UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Instituto de Investigaciones en Educacin

Maestra en Investigacin Educativa

TESIS

LA PERSPECTIVA DE SUSTENTABILIDAD DENTRO DEL

CBTA NO. 17: DEL DISCURSO OFICIAL A LAS PRCTICAS
ESCOLARES

Que para obtener el grado de

Maestra en Investigacin Educativa

Presenta

Mara de Lourdes Villarruel Lpez

Director: Mtro. Helio Garca Campos Co-director: Dr. Gunther Dietz

Xalapa-Enrquez, Ver., Mxico, 26 de noviembre de 2012

"A veces sentimos que lo que hacemos es tan slo una gota
en el mar, pero el mar sera menos si le faltara una gota"

(Madre Teresa de Calcuta)

2
 AGRADECIMIENTOS

Un agradecimiento especial a mi director de tesis, el Mtro. Helio Manuel Garca Campos,

por su gua, apoyo y amistad. Gracias por su experiencia, asesoras, disposicin y confianza
en m. Tambin un distinguido agradecimiento a mi co-director de tesis el Dr. Gunther
Dietz, por todas sus valiosas contribuciones, la experiencia compartida y todas las
asesoras. Muchas gracias a ambos por sus enseanzas, las cuales contribuyeron
indiscutiblemente en mi formacin en la investigacin y por la amabilidad con la que
siempre me trataron.

Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) por la beca que me brind

durante mis estudios de maestra, con la cual me fue posible financiar mi posgrado.

A la comunidad acadmica que conforma el Instituto de Investigaciones en Educacin

(IIE), directivos, personal administrativo y de apoyo, a mis estimados maestros de la
maestra quienes en el da a da me impulsaron para la conclusin de mi tesis, y adems
contribuyeron en mi formacin acadmica, as como tambin a la coordinacin de la
maestra en investigacin educativa.

Un agradecimiento al Centro de Bachillerato Tecnolgico agropecuario no. 17 (CBTa no.

17), a los maestros, estudiantes, personal administrativo y manual, as como al director de
este bachillerato, el Ing. Vctor Manuel Arroyo, quien me abri las puertas de la institucin
y me permiti desarrollar mi proyecto de investigacin. Gracias a todos ellos por toda la
amabilidad y las facilidades para poder realizar el proyecto.

A la Maestra en Educacin Ambiental, del CUCBA, Universidad de Guadalajara, por las

facilidades para realizar mi estancia de investigacin. Un agradecimiento especial a: Mtra.
Elba Castro (coordinadora del programa de la maestra), al Dr. Javier Reyes, la Dra.
Cinthya Lpez, el Dr. Vctor Bedoy, la Dra. Karim Balzaretti y a la Lic. Roco Guadalupe
Gonzlez por su carioso recibimiento dentro de la maestra, por las facilidades que me
brindaron para poder realizar mi proyecto de investigacin, por los consejos acadmicos,
3
las valiosas charlas, por toda la formacin acadmica que recib gracias a ustedes y por la
confianza que en m depositaron.

Al Dr. dgar J. Gonzlez Gaudiano, porque tenerlo como maestro fue para m un honor y
un placer. Muchas gracias por contribuir de manera esencial en mi formacin acadmica
dentro del campo de la educacin ambiental, por ser mi lector y por sus orientaciones en mi
proyecto de investigacin.

Gracias al Dr. Francisco Javier Reyes Ruz, por sus valiosas contribuciones a mi proyecto
de investigacin durante mi estancia en la UdeG y como lector. Por las horas dedicadas a
asesorarme en mi tesis y por la calidad que ante todo imprimi en cada uno de sus
comentarios y sugerencias. Gracias por la amistad y la confianza.

Al Dr. Miguel ngel Arias Ortega, por ser mi lector de tesis y por las sugerencias que
realiz. Gracias por las horas dedicadas a leer mi proyecto de investigacin.

A mis compaeros de la maestra, con los cuales compart experiencias, sueos y esfuerzos,
as como tambin a mis compaeros del seminario de Educacin Ambiental para la
Sustentabilidad con los cuales compart el gusto y la pasin por la educacin ambiental.

4
 DEDICATORIA

A mis padres, Manuel Villarruel Fuentes y Elvira Lpez Campomanes. Esta tesis va
dedicada para usted pap, por las horas compartidas de reflexin, por las charlas, la
motivacin y por contagiarme con su espritu y amor por la investigacin. Es para m usted
un ejemplo digno de seguir y mi continua inspiracin. Sin lugar a dudas, usted fue un pilar
imprescindible para poder realizar el proyecto. A mi madre, quien siempre estuvo pendiente
de m, preocupada porque yo concluyera exitosamente mis estudios; por ser una presencia
constante y una de mis principales motivaciones en mi vida. Gracias mam por creer en m
y apoyarme incondicionalmente para que yo pudiera terminar mi tesis.

Este proyecto tambin va dedicado a mi hermana Elvira Monserrat Villarruel Lpez, quien
es una persona muy importante en mi vida. Gracias por todos los momentos juntas, por
creer en m y por alegrarme mis das. Sin tu apoyo y motivacin tampoco lo hubiera
logrado.

A Ricardo Ramos Guilln, compaero de sueos y con horizontes comunes. Eres un

ejemplo a seguir. Muchas gracias por tu apoyo y por todo tu amor.

A Dios, por ser el que me da la fortaleza para seguir adelante y me da vida para poder
continuar con mis metas.

5
 NDICE

INTRODUCCIN ....................................................................................................................
12
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ................................... 16
1.1. Planteamiento del problema................................................................................... 16
1.2. Preguntas de investigacin..................................................................................... 18
1.2.1. Pregunta central ................................................................................................... 18
1.2.2. Preguntas especficas........................................................................................... 18
1.3. Objetivos de investigacin ......................................................................................... 19
1.3.1. Objetivo general .................................................................................................. 19
1.3.2. Objetivos especficos........................................................................................... 19
1.4. Justificacin ........................................................................................................... 20
II. ESTADO DEL ARTE ..................................................................................................... 22
2.1. Educacin Ambiental para la Sustentabilidad en la Educacin Media Superior ....... 22
III.MARCO CONTEXTUAL............................................................................................... 34
3.1. La educacin tecnolgica en Mxico. Rumbo a un Sistema Nacional de Educacin
Tecnolgica ....................................................................................................................... 34
3.2. Marco contextual del Centro de Bachillerato Tecnolgico agropecuario no. 17 ...... 37
3.2.1. Tcnico Agropecuario ......................................................................................... 41
3.2.2. Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural ............................................... 42
3.2.3. Poblacin estudiantil y personal docente, administrativo y manual ................... 43
3.3. Marco contextual de la comunidad de rsulo Galvn ............................................... 45
IV. MARCO TERICO CONCEPTUAL ........................................................................... 48
4.1. EL DESARROLLO SUSTENTABLE Y LA SUSTENTABILIDAD ..................... 48
4.1.1. El concepto de desarrollo y sus matices ............................................................. 48
4.1.2. La polmica en torno al Desarrollo Sustentable.................................................. 51
4.1.3. Dimensiones del desarrollo sustentable y de la sustentabilidad .......................... 55
4.1.4. Relacin ser humano-naturaleza: el origen tico de la sustentabilidad ............... 60
4.1.5. La sustentabilidad dbil, fuerte y superfuerte: un abordaje desde la propuesta de
Eduardo Gudynas .......................................................................................................... 64
4.1.6. El concepto de medio ambiente vs. la naturaleza como recurso ........................ 73
6
 4.2. LA SUSTENTABILIDAD EN EL SECTOR AGROPECUARIO: MODELOS
AGRCOLAS .................................................................................................................... 74
4.2.1. La sustentabilidad agrcola y el modelo agroecolgico ...................................... 74
4.2.2. El modelo agroindustrial ..................................................................................... 78
4.3. LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS Y LAS PRCTICAS
ESCOLARES.................................................................................................................... 80
4.3.1. Las prcticas escolares ........................................................................................ 80
4.3.2. Sobre los planes y programas de estudios ........................................................... 82
4.3.3. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior y el modelo de
competencias ................................................................................................................. 83
V. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ............................................................... 87
5.1. Fundamento de la propuesta ...................................................................................... 87
5.2. Etapas de la Investigacin .......................................................................................... 90
5.2.1. Revisin de planes y programas de estudio ........................................................ 91
5.2.2. Trabajo de campo ................................................................................................ 94
5.3. Anlisis de los datos ................................................................................................ 100
5.4. Validacin de datos .................................................................................................. 101
VI. LA SUSTENTABILIDAD DENTRO DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE
ESTUDIO ........................................................................................................................... 102
6.1. Plan de estudios de la carrera de Tcnico Agropecuario ......................................... 103
6.1.1. Desarrollo econmico y productivo .................................................................. 103
6.1.2. Las ecotecnias como reduccin del desarrollo sustentable ............................... 104
6.1.3. El desarrollo sustentable como slogan .............................................................. 104
6.1.4. Visin antropocentrista ..................................................................................... 105
6.1.5. El uso racional como prctica favorable ........................................................... 105
6.1.6. La naturaleza como recurso natural .................................................................. 106
6.1.7. Proteccin y conservacin de la naturaleza....................................................... 107
6.1.8. Valoracin instrumental del recurso natural ..................................................... 107
6.1.9. El ser humano como responsable activo ........................................................... 108
6.1.10. Personal calificado para la produccin............................................................ 108
6.1.11. Escenario productivo ....................................................................................... 109
6.1.12. Formacin instrumental para la produccin .................................................... 109
7
 6.2. Plan de estudios de la carrera de Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural110
6.3. La sustentabilidad dentro de los programas de estudios de Ciencia, Tecnologa,
Sociedad y Valores y el programa de Biologa ............................................................... 112
VII. LA SUSTENTABILIDAD EN LAS CONCEPCIONES DE LOS ACTORES ......... 116
7.1. Las concepciones de los estudiantes de la carrera de Tcnico Agropecuario.......... 116
7.1.1. Medio ambiente natural ..................................................................................... 117
7.1.2. El medio ambiente como recurso proveedor ..................................................... 118
7.1.3. Dilema tecnolgico socioambiental .................................................................. 120
7.1.4. Medios de comunicacin como fuente de informacin .................................... 123
7.1.5. La mejora ambiental a travs de la tcnica: el estudiante como aprendiz y
operador ....................................................................................................................... 124
7.1.6. El desarrollo productivo .................................................................................... 126
7.1.7. Insumo verde para la produccin ...................................................................... 127
7.1.8. Escenario productivo en el marco de un ambiente problemtico...................... 128
7.1.9. Valoracin instrumental .................................................................................... 129
7.1.10. Desarrollo sustentable y sustentabilidad: una aproximacin conceptual desde
los estudiantes de Tcnico Agropecuario .................................................................... 129
7.2. Las concepciones de los estudiantes de la carrera de Tcnico en Administracin y
Contabilidad Rural .......................................................................................................... 130
7.2.1. Medio ambiente natural ..................................................................................... 130
7.2.2. Dilema tecnolgico ........................................................................................... 132
7.2.3. Los medios de comunicacin como fuente de informacin .............................. 133
7.2.4. Reconocimiento de la falta de una educacin en valores .................................. 134
7.2.5. Desarrollo empresarial ...................................................................................... 135
7.2.6. La configuracin del escenario a partir de la empresa contaminante ............... 136
7.2.7. Valoracin instrumental .................................................................................... 137
7.2.8. Desarrollo sustentable y sustentabilidad: una aproximacin conceptual desde los
estudiantes de administracin y contabilidad rural ..................................................... 137
7.3. Las concepciones de los maestros en torno a la sustentabilidad .............................. 139
7.3.1. Medio ambiente natural como medio de vida ................................................... 139
7.3.2. De la visin tecnocentrista a la reflexin tica .................................................. 141
7.3.3. Los medios de comunicacin como principal fuente de informacin ............... 143
8
 7.3.4. La carencia cultural y el maestro concientizador ............................................. 143
7.3.5. Desarrollo productivo y calidad de vida ........................................................... 145
7.3.6. El medio ambiente problemtico....................................................................... 145
7.3.7. Valoracin: cuidado del medio ambiente .......................................................... 147
7.3.8. Desarrollo sustentable y sustentabilidad: una aproximacin conceptual desde los
maestros ....................................................................................................................... 147
7.4. Perspectiva del directivo en torno a la sustentabilidad ............................................ 150
7.5. La sustentabilidad frente a los actores institucionales: una reflexin final de la
perspectiva conceptual de sustentabilidad ...................................................................... 153
VIII. LA SUSTENTABILIDAD DENTRO DE LAS PRCTICAS ESCOLARES ......... 156
8.1. Elaboracin de proyectos ......................................................................................... 156
8.2. La sustentabilidad a travs de la ecotecnia: lombricomposta y composta ............... 160
8.3. El sistema silvopastoril como prctica sustentable .................................................. 164
8.4. Aprendizaje de contenidos referidos a la sustentabilidad ........................................ 168
8.5. Restauracin y conservacin del paisaje.................................................................. 172
8.6. Las prcticas escolares dominantes y prcticas emergentes: limitaciones y alcances
........................................................................................................................................ 174
CONCLUSIONES .............................................................................................................. 179
ANEXOS ............................................................................................................................ 191
ANEXO 1. ...................................................................................................................... 191
ANEXO 2 ....................................................................................................................... 192
ANEXO 3. ...................................................................................................................... 193
ANEXO 4. ...................................................................................................................... 195
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................ 197

9
 NDICE DE FIGURAS

1. Ubicacin geogrfica del CBTa no. 17 de rsulo

Galvn Veracruz ......38
2. Organigrama institucional del CBTa no. 17 ......45
3. Ejes valorativos dentro de la sustentabilidad dbil,
fuerte y superfuerte ......71
4. Presentacin de proyectos en el submdulo de
160
Metodologa para la Elaboracin de Proyectos
5. rea de desarrollo sustentable en el CBTa no.17:
Lombricomposta
....161
6. Camas de lombricomposta en el CBTa no. 17 ....164
7. Pradera perteneciente al sistema silvopastoril del
CBTa no. 17 167
8. Exposicin del desarrollo sustentable en la materia
de Desarrollo Sustentable y la Produccin
Agropecuaria. 170
9. Instalaciones del CBTa no. 17 172
10. Contenedores de basura y desechos en el CBTa no.
17 174
11. Modelo de trabajo acadmico que cimienta el
enfoque de desarrollo sustentable dentro del CBTa
no. 17 de rsulo Galvn, Ver. 183

10
 NDICE DE CUADROS

1. Directores del CBTa no. 17 en el perodo 1973-2012 .......39

2. Poblacin estudiantil del CBTa no. 17 ...43
3. Caractersticas del sector educativo, inicio de cursos
2009-2010 ...44
4. Dimensiones del desarrollo sustentable ...56
5. Atributos claves en las corrientes del desarrollo
sostenible ...65
6. Principales caractersticas del modo campesino y el
modo agroindustrial de uso de los recursos naturales ...78
7. Relacin de materias donde se realiz observacin.
Perodo octubre-diciembre 2011 ...95
8. Relacin de materias donde se realiz observacin.
Perodo febrero-marzo 2012 ...96
9. Las prcticas escolares dominantes dentro del CBTa
no. 17 .175

11
 INTRODUCCIN

A la entrada del presente siglo las formas de convivencia e interaccin social se encuentran
acotadas por diversos modelos, enfoques y tendencias, las cuales configuran escenarios
diversos, muchos de ellos inditos, en tanto encuentran en el pasado inmediato un sustrato
que los identifica y delimita. En medio de esta bsqueda de nuevos paradigmas,
actualmente parece existir un claro consenso en torno a los graves problemas ambientales
que aquejan a la humanidad, los cuales han sido condensados en una expresin que lo
resume todo: crisis planetaria.

Sobre esta condicin que contextualiza al mundo, y bajo las premisas que alimentan el
ideario de una mejor convivencia, de mayores estndares de vida y logros
socioeconmicos, se hace necesario incursionar en las mltiples dinmicas que acontecen
en los espacios educativos, por ser stos donde se construyen y recrean las cosmogonas
que fortalecen estos principios rectores, las cuales han logrado permear todos los aspectos
coyunturales de la vida en sociedad. Es aqu donde se estructuran los discursos
legitimadores que en diversas voces pretenden justificarlo todo en aras de una eficacia
basada en el logro acadmico, donde se convalidan las prcticas que buscan reproducirlos y
donde se identifican los actores que habrn de coordinar las estrategias y acciones que les
brindarn la continuidad que precisan dentro de la sociedad. Es as que los espacios
acadmicos institucionales se convierten en los escenarios donde anidan las respuestas a las
preguntas rectoras que intentan clarificar los criterios que subyacen a estas posturas, en
palabras de Novo para comprender la crisis ambiental que hoy vive el planeta es
imprescindible sumergirse en ella con interrogantes acerca de las races de nuestro
pensamiento, indagando en la gnesis de los modelos que Occidente ha expandido por todo
el mundo (2006, p. 3). Para ello no basta la percepcin azarosa o el realismo ingenuo al
que muchas veces se recurre dentro de los planteles educativos, sino que se requiere de
abordajes conceptuales y metodolgicos ms elaborados, de mayor profundidad y alcance,
lo cuales slo pueden provenir de la investigacin educativa. Prez-Gmez (2000, p. 72) lo
define as: la observacin en el campo parece imprescindible para ir ms all de las meras
verbalizaciones sobre el pensamiento o la conducta, descubrir la discontinuidad entre las
12
palabras y los hechos, indagar los pensamientos y teoras implcitas y detectar el reflejo en
la prctica de las representaciones subjetivas. La idea es, como l mismo lo seala, captar
la complejidad y polisemia de los fenmenos sociales.

Con base en ello, el presente estudio se inserta en la problemtica vigente antes referida,
identificando la situacin problemtica en un entorno particularmente sensible a las
premisas antes sealadas, como lo es la educacin tecnolgica agropecuaria, la cual desde
hace casi cinco dcadas se erigi como la mejor solucin posible a las demandas sociales y
econmicas de un sector por dems vulnerable, como lo fue, y sigue siendo, el sector rural.
Convertidos en baluartes para el desarrollo regional, los bachilleratos tecnolgicos
asumieron el compromiso de coadyuvar en la formacin de los nuevos cuadros de
profesionales tcnicos que durante mucho tiempo apoyaron el objetivo de producir a
cualquier costo, sin mayores pretensiones que las de alcanzar la autosuficiencia
alimentaria, la cual finalmente nunca lleg.

Fue as que a la entrada del siglo XXI las nuevas formas de produccin, los avances
cientficos y tecnolgicos, pero sobre todo la reorganizacin social que les acompa,
determin que la aeja misin y visin de los bachilleratos tecnolgicos agropecuarios
girar radicalmente, asumiendo una responsabilidad para la cual no estaban pensados. Ello
supuso una drstica reorientacin curricular, concretada en la reforma educativa de 2004, lo
que les permiti fijar sus objetivos en fundamentos ms humanistas, de mayor sensibilidad
social, sin dejar del todo su vocacin productiva y tecnolgica.

Bajo estos referentes los enfoques educativos integrales hicieron acto de presencia,
convirtiendo los procesos de instruccin en verdaderos sistemas formativos, todo ello
justificado desde la necesidad urgente de atender los nuevos retos sociales. Ninguno ms
grande que el problema ambiental.

Es de esta manera que nuevos modos de entender y abordar la realidad se encuentran

actualmente construyndose, en busca de concretar una nueva identidad y sentido de
pertenencia que les caracterice. En medio de todo ello, es notable cmo se ven reflejadas
13
muchas de las teoras que en el plano internacional pretenden orientar estos enfoques. El
ms significativo de ellos sin duda es el de la sustentabilidad.

Producir conservando y conservar produciendo parecen ser los axiomas que mueven el
complejo modelo de prcticas escolares que predomina dentro de estos planteles
educativos. Sin que a la fecha exista evidencia que defina el curso que stas llevan, su
impacto y las formas de concebirlas.

Sobre esta base, la presente investigacin recupera la perspectiva de sustentabilidad

inmersa en los planes y programas de estudio y en las prcticas escolares de estudiantes y
maestros del Centro de Bachillerato Tecnolgico agropecuario nmero 17 (CBTa no. 17) ,
al constituirse en el plantel ms representativo dentro del estado de Veracruz, por ser una
institucin piloto de todas las innovaciones que en materia educativa implementa la
Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria a nivel nacional, ostentando el
Reconocimiento a la Calidad 2006 otorgado por la Secretara de Educacin Pblica y cuya
visin la define por s misma: ofrecer una educacin pertinente, incluyente, innovadora, e
integralmente formativa, que contribuya al desarrollo sustentable del pas y cuyos
resultados sigan siendo reconocidos por su calidad (CBTa no. 17, 2012). Treinta y nueve
aos de servicio educativo la convierten en una instancia clave para el estudio de la realidad
que opera dentro de los bachilleratos tecnolgicos agropecuarios del estado.

Para darle coherencia al trabajo desarrollado, la estructura de la presente tesis, financiada

por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y realizada en el perodo
2010-2012, considera en el captulo I el problema de investigacin, as como las preguntas
y los objetivos de investigacin de los cuales se parte en el estudio. Dentro del captulo II,
se presentan algunas de las investigaciones en el nivel medio superior relacionadas con la
educacin ambiental y el desarrollo sustentable. En el captulo III, se encuentra el marco
contextual de la investigacin. Se parte de un recorrido histrico por la educacin
tecnolgica en Mxico y la conformacin de un Sistema Nacional de Educacin
Tecnolgica. Despus se hace una descripcin del contexto general del CBTa no. 17,
incluyendo las carreras tcnicas que dentro de la institucin se ofertan. Se finaliza con una
14
descripcin de la comunidad de rsulo Galvn, lugar donde se encuentra ubicado el
bachillerato. Dentro del captulo IV se hace un abordaje terico conceptual sobre el
desarrollo sustentable y la sustentabilidad. Se presentan los ejes tericos bajos los cuales se
aborda la interpretacin del estudio. La metodologa se retoma dentro del captulo V. Se
seala la ruta metodolgica que se sigui en la investigacin. En el captulo VI se presentan
los resultados obtenidos a partir de la revisin de los planes y programas de estudios.
Mientras que en el captulo VII se muestran los resultados obtenidos en torno a las
concepciones que despliegan estudiantes de las dos carreras tcnicas: Tcnico
Agropecuario y Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural. Tambin se encuentran
las concepciones sobre la sustentabilidad que expresan los maestros del CBTa no. 17. En el
captulo VIII se analizan las prcticas escolares que despliegan los estudiantes y maestros
en torno a la sustentabilidad. Finalmente, se termina con las conclusiones de este estudio y
algunas recomendaciones que sugieren posibles lneas de accin.

15
 I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. Planteamiento del problema

El desarrollo sustentable se ha posicionado como un concepto hegemnico (Elizalde,

2003). Algunas de sus vertientes, a partir de los diferentes discursos que se despliegan en
torno a l, tienden a justificar la existencia y funcionalidad del modelo de desarrollo
neoliberal. De esta manera, diferentes connotaciones se han desglosado sobre este trmino.
Sin lugar a dudas, el concepto propuesto por el reporte Nuestro Futuro Comn (1987), o
tambin conocido como Informe Brundtland, ha contribuido a dirigir la mirada del debate
internacional hacia el desarrollo sustentable. La educacin es un ejemplo de esto ltimo:

Educar para la sustentabilidad representa crear un movimiento social capaz de

enfrentar los retos actuales, con el fin de modificar el uso inadecuado de los
poderes econmico, social, poltico y psicolgico, inherentes al proceso de
educacin. Para esto se requiere redefinir metas y objetivos del resultado esperado
por medio de una educacin con criterios de justicia social y participacin integral
(Garza y Medina, 2010, p. 27).

El desarrollo sustentable, a partir de diferentes acuerdos internacionales, incursiona dentro

de la filosofa y el discurso educativo. Acuerdos como la Dcada de las Naciones Unidas de
la Educacin para el Desarrollo Sustentable, que comenz en el 2005 y finaliza en el 2014,
integran esta cosmovisin dentro de los modelos educativos.

En Amrica Latina, y en el caso particular de Mxico, la educacin para el desarrollo

sustentable incursiona en el campo acadmico con cierta resistencia por parte de los
especialistas y educadores ambientales. Ellos mantienen una postura que privilegia el
campo de la educacin ambiental. De esta manera, han hecho crticas a este tipo de
educacin propuesta por organismos internacionales, pero han rescatado el trmino de
sustentabilidad. Han adoptado, al menos en el caso de Mxico, el trmino de Educacin
Ambiental para la Sustentabilidad. Sin embargo, dentro del Sistema Educativo Nacional,
16
la educacin para el desarrollo sustentable ha incursionado de manera oficial dentro de las
reformas educativas. El nivel medio superior no ha sido la excepcin y dentro de la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), a travs del intento por
integrar los bachilleratos en un Marco Curricular Comn y de impulsar el modelo de
competencias, se ha incorporado al desarrollo sustentable como una de sus competencias
genricas.

El problema consiste en cmo se est entendiendo el desarrollo sustentable dentro del

sistema educativo, caso particular en los bachilleratos tecnolgicos agropecuarios, si como
sustentabilidad o como desarrollo sustentable en su versin oficial y ms clsica, esta
ltima con carcter multifactico, inestable y divergente, que lo hace pensar como un
concepto totalizador o un concepto carente de fundamentacin epistemolgica. En ambos
casos, la manera en que se entiende y se lleva a la prctica es clave dentro de la educacin.
Cabe destacar que en torno al desarrollo sustentable convergen diferentes posturas tericas
que lo enfocan y hacen patentes sus propuestas sobre lo que ste representa, lo que no es,
sus alcances y limitaciones. Tal como seala Gonzlez-Gaudiano (2007, p. 203), como era
de esperarse, la megadiversidad existente de definiciones sobre el desarrollo sustentable ha
repercutido tambin en la manera de entender la EDS [Educacin para el Desarrollo
Sustentable].

Por lo tanto, la presente investigacin parte de identificar el enfoque particular que se le

est dando a la sustentabilidad1 dentro de los planes y programas de estudio del bachillerato
tecnolgico agropecuario, el caso concreto del Centro de Bachillerato Tecnolgico
Agropecuario no.17 (CBTa no. 17), y sus expresiones en las prcticas escolares y en la
cotidianidad de la institucin, ya que este concepto de carcter multifactico puede estar
siendo entendido desde diferentes perspectivas tericas, tanto dentro del programa de
estudios como en las prcticas escolares. En el quehacer cotidiano este concepto se
construye a partir de las prcticas y tareas diarias que estudiantes y maestros despliegan en

1
Se retoma la propuesta de Gudynas (1992) sobre las tres perspectivas de la sustentabilidad: dbil, fuerte y
superfuerte. De esta manera se puede identificar si se trata de desarrollo sustentable desde la perspectiva ms
clsica (como en el Informe Brundtland), si es desarrollo sustentable pero con carcter crtico o si se refiere a
la sustentabilidad (antidesarrollista).
17
sus diferentes espacios escolares, lo que hace necesario adentrarse y obtener elementos de
esa cotidianidad.

Es de esta manera que en el presente estudio el propsito fue identificar bajo qu

perspectivas de sustentabilidad se trabaja en el CBTa no. 17. Con base en lo anterior, se
requiri revisar los planes y programas de estudios de la institucin, as como identificar las
prcticas escolares referidas a la sustentabilidad que se realizan dentro de la misma. Se hace
esta distincin por las posibles diferencias que pudieran existir dentro de planes, programas
y prcticas escolares.

1.2. Preguntas de investigacin

1.2.1. Pregunta central

Cules son las perspectivas de sustentabilidad inmersas dentro de los planes y programas
de estudios y en las prcticas escolares que se despliegan en el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Agropecuario no. 17?

1.2.2. Preguntas especficas

Cules son las perspectivas de sustentabilidad inmersas en los planes y

programas de estudios de las carreras de Tcnico Agropecuario y Tcnico en
Administracin y Contabilidad Rural del CBTa no.17?
Cules son las perspectivas de sustentabilidad inmersas en las prcticas
escolares de estudiantes y maestros de las carreras de Tcnico Agropecuario y
Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural del CBTa no.17?

Qu tipo de prcticas escolares despliegan maestros y estudiantes de

ambas carreras tcnicas del CBTa no. 17, en torno a los aspectos
vinculados con la sustentabilidad?

18
 Cmo conciben, los maestros y estudiantes de ambas carreras
tcnicas del CBTa no. 17, el concepto de sustentabilidad?

Cules son las diferencias o similitudes entre las perspectivas que sobre la
sustentabilidad se evidencian en los planes y programas de estudio con las que se
muestran a travs de las prcticas escolares?

Cules son las diferencias o similitudes entre las perspectivas de sustentabilidad

que se evidencian en las carreras de Tcnico Agropecuario y Tcnico en
Administracin y Contabilidad Rural del CBTa no. 17?

1.3. Objetivos de investigacin

1.3.1. Objetivo general

Identificar las perspectivas de sustentabilidad implicadas dentro de los planes y programas

de estudios y en las prcticas escolares que se despliegan en el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Agropecuario no. 17.

1.3.2. Objetivos especficos

Caracterizar las perspectivas de sustentabilidad inmersas en los planes y programas

de estudios.
Caracterizar las perspectivas de sustentabilidad dentro de las prcticas escolares de
estudiantes y maestros de las carreras de Tcnico Agropecuario y Tcnico en
Administracin y Contabilidad Rural del CBTa no.17.
Identificar las diferencias y similitudes entre los planes y programas de estudios y
las prcticas escolares del CBTa no. 17 en torno a sus perspectivas de
sustentabilidad.

19
 Identificar las diferencias y similitudes entre las carreras de Tcnico Agropecuario y
Tcnico en Contabilidad Rural del CBTa no. 17, en torno a sus perspectivas de
sustentabilidad.

1.4. Justificacin

Bajo las directrices de un modelo educativo que privilegia la formacin tcnica

profesional, la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria en Mxico
asume una poltica que recupera para s los fundamentos del modelo de desarrollo
sustentable propuesto por la UNESCO y promovido a partir de la Dcada de las Naciones
Unidas de la Educacin para el Desarrollo Sustentable (2005-2014). Su visin sobre la
sustentabilidad se puede constatar en el siguiente ideario: Ofrecer una educacin
pertinente, incluyente, innovadora e integralmente formativa, que contribuya al desarrollo
sustentable del pas y cuyos resultados sigan siendo reconocidos por su calidad
(DGETA, 2012, s/p).

Para este efecto, alinea los planes y programas de estudio, as como las estrategias de
capacitacin y actualizacin docente, hacia nuevos desafos pedaggicos, los cuales
necesariamente deberan modificar los discursos educativos y las prcticas escolares, ahora
ceidas a la formacin en sustentabilidad y al enfoque ambiental. Se habla as de una
propuesta curricular que debe permear hacia mejores y mayores abordajes conceptuales y
empricos por parte de maestros y alumnos, los cuales deberan hacerse patentes en cada
hecho educativo, en cada encuentro acadmico, en cada experiencia de enseanza y
aprendizaje - todo ello en medio de un contexto que faculta estas condiciones-, en tanto
escenarios que ponen a los principales protagonistas en condicin de aprender.

Es as que se hace necesario incursionar en los discursos, prcticas y expresiones que

ocurren cotidianamente dentro de los Centros de Bachillerato Tecnolgico Agropecuarios,
a fin de poder identificar la forma en que se conciben las perspectivas de sustentabilidad
que ah se construyen, en el entendido de que es posible encontrar una definicin clara y
puntual de las prcticas dominantes bajo las cuales operan, sin descartar aquellas
20
emergentes, con las cuales configura la matriz conceptual y operativa de su quehacer
educativo. Esto, a su vez, podr ser de utilidad para formular nuevas preguntas que
permitan profundizar en el anlisis de la expresin, construccin y concrecin de la
Educacin Ambiental para la Sustentabilidad en la Direccin General de Educacin
Tecnolgica Agropecuaria (DGETA), caso especfico en el nivel medio superior.

En este sentido, el Centro de Bachillerato Tecnolgico agropecuario No. 17, por su

ubicacin estratgica, y por ser una institucin de reconocido prestigio regional, con ms de
30 aos de servicio educativo, formadora de los cuadros tcnicos que operan dentro del
entorno productivo del estado de Veracruz, se constituye como el prototipo de lo que debe
ser un plantel de nivel medio superior tecnolgico de calidad, lo que hizo posible
considerarlo como el escenario adecuado para realizar un estudio acerca de la forma en que
los planes y programas de estudio estn operando a favor de una formacin para la
sustentabilidad, as como las prcticas escolares que ah se llevan a cabo.

De esta manera, con esta investigacin se espera contribuir a ampliar la visin de lo que
sucede dentro de las instituciones de formacin tecnolgica y as reflexionar en torno al
enfoque que se le est dando a la educacin dentro de las mismas. Esta investigacin invita
a estudiantes, maestros, autoridades educativas y todos aquellos dedicados a la educacin a
reflexionar en torno a su quehacer cotidiano, a sus prcticas, a sus conocimientos y a
implementar acciones dentro de su quehacer educativo local, en torno a la educacin
ambiental y a la sustentabilidad. Hoy en da estas visiones emergentes reclaman una visin
crtica, tica y una participacin responsable ante la crisis de civilizacin que se vive, por lo
que no se puede hacer caso omiso a tales demandas.

21
 II. ESTADO DEL ARTE

2.1. Educacin Ambiental para la Sustentabilidad en la Educacin Media Superior

Dentro de este apartado se integran algunas de las investigaciones realizadas en torno a

cuestiones ambientales y desarrollo sustentable dentro de la educacin media superior y la
educacin tecnolgica. Cabe sealar, que se presenta tambin una tesis elaborada por un ex
maestro del CBTa no. 17 que realiz un estudio enfocado hacia los agroecosistemas y tom
de base a este CBTa.

De los esfuerzos realizados en Mxico, tendientes a clarificar aspectos sobre la educacin

ambiental y la sustentabilidad desde el plano de la investigacin educativa, se destaca el
realizado por Sosa et al. (2010), efectuado en la Universidad Autnoma de Campeche.
Identificado como un estudio de caso, el objetivo fue contribuir a generar informacin en
torno a la situacin que guarda la educacin ambiental en el nivel superior. Aunado a los
graves problemas medioambientales identificados por los autores, se destaca el hecho de
que la universidad tiene como misin contribuir al desarrollo sustentable del Estado de
Campeche, a travs de la formacin de capital humano y la generacin, aplicacin e
innovacin del conocimiento. Para ello estableci el Programa Ambiental Institucional
(PAI) YumKaax que, a decir de Sahagn y Quintero (2006, citado en Sosa et al. 2010, p.
36), constituye la accin ms relevante en materia ambiental llevada a cabo dentro de la
institucin.

El estudio se realiz en 2007, bajo la tipologa de los estudios exploratorios, que

combinaron las metodologas cualitativas y cuantitativas. Con base en ello, se busc
diagnosticar el grado de cultura ambiental que posean los alumnos de ciencias biolgicas y
de la salud (de los que se asume son los ms idneos en virtud de que, de acuerdo con los
autores, poseen la mayor cultura ambiental si se les compara con los de las reas sociales y
econmicas), adems de considerar los contenidos, los objetivos, la metodologa de
enseanza-aprendizaje que reciban (definida como tipo de educacin ambiental),
complementada con la descripcin del contexto institucional. De acuerdo con esto, el
22
primer objetivo se llev a cabo utilizando mtodos cuantitativos (encuesta) y los dos
restantes por mtodos cualitativos (entrevistas semiestructuradas).

Las estrategias desplegadas en este estudio involucraron el anlisis de los programas de

estudio de las licenciaturas indicadas. Se buscaba identificar las materias cuyos contenidos
incluyen los temas medioambientales, as como sus repercusiones en lo social y cultural.
Para este caso, se dise una lista de cotejo en busca de analizar las materias
seleccionadas; se consideraron los datos generales de la asignatura (nombre, semestre, tipo
y horas prcticas y tericas), estructura curricular y criterios de evaluacin, contenido
(generales, declarativos, procedimentales y actitudinales) y actividades desarrolladas.

Para la dimensin del contexto educativo, se disearon tres diferentes guas de entrevistas
semiestructuradas dirigidas a directivos, maestros y alumnos respectivamente. En el caso
del diagnstico del nivel de cultura ambiental, se adapt el instrumento utilizado en el
Wisconsin Environmental Literacy Survey modificado para adultos, el cual se asume como
un cuestionario sobre cultura ambiental. El cuestionario cont con cinco apartados: 1)
Datos generales (origen, nivel socioeconmico, edad, gnero); 2) Actitudes (predisposicin
para responder ante los problemas ambientales); 3) Intenciones de comportamiento
(frecuencia con las que realizan acciones ambientales); 4) Conocimientos ambientales
(conceptos ecolgicos bsicos y conocimiento de la problemtica ambiental) y 5)
Importancia de la educacin para el desarrollo sustentable (calidad de la educacin
ambiental y su importancia para la sociedad).

Las puntuaciones obtenidas se manejaron a partir de ndices determinados para cada

seccin, las que al sumarse derivaron en un ndice de Cultura Ambiental (ICA), cuyo
valor ms alto posible fue de 180 y el valor ms bajo de cero. Las puntuaciones obtenidas
fueron evaluadas utilizando una escala de calificacin de uno a diez.

Las conclusiones obtenidas sealan que, con respecto a la cultura ambiental, los alumnos de
la Universidad Autnoma de Campeche mostraron un nivel de cultura ambiental
relativamente bajo. Esto a decir de los autores no es una condicin privativa de la
23
universidad o del pas, ya que al comparar estos resultados con los obtenidos en estudiantes
de Finlandia y de Estados Unidos, las actitudes y comportamientos de los estudiantes de la
UAC resultaron ms altas, pero su nivel de conocimientos ambientales generales son ms
bajos. En un mbito ms local, Fernndez-Crispn et al. (2005) y Garca-Ruz (2007)
(citado en Sosa et al. 2010, p. 43) reportan que en Mxico los estudiantes de nivel superior
muestran un patrn de comportamiento semejante entre las actitudes, el comportamiento y
el conocimiento ambiental.

En el Nivel Medio Superior, uno de los trabajos elaborados es el de Lpez-Prez (2006), el

cual se titula Desarrollo de actitudes favorables hacia la ciencia y el ambiente en
profesores del Bachillerato (BICAP, Oaxaca). Es un estudio cuyo objetivo principal fue:
Disear, aplicar y evaluar una propuesta de intervencin que oriente el desarrollo de
actitudes positivas hacia la ciencia y al ambiente en profesores del bachillerato (BICAP,
Oax.). Se hace un abordaje terico referido a las actitudes, las actitudes ambientales y las
relacionadas con la ciencia. La propuesta metodolgica es cualitativa y cuantitativa; se
usaron como instrumentos el cuestionario, la entrevista semiestructurada y observaciones a
los profesores. La poblacin de estudio fueron 25 profesores del BICAP. Con base a los
resultados obtenidos se reformul una propuesta que consisti en: aprovechar los recursos
disponibles en el medio, materiales didcticos adecuados, de fcil acceso y reciclables,
fomentar la mxima implicacin del profesor en las prcticas pero con un mnimo de
trabajo, dar importancia a mtodos, procesos, habilidades, destrezas y actitudes, fomentar el
desarrollo de actitudes de cuidado y de responsabilidad (Lpez-Prez, 2006, p. 48).

Otro de los trabajos dentro de este nivel educativo es el de Mendoza-Varela (2010), cuya
tesis titula Conocimientos, percepciones y actitudes ambientales de jvenes de bachillerato
de dos comunidades aledaas a la Reserva de la Bisfera Chamela-Cuixmala. Tal como se
seala dentro del estudio, su objetivo fue identificar el conocimiento, las percepciones y
actitudes ambientales de los jvenes sobre la selva baja e identificar cmo influye el
contexto educativo en stas (Mendoza-Varela, 2010, p. 7). Se llev a cabo dentro de dos
bachilleratos: el Colegio de Bachilleres del Estado de Jalisco (COBAEJ) y la Escuela
Preparatoria Regional de Cihuatln, mdulo Miguel Hidalgo (Preparatoria Miguel
24
Hidalgo). Las herramientas de investigacin que se utilizaron fueron el cuestionario mixto,
escala de actitud, cmic, secuencia fotogrfica y observaciones sistemticas en el aula. Se
realizaron observaciones durante 22 das en diferentes materias, tanto del mbito social
como natural, de ambos bachilleratos. La autora concluye que el conocimiento ambiental
de los jvenes fue heterogneo y si bien reconocieron particularidades de la selva baja, no
pareciera haber un vnculo entre ese saber con la preocupacin por la constante
transformacin de su ambiente (Mendoza-Varela, 2010, p. 119). Por lo tanto, propone
cursos de actualizacin para los profesores.

En un contexto ms especfico del Nivel Medio Superior, referida a la educacin

tecnolgica, Ramrez-Mndez et al. (2009) reportan una evaluacin dirigida a la formacin
y preocupacin ambiental de los estudiantes y profesores del Centro de Estudios
Tecnolgicos del Mar No. 27 (CETMAR No. 27), dependiente de la Direccin General de
Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar. La evaluacin se centr en el anlisis de
contenido de la ambientalizacin en desarrollo sustentable que plantean los currculos de
este nivel educativo. Aunque encaminado en especial hacia los estudiantes, en la primera
fase del anlisis de contenido (pre-anlisis), se consideraron 14 documentos primarios, los
cuales se organizaron en tres grupos referenciados en: antecedentes, implantacin y
polticas prospectivas de la educacin para el desarrollo sustentable. El anlisis se orient a
valorar el nivel de ambientalizacin e identificar los planteamientos que en desarrollo
sustentable se proponan. El anlisis de contenidos se hizo conforme a la tcnica de anlisis
temtico y se centr en la determinacin de los temas de educacin ambiental y desarrollo
sustentable. Para descubrir los ncleos de sentido de las temticas se recurri al programa
ATLAS.ti 5.0. El estudio fue catalogado como descriptivo. En un segundo momento, se
elabor un cuestionario, el cual fue aplicado a toda la poblacin de estudiantes y profesores
(censo) del Centro de Estudios Tecnolgicos del Mar No. 27, as como a un grupo de 65
profesores que provenan de 28 planteles adscritos a la Direccin General de Educacin en
Ciencia y Tecnologa del Mar, distribuidos en ambos litorales de la Repblica Mexicana.

En busca de mayor integracin metodolgica, se efectuaron dos aplicaciones de lo que los

autores denominaron un cuestionario simple y una escala sociomtrica o escala de
25
actitudes y contextualizada a las circunstancias locales de los estudiantes y profesores
encuestados. Se destaca el esfuerzo por dotar al estudio de legitimidad bajo los auspicios
del modelo ms racional y emprico, al determinar que los tems del cuestionario de
formacin ambiental (variable independiente) se organizaron y distribuyeron conforme a
los planteamientos del perfil de egreso del modelo educativo (variable dependiente). Con
todo ello se hicieron corresponder un total de 17 tems con cinco perfiles de egreso.

Los resultados permitieron evidenciar diferentes tipos de comportamiento pro-ambiental,

influidos por distintas combinaciones de factores explicativos. Se destaca, adems, la
presencia de un nivel medio de activismo ambiental que engloba un nivel medio para
participar en organizaciones de defensa de la naturaleza, en protestas ambientales y en
colaborar como voluntario ambiental. De la misma forma, se caracteriza un nivel medio de
comportamiento individual.

Con base en lo reportado por los autores, las principales caractersticas que se pueden
derivar de la preocupacin ambiental media de los estudiantes se muestran a partir de los
valores eco-cntricos, donde los estudiantes perciben crticamente la situacin del medio
ambiente y manifiestan preocupacin por la problemtica ambiental. Tambin manifiestan
una disposicin positiva hacia la conducta, valorando positivamente la contribucin a la
mejora del medio ambiente, sin que ello conlleve la existencia de medios e instrumentos
que les permitan transitar hacia una concepcin madura de la preocupacin ambiental que
manifiestan.

En este mismo orden de ideas, Espejel-Rodrguez y Castillo-Ramos (2008) plantean el

desarrollo e implementacin de una propuesta de Educacin Ambiental que se aplic en el
nivel medio superior, respondiendo as a su aseveracin, la cual precisa que a la fecha se le
ha dado poca importancia a la Educacin Ambiental en el nivel medio superior, bajo la
premisa de que:

La Educacin Ambiental (EA) es la herramienta fundamental para que todas

las personas adquieran conciencia de su entorno y puedan realizar cambios
26
 en sus valores, conductas y estilos de vida, as como ampliar sus
conocimientos para impulsar los procesos de prevencin y resolucin de los
problemas ambientales presentes y futuros. Es crucial que se fomenten
valores y hbitos para lograr un medio ambiente en equilibrio (Espejel-
Rodrguez y Castillo-Ramos, 2008, p. 1).

A diferencia de los anteriores estudios, en este caso se plante incorporar un refuerzo o

estmulo directamente, con el objetivo de instruir a los participantes en el conocimiento de
los problemas ambientales en su conjunto. Tambin se busc que la comunidad estudiantil
tomara conciencia de su realidad local y conjuntamente con la realizacin de actividades
didcticas-imaginativas-prcticas, adquirieran valores, habilidades y actitudes necesarias
para lograr un cambio de bienestar en el ambiente. La propuesta se aplic en el Centro de
Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios (CBTIS) No. 212 de Tetla de la
Solidaridad del estado de Tlaxcala, Mxico.

Se habla de la necesidad de partir de un diagnstico, el cual para este caso se sustent en

diversas afirmaciones: 1) falta de conciencia ambiental; 2) poco inters en realizar
actividades para cuidar su ambiente; 3) falta de conocimiento ambiental; 4) pobre
enseanza sobre aspectos ambientales; 5) no realizan actividades ambientales. El
cuestionario para tal efecto se aplic a los estudiantes del nivel medio superior del sistema
educativo estatal. Con la finalidad de evaluar la propuesta, se consideraron abordajes
cuantitativos (cuestionario) y cualitativos (bitcoras, cuentos ecolgicos, opiniones de los
alumnos sobre las conferencias y sus trabajos) en busca de determinar si se lograron los
objetivos planteados.

Las conclusiones derivadas de este proyecto explicitan que es necesario que toda propuesta
de EA debe comenzar introduciendo aspectos ambientales, con el objetivo de que los
alumnos obtengan la nocin fundamental del deterioro ambiental, para de ah motivarlos
para adquirir conciencia ambiental. Como se puede observar, se asume que el conocimiento
ambiental es el eje bsico para ubicar al alumno en la realidad de su entorno y sensibilizarlo
para la conservacin y preservacin de su ambiente; pese a ello, se acepta que esto no es
27
suficiente, ya que slo conduce a pensar en hacer acciones para cuidar el entorno, sin que
llegue a materializarlas.

Aunque de gran obviedad, se destaca que no basta con los contenidos ambientales de los
libros, sino que el estudiante debe visualizar ms all la situacin del ambiente. Para ello se
recomienda el empleo de grficas, datos, cuadros, mensajes e imgenes bien ilustradas;
asimismo, la informacin debe darse con base en hechos reales (aunque no se seala qu se
entiende por ello).

Finalmente, destacan que las propuestas de educacin ambiental deben partir de un modelo,
donde se considere que el alumno, adems de obtener el conocimiento ambiental, debe
realizar actividades didcticas-imaginativas-prcticas, para lograr una mayor sensibilidad y
conciencia para la conservacin y preservacin del ambiente. Queda por precisar el modelo
a desarrollar.

Por otro lado, el proyecto titulado Educacin pro-ambiental basada en valores, con
alumnos del CETis 132 en Guadalupe Ixcotla, Chiautempan, Tlaxcala est dirigido a la
intervencin dentro de este CETis. El objetivo es recuperar y desarrollar una alternativa de
intervencin en respuesta al problema detectado, mediante un curso-taller sobre educacin
ambiental basada en valores y un espacio consecuente de organizacin de acciones pro
ambientales, con los alumnos del CETis 132 de Guadalupe Ixcotla, Municipio de
Chiautempan, Estado de Tlaxcala (Ahuatzi, Garca y Paredes, 2011, p. 12). Por lo tanto, se
parte de un diagnstico, en el cual se realiza una encuesta a 30 alumnos y entrevistas a 4
autoridades. Despus se hacen las especificaciones sobre el proyecto de intervencin, el
cual trata de recuperar los valores bsicos del ser humano (Ahuatzi, Garca y Paredes,
2011, p. 7), as como otorgar informacin actualizada referida a la crisis ambiental y
tambin impulsar las actividades a favor del medio ambiente por parte de los estudiantes
(Ahuatzi, Garca y Paredes, 2011). Las cuatro orientaciones metodolgicas para la
intervencin son la orientacin comunicativa, la animacin socio-cultural, la participacin
socio-educativa y la pedagoga en grupos. El curso-taller fue denominado Medio ambiente
y valores humanos, el cual fue dirigido al nivel medio superior, el cual tiene la finalidad de
28
ofrecer un espacio de actualizacin de conocimientos y de reflexin sobre la problemtica
ambiental, mediante dinmicas pedaggicas para incidir en pro de una conciencia ecolgica
entre la poblacin estudiantil, particularmente de primer ingreso de una institucin de ese
nivel (Ahuatzi, Garca y Paredes, 2011, p. 70). Al final, las autoras mencionan y resaltan
el entusiasmo y la participacin por parte de los estudiantes. Adems tambin afirman que
las planeaciones fueron exitosas a pesar de que haba dentro del grupo un estudiante que
quera imponer sus ideas.

Otro de los trabajos realizados en torno a la educacin ambiental y el desarrollo sustentable

es realizado por lvarez-Escudero (2005), en torno a un bachillerato tecnolgico
agropecuario. El trabajo se titula Propuesta de contenidos de educacin ambiental para el
curriculum del Centro de Bachillerato Tecnolgico agropecuario no. 35 y est enfocado a
realizar una propuesta de contenidos ambientales. Para ello, realiza primero un anlisis del
plan de estudios de las especialidades de Tcnico Agropecuario y de Tcnico en
Agroindustrias e identifica materias relacionadas con la ecologa, medio ambiente y
desarrollo sustentable (lvarez-Escudero, 2005). La metodologa se plante desde la
investigacin documental y de campo. Se realiz consulta de fuentes documentales,
hemerogrficas e internet. Adems se realiz una gua de observacin respecto a las
condiciones fsico-ambientales del CBTa y la zona donde se encuentra ubicado. (lvarez-
Escudero, 2005). Respecto al anlisis de los contenidos del plan de estudios, el autor
concluye: A partir del anlisis de contenidos se observ que las materias se abordan desde
las ciencias naturales o sociales, segn sea el caso, y no est en su objetivo desarrollar una
actitud crtica, positiva y participativa frente a los problemas ambientales de su entorno
(lvarez-Escudero, 2005, p.55). Finalmente se realizan propuestas especficas para cada
una de las materias en las cuales se identificaron temas relacionados con el ambiente y la
ecologa. Las propuestas estn encaminadas a la incorporacin del enfoque de la educacin
ambiental en cada una de las materias.

Tambin dentro de los estudios realizados dentro del bachillerato tecnolgico agropecuario,
se encuentra la tesis Ambiente y desarrollo en la costa de Jalisco: la visin de los jvenes
del Centro de Bachillerato Tecnolgico agropecuario no.127 realizada por Antonio-Garcs
29
(2012). Es un trabajo cuyo objetivo fue conocer el impacto que tiene el Centro de
Bachillerato Tecnolgico agropecuario no. 127 en el manejo de tierras y ecosistemas en la
costa de Jalisco (Antonio-Garcs, 2012, p. 6). El estudio se realiz en un bachillerato
agropecuario ubicado en Tomatln, Jalisco, que ofrece tres carreras tcnicas: Tcnico
Agropecuario, Tcnico en Turismo y Tcnico en Informtica. Se utiliza la metodologa
cualitativa y las herramientas de investigacin, tales como, entrevistas semiestructuradas,
los grupos focales y la observacin participante. Algunas de sus conclusiones puntualizan
que unos de los fenmenos presentes son la migracin de los jvenes, quines tienen el
anhelo de realizar sus estudios universitarios fuera de la comunidad, y adems, tienen poco
aprecio por las actividades relacionadas con el trabajo campesino. Es as como en algunas
de sus reflexiones finales propone realizar trabajos de investigacin de accin participativa
y generar motivacin a los estudiantes por parte de los profesores.

En un trabajo publicado por Alemn-Lpez (2004), realizado en torno a las relaciones

complejas que se establecen entre instituciones de educacin media superior y el desarrollo
de los agroecosistemas, tomando como base el CBTa no. 17 de rsulo Galvn, Ver., se
reporta un estudio cuyo objetivo fue conocer la contribucin que este centro educativo ha
logrado en torno al desarrollo de los agroecosistemas regionales y en la percepcin de los
agricultores hacia esta institucin, a travs de la vinculacin de sus egresados y profesores
con su entorno. Para ello se trabaj bajo el enfoque de agroecosistemas, lo cual determin
una estrategia cuya informacin se recolect utilizando la tcnica de encuesta aplicada a
240 agricultores, 225 estudiantes egresados y 39 profesores, mediante una Escala de Likert
(Completamente en desacuerdo = 1 a Completamente de acuerdo = 5). Ello permiti
evaluar la opinin de los agricultores que recibieron asesora sobre su vinculacin con el
CBTA no. 17, de los estudiantes hacia el proceso educativo de la institucin, y de los
profesores sobre las condiciones para desarrollar el proceso educativo y su apreciacin en
la preparacin eficiente de tcnicos agropecuarios. Los resultados demostraron que el 13%
de los agricultores entrevistados recibi asesora de profesores y 19.8% de tcnicos
egresados; en lo general esto indica una baja contribucin de la institucin al desarrollo de
los agroecosistemas regionales. Se evalu, adems, la opinin de los agricultores que
recibieron asesora, en torno a sus aportaciones para un mejor manejo de sus
30
agroecosistemas, lo cual mostr resultados aceptables (Likert: 3.769, positiva y casi de
acuerdo). Los estudiantes egresados opinaron que el proceso educativo en la institucin
fue eficiente (Likert: 3.626, positiva y casi de acuerdo), aunque slo 46.2% se considera
preparado para trabajar como tcnico; esta situacin no es congruente con el propsito de
creacin de los CBTAs. Los profesores manifestaron que cuentan con las condiciones
necesarias para realizar el proceso educativo (Likert: 3.528, positiva y casi de acuerdo) y
consideran que s han preparado eficientemente a los tcnicos. De los agricultores que se
vincularon con el CBTA 17, la mejor opinin se obtuvo de los que se encuentran ms
cercanos a la institucin. Se concluye que las calificaciones Likert se encuentran en lo
general dentro del mbito apenas positivo de la escala y que el proceso educativo de la
institucin contiene factores que pueden contribuir al desarrollo de los agroecosistemas
regionales y en mejorar la percepcin de los agricultores hacia el CBTA 17, si los procesos
de vinculacin se incrementan.

Cabe destacar que las investigaciones efectuadas en el nivel medio superior, inmersas en
estas problemticas, son escasas y diferenciadas, ya que abordan el problema desde
mltiples enfoques, muchos de ellos ya referidos en este captulo. Incluso existen
investigaciones conducidas en Mxico para el nivel bsico, especialmente en secundarias.
Uno de estos estudios es el realizado por Valdez-Ramos (2007), denominado Conceptos y
practicas relacionadas con el ambiente en profesores de secundaria de la regin sureste
Coahuila, donde se pretendi brindar una visin de los conceptos del docente, a travs de
una metodologa cualitativa, y desde una perspectiva para la conformacin de una
pedagoga ambiental al interior de la escuela secundaria. De acuerdo con la autora, la
relevancia estriba en:

() que es precisamente el nivel de la educacin bsica donde el alumno se

encuentra con la compartimentalizacin de los conocimientos en las distintas
asignaturas de las disciplinas cientficas y humanistas que la escuela propone
desde el currculo, y con su visin reduccionista asla las diversas
interpretaciones de la realidad que se estudian en las diferentes asignaturas. De

31
 aqu la importancia de la incorporacin de la educacin ambiental en la
prctica desde el aula, en este nivel de la educacin bsica (.) (p. 45).

La importancia del proyecto radica tambin en su abordaje metodolgico, el cual fue a

travs de un mtodo de corte cualitativo etnogrfico, el que se afirma es una estrategia que
permite observar en detalle los procesos de enseanza-aprendizaje, asociados al
comportamiento social de los que intervienen en dicho proceso, y los significados;
identificado como un estudio de caso descriptivo e interpretativo. Las tcnicas usadas en la
investigacin fueron la encuesta, la entrevista cara a cara semi-estructurada y el registro de
observacin de la prctica. La muestra incluy maestros que laboraban en escuelas de los
diferentes subsistemas del nivel secundaria de educacin bsica del municipio de Saltillo en
la regin sureste de Coahuila, pertenecientes a la escuela pblica: secundarias generales,
estatales, tcnicas, y tele-secundarias, y que trabajaron diferentes asignaturas del plan de
educacin secundaria 1992. Las categoras de anlisis consideraron: conceptos, prcticas de
EA, alumnos y contexto organizacional de la escuela.

Los resultados permitieron advertir que los profesores no se incluyen a s mismos como
parte del ambiente, y bien su concepto de ambiente es acorde con el establecido por las
instancias oficiales. Adicionalmente, los profesores mostraron un bajo nivel de
conocimiento de la problemtica ambiental. En lo que respecta a las actividades dentro de
la escuela, los profesores, aunque cuenten con actualizacin en educacin ambiental, esto
no influye mucho en que cambie esta situacin, debido principalmente a la falta de apoyo
de directivos y del resto de los profesores de la escuela. Ello puede deberse a que tambin
se descubri que el contexto organizacional de las escuelas secundarias no apoya en gran
medida la inclusin de la educacin ambiental como eje transversal, debido a la percepcin
limitada que se tiene de la propia educacin ambiental por parte de los directivos,
profesores y personal administrativo y manual de la escuela.

La recomendacin que la autora seala consiste en que incluir una formacin continua en el
campo de la educacin ambiental no sea opcional, sino obligatorio y que esto forme parte
de las polticas educativas de la SEP, lo que asegure que contribuya de esta manera a los
32
objetivos de transformar las condiciones ambientales, a travs del desarrollo de
competencias, tanto en docentes como en alumnos, en el entendido de que se traducirn en
proyectos formativos de fortalecimiento de vnculos entre la escuela y la comunidad.

La anterior bsqueda de proyectos de investigacin relacionados con la educacin

ambiental y la sustentabilidad permiti dar cuenta de la escasa atencin que ha recibido el
nivel medio superior, en particular la educacin tecnolgica agropecuaria, y de alguna
manera impuls y motiv la elaboracin del presente proyecto de investigacin, ya que ste
atiende un rea relegada dentro de la investigacin educativa en el campo de la educacin
ambiental. Lo que de alguna manera sugiere a la investigacin educativa prestar mayor
atencin al nivel medio superior y a la formacin tecnolgica agropecuaria, por ser un
campo de suma importancia para el Sistema Educativo Nacional.

33
 III.MARCO CONTEXTUAL

Dentro de este captulo se aborda un enfoque histrico de la conformacin tecnolgica y su

constitucin como un Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica. Despus se presenta el
CBTa no. 17 como institucin educativa y las carreras tcnicas que ofrece. Se finaliza con
una descripcin acerca de la comunidad de rsulo Galvn, que es el lugar donde se
encuentra establecido el bachillerato.

3.1. La educacin tecnolgica en Mxico. Rumbo a un Sistema Nacional de Educacin

Tecnolgica

A partir del gobierno de Lzaro Crdenas (de 1934 a 1940), el impulso de la educacin
tcnica se mantiene. Sin embargo, debido a que las escuelas se abrieron principalmente en
la ciudad de Mxico, se tiende a una centralizacin de la educacin y surge la necesidad de
dirigir las polticas educativas a favor de la creacin de tecnolgicos en la provincia. Se
busca regionalizar la educacin. Este hecho se concreta con vila Camacho (presidente del
pas de 1940 a 1946), quien afirma que "la Secretara de Educacin ha establecido
contactos con industriales y sindicatos para sentar, sobre un conocimiento imparcial de la
realidad, un programa de educacin tcnica que, a partir de 1945, habr de manifestarse
merced a la fundacin de centros tcnicos regionales" (Manuel A. Camacho 1944, citado en
Rodrguez Archivo Histrico Instituto Politcnico Nacional, s/f.).

En ese caso, la preocupacin por impulsar la educacin tcnica surge como respuesta a la
Segunda Guerra Mundial. sta comienza en 1939 y, debido a que absorbe a las grandes
potencias mundiales, ocasion que stas no produjeran por estar en guerra. Ante esta
situacin, los pases en vas de desarrollo emergen como una opcin viable para impulsar la
industria agrcola y minera.

En el Mxico de los aos 40 a los 70 se suscit lo que es conocido como el Milagro

Mexicano. Se generaron polticas desarrollistas, como la sustitucin de importaciones y el
modelo de desarrollo estabilizador. Por lo tanto, el impulso de la industria es una prioridad
34
y el trabajo de los obreros resulta imprescindible para su consecucin. De esta manera, su
capacitacin resulta importante y se requiere un aumento en el nmero de escuelas para
fomentar la educacin tcnica. Buscar favorecer la industrializacin trajo como
consecuencia la deuda externa adquirida, sobre todo con EUA. Se increment la
desigualdad social del pas debido a que se establecieron topes salariales para los obreros;
esto provoc que se concentrase la riqueza en los grupos ms poderosos.

Por su parte, el modelo de desarrollo estabilizador mostraba sus limitaciones y el

milagro mexicano exhiba su rostro oculto: la pobreza, la marginacin y la ignorancia de
millones de mexicanos. (Ornelas, 1995, pp. 73-74). Hay un inters por la microeconoma,
donde haba una inclinacin por el pueblo, ya que ste, aunque favoreca la produccin, no
poda consumir lo que produca. El Estado comienza a corporativizar; se formaron los
sindicatos, entre ellos, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) en
1943. Como consecuencia de todo este proceso de industrializacin en el pas, en 1970
finalmente se establece el Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica que se conform
por cinco dependencias centralizadas, dos desconcentradas y tres descentralizadas
(Rodrguez, Archivo Histrico Instituto Politcnico Nacional, s/f.).

La expansin del sistema nacional de educacin tecnolgica es innegable y se comienzan a

generar una serie de polticas educativas encaminadas a la apertura de centros de
capacitacin, centros de enseanza, como el Centro de Capacitacin para el Trabajo
Industrial (CECATI), Centros de Capacitacin (CECAP), Centros de Enseanza
Ocupacional (CEO), Centros de Estudios Tecnolgicos (CET). Direcciones generales como
la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETi) y la Direccin General
de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA).

Es precisamente la DGETA un punto clave dentro de este trabajo:

En diciembre de 1970 se fund la Direccin General de Educacin Tecnolgica

Agropecuaria (DGETA), dentro de la estructura organizativa de la SEP. En un
principio se ofreca capacitacin para el trabajo agropecuario, secundaria
35
 tecnolgica agropecuaria, bachillerato tecnolgico agropecuario y forestal,
formacin de profesores de capacitacin para el trabajo agropecuario (que
desempeaban sus labores en las escuelas secundarias), y educacin superior
agropecuaria y forestal (DGETA, 2012).

La DGETA viene a darle congruencia y coordinacin a la educacin tecnolgica

agropecuaria que desde pocas anteriores se ve estimulada a travs de la enseanza de
tcnicas agrcolas y escuelas de capacitacin. Es parte de un naciente sistema de
educacin tecnolgica y cubre un rubro muy importante dentro de l. La DGETA se ha
ido conformando y acrecentando, producto de polticas educativas y organizacionales que
le han llevado a diferentes enfoques:

Durante las recientes dcadas se desarroll y fortaleci la educacin media

superior, superior y de posgrado, mediante la actualizacin permanente de planes y
programas y la diversificacin de carreras ofrecidas; se ampli y consolid la
investigacin y el desarrollo tecnolgico, como actividades de carcter sustantivo,
y la educacin se orient al modelo basado en normas de competencia laboral
(DGETA, 2012).

A esta Direccin General pertenecen los Centros de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario

(CBTa), 290 bachilleratos a nivel nacional (SEMS, 2012) y 20 bachilleratos a nivel estatal
(SEMS, 2012). La importancia de inclinarse por la educacin tecnolgica agropecuaria se
debe precisamente a la tradicin mexicana respecto a su apego por el campo, por la
naturaleza y las tcnicas agrcolas. Adems, la educacin tecnolgica agropecuaria podra
ser un eje articulador entre la educacin y la educacin ambiental, que ya se vena
configurando de manera internacional en los aos 70s y en los 80s dentro de nuestro pas.

36
3.2. Marco contextual del Centro de Bachillerato Tecnolgico agropecuario no. 172

A continuacin se refieren algunas caractersticas particulares del CBTa no. 17, las cuales
brindan mayor precisin y conocimiento sobre el tipo de institucin que se estudi.

UBICACIN

El Centro de Bachillerato Tecnolgico agropecuario no. 17 es un plantel federal de

Educacin Media Superior, dependiente de la Direccin General de Educacin Tecnolgica
Agropecuaria (DGETA). Se encuentra localizado en la comunidad de rsulo Galvn, Ver.,
Mxico. Se encuentra en las coordenadas geogrficas 19 24 latitud norte, 96 18
longitud oeste, a una altura de 20 msnm, clima tropical hmedo, temperatura media anual
de 26.3C, precipitacin media anual de 1,017.7 mm con una poca lluviosa desde mayo a
noviembre y una seca desde diciembre al mes de abril, una humedad relativa del 80%3

La zona de influencia del plantel comprende principalmente los municipios de

rsulo Galvn y La Antigua, y en menor proporcin Puente Nacional, Paso de
Ovejas y Actopan. Estos municipios estn subordinados al Distrito de Desarrollo
Rural No. 006-La Antigua, Ver., con oficinas administrativas en Cd. Cardel, Ver.
El C.B.T.A. No. 17 se encuentra bien ubicado geogrficamente, ya que est a 5 km
de la Ciudad de Cardel, a 35 km del Puerto de Veracruz y 80 km de la Ciudad de
Jalapa Enrquez, capital del Estado de Veracruz-Llave (Alemn, 2004, p.41).

Cabe destacar que el CBTa. no. 17 es una institucin con algunas distinciones como:
Reconocimiento a la calidad SEP 2006 y la Certificacin en el Proceso de Formacin de
Habilidades y Competencias ISO 9001-2000 (CBTa. no. 17, 2012).

2
La informacin presentada en este apartado fue obtenida a partir de realizar observacin dentro de la
institucin, as como a travs de entrevistas con maestros y directivos (director de la institucin, subdirector
tcnico), personal administrativo y material didctico de los maestros. Tambin se obtuvo informacin a partir
de consultar la pgina web del CBTa no. 17 http://cbta17.es.tl/C-.-B-.-T-.-a-.htm
3
Informacin obtenida en una presentacin de PowerPoint de una maestra del CBTa. no. 17
37
Su ubicacin espacial y geogrfica se puede apreciar en el siguiente mapa (Figura 1):

Figura 1. Ubicacin geogrfica del CBTa. no. 17 de rsulo Galvn Veracruz.

(Retomado de Alemn-Lpez, 2004, p.42)

HISTORIA

Fue creado el 7 de julio de 1973. Inicialmente fue nombrado C.E.T.A no. 17 (Alemn,
2004). Las primeras carreras tcnicas que ofreci fueron las de Tcnico Pecuario y Tcnico
Agrcola. La primera generacin que egres fue la de 1973-1976, siendo 32 estudiantes de
la carrera Tcnico Pecuaria y 40 estudiantes de la carrera Tcnico Agrcola.

En 1983 se realiza una modificacin curricular dejando de ser terminal y

cambiando a la carrera de Tcnico Agropecuario tambin en 6 semestres y con
cinco especialidades: Cultivos Industriales, Plagas y Enfermedades, Fruticultura,
Bovinocultura y Porcinocultura. En 1985 y con motivo de la reforma del tronco
comn del bachillerato, desaparecen las especialidades ofrecindose nicamente la
carrera de Tcnico Agropecuario y a partir de 1996 se empieza a ofertar en la
institucin la carrera de Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural, siendo
38
 estas dos carreras las que se ofrecen actualmente a los estudiantes demandantes,
cursndose en seis semestres (Alemn, 2004, p. 43).

Los directivos que ha tenido el CBTa no. 17 han sido trece. Sus nombres y perodos de
direccin de la institucin son los siguientes (Cuadro 1.):

Cuadro 1. Directores del CBTa no. 17 en el perodo 1973-2012

Nombre del director Perodo
Ing. Leonardo Carln Cobos 1973-1974
Prof. Claudio Padilla Tolosa 1974-1976
Prof. Atanasio Garca Duran 1976-1980
Ing. Francisco Javier Rivera Vielmas 1980
Ing. Jos Mart Fabre Alejandro 1980-1983
Ing. Juan Hernndez Hernndez 1983
Ing. Gregorio Montes Nez 1983-1985
Prof. Ariel Escudero Chargoy 1985-1986
M.C. Rolando Martnez Cervantes 1986-1995
Lic. Eduardo Reyes Hernndez 1995-1996
M.A. Jos Luis Ovidio Riquelme Glez. 1996-1997
M.C. Consuelo Mendoza Peralta 1997-2004
Ing. Vctor Manuel Arroyo 2004-actualidad

FILOSOFA INSTITUCIONAL

Misin:

Ofrecer una educacin bivalente, de calidad, en el nivel medio superior, a travs de una
formacin integral, social y humanista, centrada en la persona, que sea pertinente y que
fomente la mentalidad emprendedora formando jvenes comprometidos con el pas; as

39
como brindar servicios de capacitacin y asistencia tcnica a la sociedad rural. (CBTa no.
17, 2012).

Visin:

Ofrecer una educacin pertinente, incluyente, innovadora, e integralmente formativa, que

contribuya al desarrollo sustentable del pas y cuyos resultados sigan siendo reconocidos
por su calidad (CBTa no. 17, 2012).

Valores:

Los valores que resalta el CBTa. no. 17 son (CBTa no. 17, 2012):
Responsabilidad
Respeto
Honestidad

OFERTA ACADMICA

En dicho plantel se imparten las carreras de Tcnico Agropecuario y Tcnico en

Administracin y Contabilidad Rural. Adems, ofrece tres reas de estudio que cualquiera
de sus estudiantes, indistintamente de la carrera tcnica a la que pertenezcan, pueden elegir:
qumico-biolgicas, fsico-matemticas y econmico-administrativas.

A continuacin se presenta el panorama general de lo que ofrece el CBTa no. 17 a travs de

la carrera en Tcnico Agropecuario y la carrera en Tcnico en Administracin y
Contabilidad Rural.4

4
La informacin de las carreras tcnicas fue obtenida a travs de su pgina web http://cbta17.es.tl/Oferta-
Educativa.htm
40
3.2.1. Tcnico Agropecuario

La Carrera de Tcnico Agropecuario proporciona las herramientas necesarias

para que el estudiante adquiera los conocimientos, desarrolle habilidades y
destrezas, y asuma una actitud responsable con el medio. En este sentido aplicar
los principios bsicos de la agricultura aplicando tcnicas agrcolas, pecuarias y
agroindustriales con amplio conocimiento y actitud de liderazgo, contar con
habilidad para establecer relaciones interpersonales y con el medio ambiente; esta
orientacin se dar a travs de la trayectoria curricular del componente
profesional. Esta formacin inicia a partir del segundo semestre con el mdulo
Investigacin y Desarrollo sustentable; en el tercer semestre, se llevar el
segundo mdulo Practicando la Agricultura; en el cuarto semestre, el mdulo
denominado Tcnicas Pecuarias"; durante el quinto semestre, se cursa el mdulo
Tecnologa Agroindustrial y, finalmente durante el sexto semestre, se cursa el
mdulo denominado Consolidando el Cambio Agropecuario (CBTa no. 17,
2012).

Respecto a los mdulos, los primeros tres duran 272 horas cada uno y los ltimos dos duran
192 horas. La carrera de Tcnico Agropecuario se ofrece en modalidad escolarizada y
abierta. Su duracin es de seis semestres. El objetivo de la carrera est dirigido a la
formacin tcnica y produccin agropecuaria, tal como se presenta a continuacin:

Objetivo de la carrera:

La carrera de tcnico agropecuario tiene como objetivo fundamental la formacin de

cuadros tcnicos a nivel medio superior capaces de incidir en cualquier etapa del proceso de
produccin agropecuaria. (CBTa no. 17).

Perfil de egreso:

41
 Persona competente en la solucin de problemas y desarrollo de procesos
Agrcolas, Pecuarios, Agroindustriales y de Comercializacin de Productos
Agropecuarios, apoyados en el enfoque de competencias, que usa la tecnologa de
la informacin y la comunicacin, domina y se comunica por medio del idioma
ingls, cuando as se requiere, cuenta con valores humanos y su desempeo lo
realiza en armona con su entorno. Es capaz de interactuar con otras personas en su
mbito laboral; utiliza mtodos y frmulas matemticas para tomar decisiones y
preparar presupuestos correspondientes al mbito de su trabajo. (CBTa no. 17,
2012).

3.2.2. Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural

La carrera de Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural, proporciona las

herramientas necesarias para que el estudiante adquiera los conocimientos,
desarrolle habilidades y destrezas, y asuma una actitud responsable para
desempearse en la aplicacin de las funciones administrativas y de esta manera
optimizar los recursos para elevar la produccin y productividad, haciendo
competitiva la empresa rural, permitindole responder a las condiciones de
desarrollo sustentable (CBTa no. 17, 2012).

El objetivo de la carrera es el siguiente:

Formar tcnicos con los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para lograr un
ptimo aprovechamiento de los recursos, con un adecuado manejo de los sistemas contable
y financiero de cualquier empresa (CBTa no. 17, 2012).

Es una carrera con un enfoque empresarial. Se imparte nicamente en la modalidad

escolarizada. Su duracin es de 6 semestres. El perfil de egreso de la carrera se presenta a
continuacin:

42
 El egresado de la carrera de Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural,
deber ser una persona competente, capaz de participar en el proceso
administrativo y contable, con una visin integradora, que aplique conocimientos y
habilidades en el manejo de los recursos y use las tecnologas modernas para la
solucin de problemas de los procesos agropecuarios, aplique mtodos y frmulas
matemticas para preparar presupuestos correspondientes a las actividades de
trabajo, maneje un segundo idioma para entender y comunicar instrucciones
sencillas y directas para la realizacin de actividades, que pueda interactuar con
otras personas en su mbito laboral, tomando en cuenta los valores humanos en
armona con su entorno e interacte con clientes para ofrecer un servicio o vender
un producto (CBTa no. 17, 2012).

3.2.3. Poblacin estudiantil y personal docente, administrativo y manual5

El CBTa no. 17 cuenta con una poblacin estudiantil de 654 estudiantes, los cuales estn
distribuidos dentro de las carreras tcnicas de la siguiente manera (Cuadro 2):

Cuadro 2. Poblacin estudiantil del CBTa no. 17.

Estudiantes/ semestres Tcnico agropecuario Tcnico en
administracin y
contabilidad rural
2 semestre 160 96
4 semestre 115 80
6 semestre 129 70
Total de estudiantes: 654

La poblacin estudiantil de esta institucin educativa es representativa dentro del municipio

de rsulo Galvn. El total de estudiantes de bachillerato en el municipio es de 1643

5
La informacin de este apartado fue obtenida a partir de una entrevista con Mtro. Rafael ngeles Lemus,
subdirector tcnico del CBTa no. 17.
43
(Cuadro 3), mientras que el CBTa no. 17 cuenta con un total de 654 estudiantes, es decir,
un 39.80% de los estudiantes del nivel medio superior en el municipio realizan sus estudios
en el CBTa no. 17.

Cuadro 3. Caractersticas del sector educativo, inicio de cursos 2009-20106

Fuente. Secretara de Educacin de Veracruz. Anuario estadstico.

Respecto a la plantilla docente, la institucin cuenta con una poblacin de 51 maestros.

Cabe destacar que dentro de esta plantilla, veintiocho docentes imparten clases dentro del
mdulo profesional de las dos carreras tcnicas que ofrece el CBTa no. 17. Cuenta adems
con 35 administrativos y personal manual. De esta manera, la poblacin total respecto a
docentes, administrativos y personal manual es de 86 personas.

6
El cuadro fue obtenido al consultar el Sistema de informacin municipal de rsulo Galvn. La informacin
fue consultada a travs del siguiente enlace electrnico
http://portal.veracruz.gob.mx/pls/portal/docs/page/GobVerSFP/sfpPortlet/sfpPPortletsDifusion/Cuadernillos
Municipales/2011_2013/ursulogalvan.pdf
44
DIRECCIN

La direccin del plantel educativo, el CBTa no. 17 est a cargo del Ing. Vctor Manuel
Arroyo, quien tom posesin del cargo el 27 de febrero de 2004. La distribucin de la parte
directiva del plantel se muestra en el esquema que se presenta a continuacin (Figura 2):

Figura 2.Organigrama institucional del CBTa no. 17. Elaboracin propia a partir de entrevista con
el Mtro. Rafael ngeles Lemus

3.3. Marco contextual de la comunidad de rsulo Galvn

A continuacin se presentan algunas de las principales caractersticas de la comunidad de

rsulo Galvn. Segn Vidal (2007), sus caractersticas son las siguientes. Es uno de los
municipios que colinda con el Golfo de Mxico, le corresponden veintisis kilmetros de
extensin costera. Colinda al norte con el municipio de Actopan, al sur con el municipio de
La Antigua, al oeste con el Golfo de Mxico y al este con el municipio Puente Nacional y
una parte de Actopan. Se caracteriza por tener un clima caluroso y hmedo, con presencia
de lluvias durante el verano. La temperatura promedio anual es de 25.8C. Sin embargo, la
temperatura del ambiente es elevada la mayor parte del ao.

45
Respecto a aspectos relacionados con la contaminacin de rsulo Galvn, Vidal (2007)
seala que segn datos del INEGI el ro Actopan, el cual es el ms importante para el
municipio, se encuentra contaminado ya que recibe los drenajes de Cardel. Tambin este
ro recibe contaminantes de los ingenios cercanos: La Gloria y el Modelo. El ro se
encuentra contaminado por fertilizantes que se utilizan en el campo, aguas residuales del
municipio y plaguicidas que son usados para el campo.

De esta manera, el municipio de rsulo Galvn y la Antigua son de los ms contaminados.

Entre los principales daos causados por la contaminacin se encuentran:

1. Deterioro de la calidad del agua y del aire.

2. Uso limitado del recurso hdrico.
3. Mineralizacin del suelo.
4. Erosin.
5. Alteracin del ciclo hidrolgico.
6. Desarrollo de plagas.
7. Desaparicin de especies (en especial peces, tortugas, camarn y aves
acuticas).
8. Alteraciones climticas.
9. Daos a la salud del ser humano.
10. Alteracin de la belleza panormica (Vidal, 2007, p. 82).

Respecto a la flora del lugar, aunque rsulo Galvn ha sufrido la depredacin de

aserraderos, an subsiste una abundante flora. Entre las principales maderas que han sufrido
de tala irracional se encuentran el habillo, el cedro y el roble.

Por otro lado, la fauna del municipio ha tenido prdidas considerables. Algunas de las
especies que se han perdido son: perro nativo, jabal, venado, nutria, tucanes, halcones,
armadillos, tortugas, entre otros. Una de las principales prdidas de la regin es la fauna
marina. Tal como seala Vidal (2007, p. 91), sin respeto por las vedas, sin una cultura y
atencin adecuadas el resultado ha sido la extincin casi total de varias especies como las
46
deliciosas almejas del ro Chachalacas, los imponentes cangrejos moros, el cangrejito rojo
que exista por miles, los ostiones de la bocana, camarones, langostinos.

Cabe destacar que en el municipio una de las principales actividades econmicas es la

agricultura. De manera particular, la industria de la caa de azcar es la principal actividad
econmica y fuente de ingresos de rsulo Galvn. Los ingenios que procesan la caa de
azcar son El Modelo y La Gloria. La segunda fuente de ingresos ms importante es el
turismo, ya que rsulo Galvn cuenta con zonas arqueolgicas y zonas naturales atractivas
como los ros y las playas, entre otros.

Finalmente, a partir de mostrar el marco contextual en el cual se inserta la presente

investigacin, se permite tener mayor conocimiento de las condiciones que rodean y que
forman parte del CBTa no. 17, as como tener la referencia de la comunidad de rsulo
Galvn, quien brinda las condiciones fsicas, culturales y productivas que contribuyen a la
conformacin de la identidad de la institucin educativa. Este captulo tambin ofrece
mayor claridad y justificacin a la pertinencia del proyecto, ya que como se puede observar
en lneas anteriores, la visin, misin y carreras tcnicas del CBTa tienen la intencin de
perfilarse hacia el desarrollo sustentable.

47
 IV. MARCO TERICO CONCEPTUAL

4.1. EL DESARROLLO SUSTENTABLE Y LA SUSTENTABILIDAD

4.1.1. El concepto de desarrollo y sus matices

A partir de los estragos de la Segunda Guerra Mundial se comienza a impulsar el desarrollo

como una manera para combatir la pobreza: La vertiente econmica del desarrollo surgi
inmediatamente despus de la Segunda Guerra Mundial, para abordar asuntos tericos
propios de la economa, como respuestas prcticas frente a desafos como la pobreza o la
distribucin de la riqueza (Gudynas, 2011, p.110). Desde entonces, el concepto de
desarrollo ha dado pauta a un sinfn de debates en torno a si mismo, que en un inicio
pareca ser la panacea para generar el bienestar social y econmico, pero que ahora ha
derivado ms hacia una hecatombe.

El problema principal del desarrollo han sido las bases bajo las cuales se ciment. Se ha
homologado el desarrollo con el crecimiento econmico. En apariencia, este ltimo podra
parecer favorecedor, viable y apreciado. En este sentido, el concepto de desarrollo slo
concedi importancia al crecimiento econmico, bajo la premisa de que repercutira
positivamente, en diversos grados, en la sociedad (SEMARNAP, 1999, p.24). Pero la
direccin que se le ha dado al crecimiento econmico ha sido hacia la perpetuidad y la
constancia, y adems, ste ha sido proclive al favorecimiento de algunos grupos
hegemnicos. Es decir, el crecimiento econmico ha generado inequidad y subdesarrollo.
Cada vez que se tenga como referencia el desarrollo, tambin se debe considerar el
subdesarrollo. A este respecto, Morn y Kern (2005, p. 82) sealan que el propio sentido
de la palabra desarrollo, tal como se ha admitido, comporta en s mismo y provoca
subdesarrollo.

Otro concepto articulado con el desarrollo es el progreso. Sobre este principio es posible
afirmar que en los fundamentos de la idea maestra de desarrollo est el gran paradigma
occidental del progreso. El desarrollo debe asegurar el progreso, que a su vez debe asegurar
48
el desarrollo. (Morin y Kern, 2005, p.92). Sobre esta base es posible apreciar que existe
una relacin de reciprocidad entre ambos trminos, que llega a evocar sinonimia, lo cual
hace que cuando se haga referencia a uno de ellos por consecuencia se cite al otro. Sin
embargo, el problema de conceptualizar el desarrollo a travs del progreso es que este
ltimo ha sido enfocado desde el poder adquisitivo, la capacidad productiva y la tecnologa,
tal como se seala al referir que los modelos basados en el crecimiento econmico y el
progreso tecnolgico tienen como meta aumentar la capacidad productiva, pero no han
dado la importancia debida a la dimensin ambiental en la planeacin del desarrollo
(SEMARNAP, 1999, p.22).

Pero, por otra parte, el desarrollo tambin se acompaa del fenmeno de la globalizacin.
Este ltimo es considerado por Meira (2008, p.55) como el libre juego de los flujos
despiadados, anmicos, amorales del capital y de quienes lo poseen-pocos, y cada vez
menos-con el nico fin de multiplicarse-.No existen reglas ni escrpulos, no se reconocen
fronteras para el capital o las mercancas (s, claro, para las personas); slo la pulsin del
beneficio y la ley del ms fuerte. Los nicos parasos posibles son los fiscales. De esta
manera, el desarrollo tambin es equiparado con el progreso, la produccin exacerbada, el
crecimiento econmico, la desigualdad, la opulencia y el consumismo, los cuales han sido
los moderadores de la vida en estas ltimas dcadas.

Tambin como producto del modelo de desarrollo neoliberal se encuentra el consumismo:

Por lo tanto, muchas de las necesidades que padece la sociedad se crean por estrategias de
mercado que favorecen el consumismo. Todo esto conlleva a pensar a la sociedad como
inserta en una modernidad lquida, tal como lo seala Bauman (2007). Nada es permanente
y el consumismo impera porque todo es pensado como desechable; la gente se deshace de
las cosas con facilidad slo por querer adquirir nuevos productos o excusando que ya no
funcionan. Tal como seala este autor, la alegra de <<deshacerse>> de la cosas, de
descartarlas, de arrojarlas al cubo de la basura, es la verdadera pasin de nuestro mundo
(Bauman, 2007, p. 29).

49
Por su parte, la ciencia y la tecnologa han fungido como propulsoras del desarrollo y a su
vez del propio consumismo. La ciencia y la tecnologa, aunque han facilitado la vida de
algunas personas, no han surtido los mismos efectos en la calidad de vida de las mismas. La
visin tecnocrtica ha generado un pensamiento obtuso y lineal donde se privilegia la
racionalidad econmica y tecnolgica: La tecno-ciencia no es slo la locomotora de la era
planetaria. Ha invadido todos los tejidos de las sociedades desarrolladas, implantando de
modo organizador la lgica de la mquina artificial hasta en la vida cotidiana, rechazando
la competencia democrtica de los ciudadanos en beneficio de los expertos y los
especialistas (Morin y Kern, 2005, p.105). De esta manera, la ciencia y la tecnologa
privilegian la razn, fundamento de la visin modernista, as como la lgica, el
conocimiento cientfico producido por los especialistas y expertos, y deja de lado el dilogo
de saberes, los saberes indgenas, comunitarios e interdisciplinarios. Se monopoliza el
conocimiento a travs de un reduccionismo del pensamiento.

Por lo tanto, este modelo de desarrollo predominante no slo permea aisladamente la

poltica, la economa, la ciencia, las comunicaciones, la produccin, sino a toda la sociedad
en su totalidad a travs de su ideologa. Esa es precisamente la clave de su xito y la raz a
combatir, sobre todo por los problemas que ha acarreado con su falsa difusin del bienestar:
La idea de desarrollo qued, por tanto, atada al crecimiento econmico y en consecuencia,
tambin quedaron subordinados los temas de bienestar humano, ya que se consideraba la
desigualdad y la pobreza se resolveran esencialmente por medios econmicos (Gudynas,
2011, pp.22-23).

La desigualdad, la pobreza, problemas de salud, escasez, hambre, han sido algunos de los
problemas acarreados por el desarrollo. Pero sin lugar a dudas uno de los problemas que ha
originado el modelo de desarrollo es el deterioro ambiental: El deterioro ambiental,
resultado de la aplicacin de estrategias desarrollistas, se ha expresado en el agotamiento de
recursos naturales, la generacin de residuos txicos y peligrosos, la destruccin de
ecosistemas completos y la extincin de especies, asociados a los llamados problemas de
cambio global, tales como: el efecto invernadero, la explosin demogrfica, la prdida de la
biodiversidad y la contaminacin ocenica, entre otros (SEMARNAP, 1997, p.25).
50
Por lo tanto, se reconocen las consecuencias ambientales, que no slo se reducen a una
perspectiva naturalista, sino a una visin ambiental que se entreteje en todos los aspectos
sociales. De esta manera el discurso del desarrollo debe ser sustituido y terminar con la
visin seductora que vende a la sociedad. Aqu la interrogante es cmo el desarrollo ha
podido vender la imagen de bienestar social si ha ocasionado la devastacin ambiental? En
esta interrogante incide el hecho de que los problemas ambientales no han sido
considerados como sociales y desde su pluridimensionalidad.

4.1.2. La polmica en torno al Desarrollo Sustentable

Desde los aos 70, se comienza a articular el desarrollo con el medio ambiente, ya que se
empiezan a reconocer los estragos ambientales que se estn generando a partir del modelo
capitalista. De esta manera, las crticas al modelo no se hacen esperar y estudios como los
encargados por el Club de Roma sobre los Lmites del crecimiento (1972), retomado en
la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Estocolmo), del
mismo ao, son una muestra clara de la necesidad de articular el medio ambiente con el
desarrollo. Poco a poco, la inusitada articulacin entre desarrollo y medio ambiente
comienza a enfatizarse.

Bajo esta perspectiva, la preocupacin por los problemas ambientales se ha incrementado.

De esta manera, en un intento por conciliar y mejorar las relaciones entre el ser humano y el
medio ambiente surge la educacin ambiental en los 70 a nivel internacional y en los 80 a
nivel nacional. Aunque algunos critican el carcter conservacionista con el que inici la
educacin ambiental, sta ha trado consigo movimientos y perspectivas ms inclusivas y
participativas en torno al medio ambiente. Al respecto Gonzlez-Gaudiano (2008, p.12)
enfatiza que se trata de una postura fuertemente poltica que cuestiona los esquemas
ingenuos e intencionados que suelen reducir el medio ambiente a representaciones
demasiado recortadas, sobre todo aquellas que lo conciben como un simple depsito de
materias primas para sostener los procesos de desarrollo lo cual constituye la razn por lo
que debe ser protegido, en tanto base material de dichos procesos.
51
Diferentes eventos y documentos internacionales se han realizado a lo largo del transcurso
de las dcadas de los aos 70s y 80s, entre los que se pueden citar la Carta de Belgrado
(1975), la Conferencia Intergubernamental sobre Educacin Ambiental (1977) y la Carta
Mundial de la Naturaleza (1982). Pero sin lugar a dudas en 1987, con el reporte Nuestro
Futuro Comn (tambin conocido como Informe Brundtland) de la Comisin Mundial para
el Medio Ambiente y el Desarrollo (CMMAD), el panorama de la educacin referida al
medio ambiente y al desarrollo da un giro hacia una nueva propuesta. A partir de ah, el
discurso sobre el desarrollo sustentable se extiende, bajo un sustento conceptual nuevo, que
se refiere dentro del informe. De esta manera, el Informe Brundtland propone un concepto
de desarrollo sustentable que se ha convertido en clsico:

Est en manos de la humanidad hacer que el desarrollo sea sostenible, es

decir, asegurar que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer la
capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las propias. El concepto
de desarrollo sostenible implica lmites, no lmites absolutos, sino
limitaciones que imponen a los recursos del medio ambiente el estado actual
de la tecnologa y de la organizacin social y la capacidad de la bisfera de
absorber los efectos de las actividades humanas, pero tanto la tecnologa
como la organizacin social pueden ser ordenadas y mejoradas de manera
que abran el camino a una nueva era de crecimiento econmico (CMMAD,
1988, citado por Gudynas, 2011, p. 120).

Sin embargo, las crticas hacia este concepto no se han hecho esperar. Sera importante
primero considerar qu se est entendiendo por necesidad y necesidades de quines. Sobre
la cuestin intergeneracional, tambin resultara ms convincente concretar hasta dnde
(temporalidad) se entiende la generacin presente y cundo comienza la futura. Han sido
varios los sealamientos con respecto a este concepto, al considerrsele proclive a la
dimensin econmica ms que a la ambiental y tendiente a mantener el modelo de
desarrollo neoliberal. Bajo este enfoque, lo importante es conservar para seguir
manteniendo o aumentando la produccin. Es decir, se trata de actuar a partir de un
52
pensamiento a largo plazo, donde la idea de desarrollo no se inhibe sino que, al contrario,
se reafirma.

Otro de los cuestionamientos al Informe de Brundtland es que no contempla los diferentes

obstculos a los cuales se pueden enfrentar a partir de las metas que se propone, lo que
propicia que no se traduzca en acciones concretas. Enkerlin, del Amo y Cano (1997)
sealan al respecto que:

Una crtica del Reporte Brundtland es que ste establece una amplia agenda para
el cambio, sin confrontar las mltiples barreras que existen para alcanzar esas
metas. Si bien es cierto que se reporta una serie de argumentos imposibles de
refutar, tambin es cierto que muchas de esas aseveraciones son difciles de
traducir en acciones concretas (p. 507).

Sin embargo, el desarrollo sustentable estaba en la mesa de juego. Poco a poco se ha ido
entretejiendo en los diferentes mbitos sociales, sin exceptuar el educativo. Bajo este tenor,
un hecho importante fue la Conferencia de Ro de Janeiro de la ONU (1992): fue en 1992,
en Ro, cuando se concret la idea de sostenibilidad y se expusieron las razones para aplicar
el concepto de desarrollo sostenible. (Enkerlin, del Amo y Cano, 1997, p. 507). El
resultado de esta Conferencia fue la creacin de la Agenda 21, un documento que hace un
planteamiento sobre cmo entender e impulsar el desarrollo sustentable a travs de una
propuesta que se desarrolla a lo largo de cuatro secciones en las cuales se aborda las
dimensiones sociales y ambientales, los recursos, los grupos participantes y los medios de
ejecucin. Cabe resaltar que dentro de la ltima seccin se encuentra el Captulo 36, que se
refiere a la educacin.

Es as como el binomio medio ambiente y desarrollo transita de manera ms argumentada

al Desarrollo Sustentable, sin exceptuar las deficiencias de la Agenda 21. Sobre ello se
afirma que un problema es que la Agenda 21 no dice nada sobre globalizacin, ni
refugiados, ni energa nuclear, entre otros varios temas que estn ausentes (Gonzlez-
Gaudiano, 2010, citado en Garza y Medina, 2010, p. 106). Pero es importante resaltar el
53
hecho de que dentro de la Agenda se haya incluido un captulo, el treinta y seis, sobre la
educacin referida a la capacitacin y toma de conciencia.

Pero es en la Dcada de las Naciones Unidas de la Educacin para el Desarrollo

Sustentable, que comenz en el 2005 y finaliza en el 2014, cuando la educacin acoge de
manera oficial el impulso del desarrollo sustentable. Esta dcada entra en efecto con
aceptaciones y crticas por parte de expertos y especialistas en el tema, al considerar que
hay un desplazamiento de la educacin ambiental y una falta de reconocimiento de los
logros de la misma: da la impresin de que en el inters declarado por la EDS hay
esqueletos escondidos en el armario (Gonzlez-Gaudiano, 2007, p.203). Es decir, bajo
este nuevo enfoque se transita ahora hacia una educacin para el desarrollo sustentable. Sin
embargo, es importante cuestionarse en torno al concepto de desarrollo sustentable, ya que
si lo que se pretende es que la educacin sea encaminada bajo este enfoque, es importante
darle claridad y conocer las crticas al mismo.

El desarrollo sustentable ha recibido tanto aceptaciones como crticas sobre su propia

gnesis. Aunque es un concepto que se ha visto influido por una serie de crticas, no puede
ser relegado de la realidad, ya que es emergente y requiere ser estudiado por el impacto que
ha tenido dentro de los discursos tanto ambientales como sociales y econmicos. Se trata de
un concepto desacreditado por algunos, pero elogiado por otros como la nica forma de
girar el timn y lograr cambios sociales a profundidad. Una de las crticas ms recurrentes
que se le hace al desarrollo sustentable es la gnesis de su concepto. Es decir, existe una
contraposicin entre desarrollo y sustentabilidad. El desarrollo se ha conceptualizado
como una forma de progreso, crecimiento econmico, consumismo, tecnocrtico,
productivista y propio de nuestro actual sistema de produccin neoliberal. Por lo tanto, la
falta de un estatuto terico bien definido y rigurosamente (es decir, cientficamente)
construido de este concepto ha llevado a su abuso e inoperante prctica, e incluso a verlo
como una contradiccin ab ovo: los trminos desarrollo y sustentable seran mutuamente
excluyentes por definicin (Sols Gonzlez, 2009, p. 13).

54
Es decir, a partir de la contradiccin que representa el concepto mismo, autores como Meira
(2005) lo consideran hasta como un oxmoron; se puede observar aquella tendencia de
seguir manteniendo el progreso, el desarrollo, el crecimiento y los sistemas de produccin
actual como conceptos vlidos, pero que para justificar su presencia deben ser relacionados
con la conservacin del medio ambiente. Ello significa implementar estrategias para
conservar el medio ambiente, pero sin mermar los procesos econmicos y viceversa. Lo
anterior refleja la postura falaz que denota el desarrollo sustentable ante la situacin y crisis
social y por lo tanto ambiental. De esta manera la sustentabilidad ante este enfoque del
desarrollo sustentable es representada como la aplicacin de proyecciones de largo plazo
en el uso de recursos, as como la conservacin y la sustentabilidad de los recursos para las
generaciones futuras. Estas metas deben lograrse sin amenazar el ritmo creciente de la
prosperidad econmica (Irwin, 2008, p. 184).

Debido a su inclinacin desde una tica antropocntrica, por sus carencias conceptuales, la
arbitrariedad con la que se usa, su falta de profundidad, su contradiccin conceptual y
dems crticas que ya se comentaron en lneas anteriores, el desarrollo sustentable no ha
sido acogido por la educacin ambiental y en su lugar se rescata el concepto de
sustentabilidad. Es por eso que para el caso de Mxico, como una forma de incorporar la
sustentabilidad dentro del discurso ambiental, la educacin ambiental da un giro hacia la
sustentabilidad. De esta manera, los especialistas en educacin ambiental proponen la
educacin ambiental para la sustentabilidad como una forma de oponerse a la educacin
para el desarrollo sustentable, ya que sta no es el alter ego ampliado y corregido de la
educacin ambiental (Gonzlez-Gaudiano, 2008, p.19), sino un intento por cambiar el
discurso educativo, en aras de enfocarlo a la sustentabilidad, pero teniendo de base el
desarrollo.

4.1.3. Dimensiones del desarrollo sustentable y de la sustentabilidad

El desarrollo sustentable es abordado principalmente sobre tres dimensiones que se

interrelacionan: la social, la ambiental y la econmica (Cuadro 4).

55
 Cuadro 4. Dimensiones del desarrollo sustentable. (Carlos
Miguel Barber y Marcela Zapata (2009), citado en Salcedo,
Rebolloso y Barber, 2010, p.26)

En el anterior esquema se pueden observar las principales dimensiones del desarrollo

sustentable que, al menos de manera oficial, se utilizan con frecuencia. Para que un
desarrollo sea sustentable, debe cubrir las tres dimensiones, es decir, se habla de este
desarrollo solamente en la interaccin e interseccin de las tres dimensiones: social,
econmica y medio ambiental. Si slo se cubre la dimensin social y la econmica, ser un
desarrollo equitativo, pero no viable, ni soportable ni mucho menos sustentable. Si se
retoma la dimensin social con la medio ambiental ser un desarrollo soportable, ms no
viable, ni equitativo, ni sustentable. Pero si se enfoca en el medio ambiental y econmico
entonces se hace referencia a un desarrollo viable, pero no equitativo ni soportable, y por lo
tanto tampoco sera un desarrollo sustentable (Salcedo, Rebolloso y Barber, 2010).

Estas dimensiones del desarrollo sustentable hacen unos planteamientos de los tres
elementos, sociales, ambientales y econmicos, como si estuvieran al mismo nivel y con la
misma rea de oportunidad. Sin embargo, esto no es precisamente lo que sucede bajo el
modelo de desarrollo: la parte econmica es la que rige en mayor medida a las otras dos
dimensiones. Por ello, el esquema conceptual del desarrollo sustentable, a menudo
ilustrado bajo la forma de tres esferas interrelacionadas (economa, sociedad y medio
ambiente), presenta la economa como una entidad aparte, fuera de la esfera social y que

56
determina la relacin de las sociedades con el medio ambiente (Sauv, 2007, p. 17). Las
crticas tambin han girado, sobre todo a nivel conceptual, hacia la vinculacin que se
realiza entre lo econmico y lo ambiental.

Sin embargo, ver al desarrollo sustentable a partir de estas tres dimensiones lo hacen
parecer limitado y carente de una visin articulada de la realidad social. Pero desde la
sustentabilidad esta visin se ha ampliado y se han hecho diferentes propuestas sobre otras
dimensiones que pueden integrar a la sustentabilidad. A continuacin se presentan algunas
de ellas desde la visin de la Educacin Ambiental para la Sustentabilidad (EAS). Antes, se
menciona lo que se entiende dentro de este trabajo como Educacin Ambiental para la
Sustentabilidad:

Proceso formativo permanente, que desde una perspectiva tica, poltica y

pedaggica, proporciona elementos tericos y prcticos para modificar
actitudes, elevar la comprensin y enriquecer el comportamiento de la
poblacin en su relaciones socioculturales con el medio, para construir
sociedades sustentables, que respondan con equidad social a las
particularidades culturales y ecolgicas de una comunidad (Reyes-Ruiz,
2007, pp.4-5).

Por lo tanto, a continuacin se retoman las dimensiones que se abordan dentro de la

Estrategia de Educacin Ambiental para la Sustentabilidad en Mxico (2006), las cuales se
caracterizan a partir del contenido de esta Estrategia.

a) Dimensin poltica. Requiere actores crticos (desde la colectividad y no la

individualidad) con posturas claras y definidas dentro de procesos democrticos y
participativos. Actores que amplen sus espacios de gestin social y a travs de sus
prcticas fomenten el dilogo, el respeto y la participacin. Por lo tanto, resulta
necesario poder erradicar valores de productividad, procesos de individualizacin y
de consumo que son coincidentes con la democracia formal. Esta democracia ha

57
 limitado los espacios de participacin y la generacin de vas alternativas al modelo
de desarrollo imperante.

b) Dimensin ecolgica. Toda propuesta de sustentabilidad debe girar alrededor de la

dependencia de la sociedad por el medio ambiente. Los problemas ambientales
causados por el modelo de desarrollo y la produccin son una situacin a combatir.
Se requiere hacer uso del principio precautorio as como de otro tipo de medidas
relacionadas a la cultura, la naturaleza y la accin ciudadana, que derivan en el
concepto de territorio de Escobar (2000). Por lo tanto, esta dimensin tambin se
liga ntimamente con procesos democrticos y la participacin activa de los
ciudadanos dentro de los procesos polticos para generar soluciones referidas a los
ecosistemas.

c) Dimensin epistemolgica y cientfica. La ciencia y la tecnologa no garantizan que

pueden solucionar los problemas ambientales, al contrario, han suscitado gran parte
de este tipo de problemas. Dentro de la Estrategia de Educacin Ambiental para la
Sustentabilidad en Mxico (2006, p.39) se hace referencia a Prigogine (1989) con
respecto al papel de la ciencia, la cual pas en 150 aos de ser una fuente de
inspiracin a ser una amenaza de destruccin de conocimientos, de las tradiciones,
de las esperanzas ms enraizadas en la memoria cultural: no es tal o cual
consecuencia tecnolgica o resultado cientfico, sino el mismo [espritu cientfico]
el que se ve acusado. Sin embargo no se trata de demeritar los logros cientficos y
tecnolgicos que han contribuido a la generacin de conocimientos y a la solucin
de problemas, pero si se trata de mantener una postura crtica en torno a ellas. Por lo
tanto una de las metas de la educacin ambiental para la sustentabilidad es
reformar los modos de produccin de conocimientos (Toledo 2000, citado por
Estrategia de Educacin Ambiental para la Sustentabilidad en Mxico, 2006, p.39),
y sobre todo llegar a la mdula de los paradigmas para situar las dimensiones
ambientales dentro de las disciplinas y el currculum.

58
d) Dimensin pedaggica. Dentro de esta dimensin se encuentra la importancia de la
planeacin de escenarios de aprendizaje, procesos comunicativos, estrategias
didcticas, sistemas de evaluacin que permitan la produccin de conocimientos
colectivos, donde se privilegia el aprendizaje ms que la enseanza y donde se
impulse la comprensin de la transformacin de la realidad en un plano personal y
comunitario. De esta manera, se requiere la conformacin de comunidades de
aprendizaje y la calidad en los servicios educativos.

e) Dimensin tica. Se refiere al trasfondo valoral y poltica de los conocimientos.

Pero sobre todo la dimensin tica en la EAS se basa en la premisa de que resulta
impostergable hacer un replanteamiento profundo sobre la posicin de los seres
humanos ante el mundo. Desde esta perspectiva, la grave devastacin ecolgica se
presenta como consecuencia de la visin predominante, que ubica a la naturaleza
como adversario que debe ser conquistado y dominado. (Estrategia de Educacin
Ambiental para la Sustentabilidad en Mxico, 2006, p.41). Tambin es muy
importante considerar, bajo esta ptica, que el problema no es la cantidad de los
conocimientos que son producidos, sino la tica con la que stos son usados.

f) Dimensin econmica. Hay predominio de esta dimensin al hablar de desarrollo.

Se privilegian el crecimiento econmico y el papel regulador del mercado sobre la
naturaleza y la cultura. Aunque dentro de las ciencias sociales y naturales se ha
intentado insertar una postura crtica conforme a la crisis ambiental, la Economa,
por ejemplo, sigue manteniendo sus principios sobre el beneficio monetario y hace
caso omiso a la llamada de atencin de la dimensin ambiental. Por lo tanto, uno de
los retos de la educacin ambiental, retomando a Bravo (2005), se encamina hacia:

Poner un empeo especial en que sus contribuciones y servicios educativos

conlleven a un enfoque que permita impulsar la generacin de esquemas
para lograr que los individuos y los grupos sociales reflexionen crticamente
sobre el impacto ecolgico del actual modelo econmico y en, consecuencia,
generen y se vinculen con tendencias sociales preocupadas por la
59
 construccin de la sustentabilidad (Estrategia de Educacin Ambiental para
la Sustentabilidad en Mxico, 2006, p.42).

g) Dimensin cultural, referida sobre todo a la adaptacin y a la transformacin del

medio. Se trata de respetar los saberes propios y locales, de generar procesos de
identificacin con el propio territorio para generar una expresin cultural especfica
y local. Por lo tanto, el reconocimiento de la pluralidad, el respeto a las
cosmovisiones distintas y la recuperacin de los sistemas tradicionales de
organizacin comunitaria para el aprovechamiento de los recursos naturales son
elementos que permitirn a las colectividades la definicin de una cultura ambiental
propia. (Estrategia de Educacin Ambiental para la Sustentabilidad en Mxico,
2006, p. 42).

Estas dimensiones de la sustentabilidad, aunque no estn de manera explcita dentro de la

propuesta de Gudynas, de algn modo se encuentran de manera implcita y sobre todo dan
elementos para comprender a fondo el planteamiento que se hace sobre las perspectivas de
sustentabilidad que el autor propone. Por ese motivo, estas dimensiones son incorporadas al
cuerpo de trabajo, adems de que permiten amplificar la perspectiva en torno al desarrollo
sustentable y la sustentabilidad.

4.1.4. Relacin ser humano-naturaleza: el origen tico de la sustentabilidad

Antes de comenzar a exponer la propuesta que Eduardo Gudynas realiza sobre la

sustentabilidad, resulta importante aclarar que, aunque el sentido tico no es el eje vertebral
de su planteamiento, s se encuentra presente dentro del mismo. El autor hace nfasis sobre
todo en las posturas en torno al desarrollo, ya sea una aceptacin del desarrollo sustentable
desde su visin clsica, o una visin crtica del desarrollo o una postura antidesarrollista.
Sin embargo, aunque el eje de su crtica se centra en el desarrollo y en los procesos, actores,
escenarios, prcticas que giran en torno a l, la parte tica de alguna manera se encuentra
presente dentro de su propuesta.

60
Por lo tanto, para comprender el sentido tico de la sustentabilidad, es importante
considerar los tipos de relaciones que hay entre la naturaleza y el ser humano. El origen del
cmo este ltimo acta sobre la naturaleza est en el cmo l se considera en relacin a
ella: es decir, dentro, fuera, sobre o por ella. Por lo tanto, este sentido tico es importante
para definir las relaciones entre naturaleza y ser humano. Es as como en esta investigacin
se retoma la parte de la propuesta de Guillermo Foladori7 (2000) en torno al ecocentrismo y
el antropocentrismo.

Un punto clave para comprender de dnde derivan estos dos ejes ticos proviene de la
conceptualizacin que se tiene de naturaleza. Una definicin de naturaleza que propone
Foladori es la siguiente:

Naturaleza como conjunto de las cosas que existen sin intervencin humana,
con espontaneidad no deliberada. Esta concepcin distingue lo natural como
aquello que existe fuera de la intervencin humana, de lo artificial producto
de la accin humana. Se trata de la concepcin ms utilizada y que expresa
el sentido comn de los trminos natural y artificial (Foladori, 2000, p.22).

A partir de este concepto de naturaleza, en el cual la actividad humana queda relegada a lo

artificial y la naturaleza virgen a lo natural, se pueden identificar claramente dos bloques:
naturaleza y sociedad. Esta postura divisoria es la ms comn. Las relaciones que se
generan entre naturaleza y sociedad derivan principalmente de este posicionamiento
dicotmico. Es precisamente dentro de este posicionamiento en el cual sientan sus bases las
posturas ticas ecocntricas8 (biocntricas) y antropocntricas. Al respecto, Foladori seala

7
Aunque Foladori plantea su propia tipologa en torno al pensamiento ambientalista, dentro de esta
investigacin slo se retoman algunas cuestiones tericas en torno al concepto de naturaleza, el ecocentrismo
(biocentrismo) y antropocentrismo. Se retoman estos trminos y planteamientos ya que sirven como apoyo
para comprender algunos de los fundamentos de la propuesta de Gudynas.
8
Dentro de este estudio, se utiliza ecocentrismo y biocentrismo sin distincin alguna debido a que Foladori no
hace una diferencia precisa entre ambas. Tal como lo seala el ecocentrismo (o biocentrismo) siendo
construido por el ser humano, parte de valores externos. (Foladori, 2000, p. 23). Sin embargo, se reconoce
que hay corrientes como el individualismo que privilegia el valor del individuo sobre el conjunto
(ecosistemas, especies). Es decir, el ecosistema deriva su valor del valor propio del individuo. Un ejemplo de
esta corriente es el biocentrismo. Por otro lado, en la corriente holista es ms importante el conjunto porque
61
que la naturaleza, como esfera separada, o yuxtapuesta a la sociedad humana, donde la
parte natural debe imponer un criterio de comportamiento a la parte social, conduce a lo
que denominaremos posiciones ecocentristas (Foladori, 2000, p.23).

En el biocentrismo lo primordial es la vida y lo natural por s mismo. Es as como se

reconoce que la naturaleza posee valores intrnsecos que provienen de la propia elaboracin
humana o que bien pueden encontrarse de manera objetiva e inherente a ella; es decir, los
valores intrnsecos pueden existir sin que el propio ser humano los cree. Sin embargo, en
este caso se hace mayor inclinacin hacia la perspectiva donde los valores intrnsecos
corresponden a la elaboracin humana: El biocentrismo es ciertamente un sistema de
valores antropognico (hecho por humanos), pero tambin es, ciertamente, no
antropocntrico. (McGowen, 1999, citado por Foladori, 2000, p. 23). Desde esta vertiente,
los valores intrnsecos de la Naturaleza deben ser externos al ser humano, sin ser hechos
para l ni para sus propios intereses, y a su vez, carentes de un valor instrumental. De esta
manera no se debe confundir el biocentrismo con el antropocentrismo. Dentro del
biocentrismo, algunos ejemplos son la Ecologa Profunda y la filosofa de los Verdes.

Por lo tanto, la conceptualizacin de naturaleza va referida al equilibrio, armona y

evolucin sustentable, mientras que la sociedad, principalmente aquella que se declina por
la industria y el crecimiento ilimitado, se dirige hacia la insustentabilidad y hacia una
relacin contradictoria entre los intereses econmicos y el ecosistema global (Foladori,
2000).

Por otra parte, en el antropocentrismo se encuentran inmersos los intereses del ser humano.
Esta visin gira en torno a ste como dominador de la naturaleza. Aqu esta ltima no posee
valores intrnsecos y los nicos valores que cuentan son los humanos. De esta forma, el
antropocentrismo se apoya en la ciencia y la tecnologa para poder intervenir, justificar y
hasta tratar de solucionar su dominio y repercusin sobre la naturaleza:

tiene derechos propios y el valor de los individuos se supedita a la contribucin que puedan hacer al
ecosistema (McShane, 2009).
62
 La naturaleza, como esfera separada de la sociedad humana o yuxtapuesta,
donde el ser humano impone su dominio, confiando para ello en el desarrollo
tecnolgico, conduce a lo que denominaremos posiciones tecnocentristas.
Esta corriente de pensamiento es tambin antropocentrista, en la medida en
que el comportamiento con el medio est determinado por las propias
necesidades e intereses humanos (Foladori, 2000, p. 24).

Por lo tanto, dentro del antropocentrismo se puede distinguir el tecnocentrismo como una
forma de privilegiar la ciencia y la tecnologa. No se debe soslayar que las races
filosficas del tecnocentrismo estn en la revolucin cientfico-tcnica del siglo XVII, y la
confianza en la ciencia y tecnologa para superar los problemas. (Foladori, 2000, p. 25).
Las relaciones entre el ser humano y la naturaleza se ven afectadas por el saber cientfico
as como por lo tcnico e instrumental. Desde el tecnocentrismo (una forma
antropocntrica) la sociedad no se somete a las leyes de la naturaleza, sino que sta ltima
es modificada en funcin de los intereses humanos (Foladori, 2000).

Finalmente, tanto ecocentristas como antropocentristas, como ya se dijo, parten de la

confrontacin entre sociedad y naturaleza: Mientras los tecnocentristas reivindican las
posibilidades humanas de dominar y administrar la naturaleza, partiendo de la ciencia
analtica convencional, los ecocentristas reivindican las relaciones de armona con la
naturaleza, apoyndose en la ecologa y las leyes de la termodinmica (Pepper, 1986,
citado por, Foladori, 2000, p.25).

Por lo tanto, lo anteriormente expuesto en torno al sentido tico de la relacin entre lo

humano y la naturaleza permite comprender parte de la propuesta de sustentabilidad de
Gudynas. Esta propuesta se expone a continuacin. Cabe sealar que este autor, dentro de
su planteamiento terico en torno a la sustentabilidad, hace referencia a la importancia de la
perspectiva sobre la naturaleza y seala el antropocentrismo y el biocentrismo como parte
fundamental para comprender cmo se la est conceptualizando. A continuacin se aborda
la perspectiva terica de Gudynas.

63
4.1.5. La sustentabilidad dbil, fuerte y superfuerte: un abordaje desde la propuesta
de Eduardo Gudynas

El desarrollo sustentable, como un intento de articular medio ambiente y desarrollo, puede

ser entendido desde diferentes enfoques epistemolgicos y metodolgicos. El enfoque bajo
el cual se aborde la sustentabilidad est ntimamente ligado a la naturaleza misma del
concepto. Sin embargo, es precisamente su naturaleza cambiante, inestable y conflictiva lo
que hace que ante l se vislumbren una serie de senderos interpretativos, vlidos cada uno
de ellos desde su postura epistemolgica. En gran medida, los diferentes enfoques de la
sustentabilidad han tenido pertinencia desde los mltiples debates en torno al concepto.
Una de las pretensiones de la sustentabilidad es intentar alinear, ante l, una polisemia
proveniente de los diferentes mbitos sociales, ambientales, polticos, educativos,
culturales, lo cual puede generar un enriquecimiento del concepto o una confusin
paradigmtica. Tal vez simplemente se queda en una propuesta ambiciosa.

Sin embargo, aunque hay diferentes propuestas de cmo abordar la sustentabilidad, en este
caso particular se retoma desde la propuesta que realiza Gudynas (1992). Dicha propuesta
es fundamental dentro de esta investigacin ya que brinda los fundamentos tericos para
identificar qu perspectiva de sustentabilidad est inmersa dentro de los planes y programas
de estudios, as como las prcticas escolares que se realizan dentro del CBTa no.17.

Retomando el abordaje terico del autor, ste expone su teora desde un planteamiento
ilustrativo que permite conocer los alcances de la sustentabilidad. Establece ejes
conceptuales y articulatorios que le permiten dimensionarla y caracterizar los distintos
matices de la misma, a partir de establecer sus encuentros, desencuentros y
complementariedades. De esta manera, el autor propone tres posturas de la sustentabilidad:
dbil, fuerte y superfuerte: todas ellas parten de una preocupacin ambiental, desde la cual
se reformula el desarrollo de distinta manera, y desde all regresan al ambiente (Gudynas,
2011, p.124). Sin embargo, cabe aclarar que las posturas sobre el desarrollo sostenible
buscan un nuevo equilibrio entre el uso de la Naturaleza y la atencin a las necesidades

64
humanas. Ninguna postula un regreso a la edad de piedra, ni reniega de la tecnologa y la
ciencia, sino que las ponen en un nuevo contexto (Gudynas, 2009, pp.14-15).

A continuacin se presenta una conceptualizacin de cada uno de las posturas de la

sustentabilidad. En el Cuadro 5, Gudynas (2009, p.14) y Gudynas (2011, p.128) presenta
los principales ejes conceptuales de su propuesta. En un apartado posterior se desarrollan
cada uno de estos ejes segn cada postura de sustentabilidad: Las perspectivas sobre
valoracin son clave para diferenciar entre las tres corrientes (Gudynas, 2011, p.125).

Cuadro 5. Atributos claves en las corrientes del desarrollo sostenible

ELEMENTO SUSTENTABILIDAD SUSTENTABILIDAD SUSTENTABILIDAD
DEBIL FUERTE SUPER-FUERTE
Desarrollo Crecimiento Crecimiento Calidad vida, calidad
Material material y bienestar ecolgica
social
Naturaleza Capital Natural Capital Natural, Capital Patrimonio Natural
Natural crtico
Valoracin Instrumental Instrumental, Mltiples valores
Ecolgica humanos; valores
Intrnsecos
Perspectiva Antropocntrica Antropocntrica Biocntrica
sobre la
Naturaleza
Actores Consumidores Consumidor, Ciudadano
Ciudadano
Escenario Mercado Sociedad Sociedad
Saber Conocimiento Conocimiento Pluralidad de
Cientfico Privilegiado Privilegiado Conocimientos
Otros saberes Ignorados Minimizados Respetados,
Incorporados

65
Prcticas Gestin tcnica Gestin tcnica Poltica ambiental
Consultiva
Justicia Social Improbable Posible Necesaria
Justicia Imposible Posible Necesaria
Ecolgica
Fuente: Gudynas, 2009, 2011.

Tal como lo seala Reyes (2011), la sustentabilidad dbil es la ms apegada al concepto

convencional de desarrollo sustentable. Dentro de esta postura se reconocen los lmites
ecolgicos, pero desde la preocupacin de cmo los problemas ambientales afectan a la
produccin. Por ello se admiten los lmites ecolgicos, pero se sienten confortables
siguiendo el espritu del informe Brundtland, y por lo tanto apelan a una mezcla de una
economizacin de la naturaleza y medidas cientfico-tcnicas (Gudynas, 2011, p.125).

De esta manera, la naturaleza se concibe como un recurso necesario para la produccin y el

desarrollo. El desarrollo es entendido como crecimiento econmico y material. Por lo tanto,
la naturaleza no tiene un valor propio, sino que su valoracin se entiende desde su relacin
utilitaria y pragmtica con la produccin. Es por eso que se dice que tiene una valoracin
instrumental. Por tal motivo, se habla de Capital Natural desde una postura adquisitiva,
donde se revela el poder por parte del ser humano hacia la naturaleza. Se piensa que puede
haber un proceso dinmico del Capital Natural, es decir, se puede pasar de Capital Natural
a otras formas de capital construido por el ser humano, y viceversa (Gudynas, 2011, p.
125).

La naturaleza est a merced del ser humano. No tiene derechos ni valores intrnsecos. El
sujeto puede hacer uso de ella sin que sta pueda repelar. He ah una perspectiva de la
naturaleza desde el antropocentrismo. El ser humano es centro del mundo y tiene derechos
sobre la impvida naturaleza. Sin embargo, aunque dentro de la sustentabilidad dbil el uso
que se le da a la naturaleza parte de la postura antropocentrista, sta se enviste de una
postura conservacionista en la cual se respetan los lmites ecolgicos, pero desde una
perspectiva de conveniencia para la sociedad capitalista. Por tal motivo, dentro de la
66
postura dbil de la sustentabilidad, la valoracin se inclina hacia la dimensin econmica
ms que la ambiental. Es decir, la dimensin ambiental queda supeditada a la econmica
desde una postura servil. Y aunque la preocupacin por el medio ambiente es una premisa,
sta parte desde la necesidad de evitar el agotamiento de los recursos naturales para no
cercenar el crecimiento econmico.

Por lo tanto, esta dimensin econmica se nutre desde una realidad social que se teje en una
dinmica de mercado donde todos los actores son consumidores. Es de esta manera que la
postura dbil se conforma con el papel de las personas defendiendo su ventaja personal, y
por lo tanto se enfoca en programas sobre las personas como consumidores (por ejemplo,
consumo responsable, sellos verdes, etctera) (Gudynas, 2011, p.127). Es precisamente
ante este panorama que la crisis ambiental se incrementa. Al respecto, la sustentabilidad
dbil propone reformas a los estilos de desarrollo y al uso de instrumentos econmicos para
resolver la crisis ambiental (Gudynas, 2011).

Es por ello que en esta postura dbil de la sustentabilidad, el conocimiento cientfico y la

tecnologa mantienen su nicho de honor. Son la ciencia y la tecnologa los que han
monopolizado el conocimiento y no permiten panoramas ms liberados donde confluyan
conocimientos no nicamente provenientes de una tradicin cientfica. El conocimiento de
los expertos y de los especialistas es el reconocido, mientras que los saberes provenientes
de otros mbitos como la ciudadana y/o el saber indgena no son considerados como
vlidos: La valoracin econmica es proclive a priorizar el papel de expertos, sin
participacin ciudadana, lo que la hace ms tecnocrtica (Gudynas, 2011, p. 126).

Bajo esta perspectiva, las prcticas que se realizan provienen desde una gestin tcnica, van
dirigidas a procesos administrativos, legislaciones, normas, gestin ambiental, reformas
desde una postura tecnocrtica, poltica y avaladas por expertos. Sobre esta base, dichas
prcticas no pueden ser pensadas como depositarias de la justicia social y ecolgica. Hay
carencia de equidad entre los sujetos, pero tambin entre el ser humano y la naturaleza, ya
que esta ltima, al no poseer derechos, no puede ser sometida a procesos de justicia.

67
Desde la postura de la sustentabilidad fuerte, el panorama comienza a perfilar cambios y
transiciones. Tiene un carcter crtico y cuestionador de aquello que tiene por cierto y
funcional dentro del sistema capitalista. En este caso, cuestiona lo relacionado con la
substitucin del Capital Natural. Es decir, no duda de la conversin de este tipo de capital
al capital construido por el ser humano, pero si duda de convertir el capital construido a
Capital Natural.

Al respecto, se presenta el siguiente ejemplo de Gudynas, el cual clarifica la postura crtica

de la sustentabilidad fuerte:

La sustentabilidad fuerte cuestiona esa concepcin de la sustitucin, ya que no

siempre se puede pasar de formas de capital artificial, de regreso al capital natural.
Es mucho ms sencillo tomar un rbol (capital natural) y generar sillas, venderlas
y lograr cierta suma de dinero, que a partir de ste volver a generar un rbol. Si
bien se pueden financiar programas de reforestacin, los rboles no crecern ms
rpido por ms dinero que se tenga; de la misma manera, el dinero no podr
resucitar poblaciones que desaparecen o especies que se extinguen (Gudynas,
2011, pp. 125-126).

Por todo esto es que se postula que, bajo esta postura se habla de capital natural crtico,
que no puede ser convertido en otras formas de capital (Gudynas, 2011, p.126). Es una
transicin de la valoracin instrumental de la naturaleza que propone la sustentabilidad
dbil a una concepcin del capital natural crtico, donde se supera la valoracin econmica
y tambin se reconoce la valoracin ambiental. Su posicionamiento es desde un
antropocentrismo verde (Reyes, 2011), y se sigue pensando en la conservacin ambiental
para el desarrollo, pero ste ltimo comienza a tener otra connotacin: se derivan otras
formas de entender el desarrollo sostenible, se va ms all del mercado, con posturas de
regulacin estatal ms enrgicas para proteger la biodiversidad y los recursos naturales
(Gudynas, 2011, p. 126).

68
Por lo tanto, es posible afirmar que la sustentabilidad fuerte se esgrime desde la postura
crtica y ampla su perspectiva al darle al desarrollo una valoracin ms inclusiva, no
monopolizada por la dimensin econmica, sino que tambin reconoce el valor de la
dimensin ambiental y social. Reyes (2011, p. 22) aclara al respecto que el desarrollo no
queda circunscrito al crecimiento econmico, sino que acepta que hay otras dimensiones
relevantes, como la social y la ecolgica. Por lo tanto, el escenario en el que se plantea la
sustentabilidad ya no es el de un mercado y del consumista impvido y pasivo. Ahora
reluce una sociedad donde el ciudadano es un consumidor crtico. Sin embargo, los saberes
cientficos siguen fungiendo como los hegemnicos, mientras otro tipo de saberes son
reconocidos, pero minimizados. Las prcticas que se despliegan son de gestin tcnica
consultiva, ya que se extiende la opinin a otros actores como Universidades y Colegios.
Tal como lo afirma Reyes (2011, p.22), la sustentabilidad fuerte privilegia el saber
cientfico/tcnico/especializado, por lo que minimiza otras formas de conocimiento;
propone que las prcticas ambientales estn basadas en la gestin tcnica consultiva; y
asume como instrumento central en proteccin ecolgica a la legislacin ambiental. De tal
forma, la justicia social y la ecolgica se vislumbran como posibles, pero an no como
necesarias.

En el caso de la sustentabilidad superfuerte, la naturaleza es considerada un patrimonio

natural. Es pensada as porque la valoracin en torno a ella no se concentra nicamente en
lo econmico, ambiental y social. La valoracin es construida desde las convergencias y
divergencias de diferentes posicionamientos sociales y saberes en torno a ella. Sin embargo,
no es la nica forma de valoracin de la cual se enviste. La naturaleza, en la sustentabilidad
superfuerte, es depositaria de valores intrnsecos. Es decir, posee un valor propio. Estos
valores, al ser intrnsecos de la naturaleza, no pueden ser definidos desde relaciones
desiguales donde la preeminencia favorece al ser humano sobre la naturaleza. Se puede
afirmar que es una postura biocntrica, apoyada por teoras como la Ecologa Profunda, que
manifiestan una ideologa radical y son defensoras de los derechos de la naturaleza. Al
respecto, Gudynas (2011, p.127) seala que el patrimonio natural:

69
 Es definido como un acervo que se recibe en herencia de nuestros antecesores, que
debe ser mantenido y preservado, y debe ser legado a las generaciones futuras.
Este concepto no excluye que algunas porciones de ese patrimonio se puedan
transar en el mercado, pero impone una tica de la responsabilidad en mantener
ese acervo, tanto por deberes presentes, como por aquellos debidos a generaciones
previas y futuras.

Aqu se mantiene la importancia intergeneracional del patrimonio natural como herencia y

acervo, y no como instrumento o bien para la produccin.

Por lo tanto, el planteamiento del desarrollo de la sustentabilidad superfuerte es referido a

un cambio en el modelo capitalista, basado en la produccin y el consumo. Se trata de
dirigirse hacia la calidad de vida y la calidad ecolgica, pero desde una perspectiva
antidesarrollista. En este sentido, la calidad de vida y ecolgica no pueden ser alcanzadas
desde el consumismo y el deterioro ambiental. La pluralidad de saberes, como aquellos de
los indgenas, sociedad civil, ONGS y otros ms, abre la brecha intrageneracional
necesaria para la construccin de nuevos conocimientos que permitan una herencia de valor
del patrimonio natural intergeneracionalmente, para que no slo se hereden problemas
ambientales y sociales. De esta manera, el papel de la ciencia y la tecnologa es central
dentro de la sociedad. No se puede delegar a ellas la responsabilidad resolutiva de los
problemas ambientales. Retomando el concepto de falsos dolos de Nietzsche, no se puede
considerar a la ciencia y la tecnologa como falsos dolos que solucionarn todos los
problemas creados a raz de ellas mismas.

Bajo este contexto, el escenario es una sociedad donde hay una marcada participacin
ciudadana: La postura fuerte y super-fuerte () les interesa ms entender a las personas
en sus papeles de ciudadanos, en el sentido de ser sujetos activos en construir polticas, y en
asumir los riesgos y beneficios de esa participacin (Gudynas, 2011, p.127). En la
sustentabilidad superfuerte, los expertos no son los nicos poseedores del conocimiento. Se
necesita la pluralidad de otros saberes que diverjan hacia la construccin de valoraciones
ambientales pertinentes desde los diferentes contextos sociales y campos de accin. Por lo
70
tanto, las prcticas se vern favorecida por una mayor participacin ciudadana, lo cual
llevar a la generacin de una poltica ambiental ms inclusiva y participativa. La equidad,
justicia social y ecolgica son necesarias, en virtud de que la naturaleza est al mismo nivel
que el ser humano, y ambos convergen en un medio y en relaciones de co-dependencia,
dentro de un mismo plano, sin jerarquas. En algunas posturas ms radicales, como la
Ecologa Profunda, se le conceden derechos a la naturaleza, an por encima del ser
humano.

Las tres posturas de sustentabilidad presentadas anteriormente pueden parecer

contradictorias y dismiles. Aunque tienen diferencias claras entre ellas, ms que opuestas
son complementarias. Sobre todo si se fija la atencin en el eje de la valoracin que en cada
postura predomina. A continuacin se presenta la Figura 3, donde se puede observar su
complementariedad.
Sustentabilidad

Sustentabilidad
superfuerte
Valoracin
econmica+Valoracin
ecolgica+Valoracin
Intrnseca de la
Naturaleza+Otras
valoraciones

Sustentabilidad
fuerte
Valoracin
Econmica
+Valoracin
ecolgica

Sustentabilid
ad dbil
Valoracin
Econmica

Figura 3. Ejes valorativos dentro de la sustentabilidad dbil, fuerte y superfuerte. Elaboracin

propia, basada en Gudynas.
71
Cada una de las posturas de sustentabilidad se complementa al ir aumentando sus grados de
valoracin. Gudynas explica lo anterior en el siguiente apartado:

Estas diferentes corrientes sobre la sustentabilidad no son opuestas entre s, y de

alguna manera una incluye a la otra. Por ejemplo, la sustentabilidad fuerte acepta
la valoracin econmica, pero indica que sta por s sola es insuficiente, y por lo
tanto le suma una valoracin ecolgica como elemento determinante, y por lo
tanto una contiene a la otra. A su vez, la sustentabilidad super-fuerte reconoce
tanto la valoracin econmica como la ecolgica, pero entiende que existen otras
escalas de valor, y por lo tanto contiene a las anteriores posturas pero va ms all
de ellas (Gudynas, 2011, p.127).

A partir de estas tres perspectivas de la sustentabilidad que propone Gudynas, de manera

particular, se considera que la sustentabilidad superfuerte tiene ms reas de oportunidad.
Este tipo de sustentabilidad critica fuertemente al concepto de desarrollo, ya que ella
presenta una postura antidesarrollista. Hay autores que de manera contraria no son radicales
ante el desarrollo y proponen otras vas para enfocarlo y conceptualizarlo. Es decir,
consideran que el desarrollo debe ser entendido lejano de la lgica capitalista, consumista,
del progreso y el crecimiento econmico, y canalizarlo hacia un nuevo enfoque. Sin
embargo, de manera particular, se coincide con aquellos que consideran que el concepto y
la palabra en s misma de desarrollo se encuentra desgastada, maltrecha y con una
connotacin muy particular que hoy en da impide poder mirarla de otra manera.

Por lo tanto, dentro de esta investigacin se considera a la sustentabilidad desde un

pensamiento crtico y tendiente a la sustentabilidad superfuerte, por lo tanto:

La sustentabilidad () implica una nueva radicalidad social, en la que la justicia

social y la equidad econmica son dimensiones paralelas y de igual importancia
que la ecolgica. Las dimensiones humana, espiritual, comunitaria y cultural son
consideradas como ejes relevantes. Emplea un enfoque de gestin integrada en el
manejo de los ecosistemas y le otorga relevancia al concepto de glocalidad, que
72
 implica el desarrollo dialctico de esfuerzos en el nivel local y en el global. Exige
un reposicionamiento de la humanidad frente a la naturaleza. Plantea un tipo de
planificacin ambiental al que las ideologas tericas, las estructuras
institucionales y los paradigmas cientficos prevalecientes resultan inapropiados.
La calidad de vida, con criterios no estandarizados, es un referente importante
(Estrategia de Educacin Ambiental para la Sustentabilidad en Mxico, 2006,
p.31).

4.1.6. El concepto de medio ambiente vs. la naturaleza como recurso

El medio ambiente no puede ser reducido a una visin naturalista, es decir, no se debe
homologar medio ambiente con naturaleza. Esta ltima, como ya se explic en lneas
anteriores, se refiere a aquello que es ajeno a la intervencin humana. Es decir, se distingue
de lo producido por el ser humano, lo cual es considerado como artificial. Por ende, reducir
el concepto de medio ambiente a una concepcin naturalista tiende a una perspectiva
reduccionista del mismo. De esta manera, tampoco debe ser confundido con recursos
naturales, ya que stos ltimos son aquellos muy variados medio de subsistencia de las
gentes, que stas obtienen directamente de la naturaleza (Bassols, 199, p.57). Los recursos
naturales desde una perspectiva del modelo de desarrollo sirven a la sociedad para cubrir
sus intereses y necesidades.

Por otro lado, el medio ambiente tampoco se debe confundir con medio natural, pues el
primero recrea escenarios no slo de ndole natural, sino ms diversos. El medio natural
hace referencia a los relieves, climas, minerales, animales terrestres y acuticos, aguas que
yacen del subsuelo, la capa exterior de la corteza y el mundo vegetal (Bassols, 1990). Este
tipo de medio slo es una parte de lo que se considera medio ambiente.

Despus de las anteriores aclaraciones conceptuales, necesarias para poder ampliar la visin
de medio ambiente, se puede considerar este ltimo como un escenario pluridimensional y
contextualmente situado dentro de una realidad social dinmica, cambiante, que se entreteje
dentro de los diferentes procesos e interrelaciones que se generan al interior de los mbitos
73
polticos, sociales, ambientales, econmicos, culturales, comunicacionales, educativos,
epistemolgicos. El medio ambiente, a su vez, es agente de cambio y sujeto a cambios por
parte de los actores que participan colectivamente dentro de los procesos cotidianos. Bajo el
mismo tenor, Novo (1986, citado por Novo, 1995, p.108) menciona que el concepto de
medio ambiente incluye tanto realidades naturales como otras de tipo urbano, social,
cultural, etc. Esto significa comprender el medio ambiente como un sistema constituido por
factores fsicos y socio-culturales interrelacionados entre s, que condicionan la vida de los
seres humanos a la vez que son modificados y condicionados por stos.

Tener claridad sobre el concepto de medio ambiente permite dirigir los esfuerzos hacia la
sustentabilidad, de tal manera que no se recaiga en confusiones tericas y paradigmticas
en torno a un concepto polismico, como ha resultado la sustentabilidad.

4.2. LA SUSTENTABILIDAD EN EL SECTOR AGROPECUARIO: MODELOS

AGRCOLAS

4.2.1. La sustentabilidad agrcola y el modelo agroecolgico

El CBTa no. 17 es un bachillerato tecnolgico agropecuario y se encuentra ubicado dentro

de una zona donde la agricultura, en especial, la produccin de caa, es lo predominante.
Adems, en la institucin se ofrece la carrera de tcnico agropecuario, por lo tanto una de
las actividades que ellos realizan est relacionada con la agricultura. De esta manera, es
importante caracterizar los principales polos de las prcticas agrcolas que se refieren a un
modelo de agricultura tecnoqumica y un modelo agroecolgico, que tiende ms hacia la
sustentabilidad.

La sustentabilidad dentro de la agricultura se integra de tal manera que trata de generar una
alternativa a las prcticas agrcolas que han derivado de un modelo de agricultura
tecnoqumica y que han generado daos ambientales: El modelo de agricultura tecno-
qumica que logr grandes progresos, aumentando los rendimientos originalmente
pretendi, con su mejor intencin, resolver los problemas de pobreza y de hambre en el
74
mundo (Piamonte, 1995, p.132). Sin embargo, con la revolucin verde y este modelo
tecnoqumico se han generado daos irreparables a los suelos y a los ecosistemas, los
cuales han generado prdidas productivas, pero sobre todo daos a la naturaleza. Piamonte
(1995, p.133) continua diciendo que, sin embargo, ms tarde se comprob que el paquete
tecnolgico de la revolucin verde no era socialmente neutro, sino que, a travs de su
implantacin, transform drsticamente las bases de la vida rural provocando concentracin
de renta y recursos, reduccin de la biodiversidad, dependencia externa, vulnerabilidad,
polucin, erosin gentica y cultural, y degradacin generalizada del medio ambiente.

Por lo tanto, ha resultado efectivo buscar alternativas agrcolas que permitan poder
mantener los ecosistemas a lo largo del tiempo. De esta manera, a partir del boom de la
sustentabilidad, se busca tambin incorporarla dentro de las prcticas agrcolas y con ello
generar vas alternas para la produccin. Piamonte (1995, p. 133) aclara que
sustentabilidad en agricultura se refiere a la habilidad de un agroecosistema en mantener la
produccin a travs del tiempo, a pesar de los disturbios ecolgicos y presiones
socioecolgicas de largo plazo. Este mismo autor sostiene que la importancia de que la
sustentabilidad no sea pensada como una palabra aislada o un solo aspecto o elemento
dentro de la agricultura, ya que si se refiere a ella dentro de un plano individual y aislado, y
no como un plan o estrategia, entonces carece de sentido: La palabra sustentabilidad
aislada o aplicada a un solo aspecto (por ejemplo, sustentabilidad del cultivo del caf,
lechuga, ctricos, etc.), carece de sentido, pues siempre debe estar relacionada a la
evaluacin de una serie de acciones concretas o de una estrategia amplia o de un plan de
desarrollo en un determinado sistema de produccin (Piamonte, 1995, p. 133). Por lo
tanto, a continuacin se enumeran algunas de las tcnicas que al parecer de dicho autor se
encuentran ligadas a una agricultura sustentable:

a) Cobertura del suelo: (rotacin, asociacin, policultivos, cultivos mltiples,

manejo de rastrojos, manejo de densidad, labranza mnima, manejo de arvenses,
abonos verdes, etc.).

75
 b) Reciclaje de nutrientes: (policultivos, uso de residuos o abonos verdes,
agroforestera, manejo de rastrojos, manejo de estircoles, zonificacin de reas,
uso intensivo de leguminosas, utilizacin de rocas, etc.).
c) Captura de sedimentos y de agua: (control de erosin, cercos vivos, cercos
muertos, manejo de arvences, terrazas, agroforestera, zonificacin, etc.).
d) Diversidad productiva: (manejo de los bosques, policultivos, zonificacin,
agroforestera, manejo de reas marginales-pantanos, incorporacin integral de la
actividad pecuaria, etc.).
e) Proteccin fitosanitaria: (diversidad gentica, diversidad de especies,
diversidad de variedades, controles culturales, biolgicos, espaciales, temporales,
etc.) (Piamonte, 1995, p.134).

Las anteriores son algunas tcnicas de carcter ms instrumental que tienen ms relacin
con la parte prctica. Sin embargo, enfoques como la agroecologa tambin se relacionan
con la sustentabilidad y son una posibilidad para poder erradicar prcticas agrcolas
tecnoqumicas. Estas ltimas combatieron el saber comunitario y tradicional, con la
finalidad de imponer nuevos enfoques y nuevas tcnicas, aparentemente ms eficientes,
dentro de la agricultura. Pero los daos causados no slo en el plano natural, sino social y
cultural han sido lamentables. Por lo tanto, la recuperacin de la agroecologa es una opcin
que hoy en da se est retomando dentro de la agricultura.

De esta manera, se entiende por agroecologa aquella que incorpora ideas sobre un
enfoque de la agricultura ms ligado al medio ambiente y ms sensible socialmente:
centrada no slo en la produccin sino tambin en la sostenibilidad ecolgica del sistema de
produccin (Hecht, 1991, p.4). Bajo este mismo tenor, la agroecologa posee algunas
caractersticas y prcticas sobre las cuales se enfoca principalmente y estn relacionadas
con la regeneracin de recursos agrcolas, pero a partir de comprender los factores que
afectan a los predios, se requiere participacin popular. Adems, es culturalmente
compatible ya que se construye a partir del conocimiento tradicional, pero sin dejar de lado
la ciencia agrcola moderna. Tambin cabe sealar que los enfoques agroecolgicos son
econmicamente viables (Altieri y Yurjevic, 1991).
76
Por lo tanto, la agroecologa es una va y un sistema alternativo de produccin que hoy en
da se retoma para el desarrollo sustentable agrcola. Adems, sta forma slo una parte del
conjunto de alternativas que se enviste por la sustentabilidad. Toledo (1995, p.19)
menciona que bajo el paraguas de la sostenibilidad se puede agrupar todo un conjuntos de
propuestas alternativas conocidas bajo los trminos de agricultura orgnica, agricultura
regenerativa, agricultura ecolgica, agricultura biodinmica, agro-ecologa, cultivos
naturales, permacultura, agricultura de bajos insumos y otros. Aunque la agroecologa no
sea un tipo de sustentabilidad superfuerte, brinda elementos importantes sobre todo cuando
se refiere a su compatibilidad cultural, el respeto al conocimiento tradicional, la
participacin popular y el respeto por los ecosistemas.

En este mismo tenor de ideas y a partir de un enfoque tcnico, en el sector agrcola se ha

hecho uso de las ecotecnias como prcticas para el desarrollo sustentable. Sin embargo,
una ecotecnia es un instrumento desarrollado para aprovechar eficientemente los
recursos naturales y materiales y permitir la elaboracin de productos y servicios, as
como el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales y materiales diversos para
la vida diaria (CDI, 2009)9. Una de las ecotecnias comunes es la produccin de composta
con lombrices (lombricomposta). Es as como la composta de lombrices, tambin
llamada humus de lombriz, viene a ser el excremento de la lombriz que al pasar la materia
orgnica ingerida por el aparato digestivo de la lombriz, se convierte en un material
mineralizado con magnficas propiedades fsico-qumicas para las plantas (Bollo, 2001,
citado en, Quispe, 2006, p. 4). Sin embargo, aunque estas tcnicas amigables con el
ambiente generan procesos participativos e individuales, una relacin cercana con el
medio ambiente no puede ser considerada como sustentabilidad fuerte o superfuerte, ya
que estos tipos de sustentabilidad no se reducen al adecuado uso de la tcnica, sino que
estn relacionados con sistemas complejos de las relaciones que se generan con el medio
ambiente, entendido ste no slo desde una perspectiva naturalista.

9
CDI: Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas.
77
4.2.2. El modelo agroindustrial

Como una manera de matizar las diferencias entre la agricultura sustentable, caso particular
la agroecologa, y el modelo agroindustrial, a continuacin se hace una breve
caracterizacin de este ltimo. El modelo agroindustrial es una propuesta alejada a la idea
de una agricultura sostenible, as como de la agroecologa. En palabras de Toledo (1995),
el modelo agro-industrial es una propuesta que surge del mundo urbano-industrial,
especialmente diseado para generar los alimentos, materias primas y energas requeridas
en los enclaves no rurales del planeta (p.10).

Por lo tanto, el autor seala diferencias de este modelo con el modelo campesino. Para ello
establece que el modelo campesino encuentra sus races en los orgenes mismos de la
especie humana y en el proceso de co-evolucin que ha tenido lugar entre la sociedad
humana y la naturaleza. (Toledo, 1995, p.10). Es decir, el modelo agroindustrial tiende
ms hacia la ciencia, la tecnologa y la tcnica, mientras que el modelo campesino proviene
de una tradicin a partir de una evolucin paralela entre el humano y la naturaleza.

A continuacin se presenta el Cuadro 6, en el cual se ejemplifican las principales

diferencias entre los dos modelos.

Cuadro 6. Principales caractersticas del modo campesino y el modo agroindustrial de uso de

los recursos naturales (Toledo, 1995).
CAMPESINO AGROINDUSTRIAL
Energa Uso exclusivo de energa Uso predominante de energa
solar fsil.
Escala Minifundio Medianas y grandes
propiedades.
Autosuficiencia Alta autosuficiencia Baja o nula autosuficiencia.
Poco uso de insumos Alto uso de insumos externos.
Fuerza de trabajo Familiar y/o comunitaria Familiar y/o asalariada

78
Diversidad Alta diversidad eco- Muy baja diversidad por
geogrfica, biolgica, especializacin.
gentica y productiva.
Productividad Alta productividad Muy alta productividad en el
ecolgico-energtica, baja trabajo; baja productividad
productividad en el trabajo ecolgica y energtica.
Desechos Baja o nula produccin de Alta produccin de los
desechos desechos.
Conocimientos Holstico: grafo basado en Especializado; basado
hechos y creencias de exclusivamente en hechos,
transmisin limitada y objetivos, transmitido por va
altamente flexible. escrita, de amplia transmisin,
pero estandarizados.
Cosmovisin La naturaleza es una entidad La naturaleza es un sistema (o
viviente y sacralizada. Cada una mquina) separada de la
elemento natural encarna en sociedad, cuyas riquezas
deidades. deben ser explotadas a travs
de la ciencia y la tcnica.

Como se puede observar en el cuadro anterior, el modelo agroindustrial es completamente

insustentable y obedece a una ideologa desarrollista, basada principalmente en la alta
produccin, lo cual genera grandes cantidades de desechos. Se basa sobre todo en la ciencia
y la tecnologa. Deja de lado otros saberes y se concentra en la especializacin. Privilegia la
estandarizacin y desfavorece la diversidad. Y sobre todo, concibe a la naturaleza de
manera separada al ser humano, con su punto de partida tico situado en el
antropocentrismo, donde se privilegian los intereses, la explotacin y el dominio del ser
humano sobre la naturaleza.

Los modelos agrcolas anteriormente expuestos estn permeando las actuales prcticas
agrcolas, unas con tendencias ms sustentables y agroecolgicas, pero otras ms
79
insustentables y propias del modelo de desarrollo, como las agroindustriales. Bajo este
tenor, dentro de las prcticas escolares que se estn llevando a cabo al interior de los
bachilleratos agropecuarios se encuentran las prcticas agrcolas sustentables o
insustentables. Por tal motivo, dentro de la presente investigacin tambin es importante
considerar aquellas prcticas relacionadas con el sector agrcola, como parte de las
prcticas escolares que se puedan identificar.

4.3. LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS Y LAS PRCTICAS

ESCOLARES

4.3.1. Las prcticas escolares

Bajo un enfoque metodolgico basado en el paradigma interpretativo, donde se privilegia la

interpretacin por encima de la explicacin, se realiza el estudio de las prcticas escolares
sobre la sustentabilidad dentro del Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario no.
17. Dichas prcticas escolares son entendidas desde la vida cotidiana de los estudiantes y
maestros del CBTa no. 17. Es as que para comprender las prcticas escolares, es menester
considerarlas como parte constitutiva de la vida cotidiana (VC) del actor (Pia, 1998, p.
165). En este sentido, insertarse dentro de la vida cotidiana de los maestros y estudiantes
tiene la ventaja de que al interpretarla se pueden comprender las acciones de estos actores y
la forma en que constituyen su mundo particular (Pia, 1998). De esta manera, los
estudiantes y maestros deben ser entendidos no como individuos aislados, sino como
actores que no pueden ser disociados de su contexto - en este caso el contexto entendido
desde el marco referencial que son la institucin y sus posibles relaciones con la
comunidad. Pia (1998, p.166) aclara al respecto que nadie escapa a su contexto; el actor
se desenvuelve basado en l. Se piensa y se acta de acuerdo con lo que marca el momento
que se est viviendo.

Por lo tanto, en esta investigacin el concepto de prcticas escolares se retoma desde lo que
propone Pia (1998). Para dicho autor, stas son las que desarrollan los actores (estudiantes
y maestros) no slo dentro de un saln de clases -como en el caso de las prcticas
80
educativas-, sino en distintos espacios de la institucin escolar. No dependen nicamente de
un programa de estudios, sino que se desarrollan dentro de la vida diaria, las interacciones y
las relaciones entre los actores. Al respecto, asevera que el estudio de las prcticas
escolares hace referencia inmediata a la actividad acadmica del actor (Pia, 1998, p.
165).

Es as como las prcticas escolares se pueden considerar como constitutivas de la vida

diaria de los actores, y son estos ltimos quienes les dan sentido dentro de su cotidianidad y
contexto. Cabe destacar que de alguna manera las prcticas escolares incluyen a las
prcticas educativas, estas ltimas suscritas, como ya se dijo, principalmente a lo que
sucede dentro del saln de clases y a un programa de estudios. Es por eso que en este
trabajo se aborda la sustentabilidad desde las prcticas escolares que realizan
cotidianamente estudiantes y maestros. La cotidianidad en este sentido es estudiada desde
las relaciones que se tejen dentro de un contexto institucional inserto en una comunidad
rural. En este sentido, la cotidianidad se entiende como:

Las diversas prcticas educativas y actividades que se tejen dentro de los

diferentes espacios de la vida escolar. El cada da se desarrolla tanto en los
espacios diseados para llevar a cabo la enseanza y el aprendizaje (saln de
clases, laboratorio, campo experimental, biblioteca) como en los informales pero
constitutivos de la vida escolar y de la enseanza (pasillo, patios, cafeteras,
canchas) en donde alumnos y profesores acostumbran reunirse para intercambiar
diversas ideas. Los estudios sobre cotidianidad se ocupan del conocimiento de las
relaciones, las interacciones, los rituales, los grupos y equipos acadmicos, tanto
en saln de clases o en laboratorio como en los espacios informales o en ambos
mbitos (Pia y Seda, en Pia, Furln y Saudo, 2003, p. 41).

De esta manera, la ventaja que brinda poder estudiar las prcticas escolares desde diferentes
espacios institucionales, en los cuales convergen estudiantes y maestros, permite poder
identificar la perspectiva de sustentabilidad que est inmersa dentro de las prcticas
escolares que se realizan en el da a da de los actores del CBTa no. 17.
81
4.3.2. Sobre los planes y programas de estudios

Dentro de este trabajo, se considera que el plan de estudios es la sntesis instrumental

mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseanza, todos los
aspectos de una profesin que se considera social y culturalmente valiosos,
profesionalmente eficientes (Glazman e Ibarrola,1978, p.13). Mientras que por programa
de estudio se entiende: el documento oficial de carcter nacional en el que se indica el
conjunto de contenidos a desarrollar en determinado nivel (Zabalza, 1987, citado por,
Daz-Barriga, 2009, p.54). Tambin puede ser entendido: desde la perspectiva
institucional, ms ligada a la administracin, el programa representa el conjunto de
contenidos que deben ser abordados en un curso escolar y que los docentes tienen que
mostrar a los alumnos como materia de aprendizaje (Daz-Barriga, 2009, p.53). Sin
embargo, cabe aclarar que los alcances de un programa de estudios trascienden un saln de
clases.

La importancia de revisar los planes y programas de estudio radica en que brindan una
perspectiva general de lo que curricularmente se est proponiendo en materia educativa en
un determinado nivel educativo. Caso particular, en este estudio interes lo que se propone
sobre la sustentabilidad, es decir, desde qu perspectiva se est enfocando a la misma.
Adems es importante considerar que la importancia de revisar los planes y programas de
estudio radica en que stos fungen como un marco referencial para las prcticas tanto
educativas como escolares, independientemente de si se conciben como normas o como
guas de orientacin, ya que - como seala el autor - mientras que para unas instituciones
los planes y programas de estudio son la norma a cumplir, para otras slo constituyen una
orientacin (Daz-Barriga, 2009, p. 41).

Es de esta manera que conocer los programas de estudio permite acercarse, al mismo
tiempo, a la visin global del plan de estudios (Daz Barriga, 2009). De esta forma se puede
identificar, en esta investigacin, qu mirada se est teniendo de la sustentabilidad. Si es
desde una postura conservacionista del recurso natural, impuesta desde una visin
neoliberal y desarrollista que propone la sustentabilidad dbil, o si la propuesta va ms
82
encaminada a la gestin o a un momento transitorio, como la sustentabilidad fuerte lo
reclama, o si es un cambio rotundo cobijado bajo la visin antidesarrollista, propuesto por
la sustentabilidad superfuerte. Por lo tanto, no hay que olvidar que toda propuesta
curricular en s misma es un acto de poder, porque la eleccin de un contenido forma parte
de lo que Bourdieu define como capital cultural, arbitrario cultural y violencia simblica
(Daz-Barriga, 2009, p. 50).

Resulta importante la revisin que se realiza de planes y programas de estudio porque

permite conocer la perspectiva de sustentabilidad que se est proponiendo en la institucin
educativa y as comprender desde qu enfoque terico de la sustentabilidad se dirige su
propuesta de formacin. Tal como seala Daz Barriga (2009, p.49), toda propuesta de
formacin lleva implcita una posicin terica, ideolgica y tcnica.

4.3.3. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior y el modelo de

competencias

En el 2004 se publica la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) y se

establece un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Con todo ello se
busca universalizar el bachillerato a travs de un Marco Curricular Comn (MCC), que
permita el trnsito de los estudiantes en este nivel educativo. Es as como la RIEMS es
impulsada en Mxico. En la actualidad, a travs de esta Reforma, lo que se busca es
impulsar un Sistema de Educacin Media Superior, para de esta manera lograr la
universalizacin del bachillerato, alcanzar la calidad educativa, buscar generar espacios
para una adecuada implementacin de los planes de estudio y permitir el trnsito de los
estudiantes a travs del Sistema, logrando la implementacin de competencias genricas
dentro del perfil del egresado (Lozano, 2010).

De esta manera, el modelo de competencias es implementado dentro de la Educacin Media

Superior. Se pueden distinguir las competencias: Genricas, Disciplinares y Profesionales
(RIEMS, 2012). Para fines de este estudio, es importante resaltar que dentro de la Reforma
se ha integrado el desarrollo sustentable como parte de una de las competencias genricas
83
y, por lo tanto, es considerada parte del perfil de egreso de estudiantes del nivel medio
superior. A continuacin se enuncian las competencias genricas de la RIEMS (2012):

1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en

cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus
expresiones en distintos gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad,
regin, Mxico y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y diversidad de
creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables.

De manera ms particular, la competencia genrica nmero once sobre el desarrollo

sustentable tiene atributos propios, los cuales se sealan a continuacin RIEMS (2012):

Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los

mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y
sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente.

84
 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo
plazo con relacin al ambiente.

La importancia de sealar estos enunciados en los cuales la Reforma brinda cabida a la

sustentabilidad no es por fines de anlisis de la RIEMS, ya que no es uno de los objetivos
de este estudio, sino para conocer el cmo desde esta reforma ya se viene considerando a la
sustentabilidad como parte de la formacin de los estudiantes y de su perfil de egreso. Por
lo tanto, sealar cmo deriva la sustentabilidad desde la RIEMS, hace pertinente la revisin
de los planes y programas de estudio del CBTa no. 17, ya que se supone que la
sustentabilidad debe estar incorporada.

Sin embargo, aunque la sustentabilidad es integrada dentro de la Educacin Media Superior

a travs del modelo de competencias, resulta importante, slo a manera de crtica, habra
que considerar si este modelo favorece a la sustentabilidad. Lo ideal sera que favoreciera
una educacin ambiental para la sustentabilidad y que incluyera dentro de la educacin una
dimensin ambiental. Sin embargo, el modelo de competencias tiene sus limitantes, tal
como lo seala Daz Barriga: si seguimos las lneas generales de educacin que trazan las
propuestas de los organismos internacionales observamos que, bajo la idea de
competencia, tienden a privilegiar la retencin de informacin sobre las estrategias de
resolucin de problemas (Daz-Barriga, 2009, p. 68). De esta manera, el autor tambin
seala que a este concepto de competencias no se ha cuestionado dentro de planes y
programas de estudios por diversas razones, las cuales se sealan a continuacin:

a) Las dificultades existentes para el desarrollo de esta temtica.

b) La dinmica de las reformas educativas del neoliberalismo, signadas por
un pensamiento ms tecnocrtico-productivista que acadmico.
c) La insercin de la problemtica de los objetivos conductuales en nuestro
medio, que promueve la discusin de los problemas formales de los objetivos,
desplazando el abordaje de otro tipo de problemas de mayor importancia (Daz-
Barriga, 2009, p.68).

85
Por lo tanto, sera importante considerar si este modelo de competencias es viable para
incorporar de manera adecuada la sustentabilidad, ya que como el propio Daz-Barriga
(2009) menciona que las reformas educativas referidas al neoliberalismo dan menos
preferencia a lo acadmico y privilegian pensamientos productivistas y tecnocrticos.
Aunque este no es el eje de esta investigacin, resulta importante al menos considerar este
posible impedimento al que se enfrenta la incorporacin de la sustentabilidad a los planes y
programas de estudio.

86
 V. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

5.1. Fundamento de la propuesta

Su matriz epistmica10

El mayor problema que enfrenta la ciencia pasa necesariamente por la propia naturaleza de
aquello que se desea estudiar. Es el fenmeno de estudio el que orienta y define el sentido y
la direccin que debe llevar un proceso de investigacin. Dicho de otra manera, es el fondo
y la forma de la realidad en la que se decide incursionar, lo que marca la intencin y el
derrotero de un estudio y, al final de ello, la expresin de aquello que se dice conocer.

Con base en lo anterior, la naturaleza del fenmeno que se estudi exigi un acercamiento
epistmico del mismo que supere la tradicional visin positivista de considerar a la realidad
como algo dado y listo para ser aprehendido. Las diversas formas de convivencia e
interaccin que se suscitan en el seno del grupo social, a saber maestros y estudiantes,
obligan a considerarlos como la unidad de anlisis, cuya matriz ideolgica y conceptual
estara afectando significativamente sus formas y estilos de convivencia cotidiana, esto es,
los hbitos, costumbres y dems formas de entender, atender y vivenciar la realidad.

Es por ello que se piensa que, para este caso, el concepto de verdad no es ningn absoluto
categrico, sino que siendo una derivacin de las observaciones del investigador, se
manifiesta como la expresin de los compromisos que ste tiene con los postulados y
presupuestos propios de la unidad de anlisis, con sus hechos, creencias, rituales, saberes
compartidos y conocimientos socialmente construidos. "Hacer ciencia, descubrir verdades
cientficas de las que se pueden derivar principios para la interpretacin, comprensin e

10
La matriz epistmica es el trasfondo existencial y vivencial, el mundo de vida y, a su vez, la fuente que
origina y rige el modo general de conocer, propio de un determinado perodo histrico-cultural y ubicado
tambin dentro de una geografa especfica, y, en su esencia, consiste en el modo propio y peculiar, que tiene
un grupo humano, de asignar significados a las cosas y a los eventos, es decir, en su capacidad y forma de
simbolizar la realidad (Martnez-Migulez, 2008).
87
intervencin cientficamente fundamentadas sobre los fenmenos estudiados, deja de ser
exclusividad, del paradigma estadstico- experimental" (Cook y Reichardt,1986, p.11).

Para el logro de esta tarea de bsqueda, fue de inters inicial averiguar sobre las
condiciones de vida que los actores sociales despliegan dentro del grupo social, todo ello en
relacin a los intereses, predisposiciones, roles, normas y expresiones del ambiente en que
viven (la escuela), que sean consideradas como las entidades reguladas por la tradicin, los
derechos y las obligaciones a las que se ven confrontados dentro de la institucin escolar.

Por lo tanto, la idea rectora fue desentraar la estructura lgica o de razonamiento que no se
encuentra en la superficie de los hechos, sino que se manifiesta en diferentes aspectos de la
vida, individual y colectiva. Es por ello que se asumi que su abordaje debe ser temporal y
dirigido a descifrar el sentido de las distintas expresiones de vida, centradas en sus obras.

Asumiendo que la realidad que se vive dentro del grupo a investigar est organizada por
partes constituyentes, que no se agregan o alinean una tras otro, sino que se imbrican para
formar un todo organizado bajo fuertes interacciones que permiten identificarlo como un
verdadero sistema, es que se hace indispensable estudiarlo pensando en su comprensin
(VERSTEHEN) y no en su explicacin (ERKLREN)11, atendiendo la dinmica interna de
la estructura que le caracteriza. Bajo el principio que dicta que el mtodo nunca debe estar
separado del fenmeno que va a estudiar, es que se plante para este estudio el empleo de
una metodologa cualitativa, la cual se propone desde los marcos metodolgicos que la
etnografa brinda.

Por lo tanto, tal como sealan algunos autores, "investigar de manera cualitativa es operar
smbolos lingsticos y, al hacerlo as, intentar reducir la distancia entre indicado e

11
Este principio fue ampliamente consolidado por Dilthey. Para l la experiencia concreta y no la
especulacin representa el nico punto de partida admisible para desarrolla lo que llama las ciencias del
espritu o del ser humano. Sostendr que el pensamiento no puede ir ms all de la vida. Es Dilthey el
fundador de la corriente llamada descriptiva o de comprensin. Con ello adopta un enfoque muy cercano a la
fenomenologa, particularmente por acercarse mucho a las experiencias concretas de los ser humanos. La
frmula Hermenutica de Dilthey se puede resumir en tres conceptos clave: experiencia, expresin y
comprensin (Parra-Sabaj, 2005).
88
indicador, entre teora y datos, entre contexto y accin. Los materiales brutos del estudio
cualitativo se generan en vivo, prximos al punto de origen." (Ruiz-Olabuenaga y Ispizua,
1989, p.10).

Sobre este enfoque, el objetivo fue crear una imagen lo ms realista y apegada del grupo a
estudiar, con la finalidad de poder comprender esta realidad, sin caer en realizar
generalizaciones a otras realidades afines (escuelas), debido a que cada una de ellas tiene
una realidad particular y nica. Es por ello que dentro de la etnografa la visin de los
informantes es el punto de inters, el investigador debe ser quien salga de su propio
etnocentrismo y entre al de los dems:

() en etnografa dependemos de nuestros informantes: nos interesamos por sus

visiones del mundo, tratamos de comprender el sentido de sus prcticas,
intentamos seguir sus pasos y su ritmo en la construccin de su sociedad y su
cultura. No abordamos esta tarea en blanco: llevamos una idea del proceso. Pero
esta idea debe permitir desplazamientos insospechados de muestra atencin y
prever vueltas atrs en el mtodo (Velasco y Daz de Rada, 1997, pp. 91-93).

Ir de la teora a la prctica, y de la prctica a la teora ayud a una mayor comprensin de la

realidad, a partir de la relacin con los dems y tratando de interpretar la realidad, a partir
de disminuir la percepcin propia. De esta manera, para poder comprender una realidad en
particular, no slo se requiri de un mtodo, sino de tcnicas que permitieron recuperar la
informacin necesaria para interpretarla, a partir de una postura metodolgica determinada.
Por lo tanto, para fines de este estudio, la observacin y la entrevista fungieron como las
principales tcnicas. Es la observacin el vnculo pertinente para poder entrar en la esfera
de lo ntimo, de la interpretacin, superando la explicacin - una observacin participante,
enfocada y activa que permiti poder ir de lo emic a lo etic y viceversa. A travs de la
observacin se recuperaron las prcticas que en este caso estn relacionadas con la
sustentabilidad, donde el investigador pudo observar la cotidianidad de los actores a travs
de su inmersin al campo.

89
Respecto a la entrevista, sta es una tcnica propicia para generar el dilogo entre
investigador e investigado, permiti al primero salir de su etnocentrismo y entrar al de los
dems, para conocer e interpretar los puntos de vista diferentes. En este caso, los datos
producidos son textos, que encierran un discurso dirigido hacia las concepciones que tienen
sobre la sustentabilidad, as como algunas de las prcticas que realizan en su cotidianidad.

A travs de este enfoque y de estas tcnicas metodolgicas mencionadas se reconstruy la

realidad, tomando tres elementos como anlisis: maestro, alumno y contenido. Se trat de
reconstruirla de la manera ms fiable y vlida posible, haciendo uso de la triangulacin
como forma para la obtencin de datos vlidos y fiables. Es as como la triangulacin es la
combinacin de dos o ms teoras, fuentes de datos, mtodos de investigacin, en el estudio
de un fenmeno singular (Denzin 1970, citado en Arias, 2000, p. 15).

Por ende, el reconocimiento y la compresin de los fenmenos educativos, en tanto se

asumen como expresiones sociales, deben ser dilucidados por sus protagonistas principales,
siendo el binomio maestro-alumno para este caso en particular, bajo un enfoque de
educacin ambiental para la sustentabilidad, quienes deben asumir el compromiso con su
propia prctica e interpretar lo que acontece en torno a la introduccin de una educacin
institucionalizada, a decir encauzada hacia la sustentabilidad.

5.2. Etapas de la Investigacin

La investigacin se dividi en dos etapas: la primera fue sobre la revisin de los planes y
programas de estudio de las dos carreras tcnicas del CBTa no. 17 y, la segunda, referida al
trabajo de campo. Cabe sealar que estas dos etapas no son mutuamente excluyentes, sino
que se hicieron en un ir y venir de los documentos oficiales hacia lo que suceda en la
cotidianidad y viceversa.

90
5.2.1. Revisin de planes y programas de estudio

Desde el mes de abril de 2011 se comenz a recuperar los planes (de ambas carreras
tcnicas) y programas de estudio de diferentes materias y submdulos. Se hacan visitas
frecuentes al CBTa no. 17 para gestionar la entrega de estos documentos por parte de las
autoridades acadmicas. Desde esas fechas tambin se recuper la informacin relacionada
con la institucin, que se encuentra contenida dentro del marco contextual de esta
investigacin.

Planes de estudio: Se revisaron los planes y programas de estudio de las carreras de

Tcnico Agropecuario y Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural. Dentro de los
planes de estudios tambin se revisaron los mdulos profesionales. A continuacin se
detallan cada uno de los planes con sus respectivos mdulos profesionales:

Tcnico Agropecuario. Se presentan cada uno de los mdulos profesionales con sus
respectivos submdulos:

Mdulo I. La Investigacin y el Desarrollo Sustentable. Conformado por los

submdulos profesionales:

1. Organizacin para la produccin

2. Desarrollo Sustentable y la Produccin Agropecuaria
3. Estrategias de Investigacin
4. Metodologas para la Elaboracin de Proyectos

Mdulo II. Practicando la Agricultura

1. Uso y manejo del agua y suelo
2. Reproduccin de plantas
3. Cultivo y manejo de plantas

Mdulo III. Tcnicas Pecuarias

91
 1. Propsitos zootcnicos, instalaciones y equipos
2. Nutricin animal
3. Sanidad e higiene
4. Reproduccin animal

Mdulo IV. Tecnologa Agroindustrial

1. El taller agroindustrial
2. Mtodos de conservacin y elaboracin de productos hortofrutcolas
3. Elaboracin de productos lcteos
4. Elaboracin de productos crnicos

Mdulo V. Proyecto de Desarrollo Sustentable

1. Marco de referencia y planteamiento del proyecto
2. Formulacin del proyecto

Tcnico en Administracin y contabilidad rural. A continuacin se presentan cada

uno de los mdulos profesionales de esta carrera con sus respectivos submdulos:

Mdulo I. Navegando por el mundo empresarial

1. El mundo de las empresas
2. Manejo del proceso administrativo
3. Manejo del proceso contable

Mdulo II. Vislumbrando mi futuro empresarial

1. Conceptos bsicos de un plan de negocios
2. Elaboracin de un plan de negocios

Mdulo III. Creando mi negocio

1. Marco jurdico
2. Integracin del factor humano
3. Registro de operaciones contables
92
 Mdulo IV. La puesta en marcha.
1. Mecanismos de control interno en los recursos financieros
2. Mecanismos de control interno en los recursos materiales
3. Mecanismos de control interno en el recurso humano

Mdulo V. Consolidacin de un negocio exitoso

1. Generar estados financieros bsicos en forma electrnica
2. Consolidar el proyecto empresarial

Los programas de estudio revisados fueron:

*Ciencia, tecnologa, sociedad y valores I
*Ciencia, tecnologa, sociedad y valores II
*Ciencia, tecnologa, sociedad y valores III
*Biologa
*Ecologa

La revisin consisti en primero ingresar estos planes y programas de estudio dentro del
programa ATLAS/TI 6.212. Se realiz la revisin a partir de seis categoras que permitieron
identificar desde qu perspectiva de la sustentabilidad se plantean estos documentos
oficiales.

Las categoras fueron elegidas a partir de la propuesta de Gudynas (1992) sobre las tres
perspectivas de sustentabilidad. Aunque el autor maneja once tipos de elementos analticos
para interpretarla, en este estudio se retoman solo seis: Desarrollo, La naturaleza y su
perspectiva, Valoracin, Actores, Escenario y Saber cientfico (donde se incluye tambin
otros saberes). En este caso fue un proceso ms deductivo, a travs de la revisin bajo estas
seis categoras etic. De esta manera, a partir de dichas categoras lo que se logr fue tener
informacin sobre lo que dicen los planes y programas con respecto a la sustentabilidad y el
12
Este programa informtico permiti crear una unidad hermenutica con algunos de los documentos y datos
obtenidos dentro del trabajo de campo. Adems facilit la elaboracin de categoras emic y etic que fueron
utilizadas dentro de la investigacin.
93
desarrollo sustentable. Sin embargo, dentro de cada una de esas categoras etic, emergieron
categoras emic que permitieron analizar ms fina y concretamente cada una de las
categoras etic y de esta manera identificar la perspectiva de sustentabilidad hacia la cual se
inclinan los planes y programas de estudios: dbil, fuerte o superfuerte.

5.2.2. Trabajo de campo

La incursin oficial al trabajo de campo dentro del CBTa no. 17 fue a partir del 24 de
octubre de 2011. Como ya se mencion, desde el mes de abril de 2011, se hicieron visitas
consecutivas a la institucin para pedir los permisos necesarios y poder ingresar a la escuela
de manera sistemtica. Por lo tanto, se tuvo una entrevista con el Director, el Ing. Vctor
Manuel Arroyo, y se le solicit su autorizacin para poder entrar a realizar observaciones
dentro de los salones de clases, eventos escolares, recesos, patios, prcticas de campo as
como cualquier otra actividad que se suscitara dentro de la institucin. Se decidi realizar
observacin participante, ya que como investigadora se tuvo participacin e interaccin con
los estudiantes y maestros de la institucin, en los diferentes escenarios, aulas, prcticas de
campo y reuniones acadmicas. Este tipo de observacin permiti la introduccin al campo
de una manera ms activa. Con base en ello la observacin participante es pues algo ms
que una tcnica, es la base de la investigacin etnogrfica, que se ocupa del estudio de los
diferentes componentes culturales de las personas en su medio: las relaciones con el grupo,
sus creencias, sus smbolos y rituales, los objetos que utilizan, sus costumbres, sus valores
(Amezcua, 2000, p. 31).

A partir de conocer el mapa curricular de las dos carreras tcnicas, tcnico agropecuario y
tcnico en administracin rural, se eligieron algunas materias y submdulos donde haba
contenidos referidos a la sustentabilidad y al desarrollo sustentable. Pero se tuvo el
inconveniente de que, al tratar de incursionar de manera oficial dentro del CBTa y, en caso
particular, en los salones de clase, hubo un retraso debido a que las autoridades del plantel
no haban atendido a la solicitud que se hizo para ingresar a campo desde el mes de agosto
de 2011. Es por ese motivo que se ingres a campo de manera oficial en el mes de octubre.
Sin embargo, cabe sealar que desde el mes de mayo y junio del 2011 se pudieron
94
recuperar algunas observaciones sobre eventos que se llevaban a cabo dentro del CBTa no.
17, como, por ejemplo, el Da Mundial del Medio Ambiente y la Semana Nacional de
Cultura Forestal.

En el semestre que comprende de agosto 2011 a enero 2012 las materias a las cuales se
tuvo la oportunidad de observar algunas de sus clases (del mes de octubre a diciembre) se
presentan dentro del Cuadro 7. Lo que est marcado de rosa es un submdulo profesional
de Tcnico Agropecuario que pertenece al mdulo profesional Practicando la Agricultura.
Los marcados con color verde son parte del componente de formacin bsica para ambas
carreras tcnicas.

Cuadro 7. Relacin de materias donde se realiz

observacin. Perodo octubre-diciembre 2011.
Materia Grupo
Sub.1. Uso y manejo del IIIE (Agropecuario)
agua y suelo
Ciencia, tecnologa, 1 H(Administracin)
sociedad y valores I
Ciencia, tecnologa, III A (Agropecuario)
sociedad y valores II
Ciencia, tecnologa, V H (Administracin)
sociedad y valores III
Biologa III H(Administracin)

En el semestre que comprendi del mes de febrero a julio de 2012, las materias y mdulos
profesionales a los cuales se pudo ingresar durante un mes (febrero-marzo) son los que se
presentan dentro del Cuadro 8. Las que estn de color verde son parte del componente
bsico de ambas carreras. Las de color azul son todos los submdulos del mdulo
profesional titulado Investigacin y Desarrollo Sustentable. El de color amarillo, Biologa
Contempornea, indica que slo se entr a una clase, ya que desde el inicio se observ que
95
los contenidos eran ms referidos a cuestiones tcnicas. Esto ltimo se pudo constatar al
entrevistar a la docente encargada de impartir dicha materia.

Cuadro 8. Relacin de materias donde se realiz

observacin. Perodo febrero-marzo 2012.

Materia Grupo

Ecologa IVE (Agropecuario)

Estrategias de investigacin IIC (Agropecuario)

Desarrollo sustentable IIA- (Agropecuario)

Desarrollo sustentable IIB (Agropecuario)

Organizacin para la IIB (Agropecuario)

produccin

Met. Para la elaboracin de IIB (Agropecuario)

proyectos

Met. Para la elaboracin de IIC (Agropecuario)

proyectos

Ecologa IVG (Administracin)

Biologa contempornea VIE (Agropecuario)

Cabe sealar que debido a un receso vacacional en el mes de diciembre y al perodo

intersemestral que comprendi de enero de 2012 a febrero del mismo ao, se tuvieron que
suspender las observaciones y algunas entrevistas. Pero las observaciones se reanudaron en
febrero y se continuaron hasta el mes de marzo. El 29 de marzo del 2012 finaliza el trabajo

96
de campo. Es decir, fueron aproximadamente cuatro meses de trabajo de campo,
exceptuando los perodos vacacionales.

Respecto a las entrevistas, stas fueron semiestructuradas con la finalidad de darles voz a
los actores. Fueron aplicadas a los diferentes actores (maestros, estudiantes y director,
considerado tambin como un maestro), a travs del muestreo bola de nieve, porque es
ms prctico y eficientegracias a la presentacin que hace el sujeto ya incluido en el
proyecto, resulta ms fcil establecer una relacin de confianza con los nuevos
participantes, tambin permite acceder a personas difciles de identificar (Martn-Crespo y
Salamanca, 2007, p. 2). Este tipo de muestreo ayud a seleccionar informantes claves, ya
que a travs de las entrevistas y conversaciones con los sujetos se podan identificar a ms
informantes. Este proceso se continu y de este modo se acrecent la muestra hasta
encontrar la informacin que era requerida. En total se pudo entrevistar a once estudiantes
(algunos de ellos se entrevistaron hasta dos veces con el objetivo de recuperar informacin
que no se les haba preguntado en la primera entrevista) y doce maestros, incluido el
director del CBTa. Ello hace un total de 27 entrevistas debido a que a algunos sujetos clave
se entrevistaron ms de una vez. Se elabor una matriz integradora de los diferentes sujetos
que se fueron entrevistando, con la finalidad de facilitar su identificacin dentro del
captulo del anlisis (Ver ANEXO 1).

Los criterios de inclusin para los entrevistados fueron los siguientes:

Estudiantes: que estuvieran matriculados en alguna de las dos carreras tcnicas; que
a partir de la observacin y del muestreo de nieve, fueran identificados como sujetos
claves; que tuvieran disposicin y mostraran una actitud participativa.

Maestros: el criterio de seleccin fue que estuvieran en servicio y frente a grupo. Al

principio el criterio fue que estuvieran involucrados en impartir materias o mdulos
de produccin, relacionados con la sustentabilidad. Despus, a partir de la
observacin cotidiana y el muestreo de nieve, se fueron identificando a los sujetos
claves, quienes a travs de su quehacer y su discurso demostraran estar interesados
97
 y relacionados con la sustentabilidad. Sin embargo, tambin se entrevistaron a
aquellos maestros que impartan clases en otras materias del componente bsico,
esto con el inters de conocer su prctica y saber si lo relacionaban con la
sustentabilidad.

Con la finalidad de detallar el tipo de maestros que se entrevistaron, a continuacin se

presenta el perfil profesional de cada uno de ellos.

5.2.2.1. El perfil profesional de los maestros

Licenciada en comunicacin. Mujer de 27 aos de edad. Imparte materias como

Lectura, Expresin Oral y Escrita 2 en segundo grado. A los grupos a los que
imparte clase son A, B, C, D, E (Carrera de Tcnico Agropecuario) y
G (Carrera de Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural).
Licenciada en medicina veterinaria y zootecnia, maestra en administracin de
empresas. Imparte materias del mdulo profesional agropecuario que son: sanidad e
higiene y nutricin animal, ciclos de alimentacin. Realiza su intervencin
educativa en el mdulo profesional del cuarto semestre de Tcnico Agropecuario y
en segundo semestre de una nueva carrera que se est iniciando: Tcnico en
Explotacin Ganadera.
Ingeniero agrnomo en la especialidad de fitotecnia. Mujer de 25 aos. Imparte
materias como Biologa, Geometra y Trigonometra. Los grupos a los que imparte
clase son primero E (carrera de Tcnico Agropecuario), G, H, F (carrera de Tcnico
en Administracin y Contabilidad Rural) y sexto A y E (carrera de Tcnico
Agropecuario).
Ingeniero agrnomo en sistema de produccin agrcola. Ser humano de 42 aos.
Imparte el Submdulo 1.2 Desarrollo sustentable en la produccin agropecuaria a
los grupos de segundo semestre A, B, C, D, (carrera de Tcnico Agropecuario) y
y la materia de Ecologa a los grupos E (carrera de Tcnico Agropecuario) y H
(carrera de Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural).

98
 Licenciado en Derecho. Ser humano de 27 aos. Imparte la materia de Ciencia,
tecnologa, sociedad y valores III en quinto semestre, grupos F, G, H (carrera de
Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural) y su tutora al grupo de tercero G
(carrera de Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural).
Ingeniero agrnomo con especialidad en desarrollo rural. Ser humano de edad de 51
aos. Imparte las materias de Ciencia, tecnologa, sociedad y valores 2. Otra materia
que imparte es el mdulo Organizacin para la produccin a los grupos A, B y C de
la carrera de Tcnico Agropecuario. Adems en el cuarto semestre de
Administracin imparte el submdulo que se llama integracin del factor comn.
Ingeniero agrnomo en avicultura. Ser humano de 38 aos. Imparte las materias de
Matemticas en los grupos de primero A, B, C, D, E, F, G, H (en las dos carreras
tcnicas) y Geometra analtica al tercero F (carrera tcnica en Administracin y
Contabilidad Rural).
Licenciada en psicologa. Mujer de 33 aos. Imparte el submdulo profesional de
estrategias de investigacin a los grupos B y C de segundo semestre de la carrera de
Tcnico Agropecuario.
Ingeniero agrnomo. Ser humano de 45 aos. Imparte el submdulo Formulacin de
proyectos de desarrollo sustentable a estudiantes del sexto semestre de la carrea de
Tcnico Agropecuario.
Licenciada en ciencias tcnicas de la comunicacin, pasante de la maestra en
educacin y carrera tcnica en ingls. Mujer de 28 aos. Imparte las materias de
Lectura, expresin oral y escrita I, Lectura, expresin oral y escrita a segundo F y H
(carrera Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural) e Ingls I y II a los
grupos de segundo A y B (carrera de Tcnico Agropecuario).
Licenciado en administracin de empresas. Ser humano de 33 aos. Imparte el
mdulo Integracin del factor humano y del mdulo profesional V Consolidacin
del negocio exitoso. Los grupos a los que le imparte clases son cuarto y sexto
semestre H de la carrera de Administracin y Contabilidad Rural.
Ingeniero agrnomo especialista en zootecnia. Estudios de grado en administracin
en sistemas. Director de la institucin. Dentro del CBTa ha impartido materias

99
 relacionadas con el rea econmico administrativo como Marco jurdico y
Conceptos bsicos para un plan de negocios en los semestres de tercero y cuarto.

Finalmente, debido a que se tuvo la oportunidad de poder realizar observaciones dentro de

los diferentes espacios escolares, se pudieron identificar tambin prcticas que se realizan
dentro de los recesos, las prcticas de campo y los diversos eventos escolares que se
llevaron a cabo dentro del CBTa. Se elabor una tabla donde se encuentran los cdigos de
identificacin de las observaciones citadas dentro de este estudio (Ver ANEXO 2).

5.3. Anlisis de los datos

El anlisis que se realiz fue desde el enfoque interpretativo. En los planes y programas de
estudio, as como en las concepciones se parti de identificar dentro de los documentos
oficiales y las entrevistas las categoras etic a partir de una previa seleccin de seis
elementos analticos de Gudynas (1992): Desarrollo, La Naturaleza y su Perspectiva,
Valoracin, Actores, Escenario y Saber Cientfico (donde se incluye tambin otros saberes).
En este sentido, se requiri incorporar tanto los programas de estudios como las entrevistas
al programa Atlas/ti 6.2. Primero se parti de esas seis categoras etic, a partir de un
proceso deductivo. Pero al ir revisando la informacin fueron derivndose categoras emic
que ayudaban a dar elementos y mayor interpretacin de las categoras etic. Este ltimo fue
un proceso de carcter ms inductivo. Despus de tener toda la descripcin e interpretacin
de las categoras, se puede afirmar hacia qu perspectiva de sustentabilidad tienden los
planes y programas de estudios, as como las concepciones de maestros y estudiantes. Cabe
sealar que en el anlisis de las entrevistas se respet la distincin entre concepciones de
maestros y de estudiantes de las dos carreras tcnicas que oferta el CBTa.

Respecto a las prcticas escolares, stas emergen directamente del trabajo de campo, a
partir del material emprico recopilado. Cada una de las prcticas se describen y se analizan
para identificar hacia qu perspectiva de sustentabilidad tienden en su conjunto. De esta
manera, la identificacin de las prcticas escolares referidas hacia la sustentabilidad se
genera a partir de un anlisis inductivo. Estas prcticas identificadas de alguna manera
100
representan categoras emic. Al tener todo el cmulo de prcticas escolares dominantes que
se generan en la institucin educativa, se pudo entonces afirmar hacia qu perspectiva de
sustentabilidad tienden las prcticas escolares del CBTa. No. 17.

5.4. Validacin de datos

Los datos se validaron desde una triangulacin de la informacin, con la finalidad de

brindar mayor validez por medio de las tcnicas cualitativas que se utilizaron en esta
investigacin. En este caso, la triangulacin que se ocupa es aquella definida como
triangulacin dentro de mtodos: la triangulacin dentro de mtodos es la combinacin de
dos o ms recolecciones de datos, con similares aproximaciones en el mismo estudio para
medir una misma variable (Arias, 2000, p.19). Las tcnicas que se utilizaron son la
entrevista semi-estructurada y la observacin participante. La informacin obtenida se
contrasta entre s, de tal manera que lo que se observa en campo y lo que dicen los actores
se cohesiona y se valida entre s, al buscar las coincidencias o la complementariedad. Con
ello se obtiene mayor confianza en los mismos y se incrementa la validez interna.

101
 VI. LA SUSTENTABILIDAD DENTRO DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE
ESTUDIO

Los resultados obtenidos conforme a la revisin de los planes y programas de estudios se

plantean a partir de las seis categoras ya mencionadas de Gudynas. De cada categora, a su
vez, han emergido categoras emic que permiten explicar con mayor profundidad la
categora etic a la cual pertenecen. Cada categora emic contendr una explicacin de lo
que se entiende o de lo que se est considerando dentro de esa categora.

Las categoras etic que se consideran aqu son las siguientes:

Desarrollo
La naturaleza y su perspectiva
Valoracin
Actores
Escenario
Saber cientfico (y otros saberes)

A continuacin se desarrolla cada una de las siguientes categoras emic identificadas a

partir de las categoras etic retomadas desde Gudynas, que emergen propias de los
planteamientos de los documentos oficiales que se han revisado.

Como ya se mencion con anterioridad, el CBTa nmero 17 cuenta con dos carreras
tcnicas, las cuales son Tcnico Agropecuario y Tcnico en Administracin y Contabilidad
Rural. Los resultados obtenidos a partir de la revisin de los planes de estudio se presentan
de manera separada, por carrera tcnica, a fin de discutir las diferencias y/o similitudes que
pueden tener dichas carreras.

102
6.1. Plan de estudios de la carrera de Tcnico Agropecuario

A continuacin se presentan cada una de las categoras identificadas a partir de la revisin

del plan de estudios de la carrera de Tcnico Agropecuario 13

6.1.1. Desarrollo econmico y productivo

Desde un modelo de competencias, el desarrollo es impulsado con fines econmicos y

productivos. El aprendizaje se basa en capacitar a los estudiantes para mejorar los sistemas
productivos: El mdulo Practicando la Agricultura, le proporciona al tcnico
agropecuario los conocimientos, habilidades y destrezas que le permiten comprender el
ciclo de las plantas cultivadas e intervenir mejorando la productividad sin afectar el
equilibrio ecolgico (PCTA, 2004, p. 34).

La relacin que se hace entre desarrollo, competencia y produccin se puede ver plasmada
en los siguientes apartados extrados del plan de estudios:

PERFIL DE EGRESO
Al trmino del mdulo el estudiante:
Estar capacitado para formular y evaluar proyectos, utilizando normas tcnicas
de competencia laboral para el desarrollo productivo y econmico de su entorno
(PCTA, 2004, p. 58).

DE EGRESO
Persona competente en la solucin de problemas y desarrollo de procesos
Agrcolas, Pecuarios, Agroindustriales y de Comercializacin de Productos
Agropecuarios, apoyados en el enfoque de competencias (PCTA, 2004, p.13).

13
Se utilizar la cita (PCTA, 2004) para identificar que la cita corresponde al programa de la Carrera de
Tcnico Agropecuario.
103
6.1.2. Las ecotecnias como reduccin del desarrollo sustentable

Uno de las limitantes que se reluce dentro del programa es la idea de ecotecnias como
sinnimo de desarrollo sustentable:

Unidad III Desechos en el rea agropecuaria

3.1.- Orgnicos
3.1.1.- Esquilmos
3.1.2.- Compostas
3.1.3.- Lombricompostas
3.1.4.- Biodigestores
3.2.- Inorgnicos
3.2.1.- Plsticos y productos
Contaminantes (PCTA, 2004, p.30)

Aunque las ecotecnias permiten relaciones ms armoniosas con el medio ambiente, no se

puede caer en un reduccionismo conceptual al pensar que se promueve el desarrollo
sustentable porque se realizan ecotecnias.

6.1.3. El desarrollo sustentable como slogan

El empleo de la palabra desarrollo sustentable se vulgariza, se emplea de manera arbitraria

y, por consecuencia, se distorsiona y se debilita su esencia conceptual. Un ejemplo de lo
anterior lo denotan los siguientes extractos del programa de tcnico agropecuario:

Por lo tanto este mdulo tiene como finalidad, proporcionar los principios y
fundamentos que facilitan la apropiacin de los contenidos subsecuentes, dando al
estudiante las herramientas que permitan identificar las etapas en la investigacin y
el uso de recursos mediante un enfoque de desarrollo sustentable (PCTA, 2004,
p.24).

104
Otra afirmacin al respecto es la siguiente:

PROPSITO: Que el estudiante sea capaz de identificar y conocer las estrategias

de organizacin para la produccin agropecuaria, bajo el enfoque de desarrollo
sustentable (PCTA, 2004, p.24).

Como se puede observar en estos prrafos, se impulsan el desarrollo, la produccin

agropecuaria, el uso de recursos, pero se viste con la palabra desarrollo sustentable, con un
uso incmodo e incoherente, pareciendo justificar la intencin inicial, que es educar para la
produccin.

6.1.4. Visin antropocentrista

La visin antropocentrista se interpreta a lo largo de todo el documento al centrar el foco de

atencin al humano y al pensar el desarrollo sustentable como una forma de justificar el uso
de los recursos naturales para la produccin. Una de las principales expresiones del
antropocentrismo es la inclinacin por la razn y el conocimiento cientfico. Oraciones
como: Unidad II El ser humano y la naturaleza en la produccin 2.1.- Uso racional de los
recursos naturales (PCTA, 2004, p.29) denotan la intencin de situar, dentro del contexto
productivo, dos bloques: naturaleza y ser humano.

6.1.5. El uso racional como prctica favorable

A partir tambin de una postura antropocentrista, la razn es el centro y eje de lo que es

considerado como adecuado o inadecuado dentro del contexto: El deterioro del medio
ambiente, en la actualidad, es la resultante del uso irracional de los recursos naturales y a
veces el desconocimiento sobre los mtodos adecuados para su tratamiento (PCTA, 2004,
p.24).

105
Se sigue privilegiando la razn, Unidad II El ser humano y la naturaleza en la produccin
2.1.- Uso racional de los recursos naturales (PCTA, 2004, p.29), como si fuera ella la que
aprobara si es adecuado el uso (como dentro del plan lo menciona) que se le da a la
naturaleza como recurso natural.

6.1.6. La naturaleza como recurso natural

La naturaleza comprendida desde una postura recursista, con enfoque natural, denota una
postura antropocntrica del humano frente a la naturaleza. El ser humano se piensa con
derecho, avalado por la razn, de poder hacer uso de la naturaleza como si fuera un recurso
que debe cubrir con sus necesidades:

Unidad I Los recursos naturales en la

produccin agropecuaria
1.1.- Definicin de recursos
1.1.1.- Informacin cartogrfica y geogrfica de la
regin
1.2.- Divisin de los recursos naturales
1.2.1.- Renovables
1.2.2.- No renovables
1.2.3.- Inagotables
1.3.- Censos de recursos regionales (PCTA, 2004, p 29)

Se piensan los recursos naturales de manera objetiva, tangible, clasificables, medibles, lo

cual permite usarlos y manipularlos. Se reafirma la visin antropocentrista que est inmersa
dentro de todo el plan de estudios.

106
6.1.7. Proteccin y conservacin de la naturaleza

La naturaleza se presenta como una entidad que requiere ser conservada y protegida,
tambin desde una postura recursista y naturalista. Sin embargo, la visin de conservacin
sigue ligada a la idea de la produccin, es decir, se debe conservar los recursos naturales
para poder seguir produciendo:

CONTENIDO:
1. El suelo como factor determinante de la produccin.
2. El agua como fuente de produccin de alimentos.
3. Tcnicas de conservacin de los recursos para la agricultura (PCTA, 2004, p.35)

Otro apartado donde se relaciona la conservacin de la naturaleza, con la sustentabilidad y

la produccin es el siguiente:

Unidad II El ser humano y la naturaleza en la produccin

2.1.- Uso racional de los recursos naturales
2.1.1.- Concepto de sustentabilidad y sostenibilidad
2.2.- Importancia de la conservacin de los recursos naturales (p.29)

6.1.8. Valoracin instrumental del recurso natural

Muestra de ello es lo que el programa de agropecuario dice explcitamente dentro de sus

lneas:

Un elemento se convierte en recurso en tanto permite la satisfaccin de

necesidades. Si anteriormente el acceso a los recursos estaba condicionado por
factores geogrficos o de ubicacin, las formas de vida actuales, influidas
fuertemente por los desarrollos tecnolgicos y cientficos, hacen que la
disponibilidad de muchos recursos est en funcin de una red de elementos
polticos, econmicos, sociales y culturales (PCTA, 2004, p.15).
107
He aqu el tipo de valoracin que se le hace a la Naturaleza, que aunque explcitamente no
la mencione como tal, hace uso de la palabra recurso. La importancia y la preocupacin
del recurso se miden a partir de su valor instrumental para cubrir con las necesidades
humanas.

6.1.9. El ser humano como responsable activo

Dentro del discurso que maneja el programa hay breves apartados en los cuales se
menciona la responsabilidad que tiene el ser humano por el deterioro ambiental: El
deterioro del medio ambiente, en la actualidad, es la resultante del uso irracional de los
recursos naturales y a veces el desconocimiento sobre los mtodos adecuados para su
tratamiento (PCTA, 2004, p.24).

De esta manera, hay tintes de conciencia sobre los problemas ambientales y el actuar del ser
humano: Uno de los principales problemas mundiales que trae efectos colaterales, son las
actividades que el ser humano realiza para satisfacer sus necesidades; se suman a esta
realidad, el crecimiento demogrfico y la ausencia de una cultura administrativa y contable,
que oriente con criterios de sustentabilidad el desarrollo de las actividades en todos los
sectores de la economa (p.24).

De nuevo, el contexto econmico no se deja de lado y resalta el enfoque del desarrollo

econmico como la prioridad, la necesidad econmica antes que el medio ambiente.

6.1.10. Personal calificado para la produccin

Este apartado hace alusin a la concepcin que se tiene del ser humano como sujeto que se
debe calificar, certificar a travs de normas de competencias para la produccin. ste es un
soldado del sistema, cuyo principal propsito es producir: Las guas didcticas presentan
los elementos rectores que orientan el proceso de formacin para el desarrollo de las

108
competencias requeridas por la funcin productiva y expresada en los resultados del
aprendizaje (PCTA, 2004, p.9).

6.1.11. Escenario productivo

El enfoque productivo se encuentra transversalmente dentro del plan de estudios: Que el

estudiante adquiera conocimientos, habilidades y destrezas con un enfoque sustentable que
le permita comprender la relacin agua-suelo-planta, con la finalidad de optimizar,
incrementar y diversificar la produccin (PCTA, 2004, p.34). A partir de las relaciones de
produccin se contextualiza al desarrollo sustentable. Los actores son factores para la
produccin.

6.1.12. Formacin instrumental para la produccin

La base del saber est en la investigacin y el saber cientfico. Este tipo de conocimiento
est enfocado nuevamente hacia la produccin y a la elaboracin de proyectos:

Tipos de proyectos y sus caractersticas

2.1.- Agrcolas
2.2.- Pecuarios
2.3.- Agroindustriales
2.4.- Otros (PCTA, 2004, p.32)

Es por ello que se habla de formacin instrumental para la produccin, porque la

investigacin y la ciencia estn al servicio de los fines productivos: Los contenidos que
comprende el mdulo se caracterizan por su aplicacin prctica hacia la produccin
agropecuaria regional, a travs de la aplicacin de estrategias de investigacin para la
elaboracin de proyectos productivos que favorecen el desarrollo sustentable regional,
buscando la recuperacin de los recursos naturales (PCTA, 2004, p.25).

109
A manera de concretar algunas de las ideas finales en torno a este plan de estudios, se
puede afirmar que finalmente dentro de este plan, donde se incluyen todos los mdulos del
componente profesional, se puede distinguir que tiende hacia el desarrollo sustentable y la
perspectiva de la sustentabilidad dbil. Sin embargo, aunque proponen la elaboracin de
proyectos de desarrollo sustentable, son proyectos que en realidad tienden ms hacia
concepciones desarrollistas que a enfoques de sustentabilidad, obedeciendo a las crticas
frecuentes que se le hacen al concepto de desarrollo sustentable sobre su contradiccin
conceptual. Como se dijo anteriormente, la sustentabilidad es un slogan que permite
justificar el enfoque productivista y econmico que permea el discurso institucional.

Es as como este programa obedece a una perspectiva ms cercana al desarrollo sustentable,

entendindolo tal como ellos lo definen: Sustentable. Es el aprovechamiento de los
recursos naturales de una manera racional, sin comprometer las necesidades de las
generaciones futuras (PCTA, 2004, p.67). Cabe identificar que no usan la palabra
desarrollo dentro de la definicin de sustentable. Pero la definicin corresponde a una
versin acotada y sesgada de la conceptualizacin clsica del concepto de desarrollo
sustentable que se encuentra dentro del conocido informe Brundtland.

6.2. Plan de estudios de la carrera de Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural

Dentro de este apartado se mencionan de manera resumida lo identificado en materia de

sustentabilidad dentro del Plan de estudios del Tcnico en Administracin y Contabilidad
Rural14. No se realiza un desglose de categoras porque la informacin encontrada sobre
sustentabilidad es menor que en el plan de estudios de tcnico agropecuario.

Este plan de estudios presenta una carencia del enfoque de sustentabilidad. Si dentro del
plan de estudios de agropecuario la sustentabilidad estaba vinculada con el desarrollo
sustentable, dentro de este programa el desarrollo sustentable nicamente se usa como
slogan y de manera instrumental:

14
Se utilizar la clave (PTACR, 2004) para citar contenidos obtenidos dentro del plan de estudios de
Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural.
110
 Comprender la realidad econmica, social, poltica y cultural, en que operan las
Empresas y Negocios as como la relacin con su entorno, y que sea capaz de
navegar in situ y mediante datos y estadsticas de empresas y negocios por el
mundo empresarial, mediante su incidencia en los procesos administrativo y
contable, bajo el enfoque de desarrollo sustentable, que asegure en tiempo, forma,
cantidad y calidad, los gastos y reposiciones de los recursos empleados en los
procesos de produccin (PTACR, 2004, p.19).

El escenario en el que es utilizado el desarrollo sustentable es en el mundo empresarial:

Practica el desarrollo sustentable de empresas y negocios (PTACR, 2004, p.14). La
perspectiva empresarial es el escenario constante en el que propicia la formacin de los
estudiantes, muestra de ello es el perfil de egreso de la carrera:

DE EGRESO Describe la forma de aplicar diferentes procesos administrativos y

contables, segn las particularidades de cada empresa. Organiza grupos de
empresarios para conocer sus sistemas de administracin y de contabilidad de sus
empresas y negocios. Asesora gestiones de diferentes tipos de administracin y
contabilidad de empresas y negocios. Maneja los medios impresos y electrnicos
para presentar, interpretar y usar la informacin administrativa y contable
(PTACR, 2004, p.14).

Ante un contexto empresarial, el desarrollo tiende nuevamente hacia el aspecto econmico

y productivo: Diagnosticar los elementos bsicos para proyectar el desarrollo productivo
de la empresa (PTACR, 2004, p. 61). Desde esta perspectiva el ser humano es un recurso
ms del mundo empresarial: contar con los recursos humanos para un desempeo eficiente
definido en el plan de negocios (PTACR, 2004, p.16). Al ser conceptualizado como
recurso, tambin se encuentra a la merced de los intereses del ser humano, en este caso, de
algunos cuantos. Por lo tanto, el principio que lo rige es la subordinacin y el control:
Responsabilidad. Obligacin de un subordinado para ejecutar tareas que le han sido
asignadas o delegadas (PTACR, 2004, p. 70). Adems, debe trabajar colaborativamente a
111
favor de la empresa: Trabajar en forma colaborativa en las actividades diarias de una
empresa (PTACR, 2004, p.38).

Es as como el ser humano est lejos de considerarse como ciudadano. Se encuentra en un

contexto donde no se privilegian los procesos participativos, democrticos, y aunque se
impulsa la colaboracin, sta va encaminada hacia el cumplimiento de la tarea empresarial.
Por lo tanto los conocimientos que se privilegian son la investigacin: Los contenidos que
comprende el mdulo se caracterizan por su aplicacin prctica hacia la administracin y
contabilidad de empresas y negocios de la regin, a travs de la aplicacin de estrategias de
investigacin para la elaboracin de proyectos productivos que favorecen el desarrollo
sustentable regional, buscando la restauracin de los recursos naturales empleados en tal o
cual empresa o negocio (PTACR, 2004, p. 21). Con base en esto se impulsan proyectos
empresariales y productivos: El contenido de este mdulo se caracteriza por la aplicacin
de las metodologas de planeacin para dar inicio a un pequeo negocio que ofrezca la
oportunidad al estudiante de generar una idea empresarial desde el inicio de su trayectoria
acadmica, para ser independiente y trabajar en la proyeccin de proyectos productivos,
satisfaciendo una necesidad en su comunidad y/o contexto regional (PTACR, 2004, p. 32).
Se resalta la formacin empresarial dentro de los proyectos propuestos en esta carrera
tcnica.

6.3. La sustentabilidad dentro de los programas de estudios de Ciencia, Tecnologa,

Sociedad y Valores y el programa de Biologa

Otros de los programas que se revisaron en este estudio fue el de Ciencia, Tecnologa,
Sociedad y Valores, as como tambin el programa de estudios de Biologa. Este ltimo
porque est contenido el programa de la materia de Ecologa y de Biologa Contempornea.
El motivo de revisarlos es porque dentro del trabajo de campo se identificaron prcticas
relevantes en dichas materias Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores15, y Ecologa16.

15
Se utilizar la clave (PCTSyV, 2009) para identificar las citas referentes al programa de estudios de ciencia,
tecnologa, sociedad y valores.
16
Se utilizar la clave (PBio, 2009) para identificar las citas referentes al programa de estudios de Biologa.
112
En el caso de la materia referida a la ciencia y tecnologa se encuentra una tendencia hacia
la sustentabilidad fuerte. Es un planteamiento con mayor inclusin de la dimensin social e
histrica, donde se propone una mayor articulacin de la ciencia y la tecnologa dentro del
entramado social:

Por ello es importante que el profesor que trabaje CTSyV tenga una formacin
profesional en Ciencias Sociales o Humanidades, ya que si bien se abordan temas
asociados con la ciencia y la tecnologa, no se debe perder de vista la orientacin
hacia el conocimiento y valoracin de cmo estas prcticas sociales (la ciencia y la
tecnologa) inuyen en las personas, la sociedad y la naturaleza (PCTSyV, 2009,
p.4).

La propuesta de este programa est referido a la conformacin de una sociedad justa, a

travs de una visin crtica, de procesos de participacin ciudadana, del impulso del
desarrollo sustentable y de la construccin de la interculturalidad: Tomando en cuenta lo
anterior, es necesario claricar dos rutas de aprendizaje. Si la atencin se ja en conocer y
valorar crticamente, la propuesta se reere a tres conceptos que posibilitan entender el
mundo: desarrollo sustentable, sociedad-cultura e historicidad. (PCTSyV, 2009, p.6).

De esta manera monta su propuesta con base en el modelo de competencias. Contempla la

sustentabilidad ambiental, un abordaje crtico de la ciencia y la tecnologa, la urbanizacin
y el reconocimiento del efecto social, a travs de la ciencia y la tecnologa, sobre el
deterioro ambiental:

Para abordar cmo la actividad social, a travs de la CyT, ha repercutido en el

ambiente, generando contaminacin y degradacin de ecosistemas y afectando a la
biodiversidad, y la manera en que se encara la disyuntiva entre el desarrollo
sustentable y el crecimiento insostenible, as como el papel que tienen la CyT en
ambas alternativas (PCTSyV, 2009, p.22).

113
En el caso del programa de Biologa, se prioriza la inclinacin por ampliar la visin que se
tiene del sistema vivo y de alguna manera contribuir en la forma en que se est valorando la
vida:

El propsito del programa de la asignatura de Biologa es que el alumno

construya, a partir de la experiencia en el entorno, una red cognitiva ms amplia
del concepto de sistema vivo, con la finalidad de que identifique la complejidad
de la estructura, procesos y evolucin del mismo. Lo que le permitir entender su
cuerpo, el de sus semejantes y las similitudes y diferencias generales de todos los
sistemas vivos del planeta, lo que a su vez se deber reflejar en una mayor
comprensin del mundo que lo rodea, una conciencia y valoracin de la vida y
una participacin responsable en la conservacin de la bisfera (PBio, 2009,
p.13).

Dentro de la materia de Ecologa se aboga tambin por una mayor conciencia del ser
humano por los procesos de degradacin que ha generado en la naturaleza. De esta manera
plantea a la educacin ambiental y al desarrollo sustentable como eje articulador. Sin
embargo, sigue considerando que la forma de intervenir es principalmente a travs de la
conservacin de los recursos. Lo cual sigue manteniendo una visin de aprovechamiento de
la naturaleza a partir de considerarla como un recurso natural:

La Ecologa ha ampliado su campo de estudio y por ello se deben abordar temas

relacionados con la conservacin y el aprovechamiento sostenible de los recursos
naturales, de manera general y particular, de cada regin de Mxico; as como las
actividades productivas, como la agricultura, ganadera, pesca, silvicultura e
industria, donde se utilizan los recursos naturales, se transforman en bienes y
servicios, se disfruta de sus beneficios y se imponen los costos a la sociedad con el
deterioro del medio ambiente (PBio, 2009, p.17).

114
En el caso de la materia de Biologa Contempornea se trata de rescatar la parte ambiental a
travs de la Biotecnologa. Pero incentiva a la reflexin en el uso y aplicacin que se le d a
la tecnologa. Todo ello bajo un marco tico que lo denominan biotica:

Sin embargo, tambin es importante que el profesor induzca al alumno a realizar

trabajos (revisiones bibliogrficas, proyectos, estudios de caso, experimentacin)
sobre las acciones que se han implantado para evitar el uso inconsciente e
irresponsable de este conocimiento, por parte de los pases con alto nivel de
desarrollo social, donde se realizan este tipo de actividades. En ese sentido, se
debe proporcionar a los alumnos lo concerniente al conocimiento de la biotica
(PBio, 2009, p. 19).

Es as como el programa de biologa en general tambin tiene cierta tendencia hacia la

sustentabilidad fuerte ya que hace una invitacin a ampliar la visin del ser vivo dentro del
entorno, a travs de procesos de concientizacin del ser humano. Lo invita a la reflexin y a
la accin a travs de la conservacin, de la biotica, de la educacin ambiental y el
desarrollo sustentable. Propicia la colaboracin entre los estudiantes, la
interdisciplinariedad. Algo importante a resaltar dentro de este programa es que menciona
sobre el rescate de los saberes cotidianos: es decir, el rescate de los saberes cotidianos
como apoyo para la construccin y reconstruccin de los conocimientos, a partir del
contexto social y cultural de los alumnos (PBio, 2009, p.21).

En el presente captulo se mostr el anlisis que se realiz a los planes y programas de

estudio de ambas carreras tcnicas. Se pudo observar una tendencia hacia la sustentabilidad
dbil dentro del plan de estudios de Tcnico Agropecuario, mientras que en el de Tcnico
en Administracin y Contabilidad Rural estuvo parcialmente presente y es utilizado como
slogan y de manera utilitarista. Sin embargo, dentro de los programas de Ciencia,
Tecnologa, Sociedad y Valores y Biologa, se encontraron algunos rasgos de la
sustentabilidad fuerte, lo cual permite poder vislumbrar senderos de oportunidad y
valoracin de la educacin ambiental y la sustentabilidad.

115
 VII. LA SUSTENTABILIDAD EN LAS CONCEPCIONES DE LOS ACTORES

Este apartado incluye los resultados obtenidos a partir del anlisis de las veintisiete
entrevistas que se realizaron tanto a estudiantes como maestros de las dos carreras tcnicas,
Tcnico Agropecuario y Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural. La importancia
de identificar la perspectiva de los estudiantes en torno a la sustentabilidad a partir de su
discurso, radica en acercarse a los conceptos que ellos han generado en relacin a dicho
constructo, los que de alguna manera estn presentes, entretejidos dentro de las prcticas
escolares que llevan a cabo en su actividad cotidiana dentro del plantel. En primer lugar, se
presentan las concepciones de los estudiantes de la carrera de Tcnico Agropecuario,
seguida de los estudiantes de la carrera de Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural.
Se hace esta separacin por carreras para identificar las diferencias y similitudes
conceptuales que puedan existir dentro de las apreciaciones que los estudiantes tienen
acerca de la referida sustentabilidad. Despus se presentan las concepciones de los maestros
entrevistados. En este caso no se hace una separacin entre carreras tcnicas, ya que la
mayora de los maestros transitan de una a otra, aunque puedan en algn momento tener
una carga horaria frente a grupo ms inclinada hacia una carrera.

Es as como los resultados obtenidos se presentan en primer lugar retomando las seis
categoras etic que se eligieron de la propuesta de Gudynas (1992), pero aterrizadas en
categoras emic que surgen de los datos recabados en el presente estudio. Despus de ello
se agrega la concepcin particular que los actores tienen con respecto al desarrollo
sustentable y a la sustentabilidad. De esta manera, primero se desglosa lo que ellos
comprenden por sustentabilidad a partir de las categoras etic propuestas, para
posteriormente complementar dichos saberes con la concepcin literal que ellos expresan
sobre el concepto. Esto permite un enriquecimiento en la observacin efectuada y un
contraste entre la informacin obtenida.

7.1. Las concepciones de los estudiantes de la carrera de Tcnico Agropecuario

En primer lugar, se presentan aspectos relacionados con la manera en que conceptualiza el

trmino de medio ambiente. Se usa el medio ambiente como eje de anlisis ya que desde la
116
Educacin Ambiental para la Sustentabilidad se utiliza este trmino con la finalidad de ser
ms inclusivo, integrador y sin recaer en trminos biologistas o disciplinares, como algunas
veces se tiende cuando slo se utiliza el trmino naturaleza. Es importante aclarar y
distinguir que entre el concepto de medio ambiente y naturaleza existen diferencias, como
se esclarece en lneas anteriores dentro de este estudio.

7.1.1. Medio ambiente natural

El medio ambiente es pensado de manera simplista y escueta; se hace una inclinacin por la
parte natural de este concepto. Es decir, es una visin reduccionista en la cual el medio
ambiente es reducido a Naturaleza, a lo que nos rodea, tal como sealan insistentemente
dentro de las entrevistas. Un ejemplo de esto es lo que menciona un estudiante: medio
ambiente, pues considero que es todo el mbito que nos rodea. Lo que es en cuestiones de
flora, fauna (EE-TA-Marzo2012). Sin embargo, esta postura naturalista se reduce a su vez
a factores biticos, es decir, aquellos elementos no vivos de la Naturaleza, con lo cual son
excluidos los componentes abiticos, tales como minerales, el agua, el aire, etc. Al respecto
un estudiante comenta: pues medio ambiente entiendo que es todo aquello que nos rodea,
entra a los ecosistemas lo que mantiene vivo a todo ser vivo (EE-TA-Marzo2012).

Pero incluso la concepcin que tienen sobre lo vivo se muestra reducida sustancialmente,
enfocndose principalmente a la fauna y la flora, tal como se observa en las siguientes
afirmaciones: Pues el medio ambiente es todo aquello que nos rodea, los rboles, los
animales, los seres vivos, los organismos, todo lo que est alrededor de nosotros (EE-TA-
Diciembre2011). Otro estudiante afirma: Es todo lo referente con lo de las plantas y los
animales y todo eso (EE-TA-Diciembre2011).

Un aspecto a resaltar es cuando un estudiante menciona que el medio ambiente, desde el

enfoque que se ha mencionado, se debe interpretar desde la ganancia que provee. Es decir,
reduce an ms el medio ambiente, al ceirlo a una cuanta que se centra exclusivamente en
la naturaleza. Ello supondra que aquello de lo cual no se obtiene una ganancia no se puede
catalogar como medio ambiente. Un estudiante de sexto semestre afirma: medio ambiente
117
todo aquello que nos rodea () las plantas, los animales, todo lo que nosotros obtenemos
una ganancia en la naturaleza (EE-TA-Marzo2012).

De esta manera se hace una diferenciacin y una divisin en dos bloques: el medio
ambiente como naturaleza y el ser humano como asignador de su valor de uso.

7.1.2. El medio ambiente como recurso proveedor

A partir de identificar la relacin que estos actores consideran tiene el ser humano con el
medio ambiente y la importancia de conservarlo, los estudiantes tienden a valorarlo desde
la capacidad de ste para proveer al ser humano de lo necesario y la necesidad del ser
humano para conservarlo. Al respecto, un estudiante menciona: Es importante conservarlo
porque todos dependemos de l, gracias a l tenemos la vida, tenemos con qu comer
incluso disfrutar de los hermosos paisajes, o sea nos guan a la vida, pero aparte hay que
cuidarlos tambin porque es lo que le vamos a dejar a las futuras generaciones (EE-TA-
Marzo2012). Tambin es importante resaltar la perspectiva intergeneracional que se
encuentra explcita dentro de la anterior afirmacin.

Por lo tanto bajo estas argumentos, el medio ambiente se considera un recurso ineludible
para el ser humano, el cual requiere ser cuidado y conservado para que contine con su
funcin proveedora y dadora. Tal como se observa al preguntarle a un estudiante por qu
considera importante conservar el medio ambiente, responde: S. Muy importante porque
considero que el medio ambiente tiene los recursos naturales que nos proveen de vida,
como es el agua, el aire, el oxgeno (EE-TA-Marzo2012). Cabe distinguir de esta
afirmacin la mencin que hace de los factores abiticos. Respecto a la conservacin de los
recursos, otro estudiante argumenta: S () porque as ya no va haber tantas extinciones y
va a haber, no s, ms biodiversidad. Y no s siento que ya no existira tanta
contaminacin (EE-TA-Diciembre2011).

De esta manera, el ser humano genera una relacin de dependencia con los recursos
naturales que la naturaleza le ofrece. Hay adems una confirmacin de la visin utilitarista
118
que se tiene del recurso natural, cuya mirada se centra en una transformacin de materia
prima para la satisfaccin de necesidades humanas, tal como se afirma a continuacin:

Pues como haba dicho hay una relacin porque gracias a l podemos tener las
cosas ms principales como es el alimento, tambin podemos tener la materia
prima para la transformacin de productos que sirvan mucho en el hogar por
ejemplo: los rboles se pueden transformar en mesas, se pueden obtener hojas que
las utilizamos nosotros para escribir entre otras cosas, o sea son muy importantes
porque nos sirven para nuestra vida, cualquier recurso natural (EE-TA-
Marzo2012).

Se trata de un pensamiento lineal, donde nicamente se transforma el capital natural en un

producto construido por el ser humano, pero no plantea regresar de este ltimo al capital
natural.

La relacin de dependencia con el medio ambiente se sigue manteniendo a lo largo del

discurso de los estudiantes: S porque como dije el medio ambiente es lo que nos rodea, es
una parte fundamental a dondequiera que vayamos siempre pues estamos rodeados de ellos,
dependemos en gran parte de ellos, del medio ambiente, y de ah tambin nuestro alimento
y mundo sin, si no existiera el medio ambiente pues no sera porque pues ah vivimos!
(EE-TA-Diciembre2011). Al respecto, otro estudiante afirma desde una postura utilitarista:
S, porque de l obtenemos todo lo que necesitamos, y sin el medio ambiente nosotros no
subsistimos (EE-TA-Marzo2012).

Sin embargo, algunos estudiantes comentan sobre la relacin no slo de dependencia, sino
de afectacin que sufre la naturaleza por parte del ser humano: Pues ni muy buena porque
de hecho el ser humano est destruyendo los rboles y hace que no haya mucho oxgeno y
tambin porque cada vez se est creado ms fbricas y contaminan el ambiente (EE-TA-
Diciembre2011). Otro estudiante al respecto reafirma: Pues en eso, positivo en lo que
cuidamos, por decir las plantas, el ser humano va siembra y cuida el fruto y todos los
cultivos, pero a su vez es tambin el que la deforestaciona (sic) y todo eso la destruye. Es
119
una relacin positiva y negativa (EE-TA-Marzo2012). Se identifican relaciones de
afectacin del ser humano sobre el medio ambiente proveedor as como una preocupacin
por la desaparicin de esta funcin del medio ambiente: Pues creo que tienen una relacin
muy estrecha ya que los organismos dependen de gran parte del medio ambiente ya que su
alimento muchas veces lo obtenemos de ello y es un recurso muy importante porque si
llegara a desaparecer o a extinguirse pues muchos animales se veran afectados (EE-TA-
Diciembre2011). Otro estudiante comenta al respecto: Pues el ser humano se sustenta por
el medio ambiente, sin l pues el ser humano no podra realizar muchas actividades (EE-
TA-Marzo2012).

7.1.3. Dilema tecnolgico socioambiental

El papel que juegan la ciencia y la tecnologa es crucial dentro una perspectiva de

sustentabilidad. De alguna manera se prioriza dentro del discurso. Es por ello que se les
pregunt a los estudiantes en torno a cul consideraban que era el papel de la ciencia y la
tecnologa dentro de la sociedad y cmo consideraban que era la relacin entre la ciencia y
la tecnologa con el medio ambiente. De esta manera, se puede obtener una perspectiva de
cmo se est pensando estos elementos dentro de un contexto socioambiental.

Se muestra confusin y hasta cierta vaguedad al tratar de ubicar el papel de la ciencia y la

tecnologa:

I-Cul es el papel de la ciencia y la tecnologa dentro de sociedad?

E-Pues yo siento que eso, no s, hay ms tecnologa y que no s ya ms gente sabe
acerca de eso y ya no hay tantos as que no saben se me van las ideas
I-O Para qu crees que sirva si es que sirve para algo? Para qu la ciencia y la
tecnologa? Qu te han dicho en clase, no te acuerdas, has llevado materias as
no?
E-S, desde primer semestre.
I-Bueno cmo consideras que es la relacin entre la ciencia y la tecnologa y el
medio ambiente?
120
 E-Pues siento que es buena.
I-Es Buena?, Por qu? Por qu o sea, la ciencia y la tecnologa y el medio
ambiente cmo consideras que es la relacin entre ellas dos?
E-Pues porque as ya sabe uno ms sobre el ambiente. S porque esa materia
tambin as habla ms o menos de eso.
I-Pero cmo crees que se relacionan, una beneficia a otra, se perjudican, le sirve
una a otra, o cmo crees que son esas relaciones?
E-Pues yo siento que a veces la perjudica y a veces no.
I-Quin a quin?
E-La ciencia y tecnologa al ambiente
I-Y por qu a veces s la perjudica?
E-Pues porque a veces mucha gente no sabe qu (EE-TA-Diciembre2011).

Los resultados muestran una confusin y una especie de dilema al que se enfrentan los
estudiantes al tratar de responder a estas preguntas. Transitan desde estos dos polos,
disyuntiva que les lleva a dudar acerca de si es benfica o no la relacin entre el medio
ambiente y la tecnologa:

I-Cul consideras que es el papel de la ciencia y la tecnologa dentro de la

sociedad?
E-Pues ha ido desarrollando en muchas en muchas, como que ha bastado para que
se realicen muchas de las necesidades del ser humano, pero a su vez quiz el
mismo conocimiento, la tecnologa puede daar o contaminar al ambiente. Pero
por otro lado tambin hay cosas que por ejemplo, los tratamientos de las aguas
hacen que evite la contaminacin.
I-Cmo consideras que es la relacin entre la ciencia y la tecnologa y el medio
ambiente?
E- eso que por un lado pueden daar a todo lo que es el medio ambiente, pero por
otro lado lo intentan beneficiar de alguna manera (EE-TA-Marzo2012).

121
El discurso de los estudiantes fluye a partir de una falta de claridad en definir una postura
sobre el tema. Cabe destacar dos casos particulares en los cuales a pesar de manifestar que
la ciencia y la tecnologa por una parte perjudican el medio ambiente y por otra no,
mencionan aspectos importantes relacionados con el papel de la ciencia y la tecnologa:

El trmino de ciencia es los conocimientos que se adquieren a travs de la

experimentacin o hiptesis entonces stos nos permiten ver los problemas que
estn ocurriendo y de qu manera podemos trabajar en mejora de ellos, la
tecnologa es un medio por el cual se nos va a facilitar el llevar a cabo esas
mejoras por ejemplo en el campo tal vez la maquinaria, entre otras cosas (EE-TA-
Marzo2012).

Es as como reduce la ciencia a una serie de experimentos, hiptesis y conocimientos

producidos con carcter benfico. Otro ejemplo de una visin de la ciencia y la tecnologa
con carcter favorecedor, pero desde una visin instrumental para la produccin, es la
siguiente:

Pues es muy importante porque a veces, bueno casi siempre nos influye mucho en
nosotros como personas, la tecnologa para por ejemplo las prcticas de campo,
hay algunas veces que la tecnologa nos ayuda por ejemplo los tractores a o todos
los implementos a ste, a tener la produccin ms rpida o no s un crecimiento
muy rpido, dependiendo, o sea que influye mucho en nosotros como sociedad
(EE-TA-Diciembre2011).

A partir de las afirmaciones anteriores se puede observar cmo los estudiantes sitan el
papel de la ciencia y la tecnologa desde su carcter instrumental, es decir, desde las
posibilidades que tienen estos dos factores dentro de la produccin en el campo y para el
crecimiento econmico. Sin embargo, de manera general no se puede afirmar que los
estudiantes tiendan totalmente hacia enfoques tecnocentristas a ultranza, ya que an
reconocen las afectaciones que el medio ambiente puede tener a partir de los mismos:

122
 Igual la ciencia o sea entre ms se desarrolle nos prueba cosas favorables, pero
pues tambin hay cuestiones negativas porque por decir, luego se hacen
descubrimientos muy benficos para el medio ambiente tan slo.
I-Y cmo crees que es la relacin entre ciencia, tecnologa y medio ambiente?
E-Pues sera, no s. Ahorita tan solo con las informaciones slo se cubri lo del
abono orgnico, que se puede utilizar la basura orgnica e incluso el papel para la
elaboracin, pues considero que ah est contribuyendo, con esta cosa de manera
favorable. Pero a su vez tambin la ciencia y la tecnologa fue la que descubri los
qumicos para hacer la formulacin de sus abonos que son los que tambin
contaminan.
I-Entonces cmo podra verla en trminos generales?
E-Pues aporta dos cosas. Pues ya depende de cada quin cmo utilice las cosas que
ellos descubren. O sea ella da la pauta de lo que es benfico y qu no. Ya cada
quin se hace responsable (EE-TA-Marzo2012).

7.1.4. Medios de comunicacin como fuente de informacin

Al preguntarles a los estudiantes cules son los medios informativos, ajenos al CBTa, a
travs de los cuales ellos se informan sobre los problemas ambientales, la mayora comenta
que es el internet: internet, luego a m me gusta mucho investigar y pues en el internet
luego me meto en pginas acerca de la contaminacin ambiental y me doy cuenta ah (EE-
TA-Marzo2012).

Otras fuentes aisladas mencionadas fueron la televisin y los libros, tal como lo sealan los
siguientes estudiantes: Internet, televisin (EE-TA-Marzo2012), los libros, las pginas
que luego hablan sobre el medio ambiente es lo que ms (EE-TA-Diciembre2011).

Esto supone por un lado una diversidad de fuentes a las que tienen libre acceso, lo cual de
entrada sera una ventaja; pero por otra parte, instala a los estudiantes en condiciones de
riesgo al no poder saber con cierta precisin la calidad de la informacin que manejan. Ello
puede estar contribuyendo a la confusin antes referida.
123
En el siguiente apartado se encuentra lo referente a cmo el estudiante se desenvuelve y
bajo qu contexto sita su actuar.

7.1.5. La mejora ambiental a travs de la tcnica: el estudiante como aprendiz y

operador

Los estudiantes estn conscientes de los daos ambientales que el ser humano le genera al
medio ambiente, tal como lo seala esta estudiante: de hecho el ser humano est
destruyendo los rboles y hace que no haya mucho oxgeno y tambin porque cada vez se
estn creando ms fbricas y contaminan el ambiente (EE-TA-Diciembre2011).

Otro estudiante atae este tipo de problemas a la cuestin cultural: I-Cules piensas que
son las razones de estos problemas ambientales que acabas de mencionar? E-La falta de
cultura. La falta de cultura ambiental en las personas (EE-TA-Marzo2012). Otro menciona
que tiene que ver con la falta de conveniencia que pueda haber al no encontrar una
satisfaccin en torno al cuidado ambiental: Pues ms que nada no por ignorancia porque
ya tienen el conocimiento si no yo pienso que es rebelda y porque no han encontrado algo
que les satisfaga, algo por ejemplo, no ven ellos la conveniencia. O sea porque tal vez
tendran que comprar algunas cosas que se reduzcan la contaminacin, entonces lo que
buscan las industrias y todo eso, lo mejor es no gastar, lo mejor es que salga todo de gratis
y por eso es lo que yo pienso (EE-TA-Marzo2012).

Sin embargo, en algunas ocasiones expresan su parecer de manera ajena, como si ellos no
se reconocieran a s mismos como agentes perjudiciales para el medio ambiente, como lo
expresan los siguientes testimonios:

I-Por qu perjudicas?
E-Pues por los qumicos que se le agregan al suelo
I-Ah oh, por ejemplo durante los recesos, los salones, o sea ya en interacciones
diarias, Crees que perjudicas?
E- No (EE-TA-Diciembre2011)
124
Pues contribuyo dentro de la escuela debido a que hay separadores de basura, pero el
reciclaje contribuyo al tirarlos en su lugar o sea lo inorgnico y lo orgnico y pues hasta
ahora no he perjudicado el medio ambiente en lo que yo sepa (EE-TA-Marzo2012).

Es as como, desde esta posicin de aparente neutralidad e intervencin pasiva, el

estudiante se piensa como la esperanza para un futuro mejor: nosotros somos el futuro de
este mundo que queda o sea nosotros somos los que lo vamos a organizar, entonces por esa
razn nos estn construyendo para que el da de maana nosotros llevamos a cabo una
mejora porque nos vamos a quedar nosotros y ellos se van a ir y nosotros somos el futuro
(EE-TA-Marzo2012).

Cabe destacar que algunos estudiantes s se reconocen implcitamente como parte del
problema. Sin embargo, en cualquiera de los dos casos son los estudiantes, quienes
mediante el adecuado aprendizaje de la tcnica, asumen que podrn contribuir a la mejora
ambiental. Es decir, su contribucin la ven tangible desde acciones como reciclar, no
contaminar, no quemar basura, y tcnicas como la lombricomposta, la utilizacin de abonos
orgnicos, evitar la erosin del suelo, entre otros.

Es as como relacionan su nivel de actuacin, perjudicial o benfica, a partir de cmo usan

la tcnica:

I-Bueno a partir de tus prcticas cotidianas dentro del CBTA nmero 17, de qu
manera consideras que contribuyes o perjudicas el medio ambiente? ()
E-Pues
I-Crees que lo perjudicas?
E-Pues s hablando de las prcticas esas cuando es que vamos a fertilizar o eso, s
(EE-TA-Yareli-Diciembre2011)
I-A partir de tu quehacer cotidiano dentro del CBTa nmero 17, De qu manera
consideras que contribuyes o perjudicas el medio ambiente?

125
 E-Contribuyendo pues como est para dividir la basura entre orgnica e
inorgnica, dividindola y tambin nuestro proyecto aqu que es lombricomposta
(EE-TA-Marzo2012).

De alguna forma la tcnica conlleva implcita una distincin tica, que define el valor del
bien y del mal. Ms all de tener o no claro si ellos son parte del problema, es evidente que
mantienen ese enfoque tcnico antes referido, y su contribucin la ven principalmente
dentro del contexto productivo y dentro del campo: Pues como dije anteriormente cada
vez que nosotros nos sacan al campo, o nos ensean un sembrado o los mtodos que
debemos realizar y hacer, nosotros estamos aprendiendo cada vez ms y as vemos en las
partes en las que estamos equivocadas en que, en las cuales estamos perjudicando al medio
ambiente y lo que debemos hacer para pues ya no seguir as. A veces hay cosas que ni por
aqu nos pasaban y que pensbamos que estuviramos daando y as vemos que podemos
hacer algo para mejorar el medio ambiente o para mejorar nuestra calidad de vida (EE-
TA-Diciembre2011).

Aspectos como calidad de vida lo relacionan al uso de la tcnica. He aqu un ejemplo del
nivel de importancia que le dan a la misma, expresado en un reduccionismo conceptual con
el cual identifican lo que es la calidad de vida.

De esta manera, en el siguiente apartado se realiza una interpretacin de cmo es entendido

el desarrollo a partir de los resultados e interpretaciones presentadas en prrafos anteriores.
Se trata de conceptualizar dicho desarrollo y su tendencia.

7.1.6. El desarrollo productivo

Con base en lo anterior se puede observar que el desarrollo est pensado desde la
oportunidad y la capacidad de aplicacin de la tcnica dentro del rea de produccin. El fin
ltimo es la produccin, considerando la importancia que tiene la naturaleza para el
mantenimiento de los sistemas productivos: Pues en el campo podra ser un crecimiento
econmico porque antes cuando sembraban a mano se tardaban y ahora o sea es ms
126
rpido. Te ahorras la mano de obra se podra decir pero tambin hay que ver porque
tambin pues en algunos casos gastas ms dinero (EE-TA-Diciembre2011).

7.1.7. Insumo verde para la produccin

Es un escenario en donde la naturaleza es vista como insumo para la produccin, donde se

produce, pero tambin en apariencia se ve beneficiada la naturaleza: tan solo en nuestro
servicio social estamos llevando a cabo la concientizacin de las personas e intentando
utilizar la misma materia para producir y beneficiarla a ella (EE-TA-Marzo2012).

El carcter prctico y tcnico se refleja a partir de las alocuciones que los estudiantes
despliegan:

Pues lo que s del CBTa es que trata de ser una escuela que ms que te expliquen
todo as por libros o que te lo digan de puras letras, sino que t tambin lo lleves a
cabo en el campo, o sea que un complemento, o sea que aprendes en el aula pero
que tambin lo lleves a cabo y se enfoca mucho en el cuidado de pues se podra
decir si del medio ambiente porque luego unos maestros nos sacan y nos dicen o
nos recomiendan lo que debemos de hacer y lo que no, pues como el maestro
Fredy siempre nos ha dicho que debemos cuidar el medio ambiente y que hay
cosas que lo afecta al suelo y su prdida y que siempre debemos estar pensando en
eso ( EE-TA-Diciembre2011).

Nuevamente el escenario se configura a partir de las relaciones de interdependencia que

genera el ser humano con la naturaleza, mediadas por relaciones de produccin. Cuidar
para producir es la visin implcita dentro de cada expresin discursiva, con la cual se
conforma el marco en el cual se desarrollan dichas expresiones.

127
7.1.8. Escenario productivo en el marco de un ambiente problemtico

Al preguntarle a los estudiantes qu tipo de problemas ambientales perciben en su

comunidad, las respuestas estn dirigidas a tres problemas principales: la repercusin del
Ingenio azucarero El Modelo, la contaminacin y la quema de basura:

I-En Cardel percibes problemas ambientales?

E-Pues s porque est el Ingenio El Modelo y pues a lo que he odo en las noticias
despide algunas sustancias txicas a los ros cercanos y acabado con muchos peces
y pues eso tambin est afectando no tan slo al medio ambiente sino tambin a
las mismas personas que trabajan de ello, porque afectan a los pescadores y les va
mal con su trabajo y pues est mal y tambin contaminan de gran manera el
ambiente, en el aire expulsa mucho humo entonces tambin nosotros lo respiramos
y nos daan los pulmones y hace que tengamos muchas enfermedades (EE-TA-
Marzo2012).

Otro testimonio relacionado con lo anterior, referente a la contaminacin y la quema de

basura, seala:

I-Percibes problemas ambientales dentro de tu comunidad, de Cardel por

ejemplo?
E-S la contaminacin.
I-Cmo cul?
E-Pues la cuestin de la basura. Queman todo as, sin fijarse que es lo que
contamina el medio ambiente (EE-TA-Marzo2012).

Es as como los estudiantes identifican, adems de los problemas de su comunidad,

aspectos relacionados con el sector productivo. Se les pregunta Cules son los principales
problemas ambientales que identificas dentro de los sistemas productivos? Y se les
especifica que en los sectores agrcola, pecuario e industrial. Ellos mencionan cuestiones

128
relacionadas con la tcnica, con el uso de abonos, qumicos, erosin del suelo,
contaminacin:

Ahora tambin muchas veces si pasamos por unos caales o eso se nos hace fcil
arrojar la basura ah, entonces cuando stos los queman tambin contaminamos de
esta manera, el mbito industrial. En lo agropecuario pues ah con los animales
pues igual considero yo tambin que eso de cuando ponemos para las plagas, todo
eso tambin son qumicos, todo qumico contamina (EE-TA-Marzo2012).

Pues en lo agrcola, pues el gasto del suelo. Se utiliza demasiado y al final se

pierden todos sus nutrientes y con eso se hace la contaminacin del suelo. En el
sector agropecuario el uso mucho de fertilizantes y abonos en todo ese aspecto
(EE-TA-Marzo2012).

7.1.9. Valoracin instrumental

La naturaleza es conceptualizada como un instrumento que provee al ser humano de los

recursos necesarios, tales como el alimento. De esta manera, a lo largo del discurso de los
estudiantes se enfatiza en la primaca de cuidar el medio ambiente a pesar de la falta
evidente de una cultura que lo haga posible, de la necesidad que existe de informacin, y
del conocimiento del posible uso adecuado de la tecnologa.

7.1.10. Desarrollo sustentable y sustentabilidad: una aproximacin conceptual desde

los estudiantes de Tcnico Agropecuario

El desarrollo sustentable y la sustentabilidad considerada en un mismo nivel. El desarrollo

sustentable es pensado como la obtencin de los recursos y la satisfaccin del ser humano
por la naturaleza pero sin agotarla, mantenindola en un equilibrio y pensando la relacin
entre ser humano y medio ambiente desde la interdependencia es cuando el ser humano
utiliza la naturaleza para satisfacerse as mismo pero siempre teniendo una estabilidad con
la misma (EE-TA-Marzo2012). Al respecto otro estudiante comenta lo siguiente cuando se
129
le pregunta que en pocas palabras defina lo que es sustentabilidad en pocas palabras
interdependencia (EE-TA-Marzo2012).

Tambin hacen alusin al dinero, a la bsqueda de una estabilidad ambiental encauzada a

obtener ganancias econmicas: desarrollo sustentable es el mbito del ser humano con el
medio ambiente. Eso de mantenerlo en una estabilidad, contribuir para no afectarlo pero
que a su vez nosotros tambin obtengamos ganancias, como te digo en este caso de nuestros
proyectos. O sea buscamos que sea un proyecto rentable y sustentable (EE-TA-
Marzo2012)

Los estudiantes relacionan el desarrollo sustentable con la elaboracin de proyectos, ya que

dentro de ellos se supone deben incorporar este constructo: de eso de los proyectos que
desarrollan y todo, siempre nos piden que sea con desarrollo sustentable (EE-TA-
Marzo2012). Pero tal pareciera que el desarrollo sustentable se cosifica y es algo que se
pone o se quita dentro de un proyecto. El enfoque de la sustentabilidad es objetivado y visto
de manera trivial como una cosa.

Un aspecto a resaltar es cuando una estudiante habla sobre el desarrollo sustentable como
un mtodo: desarrollo sustentable, pues yo pienso que es aquel mtodo o algo as como
para, para obtener un recurso de manera que no se agote, sino as, que sobreviva o sea no
que lo sobre explotemos, sino que como dices sustentablemente que se lleve (EE-TA-
Diciembre2011). Esto remite a la clsica postura racionalista, sistemtica, secuencial,
donde se llevan a cabo una serie de pasos para alcanzar la realizacin de un objetivo, en
este caso, la obtencin de los recursos. Conceptualizar al desarrollo sustentable como un
mtodo es empobrecerlo y calificarlo de una manera reduccionista.

7.2. Las concepciones de los estudiantes de la carrera de Tcnico en Administracin y

Contabilidad Rural

7.2.1. Medio ambiente natural

130
Los estudiantes consideran al medio ambiente desde una perspectiva naturalista, de
entorno, de todo aquello que les rodea: bueno pues el medio ambiente para m es todo
aquello que nos rodea ya sean los rboles o sea nuestro entorno (EE-TACR-Marzo2012).

Adems, se ratifica la relacin entre el ser humano y el medio ambiente a partir de una
relacin de dependencia del primero sobre el segundo, por ser un espacio donde se
desarrolla la poblacin y por ser una fuente de vida: el medio ambiente es algo natural que
pues fue creado y pues sin l yo creo que no existira ms que el oxgeno para nosotros y
pues una fuente de vida (EE-TACR-Marzo2012). Pero tambin se identifican procesos de
interdependencia mutua entre ambos elementos: en la interaccin que tienen da a da, o
sea porque nosotros vivimos para ellos si nosotros lo cuidamos pues l nos responde de una
manera favorable, pero si nosotros lo perjudicamos le van tanto mal a ellos como a
nosotros, por ejemplo el rbol, si contaminamos mucho ellos no van llevar bien tu proceso
de poder dar buen oxgeno (EE-TACR-Marzo2012).

Por lo tanto se distingue nuevamente una visin intergeneracional, con preocupacin hacia
lo que se les va a dejar a las futuras generaciones:

I-Consideras importante conservar el medio ambiente y por qu?

E- Yo lo considero importante porque sera ofrecerle un mejor futuro a nuestros
hijos y nuestras familias (EE-TACR-Diciembre2011).

Esta perspectiva confluye desde dos posturas: el ser humano como parte del medio
ambiente y, el ser humano y el medio como dos bloques separados. En el primer caso, un
estudiante afirma: el medio ambiente bueno para m, es todo lo que nos rodea, todo
aquello que est conformado por seres humanos, por, bueno todos los seres humanos somos
nosotros, las plantas, los animales, para, bueno, ese es mi punto de vista de cmo es un
medio ambiente (EE-TACR-Diciembre2011). Esto se puede pensar desde la concepcin
de naturaleza que propone Foladori (2000, p. 22):Naturaleza como conjunto de todas las
cosas existentes, sometidas a las regularidades que estudian las ciencias de la naturaleza.

131
Desde esta perspectiva, todo es naturaleza, tanto la naturaleza virgen como los productos
ms sospechosos de la actividad humana.

Un ejemplo del segundo caso lo aporta la siguiente estudiante: pues en un lugar donde
pues hay naturaleza, no hay basura y es natural (EE-TACR-Marzo2012). Es decir, la
naturaleza como espacio intacto, puro y sin tacha; por lo que la parte artificial, producto de
la modificacin del ser humano, no es naturaleza. Al respecto, Foladori tambin realiza una
concepcin que es considerada como la ms comn y que es mencionada en un captulo
anterior de este trabajo. De esta manera, la concepcin de naturaleza como todo lo externo
al ser humano es la manifestacin ideolgica y generalmente no explcita ni consciente de
la mayora de las posturas sobre la relacin sociedad/naturaleza (Foladori, 2000, p.22).

7.2.2. Dilema tecnolgico

De nuevo dentro de los estudiantes, en este caso de Administracin, se presenta el dilema

tecnolgico con respecto a cmo entender el papel que tiene la ciencia y la tecnologa
dentro de la sociedad y en su relacin con el medio ambiente. La disyuntiva estriba entre si
es benfica o perjudicial. Es importante insistir en que los estudiantes, al tratar de clarificar
la respuesta que se les est pidiendo, titubean respecto a los beneficios y perjuicios:

Se puede decir que se va relacionando porque cuando se va a realizar un proyecto

para el ambiente, para la naturaleza, utilizan ciertas cosas que pueden ser
beneficiales para la naturaleza pero tambin hay cierta probabilidad que tambin la
perjudique, en pocas palabras lo que quiero dar a entender es porque por ejemplo
una mquina ya sea para servicio para plantas o para ayudar a los animales lo que
sea tanto puede ser beneficiable o puede ser perjudicable () (EE-TACR-
Marzo2012).

Sin embargo, hay estudiantes que expresan radicalmente el perjuicio que la ciencia y la
tecnologa tienen sobre el medio ambiente:

132
 E- pues solamente vivir con lujos, para m la ciencia y la tecnologa es un lujo que
el ser humano ha creado porque si nos damos cuenta son cosas que si no las
tuviramos no nos moriramos sin ellas, son cosas materiales solamente las que ha
creado la ciencia, aunque algunos s ha mejorado tal vez el ambiente aunque yo
siento que si no hubiese creado tanta tecnologa o hubieran inventado tantas cosas
estuviramos mejor as y ya nos hubiramos acostumbrado.
I-cmo considera que es la relacin entre la ciencia y la tecnologa y el medio
ambiente?
E-Pues no veo relacin muy grande porque una perjudica a la otra.
I-Cul?
E-La ciencia y la tecnologa perjudican al ambiente.
I-Por qu?
E-Por todos los cambios que han hecho en l, no hay relacin, no tienen nada en
comn yo siento (EE-TACR-Diciembre2011).

En el mismo tenor de ideas, al preguntarle sobre la relacin entre la ciencia y la tecnologa,

ella comenta: S, s se relacionan. Bueno en este momento que estamos viviendo yo siento
que se relacionan ms por su contaminacin no porque tenga beneficio, ya no tiene
beneficios sino es que es algo malo (EE-TACR-Diciembre2011). Concibe el papel de la
ciencia y la tecnologa desde un plano moral (cdigo bivalente del bien y del mal).

7.2.3. Los medios de comunicacin como fuente de informacin

Como ya se destac, dentro de los medios predilectos por los estudiantes para informarse
sobre los problemas ambientales estn la televisin, el radio, el internet y los libros. Se
observa que hay una predileccin por estos medios masivos, y no se accede a otras fuentes
alternas, aunque se debe destacar que entre lo que mencionan se encuentra la consulta de
libros. Sin embargo, resulta importante destacar el comentario de una estudiante: s en los
libros, en el internet, por lo regular aqu luego nos encargan tarea acerca de eso entonces es
muy importante investigar en libros e incluso preguntarles a las personas entonces as es
como yo me informo (EE-TACR-Marzo2012). Es de destacarse que sta fue la nica
133
estudiante que seal la consulta directa a las personas. De alguna manera sugiere la
apertura a dialogar y a escuchar las experiencias de los dems (lo cual no es una constante).

7.2.4. Reconocimiento de la falta de una educacin en valores

Los estudiantes tienden a pensar al ser humano como aquel que perjudica el medio
ambiente: Pues nosotros, el ser humano () pues si no hiciramos empresas o botramos
basura o cosas por el estilo no habra tanta contaminacin y existiera ms el ambiente
porque el ser humano ha sido el creador de toda la destruccin ambiental, si nosotros
hiciramos nada de lo que ya ha pasado con la tecnologa pues estuviramos rodeados de
naturaleza y puro ambiente (EE-TACR-Diciembre2011), pero que tambin es capaz de
beneficiarlo a partir de diferentes acciones. La mayora de las acciones tienden al cuidado
del medio ambiente, a su mejora a travs de no tirar basura y otro tipo de acciones que
estn relacionados con el cuidado ambiental: Por ejemplo aqu hay muchos botes de
basura, siempre trato de tirar la basura en donde hay un bote o incluso si encuentro basura
la pongo en su lugar (EE-TACR-Marzo2012).

Dentro del discurso, algunos estudiantes enfatizan que el hecho de que el ser humano
perjudique al medio ambiente no es por la falta de informacin, sino de educacin: Bueno
no por la falta de informacin porque le han escuchado siempre en las noticias y eso que
cuidar el medio ambiente es muy importante, yo dira que es la falta de educacin (EE-
TACR-Marzo2012). Otro estudiante tambin apoya esta misma idea al afirmar lo siguiente:

() nada ms nos estamos quedando como dormidos porque a pesar de que nos
enven miles de trpticos, miles de folletos, no entendemos y yo creo que una
forma para solucionarlo es algo que le llame la atencin a las personas, algo que se
animen, que se motiven y que digan: voy hacer eso porque realmente afecta al
ambiente, afecta a la atmsfera y sin ella no podemos vivir () (EE-TACR-
Marzo2012).

134
De esta manera, el papel de los valores se acenta dentro del discurso de los estudiantes,
confirmado al registrar que: Pues el descuido de las personas, tambin a parte de los
valores, por ejemplo a los nios que se les debe de decir que no tiren la basura para que
vayan creciendo con esos valores de que cuiden el medio ambiente (EE-TACR-
Diciembre2011). Otro testimonio al respecto se aprecia cuando una estudiante menciona:
pues principalmente nos deben marcar mucho los valores, porque por ejemplo si tenemos
el valor del amor podemos amar al ambiente y as no perjudicarlo, el respeto por las
plantas, respeto por cada tipo de ecosistema en que vivimos, o sea son los valores los que
debemos de poner principalmente (EE-TACR-Marzo2012).

Al seguir discutiendo sobre las razones de los problemas ambientales tambin comentan
sobre la falta de cultura y de educacin en las personas: La falta de educacin
principalmente, porque desde pequeos como a nuestros padres nos los educan bien pues
ellos a sus generaciones les van dando la misma educacin o sea no conservar bien el
medio ambiente (EE-TACR-Marzo2012). Aunque es importante identificar a la educacin
como agente de cambio, se sigue manteniendo un pensamiento lineal y burdo respecto al
ambiente, al slo considerar el aspecto de la conservacin.

7.2.5. Desarrollo empresarial

Dentro de la carrera de tcnico en administracin y contabilidad rural, el sector empresarial

es un factor importante. A pesar de reconocer los problemas ambientales que el ser humano
genera al medio ambiente, la propuesta consiste en cuidar el medio ambiente, pero tambin
en generar empresas sustentables: pues tal vez en los submdulos nos han dicho que
nuestra empresa debe ser sustentable porque pues se supone que si vamos a hacer algo
benfico para nosotros tambin debe ser para el medio ambiente y no debemos daar
nuestro entorno ambiental (EE-TACR-Diciembre2011).

La relacin nuevamente es rectilnea, al asociar la sustentabilidad con el medio ambiente,

aunque ahora mediada por la empresa, quien debe salvaguardar la integridad del mismo.

135
7.2.6. La configuracin del escenario a partir de la empresa contaminante

En un ambiente donde el papel empresarial lo ocupan principalmente los ingenios

azucareros, las repercusiones de stos sobre el medio ambiente no se hacen esperar. Ante
esta situacin, los estudiantes no se quedan absortos ni callados y, durante las entrevistas,
sealan al Ingenio La Gloria como uno de los principales focos de contaminacin
ambiental. Al preguntarles a los estudiantes cules eran los principales problemas
ambientales que distinguan en su comunidad, ellos hicieron nfasis en cuestiones de
contaminacin, uso de qumicos, transporte pblico, pero principalmente a la repercusin
del ingenio azucarero:

I-Ah en la Gloria t percibes algn problema ambiental?

E-S el Ingenio.
I-S? A ver platcame eso, Por qu?
E-Porque en primera el smog como quema el petrleo hacen la chimenea saque
mucho humo, entonces perjudica lo que es la atmsfera () (EE-TACR-
Marzo2012).

Otros comentarios sobre el Ingenio La Gloria y el Ingenio El Modelo son los siguientes:

E-pero cerca hay un ingenio y pues daa mucho el ambiente

I-Cmo se llama el Ingenio?
E-Ingenio La Gloria
I-Y l contamina?
E-S bastante (EE-TACR-Diciembre2011).

S, por ejemplo el ro, el ingenio La Gloria nos afecta mucho cuando tira sus
sustancias qumicas entonces hay tiempos que huele muy mal el ro e incluso
muere peces, tambin el humo que va de esos los ingenios que est El Modelo,
est La Gloria entonces est todo ese humo y pues muchas veces las personas no

136
 respetan, y entonces andan tirando basura y est cerca el mar, o sea se pueden ir
bolsas, muchas cosas. Entonces es terrible (EE-TACR-Marzo2012).

Aunque estn claramente conscientes de dicha situacin problemtica, no asumen una

postura crtica acerca de los principios de sustentabilidad aplicado a la empresa, tal como se
seala en principio por algunos.

7.2.7. Valoracin instrumental

El medio ambiente es pensado como un medio natural y, para algunos, como alejado y
ajeno al ser humano. Esta superposicin entre los dos bloques supone una visin que lleva a
pensarse como antropocentrista o para algunos como tecnocentrista. La escasez de valores
se hace presente, pero tambin la voz de los estudiantes reclama la necesidad de
incorporarlos.

7.2.8. Desarrollo sustentable y sustentabilidad: una aproximacin conceptual desde los

estudiantes de administracin y contabilidad rural

En el caso particular de estos estudiantes, el concepto de sustentabilidad an no se ha

incorporado adecuadamente en su formacin acadmica, tal como se muestra el siguiente
comentario de una estudiante que parece confundida con respecto al trmino:

I-bueno qu es para ti sustentabilidad?

E-algo que sostiene a cierta cosa
I-Relacionado con qu cosas?
E-es decir, por ejemplo el director hace que sostenga esta escuela, para que vayan
bien y para que tenga un mejor avance (EE-TACR-Marzo2012)

Al preguntarles qu entienden por desarrollo sustentable y sustentabilidad ellos tienden a

relacionarlo con mantener, sostener, con la obtencin de algn beneficio sobre todo
tangible a partir de un ingreso econmico, pues es el desarrollo de una familia, de los
137
ingresos de una familia, es lo que yo pienso (EE-TACR-Diciembre2011). Se relacionan
tambin los conceptos con la necesidad de los recursos.

Algunos estudiantes no logran expresar adecuadamente sus ideas al tratar de conceptualizar

la sustentabilidad y afirman que no saben o que no se les ensean dentro de su carrera
tcnica, ya que ese tipo de aspectos estn ms relacionados con la carrera de Tcnico
Agropecuario:

As es que los maestros luego nos dan a entender que no sabemos mucho porque
somos de administracin y pues que tampoco debemos de saber tanto por eso
mismo, porque si no nos metimos a agropecuario es por eso porque no nos
interesa.
I-Qu no les interesa, perdn?
E-pues el ambiente, todo lo que tenga que ver cosas de campo, agrcolas,
agropecuarias no nos interesa porque por algo estamos en administracin, eso es lo
que normalmente nos lo dicen.
I-Qu maestros todos en general o algunas materias?
E-bueno ahorita porque nos dieron ecologa, nunca habamos tenido materias
sobre el ambiente y cosas as bueno biologa, pero no veamos mucho ah veamos
ms bien sobre el cuerpo humano y pues entonces ahorita ecologa si es ya del
ambiente, ms as de las plantas de los animales de campo y pues si el maestro
() luego nos dice que no, que si no entendemos que no importa que no nos
sintamos, que no nos va a regaar porque si es cierto no sabemos y cosas as (EE-
TACR-Marzo2012)

Por lo tanto, se observa que los estudiantes tienden a tener opiniones vagas y diversas en
torno a la sustentabilidad, relacionan el concepto tambin con la tcnica, la tecnologa y la
economa, aunque la relacin que hacen es ambigua: desarrollo sustentable es aquel que
nosotros estamos viendo en diario, ya puede ser en la economa, las tecnologas que
estamos viendo, todas las tcnicas o carreras que se toman para cuidar el medio ambiente
(EE-TACR-Marzo2012).
138
No hay unificacin de criterios con respecto al trmino y los estudiantes de esta carrera se
encuentran confundidos en torno al concepto del desarrollo sustentable y la sustentabilidad.

7.3. Las concepciones de los maestros en torno a la sustentabilidad

Dentro de las prcticas escolares del CBTa no. 17, otro de los actores que cumple con un
papel cardinal es el maestro. Se trata de docentes con diferente formacin acadmica
(perfiles profesionales) que brindan un servicio a la comunidad estudiantil. Por lo tanto en
este estudio, darles voz a los maestros fue fundamental, ya que las concepciones que ellos
tienen, junto con los de los estudiantes, moldean las prcticas escolares que se llevan a cabo
dentro del bachillerato tecnolgico.

Basado en ello, a continuacin se presentan los resultados obtenidos a partir de las

entrevistas realizadas a los maestros del CBTa. no. 17. Ellos fueron entrevistados despus
de ser identificados como sujetos claves dentro de las prcticas que se llevan a cabo dentro
de la institucin.

7.3.1. Medio ambiente natural como medio de vida

El medio ambiente es considerado repetidamente como entorno y como aquel espacio que
nos rodea: Pues son todo, todo lo que nos podra rodear, todos los recursos naturales que
nos rodean. Todo el entorno, tanto como seres biticos y abiticos. (EM-IA-Marzo2012).
De esta manera se piensa como el medio natural donde el ser humano se encuentra rodeado
por seres vivos y por los espacios fsicos en el cual habitan dichos seres (bitico y abitico):
todo el entorno que nos rodea, ya sea, este pues toda la naturaleza dentro de ella estn los
factores biticos y no abiticos (EM-IA-Diciembre2011)

De esta forma el medio ambiente se convierte en el lugar donde se desenvuelve el ser

humano, siendo su medio de vida, su espacio vital, tal como lo sealan a continuacin:

139
bsicamente es eso el medio en que nosotros nos desenvolvemos cotidianamente (EM-
IA-Diciembre2011). Otro maestro al respecto seala: bueno eso s porque es nuestra casa,
importante porque es donde vivimos, pues realmente es nuestro espacio vital, entonces el
no conservarlo implica pues tampoco tener un lugar donde sobrevivir o donde crecer (EM-
LP-Marzo2012). Se muestra una sentida preocupacin del ser humano por s mismo, en
descrdito del propio medio ambiente.

Es as como se piensa el medio ambiente ligado a la Naturaleza, a los recursos naturales. Se

considera importante conservarlo porque es el medio en el que se desenvuelve el ser
humano y se genera una dependencia de este ltimo sobre el medio ambiente: es
fundamental conservarlo porque pues como es el medio que nos desenvolvemos, nos
desarrollamos (EM-IA-Diciembre2011). Pero de alguna manera tambin se piensa una
relacin ms ntima entre ser humano y naturaleza, pues se considera que al alterar a esta
ltima tambin se ve afectado el ser humano: todos pertenecemos a este mundo y va de la
mano, tanto el ser humano siempre va a existir siempre y cuando haya medio ambiente
(EM-LA-Marzo2012). Sin embargo, desde esta visin ntima y de dependencia hacia el
medio ambiente, se sigue manteniendo la perspectiva recursista de la naturaleza: yo creo
que depende mucho nuestra existencia como especie humana al considerar cuidar el medio
ambiente, ms en estas pocas que vemos cmo se est deteriorando tanto la salud de
nosotros mismos como ver la contaminacin que nos est trayendo las malas costumbres,
los malos hbitos tanto de alimentacin como de preservacin de recursos naturales (EM-
IA-Marzo2012)

De esta manera el concepto de medio ambiente sigue reducido a un espacio natural que
provee de los recursos naturales al ser humano. Por lo tanto, conservarlo es importante para
que ste ltimo no pierda su bienestar, salud y alimento.

Sin embargo, un caso particular que se debe resaltar es cuando al preguntarle a un maestro
qu entenda por medio ambiente, ste menciona: yo considero que el medio ambiente es
aquel entorno natural que nos rodea, con alteraciones tal vez, con inventos creados por el
ser humano (EM-LD-Diciembre2011). Desde la perspectiva de Foladori (2000) esta
140
concepcin de la naturaleza no es tan utilizada como aquella donde se distingue lo natural
de la intervencin humana (artificial).

7.3.2. De la visin tecnocentrista a la reflexin tica

Al preguntarles a los maestros en torno al papel de la ciencia y la tecnologa, la mayora se

inclin hacia una visin positiva y benfica, donde la tecnologa es la que permitir corregir
y mejorar la situacin ambiental:

I-Maestro Cul piensa que es la relacin que hay entre ciencia, tecnologa y
medio ambiente?
M-Pues yo creo que es la nica manera en que nosotros podemos llevar a cabo
alternativas que puedan solucionar para aminorar todos estos efectos porque
definitivamente llegarlos a solucionar por completo va a ser difcil (EM-IA-
Marzo2012).

Otro ejemplo al respecto es lo que comenta el siguiente maestro:

La ciencia y la tecnologa es fundamental para el desarrollo de la humanidad, pero

hoy en da esa misma tecnologa se puede utilizar para disminuir o aminorar o ir
aminorando los efectos negativos que se han tenido por el crecimiento demogrfico
o industrial, etc. Entonces definitivamente hoy en da se tiene que ir ya vinculando
lo que es la tecnologa con la comodidad de la sociedad, pero tambin con el
desarrollo y crecimiento de actividades que vayan mejorando nuestro entorno,
nuestro medio ambiente (EM-IA-Diciembre2011).

Sin embargo, tambin hubo comentarios en los que se observa cmo otros maestros centran
el problema social no en la ciencia y la tecnologa, sino enfatizan en su reflexin sobre el
uso que se les da, con lo que recuperan el carcter axiolgico de las prcticas asociadas a su
empleo.

141
 Tambin creo es parte ya de la vida cotidiana como muchas veces analizamos en el
saln creo que es algo que se hace necesario en la vida del ser humano actualmente
la tecnologa pues ha hecho que destruyamos algunas cosas entonces el equilibrio en
el uso de esta es ah donde est el, no es porque sea buena o mala sino el uso de ella,
o sea la responsabilidad del uso de ella, eso es lo que creo (EM-LP-Marzo2012).

Al respecto otra maestra comenta sobre el mal uso que se le imputa a la ciencia y la
tecnologa: Mal usada. De plano mal usada entonces toda la tecnologa se est basando
en hacer al ser humano ms flojo (EM-IA-Marzo2012). Al parecer se trata de una posicin
ms reflexiva acerca de la ciencia y la tecnologa, que no slo se debate entre lo benfico o
perjudicial, sino que se centra en el uso que el ser humano le confiere.

Sin embargo, tambin se debe destacar que una maestra fue ms all al pensar la ciencia y
la tecnologa como benfica o perjudicial, para profundizar en el tema al implicar la tica
como parte de lo que define el uso de la ciencia y la tecnologa: desafortunadamente los
avances tecnolgicos han carecido a la tica que debera de regir al ser humano
precisamente para preservar el medio ambiente (EM-MAE-Febrero2012).

Con respecto a la perspectiva que la maestra manifiesta, ella reafirma su postura al

contestar a la siguiente pregunta:

I-Cul es el papel de la ciencia y la tecnologa dentro de la sociedad

M-Importantsimo, no estuviramos donde estamos, no hubiramos llegado a la
Luna, no estaramos ahorita mandando sondas a otras galaxias incluso porque nos
damos la oportunidad de leer, de ver las cosas que estn haciendo la gente que
tiene tantos avances tecnolgicos pues no estaramos disfrutando de muchas cosas
en este momento y ver un nuevo mundo es fascinante, pero aqu lo que no hay que
perder es la tica. La tica es importantsimo, hasta donde la ciencia y la aplicacin
de esta ciencia a travs de la tecnologa debo limitarme para no romper los valores
ticos (EM-MAE- Febrero2012).

142
El posicionamiento de la maestra se distingue porque va ms all de un pensamiento
binario en torno a la ciencia y tecnologa. No trata de enjuiciarlas, encasillarlas,
descartarlas, desacreditarlas o privilegiarlas, sino se aboca en centrar el foco de atencin en
el uso que le dan y la importancia del ejercicio tico que su despliegue supone.

7.3.3. Los medios de comunicacin como principal fuente de informacin

Al preguntarles a los maestros sobre los principales medios a travs de los cuales consultan
informacin o se enteran sobre los problemas ambientales, ellos mencionaron con mayor
frecuencia los medios de comunicacin: internet y televisin principalmente, pues de
acuerdo a los medios de comunicacin, s, en internet, con correos que llegan de repente,
algunos como cadenas sobre Greenpeace y otras organizaciones que protegen el medio
ambiente y en televisin abierta no, no mucha informacin, en televisin de paga s, en
Foro TV, Canal Once, ah s (EM-LD-Diciembre2011). Comentan que tambin consultan
documentales que se transmiten en NatGeo y Discovery Channel. Slo un maestro coment
que tambin se informa a travs de las revistas A veces leo la revista () me gusta leer a
veces es muy interesante y a lo mejor aunque no lo creas los canales de Discovery Channel
me encanta a mi ver los documentales y NatGeo (EM-LCTC-Marzo2012). Resulta
interesante observar que estos hbitos no trascienden hacia los estudiantes del bachillerato,
lo que se puede constatar al no ser referidos por ellos en sus respuestas.

7.3.4. La carencia cultural y el maestro concientizador

Dentro del discurso de los maestros se identifica la distincin que hacen al sealar una
carencia debida a la falta de educacin y cultura ambiental de las personas, caso especfico,
de los estudiantes: La falta de cultura de reciclaje, la falta de concientizacin del
conocimiento de todos los que generan contaminacin. La falta de conocimiento de los
componentes de cada uno de los productos que se consumen, la falta de cultura, educacin
y pues bsicamente es eso la educacin. (EM-IA-Diciembre2011).

143
Es as como algunos atribuyen como razn de los problemas ambientales la carencia de
cultura en torno a estas temticas. No tirar la basura en su lugar, contaminar, no reciclar son
algunas consecuencias de no tener educacin o una cultura ambiental: yo siento que es la
falta de cultura. Porque muchas veces por la flojera la gente no recicla (EM-LC-
Marzo2012). Al respeto otro maestro seala: las razones es primeramente la cultura de
nosotros. Debe empezar de ah, la raz de la cultura, si nosotros no tenemos cultura lgico
que vamos a contaminar nuestro medio (EM-IA-Diciembre2011).

De esta manera, el maestro se reconoce como agente de cambio y como un actor que
influye a travs de su labor y prctica Trato de ser responsable sabiendo de cierto que
bueno como docentes somos formadores, docentes y personal de CBTa 17 que finalmente
todos cumplimos con esta funcin como formadores y agentes de cambio (EM-LD-
Diciembre2011). Es as como el maestro puede incidir en la conciencia estudiantil y con
ello en la configuracin de una cultura ambiental:

I-Considera que su quehacer como maestro contribuye a resolver las

problemticas que me acaba de comentar?
M-De hecho en eso estamos trabajando, se trabaja en ello, tratar que el joven haga
conciencia de la problemtica que se vive an (EM-LA-Marzo2012).

Otro ejemplo donde el maestro va dirigido a concientizar a los estudiantes para evitar
algunos problemas ambientales es el siguiente: en parte de hecho con los alumnos
haciendo concientizacin de qu manera estamos degradando al medio ambiente y algunas
alternativas que se pudieran considerar para ir aminorando todos estos efectos nocivos
(EM-IA-Marzo2012).

Con base en lo anterior, el maestro ya se considera como un ejemplo, como un agente de

cambio que es capaz de incidir en la prctica, cultura y educacin de los estudiantes. Es una
manera de generar compromiso y responsabilidad por su prctica docente.

144
7.3.5. Desarrollo productivo y calidad de vida

Cabe resaltar que dentro del estudio un maestro hace mencin a la calidad de vida e
identifica algunas necesidades sociales, como el salario y erradicacin de la violencia,
como formas que llevan a la sustentabilidad:

Desarrollo sustentable es mejorar la calidad de vida de los seres humanos sin

afectar a terceras generaciones, no acabar con los recursos naturales renovables
cuidar nuestro medio ambiente () sustentabilidad es que toda persona conviva
con armona con el medio ambiente, lo menciono y lo mencion al inicio desde
vivir bien, desde que haya polticas flexibles para poder trabajar, ganar un buen
salario, que el ser humano no dae al medio ambiente eso es para mi convivir o
vivir en armona con el medio ambiente (EM-LA-Marzo2012).

Sin embargo, otros se encuentran enfocados hacia la tcnica, la produccin y el desarrollo

de la tecnologa, tal como se mostr en lneas anteriores dentro de este captulo.

7.3.6. El medio ambiente problemtico

Los maestros observan el medio ambiente como aquel que se encuentra en una situacin
problemtica y que debe ser ayudado. He ah su preocupacin por la parte cultural,
educativa y de concientizacin hacia los estudiantes. Sus principales preocupaciones giran
en torno al deterioro que est padeciendo el ro Actopan, los estragos que estn generando
los ingenios azucareros cercanos (La Gloria y El Modelo) y el manejo de residuos,
desechos y basura:

Creo que un problema que he detectado es la forma en que se deshacen de sus

desechos. Que me ha tocado ver, sobre todo aqu que estamos cerquita de los
ingenios que pasan muchas pipas y me ha tocado ver que esos desechos, la famosa
melaza creo que se llama, la desechan en cualquier lugar y como es algo que est

145
 muy caliente a donde lo arrojan mata todo, todo, todo. Entonces yo creo que es un
grave problema (EM-LC-Marzo2012).

De esta manera expresan su preocupacin por la escasez de agua y la contaminacin del ro

el problema de la contaminacin del ro que pasa por el municipio, que es el ro Actopan,
y bueno yo ya lo he visto por ejemplo en cuanto es a los peces que podemos encontrar en el
ro ya hace 10, 15 aos la vida de peces en el ro era muy abundante y ahorita ya casi se va
terminando con nuestras especies que antes haba en el ro (EM-IA-Marzo2012).

Tal como lo seala el maestro contaminacin de lo que es en los ingenios que tenemos
nosotros aqu, contaminacin de basura y lo que es ros y contaminacin ambiental lo que
es humo, todo eso de los automviles (EM-IA-Diciembre2011) son algunos de los
problemas que los maestros reconocen en su medio ambiente, as como el uso de
insecticidas, herbicidas y dems qumicos.

Por lo tanto, es importante resaltar un aspecto que no se haba considerado dentro del
discurso de los estudiantes: los maestros mencionan la necesidad de participacin por parte
de las autoridades, as como de la dimensin poltica que ello implica:

M- por otra parte las autoridades que tambin tuvieran que poner algo de su
parte en ese sentido si la motivacin y todo
I- Cmo cree que podra contribuir ellos, las autoridades, por ejemplo?
M- Pues yo creo que considero que deberan crear programas de, programa por
ejemplo de cuide su medio ambiente, limpie su patio, etctera, descacharrizacin y
todos esos programas que ellos deberan de implementar como autoridades (EM-
IA-Diciembre2011).

El maestro que resalta la dimensin poltica, comenta lo siguiente: debemos ser

sustentables en todo lo que hacemos, no tanto en lo ambiental sino tambin cuando
hablamos de sustentabilidad hablamos de lo poltico, hacer polticas que ayuden a mejorar
la situacin (EM-LA-Marzo2012).
146
7.3.7. Valoracin: cuidado del medio ambiente

La valoracin se encuentra inmersa dentro de su propio quehacer como maestro, ya sea

como propulsor de conciencia o como instructor de la tcnica. Es decir, el papel que ellos
puedan desempear para concientizar, y sobre todo, cuidar el medio ambiente. Su discurso
va referido sobre todo a esto ltimo ya que repetidamente hablan de la situacin actual de la
naturaleza, los problemas ambientales, la necesidad de cuidarla y de una cultura, educacin
y conciencia ecolgica. De este modo al considerar el medio ambiente como natural, se
sigue manteniendo la visin recursista y, a su vez, protectora de los recursos naturales.

A continuacin se presenta la visin que tienen los maestros cuando se les pregunta
directamente sobre el desarrollo sustentable y la sustentabilidad.

7.3.8. Desarrollo sustentable y sustentabilidad: una aproximacin conceptual desde los

maestros

Dentro del discurso de los maestros se puede identificar una visin clsica del desarrollo
sustentable, que remite a una visin intergeneracional: desarrollo sustentable es ms que
nada cuidar nuestro entorno, nuestro medio ambiente para que generaciones futuras puedan
disfrutar de un medio ambiente agradable (EE-IA-Marzo2012). Con base en esto se
prioriza el buen uso de los recursos del ambiente, con el propsito de optimizarlos y por
ende, de cuidar el entorno, pero sin dejar de consumir ni de producir: el desarrollo
sustentable creo que es la habilidad, por as decirlo, que nosotros podemos llegar a tener de
darle un buen uso a todas las cosas que uno pueda tener o adquirir (EM-LC-Marzo2012).

Por lo tanto, desde su perspectiva el desarrollo sustentable debe procurar relaciones,

armoniosas para algunos y equilibradas para otros, entre el ser humano y el medio
ambiente: es todo lo que todos quisiramos. As como el equilibrio entre tu avance (EM-
IA-Marzo2012). Otro maestro comenta al respecto pues precisamente, vivir en armona
respetando el entorno ecolgico, individuos, el ser humano que es el ms daino de todos,
el ser humano, los animales, las plantas y la fauna (EM-MAE-Febrero2012). En relacin

147
con esto es que algunos maestros sealan tambin que el desarrollo sustentable debe ir
dirigido a ensear conductas es cuando enseamos a alguien a conducirse de forma sabia
empleando las, empleando el conocimiento que le hemos otorgado. Ese es el desarrollo
sustentable, no (EM-LD-Diciembre2011).

Hay maestros que reconocen las dimensiones del desarrollo sustentable, como lo
econmico, lo social y lo ambiental, desarrollo sustentable es un crecimiento de la
sociedad, crecimiento individual de manera que conlleve tanto lo econmico, como lo
social y lo ambiental de una manera armnica entre las tres competencias (EM-IA-
Diciembre2011) Sin embargo, otro maestro afirma que el bienestar del entorno se define a
travs del desarrollo econmico tal como lo seala el siguiente comentario:

Desarrollo sustentable es un proceso tanto ambiental, econmico tambin porque

de ah depende tambin nosotros si llevamos un buen desarrollo econmico vamos
a tener un desarrollo del entorno, de tal manera que empezando ahora s en nuestra
institucin, si nosotros aqu tenemos las reas de produccin y no utilizamos esas
tcnicas para poder llevar un desarrollo sustentable no vamos a obtener un
producto () (EM-IA-Diciembre2011).

Se sigue manteniendo la visin de produccin que est moldeando el contexto en el cual se

generan las interacciones entre el ser humano y el medio ambiente. Pero se distingue un
elemento importante: la tcnica como mediadora entre ambos para generar un producto.

Por otro lado, al cuestionarlos en torno a la sustentabilidad ellos continan manejando un

discurso similar al desarrollo sustentable, relacionado con el equilibrio, la visin
intergeneracional, armoniosa, productiva sustentabilidad pues es tener ora si lo principal
en este caso que seran la produccin de alimentos usando los recursos naturales ms
productos vuelvo a insistir de que se aprovechan al mximo todos los recursos sin llegar al
desperdicio y que stos provoquen otras situaciones de contaminacin (EM-IA-
Marzo2012). Pero agregan una expresin dentro la sustentabilidad: mantener y sostener.
podra ser algo as como equilibrio como sostenerlo o sea lo que nos mantiene en relacin
148
cordial entre lo externo y la persona entre el equilibrio que existe entre el ser humano con el
entorno (EM-LP-Marzo2012). Bajo este mismo tenor, un maestro comenta tambin
sustentabilidad es algo que va a ser, se va a sustentar durante mucho tiempo o sea se va a
mantener en un equilibrio entre todo nuestro entorno, involucra seres humanos, plantas,
recursos, etc. Mientras ms sustentable sea nuestra forma de vivir pues ms vamos a dejar
para nuestros hijos, as es (EM-IA-Diciembre2011).

Respecto a la distincin entre sustentable y sostenible, an se muestra confusin por parte

de los maestros y encuentran diferencias conceptuales, tal como lo ejemplifica el siguiente
maestro:

Aqu tenemos el rea del vivero, nosotros para poder reforestar nuestra institucin
tenemos que tener un rea de vivero. Entonces hacemos el proyecto y empezamos
una parte pequea de plantas, de ah vamos generando la propagacin, la
propagacin por parte de injertos, acodos y estacas, entonces ah nosotros estamos
llevando a cabo la sustentabilidad. Por qu? Porque el da de maana, qu
beneficios vamos a obtener de nuestras plantitas que nosotros vamos a propagar?
El oxgeno, el oxgeno es muy importante para nuestra comunidad y en base a eso
si tenemos ms reforestacin, ms beneficios vamos a obtener a la comunidad. Y
la sostenibilidad va a depender de nosotros mismos, si nosotros mismos
sostenemos este proyecto va a seguir adelante la sostenibilidad, esa es la
sostenibilidad. Sustentabilidad con qu voy a empezar para el beneficio de la
comunidad y sostenibilidad con qu lo voy a sostener porque aqu va a depender el
ser humano (EM-IA-Marzo2012).

Por lo tanto, se muestra una clara diferencia entre sustentabilidad y sostenibilidad. El

primero referido a la iniciacin de un proyecto que va a tener repercusiones y beneficios
ecolgicos hacia la comunidad. El segundo, como la capacidad del ser humano para
sostener dicho proyecto. Sin embargo, aunque hay maestros que hacen la diferencia entre
sustentabilidad y sostenibilidad, un maestro en particular fue el nico que coment que no
hay diferencia conceptual entre ambos trminos, sino que slo es cuestin de traduccin.
149
Cabe distinguir que este maestro no es el encargado de dar materias como desarrollo
sustentable o ecologa, sino que entre las materias que imparte son matemticas:
sustentable y sostenible, por cuestin de idiomas, ingls, espaol, pero todo va enfocado al
mismo punto (EM-IA-Diciembre2011).

7.4. Perspectiva del directivo en torno a la sustentabilidad

A partir de un acercamiento con el Director del bachillerato y una entrevista realizada al

mismo se puede observar el inters que tiene sobre los temas de sustentabilidad. Muestra
apertura e inters particular por buscar incidir en los procesos formativos en torno a generar
conciencia ambiental. Adems se preocupa principalmente por la imagen de la institucin,
ya que considera este factor como una expresin de sustentabilidad a m algo que me ha
movido, es que producimos mucha basura, para m esa era una prctica que nos quitaba
tiempo, desatendamos otras cosas, no era posible que eso sucediera si todos tuviramos la
intencin de tirar la basura. As el primer paso que dimos fue cambiar la imagen de nuestro
plantel. Convertimos los montes en jardines (ED-IA-Enero2012).

Adems, reconoce que la carrera de tcnico agropecuario tiene mayor inclinacin en los
procesos formativos sobre sustentabilidad que la carrera de tcnico en administracin y
contabilidad rural:

I-en las dos carreras tcnicas que ofrecen, Cul es para usted la ms relacionada
con la sustentabilidad?
M- la de tcnico agropecuario, que es la que ya lo considera, tiene que ver con el
perfil que se pretende, lo ambiental tiene mayor relacin con la produccin, la
agricultura y dems (ED-IA-Enero2012).

De manera institucional se busca que la sustentabilidad sea impulsada a travs de los

mdulos profesionales y materias como ecologa, ciencia y tecnologa, desde donde
tambin se practica parte de la sustentabilidad (ED-IA-Enero2012). Esta perspectiva se
impulsa cotidianamente, junto con campaas de sensibilizacin y gestora tales como el
150
da del rbol, da del medio ambiente, campaa nacional de reforestacin y divulgacin de
la cultura forestal (ED-IA-Enero2012).

Un aspecto a resaltar es que el directivo expresa los valores como vivencias de valores
(ED-IA-Enero2012) y los sita como una etapa tarda de la formacin de los estudiantes, en
el 5 y 6 semestre. De esta manera, bajo las premisas de un modelo constructivista, segn
l, centra las estrategias y acciones en actividades conservacionistas, ejemplo brigada por
la vida verde (ED-IA-Enero2012), bajo esquemas de insercin situadas como: reforestar,
limpiar reas verdes, cuidar rboles e identificar flora endmica.

Es as como la sustentabilidad la relaciona con el eje axiolgico y con la cultura: hablar de

sustentabilidad es hablar de cultura y respeto, de una convivencia sana y respetuosa con la
naturaleza (ED-IA-Enero2012). Aboga por cuidar el medio ambiente y preservarlo, porque
tambin lo considera como un medio de vida.

Toda la formacin impartida dentro del plantel se estructura bajo un modelo de

competencias, tal como menciona se es competente cuando reflexiona, analiza, convive,
respeta el medio ambiente y se involucra con actividades que tienen que ver con la
conservacin y el mantenimiento del medio ambiente y el respeto a la naturaleza (ED-IA-
Enero2012).

Se debe reconocer que su perspectiva de sustentabilidad no slo queda contenida dentro de

las tres dimensiones bsicas: social, econmico, ambiental, sino que agrega tambin la
dimensin y responsabilidad poltica:

Tenemos grandes dificultades, la primera es que aun siendo institucin educativa

no podemos incidir ante las grandes decisiones, estas decisiones se toman en los
comits de produccin, en las grandes factoras, en los representantes de la
mayora de los productores y el sistema agrcola caero se convierte en un
problema de carcter poltico, nosotros como institucin nuestro papel es trabajar

151
 en fomentar una cultura de respeto y convivencia en los jvenes, que respeten la
naturaleza, que la cuiden ( ) (ED-IA-Enero2012).

Tal parece que no se reconoce como actor poltico capaz de incidir en la toma de decisiones
y con un potencial papel de influencia. Se deposita la toma de decisiones hacia el exterior,
en donde no se percibe la institucin con un papel principal y de importancia para generar
cambios.

Un aspecto que se debe distinguir por parte del director es que asocia un buen servicio y
atencin con la sustentabilidad. Lo que supone incluir ciertos valores y principios que se
brindan a manera del servicio. Se trata de que el servicio sea clido e integral. Adems que
tambin sea de calidad, reflejada a travs del respeto, la responsabilidad, la disciplina,
libertad y valores universales.

Con respecto al tema de la ciencia y la tecnologa, identifica a stas como medios de

control y de poder, por lo que indica que: en este sentido tal vez la ciencia no se requiere
() cmo cambiamos la mentalidad de todos?(ED-IA-Enero2012). Sin embargo, aunque
reconoce las repercusiones de este tipo de ciencia y tecnologa, propone una conciencia
activa y una ciencia adecuada: lo mejor sera si tuvieras una ciencia adecuada, propia,
responsable, sensible y que cuide el medio y no lo destruya. (ED-IA-Enero2012). Es as
como propone una nueva visin con respecto a estos temas y no seguir manteniendo aquella
ciencia daina y perjudicial para el ambiente, desde una visin social y ecolgica no
concibo la tecnologa solo para ahorrar tiempo, esfuerzo, que de hecho nos daa, si resuelve
todo sin el mnimo esfuerzo, se genera gente floja, perezosa, con obesidad, inactiva, etc.
(ED-IA-Enero2012).

Por otro lado, el director tambin reconoce la falta de un proyecto rector, que en trminos
de sustentabilidad sirva de eje para poder dirigir las prcticas que realizan en la institucin.
Sin embargo, tambin subraya la necesidad de cumplir con la misin institucional que
tienen:

152
 Decimos que nuestra misin es dar un servicio educativo de calidad, integral
donde los muchachos puedan fomentar el sentido sustentable, as es como lo
considero, de manera que ellos sean capaces de incidir en su entorno. Entonces si
esto dice nuestra misin, nosotros no la consideramos un enunciado cualquiera,
sino que debe estar orientado lo que somos y lo que queremos hacer () (ED-IA-
Enero2012).

La disposicin, la intencin por concientizar, por cuidar y conservar el medio ambiente y la

intervencin a travs de la tcnica es una caracterstica que a nivel directivo se fomenta
dentro del bachillerato.

7.5. La sustentabilidad frente a los actores institucionales: una reflexin final de la

perspectiva conceptual de sustentabilidad

Con base en lo anterior, se advierten una serie de matices conceptuales que revisten al
concepto de sustentabilidad. Hacer las diferencias entre carreras y actores permite poder
vislumbrar con mayor claridad estos matices. De esta manera en este apartado se aterrizan
las diferencias y similitudes entre actores y carreras con respecto a elementos referidos a la
sustentabilidad.

Existen diferencias entre los estudiantes de las carreras de Tcnico Agropecuario y Tcnico
en Administracin y Contabilidad Rural. Vara la manera en que intentan clarificar sus
conceptos. Y aunque parten de conceptos comunes como pensar al medio ambiente como
natural, los dilemas tecnolgicos, la valoracin instrumental, los medios de comunicacin
como sus fuentes principales de informacin, los estudiantes de agropecuario muestran
mayor avidez para concretar las ideas, mientras que los de administracin se muestran
confundidos y con dificultad para concretarlas.

Es as como los estudiantes de agropecuario ven la posibilidad de la intervencin y mejora

del medio a travs de la tcnica; se vuelven aprendices y operadores de la misma. Parten de
reconocer que hay problemas ambientales, pero buscan el desarrollo productivo a travs del
153
uso del insumo verde. Por otro lado, los de administracin buscan el desarrollo empresarial
pero aun as reconocen las repercusiones de las empresas sobre el medio ambiente.
Consideran que existe deficiencia en educacin en valores con respecto al actuar del ser
humano sobre el medio ambiente, pero reconocen que es l mismo el que tambin puede
contribuir a su mejora.

Los maestros por su parte tambin conciben al medio ambiente como natural y como un
medio de vida. Se inclinan hacia una visin tecnocentrista, pero hay rasgos que abogan por
rescatar la tica. Identifican una carencia cultural, pero se posicionan como agentes de
cambios y propulsores de conciencia estudiantil. Sin embargo, sus acciones an resultan
incipientes.

Por lo tanto, las concepciones en su conjunto tienden hacia una sustentabilidad dbil. El
medio ambiente an es visto como un medio que es necesario conservar porque beneficia al
ser humano. De esta manera se exalta la valoracin instrumental de la naturaleza, desde un
posicionamiento tico antropocentrista. Aunque algunos actores hablan de valores, stos
son referidos a la humanidad y no al carcter intrnseco de la naturaleza. Estos ltimos no
se identifican en el discurso, slo los valores humanos. El escenario se tie principalmente
por la bsqueda del desarrollo productivo y empresarial. La ciencia y la tecnologa a travs
de la aplicacin de la tcnica es el referente de saberes que ellos manejan. Aunque los
actores ya tienen un reconocimiento de los problemas ambientales, conciencia ecolgica y
una necesidad de conservar el medio ambiente y el paisaje, an se quedan en el plano
conservacionista para la produccin y el desarrollo empresarial. El actor aunque reconoce
su falta de educacin, cultura ambiental y carencia de valores, es un operador de la tcnica,
formado para ejecutarla y de esa manera ver la oportunidad de intervenir favorablemente en
el cuidado del medio ambiente. Su intervencin va dirigida a la esfera ambiental de la
sustentabilidad para mantener el predominio de la dimensin econmica, y aunque haya
algunos rasgos sobre calidad de vida, la dimensin poltica y la dimensin social, estas
ltimas son rezagadas dentro del discurso.

154
Por tales motivos se debe insistir en que tanto los estudiantes de Tcnico Agropecuario
como de Administracin tienden hacia la sustentabilidad dbil. Por su parte, los maestros y
el director aunque involucran procesos de reflexin tica, de conciencia ambiental y
discursos ms elaborados, tambin se podra decir que, dado sus intervenciones reflejan
ms el plano ambiental y conservacionista de la sustentabilidad, tienen dificultades para
avanzar en la construccin de un esquema de sustentabilidad ms consecuente y vigoroso
(fuerte).

Finalmente, este captulo permite poder tener una visin en torno a los conceptos que se
encuentran dentro de los actores principales de las prcticas escolares. Se trata de darle
contexto a dichas prcticas, relacionadas con la sustentabilidad, que se generan dentro del
bachillerato a partir de lo que piensan sobre la sustentabilidad los propios actores. Es as
como se permite un mayor acercamiento a lo que sucede dentro del CBTa no. 17 y, a su
vez, una mayor comprensin e interpretacin de las prcticas que se generan en la
cotidianidad de esta institucin educativa.

155
 VIII. LA SUSTENTABILIDAD DENTRO DE LAS PRCTICAS ESCOLARES

En el presente captulo se presentan las prcticas escolares dominantes relacionadas con la

sustentabilidad identificada al interior del CBTa. no. 17. La insercin a la cotidianidad de
maestros y estudiantes, en sus diferentes escenarios de aprendizaje, permiti acercarse a la
dinmica institucional y conocer el entramado de eventos, relaciones, conceptos, momentos
e interacciones que configuran las prcticas que suceden en el acostumbrado acontecer
escolar.

En las entrevistas y observaciones realizadas en los diferentes escenarios de aprendizaje

que conforman la institucin, se pudieron distinguir las prcticas escolares dominantes que
a continuacin se presentan. Los escenarios en los cuales se observaron las prcticas que
tienden hacia la sustentabilidad fueron:

a) Saln de clases
b) Auditorios (Conferencias)
c) Pasillos y reas verdes
d) reas de produccin

A partir de las premisas metodolgicas del enfoque etnogrfico, es como se incursion en

los distintos escenarios, interactuando con sus actores, en busca de esclarecer lo que ah se
desarrolla. Con base en ello, a continuacin se presentan las diversas prcticas dominantes
identificadas, es decir, aquellas que concurren con mayor frecuencia en la dinmica de
formacin del estudiante, mismas que juegan un rol preponderante en la construccin de
conceptos y percepciones sobre la sustentabilidad.

8.1. Elaboracin de proyectos

Trabajar por proyectos dentro del CBTa no.17 es una constante. En las diferentes materias
y submdulos en los cuales se tuvo la oportunidad de poder entrar, se constat que la
elaboracin de proyectos es una forma de enseanza-aprendizaje comn dentro las clases.
156
Los proyectos que se realizan dentro de la institucin estn enfocados a diferentes aspectos
relacionados con el propio inters del estudiante y con los temas que se estn abordando en
clase. Es frecuente escuchar a estudiantes y maestros hablar de la elaboracin de
anteproyectos y proyectos de investigacin referidos a temas ambientales o de
sustentabilidad. En materias como Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores se realizaron
presentaciones de proyectos referidos a estos temas. Por ejemplo, algunos de los que fueron
mostrados se refirieron a temas como La escasez del agua en el futuro, la verdad incmoda
sobre los desastres naturales, cambios climticos, contaminacin a causa del smog, la doble
cara del internet y las drogas: drogadiccin de los alumnos de CBTa 17, la marihuana y la
cocana (Obs.CTyV2011).

Dentro de las exposiciones de los proyectos por parte de los estudiantes se trataron temas
referidos al agua, su consumo domstico y precio, la pobreza, los problemas y las personas
que sufren de escasez; abordaron tambin aspectos sobre la vulnerabilidad medioambiental,
los desastres naturales, la intervencin del ser humano en la naturaleza, los efectos del
cambio climtico, las acciones para evitar esto ltimo, as como diversos tpicos sobre
contaminacin, los efectos en la salud, entre otros temas de inters. Cabe destacar que una
estudiante durante la exposicin seala, soluciones para el agua sera la Educacin
Ambiental (Obs.CTyV2011). Es la nica estudiante que durante la clase hizo referencia
sobre la Educacin Ambiental durante las presentaciones de los proyectos. Sin embargo, las
reflexiones en torno a estos temas no fueron de profundidad, posiblemente por los tiempos
acotados de cada sesin (50-55 min aproximadamente).

En plticas con los maestros de Ecologa, Desarrollo Sustentable y Metodologa para la

Elaboracin de proyectos, concretadas dentro de los pasillos del plantel, fue posible
identificar con mayor precisin algunos de los proyectos que han sido realizados por los
estudiantes:

Establecimiento de un vivero de plantas medicinales: un tesoro para la sociedad.

Botellas que endulzan tu vida.
Rescate de la iguana como alternativa en la preservacin de la especie
157
 Produccin de plantas de ornato
Alternativas de produccin, no slo ganado bovino (Obs.Pas.2012)

Tambin comentaron los maestros que se haba comenzado un proyecto sobre lirios
acuticos, pero que no se pudo concretar. En general, los proyectos anteriores son proyectos
que se encuentran enfocados hacia la produccin, la conservacin y preservacin de fauna y
flora.

En la materia de Ecologa, de continuo se realizan tambin anteproyectos y proyectos

referidos al tema ambiental. Desde el inicio y presentacin de la materia, el maestro
coment que se realizaran proyectos durante el semestre. El maestro siempre mostr
cordialidad y accesibilidad y, por lo tanto, se tuvo la oportunidad de leer uno de los
anteproyectos que elaboraron los estudiantes. El agua tambin vive es uno de los
anteproyectos realizados por tres estudiantes. Este trabajo parte de identificar una situacin
problemtica orientada desde el contexto local, donde los pescadores de su comunidad no
respetan la temporada de vedas, as tambin la contaminacin que propician los baistas en
las playas, ros y lagos. Su justificacin es la siguiente: este proyecto procura hacer
conciencia en las personas que pescan o asisten a lugares tursticos como las playas. Para
que respeten la vida que existe dentro de la bisfera marina, ya sea evitando matar a
especies ya casi extintas y/o evitando dejar tanta basura cerca del agua De esta manera,
plantean el siguiente objetivo: causar impacto en la conciencia del pblico para que evite
ensuciar las aguas de mares, ros o lagos al igual que procurar respetar las vedas que tienen
algunas especies Por lo tanto, proponen una serie de actividades que estn relacionadas
con la publicidad, toma de fotografas, limpieza de la playa, actividades recreativas para
realizar actividades de limpieza, pedir presentacin pblica dentro del CBTa y presentar sus
resultados. Es un proyecto que ha llegado a manos de la direccin del plantel, a peticin del
maestro encargado de la materia, para que se lleve a cabo dentro de la comunidad de
Chachalacas, Ver., Mxico. Proyectos como este se enmarcan dentro de las iniciativas para
impulsar una conciencia ambiental y de sensibilizacin institucional, operados por los
estudiantes, lo cual representa un recurrente ejercicio acadmico de formacin.

158
Otra maestra, en una sesin del submdulo Estrategias de Investigacin que ella imparte,
mientras comentaba sobre cada una de las competencias genricas que se relacionan con
esta materia, coment: este del desarrollo sustentable lo vamos a ver dentro de los
proyectos (Obs.EI20112).

En esta misma vertiente, en el submdulo de Metodologa para la Elaboracin de

Proyectos, la maestra y los estudiantes involucrados realizan actividades relacionadas con
una tipologa de proyectos por ellos realizados (Figura 4). Al preguntarle a la maestra sobre
los tipos de proyectos que distinguen dentro de la materia, ella coment:

Agrcola es sobre el rea de cultivos bsicos, frutcolas.

Pecuario: Bovino, pequeas especies
Desarrollo sustentable: cuidado del ambiente, reciclar, aprovechamiento de
recursos orgnicos como la composta, aprovechar el excremento de los bovinos
Social: Apoyo a comunidad, infraestructura (Obs.MEP2012)

Tal parece que el desarrollo sustentable no lo incorpora como parte de los proyectos,
asumindolo como algo que complementa e identifica. Por otra parte, la dimensin social la
excluye de la sustentabilidad, al crear un proyecto especficamente social. Adems, los
proyectos de desarrollo sustentable slo contemplan la dimensin ambiental, al dirigirlos
hacia la conservacin, cuidado y realizacin de abonos orgnicos. De alguna forma, se
aprecia un decantamiento hacia el pensamiento analtico, atomista, que asevera que el todo
es la suma de sus partes.

Sin embargo, se puede observar dentro de algunas materias y submdulos como los
mencionados anteriormente, que la elaboracin de proyectos es una prctica rutinaria,
asociada a las actividades de enseanza-aprendizaje. Se concibe en sus alcances como la
mejor manera de acercarse a la comunidad, a los sistemas de produccin y, de alguna
manera, faculta la intervencin del sujeto en la realidad local, a travs de acciones
relacionadas con el logro de la conciencia ambiental.

159
 Figura 4. Presentacin de proyectos en el submdulo
de Metodologa para la Elaboracin de Proyectos.
(2012).

8.2. La sustentabilidad a travs de la ecotecnia: lombricomposta y composta

Estar en el CBTa no. 17 y preguntar sobre sustentabilidad conduce irremediablemente al

rea de produccin de lombricomposta y composta. La mayora de los maestros y
estudiantes, a partir de las entrevistas y el contacto diario con ellos, se constat que
coinciden en que la realizacin de lombricomposta es una forma vlida de hacer desarrollo
sustentable. Tal como lo seala el siguiente maestro:

I-Se puede considerar el lombricompostaje y el compostaje una prctica

sustentable?
M-S
I-Por qu maestro?
M-Porque como lo comentamos anteriormente, en base a esos dos procesos
nosotros estamos fomentando una cultura aqu en la escuela. De hecho en los
submdulos 1.2 se lleva ese proceso de desarrollo sustentable y lombricompostaje.
De tal manera que el alumno va a aprender a hacer su composta y lombricomposta,
y eso se va a fomentar da a futuro, perdn, se va a fomentar esa cultura y tambin
aqu el alumno va a salir preparado el da de maana econmicamente el alumno
ya no puede seguir estudiando puede crear su microempresa en pequea parte

160
 proporcional, de tal manera que ah genera un empleo para l y tambin un
beneficio para la comunidad. Cul sera ese beneficio? Un desarrollo sustentable
(EM-IA-Marzo2012).

Dentro del CBTa se encuentra un rea especfica destinada al desarrollo sustentable, que es
precisamente, el rea de produccin de abono orgnico: la composta y la lombricomposta.
Tal como se puede observar en la Figura 5.

Figura 5. rea de desarrollo sustentable en el CBTa no.

17: Lombricomposta (2012).

Un actor clave dentro de esta rea fue un profesor del CBTa no. 17, ingeniero agrnomo en
sistema de produccin agrcola. Dicho docente imparte materias vinculadas al enfoque
biolgico del plan de estudios, tal como Ecologa y los mdulos de produccin agrcola
dentro de la carrera de tcnico agropecuario, as como el submdulo de desarrollo
sustentable para la produccin agropecuaria. Es un maestro que desde el inicio del presente
estudio mostr inters por el tema de la sustentabilidad, ya que dentro de su quehacer
institucional dentro del sector agrcola y como profesor frente a grupo, se ha involucrado
decididamente en las actividades que respaldan la visin del desarrollo sustentable.

Por ello fungi como sujeto clave en la investigacin, ya que l directamente se encuentra a
cargo del rea de lombricomposta. El profesor siempre mantuvo una actitud cordial y con

161
amplia disposicin para mostrar todo lo que en materia de sustentabilidad se realiza en el
CBTa.

Respecto al rea de lombricomposta y composta el profesor coment: aqu el objetivo del

rea fomentar al alumno en cuanto cultura del medio ambientey aprovechar todos los
recursos naturales de nuestro entorno, para obtener un abono, ese abono va a ser efectivos
para suelosy adems para las plantas, ya que gracias a las plantas nosotros tenemos el
oxgeno y el medio ambiente (Vg.Lom2012). Se observa un marcado nfasis por
contribuir a forjar una cultura estudiantil proclive a estos enfoques, dirigiendo sus acciones
hacia el beneficio de la comunidad, a partir de prcticas programadas que incorporan a los
estudiantes como gestores a partir de su servicio social. Los estudiantes, prestadores de este
servicio, realizan una reunin tipo conferencia, con personas que ellos invitan de la
comunidad. Ah se les muestran a productores, amas de casas y escuelas aspectos tericos y
prcticos:

Su servicio social es un ciclo de lo que es febrero-julio. Ellos llevan un programa.

El programa consiste primero en ellos que van a aprender todo el proceso de
compostaje y lombricompostaje. Una vez aprendiendo el proceso de compostaje y
lombricompostaje, ellos lo van a llevar a la comunidad y precisamente ahorita en
mayo, ms tardar, ellos van a llevar a la comunidad el programa que se llama
transferencia y tecnologa. Qu es esto lo de transferencia tecnologa, que ellos
van a llevarlo a cabo prcticamente y tericamente en la comunidad. Se van a
reunir diez gentes en la comunidad que ellos vayan a elegir para llevar a cabo este
proceso. Entonces mediante eso, ellos van a obtener el abono orgnico, pero eso
no va a ser posible porque pues va a hacer una pltica y les van a ensear cmo
(EM-IA-Marzo2012).

En palabras del profesor, este abono tambin es utilizado preferentemente dentro de las
prcticas agrcolas de la comunidad, particularmente en la produccin de caa de azcar.
Adems, explica que se busca vincular el mdulo con otras reas de produccin, como la
pecuaria, ya que por ejemplo dentro de estos sitios, particularmente el denominado sistema
162
silvopastoril, el abono o lombricompostaje ha permitido la siembra y mantenimiento de
especies vegetales como la leucaena. Otra parte se destina al vivero del plantel y a la venta
en la comunidad. De este modo, el abono producido dentro del rea de lombricomposta es
tambin destinado a la mejora de los procesos, como una forma de extender los beneficios
medioambientales.

Es as como se est forjando dentro del CBTa una cultura relacionada con la elaboracin de
abono orgnico como una prctica que, a decir de ellos, hace tangible el concepto de
desarrollo sustentable. Se trata de dotar de practicidad al constructo terico, que bajo estas
acciones se vuelve un concepto aprehensible para todos. Es otorgarle identidad y sentido de
pertenencia.

El aprendizaje que todo esto supone no slo se encuentra confinado a un rea de

produccin, sino que es trasladado al saln de clases. Es as como en una clase de la
materia de Desarrollo Sustentable y Produccin Agropecuaria, el maestro coment que en
una segunda evaluacin parcial iran al mdulo de lombricompostaje, donde conoceran
todo el aparato de la lombriz (Obs.DS2012). Bajo estas dinmicas se tiende a enfatizar en
todo lo relacionado con la operacin tcnica del abono orgnico, es decir, su elaboracin y
el manejo de las lombrices en las que llaman camas (se tienen 12 camas, con las
condiciones necesarias). La lombriz que utilizan es la californiana y la compraron al
UNCADER (La Unidad de Capacitacin para el Desarrollo Rural). En la figura 6 se
muestran las doce camas de lombricomposta de la institucin. Al final lo que se recupera es
la tendencia a dirigir las estrategias hacia terrenos ms disciplinares, de dominio de
contenidos y desarrollo de capacidades.

163
 Figura 6. Camas de lombricomposta en el CBTa no. 17. (2012)

Por lo tanto, los beneficios que parecen obtener a partir de este tipo de prcticas es una
contribucin al medio ambiente a partir del cuidado del suelo, ya que ante el
cuestionamiento de por qu esta actividad se puede considerar una prctica sustentable, el
maestro coment: porque nosotros estamos aprovechando todos los recursos del entorno,
entonces estamos ayudando al medio ambiente y tambin al suelo (Vg.Lom2012). Otro
beneficio es la proyeccin hacia la comunidad a partir de la capacitacin y lo que ellos
llaman transferencia de la tecnologa. Finalmente otro aporte, tal como se coment en
lneas anteriores, es el apoyo tcnico y la capacitacin para los estudiantes que
posiblemente no continuarn con sus estudios profesionales, pero que con este tipo de
aprendizajes podrn implementar una microempresa.

8.3. El sistema silvopastoril como prctica sustentable

El sistema silvopastoril es otro de los baluartes de sustentabilidad dentro del CBTa no. 17.
Al igual que el manejo de la composta y lombricomposta, este sistema tambin es
frecuentemente mencionado por maestros y el director del plantel. Al entrevistar a la
responsable de la implementacin y seguimiento del sistema silvopastoril, ella afirma:

164
 Como formadora de estudiantes del mdulo profesional agropecuario y como
responsable de bovinos tengo establecidas praderas ya silvopastoriles, esto qu
implica, reducir la contaminacin que provocan los animales a travs de este
sistema silvopastoril donde estamos sembrando ms de setenta mil plantas por
hectrea de una leguminosa arbustiva que ingieren los animales, aparte cercos
vivos, adems de 500 rboles frutales o maderables por hectrea para que esto
propicie un aporte de oxgeno al medio ambiente y forme a los muchachos en una
alternativa de alimentacin diferente a la tradicional. Ya no es lo mismo aquel que
tiene animales de tener monocultivos, donde la filosofa era tumba, roza y quema.
Ahora no, cuanto ms rboles t dejes en las reas mucho mejor, simplemente hay
que distribuirlos de tal manera que puedan compartir animales y plantas
armoniosamente (EM-MAE- Febrero2012).

El sistema silvopastoril se trata de una superficie de terreno destinada al establecimiento de

diversas especies vegetales, implantadas bajo un arreglo espacial determinado bajo criterios
tcnicos, con fundamentos disciplinares anidados en el campo de las ciencias agrcolas y
veterinarias. Dentro del CBTa, el sistema se ha implementado de manera formal desde el
2010 con el apoyo de la parte directiva. Cuenta con el apoyo y participacin de maestros,
pertenecientes o responsables de otras reas de produccin, como la agrcola y la
lombricomposta. A palabras de la maestra es una prctica sustentable porque: lo que te
comentaba de la interrelacin armoniosa que debe haber o que hay entre el suelo, planta y
animales, y el impacto que sta tiene en el medio ambiente porque se hace un uso racional
de los recursos (EM-MAE-Febrero2012). El sistema silvopastoril, segn comenta la
maestra es una alternativa para la alimentacin del ganado en el trpico, lo importante es
contribuir. Los sistemas ganaderos deben pensar tambin en cmo contribuir cada uno, en
minimizar el impacto ambiental, ya que la produccin de las vacas, de los borregos, genera
contaminacin a travs del metano o el xido nitroso (Vg.M.SisSil.2012). Existe una clara
tendencia hacia la justificacin de las estrategias de manejo ah desplegadas, sobre la base
de contribuir a mitigar el impacto ambiental originado por efectos antropognicos,
particularmente por el manejo inadecuado de la especie bovina.

165
Se asume que este enfoque forma parte de la responsabilidad inherente a la nueva identidad
del docente, quien se asume responsable de la formacin de los estudiantes, quienes tienen
a su vez la obligacin de asimilar y reproducir los esquemas de manejo implcitos en el
manejo de la ecotecnia. De esta manera, los estudiantes se encuentran involucrados con
todo el manejo del sistema silvopastoril: para m algo importante es que los jvenes de
cuarto en el mdulo profesional agropecuario estn inmiscuidos en este manejo, en quinto
que hagan el servicio social y en sexto cuando llevan un proyecto productivo se traspolen
(sic) a las comunidades y aquellos ganaderos que quieran establecerlo nosotros le daremos
la semilla () (Vg.M.SisSil.2012).

Es as como mantiene una visin analtica, pragmtica y funcional, centrada en el sentido

productivo del modelo, lo cual tiene su asiento en la necesidad de mejorar el tradicional
sistema productivo, a travs de un referente tecnolgico y cientfico que slo busca
aprovechar al mximo la unidad de superficie disponible. La formacin de estudiantes en
nuevas tecnologas es un imperativo como el compromiso que tenemos de formar jvenes
en nuevas tecnologas y pensando en la sustentabilidad (EM-MAE- Febrero2012).

En el ltimo de los casos se establece implcitamente que lo que se debe hacer es readaptar
o readecuar las tcnicas empleadas, ya que son stas, y no el sentido e intencin de las
mismas, lo que ha contribuido al problema detectado. Lo que fall en el pasado fueron las
tcnicas, no el enfoque bajo el que se emplearon. Se sigue manteniendo el fin ltimo de la
ecotecnia: mejorar la produccin y los beneficios econmicos que de ello se derivan: en
este momento estamos teniendo una carga de 7 unidades animal por hectrea, que eleva.
Ese es otro de los beneficios que no te coment la pasada, que eleva la cantidad de animales
por hectrea, reduce los costos de produccin. O sea es una maravilla bien manejado (EM-
MAE-Febrero2012).

Aunque de las principales caractersticas que se observan es el impulso principal de la

tcnica, a partir de este sistema, los beneficios ambientales armona al paisaje y rescatar
rboles que han sido desplazadosfijar nitrgeno al suelo y contribuir con oxgeno al
medio ambiente (Vg.M.SisSil.2012), el acercamiento con la comunidad y la cultura
166
ambiental que tratan de impulsar en estudiantes y productores es una de sus distinciones.
Reconocen que la forma de incidir en el inters de los productores es a travs de
manifestarles las ganancias econmicas que puedan adquirir con la implementacin del
sistema silvopastoril. Por lo tanto, han comenzado por generar relaciones con los
productores para capacitarlos y acercarlos a los beneficios del sistema. Sin embargo, se
nota una relacin lineal, donde el especialista es el que lleva el conocimiento a los
productores pues a travs de la reunin que te digo se convoc con el departamento de
vinculacin con el sector productivo. Se invit a los productores ganaderos, con Fundacin
PRODUCE Veracruz tambin porque los dos organismos hicimos reunin y pues se
juntaron veinticinco productores (EM-MAE- Febrero2012).

Finalmente, la intencin dentro del CBTa no. 17 es mantener el impulso, difusin y

seguimiento del sistema silvopastoril la intencin es establecer ya en las dieciochos
hectreas que faltan, que tenemos monocultivo, establecer el sistema silvopastoril
intensivo, incluso con otras variedades de leguminosas arbustivas porque como escuela
tenemos el compromiso de ofrecerle el mostrador a los productores () (EM-MAE-
Febrero2012).

En la Figura 7 se presenta las praderas pertenecientes al sistema silvopastoril dentro del

CBTa no. 17.

Figura 7. Pradera perteneciente al sistema silvopastoril del CBTa no.

17

167
La anterior pradera es una de las existentes dentro del CBTa y estn encargadas a la
maestra que dentro de la institucin impulsa el sistema silvopastoril.

8.4. Aprendizaje de contenidos referidos a la sustentabilidad

El abordaje de contenidos sobre sustentabilidad y medio ambiente se encuentran de manera

ms precisa dentro de los submdulos del componente de formacin profesional y en la
materia de Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores. Aunque dentro de las secuencias
didcticas, de la mayora de las materias, se incorpora la sustentabilidad como tema
integrador, llevarla a cabo dentro de materias como LEOyE (Lectura, expresin oral y
escrita), ingls, qumica, matemticas, entre otras no ha sido tarea fcil para los maestros.
Tal como lo seala una maestra que imparte la materia de LEOyE e Ingls: se supone que
nosotros todos los de un semestre llevamos un tema integrador donde de manera transversal
utilizamos este tema integrador, todas las materias trabajamos sobre ese tema que es el
tema integrador, aunque decirte verdad no todos de la misma manera lo pueden abordar, a
lo mejor las materias de Ecologa, Biologa pues les corresponde ms y se les hace mucho
ms fcil abordar el tema integrador, pero a lo que nosotros respecta no es tan fcil, porque
tan slo en ingls pueden ser temas, pero muy, muy general, sin abordar mucho y la otra
pues en lectura tambin a lo mejor lo que puedes hacer es ponerlos a leer un texto para que
los muchachos se concienticen y cositas as, pero no se puede realmente (EM-LCTC-
Marzo2012 ).

Sin embargo, se hacen esfuerzos en este tipo de materias por tratar de incorporar los temas
de sustentabilidad a travs da actividades: en este caso, en este semestre, empezamos
analizando la importancia del agua. Entonces ya de ah con los temas que nosotros
llevamos que es lectura, comprensin lectora, parfrasis, etc. Entonces ellos al poder leer
ese tema ya entonces se puede llevar a la prctica, se puede comprender el texto,
parafrasearlo, etc. (EM-LC-Marzo2012).

Aunque en las materias anteriormente comentadas se tratan de hacer esfuerzos por

incorporar la sustentabilidad, el foco de atencin fue, como ya se seal, hacia materias con
168
enfoques ms tcnicos y tecnolgicos como: Ecologa, Ciencia, Tecnologa, Sociedad y
Valores y, el Mdulo de Investigacin y Desarrollo Sustentable. Dentro de estas materias y
submdulos (contenidos en este mdulo de Investigacin), el impulso por prcticas como la
lombricomposta y la elaboracin de proyectos se encuentra en boga. Sin embargo, tambin
hay ciertos contenidos que son aprendidos dentro del aula a partir de interacciones entre
estudiantes y maestros, a travs de estrategias y material didctico.

Un caso importante es el submdulo de Desarrollo Sustentable y la Produccin

Agropecuaria, donde se pudo apreciar cmo el proceso educativo se articula a partir de la
identificacin y la apropiacin de las normas tcnica de competencia que se definen dentro
del programa de estudio de la materia. Se trata de la apropiacin de contenidos a partir de la
definicin de tipologas donde se enmarcan las competencias a desarrollar por el estudiante
dentro del campo disciplinar de la materia. El maestro recalca insistentemente cada clase
que los estudiantes deben aprender y repasar las competencias genricas y disciplinares, as
como el conocimiento de las secuencias didcticas, tal como se muestra en una de las
anotaciones que el maestro hizo en el pizarrn darle lectura a la secuencia, instrumentos
de evaluacin y (N.T.C.L) porque preguntar individualmente (Obs.DS2012). En el
mismo tenor de ideas, el maestro coment dime cules son las competencias que
manejamos y con qu propsito (Obs.DS2012). Pero tambin las competencias son
consideradas para evaluarse dentro de los exmenes acurdense que tambin les voy a
preguntar las competencias genricas en el examen (Obs.Umas.2011).

A lo largo de las diferentes clases de este submdulo se mantena una visin recursista de la
naturaleza. Se les enseaba a los estudiantes a clasificar a los recursos en renovables, no
renovables e inagotables, a travs de estrategias como la elaboracin de collages. Sin
embargo, no haba una profundidad reflexiva al abordar estos temas. Esta visin recursista
se puede observar hasta en el tipo de tareas que son elaboradas por los estudiantes. Un
estudiante coment que una de las preguntas que les haban dejado de tarea era qu
entendamos por recursos naturales (pero con esquemas o dibujos), Qu uso le damos a los
recursos naturales? (y tenamos que ver con que uso le damos en nuestra vida cotidiana)
Una tabla para clasificar los recursos en renovables, no renovables e inagotables
169
(Obs.DS2012). La visin recursista se mantiene en materias como Ecologa, en una clase
un maestro coment recursos naturales son bienes y servicios brindados por la naturaleza
(Obs.Eco2012).

De esta forma, la enseanza de la sustentabilidad va dirigida hacia el enfoque del desarrollo

sustentable. Los estudiantes realizaron exposiciones donde incorporaban las tres
dimensiones del desarrollo sustentable: econmica, ambiental y social. Obsrvese la Figura
8 sobre una exposicin de los estudiantes en torno al desarrollo sustentable.

Figura 8. Exposicin del desarrollo sustentable en la

Materia de Desarrollo Sustentable y la Produccin
Agropecuaria

Sin embargo, en la cotidianidad se sigue observando cmo la sustentabilidad y la

sostenibilidad se conciben como dos conceptos diferentes. Esta diferenciacin se puede
observar desde las conceptualizaciones que fueron analizadas en el captulo anterior. En
una de las clases del submdulo de Desarrollo Sustentable y la Produccin Agropecuaria el
maestro coment: sostenibilidad, es decir, cmo lo vas a sostener (Obs.DS2012). Con
ello se muestra una deficiencia en informacin veraz, ya que aunque poseen acceso a
diversos medios de informacin, tal como el internet, la informacin que han consultado no
les ha permitido aclarar este concepto de sustentabilidad. Todo sugiere que tampoco existe
una interaccin entre maestros y estudiantes que faculte un aprendizaje colaborativo a favor
de revisar conceptos y posturas tericas.

170
Este submdulo pertenece al Mdulo de La Investigacin y el Desarrollo Sustentable. Este
mdulo en su conjunto tiene como eje y tema integrador la sustentabilidad, pero como se
puede observar a travs de los diferentes submdulos, no deja de lado la produccin. Por
ejemplo, en el submdulo como organizacin para la produccin el maestro coment:
organizacin para la produccin, el nombre lo dice: organizarse para producir (Obs.
OrgP2012).

Cada uno de los submdulos del mdulo de La Investigacin y el Desarrollo Sustentable,

desde su campo de accin, buscan formar al estudiante en la investigacin dirigida a la
aplicacin de proyectos con enfoques de sustentabilidad. Pero siempre con claras
tendencias hacia la conservacin, la preservacin, a un uso instrumental de las tcnicas de
investigacin y a la elaboracin de proyectos, enfocados a la produccin agropecuaria y a
problemas ambientales.

Cabe destacar que en materias como Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores es donde se
enfoca ms la reflexin sobre la esfera social dentro de los problemas ambientales. Por
ejemplo, dentro de una clase uno de los temas que se abordaron fue la sociedad del
conocimiento. En esta ltima los estudiantes terminaron concluyendo que hay una relacin
entre violencia y ciencia (Obs.CTSyV3.2011). En otra clase de Ciencia, Tecnologa,
Sociedad y Valores I. Los estudiantes presentaron los resultados de unas encuestas que
realizaron dentro de la comunidad, atendan a cuestiones relacionadas con el crecimiento
demogrfico y preguntaban aspectos como nmero de habitantes de la casa, edades, nivel
de estudios de los habitantes, servicios con los que cuentan, actividades realizan para
conservar el ambiente, cuntas familias separan la basura, economa de la familia, acciones
que propondran, cambio social que ms tuvieron a partir de sus encuestas
(Obs.CTSyV21011). A palabras de la maestra, la intencin era para ver los efectos del
crecimiento demogrfico (Obs.CTSyV21011).

171
8.5. Restauracin y conservacin del paisaje

En el vivir diario del CBTa se han desarrollado prcticas inmediatas que estn relacionadas
con la restauracin y conservacin de las reas. Prcticas relacionadas con no tirar la basura
fuera de los botes o contenedores, cuidar los jardines y reas verdes, no quemar basura,
entre otras, son de las ms comunes. Ese tipo de prcticas contribuyen a la mejora de la
imagen y la fachada de la institucin que tan apreciada es por los propios maestros y por el
propio director: entonces al mejorar la imagen, tuvimos que pensar en sanitarios, pintura,
encalado de rboles, pasto, pusimos flores, requiere ms atencin y eso trae en la
mentalidad de nosotros que nos hace ver mejor en general, pero adems nos permite
practicar algo que no hacemos, cuando ponemos una imagen distinta ya no cualquiera se
atreve a tirar basura, an los hay pero son menos, vemos los depsitos llenos, slo cuando
los depsitos estn rebasados es cuando se cae, adems tenemos animales que sacan la
basura y as (ED-IA-Enero2012). De esta manera, se asocia la imagen de la institucin con
prcticas de relacionadas al cuidado del medio ambiente. Es una forma de sanearlo a travs
de la imagen y a partir del ejemplo. En la Figura 9 se muestran algunas de las instalaciones
del CBTa.

Figura 9. Instalaciones del CBTa no. 17

En la institucin se pueden observar diferentes carteles o trabajos elaborados por los

estudiantes y colocados en las paredes de la escuela, donde se hace alusin sobre la
172
necesidad de cuidar el agua o sobre algn evento relacionado con el medio ambiente.
Tambin se observa una serie de botes o depsitos de basura que sugieren la organizacin
de los desechos en: orgnica, cartn, plstico, metales, vidrios y varios: lo que queremos
ahora es clasificarla, intentamos el trabajo de poner depsitos de materia orgnica e
inorgnica, esto en la materia de Ecologa y proyectos de sustentabilidad (ED-IA-
Enero2012).

Todo lo antes referido se deriva de una poltica institucional que promueve la creacin de
ambientes sanos, libres de contaminantes y desechos. Concibiendo la escuela como un
reducto donde la sustentabilidad es posible, coexistiendo con los procesos de produccin y
desarrollo tecnolgico. Una especie de oasis que se contrapone a la realidad
medioambiental de la comunidad, identificada y ampliamente diagnosticada desde la
perspectiva ecologista de los actores.

Sin embargo, existe un problema dentro del CBTa referente al consumo de productos
desechables, en especial, el unicel:

Tenemos una contaminacin a base de unicel, a base de todas las cuestiones de

plsticos y bueno no puedes ir en contra de muchas cosas porque son baratos, pero
en lugar de ver las alternativas, promover, traer gente que pueda utilizar esos
desechos, lamentablemente los quemamos () estamos en una ambivalencia, por
un lado decimos pero por el otro lado hacemos lo contrario (EM-MAE-
Febrero2012).

Cada da salen al receso todos los estudiantes y maestros y consumen sus alimentos en
platos y vasos de unicel, adems de otros envases de plstico. En la cafetera la comida se
reparte con este tipo de materiales. Despus de que cada estudiante y maestro regresa a su
saln de clases, algunas personas de las cafeteras limpian el rea ms contaminada por
estos materiales. Sin embargo, los estudiantes, principalmente, ingresan envases de plstico
y de unicel a los salones de clase. Esto ha provocado que la separacin de desechos en los

173
diferentes contenedores no haya tenido el xito esperado y dentro de stos se encuentren
principalmente plsticos y unicel, tal como se observa en la Figura 10.

Figura 10. Contenedores de basura y desechos en

el CBTa no. 17

Todo ello sita a la comunidad acadmica del CBTa en un dilema tico, en tanto la realidad
contrasta con el discurso, y an ms, con el sentido y orientacin con el cual conciben a la
sustentabilidad.

8.6. Las prcticas escolares dominantes y prcticas emergentes: limitaciones y

alcances

Es necesario en este momento sealar que las prcticas dominantes que se llevan a cabo en
la institucin se enfrentan a dos problemas principales: la carencia de un plan rector
institucional, que en trminos de sustentabilidad y a partir de la identificacin de la realidad
local, sirva de gua y eje para las prcticas que se despliegan dentro de la institucin. De
esta manera, se podrn integrar la elaboracin de sus secuencias didcticas y la planeacin
de sus actividades de enseanza-aprendizaje a un plan rector institucional.

174
Otro de los problemas es la falta de capacitacin docente sobre temas relacionados con la
sustentabilidad, tal como lo seala la maestra los contenidos en s en la currcula son muy
generales, por eso digo que falta la capacitacin del maestro (EM-MAE-Febrero2012).
Los docentes se capacitan en cuestiones sobre sustentabilidad por inters propio o el tipo de
capacitacin que reciben es de carcter tcnico. La mayora de los maestros entrevistados
son ingenieros agrnomos. ste puede ser un factor importante que explique el por qu la
sustentabilidad puede estar llevada hacia la aplicacin tcnica y que la capacitacin que
estos maestros busquen sea precisamente bajo este enfoque procedimental.

Por otro lado, aunque resulte obvio, se debe mencionar que estas prcticas dominantes
identificadas se inclinan ms hacia la carrera de tcnico agropecuario que a la de
administracin, tal como se afirma a continuacin:

I-en las dos carreras tcnicas que ofrecen, Cul es para usted la ms relacionada con la
sustentabilidad.
M-la de tcnico agropecuario, que es la que ya lo considera, tiene que ver con el perfil que
se pretende, lo ambiental tiene mayor relacin con la produccin, la agricultura y dems
(ED-IA-Enero2012).

Tan solo, en el mdulo profesional I. La Investigacin y el Desarrollo Sustentable (que est

contenido en el plan de estudio de Tcnico Agropecuario) las prcticas que ah se
desarrollan tienden ms hacia la conservacin, conciencia, intervencin, todo ello bajo
enfoques recursistas y productivos. En el siguiente Cuadro 9 se muestra una matriz
conceptual que permite identificar el sentido y orientacin que las prcticas tienen.

OBJETIVOS

P Elaboracin de Conciencia ambiental Conservacin Intervencin eficaz

proyectos
R
Ecotecnias Abono orgnico Cuidado del Contribucin

175
 *Lombricomposta ambiente comunitaria

C *Composta

T Sistema Silvopastoril Reducir el impacto ambiental Mejorar la Aprendizaje y

produccin dominio de la
I
tcnica
C
Restauracin del Cuidado Conservacin Mejora de la
A paisaje imagen

S Aprendizaje de Comprender el concepto de Recursista Aprendizaje de la

contenidos sustentabilidad basado en el tcnica
desarrollo

Cuadro 9. Las prcticas escolares dominantes dentro del CBTa no. 17 (Elaboracin propia)

El cuadro seala las prcticas dominantes y principales relacionadas con la sustentabilidad

(ya presentadas y desarrolladas en lneas anteriores). Este tipo de prcticas son reforzadas
tambin en eventos y conferencias como El Da Mundial del Medio Ambiente que tuvo
lugar en el platel durante el 2011. El tema a tratar se centr para este caso en el
Aprovechamiento productivo de desechos orgnicos (Obs.Ev2011). En general la
temtica de la conferencia se centr sobre tres ejes rectores: convencer sobre la necesidad
de mejorar el medio ambiente, dotar de valor econmico a una estrategia de manejo
productivo (lombricompostaje) y vincular ambos asuntos en una retrica que deriva en un
sentido social de beneficio a productores, tcnicos, agricultores y personas en general
vinculadas al sector agropecuario (Obs.Ev2011).

Otro ejemplo se refiere a una exposicin realizada en el marco de los festejos por la
Semana Nacional de la Cultura Forestal (2011), donde se invita a participar a un
funcionario de la Asociacin de Silvicultores del Estado de Veracruz, institucin civil
encargada de fomentar la produccin forestal dentro del territorio estatal, con fines
comerciales y de lucro. Las temticas abordadas dentro de la conferencia se situaron en un
primer momento en torno al posicionamiento poltico de la asociacin de productores, bajo

176
criterios que se justificaban a partir de las relaciones interinstitucionales que a travs de ella
se estn logrando, tanto con instituciones educativas (como el CBTa no. 17), como con
dependencias del gobierno (Comisin Nacional Forestal). Se hace hincapi en los
beneficios econmicos que la siembra de rboles y la reforestacin trae consigo. Ello por s
mismo estara justificando la necesidad de organizarse en cadenas de productores.
(Obs.Ev2011).

Por otro lado, resulta importante hacer mencin de prcticas emergentes relacionadas con el
sector productivo. El uso de abonos orgnicos en los cultivos y el manejo de estircol (para
la elaboracin de composta) y los propios beneficios agrcolas que genera el sistema
silvopastoril tambin se pueden considerar como hallazgos de una agricultura sustentable.
No todas son prcticas frecuentes o dominantes. No todas fueron mencionadas con
frecuencia por los actores, pero se considera importante pensarlas como referentes y
posibles caminos hacia prcticas agrcolas sustentables. Por ejemplo, se realiza el uso del
abono orgnico para algunos cultivos, pero principalmente para jardinera y sembrado de
caa de azcar (Vg.M.Lom2012). Aunque se comenz a hacer uso de este abono, sigue
habiendo un predominio por el abono qumico. El manejo de estircol para la realizacin de
la composta es una forma tambin de no contaminar, aprovechar los desechos y reintegrarlo
al sistema vivo. Son algunos de los esfuerzos que se han tratado de impulsar dentro de la
escuela, conscientes de que falta an trabajo por hacer. Por ejemplo respecto al tipo del
riego, un maestro comenta aqu utilizan ms el riego rodado. El riego por aspersin no se
ha podido que falta recurso. Estn los pozos, pero faltan las mangueras. El riego por goteo
y aspersin se usa en el invernadero (Obs.Umas.2012).

De manera general, la visin de las prcticas que se realizan dentro del CBTa 17 an sigue
siendo desde la perspectiva de la sustentabilidad dbil. Se sigue tratando de combatir las
consecuencias de los problemas y no la raz de los mismos. La naturaleza es percibida
como un recurso que se puede aprovechar a partir del establecimiento de sistemas
productivos y de tcnicas que permite un mejor aprovechamiento de ella. A travs de la
prctica, se sigue considerando a los recursos naturales bajo un enfoque productivo. Las
acciones de los actores van encaminadas a combatir ms las consecuencias que las causas, a
177
partir de proyectos de intervencin. Aunque tambin se busca incidir dentro de la
conciencia del estudiantado y de la comunidad, se sigue manteniendo una relacin lineal
con ellos, desde la visin del experto que capacita a los que no saben. El conocimiento
local y el dilogo de saberes no se propicia a partir de estos enfoques. Se apuesta por
planeaciones y secuencias didcticas que son repetidas por los estudiantes da con da
dentro de un saln de clases y no se propician dilogos horizontales con ellos. Hay una
dependencia y una fijacin hacia la planeacin y secuencia didctica, lo cual no es
inadecuado pero se deberan buscar mayores alternativas para poder concretar el hecho
educativo. La investigacin desde su carcter ms instrumental es enfocada dentro de la
formacin de estudiantes a partir de la elaboracin de proyectos aplicados dentro y fuera de
la institucin.

El concepto de sustentabilidad es aprendido desde una visin desarrollista, lejos de la

sustentabilidad fuerte o superfuerte, precisamente por la ausencia de un marco terico ms
amplio y el enfoque crtico respectivo, as como por la falta de consideracin de las
condiciones objetivas del contexto local y regional. Las prcticas y acciones relacionadas
con la mejora de los procesos de produccin, bajo enfoques armnicos con la naturaleza,
son acciones permitidas por el propio modelo de desarrollo. No amenazan la existencia del
modelo, pero los actores sienten una conformidad por pensar que se est actuando
adecuadamente. Esto ltimo permite la vigencia y fuerza de la visin desarrollista. Un
desarrollo en este caso entendido desde la capacidad productiva basado en el conocimiento
especializado y en la valoracin instrumental de la tcnica. En este sentido, se percibe una
monopolizacin del conocimiento que no permite la inclusin de otros saberes y que sigue
enfocando principalmente los problemas ambientales hacia la dimensin ambiental y
econmica, y escasamente se aborda con un enfoque social. Se mantiene un enfoque de la
especializacin, donde los estudiantes de la carrera de tcnico agropecuario son los que
estn ms involucrados en prcticas relacionadas con la sustentabilidad, por supuesto,
desde la operatividad de la tcnica. Pero los procesos reflexivos y ticos no son
privilegiados con profundidad dentro las prcticas. Aunque se propicia la concientizacin y
algunas insinuaciones sobre la tica, la sustentabilidad es predominantemente pensada y
cosificada desde los lmites y alcances del sector productivo.
178
 CONCLUSIONES

Con base en la evidencia obtenida en el presente trabajo fue posible percatarse de la

realidad educativa que, en materia de sustentabilidad, existe dentro del Bachillerato
Tecnolgico Agropecuario no. 17. Como es sabido, la variedad de concepciones, prcticas,
dilogos e interacciones que convergen dentro de los planteles educativos hacen de la
realidad algo complejo, lo cual convierte a toda investigacin en una posibilidad de
entender lo que sucede en la cotidianidad de sus actores, de sus circunstancias y sus
relaciones, mismas que no pueden ser captadas en su totalidad. Sin embargo, en el presente
estudio se busc en todo momento acercarse a los espacios y dinmicas de trabajo que
rutinariamente se concretan dentro de la prcticas escolares de maestros y estudiantes, en
busca de entender lo que ah estaba aconteciendo; como producto de lo anterior, se pudo
constatar las diversas adaptaciones que ellos realizan dentro del aula, los recursos que
emplean para hacerlas posibles, el uso que hacen de ellas, as como el posicionamiento
filosfico que alimenta las concepciones que de la sustentabilidad se pudieron observar.

Por todo ello, es posible afirmar que la sustentabilidad dentro del CBTa no. 17 se encontr
contenida dentro de los dilogos, discursos oficiales y prcticas cotidianas que tienen lugar
en el mbito de su institucionalidad. En este tenor, la sustentabilidad como concepto se
observ como una presencia constante dentro del bachillerato, aunque restringida a ciertos
espacios fsicos de inclusin, lo que de alguna manera la ubicaron acotada y circunscrita,
siempre bajo la custodia de sus actores ms comprometidos. Fue as como, pese a ubicarla
en una posicin de privilegio, sus formas y orientaciones permitieron identificarla como
dbil, condicin expresada tanto en la carrera de Tcnico Agropecuario como en la de
Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural.

Como pudo comprobarse, la indagacin demostr que dentro de los planes y programas de
estudio existi una notable inclinacin hacia las premisas del desarrollo sustentable,
particularmente explicitadas en el plan de estudios de Tcnico Agropecuario. Desde ah se
percibe el hilo conductor de la filosofa que permea la formacin en esta carrera tcnica,
siempre proclive a las premisas pragmticas y funcionales que moran en el concepto de
179
desarrollo. Es esta formacin instrumental para la produccin la que mejor reflej las
concepciones de los estudiantes y maestros, al hacerse patentes en las prcticas que todos
ellos despliegan. Desde estos reductos conceptuales, fue posible observar cmo los
estudiantes y maestros de la carrera de Tcnico Agropecuario se convierten en los
principales actores encargados de promover la sustentabilidad, mucho de lo cual se
concretiza en, y a partir, del tipo de prcticas en las que maestros y estudiantes confluyen,
mismas que cobran su particular sentido al insertarse dentro del contexto institucional. Sin
embargo, su actuar, aunque bien intencionado, parte como ya se seal desde la perspectiva
de la sustentabilidad dbil, e incluso en muchos momentos, muy dbil (con aproximaciones
espordicas a la definida como dbil). Esto se evidenci al distinguir la incorporacin de
elementos propios de la dimensin ambiental bajo una concepcin productivista del campo,
lo cual se vio reflejado en la modernizacin de su discurso, aunque en sus prcticas an no
se encontr completamente incorporado. De esta forma las evidencias mostraron tambin
que la mayora de sus prcticas carecieron de una reflexin tica de fondo, condicin
indispensable para poder apreciar mejor los procesos inmersos en su actuar cotidiano y en
el modelo de desarrollo que las valida.

Dichas ausencias y contraposiciones tambin se identificaron en el programa de estudios de

la carrera de Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural. Estas discordancias
siguieron presentes dentro del discurso de los estudiantes de administracin, quienes
tuvieron algunas confusiones y dificultades para expresar una opinin en torno a la
sustentabilidad y los aspectos relacionados con ella, condicin que tambin se observ
dentro de las prcticas escolares. Es importante destacar que, aunque los estudiantes
realizaban proyectos de investigacin asociados a la sustentabilidad, la mayora de las
actividades estuvieron relacionadas con el desarrollo sustentable como visin general; pese
a ello, se observ un predominio en estas actividades por parte de los estudiantes de la
carrera de Tcnico Agropecuario.

De esta manera, es posible concluir que, aunque los estudiantes pertenecen a una misma
institucin, sus procesos formativos divergen debido a la carrera tcnica en la que estn
inscritos, lo que bien puede deberse a la vocacin agropecuaria que la institucin posee, los
180
perfiles profesionales de sus maestros y la infraestructura fsica y de organizacin que
prevalece en el plantel. Es de esta forma que en la carrera de Tcnico en Administracin
qued claro la propensin que muestra hacia el mbito empresarial, mientras que en la
carrera de Tcnico Agropecuario el rea que se privilegia es la productiva; ambas alineadas
en torno a un modelo de desarrollo basado en privilegiar el crecimiento econmico, la
produccin y el progreso.

En el caso de los maestros, todo parece indicar que se encuentran acotados por la falta de
una adecuada capacitacin sobre la sustentabilidad, as como por su formacin disciplinar
inicial (perfil tcnico preferentemente). La mayora de los maestros actan desde su campo
y dominio profesional. Esto se explica por el predominio de sus zonas de comodidad, lo
que les impide asumir riesgos. Por estas razones es posible afirmar que sus actitudes son
carentes de crtica respecto al modelo agrcola que siguen y en el que estn inmersos,
posiblemente derivado de que la escuela se localiza en una regin con un modelo
predominantemente agroindustrial. Aunque tratan de generar procesos articuladores entre
las materias a partir de la elaboracin conjunta de las secuencias didcticas, temas
integradores y actividades grupales, su prctica no se traduce de manera interdisciplinaria;
entendida la interdisciplinariedad como un concepto polismico, que en lo general suele
entenderse como una propuesta epistemolgica que tiende a superar la enorme
especializacin disciplinaria proveniente de la racionalidad cientfica moderna (Gonzlez-
Gaudiano, 2007).

Sin embargo, a pesar de los matices conceptuales y prcticos que se pudieron concretar
dentro de este estudio, la perspectiva de sustentabilidad que predomin en los planes y
programas de estudios es la misma que en las prcticas escolares: sustentabilidad muy
dbil. Sin dejar de mencionar que en ocasiones se configuran algunas tendencias por la
sustentabilidad fuerte, inmersa sobre todo en los programas de estudio, en las prcticas la
tendencia predominante gir sobre la sustentabilidad muy dbil, ya que se observ un
abordaje instrumental y utilitarista del medio ambiente. Esta tendencia no va en detrimento
de la imagen que proyecta el CBTa, sino que es parte de un diagnstico que permite el
crecimiento de la institucin en cuanto a sustentabilidad se refiere. Este estudio permite,
181
dejar de lado las generalidades y poder concretarse a una realidad institucional local, para
que de esta manera se puedan encaminar los esfuerzos hacia la superacin de las
limitaciones y alcances observados.

Con base en lo sealado, el abordaje de la sustentabilidad dentro del Bachillerato

Tecnolgico Agropecuario no es tarea fcil. Se requiere de una cohesin en el currculo que
permita configurar una identidad sustentable. No slo se trata de seguir al pie de la letra
todo lo que planes y programas estipulan respecto a la formacin escolar. Se requiere
capacitacin, reflexin, visin crtica, perspectiva local y global y creatividad para poder
construir los propios procesos formativos que se requieren dentro de la institucin
educativa.

De manera general existe una preocupacin constante por cuidar la imagen de la

institucin, en virtud de los actores quienes relacionan esta condicin con prcticas vlidas
de sustentabilidad. Bajo esta percepcin mantienen especial cuidado de sus jardines y reas
verdes. Pero estas prcticas no se pueden considerar por s mismas prcticas de
sustentabilidad, ya que son ms de carcter esttico. Tal pareciera que el respeto por las
reas naturales a travs de proyectos de conservacin e intervencin ambiental es una
manera de atribuirle un valor propio a la naturaleza. Sin embargo, habr que considerar que
cuando las reas naturales se manipulan bajo una perspectiva utilitarista-pragmtica, en
calidad de estmulos instrumentales de apreciacin esttica, el valor de los objetos naturales
se sita exclusivamente en la sensacin de los observadores y no se atribuye por tanto
ningn valor a los objetos naturales en s mismos (Hargrove y Kwiatkowska, 1998). Es
decir, el cuidado esttico de alguna rea natural no parte del reconocimiento de valores
intrnsecos por parte del ser humano hacia la naturaleza, sino es una forma de complacencia
para l y sus sentidos. Finalmente un posicionamiento antropocntrico.

Ello pone en relieve el sentido bajo el cual opera la sustentabilidad dentro de la institucin
educativa. Contexto comn que ha quedado evidente. En busca de lograr un mayor
entendimiento de dicho contexto de actuacin y de clarificar las concepciones que operan y

182
se erigen como dominantes, a continuacin se presenta un modelo en el cual se explica
cmo se est comprendiendo el desarrollo sustentable dentro de la institucin (Figura 11).

Proveedor Preservar para

producir

Insumos
Ciencia verdes
Medio
Ambiente Beneficio
Natural Ecotecnias Produccin
(Problemtico) Estrategias Maestras
Econmico

Tecnologa
Sin dao
Producir conservando Bienestar
social

Manejo Tecnologas Sucedneo

orgnico limpias

Control Manejo
biolgico sistmico de
la produccin

Figura 11. Modelo de trabajo acadmico que cimienta el enfoque de desarrollo sustentable dentro
del CBTa no. 17 de rsulo Galvn., Ver.

Bajo este diseo, se parte de un medio ambiente natural que se asume problemtico, al
poner en riesgo la supervivencia de la especie humana (enfoque antropolgico), en la
medida en que se ve comprometida la presencia de los recursos naturales necesarios para la
coexistencia de los seres vivos en el planeta (crisis planetaria). Sin soslayar el efecto
deletreo que las actividades humanas han provocado (antropognesis), la mayor
responsabilidad se cie sobre las empresas e industrias que bajo sus procesos intensivos de
produccin han ocasionado una severa contaminacin, acompaada de una prdida de la
biodiversidad (huella ecolgica). Producto de lo anterior es que se alude a los graves
problemas globales (efecto invernadero, escasez de agua, eventos climatolgicos,
descongelamiento de los polos, etc.) como las circunstancias que exigen una nueva
183
intervencin humana, la cual centra su foco de atencin en el sector agropecuario, por ser
ste el contexto bajo el cual de desarrolla el modelo educativo dentro del plantel.

Deudores de una tradicin que recupera para s las directrices del paradigma desarrollista,
las estrategias de trabajo acadmico (formales y no formales primordialmente) de la
comunidad del CBTa no. 17 aceptan que la va que deben seguir en el proceso de
intervencin est precisamente en el empleo eficiente y eficaz de las tcnicas de
produccin, las cuales se interrelacionan directamente con los problemas globales, al ser
identificadas como coadyuvantes del deterioro medio ambiental (dao a los suelos,
contaminacin del aire por amonaco, contaminacin de mantos freticos por fertilizantes,
presencia de plagas y enfermedades, etc.). Todo ello se presenta bajo una ptica totalmente
ecologizada y a travs de materias relacionadas con el sector productivo, como disciplinas
proveedoras del sustrato terico-cognitivo que se necesita para explicar y entender los
porqus del uso de las tcnicas.

Es a partir de estas ciencias que se dota de cientificidad y de enfoque tecnolgico a las

propuestas productivas que se recomiendan dentro del sector. Ello les confiere el estatus de
Estrategias Maestras, en tanto permiten continuar con los sistemas de produccin bajo
criterios bsicos de conservacin; para ello se habla de manejo orgnico, tecnologas
limpias, manejo biolgico de plagas y enfermedades y manejo sistmico de la produccin,
principalmente.

Se establece as la posibilidad de aprovechar los espacios, tiempos y recursos an

disponibles, para incentivar la produccin de plantas y animales, lo que directamente se
asocia con el logro econmico, y de manera indirecta o sucednea con el bienestar social
que de ello se derivara. Ms all de otros beneficios indirectos (empleo, uso de suelos
marginales, reciclaje de nutrientes, uso de desperdicios, etc.), lo relevante estriba en que
mantiene la dualidad producir-conservando y conservar para producir.

184
Todo ello es posible en la medida en que la naturaleza (medio ambiente natural) sigue
siendo el proveedor de insumos, o mejor dicho, de insumos verdes. En ello descansa el
propsito de las ecotecnias.

Finalmente, es posible identificar un marcado racionalismo dentro de las propuestas que

explican y clarifican el desarrollo sustentable dentro de la institucin, acompaadas de las
premisas del pragmatismo, el funcionalismo y el intelectualismo que de antao han
acompaado al desarrollo como meta central.

Se trata de una peculiar forma de concebir la sustentabilidad, supeditndola al manejo

sistmico y sistemtico de los recursos naturales, desplegada bajo cnones y axiomas
legaliformes extrados de la ciencia positivista, donde las necesidades sociales y
ambientales se muestran como acompaantes del proceso, beneficiarios directos o
indirectos del sistema productivo.

En el plano educativo es importante considerar los cambios suscitados a partir de la

formacin educativa de 2004, fecha en que se implementa la Reforma del Bachillerato, en
contraste con el tipo de educacin predominante antes de la Reforma. Al respecto Alemn-
Lpez (2004) al referir a la propuesta curricular desarrollada por el CBTa no. 17 hasta el
2004, seala que las caractersticas plasmadas en el currculo actual, contribuyen a
perpetuar el modo de dominacin capitalista y de los intereses de la clase en el poder.
Situacin que al parecer no ha cambiado en lo esencial. Termina por aclarar que el modelo
educativo vigente promueve las caractersticas de la docencia tradicional en la relacin
maestro-alumno, donde el profesor es un intermediario entre los contenidos y el alumno; se
origina la comn transmisin de conocimientos, la clase se caracteriza por ser verbalista y
enciclopedista, el dictado de apuntes es un elemento esencial, el divorcio entre la teora y la
prctica se encuentra presente y la memorizacin es la forma de aprendizaje. Los alumnos
se convierten en pasivos receptores y en sujetos de fcil alienacin que convergen dentro de
una relacin vertical en la que el saber y el papel del profesor no admite cuestionamientos
(Alemn, 2004). En este sentido las condiciones han cambiado en la actualidad, hecho
atribuible a la propia reforma y su alineacin institucional a ella, sin que estos cambios sean
185
de fondo, sino ms bien se encuentran supeditados a las nuevas demandas educativas que
sirven de marco referencial para reorientar lo antes hecho, en busca de seguir validando sus
tradicionales prcticas.

Esto se puede valorar mejor al considerar el modelo actual con que se est trabajando
actualmente, enfoque basado en competencias. Como se pudo observar dentro de este
estudio y en las prcticas escolares detectadas, an se tiende a privilegiar ciertas estrategias
memorsticas. Aunque se pondera la elaboracin de proyectos y prcticas colaborativas,
todas van dirigidas mayoritariamente a la realizacin de la tarea escolar. A manera de
recetario se aprenden memorsticamente las competencias que se encuentran contenidas
dentro de planes y programas de estudios, as como los temas integradores de las
secuencias didcticas. Sin embargo, a pesar de esas limitaciones, los espacios y los
escenarios de aprendizaje se han diversificado. Se observa una mayor participacin del
estudiante en su proceso de aprendizaje, lo cual le permite fungir como un sujeto activo.
Esta diferenciacin y puntualizacin en el modelo curricular anterior al 2004 y al actual,
resulta importante para comprender las posibilidades y limitaciones a las cuales se enfrenta
actualmente la educacin ambiental para la sustentabilidad dentro del Bachillerato
Tecnolgico Agropecuario.

En medio de estas dinmicas que exhiben los modos de actuacin y las formas de concebir
la sustentabilidad como grupo social, es notaria la ausencia de una correcta percepcin
acerca de lo que la educacin ambiental para la sustentabilidad representa como eje rector
para dar el salto cualitativo que la institucin necesita. Sin un fuerte bagaje conceptual que
solidifique el sentido de la sustentabilidad, y con slo bosquejos que insinan una
educacin en valores vinculados a la dimensin social y natural, es poco probable que en el
corto o mediano plazo se logre alcanzar el ideario educativo que yace en la visin y misin
institucional.

Con base en ello, es necesario darle una oportunidad a la sustentabilidad y a la educacin

que la hace posible, dotando de una nueva orientacin a los programas y proyectos que
desde las instancias directivas y acadmicas se pueden disear y gestionar. Si bien es
186
prcticamente imposible sustraer al plantel de las inercias contenidas en el plan de estudios
de cada carrera, las cuales se asumen deudoras del modelo de desarrollo, todava queda un
vasto campo de oportunidades a explorar dentro de la institucin educativa.

Con ello la educacin tcnica en el nivel medio superior podr llegar a ser lo que tanto se
pregona y a lo que todos aspiramos: el sustrato adecuado para formar seres humanos
integrales, comprometidos con su tiempo y sus circunstancias.

Finalmente, se hace necesario seguir incursionando en la investigacin educativa dentro de

estos contextos de actuacin, para lo cual habr que voltear la mirada hacia aquello que
ocurre, define e identifica la prctica cientfica de los maestros y estudiantes, de cmo se
construyen sus discursos y dilogos, de la manera en que orientan sus percepciones
sociales, de la pertinencia de los espacios fsicos que se asumen como escenarios de
aprendizaje y de las polticas que en el rengln educativo se aceptan como necesarias, sin
descartar aquello que tiene que ver con la didctica que las hace posible. Todo ello con una
visin crtica y propositiva, de franco compromiso con la realidad educativa. Slo as la
intervencin educativa podr ser orientada desde la investigacin y en funcin de sus
marcos conceptuales y metodolgicos, lo que dejar atrs la visin idealista y artesanal, no
pocas veces dogmtica, con la que suele conducirse la educacin en Mxico.

RECOMENDACIONES

Al considerar los resultados obtenidos en la presente investigacin es posible definir una

serie de recomendaciones, que si bien estn dirigidas al CBTa no. 17, pueden ser aplicadas
a cualquiera de los centros de bachilleratos del estado de Veracruz, en virtud de encontrar
en cada uno de ellos una estructura normativa y operacional compartida. Dichas
encomiendas se definen a continuacin:

1. Es necesario definir en primera instancia un Plan Indicativo Para el Desarrollo de la

Sustentabilidad, el cual considere una serie de programas rectores asociados a la
187
 formacin de saberes propios de este campo conceptual y operativo. A partir de
ellos ser posible plantear proyectos y subproyectos que incidan en reas tan
diversas como la tica y valores, calidad de vida y ciudadana, sociedad y
patrimonio cultural, poltica ambiental y ecologa, saberes regionales y pluralidad
cientfica, con la finalidad de consolidar una visin ms profunda de la
sustentabilidad, en busca de aminorar, complementado, el efecto del binomio
ambiente-desarrollo que actualmente predomina. Estas iniciativas tendrn que
estructurarse colectivamente, entre directivos, maestros y estudiantes, en busca de
generar el sentido de pertenencia que hace falta para operarlos en la realidad.

2. Al asumir que las diversas corrientes de sustentabilidad no son opuestas entre s,

sino que de alguna manera se influyen unas a las otras, es necesario reorientar el
enfoque tecnocentrista con el cual se forman los tcnicos dentro del plantel. De lo
que se trata ahora es de recontextualizar el papel que la ciencia y la tcnica juegan
en los sistemas de produccin, recuperando las mltiples miradas que desde la
ciencia local se definen, mismas que permiten pensar en el empleo de tecnologas
ms apropiadas (limpias).

3. Se propone abandonar el sentido utilitarista del experto, es decir, de aquel que se

forma para dirigir y ordenar dentro de la sociedad, basado en su amplio
conocimiento que posee de la tecnologa (ecotecnias). No se trata de que los
egresados lleguen a su entorno de inters portando una ecotecnia, a la cual le
atribuyen propiedades totipotenciales, sino de dotarlos de las habilidades y saberes
que les permitan adaptar-adoptando los conocimientos locales o tradicionales a sus
propios saberes adquiridos en su formacin como tcnicos. Ello les debe convertir
en hbiles gestores, participativos dentro de las comunidades o grupos sociales. He
aqu una rica veta a explorar dentro de la formacin acadmica de los estudiantes.

4. En el rengln profesional docente, es necesario instrumentar y desarrollar un

programa de formacin permanente dirigido a los maestros, el cual tenga como
objetivo la constitucin de comunidades de dilogo y aprendizaje. Es necesario que
188
 los logros alcanzados en el plano conceptual y operativo de la sustentabilidad sean
compartidos por todos. Ello slo puede darse si es entre todos que se construye la
matriz semntica y los cdigos lingsticos que le son propios. Para concretarlo,
ser necesario abrir nuevos espacios para la interaccin, el debate y la confrontacin
conceptual, en busca de agotar el disenso y lograr la comunin entre saberes y
posturas. Con ello se abandonar la tradicional apariencia de sumisin con la cual se
aceptan los programas dirigidos a capacitar y actualizar a los maestros, los cuales
son lineales, al decidir qu deben aprender y cmo deben hacerlo. Las estrategias de
formacin deben ser integrales, y no nicamente para cada carrera o especialidad; es
decir, se debe evitar segmentar al grupo docente en aras de una supuesta eficiencia.
Ello evitar el distanciamiento observado entre carreras. Se destaca la necesaria
participacin de directivos y personal de apoyo a la docencia, a fin de lograr que
dichas metas lleven a la instauracin de una cultura para la sustentabilidad.

5. Bajo el principio que seala que cada mdulo de produccin que actualmente opera
dentro del plantel es en s mismo un escenario de aprendizaje, se debe prestar
particular atencin a los procesos de formacin que tienen lugar dentro de ellos, y
no slo de aquellos que se asocian a la experticia instrumental de la tcnica. De lo
que se trata es de verificar hasta dnde dichos escenarios contribuyen a la formacin
integral de los estudiantes. No basta con tener la certeza de que efectivamente
aprenden las tcnicas de produccin, sino adems de asegurarse que estn
recibiendo la educacin que el sentido de la sustentabilidad reclama como
necesario. Para ello nuevas formas de evaluacin debern ser acuadas, anidadas en
los aspectos cualitativos que definen la relacin entre los protagonistas del hecho
educativo, lo que significa trascender la heteroevaluacin, para ir en busca de la
coevaluacin y la autoevaluacin, lo que implica ajustar la evaluacin a la
educacin que se desarrolla dentro del CBTa, y no organizar la educacin en torno a
las formas tradicionales, preconcebidas y lineales de evaluacin derivadas de un
modelo dominante. Para alcanzar esto, es indispensable tambin superar la
orientacin que la evaluacin tiene, centrada en el aprendizaje y sus productos, para
acceder a los procesos, ms amplios e incluyentes, aquellos que valoran el todo y no
189
 slo sus partes, que involucran juicios de valor, que aunque siempre presentes no se
les ha dado su particular importancia. Incorporar el anlisis, la reflexin y la
investigacin de la prctica como constantes dentro de las diversas formas de
evaluacin propuestas, permitir alcanzar grandes dosis de pertinencia en la
bsqueda de reconocer la naturaleza humana de los protagonistas.

Las recomendaciones aqu presentadas permitirn potenciar el trabajo que ya se est

realizando dentro del plantel educativo. La labor que de ello se derive incluir la
reorientacin de las prcticas escolares, del tipo y nivel de intervencin de los maestros, de
la visin directiva y sus polticas educativas, pero sobre todo, de las formas de convivencia
escolar, las cuales tendrn un nuevo sello de identidad institucional, ms cercano a la
multivaloracin de la naturaleza, dejando tras de s el enfoque racional que mira a la
naturaleza como un capital. Es indispensable situar a los estudiantes lejos de un desbordado
optimismo cientfico-tecnolgico, para acercarlos ms a la complejidad de los sistemas
complejos, donde se sabe de antemano que no se pueden hacer predicciones a largo plazo.
Esto es, ensearles a entender y enfrentar la incertidumbre en un marco de interpretacin
localizado y representado por las condiciones de la regin y los municipios donde se ubica
el centro escolar.

190
 ANEXOS

ANEXO 1.
Clave de referencia de entrevistados
EE-TACR-Diciembre2011
EE-TA-Diciembre2011
EE-TACR-Diciembre2011
EE-TA-Marzo2012
EE-TA-Marzo2012
EE-TA-Diciembre2011
EM-LC-Marzo2012
EM-MAE-Febrero2012
EM-IA-Marzo2012
EM-IA-Marzo2012
EM-IA-Diciembre2011
EM-LD-Diciembre2011
EM-IA-Diciembre2011
EM-IA-Diciembre2011
EM-LP-Marzo2012
EM-IA-Marzo2012
EM-LCTC-Marzo2012
EE-TACR-Marzo2012
EE-TACR-Marzo2012
EE-IA-Marzo2012
EM-LA-Marzo2012
ED-IA-Enero2012
EE-TACR-Marzo2012
EE-TACR-Marzo2012
EE-TACR-Marzo2012
EE-TA-Marzo2012
EE-TACR-Diciembre2011

191
 Clave Significado de las Claves
EE Entrevista a estudiante
EM Entrevista a maestro
ED Entrevista a Director
TA Tcnico Agropecuario
TACR Tcnico en Administracin y Contabilidad Rural
LC Licenciado en Comunicacin
MAE Maestra en Administracin de Empresas
IA Ingeniero Agrnomo
LD Licenciado en Derecho
LP Licenciado en Psicologa
LCTC Licenciado en Ciencias Tcnicas de la Comunicacin
LA Licenciado en Administracin

ANEXO 2

CLAVES DE IDENTIFICACIN DE LAS OBSERVACIONES

Obs.CTyV2011 Observacin en la materia de Ciencia,
Tecnologa, Sociedad y Valores. 2011
Obs.EI2012 Observacin en el submdulo de Estrategias
de Investigacin. 2012
Obs.DS2012 Observacin en el submdulo de Desarrollo
Sustentable y la Produccin Agropecuaria
Obs. MEP2012 Observacin en el submdulo Metodologa
para la Elaboracin de Proyectos. 2012
Obs.Eco2012 Observacin a clase de Ecologa
Obs.Pas.2012 Observacin de pasillo. 2012.

Obs. OrgP2012 Observacin dentro del submdulo de

192
 Organizacin para la Produccin.2012

Vg.M.Lom2012 Videograbacin a maestro en rea de

Lombricomposta. 2012.
Vg.M.SisSil2012 Videograbacin a maestro en el rea
destinada para el sistema silvopastoril.
2012.
Obs.Umas2011 Observacin dentro del submdulo Uso y
Manejo del Agua y Suelo.2011
Obs.CTSyV32011 Observacin dentro de la materia de
Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores
III.2011
Obs.CTSyV21011 Observacin dentro de la materia de
Ciencia, Tecnologa, Sociedad y
Valores.2011
(Obs.Ev2011 ) Observacin dentro de un evento o
conferencia.2011

ANEXO 3.

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

PROYECTO DE INVESTIGACIN
La perspectiva de sustentabilidad dentro del CBTa no. 17: del discurso oficial a las
prcticas escolares
GUIN DE ENTREVISTA PARA MAESTROS
Fecha de la entrevista:
Hora :
Lugar:

193
PREGUNTAS REFERENCIALES

Cul es su nombre?
Cul es su formacin profesional?
Cules son las materias que actualmente imparte dentro del CBTa no. 17?
Cules son los grupos a los que actualmente imparte clases?
Cul es su edad?

MEDIO AMBIENTE (concepciones)

1. Qu entiende por medio ambiente?

2. Considera importante conservar el medio ambiente y por qu?

3. A partir de su quehacer cotidiano dentro del CBTa no. 17, de qu manera

considera que contribuye y/o perjudica el medio ambiente?

4. Cmo considera que se relacionan el medio ambiente y el ser humano?

CONOCIMIENTO DE PROBLEMAS AMBIENTALES DE SU COMUNIDAD

(concepciones/lo que dicen que hacen)

5. Percibe problemas ambientales dentro de su comunidad? De ser as:

5.1 Cul o cules son las problemticas ambientales que percibe dentro de su
comunidad?
5.2 Cul o cules piensa que son las razones de los problemas ambientales dentro
de su comunidad?
5.3 Cules son los principales problemas ambientales que identifica dentro de los
sistemas productivos agropecuarios que se desarrollan dentro de su comunidad?
5.4 Considera que su quehacer como maestro contribuye a resolver las
problemticas que acaba de comentar?

CIENCIA Y TECNOLOGA (concepciones)

6. Cul considera es el papel de la ciencia y la tecnologa dentro de la sociedad?

7. Cmo considera la relacin entre la ciencia, la tecnologa y el medio ambiente?

DESARROLLO SUSTENTABLE (concepciones/dicen que hacen/oferta

educativa)

8. Qu es para usted desarrollo sustentable?

9. Considera que su quehacer como maestrodentro del CBTa no. 17 favorece el
194
 desarrollo sustentable y por qu?
10. Qu es para usted sustentabilidad?
11. Qu opina sobre la relacin que tienen las materias que imparte con el enfoque
sustentable?
12. Considera que el CBTa est formando a sus maestros dentro del enfoque de la
sustentabilidad?
13. Qu temas identifica sobre Desarrollo Sustentable dentro de las materias que
usted imparte dentro del CBTA?
14. Qu actividades asociadas al desarrollo sustentable realizan maestros y
estudiantes dentro de sus clases?
15. Reconoce usted algunas medios informativos (ajenos al CBTa) en los cuales se ha
informado sobre los problemas ambientales?
16. Algo ms que usted quisiera aadir?

ANEXO 4.

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

PROYECTO DE INVESTIGACIN
La perspectiva de sustentabilidad dentro del CBTa no. 17: del discurso oficial a las
prcticas escolares
GUIN DE ENTREVISTA PARA ESTUDIANTES
Fecha de la entrevista:
Hora :
Lugar:

PREGUNTAS REFERENCIALES

Cul es su nombre?
Cul es la carrera tcnica a la que est inscrito?
Cul es su grupo?
Cul es su edad?

MEDIO AMBIENTE (concepciones)

1. Qu entiende por medio ambiente?

2. Considera importante conservar el medio ambiente y por qu?

3. A partir de su quehacer cotidiano dentro del CBTa no. 17, de qu manera

195
 considera que contribuye y/o perjudica el medio ambiente?

4. Cmo considera que se relacionan el medio ambiente y el ser humano?

CONOCIMIENTO DE PROBLEMAS AMBIENTALES DE SU COMUNIDAD

(concepciones/lo que dicen que hacen)

5. Percibe problemas ambientales dentro de su comunidad? De ser as:

5.1 Cul o cules son las problemticas ambientales que percibe dentro de su
comunidad?
5.2 Cul o cules piensa que son las razones de los problemas ambientales dentro
de su comunidad?
5.3 Cules son los principales problemas ambientales que identifica dentro de los
sistemas productivos agropecuarios que se desarrollan dentro de su comunidad?
5.4 Considera que su quehacer como estudiante contribuye a resolver las
problemticas que acaba de comentar?

CIENCIA Y TECNOLOGA (concepciones)

6. Cul considera es el papel de la ciencia y la tecnologa dentro de la sociedad?

7. Cmo considera la relacin entre la ciencia, la tecnologa y el medio ambiente?

DESARROLLO SUSTENTABLE (concepciones/dicen que hacen/oferta

educativa)

8. Qu es para usted desarrollo sustentable?

9. Considera que su quehacer como estudiantedentro del CBTa no. 17 favorece el

desarrollo sustentable y por qu?

10. Qu es para usted sustentabilidad?

11. Qu opina sobre la relacin que tienen las materias que cursa con el enfoque
sustentable?
12. Considera que el CBTa est formando a sus estudiantes dentro del enfoque de la
sustentabilidad?
13. Qu temas identifica sobre Desarrollo Sustentable dentro de las materias que
usted cursa dentro del CBTA?
14. Qu actividades asociadas al desarrollo sustentable realizan maestros y
estudiantes dentro de sus clases?
15. Reconoce usted algunas medios informativos (ajenos al CBTa) en los cuales se ha
informado sobre los problemas ambientales?
16. Algo ms que usted quisiera aadir?
196
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