LA "REFORMA TRADICIONAL"

La llamada "reforma tradicional" est cuestionada en todo el mundo por su ineficacia. La

literatura sobre el tema y la experiencia prctica muestran una serie de caractersticas
comunes a los procesos tradicionales de reforma educativa, a las que se atribuye parte
del "fracaso". Dichas caractersticas reflejan determinadas concepciones respecto de la
educacin y el conocimiento, la poltica y el cambio educativo, sus actores, instituciones,
mecanismos, modos de organizacin y operacin, ritmos y tiempos de dicho cambio.
Algunos de los elementos que caracterizan a la "reforma tradicional" son:

Reformas "desde afuera" Este afuera opera en dos planos: (a) por un lado, se intenta
motorizar el cambio desde afuera de las instancias que se pretende cambiar (instituciones
escolares u otras instituciones educativas), a partir de instancias centralizadas, alejadas
de la realidad y las necesidades de dichas instituciones; y (b) por otro lado, los
parmetros tericos y prcticos para la reforma se buscan fuera de cada sociedad
nacional, en los pases del Norte, sobre todo Europa y (cada vez ms) Estados Unidos.
Dichos parmetros, pensados y ensayados en realidades y coyunturas especficas, y
sujetos a anlisis, crtica y debate en esos mismos pases, tienden a adoptarse
acrticamente en los pases en desarrollo. Desde adentro de cada sociedad nacional la
poltica educativa y el paquete de reforma tienden a percibirse como autctonos e incluso
como originales.

Reformas "desde arriba" (verticales) Se asume que el cambio educativo puede

lograrse o slo "desde afuera" sino tambin "desde arriba" - tpicamente, se habla de
"bajar a la scuela", de "aterrizar en el aula"- mediante regulaciones, decretos,
propuestas de nuevos planes y programas de estudio, etc. Se instala como natural la
disociacin entre quienes piensan, proponen, disean, dan, posibilitan, controlan,
evalan y encarnan el espritu y en sentido mismo del cambio (arriba) y quienes se
limitan a ejecutar y se someten a evaluacin (abajo). La participacin y la consulta
social -a los docentes, los padres de familia, los alumnos, la sociedad en su conjunto-
no tienen cabida ni razn de ser en este esquema. Todo cambio se piensa subsumido
en la reforma. Incluso la innovacin se piensa como patrimonio de la reforma,
impedida o bien impulsada y legitimada desde arriba. Se cuestiona la 'pedagoga
bancaria' en el aula, pero se mantiene en definitiva la 'gran pedagoga bancaria' en el
modelo mismo de reforma.

Reformas tecnocrticas y vanguardistas ("de autor") Prima una mentalidad

vanguardista, iluminista y voluntarista en el diseo y ejecucin de la reforma. 15 La "buena"
(propuesta de) reforma se juzga a partir de categoras tcnicas, de la consistencia y
coherencia de las ideas en el papel, no necesariamente de su pertinencia y viabilidad al
chocar con la realidad. La distancia fundamental que separa a "reformadores" y
"reformados" (o, mas bien, "reformables") es la del que sabe (y no necesita, por tanto,
aprender ni someter sus ideas a consulta, dilogo y confrontacin con otros saberes) y el
que no sabe o tiene un conocimiento equivocado u obsoleto (y debe por tanto aprender,
rectificar y dejarse guiar).

Desde la perspectiva de los reformadores, el cambio es esencialmente un objetivo

unidireccional y externo, a lograr con los dems. Asumida la verdad y calidad tcnica de la
propuesta, la ejecucin -por parte de los docentes- aparece como un problema de
informacin y capacitacin, a fin de asegurar la interpretacin correcta y el manejo de la
propuesta. As queda instaurado el mecanismo que permite concluir que, si la reforma
tiene problemas, estos sern problemas de ejecucin, nunca de diagnstico, planificacin
o diseo.

Reforma como equivalente de progreso (el "cambio" dado por bueno en s mismo) Se
asume que la propuesta de "cambio" es, por s misma, indicativa de avance en sentido
positivo, considerndose por tanto innecesario explicar el por qu, el qu y el cmo de los
cambios propuestos. Tpicamente, las reformas carecen de una estrategia expresa de
informacin, comunicacin o persuasin (mucho menos discusin) pblica. Se espera que
el anuncio de la reforma sea bienvenido y apoyado por la ciudadana, incluidos los
docentes. Las crticas o resistencias tienden por ende a ser vistas como resistencias no a
la reforma sino al cambio, al progreso, a la modernidad.

Reformas sectoriales La poltica y el cambio educativo se piensan sectorialmente,

entre y para educadores, como si la educacin pudiese cambiarse exclusivamente desde
el mbito educativo (desde un nico Ministerio, el de Educacin, y desde un nico saber,
el de los educadores o los pedagogos), sin vinculacin con la poltica econmica e incluso
con otras esferas de la poltica social. La pobreza, el desempleo, la desnutricin, la
violencia social, la desesperanza, que ingresan a la escuela junto con los alumnos y sus
familias, se perciben como externas, como extra-educativas, y se encaran con medidas
ad-hoc, de asistencialidad escolar, que se adhieren a las funciones de la escuela y los
docentes. Esto, a pesar dereconocerse reiteradamente la interdependencia entre
educacin y sociedad, entre educacin, economa y poltica, construccin de ciudadana y
transformacin social.

Reformas escolares La asociacin (y reduccin) entre educacin y educacin escolar

se refleja, evidentemente, en la poltica educativa. Lo que se llama "reforma educativa" es
en verdad "reforma escolar", es decir, pensada para modificar el sistema "oficial", "formal"
o "regular", dejndose afuera otros sistemas educativos y mbitos de aprendizaje tales
como la familia, la comunidad, el trabajo, los medios de comunicacin, y, en general, las
ofertas educativas consideradas "extra-escolares" o "no-formales". El sistema escolar se
visualiza como un sistema cerrado, sin contacto con el mundo exterior e incluso con otros
sistemas de aprendizaje, an cuando la retrica del cambio alude expresamente a la
necesidad de abrir la escuela al entorno y construir puentes con esos otros sistemas y
modalidades de aprendizaje.

Reformas intra-escolares (centradas en la oferta educativa) Las polticas educativas se

piensan no slo como escolares sino como intra-escolares, es decir, desde la institucin y
la oferta escolar: infraestructura, equipamiento, planes y programas de estudio, mtodos y
tcnicas de enseanza, textos escolares, bibliotecas, laboratorios, capacitacin docente,
organizacin y gestin interna de la escuela, etc. La reforma se desentiende o atiende
muy marginalmente la demanda educativa los alumnos, los padres de familia, la
comunidad local, a sociedad nacional - su problemtica, opiniones, expectativas,
necesidades e intereses respecto de la educacin. A menudo, los esfuerzos de cambio
dentro de la escuela se estrellan con limitaciones materiales y con la desinformacin,
incomprensin y resistencia de los padres de familia, la comunidad, la sociedad toda. Al
no incluirse esfuerzos expresos por incorporar a la poblacin en el proceso de cambio, y
por calificar dicha participacin, particularmente entre los sectores ms pobres, se
reproduce el crculo vicioso que hace que los sectores expuestos a la educacin de peor
calidad sean los que menos calidad exigen y los que menos esperan del sistema escolar,
tanto para sus hijos como para s mismos.
Reformas del sistema escolar pblico El cambio educativo y la necesidad de mejorar la
calidad y la eficiencia se piensan exclusivamente para la educacin escolar pblica (la de
los pobres), dejndose afuera la educacin privada (una porcin de la cual tambin
atiende a sectores pobres). Se reafirma as la idea de que la educacin pblica es mala y
la privada buena, que esta ltima no tiene problemas ni requiere reformas. No obstante,
no es posible desarrollar un proyecto educativo nacional y cambiar la educacin de un
pas prestando atencin nicamente a una porcin del sistema escolar y a un segmento
de la poblacin, sin afectar las relaciones y el sentido comn construidos en torno a lo
educativo por el conjunto de la sociedad (entre otros, la realidad y el estereotipo en torno
a la distincin entre educacin pblica y educacin privada).

Reformas uniformes Tpicamente, la reforma se plantea como una reforma abarcativa.

La pretensin de universalidad suele ir junto con la pretensin de uniformidad. En
versionesmodernas, la diversidad se encara permitiendo flexibilidad para introducir
adaptaciones (curriculares, pedaggicas, administrativas, etc.) pero sin asumir de hecho
la necesidad de sistemas y variantes realmente diferenciados, ajustados a las
necesidades y posibilidades de cada contexto. Esta falta de sensibilidad hacia la
diversidad y, especficamente, hacia las dimensiones culturales e histricas que son
claves en educacin, se replica a nivel internacional, entre pases centrales y perifricos, y
entre agencias internacionales y estos ltimos. El Tercer Mundo o los pases en
desarrollo aparecen como un conjunto relativamente homogneo, al que se le aplican
diagnsticos y se le recomienda un paquete ms o menos estndar de reforma educativa,
as como modelos a imitar y transplantar de un pas a otro, de un contexto a otro.

Reformas parciales Una debilidad crnica atribuida a las reformas educativas ha sido
la falta de una visin holstica y de sistema. Esto lleva a ver el cambio como una
respuesta a los problemas de la educacin (segn estos sean definidos y priorizados
en cada coyuntura) antes que a la educacin como problema. Aduciendo la
imposibilidad de "cambiar todo al mismo tiempo", se ha privilegiado uno o ms
aspectos de la oferta educativa (currculo, pedagoga, administracin, capacitacin
docente, aspectos legales, equipamiento, tecnologa educativa, etc.), asumindose, en
casa caso, alguna hiptesis respecto de la importancia del componente priorizado y de
la secuencia con que conviene introducir dichos cambios (primero la infraestructura y
luego el currculo, primero el currculo y luego la administracin, primero la
administracin y luego la pedagoga, primero los textos escolares y luego la
capacitacin docente, etc.). Asimismo, la tradicin ha sido priorizar un nivel educativo
(primaria, secundaria, terciaria) y avanzar por grados o cursos dentro de cada nivel
(primer grado, segundo grado, etc.). Este "gradualismo" o"incrementalismo" (por
componentes o por niveles) no siempre ni necesariamente implica una visin
sistmica, pues incluso cuando se introducen cambios en diversos frentes, cada uno
de ellos suele estar a cargo de unidades y equipos distintos, a menudo sin
coordinacin entre s.

Reformas cuantitativas El nfasis de la reforma se ha depositado en aspectos y

resultados cuantitativos, en particular alrededor del acceso y, ms recientemente, de
indicadores tales como retencin y completacin. La propia repeticin escolar (como una
problemtica especfica, diferenciada de la desercin) es un indicador recientemente
incorporado en los sistemas escolares. El aprendizaje relevante y efectivo (de los
alumnos, de los docentes) no aparece como preocupacin visible o bien se da por
equivalente a rendimiento escolar. El valor del nmero se extiende y aplica a todos los
mbitos. La cantidad se impone incluso cuando la retrica predominante es la calidad; de
hecho, la cantidad tiende a aparecer como calidad: ms aos de estudio, ms tiempo de
instruccin, ms o menos alumnos por grupo, ms textos disponibles, ms horas de
capacitacin docente, etc.

Reformas blanco-negro Prima una mentalidad dicotmica, lineal y mecanicista de la

educacin y el cambio educativo. Las decisiones de poltica se guan por opciones
binarias, viendo soluciones nicas y polos opuestos donde lo que existe es una amplia
gama de posibilidades, variantes y matices, y donde incluso no existe tal "opcin". Tiende
a descartarse lo que se decide que "no funciona" y a buscarse la "solucin" en el reverso
o, en todo caso, en un nuevo modelo, alternativa, mtodo o tcnica. Algunas de esas
viejas y nuevas dicotomas de la poltica educativa son: arriba-abajo o abajoarriba,
adentro-afuera o afuera-adentro, centralizacin o descentralizacin, cantidad o calidad,
contenidos o mtodos, oferta o demanda, escolar o extra-escolar, formal o no-formal,
saber escolar o saber social, formacin docente inicial o en servicio (continuada), ensear
o facilitar aprendizajes, nfasis en la enseanza o en el aprendizaje, procesos o
resultados, currculo centrado en el docente o centrado en el alumno, currculo cerrado o
abierto, disciplinas o reas, hechos o conceptos, trabajo individual o en equipo, lo tcnico
o lo profesional, educacin general o especializada, educacin presencial o a distancia,
evaluacin o promocin automtica, uso de textos o abolicin del texto, educacin bsica
o educacin superior, la diversidad como problema o como recurso, proyecto piloto o
implantacin masiva, dependencia o autonoma (docente, escolar, pedaggica, etc.).

Reforma como discurso (el documento, la propuesta) "La reforma" se confunde

fcilmente con la propuesta, con el documento (que contiene los fundamentos y
lineamientos para elcambio). Se crea la ilusin de que lo que se dice o est escrito se
est haciendo efectivamente, que hay reforma curricular porque hay nuevos planes de
estudio o nuevos textos escolares, que la capacitacin docente est funcionando y se
estn modificando las prcticas pedaggicas porque los docentes incorporan la
terminologa de la reforma, que los materiales se estn usando bien porque se
distribuyen, etc. Se habla de la reforma por eterna referencia a la normativa (al deber ser
establecido por sta). Se sabe, describe y divulga poco acerca de lo que sucede
realmente en las instituciones escolares, en la dinmica y en las relaciones instauradas
por la reforma. Informes y documentos de los gobiernos y de las agencias internacionales
se caracterizan, de hecho, por un manejo confuso y ambiguo del lenguaje en donde no es
fcil deslindar qu corresponde al deber ser (ideario, objetivos formulados, metas a
alcanzar, etc.) y qu a lo realizado y logrado efectivamente.

Reforma como evento (no como proceso) No obstante repetirse que la educacin y el
cambio educativo son de largo plazo, la reforma se plantea como un evento con una
duracin determinada, marcada por la lgica y los plazos de la poltica, la administracin o
el financiamiento, antes que por la lgica y los plazos de la educacin. De ah la
vulnerabilidad de las reformas a las discontinuidades polticas y financieras, su carcter
espordico e intermitente, y el apresuramiento en el arranque y las etapas iniciales de
cada nuevo intento. La mirada de corto plazo impide asumir la complejidad e integralidad
requeridas para una intervencin eficaz sobre la realidad, (investigacin, planificacin,
experimentacin, etc.) que asegure aprendizaje y rectificacin en la marcha. Asimismo,
refuerza una visin simplista del cambio educativo, al esperarse objetivos ambiciosos en
tiempos rcord. El propio cambio educativo pasa a verse como un cambio atado siempre
a una reforma determinada (la de un gobierno, un ministro o un equipo ministerial),
hacindose difcil ver el cambio que opera con independencia de la reforma (o motivado
por ella, pero en otro sentido o incluso en sentido contrario) y la necesidad, por ltimo, de
pensar el cambio como permanente, instalado en el sistema educativo, a fin de ajustarse
a las necesidades y posibilidades de cada contexto y de cada momento, al avance del
conocimiento y la tecnologa, y al aprendizaje derivado de la propia experiencia.

Reformas a prueba de evaluacin La tradicin de la reforma ha sido el eterno partir de

cero, diferencindose de la anterior, plantendose como novedosa, original, fundacional.
Espectacularidad en el anuncio y en el despegue, desgaste y bajo perfil hacia el final, por
lo general sin dejar una sistematizacin y evaluacin de lo hecho: ste es el ciclo que
suele caracterizar a las reformas. A lo sumo, el informe de labores, de circulacin
restringida, describe lo hecho en trminos de un recuento exitoso, con dbil espritu
autocrtico (en el entendido de que esto significara "dar armas al enemigo") y con nulo
espritu de aporte constructivo a la administracin siguiente (en el entendido de que las
reglas de la poltica no incluyen un proceso racional de transicin, transferencia de
conocimientos y aprovechamiento de la experiencia acumulada). Por otro lado, una
sociedad desinformada y ajena al proceso, y la propia dbil cultura evaluativa dentro del
mbito educativo, no le piden a la reforma y a los reformadores informacin pblica ni
rendicin de cuentas.

Reformas a prueba de docentes Como norma general, las reformas han priorizado la
inversin en cosas, segn las prioridades establecidas en cada momento (infraestructura,
equipamiento, tecnologa educativa) antes que en las personas (docentes,
formacin/capacitacin docente, bienestar y satisfaccin docente). Los docentes son
caracterizados y permanecen tradicionalmente como "desafo" y como "dilema". De
hecho, la reforma se ha caracterizado por un profundo dualismo en torno al tema docente:
valoracin docente en la retrica, pero negligencia, desprecio y desconfianza en la
prctica; los docentes como principales responsables de los problemas educativos y el
deterioro de la calidad de la educacin, y al mismo tiempo como salvadores y principales
responsables de la mejora de dicha calidad; los docentes como obstculo y a la vez
como protagonistas del cambio educativo.

Reformas a prueba de cambio Las caractersticas descritas antes traslucen una visin
simplista, normativa, voluntarista y (uni)lineal del cambio educativo, concebido a partir de
intervenciones verticales, sectoriales (e intra-escolares), uniformes, instrumentales,
dirigidas desde instancias centrales, sin una estrategia expresa de informacin,
comunicacin y debate pblico, realizable en corto tiempo, y segn un plan prefijado de
antemano. La innovacin educativa se concibe de manera descontextuada y sin historia, y
su ampliacin e institucionalizacin (pasar de lo micro a lo macro, del proyecto a la
poltica) tienden a verse como un mero proceso de expansin, pudiendo trasladarse y
replicarse de un lugar a otro. A la investigacin emprica se le atribuye la capacidad para
dirimir "lo que funciona" y lo "que no funciona" en general, pudiendo las "lecciones
aprendidas" en cada situacin concreta tambin ser generalizables a cualquier contexto y
momento. El ensayo continuo, el eterno partir de cero, el activismo sin reflexin, la falta de
sistematizacin y evaluacin, el exitismo, la certeza y la infalibilidad como principios,
impiden el aprendizaje tanto individual como institucional, y por lo tanto el propio cambio,
ingrediente y condicin indispensable del CAMBIO.