PSICOLOFÍA DE LA EDUCACIÓN Tema 6 Enfoques socioconstructivistas

TEMA 6 – ENFOQUES SOCIOCONSTRUCTIVISTAS

1. ENFOQUES SOCIOCONSTRUCTIVISTAS EN LA ENSEÑANZA

1.1. EL SOCIOCONSTRUCTIVISMO EN EL CONTEXTO MÁS AMPLIO DEL

CONSTRUCTIVISMO

 Destaca los contextos sociales del aprendizaje y que el conocimiento se crea y construye
mutuamente.

Vigotsky Piaget

Considera al niño como ser social inmerso

en el contexto sociohistórico.

Enfoque constructivista social que destaca Enfoque cognitivo constructivista, los

que los estudiantes construyen el estudiantes construyen el conocimiento al
conocimiento a través de las interacciones transformar, organizar y reorganizar los
con los demás. El contexto de este conocimientos previos y la información.
conocimiento está influido por la cultura en
la que vive el estudiante, que incluye la
lengua, las creencias y las habilidades.

Subraya que los profesores deberían Destaca que los profesores deberían
ofrecer oportunidades a los estudiantes ayudar a los estudiantes a explorar y
para que aprendan a construir el desarrollar su comprensión.
conocimiento, en colaboración con el
profesor y sus iguales.

Desde la perspectiva de Piaget a la de Vygotsky se observa un cambio conceptual desde

el individualismo hasta la colaboración, la interacción y la actividad sociocultural.

En ambos modelos, los profesores son facilitadores y guías, más que directores y
moldeadores del aprendizaje infantil.

Cada uno de ellos hace énfasis en aspectos diferentes, no tienen una distinción clara, no
hay distinción clara entre el socioconstructivismo y otros enfoques constructivistas.

 Vigotsky: considera al niño como ser social inmerso en un contexto sociohistórico. Por lo
que el enfoque socioconstructivista de Vigotsky destaca que los estudiantes construyen el
conocimiento a través de las interacciones sociales con los demás. Subraya que los
profesores deberían ofrecer oportunidades a los estudiantes para que aprendan a construir
el conocimiento, en colaboración con el profesor y sus iguales

1.2. COGNICIÓN SITUADA

 Es una hipótesis importante de los enfoques socioconstructivistas. Se refiere a la idea de

que el pensamiento está situado dentro de contextos sociales y físicos, no dentro de la
mente del individuo

 Siendo esto cierto, tiene sentido crear situaciones de aprendizaje que se aproximen lo más
posible a las circunstancias del mundo real

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Ejemplo
Para ampliar los conocimientos y la comprensión de los estudiantes sobre los volcanes,
se pueden creas dos grupos:
1. Asignarles el papel de “científicos” que estudian un volcán activo, estos estudiantes
apoyándose en los recursos que les brinda interner podrán analizar noticias sobre
los volcanes activos.
2. Otro grupo se les asigna la tarea de informar sobre las funciones de un equipo de
evacuación de emergencia, los cuales utilizando las mismas herramientas que los
anteriores, centrarán su búsqueda en la información sobre el impacto de los
volcanes en los habitantes y cómo puede evacuarse a la población cuando hay
peligro de erupción volcánica

 Tanto el aprendizaje basado en problemas como el basado en proyectos (tema 5)

demuestran un énfasis similar al de la cognición situada.

2. CONTRIBUCIÓN CONJUNTA DE PROFESORES E IGUALES AL APRENDIZAJE

DE LOS ESTUDIANTES

2.1. ANDAMIAJE

 Es la técnica por la que se cambia el nivel de apoyo en el transcurso de una sesión de

enseñanza; una persona más competente (el profesor o un igual más avanzado) adapta la
orientación que recibe el alumno a su nivel de rendimiento, es decir, Cuando la tarea que
está aprendiendo el estudiante es nueva, el profesor puede emplear la instrucción directa.
Según aumenta la competencia, el profesor ofrece menos orientación. El andamiaje
proporciona apoyo cuando es necesario, se retira gradualmente a medida que se va
mejorando, aprendiendo.

 Por ello es importante ofrecer a los alumnos el grado adecuado de ayuda, no hay que hacer
por ellos lo que pueden hacer por sí mismos.

2.2. RELACIÓN DE APRENDIZAJE COGNITIVO

 Técnica por la que el experto amplía y apoya la comprensión y el uso de las habilidades
culturales de un aprendiz (aprendizaje activo y naturaleza situada del aprendizaje).

 Los profesores modelan las estrategias para los estudiantes. Luego los profesores o
alumnos más avanzados apoyan el esfuerzo del resto de alumnos durante la tarea.
Finalmente, les animan a seguir trabajando independientemente.

 Los investigadores han comprobado que el aprendizaje de los estudiantes se beneficia

cuando los profesores basan su relación con el alumno en el aprendizaje cognitivo, y
emplean el andamiaje y la participación guiada para ayudarles a aprender.

2.3. TUTORÍA

 Es básicamente, una relación de aprendizaje cognitivo entre un experto y un aprendiz.

 Puede tener lugar entre un adulto y un niño o entre un niño más avanzado y otro niño
menos avanzado.

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2.3.1.TUTORÍAS ENTRE ADULTO Y NIÑO

Auxiliares de aula, voluntarios y mentores

 Pueden ayudar a reducir parte de la frustración que se siente porque unos alumnos
necesitan más ayuda individual de la que se les puede brindar.

 Es importante supervisar y evaluar la clase para identificar a los estudiantes que precisen
de tutoría individualizada.

 Para realizar esta tarea se suele acudir a personas de la comunidad que dispongan de
habilidades de las que carecen dichos alumnos, padres y madres, estudiantes
universitarios, etc.

Programas de turaría individual

 Programa de Recuperación de la lectura (Reading Recovery):

 ofrece media hora diaria de sesiones de tutoría individualizada a alumnos con

dificultades para leer, tras un año de instrucción normal.

 Algunos investigadores han probado que la clave de la eficacia de estos programas es

incluir habilidades de procesamiento fonológico. Un análisis reciente reveló que este
programa tiene efectos positivos en las habilidades alfabéticas de los estudiantes y en
su rendimiento en general en la lectura, además de posibles efectos positivos sobre la
fluidez y la comprensión lectora.

 Programa Éxito, SFA (Success for all) (Robert Slavin), incluye los siguientes aspectos:

 Un programa sistemático de lectura que destaca la fonética, el desarrollo del

vocabulario, cuentacuentos y repetición de cuentos en pequeños grupos.

 Período diario de lectura de 90 minutos con estudiantes de primero a tercer curso de

primaria que se reorganizan en grupos de habilidades homogéneos según la edad.

 Tutoría de lectura por parte de profesores especializados, que trabajan individualmente

con estudiantes que tienen un nivel de lectura inferior al de su edad.

 Evaluaciones cada 8 semanas para comprobar el progreso de lectura de los

estudiantes, adaptando su ubicación en el grupo y asignando tutoría si es necesario.

 Desarrollo profesional de los profesores y tutores, que incluye teres días de formación y
pautas al comienzo del curso escolar y una formación de seguimiento a lo largo del
curso.

 Un equipo de apoyo familiar diseñado para proporcionar educación a las familias y

fomentar su participación en la escuela.

Estudios han mostrado que los estudiantes que han participado en este programa poseen
mejores habilidades lectoras y no suelen formar parte de las clases de educación especial,
en comparación con los que no han participado.

Mentores

 Los mentores pueden tener una función para mejorar el aprendizaje de algunos
estudiantes; esta figura suele estar asociada a personas de más edad y sabiduría.

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 La mayoría de programas de mentoría se desarrollan fuera del ámbito escolar e incluyen

organizaciones como “hermanos y hermanas mayores”.

 El mentor va a la escuela y trabaja con el estudiante, una hora a la semana. Una buena
estrategia es seleccionar no solo a los estudiantes con un rendimiento bajo, sino también a
otros estudiantes. Algunas relaciones de mentoría son más eficaces que otras.

2.3.2.TUTORÍAS ENTRE IGUALES

 Los compañeros de los estudiantes también pueden ser tutores eficaces.

 En la tutoría entre iguales de distinta edad, el compañero es mayor y acostumbra a

resultar mejor ya que estos alumnos suelen tener más habilidades que los de la misma
edad.

 Tutoría entre iguales de la misma edad, en este caso el compañero es del mismo curso,
con lo que, aparte de que las habilidades acostumbran a ser menores que si son
mayores, el hecho de que un compañero del aula haga de tutor puede ser turbador para
el que recibe la tutoría.

 La tutoría entre iguales implica a los estudiantes en un aprendizaje activo y permite al

profesor guiar y supervisar el aprendizaje de los estudiantes mientras recorre el aula. En
algunos casos, la tutoría beneficia tanto al tutor como al alumno tutelado, especialmente
cuando el tutor mayor tiene un rendimiento bajo. Enseñar algo a otra persona es una de las
mejores maneras de aprender, aunque las investigaciones han mostrado que el aprendizaje
de los tutorizados es mayor que el de los tutores.

 Los tutores aprenden más eficazmente cuando participan en una construcción reflexiva de
conocimientos, según un estudio reciente, en la que los tutores supervisan su propio
comportamiento, generan inferencias para corregir conceptos erróneos y elaboran la
información a partir de recursos.

Programas de tutoría entre iguales

 Programa Estrategias de Aprendizaje Asistido por Iguales (PALS):

 Los profesores identifican a los niños que necesitan ayuda en determinadas habilidades
y a los niños más adecuados para ayudarles. Con esta información, los profesores
forman parejas en la clase, de manera que los compañeros puedan trabajar al mismo
tiempo de manera productiva en diferentes actividades que aborden los problemas que
están experimentando. Las parejas cambian con regularidad, de forma que mientras los
estudiantes trabajan en diversas habilidades, todos tienen la oportunidad de ser
“entrenadores” y “jugadores”.

 Es un programa diseñado para utilizarlo en áreas como la lectura y las matemáticas,

desde la enseñanza infantil hasta sexto curso de primaria. Es un programa muy eficaz
con los estudiantes en riesgo, especialmente en los primeros cursos de enseñanza
primaria, de minorías étnicas, de escuelas urbanas y quizás de familias con bajos
ingresos.

 Programa tutoría Recíproca entre iguales (RPT): se diseñó, inicialmente, para emplearlo
con alumnos de bajo rendimiento y de escuelas urbanas de enseñanza primaria,
proporciona oportunidades a los estudiantes para alternar funciones de tutor y tutorizado.

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 Programa tutoría entre iguales para Toda la clase (CWPT): incluye la formación de tutores,
la enseñanza recíproca y estrategias de motivación, como la competición entre equipos. Un
estudio sobre este programa revela que tanto la competición como la colaboración entre
equipos provoca un rendimiento mayor en los niños bilingües; la tutoría cooperativa
produce mayor rendimiento.

Estrategias para emplear la tutoría entre iguales

1. Emplear tutoría con personas de distinta edad, en lugar de la misma edad, cuando sea
posible.

2. Permitir que los estudiantes asuman tanto el papel de tutor como el de tutorizado. Esto
permite aprender que pueden ayudar y recibir ayuda.

3. No permitir que los tutores examinen a los tutorizados.

4. Dedicar tiempo a la formación de tutores. Para que tenga existo la tutoría entre iguales,
hay que formar a los tutores, demostrar cómo funciona el andamiaje, aprender a dar
instrucciones claras y organizadas, etc.

5. No abusar de la tutoría entre iguales. Es fácil caer en la trampa de utilizar a los tutores
de alto rendimiento como tutores de iguales con demasiada frecuencia. E

6. Comunicar a los padres que sus hijos van a participar en una tutoría entre iguales.
Explicando las ventajas de esta estrategia.

2.4. APRENDIZAJE COOPERATIVO

 Aprendizaje que tiene lugar cuando los estudiantes trabajan en grupos pequeños para
ayudarse entre sí.

 El tamaño de estos grupos es variable, pero suele ser de cuatro estudiantes. En algunos
casos, se forman parejas.

 Cuando se asigna a un grupo de estudiantes un trabajo cooperativo, el grupo suele

permanecer sin cambios en cuanto a la composición durante semanas o meses, pero esta
forma de trabajar ocupa, en general, solo una parte de la jornada diaria o el curso escolar.

 En un grupo de aprendizaje cooperativo, cada estudiante aprende normalmente una parte

de un tema más amplio y luego lo enseña al resto del grupo. Cuando los estudiantes
enseñan algo a otros compañeros, suelen aprenderlo en profundidad

Investigación sobre el aprendizaje cooperativo

 El aprendizaje colaborativo puede ser una estrategia eficaz para mejorar el rendimiento,
especialmente cuando se cumplen dos condiciones:

 El grupo recibe premios: se ofrece algún tipo de reconocimiento o premio al grupo, así
sus miembros sienten que ayudan a los demás por su propio interés.

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 Cada uno de los miembros del grupo es evaluado individualmente: Es preciso utilizar
algún método de evaluación de la contribución individual, ya que sin el sentido de
responsabilidad individual algunos estudiantes podrían “holgazanear” y otros pueden
quedar excluidos al pensar que los demás pueden contribuir poco al grupo. Cuando
coinciden las situaciones de recompensa grupal y de responsabilidad individual, el
aprendizaje cooperativo mejora el rendimiento en distintos cursos y en tareas que
abarcan desde habilidades básicas hasta la solución de problemas.

Motivación

 El aumento de la motivación para aprender es común en los grupos cooperativos.

 La interacción positiva entre iguales y los sentimientos positivos al tomar decisiones fueron
los factores de motivación que influyeron en la elección de los estudiantes de participar en
los grupos colaborativos.

Interdependencia y enseñanza a iguales

 El aprendizaje cooperativo fomenta también una mayor interdependencia y conexión con

otros estudiantes.

Tipos de tareas en las que el aprendizaje cooperativo funciona mejor

 Los investigadores han demostrado que el aprendizaje cooperativo sin recompensas tiene
pocos beneficios en tareas sencillas, como el aprendizaje literal, la memorización o las
matemáticas básicas; pero produce mejores resultados cuando las tareas son más
complejas.

Enfoques de aprendizaje cooperativo

Equipo de aprendizaje por niveles de rendimiento (STAD)

 Este programa comprende el reconocimiento del equipo y la responsabilidad del

grupo para aprender en grupos de competencias mixtas.

 Se ofrecen premios a los equipos cuyos miembros hayan obtenido la mayor mejoría,
respecto de sus rendimientos previos.

 El profesor explica una lección normalmente durante una o dos sesiones.

 Luego, los alumnos cumplimentan las hojas de actividades, basadas en el material

explicado por el profesor.

 Los alumnos supervisan la actuación de todos los miembros del equipo para
garantizar que han logrado dominar el contenido.

 Los equipos trabajan y estudian juntos para solucionar los problemas, pero realizan
cuestionarios de manera individual.

 La puntuación individual resultante contribuye a la total del grupo. La contribución de

uno de los miembros a la puntuación del grupo se basa en la mejoría de dicho
individuo, no en la puntuación absoluta, que motiva a los estudiantes a trabajar más
porque cada contribución cuenta.

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 En algunas aulas STAD se publica una hoja informativa semanal donde se reconoce
el rendimiento, tanto del equipo como el de sus miembros.

 El método STAD se ha empleado en diversos temas (matemáticas, lectura, ciencias

sociales) y con alumnos de distintos cursos.

 Es más eficaz para aprender en casos que comprenden objetivos o problemas claros
con soluciones o respuestas específicas (cálculo matemático, uso del lenguaje,
habilidades de geografía y hechos científicos).

El aula rompecabezas

 Consiste en que los alumnos con antecedentes culturales diferentes cooperen para
alcanzar una meta común, para lo cual cada uno realiza una parte distinta del
proyecto.
El aula rompecabezas I: método de aprendizaje colaborativo desarrollado por Elliot
Aronson y colbs.

 Se caracteriza por la formación de equipos de seis miembros que trabajan sobre un

tema que se ha dividido en varias partes.

 Cada miembro del equipo es responsable de una parte del trabajo. Los miembros de
distintos equipos que han estudiado la misma parte se reúnen, comentan el material
y luego regresan a sus respectivos equipos, donde explican, por turnos, su parte del
trabajo al resto de los miembros.

El l aula rompecabezas II: revisión del anterior modificada por Robert Slavin..

 En esta versión los equipos están formados por cuatro o cinco miembros. Todos los
miembros estudian toda la lección, y las puntuaciones individuales se suman para
obtener la grupal (como en el STAD). Después de estudiar toda la lección, los
estudiantes se especializan en una parte de la lección, luego los estudiantes del
mismo tema se reúnen en grupos de expertos para debatirlo. Posteriormente
regresan a sus respectivos equipos para ayudar a otros miembros a aprender el
material.

Aprendiendo juntos

 Método creado por David y Roger Johnson.

 Tiene cuatro componentes:

1) interacción personal,
2) interdependencia positiva,
3) responsabilidad individual, y
4) desarrollo de habilidades interpersonales de grupo.
 Este aprendizaje cooperativo se centra también en el desarrollo socioemocional y en
la interacción grupal. En este método los alumnos trabajan en grupos heterogéneos
de cuatro o cinco miembros, en tareas que enfatizan el debate y el trabajo en equipo.

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Investigación en grupo

 creado por Shlomo Sharan, consiste en una combinación de aprendizaje

independiente y trabajo en grupo, en equipos de 2 a 6 miembros, así como la
concesión de un premio al grupo por rendimiento individual.
 El profesor elige un problema para estudiar, pero los alumnos deciden lo que ellos
quieren estudiar para investigar el problema. El trabajo se divide entre los miembros
del grupo, quienes trabajan individualmente.
 Luego el grupo se reúne para integrar, resumir y presentar los resultados como
proyecto de grupo.
 La función del profesor es facilitar la investigación y mantener el esfuerzo
cooperativo. Según Sharan, este es el método mediante el cual se solucionan
muchos problemas del mundo real en comunidades de todo el mundo.

Resúmenes cooperativos

 Los estudiantes trabajan recíprocamente por parejas, de manera que resumen por
turnos la información y la transmiten oralmente al compañero.
 Uno de los miembros de la pareja presenta el contenido, el otro escucha, comprueba
si hay errores en la presentación y ofrece realimentación. Luego, el compañero hace
de profesor y presenta el siguiente bloque de información, mientras el otro miembro
escucha y lo evalúa.

Creación de una comunidad cooperativa

 Cooperación en la clase

 Se pueden fijar objetivos y ofrecer premios,:

 añadiendo puntos a la calificación académica de todos los alumnos de la clase

cuando logren un objetivo.

 Proporcionar premios no académicos como más tiempo libre, más tiempo de recreo,
pegatinas…

 La cooperación en clase se puede fomentar:

 Organizando grupos de alumnos encargados de la tarea diaria de limpieza.

 De un banco o negocio en beneficio de la clase

 Participar en otras actividades que beneficien a todos los alumnos

 Cooperación entre clases. Un equipo interdisciplinar de profesores puede organizar las

clases como si se tratara de un vecindario o una escuela dentro de la escuela, de manera
que las clases que participen trabajen juntas en proyectos comunes.

 Cooperación en toda la escuela: Se puede lograr la cooperación en todo el ámbito escolar

de distina maneras:

 El enunciado de la misión de la escuela puede4 incluir objetivos mutuos compartidos

por todos sus miembros y mostrarse en las paredes de la escuela.

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 Los profesores pueden trabajar en diferentes grupos colaborativos, grupos educativos o

grupos de estudios.

 Se pueden formar comisiones con algunos profesores para planificar e implementar

soluciones a temas de ámbito escolar.

 Cooperación entre la escuela y las familias: Involucrar a los padres en el establecimiento de

objetivos mutuos y planes estratégicos para lograr los objetivos.

 Cooperación entre la escuela y el vecindario: Si la escuela está situada en un barrio, puede

ser beneficioso para ambos que se establezca una interdependencia entre la escuela y el
vecindario.

Evaluación del aprendizaje cooperativo

 Ventajas:

 Aumento de la interdependencia y la interacción con otros estudiantes.

 Mejora de la motivación para aprender y la mejora del aprendizaje al enseñar a los

demás

 Inconvenientes.

 Algunos estudiantes prefieren trabajar solos.

 Los estudiantes con un rendimiento bajo puede ralentizar el progreso de los que tienen
un rendimiento alto.

 Unos pocos estudiantes pueden realizar todo o la mayor parte del trabajo cognitivo,
mientras que otros trabajan poco (“holgazaneo social”).

 Algunos pueden distraerse de la tarea del grupo porque disfrutan de la socialización.

 Muchos carecen de las habilidades necesarias para colaborar eficazmente con otros,
participar en debates productivos y explicar sus ideas o evaluar las de los demás con
eficacia

3. ESTRUCTURA DE TRABAJO EN GRUPOS PEQUEÑOS

3.1. COMPOSICIÓN DEL GRUPO

 Los enfoques de aprendizaje cooperativo recomiendan en general que se formen grupos

hetereogeneos, diversos en cuanto a capacidades, antecedentes étnicos, nivel
socioeconómico y sexo.

 Estas recomendaciones maximizan las oportunidades de tutoría y de apoy entre iguales,

mejora las relaciones entre alumnos de distinto sexo y grupo étnico y garantiza que cada
grupo tenga al menos un estudiante que realice el trabajo.

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Capacidades heterogéneas

 Beneficio: se benefician los estudiantes con un rendimiento inferior, quieres pueden

aprender de estudiantes con un rendimiento superior.

 Inconveniente: según algunos críticos este agrupamiento retrasa a los alumnos avanzados.
Otro problema es que cuando se incluyen alumnos con una capacidad alta, media y baja,
los estudiantes con una capacidad media quedan excluidos en parte, ya que los de alta y
baja crean relación de profesor alumno.

 Mayoría de estudios: Los resultados han demostrado que los estudiantes con mejores
capacidades suelen asumir la función de “profesor” y explican los conceptos a otros
estudiantes, aunque esto ocurre cuando los grupos son heterogéneos, si son homogéneos
no suelen adoptar este rol.

Heterogeneidad respecto a grupo étnico, nivel socioeconómico y sexo

 Una de las razones de la formación de grupos de aprendizaje cooperativo era mejorar las
relaciones interpersonales entre los estudiantes con distintos antecedentes étnicos y
socieconómicos, reduciendo así los prejuicios, sin embargo fue más difícil de lo previsto

 Al formar los grupos heterogéneos es importante prestar atención a la composición del

grupo vatriando distintas características sociales.

Estrategias para que los estudiantes adquieran habilidades para formar equipos

1. No comenzar el curso con una tarea de aprendizaje cooperativo difícil.

2. Formar equipos con un número cooperativo (de dos a seis estudiantes) en lugar de con
toda la clase.

3. En la formación de equipos, ayudar a los estudiantes a que escuchen mejor.

4. Ofrecer a los estudiantes oportunidades para practicar la manera de contribuir al logro

de un producto final como parte de la formación de un equipo.

5. Durante la formación del equipo analizar la importancia de que haya un líder.

6. Trabajar con los líderes de los grupos para ayudarles a afrontar las situaciones
problemáticas.

3.2. HABILIDADES PARA LA FORMACIÓN DE EQUIPOS

 Pensar en cómo iniciar la formación de un equipo al comienzo del curso escolar.

 Ayudar a los estudiantes a escuchar mejor.

 Ofrecerles oportunidades para que aprendan a contribuir al trabajo en equipo.

 Permitir que hablen sobre la importancia del coordinador del grupo y trabajar con estos para
ayudarles a abordar las situaciones difíciles

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3.3. ESTRUCTURA DE LA INTERACCIÓN EN GRUPOS PEQUEÑOS

 Asignación de funciones a los estudiantes de un grupo:

 Motivador: estimula hablar a los estudiantes callados y motiva al grupo.

 Moderador: equilibra la participación de los estudiantes en el grupo.

 Coordinador: ayuda con el contenido académico.

 Supervisor: Asegura que el grupo comprende el material.

 Controlador de la tarea: mantiene al grupo centrado en la tarea.

 Secretario: escribe las ideas y las decisiones.

 Controlador de ruidos: controla el nivel de ruido.

 Encargado de mantenimiento: Recoge y devuelve los materiales necesarios para el

trabajo.

 En el caso de que el número de miembros del grupo sea menor a las funciones, cada
miembro puede ocuparse de varias funciones.

4. PROGRAMAS SOCIOCONSTRUCTIVISTAS

4.1. FOMENTO DE UNA COMUNIDAD DE APRENDICES (FCL)

 Programa socioconstructivista que se centra en el desarrollo de la Lectoescritura y la

Biología. Estimula la reflexión y el debate por medio de la intervención de adultos como
modelos, la enseñanza de niños por parte de otros niños y la consulta en línea mediante el
ordenador.

Adultos como modelos

 Los visitantes expertos en el tema y los profesores de aula introducen las ideas principales
y los principios difíciles al inicio de una unidad.

 El adulto demuestra cómo pensar y reflexionar durante el proceso de identificación de

temas de estudio, dentro de un área general de indagación o razonamiento, aportando,
información al respecto.

 Los adultos piden constantemente a los estudiantes que justifiquen sus opiniones y luego
que las respalden con pruebas, para pensar en excepciones a las reglas, etc.

Ejemplo
Poblaciones cambiantes:
Los expertos externos y los profesores introducen este tema y piden a los alumnos
que elaboren el mayor número de preguntas.
El profesor y los estudiantes clasifican las preguntas en subtemas como poblaciones
extinguidas, amenazadas, artificiales, asistidas y urbanizadas.
Aproximadamente 6 estudiantes forman un grupo de trabajo y cada grupo se
responsabiliza de uno de los subtemas.

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Enseñanza de niños por parte de otros niños

 Tanto los niños como los profesores enriquecen la experiencia del aprendizaje en el aula, al
contribuir con su experiencia particular.

 En este caso los estudiantes mayores enseñan a los más pequeños, personalmente o por
correo electrónico (colaboración entre iguales).

 Enseñanza recíproca: Estrategia de aprendizaje en el que los estudiantes lideran por turnos
una discusión en grupos pequeños.

 También se utiliza una versión modificada del aula rompecabezas. A medida que los
alumnos elaboran borradores preliminares de los trabajos, participan en sesiones de
conversación. Durante estas sesiones que involucran a toda la clase, los grupos resumen
periódicamente sus trabajos y reciben sugerencias de los otros grupos.

Consulta en línea mediante ordenador

 Los expertos proporcionan instrucción y asesoramiento mediante correo electrónico, así

como comentarios sobre lo que significa aprender y comprender. Actúan como modelos de
pensamiento.

 El fundamente del FCL es una cultura de aprender, negociar, compartir y producir un

trabajo que se presenta a los demás (charlas, carteles, presentaciones, documentos
escritos).

4.2. ESCUELAS PARA PENSAR (SFT)

 Se trata de un programa socioconstructivista que combina aspectos del proyecto Jasper,

del Fomento de una comunidad de aprendices y del CSILE.

Componentes de las escuelas para pensar:

 Currículo. Destaca la importancia de que los estudiantes piensen sobre problemas del
mundo real. La actividad basada en problemas y basada en proyectos son los puntos
centrales del currículo.

 Instrucción: En el aula tradicional, los estudiantes son receptores de la información que

proporcionan los profesores, los libros de texto y otros medios, por el contrario, los tres
programas de SFT proporcionan a los estudiantes muchas oportunidades para planificar y
organizar su propio aprendizaje y solucionar problemas. Estos programas también motivan
a los estudiantes a trabajar en grupo, mientras aprenden y piensan.

 Comunidad: En muchas escuelas, los estudiantes y los profesores actúan aisladamente, no

solo entre ellos sino también respecto de la comunidad exterior. Los tres programas SFT
destacan todos ellos la importancia de ofrecer a los estudiantes y a los profesores
oportunidades para considerarse parte de un equipo y miembros de una comunidad más
amplia.

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 Tecnología: Estos programas emplean tecnología para romper el aislamiento del ámbito del
aula. Se anima a los estudiantes a comunicarse electrónicamente con una comunidad de
aprendices más allá de las paredes de su clase.

 Evaluación: la evaluación de estos tres proyectos se centra en alcanzar competencias

precisas, se coordina de forma continua con el aprendizaje y la instrucción, y se estimula a
los estudiantes a que se autoevalúen.

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