Matemtica dinmica

Annie Bert

Ministerio de Cultura y Educacin de la

Nacin

Editorial A-Z

Ttulo original: Mathmatique dynamique

Buenos Aires, 1999

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos
NDICE
Prefacio................................................................................................................................................13

Equivalencias......................................................................................................................................15

Introduccin........................................................................................................................................15

Punto de vista N 1
Los fracasos en la enseanza de la matemtica

1- La constante.........................................................................................................................21
2- El desafo actual..................................................................................................................22
3- Las explicaciones individuales y espontneas de los fracasos en matemtica......................24
4- Las contradicciones.............................................................................................................26
5- Otra hiptesis.......................................................................................................................27
6- Conclusin...........................................................................................................................28

Situacin de enseanza N1
Proporcionalidad

Presentacin de la situacin..................................................................................................................31
Dilogo matemtico (ampliacin de una foto rectangular)...................................................................31
Reflexiones acerca de la situacin N1.................................................................................................39
1 - El concepto de nmero racional..........................................................................................39
2- La proporcionalidad.............................................................................................................44
3- Ampliacin de la figura.......................................................................................................46
4- El mismo error en el clculo algebraico...............................................................................47
5- Pendiente o coeficiente director de una recta ......................................................................49

Situacin de enseanza N 2
La multiplicacin en los nmeros enteros

Presentacin de la situacin .................................................................................................................51

Dilogo matemtico (La multiplicacin)..............................................................................................51
Reflexiones acerca de la situacin N2.................................................................................................60
1- Explicacin de los relativos.................................................................................................60
2. Simplificacin de la escritura...............................................................................................61
3- Un obstculo episternolgico...............................................................................................62

Situacin de enseanza N 3
La circunferencia circunscripta

Presentacin de la situacin..................................................................................................................65
Dilogo matemtico .............................................................................................................................65
Reflexiones acerca de la situacin N3.................................................................................................71
1. Propiedad caracterstica de la mediatriz..................................................................71
2- Imgenes mentales y circunferencia que pasa por tres puntos ................................72
3- Organizacin de la investigacin............................................................................73
4- Concepto de las figuras...........................................................................................75
5- Frases verdaderas o falsas.......................................................................................76
Equivalencia de las proposiciones

Situacin de enseanza N 4
La desigualdad triangular

Presentacin de la situacin .................................................................................................................79

2
Dilogo matemtico (construccin de un tringulo).............................................................................79
Reflexiones acerca de la situacin N 4................................................................................................83
1- Una dificultad que requiere una explicacin........................................................................83
2- Cmo plantear el problema?..............................................................................................84
3- Una encuesta sobre la historia de la enseanza de la desigualdad triangular
a travs de las reformas de los programas................................................................................85
4- Un error del mismo tipo.......................................................................................................87
5- Algunas observaciones.........................................................................................................89

Punto de vista N 2..............................................................................................................................93

Los programas y las reformas

1. Enumeracin de las reformas anteriores...............................................................................93

2. Funciones de las reformas....................................................................................................95
3. Necesidad de estudios didcticos.........................................................................................97
4. Para el futuro........................................................................................................................99

Texto terico N 1
Algunos ejemplos de obstculos para la construccin del saber en matemtica

Introduccin........................................................................................................................................103
1. Obstculos provocados por el conocimiento de los nmeros naturales..............................104
2- Obstculos de las direcciones privilegiadas, horizontal y vertical.....................................105
3- Obstculo del interior y del exterior de las figuras.............................................................106
4- Obstculos para ensear las transformaciones geomtricas...............................................111
5- Obstculos para la clasificacin por inclusin...................................................................114
6. Estudio particular para el ngulo recto y el rectngulo.......................................................116
7- Obstculo lineal.................................................................................................................120
8- Algunas observaciones para terminar.................................................................................125

Situacin de enseanza N 5
Nocin de funcin y ecuacin de la recta

Presentacin de la situacin................................................................................................................127
Dilogo matemtico (tira de papel que se desenrolla).........................................................................127
Reflexiones acerca de la situacin N5...............................................................................................133
1 - problemas acerca del rectngulo.......................................................................................133
2- problemas acerca de la proporcionalidad...........................................................................135

Situacin de enseanza N 6
El cuadrado y su diagonal

Presentacin de la situacin................................................................................................................137
Dilogo matemtico (con dos cuadrados de igual lado, construir otro)..............................................137
Reflexiones acerca de la situacin N 6..............................................................................................148
1- Problema histrico.............................................................................................................148
2- La conmensurabilidad........................................................................................................149
3- El rea del cuadrado...........................................................................................................149
4 - Una aproximacin de 2 ............................................................................................151
5- La parbola y su foco.........................................................................................................153

Situacin de enseanza N 7
El teorema de Pitgoras

Presentacin de la situacin ...............................................................................................................163

Dilogo matemtico (diferentes demostraciones del teorema)............................................................164
Reflexiones acerca de la situacin N 7..............................................................................................174

3
1- Eleccin de una demostracin del teorema de Pitgoras................................................................174
2- Cmo construir un contexto que d sentido a la demostracin de un teorema................................176
3- Un puzzle no es una prueba............................................................................................................180
4- Obstculo lineal..............................................................................................................................181
5- Interdisciplinariedad.......................................................................................................................183
6- Generalizacin del teorema de Pitgoras e introduccin del producto escalar................................183
7- Complementos matemticos sobre algunos puntos tratados...........................................................185

Punto de vista N 3

Motivacin de los alumnos para estudiar matemtica.........................................................................191

1- Los cuatro aspectos atrayentes de la matemtica............................................................................191
2- Motivacin de las chicas................................................................................................................192
3- Motivacin interna y externa..........................................................................................................193
4- Algunos ejemplos...........................................................................................................................194
5- Conclusin.....................................................................................................................................197

Situacin de enseanza N 8
Semejanza de tres tringulos rectngulos

Presentacin de la situacin................................................................................................................199
Dilogo matemtico (un tringulo rectngulo y los dos tringulos determinados
por su altura correspondiente a la hipotenusa)....................................................................................199
Reflexiones acerca de la situacin N 8..............................................................................................207
1- Obstculo aditivo...............................................................................................................207
2- Homotecia de los tringulos..............................................................................................207
3- Los nmeros reales no son todos decimales.......................................................................208
4- Variables didcticas...........................................................................................................208

Situacin de enseanza N 9
Alineacin de puntos

Presentacin de la situacin................................................................................................................211
Dilogo matemtico (dos problemas de alineacin: el marco y el cuadrado
con dos tringulos equilteros)...........................................................................................................212
Reflexiones acerca de la situacin N9...............................................................................................217
1- Situacin de prueba...........................................................................................................217
2- El error de Alice: medir en la figura..................................................................................217
3- Las variables didcticas.....................................................................................................218
4- Ampliar con una banda de ancho constante.......................................................................219
5- Progreso y retroceso de los alumnos en la elaboracin del saber.......................................220
6- Otras demostraciones posibles para el ejercicio.................................................................221

Texto terico N 2

Las situaciones de enseanza..............................................................................................................223

1- Las diferentes etapas en influencia dialctica....................................................................223
2- Prctica de situaciones en clase, en relacin con la teora de las situaciones.....................231
3- Los problemas del contrato pedaggico.............................................................................237
4- Encadenamiento de situaciones: orden acadmico y orden del alumno.............................239
5- Bsqueda de coherencia: cambios de encuadre.................................................................240

Punto de vista N 4

Seleccin y evaluacin.......................................................................................................................243
1- La matemtica, una disciplina para seleccionar..............................................................................243
2- Seleccionar y ensear son compatibles?.......................................................................................243

4
3- Funcin de las notas.......................................................................................................................245
4- Diferencia entre las distintas formas de evaluacin........................................................................247

Situacin de enseanza N 10
Acerca del formato 21 x 29,7

Presentacin de la situacin................................................................................................................249
Dilogo matemtico (se recorta una hoja de tamao a4).....................................................................249
Reflexiones acerca de la situacin N 10............................................................................................254
1- Las manipulaciones, la devolucin del problema...............................................................254
2- Dificultad para la demostracin.........................................................................................255
3- Construccin de un rectngulo dividido en n rectngulos semejantes a l.........................256
4- Utilizacin del ejemplo del Partenn.................................................................................258

Punto de vista N 5

Trabajo interdisciplinario....................................................................................................................261
1 - Estado de situacin........................................................................................................................261
2- La matemtica y las otras materias.................................................................................................262
3- Un pretexto para trabajar juntos: los PAE.......................................................................................264
4- Las diferencias de contrato de una materia a otra...........................................................................265
5- Algunas ideas para un tema interdisciplinario................................................................................266

Texto terico N 3

Los mtodos en didctica de la matemtica........................................................................................271

1- Los diferentes mtodos......................................................................................................271
2- Un mtodo estadstico: los tests de hiptesis.....................................................................273

Punto de vista N 6

La formacin inicial de los profesores de matemtica........................................................................275

1- Introduccin...................................................................................................................................275
2- el tema de la alineacin en geometra plana...................................................................................277
3- conclusin sobre la formacin inicial.............................................................................................284

5
PUNTO DE VISTA N 4.
SELECCIN Y EVALUACIN

2. La matemtica, una disciplina para seleccionar

El profesor de matemtica principiante puede llegar a pensar que tiene por lo menos una ventaja: la
matemtica es considerada importante por los padres y por los alumnos, lo que tal vez reduzca sus problemas
posibles de autoridad.

Actualmente, la matemtica y la fsica han reemplazado al latn como materia de seleccin,

por lo menos a partir de segundo (1 ao Polimodal). En el colegio (6 a 9 ao EGB), lengua e
ingls juegan un papel de igual importancia. Pero cuando se llega al liceo (al Polimodal) la opcin
selecta, no son las letras clsicas sino la orientacin cientfica matemtica y fsica).

No retomamos aqu algunos discursos oficiales sobre el imperialismo de la matemtica, simplemente

enunciamos lo que sucede. La matemtica, no es imperialista en si misma, como tampoco lo es el latn, y los
profesores de matemtica o los de latn tampoco. El sistema es muy complejo.
Ser docente de una materia selecta es una medalla que tiene su reverso. Se ensea con xito slo por
la va de la autoridad?

2. Seleccionar y ensear son compatibles?

Los docentes de todas materias, y especialmente los de matemtica, deben jugar un doble papel:
ensear y seleccionar. En lugar de seleccionar preferimos la palabra orientar. En nuestra sociedad
jerarquizada no debemos ilusionarnos demasiado sobre las orientaciones positivas y sobre la influencia del
profesor de matemtica en este aspecto positivo que a veces existe...
Actualmente el papel esencial de los profesores de matemtica (y de las otras materias), es de poner
malas notas a sus alumnos contra su voluntad, para impedirles que pasen de ao, o peor an, se convenzan
con el correr del tiempo que son incapaces de comprender algo de manera que van perdiendo de seguir
estudiando.
Imaginemos un profesor de matemtica en una clase de segundo (1 ao Polimodal), en la que una
tercera parte de sus alumnos no entienden nada de matemtica prcticamente desde 6 (6 ao EGB) sin
acusar por esto a los profesores anteriores, que como todos dieron lo mejor de s mismos.... Supongamos
que este profesor de segundo, decida ocuparse de esos alumnos que fracasaron y modificar secuencias en su
enseanza. En su clase se escuchan dilogos semejantes a los que transcribimos en este libro.
Los buenos alumnos no se aburren y se dan cuenta que existen tambin obstculos en los temas
o conceptos que ellos crean simples. Cuando ese profesor ve la alegra de sus alumnos que dicen que
finalmente entendieron algo y cuando ve que el entusiasmo se rompe por las malas notas que tiene que poner
debido a lagunas de sus alumnos y por estar apremiado por el tiempo el docente piensa:

La tarea de seleccin y de enseanza son idealmente incompatibles. Para ensear hay que
motivar a los alumnos, y la mejor manera de hacerlo, es devolvindoles la confianza en si mismos.
Poner notas, establecer una jerarqua en la clase, destruye la confianza de los que tendran ms
necesidad de progresar.

Adems se comprueba fcilmente que las relaciones entre alumnos y profesor son diferentes en los
cursos en los cuales deben o no rendir exmenes. Si el curso no tiene que rendirlo, el profesor decide sobre la
orientacin de los alumnos y si deben o no repetir.
En las clases en las que deben rendir exmenes, profesores y alumnos son solidarios frente a la
prueba y a pesar de la responsabilidad, es ms fcil para el docente.
Cuando se dice que la clasificacin y la enseanza son incompatibles, aparecen argumentos
contrarios:
los alumnos necesitan notas. Las reclaman si no se las ponen; las necesitan para poder ubicarse;
el docente puede evaluar de otra manera, poniendo notas, por ejemplo, por la participacin para
premiar a los alumnos que se interesan.

6
 Analizando estos argumentos, que parecen sensatos, se llega a contradicciones. Es verdad que a
pesar que un nio pueda crecer, sus padres deben decirle lo que hace bien y lo que hace mal. Para progresar,
el que aprende, necesita ser evaluado en su trabajo. Con notas? Y por qu no? En ese caso, el profesor
debe decir claramente la verdad al alumno, para que conozca sus carencias para alcanzar el nivel requerido.
Las notas para animar tienen sentido?
Si el docente cambia el tipo de evaluacin para tomar en cuenta el inters o la imponderable
creatividad, proponer un cuestionario curioso que no siempre conduce a algo, el docente va a perder
objetividad? Necesitamos de las notas para tener en cuenta todos estos factores? Cmo proceder cuando
nuestras palabras de aliento no alcanzan? Cmo lograr que toda evaluacin se desarrolle a largo plazo?
Cualquiera sea el mtodo, si terminamos seleccionando siempre a los ms dciles, a los ms conformes con
el modelo, la imponderable inteligencia se escapa siempre. Afortunadamente, a veces los ms dciles se
revelan inteligentes (y aun indciles cuando envejecen), aunque no siempre ste sea el caso debido a sus
historias personales, por supuesto!
Y si un docente logra motivar a todos sus alumnos, lo que constituye la finalidad despus de todo...
En esa utpica situacin a la que hay que tender, si el docente entrega a la direccin una lista en la que todos
sus alumnos aprobaron, lo felicitarn? Considerarn que no hizo bien su trabajo, lo que, de algn modo,
resulta paradojal.

3. Funcin de las notas

Cuando se llega a esas paradojas, lo que es frecuente en educacin, significa que hay que retomar
ms a fondo la reflexin, que es sin duda, demasiado superficial.
Si un padre reta a su hijo, queda entre el nio y su familia, y no tiene consecuencias externas; el nio
sabe que ese reto no altera la relacin entre l y sus padres. Pero si hay un problema psicolgico grave, se
sabe que un simple reto puede tener consecuencias graves para la construccin personal del nio. Una
felicitacin o una llamada de atencin oral a un alumno, por parte del profesor, queda en el campo de la
relacin personal que se estableci entre ellos. Tendr efecto positivo o negativo segn la confianza que el
alumno tenga con el profesor. Puede suceder lo mismo con las notas. Las notas tienen otras funciones:

una a nivel del grupo, en clase;

otra, en el exterior de la clase.

El profesor juega con las notas para mantener el nivel de la clase. 1 Si constata que el promedio del
curso es 15 (N.T En Francia se clasifica de 0 a 20.), deducir que el tema dado era fcil, y la vez siguiente
dar conscientemente un tema ms difcil. Provocar un fracaso relativo para que sus alumnos se esmeren
estudiando.
Es relativamente fcil en matemtica, basta con suprimir una pregunta intermedia, alejarse de la
forma de preguntar usada en clase.
Si por el contrario, el promedio es 7, la prxima vez, el profesor dar una prueba ms fcil, porque
demasiadas notas bajas, desaniman a los alumnos y pueden provocar una revolucin en el curso. Para que
la enseanza sea posible, el profesor hace de forma que el grfico del conjunto de las notas tenga una curva
normal centrada en el trmino medio.
Vemos que se trata de la relacin del profesor con todo el curso y no con un alumno en particular.
Por miedo del grupo, algunos profesores humillan individualmente con sarcasmos a los adolescentes
frente a sus compaeros. Resulta fcil en matemtica y fsica, es tentador o a veces necesario cuando los
alumnos revoltosos toman una actitud odiosa o impiden el desarrollo normal de la clase, especialmente si es
numerosa. Con esta actitud, el profesor juega un papel nefasto en la construccin de la personalidad del
adolescente, no hace ms que aumentar su rebelda hacia la escuela y los adultos. Es seguro que en una
situacin individual, ni el profesor ni el alumno reaccionaran as.
En algunos cursos, los alumnos con buenas notas, se ven criticados por sus compaeros, en otros
cursos sucede lo contrario.
Cuando las notas, ya sean aplazos o felicitaciones, salen del mbito del curso, (boletines a
los padres, reuniones de profesores), su alcance escapa al profesor. ste sufre las recadas de esta
significacin en la relacin que tiene con sus alumnos. La enseanza y la evaluacin-seleccin son
incompatibles a causa del peso del sistema exterior a la escuela.
1
Yves CHEVALLARD y Serge FELMANN. Pour une analyse didactique de levaluation, IREM dAix-Marseille,
1986.

7
 Se comprende porque no hay contradiccin entre el rechazo a bajar el nivel de comprensin exigido,
y el hecho de darse cuenta del papel nefasto de las apreciaciones negativas sobre el trabajo de los alumnos, al
salir del marco de la relacin educativa inter-personal y tomar otro significado.
Para un profesor que cada tres meses debe entregar a la direccin una nota de cada alumno, el
equilibrio es difcil de encontrar. Con su actitud, el Profesor debe mostrar que no califica el valor de una
persona, sino de un trabajo puntual y que el alumno que fracasa posee cantidad de posibilidades y que toda
esperanza no est perdida. Esta actitud demanda al docente un gran equilibrio psicolgico y verdaderas
cualidades humanas. Y esto tambin se aprende, afortunadamente, reflexionando.

4. Diferencia entre las distintas formas de evaluacin

Se distingue entre:2

* La evaluacin formativa

Sirve para informar al alumno sobre sus adquisiciones y carencias. Debe ser personalizada e
intervenir directamente en los procesos de adquisicin hacindole tomar conciencia de sus errores.
En la evaluacin formativa, el error no debe ser sancionado sino considerado como normal y til,
una etapa necesaria.
La evaluacin formativa es incompatible con la mala nota, porque un alumno que saca una mala nota
no har ms preguntas y se auto censurar.
Es una evaluacin sin nota, con observaciones que animen al alumno, o con notas pero que no
cuentan.

* La evaluacin acumulativa

Evala los conocimientos y las competencias de un alumno. Es una evaluacin tipo examen, en la
cual el error est sancionado con la nota. Es la evaluacin exigida por autoridades educativas nacionales para
la orientacin de los alumnos.

* La evaluacin anticipada

Es un diagnstico para informar al docente de qu manera puede asegurar el xito del alumno.
Consiste en tests a principios de ao para las distintas materias. El gran problema cuando se habla de
evaluacin, es el de los objetivos. Para los tericos de la evaluacin, que en general no son especialistas en
didctica de la matemtica, los soportes de la evaluacin son los objetivos: conocimientos, capacidades,
comportamientos. Los alumnos deben conocer los objetivos. Todo objetivo operacional, fcilmente
evaluable, puede dividirse en objetivos parciales, cada vez ms especficos.
Por ejemplo: si el objetivo es saber factorizar un polinomio en su interior, se puede aislar el de saber
factorizar una diferencia de dos cuadrados en el que cada trmino sea un monomio y as sucesivamente hasta
llegar a objetivos ridculos en los que se perdi el sentido.
Al final el alumno corre el riesgo, de no saber factorizar x2 2, porque 2 no es un cuadrado, etc. El
saber se escapa, a favor de un saber hacer que no tiene valor ni para la formacin de los cientficos ni de los
no cientficos, porque no hay adquisicin de conceptos. Permite simplemente, mejorar las notas de la
evaluacin acumulativa, con la condicin de permanecer dentro de los lmites de lo hecho. Si se sale de ellos,
las notas caen. No se resuelve ningn problema de fondo, pero a veces este examen minucioso es til al
profesor.
Se pueden considerar los dilogos precedentes como de evaluacin formativa si se trasladan a un
curso? Cuando el profesor plantea el problema inicial tiene uno o varios objetivos en cada dilogo. Estos
objetivos no son conocidos por los alumnos, sino se anularan las expectativas de esos objetivos. En el
momento del balance, los alumnos podran comprobar lo que aprendieron.
Dara la impresin que todo lo dicho en este libro no est muy de acuerdo con las teoras de la
pedagoga por objetivos y con la evaluacin, pero todas las sntesis o compromisos son posibles. La verdad
no es lo uno ni lo otro.

2
Para ms detalles consultar: Didactique des mathmatiques, IREM de Besanon, 1991

8
 En problemas tan complejos como los de la enseanza no debe creerse que se posee la nica verdad.
Cada uno enfrenta el problema desde el ngulo que prefiera. El tiempo y la prctica docente servirn para
sintetizar u elegir lo mejor.