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    Educación superior, gestión, innovación e internalización
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    Libro electrónico439 páginas5 horas

    Educación superior, gestión, innovación e internalización

    Por AAVV

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    Información de este libro electrónico

    Esta obra aborda y analiza ensayos e investigaciones que impactan a la Educación Superior a través de sus procesos de Gestión, Innovación e Internacionalización. Entre los temas que impactan la gestión se encuentran: la necesidad de formación de cuadros directivos universitarios o la gestión de la sostenibilidad desde una visión curricular. Entre los trabajos que abordan el campo de la internacionalización se encuentran: un análisis crítico de los rankings globales y la internacionalización de la educación superior a través de la cohesión social. Finalmente entre los trabajos que abordan la dimensión de innovación educativa se encuentran: la internacionalización de la educación superior, nuevas tecnologías y plataformas de enseñanza aprendizaje en red y un estudio que plantea una modelización sobre usos y competencias en TIC del profesorado universitario.
    IdiomaEspañol
    EditorialPublicacions de la Universitat de València
    Fecha de lanzamiento5 may 2014
    ISBN9788437093444
    Educación superior, gestión, innovación e internalización

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      Educación superior, gestión, innovación e internalización - AAVV

      RANKINGS GLOBALES: CARACTERÍSTICAS, LIMITACIONES Y PERSPECTIVAS

      Jocelyne Gacel-Ávila

      Profesor-investigador

      Universidad de Guadalajara

      INTRODUCCIÓN

      A lo largo de las últimas dos décadas, la educación superior (ES) ha sido uno de los factores con mayor impacto en el surgimiento de la economía global del conocimiento hasta el punto que se le ha considerado como «el mecanismo para el desarrollo de la nueva economía mundial» (Castells, 1996). Esta contribución se da, en gran parte, a través de la generación y transferencia de conocimientos, así como la formación del talento que se requiere para competir en los mercados globales. La ES también ha adquirido un valor estratégico en vista de que sus aportaciones se encuentran entre las causas que determinan el posicionamiento de países y regiones en la esfera de la geopolítica mundial actual. A esta nueva función de la ES se aúnan los efectos de la transformación que se está llevando a cabo al interior de ésta desde hace varias décadas, entre las que se destacan las siguientes tendencias: 1) la masificación de la matrícula; 2) la consecuente diversificación de las instituciones de educación superior (IES) en diferentes tipos de universidades y centros educativos; 3) el incremento en el financiamiento público y privado en estos sectores; y 4) la internacionalización de este nivel educativo(Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009; UNESCO Institute of Statistics, 2009). Cada una de estas orientaciones, junto con un entorno fomentado por las ideas políticas surgidas con el auge de la economía de mercado y del libre comercio a escala global, crearon la necesidad de evaluar el desempeño de la ES con mecanismos distintos a los tradicionales, por parte de gobiernos, asociaciones profesionales, padres de familia, estudiantes y empleadores, entre otras partes involucradas. La respuesta ha sido la implementación de políticas e instrumentos de mayor rigor y sofisticación para el aseguramiento de la calidad, la transparencia y la rendición de cuentas. Para ello, se desarrollaron desde hace dos décadas marcos de referencia, sistemas y herramientas que se han instrumentado por medio de políticas públicas y al interior de las IES, habiendo alcanzando varios niveles de institucionalización en distintas regiones del mundo. Entre estos instrumentos se incluyen la acreditación de programas e instituciones, los sistemas nacionales e institucionales de aseguramiento de la calidad, la comparación estratégica entre instituciones (benchmarking), las clasificaciones como la desarrollada por el Instituto Carnegie y los rankings nacionales y globales (Harman, 2011; Hazelkorn, 2012c).

      Los rankings globales de IES son instrumentos de evaluación y transparencia cuya finalidad es comparar el desempeño y la calidad de estas instituciones a nivel mundial. El surgimiento de éstos, al inicio de los años 2000, es una manifestación entre muchas otras de los efectos que tienen la globalización y la economía global del conocimiento en la educación superior hasta el punto de considerarse que son un desarrollo inevitable de este entorno (Hazelkorn, 2012c).Para ello, buscan capturar la realidad compleja de cada institución a través de un conjunto reducido de cifras.

      La primera parte del presente capítulo se inicia caracterizando los antecedentes y el desarrollo de estos rankings durante la primera década del siglo xxi (sección 1) para describir a continuación los principales rasgos que los identifican, así como su metodología (sección 2). Posteriormente se señalan las limitaciones de estos instrumentos, identificadas por expertos (sección 3). El texto también se ocupa brevemente de los proyectos U-Multirank, AHELO y U21 Ranking of National Higher Education Systems 2012 como alternativas a estos instrumentos (sección 4). La segunda parte (sección 5) se dedica a examinar la posición que ha adoptado la mayor parte de la ES de América Latina ante los rankings globales, incluyendo los proyectos que se han puesto en marcha como herramientas de transparencia necesarias para la evaluación y el aseguramiento de la calidad.

      1. ANTECEDENTES Y DESARROLLO

      Los primeros intentos por comparar y jerarquizar las IES se llevaron a cabo en los Estados Unidos a principios del siglo xx, tomando como punto de partida la reputación de sus investigadores. Desde el principio, el prestigio de estos académicos determinó la exclusión de muchas universidades públicas al tener una misión diferente -básicamente la formación especializada de profesionales-, de las instituciones de élite de entonces. Posteriormente, se incluyeron otros criterios para evaluar la calidad de las instituciones como la proporción de estudiantes por profesor, los recursos bibliográficos de la institución y la empleabilidad de los graduados, entre otros. Hacia la década de los 60s, se incorporó el uso de indicadores para medir la producción científica de las universidades con posgrados (Salmi & Saroyan, 2007; Hazelkorn, 2012a). Sin embargo, no fue hasta 1983 cuando apareció el primer ranking nacional en ese país: el U.S. News & World ReportBest College Rankings. La publicación de este ranking en un medio de amplia difusión marcó un hito en su popularidad al convertirse en una guía para los estudiantes que buscan estudiar un pregrado. Paralelamente, varios medios en otros países produjeron sus propios rankings nacionales como fue el caso de The Times, con el Good University Guide, y The Guardian. Se calcula que en la actualidad existen alrededor de 50 rankings de este tipo distribuidos en todo el mundo (Hazelkorn, 2011b).

      El primer ranking global, el Academic Ranking of World Universities (ARWU), apareció en 2003 elaborado por la Universidad Shanghái Jiao Tong; el cual se publica anualmente desde el 2006 por la agencia especializada Shanghai Ranking Consultancy. Un año después, el diario The Times produjo el Times Higher Education World University Ranking (THE),¹ en parte como reacción al ARWU, en colaboración con Quacquarelli Symonds (QS) hasta 2009. Desde entonces se hace en asociación con la organización Thomson Reuters, lo cual trajo consigo un cambio significativo en su metodología. En 2004 también apareció el Webometrics Ranking of World Universities por el Centro de Ciencias Humanas y Sociales de España. Por su parte, el centro UNESCO-CEPES² fundó en 2004, el «Grupo de Expertos sobre Rankings Internacionales» (IREG), el cual propuso dos años después un conjunto de principios para normar la calidad y las buenas prácticas de los rankings, ya fuesen éstos de alcance nacional, regional o global, conocidos como «Principios de Berlín para los Rankings de las Instituciones de Educación Superior» (UNESCO-CEPES, 2006). Entre estas normas se destacan el reconocimiento de la diversidad de las IES, la transparencia en la metodología, la medición de resultados en vez de insumos y la incorporación del contexto lingüístico, cultural, económico e histórico en la evaluación de estas instituciones. En 2007, surgió un nuevo ranking global, el Taiwan Higher Education Accreditation and Evaluation Council Ranking (HEEACT) enfocado exclusivamente al desempeño de la investigación. En 2008, se publicaron dos más: el Leiden Ranking por el Centro de Estudios de Ciencia y Tecnología de la Universidad de Leiden, y el World Best Colleges and Universities publicado por la revista US News & World Report con la metodología de QS. En 2009, salió a la luz pública el SClmago Institutions Ranking, World Report 2009; y en 2010, el QS World University Rankings.³ Casi al mismo tiempo, la Comisión Europea lanzó la iniciativa para un ranking global con múltiples dimensiones U-Multirank, con el fin de poder incorporar las distintas funciones que pueden tener las IES, aprovechando los resultados de la clasificación de instituciones U-Map. En 2011, apareció el reporte final sobre la factibilidad de este proyecto (Vught van & Ziegele, 2011). En total, hay 11 rankings institucionales de alcance global en 2012.

      Existen también rankings nacionales e internacionales que comparan departamentos, facultades o institutos de una IES con sus similares, como en el caso de facultades de medicina o de leyes. Frecuentemente este último tipo de rankings se publica en medios como The Economist, el Financial Times o el Wall Street Journal para las escuelas de graduados en negocios. Hay también rankings regionales como el de SCImago para Iberoamérica, el de QS para Europa, Asia, África y América Latina, y el CHE⁴University Rankings por el Centro para el Desarrollo de la Educación Superior para las universidades de habla alemana en Europa, entre otros. Por último, en 2012 aparecieron los resultados de un ranking global de sistemas nacionales de educación superior: el U21 Ranking of National Higher Education Systems 2012 por el Instituto de Economía Aplicada e Investigación Social de Melbourne (Universitas 21, 2012). Otros acontecimientos incluyen el proyecto de IREG (2011) para llevar a cabo auditorías de rankings basadas en los Principios de Berlín.⁵ Ese mismo año (2011), la European University Association (EUA) publicó el primer reporte Global University Rankings and Their Impact (Rauhvargers, 2011) sobre el estado del arte en el que se encuentran los rankings globales, incluyendo un análisis de sus características y novedades metodológicas.

      2. LOS RANKINGS GLOBALES

      Caracteristicas

      Los rankings globales con mayor influencia,⁶ ARWU, THE y QS, incluyen sólo al 2.9% de las 17 000 IES que hay en el mundo; es decir, un rango que oscila entre 200 y 500 de éstas (Rauhvargers, 2011). Esta selección se debe a que su finalidad es comparar el desempeño de las IES a partir de un modelo específico de universidad, el de la universidad comprehensiva de investigación de clase mundial,⁷ el cual ha ido adquiriendo cada vez más relevancia, particularmente en su variante anglo-americana. En contraste con los de alcance nacional, que se enfocan sobre todo a grupos locales específicos, como lo son los propios estudiantes, los rankings globales se dirigen a un público mucho más amplio, el cual ve a las IES como un todo institucional sin apreciar sus diferentes facetas. Esto último sugiere que de inicio el objetivo de estos rankings podría no estar bien definido, ya que no resulta claro si lo que se proponen medir es sólo el desempeño de la investigación o bien el de todas o algunas de las funciones especificadas en la misión de las universidades (Beerkens & Dill, 2010). Una consecuencia de esta ambigüedad es que las IES con un modelo diferente, como es el caso de las que se ocupan de formar el capital humano altamente calificado de una región, o las que llegan a tener un impacto en su bienestar social, cultural y económico, están en franca desventaja o bien quedan fuera de estos rankings, a pesar de tener en muchas ocasiones alta calidad y reconocimiento internacional en el desempeño de estas funciones. Existen otros como el Performance Ranking of Scientific Papers for Research Universities de Taiwán, el Leiden, y SClmago, que al tener un objetivo más específico, se limitan a evaluar únicamente los resultados de investigación de las instituciones que incluyen en su universo inicial (Tabla 1), adoptando una metodología distinta a la de ARWU, THE y QS.

      Tabla 1. Características de algunos rankings globales al 2012

      Rankings que miden sólo la investigación

      Rankings multi-dimensionales

      Fuente: ARWU, ; THE, ; QS, ; SCIMAGO, .

      En contraste con los rankings anteriores, los cuales se caracterizan por considerar únicamente la investigación, U-Multirank incorpora múltiples dimensiones, intentando con ello superar sus limitaciones y problemas.

      Metodologia

      Un ranking de IES es un conjunto ordenado en el cual la posición de cada una está determinada por el puntaje final que obtiene como resultado de sumar los valores de los indicadores que integran la metodología correspondiente. La presentación de los resultados puede adoptar el formato de una tabla de posiciones como en el caso de ARWU, THE y QS, o adoptar otras formas de representarlos, por ejemplo, aquellas utilizadas en SClmago y U-Multirank. En una tabla de posiciones, que es el formato adoptado por los tres primeros, se le asigna la primera posición a la institución que logra el puntaje mayor; a la que logra la puntuación menor más cercana se coloca en la segunda, y así sucesivamente. Este orden incluye a todas las IES participantes de manera que para cualquier par de éstas, una ocupa una posición superior o bien una inferior con respecto a la otra (Rauhvargers, 2011). En la mayoría de los casos, el puntaje final se consigue a partir de las siguientes decisiones metodológicas: a) se define un conjunto de indicadores, los cuales miden una o varias dimensiones de las universidades. Generalmente los valores de éstos pertenecen a diferentes tipos de desempeño, por lo que se les sujeta a un proceso de homogenización a través de un tratamiento matemático por medio de procedimientos de estandarización⁸ y normalización;⁹ y b) se estipula un porcentaje determinado a cada indicador, o categoría de éstos, en el puntaje final,¹⁰ el cual pasa a ser un indicador compuesto que funge como representación (proxy) de la calidad de una IES (Longden, 2011).

      En el resto de la sección se describen, en primer lugar, los indicadores de ARWU, THE y QS y el peso que se les asigna en cada caso. Posteriormente, se abordan los rankings Leiden y SClmago en virtud de que presentan una variante metodológica importante. En ARWU los indicadores de investigación reciben el 40% en el puntaje final. Sin embargo, en la realidad este peso aumenta al 90%, en vista de que la calidad del aprendizaje y la del cuerpo académico también se miden por otros indicadores de investigación como lo son la obtención de premios Nobel, o equivalentes, por parte de los egresados y académicos, con la salvedad de que en este último caso también se incluye como criterio el pertenecer al grupo de los investigadores más citados en 21 disciplinas¹¹ de acuerdo con los criterios de Thomson ISI (Tabla 2).

      Tabla 2.ARWU: indicadores y porcentaje en el puntaje total

      Fuente: ARWU, .

      Por lo que toca a la producción científica misma, ésta se mide a través de indicadores bibliométricos.¹² Una de las características de éstos es que sus valores se pueden obtener de fuentes globalmente transparentes, que no dependen de encuestas de opinión o de datos proporcionados por las instituciones mismas.¹³ Se excluye la medición del aprendizaje por las dificultades técnicas para obtener información que sea internacionalmente comparable (Liu & Cheng, 2005).

      Por su parte, la metodología del THE World University Ranking,¹⁴ en colaboración con Thompson Reuters, busca evaluar IES de clase mundial, tomando en cuenta la investigación, junto con otros componentes de su misión: formación de capital humano, transferencia de conocimientos e internacionalización. Con este fin incorpora 13 indicadores, de los cuales más de la tercera parte de la puntuación final se obtiene a partir de medidas bibliométricas y el 34.5% se basa en encuestas de reputación sobre docencia e investigación entre académicos de reconocido prestigio.¹⁵ Sin embargo, en la ponderación final se sigue dando mayor importancia a esta última función ya que se le otorga más del doble del puntaje final (62.5%) del peso que se le asigna a la docencia (30%), (Tabla 3).

      Tabla 3.THE World University Ranking: indicadores y su peso en el puntaje total¹⁶

      Fuente: THE, ; THE, .

      En contraste con ARWU, el ranking QS incluye, además de indicadores para la investigación, otros para las siguientes dimensiones de las universidades de clase mundial: la empleabilidad de los graduados, la formación de capital humano por medio de la docencia y la internacionalización.¹⁷ QS incorpora una alta proporción (hasta un 50%) de la evaluación de pares y empleadores, la cual se lleva a cabo por medio de encuestas de reputación con confiabilidad estadística (Tabla 4). Esto se justifica aduciendo que con este enfoque se busca disminuir la influencia de sesgos culturales tales como la preferencia por el modelo norteamericano de universidad de investigación, o el prejuicio a favor de las ciencias duras. Para América Latina, el ranking QS excluye los indicadores de internacionalización y agrega los siguientes: artículos por académico, proporción de académicos con doctorado y presencia en la Web (a partir de los resultados de Webometrics)¹⁸

      Tabla 4. QS World University Rankings: indicadores y porcentaje en el puntaje total

      Fuente: QS, .

      La comparación de los indicadores y su peso en el resultado total revela diferencias significativas entre el peso que tienen los de investigación y el asignado a los que buscan medir la formación de capital humano. En tanto que ARWU (80%), THE (62.5%) y QS (60%) le dan a los de investigación el mayor porcentaje (Tabla 5), los correspondientes al aprendizaje quedan reducidos en cada caso al 10%, 30% y 20% respectivamente (Tabla 6). Esta aparente falta de proporción a favor de la generación de conocimientos se justifica en gran medida por el hecho de que estos rankings globales se proponen evaluar a instituciones que satisfacen el modelo de universidad antes mencionado (Baty, 2011a; Liu & Cheng, 2005). La selección de éste, se explica también por las dificultades que hasta ahora hay para llevar a cabo comparaciones globales con otros tipos de universidades (Marginson & Wende van der, 2007a).

      Tabla 5. Rankings globales: indicadores de investigación

      Fuente: ARWU, ; THE, ; QS, .

      Tabla 6. Rankings globales: indicadores de aprendizaje

      Fuente: ARWU, ; THE, ; QS, .

      Por lo que respecta a la internacionalización, sólo THE y QS incluyen indicadores para medir la presencia de estudiantes y académicos internacionales, otorgándoles un peso de 5% en el primer caso y 10% en el otro en el puntaje total. Con ello, se limitan a medir actividades de internacionalización de tipo tradicional, sin incorporar el concepto actual de internacionalización comprehensiva. Ésta ha sido definida como «un compromiso, que se corrobora en la acción, para infundir una perspectiva internacional y comparativa en las misiones de enseñanza, investigación y servicio de la educación superior, configurando con ello el ethos y los valores institucionales, impactando así a todo el quehacer educativo. Es esencial que sea adoptada por el liderazgo institucional, la gobernanza, los académicos, los estudiantes y las unidades de servicios académicos y apoyo. Se trata de un imperativo institucional y no de una posibilidad que es deseable» (Hudzik, 2011).¹⁹ La ausencia de este concepto en los rankings globales resulta extraña en vista de que la internacionalización forma parte de las características básicas de las universidades de clase mundial (Salmi, 2009).

      Rankings sin tablas de posiciones: Leiden y SCImago

      Los rankings Leiden y SCImago se concentran exclusivamente en el desempeño de la investigación y ambos se caracterizan por obtener un puntaje que no es la sumatoria de varias medidas sino que jerarquizan las IES con base en el total obtenido en cada indicador (Waltman et al., 2012). La regla general en estos casos es presentar los resultados por medio de una serie ordenada por sólo uno de éstos. Así, los resultados de SCImago se presentan en una sola tabla, la que en cada renglón muestra los puntajes de una IES en cada uno de los siete indicadores anteriores, pero cuyo orden está determinado sólo por el indicador de producción científica; en esta forma se evita la jerarquización de IES a partir de un indicador compuesto y con ello la formación de una tabla de posiciones (SCIimago Institutions Rankings, 2012).

      3. LIMITACIONES Y PROBLEMAS DE LOS RANKINGS

      Los rankings globales han recibido críticas desde diferentes ángulos. Por una parte, se ha señalado una serie de deficiencias que, siendo inherentes a cada metodología, identifican limitaciones comunes que se deben tomar en cuenta al usarlas como instrumentos de evaluación y transparencia; así como en su función de producir información para la toma de decisiones estratégicas sobre reforma educativa y asignación de fondos. Por otro lado, se han hecho críticas específicas, de diferente índole, a cada uno de ellos. En esta sección se examinan estas objeciones en el siguiente orden: 1) obstáculos que se derivan de un concepto de calidad que es incompleto y parcial; 2) dificultades inherentes al procedimiento de cálculo y a los indicadores mismos.

      Falta de consenso en el concepto de calidad

      En la sección anterior, se vio que las metodologías de ARWU, THE y QS comparten con muchos rankings nacionales el seleccionar indicadores y asignarles pesos específicos para llegar a una cifra final única (Salmi & Saroyan, 2007). Desde su surgimiento se han señalado varias dificultades concomitantes con esta orientación metodológica (CHERPA-Network, 2010; Hazelknorn, 2011a; 2012a; Lloyd, Ordorika, & Rodríguez-Gómez, 2011; Marginson & Wende van der, 2007a; Marginson & Wende van der, 2007b; Salmi & Saroyan, 2007).También se ha observado que los indicadores seleccionados tienen limitaciones, en algunas ocasiones drásticas, para medir la realidad que buscan representar. En cada ranking, los indicadores y sus porcentajes correspondientes se determinan a partir de un conjunto de supuestos que asumen implícitamente un concepto de lo que constituye la calidad de la ES. Por esta razón sería de esperarse que la metodología de cada ranking partiera de una discusión amplia sobre esta noción. Sin embargo, los juicios en que se basan estas decisiones básicas –los indicadores mismos y sus pesos correspondientes– no son explícitos ni tienen la sistematización requerida²⁰ como se vio en la sección anterior, creándose la impresión de que, en última instancia, los guía una inclinación subjetiva, o bien consideraciones prácticas sobre la disponibilidad y confiabilidad de la información que se requiere para determinar sus valores, tal como se ha señalado por Dill and Soo (2005), Kehm and Stensaker (2009), Longden (2011), Marginson and Wende van der (2007a), Usher and Medow (2009), Usher and Savino (2006), and Vught van and Ziegele (2012). En particular, las razones por las cuales se elige cada indicador, en vez de otros del mismo tipo, no se apoyan en una fundamentación teórica (Vught van & Westerheijden, 2010). Esta falta de bases constituye un hueco metodológico que se ha señalado como un elemento de arbitrariedad en estos rankings. Ello ha dado como resultado la falta de consenso en el concepto de calidad que en cada caso se asume (Hazelkorn, 2012a). La relatividad de estos rankings, mostrada en esta falta de acuerdo, no es una objeción definitiva en sí misma, ya que cada uno podría estar asumiendo un enfoque parcial sobre lo que constituye la calidad de la ES, que sería complementario a los demás. Desafortunadamente esto no es posible como se verá en el siguiente apartado.

      Un solo modelo de universidad

      Como se mencionó en la tercera sección, los rankings ARWU, THE y QS consideran de manera preferente la investigación al comparar y evaluar IES. Esta decisión se basa en tres supuestos: 1) que la calidad de la enseñanza y el aprendizaje está determinada por la investigación que se lleva a cabo en una institución; 2) que las IES con mayor calidad, es decir aquellas que son de clase mundial, son las dedicadas a la investigación intensiva con resultados «de punta»; 3) es difícil conseguir información confiable y relevante que pueda ser internacionalmente comparable en funciones universitarias como el aprendizaje, la transferencia de conocimientos o el involucramiento regional. Basta recordar que ARWU (80%), THE (62.5%) y QS (60%) le asignan a los indicadores de investigación el mayor porcentaje (Tabla 5), y los indicadores de aprendizaje quedan reducidos al 10%, 30% y 20%, respectivamente (Tabla 6). De acuerdo con las empresas que los producen, esta falta de proporción se justifica en gran medida en el hecho de que se evalúa un tipo particular de universidades (Baty, 2011a; Liu & Cheng, 2005). Las razones para esta preferencia se explican, en parte, por las dificultades para llevar a cabo comparaciones globales con otros modelos de universidades (Marginson & Wende van der, 2007a). Con ello, se reconoce implícitamente que estos rankings son inadecuados para evaluar el desempeño de IES con una misión diferente. Por lo demás, el precio de tener como parámetro al modelo de universidad de investigación de clase mundial, y específicamente a su modalidad norteamericana, es la exclusión de otras instituciones con altos estándares de calidad académica como es el caso de IES de tipo vocacional y tecnológico de gran prestigio mundial como las Fachhochschulen de Alemania y las Grandes Écoles de Francia. Con ese enfoque, se deja

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