueva perspectiva. 375
Frente a estas dos miradas, Badiou vuelve a preguntar por la psicología y su especificidad y si
la filosofía es la que marca el área de las ciencias humanas en general. Foucault entiende la
psicología como la ciencia rectora de las ciencias humanas y la especificidad aparece con el
descubrimiento del inconsciente; antes de ello la psicología analizaba la conciencia. Lo que
muestra este descubrimiento es que todo está dentro de nuestro inconsciente ─inclusive la
cultura─ y esto exige que las ciencias humanas sean replanteadas. El inconsciente está
estructurado como un lenguaje. No tiene que ver con un idioma sino con una palabra, con lo
escrito. De esta manera, Foucault estaría diferenciando a las psicologías que no entienden su
práctica y sus concepciones por medio del inconsciente. La pregunta entonces es cómo se
resuelve esta diversidad de psicologías. A la psicología animal, a los test, los contextualiza
como psicologías consumidoras o del consumo, creadas en un momento histórico donde al
hombre se lo identifica no sólo como productor sino también como consumidor. Podríamos
pensar que, según esta entrevista, para Foucault la única psicología sería el psicoanálisis, el
resto son psicologías de tipo económico: psicologías consumidoras o del consumo creadas
(psicología animal, test, etc...). Esta entrevista da cuenta de que la psicología y el psicoanálisis
se diferencian y esta diferencia frente al inconsciente es irreconciliable.
Esta evidente fragmentación del campo de la psicología que hace conflictiva la idea de
cientificidad, puede ser pensada en términos del debate metodológico entre naturalismo
(como ciencia del ser vivo por su naturaleza) y humanismo (en tanto hombre como producto
de la cultura) en cuya base está la distinción entre explicación y comprensión. Este debate
entre Naturalismo y Humanismo, trae consigo una nueva complejidad que consiste en la
374
Ibídem.
375
Ibídem.
278
existencia de una continuidad entre el animal y el humano. Qué significa pensar al hombre
como ser vivo por su naturaleza, qué lo diferencia en este punto de un animal, cuál es la
especificidad de la conducta del hombre, de su manipulación, control, predicción a diferencia
del animal. Frente a esta dicotomía entre comprensión y explicación, ¿qué hacemos con el
psicoanálisis? Podríamos reformular los lugares que Foucault le da a la psicología,
distinguiendo la psicología como saber dedicado a la conciencia respecto del psicoanálisis
dedicado al inconsciente. Pero la psicología se encuentra en una encrucijada, constantemente
amenazada por reduccionismos de parte de las ciencias fácticas naturales y de parte de la
filosofía y la sociología. Para buscar su especificidad respecto a otras ciencias debe buscar la
especificidad de su objeto y su método pero pareciera ser que se toman posiciones
metodológicas y teóricas que excluyen a las restantes. Es una tentativa ilusoria intentar una
unidad sin referencias históricas de la emergencia de los distintos discursos psicológicos.
Definir a la psicología podría redundar en su revés y en las complejidades que ello trae.
Canguilhem, en su texto ¿Qué es la psicología? 376, en palabras casi exactas, decía que si un
psicólogo no puede definir a la psicología por una idea de hombre y situarla en su filosofía (lo
que implica que tampoco podría decir lo que hace), entonces no puede oponerse a que
cualquiera se diga psicólogo y nombre a lo que hace como psicología. El autor propone que se
busquen los orígenes filosóficos de cada proyecto psicológico. Qué decir de la psicología
frente a esta afirmación, porque no es cuestión de responder por la eficacia, pero sí podemos
al menos responder con las preguntas que hace Foucault.
Cuando se intenta definir qué es la psicología es necesario remitirse a sus problemas

epistemológico ─si pensamos en su unidad relacionada con su nombre y en su diversidad en
tanto las distintas escuelas que se conocen─ y también a su relación con la filosofía. Estas son
condiciones para poder pensar en la psicología. Lo mismo sucede con el psicoanálisis. Si uno
pregunta a distintos colegas qué es el psicoanálisis muy probablemente se encuentre con
diferentes respuestas del mismo carácter. La complejidad de las respuestas frente a la
pregunta por la psicología y por el psicoanálisis puede encontrarse en las distintas
concepciones filosóficas y ontológicas y concepciones de hombre que la historia de cada
posición devele. Considero que aquí está la punta del ovillo para reflexionar sobre porqué la
psicología y el psicoanálisis no tienen un campo común y no forman parte de un pacto de
coexistencia pacífica.
¿Qué es el psicoanálisis?
Bien podríamos responder con las preguntas que Foucault efectúa en torno a qué es la
psicología. Entonces debemos indagar si podemos considerar al psicoanálisis una ciencia o
no, si puede estar dentro del campo de la psicología y de qué se ocupa. El psicoanálisis
después de su creador también se ha vuelto un campo múltiple y fragmentado, tema que por
su extensión implicaría otro trabajo. La complejidad de esta respuesta vuelve al mismo lugar
donde radica la complejidad de la fragmentación del campo de la psicología. Cómo la
psicología piensa al hombre y cómo el psicoanálisis piensa al hombre y sus respectivas
consecuencias prácticas.
Partamos de la segunda parte de esta respuesta ya que es necesaria para poder posicionarse
frente a la primera pregunta. Entonces: ¿de qué se ocupa el Psicoanálisis?
376
CANGUILHEM, G., Op. Cit., supra, nota 4.
279
Para abordar la respuesta a esta pregunta, bien cabe la afirmación de Canguilhem pero
intercambiando la palabra psicología por psicoanálisis. Si un psicoanalista no puede definir al
psicoanálisis por una idea de hombre, situarlo en su filosofía (lo que implica que tampoco
podría decir lo que hace), entonces no podemos oponernos a que cualquiera se diga
psicoanalista y diga que lo que hace es psicoanálisis.
Tomemos a Freud para definir qué es lo que él dijo que era el psicoanálisis.
Freud define al Psicoanálisis como:
A) Un método de investigación que consiste esencialmente en evidenciar la significación

inconsciente de las palabras, actos, producciones imaginarias (sueños, fantasías, delirios) de
un individuo. Este método se basa principalmente en las asociaciones libres del sujeto, que
garantizan la validez de la interpretación. La interpretación psicoanalítica puede extenderse
también a producciones humanas para las que no se dispone de asociaciones libres.
B) Un método psicoterápico basado en esta investigación y caracterizado por la
interpretación controlada de la resistencia, de la transferencia y del deseo. En este sentido se
utiliza la palabra psicoanálisis como sinónimo de cura psicoanalítica; ejemplo, emprender
un psicoanálisis (o un análisis).
C) Un conjunto de teorías psicológicas y psicopatológicas en las que se sistematizan los
datos aportados por el método psicoanalítico de investigación y de tratamiento. 377
Otro término que posteriormente, nos servirá para pensar la relación entre Psicoanálisis y
Ciencias sociales es aquel que Freud denomina Psicoanálisis Salvaje:
En sentido amplio, tipo de intervención de “analistas” aficionados o inexpertos que se basan

en conceptos psicoanalíticos a menudo mal comprendidos para interpretar síntomas, sueños,
palabras, actos, etc. En sentido más técnico, se califica de salvaje una interpretación que no
tiene en cuenta una determinada situación analítica, en su singularidad y en su dinámica
actual, en especial revelando directamente el contenido reprimido sin tener en cuenta las
resistencias y la transferencia 378.
En este último sentido sería como comunicarle al paciente su inconsciente sin que esté
preparado para aprehenderlo, es decir, sin que los contenidos reprimidos se hayan aproximado
a la conciencia y sin que la transferencia esté instalada para poder contenerlo. En el sentido
más amplio sería como una “compulsión a analizar”, como si los términos y concepciones
psicoanalíticas fueran aplicables a cualquier cosa. Uno puede tomar concepciones del
psicoanálisis para pensar otras cuestiones que no tienen que ver exclusivamente con el
psicoanálisis aunque eso no implica que esté haciendo psicoanálisis. Ser responsable y
reflexionar sobre qué dice uno cuando dice lo que dice y más aún qué hace cuando hace lo
que hace.
Frente a esta concepción del Psicoanálisis: ¿Qué relación debe darse con la psicología? El
psicoanálisis ¿puede pertenecer al fragmentado campo de la psicología?
Según lo trabajado hasta el momento, Foucault postula a la psicología como una forma de
cultura inmersa en una cultura y en un contexto histórico, social y económico. En razón de
esta concepción sostiene que hay dos tipos de psicologías: unas que trabajan con la conciencia
y otras que han replanteado todas las ciencias humanas trabajando con el inconciente. Esta
377
LAPLANCHE, J. y J. B. PONTALIS, Diccionario de Psicoanálisis, Buenos Aires: Paidós, 2004, p. 31.
378
Ibídem, p. 318.
280
división puede enmarcarse en el naturalismo y el humanismo en la psicología. André Green379
sostiene que el naturalismo deja entrever a un individuo invadido por el mundo, donde éste le
impone su ley, a diferencia del humanismo donde es el propio hombre el que construye una
representación del mundo y luego la compara con la realidad en una interacción intencional.
Hay una intencionalidad en el hombre, intencionalidad movida por los deseos, las angustias,
etc. En el psicoanálisis vemos una intencionalidad que es inconsciente, es decir, una
intencionalidad sin intención. El autor plantea que el psiquismo es la especificidad de lo
humano. El hombre es un homo sapiens demens, lo que significa que el hombre es desmesura,
que emerge de la razón pero también de la sin razón, que es cordura y locura.
El psicoanálisis trabaja con este homo sapiens demens mientras que el resto de las psicologías
pese a que sus métodos, objetos de estudio y concepciones de hombre sean distintos, trabaja
con un sujeto de la conciencia, un homo sapiens. Esto es lo que haría irreconciliable el campo
del psicoanálisis con el campo de la psicología. Parafraseando a Foucault, podríamos arriesgar
que todas estas psicologías de tipo económico trabajan con el hombre en sentido
antropológico mientras que el psicoanálisis no trabaja con el hombre, sino con el sujeto. Con
esto quiero decir que el psicoanálisis no investiga al hombre sino que trabaja con la
inhibición, el síntoma y la angustia.
¿Qué relación o no relación debe darse entre el psicoanálisis y la ciencia?

Para empezar a pensar esta relación retomaré el texto de Green 380, autor que tiene una postura
muy interesante frente a esta situación. La solución que Green encuentra a este dilema
representa una tercera vía. En su texto, comienza historizando: habla del conocimiento y del
modo en que el saber llega a ser sinónimo de saber científico, de la ciencia como la única que
puede conferir la verdad (línea similar a la que páginas atrás mencionamos como postura de
Newton Smith).
El psicoanálisis pareciera tener o querer tener o negarse a tener, un nuevo lugar en el mundo:
las ciencias humanas o humanidades. Este autor va a sostener que el psicoanálisis ─si quiere
preservar su originalidad─ no puede ser una ciencia, ni una filosofía, ni una religión, ni
siquiera puede situarse dentro de estas ciencias. Para Green la ciencia considera al
psicoanálisis como “una hipótesis que destronaba a la razón de su sensorio en beneficio de un
inconciente indemostrable”. 381 Este inconsciente indemostrable ─por más bueno y útil que
fuera para comprender lo patológico, la organización psíquica, los fenómenos culturales─ se
muestra antagonista respecto del procedimiento científico. Se trata de defender al
psicoanálisis como una forma de comprensión de lo singular, individual y particular. Y esto,
como dice Green, lo hace incompatible con la ciencia.
La relación que podemos pensar entre ciencia y psicoanálisis es de inconmensurabilidad. 382

Green va a justificar la idea de que la ciencia y el psicoanálisis son incompatibles, a partir de
un desarrollo sobre el conocimiento objetivo y subjetivo ─sobre el proceso de “objetivación”
379
GREEN, A., La causalidad psíquica. Entre la naturaleza y la cultura, Buenos Aires: Amorrortu, 2005.
380
GREEN, A., “Desconocimiento del inconciente (ciencia y psicoanálisis)”, en AA.VV., El inconciente y la
ciencia, Buenos. Aires: Amorrortu, 2005.
381
Ibídem, p. 170.
382
Término construido por Thomas Kuhn. Inconmensurabilidad: es la característica principal que Kuhn le
atribuye a los paradigmas. Este término es aplicado para remitir a la ausencia de patrón epistemológico de
medida entre paradigmas competidores.
281
y “desobjetivación”─ que concluye considerando al psicoanálisis como “objetivación del
conocimiento de lo subjetivo, sin desubjetivar al sujeto”. El psicoanálisis tiene que pagar un
costo muy alto ─impagable─ si pretende la cientificidad tal y como la conocemos, con los
parámetros de normalidad que exige y sus cánones de cientificidad: debe dejar de lado el
sujeto de deseo con el que precisamente trabaja. No existe una normalidad en el psicoanálisis,
podemos hablar de infortunio común, de un horizonte, de neurosis, de aliviar el sufrimiento,
pero no de normalidad en términos científicos y tampoco de adaptación al medio. La
normalidad puede ser encontrada en su opuesto, en el DSM, el manual de las anormalidades.
El psicoanálisis ─por su especificidad─ no entra ni en la ciencia, ni en el naturalismo, ni en el

humanismo. No se trata ni de explicación, ni de comprensión: se trata de interpretar.
¿Qué relación debe darse entre las Ciencias Sociales y el Psicoanálisis?

Ya hemos indagado sobre la relación que se da o se debe dar entre el psicoanálisis y la
ciencia. Vimos que esta relación es compleja y podemos afirmar que el psicoanálisis no es
una ciencia en términos positivistas ─que son los términos que la ciencia gusta mostrar en su
imagen─. Ahora bien, qué relación tiene o debe darse con las Ciencias Sociales. Pensamos
esto en función de que ambas trabajan con un sujeto, con el hombre en tanto inmerso en una
cultura, y de que ambas están ubicadas en las ciencias humanas dentro de la clasificación
tradicional de las ciencias.
Cómo definir a las Ciencias Sociales. Podríamos definirlas por su opuesto: se ocupan de
aspectos del hombre que no son tomados por las Ciencias Naturales, una “ciencia” que se
encarga de los comportamientos del hombre en sociedad. Esta definición podría incluir al
psicoanálisis en las psicologías “humanas” que trabajan con un hombre en sociedad, aunque
el psicoanálisis trabaja con lo que a ese hombre le sucede por el malestar en la cultura. Aquí
me parece que hay una diferencia entre el hombre, la cultura y el hombre del malestar en la
cultura, el hombre que a través de sus inhibiciones, síntomas y angustias trasluce la cultura.
Pongamos los conceptos en relación a su historia. Para dar cuenta de ello tomaré el artículo de
Doce Lecciones de Epistemología 383 que relata la conflictiva emergencia de las Ciencias
Sociales. Comte realizó una clasificación de las ciencias en base a tres principios: unidad del
método científico por encima de la diversidad y pluralidad de objetos y de temas de
investigación; ideal metodológico (patrón metodológico) que implica un método para ser
utilizado por todas las ciencias particulares incluidas las sociales; y leyes generales de la
naturaleza en las cuales se subsumen los casos individuales. El positivismo, al sostener la idea
de leyes generales como factor de explicación proveniente de la naturaleza, supone que todos
los fenómenos sociales pueden ser explicados en términos naturales. Esto hace poco visible
─desdibuja─ el límite que efectivamente existe entre lo humano y lo animal. Esta posición,
sumada a la contribución de Darwin y Spencer, repercutió en diferentes intentos, por parte de
la psicología, de eliminar todo aquello que tuviese que ver con la subjetividad. Así, la
psicología pierde buena parte de aquello que la singulariza y pasaría a ser simplemente una
parte experimental y objetiva de las ciencias naturales: una biología del comportamiento que
tiene como objeto la observación, experimentación, la predicción y el control de la conducta
para una mejor adaptación al medio social que se presenta como naturaleza.
383
DÍAZ DE KÓBILA, E y A. CAPPELLETTI, Op. Cit., supra, nota 1.
282
Droysen, Dilthey y Weber elaboraron una posición opuesta de la clasificación de las ciencias:
rechazan el monismo metodológico y el ideal establecido por las ciencias exactas para
comprender la realidad y también se oponen a la explicación. Droysen es quien introduce la
diferenciación metodológica entre una ciencia y otra: las Ciencias Matemáticas se dedican a
explicar (formular generalizaciones de hechos que pueden reproducirse y predecirse) los
fenómenos y las Ciencias Humanas a comprender (tratan las peculiaridades individuales,
únicas e irrepetibles de sus objetos). La comprensión (acto a través del cual se consigue
aprehender lo psíquico, según Dilthey) aparece entonces como método particular de las
ciencias del hombre. Otra clasificación podría ser la que teoriza Jürgen Habermas
distinguiendo tres clases de interés y tres clases de ciencia: analítico empíricas, histórico
hermenéuticas y crítico emancipatorias. 384
Hasta aquí encontramos que existe una relación entre Psicoanálisis y Ciencias Sociales y ésta
es la cultura; por otro lado sabemos que según Foucault todas las ciencias han revisado sus
supuestos en función del descubrimiento del inconsciente, aunque esto no signifique que las
Ciencias Sociales tengan teorías y prácticas similares a las del Psicoanálisis. Green 385,
desarrollando la especificidad de la causalidad psíquica con la que trabaja el psicoanálisis, va
a diferenciar causalidad natural, causalidad cultural y causalidad psíquica. Según el autor
pareciera que el pensamiento psicoanalítico está más cerca del pensamiento antropológico e
histórico que del biológico, pero las cosas no son tan obvias. En Freud, con la pulsión,
concepto fronterizo entre lo psíquico y lo somático, no existe un corte tan radical entre lo
biológico y lo psíquico aunque tampoco se puede negar que el individuo está vinculado a la
cultura. Por lo cual concluye en que las fronteras de la causalidad psíquica no están netamente
definidas y que se extienden a ambos lados, tanto hacia la antropología como hacia la
biología.
La causalidad psíquica constituye un crisol donde la causalidad natural y cultural concurre a

fundirse para dar nacimiento a una tercera forma de causalidad diferente de ellas. 386
Esta causalidad es una creación original, no es copia de ninguna y es obra de la represión; por
tanto, inconsciente. La represión no tiene lugar ni en las concepciones biológicas ni en lo
cultural.
Para finalizar me parece interesante tomar al síntoma como concepto que ha circulado tanto
en el Psicoanálisis como en las Ciencias Sociales, más precisamente, en la microsociología.
Concepto clave del psicoanálisis y concepto que quizás ha sido salvajemente interpretado por
autores de las Ciencias Sociales.
En el artículo de 1926 “Psicoanálisis”, Freud hace todo un racconto en torno a la definición

de este concepto.
El psicoanálisis designa hoy: 1) un método particular para el tratamiento de la neurosis y 2)

la ciencia de los procesos anímicos inconcientes, que con todo acierto es denominada
también “psicología de lo profundo. 387
384
Ibídem, p. 32.
385
GREEN, A., La causalidad psíquica, Op. Cit., supra, nota 11.
386
Ibídem, p. 259.
283
La primera tarea del psicoanálisis es el esclarecimiento de la neurosis. La doctrina analítica de
la misma descansa en tres pilares: doctrina de la represión, de la significatividad de las
pulsiones sexuales y de la transferencia. En primer lugar plantea que en la vida anímica hay
un poder censurador que deja inconsciente ciertas aspiraciones que resultan desagradables y
cuando el psicoanalista se empeña en que el enfermo se haga consciente de ellas, provoca una
resistencia. Sin embargo estas pulsiones reprimidas no siempre hacen caso omiso y consiguen
salir por medio de rodeos y satisfacciones sustitutivas de lo reprimido, formando los síntomas
neuróticos. Ahora bien, esto sucede porque las pulsiones sexuales, por razones culturales, son
reprimidas, aunque esta censura fracase justamente porque los síntomas aparecen como
aquella satisfacción sustitutiva de la sexualidad reprimida. Cuando se llega a descomponer un
síntoma se libera una moción pulsional de un conjunto de relaciones y aquél, lejos de
permanecer, entra inmediatamente a formar parte de otro conjunto.
Entonces, el psicoanálisis ¿trabaja con el síntoma del mismo modo que las Ciencias Sociales?
Las ciencias sociales trabajan para aliviar el sufrimiento de la sociedad (suponiendo que el
sujeto con el que trabaja es la sociedad). El síntoma es una formación del inconsciente, es una
satisfacción sustitutiva de las pulsiones sexuales. El psicoanálisis, en tanto esclarecimiento de
la neurosis, indaga sobre el síntoma como aquello que es índice de algo. Podríamos decir que,
para el psicoanálisis, el síntoma es una procuración que tienen las mociones pulsionales
reprimidas por razones culturales, para tener influjo sobre la vida anímica a través de rodeos.
Si bien podríamos hacer una generalización de las pulsiones sexuales, no siempre sería el
mismo criterio para cada neurótico ya que podríamos conjeturar que las razones culturales son
distintas en cada cultura y a su vez, los síntomas son distintos en cada neurótico por su propia
constitución subjetiva. No podríamos pensar en una causalidad psíquica colectiva. En todo
caso, si es posible un síntoma de la sociedad, ¿qué objeto tiene indagar sobre él? ¿Es el
mismo síntoma que en la doctrina analítica de los neuróticos? ¿Utiliza las mismas “técnicas”,
utiliza la asociación libre?
Podría pensarse que la interrogación psicoanalítica es similar a la interrogación

antropológica, pero una cosa es preguntar por la inhibición, síntoma y angustia y otra es
preguntar por el hombre. Si bien podemos pensar que ambas escuchan al sujeto, una escucha
al sujeto del inconsciente y la otra al sujeto antropológico, al sujeto de la cultura (aunque
deberíamos definir qué es un sujeto del inconsciente sino aquel justamente atravesado por la
cultura). Que el trabajo etnográfico implique generar espacios de palabra no se compara en lo
más mínimo con el espacio de análisis ─más allá de que el entrevistador busque aquello
“inconsciente” en el entrevistado─, en principio porque el marco de un análisis es la
transferencia, porque la demanda parte del analizante ─el analista no va a buscar al
analizante─ y finalmente porque se paga.
Ginzburg, abanderado de la microhistoria que investiga los hechos de la vida cotidiana, toma
el método freudiano (“develamiento de conflictos reprimidos e inconscientes a partir de los
síntomas”) para sus desarrollos como método de investigación junto con herramientas de
Giovanni Morelli 388 y Arthur Conan Doyle 389 que también utilizan métodos de análisis de lo
387
FREUD, S. (1926) “Presentación autobiográfica. Inhibición síntoma y angustia ¿Pueden los legos ejercer el
psicoanálisis?”, en FREUD, S., Obras Completas, Volumen XX, Buenos Aires: Amorrortu, 2004.
388
Autor que identifica en pinturas y esculturas aquellos detalles que tienen que ver con algo más automatizado
que con la intencionalidad del artista.
284
particular e individual. Ginzburg sostiene que el psicoanálisis es un desciframiento de signos
que puede ser utilizado desde los síntomas hasta la escritura en una constelación de disciplina.
Analiza el método de Morelli y afirma que el autor hace ley de los detalles. Esto le permite
identificar lo auténtico respecto de la copia: se trata de encontrar aquellos gestos
automatizados del pintor/escultor que son irreproducibles por un farsante. Al mismo tiempo 390
investiga la relación que pudo existir entre estos dos autores y dice que Freud basa su método
en el de Morelli. Algo de veracidad existe en esta información debido a que por datos
históricos el mismo Freud afirma que los métodos se parecen, pero en ninguna parte asume
que la autoría de su método es de Morelli y la historia demuestra que no es así. En el caso del
método analítico, los síntomas pueden ser similares. Lo que hace al estilo de cada paciente es
la manera en que ha atravesado el Edipo, pero la tos puede que sea un ritual obsesivo o una
conversión, etc.
Si el síntoma es un índice, sólo indica que hay un inconsciente o el modo en que funciona el
aparato psíquico, pero el psicoanálisis trabaja con lo que representa el síntoma para esa
persona. El psicoanálisis no trabaja con el síntoma en sí mismo, no importa la tos, tampoco
importa que efectivamente ella sea índice de la existencia de un inconsciente, sino cómo se las
arregla esa persona con lo que padece. El psicoanálisis contribuye, por medio de la asociación
libre, a acercar lo inconsciente a la conciencia, siempre y cuando se esté en el marco de un
análisis con una transferencia establecida que permita que esto suceda. Si el psicoanálisis
tomara al síntoma como un índice, la verdad del individuo estaría dada en el DSM y no en el
paciente.
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inconciente y la ciencia, Buenos. Aires: Amorrortu, 2005.
389
Autor que trabaja sobre marcas y detalles involuntarios en las escenas del crimen.
390
GINZBURG, C., Mitos, emblemas, indicios. Morfología e historia. , Barcelona: Gedisa, 1989.
285
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Paidós, 1994.
WOLF, M., Sociología de la vida cotidiana, Madrid: Cátedra, 1979.
286
La función de lo público y del público en la clínica psicoanalítica
Diego García
Grupo de Investigación: Cátedra de Desenvolvimiento Histórico Epistemológico de la

Psicología II.
Resumen
Tradicionalmente pareciera considerarse al ámbito de lo público como un campo de prácticas
de carácter estatal. Dicha consideración acaba por equiparar público y Estado (todo lo público
pertenece al Estado y todo lo del Estado pertenece a la esfera pública), con la consecuente
reducción tanto de lo que se entiende por la primera noción como por la segunda. El presente
trabajo se propone poner en cuestión esta idea, mostrando que –en el caso particular del
campo psi– la clínica psicoanalítica siempre pertenece al registro de lo público con
independencia del espacio en el que se realice, siendo, en todo caso, otras las condiciones que
limitan su praxis. Simultáneamente, el público (en el sentido específico del publikum
freudiano) muestra hasta qué punto la distinción entre público y privado en la práctica
analítica merece ser dilucida por la lógica del Witz y tomada como tal.
Palabras clave: público - clínica psicoanalítica - Witz
Servir a su prosperidad, a su grandeza, a su

poder, ésa es la virtud suprema del
patriotismo. El Estado no reconoce otra, todo
lo que le sirve es bueno, todo lo que es
contrario a sus intereses es considerado
criminal; tal es la moral de los Estados.
Mijaíl Bakunin, Dios y el Estado
Es preciso comenzar disculpándonos. Algunos de los textos que nos acompañan tienen ya
algunos años (1997, 1992, 1991… ¡y hasta 1867!), razón por la cual, para algunos,
pertenecerán a la geriatría del saber. No obstante, el negocio editorial se encarga siempre de
hacer reediciones, de poner al día los dichos del pasado en papel nuevo, y a veces de hacer
pasar por nuevos, dichos ya pasados. Tal vez eso ocurra con algunos de los trabajos que aquí
referenciaremos y se nos permita citarlos según las normas que establece la ciencia de los
discursos. Por el momento, no está de más recordar a Michel Foucault, y la justeza de su
afirmación, cuando decía que lo nuevo “no está en lo que se dice, sino en el acontecimiento de
su retorno”. 391 Entendemos que hay algo absolutamente actual en los planteos, no sólo de
Foucault, sino de otros pensadores cuya talla no logra medirse en años de publicación. Por
otro lado, el tema que nos convoca, leitmotiv de estas Jornadas acerca de “las prácticas en el
ámbito público”, es quizás tan antiguo como la discusión misma acerca de lo público y lo
privado en los orígenes del Estado moderno (discusión, por tanto, que concierne de lleno a la
Universidad 392), y a ella quisiéramos dedicar nuestras primeras reflexiones.
391
FOUCAULT, M., El orden del discurso, Madrid: Ediciones La Piqueta, 1991, p. 29.
392
No podemos olvidar, acaso, que el surgimiento de las Universidades, aún las hoy consideradas estatales, se
remonta a la Alta Eda Media bajo la sombra de la Iglesia Católica.
287
1. El Estado y lo público
Evidentemente, el problema de lo público, como tal, excede a la modernidad, y es posible
rastrearlo aún en la Antigua Grecia. Para Aristóteles, el ámbito de lo público se superponía
con el ámbito de lo común; de allí que la polis aristotélica se caracterizara por ser el espacio
donde se discutían las cuestiones relativas a la justicia, la belleza, lo racional, etc., que
concernían al conjunto de los ciudadanos. Sin embargo, el concepto de lo común, aunque
superpuesto a lo público, no aludía a todos y cada uno, sino a aquellos, precisamente, que
tenían estatuto de ciudadanos. 393 Vale decir: el acceso a lo público estaba mediatizado por
aquello que la polis griega establecía como ciudadanos. El trastocamiento producido, luego,
por Santo Tomás de Aquino en su relectura de Aristóteles va a trasponer lo político al ámbito
de lo doméstico; operación que Jean Guidot canonizará finalmente, mucho antes que John
Locke, haciendo de la teoría política una teoría acerca de lo que ocurre en el ámbito
privado. 394
Cuando se alude, en cambio, al apelativo moderno se trata de aquel Estado que sobreviene
con la modernidad, con lo que se denomina “tiempos modernos” 395. Existe cierto consenso en
considerar al inicio de la modernidad alrededor de los siglos XVI y XVII; siglos en los que se
produjeron un conjunto de revoluciones para la historia de la ciencia (el pasaje, por ejemplo,
de la física aristotélica a la física galileana). No obstante, las revoluciones en la ciencia no son
los únicos hechos significativos de esos siglos; aún más, dichas revoluciones sólo se sostienen
en un suelo histórico-político y social determinado. Dicho suelo, en el período que
analizamos, dio fruto nada menos que al sistema económico que hoy conocemos como
capitalismo; es decir un sistema que altera las formas de producción de agricultores y
artesanos y crea el sector social burgués. Antes que el capitalismo se desarrollara, el principal
recurso productivo era la tierra; con el capitalismo la economía se monetiza (se comienzan a
dar actividades económicas en base a precios), se desarrolla el mercado de trabajo (de la
mano de la urbanización y la ruptura de las relaciones feudales), y la utilización del capital en
la producción (la acumulación del capital requiere que una parte de la producción sea
sustraída del consumo, se lucre con ella a través de medios de producción que son, claro está,
propiedad privada).
Paradójicamente, entonces, lo público y lo privado, en sentido moderno, nacen en forma

simultánea y como parte de un mismo proceso. El Estado moderno, en un mismo gesto,
establece el ámbito de lo público y el ámbito de lo privado, como esferas diferenciadas, pero a
la vez dependientes, ambas, de la matriz estatal. El malentendido fundamental, promovido por
la lógica del Estado, es que todo lo que es público es estatal (y por tanto pertenece al Estado)
y todo lo privado pertenece a los particulares. No obstante, el Estado penetra, según la
expresión de Oscar Ozlak 396, en los ámbitos más privados (aun cuando para hacerlo deba
393
Cfr. HARDT, M. & A. NEGRI, Common Wealth. El proyecto de una revolución del común, Madrid:
Ediciones Akal, 2011.
394
Para ampliar esta breve reseña histórica, es posible remitirse a los excelentes trabajos de Francisco Bertelloni
(Premio Konex; 2006). Véase, por ejemplo, BERTELLONI, F., “La teoría política medieval entre la tradición
clásica y la modernidad”, en ROCHE ARNAS, P. (coord.), El pensamiento político en la Edad Media, Madrid:
Centro de Estudios Ramón Areces, 2010, pp. 17-40.
395
BENGOECHEA, S., El mundo moderno. Una aproximación desde la ciencia política, la economía y la
sociología, Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2000, p. 27.
396
OZLAK, O. La formación del Estado argentino, Buenos Aires: Ed. Belgrano, 1982.
288
borrar toda distinción entre lo público y lo privado). 397 En lo que algunos llaman la geometría
estatal 398 parece no haber espacio para prácticas que se puedan fundamentar como públicas
sin ser ellas mismas dependientes del Estado. “El Estado, con su mayúscula, trasmuta la
situación de hecho en situación de derecho, el estado con minúscula en Estado con
mayúscula” denunciaba Lourau en 1977. 399 En este punto, a la vez crítico y fundamental,
entendemos que se inserta la posibilidad de una clínica psicoanalítica.
2. Una clínica pública no estatal

Se tratará de demostrar dos axiomas: 1) la clínica psicoanalítica no es una práctica estatal,
aunque se dé, indudablemente, en el seno de un Estado; y 2) la clínica psicoanalítica es
siempre pública con independencia del ámbito en el que se realice su praxis.
La primera afirmación es, ante todo, una constatación. Ni una hipótesis ni una conjetura.
Dicha constatación fue claramente señalada por Guy Le Gaufey en ocasión de una entrevista:
“El analista no puede ser ubicado entre los profesionales porque el analista no es un
profesional. No existe en el mundo un solo Estado donde se considere que un analista es un
profesional”. 400 El vínculo del psicoanálisis con el Estado es tan particular que la práctica del
primero no está regulada por el segundo (al modo en que sí lo están los médicos, los
psiquiatras, los psicólogos, etc.). Aun en el caso en el que se intente sostener que quienes
ejercen esa práctica (llamada psicoanálisis) tienen algún título habilitante y habilitado por el
Estado (médicos y psicólogos, en la mayoría de los casos), sólo es posible proferir dicho
argumento renegando la postura freudiana. 401 En modo alguno la habilitación de un título
profesional (el que fuere) habilita al analista en su práctica. Práctica a la cual, según Lacan,
sólo se “autoriza por sí mismo”. 402 O en términos no menos fácticos:
Cuando tiene pacientes. Se trata de una decisión práctica del analista. Hay un chiste en
Francia. Un joven médico pregunta a un médico viejo cuándo los médicos con años de
ejercicio empezarán a mandarle pacientes. El viejo responde: “Cuando tengas
pacientes”. Esto que es un chiste para los médicos, es una realidad para los analistas.
Hay un tiempo, al inicio, en que es necesario “dárselas de psicoanalista” para empezar a
recibir pacientes.
Las cosas estaban planteadas de este modo incluso en los primeros años del psicoanálisis
(épocas en las que Freud estableció el análisis personal, la supervisión y la lectura de los
397
La tesis central de la antropóloga Paula Sibilia es, precisamente, que en la actualidad vivimos una crisis de la
intimidad. Si el siglo XVIII fue el siglo del hombre público y el siglo XIX fue el de la inflación del espacio
privado, el siglo XX, primero, y XXI, después, son los siglos donde lo íntimo ha perdido su opuesto (lo público),
bajo una tiranía de la visibilidad que hace que todo lo íntimo deba ser público, publicado a través de la red, para
existir. Cfr. SIBILIA, P., La intimidad como espectáculo, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2008.
398
SAIDÓN, O., Clínica y sociedad. Esquizoanálisis, Buenos Aires: Lumen, 2002.
399
LOURAU, R., El Estado inconsciente, La Plata: Terramar Ediciones, 2008, p. 31.
400
LE GAUFEY, G., “Al analista no se lo considera un profesional”, entrevista realizada por Ma. E. Gilio, en
<www.pagina12.com.ar/2000/suple/psico/00-01/00-01.../psico01.htm> [Consulta: 3 de setiembre de 2013].
401
Nos referimos, claro está, a la sentencia, establecida por Freud, según la cuál ser médico (y lo mismo vale
para el psicólogo) no sólo no es un requisito para el ejercicio del análisis, sino que hasta podría resultar un
obstáculo. Cfr. FREUD, S. (1926), “¿Pueden los legos ejercer el análisis?, en FREUD, S., Obras Completas, T.
XX, Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1996, pp.165- 244.
402
LACAN, J. (1974), “Nota italiana”, en
<http://www.eol.org.ar/template.asp?Sec=el_pase&SubSec=articulos&File=articulos/lacan_italiana.html>
289
textos como única condición). Si existe una confusión al respecto, debe entenderse como una
política de la confusión, es decir como una estrategia política tendiente confundir el
psicoanálisis con la psicología, el psicoanálisis con la medicina, y el psicoanálisis con
cualquier profesión que sirva de tal. 403 El único problema del Estado con el psicoanálisis es
cómo absorberlo de forma tal que le sea posible pedirle un rendimiento de cuentas
(impositivas y de las otras) para lo que en ese espacio ocurre. 404
Existe, no obstante, una segunda estrategia, menos visibilizada, quizás, porque cuenta con el
benemérito apoyo de los propios analistas. La misma consiste en hacer ingresar el
psicoanálisis a lo público; entiéndase a lo que el Estado define como público, esto es lo
público estatizado. El malentendido es fundamental, porque en la medida en que se sostenga
la equivalencia público = estatal, la práctica del psicoanálisis sólo puede ser pública al precio
de estatalizarse (lo cual ya ha ocurrido). Dicho de otro modo: dado que 1) el psicoanálisis no
es una profesión, y por tanto se encuentra dificultada su regulación estatal, y 2) que no ocurre
así con las prácticas médico-psicológicas que tienen lugar en ámbitos estatales (Hospitales,
Centros de Atención Primaria, Cárceles, etc.), nada mejor que hacer ingresar el psicoanálisis a
lo estatal por dicha vía alternativa. La práctica estatal del psicoanálisis parece así garantizada,
sólo que el nombre que recibe esta misma práctica no es estatal sino pública, la práctica
pública del psicoanálisis. Las consecuencias son múltiples: confirmar la asimilación de lo
público por lo estatal (todo lo que es público pertenece al Estado, todo lo que es del Estado es
de dominio público); incorporar el psicoanálisis a las filas de la psicoprofilaxis de lo social;
establecer que cualquier otra práctica psicoanalítica, fuera de los establecimientos del Estado,
sea considerada privada, es decir, no-pública.
Todo esto nos conduce, entonces, a nuestro segundo axioma: el carácter siempre público de la
clínica psicoanalítica. Si podemos no confundir lo público con lo estatal, el significante
“público” queda liberado de las significaciones restrictivas que lo apresan en el Otro del
Estado, 405 y puede abrir su juego, su ausencia de significación en cuanto tal, que es –también–
la condición para su polisemia. El psicoanálisis ha aprendido su lugar en lo público de las
psicosis:
Bajo esas formas socialmente devaluadas de la palabra –un delirio, un acto “loco”, una
alucinación– alguien, catalogado como psicótico, dice, sin embargo, algo que le importa
403
No se trata de echar culpas a una instancia exterior que nos confunde malintencionadamente (especie de genio
maligno cartesiano); se trata de una política de la confusión de la cual participamos todos en alguna medida
(tanto más si participamos en el ámbito académico de una Facultad de Psicología). El asunto no es tanto
mostrarnos como si fuéramos unos iluminados, sino señalar la oscuridad en la que estamos insertos, y en la que
el psicoanálisis ha estado inserto desde sus orígenes.
404
Los puntos de resistencia a este anhelo estatal han suscitado posiciones de lo más diversas
y hasta paradójicas. El propio Jacques-Alain Miller llegó a sugerir una alianza con la religión
en pos de batallar contra la hegemonía científica de las TCC (Terapias Cognitivo-
Conductuales), ellas sí, claramente estatalizadas y mercantilizadas en virtud de sus negocios
con la industria farmacéutica. Véase MILLER, J.-A., “La respuesta del psicoanálisis a las
terapias cognitivo-conductuales (TCC)”, Tercer Congreso de la New Lacanian Schoool,
Londres, mayo de 2005, en <http://yontorress.blogspot.com.ar/2009/01/jacques-alain-miller-
la-respuesta-del.html> [Consulta: 2 de mayo de 2013].
405
René Lourau decía “El Estado es el gran clasificador” (LOURAU, R., “Lógica clasificatoria”, en Revista
Etiem, N° 3, Buenos Aires, Fundación Etiem, 1998); el Estado es el código de los códigos, lugar de las
significaciones preestablecidas.
290
mucho hacer saber. Le importa mientras puede creer en un interlocutor posible respecto
a eso de lo que quiere hablar en tanto testigo de una experiencia. 406
Lo que Raquel Capurro y Diego Nin nos recuerdan no es otra cosa que los efectos de una
enseñanza, la de Lacan, que permitió un trato posible y diferente del decir psicótico. Ahora
bien, el estado público que, en ocasiones, puede tomar un acto ¿no es también la condición
misma de todo análisis? ¿No hay, como señala Jean Allouch, una paranoización inherente al
proceso analítico? 407 El discurso paranoico se caracteriza por una lógica, que Lacan indicó
primeramente, que es la lógica del “se dice”. 408 Allouch establece que si un día “te has
encontrado en un psicoanálisis, es por la razón primera que, del psicoanálisis, has escuchado
hablar”. 409 Se trata de una tontería, como señala el propio autor, una obviedad, pero una
obviedad decisiva. El psicoanálisis se dice, no sólo por ser una “experiencia que transcurre
entera en palabras”, 410 por lo que en él se dice, sino por lo que de él se dice… públicamente.
Freud toma nota muy pronto de esta consecuencia del dispositivo que ha inventado:
“Uds. no pueden –les dice a los oyentes de la primera sus “Conferencias de
Introducción al Psicoanálisis– asistir como auditores a una cura psicoanalítica. Uds. no
pueden más que escuchar hablar de eso; y en el sentido más rigurosos del término, es
solamente de “oídas” que llegarán a conocer el psicoanálisis”. 411
Lejos del carácter sectario que quiere atribuírsele, el psicoanálisis está en lo público, es
público, y, quizás ésta sea una de las razones de su subsistencia. Por otro lado, ¿no es acaso el
pasaje de lo privado a lo público lo que todo analizante realiza cada vez que dirige su palabra
a otro al que él autoriza como analista? ¿De qué otra cosa se habla en un análisis sino de
aquello que resulta íntimamente privado pero que, no obstante, deviene público en el acto de
decirlo? Y, a la vez, aquello hecho público ¿puede tener otro destino que el de ser privado (en
el doble sentido, de ser aquello de lo que me privo y de estar privado quien me escucha de
hacerlo público)? Más que de un binarismo público/privado, la clínica psicoanalítica es una
práctica pública de lo privado. Y su público es el público del chiste. De ello nos ocuparemos
en nuestro último apartado.
3. Lo(s) público(s) del chiste

Como es sabido, Freud plantea la estructura del chiste en forma tríadica: primera persona (el
autor), segunda persona (aquello que es objeto del chiste), tercera persona (quien sanciona el
chiste). Sin embargo, este conteo (1, 2, 3) admite otra lectura:
Freud cuenta hasta tres. UNO: el autor, pero este no es un autor porque el chiste es una
formación del inconsciente. Relegar al autor “a ser un medio para un deseo que lo
406
CAPURRO, R. & D. NIN, Extraviada, Buenos Aires: Edelp, 1997, p. 9.
407
ALLOUCH, J., “¿Paranoización? Simple indicación sobre la dirección de la cura”, en Revista Poubellication
Lacaneana, N° 3, Buenos Aires: Laberintos, pp. 27-46.
408
“Aseguran que no se trata del discurso de ellos, sino del discurso de otro lo que ellos van a autentificar, el
cual admiten (contra su voluntad o no) que, en efecto, les concierne personalmente” (Ibídem, p. 31)
409
Ibíd., p. 29.
410
LACAN, J. (1956), “Lo simbólico, lo imaginario y lo real”, en LACAN, J., Los Nombres del Padre, Buenos
Aires: Paidós, 2005, p. 18.
411
Citado en ALLOUCH, J., Op. Cit., supra, nota 17, p. 30.
291
traspasa” está implicado por el tomar en cuenta el chiste como formación del
inconsciente. 412
Primer punto, entonces, de desdoblamiento: uno no es uno; no sólo porque la autoría del
chiste no le pertenece (el chiste siempre viene de otro al que le fue escuchado), sino que en
sentido estricto el yo no es autor de ninguna formación del inconsciente (lo que equivale a
decir que no es amo y señor de su propia casa). Sigamos un poco más a Allouch:
DOS: la mujer, a quien de entrada –seducción obliga– se dirige el chiste; pero su

rechazo encarna la presencia de un tercero intruso, tiene por efecto, en un pequeño
ballet, hacer de este tercero la dirección verdadera (dicho de otro modo, segunda)
reduciéndose ella misma entonces a lo que el chiste dice. 413
Segundo desdoblamiento: quien parece ser la destinataria del chiste (la mujer) es rechazada
como tal en virtud de una dritte person (dirá Freud) que hace de ella el objeto del chiste. Hay
algo en DOS que la excede, que obliga a un TRES.
Del mismo modo, se nos presenta el análisis. Alguien (que en ninguna medida puede
considerarse autor de su decir) va a decir algo a alguien (el analista, en principio) sólo para
descubrir que su destinatario es Otro (un tercero, impersonal, razón por la que usamos aquí la
mayúscula). El analizante descubre que su público, aquel al que verdaderamente se dirige, no
está allí en la escena, sino en Otra escena. El público (del chiste, pero también, agregamos, el
de la clínica psicoanalítica en la que toda formación del inconsciente tiene un lugar) “está allí
particularizado por ser cualquiera, pero esta particularidad se destruye a sí misma al no llevar
sobre nada particular”. 414 Se trata de una particularización cualquiera: puede ser cualquiera,
pero tiene que ser un cualquiera particularizado: “Así, cada chiste –dirá Freud– requiere su
propio público, y reír de los mismos chistes prueba que hay una amplia concordancia
psíquica”.
¿En qué pueden interesarnos estas consideraciones? La proximidad entre lo público (la vida
pública del chiste) y el público (auditorio del chiste) no hace sino revelarnos que la dimensión
pública del psicoanálisis se debe a su público, es decir, a aquel que sanciona, públicamente
con sus actos, que ha habido análisis, aún cuando esos efectos públicos sean impúdicos para
el Estado y por tanto considerados una simple poubelle, una basura, lugar de resto para lo que
Lacan llamaba la poubellication (una publicación-basura). 415
Bibliografía
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Poubellication Lacaneana, N° 3, Buenos Aires: Laberintos, pp. 27-46.
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BAKUNIN, M., Dios y el Estado, La Plata: Terramar Ediciones, 2010.
412
ALLOUCH, J., “’Uno cualquiera’ fallido”, en Revista Poubellication Lacaneana, N° 2, Buenos Aires:
Laberintos, p. 21.
413
Ibídem.
414
Ibídem, p. 24.
415
Cfr. LACAN, J., (1968) EL Seminario. Libro 16. De un Otro al otro, Buenos Aires: Paidós, 2010.
292
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economía y la sociología, Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2000.
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2008.
293
Algunas consideraciones sobre el psicoanálisis y los psicoanalistas
Aldo Morello
Grupo de Investigación: PSI 243 “La responsabilidad del sujeto en nuestra época a partir de
la incidencia de la cultura actual”. Directora: Viviana Zubkow.
Resumen
Considerando algunas cuestiones de carácter ideológico, referidas al campo de relaciones
entre el psicoanálisis y los psicoanalistas, se puede constatar la presencia de psicoanalistas en
muchísimas prácticas sociales. Muchas de ellas resultan ser más prestigiosas si los agentes de
esas prácticas están reconocidos socialmente con el nombre de psicoanalistas.
Se los encuentra en diversos ámbitos y actividades sociales: en hospitales generales de

nuestro país, en centros de salud, en el ámbito jurídico, en peritajes forenses, trabajando en
cárceles, en universidades, escuelas, en programas o proyectos de reforma educativa, en
equipos que intervienen en las llamadas catástrofes naturales, etc. Sin hacer una crítica del
valor de dichas prácticas, ni de las personas que llevan adelante las mismas, es menester
interrogarse acerca de por qué tienen que llamarse psicoanalistas, para realizar una práctica
que nada tiene que ver con el psicoanálisis. Esas prácticas se realizan en instituciones que
tienen sus regulaciones propias, y de algún modo participar en ellas, implica seguir las normas
de funcionamiento para la reproducción de los discursos que establecen dichas instituciones.
Entonces ¿puede un psicoanalista tener cabida en esos lugares como psicoanalista? ¿puede
hablar como psicoanalista allí? Las intervenciones que se hagan estarán atravesadas por la
realidad propia de cada institución, teñidas por sus regulaciones, lo que llama a desconfiar, de
si son lugares posibles de ser ocupados por alguien como analista. Un analista interviene
específicamente como analista en el montaje de la neurosis de transferencia, y ése es su
desafío. Cabe preguntar si los lazos que se establecen con una institución, que siempre
presupone algún ideal, no chocan con el resorte mismo de la transferencia, el sujeto supuesto
saber. Entonces, ¿qué tipo de transferencia se instala en esos ámbitos?
La presencia en tantas prácticas sociales ha hecho que el psicoanálisis resulte ser un discurso
entre otros, una disciplina más, una doctrina con valor educativo, y si bien el psicoanálisis
siempre ha tenido la pretensión de contar con los resortes de una interpretación posible de los
discursos de la cultura, la masiva presencia de psicoanalistas en estas prácticas, tal vez
inhabilita e invalida tal posibilidad siendo, quizás esto, un índice de la acomodación del
psicoanálisis a la época.
Es necesario agregar también que es perturbando los discursos de la cultura, a la vez que es
perturbado por ellos, que el discurso analítico funciona en los intersticios, no siendo un
metalenguaje. El psicoanálisis tiene un carácter a la vez disperso y convergente –respecto de
lo que los múltiples discursos de la cultura reprimen– señalando las fallas en los huecos del
saber. Se constituye, entonces, como un resto de dichos discursos, especie de dialecto que
aporta algo nuevo y que a su vez necesita de esos discursos para mantenerse vivo.
Si Lacan construyó su enseñanza tratando de deconstruir lo que se había vuelto una técnica de
adaptación en la historia del psicoanálisis, desde la ego psichology hasta el anafreudismo y el
kleinismo, se debe a que el campo freudiano implica un lugar distinto. Actualmente, hay toda
294
una ideología psicoanalítica que da al analista un protagonismo del que se debe desconfiar.
Entonces, son pertinentes las siguientes preguntas: ¿cuál es el lugar del psicoanalista? ¿desde
dónde ofrece su práctica? ¿cómo puede operar el deseo del analista, tal como lo plantea
Lacan, precepto a la vez ético y técnico, en las diversas instituciones y prácticas antes
mencionadas? ¿qué consecuencias podemos pensar, si la cosa freudiana se torna la cosa
aceptada debido a cierta asimilación cultural?
Palabras clave: psicoanálisis - ideología - práctica - transferencia
Considerando algunas cuestiones de carácter ideológico, referidas al campo de relaciones

entre el psicoanálisis y los psicoanalistas, se puede constatar la presencia de psicoanalistas, en
muchísimas prácticas sociales. Muchas de ellas, resultan ser más prestigiosas, si los agentes
de esas prácticas están reconocidos socialmente con el nombre de psicoanalistas.
Se los encuentra en diversos ámbitos y actividades sociales: en hospitales generales de

nuestro país, en centros de salud, en el ámbito jurídico, en peritajes forenses, trabajando en
cárceles, en universidades, escuelas, en programas o proyectos de reforma educativa, en
equipos que intervienen en las llamadas catástrofes naturales, etc. Sin hacer una crítica del
valor de dichas prácticas, ni de las personas que llevan adelante las mismas, es menester
interrogarse acerca de por qué tienen que llamarse psicoanalistas, para realizar una práctica
que, en sí misma, nada tiene que ver con el psicoanálisis. Esas prácticas se realizan en
instituciones que tienen sus regulaciones propias, y de algún modo participar en ellas implica,
en gran medida, seguir las normas de funcionamiento para la reproducción de los discursos
que establecen dichas instituciones. Entonces ¿cómo puede un psicoanalista tener cabida en
esos lugares como psicoanalista? ¿puede hablar como psicoanalista allí? Las intervenciones
que se hagan estarán atravesadas por la realidad propia de cada institución, teñidas por sus
regulaciones, lo que llama a desconfiar, en torno a si son lugares posibles de ser ocupados por
alguien como analista. Un analista interviene específicamente como analista, en el montaje de
la neurosis de transferencia, y ése es su desafío. Cabe preguntar si los lazos que se establecen
con una institución, que siempre presupone algún ideal, no chocan con el resorte mismo de la
transferencia, el sujeto supuesto saber. Entonces, ¿qué tipo de transferencia se instala en esos
ámbitos?
Generalmente las transferencias que se instalan son con la institución y con lo que ella
representa, y no con un analista con nombre y apellido, que supone una referencia simbólica.
En relación a estas cuestiones, también me interesa señalar que en nuestra facultad, como así
también en otras facultades de psicología, de hecho se genera un genuino interés de los
alumnos por el psicoanálisis, en función de las diversas transferencias que se instalan con
distintos docentes. Pero en una institución donde hay docentes y alumnos, donde de algún
modo se tiene que responder a un contrato pedagógico, ¿ello no implica toda una dificultad,
en la ya de por sí problemática transmisión del psicoanálisis? Entonces, ¿qué es ser un alumno
en la universidad en relación a la enseñanza del psicoanálisis? y ¿cuál es el destino de las
transferencias que se generan?
La presencia en tantas prácticas sociales ha hecho que el psicoanálisis resulte ser un discurso
entre otros, una disciplina más, una doctrina con valor educativo, y si bien el psicoanálisis
siempre ha tenido la pretensión de contar con los resortes de una interpretación posible de los
295
discursos de la cultura, la masiva presencia de psicoanalistas en estas prácticas, tal vez
inhabilita e invalida tal posibilidad siendo, quizás esto, un índice de la acomodación del
psicoanálisis a la época.
Respecto de lo que se llama movimiento cultural, Lacan señala lo siguiente:
...el movimiento cultural tiene una función de mezcla y homogeneización. Cada cosa que
emerge posee ciertas cualidades, cierto vigor, cierta prominencia. Es un brote. Dicho
movimiento cultural lo tritura hasta que se vuelve completamente reducido, infame,
comunicante con todo". 416
Se advierte el peligro de que se termine asimilando lo que es del orden analítico al

movimiento cultural, perdiendo la cosa freudiana su sentido crítico y el valor instituyente de
un campo de verdad.
Es perturbando los discursos de la cultura, a la vez que es perturbado por ellos, que el
discurso analítico funciona en los intersticios, no siendo un metalenguaje. El psicoanálisis
tiene un carácter a la vez disperso y convergente −respecto de lo que los múltiples discursos
de la cultura reprimen− señalando las fallas en los huecos del saber. Se constituye, entonces,
como un resto de dichos discursos, especie de dialecto que aporta algo nuevo y que a su vez
necesita de esos discursos para mantenerse vivo. No descarto entonces, que el discurso
analítico pueda llegar a incidir sobre otros discursos que habitan en diversos ámbitos
institucionales, produciendo una histerización, una perturbación de los saberes establecidos, y
esto tal vez implique un lugar de resistencia contra las técnicas psicológicas y las instancias
que expulsan el lugar del sujeto.
Lacan construyó su enseñanza tratando de deconstruir lo que se había vuelto una técnica de
adaptación en la historia del psicoanálisis, desde la ego psichology hasta el anafreudismo y el
kleinismo, y ello se debe a que el campo freudiano implica un lugar distinto. Actualmente,
hay toda una ideología psicoanalítica que da al analista un protagonismo del que se debe
desconfiar. Entonces, son pertinentes las siguientes preguntas: ¿Cuál es el lugar del
psicoanalista? ¿Desde dónde ofrece su práctica? ¿Cómo puede operar el deseo del analista, tal
como lo plantea Lacan, precepto a la vez ético y técnico, en las diversas instituciones y
prácticas antes mencionadas? ¿Qué consecuencias podemos pensar, si la cosa freudiana se
torna la cosa aceptada debido a cierta asimilación cultural?
La asimilación cultural puede ser entendida como la resistencia del mundo al psicoanálisis,
pero también como la resistencia al mundo, del propio psicoanálisis que se resiste también a
sí mismo, que en algunos casos se repliega para resistirse. La práctica analítica debería
mantener en su seno una posición conflictiva, una tensión permanente, como condición
misma de su existencia. No podría ser de otra manera, si su política es el síntoma. Pero es
evidente nuestra ausencia de crítica y de capacidad para sostenernos entre tensiones que no
admiten resolución.
El psicoanalista no es un especialista en el campo organizado del saber, pero muchas veces

aparece como el profesional que progresivamente va a ocupar el lugar de opinador de
actualidad. Por el contrario, lo real de su práctica pasa por un dominio diferente de aquel en el
416 LACAN, J., Mi Enseñanza, Buenos Aires: Paidós, 2006, p. 91.
296
que se sedimenta su práctica, se deposita el saber, con el que poco a poco se va formando en
su experiencia.
El psicoanálisis no está guiado por un ideal terapéutico. En sí mismo es un proceso que con
Freud, y en términos generales, puede llamarse de exploración del inconsciente, o mejor, de
lo que el inconsciente implica. Se suele decir que no responde a la demanda de felicidad como
ideal. Algo del orden de los ideales, como aquello que es esperable, deseable y políticamente
correcto, no funciona para el psicoanálisis.
Pero algo que se ha vuelto imprescindible en el mundo contemporáneo es la promesa de

felicidad. Incluso la felicidad devino un factor de la política. El ejercicio mismo de la política
se ha convertido en una manera de gerenciar la felicidad. Pero la demanda de felicidad no sólo
la hacen los gobernados a sus gobernantes, sino también los analizantes al psicoanalista.
Entonces, ¿cómo se sitúa éste frente a tal demanda?
Ocurre, que en muchos casos la práctica psicoanalítica puede ser descripta con los mismos
términos con los que se puede describir cualquier otra práctica psicoterapéutica, ocasión en
que el psicoanálisis se desvirtúa totalmente. La recomendación de Freud, presente en uno de
los textos de las Nuevas lecciones introductorias al psicoanálisis de 1933, dice que el
psicoanálisis comenzó como una terapia y que seguramente no hubiera podido proseguir sin
ese origen, pero cuando recuerda esto, agrega:
Pero no es en calidad de terapia como yo quería recomendarla a vuestro interés, sino por su
contenido de verdad por los descubrimientos que nos procura sobre aquello que más interesa
al hombre sobre su propio ser y por las relaciones que señala entre sus más diversas
actividades. 417
Pone el acento en el contenido de verdad que implica la experiencia. Y en El malestar en la

cultura se pregunta:
¿Qué fines y propósitos de vida expresan los hombres en su propia conducta; qué esperan de
la vida, qué pretenden alcanzar en ella? Es difícil equivocar la respuesta: aspiran a la
felicidad, quieren llegar a ser felices, no quieren dejar de serlo. 418
Lacan a su manera, también dice lo mismo, y ambos afirman que también lo buscan cuando
recurren a un psicoanalista. En Freud, la felicidad es entendida como la búsqueda del placer o
la evitación posible del displacer. Y en este texto, Freud agrega, un poco sumariamente que
hay tres fuentes de sufrimiento:
...desde el propio cuerpo que, condenado a la decadencia y a la aniquilación, ni siquiera

puede prescindir de los signos de alarma que representan el dolor y la angustia; del mundo
exterior, capaz de encarnizarse en nosotros con fuerzas destructoras omnipotentes e
implacables; por fin, de las relaciones con otros seres humanos. El sufrimiento que emana de
esta última fuente, quizá nos sea más doloroso que cualquier otro.
417 FREUD, S. (1932 [1933]) “Lección XXXIV” de “Nuevas lecciones introductorias al Psicoanálisis”, en
FREUD, S., Obras Completas, Tomo III, Madrid: Biblioteca Nueva, 1981, p. 3190.
418 FREUD, S. (1930) “El Malestar en la cultura”, en FREUD, S., Obras Completas, Tomo III, Madrid:
Biblioteca Nueva, 1981, p. 3024.
297
Freud llama técnicas de vida a las distintas maneras de evitación del sufrimiento: la neurosis,
la ciencia, el arte, el humor, el éxtasis, la locura. Señala que no se trata de que alguien elija
una u otra de estas técnicas, sino que todas esas alternativas y muchas más son tomadas según
la economía libidinal de cada sujeto. Con Freud se puede suponer que cuando una persona
llama al psicoanalista es en búsqueda de la felicidad, o bien más modestamente en busca de
alivio de su sufrimiento. Pero, esto no es de ningún modo cierto, ya que hay demandas que
buscan la preservación del sufrimiento, e incluso otras, la participación del analista en el
mismo, dependiendo de cada economía libidinal. De hecho, también es posible suponer que la
persona que consulta a un psicoanalista no piensa que va a resolver la dificultad concreta que
lo aqueja, que puede ser de índoles diversas: que le falta trabajo, que le trae muchos
inconvenientes sociales divorciarse, etc. Piensa en efecto que se trata de eso, pero también
sabe que, tratándose de eso, se trata de otra cosa. Más que la felicidad, de lo que se trata es de
lo que está en juego, en el límite de la demanda. Es en este sentido que Freud alude al
contenido de verdad que concierne al sujeto, por lo que él recomienda el psicoanálisis,
dándole un lugar distinto al de otras terapias o técnicas psicológicas.
En un texto llamado Transmisión del psicoanálisis y tradición psicoanalítica, Jorge Jinkis

señala críticamente que cuando se afirma que “el psicoanálisis es un método”, esta expresión
es utilizada sin la menor reflexión, homologando método al modo en que funciona en las
ciencias experimentales, que consiste en aplicar un conjunto de procedimientos a un objeto en
un estado inicial y esperar su transformación previsible. De esta manera el método tiene un
valor instrumental y se podría anticipar el estado final del objeto. Jinkis afirma que este es el
modelo predominante con el que se han pensado las relaciones entre educación y psicoanálisis
a partir de la tergiversación de este último, especialmente neutralizando su método. Su
desarrollo apunta a señalar que todas las pedagogías inspiradas o derivadas del psicoanálisis
implican en última instancia la idea de una reeducación a favor del bien común que es el
mayor bien: lo útil. Termina preguntando si esto no deja de estar presente, o bien no se
traslada a otros aspectos de la práctica. Lacan señala en el Seminario 7 sobre la ética del
psicoanálisis que la belleza y lo útil no son sino valores que, como tales, contrarían la práctica
del psicoanálisis.
Una práctica sin valor, esto es lo que se trataría de instituir para nosotros”. “Hacerse el
garante de que el sujeto puede de algún modo encontrar su bien mismo en el análisis es una
suerte de estafa. 419
El recorrido de un análisis es singularísimo, es una aventura que podríamos calificar de

resultado incierto y si bien hay una dirección de la cura, no se puede, ni se trata de garantizar
o prometer el bien. Pero ninguna psicoterapia que se funda en el carácter científico de alguna
psicología, podría admitir esto porque en el campo de la ciencia siempre existe como
horizonte la pretensión y el objetivo de colmar la falta. Por el contrario, la clínica
psicoanalítica es una experiencia que se instaura como preservación de esa falta; no es por
fuera del trauma y de la castración. En todo caso, lo que el analista tiene para dar es su deseo,
haciendo la salvedad de que es un deseo advertido. ¿Qué puede ser un deseo tal, el deseo del
analista?, se pregunta Lacan en el Seminario 7 de la ética. Dice lo que no puede ser: no puede
desear lo imposible.
419 LACAN, J., (1959-1960) El Seminario. Libro 7. La ética del psicoanálisis, Buenos Aires: Paidós, 1988, p.
361.
298
Si el deseo del analista está enmascarado bajo la forma del deseo del educador o del terapeuta
que quiere curar, ese deseo pertenece al registro del discurso amo que supone siempre la
pretensión implícita de saber lo que le conviene al otro. Esto conduce a una posición canalla,
si el analista se coloca como sujeto queriendo hacer de Otro y el paciente es tomado como un
objeto a transformar.
Otro punto a considerar es el de la relación de los psicoanalistas con el Estado, en cuanto al

intento de legislar la práctica analítica. No son casuales las dificultades para pensar la relación
entre la práctica psicoanalítica y el Estado, cuyo objetivo es velar por el bien de los
ciudadanos. El Estado, ¿puede ejercer un control o regular la práctica psicoanalítica? Es
legítimo que, en tanto hay una práctica social referida a los individuos de la población, el
Estado quiera tener un control sobre esa práctica. Pero ¿es legítimo, por ejemplo, que muchas
instituciones psicoanalíticas de la ciudad de Buenos Aires hayan hecho propuestas de cómo
garantizar la formación y autorización de los analistas, a legisladores, solicitando el
reconocimiento y la inscripción del psicoanálisis, en el campo de la salud mental, ante la
inminencia de la promulgación de la Ley de Salud Mental de la ciudad de Buenos Aires en el
año 2000? ¿No se proponen de este modo como parte en el ejercicio de control, del lado del
Estado?
Es pertinente recordar lo que Freud opinó respecto de la prohibición de ejercer la práctica del
psicoanálisis, que recibe Teodoro Reik de parte del Consejo Municipal de Viena. Freud se
detiene a escribir su célebre artículo Psicoanálisis profano, en principio para prestar ayuda a
su discípulo, a quien aconsejó en su momento que, si quería ser analista, no estudiara
medicina y comenzara un análisis con Abraham, y en segundo lugar, para plantear una
pregunta que resultó muy incómoda para los legalistas de todas las épocas: “¿Es el ejercicio
del psicoanálisis una materia que deba estar sometida a la intervención de la autoridad, o es
más adecuado dejarlo librado a su desarrollo natural?”. 420
El dilema que se plantea es que, por una parte, resulta imposible que un analista acepte el
control, ya sea directo del Estado o mediado por una institución que ejerza la representación
de éste respecto de su práctica; el analista no podría aceptar ese control, pero por otra parte, el
Estado está en su legítimo derecho de hacerlo. El Estado tiende a la administración de la vida,
considerada como bien supremo. La existencia del bien o de un bien está siempre como
premisa de alguna manera, y en este punto entra en contradicción con uno de los postulados
fundamentales del psicoanálisis: en rigor hay ausencia de bien, y ello es condición para el
deseo. Estamos ante un problema de difícil resolución, una tensión que está presente. Pero
dicha falta de resolución es prácticamente necesaria, no podría ser de otra manera. Como
antes se mencionó, el psicoanálisis, salvo excepciones, ha intentado encuadrarse dentro de la
legalidad que brinda el campo de la “salud mental” y ha terminado por adaptarse a ciertas
funciones sociales, se ha psicologizado, o estandarizado como efecto de su enseñanza en las
corporaciones, por falta de sentido crítico. Estos aspectos son correlativos a su éxito social,
pero este supuesto logro es un síntoma, no menor, del que debe hacerse una lectura, ya que tal
como están dadas las cosas, el psicoanálisis está ocupando el lugar que antes tenía la religión,
siendo funcional a las demandas sociales y restituyendo de algún modo al padre ideal.
420 FREUD, S. (1926) “Análisis profano (Psicoanálisis y medicina) en FREUD, S., Obras Completas, Tomo III,
Madrid: Biblioteca Nueva, 1981, p. 2944.
299
En la Conferencia de 1910, El porvenir de la terapia psicoanalítica, Freud plantea que la
resistencia contra la teoría analítica, se expresa explícitamente en el rechazo al concepto de
inconsciente por parte de la sociedad y declara que es completamente fundada ya que “la
sometemos a nuestra crítica y la acusamos de tener gran responsabilidad en la causación de la
neurosis” 421 mediante el socavamiento de los ideales y del porvenir de algunas ilusiones. Esta
posición crítica de Freud, ubicaba entonces al psicoanálisis como una práctica cuestionadora
de la sociedad y no como sucede hoy, que se la considera una práctica “auxiliar” destinada a
la comprensión de la conducta de la persona. No hay que confundir el éxito o la aceptación
social del psicoanálisis con la aceptación del inconsciente. Son dos planos que implican
consecuencias diferentes. Freud no desconocía las resistencias que pueden provocar las
verdades más espinosas, ya que el psicoanálisis pone en el tapete aquellas verdades
indeseables que habitualmente tienden a ser rechazadas.
Otra acotación de Jorge Jinkis, en la revista Conjetural Nº 49, a tener en cuenta es la

siguiente: “La múltiple presencia social del analista, travestido de psicoterapeuta con las
mejores intenciones y con un prestigio que no termina de agotarse, participa en la función de
racionalizar ad hoc el funcionamiento segregativo de nuestra sociedad” 422 y alude al préstamo
que se hace del lenguaje analítico para que éste sea utilizado en función de la “comprensión
de la realidad”. Dicha función es, muchas veces, cómplice del discurso amo y así el
psicoanálisis, declinado en psicología, termina ofreciendo los fundamentos de una coartada
moral para la política. El papel que Lacan atribuía a la filosofía, la de ser auxiliar del poder,
parece que ahora lo cumple la psicología con lenguaje psicoanalítico. Tampoco se trata de que
el analista se quede tranquilo en su propio campo, amparado en la supuesta extraterritorialidad
del psicoanálisis, gozando de cierto confort intelectual, ya que también así es cómplice de los
discursos dominantes. El analista no es ajeno a las demandas de la cultura, está compelido a la
política del síntoma, al trabajo de interpretación, y no al de comprensión, que es propio de la
psicología. Son políticas incompatibles entre sí, la de la psicología que trata de comprender,
de asimilar, de cerrar, y la del psicoanálisis que trabaja con los restos de la cultura, de
diversos lenguajes, intentando abrir el paso a lo inquietante, a lo que hay en última instancia
de inasimilable. La puesta en juego del deseo del analista, su política, implica entonces,
siempre, una elección, una posición frente a la demanda social y requiere más que una ética,
el mantenimiento de la cuestión ética en una forma singular.
Bibliografía
AAVV, Revista Conjetural Nº 50, Buenos Aires: Ediciones Sitio, Abril 2009.
FREUD, S., Obras completas, Traducción por Luis López Ballesteros. Madrid: Biblioteca
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FREUD, S., (1916-1917) “Lecciones introductorias al psicoanálisis”, en FREUD, S., Obras
Completas, Tomo II, Madrid: Biblioteca Nueva, 1981.
421 FREUD, S. (1910) “El porvenir de la terapia psicoanalítica”, en FREUD, S., Obras Completas, Tomo II,
Madrid: Biblioteca Nueva, 1981, p. 1568.
422 JINKIS, J., “Psicología a la violeta”, en Revista Conjetural Nº 49, Buenos Aires: Ediciones Sitio, Agosto
2008, p 15.
300
FREUD, S., “Análisis profano. Psicoanálisis y medicina. Conversaciones con una persona
imparcial”, en FREUD, S., Obras Completas, Tomo III, Madrid: Biblioteca Nueva, 1981.
FREUD, S., (1927) “El porvenir de una ilusión”, en FREUD, S., Obras Completas, Tomo III,
Madrid: Biblioteca Nueva, 1981.
FREUD, S. (1930) “El malestar en la cultura”, en FREUD, S., Obras Completas, Tomo III,
Madrid: Biblioteca Nueva, 1981.
FREUD, S. (1932 [1933]) “Nuevas lecciones introductorias al Psicoanálisis”, en FREUD, S.,
Obras Completas, Tomo III, Madrid: Biblioteca Nueva, 1981.
FREUD, S. (1937) “Análisis terminable e interminable”, en FREUD, S., Obras Completas,
Tomo III, Madrid: Biblioteca Nueva, 1981.
JINKIS, J., Lo que el psicoanálisis nos enseña, Buenos Aires: Lugar Editorial, 1983.
JINKIS, J., “Psicología a la violeta”, en Revista Conjetural Nº 49, Buenos Aires: Ediciones
Sitio, Agosto 2008, p 15.
LACAN, J., “La cosa freudiana o sentido del retorno a Freud en psicoanálisis”, en LACAN,
J., Escritos 1, Buenos. Aires: Editorial Siglo XXI, 14ª edición, 1987.
LACAN, J., El triunfo de la religión, Buenos Aires: Paidós, 2005.
LACAN, J. (1959-1960) El Seminario. Libro 7. La ética del psicoanálisis, Buenos Aires:
Paidós, 1988.
LACAN, J. (1969-1970) El Seminario. Libro 17. El Reverso del psicoanálisis, Buenos Aires:
Paidós, 1992.
LACAN, J., Mi Enseñanza, Buenos Aires: Paidós, 2006.
301
Neurociencias y Psicoanálisis: ¿una relación posible?
Flavia Castro, Claudia Nieto, Soledad Secci y Claudia Vinuesa

de teorías y prácticas. Director: Andrés Cappelletti.
Resumen
Este trabajo se presenta como un modo de poner en circulación ciertos interrogantes que se
desprenden de dos instancias: por un lado, del proyecto de investigación en curso que
llevamos a cabo en tanto docentes de la Cátedra de Epistemología “Actualidad de las
Psicologías en Rosario. Multiplicidad de teorías y prácticas”, por otro, del seminario de
formación interna dictado durante el período 2012 - 2013 por el profesor adjunto de la cátedra
Ps. Marcos Esnal, en el contexto del programa de Epistemología respecto de “El sujeto como
problema fundamental de la psicología. La psicología como tecnociencia. El psicoanálisis y
las ciencias: problemas y debates”.
El seminario presenta el debate entre Neurociencias y Psicoanálisis, y abre a la interrogación
sobre las diferentes posiciones acerca de la relación entre estas disciplinas. Establecer las
limitaciones del campo de trabajo de cada una de las mismas resulta insoslayable ya que el
análisis de un campo discursivo procede siempre tratando de determinar sus condiciones de
existencia, su regularidad, sus límites, las correlaciones con otros enunciados y evidenciar así
qué tipo de enunciados excluye a partir de su formulación.
Asistimos en la actualidad a la emergencia de nuevas posiciones teórico-discursivas respecto
de una relación entre neurociencias y psicoanálisis, sea en adhesión a dicha relación o en su
rechazo. Cabe destacar como representante de la primera posición, entre otros, a Gérard
Pommier, autor del libro Cómo las neurociencias demuestran el psicoanálisis,[1] en tanto que
autores como Marie-Claude Thomas, en su artículo “¿Psicoanálisis esquizofrénico?”[2]
asume la segunda posición.
En tal sentido, el objetivo del presente trabajo consiste en interpelar aquellas posiciones
teórico-discursivas que plantean una relación posible entre neurociencias y psicoanálisis,
sosteniendo la especificidad de este último, en tanto el sujeto del inconsciente resulta
irreductible al sustrato biológico.
Palabras clave: discurso - campo - neurociencias - psicoanálisis
[1] POMMIER, G., Cómo las neurociencias demuestran el psicoanálisis, Buenos Aires: Letra Viva., 2010.
[2] THOMAS, M. C., “¿Psicoanálisis esquizofrénico?”, en Revista Me cayó el Veinte, México, Nº 19, 2009.
302
La artesanía de un “sujeto colectivo”
Virginia M. Gorr y Gabriela A. Nogués
Grupo de Investigación: PSI 283 “La violencia epistémica en la idea de sujeto moderno”.
Directora: Gabriela A. Nogués.
Resumen
La filosofía de occidente se orientó tradicionalmente a la búsqueda de un fundamento
sólido y sustancial como punto de partida de todo conocimiento y de toda acción. Este
fundamento es el sujeto-sustancia que empieza a desvanecerse hacia fines del siglo XIX;
con el anuncio de Nietzsche “Dios ha muerto”, el hombre europeo se enfrenta a una crisis
de certeza. Comienza en el pensamiento occidental un proceso de desustancialización que
plantea un sujeto aligerado, es decir un sujeto débil inmerso en su caverna (conjunto de
opiniones y prejuicios propios de la sociedad en que vive). Este sujeto mantiene las
categorías del pensamiento eurocéntrico, subjetividad cualificada por un paradigma
cognoscitivo que excluye e invisibiliza la emergencia de un sujeto otro. Este paradigma
expresa una violencia epistémica que se manifiesta en la universalización de la idea de
sujeto –generada en la modernidad– y sostiene un modelo abstracto como referente
clasificatorio de todo ser humano. Desde un pensamiento otro, disruptivo, se plantea un
cuestionamiento a este proceso de desustancialización. Walter Mignolo sostiene que no se
debe olvidar la razón por la cual los conceptos fueron inventados: así como la colonialidad
fue la cara oculta del proyecto de la ilustración europea, el sujeto moderno universal (sujeto
cartesiano, yo pienso, yo trascendental) es la cara oculta de sujeto subalterno. En nuestra
práctica docente proponemos que se constituya un sujeto histórico y situado (con
conciencia crítica), un sujeto colectivo capaz de “salir con otros de la caverna”; dejar de
lado al sujeto moderno universal (receptivo, pasivo) tanto como al sujeto aligerado, débil
(“tolerante” y pragmático). La filosofía es el resultado de una invención de occidente, ha
instalado un lenguaje cuya lógica responde a ese proyecto hegemónico. Desde un
pensamiento “crítico y utopístico” se reconoce que el lenguaje filosófico, que se piensa
como verdad absoluta, universal y necesaria no es sino un discurso/matriz impuesto durante
siglos. Así se hace explícita una violencia epistémica –intelectual– operada por ese
discurso/matriz al servicio de un proyecto global que aleja al pensamiento en sus diversas
manifestaciones de la vida y del sufrimiento. Por lo tanto, nos proponemos abrir un nuevo
campo de saberes y de prácticas; campo que lleva a analizar lo que interpela desde la
exterioridad y cuestionar ese pensamiento hegemónico.
Palabras claves: sujeto - discurso/matriz - pensamiento otro - violencia epistémica
Introducción
La filosofía de occidente se orientó tradicionalmente hacia la búsqueda de un fundamento
sólido y sustancial como punto de partida de todo conocimiento y de toda acción. Este
fundamento es el sujeto-sustancia que empieza a desvanecerse hacia fines del siglo XIX;
con el anuncio de Nietzsche “Dios ha muerto”, el hombre europeo se enfrenta a una crisis
de certeza. Comienza en el pensamiento occidental un proceso de desustancialización que
plantea un sujeto aligerado, es decir, un sujeto débil inmerso en su caverna (conjunto de
303
opiniones y prejuicios propios de la sociedad en que vive). Este sujeto mantiene las
categorías del pensamiento eurocéntrico, subjetividad cualificada por un paradigma
cognoscitivo que excluye e invisibiliza la emergencia de un sujeto otro. Este paradigma
expresa una violencia epistémica que se manifiesta en la universalización de la idea de
sujeto ─generada en la modernidad─ y sostiene un modelo abstracto como referente
clasificatorio de todo ser humano.
Desde un pensamiento otro, disruptivo, se plantea un cuestionamiento a este proceso de

desustancialización. Walter Mignolo sostiene que no se debe olvidar la razón por la cual los
conceptos fueron inventados: así como la colonialidad fue la cara oculta del proyecto de la
ilustración europea, el sujeto moderno universal (sujeto cartesiano, yo pienso, yo
trascendental) es la cara oculta de sujeto subalterno. En nuestra práctica docente
proponemos que se constituya un sujeto histórico y situado (con conciencia crítica), un
sujeto colectivo capaz de salir con otros de la caverna dejando de lado al sujeto moderno
universal (receptivo, pasivo) tanto como al sujeto aligerado, débil (tolerante y pragmático).
La filosofía es el resultado de una invención de occidente, ha instalado un lenguaje cuya

lógica responde a ese proyecto hegemónico. Desde un pensamiento crítico y utopístico se
reconoce que el lenguaje filosófico, que se piensa como verdad absoluta, universal y
necesaria no es sino un discurso/matriz impuesto durante siglos. Así se hace explícita una
violencia epistémica operada por ese discurso/matriz al servicio de un proyecto global que
aleja al pensamiento de las diversas manifestaciones de la vida y del sufrimiento. Por lo
tanto, nos proponemos analizar lo que interpela desde la exterioridad y cuestionar ese
pensamiento hegemónico.
La matriz de la idea de sujeto

Se entiende por discurso/matriz a la articulación de un conjunto de categorías y valores que
constituyen la trama lógico-conceptual que fundamenta el pensamiento; son formas de
reelaboración y sistematización conceptual de diferentes modos de percibir el mundo, de
idearios y de aspiraciones que tienen raigambre en procesos históricos y en experiencias
políticas.
Sujeto moderno. El advenimiento de la modernidad como época, remite a procesos,

fenómenos y acontecimientos que desde el siglo XVI tuvieron a Europa como protagonista:
conformación del capitalismo, industrialización, urbanización y movimientos de masa, una
democracia que amplía el campo de la ciudadanía y sus derechos. La Ilustración despliega
un proceso de secularización hacia la constitución de la Razón instrumental que extiende su
manto director sobre todo el orbe. En este contexto, el paradigma cartesiano requiere de un
sujeto autoconciente, subjetividad clara y distinta que postula un yo pienso y formula las
reglas del conocer-poder (ciencia); el yo, como yo pienso se constituye en fundamento del
yo conquisto: categoría etnocéntrica que produce relaciones de subalternidad y que desafían
pensar la alteridad como problema.
Este sujeto cartesiano, en Kant, se presenta escindido entre un sujeto trascendental y un

sujeto empírico. El cuerpo en sí y las percepciones quedan desligados de la posibilidad de
conocimiento científico y universal para favorecer la objetividad de la ciencia. El mundo
aparece como una representación, no hay una relación estrecha de conocimiento con el
304
mundo mismo sino una relación mediada por la razón crítica. En Kant se distingue un yo
empírico (psicológico) y un yo trascendental (condición de posibilidad del conocimiento).
El yo pienso empírico pertenece al mundo fenoménico y está sujeto a inclinaciones y
pasiones que no le permiten conocer lo universal (las leyes de la naturaleza), en tanto que el
yo pienso trascendental (condición de posibilidad de la experiencia) pertenece al orden de
lo nouménico. Para Kant, el yo no es una cosa (res) sino un sujeto trascendental, un yo
pienso que acompaña todas las representaciones; por lo tanto, la identidad que permite
pensar al hombre no es asunto empírico sino trascendental, universal y abstracto, sin
posibilidad de intervención en situaciones concretas.
Sujeto posmoderno. ¿Qué pasó con ese sujeto moderno en la contemporaneidad? En un

contexto de poscapitalismo preguntamos por los sujetos poscapitalistas. Ahora el sujeto
moderno se ha transformado en sujeto posmoderno, fragmentado, desustancializado, de
pensamiento débil, de conciencia débil. Es un sujeto histórico y situado, desinteresado de
pensar la universalidad. Sujeto indiferente respecto de los fundamentos, que renuncia a toda
transformación práctica de la realidad. Se acentúa su pertenencia a determinados horizontes
históricos-culturales, lingüísticos y categoriales (sujeto inmerso en su caverna).
La cuestión del sujeto en Martin Heidegger no se mantiene fiel al viejo paradigma moderno
del sujeto. Heidegger ha mostrado que la índole originaria del Dasein (el hombre) es la
temporalidad, de este modo es el tiempo el que proporciona el horizonte trascendental para
la pregunta por el ser. Por otro lado Heidegger se refiere al Dasein como ser-ahí, un ser-en-
el-mundo cuya existencia es una trama de relaciones sin soporte. El sentido de la existencia
es el tiempo y éste carece de dirección, sólo resta caminar, vagabundear hacia ninguna
parte, la existencia es un espacio pero de juego; no se considera desde esta perspectiva al
espacio como espacio geopolítico (condiciones políticas, sociales e históricas dentro del
espacio geográfico de los estados). El Dasein está arrojado, no hay sujeto-sustancia dueño
del propio ser porque nunca está en su propio lugar, es proyecto, pura existencia arrojada;
solamente alcanza este lugar propio en la experiencia de la muerte. El sujeto-sustancia se
revela entonces desustancializado, es apariencia, es decir, fenómeno.
En Heidegger se abandona la interioridad del sujeto con su autoconsciencia ─ego cogito─

para postular el ser-ahí en tanto acontecimiento (arrojado en el tiempo). El interés está
puesto ahora en el ser, el cual se revela comprendiéndose. El Dasein no es sujeto frente a
un objeto, sino un ente en el seno del ser; es el lugar donde el ser se hace cuestión de sí
mismo, “el lenguaje es la casa del ser”.
En este breve recorrido para caracterizar la Modernidad y la Posmodernidad no está todo

dicho: ciertamente ha desaparecido el sujeto-sustancia para dar lugar a un sujeto débil pero
persiste la idea hegemónica de un sujeto universal cognoscente que rechaza la alteridad y
no se responsabiliza por la “dignidad del expulsado”. 423 En este proceso determinadas
prácticas sociales se volvieron convencionales y se instauraron relaciones asimétricas,
relaciones que se manifiestan en un sistema mundo (serie de mecanismos que redistribuyen
los recursos desde la 'periferia' al 'centro' del imperio, considerándose el 'centro' el mundo
423
DUSSEL, E., Filosofía de la Liberación, México: Fondo de Cultura Económica, 2011, p. 239.
305
desarrollado, industrializado, democrático, llamado primer mundo, y la 'periferia', el mundo
subdesarrollado o tercer mundo) desarrollado hasta hoy durante 500 años.
La idea de sujeto moderno y de sujeto posmoderno produjo la fragmentación del análisis de

la sociedad y la subjetividad. Según Alcira Argumedo:
Uno de los instrumentos más típicos de distorsión y encubrimiento de las realidades

sociales ha sido el aislamiento de los hechos particulares, eludiendo su articulación con
contextos más amplios o la inclusión de otros elementos que muchas veces tienden a
reformular drásticamente el diagnóstico de una situación dada. No casualmente las
vertientes de origen liberal son las que más enfatizan la parcialización del análisis de los
problemas históricos, políticos y sociales, negando la posibilidad científica de abordarlos
desde una perspectiva de conjunto. Las verdades a medias, los cautos silencios,
acompañaron el desarrollo histórico del liberalismo, tanto en la matriz de la filosofía
jurídico-política –con sus hombres, libres, iguales y propietarios, organizados socialmente a
través de un contrato– como en la versión de la economía política, que prefiere a ver a las
sociedades cual fruto de la sabia e invisible mano del mercado, capaz de transformar en un
bienestar general el comportamiento egoísta de los hombres que procuran su lucro
individual. 424
Sujeto colectivo
Aquellos excluidos ─los marginados del sistema─ constituyen un sujeto colectivo que ha
determinado un quiebre en el proyecto posmoderno, dando posibilidad al surgimiento de
múltiples demandas.
Las demandas de los sujetos colectivos han sido históricamente desoídas y, en este sentido,
postergada su actualización. Nuevos actores que dieron vida a una generación de
organizaciones diferentes a las anteriores, que produjeron nuevos discursos y practicaron
modos de hacer de acción directa ocupando tierras urbanas y rurales. El mundo de los sin
(sin trabajo, sin tierra, sin techo, sin derechos…) que creció al calor de la recomposición del
capital productivo en capital financiero, buscó un lugar en el mundo apelando a la acción
colectiva. En el breve tiempo de una década surgieron un conjunto de nuevas
organizaciones que encarnaron con los años modos distintos de encarar el cambio social
(zapatismo, sin tierra, movimientos indígenas, campesinos paraguayos y piqueteros
argentinos).
Lo esencial del sujeto de acción colectiva es el modo en que expresa su movimiento/acción,

el rechazo a quedarse quieto en el sitio en que la historia le ha asignado, el rechazo a ser
objeto del orden social. Todo esto los convierte en sujetos políticos (sujetos
colectivos/ciudadanos) y permite pensar la posibilidad de construir otros mundos.
Desde la reflexión que habilita la idea de sujeto colectivo se reconoce un interés

comunitario que permite la configuración de un derecho colectivo; derecho de un nuevo
sujeto político participativo, protagonista, corpóreo y con conciencia crítica.
424
ARGUMEDO, A., Los silencios y las voces en América Latina, Buenos Aires: E.N.P, 1993, p. 74.
306
La voz y la mirada constituyen al sujeto; el sujeto es aquel sitio que habla. Cuando toma un
nombre universal que pone en forma demandas particulares se constituye en sujeto de la
democracia, lo que le permite una doble inscripción: universal ─en tanto sujeto de derechos
─ y particular ─sujeto colectivo en tanto elector─.
La idea de otredad
Este sistema/mundo del que hablamos se impone y toma formas diversas: razón cínico-
gestora y administradora mundial del capitalismo (sistema económico), del liberalismo
(sistema político), del eurocentrismo (ideología), del régimen masculino (erótica), de la
primacía de la raza blanca (racismo), de la destrucción de la naturaleza (ecología) y del yo
pienso (sujeto del conocimiento). Durante siglos, el sistema/mundo ha generado una mirada
etnocéntrica, que reclama en vías de una propuesta decolonizadora, la necesidad de una
conciencia crítica (que difiere del pensamiento crítico del hombre moderno) que explicite el
problema de la producción de un sujeto colonizado, una conciencia atenta al horizonte del
Otro colonial, del bárbaro, de las culturas asimétricas dominadas 425 para precisamente,
cambiar esa mirada y modificar el sistema.
Esa otredad produce en el pensamiento hegemónico, según Alfredo Carballeda, espanto y

temor, lo que lleva a que se la denomine salvaje. Al mismo tiempo esa otredad es territorio
por conquistar, inexplorado y desconocido, territorio que se relaciona con lo demoníaco por
un lado y con la infancia por el otro, y que por ello necesita ser dominado y cultivado. Así,
la idea de emancipación y de liberación desde la perspectiva eurocéntrica, conlleva la de
coerción.
Walter Mignolo sitúa su teoría crítica en el contexto del “paradigma de conocimiento

decolonial” con el fin de decolonizar la idea de América Latina. Mignolo llama
“constructos imperiales” a esta perspectiva de la modernidad que pasa por alto el proceso
de conquista, colonización y dominio imperial europeo y de Estados Unidos. Se propone
construir una visión no europea que considere la memoria del trato y de la explotación de
esclavos con las consecuencias psicológicas, históricas, éticas y teóricas de esa condición.
Los mapas trazados y las historias contadas se han construido sin apartarse de la mirada
europea y universal. “…ven a esos pueblos y a los continentes en que habitan como
‘objetos’, no como sujetos, y en cierta medida los dejan fuera de la historia...”. 426
Por otro lado, la crítica de Dussel, recuerda que en la modernidad hispánica del siglo XVI,
se había formulado la pregunta acerca del derecho que tiene el europeo de ocupar, dominar
y gestionar las culturas recientemente descubiertas. 427 Esta pregunta, olvidada una y otra
vez, es anulada definitivamente en la filosofía de la modernidad que se enmarca en la no
superación del horizonte eurocéntrico.
El mundo de la periferia es pensado con una historia a cumplir, una meta preestablecida: las
nuevas no-culturas deben ser modernizadas por premodernas y deben ser civilizadas por
bárbaras. A este respecto el análisis de Todorov, asevera que:
425
DUSSEL, E., Ética de la Liberación, Madrid: Trotta, 2005.
426
MIGNOLO, W., La idea de América Latina La herida colonial y la opción decolonial, Barcelona: Gedisa,
2007.
427
Pensemos por ejemplo, en la reflexión de Bartolomé de las Casas.
307
…los autores españoles hablan bien de los indios, pero salvo casos excepcionales, nunca
hablan a los indios. Ahora bien, sólo cuando hablo con el otro (no dándoles órdenes sino
emprendiendo un diálogo con él) le reconozco una calidad de sujeto comparable con el
sujeto que yo soy. (…) si el comprender no va acompañado de un reconocimiento pleno del
otro como sujeto, entonces esa comprensión corre el riesgo de ser utilizada para fines de
explotación, de “tomar”; el saber quedará subordinado al poder. 428
Indagar los discursos fundantes, preguntarnos por aquellas miradas que ordenaron, no es
sino remitirnos a los juegos que regulan la constitución de una cultura, de una historia
inscripta en un proceso expansionista, de anexión y colonización, supresión de lo otro,
exclusión de las diferencias, hegemonía de la identidad. En definitiva estos juegos se han
presentado en la historia sosteniendo que pensar es: 1- crear conceptos, esto es, referirse a
una realidad inteligible ajena a lo sensible (sujeto-sustancia modelo, la idea); o 2- pensar el
ser arrojado, la nada, y entonces admitir no tener una voz propia que pueda decir el ser
(sujeto desustancializado, fragmentado e insatisfecho).
¿Es posible presentar alternativas a la dualidad expresada por el pensamiento hegemónico?

Entendemos que sí, desde la perspectiva de una lógica otra, disruptiva (que cuestiona la
propia lógica mediante la cual la modernidad se pensó y se sigue pensando como
modernidad y posmodernidad); se parte de un pensamiento otro (pensamiento no
hegemónico) que da acceso al mundo desde otro sujeto, desde otro lugar que es periférico,
colonizado, marginado.
Acudimos para ello a Dussel quien sostiene que el proceso epistémico occidental (la
ciencia) parte del hecho en cuanto fenómeno, lo que implica no ocuparse del hecho en
cuanto tal sino de la explicación del mismo o de la búsqueda del por qué, referenciándose
siempre en una teoría previa, un marco teórico que está propuesto a priori.
Si la ciencia es explicación a partir de una teoría, para tomar otro camino debemos
internarnos en un ámbito metodológico que no es apodíctico o epistemático sino mostrativo
o deíctico, que no parte de ningún a priori (eidos o nada) tomado como inmutable y
absolutamente verdadero. Puede utilizarse el procedimiento dialéctico en el sentido del diá
(medio) que permite atravesar diversos horizonte ónticos, constituyéndose en un pensar
argumentativo que parte de opiniones cotidianas. El pensar se inicia desde el mundo vital,
en sus distintos niveles. La exterioridad es el nivel en que se sitúa este procedimiento, al
que denomina analéctico indicando que es el ámbito donde todo hombre, grupo o pueblo se
sitúa más allá, por encima (aná)de la totalidad. Su principio no es el de la identidad sino el
de la distinción. 429
Este punto de partida tiene en cuenta las tradiciones, las emociones y la cultura de los
pueblos olvidados, hace posible contrarrestar el olvido y recomenzar el proceso de
inclusión cultural una vez más: así las voces de los subalternos vienen del pasado para
428
TODOROV, T., La conquista de América: el problema del otro, Buenos Aires: Siglo XXI, 2003, p. 143.
429
DUSSEL, E., Ética de la Liberación en la Edad de la Globalización y de la Exclusión, Madrid: Trotta,
1998, p. 239.
308
repensar el presente. 430 Esta dimensión permite aplicar métodos no científicos ni teóricos,
su punto de partida es una decisión ética y una práctica histórica concreta. Este método
práctico es el de la política, pero también el de la erótica, de la economía, de la pedagogía.
Proponemos indagar los discursos fundantes, preguntarnos por aquellas miradas que
ordenaron, remitirnos a las condiciones que regulan la constitución de una cultura, de una
historia inscripta en un proceso expansionista, de anexión y colonización, supresión de lo
otro, exclusión de las diferencias, hegemonía de la identidad.
Bibliografía
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430
DUSSEL, E., Op. Cit., supra, nota 3.
309
Salud Mental y Pueblos Originarios: Discutiendo las clasificaciones diagnósticas en
salud mental
Stella Maris Orzuza
Beca doctoral CONICET
Instituto de la Salud Juan Lazarte
Resumen
Se discuten las clasificaciones diagnósticas en salud mental de mayor utilización en
Argentina a partir de los resultados de un estudio epidemiológico sobre problemas de salud
en pueblos originarios realizado en Rosario, Santa Fe, Argentina. El citado estudio,
identifica que, si bien las comunidades Qom asentadas en Rosario utilizan asiduamente los
servicios de atención primaria de la salud para la resolución de los problemas de salud
infantiles, no se encuentra la misma referencia con los servicios de salud mental. Se
problematiza el abordaje del sufrimiento, la salud y la enfermedad en poblaciones con
características étnicas desde categorías construidas por disciplinas occidentales,
hipotetizando que, la distancia identificada entre la población y los servicios de salud
mental encuentra su origen en las representaciones y prácticas disímiles sobre la salud y la
enfermedad mental. La particular epistemología que sostiene las prácticas y concepciones
sobre la salud y la enfermedad en comunidades indígenas, entra en contradicción con las
occidentales, aún cuando es evidente su convivencia. Por otro lado, un porcentaje
importante de los problemas de salud mental que se han identificado en pueblos originarios,
tienen su origen en el lugar que ocupa este grupo social en la escala social, con lo cual es
ingenuo buscar su etiología o su resolución en conflictos inconscientes, en la capacidad de
elaboración del sufrimiento psíquico o en sus capacidades adaptativas. Con este estudio, se
busca contribuir al desarrollo de teorizaciones respetuosas de las particularidades culturales
de los pueblos reconociendo el carácter eminentemente cultural del psiquismo humano.
Palabras clave: clasificación diagnóstica - salud mental - pueblos originarios
La humanidad es variada en su esencia como lo es en sus expresiones

Clifford Geertz
Introducción
Se ha señalado ampliamente que en América Latina, los problemas de salud mental deben
ser motivo de mayor atención, por su frecuencia y la discapacidad a la que se asocian. Así
también, se ha demostrado, a través de estudios trasnacionales, que la tasa de los trastornos
mentales más frecuentes es aproximadamente dos veces mayor entre las personas pobres
que entre las ricas. 431 América Latina no es ajena a esta situación. Esta región presenta una
polarización socioeconómica pronunciada, donde la riqueza está altamente concentrada en
una pequeña proporción de la población. Diversos autores, desde la perspectiva de las
desigualdades sociales en salud, han demostrado que, a pesar del claro mejoramiento de
ciertos indicadores de salud poblacional, las disparidades entre grupos en sus condiciones
de salud se han ampliado de manera paralela al incremento de las diferencias sociales, y
431
Organización Mundial de la Salud [OMS], Informe sobre la salud en el mundo 2001. Salud Mental:
Nuevos conocimientos, nuevas esperanzas, Ginebra: OMS, 2001.
310
que estas disparidades se encuentran en el origen de una situación de salud más
desventajosa para los grupos sociales desfavorecidos.
Los pueblos originarios se encuentran sobrerepresentados entre los ciudadanos más pobres.
Considerando que diversos estudios señalan la relación entre la situación de pobreza, la
discriminación y el racismo y la migración con mayor distrés psicológico, 432 los pueblos
originarios, que presentan esta sumatoria de situaciones, podrían presentar una mayor
vulnerabilidad ante los problemas de salud mental. Ello amerita un análisis diferencial de la
situación de salud mental en estos grupos, como se está realizando para otros problemas de
salud en Latinoamérica y en menor medida en Argentina. 433
Argentina presenta una reducida población perteneciente o descendiente de pueblos

originarios (menor al 3%). Los Tobas (autodenominados Qom), son uno de los grupos más
numerosos. Tradicionalmente asentados en el Gran Chaco, las malas condiciones sanitarias,
educativas y económicas en su región de origen, inundaciones en la década de los ‘80,
expropiación de sus tierras y devastación de los recursos naturales necesarios para el
sostenimiento de sus formas tradicionales de vida, favorecieron su continua migración a
grandes centros urbanos como Rosario, ciudad a la que migran desde la década del ‘60. Si
bien los residentes Qom señalan que sus condiciones de vida en Rosario son favorables
comparadas con las presentes en sus lugares de origen, gran parte de los ciudadanos Qom
viven en situación de pobreza. El analfabetismo es alto y el acceso a empleo formal, escaso.
El hacinamiento es frecuente y muchas de sus viviendas son precarias.
La estrategia de atención primaria de la salud es un eje prioritario de la política sanitaria

local, encontrándose extendida en todo el territorio, pero con mayor presencia en la
periferia. Todos los centros de salud de atención primaria (70 centros) realizan prestaciones
de salud mental. 434 Las zonas de la ciudad donde se asienta la comunidad Qom pertenecen
al área de referencia de distintos centros de atención primaria de la salud, de gestión
municipal y provincial. Estas instituciones han logrado una importante referencia con la
población Qom a través de dispositivos variados, pero la alta demanda, producto del
crecimiento demográfico y la escasez de recursos materiales y humanos, dificulta su
continuidad. 435
A partir de un estudio previo realizado por la autora sobre problemas de salud infantiles en
esta comunidad, 436 se identifica que las mujeres, al ser consultadas por los problemas de
salud que perciben como prioritarios en la infancia, señalan problemas de salud mental:
432
ALMEIDA FILHO, N., “Social epidemiology of mental disorders. A review of Latin-American studies”,
en Acta Psychiatrica Scandinavica, 75, 1, 1987, pp. 1 - 10.
433
CUYUL, A., ROVETTO, M. y M. SPECOGNA, “Pueblos indígenas y sistemas de información en salud:
la variable étnica en seis provincias argentinas”, en Revista Argentina de Salud Pública, Vol. 2, Nº 7, 2011,
pp. 12 - 18.
434
GERLERO, S & A. C. AUGSBURGER, La salud mental en la Argentina: avances, tensiones y desafíos,
Rosario: Laborde, 2012.
435
ARONNA, A., MAIDANA, R., RAPELLI, C. & A. RODRIGUEZ, “Relevamiento Sociosanitario de la
población de la Cava”, en Investigación en Salud, Volumen 9, Nº 1, 2008, pp. 69-90.
436
ORZUZA, S., “Estudio epidemiológico sobre la situación de salud de niñas y niños qom residentes en la
ciudad de Rosario (Santa Fe, Argentina), en el año 2012”, Informe final académico, Comisión Nacional Salud
Investiga, Ministerio de Salud de la Nación, Mayo de 2013, En prensa, 2012.
311
consumo de drogas; violencia familiar y niñas, niños y adolescentes en situación de calle.
Ante este problema se recurre a respuestas comunitarias, como la asistencia de otras
familias, pero no aparece la consulta al centro de salud u otros efectores del Estado como
estrategia para resolver estos problemas. La comunidad preserva elementos que cohesionan
su unidad, como la religión, ciertas prácticas para el tratamiento de la enfermedad y las
figuras de poder, que no han sido suficientes para proteger a estas niñas y niños.
A la baja consulta a servicios de salud mental, se suman relatos místicos y fantásticos que,
desde la psicopatología tradicional, se interpretarían como construcciones delirantes pero
que, al interior de las creencias y prácticas Qom, constituyen parte de la configuración de
funciones sociales (como la determinación de los médicos tradicionales) o de danzas,
curaciones o interpretaciones sobre las causas de las muertes. 437
Es escaso el conocimiento producido sobre los saberes indígenas con respecto a la salud
mental. Los pocos estudios realizados en América Latina respetando las cosmovisiones de
los pueblos se han realizado en México. 438 El autor señala que la medicina indígena tiene su
base epistemológica en su propia cosmogonía y cosmología. Este particular marco
epistemológico provoca dificultades para su análisis desde las disciplinas occidentales,
corriendo el riesgo de incurrir en reduccionismos y esquematizaciones. Esta complejidad
invita a analizar la cosmología de los pueblos indígenas para comprender sus concepciones
sobre lo que es estar sano o estar enfermo.
Frente a esta discusión, este trabajo se propone analizar algunos de las interpretaciones
Qom sobre la salud y la enfermedad para cuestionar las taxonomías de mayor utilización en
Argentina para los problemas de salud mental, preguntándose si es posible comprender e
intervenir sobre los problemas de salud mental en pueblos originarios con dichas
clasificaciones diagnósticas.
Estas reflexiones parten de un estudio epidemiológico sobre problemas de salud/salud

mental en niñas y niños de la etnia Qom residentes en un barrio de la ciudad de Rosario
(Argentina). Se define como objetivo general analizar la situación de salud de la población
infantil (0-10 años) perteneciente o descendiente de la etnia Qom del barrio Municipal Toba
de la ciudad de Rosario (Santa Fe, Argentina) en el año 2012. Los objetivos específicos,
integran los problemas de salud de mayor frecuencia identificados en los registros
sanitarios con la caracterización socio-demográfica según condiciones de vida de la
población étnica. Para ello, se utilizaron fuentes secundarias. Por otro lado, se identificaron
prácticas, concepciones y saberes de la etnia Qom relacionadas con los procesos salud -
enfermedad infantiles a través de fuentes primarias y secundarias. En este artículo, se
recuperan enunciados e interpretaciones de las entrevistas a mujeres de la comunidad sobre
los problemas de salud de niñas y niños y las formas de resolución del problema.
437
ORZUZA, S. “Concepciones y prácticas indígenas sobre la salud y la enfermedad. Conocerlas para
respetarlas”, en Revista Sujeto, Subjetividad y Cultura, Nº 5, abril 2013, pp. 67-78.
438
VALLEJO SAMUDIO, A., “Medicina indígena y salud mental”, en Acta colombiana de psicología,
Volumen 9, número 2, 2006, pp. 39 - 46.
312
La construcción de clasificaciones diagnósticas universales como problema
Las clasificaciones psiquiátricas de mayor utilización en Argentina son la Clasificación
Internacional de Enfermedades en su décima versión (CIE 10) por su capítulo V
denominado Trastornos mentales y del comportamiento y el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales en su cuarta versión (DSM IV). Asimismo, la
nosografía psicoanalítica es de amplia utilización tanto por profesionales psicólogos como
psiquiatras.
Las dos primeras clasificaciones comparten la comprensión de los trastornos mentales

(denominación que adoptan paranominar el padecimiento psíquico o mental) como
entidades constituidas por un conjunto de rasgos, caracteres o propiedades esenciales que
permiten su identificación y ubicación en una categoría dentro de un sistema taxonómico
exhaustivo y excluyente. 439 El diagnóstico resultaría de la lectura semiótica. Dentro de las
diversas críticas que se han vertido a esta forma de comprender la salud mental 440 la que
resulta sustancial para este modesto análisis es la pretensión de universalidad de ambas
clasificaciones.
Por otro lado, la nosografía psicoanalítica, de amplia utilización en el ámbito local, no

establece el diagnóstico a partir de entidades patológicas sino en función de procesos de
estructuración psíquica. Desde esta perspectiva, para el establecimiento del diagnóstico se
indaga la constitución subjetiva, ya que el síntoma por el que acude el paciente se interpreta
como expresión del inconsciente. A pesar de la recuperación de la singularidad que implica
esta comprensión de la salud mental, la pretensión de universalidad también le es atribuible
al considerar inherente a la naturaleza humana la estructuración del psiquismo a partir del
Complejo de Edipo. Sin embargo, diversos estudios antropológicos han puesto en duda su
universalidad a través de estudios empíricos 441 y autores locales han cuestionado la
existencia de un único complejo parental. 442
El debate sobre la búsqueda de universales psicológicos atraviesa todos los desarrollos

culturalistas del campo de la psicología en la actualidad. Los extremos en esta discusión se
expresan, por un lado, en la Psicología Cultural en la versión de Cliford Geertz, quien
considera que las diferencias culturales, sociales e históricas generan procesos psíquicos
particulares; mientras que la Psicología Transcultural o la Antropología Psicológica utilizan
métodos comparativos para identificar los elementos comunes en los procesos psíquicos de
grupos sociales altamente heterogéneos entre sí.
439
DUERO, D. & V. SHAPOFF, “El conflicto nosológico en psicopatología: notas críticas sobre el
diagnóstico psiquiátrico”, en Revista CES Psicología, Vol. 2, Núm. 2, 2009, pp. 20-48.
440
Cfr. URIBE, C. A., “La controversia por la cultura en el DSM-IV”, en Revista Colombiana de Psiquiatría,
Volumen 29, número 4, 2000, pp. 345-366. BALSATEGUI, A., “La psicopatología insustancial en la era del
DSM IV y la CIE 10”, en Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 22, 84, 2002, pp. 67-73.
AUGSBURGUER, A. C., “La inclusión del sufrimiento psíquico: un desafío para la epidemiología”, en
Psicología & Sociedade, Num. 16, Volumen 2, 2004, pp. 71-80. DUERO, D. & V. SHAPOFF, Op. Cit.,
supra, nota 10.
441
Cfr. MALINOWSKY, B., Sex and represion in savage society, New York: Meridian Books, 1927. MEAD,
M., Adolescencia y cultura en Samoa, Buenos Aires: Abril, 1945. BENEDICT, R., El hombre y la cultura,
Buenos Aires: Sudamericana, 1938.
442
ROZITCHNER, L., “La subjetividad y los modelos históricos de sus ideales”, en Topía, 28, 2000, versión
electrónica.
313
No caben dudas sobre la utilidad de clasificaciones diagnósticas en Salud Mental cuya
utilización sea de alcance nacional. Permiten la construcción de información estadística
imprescindible sobre la distribución de los problemas de salud mental en la población y su
distribución desigual por grupo social, clase, género o etnia. Como información de base,
permiten la definición de intervenciones y la distribución de los recursos humanos en salud
mental en función de las necesidades de la población. Sin embargo, las clasificaciones
existentes no han alcanzado el consenso necesario evidenciando la necesidad de seguir
discutiendo la lógica de su construcción.
Las clasificaciones diagnósticas en Salud Mental presentan dificultades que son internas a
la lógica de su construcción. Como se define en el DSM IV: “una clasificación categorial se
utiliza cuando todos los miembros de una clase son homogéneos, cuando existen límites
claros entre las diversas clases y cuando éstas son mutuamente excluyentes”. 443 A
continuación, el mismo manual señala que:
En el DSM-IV no se asume que cada categoría de trastorno mental sea una entidad
separada, con límites que la diferencian de otros trastornos mentales o no mentales.
Tampoco hay certeza de que todos los individuos que padezcan el mismo trastorno sean
completamente iguales. El clínico que maneje el DSM-IV debe considerar que es muy
probable que las personas con el mismo diagnóstico sean heterogéneas, incluso respecto a
los rasgos definitorios del diagnóstico, y que los casos límite son difíciles de diagnosticar,
como no sea de forma probabilística. 444
Esta debilidad es producto de la pretensión de establecer un sistema de clasificación de las

llamadas enfermedades mentales análogo a los sistemas taxonómicos de la medicina, a
pesar de la evidente heterogeneidad en objetos de estudio. De esta manera, el problema
reenvía a la naturaleza misma del objeto de estudio y a las diversas formas de
comprenderlo.
Para demostrar la dificultad de la construcción de categorías universales en salud mental, se

ejemplifica con una breve síntesis de algunos aspectos de la cosmología Qom referida a su
comprensión de la salud y la enfermedad y sus formas de tratamiento.
Salud y enfermedad en pueblos originarios

El tratamiento y la curación de los problemas de salud en las comunidades Qom, se
constituye por una heterogeneidad de prácticas y saberes, que integran conocimientos
milenarios con fuerzas sobrenaturales. Los piogonak o médicos tradicionales 445 son
consultados cuando la enfermedad ha sido impuesta desde afuera, al decir de los
entrevistados cuando “no es tuya”. En estos casos, la enfermedad ha sido provocada para
generar un “daño”, esta última palabra, se utiliza también para designar al evento en su
totalidad “se ha enfermado por daño”. La cura, ejercida por el médico piogonak o por otra
443
MASSON S.A., Versión española de la cuarta edición de la obra original en lengua inglesa Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV, publicada por la American Psychiatric Association de
Washington, 1995, p. 18.
444
Ibíd., p. 18.
445 En este documento se utilizan, indistintamente, los términos Médico Tradicional o “Piogonak” (término
Qom) y medicina tradicional o indígena al saber que porta.
314
persona autorizada, se realiza a través de hierbas y cantos. El piogonak parece poseer un
poder mágico sobre la enfermedad. Se extrae parte de un relato de una mujer qom:
A1: (reconstrucción) mi papá murió por daño. Le salían gusanos de las orejas. Lo curaron
de esa maldad pero era tarde.
El tiempo de asentamiento de la comunidad en Rosario provoca que los piagonak, cuando

consideran que la enfermedad no ha sido invocada externamente, cuando no ha sido
provocada por daño, al decir de los integrantes de la comunidad “es tuya”, derivan a los
consultantes a los médicos de los servicios de salud. Sólo las personas de menor tiempo de
radicación en Rosario o de mayor edad, se abstienen de consultar a los servicios de salud
pública. En las palabras de una de las mujeres entrevistadas:
R: si es para doctor (médico occidental) te dice nomás. Si no son tuyas (daño), te saca, si
son tuyas, te manda.
Esta comprensión plural de la causa de la enfermedad implica que las enfermedades no

siempre tienen su origen en una disfunción interna, sino que pueden vincularse a su
imposición por terceros que nos envían el mal, por problemas familiares o personales o por
incumplimiento de normas sociales. Por otro lado, esta múltiple comprensión de la
enfermedad podría interpretarse a partir de los vínculos que han establecido los médicos
tradicionales con los médicos de los servicios de salud, reconociendo la validez de otros
saberes para el tratamiento de la enfermedad. Ese reconocimiento se ha dado solamente en
un sentido, de los piogonak hacia los médicos de los servicios de salud. 446
Lo sobrenatural en las creencias Qom, se presenta también en episodios que, desde las
taxonomías occidentales, serían consideradas construcciones delirantes o alucinaciones.
Ello se expresa en la forma de devenir piagonak:
A1: Si se muere y estoy al lado (de un piogonak), me pasa el poder. O del agua, estoy en el
monte, te vienen esos espíritus, te dan lo que te tienen que dar. Ese es el don que te
regalan. (…) Tenés que sufrir mucho primero. Te piden varias pruebas. Pierden la
memoria algunos jóvenes, a través de otra persona que se le va pegando a él. Después se le
pasa y es el médico chaman. Tiene que pasar por esas pruebas.
Diversos relatos se suman al anterior encontrando explicaciones mágicas a los

acontecimientos vividos:
A2: (reconstrucción) cuenta que una sobrina del Chaco hablaba y no se le entendía,
porque no estaba hablando su lengua, y que caminaba con la cabeza. Su sobrina estando
en el monte había tenido contacto con espíritus.
Otros relatos hablan de mujeres dancistas de iglesias pentecostales Qom que pueden
adoptar formas de animales durante el baile. También se interpretan tragedias ocurridas a la
comunidad o a las familias, provocadas por el incumplimiento de normas sociales.
446 Es necesario aclarar que en Argentina, los saberes tradicionales de los pueblos originarios sobre la salud y
la enfermedad, y sus médicos tradicionales, no son autorizados como prácticas médicas ni a sus portadores.
315
Discusión
Los breves relatos enunciados muestran una comprensión de la enfermedad alejada de las
interpretaciones occidentales expresadas en las taxonomías psiquiátricas como
psicológicas. Las disciplinas occidentales miran signos y síntomas, no creen en poderes
sobrenaturales sino en el conocimiento adquirido por la experiencia y el razonamiento. Las
causas y las consecuencias de la enfermedad, por otro lado, son distintas según las
epistemologías que sostienen los marcos teóricos. Algunas teorías buscan la causa en los
límites del cuerpo, otras en la historia personal o familiar, y las perspectivas
socioculturales, en las configuraciones de la cultura y la sociedad. Pese a la heterogeneidad,
todas comparten la forma occidental de entender la producción del conocimiento científico.
Los pueblos originarios, por otro lado, en sus cosmogonías, incluyen núcleos ético-míticos
que entran en contradicción con las concepciones científicas modernas. Las diferencias no
se salvan por comprensiones sociales o culturales, ya que los fundamentos epistemológicos
son distintos. ¿Cómo alcanzar una ciencia que, respetando las tradiciones y creencias de los
pueblos, puede atender y comprender los problemas de salud mental en pueblos
originarios?
Estas diferencias pueden estar en la base de la distancia que las comunidades establecen
con los servicios de salud, expresada, en esta investigación, en la baja consulta a los
servicios de salud por problemas de salud mental. Por otro lado, al no respetar sus
creencias, se dificulta la transmisión y perduración de las culturas expresada en el Convenio
Nº 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) ratificada por Argentina.
¿Cómo evitar la patologización de lo que es normal en otra cultura? ¿Cómo evitar la

imposición de una cultura sobre otra? porque la ciencia moderna, también es una
construcción cultural e histórica. Como señalan Duero y Shapoff 447: “las formas en que
cada comunidad piensa y significa la enfermedad y las experiencias de sufrimiento,
delimitan y dan forma a lo que se considera un trastorno y también a lo que se concibe
como su curación”.
Lo que constituye o no un trastorno mental y lo que hemos de considerar su expresión

sintomática es social y culturalmente negociado. La cultura configura y significa las
experiencias de sufrimiento. Clasificar los problemas de salud mental desde las taxonomías
tradicionales implica colocar una interpretación de la salud y la enfermedad, sobre otra.
Si bien se ha reconocido la existencia de patologías culturales, bajo el rótulo de “síndromes
dependientes de la cultura” como los nomina el DSM IV, se operacionalizan identificando
signos y síntomas, “traduciéndolos” al idioma oficial de la ciencia. De esa forma, la
diversidad cultural se convierte en el “contexto” o lo “accesorio”.
Por otro lado, cabe aclarar que esta exposición no pretende hacer una defensa de lo
inmaculado de las culturas indígenas ya que, como todas las culturas, son dinámicas y se
encuentran permeadas por otras. Tampoco intenta abstenerlas de críticas. Este artículo sólo
pretende abrir una serie de preguntas, interpelando la necesidad de construir nuevas
447
DUERO, D. & V. SHAPOFF, Op. Cit., supra, nota 10, p. 23.
316
epistemologías que permitan comprender los problemas de salud en pueblos originarios sin
una patologización innecesaria y al mismo tiempo, respetuosa de sus creencias y saberes.
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317
La norma y la patologización de la vida cotidiana: DSM, psiquiatría y psicoanálisis
Mariano Bello y Cecilia López Ocariz
Grupo de Investigación: PSI265 “El decir franco. Parrhesia y subjetividad”. Directora:

Resumen
El presente trabajo describe el inminente cambio de paradigma en los criterios
clasificatorios de las enfermedades mentales que se efectuará en la quinta edición del DSM
e interroga, desde esa modificación, el lugar de la psiquiatría y el psicoanálisis en el
abordaje del sufrimiento mental en la sociedad contemporánea.
Este cambio de paradigma es descrito como el pasaje de un enfoque categorial a un enfoque
dimensional en la serie de los diagnósticos posibles. La exposición se propone analizar
críticamente las consecuencias de dichos cambios y para ello se apoya en el desarrollo de
tres cursos consecutivos que Michel Foucault dictara durante los años 1973 a 1977 donde
este problema es minuciosamente analizado.
Es recién en 1976 cuando Foucault encuentra que es la Norma, la que permite articular el
poder disciplinar con la biopolítica y es allí donde ubica finalmente el exacto lugar de la
psiquiatría en las sociedades occidentales contemporáneas.
Una vez llegado a este punto nos preguntamos hasta qué punto el psicoanálisis y otras
prácticas no médicas en Salud Mental se ubican en continuidad o ruptura con el análisis
propuesto por Foucault.
Palabras clave: DSM - norma - biopolítica - psiquiatría - psicoanálisis
En todos lados, todo el tiempo y hasta en las conductas más finas,

más comunes, más cotidianas, en el objeto más familiar de la psiquiatría
ésta tendrá que vérselas con algo que por una parte
gozará de un status de irregularidad con respecto a una
norma y al mismo tiempo deberá tener un status de
disfuncionamiento patológico con respecto a lo normal
Michel Foucault, Los anormales
I
Se preveía para 2013 la publicación del DSM-V, quinta edición del Manual de Diagnóstico
y Estadística de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría.
Aparecerá luego de una gestación debatida no sólo por grupos de expertos, sino que
también ha alcanzado una enorme repercusión en ámbitos mediáticos.
El debate ha pasado desde la lisa y llana propaganda, hasta un inicio de crítica seria y
argumentada por parte de algunos psiquiatras norteamericanos que formaron parte de
proyectos anteriores del DSM. Actualmente se dispone de un avance, una serie de
borradores, que fueron publicados en la página oficial www.dsm5.org.
318
Tal como explica Juan Vasen en el libro Una nueva epidemia de nombres impropios, la
chispa que encendió el debate fue la promesa explícita de un “cambio de paradigma” entre
la versión anterior (DSM- IV R) y la de próxima aparición. Cambio planteado en términos
del relevo parcial de un paradigma categorial con fronteras nítidas entre los cuadros
clasificados por otro dimensional con límites más borrosos y gradientes de gravedad entre
uno y otro, o incluso dentro del mismo, tal como ocurre con el “espectro” autista. Esa
tendencia a la “espectralidad” se ha extendido cada vez más a diagnósticos aplicados a la
infancia, tal como el síndrome de desatención y la llamada bipolaridad infantil.
Este cambio se debe a que las fronteras clasificatorias del esquema categorial (que
impregna el DSM-IV) han ido dejando de ser líneas para a pasar a ser territorios
organizados en una especie de gradación continua. Las fronteras se han convertido en zonas
grises llenas de cuadros mixtos y heterogéneos, han devenido en territorios densamente
poblados. Zonas intermedias, además, entre aquellos modos de comportamiento que se
entienden por normales y los patológicos.
Este deslizamiento hacia una aproximación dimensional del sufrimiento mental (que sin
embargo no anula sino que coexiste con la anterior) es el cambio paradigmático que
propone el DSM-V y debe convocarnos a una cuidadosa consideración por las implicancias
que conlleva.
El intento de conceptualizar el padecimiento mental como un gradiente que abarca desde un

comportamiento normal a un trastorno claro no es nueva y había sido pensada para el
DSM-IV, pero fue abandonado por sus serias limitaciones y por la creencia de que una
categorización clara era vital para asumir decisiones en la clínica.
El DSM-IV, para situar un trastorno en los cuadros previstos, incluye la condición de que el
mismo presente una afectación clínicamente significativa o un impedimento del
funcionamiento. Ahora bien, para que un trastorno entre dentro de los llamados no
especificados, no hace falta que presente estos requerimientos. Reconocer hoy que pocos
pacientes encajan perfectamente en las clasificaciones y que los diagnosticados como NOS
(Not Otherwide Specific) abundan, ha impulsado a quienes elaboran el DSM-V a considerar
como un tema central avanzar hacia una aproximación dimensional del campo de la salud
mental.
El paradigma categorial desembocó en una tendencia medicalizante, en la creación de

entidades biogenéticas descontextuadas del entorno y la época (como el ADD, el trastorno
bipolar infantil y el TGD). Ahora el paradigma dimensional avanza sobre el mismo
territorio con una tendencia patologizante, legitimando intervenciones sobre individuos que
resultan englobados en nuevos espectros diagnósticos. Ambos deben ser revisados
teóricamente y desmantelados prácticamente.
II
Frances Allen, Jefe del Departamento de Psiquiatría en la Escuela de Medicina de la
Universidad de Duke, y Jefe de Grupo de Trabajo del DSM-IV, ha escrito en estos últimos
años una serie de artículos profundamente críticos en torno a la próxima aparición del
DSM- V. En uno de ellos, expresa:
319
Habrá un masivo sobre-tratamiento con medicamentos que son innecesarios, caros y muchas
veces bastantes nocivos. El DSM-V aparece promoviendo lo que más temíamos: la inclusión de
muchas variantes de la normalidad bajo la rúbrica de enfermedad mental, con el resultado de
que el concepto nuclear de trastorno mental queda grandemente indeterminado. 448
En el mismo sentido, Pierre Joseph, otro renombrado psiquiatra norteamericano indica en

un artículo de la revista Psichyatric Times que:
Lo que puede cambiar al abrirse las puertas de la dimensionalización es la posibilidad de

legitimar intervenciones que incidan sobre el curso de procesos y comportamientos
independientemente de que sean considerados normales o patológicos. Este potencial de hacer
sentir a la gente “better than well” (mejor que bien) a través de una cosmética
psicofarmacológica fue ampliamente debatido (…) pero es una discusión que ha estado
extrañamente ausente en el mainstream psiquiátrico (…)
La intrusión de rótulos diagnósticos en el campo de lo previamente considerado como normal
amenaza la legitimidad de la psiquiatría como medicina médica. En el peor de los escenarios,
ella allana el camino que lleva desde una “bienintencionada” cosmética psicofarmacológica
hacia los riesgosos territorios de la eugenesia. 449
Si hacemos un esfuerzo de lectura, estas dos citas nos pondrán sobre una pista prolífica para
comenzar a reflexionar sobre estos problemas que inquietan a todo al campo de salud
mental en general y al psicoanálisis en particular.
Abstengámonos un instante de deslizarnos rápidamente por la pendiente en la cual todo se

explicaría en relación a los intereses de la industria psicofarmacológica. Ello bien podría ser
una de las líneas de fuerza mayores, no lo negamos, pero hay también presente un juego
sutil, una serie de mecanismos que indican una probable lógica que habría que poder
empezar a despejar para entender con otra profundidad.
Este juego de citas indica, en primer lugar, que existe un plegamiento de lo anormal sobre
lo normal, lo que provoca el estallido de las fronteras que los separaban. Lo anormal deja
de ser un fenómeno marginal, menor, y provoca una inusitada patologización de
comportamientos, conductas y afectos totalmente triviales y cotidianos. Este sin límites
presupone e instrumentaliza la tan mentada psicopatologización de la vida cotidiana.
En segundo lugar, este plegamiento logra que el concepto de trastorno mental alcance un
grado de indeterminación tal que pierde sentido su uso y su existencia misma se vuelva
cuestionable.
En tercer lugar, debilitado el concepto de trastorno mental, se debilita la idea de tratamiento

y de cura, superponiéndose a la de una cosmética psicofarmacológica que recorre el
448
ALEEN, F., “A warning sing on the road to DSM- V: Beweare of its unintended consequences”, in
Psychyatric Times, < http://www.psychiatrictimes.com/articles/warning-sign-road-dsm-v-beware-its-
unintended-consequences > [Consulta: 6 de julio de 2012].
449
PIERRE, J., A Psychiatric of tomorrow: DSMV and Beyond, in Psychyatric Times
<http://www.psychiatrictimes.com/articles/psychiatry-tomorrow-dsm-5-and-beyond> [Consulta: 6 de julio de
2012].
320
delgado límite de hacer sentir “mejor que bien” hacia una potencial eugenesia. Tal
deslizamiento termina induciendo un profundo cuestionamiento de legitimidad de la
psiquiatría como práctica médica.
Son absolutamente paradójicas la serie de consecuencias que acarrea la publicación de lo

que se supone es el punto máximo de expresión y extensión global de la psiquiatría
norteamericana. Ahí donde una nueva edición ratificaría el triunfo de un paradigma de
psiquiatría reduccionista, tecnocráctico y mercantilista, la psiquiatría misma se diluye.
¿Cuál es la lógica de este doble movimiento? ¿A qué objetivo, a qué estrategia responde
esta especie de reducción de sacrificio a la que se expone la psiquiatría? ¿Cómo empezar a
explicárnoslo?
III
En el año 1973-74 Michel Foucault dicta su curso en el Collège de France llamado El poder
psiquiátrico, al año siguiente, profundizando y reorientando sus conclusiones, llamó a su
curso Los anormales y termina este trayecto que nos interesa en el año 76-77 con el curso
llamado Defender la sociedad. El hilo que se tensa desde la disección del poder psiquiátrico
como poder disciplinar hasta el concepto de biopolítica, debió pasar por ese intermediario
conceptual y argumentativo fundamental como lo es el problema de la norma y los
anormales.
Seguiremos entonces extensamente las líneas que propone en este curso del año 1974-1975,
para encontrar y precisar el lugar que la psiquiatría va gestando dentro de la sociedad de
normalización y en qué medida ese lugar puede explicarnos algunos de los problemas
abiertos más arriba.
Foucault nos indica que el siglo XVIII inventó no sólo una teoría jurídico-política del poder
centrada en la voluntad, su transferencia y su representación en un aparato gubernamental,
sino que también puso a punto una técnica general del ejercicio del poder, técnica
transferible a instituciones y aparatos diversos. Esta técnica constituye el reverso de las
estructuras jurídicas y políticas de la representación y la condición de funcionamiento y
eficacia de esos aparatos. Esta técnica general del gobierno de los hombres entraña un
dispositivo tipo que es la organización disciplinaria. Ahora bien, cuando se intenta analizar
los efectos globales, los objetivos que atraviesan los dispositivos disciplinarios, surge algo
que puede denominarse normalización, y esta es la novedad propuesta en el curso Los
anormales:
(…) la norma no se define en absoluto como una ley natural, sino por el papel de exigencia y
coerción que es capaz de ejercer con respecto a los ámbitos en que se aplica (…) No es
simplemente, y ni siquiera, un principio de inteligibilidad; es un elemento a partir del cual
puede fundarse y legitimarse cierto ejercicio del poder (…) la norma trae aparejados a la vez un
principio de clasificación y un principio de corrección. Su función no es excluir, rechazar. Al
contrario, siempre está ligada a una técnica positiva de intervención y transformación, a una
especie de proyecto normativo. 450
450
FOUCAULT, M., Los anormales. Curso en el Collège de France (1974-1975). México: Fondo de Cultura
Económica, 2000, p. 57. El subrayado es nuestro.
321
La medicina mental se constituyó como ciencia a principios del siglo XIX, cuando
estableció el carácter de enfermedad de la locura mediante diferentes procedimientos. Así
pudo constituirse como ciencia especial al lado y dentro de la medicina. Al patologizar la
locura mediante el análisis de los síntomas, la clasificación de las formas, la búsqueda de
las etiologías, pudo constituir finalmente, una medicina propia de la locura: la medicina de
los alienistas, la medicina de las enfermedades mentales. Foucault realiza el análisis de este
proceso epistemológico, histórico, político y la vinculación de este dispositivo con el poder
en el curso anterior llamado El poder psiquiátrico (1973-1974).
Ahora bien, resulta que a partir de 1850-1870, la tarea de la psiquiatría sigue siendo
conservar su status de medicina, porque es este status el que posee los efectos de poder que
trata de generalizar. Pero he aquí que aplica esos efectos de poder y de ese status de
medicina que es su principio a algo que, en su mismo discurso, ya no tiene status de
enfermedad sino de anomalía.
Esquirol es el último de los alienistas, porque es el último en plantear la cuestión de la

locura, es decir de la relación con la verdad. La psiquiatría va a poder destacar como
síntoma de enfermedad todo un conjunto de fenómenos que hasta entonces no tenían status
en el orden de la enfermedad mental. Para funcionar, la psiquiatría ya no necesita la locura,
ya no necesita el delirio y ya no necesita la alienación. Puede psiquiatrizar cualquier
conducta sin referirse a la alienación. La psiquiatría se desalieniza y ve abrirse ante ella,
como dominio de sus valoraciones sintomatológicas, todo el ámbito de todas las conductas
posibles.
Tenemos, entonces, una fragmentación del campo sintomatológico que la psiquiatría se da

por misión recorrer en busca de todos los desórdenes posibles de la conducta. Invasión, por
consiguiente, de la psiquiatría a toda una masa de conductas que hasta allí sólo habían
gozado de un status moral, disciplinario, o judicial. De aquí en más puede psiquiatrizarse
todo lo que es desorden, indisciplina, agitación, indocilidad, carácter reacio, falta de afecto,
etc.
Al mismo tiempo, tenemos un anclaje profundo de la psiquiatría en la medicina del cuerpo

que la convierte en una verdadera ciencia médica, pero referida a todas las conductas.
Verdadera ciencia médica, porque a través de la neurología se funda el anclaje de todas las
conductas en la medicina a causa de la fragmentación sintomatológica. La neurología era
por fin una localización anatómica, ya no de la enfermedad mental, sino de la anormalidad.
Al organizar ese campo fenomenológicamente abierto, pero científicamente modelado, la

psiquiatría va a poner en contacto dos cosas. Por un lado, introducirá efectivamente, en toda la
superficie del campo que recorre, esa cosa que hasta ahí le es en parte ajena, la norma,
entendida como regla de conducta, como ley informal, la norma a la que se oponen la
irregularidad, el desorden, la extravagancia, la excentricidad, el desnivel, la distancia. (…) Pero
su anclaje en la medicina orgánica o funcional, por intermedio de la neurología, le permite
también atraer la norma entendida en un nuevo sentido: como regularidad funcional, como
principio de funcionamiento adaptado y ajustado; lo anormal se opondrá a lo patológico, lo
mórbido, lo desorganizado, el disfuncionamiento. Tenemos, por lo tanto, (…) juntura,
tenemos ajuste y recubrimiento parcial (…) de dos usos, dos realidades de la norma: la
322
norma como regla de conducta y como regularidad funcional, la norma que se opone a la
irregularidad y el desorden y la norma que se opone a lo patológico y lo mórbido. 451
El hecho fundamental que Foucault va descubriendo hacia el final del curso es que a partir
del momento en que la psiquiatría se plantea efectivamente como tecnología de lo anormal,
de los estados anormales fijados hereditariamente por la genealogía del individuo, el
proyecto mismo de curar comienza a perder sentido. En efecto, lo que desaparece con el
contenido patológico del dominio cubierto por la psiquiatría es el sentido terapéutico.
Puede proponerse funcionar simplemente como protección de la sociedad contra los
peligros definitivos que puede ser víctima por parte de gente que se encuentra en un estado
anormal. A partir de la medicalización de lo anormal, a partir de la puesta a un lado de lo
enfermizo, y por lo tanto, de lo terapéutico, la psiquiatría va a poder atribuirse
efectivamente una función que será de protección y de orden. Se asigna un papel de defensa
social generalizada, se convierte en la ciencia de la protección científica de la sociedad, la
ciencia de la protección biológica de la especie.
Se entiende entonces por qué el curso siguiente se llamó Defender la sociedad. Una vez
situada la psiquiatría como tecnología de la anormalidad, va llegando a dilucidar otro modo
de tecnología de poder: la biopolítica.
Foucault plantea que desde fines del siglo XVIII existen dos tecnologías de poder que se
introducen con cierto desfasaje cronológico y que están superpuestas. Una técnica es
disciplinaria y centrada en el cuerpo. Produce efectos individualizadores y manipula el
cuerpo como foco de fuerzas que hay que hacer útiles y dóciles a la vez. Por otro lado,
existe una tecnología que no se centra en el cuerpo sino en la vida; una tecnología que
reagrupa los efectos de masas propios de una población, que procura controlar la serie de
acontecimientos riesgosos que pueden producirse en una masa viviente. Es una tecnología,
en consecuencia, que aspira, no por medio del adiestramiento individual sino del equilibrio
global, a algo así como una homeostasis: la seguridad del conjunto con respecto a sus
peligros internos.
Por tanto, una tecnología de adiestramiento opuesta a o distinta de una tecnología de seguridad;
una tecnología disciplinaria que se distingue de una tecnología aseguradora o regularizadora;
una tecnología que sin duda es, en ambos casos, tecnología del cuerpo, pero en uno de ellos se
trata de una tecnología en que el cuerpo se individualiza como organismo dotado de
capacidades, y en el otro, de una tecnología en que los cuerpos se reubican en los procesos
biológicos de conjunto. 452
El punto es que, esos dos conjuntos de mecanismos, uno disciplinario y otro regularizador,
no están en el mismo nivel. Lo cual les permite, precisamente, no excluirse y poder
articularse uno sobre el otro.
Justamente la conclusión a la que va a llegar Foucault y que a nosotros nos interesa
enormemente es que:
451
Ibídem, p. 155.
452
FOUCAULT, M., Defender la sociedad. Curso en el Collège de France (1975-1976), Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica, 2000, p. 236.
323
El elemento que va a circular de lo disciplinario a lo regularizador, que va a aplicarse del
mismo modo al cuerpo y a la población, que permite a la vez controlar el orden disciplinario del
cuerpo y los acontecimientos aleatorios de una multiplicidad biológica, el elemento que circula
de uno a la otra, es la norma. La norma es lo que puede aplicarse tanto a un cuerpo al que
se quiere disciplinar como a una población a la que se pretende regularizar. En esas
condiciones, la sociedad de normalización no es, entonces, una especie de sociedad disciplinaria
generalizada cuyas instituciones disciplinarias se habrían multiplicado como un enjambre para
cubrir finalmente todo el espacio; ésta no es más, creo, que una primera interpretación, e
insuficiente, de la idea de sociedad de normalización. La sociedad de normalización es una
sociedad donde se cruzan, según una articulación ortogonal, la norma de la disciplina y la
norma de la regulación. Decir que el poder, en el siglo XIX, tomó posesión de la vida, decir al
menos que se hizo cargo de la vida, es decir que llegó a cubrir toda la superficie que se extiende
desde lo orgánico hasta lo biológico, desde el cuerpo hasta la población, gracias al doble juego
de las tecnologías de disciplina, por una parte, y las tecnologías de regulación, por la otra. 453
IV
El DSM, Manual de Diagnóstico y Estadística, en sus sucesivas ediciones, ha abandonado
paulatina y decididamente las categorías clásicas de las enfermedades mentales. Se ha ido
transformando, edición por edición, en un catálogo de lo que en lengua inglesa se denomina
Disorders. Palabra ambigua, que puede referirse tanto a los trastornos médico-psicológicos
como al disturbio público y el desorden individual. Si el manual de psiquiatría se
transforma en un manual de desórdenes de conducta, entonces ese manual encalla a la vez
que produce ese lugar medio, entre la regularización y la disciplina, llamado norma.
En cada nueva edición, verán la luz más y más especies y subespecies de anormales.
Incluso la sindromatología, como la llama Foucault, avanzará hacia la conducta más banal,
hacia los afectos más cotidianos, hacia los pensamientos más triviales, al punto que no sólo
la gran mayoría de individuos serán anormales sino que en cada individuo convivirán varias
anormalidades, antes imperceptibles. La psicopatologización de la vida cotidiana, no es un
sinnúmero de enfermedades nuevas, es la vida requisada, observada y medida a través del
prisma de lo normal y lo patológico. Es la vida tomada en ambas tácticas: disciplinamiento
y biopoder.
Sólo la norma articula el problema de la Estadística de la Población y el problema del

Diagnóstico del individuo. La psiquiatría americana es cada vez más Ciencia de la Norma y
Tecnología de la Normalidad. Ese proceso histórico y político que lleva más de 100 años,
tiende a radicalizar el viejo sueño de lograr una ciencia total, ya ni psiquiátrica, ni
neurológica, ni psicológica, que tenga por objeto la normalidad biológica de la especie
humana.
El problema consiste en que una vez que se sitúa la psiquiatría en relación a la norma, es
decir entre la disciplina y a la biopolítica, para Foucault se debilita todo proyecto
terapéutico y de cura, porque no hay lazo a la enfermedad en sentido médico. ¿Qué lugar
tiene la psicofarmacología, entonces, si la idea de cura no es importante para esta
psiquiatría? ¿Disciplinar, regular? En esa denuncia que Pierre Joseph hacía más arriba, del
453
Ibídem, p. 236. El subrayado es nuestro.
324
uso del medicamento para una especie de cosmética psicofarmacológica, para hacer vivir
mejor que bien resuena acaso el objetivo fundamental del poder moderno: Hacer Vivir.
Ya sobre el final de este recorrido nos quedan algunas preguntas que dirigimos al
psicoanálisis y de las que los psicoanalistas parecen desembarazarse rápidamente.
¿Es el psicoanálisis una disciplina de la norma? Tendemos a responder de una manera
rápida y automática. Foucault no suscribiría esa respuesta y pensaría más bien lo contrario.
Sin embargo aún preguntamos:
¿Podrá el psicoanálisis tomar el relevo del problema radical de la locura sin tratarla como
una anormalidad? ¿Podrá entonces poner en el centro de su praxis las relaciones de la
locura con la verdad? ¿Con qué psiquiatría está el psicoanálisis realmente enfrentado?
Bibliografía
FOUCAULT, M., El poder psiquiátrico. Curso en el Collège de France (1975-1976),
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2000.
FOUCAULT, M., Los anormales. Curso en el Collège de France (1974-1975), Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica, 2000.
FOUCAULT, M., Defender la sociedad. Curso en el Collège de France (1975-1976),
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2000.
VASEN, J., Una nueva epidemia de nombres impropios, Buenos Aires: Noveduc, 2011.
325
Sobre la conceptualización de los trastornos mentales en los DSM: un análisis crítico
Ignacio Iglesias Colillas
Universidad Nacional de Buenos Aires
Grupo de Investigación: Becario UBACyT
Resumen
El presente trabajo se propone realizar un examen crítico de los supuestos epistemológicos
centrales del DSM IV ubicando la solidaridad de los mismos con su función político
discursiva. Dicho recorrido se basa en el análisis del texto del manual a partir de múltiples
métodos que van desde los análisis deconstructivos de Jacques Derrida hasta la
epistemología crítica de Georges Canguilhem, pasando por las herramientas aportadas por
el psicoanálisis.
Palabras clave: epistemología crítica - DSM IV - función política
Introducción
El presente trabajo se propone examinar algunos de los supuestos epistemológicos
medulares del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales en su 4ª versión
(DSM – IV – TR), imbricando dicho análisis con uno que tome en consideración las
funciones políticas del discurso psiquiátrico reducido a una axiomática meramente
descriptiva y fenomenológica. Para este propósito nos internaremos en un análisis de este
discurso. Este recorrido llevará en sí mismo una revisión del concepto de trastorno mental
tal como es presentado en estos manuales.
En cuanto al método de análisis y revisión, nos hemos apoyado en diversas herramientas

que van desde el método deconstructivo filosófico de Jaques Derrida al método genealógico
– arqueológico conceptual de Michael Foucault, pasando por el psicoanálisis como método
de lectura e interpretación textual y la lectura histórica de Georges Canguilhem, ubicada en
la tradición epistemológica de Gastón Bachelard. Esto implica que no entendemos a la
epistemología como descripción de los procedimientos generales, de los métodos y de los
resultados de “la razón de la Ciencia”, sino que atribuimos a esta disciplina la tarea de
despejar ─descubrir y analizar─ los problemas tal como se plantean ─o se eluden─, se
resuelven o se disuelven en la práctica clínica efectiva, condicionada desde postulados
teóricos.
Algunos postulados epistemológicos de los DSM

Comencemos considerando algunos de los supuestos epistemológicos del DSM – IV tal
como los autores los presentan en la introducción del manual, comenzando por sus
fundamentos históricos, ya que hemos encontrado aquí elementos interesantes para el
análisis.
Según los autores: “las muchas nomenclaturas que se han creado durante los últimos dos
milenios se han diferenciado en su distinto énfasis sobre la fenomenología, etiología y
326
curso, como rasgos definitorios”. 454 Es curioso que ninguno de estos criterios diagnósticos
descriptos englobe al psicoanálisis, ya que en éste el diagnóstico se construye en relación a
un vínculo, a una forma de lazo social llamada transferencia. No es, como muchas veces se
escucha, la etiología lo que define la nosología psicoanalítica. Dejan de lado la
nomenclatura analítica, desconociendo los entrecruzamientos irrefutables entre la
psiquiatría y el psicoanálisis, tal como lo demuestra Bercherie, por ejemplo. 455
La primera edición de esta serie de manuales data de 1952, año que ve salir a la luz el DSM
– I. Sucede que lo que motivó la producción de estos manuales fue “la necesidad de recoger
información de tipo estadístico”.456 En 1980 aparece el DSM – III, y esta versión “introdujo
una serie de importantes innovaciones metodológicas como criterios diagnósticos
explícitos, un sistema multiaxial y un enfoque descriptivo que pretendía ser neutral respecto
a las teorías etiológicas”. 457 Curioso, ya que si son neutrales ante las teorías etiológicas no
se entiende muy bien por qué una y otra vez caen en el reduccionismo biologicista que
suele redundar en intervenciones psicofarmacológicas. ¿Esto no es un sesgo etiológico?
Quisiera volver sobre lo que motivó la construcción y sistematización de estos manuales,

retomando que fue “la necesidad de recoger información de tipo estadístico”. A nuestro
criterio, esto tiene enormes incidencias en sus enfoques y también consecuencias en el tipo
de paciente que producen y conceptualizan. Se pretende que toda esta información se
recopiló partiendo de los datos empíricos 458.
Sobre la construcción de los datos

Si bien son muchos los autores que han demostrado que los datos en ciencias sociales son
constructos, 459 quisiéramos introducir aquí una breve cita de Freud:
Muchas veces hemos oído sostener el reclamo de que una ciencia debe construirse
sobre conceptos básicos claros y definidos con precisión. En realidad, ninguna, ni
aún la más exacta, empieza con tales definiciones. El comienzo correcto de la
actividad científica consiste más bien en describir fenómenos que luego son
agrupados, ordenados e insertados en conexiones. Ya para la descripción misma
es inevitable aplicar al material ciertas ideas abstractas que se recogieron de
alguna otra parte, no de la sola experiencia nueva. Y más insoslayables todavía
son esas ideas ─los posteriores conceptos básicos de la ciencia─ en el ulterior
tratamiento del material. 460
454
AAVV, DSM – IV – TR, Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, Barcelona: Masson,
2003, p. XXIII.
455
BERCHERIE, P., Los fundamentos de la clínica. Historia y estructura del saber psiquiátrico, Buenos
Aires: Manantial, 1986.
456
AAVV, DSM – IV – TR, Op. Cit., supra, nota 1, p. XXIII.
457
Ibídem, p. XXIV.
458
Ibídem, p. XXIX.
459
RICOEUR, P., “Lo consciente y lo inconsciente”, en RICOEUR, P., El conflicto de las interpretaciones,
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2003, p. 96.
460
FREUD, S. (1915) “Pulsiones y destinos de pulsión”, en FREUD, S., Obras Completas, Volumen XIV,
Buenos Aires: Amorrortu, 2001, p. 113.
327
¿Es adecuado hablar de semiología dejando absolutamente de lado la problemática
hermenéutica que ello implica? ¿Desde dónde se recoge la información?
En este sentido, parecen absolutamente pertinentes las observaciones de Thomas Szasz.

Partiendo de la definición operacional de un concepto, es decir, de cómo un concepto se
relaciona con operaciones reales, sostiene que de hecho, existe una división, una brecha
insalvable entre lo que la mayoría de los psicoanalistas y los psiquiatras hacen y lo que
dicen de su trabajo:
En cuanto a su labor concreta, se comunican con el paciente por medio del

lenguaje, de signos no verbales y reglas (…). Pero ¿qué dicen los psiquiatras
acerca de su trabajo? ¡Se expresan como si fuesen médicos, fisiólogos, biólogos e
incluso físicos! (…). La psiquiatría, que utiliza los métodos del análisis
comunicacional, tiene mucho en común con las ciencias que se dedican a estudiar
los lenguajes y la conducta de comunicación. A pesar de esta conexión entre la
psiquiatría y disciplinas como la lógica simbólica, la semiótica y la sociología, se
continúa presentando a los problemas de salud mental dentro del marco
tradicional de la medicina. El andamiaje conceptual de esta ciencia descansa, en
cambio, en principio físicos y químicos. 461
Si bien se supone que el sistema multiaxial sería subsidiario de un pensamiento plural en

cuanto a las causas, vemos que, una vez más, de lo que se trata es de recopilar datos.
Consecuencias de la teoría de la información

Sostenemos entonces que la importancia ─tanto en su origen como en su método─ otorgada
a la recopilación de datos deja ya entrever una teoría de la cura en la cual encallan múltiples
disciplinas terapéuticas solidarias con los DSM: se trata de la teoría de la información,
según la cual hay que informarle al paciente sobre lo que le pasa, cómo le llama el discurso
médico a eso que le pasa ─sin explicitar jamás que los trastornos no son cosas, no son
esencias ni sustancias, ni siquiera enfermedades─, y esto mismo es lo que deja el campo
libre a psicoeducarlo, ya que siguiendo este modelo implícito, se enferma por ignorar de
alguna manera el nombre de aquello de lo que se padece. Este postulado puede entreverse
también en el afán clasificatorio tan característico del DSM, donde aún lo que no tiene un
nombre lo tiene, bajo el sintagma no especificado.
Por otra parte, el reverso de esta axiomática es que se reafirma una y otra vez que el Saber
sobre ese trastorno lo tiene el médico. ¿Qué lugar se deja así para la elaboración del
paciente sobre su padecimiento? El psiquiatra en todo caso se aviene a informarlo sobre lo
que tiene, pero lo informa con un saber preestablecido e inmediato ─un conocimiento─ que
nombra, que somete, que re-envía las palabras del paciente a los criterios del manual y
viceversa, encerrando al paciente en un movimiento elíptico y alienante 462 ─especialmente
cuando el DSM establece la cronicidad de un trastorno─ donde rara vez aparece alguna
pregunta sobre el para qué o alguna pregunta sobre el posible sentido de dichos trastornos.
461
SZASZ, T., El mito de la enfermedad mental, Buenos Aires: Amorrortu; 1973, p. 17.
462
FOUCAULT, M., El poder psiquiátrico, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica; 2008, p. 49.
328
La noción que denominamos teoría de la información se nos aparece como el punto de
contacto entre ciertas funciones políticas del lenguaje en las sociedades de control y su
efectuación práctica de estas funciones en el discurso psiquiátrico en tanto establece
relaciones de poder bien definidas materializándolas en sus nociones conceptuales y
reactualizándolas en sus prácticas concretas cada vez que ocurre el encuentro psiquiatra ─
paciente.
Expresión versus Comunicación

Es en este sentido que seguiremos a Maurizio Lazzarato ─sociólogo y filósofo italiano─
quien introduce la noción de acontecimiento tal como se presenta en los textos de Mijaíl
Bajtín para pensar las dinámicas y modalidades discursivas en este tipo de sociedades. El
discurso psiquiátrico del DSM – IV es por antonomasia el vehículo principal de este tipo de
políticas del lenguaje. Establezcamos entonces algunas definiciones operativas.
“Para tratar de dar cuenta de la naturaleza y de la función política del lenguaje (su potencia
de acción) en el proceso de subjetivación”, 463 Lazzarato comenta que tanto los
movimientos feministas y antirracistas en los Estados Unidos así como también ciertos
movimientos postobreristas en Europa se han valido de la filosofía analítica y sobre todo de
la categoría de performativo; introducción necesaria para luego distinguir lo que se
denomina el giro acontecimental, noción bajtiniana que supera dialécticamente a la
categoría de los performativos.
En Estados Unidos, la categoría de “performativo” está siendo movilizada por

militantes que luchan contra la pornografía y los “discursos de odio” racistas. De
este modo, las categorías de Austin salen de la atmósfera polvorienta de la
academia universitaria para entrar en las salas de los tribunales (…). Estas
enunciaciones actúan sobre sus oyentes contribuyendo a la constitución social de
aquellos a quienes se dirigen (la condición de la mujer o de una minoría étnica).
No reflejan simplemente una relación social de dominación, sino que decretan,
establecen o restablecen esta estructura de poder por la mera potencia de la
palabra. Entonces, la enunciación performativa es asimilable a una conducta, a
una acción que neutraliza la potencia de actuar de las personas a quienes está
dirigida y, como tal, puede ser llevada a un tribunal (…). Según la teoría de
Austin, la fuerza de la enunciación performativa proviene del hecho de que
implica una “obligación social” (en el caso de una promesa, compromete a quien
la enuncia, so pena de “perder el rostro”, o en el caso de una pregunta,
compromete a aquél a quien se dirige la pregunta so pena de interrumpir la
conversación (…). El “giro acontecimental” desarrolla un punto de vista
radicalmente diferente. En la teoría de Bajtín (pragmática), el concepto de
performativo no tiene lugar, porque “todo acto de habla” –y no solamente los
performativos– “es un acto social”. Toda enunciación ─y no solamente los
performativos─ es un acto ilocutorio que compromete una obligación social. 464
463
LAZZARATO, M., Políticas del acontecimiento, Buenos Aires: Tinta Limón, 2010, p. 19.
464
Ibídem, pp. 21-22.
329
Es así que Lazzarato distingue las teorías de Austin y Bajtin transformando en una
herramienta precisa y ajustada de análisis a las formaciones discursivas en sí mismas,
permitiéndonos deslindar la función social del discurso psiquiátrico del DSM – IV.
Preferimos aprehender el discurso (…) –continúa Lazzarato–, no como una fuerza

que realiza lo que anuncia (performativo), sino como una “acción sobre acciones
posibles”, abierta a lo imprevisible, a la indeterminación de la respuesta –
reacción del otro (de los otros). 465
Es esta la lógica enunciativa que ubicamos como predominante en el texto analizado, una
lógica cerrada a lo indeterminable de la singularidad subjetiva. Las cosas están planteadas
de manera tal que nunca puede ingresar algún elemento novedoso, todo está establecido de
antemano; tanto las escalas con las cuales se evalúan los síntomas como las terapéuticas
para los distintos trastornos están prefijadas y estandarizadas de manera tal que no haya
espacio alguno para la subjetividad, para la singularidad.
Utilizamos entonces para nuestro análisis el concepto de enunciado en el sentido de Bajtín:

“el enunciado es en sí mismo una respuesta a otros enunciados, entra en el espacio público
desmarcándose de otros enunciados, confirmando a otros tantos, convocando a otros
tantos”. 466 Allí donde el discurso psiquiátrico pretende cerrarse sobre sí mismo, instalar una
lógica autónoma e independiente, estas nociones derriban las fronteras para re-enviar los
enunciados psiquiátricos al interjuego con otros enunciados sociales, reintroduciendo
aquello que se pretende negar u omitir: que la psiquiatría tiene marcadas funciones
políticas, se las niegue o se las exponga abiertamente.
El modo del acontecimiento es la problemática. Un acontecimiento no es la solución

de un problema, sino la apertura de posibles. Así, para el filósofo ruso Mijail Bajtin,
el acontecimiento revela la naturaleza del ser como pregunta o como problema, de
manera que la esfera del ser es la de las respuestas y las preguntas. 467
Estos desarrollos precipitan en una distinción sencilla pero sólida para analizar el lugar del
paciente en el discurso psiquiátrico actual en lo atinente a los trastornos mentales. Es el par
expresión versus comunicación. Utilizaremos expresión para hacer referencia a la
posibilidad, a la producción de un lugar discursivo abierto, de enunciado en términos de
Bajtín, de enunciación en términos de Lacan 468donde se abre un espacio discursivo a la
emergencia del Sujeto de lo Inconsciente en tanto acontecimiento. Esto da cuenta de lo
múltiple y de lo más singular, relacionado en última instancia con lo que el psicoanálisis
entiende por goce, lo más íntimo y propio que cada padecer oculta. Por otro lado, la
comunicación, donde el régimen de enunciados aparece establecido de antemano, donde no
hay espacio para la emergencia de la subjetividad más que entendiendo a ésta como un
465
Ibídem, p. 23.
466
Ibídem, p. 24.
467
Ibídem, p. 45.
468
LACAN, J. (1956 – 1957). “Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis”, en LACAN, J., El
Seminario. Libro 11, Buenos Aires: Paidós, 2002, p. 34.
330
mero aparato de transmisión y recepción de información. El discurso psiquiátrico se nos
presenta así como portavoz de la comunicación. Entonces:
Las sociedades de control se caracterizan por la potencia y el poder de sus máquinas

de expresión. La filosofía del acontecimiento nos permite instalarnos en el centro de
este nuevo terreno de lucha, desestimado por las sociedades disciplinarias, donde se
enfrentan las lógicas y las prácticas de la expresión y de la creación con las lógicas
y las prácticas de la comunicación y de la información: expresión versus
comunicación. La comunicación y la información actúan en el interior de la
creación de los posibles para reducir la relación acontecimental y sus bifurcaciones
imprevisibles, sus aperturas problemáticas, que se expresan en los enunciados y en
los signos, a una simple “transmisión de información” a un simple “intercambio
comunicacional” (…). El proceso de actualización y de efectuación del
acontecimiento debe ser normalizado y sometido a la lógica de la reproducción a
través de la información y la comunicación. Se trata de neutralizar el
acontecimiento, domesticarlo, de reducir lo imprevisible, lo desconocido de la
relación acontecimental (expresiva y del lenguaje) a lo previsible, lo conocido, el
hábito de la comunicación. 469
Es así que Bajtín concibe una ciencia de las singularidades, donde la subjetividad así
entendida no es plausible de ser reproducida ni generalizada en estándares comunes ─tal
como los postulados epistemológicos del DSM – IV lo proponen─. Bajtín muestra “cómo
el terreno de la expresión es el lugar de una lucha, de un enfrentamiento entre fuerzas
sociales y políticas acerca de las modalidades de constitución y de organización (…). Esta
lucha puede ser definida como lucha entre el plurilingüismo y el monolingüismo”. 470
Pensamos al discurso psiquiátrico como netamente monolingüístico y comunicacional,
siguiendo estos desarrollos.
La definición de trastorno mental

Habiendo despejado la función política del discurso del DSM – IV, retomemos ahora sí el
análisis deconstructivo de sus postulados. ¿Cómo se define lo que es un trastorno mental en
el DSM – IV? En el apartado dedicado a este tema, se admite sin más que:
No existe una definición que especifique adecuadamente los límites del concepto
trastorno mental. El término trastorno mental, al igual que otros muchos términos
en la medicina y en la ciencia, carece de una definición operacional consistente que
englobe todas las posibilidades. Todas las enfermedades médicas se definen a partir
de diferentes niveles de abstracción ─como patología estructural (p. ej. colitis
ulcerosa), forma de presentación de los síntomas (p. ej., migraña), desviación de la
norma fisiológica (p. ej., hipertensión) y etiología (p. ej., neumonía neumocócica)─.
Los trastornos mentales han sido definidos también mediante una gran variedad de
conceptos (p. ej., malestar, descontrol, limitación, incapacidad, inflexibilidad,
irracionalidad, patrón sindrómico, etiología y desviación estadística). Cada uno es
469
LAZZARATO, M., Op. Cit., supra, nota 10, pp. 151-152.
470
Ibídem.
331
un indicador útil para un tipo de trastorno mental, pero ninguno equivale al
concepto y cada caso requiere una definición distinta. 471
Es evidente el intento de inscribir los postulados del manual en la medicina y en la ciencia,

pero no se llega a visualizar en qué forma ─más allá de esta analogía bastante lábil y poco
fundamentada entre enfermedad médica y trastorno mental─ se pretende lograr esto.
Parece una definición tautológica que desconoce las reglas lógicas, más específicamente la
teoría de las clases y de los conjuntos matemáticos. ¿Cómo puede ser que los elementos que
configuran los trastornos mentales como clase (esta gran variedad de conceptos ─p. ej.,
malestar, descontrol, limitación, incapacidad, inflexibilidad, irracionalidad, patrón
sindrómico, etiología y desviación estadística─) sean a su vez los indicadores “para un tipo
de trastorno mental”? Nótese que se está diciendo que la clase define a los elementos que la
componen ─lo cual sería lógicamente aceptable─ pero al mismo tiempo se dice
exactamente lo opuesto, es decir, que cada uno es un indicador útil para un tipo de
trastorno mental, pero ninguno equivale al concepto y cada caso requiere una definición
distinta, lo cual anula lo anterior ya que, si cada caso requiere una definición distinta,
entonces esa premisa invalida la clase llamada trastorno mental, contradicción en la cual no
se detienen.
La imitación del modelo médico deja aquí graves secuelas epistemológicas, apenas
comentadas unas páginas más adelante cuando se admiten las limitaciones del enfoque
categorial.
El DSM – IV es una clasificación categorial que divide los trastornos mentales en

diversos tipos basándose en series de criterios con rasgos definitorios. La
formulación de categorías es el método habitual de organizar y transmitir
información en la vida diaria [volvemos a encontrar aquí el paradigma de la
información] (el paréntesis nos pertenece) y ha sido el enfoque fundamental
empleado en todos los sistemas de diagnóstico médico. Un enfoque categorial es
siempre más adecuado cuando todos los miembros de una clase diagnóstica son
homogéneos, cuando existen límites claros entre las diversas clasesy cuando las
diferentes clases son mutuamente excluyentes. 472
Si este sistema no es el adecuado ─ ya que plantean que no conciben a los trastornos

mentales como entidades separadas─, ¿para qué se lo usa? Pues bien, aquí es donde entra
en juego ─ otra vez ─ la supuesta utilidad de este modelo para… recoger información.
¿Qué utilidad tendría recoger información de esta manera? Es innegable que encontramos,
en muchos de los criterios que producen las diferentes categorías de trastorno mental,
conceptos y nociones propias de la sociedad capitalista. Quizás estos sean los más
relevantes: descontrol, limitación, incapacidad, inflexibilidad, irracionalidad, áreas de
funcionamiento, discapacidad, desviación estadística –entre otros–. Al menos en lo
operacional, estos criterios pasan a definirse automáticamente por comparación con la
norma, con una instancia de normalidad que tampoco se define científicamente. Sigamos a
Foucault para intentar esclarecer este punto. Según el autor, cabría hacer una lectura desde
471
AAVV, DSM – IV – TR, Op. Cit., supra, nota 1, p. XXIX.
472
Ibídem, p. XXX.
332
la historia de las ciencias para interpelar críticamente este fenómeno. Hasta la irrupción de
la economía capitalista, la ciencia clásica (siglos XVII y XVIII) respondía al problema de
las multiplicidades empíricas de las plantas, los animales, las lenguas, etc., por medio de
una operación de clasificación.
En cambio, a partir del desarrollo de la economía capitalista, en el momento, por

consiguiente, en que se planteaba, paralelamente y en conexión con la
acumulación de capital, el problema de la acumulación de hombres, resulta claro
que una actividad meramente taxonómica y clasificatoria no era valedera (…).
Hubo que utilizar, no esquemas taxonómicos (…) sino una distribución (…) que
llamaré una táctica. La disciplina es una táctica, una manera de distribuir las
singularidades, pero de acuerdo con un esquema que no es clasificatorio,
distribuirlas en el espacio, permitir acumulaciones temporales que puedan tener
concretamente una eficacia máxima en el plano de la actividad productiva (…).
Las disciplinas son técnicas de distribución de los cuerpos, los individuos, los
tiempos, las fuerzas de trabajo. 473
Como lo señala Ernesto Lentini en su estudio y análisis del discurso psiquiátrico en

relación a la discapacidad mental, son los psiquiatras quienes autorizan cuándo un
individuo puede ausentarse al trabajo por razones de salud mental, son ellos quienes deben
firmar los certificados de discapacidad 474, etc. Vemos entonces que los criterios que
definen los llamados “trastornos mentales” así como también el uso que el discurso
psiquiátrico hace de los mismos, son absolutamente funcionales a una táctica disciplinar
subsidiaría de una distribución de los individuos que dista mucho del bienestar o de la
felicidad de los mismos, sino que sostiene –anónimamente– otro funcionamiento, que se
hace invisible bajo los cientos de trastornos mentales propuestos por este manual.
Finalmente, quisiéramos detenernos en un último punto de nuestra crítica de los postulados
epistemológicos del DSM – IV. Se trata de la homologación entre trastorno mental y
síndrome, conceptos que, en este párrafo, destacan como figuras de un fondo plenamente
teñido de ideologías por lo menos cuestionables en sus fundamentos.
Leemos en la página XXIX:
En este manual cada trastorno mental es conceptualizado como un síndrome o un

patrón comportamental o psicológico de significación clínica, que aparece
asociado a un malestar (p. ej., dolor), a una discapacidad (p. ej., deterioro en una o
más áreas de funcionamiento) o a un riesgo significativamente aumentado de
morir o de sufrir dolor, discapacidad o pérdida de libertad. Además, este síndrome
o patrón no debe ser meramente una respuesta culturalmente aceptada a un
acontecimiento particular (p. ej., la muerte de un ser querido). Cualquiera que sea
su causa, debe considerarse como la manifestación individual de una disfunción
comportamental, psicológica o biológica. Ni el comportamiento desviado (p. ej.,
político, religioso o sexual) ni los conflictos entre el individuo o la sociedad son
473
FOUCAULT, M., Op. Cit., supra, nota 9, pp. 95-96.
474
LENTINI, E., Discapacidad mental. Un análisis del discurso psiquiátrico,Buenos Aires: Lugar; 2007, p.
22.
333
trastornos mentales, a no ser que la desviación o el conflicto sean síntomas de una
disfunción. 475
Nuevamente afloran aquí palabras y términos que remiten al paradigma capitalista: no

poder funcionar en un área ya da cuenta de una discapacidad; se dice que un trastorno
mental es un síndrome o un patrón comportamental o psicológico de significación clínica.
Muy bien. Pero lo que le atribuye significación clínica, ¿qué es? Cualquiera que sea su
causa, debe considerarse como la manifestación individual de una disfunción
comportamental, psicológica o biológica. Consideramos que esta frase es la más cargada
teórica e ideológicamente. Sin ningún fundamento aparente, sin razón, sea cual sea la causa
se trata de una manifestación individual ─jamás se lo relaciona con la dinámica de un
vínculo, de un grupo familiar o de alguna otra institución, por ejemplo─ y es la
manifestación de una disfunción (comportamental, psicológica o biológica).
Traducción: sea cual sea la causa, el que no funciona ─acorde a la «norma»─ está enfermo,
aunque se adorne y suavice la definición intentando preservar las manifestaciones
culturales. Lo que podría corroborar esta lectura es precisamente el cómo se intenta negarla
inmediatamente después: “ni el comportamiento desviado (p. ej., político, religioso o
sexual) ni los conflictos entre el individuo o la sociedad son trastornos mentales, a no ser
que la desviación o el conflicto sean síntomas de una disfunción”. Es evidente que
volvemos a encontrar el mismo estilo de definiciones circulares, por así decir, ya que de
una u otra manera, siguiendo la lógica que propone el texto, siempre se tratará de una
disfunción, porque estos trastornos están definidos en relación a ese término, al no
funcionar bien.
Algunas conclusiones
El recorrido realizado exhibe que las investigaciones en neurociencias no le retiran a la
psiquiatría su estatuto de Ciencia Social, y en este sentido su discurso puede ser sometido a
análisis y revisión crítica. Más allá de cualquier discusión epistemológica, el uso
inadecuado de este tipo de nosologías descriptivas y estadísticas sin una adecuada
formación psicopatológica suele tener consecuencias iatrogénicas para los pacientes
portadores de sus diagnósticos, muchas veces saturados semánticamente y vaciados de la
subjetividad de quienes los padecen. Por otro lado, se puede verificar que las prácticas en
salud mental se inscriben en contextos teóricos, ideológicos y políticos que conviene
explicitar si se pretende otorgarle a todas las disciplinas que se ocupan de esta problemática
un estatuto científico sólido y epistemológicamente adecuado a su objeto de estudio. Que se
trate de Ciencias Sociales no es equivalente ─ o no tiene por qué serlo ─ a falta de
rigurosidad teórica y epistemológica.
Bibliografía
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Barcelona: Masson, 2003.
BERCHERIE, P., Los fundamentos de la clínica. Historia y estructura del saber
psiquiátrico, Buenos Aires: Manantial, 1986.
475
AAVV, DSM – IV – TR, Op. Cit., supra, nota 1, p. XXIX.
334
FREUD, S. (1915) “Pulsiones y destinos de pulsión”, en FREUD, S., Obras Completas,
Volumen XIV, Buenos Aires: Amorrortu, 2001.
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2008.
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LACAN, J., El Seminario. Libro 11, Buenos Aires: Paidós, 2002.
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interpretaciones, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2003.
SZASZ, T., El mito de la enfermedad mental, Buenos Aires: Amorrortu, 1973.
335
Investigación interdisciplinaria Psicología-Ciencias de la Educación acerca de una
práctica pública particular: la Escuela Orquesta del Barrio Ludueña
Carina Venanzetti, Natalia Forlini, María Crisalle, Micaela Balbis, Nicolás Mylonas,
Romina García y Guadalupe Aguirre y Ernesto Bonicatto
Grupo de Investigación: PSI 262 “La escuela orquesta de Barrio Ludueña como práctica
potenciadora de inclusión escolar y social en niñas y niños”. Director: Ernesto Bonicatto.
Resumen
El presente trabajo da cuenta del proceso por el cual un conjunto de compañerxs de equipos
de cátedras de la Carrera de Ciencias de la Educación y de Psicología, decidimos intentar
revertir el sesgo enajenador que tomaban algunos Proyectos de Investigación –desde el
marco de la LES– y construir un proyecto como espacio de encuentro de trabajo
interdisciplinario entre profesionales que compartían un interés temático en común: la
vinculación entre los conocimientos transmitidos/desarrollados en la universidad y las
prácticas públicas pedagógicas públicas sostenidas en contextos de exclusión
vulnerabilidad social.
La práctica profesional de una de nosotrxs en la Escuela Orquesta del Barrio Ludueña de la
ciudad de Rosario, fue la experiencia que nos resultó convocante ya que permitía investigar
en una situación específica la potencialidad de las prácticas pedagógicas para la inclusión
escolar y social, así como indagar el uso de instrumentos musicales como instrumentos de
la cultura, identificar las potencialidades específicas de estas prácticas pedagógicas para el
sostenimiento de la escolaridad en niñas y niños y rastrear posibles sesgos de género en las
instancias de trabajo.
En un primer momento, enmarcamos la investigación desde una perspectiva metodológica
etnográfica. Trabajamos con técnicas de recolección de datos que se encuadran dentro de la
metodología cualitativa de investigación, como el análisis docuumental, las observaciones y
las entrevistas en profundidad. Pero en el marco del trabajo de recolección de datos a través
de estas herramientas, en los encuentros intrasubjetivos que se iban produciendo entre
quienes investigamos y los actores de la experiencia en estudio, comenzó a interpelarnos la
pregunta por los aportes que nuestro trabajo académico podría brindar a este práctica
pública que investiga.
Por esto, en este período de la investigación, nos encontramos trabajando en el análisis de
la información recolectada –en conjunta revisión de las categorías propuestas en un
principio– y en el armado de una propuesta cultural, que pueda constituirse en un aporte de
esta investigación a los actores implicados en la práctica analizada.
Palabras clave: educación no formal - educación formal - inclusión escolar- práctica

potenciadota - género
La Escuela Orquesta del Barrio Ludueña. Práctica pública como objeto de

investigación de nuestra práctica pública
Este trabajo da cuenta de los avances del Proyecto de Investigación bianual “La Escuela
Orquesta del Barrio Ludueña como práctica potenciadora de inclusión escolar y social en
336
niñas y niños”, llevado adelante por un conjunto de compañerxs de equipos de cátedras de
la Carrera de Ciencias de la Educación y de Psicología, de la Universidad Nacional de
Rosario. A partir de un común interés por la vinculación entre los conocimientos
transmitidos/desarrollados en la universidad y las prácticas educativas sostenidas en
contextos de exclusión vulnerabilidad social, se construyó el proyecto alrededor de la
experiencia de la Escuela Orquesta del Barrio Ludueña de la ciudad de Rosario; práctica
pública que resultó convocante ya que permitía investigar en una situación específica la
potencialidad de las prácticas pedagógicas para la inclusión social.
El objetivo general planteado en el proyecto fue analizar la incidencia de las prácticas

pedagógicas de la Escuela Orquesta del Barrio Ludueña en la inclusión escolar y social de
los niños y niñas que participan en ellas, indagando el uso de los instrumentos musicales
como instrumentos de la cultura. Y los objetivos específicos fueron: indagar el uso y
apropiación de instrumentos orquestales, desde las significaciones culturales, para la
constitución de grupo e inclusión social; observar posibles sesgos de género en la
potencialidad de las prácticas de la Escuela Orquesta para la inclusión escolar; y evaluar las
prácticas de la Escuela Orquesta como potenciadoras de la inclusión escolar y el
sostenimiento en la escolaridad en niñas y niños. Para esto se consideró a la metodología
cualitativa como la más adecuada para abordar el objeto de investigación a través de
entrevistas semiestructuradas, observaciones y análisis de documentos. La delimitación
temporal de esta investigación abarca el período que comprende la fundación y
establecimiento de la Escuela Orquesta hasta mediados del año 2013.
En el primer año de la investigación (2012), se trabajó en una indagación exploratoria de la

historia de la Escuela Orquesta, sus modalidades de funcionamiento y vinculación con las
instituciones y el contexto barrial. Tal indagación posibilitó abordar el objetivo general y
aquel que apuntaba a evaluar las prácticas de la Escuela Orquesta como potenciadoras de la
inclusión escolar y el sostenimiento en la escolaridad en niñas y niños.
En este segundo año, se acordó trabajar en vistas de abordar los demás objetivos: aquellos
referidos a indagar el uso y apropiación de instrumentos orquestales desde las
significaciones culturales, para la constitución de grupo e inclusión social y observar
posibles sesgos de género en la potencialidad de las prácticas de la Escuela Orquesta para la
inclusión escolar. Al mismo tiempo, nos encontramos con la necesidad de una reflexión y
posible redefinición respecto de la perspectiva metodológica, dado que en el marco del
trabajo de recolección de datos, comenzaron a producirse encuentros intrasubjetivos entre
quienes investigamos y los actores de la experiencia en estudio, que nos interpelaron
respecto de las modalidades y los aportes que nuestro trabajo académico ─realizado desde
una universidad pública─ podría brindar a otra práctica pública a la que toma como su
objeto de investigación.
Por esto, en este período, nos encontramos trabajando en una nueva etapa de recolección de
información, enfocada al análisis respecto del uso y apropiación de instrumentos
orquestales y posibles sesgos de género en la potencialidad de esta práctica pública
inclusiva. Pero definimos concretar este proceso, en el marco de la construcción de una
propuesta cultural a trabajar con el grupo de adolescentes de tutoría (de la Orquesta), que al
337
mismo tiempo pueda constituirse en un aporte de esta investigación a los actores
implicados en la práctica analizada.
Esta ponencia se propone dar cuenta del proceso de reflexión compartida y construcción del
nuevo dispositivo en este momento inesperado y convocante de la investigación.
La Escuela Orquesta del Barrio Ludueña: proyecto, historia y práctica. Una

presentación a partir de los datos sistematizados en el primer año de la investigación
Fortalecidos en los fundamentos conceptuales con los que se construyó el proyecto, nos
trasladamos a la zona noroeste de Rosario para conocer el proyecto de la Escuela Orquesta
Barrio Ludueña, (en adelante, EOBL). Entrevistas abiertas y observaciones no participantes
fueron las herramientas que nos permitieron acercarnos a su historia y funcionamiento
actual.
La fundadora del proyecto se acerca a Edgardo Montaldo, referente histórico del lugar, con
la idea de comenzar a gestionar en el barrio una orquesta sinfónica para niños. A partir de
esta idea, Montaldo le propone implementarla en la escuela, es decir en el mismo edificio
donde funcionan históricamente las instituciones educativas. Así, los primeros talleres de
instrumentos de violín, viola y violoncello comenzaron a resonar en una estructura edilicia
que contagió el encuentro entre escuelas, creando comunidades pedagógicas, a saber:
Escuela Primaria Nº 1.027 “Luisa Mora de Olguín”, Alfabetización de adultos (CAEBA),
Escuela Técnica y EEMPA Nº 2061 “Nazaret” y ─actualmente─ Escuela Secundaria Nº
3.127 “Don Bosco”.
Es importante manifestar que cada una de estas instituciones educativas nace como fruto de
incansables luchas político-sociales de los mismos vecinos del barrio; y la EOBL, no es la
excepción. Fueron los vecinos y familiares de la comunidad quienes incluyeron y votaron a
la EOBL en el Presupuesto Participativo 476, lo cual permitió un crecimiento rotundo y
posibilitó la consolidación de dicha institución. En un principio, este presupuesto solventa
gastos administrativos, salidas de los niños y diez meses de sueldo de los profesores
implicados en el proyecto; con el tiempo, familiares y profesores de la EOBL se unen
nuevamente exigiendo estabilidad laboral de todos los trabajadores de la Orquesta, así
como también la solidez y permanencia de la Institución. De esta manera, la EOBL
comienza a transitar un camino burocrático paulatino para incorporarse al sistema estatal
municipal, recorrido que aún hoy en día continúa atravesando.
Paralelamente a este proceso municipal, intervienen dos Instituciones más, posibilitando el

funcionamiento total de la EOBL. La Comunidad Salesiana habilita el espacio físico, dado
que las instituciones mencionadas anteriormente, forman parte de la congregación. Además
la mayor parte de los instrumentos provienen de la Fundación Allegro, fundación que
preside y crea la Directora Musical con el fin de recaudar fondos para proveer los
instrumentos necesarios para el proyecto.
476 El Presupuesto Participativo es un proyecto por el cual los vecinos, reunidos en asambleas, pueden
proponer y votar proyectos para que se lleven a cabo en su barrio. El Presupuesto Participativo, en la ciudad
de Rosario, ha afrontado desde la implementación de nuevos semáforos, el asfalto de calles, así como también
proyectos pedagógicos.
338
La realidad compleja que viven los niños y niñas dentro y fuera de estos espacios
compartidos, requiere de ámbitos donde exponer y resignificar situaciones con actitudes de
autocuidado, cuidado mutuo, amparo y conocimiento. Para ello, se implementaron las
figuras de educadoras y educadoras tutoras, encargadas de brindar una mirada pedagógica
constante hacia todo el proceso que emprende la Escuela Orquesta. Mirada que deviene
contagiosa para los profesores instrumentistas que participan en la institución, dado que las
características del trabajo cotidiano los invita a implementar nuevas estrategias y a probar
con diferentes herramientas para afrontar la internalización de los contenidos específicos
musicales.
La práctica cotidiana que caracteriza a esta institución, permite ubicarla como una
experiencia de educación no formal en continuo contacto con modalidades de educación
formal y organizaciones barriales, generando una articulación interinstitucional muy
representativa. Como los niños/as y adolescentes que participan son, en general, comunes a
otros espacios del barrio se programa un trabajo en equipo con el resto de las instituciones y
organizaciones barriales, según las diferentes situaciones, entendiendo al niño en su
integralidad. Se entrelazan también problemáticas comunes promoviendo un trabajo
mancomunado y comunitario para el barrio. Se afianza su lugar generando una articulación
con las escuelas y con otras organizaciones barriales. El plantel de profesores manifiesta
evidencias constantes de generar espacios de encuentro entre los adultos, para confrontar y
debatir diversas intervenciones o problemáticas que los atraviesan.
Los niños, niñas y adolescentes músicos que pertenecen a la EOBL han conocido todos los
teatros de la ciudad de Rosario y han vivenciado tocar en escenarios de congresos, ferias,
festejos patrios a nivel municipal, así como también en centros culturales y plazas del
barrio. Además, en diferentes oportunidades han tenido la posibilidad de generar un
intercambio o de compartir escenario con diversos artistas de reconocimiento popular
nacional e internacional.
Cada integrante que participa en la EOBL, sea niño o adulto, la ha enriquecido con una
infinidad de aportes genuinos, con el fin de promover un mejoramiento o un crecimiento
determinado. De esta manera constantemente se evidencia la apropiación del proyecto al
generar propuestas musicales (obras, presentaciones, coreografías, músicos invitados,
ensambles, etc); así como también sugerencias relacionadas al cuidado en las relaciones
interpersonales, de convivencia, o del mismo edificio que comparten con otras
Instituciones.
El abordaje teórico del que partimos

Se decidió la producción de este proyecto desde el abordaje de categorías de análisis e
interrogantes que describan y muestren lo que se hacía y sucedía en terreno en busca de un
análisis científico de la temática a abordar y, a su vez, desde el tener en cuenta
investigaciones similares respecto de la problemática planteada 477.
477 AGUIRRE, G., Aprender es salud. Relación entre aprendizaje y salud en niños del primer ciclo de la
EGB de contexto socio-económico desfavorable de una escuela de Rosario, Tesis de especialidad sin editar,
339
La pregunta específica de investigación que motorizó el trabajo fue: ¿qué valores, prácticas
y creencias constituyen y complejizan a los niños de la Escuela Orquesta del Barrio
Ludueña como niños en contexto de pobreza hacia la búsqueda de la inclusión social y
escolar?
En la escritura del proyecto, se situaron algunas referencias conceptuales que permitieron

articular ésta y otras preguntas, cauces de una posible investigación. Se ubicó el fenómeno
de la exclusión escolar y social no reduciéndolo sólo a un análisis de estadísticas
económicas, sino desde una perspectiva que sitúa la pobreza como el efecto de procesos
político sociales, que provocan mayores o menores niveles de vulnerabilidad 478 en
diferentes sectores de la sociedad. El concepto de habitus 479 como “producto del trabajo de
inculcación y apropiación necesario para que estos productos de la historia colectiva, que
son las estructuras objetivas, consigan reproducirse bajo la forma de disposiciones
duraderas y ajustadas, que son condición de su funcionamiento”, 480 nos remite al concepto
de inclusión social y escolar en niñas y niños en tanto nos permite ampliar lo que
manifestamos. En tanto “estructuras estructuradas se predispone a funcionar como
estructuras estructurantes, es decir, principios generadores de prácticas y de
representaciones”. 481 Para las familias de los sectores excluidos de la sociedad ─es decir
aquellos que se hallan en un estado de privación, desenlace de procesos progresivos de
desafiliación social 482─ los lazos con las instituciones del Estado o civiles, son frágiles en
extremo. En esta situación, la inclusión escolar puede resultar el primer acceso a las
instituciones básicas de un Estado, como proceso de integración483 que posibilitaría integrar
un grupo extrafamiliar de pertenencia y permitiría el acceso a los bienes culturales y
sociales que la escuela transmite. Por lo tanto, la inclusión escolar es una de las condiciones
de posibilidad para la inclusión o integración social. Condición de posibilidad que necesita
al mismo tiempo de instituciones que hagan lugar a las características de los sujetos
singulares.
Desde lo expresado, se otorgó sentido a la modalidad de esta Escuela Orquesta como pasaje
entre instancias de educación formal y no formal con potencia en posibilidades de inclusión
social y con claro valor formativo.
Punto de partida que posicionó la mirada del proyecto y permitió referir a la categoría
función potenciadora de formaciones psicológicas, como elemento vertebral siguiendo los
planteamientos realizados por Lev Vygotsky en relación al concepto de Zona de Desarrollo
Próximo, cuando destacaba que, no sólo es necesario saber lo que el niño ha madurado,
Rosario: UNR, 2008. HEMSY DE GAINZA, V. y P. VIVANCO, En música in dependencia (Educación y

crisis social), Buenos Aires: Lumen, 2007.
478 CASTEL, R., La metamorfosis de la cuestión social, Buenos Aires: Paidós, 1995.
479 BOURDIEU, P., Capital cultural, escuela y espacio social, Madrid: Siglo XXI, 1997.
480 Ibídem, p. 99.
481 BOURDIEU, P., La distinción. Criterios y clases sociales del gusto, Madrid: Taurus, 1988, p. 88.
482 CASTEL, R., La metamorfosis de la cuestión social, Buenos Aires: Paidós, 1995.
483 Ibídem.
340
sino que todo aquel que trabaja con el niño debe preocuparse por el desarrollo que está
próximo a alcanzar 484.
Esta preocupación, posicionó al trabajo docente y al docente en su trabajo con

sostenimientos, obsequios de ayudas ─entendidos como puentes, intermediarios,
instrumentos de mediación─ para avivar y poner en funcionamiento toda una serie de
procesos de desarrollo que, en el curso interno del desarrollo, se convierten en propiedades
internas y propias del niño, logrando así una consolidación adecuada en la estructuración de
sus funciones psíquicas superiores. Se enfatizaba entonces el concepto de trabajo en
espacios de interacción humana ─adultos y niños─, mediado por el uso y creación de
instrumentos orquestales, impactando en el desarrollo y complejización del psiquismo de
estos niños y, dando cuenta de una forma de comportamiento superior, específicamente
humana. Desde este punto de vista, filo y ontogenéticamente, se consideró importante no
sólo el uso de estos instrumentos como herramientas, sino la posibilidad de que, mediados
por el trabajo, pudieran adquirir la categoría de instrumentos al estar significados por la
cultura.
En correspondencia, también se utilizó la definición del término instrumento musical, como

un medio o puente externo y humanamente construido, al cual el niño recurre para activar
un trabajo psíquico; comprendiendo que no está en las manos la posibilidad de usar
herramientas, pero sí, en las capacidades psicológicas de ese niño, con esas manos y con
ese instrumento. Trabajo psicológico de esas manos con ese instrumento que incidirá en la
constitución, complejización y devenir del psiquismo humano.
Desde este conjunto de conceptualizaciones se resignificó la necesidad de un Otro con

función constituyente para el sujeto ─en tanto no se erija omnipotente─; adultos que
habitando las escuelas reactualicen y ejerciten una asimetría de cuidado 485 imprescindible
en tiempos de crecimiento y constitución de niños y niñas.
Articulación de referencias conceptuales explicitadas, desde la cual ─en el comienzo de la

investigación─ se comprendía la función de la Escuela Orquesta, como una forma de
relación especial, ya sea entre niños-niños, niños-adultos.
El abordaje teórico: la necesidad de su revisión y ampliación

El armado de este proyecto se construyó desde concepciones sostenidas y transmitidas en
instancias académicas entre quienes lo integran, pero a su vez, puestas a ser dialogadas y
revisadas desde lo que pasa y se hace en territorio. Desde tales concepciones se construyó
el armado de objetivos y preguntas de investigación sostenidas en las referencias
conceptuales seleccionadas que resultaron pertinentes para dar cuenta de parte de los
procesos encontrados en la experiencia. Por ejemplo, en los decires relevados en los
acercamientos al campo, pudo confirmarse que una experiencia de educación, en este caso
de pasaje entre instancias de educación formal y no formal, puede potenciar las
484 VIGOTSKY, L., La imaginación y el arte en la infancia, México: Fontamara, 1997.

485 BLEICHMAR, S., “Sobre la puesta de límites y la construcción de legalidades”, en BLEICHMAR, S.,
Violencia social - Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades, Buenos Aires:
Editorial Noveduc, 2008.
341
posibilidades de inclusión social como modo de integrar un grupo extrafamiliar de
pertenencia en un proceso que, al mismo tiempo, posibilite el acceso a los bienes culturales
y sociales que la escuela transmite.
“Estoy todo el día acá. En la escuela, o tocando. Acá o la seguimos en la casa de mis
amigos, que son los mismos de acá”. 486
“Ahora vuelvo, voy a buscar algo a mi casa y en un ratito estoy de nuevo acá”. 487
En el comienzo de esta investigación, se ubicaba al fenómeno de la exclusión escolar y

social desde una perspectiva que sitúa la pobreza como efecto de procesos político sociales,
que provocan mayores o menores niveles de vulnerabilidad 488, y se consideraba que la
inclusión escolar podía resultar un primer acceso a las instituciones básicas de un Estado,
en pos de una inclusión o integración social, al hacer lugar a las características de niños y
niñas singulares y los grupos sociales que constituyen.
De no tener esta capacidad de hacer lugar a tales características y necesidades, podría sólo
consistir en otra modalidad de aquello que Gentili llama ─a partir de Castel─ procesos de
inclusión excluyente en educación: 489 inclusión en el sistema educativo de mayores
“cantidades” de niños y niñas provenientes de los sectores excluidos, pero reforzando los
circuitos diferenciales de acceso a calidad educativa. “Lo de siempre: escuelas pobres para
los pobres y ricas para los ricos” 490 que a su vez producen “buena parte de las exclusiones”
futuras y “sigue operando en la clasificación de la población escolar en términos de
indisciplinados, violentos, desertores, desmotivados, ‘chicos-problema’”. 491
En este punto puede acotarse la pregunta de Dussell, indagando qué de esta experiencia
produce “formas de inclusión que ayudarán a resolver algunas de las injusticias actuales, y
cómo pueden pensarse mecanismos e instituciones que eviten cristalizarlas
permanentemente”. 492
La modalidad de la EO invita a institucionalizar las trayectorias escolares y vincula de otro

modo con los conocimientos, evitando también lo que Tenti Fanfani llama la otra cara de
la exclusión escolar tradicional: la exclusión del conocimiento, la cara actual más
complicada. 493 Esta posibilidad de apropiación real de conocimientos puede ser
ejemplificada con la exposición de los conocimientos construidos con el uso de
instrumentos que se visibilizan en cada muestra de tocar en conjunto con otros obras
486 ENTREVISTADO “G”. Entrevista realizada el 30 de agosto de 2012. Entrevistadora: Micaela Balbis.
487 ENTREVISTADO “J”. Entrevista realizada el 30 de agosto de 2012. Entrevistadora: María Crisalle.
488 CASTEL, R., Op. Cit., supra, nota 7.
489 GENTILI, P., “De la exclusión y la escuela: el apartheid educativo como política de ocultamiento”, en
Revista Docencia, N° 15, Chile, 2001.
490 Ibídem, p. 4.
491 DUSSEL, I., “Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una perspectiva
postestructuralista”, en Cuadernos de Pesquisa, v. 34, maio/ago, 2004, p. 123.
492 Ibídem, p. 331.
493 TENTI FANFANI, E., “Dimensiones de la exclusión educativa y políticas de inclusión”, en Bolsa,
Revista de la bolsa de comercio de Rosario, Nº 1507, Rosario, 2009, p. 47.
342
musicales, en diferentes sitios de la ciudad. La Facultad de Psicología, por ejemplo, fue un
espacio más al que se accedió 494 para ir a mostrar aquello que saben hacer a partir de ser
parte de la Escuela Orquesta.
“En un par de años, cuando termine la escuela, empiezo en la Facultad de Música. Mi

hermana ya empezó el año pasado”. 495
“Ah, sí, yo conozco esa Facultad de Psicología donde trabajás. La vi el año pasado
cuando fuimos a tocar a música. Queda ahí al lado”. 496
La inclusión que permite la orquesta, amplía los confines del mundo que pueden sentir
como propio y, más aún, como posible de ser conocido. Pero, lo que se observó en el
trabajo de campo también fue que esta inclusión pudo hacerse no sólo por la integración de
cada quien en un proyecto orquestal sino porque el proyecto de la Escuela Orquesta se
incluyó en un proyecto barrial previo, con más de 30 años de trabajo local, con un
entramado institucional que puso en su centro a la institución escolar, construida y
privilegiada aún antes que cualquier otra típica en un barrio: comedor, capilla o salita
dispensario. Todas las instituciones barriales, en este marco fueron pensadas para hacer
lugar a las características de los sujetos singulares.
“Cuando Derna se acercó… le habían dicho que a todo lo que pudiera ser algo bueno
para los chicos, acá le dábamos lugar… La llevé a la escuela para que viera”. 497
“Acá le dábamos lugar”. Este lugar que se abre permite pensar un espacio de producción
conjunta de significaciones sociales. Un espacio público, entendido al modo en que
Cullen 498 lo plantea, es decir, un espacio que se caracteriza por ser un espacio de diálogo de
razones, de contrastes y conflictos, ámbito de la pregunta, construcción, articulación,
significación de lo común. Lo público tiene que ver con la universalidad, haciéndose cargo
de lo diferente y construyendo desde ahí unidades de sentido y proyectos de acción.
Entender lo público en estos términos implica la intencionalidad de generar condiciones
para un proyecto común. La pregunta por cómo construir lo común es una pregunta ética
que no se desvincula de la lucha por el reconocimiento de la igualdad y la justicia social
como proyecto común. Lo público comienza cuando con equidad y libertad se construye lo
común con solidaridad. Este autor nos propone pensar a la educación como una práctica
social discursiva en donde se “busca la socialización mediante la enseñanza de
conocimientos legitimados públicamente” 499 lo que permite la formación de sujetos
sociales críticos, autónomos y responsables con miras a la transformación social.
494 En el marco de las Jornadas “La infancia en la Mira”, organizadas por el Departamento de Psicología
Educativa de esa misma Facultad, en Octubre de 2012.
495 ENTREVISTADO “G”. Entrevista realizada el 30 de agosto de 2012. Entrevistadora: Micaela Balbis.
496 ENTREVISTADO “J”. Entrevista realizada el 30 de agosto de 2012. Entrevistadora: María Crisalle.
497 ENTREVISTADO E. M. Entrevista realizada el 12 de agosto de 2012. Entrevistadora: María Crisalle.
498 CULLEN, C., Crítica de las razones de educar: temas de filosofía de la educación, Buenos Aires:
Paidós, 2005.
499 Ibídem, p 157.
343
Los espacios de tutorías de la EOBL son espacios de reflexión, construcción de lo común y
formación de convivencia ciudadana, en donde los distintos actores sociales se plantean en
un diálogo respetuoso inquietudes y deseos, posibilidades y proyectos.
La convivencia es en realidad ciudadanía, es reconocer el espacio público, construirlo,

cuidarlo y criticar lo que obstaculiza su conformación. Para esto es imprescindible el
aprendizaje de la alteridad, aprender a entrar en relación con el otro y a reconocerlo como
su semejante, pero también, aprender a examinar la consecuencia de los actos, lo que
implica la instauración de un tiempo de reflexión, salir de la inmediatez. 500
Cullen 501 nos propone repensar el tiempo en relación a la historicidad y la conformación de

lo público rescatando su dimensión lúdica. Tiempo de reflexión, de producción de sentidos,
de aprendizajes, de creación y producción social de reglas de comunicación. Es un tiempo
lúdico de producción de sentidos sociales a la vez que tiempo para reflexionar acerca de lo
que podría ser el bien común y el interés colectivo. “Para conocer el mundo hace falta salir
de la relación dual de conflictos y deseos, hay que introducir eso que denominamos el
tercero mediador, hay que hacer juntos”. 502
En su libro, Mateando entre sueños, el mismo Montaldo define al trabajo comunitario que
se realizó en Ludueña no como fruto de obtención de algún tipo de subsidio económico, ni
como propuesta oficial para cubrir una carencia territorial sino como un encuentro entre
voluntarios ajenos al lugar movidos por un sueño hecho compromiso y vecinos con ganas,
fortalecidos por los testimonios y comprometidos para crear juntos.
“(la práctica comunitaria y la creación de los espacios) fue el resultado de un objetivo

en común motivado por una situación de marginación y exclusión e impulsado por un
encuentro”. 503
Así, la Escuela Orquesta pudo ser rápidamente escuela para ser paralelamente Orquesta por
todo lo que de escuela encontró previamente construido donde se asentó: encontró una
modalidad específica y novedosa de organización de la enseñanza y de los aprendizajes que
logró imponerse como proyecto posibilitando, a su vez, el dominio de un objeto cultural,
como lo es un instrumento- herramienta musical que, al estar mediado por el trabajo504
adquirió la categoría de instrumento musical orquestal significado por la cultura, en
relación a la función docente de constitución y complejización.
500 MEIRIEU, P., “El significado de educar en un mundo sin referencias”,

<http://www.me.gov.ar/curriform/publica/meirieu_final.pdf>. [Consulta: 31 de agosto de 2013].
501 CULLEN, C., Op. Cit., supra, nota 23.
502 Cfr. MEIRIEU, P., Op. Cit., supra, nota 25.
503 MONTALDO, E., Mateando entre sueños en asentamientos del barrio Ludueña de Rosario, Rosario:
Borsellino, 2012.
504 Ponemos énfasis en el concepto de trabajo en espacios de interacción humana ─adultos y niños─ con
sostenimientos, puentes, ayudas externas como lo es el uso de herramientas, de estos instrumentos musicales
que, al estar atravesados por el trabajo puede alcanzar la categoría de instrumento musical significado por la
cultura, impactando en la complejización del psiquismo de estos niños y niñas y dando cuenta de una forma
de comportamiento superior.
344
Pensar la escuela como constructora de subjetividad y el lugar de los docentes en esta
construcción, permitió imaginar otras condiciones en las cuales los niños y niñas tracen sus
recorridos escolares. La concepción Escuela ofreció a la EOBL la posibilidad de hacer
diferencias en la vida de los niños y niñas: una escuela hecha de disponibilidad, de habilitar
la oportunidad, de construir confianza… implicando el desafío de lógicas fatales de
infancias desoladas y adolescencias perdidas…
Construir confianza significó que, si bien los docentes conocen las realidades de sus
alumnos, no hacen de ellas una declaración de imposibilidad; por el contrario, reconocen en
la escuela de la EOBL un espacio de sostén y confianza en pos de un devenir que se enseña
y aprende a escribirlo en la Escuela de la EOBL. Al mismo tiempo, potenció aquella red
agregando “música a los sueños”, 505 interpretada y hasta creada por esos mismos niñas,
niños y adolescentes del barrio, alumnos y alumnas de las escuelas, que en este proceso
pudieron ser también instrumentistas, adolescentes tutores…
En testimonios como: “Hay que ver cómo llevan sus instrumentos… Con un orgullo…. El
porte… No son un chico llevando un instrumento. Son uno con el instrumento” 506 se refleja
aquello mismo que puede verse en cada interpretación: la función que la posibilidad del
aprendizaje de cada instrumento conlleva como apropiación de un instrumento cultural.
Sobre la alfabetización musical en la Escuela Orquesta. Perspectiva freiriana

De esta manera, en la necesidad de revisar y ampliar el abordaje teórico, a partir de estos
testimonios y de acuerdo a la perspectiva educativa inaugurada por Paulo Freire,
comenzamos a pensar la función de la Escuela Orquesta como alfabetizadora.
Paulo Freire, como otros, evidenció que tanto la cultura que se transmite, como la forma de
trasmisión no son neutrales, ni sin consecuencias para el desarrollo singular y colectivo.
El programa de alfabetización que llevó adelante pretendía por tal, lograr que los hombres y
mujeres asuman, mediante la palabra, su función como sujetos históricos capaces de, en
comunión, transformar las condiciones materiales de existencia en la que se hallan
inmersos. Como sostiene Ernani Maria Fiori, en el Prólogo de Pedagogía del Oprimido,
“alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra, creadora de
cultura”. 507
Por este motivo, puede ser considerado como alfabetización cualquier aprendizaje cultural
que lleve a la toma de conciencia de las condiciones materiales de existencia y posibilite la
transformación intencionada de la realidad para vivir mejor. Y por este motivo el trabajo en
la Escuela Orquesta puede ser considerado como una tarea alfabetizadora.
Paulo Freire sostuvo que la tarea alfabetizadora NO debe conducir a la repetición mecánica
y estéril de palabras vacías de sentido y pertinencia histórico-social, que por tal generan una
alienación respecto a las condiciones materiales de existencia, encubriendo intereses
505 ENTREVISTADO E. O. Entrevista realizada el 12 de agosto de 2012. Entrevistadora: María Crisalle.

506 Testimonio una vecina, recogido en un recorrido realizado en el barrio, en Julio de 2012.
507 FREIRE, P., Pedagogía del Oprimido, Buenos Aires: Ed. Siglo XXI, 1973, p. 22.
345
económicos y reproduciendo formas de dominación y opresión. Por el contrario, la
Pedagogía Liberadora, la alfabetización liberadora, debe conducir a la pronunciación de la
Palabra Verdadera, palabra creativa, esperanzada, resultante del proceso de búsqueda que,
en tanto tal, ya es transformadora del mundo material y simbólico. Puesto que, si la Palabra
Vacía sirve para adecuarse al mundo, la Palabra Verdadera sirve para cuestionarlo,
transformarlo.
De esta manera, los testimonios referidos y los encuentros mantenidos que revelan que la
Escuela Orquesta es un lugar donde se elige estar y que el vínculo con los instrumentos
trasciende el aprendizaje pragmático, nos permitieron pensar la interpretación musical
como un modo de enunciar una palabra verdadera y creativa que se expande y visibiliza
sonando en cada muestra. Nos permitió pensar a cada actuación como una práctica
compartida que posibilita un encuentro con otros que implica y potencia un reconocimiento
como sujetos de derecho, no determinados, en permanente constitución y hacedores de
historia.
Comenzamos a pensar al instrumento y a la música como vehiculizadores de la Palabra

Verdadera que no se encuentra de manera aislada sino que emerge de un contexto de
diálogo que no sólo solidariza la reflexión y la acción, sino que permite que los sujetos
cobren protagonismo histórico.
Se nos reveló como práctica liberadora, no sólo el aprendizaje musical sino también, el
trabajo que los estudiantes que integran la Escuela Orquesta realizan en lo que denominan
Tutoría, un espacio de reflexión dialógica acerca de su praxis como grupo y como
Orquesta.
Por estos motivos quisimos sumarnos al Diálogo con la Escuela Orquesta con la convicción
de que sólo así es posible transformar la realidad.
El diálogo, por tanto, es siempre creador; por un lado, de la realidad transformada; por el
otro, de los sujetos que se liberan transformándola. Exige humildad y confianza, dado que
“no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación,
buscan ser más” 508. Tampoco hay diálogo sin esperanza: ésta mueve la búsqueda de los
hombres y mujeres por cambiar el mundo y hacerse sujetos. Por tanto, quienes dialogan de
verdad deben esperar algo de su reflexión y de su acción.
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres, no

podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación
auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los
hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica acción y
reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo. 509
El camino para la apropiación de la Palabra Verdadera que afirma y transforma la

existencia singular y colectiva es el Diálogo, entendido no como un intercambio lexical,
508 Ibídem, p. 104.

509 Ibídem, p. 88.
346
sino como un encuentro entre los hombres y mujeres para la transformación de la realidad a
través de la reflexión y la acción sobre la cotidianeidad.
“El diálogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por la cultura, para pronunciarlo,
no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tu”. 510 Es decir que la mediación
cultural debe servir para toma de conciencia de las condiciones de existencia y su
transformación.
En esta Pedagogía Dialógica, Educador y Educando ─en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de cualquiera sea el constructo cultural─ se ubican en la situación presente,
existencial y concreta, en la que se hallan inmersos, explicitando las contradicciones que
los atraviesan, cuestionando y sometiendo a crítica los niveles de percepción-acción sobre
la realidad.
Ahora bien, esta Pedagogía conduce a que la práctica del Educador Dialógico converja con
un trabajo de investigación tendiente a decodificar las contradicciones que atraviesan la
situaciones existenciales concretas, ya que únicamente decodificando y explicitando las
condiciones o condicionamientos que condujeron a determinada situación límite, es posible
su superación y negación dialéctica mediante un acto transformador hasta entonces inédito,
pero viable para vivir mejor.
Así, nos proponemos realizar un Trabajo de Investigación con la Escuela Orquesta que
posibilite potenciar el InéditoViable que ya han sabido construir.
Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la

práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar
conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la
práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones,
imaginación, intenciones y utopías. Este proceso educativo de conocimiento del mundo
nunca es definitivo; más bien siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado,
determinado, sino dándose, cambiando; también los sujetos, en el proceso de conocer y
transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los productos
del conocer no se asumen como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de
perfeccionar, de discutir y cuestionar.
Convencidos que la educación de la Escuela Orquesta se basa más en una pedagogía de la
pregunta, y no en una pedagogía de la respuesta, que no se cansa de apostar a ser más,
apostamos a contribuir en ese proceso.
El abordaje metodológico que necesitamos reinventar

Si entendemos la conformación del espacio público como espacio de constitución de lo
común de una forma dialógica, la práctica investigativa no queda por fuera de esta
concepción. Es así que también nos reformulamos éticamente nuestro rol, nuestras
inquietudes y nuestra práctica en pos de construcción de un espacio ciudadano y
democrático.
510 Ibídem, p. 105.
347
En primer lugar, nuestro propio lugar como investigadores, necesitó ser revisada y
profundizada dentro de esta experiencia pública, como sujetos consolidados en la
construcción conjunta de conocimiento. Partiendo de la práctica de una de las integrantes
del proyecto de investigación, coincidimos con María Teresa Sirvent cuando manifiesta que
es menester construir espacios colectivos para objetivar nuestra realidad, donde cobre
importancia la producción de significados colectivos sobre lo vivido. Expone que sólo
reconociéndose a sí mismo dentro de un proceso histórico, ideológico y social se comienza
a gestar un pensamiento crítico, en contraposición a la aceptación indiscutible de un
pensamiento único generado por los intereses que caracterizan a los grupos de poder. 511
Así, realizamos un ajuste metodológico, resaltando la reflexión en acción y la reflexión

sobre la acción que propone Schön 512 enmarcando el análisis crítico de la práctica
cotidiana de una compañera del grupo de esta investigación en la EOBL. De esta manera,
entendemos que este tipo de reflexión permite emplear instrumentos conceptuales y
estrategias de análisis para contrastar y valorar la práctica realizada. Esta forma de
reflexionar permite construir nuevas maneras de plantear los problemas, respondiendo a la
complejidad de cada situación. Además el conocimiento en acción que se acumula en las
intervenciones, crea conocimiento de manera continua, teorizando todo el tiempo conforme
a cómo se presentan las dificultades. Según este autor, la reflexión sobre la reflexión en
acción es el mecanismo que utilizan los profesionales para desarrollarse y aprender de sus
propias experiencias. Dado que generalmente se considera al profesional como aquel capaz
de consolidar un conocimiento socialmente legítimo, él ubica al profesional reflexivo como
un contraprofesional que promueve la crítica continua. Según sus propias palabras: “la idea
de la práctica reflexiva conduce a una visión de los profesionales como agentes de una
conversación reflexiva de la sociedad con su situación, agentes que se dedican a una
investigación cooperativa dentro de la estructura de una contienda institucionalizada”.513
Sirvent continúa apuntalando este accionar, esta reflexión en acción, dentro de espacios
colectivos para hacerle frente al pensamiento legitimado como único, el cual destruye
cualquier intento de análisis crítico y emancipación; incluso pone en riesgo paralizar
nuestro accionar y nuestros propios pensamientos. Dirá que sólo cabe en el rol de
educadores e investigadores estimular el pensamiento reflexivo, para desmitificar las
falacias del pensamiento único y alentar la participación social y política. 514
Precisamente, respecto de nuestra participación y política fue que nos planteamos la

segunda revisión. Ya el pasado año, en el contexto de estas mismas jornadas institucionales,
cerrábamos nuestro trabajo preguntándonos por la potencia que podría tener nuestro
pensamiento académico para sumar a tal trabajo de interacción humana. Afirmábamos que
511 SIRVENT, M.T., “El valor de educar en la sociedad actual y el talón de Aquiles del pensamiento único”,
en Revista Voces Asociación de Educadores de Latinoamérica y El Caribe, Volumen 10, 10, Noviembre del
2001.
512 SCHÖN, D., El profesor reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós,
1998.
513
Ibídem.
514 Cfr. SIRVENT, M.T., Op. Cit., supra, nota 36.
348
Más allá de revisar categorías (que hasta aquí han demostrado ser válidas) quizá se
trata de encontrar el modo en que una investigación puede realizar aportes a aquellas
prácticas sociales que investiga. Hacer de una devolución un nuevo trabajo de
interacción humana y no un mero trámite formal. 515
Fue así que nos propusimos generar algunos dispositivos que alojaran la posibilidad de
producciones conjuntas, dando lugar a inquietudes e intereses de todos los que participamos
en esta experiencia investigativa: tanto investigadores como sujetos investigados.
Elaboramos entonces tres propuestas culturales, para poner en consideración con el grupo
de adolescentes que integran el espacio de las tutorías. Las mismas consistían en:
 Ofrecer un recorrido por la Universidad, que podría ser con asistencia a
alguna charla o clase, conjuntamente con estudiantes universitarios… Pensamos
también en incluir los institutos terciarios. Evaluamos que teníamos ciertos
contactos en diferentes instituciones (Psicología, Ciencias de la Educación,
Música, Cine, Educación Física, Matemática, etc.) como para abarcar una oferta
amplia, según los intereses de los chicos de la orquesta.
 Realizar una publicación de una producción escrita, que incluya textos del
grupo de tutores y textos de los investigadores. El equipo de investigadores
compromete a conseguir los fondos y realizar la edición de la publicación.
 Proponer realizar talleres con alguna/s temáticas que podamos trabajar y que
puedan ser de interés para estos adolescentes. Consideramos entre éstas a
aquellas que solemos abordar en los ámbitos en los que nos desempeñamos en la
universidad. Definimos como temas posibles: Educación y salud en la
perspectiva de DDHH, Identidad, y Sexualidad y géneros.
Ante nuestro ofrecimiento los adolescentes demostraron un gran interés, solicitando un

trabajo respecto de las tres propuestas.
Nos encontramos, en este momento, comenzando la etapa de concreción de la primera y la
tercera de las propuestas, habiendo acordado, además, que de lo que en ellas suceda,
llevaremos un registro escrito conjunto, que servirá para dar forma a los textos que se
incluirán en la publicación.
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ciclo de la EGB de contexto socio-económico desfavorable de una escuela de Rosario,
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515 VENANZETTI, C.; FORLINI, N.; CRISALLE, M.; BALBIS, M.; BONICATTO, E. y G. AGUIRRE,
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pedagógicas inclusivas”, en Actas de Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología, Año II,
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349
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VIGOTSKY, L., La imaginación y el arte en la infancia, México: Fontamara, 1997.
350
La trama discursiva del bienestar: Un recorrido de investigación sobre las
publicaciones gráficas de medicina complementaria en la ciudad de Rosario
Guillermo Ferragutti, Mauricio Manchado, Zulema Morresi y Viviana Veliz
Facultad de Ciencia Política y RRII
Grupo de Investigación: POL149 “Cuerpo y bienestar: entre la promesa y el imperativo.

Los discursos sobre el cuerpo en publicaciones que se presentan como alternativas a las
terapéuticas tradicionales”. Director: Carlos Kuri / CONICET.
Resumen
El presente trabajo se inscribe como parte de una serie de avances realizados en el marco
del Proyecto de Investigación “Cuerpo y bienestar: entre la promesa y el imperativo. Los
discursos sobre el cuerpo en publicaciones que se presentan como alternativas a las
terapéuticas tradicionales” que llevamos adelante desde el año 2010.
El objetivo general del mismo es, desde una perspectiva foucaultiana de análisis del
discurso, examinar las representaciones del cuerpo en publicaciones gráficas de la ciudad
de Rosario que se presentan como alternativas a las terapéuticas tradicionales,
particularmente las revistas “Do” y “El Sendero del Medio”. Ambas son consideradas como
las revistas con mayor tirada y alcance a nivel local, y se vienen editando
ininterrumpidamente hace ya más de diez años.
En una primera etapa, previa al análisis del corpus, procedimos a una caracterización
general de las publicaciones: frecuencia, líneas editoriales y sus modificaciones a lo largo
del tiempo, temas, perspectivas y disciplinas desde donde se aborda a los discursos. En un
segundo momento, nos ocupamos de puntualizar algunos criterios para analizar los
discursos y relevar sus principales características, en tres ejes preliminares: 1- su relación
con lo exótico; 2- su vínculo con lo religioso y lo místico, y 3- su relación –a veces vedada
y otras explícita– con el saber científico.
Una vez conformado y caracterizado el corpus empírico, avanzamos, en un tercer
momento, con una serie de conclusiones parciales al profundizar sobre los basamentos
epistemológicos de tales discursos y sus respectivas lógicas. Lógicas que, hipotetizamos,
provienen de cuatro matrices de pensamiento (científica, místico-religiosa, ética y política)
y cuya fuerza persuasiva radica en un constante proceso de emplazamiento y
desplazamiento sobre discursos que ya, de alguna manera, son aceptados socialmente. En
ese sentido, establecimos cuatro vectores de relaciones: a)- la relación del sujeto con su
propio cuerpo; b)- la relación del sujeto consigo mismo; c)- la relación del sujeto con otros
sujetos; d)- la relación del sujeto con lo Uno.
Dado que se trata de discursos caracterizados por la mixtura, la superposición y
yuxtaposición, los organizamos con la finalidad de ordenar su estudio. Asimismo,
consideramos que esos discursos se articulan con un fenómeno que adquiere mayor
relevancia en la sociedad actual: la búsqueda de un bienestar que soslaya la inherente
conflictividad de toda vida social.
Ante dichas reflexiones y análisis consideramos indispensable avanzar en una nueva
dimensión del problema como son las condiciones de recepción de tales discursos.
Actualmente nos encontramos diseñando el trabajo de campo a realizar con personas que
351
consumen periódicamente las publicaciones analizadas. Tales avances y perspectivas de
trabajo es lo que pretendemos dejar reflejado en el presente escrito.
Palabras claves: cuerpo - discursos - bienestar - terapias complementarias
Introducción
Afiches multicolores en las paredes rosarinas anuncian la publicación de La vida plena
(2010), el nuevo libro de Sergio Sinay; rankings de las obras más vendidas afirman que El
combustible espiritual, de Ari Paluch, se ha convertido en best seller; las dietéticas y
escuelas de yoga forman parte del paisaje cotidiano; folletos en la vía pública invitan a
realizar la Falun Dafa, una práctica oriental que consiste en el cultivo del cuerpo y la
naturaleza interior de la persona basada en los principios universales: verdad, benevolencia,
tolerancia; un teatro de la ciudad de Rosario repleto se dispone a escuchar las palabras del
endocrinólogo de origen hindú, educado en Estados Unidos, que difunde en Occidente la
medicina ayurvédica, Deepak Chopra; y las publicaciones de medicinas complementarias
crecen de forma sostenida dando cuenta no sólo de un afianzamiento en el tiempo (se
publican hace más de 8 años de forma ininterrumpida) sino también un salto cualitativo y
cuantitativo en lo que refiere a calidad y tirada (junto con una expansión multimediática) de
sus ediciones. Estos indicios se presentaban como llamados de atención sobre un fenómeno
comunicacional-cultural (y luego podremos decir también político) en expansión. Por tal
motivo, nos proponíamos detenernos en él e indagar cómo se ponían en juego una serie de
operaciones discursivas en la materialidad de dos publicaciones de medicina
complementaria: El Sendero del medio y Do. Fue entonces que el objetivo general del
proyecto titulado: “Cuerpo y bienestar: entre la promesa y el imperativo. Los discursos
sobre el cuerpo en publicaciones que se presentan como alternativas a las terapéuticas
tradicionales” se proponía examinar las representaciones del cuerpo en las publicaciones
gráficas y digitales de la ciudad de Rosario que se presentan como alternativas a las
terapéuticas tradicionales y, en dichas representaciones, analizar cómo se inscribían las
modalidades discursivas de la promesa y el imperativo.
Desde allí partimos y el camino venidero deparó nuevos decursos para un proyecto de
investigación cuyo título inicial debería ser sometido, al menos, a una reformulación formal
(ya veremos porqué realizamos tal afirmación). Proyecto que, asimismo, se encuentra
marcado por dos orígenes fuertemente significativos: 1) la inscripción del presente
proyecto como continuidad de un proyecto anterior titulado: “El cuerpo como código, el
cuerpo como exceso” perteneciente a la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de Rosario y dirigido, al igual que el presente proyecto, por el Dr. Carlos Kuri; y 2) los
intereses y enfoques teóricos compartidos por quienes integramos el proyecto –que se
enmarcan, asimismo, en los contenidos desarrollados en la cátedra Perspectivas Socio
filosóficas del 3º año de la carrera de Comunicación Social–, que nos llevaron a abordar las
publicaciones de medicinas complementarias desde una perspectiva del análisis del
discurso foucaultiano.
Por último, es importante mencionar que la vacancia de estudios en el campo de la

comunicación en torno a los procesos que aquí abordamos fue otra de las motivaciones –y
principales justificaciones– para afrontar dicha problemática. Si bien reconocemos una
serie de antecedentes en lo que se refiere a la indagación sobre las estrategias discursivas
352
desplegadas en las denominadas literaturas de autoayuda 516 o en análisis que desde una
perspectiva sociológica o antropológica se ocuparon de fenómenos como el new age en
Argentina, 517 por mencionar sólo algunos de los estudios que atraviesan y se vinculan con
el emprendido en nuestro proyecto, reconocimos una vacancia de investigación local que
nos presentaba un terreno sobre el cual avanzar con nuestra propuesta de investigación.
Esta propuesta consistió en el abordaje de la problemática en dos etapas. La primera, donde

pusimos en práctica –siempre desde un enfoque cualitativo– la técnica de análisis de
documentos desde una perspectiva del análisis del discurso foucaultiano, en la que
concebimos al discurso como “armas, como instrumentos de ataque y de defensa frente a
unas relaciones de poder y de saber” 518 y en tanto elementos o bloques de tácticas en la
trama de las relaciones de fuerza donde “puede haberlos diferentes e incluso contradictorios
en el interior de la misma estrategia” y donde “pueden por el contrario circular sin cambiar
de forma entre estrategias opuestas”. 519 Dicho análisis se realizó sobre la materialidad de
las revistas escogidas (El sendero del Medio y Do) a partir de las cuales buscamos explicar
de qué manera, y mediante qué articulaciones con otros enunciados, esas revistas han
llegado a ser un éxito editorial local. Por otra parte, la segunda etapa consiste –lo
enunciamos en presente porque nos encontramos atravesándola actualmente– en un
abordaje de los efectos de recepción de esos discursos en sujetos que identificamos como
consumidores de las revistas bajo estudio. Para ello, realizaremos entrevistas
semiestructuradas tratando de pensar cuáles son las articulaciones y tensiones existentes
entre los enunciados de las revistas y las prácticas realizadas por sus consumidores.
En todo ese recorrido las idas y venidas, las afirmaciones y negaciones, las hipótesis y las
contra hipótesis constituyeron un camino propio de todo proceso de investigación: el de
habitar el carácter procesual que implica la acción de conocer. Así, nos propusimos –y
proponemos– pensar en diagonal los fenómenos comunicacionales inscriptos en las
publicaciones de medicina alternativa en la ciudad de Rosario, porque es desde esa
perspectiva que pudimos –y podremos– asimilar los cambios que el proyecto deparó y
seguramente nos seguirá deparando como investigadores.
I. Ordenar lo desordenado, clasificar ¿lo inclasificable?: Disposición, selección y

agrupamiento del corpus empírico
Inicialmente, el proyecto de investigación que se acreditó buscaba interpelar el modelo de
cuerpo sobre el que se basaban una serie de novedosas prácticas de sí que venían creciendo
a nuestro alrededor y que en ese momento, considerábamos bajo el nombre general de
medicinas alternativas. Influidos por lecturas críticas como Bauman, Beck, Foucault, y los
autores de la sociología del cuerpo, como Giddens y Le Breton, esperábamos que el análisis
de texto que implementáramos revelara una forma posmoderna de ver los fenómenos
corporales, y, de este modo, poner en tensión el carácter comercial de estas intervenciones
con la declaración y el tono supuestamente emancipatorio que transmitían. La búsqueda de
516
Ver PAPALINI, V., “Lirteratura de autoayuda, una subjetividad del si- mismo enajenado”, en La Trama de
la Comunicación, Vol. 11, Rosario, UNR Editora, 2006.
517
CAROZZI, M., Nueva era y terapias alternativas, Buenos Aires: Universidad Católica Argentina, 2000.
518
FOUCAULT, M., Yo Pierre Riviere, habiendo degollado a mi madre, a mi hermana y a mi hermano…,
Barcelona: Tusquets, 2006, p. 18.
519
FOUCAULT, M., Historia de la sexualidad, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008, p.98.
353
publicaciones de circulación local supondría también una puesta en conexión entre aquellos
grandes proyectos socioculturales de orden mundial (hiper-capitalismo, sociedades de
riesgo, posmodernidad), con la más pequeña e inocente práctica de sí mismo, realizada en
la comodidad del hogar urbano de una ciudad como Rosario.
Luego de una observación breve del mercado editorial, nos contactamos con los editores de
las revistas Do y El Sendero del Medio, por considerarlas las de mayor alcance, circulación
y tirada, y pudimos rápidamente concertar una reunión con cada uno de ellos. Nos hicimos
de forma gratuita –gracias a la predisposición y colaboración de los editores–, con 30
números entre ambas revistas, publicados en el período 2005-2011, las cuales constituimos
como corpus de investigación. En las entrevistas se nos aclaró que, tanto por cuestiones
legales como de precisión, las revistas no hablaban de medicinas alternativas sino de
terapias complementarias, lo que las pone a salvo de cuestiones vinculadas a la disputa en
el campo científico por la legitimación de sus saberes, y de cuestiones vinculadas al
quehacer profesional, como la mala praxis, la iatrogenia y cualquier conflicto ético-
deontológico.
Ahora bien, antes de continuar, y para conducir al lector de forma cronológica, tal como
nosotros mismos fuimos avanzando en el tema, dedicaremos unos párrafos a caracterizar
brevemente estas publicaciones.
La revista Do comenzó a editarse en septiembre de 2004 con una frecuencia bimestral. Se

trató inicialmente de una pequeña iniciativa familiar dedicada a la difusión de las artes
marciales orientales, pero a partir del número 31, comenzó a dar un espacio a las
disciplinas complementarias, hasta comenzar gradualmente a ocuparse por entero de las
mismas.
Sin embargo, mantuvo su nombre, que consiste en una sugerente adaptación del sinograma
Dō que se utiliza tanto en japonés como en coreano –cuyo equivalente chino es tao–. En
Occidente, este sintagma es reconocido como el sufijo que designa las artes marciales, pero
observado más detenidamente, en los tres idiomas el término tiene una carga semántica
muy llamativa: se trata tanto de un método como de una ética y estética –actitud– específica
y rigurosa ante la vida y sus eventualidades, pero también es el grupo de saberes y de
tradiciones que permite abordarlas. Frecuentemente, se traduce al castellano como camino.
Actualmente, el grupo editor complementa su oferta editorial con un programa televisivo
llamado Nuevo Paradigma, que se emite por Canal 16, Televisión Regional (Cablevisión),
los días Sábados de 20 a 21 hs. y los Domingos 17 a 18 hs. A esta oferta se le suma un
programa radial por Radio Fisherton CNN (FM 89.5 Mhz), los días lunes a jueves de 23 a
una de la mañana.
Por su parte, El Sendero del Medio mantiene una frecuencia mensual, y lleva más de 80
números editados en 8 años. Durante su existencia produjeron innumerables cambios
gráficos y de presentación. El equipo editorial también emite su programa en versión
televisiva llamado “El Sendero del Medio TV”, por canal 13, Somos Rosario (Cablevisión)
los Miércoles a las 18 hs. y los domingos a las 20 hs., y por radio, el Sendero del Medio
Radio, los martes de 20 a 22 hs, por FM Por Siempre (FM 105.1 Mhz). Además, en 2011 la
revista fue declarada de Interés Cultural por el Ministerio de Innovación y Cultura de la
Provincia de Santa Fe por Resolución 331 del 27 de junio.
354
En términos de soporte, las dos publicaciones crecieron rápidamente, incorporando mejoras
en la salida, la distribución y la tirada. El Sendero del Medio, que en sus comienzos se
imprimía a un color en papel obra, aumentó el gramaje, incorporó la impresión a cuatro
colores en papel fotográfico en tapa y contratapa, sumó una lámina intermedia
coleccionable con biografías de grandes figuras, como la Madre Teresa o Gandhi, y
aumentó el número de páginas y la cantidad de avisos publicitarios. La revista Do se
mantuvo algo más sobria, con una cantidad más reducida de páginas y un formato más
pequeño, pensado para ser distribuido de manera económica en dietéticas, gimnasios,
farmacias, sanatorios y clínicas privadas. Además, ambas revistas incursionaron en radio,
TV, sitios web, perfiles en redes sociales y canales en Youtube.
En lo que se refiere a la editorialización de los contenidos, El Sendero del Medio se publica
en forma de monográficos. La revista Do anuncia en tapa una nota central, a la que se le
otorga un espacio mayor. Cabe mencionar, además, que los artículos de ambas revistas
tienen a sus propios anunciantes como autores, lo cual significaría una seria
deslegitimación en la mayoría de las publicaciones de interés general, pero aquí parece
apuntar a un refuerzo intencional, ya que se colocan ambas piezas en la misma página.
Ahora bien, cumplida esta etapa de caracterización, conviene dejar constancia de una serie
de consideraciones. La primera consiste en que, al momento de elaborar el corpus, la
cantidad de revistas de El Sendero del Medio era mayor que la de las revistas Do. Esta
situación respondía varias cuestiones: a)- como ya hemos visto, el Sendero del Medio se
editaba con mayor frecuencia; b)- también lo hemos dicho, la revista Do inicialmente no se
ocupaba del tema de las terapias complementarias; c)- El Sendero del Medio cuenta con una
distribución, cantidad de páginas y tirada mayor, y con un crecimiento geométrico de todos
estos elementos. Ante esto, una de las primeras decisiones metodológicas que adoptamos
fue prestar mayor atención y cuidado al análisis de El Sendero del Medio.
En algún sentido, las hipótesis iniciales se vieron desbordadas en los primeros análisis.
Rápidamente pudo darse por saldada la pregunta por el tono declarativo-emancipatorio de
los discursos y su carácter de funcionalidad y correspondencia con el orden social existente,
tal como es caracterizado por los autores críticos. Pero este diagnóstico se mostraba tan
autoevidente como improductivo para la construcción de nuevo conocimiento. En cambio,
pudo verse, contra lo que se suponía, que lejos de existir una caracterización del cuerpo
única y consistente, subsistían muchos modelos corporales superpuestos, que respondían a
los más diversos saberes y sustratos epistemológicos, que convivían y se encabalgaban
unos con otros sin ningún conflicto evidente, como si se tratase de una línea editorial única
y coherente, o como si ésta no existiera. ¿Cómo clasificar lo inclasificable?
La estrategia de análisis de documentos, en este primer acercamiento, parecía inadecuada

para el estudio de estas revistas sin establecer y sistematizar previamente otro tipo de
abordaje, que permita establecer algún andamiaje material concreto que posibilite superar,
frente a la notoria convivencia de diferentes prácticas terapéuticas, la simple impugnación
de mala calidad de las revistas. ¿Sobre qué sustrato epistémico común podrían asentarse
simultáneamente la Moxibustión y el Brain Gym? Se procedió a elegir seis revistas al azar
y se comenzó un trabajo de lectura relevando en un listado enumerativo sin repeticiones ni
clasificación todos los distintos saberes y prácticas terapéuticas que iban apareciendo. Se
dio por concluido el trabajo antes de finalizar con las seis revistas, porque se había llegado
355
un punto de saturación: el listado incluía más de 280 entradas. Este breve pero significativo
primer abordaje cuantitativo permitió despejar algunas hipótesis nuevas. No se trataba de
revistas erráticas y sin línea editorial, sino de publicaciones donde el eclecticismo era la
regla. Lo desordenado era en este caso, el orden correcto y expresamente formulado.
Se abordó, entonces sí, el análisis de documentos propiamente dicho con un importante

desafío: en las publicaciones había una yuxtaposición intencional de saberes y aparecían
evitados y soslayados todos los posibles conflictos epistémicos. Estos conflictos entre
saberes eran suturados por unidades enunciativas de gran carga semántica, como el amor, la
paz, lo verdadero, la armonía universal. 520
¿Sobre qué entidades se establecía entonces, el afuera que servía como identificador del
material?
En los artículos donde aparecía alguna hipótesis de conflicto, el componente agonístico que
se establecía era el mundo exterior a la superficie del universo heterogéneo propuesto por
las revistas. Ese afuera, constituido por la inseguridad, la enfermedad, el miedo, el daño
intencional y las crisis permanentes eran contrapuestos al exuberante refugio de las páginas
impresas. 521
En lo que tiene que ver con aquellos aspectos metodológicos, la técnica elaborada para el
análisis de documentos cualitativos fue un proceso de codificación estándar a partir de
etiquetas o membretes. Asimismo, debemos anticipar que ninguna de las hipótesis y
conclusiones manifestadas buscan sostenerse por fuera del análisis concreto de los textos
que configuran nuestro corpus. No deben ser leídas en términos de verificación ni de
posicionamiento respecto de las terapias complementarias, de lo que tienen de impostura o
de efectividad, o de negocio comercial; tampoco se debe confundir el texto manifiesto de
las revistas bajo estudio con lo que luego sucede efectivamente en la práctica concreta de
estas terapias.
II. Sobre ejes y matrices epistemológicas: Los procesos de emplazamientos y

desplazamientos discursivos en las revistas de medicina complementaria
Como ya hemos mencionado, desde las primeras lecturas de las fuentes que buscaban
indagar sobre las características y procedencia de los discursos de las revistas, pudimos
apreciar la heterogeneidad de dichos discursos. Una yuxtaposición de saberes y prácticas
coexiste sin que se pongan de manifiesto sus diferencias e incluso sus incompatibilidades
lógicas. En las páginas recorridas conviven diferentes creencias religiosas con saberes
derivados de la medicina (como la kinesiología), o de la medicina oriental (como la
acupuntura) y referencias esotéricas que hablan de la presencia de duendes con otras
referencias animistas que remiten al poder de las piedras, etc.
Los límites en el potencial productor de conocimiento que implicaban las lecturas críticas
generales y la materialidad de las revistas en estudio nos impulsó a buscar categorías que
520
Este tema fue desarrollado en un trabajo presentado por MORRESI, Z.; VELIZ, V.: “El lenguaje Universal
del Amor en el discurso de las medicinas complementarias”, en las XV Jornadas de Investigadores en
Comunicación, Río Cuarto, 2011.
521
COLACRAI, P., FERRAGUTTI, G. & MANCHADO, M., “Sálvese quien pueda: La Sociedad de la
medicina complementaria”, en Memorias de las XIV Jornadas de Investigadores en Comunicación, 2010
<http://redcomunicacion.org/memorias/pdf/2010cocolacrai_pablo.pdf> [Consulta: 20 de junio de 2013].
356
tiendan un puente entre estos elementos. Una de ellas fue el discurso mitológico de
Barthes, 522 el cual opera como un discurso de segundo orden, que no se pronuncia sobre la
realidad para darle un significado, sino sobre otros discursos ya significantes, sobre los que
existe un consenso previo, y a los que se adhería para, de alguna manera, deformar. Esta
noción nos permitió explicar la efectividad de las revistas para prender en las matrices
discursivas de nuestro medio, ya que descansa en saberes y creencias reconocidas en
nuestra cultura, en donde se emplazan e inmediatamente después se desplazan de esa matriz
original, redefiniéndose y redefiniendo los problemas del presente. La idea fue indagar la
procedencia y particularidades de esta dinámica de emplazamientos y desplazamientos.
A partir de esta primera aproximación, encontramos que los enunciados presentes en las
revistas se podían clasificar en cuatro grandes matrices de pensamiento: el discurso
científico-médico, el discurso del psicoanálisis, el discurso místico-religioso y el discurso
político liberal. Observamos un fuerte anclaje en estas tradiciones discursivas, y también
una serie de desplazamientos que consideramos signos de su refuncionalización como
discursos del bienestar. A su vez, estas cuatro vertientes discursivas establecen cuatro
vectores de relación:
1- La relación del sujeto con su propio cuerpo, que puede observarse en las referencias
al discurso médico- científico.
2- La relación del sujeto consigo mismo, que se articula al discurso psicoanalítico.
3- La relación del sujeto con los otros sujetos, relación política por excelencia,
consonantes con los postulados del liberalismo.
4- Finalmente la relación del sujeto con lo Uno, que se alimenta de la matriz místico-
religiosa.
La matriz médico-científica
Foucault señala que partir del siglo XVII se produce una transformación en el campo del
conocimiento, a partir de la cual se genera lo que llama episteme moderna. Las viejas
creencias supersticiosas y mágicas son reemplazadas por el discurso de la ciencia. 523
El orden científico va a sustituir el conocimiento por analogía con el procedimiento

analítico, ya no será la semejanza sino el discernimiento lo que generará saber sobre las
cosas. En este marco, la medicina se abocará a observar y analizar el cuerpo, que se
constituye en un objeto aislable y fraccionable.
En su mayoría, los discursos de las revistas analizadas no distinguen entre hombre y
cuerpo; su enunciación encierra varias dimensiones: físico, espiritual, anímico, etc. El
cuerpo es considerado holísticamente formando parte del Universo. Como podemos
apreciar, las medicinas complementarias se remontan a formas de pensamiento y
tratamiento premodernas:
Son medicinas en las que el elemento mineral o vegetal debería ayudar a curar un
mal porque su forma, su color, su funcionamiento o su sustancia tienen una analogía
con el órgano enfermo o con las apariencias de la enfermedad. 524
522
BARTHES, R., Mitologías, Buenos Aires: Siglo XXI, 2005.
523
FOUCAULT, M., Las palabras y las cosas, Buenos Aires: Siglo XXI, 2001.
524
LE BRETON, D., Antropología del cuerpo y modernidad, Buenos Aires: Nueva Visión, 2004, p. 26.
357
Sin embargo, esta vuelta atrás no impide que en algunos artículos reaparezca el cuerpo
organismo moderno, generando una mixtura discursiva, donde se utilizan sofisticados
medios de diagnóstico o términos médicos para describir determinadas sintomatologías.
Asimismo vemos que se apela a titulaciones como “Doctor” o “Especialista”, entre otras,
para legitimar a determinados terapeutas, o se intenta dar veracidad a afirmaciones a través
de expresiones como “científicamente diseñados”, o “Institutos de Michigan han
investigado”. Como podemos apreciar, se recurre a saberes que habían sido desplazados por
el discurso científico, recuperándolos para emplazarlos en su lugar, produciendo un nuevo
desplazamiento, que los ubica paralelamente y en juego con la matriz médico- científica.
La matriz místico-religiosa
Los discursos de las revistas comparten características que Bertrand Russel atribuye a la
mística: la intuición que proporciona conocimiento de modo súbito en contraposición con el
discurso analítico; la creencia en la unidad y la negación de todo conflicto; la negación de
la realidad del tiempo (si todo es UNO, la diferencia entre pasado y futuro es ilusoria).
Según las publicaciones analizadas, llegamos a comprender qué nos pasa por medio de la
intuición o por un acto de fe; a partir de allí, podemos curarnos armonizando con el cosmos.
En ese mundo integrado no parece haber registro de las transformaciones que el paso del
tiempo genera: se invita a volver a la esencia y a recuperar las sabidurías milenarias (como
si hubiesen permanecido intactas a través de los milenios o siglos).
Si consideramos a la mística como contraconducta, 525 se refuerza el parentesco entre estos

discursos y el misticismo. Además de negar la mediación del pastor, escapa a la enseñanza
de la verdad transmitida por una autoridad, la revelación se produce por medio de un
ambiguo juego de alternancias: noche-día; sombra-luz; pérdida-hallazgo; ausencia-
presencia.
A diferencia del pastorado, en la mística tenemos una comunicación inmediata con Dios.
Los aspectos que enumeramos hasta aquí nos permiten observar una asociación entre esta
forma de resistencia del poder de pastorado reinante en la Edad Media y las formas, si no
de oposición, al menos de oferta complementaria a la medicina.
Hay algo en común en el discurso de las revistas: el anclaje místico se da

fundamentalmente en la idea de que para lograr la salud hay que tener fe. En ese punto se
centra el emplazamiento. Ahora, ya no es necesario el sacerdote como portador de
salvación, ésta depende de uno mismo. Dios está en todas partes más allá de las distintas
religiones. El lenguaje omnicomprensivo de estas publicaciones no deja nada fuera, no
parece tener interdicciones; cosa que ninguna religión puede ofrecer, una especie de limbo
discursivo donde, partiendo de diagnósticos similares se puede llegar a infinitas opciones
de tratamiento.
525
Siguiendo los análisis de Foucault que ubica a la mística como forma de resistencia al poder pastoral en la
Edad Media.
358
Finalmente, podemos reconocer una de las vertientes más cercanas en el movimiento New
Age, que se difundió en nuestro país en los años ‘80. Comparten las referencias a la cultura
hindú y la amplia gama de terapias que ofrecen. La diferencia radica en que las medicinas
complementarias no se constituyen como un movimiento que formula una nueva forma de
vida en términos comunitarios. Cuando proponen actividades grupales apelan al individuo
centrado en sí mismo y unido al cosmos desde una uniformidad gregaria.
La matriz ética
La relación con uno mismo que proponen las revistas no es nueva para la tradición
occidental. En la antigua Grecia esta relación estuvo marcada por: “La inquietud de sí
mismo (epimeleia heatou) y el conócete a ti mismo (gnothi seatou)”. 526 Esta relación ha ido
variando a lo largo de los siglos, derivando en principios articuladores de morales austeras
y rigurosas para los primeros siglos de nuestra era, en el “momento cartesiano”, en el cual
el acceso a la verdad estuvo ligado al conócete a ti mismo en detrimento de la inquietud de
sí, quedando ésta excluida del pensamiento filosófico.
El imperativo conócete a ti mismo generó las condiciones para desarrollos de saberes como
el Psicoanálisis. No podemos desconocer la influencia que este campo de conocimiento ha
tenido en el saber de nuestras sociedades, ni el hecho de que algunas de sus afirmaciones se
difundieron masivamente.
En el marco de las prácticas propuestas por las revistas, constatamos remisiones más o
menos aisladas al psicoanálisis. La particularidad consiste en apoyarse explícita o
tácitamente en los fenómenos inconscientes, para desplazarse luego en dirección contraria.
Esto es, se subraya la ineficacia del recordar o de la palabra en ciertas situaciones, se
remarca su función de signo, se enfatiza la importancia del presente y la economía de
tiempo aparece como clave de una amplia variedad de tratamientos: “focalizados”,
“breves”, de “alto rendimiento”. Si bien la búsqueda del Bienestar resulta el común
denominador, dicha búsqueda conlleva la práctica de diferentes éticas, mientras la promesa
de la felicidad, parecería ser, en síntesis, la proposición que subtiende la oferta de las
revistas.
La matriz política
Si seguimos a Foucault, la emergencia del término Bienestar en el discurso político aparece
en el corazón del Siglo XVIII, en el marco de la problemática de la población, la
gubernamentalidad y el surgimiento de la Polizei. Estas referencias remotas, encuentran
puntos de contacto con las propuestas neoliberales actuales. Fundamentalmente las ideas de
laissez faire y de capital humano. El libre juego de la economía, que hace que el
comportamiento guiado por intereses individuales sea regulado “naturalmente” según las
leyes del mercado, se desplaza al libre juego del individuo, que introspectivamente busca su
bienestar y esto lo armoniza con el mundo. La noción de capital humano nos conduce a
pensar que cada uno posee un capital innato y posibilidades de incrementarlo, por lo tanto
somos gestores de nosotros mismos: de nuestra voluntad dependerá incrementar o perder
capital. En el mercado de las terapias alternativas, los beneficios que prometen sus ofertas
no presuponen una inversión de riesgo, sino más bien vagas pero infinitas promesas de
bienestar.
526
FOUCAULT, M., La hermenéutica del sujeto, Buenos Aires: Siglo XXI, 2009, p. 17.
359
De esta manera lo que hicimos fue abordar las cuatro matrices tratando de reconocer cómo
se inscriben y funcionan las dinámicas de emplazamientos-desplazamientos discursivos que
reconocimos en el corpus analizado.
III. Sobre consumidores y efectos de lectura: Ir al campo como última etapa de la

investigación
A medida que avanzábamos en los análisis sobre el corpus se fue haciendo evidente que
nuestras hipótesis y conclusiones parciales iban recortando y prefigurando una figura de
lector que necesitaba una contrastación que cierre el circuito de comunicación que toda
publicación propone.
Por lo tanto, la última etapa de la investigación consiste, a través de la técnica de entrevistas

en profundidad, en indagar acerca de los usos, prácticas y discursos que ponen en juego
quienes consumen las revistas que aquí analizamos. Esta última etapa no pretende
confirmar o negar las hipótesis ya descriptas en los apartados precedentes (aunque sí
realizar un ejercicio de contrastación con ellas), sino más bien incorporar una nueva
dimensión de análisis a la problemática de estudio que abordamos.
Esto se debe a que nuestro análisis discursivo busca explicar de qué manera y mediante qué
articulaciones con otros enunciados, unas revistas de medicinas complementarias han
llegado a ser un éxito editorial local, por lo que las conclusiones obtenidas hasta el
momento son provisionales, y sólo basadas en los contenidos de la revista. En este sentido,
una segunda etapa en la investigación buscará centrarse en los lectores de las mismas para
contrastar nuestras hipótesis previas con lo relevado de los lectores.
Esta última etapa de la investigación es resultante de los interrogantes surgidos tras haber
analizado los discursos de las revistas en relación a la aceptación de sus propuestas, que de
novedosas y alternativas parecen tener muy poco. Por ello decidimos realizar entrevistas a
los lectores con el objetivo de que la muestra a seleccionar para tal fin nos posibilite
aproximarnos a la significación que los receptores dan a estos discursos de medicina
complementaria.
A modo de conclusiones. Dificultades, avances y retrocesos en los pliegues de lo

complementario
Como hemos visto en el transcurso de este trabajo, lo complementario asume un carácter
difícil de asir; no porque se oculte tras los enunciados o inscriba su carácter práctico en la
clandestinidad, sino más bien por lo contrario. Su emergencia en la superficie de los
enunciados nos hace preguntarnos sobre los mecanismos discursivos que allí se inscriben y
ello habilita una serie de cuestionamientos propios de todo proceso de investigación.
Sumado a ello, en el recorrido descripto nos encontramos con que la actualización y

reactualización de estudios no provenientes del campo de la comunicación pusieron en
cuestionamiento algunas de las hipótesis iniciales. Con esto nos referimos, puntalmente, a
los planteos y críticas en los que se nos señalaba no haber abordado procesos históricos de
fuerte vinculación con la problemática estudiada (por ejemplo, la consideración del
movimiento New-Age que a fines de los años ‘80 y principios de los ‘90 introdujo
360
fuertemente las prácticas promocionadas por las revistas, desde una matriz religiosa) o la no
incorporación de perspectivas que inscriben a estos fenómenos comunicacionales como
parte de un orden bio-político (por ejemplo, los análisis de Nikolas Rose sobre las
biomedicinas) con nuevas características y estrategias.
De todas maneras, entendíamos que abordar la problemática desde la comunicación, en

tanto disciplina que se caracteriza por el cruce de campos heterogéneos, nos introducía en
tales riesgos; sumados estos a los que emergían de discutir la problemática en espacios de
divulgación que no tenían que ver estrictamente con la comunicación. 527 Asimismo, el
hecho de inscribir nuestro trabajo en el campo de la comunicación nos llevó a profundizar
los avances, dándole la especificidad de nuestra disciplina. La propuesta era realizar un
análisis del discurso de las publicaciones gráficas y esa fue una decisión que nos permitió
contemplar análisis provenientes de otros campos e insistir en la materialidad discursiva
sobre la que queríamos trabajar. Al centrar su materialidad de análisis en las revistas como
artefactos culturales-comunicacionales con una importante difusión y circulación en la
ciudad de Rosario, el trabajo asume una nueva potencialidad −que al mismo tiempo puede
ser objetada−, aunque desde otras disciplinas tal abordaje pueda pensarse como restrictivo.
Por último, es importante dar cuenta de que el proyecto se inscribe, como lo dijimos al
comienzo de esta ponencia, en un trabajo colectivo de cátedra desde donde construimos un
problema de investigación. Esto, entendemos, nos permitió profundizar categorías y
perspectivas desarrolladas en tal espacio académico y, asimismo, algunas de las
investigaciones particulares. 528 Esto puede ser pensado como un aporte sumamente valioso
si lo consideramos ejercicio colectivo de una práctica −la de investigación− que,
frecuentemente, suele transitarse en la más absoluta soledad.
En fin, todo ello configuró un entramado de investigación sobre el que decidimos actuar y
en el cual nos posicionamos sobre los pliegues: en los pliegues que significaron avances y
retrocesos significativos, en los pliegues que nos llevaron a cuestionar nuestros propios
abordajes y reformular hipótesis, pero también en los pliegues de una serie de discursos que
día a día se hacen más presentes en todo el cuerpo social. Inscripción que comenzamos a
rastrear no sólo en la materialidad de las revistas, sino también en la de cuerpos y campos
que a priori parecían vincularse con las medicinas y su complementariedad. Actuar en los
pliegues implica arriesgar y creemos que, en fin, de eso se trata investigar.
Bibliografía
BARTHES, R., Mitologías, Buenos Aires: Siglo XXI, 2005.
CAROZZI, M., Nueva era y terapias alternativas, Buenos Aires: Universidad Católica
Argentina, 2000.
COLACRAI, P., FERRAGUTTI, G. & MANCHADO, M., “Sálvese quien pueda: La
Sociedad de la medicina complementaria”, en Memorias de las XIV Jornadas de
Investigadores en Comunicación, 2010
527
Nos referimos, por ejemplo, a la presentación de nuestros avances de investigación en las VI Jornadas de
Sociología de la UNLP (2010) o en el 1º Encuentro Latinoamericano de Investigadores sobre Cuerpos y
Corporalidades en las Culturas, realizado en la Facultad de Humanidades y Artes, UNR, 2012.
528
Nos referimos a las investigaciones doctorales de algunos de los integrantes del PID.
361
<http://redcomunicacion.org/memorias/pdf/2010cocolacrai_pablo.pdf> [Consulta: 20 de
junio de 2013].
FOUCAULT, M., La hermenéutica del sujeto, Buenos Aires: Siglo XXI, 2009.
FOUCAULT, M., Historia de la sexualidad 1. La voluntad de saber. Buenos Aires: Siglo
XXI, 2008.
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hermano… Barcelona: Tusquets, 2006.
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FOUCAULT, M., El nacimiento de la clínica, México: SXXI, 1986.
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2004.
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Trama de la Comunicación, Volumen 11, UNR Editora, Rosario, 2006.
RUSSEL, B., Misticismo y lógica, Buenos Aires: Paidós, 1961.
362
La adolescencia entre discursos: entrecruzamientos, continuidades y prácticas
Alfonsina Vesco y Laura Serra
Facultad de Humanidades, Artes y Cs. Sociales
Grupo de Investigación: UADER
Resumen
El presente trabajo se desarrolla en el marco de la investigación “La adolescencia entre el
discurso médico, legal y educativo. Reconfiguraciones del presente”, llevada a cabo en la
UADER.
A partir de las primeras conceptualizaciones respecto de la adolescencia y su constitución
como campo de estudio en la Psicología, puede observarse que la salud, la educación y la
ley configuran una compleja trama que habilita a intervenir sobre una adolescencia
considerada turbulenta.
Se retoman algunos aspectos de estos entrecuzamientos interdiscursivos a fin de que su
análisis nos permita reflexionar acerca de sus incidencias en las prácticas, en el marco de
las actuales condiciones de producción de subjetividad.
Palabras clave: adolescencia - discursos - prácticas - subjetividad
El presente trabajo se enmarca y surge de la experiencia de investigación que venimos

llevando adelante docentes de la cátedra de Psicología del Desarrollo II, correspondiente a
las carreras de Profesorado y Licenciatura en Psicología de la Facultad de Humanidades,
Artes y Ciencias Sociales (UADER). Uno de los móviles de intentar ejercer la práctica
investigativa es el interés por articular y enriquecer nuestro accionar docente con
conocimientos y reflexiones, saberes e inquietudes, que se generan en la investigación.
Actualmente nos encontramos iniciando un segundo tramo de investigación, que contempla

la bajada a terreno y la delimitación de una situación a investigar a partir de las prácticas
discursivas concretas de los profesionales intervinientes en el trabajo con adolescentes en
situación de vulnerabilidad. Tal proyecto se titula: “La adolescencia y al campo jurídico: las
prácticas de los profesionales en la aplicación de la Ley Nacional de Protección Integral de
los Derechos de niños/as y adolescentes Nº 26061”. Se trata de un proyecto de diseño
cualitativo a través del cual pretendemos, por medio del trabajo de campo, poder acercarnos
a las instituciones de protección de derecho que se ocupan del cuidado integral, resguardo y
restitución de los derechos de adolescentes cuando algunos de tales derechos han sido
vulnerados.
Nuestra hipótesis o supuesto de anticipación de sentido sostiene que en las prácticas de los
profesionales de las instituciones de restitución de derecho conviven intervenciones que
cristalizan el paradigma del adolescente como objeto de tutela, con otras que propenden a
un sujeto de derechos. Nuestro objetivo será observar la implementación de la Ley
363
Nacional de protección integral de los derechos de niños/as y adolescentes Nº 26061. Para
este fin describiremos las prácticas de los profesionales que trabajan en un área o programa
dependiente del COPNAF (Consejo Provincial de la Niñez, Adolescencia y Familia)
procurando analizar los enunciados de los profesionales con el fin de conocer los
significados que le confieren a sus prácticas y reconocer coherencias o incoherencias
discursivas respecto del objetivo de la Ley.
Este segundo tramo de práctica investigativa es la consecución del proyecto titulado: “La
adolescencia entre el discurso educativo, jurídico y médico. Reconfiguraciones del
presente”. En dicho proyecto de investigación se arribó a la necesidad de continuar
indagando acerca de las formas en que el Estado interviene en las prácticas que se
desarrollan con los adolescentes en las diversas instituciones que los alojan, curan o
educan. Este trabajo situó su contexto de descubrimiento, más que en un recorte de la
realidad, en un escenario histórico; aquel que se configura a partir de las transformaciones
acaecidas con la modernidad. Los objetivos que guiaron nuestra labor fueron:
- historizar el concepto de adolescencia desde los aportes del campo educativo,

jurídico y médico.
- analizar cómo los discursos emanados de tales campos, moldearon las prácticas de
intervención sobre los adolescentes.
Un primer tramo de nuestra práctica investigativa consistió en un análisis de textos

bibliográficos y se caracterizó por un trabajo de historización de enfoque amplio, que
posibilitó incluir materiales aportados por diversos campos; como ser: el médico-
psicológico, el educativo y el jurídico. Elegimos una modalidad de indagación que permitía
hilar fenómenos en su historicidad disolviendo cualquier tipo de naturalización
universalizante. En esta perspectiva, se nos planteó el interrogante: ¿cómo fue posible que
en un determinado momento de la historia, un grupo etáreo se constituyera en objeto de
intervención de prácticas reguladoras de conductas?
Los ejes conceptuales elegidos fueron el de campo, el de discurso y el de prácticas.

Sucintamente diremos que el concepto de campo fue tomado del planteo teórico de
Bourdieu, 529 tal concepto refiere al espacio social de acción y de influencia en el que
confluyen relaciones sociales determinadas. Estas relaciones quedan definidas por la
posesión o producción de una forma específica de capital, propia del campo en cuestión, y
la posición de los participantes en el interior del campo depende en algún grado de las
reglas específicas del mismo. El conjunto estructurado de los campos, que incluye sus
influencias recíprocas y las relaciones de dominación entre ellos, define la estructura social.
Por otra parte, hemos trabajado el concepto de discurso, retomando el pensamiento de

Michel Foucault, 530 quien habla de un análisis de los discursos en su dimensión de
exterioridad, es decir, buscar en el discurso sus condiciones de existencia. Desde tal
perspectiva, un discurso no se establecería como un hecho azaroso. El discurso se dispone a
partir de mecanismos de producción según un juego de permisos y restricciones. El análisis
529
BOURDIEU, P., Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción, Barcelona: Anagrama. 1997.
530
FOUCAULT, M. (1985) La Vida de los Hombres Infames, La Plata: Altamira, 1996.
364
arqueológico aportado por este autor nos permite establecer las condiciones de posibilidad
de determinados objetos y sujetos pertenecientes a un periodo histórico establecido. Y en
concordancia con tal posicionamiento, consideramos las prácticas tanto en su dimensión
discursiva como no discursiva; es decir, como el lugar de encadenamiento de lo que se dice
y de lo que se hace, las reglas que se imponen y las razones que se dan.
Partimos de la presunción de que los discursos analizados sobre la noción de adolescencia,

y las prácticas que ésta inspira en los campos médico, jurídico y educativo, obedecen a
reglas no explícitas en su superficie. Existiría un conjunto de restricciones y posibilidades
con arreglo a las cuales los discursos que marcaron y delimitaron un espacio de edad entre
el niño y el adulto a partir de la modernidad, fueron enunciados, transmitidos, transcriptos,
legitimados o rechazados.
Consideramos que el transcurso del tiempo cambia el valor de la vida. La adolescencia

como constructo moderno se presenta vinculada a la necesidad de cuidar y formar al joven
para elevarlo a la altura de responsabilidad de la vida cívica y el trabajo. La progresiva
conformación y modificación de los Estados planteó cambios en las leyes y en los
principios derivados de la Revolución Francesa.
Las prácticas ligadas a la niñez y la adolescencia soportaron transformaciones junto a la

proliferación de tecnologías políticas que se deciden a actuar sobre el cuerpo, la salud y
las condiciones de vida de las personas. 531 Técnicas de regulación que el Estado
administra vía la conjugación de la intervención en las familias del campo médico, el
educativo y el jurídico. 532
Las prácticas familiares tradicionales de transmisión oral de la Edad Media fueron

denunciadas por su fracaso, ante los nuevos escenarios de la modernidad. Se establece un
nuevo saber sistematizado representado en el Estado soberano, que es dado a ejecutar por
un tercero representado en prácticas profesionales. Estas modificaciones instrumentan una
serie de espacios de encierro donde el control y la tutela reemplazarán a la familia
sospechada en su naturaleza. El orden natural que la familia representaba ya nos es
considerado bueno en sí mismo, sino que necesita de los saberes de la ciencia para operar
en forma idónea siguiendo una normativa civilizatoria. Las figuras del maestro, el médico,
el juez, el capitán, serán los agentes que se sucederán como sustitutos capacitados del
antiguo patriarca. En el campo médico, educativo y jurídico, los agentes del Estado
interactúan al momento de intervenir sobre lo que un adolescente es o debe ser.
Sandra Souto Kustrín 533 afirma que a partir de la Revolución Industrial hasta fines del siglo
XVIII se presenta un panorama complejo de tecnificación y migración. Surge un tipo social
nuevo: el obrero. La revolución agrícola expulsa a las familias campesinas de la vida rural
y la alternativa que se presenta para éstas es trasladarse a la ciudad e incorporarse al trabajo
en las fábricas. Gran parte de los trabajadores eran niños y mujeres. Las consecuencias
531
FOUCAULT, M. (1999) Los anormales, Buenos Aires: Fondo de cultura económica, 2007.
532
533
SOUTO KUSTRÍN, S., “Juventud, Teoría e Historia: La formación de un sujeto social y de un objeto de
análisis”, en HAOL, Número 13, Invierno de 2007.
365
fueron demográficamente desastrosas: fuertes tasas de mortalidad infantil, deformaciones
físicas, mortalidad precoz. Con la industrialización se reinscribe el valor de la vida de las
personas, se necesitan obreros sanos y calificados. Aparece y se desarrolla la acción de
higienistas y urbanistas, quienes junto al patronato de la infancia fijan políticas de
moralización de la clase obrera y regulación de la jornada productiva.
Del análisis de los textos trabajados pudimos estimar que desde la modernidad, la
adolescencia ha sido objeto de diferentes discursos que intentaron ordenar, clasificar y
hasta medir con el fin de prevenir, controlar y encauzar conductas que podían desviarse del
pretendido curso normal y tornarse peligrosas. Significaciones construidas en relación a la
adolescencia que estabilizaron ciertos saberes acerca de la misma. De tal análisis fuimos
definiendo y describiendo en nuestra investigación las categorías de púber, de alumno y de
menor adulto configuradas por los discursos emanados desde los respectivos campos
médico, educativo y jurídico.
Campo jurídico: construcción de la categoría menor adulto

En cuanto al campo jurídico, observamos que en el siglo XVIII, el Derecho toma a la
adolescencia como objeto privilegiado de estudio. El interés surge buscando una
protección legal para los niños y adolescentes trabajadores. Sin embargo, este interés sufre
un giro: se comienza a observar la relación entre adolescencia y criminalidad. El modelo
de patronato de la infancia recortaba las libertades civiles y la vida privada de los menores,
trataba a los adolescentes como si fueran naturalmente dependientes, considerando que
requerían constante y omnipotente vigilancia. Grandes instituciones asilares se
desarrollaron durante este período. De los niños sin familia, esos que están en peligro o
pueden tornarse peligrosos si la escuela no los acogía, el juez se haría cargo.
Para nuestro Derecho, el niño se presenta como incapaz de hecho absoluto, esto significa
que ningún acto que realice puede tener efectos jurídicos, ni siquiera aquellos que pudieran
favorecerlo. El Derecho definirá quién es mayor o menor desde un punto de vista
puramente cronológico; se es menor hasta cumplir los 18, momento en que se alcanza la
mayoría de edad y con ella la plenitud de los derechos civiles. En esa edad cesa la patria
potestad de los padres. El Derecho codifica, y para hacerlo no habla de niño sino de
menor, y los clasifica en: impúber (incapaz absoluto) y menor adulto (incapaz de hecho
relativo). Nuestro código nombra al adolescente como menor adulto y lo considera un
incapaz de hecho desde los 14 hasta los 18 años, una persona que salvo excepciones no
puede contraer derechos ni obligaciones por sí mismo, un sujeto que si bien puede ser
titular de derechos, válidamente no los puede ejercer sin la anuencia de su representante
legal, salvo excepciones establecidas expresamente por la ley.
Para nuestro Derecho, el menor adulto es alguien más desarrollado que el niño, que puede
discernir, pero por carecer ─adolecer aún─ de la plena racionalidad del adulto, no puede
otorgársele capacidad plena en materia civil. Por esto requiere de asistencia, de padres o
tutores, para toda cuestión que no le esté expresamente permitida.
366
Campo Educativo: construcción de la categoría alumno
Situamos como uno de los hitos fundacionales de tal campo educativo el surgimiento de la
escuela, entendiendo a la misma como la organización que toma a partir de la modernidad
el relevo de la transmisión de los saberes instituidos, que se implementa como respuesta a
cambios del orden social fundando sus prácticas en una determinada concepción de niño y
de joven. La escuela surge requerida por las transformaciones del orden social en
Occidente, a partir de la progresiva conformación de los Estados modernos y la aparición
de la industria, a la vez que es exponente de una nueva concepción de hombre que gesta el
Iluminismo. Concepción de hombre que se independiza del mandato divino y sitúa su
lógica en el valor de la razón.
La escuela encuentra su fundamento en una nueva concepción de infancia: el niño es aquel

inocente y sin razón, fácilmente corrompible, que ha de ser instruido y encauzado a través
del proceso de escolarización para conformarse en el hombre civilizado y racional que el
orden imperante requiere. Se asignaron al niño determinadas cualidades o características,
tales como la vulnerabilidad, la fragilidad y la heteronomía. Se trataba de una infancia en
posición de dependencia y obediencia en relación con el adulto. 534
La escuela habría producido la posición de alumno, aquel colocado en posición de

heteronomía, de acción protegida, de responsabilidad delegada, de dosificación del acceso a
saberes y haceres, de gradualidades y normalidades. La operación crucial sería la de situar a
los sujetos en posición de alumno, habida cuenta de su condición de niño o adolescente.
Todos quedarían situados dentro del gran supuesto del discurso pedagógico: la posición de
alumno implica la posición de infante. A su vez, la posición de infante condensaría la de
alumno y los atributos sustanciales del niño. Por ello, quien se constituye en posición de
alumno, cualquiera sea su edad, sería situado en el como si de una infancia. 535
Según Valerie Walkerdine 536 existió una relación entre la escolarización y el surgimiento
de la administración científica, que posibilitó una transformación de la regulación por
coerción manifiesta a la regulación por normalización encubierta; esta última basada en
aparatos y técnicas para la clasificación y la regulación de lo normal. La autora habla de un
binomio establecido entre la psicología del desarrollo y la pedagogía centrada en el alumno.
Las resistencias que el alumno pudiera mostrar a esta forma de educación serán tratadas
como desviaciones individuales, legitimando sus prácticas en códigos llamados
experimentales. El maestro será el guardián y protector del medio que ha de propiciar y
fomentar el desarrollo normal del alumno, en tanto que el psicólogo y el pedagogo
determinarán la medida de tiempo y espacio a la que pertenece cada uno de estos en
función de una supuesta normalidad. La enseñanza habrá de impartirse considerando el
proceso cognoscitivo propio de cada edad. Los fundamentos científicos logran establecer la
534
Para ampliar referencias respecto al surgimiento de la escuela y proceso de escolarización puede remitirse
a Ariès Philippe (1973) El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid: Taurus. 1987. También en
LARROSA, J., Escuela, Poder y Subjetivación, Madrid: De La Piqueta, 1995.
535
NARODOWSKI, M. y R. BAQUERO, “¿Existe la Infancia?”, en Revista del Instituto de Investigaciones
en Ciencias de la Educación, Año III, Nº 4, Julio de 1994.
536
WALKERDINE, V., “Psicología del desarrollo y Pedagogía centrada en el niño. La inserción de Piaget en
la educación temprana”, en LARROSA, J., Escuela, Poder y Subjetivación, Madrid: De La Piqueta, 1995.
367
ausencia de razón en el niño, profundizándose así la separación entre el mundo adulto y el
infantil.
Campo médico: construcción de la categoría púber

Desde el campo médico, la pubertad se definió como una etapa de la evolución humana que
se caracterizaría por los cambios físicos acontecidos en el cuerpo de un niño. Éste
evoluciona hacia la adultez, adquiriendo la capacidad de la reproducción sexual. Para la
medicina, la adolescencia abarcaría gran parte del período de los cambios fisiológicos
puberales, pero su límite no se define por un factor biológico, sino en función de una
convención etárea.
Retomando el planteo de Foucault, Clavreul 537 sostiene que la razón médica es un discurso
que conforma en hechos médicos elementos que sin él, seguirían siendo meramente
contingentes e inesenciales. Impone su mirada en el dominio constituido como una ciencia
de evaluación de los hechos, constituyéndose así en disciplinadora de una norma precisa de
observación.
Por su parte, Canguilhem rastrea los orígenes del término norma, siendo éste proveniente
del latín y capaz de ser traducido como escuadra, regla. Normalizar significa imponer una
exigencia a una existencia, a un dato, cuya variedad y disparidad se ofrecen, con respecto a
la exigencia, como algo extraño e indeterminado. La normativización funciona como un
proceso que atraviesa los distintos campos técnicos, jurídicos, sanitarios, pedagógicos,
sometiéndolos a la exigencia de una representación homogénea, verdadera y
complementaria a la vez que totalizante; fundamentalmente portadora de una buena forma
de pensar. La unidad virtual que ofrecerían las normas permite poner en continuidad
formas disímiles: los organismos vivos y los órganos sociales, la patología de los tejidos y
las formas delictivas que afectan el tejido social. Se puede asimilar el criminal a un
enfermo, la condena a una prescripción terapéutica. El cuerpo biológico y el cuerpo social
estarían puestos en perfecta continuidad según la ortodoxia devenida del discurso del
médico. 538
En los inicios del siglo XX la literatura médica sobre la pubertad se centró en la

organización de categorías para delimitar sus posibles anomalías. Se produce un
deslizamiento de las constantes fisiológicas, calificadas de normales en un sentido
descriptivo, a la determinación, en un sentido normativo, de las patologías.
Hacia la segunda mitad del siglo XX se establece la definitiva consolidación de la

adolescencia como una especialidad médica. Esta especialidad va a contener toda la
herencia de la medicina evolutiva, y además contendrá la herencia psiquiátrica que avanza
sobre los actos y las conductas, haciendo de lo contingente un observable que no sólo se
detiene en las manifestaciones físicas. Las conductas psiquiatrizadas pasan a ser
reconocidas y evaluadas según ideales sociales, tomando como eje una norma que se
traslada de la fisiología a la psicología.
537
CLAVREUL, J., El Orden Médico, Barcelona: Argot, 1983.
538
CANGUILHEM, G. (1943) Lo normal y lo patológico, México: Siglo XXI., 1993.
368
Conceptualmente, la pubertad se constituye como campo de estudio, dentro de la psicología
evolutiva, a comienzos del siglo XX. En 1904, el psicólogo norteamericano Stanley Hall
publica el tratado “Adolescencia: su psicología y su relación con la fisiología, sociología,
sexo, crimen, religión y educación”, constituyéndose su estudio en el hito fundacional de la
psicología evolutiva. Aquí se observa cómo educación, salud y ley forman un complejo
entramado que habilita a intervenir sobre una adolescencia considerada turbulenta. A partir
de la descripción de características físicas y psicológicas de la pubertad, desarrolló una
noción biológica de juventud que se extendería entre los 14 y 24 años. Sus
conceptualizaciones fueron claves para el desarrollo del campo, considerando la pubertad
como un periodo innatamente difícil, problemático, presente en todas las sociedades y
fundamentalmente muy ligado a la constitución de patologías.
Las ideas de Hall fueron retomadas por Erik Erikson a partir de los años ‘50, reactualizando
el antiguo modelo psiquiátrico-psicológico sobre los púberes. Era una visión más
relativizada y sociológica que consideraba a la adolescencia, como un periodo de “crisis de
identidad” y “moratoria de rol”, que se caracterizaría por la impulsividad, irracionalidad y
animosa capacidad, motivada por factores biológicos y psicológicos. Afirmaba que las
“psicopatologías del adolescente” llevaban a los jóvenes a unirse a “pandillas y bandas
aberrantes”, y a ser utilizados por movimientos políticos y sociales. 539
A partir de la consideración de la mente adulta como el resultado de una génesis que se

produce en los años de infancia y adolescencia, autores como Erikson, Wallon y Piaget,
plantearon un análisis de la adolescencia en términos de estadios generales, cuyas
descripciones intentan precisar los lazos entre este estadio y los precedentes, considerando
que el ser humano nace con una serie de conductas y disposiciones que se van a ir
especificando a lo largo del tiempo. Algunos aspectos de la conducta están determinados
genéticamente, por ejemplo: el desarrollo de las capacidades motoras. Otros se deben a
factores ambientales e influencias externas, constituyendo éstas variables en estrecha y
mutua interacción. De este modo, el desarrollo es el proceso que experimenta un organismo
que se modifica en el tiempo hasta lograr un estado de equilibrio. Se constituye así una
forma de equilibrio final definitiva, que se corresponde con la lógica natural del
pensamiento adulto. 540
De acuerdo a las mencionadas teorías, y partiendo de la consideración de una supuesta

generalidad inter-individual, el desarrollo resulta equiparado a equilibrio e integración, en
el marco de un proceso en cual, una multiplicidad de factores (lo psicológico, lo afectivo, lo
social, lo intelectual) interactúan con lo biológico. El yo se corresponde con la confluencia
de estos factores en interacción a partir de lo biológicamente predeterminado. La idea de
integración se corresponde con la noción de individuo, de unidad, arribando a la
concepción del hombre como unidad bio-psico-social. La personalidad adulta se
correspondería con un punto de llegada dado por el logro del equilibrio y la integración,
conceptos que remiten a las tradicionales definiciones de salud y sus resonancias respecto
de lo considerado como normalidad.
539
SOUTO KUSTRÍN, S., Op. Cit., supra, nota 5.
540
LEHALLE, H., Psicología de los adolescentes, México: Grijalbo, 1990.
369
Equilibrio e integración aparecen así como ideales, cuyo cumplimiento implica un valor a
ser obtenido, tomando así un carácter de normativizante. Es posible interrogar allí la
supuesta naturalidad de dicho procesos; ya que aquello que hace al cumplimiento de
ciertos ideales se articula a la relación entre el hombre y la cultura.
Cabe destacar las contribuciones propuestas por Sigmund Freud desde 1893 a 1937 al
conocimiento psicoanalítico. En sus obras considera a la pubertad como un período en el
que se establecen cambios destinados a dar a la vida sexual infantil su forma sexual final.
Articula las transformaciones anatómicas de la pubertad, sus teorías sobre la sexualidad
infantil y el Complejo de Edipo, con los acontecimientos socioculturales que involucran a
los jóvenes. 541
A diferencia de las concepciones biologicistas, la asunción de una identidad sexual es

considerada como una construcción particular, cuya definición dependerá de los avatares
identificatorios resultantes del atravesamiento del Complejo de Edipo. De este modo, los
cambios puberales implican no sólo una cuestión de transformación de la imagen física o
corporal, sino una reubicación del sujeto en lo real de un cuerpo para poder luego asumir
nuevas formas de lazo con los pares.
Siguiendo a Freud, Jaques Lacan plantea la importancia del pasaje de la latencia a la

adolescencia al reeditar la experiencia edípica, es decir la asunción de la ley paterna. Ley
que al posibilitar la separación de aquellos que nos ayudaron a constituirnos como sujetos,
nos permite incluirnos en la sociedad y en la cultura.
De esta manera, y a la luz de los aportes del psicoanálisis, puede considerarse a la

adolescencia como un proceso de significación respecto de dichas modificaciones
corporales, como así también respecto de la significación en torno a la transición de lo
familiar a lo cultural.
Pensando reconfiguraciones del presente

En la actualidad, el proceso de clasificación se ha acelerado en el campo que se delimita
para el niño y el adolescente. La expansión dimensional es una tendencia en los manuales
diagnósticos de las enfermedades mentales: se amplía la cantidad de patologías y se
produce un descenso del umbral que ubica como trastornos a conductas antes dudosas.
Vemos que las distintas versiones del DSM van avanzando sobre lo que anteriormente eran
las distintas variantes de la normalidad, incluyéndolas bajo la rúbrica de la enfermedad
mental. Por consiguiente, el concepto nuclear de trastorno mental tiende a quedar
indeterminado en las nuevas clasificaciones patológicas de los adolescentes y los niños:
trastornos generalizados del desarrollo (TGD), déficit atencional (ADHD), jóvenes
oposicionistas y desafiantes (ODD), trastornos obsesivos compulsivos (TOC), bipolares
infantiles (TBPI), de Asperger, trastorno disocial, etc. Esta tendencia de la psiquiatría se
presenta como una superación de los problemas epistemológicos en la construcción de los
541
FREUD, S. (1905) “Tres ensayos para una teoría sexual. Punto III: Las Metamorfosis de la Pubertad”, en
Freud, S., Obras Completas, Tomo VII, Buenos Aires: Amorrortu, 1995.
370
saberes sobre la enfermedad mental, careciendo de una interrogación ética sobre los
mismos. 542
La atención del agente normativo (psiquiatra, psicólogo, padres, maestros, etc.) se centra en
el signo de un trastorno que no requiere desciframiento, interpretación, ni análisis en su
complejidad relacional. En esta condición de reduccionismo clínico las
neurociencias buscan encontrar una supuesta única base biológica a la condición
multidimensional de la enfermedad. Dicha condición, reconocida muchas veces desde los
supuestos teóricos generales, es reducida en la terapéutica a un mero adiestramiento del
individuo y a una eliminación de sus síntomas por medio de psicofármacos.
De este modo, los síntomas individuales o los fenómenos sociales son cada vez menos
presentados como problemas a resolver en sus coyunturas, y cada vez más, tomados como
trastornos a eliminar.
Al respecto, cabe situar además que el signo en tanto desvío de la norma pone en juego el
entrecruzamiento entre la problemática del diagnóstico y las cuestiones relacionadas a la
judicialización de los menores. Allí se pone de manifiesto que lo patológico se refleja en
criterios establecidos en demandas sociales que priorizan la defensa social antes que el
estado del adolescente, ya que se tiene en cuenta en elaboración de diagnósticos: las
variaciones, desviaciones, signos de advertencia, situaciones de alerta con el objetivo de
evitar un futuro peligro que desencadene consecuencias indeseables sobre el entorno.
Resulta así que la lectura de un síntoma queda condicionada por el sentido que se le otorga
en el contexto de una determinada situación. Diferentes lecturas que dan lugar a diferentes
prácticas: tendientes a la protección y al tratamiento en los sectores medios; y al control y la
asistencia sobre los sectores populares. 543
La mirada médica arraigó también en la educación, generándose entre este campo y la

medicina un acople casi perfecto, ya que ésta supone un ideal psicopatológico al momento
de intervenir sobre el alumno. Así, luego de corroborar que el alumno no se ajusta al
modelo de incorporación secuencial de los aprendizajes, los agentes del sistema educativo
recurrirán a los especialistas que determinarán los tratamientos a seguir.
A través de la investigación que realizamos pudimos identificar en varias de las fuentes

bibliográficas abordadas ciertos puntos un común. Uno de ellos ha sido el de situar la
conformación de la adolescencia como grupo social a partir del siglo XIX y su
consolidación en la primer mitad del siglo XX. A partir de la Modernidad, el adolescente
quedó incluido bajo las características asignadas a la infancia ─la necesidad de protección y
cuidados─, así como bajo la distinción entre el mundo adulto y el infantil. Las
542
Pueden rastrearse referencias a la temática en VASEN, J., Una Epidemia de nombres impropios. El DSM-
V invade la infancia en la clínica y las aulas, Buenos Aires: Noveduc, 2011. También en JANIN, B., Niños
desatentos e hiperactivos. ADD/ADHD. Reflexiones críticas acerca del Trastorno por Déficit con o sin
Hiperactividad, Buenos Aires: Noveduc, 2007.
543
COREA, C. e I. LEWKOWICZ, ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñe , Buenos
Aires: Lumen Humanitas, 1999.
371
transformaciones políticas, sociales, económicas en su enlace con las producciones de las
disciplinas científicas, acaecidas durante el siglo XIX, propiciaron que los adolescentes
fuesen identificados y nombrados como grupo social definido, a la vez que se asientan las
bases científicas para considerar a la adolescencia como etapa del desarrollo. Se estipularon
las características cognitivas, afectivas y de carácter, a esperar en esta etapa del ciclo vital.
Desde el mundo adulto, el adolescente será demandado a responder de otra manera de

aquella que se espera del niño, en la medida en que ya porta otra posibilidad de razón y
juicio. El adolescente podrá interpelar y de hecho ha interpelado al adulto en su posición de
autoridad. Durante la primera parte del siglo XX es ubicado y toma esa posición de renovar
y aportar al progreso de la sociedad a través de su fuerza, su vitalidad, su intelecto. A la vez
que seguirá requiriendo de control y observancia, por su disposición a posibles
desviaciones.
Siguiendo a Corea y Lewcowicz, podemos afirmar que en la actualidad, la caída del ideal
de hombre futuro (condición que otrora se otorgaba al niño y al adolescente), conlleva la
desaparición del estatuto de infancia, interrogando por ende el de adolescencia. Fenómeno
consecuente con el cambio de las políticas estatales de representación, que quedan
subsumidas bajo las prácticas de consumo.
De este modo, y ante el actual debilitamiento de las instituciones en sus funciones de

orientar y regular comportamientos, el Estado retrocede en relación a su lugar determinante
de los criterios, siendo relevado por el mercado. Numerosos jóvenes de diferentes sectores
sociales viven atravesados por el ideal del acceso y la ilusión de estar incluidos en el
mismo; en tanto que éste tiende a homologarlos a la hora de suscitar aspiraciones y deseos
y, a la vez, diferencia, incluye o excluye a la hora del acceso. 544
Más allá de los distintos modelos pedagógicos que se sucedieron desde el surgimiento de la
escuela hasta la psicodidáctica propia de la primera mitad del siglo pasado, encontramos a
un adulto en posición de saber qué hacer y qué demandar al niño y al adolescente: guiarlo,
controlarlo, normalizarlo para que se constituya en el hombre civilizado y racional que el
progreso de los Estados requería.
Hoy, diversas aproximaciones colocan los problemas relativos a la autoridad en educación

en términos de debilitamiento, alteración o caída del modelo disciplinario propio de las
instituciones de la Modernidad, momento en el cual los adultos funcionaron desde sus
certezas, operando desde una capacidad y una credibilidad tal que les posibilitó la
transmisión o la imposición de tales certezas a las nuevas generaciones.
Históricamente, diversos tribunales exteriores dictaban lo que se debía hacer, lo que se

debía ser y cómo conducirse: Dios, Rey, Ciencia, Tradición, Padre... Tiempos en los que la
clara localización del sitio de lo prohibido y lo permitido daba lugar a la posibilidad de la
transgresión. 545 Así, el joven deseaba crecer, llegar a ser grande, salir y liberarse del agobio
544
KANTOR, D., Variaciones para educar adolescentes y jóvenes, Buenos Aires: Del Estante, 2008.
545
ANTELO, E.; BERTIN, F. y otros, Lo que queda de la escuela, Rosario. Cuadernos de Pedagogía,
Laborde, 2000.
372
de esos personajes dictadores de la totalidad de sus actos.
En los contextos actuales, la asimetría radical del adulto y el monopolio de la autoridad por
parte de padres y docentes pareciera no orientar las reflexiones y las prácticas educativas.
El término adulto no remite a una edad o condición, sino más bien a una posición en
relación con los adolescentes, configurada por el lugar desde el cual se establece y se
sostiene el vínculo con ellos.
En tiempos donde la vulnerabilidad, la fragilidad y la heteronimia de niños y adolescentes

sobre las cuales se asentaba el lugar del adulto parecieran haber dejado de existir ─o
persisten, pero con otros contenidos y significados─, consideramos que se torna productivo
analizar el lugar desde el cual el adulto se posiciona para alojar a los jóvenes.
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374
Discapacidad, normativa y prácticas con niños
Cecilia Derrigo
Facultad de Ciencias Médicas
Grupo de Investigación: Proyecto de tesis de investigación. Maestría en Psicopatología y

Salud Mental
Resumen
El propósito central de nuestra investigación apunta a describir y comprender cuáles son los
fundamentos sobre los que se basan los profesionales de la salud de la ciudad de Rosario
para solicitar u otorgar Certificados Únicos de Discapacidad a niños, y el modo en que esto
atraviesa sus prácticas. Esto nos dará una idea de cómo se construyen los justificativos de
las acciones y/u omisiones que se realizan, desde la perspectiva de la responsabilidad y
ética que implica el ejercicio profesional.
Sostenemos que portar una certificación de discapacidad tiene como consecuencia no sólo
la adquisición de derechos que de otro modo estarían denegados, sino que también asigna al
sujeto un lugar como excluido del territorio de los “normales”.
Se considera importante que se realice una mirada crítica para evaluar en qué medida la
normativa existente y el modo de aplicación de la misma son generadores de prácticas
particulares, que tienen consecuencias tanto en el desarrollo de los niños como en el
entorno familiar.
Pensamos que la infancia es un tiempo clave en la vida de una persona, debido a que en ella
se producen acontecimientos fundantes para la constitución de su psiquismo. Por ello
sabemos los riesgos que una avidez clasificatoria puede tener en el niño y su entorno más
cercano, que es el primero en devolverle una mirada que lo nombra, otorgándole así un
lugar dentro del entramado simbólico.
Para realizar este estudio se llevará a cabo un análisis de la normativa local en lo que refiere
a discapacidad, teniendo como eje el modo en que la misma es implementada desde los
sistemas de salud en la Argentina. Asimismo se realizarán entrevistas semi-estructuradas a
profesionales que trabajen con niños en la ciudad de Rosario por los que solicitan u otorgan
Certificados Únicos de Discapacidad y se consultarán estadísticas en las Juntas Evaluadoras
que funcionan en dicha ciudad. Por último, se realizará un análisis de los discursos que sean
producto de las entrevistas realizadas y del material recabado, en articulación con la
normativa, el marco teórico de referencia y el estado actual del conocimiento sobre el tema.
Palabras clave: discapacidad - niños - certificación - prácticas - normativa
375
Aprender en la universidad: el alumno ingresante y el desempeño académico
Nélida A. Magdalena
Grupo de Investigación: PSI 133 “Nivel académico de los alumnos ingresantes a la

carrera de Psicología y su incidencia en el desempeño del Primer y Segundo Año”.
Director: Ovide Menin.
Resumen
En el presente trabajo se destaca la importancia del momento de articulación entre la
educación media y superior. Los alumnos que ingresan a la Universidad presentan rasgos
particulares que los diferencian del resto de la población estudiantil. Cada grupo, con su
peculiaridad, proviene de una educación con niveles académicos diversos y debe disponerse
para las exigencias del estudio universitario.
En el ciclo educativo anterior el alumno forjó un nivel académico acorde a las coordenadas
de su contexto socio económico y a la respuesta que pudo dar en tal situación. Así, hay
quienes, no alcanzando el nivel para lograr una producción académica acorde, ven
obstaculizado el cursado eficiente provocándose inseguridades y miedos que agravan el
cuadro del déficit académico.
Los efectos derivados de esta situación se manifiestan en el malestar circulante que suele
adquirir diferentes modalidades. Todo lo cual va acrecentando las angustias y la confusión
que, llevadas al límite, se traducen en deserciones a la carrera, no pocas veces, masivas.
Como actor institucional el docente, atendiendo a las singularidades y alejado de la
tendencia a plasmar una visión unilateral, puede introducir instrumentos de observación y
reflexión conducentes al ejercicio del pensamiento crítico que fomenta el intercambio y la
circulación de experiencias.
Palabras clave: ingresante - nivel académico - singularidades - aprendizaje - desempeño
El presente trabajo se fundamenta en la investigación “Nivel académico de los alumnos

ingresantes a la carrera de Psicología y su incidencia en el desempeño del primer y segundo
año” llevada a cabo en el periodo 2007 - 2011 en la Facultad de Psicología y dirigida por el
Dr. Ovide Menin.
En dicha tarea se consideraron las observaciones realizadas desde el plantel docente de las
Jornadas de reflexión para ingresantes y Talleres de lectura ofrecidos durante los dos
cuatrimestres de cada año de investigación. El método utilizado fue el abordaje, explícito
en el título de la investigación, tanto desde una perspectiva cuantitativa como de una
cualitativa. La primera reflexión partió del análisis de las encuestas que los ingresantes
respondieron en las Jornadas de reflexión del año 2006, cuya información tabulada operó
como referencia del nivel académico de dicha población estudiantil.
El abordaje cualitativo permitió conocer, desde la conformación de grupos focales en la

población bajo estudio, la singularidad de cada entrevistado atendiendo a la descripción de
su experiencia de ingreso. Según el instructivo confeccionado, las cuatro consignas
trabajadas fueron:
- Preparación recibida desde el secundario para la educación superior.
376
- Su consideración de los requisitos para transitar con eficacia la carrera.
- Sus principales dificultades en el tránsito.
- Evaluación general de la elección de la carrera, del cursado y la visión del futuro
profesional, desde la perspectiva actual después de 4 años del ingreso.
Desde la implementación cuantitativa se realizaron encuestas individuales a los alumnos

asistentes a las Jornadas cuya información se tabuló. Al desplegarse el dato de la edad en
franjas etarias, se refutó la hipótesis de partida en cuanto a la incidencia del cambio
curricular e institucional derivado de la EGB y el Polimodal. El registro reveló que el
déficit de conocimientos se presentaba también en alumnos que no habían sido atravesados
por tales innovaciones. Toda esta intelección llevó al planteo de la reconsideración de las
responsabilidades que reposan sobre la educación superior y a la posibilidad de dar
respuestas a la población estudiantil en una posición activa de participación y no reductible
al señalamiento de falencias que se producen en momentos previos al ingreso a la
universidad.
(Efectos del) Déficit y desnivel. Responsabilidad desde la docencia universitaria

Del análisis de las variables empleadas se observó que cada ingresante alcanzó su nivel
académico dentro de las coordenadas del contexto en el que se desempeñó y acorde a la
respuesta que pudo dar a esto.
Quienes no alcanzaron el nivel exigido por la universidad vieron obstaculizado el cursado
eficiente surgiendo inseguridades y miedos agravantes del cuadro del déficit académico.
Los efectos derivados se manifestaron en el malestar circulante que suele adquirir
diferentes aristas, acrecentando las angustias y la gran confusión que, llevado al límite más
extremo, se traduce en deserciones a la carrera, no pocas veces, masivas.
El alumno trae a la Facultad desde su formación, la expectativa de hallar un lugar
organizado, consistente y contenedor al cual poder responder aunque la exigencia sea
sentida como elevada. Por ende ofrecer un contexto educativo en lo posible apropiado,
ayuda a crear el entusiasmo necesario para el logro académico esperado.
En su oportunidad, el docente se formula tácitamente la pregunta por el nivel del ingresante

a la institución y concretamente el planteo es tanto el déficit como el desnivel del conjunto.
Le urge situar aquello que le compete en su función en relación a la transmisión. Hacemos
referencia puntualmente al aprendizaje y la enseñanza como ejes, en torno a los cuales
giran interrogantes tales cómo: Quién aprende ─perfil del alumno─; cómo aprende
─lectura y comprensión de textos─; dónde aprende ─la institución educativa que recibe y
asume la responsabilidad sobre la cual estamos reflexionando─. Ante estas cuestiones
concomitantemente se presentan otras: ¿Quién enseña y cómo es la enseñanza? ¿Se produce
la transmisión? ¿Qué se transmite?
Con el ingresante apremia cuestionar el aprendizaje

En datos obtenidos de grupos focales 2009 respecto a la cohorte 2006 en relación a la
segunda consigna sobre los requisitos para el tránsito exitoso por la carrera, se relevaron
respuestas que apuntaron mayoritariamente a la relación con los docentes: “(…) elegir muy
377
bien al profesor, sobre todo los de los primeros años porque marcan el futuro de la carrera
en cuanto a la continuidad de la misma”. 546
Cobra así relevancia la responsabilidad docente en la consideración de los rasgos del grupo
áulico para el ejercicio de su función y, entre otros aspectos, en lo que atañe a la
preparación de los temas de cada clase. Lo que se deriva en la necesidad de una formación
permanente que abre espacios creadores atendiendo a la singularidad de cada grupo.
Es el docente que en esa línea de ejercicio acompaña a los alumnos en el proceso de
búsqueda de conocimientos y estimula el deseo de aprender en cada uno, generando
curiosidad e interés por la tarea. Esta sería la meta académica y no el puntaje aprobatorio
que en todo caso es su consecuencia. Desde este enfoque, no hay buenos y malos docentes
sino que hay quienes se colocan en función y quienes no lo pueden hacer. El docente en
función no traslada un bloque de instrucciones inertes que sólo inmovilizan y clausuran
sino que abre a la búsqueda a partir de la falta.
Teniendo en consideración que la apertura esperada se produce si es asumida por el
conjunto del aula, se hace necesario trabajar en ese ámbito con respeto por las diferencias y
en relación a la heterogeneidad. Éste es el motivo por el cual no se puede plasmar una
visión unilateral de un todo, sino atender a la posibilidad de introducir instrumentos válidos
de observación y reflexión que generen el ejercicio del pensamiento crítico, fomentando el
intercambio y la circulación de experiencias.
Interrogados los alumnos que conformaron los grupos focales respecto a la segunda
consigna sobre las capacidades u habilidades que se requieren para un buen rendimiento
académico la mayoría respondió según lo ya señalado y poniendo igual énfasis en el trabajo
grupal que funciona como referente en cuanto al ordenamiento de temas con su bibliografía
y también en la organización del tiempo a aplicar y la eficacia del aprendizaje en el
intercambio de ideas. Manifestaron apreciar la experiencia de las jornadas de reflexión para
ingresantes donde tuvieron la primera vivencia grupal venciendo inhibiciones iniciales.
En la vida educativa las interacciones, necesarias y esperables, producen afectos de todo

tipo, pudiendo el docente canalizar y coordinar estos fenómenos dinámicos a favor de un
mejor resultado tanto en lo intelectual como en lo vivencial. Los actores institucionales se
encuentran en este escenario inaugural y urge el saber hacer desde la institución.
El saber reúne al alumno con el docente que se supone que tiene lo que el recién llegado
viene a buscar. Se establece una relación disimétrica y tríadica entre el saber, el alumno que
espera adquirirlo desde quien supuestamente lo detenta y el docente que funciona desde ese
lugar.
Disimetría, disparidad y lugares discursivos

No hay una simetría de lugares por cuanto los actores institucionales funcionan no
simplemente desde la falta de reciprocidad sino desde una cierta disparidad. No hay un
encastre posible desde el lugar de un agente que se dispone a la transmisión y desde el
alumno a quien va dirigido. En tanto hablantes, lo que se pone en juego es un saber que
incluye la falta misma y al hacerlo puede disparar el deseo de su búsqueda. En cada caso se
localizan respuestas singulares por lo que no hay esquemas ni estándares, sino lugares
546
Datos obtenidos de alumnos integrantes de grupos focales 2009.
378
discursivos dispares. Por lo que cuando el que pone en movimiento el saber se dirige al
alumno, no debiera descuidar al sujeto como efecto y la transmisión de la falta que ponga
en marcha una búsqueda. En cuanto al calibre de esta transmisión que es la que importa, es
ése el legado del docente.
El docente genera un clima lector y suscita la atención de la clase. Hacer focalizar el tema y
provocar al alumno con inquietudes respecto al mismo, es transmitir un vacío que ponga en
movimiento el deseo.
En consideración a este punto fundamental del espacio que no debe ser sellado para que no
sea obturador, de la transcripción de las respuestas de los grupos focales, se concluye lo que
sigue. La mayoría asegura que la escuela secundaria no los preparó suficientemente para
ingresar a la educación superior ni en los contenidos ni en el método de estudio. Privar de la
posibilidad deseante haciendo repetir fórmulas impuestas no en pocos casos se traduce en
una vivencia torturante. El docente en su función de transmisión más que datos indubitables
traslada su propio interés y entusiasmo en la tarea de búsqueda. Cada tema de cada clase
tratado como un texto de investigación para el logro de un producto, es singular, es propio,
porque el docente procura generar un campo de ideas para el ejercicio del pensamiento
crítico, aplicado a comparar contextos discursivos, terminología específica, y el
reconocimiento del atravesamiento del autor por las coordenadas históricas, socio-políticas,
filosóficas, éticas.
El autor escribe desde un marco conceptual que determina su producción y el alumno debe
estar advertido antes de emprender la lectura. En la transmisión surge, como lo indica
Freud, que educar junto a gobernar y psicoanalizar son tareas imposibles. El alumno está
ubicado en la posición de un sujeto afectado por la imposibilidad del todo. Se siente
provocado, es decir “llamado” por ese objeto agálmico que habla y también hace silencios
que despiertan el deseo de aprender, de pesquisar lo que falta.
En la transmisión se produce un traslado pero no de un objeto, sino de la falta de objeto
─falta de un objeto de conocimiento compacto y total arrojado como una verdad
indiscutible─. Por esto, lo que verdaderamente se transmite es el deseo de aprender, cuando
se asume ese resto imposible de captura imaginaria. De lo contrario, el destino es la
impotencia.
Freud citó en su obra varias veces a Mefistófeles, en el Fausto de Goethe: “Lo mejor que
alcanzas a saber no puedes decirlo a los muchachos”. 547 La cita es elocuente pero podemos
pensarla yendo más allá, en la diferencia entre la elucubración de saber y el saber expuesto.
Cada cual podrá saber aquello que logre soportar, porque se trabajan en esta carrera
conceptos que producen sensaciones, conmueven remitiendo al alumno a su propia historia,
produciendo ciertas resistencias en la apropiación de conceptos. Con la presentación de
temas y la tarea de acompañar al alumno, orientarlo en la construcción del conocimiento,
hay una serie de datos instructivos muy ilustrativos con los cuales meramente bordeamos
un saber y no lo depositamos como si fuera algo que viene a colmar recipientes vacíos. De
tal forma se ubica el docente como un coordinador itinerante asumiendo el rol de
observador participante.
547
FREUD, S., “La interpretación de los sueños” en FREUD, S., Obras Completas. Volumen IV, Buenos
Aires: Amorrortu, 1987, p. 160.
379
Así el docente es testigo de las transformaciones que el alumno expresa, cuando puede
sentir que su opinión es válida, que sus nociones tienen un valor. Hubo una apropiación de
conocimiento, no sólo por una suma de datos sobre la cual reflexiona, sino por un
movimiento que circunscribe una falta, un vacío central que posibilita la función y que se
manifiesta como deseo. El alumno presenta una pregunta pero si puede hacerlo, sabemos
que la pregunta presenta al sujeto y lo que resulta de la tarea es un saber nuevo para cada
uno, porque interrogar al saber impide dogmatizarlo.
Desde los grupos focales una amplia mayoría destacó en virtud de la primera consigna
sobre la preparación que ofrece el secundario, la cosificación de los saberes y la falta de
reflexión: “No se prepara a los alumnos en cuanto a los contenidos y, sobre todo,
modalidad de estudio para el ingreso (a la universidad)”. 548
Son tres vías pero no es trivial

Junto al aprendizaje y la enseñanza, consideramos la tercera vía de la función docente que
es la evaluación. Ésta da cuenta de la necesidad de apreciar el desempeño del alumno
ingresante en su rendimiento intelectual y en cuanto a su participación en la vida
universitaria. Se conforman tres vías que son inmanentes por lo que nos detendremos en
cada una. Para intentar desplegarlas señalamos que en la enseñanza hay que favorecer la
búsqueda y el análisis de nociones para la construcción de nuevos conocimientos en el
grupo. Se constituye así el conocimiento en el nódulo de la actividad docente en su función
de coordinar y provocar el interés del alumno, implicándolo en la tarea. Se procura poner
en cuestión lo que se presenta como obvio, alentando el pensamiento divergente. Para ello
es conveniente impulsar un “ambiente lector”, a partir de un verdadero deseo de aprender.
Ahora bien, para que todo este proceso se desarrolle según las mejores expectativas de
logros, hay que considerar la diversidad del alumnado, retirando el énfasis de la enseñanza
para que tome el lugar principal el aprendizaje, pasando de una enseñanza uniforme para
toda la clase, en un irreflexivo e insensato “para todos lo mismo” al trabajo en pequeños
grupos singulares. No se trata de que el alumno dirija su esfuerzo meramente en
aprehender, memorizar ejes, palabras y expresiones de otros, citas de autoridad, sino que
también pueda lograr extraer del propio saber, comprender desde cada uno, relanzando la
crítica reflexiva y alejándose de la adhesión irreflexiva e ingenua.
La formación del juicio crítico permite un diálogo con el saber en sus dos vertientes: el
saber que aportan las ciencias y el saber hacer propio de la experiencia de cada uno. Así
para completar el tríptico indisoluble de enseñanza - aprendizaje - evaluación hemos
mencionado que nos compete, en esta última instancia, una referencia a exámenes parciales
y finales. Se entiende esta vía como una instancia más de aprendizaje auspiciando un clima
de confianza, instrumentando la labor con parámetros adecuados alejados de cualquier
arbitrariedad que crearía confusión e inseguridad.
Desde la fuente de datos recogidos en los grupos focales respecto a la tercera consigna
sobre las principales dificultades halladas en la carrera, la mayoría hace referencia, además
de otros aspectos, a las evaluaciones. Entre otras respuestas destacamos: “rendir mal tiene
diferente impacto según la edad y la carga de responsabilidad”; “postura de desinterés de
548
Fuente: Grupos focales 2009.
380
algunos docentes en los exámenes orales”. “Tanto entre las distintas cátedras como dentro
de una misma cátedra, hay disparidad de criterios docentes a la hora de evaluar”, “miedo a
los profesores”. 549
En vistas a la noción de evaluación que tiene implicancias en el aprendizaje mismo, el
docente adquiere una función posibilitadora y no obturadora del proceso. Abriendo y no
cerrando los caminos del saber, evaluándose a sí mismo en su función en el momento de los
exámenes.
Postulamos que no solamente en los exámenes de los alumnos, sino en cada instancia de
formación y en las tareas de enseñanza y aprendizaje, el docente se dispone a una
evaluación permanente de su función. Tarea con un montante para nada trivial sobre todo
teniendo en consideración que aquello que reflejan los alumnos según nuestro medio de
indagación, en respuesta a la cuarta consigna disparada ─elección y balance sobre la
carrera─ es que mayoritariamente experimentan una genuina satisfacción por la elección
realizada. “No me arrepiento, es una carrera fascinante que me ayudó a conocerme y
conocer a otros y estoy esperanzado en cuanto al futuro como profesional de la salud
mental”. 550
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549
550
381
Cruce de políticas públicas: educación y trabajo. Sus efectos en los jóvenes
María Flaviana Ponce, Salvador Rizzotto, Luis Turco,
Horacio Tartaglia, Brenda Turco, Lucio
Chendo, Emiliano Torres,
Marcela Méjico y Guillermo Molina
Grupo de Investigación: PSI 252 “Trabajo y juventud: efectos subjetivos y nuevas

modalidades de representación del mundo laboral”. Director: Carlos Bonantini.
Resumen
La sociedad industrial disciplinaba en torno al trabajo y la educación. Hoy, parece
disciplinar a partir del temor a quedar excluido y al desempleo.
El objetivo de esta ponencia es abordar una problemática en la que interesa el papel del
trabajo como eje articulador de la sociedad y la incierta situación de los jóvenes que no
logran una inserción objetiva en el mercado laboral. Como respuesta a la crisis y a la
desocupación, surgen políticas públicas que funcionan como posibles salidas de la
exclusión destinando subsidios, elaborando nuevas formas de capacitación, diseñando
propuestas de gestión de organizaciones, programas de empleo, etc.
Específicamente, nos interesa el análisis de las políticas educacionales y su articulación con
el trabajo, para considerar los efectos subjetivos y las representaciones de los jóvenes que
se ponen en juego en el escenario del nuevo capitalismo global.
Palabras clave: trabajo - educación - jóvenes - políticas públicas - representaciones
Desarrollo
Trabajo y educación constituyen instituciones hoy en crisis, lo que profundiza
desigualdades y genera incertidumbres.
El trabajo es central en el hombre: no sólo genera ingresos económicos, sino que también
configura espacios de socialización y realización personal. Al igual que la educación, los
procesos identificatorios que genera y las condiciones objetivas, impacta directamente en la
subjetividad.
La sociedad industrial disciplinaba en torno al trabajo y la educación. Hoy, parece
disciplinar a partir del temor a quedar excluido y al desempleo.
El problema de la inserción laboral deriva básicamente de la incapacidad del sistema
socioeconómico para generar suficiente cantidad de puestos de trabajo. Esto ha traído,
como consecuencia, una mayor dedicación a los estudios por parte de los jóvenes, que
aparece como la opción más legítima de ocupar el tiempo disponible, no sólo avanzando en
otros estudios o niveles superiores, sino reincidiendo cuando no se han conseguido los
resultados deseables.
En la posmodernidad se vislumbran nuevas formas para la sociedad, y si bien la inserción

continúa teniendo un importante carácter simbólico como ámbito de dignificación personal,
parece modificarse la importancia o el significado que se le atribuye y aparece la
contradicción: por un lado, el papel del trabajo y por el otro, la profunda precarización de
las condiciones en el ejercicio de dicho trabajo. Esta misma contradicción es la que se les
382
plantea a los jóvenes frente a la permanencia del papel del trabajo como fuente de identidad
y reconocimiento social, y su incierta situación, lo que provoca la tendencia al alargamiento
de la etapa de dependencia de los jóvenes con respecto a su familia y a la formación.
Bourdieu 551 dice: “La juventud no es más que una palabra” y presenta la polisemia de esta
palabra y sus diferentes sentidos según el contexto social en que es usada (profesión,
gobierno, atletismo). Si bien es evidente que en nuestra sociedad el concepto de juventud
constituye una categoría imprecisa, a su vez, parece ubicarnos en un marco clasificatorio
preciso.
El pasaje de estudiante a trabajador, en una sociedad caracterizada por la
institucionalización del ciclo de vida, se considera un acontecimiento típico en el paso de la
juventud a la adultez. De este modo, el concepto no tiene contenido en sí mismo, sino
siempre en referencia o en relación con la niñez o la adultez.
Desde el siglo XVII, el trabajo constituye una de las principales vías de reproducción y
legitimación social y aunque pareciera que se está tendiendo a modificar la importancia o el
significado que se le atribuye, continúa conservando un importante carácter simbólico, en el
que los jóvenes, fundamentalmente, se enfrentan por un lado, a la contradicción del papel
del trabajo como ámbito de dignificación personal y por otro, a la profunda precarización
de sus condiciones.
Se asume que el trabajo potencia el desarrollo psicológico de los jóvenes, pues significa
independencia y libertad para poder decidir sobre sus propias vidas. Además interviene en
los procesos de constitución de sus identidades, convirtiéndose en uno de los principales
ejes organizadores de la existencia social. Cabría entonces preguntar cómo se está dando
hoy, en los jóvenes trabajadores, ese espacio de relación entre aspiraciones laborales y
situación laboral real.
Pensar la subjetividad desde la representación social nos sirve como escenario teórico a
partir del cual explicaríamos los cambios en la organización del proceso de trabajo y las
acciones de los trabajadores jóvenes caracterizados por el aumento de aspiraciones y la
reducción de las posibilidades objetivas de satisfacerlas.
Hacia los jóvenes se dirigen políticas y mensajes edificantes, pero el impacto subjetivo
proviene fundamentalmente de la identificación con prácticas que observan en sus
contemporáneos, y la persistencia de valores y actitudes de los padres. Así es que
podríamos preguntarnos: ¿qué pasa cuando el trabajo no es posible para muchos
ciudadanos?
Desde mediados del siglo XIX y en el siglo XX, ciertos sectores sociales brindan a los
jóvenes una especial tolerancia, permitiéndoles así gozar de un cierto período de beneficio
de postergación de exigencias, sobre todo en cuanto a la formación de la propia familia y la
inserción en un trabajo, como tiempo legítimo para dedicarse al estudio y la capacitación.
Los jóvenes con más recursos generalmente tienen oportunidad de estudiar, de postergar su
ingreso a las responsabilidades de la vida adulta: se casan y tienen hijos más tardíamente.
551
BOURDIEU, P., Sociología y cultura, México: Grijalbo, 1990.
383
También como algunos otros autores señalan, específicamente Dubet 552, la pertenencia a
una sociedad que vivencia la precariedad laboral como forma de vida hace que esta
situación se torne como referencia y representación de situación laboral/social, otorgando
un sentido a la situación de explotación en función de la identidad en términos de clase
social. Es común en estos casos, la representación dicotómica de la realidad:
dominación/explotación, exclusión/precariedad.
A través de las entrevistas realizadas se ha podido observar que la importancia que se

otorga a la situación laboral varía de acuerdo a las edades, siendo aquellos más jóvenes los
que más despreocupados aparecen, seguramente por esto de estar en una etapa de
maduración y/o búsqueda vocacional todavía.
También se ha podido observar la importancia del trabajo y su centralidad, ligados a ser
mujer u hombre. Se observan diferencias para un varón respecto de una mujer joven, y más
aún respecto de una mujer de sectores populares. El primero tiene mayor probabilidad de
disponer de tiempo excedente, de retrasar decisiones familiares, porque no está presionado
por los ritmos biológicos que la maternidad impone en la mujer, mientras que a las mujeres
se les reduciría esa probabilidad a medida que crecen, por el miedo a perder la posibilidad
de tener hijos, incrementándose aún más en los sectores de recursos más bajos y/o menor
formación, en los que el modo de realización pasa casi exclusivamente por su condición de
ser madres. En cambio, para las mujeres de sectores medios y altos se abren otras
perspectivas de logro que compiten por su tiempo y energía y pueden considerarse como
relativamente alternativas de la maternidad: carreras profesionales, artísticas, intelectuales,
etc. La mujer que ha podido incorporarse al mercado laboral superando prescripciones de
género, manifiesta una mayor valoración con respecto a la importancia que esto tiene en su
vida, siendo mayor cuanto más satisfactoria o prestigiosa es la actividad que realiza.
Si bien vivimos la transformación social, tecnológica y organizacional de las sociedades,

con su consecuente precarización del mercado de trabajo, el proceso de inserción juvenil
aparece en las entrevistas evidenciando una fuerte desimplicación con respecto a esto, en
cuanto no aparecen indicios de conflicto, movilización, rechazo o protesta.
Los jóvenes de sectores con menores recursos deben ingresar tempranamente al mundo del
trabajo, generalmente a trabajos menos atractivos como actividades manuales o de poca
especialización, aunque muchos no consiguen empleo. También suelen contraer a menor
edad obligaciones familiares (casamiento o unión temprana, hijos). Carecen del tiempo y
del dinero para vivir un período más o menos prolongado con relativa despreocupación y
ligereza. Aún cuando el desempleo y la crisis proporcionan a veces tiempo libre, esta
circunstancia arriba a una condición no deseada, un tiempo libre que se constituye a través
de la frustración y la desdicha. Esto lleva a entender que el tiempo libre es un atributo de la
vida social, es tiempo social, vinculado con el tiempo de trabajo o de estudio, que sólo así,
otorga permisividad y legitimidad.
Cuando se pregunta acerca de lo que significa el trabajo para sus vidas, la mayoría de las
respuestas son muy pragmáticas y tienden a definirlo como actividad que se realiza a
cambio de remuneración. Aparece también la idea de trabajo como obligación o carga,
especialmente en aquellos jóvenes que deberán incorporarse al mundo laboral, o al menos
552
DUBET, F., La galére. Jeunes en suNie, Paris: Fayard, 1987.
384
intentarlo para la satisfacción de necesidades concretas e inmediatas a través del trabajo.
Para ellos, “trabajar es hacer algo para salir adelante”, “trabajar para mantener a la familia”,
“si no trabajo, no vivo”, es decir, el trabajo es una obligación.
En los jóvenes con más formación educacional, la definición tiene un carácter más amplio y
ligado no solamente a la satisfacción de necesidades, sino al cumplimiento de un objetivo,
como el de ocupar un lugar en la sociedad. O sea, un ideal del trabajo configurador de
identidad laboral, ya no para sobrevivir, sino para lograr un reconocimiento y status social.
En el interior del grupo de estudiantes se encuentran diferencias en términos de
modalidades de estudio y de pertenencia social, pero la mayoría manifiesta ideas de
desarrollo personal y dignificación.
Entre los jóvenes pertenecientes a niveles socioculturales más altos, con padres
profesionales, el trabajo como vivencia próxima se halla ausente, fundamentalmente porque
el hecho de continuar estudiando, ingresar a la facultad una vez finalizado el secundario,
aparece como mandato, alejando de este modo el momento de acceder a los circuitos
laborales y las responsabilidades adultas. Adhiriendo a lo que postula Margulis, 553
mediante su ingreso a la universidad, prolongan su situación de dependencia familiar,
alargando su estadio juvenil. Tienden a enfatizar aspectos vinculados con la realización y el
desarrollo personal en frases de este tipo: “El trabajo es el esfuerzo personal conducente a
lograr mi realización personal”, “es lo que dignifica al hombre”, “es lo que me va a permitir
ser alguien en la vida”… Se ha observado también que a mayor cantidad de estudios, mayor
configuración del trabajo en torno a ideas como realización, independencia, crecimiento y
autonomía personal.
También en las entrevistas aparece claramente la noción de juventud en tanto estadio

intermedio hacia la adultez: “El trabajo es una forma de tener un futuro”, “… permite
empezar a planificar mi vida”, “…marca el momento de dejar la adolescencia y crecer”. El
trabajo se encuentra aquí asociado al fin de la etapa de la adolescencia y la independencia
de la familia, la formación de un nuevo hogar, la autonomía económica, elementos que
definen la condición de la adultez. Implica así, la idea de pasaje o transición de la
adolescencia a la adultez.
Con respecto a si siente posibilidades de inserción laboral, la mayoría de las respuestas se
asocian al éxito o al fracaso. El éxito en la búsqueda viene asociado a la responsabilidad y a
la capacitación, especialmente en aquellos jóvenes que más estudios tienen: “Creo que para
tener un buen trabajo hay que prepararse, estudiar, estar actualizado”. “No es fácil
conseguir un buen laburo, pero no llega solo, hay que buscarlo, generarlo y tener la
capacitación que se necesita”. Se puede observar que en este tipo de respuestas, priman
cualidades y características personales de formación, como atributos que contribuirían a
que la búsqueda de un trabajo constituya una experiencia gratificante.
En los niveles socioculturales más bajos, el éxito o el fracaso en la búsqueda de inserción
laboral se atribuye al logro de ciertas posibilidades personales que derivan más de la
voluntad y de los modos de saber comportarse, que del dominio de habilidades técnico
profesionales y aptitudes: el esfuerzo, la voluntad, o la mera suerte. En general aspiran a
posiciones de subordinación: “hay que tener siempre buena predisposición”, “Hay que ser
paciente y tolerante…”, “La gente que no dura en un trabajo es porque no sabe
553
MARGULIS, M. y otros, La cultura de la noche, Buenos Aires: Espasa Calpe, 1996.
385
comportarse…”, “todavía no tuve suerte para conseguir algo”, o bien, “tengo pocas
relaciones que me puedan dar una mano…”
El discurso hegemónico capitalista acerca del valor del trabajo es asumido por el grupo de
jóvenes, cualquiera sea su nivel sociocultural de origen, como responsabilidad individual.
El éxito y el fracaso entre los jóvenes no se vincula con causas externas, sino por el
contrario, se plantea como derivado de las propias características, sean éstas personales o
resultado del proceso de formación, lo que impacta subjetivamente como culpabilización y
responsabilidad del propio agente si no puede lograr su inserción laboral.
Serrano Pascual 554 señala que esta situación es importante en el contexto actual de crisis
laboral, en el que para la explicación de los problemas de inserción de los jóvenes, se pasa
de una explicación de las prácticas discriminantes del mercado de trabajo frente a
determinados grupos de mano de obra, a otra de análisis de la inadecuación de la demanda
a la oferta de trabajo.
Desde la percepción de los jóvenes, la mayoría busca en las capacitaciones una oportunidad
que alimenta la ilusión de ingreso laboral, aunque las propuestas se cristalizan en meras
estrategias de elección que no producen una real inserción, operan sin diagnóstico ni
aproximaciones a realidades y perfiles requeridos por los mercados regionales, lo que
produce, de acuerdo a entrevistas realizadas, sensaciones de temor, desencanto, ansiedad,
etc.
Bibliografía
BOURDIEU, P., Sociología y cultura, México: Grijalbo, 1990.
DUBET, F., La galére. Jeunes en suNie, Paris: Fayard, 1987.
MARGULIS, M. y otros, La cultura de la noche, Buenos Aires: Espasa Calpe, 1996.
SERRANO PASCUAL, A., “Procesos paradójicos de construcción de la juventud en un
contexto de crisis del mercado de trabajo”, en Revista Española de Investigaciones
Sociológicas, Número 71/72, 1997, pp. 177-200.
554
SERRANO PASCUAL, A., “Procesos paradójicos de construcción de la juventud en un contexto de crisis
del mercado de trabajo”, en Revista Española de Investigaciones Sociológicas, Número 71/72, 1997, pp. 177-
200.
386
La elección académica subjetiva: una (a)puesta anticipatoria al futuro como
significante vacío
Gloria Diana Rossi y Cristina Wheeler
Resumen
El presente trabajo aborda los avances del Proyecto de Investigación en curso 555 cuyos
objetivos generales son:
- Abordar el orden de determinación directa e indirecta de la elección, la incidencia, en los
adolescentes de su percepción de horizontes de futuro, en estos nuevos escenarios sociales,
que en el campo de lo político apuntan a una recuperación política de la memoria.
- Abordar en el orden de determinación histórico singular de la elección académica en
cómo se tramitan en el plano de la producción de la subjetividad en los adolescentes, las
proyecciones y anticipaciones subjetivas en la construcción de un proyecto identificatorio,
en los nuevos escenarios políticos y sociales, en la Argentina.
Profundizaremos el análisis de las tensiones devenidas, del complejo proceso de
transmisión intergeneracional entre adultos y jóvenes, pensando desde la posición, quién
debe ofrecer (lógica del don) objetos, representaciones, valores, sentidos, ideales, etc. desde
el campo de la cultura, para que los adolescentes –a través del proceso de identificación y
sublimación– puedan apropiarse de ellos.
Por otra parte abordaremos las tensiones generadas por las transiciones del mundo de la
escuela media a la elección de un proyecto académico laboral.
Según Claudia Jacinto:
La ilusión meritocrática pierde fuerza, y en el mercado de trabajo, el capital social, los

contactos personales y las recomendaciones, juegan un papel fuerte para el acceso a empleos
decentes. La exclusión laboral de aquellos que no cuentan con este tipo de capital social refleja
una marcada segmentación intrageneracional… 556
Analizaremos la incidencia en los adolescentes, de lo que algunos autores han llamado la

deslegitimación de la anticipación. 557
Palabras clave: elección - apuesta - transmisión - futuro - anticipación
555
Proyecto de Investigación “La Elección Académica Subjetiva. Una (a)puesta anticipatoria al futuro como
significante vacío. La interpelación del mundo adulto en la función de transmisión intergeneracional y sus
efectos en las estrategias de los adolescentes en relación a las elecciones académicas”. Facultad de Psicología.
Consejo de Investigaciones Universidad Nacional de Rosario. Directora. Lic. Cristina Wheeler.
556
JACINTO, C. (comp.), La construcción social de las trayectorias laborales. Instituciones, dispositivos y
subjetividades, Buenos Aires: Editorial Teseo, 2010, p. 16.
557
FRIGERIO, G. y G. DIKER (comps.), Educar: saberes alterados, Paraná: La Hendija, 2010, p. 24.
387
Hay que ser capaz de cuestionar la existencia misma de las disciplinas... los
problemas no se presentan como objetos, sino como demandas sociales
complejas y difusas que dan lugar a prácticas sociales inervadas de
contradicciones e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos (...)
sostenemos la necesidad de ser indisciplinado frente a las disciplinas. Toda
relación con una teoría es pasional, podemos someternos a ella, refugiarnos
en ella, o hacerla trabajar, desafiarla. Creemos que hoy sólo se puede
desarrollar la ciencia (con minúscula) con una actitud irreverente ante la
Ciencia (con mayúscula). La irreverencia no es el rechazo o la negación, es
simplemente el no reverenciar.
Alicia Stolkiner 558
El presente trabajo expresa los avances del Proyecto de Investigación en curso 559 en el cual
ponemos el énfasis en la elucidación de la compleja trama de relación singular - colectivo,
en la incidencia que la crisis de la función de transmisión intergeneracional posee en el lazo
social entre adultos y adolescentes, y en la incidencia de las representaciones sobre los
horizontes de futuro que sobredeterminan las elecciones académicas en los adolescentes de
las diferentes clases sociales.
Presentación
Ana María Fernández recurre a la noción de campo de problemas que supone una
resistencia activa a la reducción de los elementos heterogéneos que lo componen. “Su
producción de conocimientos se inscribe no sólo en sus historicidades de hecho sino en la
indagación crítica de las mismas”. 560
En tal sentido, se configura un desafío para quienes estamos implicados desde ─en este
caso─ el CAMPO PSI en el sostén de prácticas profesionales llamadas de Orientación
Vocacional, en cuanto a la necesidad de producción de nuevos saberes y la elaboración de
criterios metodológicos y modalidades de intervención específicas que posibiliten el
abordaje de estas nuevas encrucijadas.
Actualmente existe un panorama altamente conflictivo para los adolescentes que se debaten
entre la persistencia de representaciones residuales del prestigio de ciertas prácticas
profesionales como posibilidad imaginaria de ascenso social ─característico de la cultura
de la Modernidad─ confrontados con modelos sociales massmediáticos exitosos frente a
condiciones de acceso y posibilidades cada vez más restringidas en el campo social.
El campo de la Orientación Vocacional es complejo y está conformado por problemas de
complejidad creciente: el conjunto de saberes y referentes teórico-técnicos acuñados a lo
largo de su historia disciplinaria y modalidades de intervención y estrategias
fundamentadas en distintos modelos teóricos.
Por todo lo explicitado, abordamos la profundización del análisis de las representaciones de
los adolescentes, lo cual nos posibilitará descifrar la multiplicidad de significaciones y
558
STOLKINER, A., “De Interdisciplinas e Indisciplinas” en AAVV, El Niño y la escuela. Reflexiones sobre
lo obvio, Buenos Aires: Nueva Visión, 1994.
559
La elección académica subjetiva: una (a)puesta anticipatoria al futuro como significante vacío. La
Interpelación del mundo adulto en la función de transmisión intergeneracional y sus efectos en las estrategias
de los adolescentes en relación a las elecciones académicas. Directora: Lic. Cristina Wheeler. Facultad de
Psicología. Consejo de Investigaciones. Universidad Nacional de Rosario.
560
FERNANDEZ, A. M., Instituciones estalladas, Buenos Aires: Eudeba, 2008, p. 288.
388
sentidos singulares y colectivos que se intersectan en la producción del proyecto
identificatorio de cada joven, en cuanto a las representaciones y percepciones de horizontes
de futuro que sobredeterminan las estrategias desplegadas para las elecciones académicas.
El análisis se centra en los discursos, como unidad de análisis de los jóvenes de tres centros
escolares de gestión pública, que cursan el último año de la escuela media, en la ciudad de
Rosario. La unidad de información es el discurso textual de cada adolescente, registrado en
las entrevistas realizadas, en cada taller realizado en cada escuela y en las respuestas de la
encuesta, centrando el análisis del material discursivo en las representaciones, significados
y sentidos de futuro, que orientan las estrategias en la búsqueda de un proyecto
identificatorio académico-laboral, en los jóvenes de tres sectores sociales diferenciados en
relación al orden de determinación socioeconómico y sociocultural.
Hemos profundizado las categorías teóricas ya desarrolladas en el marco teórico de la
investigación en curso, tomando autores de diferentes disciplinas: del campo de la
Sociología de la Educación, del Psicoanálisis, de la Pedagogía Social, de la Antropología de
la Memoria, de los Estudios de la Cultura, de la Sociología del Trabajo, de la Filosofía, etc.
El quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones también ha llevado a una
puesta en cuestión de la misma acción de transmisión, frente a lo cual, cabe preguntarse por
los efectos de esto respecto de la orfandad de referencias y recursos subjetivos en tanto que
insumos desde los cuales los adolescentes deberían poder extraer elementos para construir
su proyecto anticipatorio en relación a la elección académica.
Pareciera que las representaciones, los valores, los ideales del mundo adulto ya no son
eficaces en la interpelación a los adolescentes, en cuanto a su proyección de futuro. Esta
particular situación sería efecto de la profunda mutación histórico social a la que asistimos.
Pensamos que en todo proceso de elección académica, se juega en el sujeto la puesta en
acto ─por vía de los procesos identificatorios singulares─ de la tramitación de la impronta
de los universos simbólicos paterno y materno, en relación a los procesos, fantasías,
fracasos, detenciones, etc. atravesados por las figuras paterna de elección. Estos procesos se
inscriben en el proceso de transmisión e inscripción filiante en la cadena generacional.
Sabemos que en todo proceso de tramitación de una elección académica, todo sujeto se
enfrenta a la encrucijada de los universos simbólicos paternos, sus ideales, sus fantasías, sus
valores, prejuicios, etc., que se instituyen en una fuerte impronta ─en términos de los
procesos identificatorios─ en la constitución de la subjetividad. Estas marcas, que
responden a la época, se ponen en juego en el trabajo de filiación, atravesando diferentes
generaciones.
Toda elección académica es una apuesta anticipatoria y la vivencia de gratificación
subjetiva del sujeto en el encuentro con ese objeto implica que el sujeto pueda tolerar la
espera y el enigma que ella conlleva.
En lo que respecta al orden de determinación histórico singular de la elección académica, o
sea, el modo en como se tramitan en el plano de la producción de subjetividad en los
adolescentes, las proyecciones y anticipaciones subjetivas en la construcción de un
proyecto identificatorio, retomamos conceptos fundamentales de Piera Aulagnier quien
señala:
El futuro, no puede coincidir con la imagen que el sujeto se forja acerca de él en su

presente; esta falta de coincidencia que el sujeto experimenta cotidianamente, debe
389
reemplazar de todos modos, la certeza perdida, la esperanza de una coincidencia futura
posible, para la catectización de un devenir del que el yo no puede sustraerse conserve todo
su vigor (...) Para ser, el yo debe apoyarse en este anhelo, pero una vez alcanzado ese
tiempo futuro deberá convertirse en fuente de un nuevo proyecto, en una remisión que sólo
concluirá con la muerte. Entre el yo y su proyecto debe persistir un intervalo, lo que el yo
piensa ser debe presentar alguna carencia, siempre presente, en relación con lo que anhela
llegar a ser...entre el yo futuro y el yo actual debe persistir una diferencia, una X que
represente lo que debería añadirse al yo para que ambos coincidan. Esta X debe faltar
siempre; representa la asunción de la prueba de castración en el registro identificatorio y
recuerda lo que esta prueba deja intacto; la esperanza narcisista de un autoencuentro,
permanentemente diferido, entre el yo y su Ideal que permitiría el cese de toda búsqueda
identificatoria. (...), la angustia resurgirá en toda oportunidad en la que las referencias
identificatorias puedan vacilar. Ninguna cultura protege contra el peligro de esta
vacilación. 561
Como bien señala Aulagnier, si las referencias identificatorias están vacilantes y el futuro
aparece como incierto y amenazante, la inscripción en el sujeto de esta situación puede
generar inhibición o fuertes dificultades en los tiempos de decisión de la elección
vocacional.
Nos parece interesante vincular esta vivencia subjetiva angustiosa emergente de la
vacilación de las referencias identificatorias ─en lo referido a las conmociones sociales─,
pensándola en los movimientos cíclicos de nuestro país con profundas conmociones en el
campo de lo político y social que dificultan fuertemente la decisión de un proyecto
académico a futuro.
Por otra parte y en cuanto al análisis del orden de determinación socioeconómico directo e
indirecto de la elección académica, nos apoyamos en el relevamiento de diferentes autores
provenientes de campos disciplinarios diversos, que nos permiten pensar las complejidades
de la tensión entre los procesos subjetivos singulares y los procesos sociales, como un
campo complejo de problemas.
En las condiciones actuales, al romperse la linealidad en la proyección de vida futura en los
jóvenes, tal como se desarrollada en la Modernidad, se da una doble crisis, a saber: a) crisis
de normatividad y b) crisis de previsibilidad, lo cual produce una crisis en el campo de las
anticipaciones subjetivas.
Pensamos que es desde la posición del adulto, que debe ofrecerse a los adolescentes y
jóvenes (lógica del don), objetos, representaciones, valores, sentidos, ideales, etc., en el
campo de lo social, la cultura, la educación, lo familiar, etc., de manera tal que los jóvenes
puedan apropiarse y ─mediando el trabajo sublimatorio─ será (re)significada a près – coup,
del tiempo de su apropiación subjetiva.
En el Campo de lo Social, la función de transmisión supone una ética y al mismo tiempo,
maniobras en el plano de lo político que posibiliten la creación de condiciones de
posibilidad, de manera que las nuevas generaciones puedan tener la oportunidad de
insertarse en la trama societal, en un horizonte de recursos y posibilidades.
En el Campo de la Cultura, la función de transmisión implica la transmisión de los
capitales simbólicos y culturales que definen una nacionalidad, una pertenencia, una
historia social, que asegura la continuidad de una identidad.
561
AULAGNIER, P., “Condenado a investir”, en Revista APA, N° 2 – 3, 1984.
390
En el Campo de la Educación, la función de transmisión implica la transferencia a las
nuevas generaciones, de aquellos capitales culturales y escolares que cada sociedad
considera básicos para el desarrollo del ciudadano.
En el Campo de la Escena Familiar, la transmisión implica la habilitación, desde la
posición de pasador que la función paterna implica, con relación a la producción de un
proyecto en un hijo adolescente, lo cual supondría dejar vacío ese lugar, en el cual debería
poder alojarse el sujeto destinatario de la transmisión.
En el Campo de la Subjetividad, la tramitación de la transmisión implica la inscripción del
discurso sociofamiliar y las tensiones y contradicciones devenidas del mismo.
Colette Soler ─en una extraordinaria conferencia─ analiza y caracteriza los estados
depresivos en la actualidad, relacionándolos con la fragilidad de los lazos sociales, tanto en
el ámbito laboral, amoroso, social, etc.
Nos parece pertinente señalar el punto en el cual se hace alusión a los efectos
desubjetivantes del actual capitalismo intensivo, en cuanto al arrasamiento de aquellos
capitales y valores que son necesarios para poder sostener y pulsionar un proyecto
académico futuro, en los adolescentes y jóvenes.
La autora señala que:
(…) El capitalismo con su oferta tiene un déficit en otro punto, y lo digo así, utilizando un
concepto del sociólogo francés, Pierre Bourdieu, el discurso capitalista destruye el capital
simbólico. El capital simbólico comprende el conjunto de los saberes que se transmiten, y que
construyen armas para el futuro, son instrumentos posibles del éxito: pero el capital
simbólico incluye otra cosa: los valores estéticos, morales, religiosos; los valores que dan un
sentido a las desgracias de la vida, que las compensan, que permiten soportarlas; y el
discurso capitalista destruye esos valores, porque conoce un solo valor: la mercancía.
Entonces, el capitalismo al suprimir estos valores, suprime la posibilidad de usar estos
valores para hacerse una escabeau (escalera); que ahora la única escabeau posible, es la de la
competencia económica. 562
Por otra parte, Ana María Fernández plantea que en la actualidad existirían dos posiciones
subjetivas en los adolescentes y jóvenes, a quienes ella nomina como jóvenes de vidas
grises, caracteriza estas particularidades planteando que:
Aunque por caminos opuestos, en ambas modalidades quedan desconectados/as del sí mismo
─de la experiencia de sí─, ya que no pueden instalar las demoras que todo campo de
experiencias necesita. En la plusconformidad, la demora es impedida por la premura en
responder a la demanda imaginaria de los otros. Se clausura la pregunta por el deseo. En los
desbordes de las pulsiones salidas de cauce, la demora del campo de experiencias no puede
configurarse por la vertiginosidad de la urgencia de satisfacción. Aquí, la pregunta por el
deseo queda arrasada por la urgencia de satisfacción. ¿Cuáles serían aquí las temporalidades
alteradas? Básicamente, las articulaciones entre las experiencias que significan el pasado y
las proyecciones de futuro, es decir, la capacidad de ilusionar, de imaginar cómo lograr,
562
SOLER, C., Los estados depresivos, Conferencia. Facultad de Psicología. UBA. Texto desgrabado por
Leticia Palumbo y establecido por Claudia Barbará. AUN. Publicación de Psicoanálisis del Foro Analítico del
Río de la Plata, Buenos Aires, 2010, p. 21.
391
cómo construir un porvenir. Tanto la apropiación de la historia vivida como la apropiación de
lo por - venir han de establecer anclajes fundamentales en la configuración de un presente. 563
Consideramos que estas nociones son muy fecundas para poder articularlas en relación con
el complejo proceso de elección y decisión que un proyecto académico, vocacional implica.
En cuanto al primer grupo al cual ella refiere, o sea a aquellos jóvenes que están apresados,
entrampados, alienados, en responder a la demanda del otro (padres, educadores, adultos,
etc.), al no existir la pregunta por su propio deseo, el proceso de tramitación de la misma,
que es condición necesaria para poder construir un proyecto subjetivo, está suspendido. Por
lo tanto con sus elecciones apuntarían a satisfacer las expectativas puestas en ellos por
otros.
En cuanto al segundo grupo, o sea a aquellos jóvenes tomados por diferentes desbordes
pulsionales, al quedar arrasada la pregunta por el deseo, debido a la búsqueda que la
urgencia pulsiona de la satisfacción inmediata, no dispondrían del ─tempo subjetivo─
necesario para poder tramitar una decisión a futuro.
Esta autora, basándose en aportes de Cornelius Castoriadis, señala que la producción de
proyectos identificatorios con sentido para los sujetos que los portan, está articulada con la
oferta de sentidos que se ofrecen a las nuevas generaciones desde el campo históricosocial,
dado que los sentidos nunca se constituyen en un vacío histórico.
Con respecto a la temporalidad que se forma en relación con las expectativas de futuro, es
necesario plantear de entrada que las ilusiones y esperanzas de cada quien, si bien tendrán su
singularidad, son inseparables de las condiciones de posibilidad de las formas que presentan
las esperanzas colectivas del momento histórico que a alguien le toca vivir, sea en sus
condiciones de clase, género, grupo etario, etnia, condición sexual, región geopolítica, etc. 564
Ana María Fernández denomina lógicas del instante, a aquellas modalidades de

posicionamientos subjetivos y modos de configuración de los lazos sociales que erosionan
la lógica de anticipación, diferenciando aquellos momentos de incertidumbre social
pasajero, en los cuales esos posicionamientos pueden significar una salida ingeniosa, en
relación a ese momento histórico, de aquellas situaciones de incertidumbre que adquieren el
carácter de permanentes.
En cambio, cuando la incertidumbre se instala como un modo de funcionamiento de la
lógica social, la posibilidad de imaginarizar futuro se torna imposible, por ende los sujetos,
operan con el puro presente, no pudiendo investir las proyecciones y las elecciones
vocacionales.
En esta misma línea de pensamiento Graciela Frigerio utiliza el concepto de
deslegitimación de la anticipación, refiriéndose a la crisis respecto de las razones para
aprender, fundamentada en el hecho de que ha cambiado la relación con la tradición y se ha
desdibujado la asimetría intergeneracional en las relaciones entre adultos y las nuevas
generaciones.
563
FERNANDEZ, A. M., Jóvenes de vidas grises. Psicoanálisis y estrategias biopolíticas, Buenos Aires:
Nueva Visión, 2013, pp. 29 - 30.
564
Ibídem, p. 31.
392
La legitimidad de la anticipación, el sentido que sostiene la acción y acerca del cual se
promete que será descubierto après - coup (que es a la vez, en diferido ─más tarde, más
adelante─, y algo que se le atribuye a posteriori a algo que ya ha ocurrido, creando así un
sentido que resulta de la interpretación tardía de lo ya acontecido), es un requisito de todo
gesto pedagógico. 565
Según Ana María Fernández, lo cual podemos corroborar en las entrevistas con los
adolescentes, la apelación al tiempo inmediato, de parte de los adolescentes y jóvenes, sin
proyecciones a larga data, puede ser una coartada subjetiva para poder afrontar de un modo
creativo, no angustiante, la precariedad e incertidumbre social.
Sin embargo, caracteriza como estrategia biopolítica de vulnerabilización la pérdida de
esperanzas colectivas, ancladas en aquellas situaciones del campo social que obturan la
posibilidad de elegir y sumergen al sujeto en un estado de desasosiego y angustia.
Esta autora indica que:
Al mismo tiempo, que el establecimiento de las condiciones de posibilidad para la

problemática del deseo se constituya supone, asimismo, la posibilidad de elegir. Elegir
implica poder o saber operar ciertas funciones. Cómo distinguir, ponderar y priorizar unas
acciones y no otras. ¿Desde dónde pueden ponerse en funcionamiento? Nada más ni nada
menos que desde los intercambios, interacciones, configuraciones, conexiones,
desconexiones con lo establecido que ─en la experiencia de sí─ puedan ligar, conectar,
religar, agenciar, las producciones fantasmáticas de cada quien con las relaciones con la
realidad del mundo en que una vida merece ser vivida. 566
Por otra parte, Claudia Jacinto, quien proviene de la Sociología del Trabajo, plantea la
importancia del capital social, que incide de una manera crucial en la inserción en el
mercado laboral, concluyendo que aquellos adolescentes que no posean una red de
relaciones sociales que les faciliten su inserción social, no van a tener oportunidades de
obtener buenos trabajos, quedando (des)afiliados. Sostiene que:
La ilusión meritocrática pierde fuerza, y en el mercado de trabajo, el capital social, los

contactos personales y las recomendaciones, juegan un papel fuerte para el acceso a empleos
decentes. (…) La capacidad del individuo de gestionar su propia transición a la vida adulta
depende fundamentalmente del capital social y cultural, del apoyo recibido por su familia y
las oportunidades o restricciones relativas a la educación, el género, el origen social y étnico.
Para aquellos con menos oportunidades se configuran, así, constelaciones de desventajas,
entendidas como las complejas relaciones entre factores socioeconómicos, institucionales e
individuales. 567
Bibliografía
AULAGNIER, P., “Condenado a investir”, en Revista APA, N° 2 – 3, 1984.
FERNANDEZ, A. M., Instituciones estalladas, Buenos Aires: Eudeba, 2008.
FERNANDEZ, A. M., Jóvenes de vidas grises. Psicoanálisis y estrategias biopolíticas,
Buenos Aires: Nueva Visión, 2013.
565
FRIGERIO, G. y G. DIKER (comps.), Op. Cit., supra, nota 3, p. 25.
566
FERNANDEZ, A. M., Op. Cit., supra, nota 9, p. 36.
567
JACINTO, C., (comp.), Op. Cit., supra, nota 2, pp. 24-25.
393
FRIGERIO, G. y G. DIKER (comps.), Educar: saberes alterados, Paraná: La Hendija,
2010.
JACINTO, C. (comp.), La construcción social de las trayectorias laborales. Políticas,
instituciones, dispositivos y subjetividades, Buenos Aires: Teseo, 2010.
SOLER, C., Los estados depresivos, Conferencia. Facultad de Psicología. UBA. Texto
desgrabado por Leticia Palumbo y establecido por Claudia Barbará. AUN. Publicación de
Psicoanálisis del Foro Analítico del Río de la Plata, Buenos Aires, 2010.
394
La función del docente: el lazo intergeneracional entre adultos y adolescentes. Una
mirada desde una Escuela Media Preuniversitaria
Andrea Caminotti, Laura Ferraro,
Natalia Oroquieta y Romina Taglioni
Facultad De Psicología
Grupo de Investigación: PSI 286 “La función docente: el lazo intergeneracional entre
adultos y adolescente. Una mirada desde una escuela media preuniversitaria”. Directora:
Gloria Diana Rossi.
Resumen
Este proyecto de investigación se propone explorar las vicisitudes en la constitución del
lazo social entre los adultos que sostienen la función docente y los alumnos-adolescentes de
una escuela media intentando una aproximación de los factores que facilitan y obstaculizan
el diálogo intergeneracional. El trabajo se centra en la indagación de las representaciones en
torno a la función docente y a las adolescencias que atraviesan el diálogo intergeneracional.
Por esto, cobra especial interés analizar el impacto del imaginario institucional que se
sostiene en el diálogo intergeneracional entre el adulto en tanto docente y los adolescentes
alumnos.
No es posible pensar las condiciones de posibilidad y los obstáculos que operan en el
diálogo intergeneracional entre la función docente y los adolescentes en el marco de la
escuela secundaria sin contextualizar las coordenadas históricas y políticas que lo
constituyen y lo fundan.
Desde una perspectiva psicoanalítica concebimos el diálogo como una práctica de discurso,
con lo cual, el acento recae en el valor de la palabra en la constitución de los vínculos entre
los sujetos. Adscribimos, de este modo, a la definición de la noción de discurso como
constitutivo del lazo social.
En su célebre obra Modernidad líquida, Bauman utiliza la metáfora de la liquidez o fluidez
para caracterizar la naturaleza de la fase actual de la historia de la modernidad. Señala que
en la actualidad, las pautas y configuraciones ya no están determinadas y no resultan
autoevidentes; hay demasiadas, chocan entre sí y sus mandatos se contradicen, de manera
que cada una de esas pautas y configuraciones ha sido despojada de su poder coercitivo o
estimulante. De este modo, puntualiza que nuestra sociedad es una versión privatizada de la
modernidad, en la que el peso de la construcción de pautas y la responsabilidad del fracaso
recaen primordialmente sobre los hombros de los individuos.
Una de las reflexiones que interesa resaltar es aquella en la que ubica el modo en que la
licuefacción afecta a las pautas de dependencia e interacción. Esas pautas son maleables
hasta un punto nunca antes experimentado por las generaciones anteriores, ya que, como
todos los fluidos, no conservan mucho tiempo su forma. En este sentido resulta imposible
menospreciar el profundo cambio que el advenimiento de la modernidad fluida ha impuesto
a la condición humana.
Palabras clave: función docente - lazo social - intergeneracional - adolescencias - escuela

media
395
El tema de la investigación se articula con nuestra experiencia en el espacio curricular
denominado Orientación tutorial: proyecto implementado en el año 2012 en una escuela
media pre-universitaria, el cual se propone la apertura de un espacio de escucha de las
problemáticas adolescentes con el fin de propiciar un proceso de acompañamiento,
reflexión y conciencia crítica en torno a cinco ejes temáticos (Proyectos, Aprendizajes,
Grupo, Sexualidad, Riesgos). 568 El docente-tutor tomará el rol de facilitador y organizador
enlazando los discursos emergentes que promueve el espacio.
En este sentido, el proyecto de investigación intenta una aproximación de los factores que
facilitan y obstaculizan el lazo intergeneracional, centrándose en la indagación de las
representaciones en torno a la función docente y a las adolescencias que atraviesan el
diálogo intergeneracional. 569
Desde una perspectiva psicoanalítica concebimos el diálogo como una práctica de discurso,
con lo cual el acento recae en el valor de la palabra en la constitución de los vínculos entre
los sujetos. Adscribimos, de este modo, a la definición de la noción de discurso como
constitutivo del lazo social.
No es posible pensar las condiciones de posibilidad y los obstáculos que operan en el

diálogo intergeneracional entre la función docente y los adolescentes en el marco de la
escuela secundaria, sin contextualizar las coordenadas históricas y políticas que lo
constituyen y lo fundan, cobrando especial interés analizar el impacto del imaginario
institucional que se sostiene en el diálogo intergeneracional entre el adulto en tanto docente
y los adolescentes alumnos.
Hacemos referencia a la metáfora de la liquidez o fluidez para caracterizar la naturaleza de
la fase actual de la historia de la modernidad, señalando que en la actualidad las pautas y
referencias ya no están determinadas y no se presentan como autoevidentes: hay
demasiadas, chocan entre sí y sus mandatos se contradicen. De este modo, cada una de
estas configuraciones ha sido despojada de su poder coercitivo y estimulante. En este
sentido, interesa resaltar el modo en que la licuefacción afecta a las pautas de dependencia e
interacción humana, siendo estas pautas maleables hasta un punto nunca antes
experimentado por las generaciones anteriores, ya que como todos los fluidos, no conservan
mucho tiempo su forma. Por estas razones, no es posible dejar por fuera del análisis el
profundo cambio que el advenimiento de la modernidad fluida ha impuesto a la condición
humana.
Con respecto al estado actual de los conocimientos sobre el tema, tomamos como punto de
partida aquellos autores que han teorizado en torno a las interferencias en la transmisión
intergeneracional. El planteo fundamental de estas teorizaciones afirma que la fragilización
568
Proyecto Orientadores y Coordinadores de Curso para el ciclo básico de nivel secundario. 2011. Autoras:
Ps. Nora Bolis y Profesora Nora Kleinerman; colaboradora Natalia Oroquieta.
569
Hablamos de “Adolescencias”, ya que no podríamos tomar un solo modelo de adolescente sin tener en
cuenta las diferentes variables en juego en esta etapa psicosocial: cultura, nivel socioeconómico, geografía,
momento histórico, etc. Diferenciando a la pubertad como etapa biológico-hormonal.
396
de los lazos sociales encuentra su punto crítico en lo que pasa y se pasa entre las
generaciones, explicitando que las interferencias que atravesaron todas las épocas, se
presentan de modo más intenso cuando una sociedad ha estado sometida a conmociones
más o menos profundas. 570
Es necesario pensar acerca de las particularidades de nuestra época, desde la debilidad y
fragilidad de los lazos sociales que la caracterizan, para analizar y comprender las
representaciones que intervienen en el diálogo entre los adultos-docentes y los adolescentes
alumnos.
Para comprender los procesos de la adolescencia y sus vínculos en la actualidad no
podemos dejar de mencionar la concepción de sujeto que se sostiene desde la perspectiva
psicoanalítica.
En palabras de Rodulfo, 571 el sujeto es un sujeto de lenguaje, formado por palabras. Antes
de nacer ya lo esperan, lo forman y lo nombran. El tiempo subjetivo de la adolescencia
plantea un reordenamiento de esas palabras que nos nombraron, recategorización en donde
algunas caen, otras se reafirman y otras se redelinean. Tanto es así, que es por muchos
planteada como un tiempo subjetivo de segundo nacimiento. Este acontecer adolescente,
supone una etapa de desprendimientos. El sujeto se proyecta hacia el mundo adulto. En esta
búsqueda intenta diferenciarse y forjar una nueva identidad convenida según sus deseos,
elecciones, inquietudes, prioridades, y también nueva identidad forjada a costa de pérdidas,
duelos y decepciones.
Anteriormente, en su teorización plantea que hay dos procesos que tiene lugar en esta
etapa: la Desidealización y Desidentificación, en un sentido de movimiento dinámico y
creativo. Mientras el niño es chico, los adultos son grandes, considerados así en el sentido
de ser grandiosos. Es una gran decepción cuando el sujeto cae en la cuenta de que esto no
es una verdad absoluta. Estos dos procesos tienen que ver con la decepción que no sólo los
enfrenta con la verdad de que los adultos no son grandes ─con la caída de estas figuras
hasta entonces tan virtuosas ─, sino que también los enfrenta con la decepción de una
promesa incumplida: el mundo adulto es Grande, acceder a él implica encarnar esa
Grandeza, habiendo valido la pena tanta espera. 572
En este punto de la reflexión nos preguntamos por el lugar que ocupa el adulto en este
proceso constitutivo de la adolescencia, en tanto el horizonte de la investigación tiene como
eje el lazo intergeneracional. Según Bleichmar 573 la instancia adulta es destituida y
confrontada. Ahora el sujeto debe buscar por fuera de la familia, los elementos que van a
seguir con su conformación. Debe emprender la construcción de un lugar simbólico de
exterioridad respecto del Otro. En este contexto de exogamia, lo fundamental es que desde
570
KORINFELD, D., “Narrativa zombi, inevitabilidad y derechos de los jóvenes. Transmisión
intergeneracional y prácticas institucionales", en
<http://www.puntoseguido.com/boletin_items_detalle.asp?item_id=: 190> [Consultado 10 de setiembre de
2012].
571
RODULFO, R., El psicoanálisis de nuevo. Elementos para la deconstrucción del psicoanálisis tradicional,
Buenos. Aires: Eudeba, 2004. ROTHER HORSTEIN, M. C., y colaboradores., Adolescencias: trayectorias
turbulentas, Buenos. Aires: Paidós, 2006.
572
RODULFO, M. y R. RODULFO, Clínica psicoanalíticas en niños y adolescentes. Una introducción,
Buenos. Aires: Lugar, 1986.
573
BLEICHMAR, S., La subjetividad en riesgo, Buenos. Aires: Topía, 2005.
397
el lugar adulto también se haga un duelo, duelo por la pérdida del lugar impoluto,
permitiéndoles a los más jóvenes una búsqueda segura y sólida de su identidad,
propiciándoles las herramientas necesarias para esta reestructuración subjetiva. Este
movimiento enfrenta a las personas adultas con la no perennidad del tiempo: es enfrentarse
con un representante de la muerte. Deberán tener recursos para dicho embate de la realidad
y para resignar deseos narcisistas, de completud, de saber, de poder.
En vías de profundizar el interrogante planteado, Aulagnier 574 describe que el sujeto no es

pasivo ante esas marcas que recibe del mundo, no está determinado absolutamente por los
significantes que le vienen desde la alteridad. El protagonismo del sujeto está en buscar
recursos para no subsumirse en los significantes que le son dados. Es ahí donde debe ser
interpelado por su deseo, por su futuro. Este movimiento podrá ser acompañado por los
adultos, que se dispongan a soportar este trascender de las generaciones más jóvenes. Este
movimiento de sustitución generacional moviliza la estructura vincular y configura una
crítica de lo heredado y transmitido. Para conseguir un nuevo arreglo identificatorio, se
plantea a modo de desafío pero también con angustia.
Si tomamos en cuenta a los adolescentes en la actualidad, podemos considerar, como lo

señala Korinfeld, 575 la circulación de determinadas narrativas que los identifican: por
ejemplo, la narrativa zombi. El relato zombi constituye un factor de peso en el análisis del
diálogo intergeneracional en la sociedad contemporánea, diálogo que se actualiza con sus
particularidades en las prácticas institucionales. El relato básico del género zombi se
caracteriza por ser una distopía: la ficción construye una metáfora del capitalismo. Se
relaciona con lo que Espósito denominó el paradigma inmunitario, esto es, para evitar la
contaminación se deben construir barreras, límites entre los miembros.
En gran parte de los discursos que producen alarma social, la figura del joven ocupa un
lugar significativo, un blanco sobre el que se desencadena el mecanismo victimario. En este
sentido, es válido preguntarse por el modo en que estos discursos se sostienen en las
prácticas. El desafío de la época de cambio de paradigma es la coexistencia conflictiva
entre el niño y el joven de la Tutela y el niño y el joven de la Convención; desafío que
implica atravesar las tensiones que se revelan cotidianamente en los encuentros entre los
adultos y los jóvenes. Gran parte de estas disquisiciones son las que nos interpelan a la hora
de llevar adelante nuestras estrategias en el espacio de Orientación tutorial.
Otro de los aspectos inherentes a la constitución del lazo intergeneracional es la

introducción de las TIC en todos los órdenes de la vida cotidiana, tales como los procesos
productivos, los modos de comunicación, de entretenimiento, etc. Estas transformaciones
afectaron los procesos culturales y los ámbitos educativos. Se trata de un nuevo paradigma
cultural que no sólo contempla el uso de nuevas herramientas tecnológicas, sino también el
modo en que los sujetos adolescentes se apropian de los manejos simbólicos que brindan
574
AULAGNIER, P., La violencia de la interpretación. Del pictograma al anunciado, Buenos Aires:
Amorrortu, 1977.
575
KORINFELD, D., Op. Cit., supra, nota 3.
398
estos instrumentos. En este punto nos preguntamos por el lugar del adulto docente como
mediador de los paradigmas culturales previos y los actuales. 576
Las prácticas cotidianas en las instituciones suponen una complejidad que requiere poner en
relación el modo en que los discursos son sostenidos singularmente por sus actores y al
mismo tiempo anclados en un determinado imaginario institucional. En virtud de
problematizar esta relación nos servimos de la conceptualización de Cornelius
Castoriadis, 577 quien señala que el imaginario se vincula con la imaginación, con las
representaciones que se tienen de las cosas. Para este autor, las significaciones son
imaginarias porque no son ni racionales (no podemos construirlas lógicamente) ni reales
(no podemos derivarlas de las cosas: no corresponden a ideas racionales, y tampoco a
objetos naturales). Es posible asociar esta definición con los aportes de Graciela Frigerio,578
ya que considera el imaginario institucional como el conjunto de imágenes y
representaciones, generalmente inconscientes, que, producidas por cada sujeto y por cada
grupo, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean éstas
sociales, o de vínculos con el conocimiento. Este imaginario adquiere características
particulares en cada institución y se refleja en el modelo de gestión que esa institución
utiliza.
El recorte conceptual desplegado sustenta el planteamiento del objetivo general del

presente proyecto de investigación:
-Explorar las vicisitudes en la constitución del lazo social entre los adultos que
sostienen la función docente y los alumnos-adolescentes de una escuela media
preuniversitaria.
De cual se desprenden los siguientes objetivos específicos:
-Explorar los factores que facilitan y obstaculizan el diálogo intergeneracional entre los
docentes y los adolescentes.
-Indagar las representaciones en torno a la función docente y a las adolescencias que
atraviesan el diálogo intergeneracional.
-Analizar el impacto del imaginario institucional que se sostiene en el diálogo
intergeneracional entre el adulto en tanto docente y los adolescentes alumnos.
A partir de allí consideramos pertinente ─para lograr los objetivos propuestos─ adoptar una
perspectiva descriptiva bajo un paradigma interpretativo. Dada la característica y
complejidad del problema, la adopción metodológica no pretende realizar generalizaciones
o buscar leyes universales, sino construir un conocimiento fundado que propicie el debate
acerca del diálogo intergeneracional entre los adultos en tanto docentes y los alumnos
adolescentes.
576
LEVY, D., "La fascinación tecnológica”, en <http://www.puntoseguido.com/boletin
_items_detalle.asp?itemjd= 191> [Consulta: 15 de setiembre de 2012].
577
CASTORIADIS, C., Figuras de los Pensable, Buenos Aires: FCE, 2006.
578
FRIGERIO, G., POGGI, M y G. TIRAMONTI., Las instituciones educativas. Cara y ceca, Buenos Aires:
Troquel, 1993.
399
Por ello, se aspira a construir un conocimiento significativo, con una visión holística,
teniendo en cuenta el proceso histórico de dicha institución.
Se distinguen algunos núcleos de análisis que comprenden el diálogo intergeneracional

entre docentes y adolescentes: el imaginario institucional; los enfoques de los docentes y
alumnos en cuanto diálogo intergeneracional y su concepción sobre las adolescencias y la
función docente. Para ello se buscará recuperar y producir datos provenientes de distintas
fuentes secundarias y primarias: el Proyecto Educativo Institucional (PEI), los docentes de
la unidad académica que pertenezcan al Departamento de Ciencias Humanas y Naturales
(incluyendo al respectivo jefe de Departamento) y los alumnos que estén cursando el tercer
año del instituto.
Las estrategias metodológicas serán llevadas a cabo a través de las siguientes actividades:
1. Para el análisis del PEI (fuente secundaria) se prevé realizar un análisis documental
buscando identificar los siguientes ejes:
· Contextualización y desarrollo histórico de la escuela media.

· Enfoques conceptuales, epistemológicos y técnico-procedimentales de la enseñanza.
· Objetivos institucionales.
· Descripción del Perfil Docente.
· La formación que se aspira del alumno.
2. Se construirá un modelo de entrevista de carácter abierto (fuente primaria). Se llevarán a

cabo entrevistas en profundidad, las cuales se administrarán al Jefe del Departamento de
Ciencias Humanas y Naturales y a docentes del mismo.
Las entrevistas serán organizadas sobre ciertos ejes temáticos:

· Recursos didácticos-pedagógicos en el proceso enseñanza-aprendizaje en un instituto de
escuela media preuniversitaria en el Área de Ciencias Sociales.
· Concepciones sobre la función docente respecto al vínculo con los alumnos adolescentes
en la transmisión de los contenidos curriculares.
· Perspectivas de los adultos en tanto docentes acerca de las adolescencias.
3. Otra fuente primaria a analizar serán los encuentros con los alumnos de tercer año. Se
implementarán a razón de seis encuentros, de dos horas cátedra, sobre un total de seis
cursos, con metodología taller. Además se elaborará un cuestionario semiestructurado que
se administrará en dichos encuentros. Los puntos a rastrear serán:
· Representaciones sobre la institución escolar y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

· Modalidades de lazo con la figura docente.
· Concepciones de adolescencias y rol docente.
La selección de este conjunto de ejes temáticos será planteada inicialmente como

organizadores de los encuentros y las entrevistas aunque no se restringirá a un
ordenamiento rígido ni estructurado, a los fines de obtener la información que facilite la
reconstrucción y análisis de los relatos.
400
El plan de análisis, en función del enfoque metodológico, se apoyará en un desarrollo
secuencial desde las primeras búsquedas y recolección de información, apelando a
establecer una articulación entre observación y análisis documental, elaboración e
interpretación de los datos recogidos.
En la interpretación y construcción de la información se distinguirán los contextos y
significados más relevantes de los ejes indagados con la finalidad de entrelazar las distintas
unidades de información: PEI y perspectivas de los docentes y alumnos.
A modo de consideraciones finales, demarcamos entonces distintos niveles de implicación

de nuestro proyecto de investigación.
A nivel sociocultural, el presente proyecto contribuirá a mejorar las relaciones
intergeneracionales desde la función docente en las escuelas medias, propiciando la
apertura de otros espacios de encuentro y vinculación en los escenarios educativos actuales,
en un horizonte de reconstrucción del lazo social. En esta dirección, aportará a pensar la
complejidad de los vínculos intergeneracionales ampliando las posibilidades de inclusión
en la escuela media.
A nivel académico-disciplinar aportará a la formación Universitaria Profesional del
Psicólogo y de los Profesores de Psicología, generando insumos teórico-metodológicos
para la formación de futuros adscriptos y pasantes.
En tanto psicólogas, interviniendo en prácticas públicas en Educación, con este proyecto
nos proponemos potenciar herramientas de análisis que contribuyan a la reflexión de los
obstáculos que operan en el diálogo intergeneracional entre docentes y alumnos,
resignificando la formación y función docente frente al desafío de las nuevas adolescencias.
Bibliografía
AULAGNIER, P., La violencia de la interpretación. Del pictograma al anunciado, Buenos
BAUMAN, Z., Modernidad Líquida, México: Fondo de Cultura Económica, 2012.
BLEICHMAR, S., La subjetividad en riesgo, Buenos. Aires: Topía, 2005.
CASTORIADIS, C., Figuras de los Pensable, Buenos Aires: FCE, 2006.
DOLTÓ, F., La causa de los adolescentes. El verdadero lenguaje para dialogar con los
jóvenes, Buenos Aires: Seix Barral, 1990.
FRIGERIO, G., POGGI, M. y G. TIRAMONTI., Las instituciones educativas. Cara y ceca,
Buenos Aires: Troquel, 1993.
GALENDE, E., De un horizonte incierto. Psicoanálisis y salud mental en la sociedad
actual, Buenos Aires: Paidós, 1997.
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de setiembre de 2012].
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_items_detalle.asp?itemjd= 191> [Consulta: 15 de setiembre de 2012].
RODULFO, M. y R. RODULFO, Clínica psicoanalíticas en niños y adolescentes. Una
introducción, Buenos. Aires: Lugar, 1986.
RODULFO, R., El psicoanálisis de nuevo. Elementos para la deconstrucción del
psicoanálisis tradicional, Buenos. Aires: Eudeba, 2004.
401
ROTHER HORSTEIN, M. C., y colaboradores., Adolescencias: trayectorias turbulentas,
Buenos. Aires: Paidós, 2006.
SCHIFFINO, M. y otros, 100 años de vida, historia y educación técnica: Homenaje en su
centenario, Rosario: UNR, 2006.
402
Neurociencias y subjetividad. El por qué y el para qué de la biología humana en la
Eduardo Audisio, Pablo Martino, Sabrina Cavallaro, Roberto Frenquelli, Gustavo De
Vega, Daniela Rossi, Francisco Muraca, Silvina Brunno, Gloria Bereciartua, Cristina
Ronchese y Laura Yorlano
Grupo de Investigación: Departamento de Estructura Biológica del Sujeto.
Resumen
El Plan de Estudios de la Carrera de Psicología (aprobado por Resolución CD 215/96)
plantea como finalidad el hecho de “formar profesionales capacitados científicamente en
las distintas corrientes de pensamiento o escuelas de psicología, fundantes de concepciones
del sujeto, con ubicación histórica y epistemológica para la intervención psicológica en
relación con las distintas situaciones o conflictos del sujeto en los ámbitos de su vida y la
investigación de los procesos psicológicos del sujeto en situación”. En el mismo plan, al
analizar el perfil profesional del Psicólogo, se afirma que la formación en las diferentes
corrientes de pensamiento o escuelas de la psicología, debe lograrse con sustento filosófico,
antropológico, biológico, social y en ciencias del lenguaje. Esta necesidad de una
formación interdisciplinaria, que incluye la biología humana, constituye el principal
fundamento para la incorporación del Área Biológica dentro del currículum de la Carrera
de Psicología. El Departamento de Estructura Biológica del Sujeto está conformado por
cuatro asignaturas que forman parte del Ciclo Básico del Plan de Estudios, a saber:
Estructura Biológica del Sujeto I, Estructura Biológica del Sujeto II, Psicobiología y
Psicología y Psicopatología del Lenguaje. A partir de los requerimientos de la reciente
evaluación de CONEAU en cuanto al funcionamiento de los Departamentos hemos
diseñado un cuestionario, a modo de encuesta, para conocer la opinión de todos los
docentes y ayudantes alumnos que integran dicha unidad académica. El presente trabajo
tiene por objetivo presentar los resultados obtenidos del análisis cualitativo (reuniones en
las que se definieron las categorías de análisis) y cuantitativo (Programa estadístico Epi-
Info). El cuestionario fue respondido por cuarenta y cinco (45) docentes (diez (10)
Profesores, diecinueve (19) JTP, once (11) Ayudantes Alumnos y cinco (5) Adscriptos).
Considerando a los graduados universitarios, veintitrés (23) son Psicólogos/as y once (11)
tienen otras formaciones de grado. Un 65% de los encuestados valoraron como Buena la
integración entre las asignaturas del Departamento, y un 61% como Regular la vinculación
académica con otras materias de la Carrera. A partir del análisis cualitativo y cuantitativo
de las respuestas a una pregunta abierta, se pudo establecer que los ejes conceptuales
considerados relevantes para contribuir a la mayor integración intra-departamental fueron:
neurociencias y subjetividad, emoción y procesos cognitivos, psicología del desarrollo,
psicopatología, y perspectivas epistemológicas. Además, las asignaturas más mencionadas
como propicias para establecer vinculaciones académicas fueron: Psicología Clínica I y II,
Trabajos de Campo, Estructura Psicológica Individual del Sujeto I, II y III, Psicología
Educativa I y II, Residencias, y Desarrollos Psicológicos Contemporáneos. Se espera que
estos resultados permitan una instancia de reflexión acerca del funcionamiento del
Departamento de Estructura Biológica del Sujeto respecto de la integración actual entre las
asignaturas que lo constituyen. Además, se consideran los temas que podrían establecerse
403
como ejes conceptuales para contribuir a la integración de dichas materias, y de aquellos
otros que podrían ser relevantes para la vinculación con otras asignaturas de la Carrera. En
definitiva, el propósito de este trabajo es contribuir, desde una perspectiva
interdisciplinaria, a la formación profesional del futuro Psicólogo.
Palabras clave: interdisciplina - biología humana - neurociencias - subjetividad -

Introducción
El Plan de Estudios de la Carrera de Psicología (aprobado por Resolución CD 215/96)
plantea la finalidad de “formar profesionales capacitados científicamente en las distintas
corrientes de pensamiento o escuelas de psicología, fundantes de concepciones del sujeto,
con ubicación histórica y epistemológica para la intervención psicológica en relación con
las distintas situaciones o conflictos del sujeto en los ámbitos de su vida y la investigación
de los procesos psicológicos del sujeto en situación”. En el mismo plan, al analizar el perfil
profesional del Psicólogo, se afirma que, la formación en las diferentes corrientes de
pensamiento o escuelas de la psicología, debe lograrse con sustento filosófico,
antropológico, biológico, social y en ciencias del lenguaje.
Así también, en el marco de la Ley Nacional de Salud Mental (Ley N° 26.657, Artículo 3),
“se reconoce a la salud mental como un proceso determinado por componentes históricos,
socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento
implica una dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los derechos
humanos y sociales de toda persona”. En tanto, en el Artículo 13 se considera que “los
profesionales con título de grado están en igualdad de condiciones para ocupar los cargos
de conducción y gestión de los servicios y las instituciones, debiendo valorarse su
idoneidad para el cargo y su capacidad para integrar los diferentes saberes que atraviesan el
campo de la salud mental. Todos los trabajadores integrantes de los equipos asistenciales
tienen derecho a la capacitación permanente y a la protección de su salud integral, para lo
cual se deben desarrollar políticas específicas.
Esta necesidad de una formación interdisciplinaria, que incluye la biología, constituye el

principal fundamento para la incorporación del Área Biológica dentro del currículum de la
Carrera de Psicología. En este punto, el Departamento de Estructura Biológica del Sujeto
está conformado por cuatro asignaturas que forman parte del Ciclo Básico del Plan de
Estudios, a saber, Estructura Biológica del Sujeto I, Estructura Biológica del Sujeto II,
Psicobiología y Psicología y Psicopatología del Lenguaje.
La asignatura Estructura Biológica del Sujeto I (E.B.S.I) es la primera de las disciplinas

biológicas que los alumnos cursan en la carrera, por lo tanto, debe abocarse al desarrollo de
los principios biológicos generales. Su recorrido temático transita por el estudio de las
biomoléculas, células, formas de comunicación intercelular, integración y regulación en el
organismo humano, transmisión y expresión de la información genética, desarrollo del
organismo humano, poblaciones humanas y su integración en el medio ambiente. Además la
evolución biológica constituye un principio unificador en los estudios de la disciplina. De
este modo, la asignatura mencionada, permite brindar elementos necesarios para que, en las
otras disciplinas del Área, los estudiantes puedan emprender el estudio de la neuroanatomía
404
y la neurofisiología, de las alteraciones de la salud humana con manifestaciones biológicas
y psicológicas, y de las bases biológicas del lenguaje (Programa E.B.S. I, 2013).
Al acceder al nivel de integración fisiológico, ya en el curso inmediato superior,
sostenemos que, en el entendimiento de que la función es un medio para el logro de un fin,
y que los seres vivos –dotados o no de sistema nervioso− persiguen la finalidad de
conservar su información estructura, es que puede entenderse a lo psicológico como una
adquisición emergente en la deriva evolutiva. Curiosa adquisición que, por su complejidad
incomparable, proyecta al hombre a la paradoja de verse con excelsos rendimientos al par
que a desventuras y profundos malestares. El cerebro humano, en la intimidad de su rica
conectividad, es el asiento de dichas performances, que superan e incluyen otros niveles,
como el social y el biológico. La supremacía de lo psíquico nace entre estos dos brazos.
Brazos que reclaman primacía. Supremacía y Primacía, un par de opuestos que,
antagónicos al par de cooperativos, componen el basamento de una visión antropológica
interdisciplinar. Estructura Biológica del Sujeto II tiene profundas intersecciones con todas
las asignaturas de la carrera, sean del ciclo básico o clínico, aportando conocimientos
fundamentales para la formación del futuro psicólogo/a (Programa E.B.S. II, 2013).
La asignatura Psicobiología representa el último nivel del Área Biológica junto con
Psicología y Psicopatología del Lenguaje. La propuesta curricular de Psicobiología abarca
entre otros contenidos: el Enfoque Biopsicosocial del Sujeto, Emoción, Estrés y
Enfermedades, Emoción e Inteligencia, Nosografía, Nociones Generales de Semiología,
Psicopatología, Trastornos Afectivos, Trastornos Esquizofrénicos, Nutrición y Sueño,
Trastornos Convulsivos y Trastornos Producidos por Consumo y Abuso de Psicotrópicos.
Mediante este recorrido curricular se pretende estimular al alumno al trabajo
interdisciplinario en el área de la salud, abogando por el conocimiento conceptual,
fenomenológico y terminológico de las patologías, tal como se presentan en la práctica
profesional. Así también, se desarrollan nociones de Psicofarmacología aplicada a las
alteraciones abordadas, que no tienen otra pretensión que acercar a futuros profesionales
psicólogos una breve síntesis de las herramientas farmacológicas que se usan
corrientemente en esas alteraciones mentales y en especial los efectos adversos que
producen según su uso (Programa Psicobiología, 2013).
Finalmente, en Psicología y Psicopatología del Lenguaje (P.P.L.) se parte de considerar el

lenguaje como una función cerebral superior, específicamente humana y probablemente
una de las más complejas. A través del lenguaje, mediante el uso de significantes o
símbolos arbitrarios podemos expresar, compartir nuestras ideas, conceptos, creencias,
sentimientos, deseos, etc., acerca de nosotros mismos, de los demás y del mundo que nos
rodea. Pero el lenguaje no sólo consiste en la mera traducción de “contenidos del
pensamiento” a un código lingüístico (oral, gestual o gráfico) sino que está directamente
implicado en la propia construcción del conocimiento y en la constitución subjetiva. Se
aborda el lenguaje como un largo proceso de construcción que un ser humano produce en
relación con otro, en el que intervienen, además, procesos neurofisiológicos, afectivos,
cognitivos y sociales. Al igual que ocurre con Psicobiología, esta asignatura se ocupa del
estudio de la psicopatología del lenguaje en el niño y en el adulto, los trastornos del habla y
de la voz (Programa de P.P.L., 2013).
405
Ahora bien, a partir de los requerimientos y las recomendaciones formuladas por el Comité
de Pares Evaluadores de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
–CONEAU Convocatoria 2011– respecto de implementar estrategias que permitan una
mayor comunicación entre las asignaturas que integran cada uno de los Departamentos y
entre los Departamentos, hemos diseñado una encuesta para conocer la opinión de todos los
docentes y ayudantes alumnos que integran dicha unidad académica.
Con este trabajo nos proponemos indagar acerca de las concepciones y opiniones de los
encuestados. Se espera que los resultados de la consulta permitan una instancia de reflexión
en razón del funcionamiento del Departamento de Estructura Biológica del Sujeto, esto es,
de la integración actual entre las asignaturas que lo constituyen y de los temas que podrían
establecerse como ejes conceptuales para contribuir a la integración de dichas asignaturas
de la Carrera, a los fines de contribuir, desde una perspectiva interdisciplinaria, en la
formación del futuro Psicólogo.
Metodología
El instrumento utilizado para recolectar la información fue un cuestionario elaborado
especialmente para este trabajo y constituido por siete preguntas, cerradas y abiertas. En la
primera se indagaba acerca del cargo docente del encuestado y en la segunda sobre su
formación universitaria de grado. Las dos preguntas siguientes se ocupaban de la
interrelación de las asignaturas que constituyen el Departamento, en una se pedía la
valoración sobre el grado actual de vinculación y en otra se solicitaba que se detallaran
temas propicios para establecer esas conexiones. 579 Por último, en las tres restantes se
trataba la relación de las asignaturas del Departamento con otras materias de la Carrera. En
este caso, se solicitaba una valoración de la actual vinculación; luego, que se señalaran las
asignaturas más indicadas para establecer interacciones 580; por último, se requerían temas
que se consideraran adecuados para este objetivo 581.
El cuestionario fue distribuido entre los docentes del Departamento, comprendiendo a
Profesores, Jefes de Trabajos Prácticos, Adscriptos y Ayudantes Alumnos.
El análisis de las respuestas a las preguntas cerradas se realizó utilizando el Programa Epi
Info. Las respuestas a las preguntas abiertas, referidas a los temas propuestos para
establecer interrelaciones, se analizaron cualitativamente en reuniones realizadas por los
autores, con el propósito de categorizarlas y luego analizarlas cuantitativamente.
Resultados
Respondieron el cuestionario 45 docentes: 10 Profesores, 19 Jefes de Trabajos Prácticos, 5
Adscriptos y 11 Ayudantes Alumnos. De los 34 con título universitario, 23 son
Psicólogos/as y 11 tienen otras formaciones de grado. En este último grupo se encuentran
graduados en las siguientes disciplinas: Fonoaudiología, Medicina, Bioquímica, Ciencias
Biológicas y Química.
579
En ambos casos se requerían cinco temas en orden decreciente de importancia.
580
Cinco asignaturas en orden decreciente de importancia.
581
Cinco temas en orden decreciente de importancia.
406
Con respecto a la integración actual entre las asignaturas que constituyen el Departamento,
los docentes la consideraron “Buena” 582 en un 65,1% de los casos. Por su parte, los temas
indicados por los docentes como posibles ejes integradores de las asignaturas del
Departamento fueron organizados en las siguientes categorías –en cada una de éstas se
indican las temáticas que incluyen:
- Neurociencias y subjetividad: Estructura del Sistema Nervioso; Neuroplasticidad;

Neurociencias y subjetividad; Interdisciplina; Avances en Neurofisiología;
Neurociencias y Psicoanálisis, Genética del Sistema Nervioso.
- Emoción y procesos cognitivos: Funciones Cerebrales Superiores; Procesos
Psicológicos Básicos; Emoción; Aprendizaje.
- Psicología del Desarrollo: Etapas de la vida; Adolescencia; Vejez; Apego; Sexualidad;
Estimulación Temprana.
- Psicopatología: Demencias; Bulimia y Anorexia; Psicosomática; Adicciones;
Discapacidad; Psiconeuroendocrinoinmunología; Estrés; Psicofarmacología.
- Enfoque interdisciplinario: Perspectiva bio-psico-social; Redes neuronales y redes
sociales; Adaptabilidad; Perspectiva evolutiva; Ecología.
El análisis cuantitativo de todos los temas seleccionados por los encuestados se muestra en
el cuadro 1. Si se analizan los indicados en primer término por cada encuestado, la
categoría Neurociencia y Subjetividad fue la más señalada con el 41,9%.
Categoría temática Nº de elecciones Porcentaje

Neurociencia y subjetividad 50 28,7
Psicopatología 43 24,7
Psicología del desarrollo 34 19,6
Emoción y procesos cognitivos 26 14,9
Enfoque interdisciplinario 21 12,1
Cuadro 1. Temas elegidos por los docentes del Departamento de Estructura Biológica del Sujeto como los
más propicios para establecer relaciones entre las cátedras de dicha unidad académica. Se indica la cantidad
de veces que cada categoría fue elegida por los docentes encuestados, expresada en valor absoluto y en
porcentaje.
Al manifestar cómo consideraban a la vinculación académica actual de las asignaturas que

integran el Departamento con otras materias de la Carrera, los docentes consultados la
calificaron como “Regular” 583 en un 62,2%.
En el cuadro 2 se muestran los resultados con respecto a todas las asignaturas de otras áreas
que fueron mencionadas como las más propicias para establecer interrelaciones
académicas. Si se consideran las materias indicadas en primer término se destacan las
siguientes: Estructura Psicológica Individual del Sujeto (30,0%), Psicología Clínica
(22,5%) y Trabajo de Campo (22,5%). Cabe señalar que bajo cada una de estas
denominaciones se consideran a las distintas asignaturas que llevan esa designación.
582
Escala: Muy Buena-Buena-Regular-Mala.
583
Escala: Muy buena-Buena-Regular-Mala.
407
Asignaturas Nº de elecciones Porcentaje
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Psicología Clínica 35 21,6
Trabajo de Campo 31 19,1
Estructura Psicológica Individual del Sujeto 25 15,4
Psicología Educativa 20 12,3
Residencia 16 9,9
Desarrollos Psicológicos Contemporáneos 9 5,6
Lingüística 7 4,3
Metodología de la Investigación en Psicología 5 3,7
Estructura Psicológica Social del Sujeto 4 3,1
Epistemología 3 2,5
Psicología 2 1,3
Desarrollo Histórico Epistemológico 1 0,6
Seminarios 1 0,6
Cuadro 2. Asignaturas de la Carrera de Psicología, pertenecientes a otros departamentos, elegidas por los
docentes del Departamento de Estructura Biológica del Sujeto como más propicias para establecer
interrelaciones. Se indica la cantidad de veces que cada asignatura fue elegida por los docentes encuestados,
expresada en valor absoluto y en porcentaje. Las denominaciones de las asignaturas utilizadas comprenden a
todas las materias que llevan esa designación.
Finalmente, se analizaron los temas seleccionados por lo docentes para establecer

vinculaciones con asignaturas de otros departamentos de la Carrera. Las categorías
utilizadas para este análisis fueron las mismas que para las respuestas sobre los temas de
integración intradepartamental, y los resultados se muestran en el cuadro 3. Si se
consideran los temas indicados en primer término por cada uno de los encuestados, las dos
categorías con más menciones fueron: Psicopatología (38,9%) y Neurociencia y
subjetividad (33,3%).
Categoría temática Nº de elecciones Porcentaje

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Psicopatología 61 42.3
Emoción y procesos cognitivos 24 16,7
Psicología del desarrollo 24 16,7
Neurociencia y subjetividad 21 14,6
Enfoque interdisciplinario 14 9,7
Cuadro 3. Temas elegidos por los docentes del Departamento de Estructura Biológica del Sujeto como los
más propicios para establecer vinculaciones con otras asignaturas de la Carrera. Se indica la cantidad de veces
que cada categoría fue elegida por los docentes encuestados, expresada en valor absoluto y en porcentaje.
Conclusiones
Los integrantes del Departamento de Estructura Biológica del Sujeto que respondieron la
encuesta son representativos de los diversos cargos (Profesores, Jefes de Trabajos
Prácticos, Adscriptos y Ayudantes Alumnos) y de las diversas formaciones universitarias
(Psicología, Medicina, Fonoaudiología, Bioquímica, Ciencias Biológicas y Química) de los
miembros de dicha unidad académica. Cabe destacar la composición multidisciplinaria del
cuerpo docente de la misma.
A través del relevamiento de las opiniones se ha podido obtener un diagnóstico del estado
de integración actual entre las disciplinas que lo componen, la que fue considerada como
408
“Buena”. Asimismo, se establecieron una serie de ejes conceptuales que podrían contribuir
en un futuro cercano a fortalecer dicha integración y favorecer de este modo a una mayor
coherencia interna en el funcionamiento del departamento. Vale destacar que los ejes a
considerar son los siguientes: Neurociencias y Subjetividad, Emoción y Procesos
Cognitivos, Psicología del Desarrollo, Psicopatología y Enfoque Interdisciplinario.
En segundo lugar se ha tratado de identificar cómo evalúan el estado de vinculación entre

las asignaturas que forman parte del Departamento y aquellas que no pertenecen al mismo,
siendo considerada dicha relación como “Regular”. Intentando describir de qué forma los
integrantes del departamento piensan esta relación, se pidió que señalaran las asignaturas
con las que se podrían establecer posibles vinculaciones. Fueron muchas las elegidas,
siendo lo destacable que, en la mayoría de casos, las respuestas apuntaron a materias en las
que se trabajan cuestiones de abordaje clínico psicológico. A partir de esta información será
posible ahondar esfuerzos y desarrollar estrategias que promuevan la consolidación y
profundización de los lazos vinculantes con mencionadas disciplinas.
Si se comparan los porcentajes de los temas elegidos para establecer vinculaciones entre las
asignaturas del Departamento (cuadro 1) con aquellos seleccionados para las relaciones
interdepartamentales (cuadro 3), se puede observar una diferencia destacable. En el
primero de los casos, las elecciones se reparten entre las cinco categorías con una cierta
supremacía de Neurociencia y subjetividad (28,7%), seguido por Psicopatología (24,7%).
En cambio, para los temas determinados para la interacción con asignaturas de otros
departamentos la categoría Psicopatología se diferenció claramente del resto, siendo
señalada en un 42,3 % de los casos. Este resultado sería coincidente con la elección de
asignaturas antes mencionada, donde también predomina la orientación hacia la clínica.
A modo de cierre, el presente trabajo ha significado una experiencia enriquecedora,

constituyendo un antecedente y aliciente para la realización de futuras actividades
departamentales, en las que se pueda establecer relaciones más cercanas entre los
Departamentos que conforman la Carrera de Psicología.
Bibliografía
Ley Nacional de Salud Mental N° 26.657. Promulgada el 2 de diciembre de 2010.
Publicada en el Boletín Oficial el 3 de diciembre de 2010.
Plan de Estudios de la Carrera de Psicología. Resolución CS 215/96.
Programa 2013 de Estructura Biológica del Sujeto I. Secretaría Académica. Facultad de

Psicología. Universidad Nacional de Rosario.
Programa 2013 de Estructura Biológica del Sujeto II. Secretaría Académica. Facultad de
Psicología. Universidad Nacional de Rosario.
Programa 2013 de Psicobiología. Secretaría Académica. Facultad de Psicología.
Universidad Nacional de Rosario.
Programa 2013 de Psicología y Psicopatología del Lenguaje. Secretaría Académica.
Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Rosario.
409
Reglamento de Departamentos de la Facultad de Psicología. Resolución CD 098/96.
Secretaría Académica. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Rosario.
410
¿Cómo entrenar funciones cognitivas a través de juegos digitales?
Una experiencia de investigación y transferencia con perspectiva neurocientífica
Mauricio Cervigni, Guillermo Alfonso, Pablo Martino, Florencia Stelzer, Cecilia Mazzoni,
Amparo Aragón, María Paola Acosta, Julia Marchetti y María del Rosario Sguerzo
Grupo de Investigación: Centro de Investigaciones en Neurociencias de Rosario (CINR)
Resumen
El presente trabajo describe una propuesta de intervención a través de juegos digitales para
potenciar funciones cognitivas (flexibilidad y planificación) en adolescentes de una escuela
pública de Rosario con orientación técnica. El objetivo del mismo es presentar de manera
sencilla y pormenorizada el diseño seleccionado y el tipo de metodología a utilizar. Para tal
fin, se detallarán las diferentes fases de investigación y estimulación contempladas (1-
consentimientos informados; 2- medición de variables antropométricas y
sociodemográficas; 3- pruebas de inteligencia; 4- evaluación neuropsicológicas pre y post,
y 5-estimulación neurocognitiva), así como los fundamentos neurocientíficos que las
sustentan, los instrumentos a utilizar y las características técnicas de los mismos.
Finalmente, se proyectarán posibles resultados, así como algunos parámetros a tener en
cuenta para la correcta utilización de los mismos en programas de mayor alcance.
Palabras clave: estimulación - entrenamiento - juegos digitales - intervención
411
Esclarecimiento de la relación entre el principio de placer y el principio de constancia
mediante un abordaje conexionista
Mariano Bruno y Adrián Campanaro
Grupo de Investigación: Grupo de investigación interdisciplinaria en ciencias cognitivas y

psicoanálisis - CONICET
Resumen
El presente trabajo busca establecer una aproximación a la teoría de redes conexionistas,
particularmente a las redes recurrentes, especializadas en minimizar una hipotética función
de energía, con el fin de dar luz a la relación que existe entre los dos grandes principios de
descarga que dominan, dentro de la obra freudiana, la vida anímica, es decir, el principio de
constancia y el principio de placer.
En una primera instancia se hará una reseña teórica sobre ambos principios con el objeto de
establecer, desde la propia teoría freudiana, características y relaciones mutuas.
Posteriormente, se realizará una breve introducción del enfoque conexionista o
neurocomputacional para establecer las bases que permiten introducir el tipo de modelo
conexionista con el que vamos a trabajar. Luego de describir detalladamente el
funcionamiento del modelo, veremos qué es lo que se entiende por función de energía o
armonía.
Finalmente, mediante las redes recurrentes se buscará aclarar la relación que existe entre el
principio de constancia y el principio de placer.
Palabras clave: principio de constancia - principio de placer - función de armonía - redes

recurrentes - conexionismo.
412
Relaciones entre la memoria de trabajo y el cálculo aritmético en niños. Una revisión
de la literatura
Florencia Stelzer, Mauricio Cervigni, Cecilia Mazzoni y Pablo Martino
Grupo de Investigación: Centro de Investigaciones en Neurociencias de Rosario (CINR).

Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET).
Resumen
La memoria de trabajo constituye un constructo cognitivo asociado a la capacidad de
retener información en la mente y manipularla por breves periodos temporales. Si bien
existen diversos modelos cognitivos de dicha habilidad, el modelo de Baddeley y Hitch es
uno de los modelos que en la actualidad goza de mayor aceptación. El modelo inicialmente
propuesto por estos autores implica tres componentes: por un lado, dos sistemas esclavos –
el bucle fonológico y la agenda viso-espacial– y por otro, un sistema ejecutivo central. Los
sistemas esclavos son responsables de la retención de información de diferente naturaleza,
mientras que el ejecutivo central es el encargado de la manipulación y actualización de la
información en la mente. Distintos estudios han vinculado la capacidad de memoria de
trabajo con el desempeño de los sujetos en tareas de cálculo aritmético. No obstante, en la
actualidad no está claro el modo en que los diferentes componentes implicados en la
memoria de trabajo se vinculan con distintas habilidades requeridas en el cálculo
aritmético. El objetivo de este trabajo es realizar una revisión de las relaciones halladas
entre la memoria de trabajo y las habilidades de cálculo aritmético en niños cursantes del
nivel educativo primario. Dado que las habilidades procedimentales implicadas en el
cálculo y el acceso automatizado de hechos matemáticos simples varían a lo largo del
desarrollo, la relación entre la memoria de trabajo y el cálculo aritmético no sería constante
a lo largo del mismo. Se discuten las implicaciones de esta variabilidad en el diseño de
estrategias de pesquisaje, prevención e intervención sobre dificultades en el cálculo
aritmético.
Palabras clave: cálculo aritmético - memoria de trabajo - niños - intervenciones
Introducción
Desde el paradigma cognitivo se ha planteado que la capacidad de cálculo aritmético
depende de un conjunto diverso de habilidades numéricas y no numéricas. Entre las
habilidades numéricas han sido consideradas la capacidad de procesamiento numérico y de
cálculo. La primera de éstas implica la capacidad de comprensión y producción de
representaciones numéricas analógicas y simbólicas, mientras que el procesamiento del
cálculo implica (a) el conocimiento conceptual de símbolos operacionales (+; -) o las
palabras que los representan (más; menos), (b) la capacidad de recuperar hechos
matemáticos básicos (ej: tablas de multiplicar) y (c) el conocimiento de las reglas
procedimentales implicadas en diferentes procesos de cálculo (por ejemplo: para sumar dos
números multidígitos, comenzar por aquellos ubicados en la columna de la derecha, si el
resultado de la suma es inferior a 9 colocar el mismo en la parte inferior de dicha columna y
continuar el proceso de suma en la columna siguiente, en caso contrario, trasladar las
413
unidades excedentes a la columna contigua de la izquierda, para incluirla en la suma, y así
continuar). Por otro lado, dentro de las habilidades no numéricas han sido consideradas la
velocidad de procesamiento, la memoria de trabajo, la atención y la inhibición.
Si bien diferentes estudios han observado una relación entre la capacidad de cálculo
aritmético y los procesos y sistemas cognitivos antes mencionados, en la actualidad no es
claro de qué modo cada uno de estos se encuentra implicado en diferentes operaciones de
cálculo aritmético (suma, resta, multiplicación, división) en distintas etapas del desarrollo.
Asimismo, en el presente no es claramente comprendido de qué modo los diferentes
procesos y habilidades cognitivas mencionadas permiten discriminar a niños con y sin
dificultades en el cálculo a lo largo del desarrollo.
El objetivo de este trabajo es contribuir a la comprensión de la relación entre el cálculo

aritmético y la memoria de trabajo en niños cursantes de la escolaridad primaria. Para esto
se realizará una revisión de la literatura, comparando los diseños y resultados entre
diferentes trabajos. Dado que en la actualidad coexisten diferentes modelos cognitivos de la
memoria de trabajo, en primer lugar se realizará una breve revisión de los mismos. Por otro
lado, considerando que gran parte de los trabajos en niños que vinculan la memoria de
trabajo con el desempeño en cálculo aritmético, han sido desarrollados comparando el
desempeño en memoria de trabajo en muestras de niños con y sin discalculia, se definirá
brevemente esta entidad así como algunos de los criterios diagnósticos utilizados en la
identificación de la misma.
Modelos cognitivos de la memoria de trabajo

En la actualidad coexisten diferentes modelos de la memoria de trabajo, los cuales se
diferencian en función de la estructura de componentes postulados para esta función. El
modelo originalmente propuesto por Baddeley y Hitch en 1974 584 considera que este
constructo está integrado por dos sistemas esclavos –el bucle fonológico y la agenda viso-
espacial– y un ejecutivo central. Los sistemas esclavos almacenan a corto plazo
información de carácter fonológico o viso-espacial, permitiendo la mantención activa de la
misma a través del proceso de repetición sub-vocal en el caso del bucle fonológico, y de la
manipulación de la misma en la agenda viso-espacial. 585 Finalmente, el ejecutivo central
está involucrado en la supervisión de los sistemas esclavos, hallándose asociado al mismo
los procesos de focalización atencional y alternancia.
Por otro lado, Kane y Engle 586 consideran que la memoria de trabajo constituye una
habilidad de dominio general, que engloba a procesos de dominio específico involucrados
en la retención de información de carácter verbal o viso-espacial. Estos investigadores
definen a la memoria de trabajo como la habilidad para (a) retener información activa en la
584
BADDELEY, A. D., & G. J. HITCH, “Working memory”, in G. H. BOWER (Ed.), The psychology of
learning and motivation, New York: Academic Press, 1974, pp. 47−90.
585
LOGIE, R.H. “The functional organisation and the capacity limits of working memory”, in Current
Direction in Psychological Science, 20, 2011, pp. 240–45.
586
Cfr. KANE, M.J., & R.W. ENGLE, “Working-memory capacity, proactive interference, and divided
attention: limits on long-term memory retrieval”, in Journal of Experimental. Psychology, 26, 2000, pp. 336–
58. KANE, M.J., & R.W. ENGLE, “The role of prefrontal cortex in working-memory capacity, executive
attention, and general fluid intelligence: an individual-differences perspective”, in Psychonomic Bulletin &
Review, 9, 2002, pp. 637–71.
414
mente e (b) inhibir elementos que interfieren en la recuperación de la misma (Kane &
Engle 2000, 2002). La inhibición de elementos distractores estaría a cargo de un sistema de
atención ejecutivo equivalente al ejecutivo central propuesto por Baddeley.
Desde una perspectiva teórica similar, Nelson Cowan y otros investigadores 587 consideran
que la memoria de trabajo se encuentra organizada en distintos componentes responsables
del almacenamiento y procesamiento de la información. Estos autores distinguen entre un
componente de capacidad limitada, designado foco de atención o amplitud de atención, y
un componente de control atencional, el cual controla el procesamiento de la información
en condiciones de interferencia. En este modelo los términos amplitud atencional y control
atencional pueden ser considerados constructos teóricos, los cuales pueden ser asociados a
diferentes operaciones cognitivas elementales. A nivel operativo, la amplitud atencional
hace referencia al número de elementos individuales o agrupaciones de estos que pueden
ser retenidos activamente en la mente por breves periodos temporales. Por otro lado, el
control atencional puede ser vinculado a las operaciones de inhibición cognitiva e
inhibición perceptiva, dependiendo del paradigma de evaluación utilizado.
Las operaciones cognitivas hacen referencia a los procesos cognitivos elementales

implicados en distintos constructos teóricos. La memoria de trabajo constituye un
constructo al cual han sido vinculadas diferentes operaciones tales como la retención,
manipulación de la información y operaciones implicadas en el control de interferencias
(inhibición cognitiva y perceptiva). Se entiende por retención de información a la
capacidad de sostener representaciones mentales activas en la mente. La operación
manipulación hace referencia a la capacidad de reordenar mentalmente un conjunto de
elementos. La inhibición perceptiva es definida como la capacidad de focalizar la atención
sobre un estímulo perceptivo a expensas de otros distractores, operación que ha sido
designada por algunos autores como atención selectiva o focalizada (Diamond, 2013). Por
otro lado, la inhibición cognitiva o de borrado puede ser definida como la capacidad de
suprimir una representación mental prepotente.
En la tabla 1 se presentan diferentes procedimientos paradigmáticos empleados en la
evaluación de la memoria de trabajo, detallando las operaciones cognitivas que intervienen
en su realización.
587
COWAN, N., ELLIOTT, E. M., SAULTS, S., MOREY, C.C., MATTOX, S., HISMJATULLINA, A., &
A. R. CONWAY, “On the Capacity of Attention: Its Estimation and Its Role in Working Memory and
Cognitive Aptitudes”, in Cogn Psychol., 51(1), 2005, pp. 42–100.
415
Tabla 1
Ejemplos de tareas paradigmáticas utilizadas en la evaluación de la memoria de trabajo
Tarea Operaciones Descripción general Ejemplo de estímulos Respuesta esperada
cognitivas
Expansión de Retención y El participante debe repetir
dígitos hacia manipulación los dígitos en un orden serial
8–5–3 “3 – 5 – 8”
atrás de la inverso al escuchado
información
Expansión de Retención de El participante debe leer un
lectura información, conjunto de oraciones,
inhibición indicando la última palabra
cognitiva de cada una de las mismas “”Resting; advance”
Expansión de Retención de Se debe indicar el número de

conteo información, puntos verdes que integran
inhibición una serie de láminas “3, 4”
perceptiva
Se solicita indicar si la letra

Retención de
señalada como blanco es
Paradigma n- información,
idéntica o diversa de la letra 2-back=identica
back inhibición
presentada n-presentaciones
cognitiva
atrás
Bloques de Retención y Los cuadrados cambian en

Corsi manipulación un orden serial de modo
de información creciente, se deben señalar
viso-espacial los mismos en orden inverso
al visualizado
Discalculia
La discalculia constituye un trastorno del aprendizaje que se caracteriza por una dificultad
para incorporar y recordar datos numéricos y aritméticos, 588 realizar operaciones de cálculo
y crear estrategias para la solución de problemas. 589 Los niños con este trastorno pueden
presentar dificultades en el entendimiento de conceptos numéricos simples, falta de una
comprensión intuitiva de los números, y tienen problemas en el aprendizaje de números y
procedimientos numéricos. En la literatura se han utilizados diferentes términos para
referirse a este trastorno, tales como incapacidad para aprender aritmética, 590 dificultades
aritméticas específicas, 591 discapacidad matemática, 592 dificultades matemáticas 593 o
588
Cfr. GEARY, D. C., HOARD, M. K., & D. H. BAILEY, “How SLD manifests in mathematics”, in D. P.
FLANAGAN, & V. C. ALFONSO (Eds.), Essentials of specific learning disability identification, Hoboken,
NJ: Wiley, 2011, pp. 43-64. Y también: ROSSELLI, M., MATUTE, E., PINTO, N., & A. ARDILA,
“Memory abilities in children with subtypes of dyscalculia”, in Developmental Neuropsychology, 30, 2006,
pp. 801-818.
589
LANDERL, K., BEVAN, A., & B. BUTTERWORTH, “Developmental dyscalculia and basic numerical
capacities: A study of 8-9-year-old students”, in Cognition, 93, 2004, pp. 99-125.
590
KOONTZ, K. L., & D. B. BERCH, “Identifying simple numerical stimuli: Processing inefficiencies
exhibited by arithmetic learning disabled children”, in Mathematical Cognition, 2, 1996, pp. 1-23.
591
LEWIS, C., HITCH, G. J., & P. WALKER, “The prevalence of specific arithmetic difficulties and specific
reading difficulties in 9- to 10-year-old boys and girls”, in Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35,
1994, pp. 283-292.
592
GEARY, D. C., “Mathematical disabilities: Cognitive, neuropsychological and genetic components”, in
Psychological Bulletin, 114, 1993, pp. 345-362.
416
simplemente discalculia. Según el DSM-IV 594 se considera que un niño presenta discalculia
cuando manifiesta un rendimiento por debajo de dos desviaciones estándar de lo esperado para su
edad en pruebas matemáticas, presenta dificultades en este dominio que interfieren con su
desempeño académico, y tales dificultades no pueden ser explicadas por un déficit sensorial.
Relaciones entre la memoria de trabajo verbal y el cálculo aritmético en niños con

dificultades en el cálculo
Distintas investigaciones han señalado que los niños con dificultades en el cálculo
presentan un desempeño inferior en memoria de trabajo verbal cuando es controlada la
influencia conjunta de otras variables tales como el CI, la velocidad de procesamiento, y la
memoria a corto plazo. 595 No obstante, los instrumentos utilizados en la evaluación de este
constructo requieren de diversas operaciones, no siendo uniformes entre sí respecto de los
procesos elementales implicados en su realización (ver tabla I). Asimismo, algunos trabajos
de revisión contemporáneos han señalado que el tipo de estímulo presentado, afecta la
relación observada entre la memoria de trabajo verbal y las competencias matemáticas.
Puntualmente, se ha hallado que la utilización de estímulos numéricos versus palabras o
letras genera variaciones en las relaciones observadas. Las tareas más utilizadas que
implican un estímulo numérico son la tarea de expansión de dígitos hacia atrás y la tarea de
expansión de conteo. Por otro lado, ejemplos de pruebas que implican un estímulo verbal
serían las tareas de expansión de letras y palabras hacia atrás, y la tarea de expansión de
lectura. Tanto las pruebas numéricas como no numéricas requieren retener y trabajar sobre
información sostenida en la memoria por breves periodos temporales. Conforme al modelo
de Baddeley, esta información sería almacenada y codificada en un formato fonológico, por
la cual la utilización de un tipo de estímulo u otro (numérico o verbal) no debería generar
variaciones en las relaciones observadas. No obstante, en investigaciones en las que se ha
analizado por separado la relación entre las medidas de memoria de trabajo verbal numérica
y no numérica, con el desempeño en matemática, se halló que sólo las primeras permitían
discriminar entre los niños con y sin dificultades en matemáticas. 596
Asimismo, en estudios en los cuales se utilizado únicamente tareas no numéricas que

demandan diferentes operaciones cognitivas, tales como la tarea expansión de lectura, no se
han observado diferencias consistentes entre niños con y sin dificultades en matemáticas. 597
593
JORDAN, C. N., KAPLAN, D., & B. HANICH, “Achievement growth in children with learning
difficulties in mathematics: Findings of a two-year longitudinal study”, in Journal of Educational Psychology,
94, 2002, pp. 586-597.
594
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, Diagnostic and statistical manual of mental disorders
(text rev.), Washington, DC: Author, 2000.
595
SWANSON, H. L., & O. JERMAN, “Math disabilities: A selective meta-analysis of the literature”, in
Review of Educational Research, 76, 2006, pp. 249−274.
596
Cfr. PASSOLUNGHI, M. C., & C. CORNOLDI, “Working memory failures in children with arithmetical
difficulties”, in Child Neuropsychology, 14, 2008, pp. 387−400. PASSOLUNGHI, M. C., & L. S. SIEGEL,
“Short-term memory, working memory, and inhibitory control in children with difficulties in arithmetic
problem solving”, in Journal of Experimental Child Psychology, 80, 2001, pp. 44−57. PASSOLUNGHI, M.
C., & L. S. SIEGEL, “Working memory and access to numerical information in children with disability in
mathematics”, in Journal of Experimental Child Psychology, 88, 2004, pp. 348−367.
597
Cfr. REUKHALA, M., “Mathematical skills in ninth-graders: Relationship with visuospatial abilities and
working memory”, in Educational Psychology, 21, 2001, pp. 387−399. SWANSON, H. L., & M. BEEBE-
FRANKENBERGER, “The relationship between working memory and mathematical problem solving in
children at risk and not at risk for serious math difficulties”, in Journal of Educational Psychology, 96, 2004,
417
Por otro lado, las dificultades en matemática son mejor predecidas cuando se utilizan tareas
numéricas complejas de memoria de trabajo (expansión de conteo) 598 que cuando se
emplean tareas más simples tales como dígitos hacia atrás. 599
La tarea expansión de dígitos hacia atrás si bien en numerosos trabajos ha sido considerada
como una tarea que evalúa la memoria de trabajo verbal, en algunos estudios no se ha
observado que el desempeño en ésta se vea afectado por la similaridad fonológica entre los
estímulos, hecho característico en las tareas que implican la codificación fonológica. 600
Algunos autores han planteado que la representación viso-espacial intervendría en la
realización de esta tarea. En soporte de esta hipótesis, estudios con topografías por emisión
de positrones han revelado que áreas de procesamiento visual se activarían en la ejecución
de esta tarea de memoria de trabajo. 601
Por otro lado, las tareas complejas de memoria de trabajo numéricas (por ejemplo:
expansión de conteo) requieren de la retención de información en contextos de
interferencia, mientras que la prueba expansión de dígitos hacia atrás demanda de la
retención y manipulación de la información en la mente. Si bien algunos autores han
hallado que el desempeño en tareas complejas de memoria de trabajo se relaciona con el
desempeño en pruebas que requieren la manipulación de la información en la mente
(dígitos hacia atrás), otros autores no han observado una relación estrecha entre ambos tipos
de tareas. Este hecho podría originarse en que la intervención del ejecutivo central en
ambas es diferente. 602
pp. 471−491. VAN DER SLUIS, S., VAN DER LEIJ, A., & P. F. DE JONG, “Working memory in Dutch
children with reading- and arithmetic-related LD”, in Journal of Learning Disabilities, 38, 2005, pp.
207−221.
598
Cfr. ANDERSSON, U., & B. LYXELL, “Working memory deficit in children with mathematical
difficulties: A general or specific deficit?”, in Journal of Experimental Child Psychology, 96, 2007, pp.
197−228. GEARY, D. C., HOARD, M. K., BYRD-CRAVEN, J., & M. C. DESOTO, “Strategy choices in
simple and complex addition: Contributions of working memory and counting knowledge for children with
mathematical disability”, in Journal of Experimental Child Psychology, 88, 2004, pp. 121−151. WU, S. S.,
MEYER, M. L., MAEDA, U., SALIMPOOR, V., TOMIYAMA, S., GEARY, D. C., et al, “Standardized
assessment of strategy use and working memory in early mental arithmetic performance”, in Developmental
Neuropsychology, 33, 2008, pp. 365−393.
599
Cfr. GEARY, D. C., HAMSON, C. O., & M. K. HOARD, “Numerical and arithmetical cognition: A
longitudinal study of process and concept deficits in children with learning disability”, in Journal of
Experimental Child Psychology, 77, 2000, pp. 236−263. LANDERL, K., BEVAN, A., & B.
BUTTERWORTH, Op. Cit., supra, nota 8. TEMPLE, C. M., & S. SHERWOOD, “Representation and
retrieval of arithmetical facts: Developmental difficulties”, in Quarterly Journal of Experimental Psychology
Section A, Human Experimental Psychology, 55A, 2002, pp. 733−752.
600
ROSEN, V. M., & R. W. ENGLE, “The role of working memory capacity in retrieval”, in Journal of
Experimental Psychology. General, 126, 1997, pp. 211−227.
601
GERTON, B. K., BROWN, T. T., MEYER-LINDENBERG, A., KOHN, P., HOLT, J. L., OLSEN, R. K.,
et al, “Shared and distinct neurophysiological components of the digits forward and backward tasks as
revealed by functional neuroimaging”, in Neuropsychologia, 42, 2004, pp. 1781−1787.
602
CONWAY, A.R., KANE, M.J., BUNTING, M.F., HAMBRICK, D.Z., WILHELM, O., & R.W. ENGLE,
“Working memory span tasks: A methodological review and user's guide”, in Psychonomic Bulletin &
Review, 12(5), 2005, pp. 769-86.
418
Sumado a lo anterior, la carga de control atencional implicada en las tareas de dígitos hacia
atrás variaría en función de la lengua del participante. Puntualmente, en español e italiano
los números requieren de un tiempo de repetición subvocal superior respecto de aquellas
lenguas en las cuales las unidades numéricas son monosilábicas (ej: ingles). Trabajos
efectuados con niños españoles e italianos muestran una relación entre el desempeño en
dígitos hacia atrás y las competencias matemáticas 603, mientras que en los estudios
efectuados con niños de habla inglesa no se ha observado esta relación. 604
En conjunto estos resultados indican que dependiendo del tipo de tareas utilizadas y de la
lengua natal de los participantes las relaciones observadas entre la memoria de trabajo
verbal y el cálculo aritmético pueden variar.
Relaciones entre la memoria de trabajo viso-espacial y el cálculo aritmético en niños

con dificultades en el cálculo
Los estudios que relacionan el desempeño en tareas de memoria de trabajo viso-espacial
con dificultades en la matemática son menos frecuentes. Asimismo, estos difieren
notoriamente entre sí respecto de: las edades de los participantes, el criterio diagnóstico de
las dificultades matemáticas y el tipo de tareas utilizadas en la evaluación de la memoria
viso-espacial. En lo referido al tipo de pruebas utilizadas, los procedimientos de evaluación
de este constructo han sido clasificados por algunos autores conforme al carácter dinámico
o estático de la información que debe ser retenida. Las tareas estáticas requieren de la
mantención de información que no cambia durante un mismo ensayo, tal como el color o la
forma, mientras que las tareas dinámicas la información a retener experimenta
modificaciones dentro de un ensayo, tales como cambios de locación o dirección. Las
tareas estáticas más utilizadas son las tareas de matrices estáticas en las cuales los
participantes deben recordar la ubicación de determinadas configuraciones visuales en
sucesivos ensayos. Por otro lado, un ejemplo de tareas dinámicas paradigmática es la tarea
bloques de Corsi. En esta prueba el participante debe señalar la secuencia en que una serie
de bloques han cambiado. Algunos autores consideran que cuando la secuencia a replicar
en esta tarea es hacia adelante, se evalúa un componente pasivo de la memoria de trabajo,
mientras que cuando el orden solicitado es inverso se considera el aspecto activo de dicho
memoria. 605
Dadas las diferencias de diseño entre los estudios que evalúan la relación entre la memoria
de trabajo viso-espacial y las dificultades en el cálculo, se encuentran resultados
contradictorios entre los mismos. Por ejemplo, en 2005 D'Amico y Guarnera 606 hallaron
que niños de 9 años de edad con y sin discalculia, diferirían significativamente entre sí en
603
D'AMICO, A., & M. GUARNERA, “Exploring working memory in children with low arithmetical
achievement”, in Learning and Individual Differences, 15, 2005, pp. 189−202. PASSOLUNGHI, M. C., & C.
CORNOLDI, Op. Cit., supra, nota 15. PASSOLUNGHI, M. C., & L. S. SIEGEL, Op. Cit., supra, nota 16.
PASSOLUNGHI, M. C., & L. S. SIEGEL, Op. Cit., supra, nota 17. ROSSELLI, M., MATUTE, E., PINTO,
N., & A. ARDILA, Op. Cit., supra, nota 7.
604
GEARY, D. C., HOARD, M. K., & C. O. HAMSON, “Numerical and arithmetical cognition: Patterns of
functions and deficits in children at risk for a mathematical disability”, in Journal of Experimental Child
Psychology, 74, 1999, pp. 213−239. LANDERL, K., BEVAN, A., & B. BUTTERWORTH, Op. Cit., supra,
nota 8. TEMPLE, C. M., & S. SHERWOOD, Op. Cit., supra, nota 26. VAN DER SLUIS, S., VAN DER
LEIJ, A., & P. F. DE JONG, Op. Cit., supra, nota 20.
605
PASSOLUNGHI, M. C. & C. CORNOLDI, Op. Cit., supra, nota 15.
606
D'AMICO, A., & M. GUARNERA, Op. Cit., supra, nota 30.
419
su desempeño en ambos tipos de tareas de memoria de trabajo viso-espacial.
Anteriormente, McLean y Hitch (1999) observaron que sólo las tareas dinámicas permitían
discriminar ambos grupos de niños. En un sentido opuesto, otros estudios no han hallado
que ambos grupos difieran entre sí en los dos tipos de tareas. 607
Relación entre la memoria de trabajo y el cálculo aritmético a lo largo del desarrollo

Algunos trabajos de revisión de la literatura reciente han señalado que el ejecutivo central y
la memoria viso-espacial intervendrían principalmente en el aprendizaje inicial de las
habilidades matemáticas, mientras que el componente verbal de la memoria de trabajo
participaría principalmente una vez que dicha habilidad o conocimiento ya ha sido
incorporado.
Estudios efectuados en niños sin trastornos del aprendizaje han observado que dependiendo
de la edad del niño, la experiencia en la realización de ciertos ejercicios y de la tarea de
cálculo utilizada, la relación entre la memoria de trabajo y el calculo varía. Por ejemplo,
Bisanz y otros autores 608 hallaron que existían diferencias entre niños preescolares y
escolares en los recursos cognitivos utilizados para la resolución de diferentes operaciones
de cálculo aritmético. Específicamente, durante el periodo preescolar la memoria de trabajo
viso-espacial (evaluada a través de una versión adaptada de la tarea bloques de Corsi hacia
atrás) constituía el mejor predictor del rendimiento de preescolares en problemas de
adicción y substracción presentados por escrito en formato no verbal (por ejemplo: el
examinador coloca dos discos sobre una bandeja, luego cubre los mismos para que no
puedan ser visualizados por el niño y añade dos discos más por detrás de este cobertor. Se
solicita al niño que indique cuántos discos se encuentran en la bandeja). Por el contrario,
tal componente de la memoria de trabajo no predice el rendimiento en este tipo de pruebas
durante primer grado. Por otro lado, las tareas utilizadas para la evaluación del bucle
fonológico y el ejecutivo central constituyen los mejores predictores de tales problemas
matemáticos cuando estos son presentados verbalmente en niños de mayor edad. Estos
resultados son acordes con lo postulado por Huttenlocher, Jordan y Levine, 609 los cuales
han propuesto que durante el periodo preescolar los niños resuelven problemas a través del
uso de modelos mentales visuales o espaciales, mientras que a medida que las habilidades
lingüísticas y la memoria verbal se desarrollan, los infantes comienzan a utilizar códigos
verbales para la resolución de los mismos.
607
Cfr. GEARY, D. C., HOARD, M. K., NUGENT, L., & J. BYRD-CRAVEN, “Strategy use, long-term
memory, and working memory capacity”, in D. B. BERCH & M.M.M. MAZZOCCO (Eds.), Why is math so
hard for some children? The nature and origins of mathematical learning difficulties and disabilities,
Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co., 2007, pp. 83−105. GEARY, D. C., HOARD, M. K.,
NUGENT, L., & J. BYRD-CRAVEN, “Development of number line representations in children with
mathematical learning disability”, in Developmental Neuropsychology, 33, 2008, pp. 277−299.
608
Cfr. BISANZ, J., SHERMAN, J. L., RASMUSSEN, C., & E. HO, “Development of arithmetic skills and
knowledge in preschool children”, in J. I. D. CAMPBELL (Ed.), Handbook of mathematical cognition New
York: Psychology Press, 2005, pp. 143−162. KLEIN, J. S., & J. BISANZ, “Preschoolers doing arithmetic:
The concepts are willing but the working memory is weak”, in Canadian Journal of Experimental
Psychology, 54, 2000, pp. 105−115. RASMUSSEN, C. & J. BISANZ, “Representation and working memory
in early arithmetic”, in Journal of Experimental Child Psychology, 91, 2005, pp. 137−157.
609
HUTTENLOCHER, J., JORDAN, N. C. & S. C. LEVINE, “A mental model for early arithmetic”, in
Journal of Experimental Psychology, 123, 1994, pp. 284−296.
420
Conclusiones
La revisión de la literatura realizada indica que dependiendo de: (a) la edad de los
participantes, (b) la lengua de los mismos, (c) el código en el cual lo problemas son
administrados (verbal o no verbal), (d) el estado de adquisición de la habilidad de cálculo
evaluada (en desarrollo vs. consolidada) y (e) el tipo de operaciones implicadas en las
tareas de memoria de trabajo utilizadas, las relaciones observadas varían.
Para comprender con mayor claridad la relación entre la memoria de trabajo y el cálculo
aritmético, será necesario que estudios posteriores identifiquen las distintas habilidades
matemáticas implicadas en las tareas utilizadas para la evaluación de esta habilidad en
distintas edades. Por ejemplo, determinar si la resolución de tareas de adicción multidígitos
(por ejemplo: 246 + 365) a los 9 años de edad recaen principalmente en conocimientos
procedimentales, conceptuales o en hechos matemáticos automatizados.
Por otro lado, futuras investigaciones deberán realizar una mayor especificación y control
del tipo de código utilizado en las tareas de memoria de trabajo (verbal, visual, viso-
espacial) y el tipo de operaciones cognitivas involucradas en la realización de tales tareas
(por ejemplo: mantención, manipulación, control de interferencias). Consideramos que
estos controles permitirán profundizar la comprensión del desarrollo de las habilidades de
cálculo aritmético en niños, permitiendo un adecuado pesquisaje e intervención sobre las
dificultades en esta competencia.
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423

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1

ACTAS DE JORNADAS DE INVESTIGACIÓN

Año III, Volumen III

FACULTAD DE PSICOLOGÍA 2013

DECANA: Ps. Laura Manavella

JORNADAS DE INVESTIGACIÓN 2013

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