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La
. funcin
. . . "'de' la escuela':
. conOCImiento
- '.' ." , '.

'y poder (*), ' ..

..... "'- .. " . . :.

"El pro b lerr.(1 del cpnocimiento y el

poder es, y siempre ha s.ido, el proble-
.... ma de lQ-5i relaciones de los hombres de
, conoc,imiento;> ,cPfl Los (IOmbres d.e pd- .
der,"
.(e. W. Mills). o

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I
. (:: .. ! ..
'. ,La desca+ificacin de :la esquela, impl~ita yeXplcit!- ;
l'
I
en los plan~eos r.eprod]..:!.ctiyist~s y des.escQ:larizantes, g~ne:r .
l'
II una contrac.qrI:iente que tepdi ytiende a rev:alorizarlacomQ, '
!
un instrur:nerito ir.dispensable eirremplaza,ble parp.la~du.~
1..
cj.cin det' pUE:blo. Acallad,ils en parte. las voces c;:l.e$e~7
r cQlarizant~s, la polmica. iniciada eIllos albores de la dca.d~.
dyl Ejetenta-no h?-. sido an cerrada.El ~echo es que 1lgul1as-,
de,la$ obs~r;vp.ciones,crticas del J;eproquctivis,rno. mantie-
nen todo sU,vigor; precisamente.aquel1<1s que fuerop..reco-. ;
no.cidas pomo sus gr911des;;a.portes Y han ~!do asumidas
como propias PQr quien,ese:n. gen~ral ($e. enrolan" en las,
cor;rientes denominad!-s crtico~no rep:roduct'ivistas ('1'). .
1
. '. ~n elrnari20 de esta. d~s~usiqn aparec~ o reaparec~el
tern.a del conocmien~o~I1SU relacin conel pod~r, particu-,.
I,. larrnente referido al "saber": como, arma,:o, il}$1J;urpepto de .
I
!
lucha,t;n manos ~eJas,clasespopular,es. pe algl,lna mp.n~ra,

i
(*) Ei2 rigor, ni~ndo en cueniaque' no se niega el pap'el,reprod~to~'de i~:
r...,
I escueli:z;' 'deberamos dlnitfr ~ que . "rep;!oduCti~istas' 'SOlitos todos" y' '(ue' :ld"
. distincin reprodu'ctivismo -no rep;'odu~iiviSmo:' ~s, por.to me~os,:pbcojefiZ ..
. ~- . '. : ' ..... I ~ ,

El presente trabajo fue publicado originalmente;en'la-RevistaArge;ttind'cle .

. '~. . '. EdUCacin (RAE) !'fa JO; B~. As., Mayo 1988. " ,,: .. i' , ; . ,
 "1
16 Jos Tamarit . La funcin de la escuela: conocimiento y poder 17

era inevitable que dicha discusin -yen general la reflexin- tamente, conocimiento escolar y poder), asunto en cuyo
sobre los aspectos positivos y negativos de la escuela tratamiento se hacen a menudo omisiones no del todo
(considerada desde un'a perspectiva crtica y consecuente- J.
comprensibles, dado que las mismas se encuentran en
mente en funcin de los irteresespopulares) girara en torno trabajos que parten del cuestionamiento del sistema social
a la pregunta: para qu sirve la escuela? Es decir, qu vigente y rechazan, en consecuencia, tambin sus
beneficios proporciona la escuela a lasclases.subalternas. legitimaciones "cientficas".
Es la escuela una "obligacin", O por lo contrario es una
conquista? Quin "necesita" de la escuela: las clases Nos interesa destacar, por su relevancia y pertinencia
dominantes, las clas~s dominadas o ambas? Si las clases respecto del tema, dos omisiones en las que, de modo recu-
dominantes "imponen" la educacin, por qu las clases rrente, incurren educadores y socilogos crticos de la
populares la reclaman? Si la educacin es un derecho desde educacin al analizar este problema u otros en los que el
largo tiempo reivindicado por el pueblo, por qu los secto- mismo se halla fuertemente implicado. Nos refernos a la .
res dominantes se interesaron en proporcionarla? falta de definicin de conceptos tan equvocos como los de
Hace ya ms de quince aos Rosanna Rosanda plan- poder y conocimiento -particularmente conocimiento esco-
teaba con otros trminos estos mismos interrogantes: "Se lar o saber que proporciona la escuela- siempreque alguno
produce... una contradiccin entre la imposibilidad de ne- de ellos o ambos se hailen involucrados enJa ,discusin.
gar e~ principio la insti;Uc;cin como 'derecho de la persona', Ahora bien: pueden no estarlo si de educacin popular se
y la imposibilidad de concederla a escala de masas. De all; . trata? Quienes levantan la bandera del derecho de todos a
sU ,doble apariencia de la 'necesidad' del capital y de la la educacin, denuncian la desigual distribucin: del corio-
'conquista popular:' y tambin" ... es interesante observar. cimiento y reivindican la legitimidad de todo reclamo dirigi-
cmo la lucha 'popular' por la instruccin implica desde el do a la reapropiacin del mismo por parte de los sectores
prin.cipio una ambigedad... entre los irripulsos igualitarios populares pueden eludir dar respuestas a preguntascomo
(el derecho de, todosalsaber) yla aceptacin de un modelo las siguientes?: para qu sirve la escuela?, qu conoci-
de 'promocin' fundado sobre la divisin no slo tcnica, .. miento proporciona?, cmo puede servir al desarrollo
sino soCial deltrabaj" (Rosanda R., 1985:128). poltico de las clases populares? Interrogantes de este tipo
-. Por otra' parte, 'en un trabajo ms reciente, G. N. de .u otrs del mismo tenor no podrn ser adecuadamente
Mello .seala: "Ya sea corra instrumento de hegemona, o . contestados sin definir los dos conceptos arriba sealados,
como forma de preparar para el trabajo en el mundo pues de lo contrario no sabremos exactamente"qu se est
industrializado o moderno, la clase dominante necesita afirmando cuando se expresa: "La legitimacin de las dife-
tambin de;:i escuela, ~iendo sta la contraciic~inque tiene rencias sociales 'como si fueran diferencias escolares :.. se .
que ser explotada" (Mello, G. N. de, 1985: 256). Ambigedad asienta ... en una distribucin desigual de herramientas
y contradiccih, derecho alsabery hegemona: adquisicin .~. socialmente vlidas" (Tedesco, J. C., 1985: 44); o "... el
de "capacidades" y divisin sodal del trabajo, neutralidad cohocirrento que ella (la escuela) debe -y puede- transmitir
del saber. e. ideologa; todo esto revela la complejidad del constituye el punto de partida para tener una visin de la
problema y exp]ica 1(;1 dificultad para encontrar "las buenas" sociedad que la sostiene" (Mello, G. N. de, 1985: 256) o "El
. respuestas. No preten<iemos ofrecerlas aqu, pero si aspira- (saber) no crea poder, mas libera los canales para su pleno
mos a contribuir a la cliscusinrelativa al problema de la ejercicio, preparando .a los individuos para manejarlo con
educaciri popular ~potque de ello Se trata- a propsito de la ms eficiencia y competencia"(Rdrguez, N.). .
nn]t>mir;: n~lacin entre coriocimientoy poder (o, ms ~xac-
 18 Jos Tarnart La :fi.mcin de la escuela: conocimiento y poder 19

Entonces qu .conocimiento proporciona la escuela, indefinicin y del no compromiso personal). Esto es espe-
para el ejercicio de qu poder, en beneficio dequin? En lo' cialmente notorio en los casos en que_ se hace uso, de
que sigue procuraremos responder a estos interrogantes. conceptos provenientes de la sociologa crtica. enmarcados
en una. 'perspectiva no crtican) de la sociedad o .vi-ceversa, y
ello sin proceder a reformular tales c{)nceptos, lo que s sera
legtimo -pues el.hecho implica generar un nuevo concepto
Qu es el poder? -conservando el trmino que lo designa:
. :Como no es nuestro propsito hacer aquUa exgesis
de. l?, problemtica del poder ni tampoco presentar un
.inventario .de definiciones sobre los asuntos ms arriba
. La discu~in- referida al poder ha girad6 bslcamente sealados,' sino tan slo poner en evidencia que no existe
en torno a tres cuesttones: . . ' -acuerdo en torno a-frmulas de Validez O reconocimiento
universal que justifique el descuido con que se alude o. se
a) su naturaleza: se trata de una re'lacin de' una :trata el, tema, nos limitaremos a confrontar las perspectivas
capacidad, de una cosa-cantidd q~e la. s'ocieda~ y/o los . ( de..~T: Parsons y N. Poulantzas ",manifiestamente irreductibles'
in~ividuos poseen'j' tambin producen?; -.: -, -- .- entre s~. a efectos de fundamentar la pertinencia'de:nuestra .
_ . b) la fUente del- poder: es el dinero, la posicin' .preocupacin. .
poltico-administrativa, el prestigio, el. :conocimie:pto, una, : i ;:. . ."El poder.es, engeneral, la capacidaddeasegurarse el
variada combinacin de estos elementos?' ' .- cumplimiento -de obligaciones por parte de iasunidades de
c) el sl,ljeto que 16 detent?- (*): ~IstkdQ 'de modo un sistema de- organizacin colectiva.. en. ei tu al las obliga~
exclusivo 'o no, los indi'0-duos, las inStituciones, grupos, dones son legtimas en base a su relevanda para. ellogt-o de
se~tores, categoras o clases sociales? _objetivos... ", (Parsons; T., 1987: 64). Asimismo, leetnbs del
miSmo Parsons en otra parte: "El poder es una ventaja
Como se podr advertir ni bie~ se r~tieXione ~~bi-e el generalizada o un iecurso dentro'de la sociedad. l)ebe ser
asunto, las tres cU,estiones ine~cionadas se hcillnfue~temen divic:lido o'distribuido. perotambin debe ser ,producido y
te rdacionadas, en el sentido de que 'adscribirse 8lg{ri~s - a -tiene funciones ,colectivas as. como distributivas, s la
de las alternativas de a) implica o conduce a ?-sumir a)gunas oapacidad de movilizar los reCUrsos de la sociedad para el
de l!-s de b), y c) y a rechazar a r r a s . ' , ' logro defines para los cuales ha habido, o puede haber, un
Sin embargo; ,no siempre se apreCi~ "la cfebida cohe- compromiso. 'pblico' general" (Parsons, T'j dem: 67). Lo
renCi", particularmente en autores que, en funcin qUiis
deun mal entendido "pluralismo", intentan congeniar pos-
'anterior
- . se inscribe coherentemente' en el marco de una.
perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema
.
turas y acaban transitando los hbridos y p'eligroso~ c;ami- armnico, derivado naturalmente del hecho de que los
nos del eclecti,cismo (peligrosos desde el punto d vista del individuos parUc1pan de un sistema comn de valores y de
rigor terico conceptual. no q,esde la perspectiva.;'-d la normas que generan intereses colectivos; De aqu que no
.", ". \ .
debe extraarnos que critique a Wright Mills porque para
(*) Por comodidad y en funcin-de la ~laridad del texto hemos ninnido la
ste :'_... el poder no es una ventaja para el desarrollo de una
expresin "sujeto que lo detenta ", pese a que no se nos escapa qu rigurosCllhente "
cons~derado, implica concebir alpoder como un objeto (; cosa susceptible' de.-ser funcin dentro , y a favor; de la sociedad como sistema ... sino
poseldo total o parcialmente e~ detrimento de otros que no lo' poseeraf~it.-, '...:un medio para el logro de lo que desea un g,rupo ..... y
absoluto o slo "en parte" (esto:es, "la otra parte")_ Ms adelante s~ aclara;;-' porque MIlls slo se interesa'~.. , en quin tiene el poder ya
mejor este problema. ' .y
 20 Jos Tamant La funcin de la escuela: conocimiento y poder 21

qu intereses sectoriales ste sirve ... y no ... a qu intereses Queda dicho que el poder.es1.a capacidad de una clase
comnitarios, antes que sectoriales, se favorece" (Parsons, para realizar sus intereses objetivos (es decir, no "represen-
T., dem: 66). tados"). Agreguemos ahora que tambin implica una rela-
Veamos ahora la perspectiva de Poulantzas, para cn entre clases o fracciones de clase; en consecuencia las
quien la sociedad es un todo conflictivo en cuyo seno las relaciones de clase son relaciones de poder. Tales relaciones
clases sociales se oponen entre s en virtud de tener intere- de poder se verifican en los campos econmico, poltico e
.ses objetivos antagnicos. Esta forma de concebir el movi- ideolgico y, por lo tanto, es legtimo hablar de poder
miento general de la sociedad conduce a Poulantzas a econmico, poltico e .ideolgico. Cada uno de los campos
formular la siguiente definicin: "... se designar por poder mencionados constituyen espacios especficos, que si bien
la capacidad de una clase social para realizar sus intereses . se hallan ntimamente relacionados entre s, poseen una
objetivos especficos" (Poulantzas, N., 1969: 124). En otra relativa autonomal2l Esto ltimO significa que la clase .que
parte de la misma obra, afirma:" ... la capaCidad de una clase domina en el campo econmico no necesariamente debe
para realizar sus intereses objetivos, en consecuencia su hacerlo en los otros, ni que la calidad e intensidad del
poder de clase, depende de la capacidad del adversario, por dominio deba guardar correspondencia entre los distintos
lo tanto del poder del adversario" (Poulantzas, N., dem: 136). campos. Si echamos una mirada a la historia o a la situacin
Si Parsons nos remite al discurso del orden, Poulantzas por la que atraviesan actualmente muchas naciones del
nos conduce al del conflicto. Sus respectivos universos tercer mundo, podremos hallar ejemplos de no correspon- '
tericos" conceptualizaciones y "lenguajes", no slo son dencia ,parcial o total(3J. No obstante lo. dicho, convi'ene
~iferentes sino que estrictamente se oponen entre s. Con aclarar que el dominio en el campo econmico habitualmen-
ello queremos significar que, 'en el anlisis de las relaciones te se corresponde con el poltico, excepto en' coyunturas d~
del poder con cualquier prctica social especfica, l~ defini- poca duracin.- El campo ms "autnomo" en este sentido es '
cin del mismo reviste una importancia crucial. No es lo, el ideolgico, y al respecto abundan losejemplos., Este
mismo concebir al poder como un recurso que "la sociedad" hecho, naturalmente, reviste una gran iinport~nciapara el
produce y utiliza para el logro de intereses colectivos, que tema que nos ocupa.
afirmar que se trata de la capacidad que una clase social po- Volviendo por un momento a Parsons, vemos que ste
see para favorecer sus propios intereses (el mantenimiento dentro de su concepto de sociedad como todo armnico,
del statu quo o la ruptura del mismo, por ejemplo). En uno concibe al poder como", .. una ventaja .... 0 un recurso ..." que
y otro caso -para remitirnos al tema que nos ocupa- 'la 'debe ser distribuido, Sin detenernos en la manifiesta ambi-
funcin de la escuela guardar relacin con los respectivos gedad -capacidad o recurso?-, eso que debe ser distribui-
conceptos de poder: ser un recurso de la sociedad para el do tambin debe ser producido. Notamos aqu una aparente
cumplimiento de fines y objetivos que derivan de un "com-. similitud con Poulantzas, para quien el poder se construye,
promiso pblico general", o un instrumento que contribuye D~cimos aparente, pues algo que debe ser prodUCido y
a la legitimacin de las relaciones de dominacin, etc. . dit>iribuido slo puede concebirse como una cosa o cantidad
Creemos que, de este modo, queda' evidenciada la (obviamente variable). Y esto es absolutamente ajeno ala
necesidad de definir conceptos sobre lbs que -como en este formulacin 'de Poulantzas. Lo que se construye es la
.caso- es' notoria ~a falta de acuerdo: En lo que sigue, ,1 capacidad'de realizar ihtereses objetivos de clase y tambin
partiendo de la formulacin de Poulantzas que acabamos de \ de mpedir que ladase antagnica rea.lice los suyos pro~ios.
citar, haremos algunas precisines con respecto a los cam-' ,Agreguemos ahora que para construir poder es necesaria la
pos o, ~spacios sociales en losque se ejerce el poder y a la organizacin.
1"""1'~cfl"1"'l ,..la 1'"1 I"""lA'Ylc1-r,.,,....Ai";,..... rlol T""r'1"C"T"Y"\r"\

_____ . . . . ._ ._. __
 ------- -- - - - -- - - _ . _ - - - - --- ---

22 Jos Tamarit La funcin de la escuela: conoctmiento y poder 23

. Las instituciones y organizaciones pblicas y priva- Reiteramos, por ltimo, que "la capacidad para" de
das son a la vez centros de construccin y de ejercicio del una clase social es tanto positiva como negativa. Es decir, no
poder. Algunas operan en forma exclusiva en uno de los tres slo se trata de crear condiciones para la realizacin de los
~an:pos (aunque se plantea siempre el problema de los intereses propios sino tambin para impedir el derarrollo de
~lmlte.s),'y otras, quizs la gran mayora., rebasan el campo los intereses del adversario (bloquear la organizacin de las
proplO yabarcan uno o los dos restantes. El Estado, como clases antagnicas, destruir o neutraliZar sus organizacio-
gran centl~o ~e construccin y de.ejercicio del poder, cubre nes, etc). '
todo ~l espacIO y es un activo generador de centros de poder Finalmente, Y en funcin del presente trabajo. cabe
d~ntIo y fuera de su propia estructura(4l. Cada clase o frac- sealar.que el sistema educativo "incluyendo aqu lo pblico
ClOn de. clase dispone .o puede disponer de sus propios y lo privado- constituye un importante centro de poder
centros de poder en cualquiera de los campos aludidos. Con ideolgico. Sin embargo', el trmino "sistema" conduce a la
alguna.s exceI?~iones; aJ. menos tericamente, no se puede idea de "todo articulado". lo que est lejos de suceder con eso
g~antl~ar ~ .. ~na clase la "posesin de por. vida" de un que llamamos sistema educativo. Ms alla de la divisin
c1,ete.r~~?~~9.tentrode poder, incluido total o parcialmente entre pblico y privado, tenemos el caso particular de las
~l rr:lsmo _apar~to del Estado. N o obstante; es preciso seaiar universidades nadonales. cuyo rgimen. autnomo de go-
-mas alla de e;~~a genrica posibilidad teClfica- que unos bierno las excluye de hecho del sistema: Lb mismo sucede
~~ntros. son mas proclives a sufrir desplazamientos en las con la Universidad Tecnolgica Nacional, que adems se
~l_tularldadesde clase" que otros. La maY0r d menor propeh- halla estructurada en. regionales. cada una de las cuales
SlOn a los desplazamientos depende tanto de la naturaleza posee un alto grado d 'autonoma. Finalmente destacamos
del campo "propio" o preferente de 'Su accin, cuanto de la existencia, de !'sistemas" provinciales (que en algunas
fa~tores tales como; relacin con ei aparato del Estado, provincias incluye hasta el nivel terciario), los que obvia-
o::gen (clase .qu~ l~ crea), importancia estratgica en rela- mente dependen de sus respectivos gobiernos. Por otra
Clan al ~an~em~Il1ento o.alteracin d.el statu .quo, etc, parte tanto a nivel nacional como provincial, la desarticula-
~gunas mstituclOnes (tanto pblicas tomo privadas), no cin existente entre los niveles de los "sistemas" -variable
hgadas en forma expresa o por definicin a clases o [racci"" segn los casos- genera en la prctica situaciones de relativa
. nes ~e. clase determinadas, estableden pautas o' generan autonoma. Cada una de estas instituciones, organismos o
condICIOnes que aseguren continuidades e impid b - dependencias. deben ser considerados como' centros de
tacuU- an u.o
...... Gen d esp 1azamientos. Las iglesias y las fuerzas arma-s
poder ideolgicO. Y an en su interior podran detectarse
d~~ o e,n ~e~1era1 las fuerzas de seguridad, constituyen unidades menores (incluyendo aqu hasta el nivel de la
eJemp~o$ .tIplCOS de esto. Pese a ello, si observamos lo escuela) que configuran verdaderos centros de poder espe-' '
SUC~dl~O en .algunos pass del tercer mundo, podremos ad- cHicos, en tanto gozan de cierta libertad de movimiento'
vertir slt~aclOnesen las que se produjeron desplazamientos respecto de las unidades mayores que integran.
oalteraclOne~ que.. en algunos. casos, contribuyeron a
g~nerar camblQs SOCIales significativos. "En general la pOSI'-
bllIdad
'. . d e que se mam'f'ieste
. .
este tipo de fenmenos
se halla
lIga~a a la ma~or o menor estabilidad del sistema e~ sU Hegemona Y poder
conjunto y .. ?artIcularmente, al mantenimiento o prdida de 1
la hegemoma -en la acepcin gramsciana del trmino- por
parte de los sectores dominantes. .' ".:. en realidad, todo elemento social homogneo es
'Estado', representa al Estado, en cuanto se adhiere a su
 La funcin de la escuela: conocimiento y poder 25
24 Jos Tamartt
de nosotros mismos y de nuestro mundo. E~ un
programa; de otra manera se confunde al Estado con, la -f
vvido sistema de significados y vaLores unda-,
burocracia estatal. Cada ciudadano es 'funcionario' si en la mentales y constitutivos- que en la medtda en
vida soCiales activo en la direccin trazada por el Estatuto- que son exPerimentados como prcticas parecen
gobierno y es tanto ms 'funcionario' cuanto ms se adhiere conJinnarse recprocamente. Por lo tan~o, es un
al programa estatal y lo elabora inteligentemente~'(5).La cita' sentido de la realidad para la mayona de Las
,de Gra,msci nos remite al concepto de hegemona y al papel . d a d .. , "16} .
gentes de La socte
, de los intelectuales en su construccin y mantenimiento. En
el sentido amplio que otorga Gramsci al trmino, el maestro, Estamos entonces ante una concepcin del mundo, de
el profesor secundario y el universitario son todos intelec- la vida, de los hombres Y de sus relaciones. P~r? no en e}
tuales, aunque admite una gradacin que va de los creado- sentido de un sistema articulado de proposlclOnes ~~e
res hasta los administradores y divulgadores de la riqueza pretende dar cuenta de la realidad! demanda la atenclOn
culturar De este modo, en la medida que adhieren al referente de nuestro intelecto, smo como aquello que
P .
"programa estatal", sern mas o menos "funcionarios" del experimentamos a lo largo d e nues tra' d Vl a, que satura
. .
"Estado", independientemente de que desarrollen sus acti- .1 nuestros sentimientos, que condiciona nuestra expene~cla
vidades en establecimientos privados o pblicos . .cuanto y conforma nuestro sentido comn, Desde el punto de VIsta
ms activa sea la adhesin al proyecto y al discurso oficial de su accin y efectos sobre el individuo, es un proceso que
-no al de tal o'cual gobierno sino al propio del sistema- yms recorre toda la vida; un proceso que se inicia con nuestro
, creativamente contribuyan a la elaboracin y reelaboracin advenimiento al mundo; un mundo que se nos pre~er:ta
de dicho discurso, .su calidad de "funcionarios" ser ms como el nico posible, tanto en el plano el lo matenal.(el
significativa y ms clara su conciencia de la funcin que do "de las cosas" Y de las personas) como el de las
cumplen. Volveremos ms adelante sobre este punto. Antes :~~esentacidnes (que lo explican Y lo legitimm). Como se
de seguir ser necesario formular algunas precisiones en ve, el concepto de hegemona comprende (y r~?as~) ~l ca~p,~
torno al concepto de hegemona. . de los fenmenos a que alude el concepto de SOclahZaClOn ,
Cuando Gramsci se refiere al "programa estatal", . .
con el cual es manifiestamentemcompa t'blel
I
7)
. .'
partiendo de su concepcin de Estado amplio o Estado pleno Por otra parte, desde el punto de vista del mOVlmIento
(ver cita 15), no alude a proyectos polticos coyunturales , general de la sociedad, la hegerr:ona consiste en ellog~o ~
sino a los fines estratgicos que en ellos subyacen (mante'- . mantenimiento del consenso actIVO de las clases subordI?~ ,
nimiento y consolidacin de las situaciones de dominacin) das en pos de un proyecto "nacional" (es decir, enbeneflclO
y al discurso que tiende a legitimar el estado de cosas de "toda" la nacin, de "todo" el pueblo,. etc.) Es lo que
existentes; es decir, el discurso hegemnico, entendido Gramsci define como "direccin mor~ e mteleetual de la
como algo que rebasa las meras propuestas polticas o las riacin", En este. sentido la hegemoma ~e const~uy~ y se
formulaciones de estrecho carcter ideolgico y pretende a - mantiene' mediante la accin de organIsmos publicos ?
barcar la totalidad de la vida. La siguiente cita de R. Williams privados (los aparatos de hegemona en el vocab~lano
nos parece que expresa de modo preciso y claro el concepto. gramsciano)(81. Estos "aparatos" (la escuela~ l?S ~~dlOS de
comunicacin, las instituciones culturales, cIenflcas~~~~
"La hegemona constituye tdo un cuerpo de partidos polticos, los sindicatos, etc.) soncentro,s de? .
prcticas y expectatiVas en re[a'cin con La totali- idelgico y en su gran mayora ca~pos de lucha Ide?loglCa
dad de La, vida: nuestros seT!-tidos Y dosis de .
. Decimos en su gran mayona - porque, tal como VImos a l
energa, las percepciones definidas que tenemos
 26 ,Jos Tamartt
La funcin. de la escuela: conocimie~to y poder 27
considerar el tema de los centros de poder, en algunos casos
la posibilidad de emergencia de alternativas' antagnicas conducimos en l en el doble sentido instrumental y ~?ral.
est virtualmente excluda por definicin. Estaran com- Es decir, 'ellenguaje encierra una dimensin cogn?SCIVa y
prendidas en ,esta situacin instituciones tales. como las otra normativa. El reconocimiento de esta propIedad del
iglesias, ciertos parti<;los polticos, entidades educativas y lenguaje permite comprende:- su pap~l.en los p~oceso.s d~
culturales ,muy exclusivas, etc., en las que slo es posible legitimacin. El lenguaje de~~gna y legitIma al mIsmo t:em
admitir la existencia de disidencias residuales. po "Las explicaciones legitImadoras fundamentalmente
Por su accin masiva y sistemtica durante toda la .
entran, poras decir, en la composicin del vacab u 1ano.
. "(11),
"
vida o durante perodos singularmente significativos para la. Pero la eleccin y uso de los vocabularios no es for~Ulta,
conformacin dela conciencia de los individuos, la escuela 'guarda relacin con los procesos sociales, con l~s rela~I?~~S
y los medios de comunicacin constituyen los "aparatos de de dominacin-subordinacin, en suma con la Im~osI~I~IO~
hegemonia" de mayor relevancia. Al respecto, cabra aclarar de un habla mediante el ejercicio de la "viole,ncia sImbolIca
que, desde el punto de vista que venimos sustentando, lejos que llevan a cabo los aparatos de hegemoma.
de competir entre s en.lo que hace a sus respectivas
. influencias sobre las personas -como se pretende presentar,
desde cierta perspectiva- sus actividades confluyen y se "
complementan. . Escuela y conocimiento
Si b,ien la Jamilia no puede ser includa como .uno de '
los "apa~atos", es claro que cumple una funcin crucial para
la constitucin y mantenimiento de la hegemona. "Agencia' En la mayora de los trabajos referidos a la edu~~cin'
psquica de la sociedad" al deci~ de E. Frornm(9J, la familia es popular o al problema de la ideologa; e~'l~ e~ucaclOn, el
la institucin social en cuyo seno el individuo toma contacto trmino escuela es utilizado para aludIr mdlstmtamen.teal
con la "realidad". Una "realidad" prefigurada por el diScurso sistema educativo, al nivel primario, al proc~so educativo o
h~gemnico -prefiguracin'o conformacin que va de menos a "la clase", sin que se precise de qu se esta hablando. r..
a ms, segn a las clases o sectores sociales a lasque cuestin no es ociosa si tenemos en cuenta que el conOCI-
pertenezca la familia y las diferentes experiencias de vida miento escolar (el saber que proporciona la escuela) es el
I
, que ello supone -producto de selectividades y omisiones-, en resultado de un proceso selectivo que va desde el mas alto
. fin, la realidad deseada(lO). Dicha realidad se nos presenta nivel de decisin del sistema basta el docer:te" y que, en
,con una solidez tal que resulta "indiscutible", que se instala consecuencia', a las ambigedades que ~enalabamosal
entre nosotros "naturalmente", como la nica posible. En principio a propsito de conceptos tan eqUIVOCaS como los
ese proceso de, aprehensin de la realidad, el lenguaje de poder y conocimiento, se sue~en agregar. estas .
desempea un papel de importancia vital. "La lengua es el indefiniciones referidas j. espacios y mvele.s ed~:ativos, ,lo
canal principal por el que se le transmiten '(al nio) los q{e contribuye a oscurecer an ms la dlscuslOn.' Por l~
modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro tanto, conviene ser cuidadosos en este punto, pue~to. qu
de una 'sociedad' ... ya adoptar su 'cultura', sus modos de y
entendemos que las circurtstancias,,(objeti~~s subJetIva~~
pensar y de actuar, sus creencias y sus valores" (Halliday, que con d I C
. lO 'lan"ernI'sio'n"
a n , y la recepclOn del. conOCI,
.'
' M. A. K., 1982: 18). miento y los espacios en los que ste circula, se d~stnbuye
, Mediante el lenguaje tomamos conocimiento de la o es producido, pue<;len llegar a diferir s~stancIalmente
realidad, nos es dado un mundo y tambin "aprendemos" a entre un nivel y otro o entre distintos espacIOS (la escuela y
, el aula, por ejemplo)(12J.
 28
Jos Tamarit 'La funcin de la escuela: conocimiento y poder 29

que tr::es,~elpJ:"egunt~nos por la clase de ~onocimientos Vayamos, ahora s; al problema que nos ocup . Qu
, mI e a escuela, cabe sealar que en ella no slo se conocimientos transmite la escuela? La respuesta e, menos
procesan conocimientos. En efecto es sab'd
escuelasep . , ' laque en la fcil de lo que pudiera presumirse. En primer lugar tbnemos
, '. rocesan, cIrculan, 'otras cosas" ad . d
un tipo de conocimiento no teortico o pre-teortij'C" al que

.~:~:~~a:en~~t::U';;~: ~~~~t en fo:~~~ ;~;:'~ra::: ~~Sh~~= .

'cImIento, El currculum escolar _ emas e cono-
Berger y Luckmann llaman conocimiento '''del se ido co-
mn", que el individuo utiliza en su vida cotidi a y que
cuadrados dentro del campo darlamente. n? pueden ser en- "constituye el edificio de significado~ sin el cual ~inguna
dI' e conOCImIento Ya se t - t sociedad podraexistir"(l3J. Es decir que un sujeto privado de
e. curnculum manifiesto o del "oculto" (en est ' 1 al e
mas obvio), dentro fuera .e caso resu ta tal co'nocimiento carecera de los elementos indispensables
implcita le son tran~mitido cI:J ~Ula, por VIa explcita e para desenvolverse en la vida cotidiana. Sobre el particular
gama de elementos s ' . umno una heterognea . nos dice A Heller: "... debemos poner de relieve la existencia
culturales que nadI'e' sqeUaet gene~Icamente denominaremos de, un determinado mnimo de saber cotidiano: la suma de
. ' revena a present ' conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder
Imento cientfico De mod 1 ' arcomo conOCI-
"no viene solo" t oquee saberquebrindalaescuela existir y moverse en su ambiente. Nos referimos al conoci-
novedad y b' s o, por ~upuesto, no constituye ninguna miento de la lengua, de los usos elementales, de los usos
, ' asa emos que mstruiry d .
l cos~' que la escuela instruye y "SO~i~~Za:.,~ pson Ita misma,
.a particulares y de las representaCiones 'colectivas norma-
a SItua como el ms im t t un o que se les en su ambiente..." (Heller,A, 1977: 317). Hemos desta-
secundaria" SI'n b por an e agente de "socializacin cado el ltimo prrafo para poner de manifiesto que ese
, em argo nuest ' .
en razn de , r a mSlstencia se justifica saber cotidiano no slo sirve a los efectos de facilitar o an
que, pese a que "todo 1 b "
que no siempre se lo tuvi s o sa emos" pareciera posibilitar la vida de relacin y responder' a, necesidades
de la escuela respecto al ~ra presente al analizar la funcin ordinarias de todo tipo, sino que tambin incluye las prime-
clases populares. De hech~s:rr~bo c~ltural y po~tico de las ras imgenes del mundo y de la posiciIi del hombre en el
(nio o joven) registrara " eXIona. como SI el alumno mismo~ Ese saber cotidiano o conocimiento del sentido
tructivas (saberes) y sig ~~r s~parado SIgnificaciones ins- comn se nutre principalmente de la experiencia cotidiana
doras) Es de' . , nI IcaClOnes educativas (SOcializa- de los hombres y asume un carcter evidente. "Son verda-
. Clr Como s'I l'
individuo no se forjara al a I~co~porar conocimiento el des evidentes que el sol sale, que los hombres mueren, que
aqul, de cmo se lo trans ~~OPlO tI.empo un concepto de , existe un Dios, que existen patrones y siervos ... En el plano
cmo "la sociedad" lo uti~ae'C~e c~mo se 10 produce y de del saber cotidianO estas veradactes son evidentes y no son
hombre ,etc puestas en duda... '! (Hel1er, A, dem; 345).
. ") y tambOlen - como n. 1avor del'progreso
. del
habr de dar al conoc" . t . SI e uso que el mdividuo Ese saber' cotidi.ano no es el mismo para todos los
. Imlen o adq . ' d ' -
guardara relacin alg wn O' en la escuela no hombres, ms all,de que cada individuo p'osee un saber
. una con el tipo d h b . .
mIsma contribuyo' +' e om re que ella' particular, ntimo o secreto, las clases sociales, sectores de
aceptamos la ima a lormar . En p 1
ocas pa abras, si no . clase, grupos profesionales e integraciones de poblacin
propusiemn la ped~e~ ~e de la. esc~ela-:ducacin nos tienen saberes cotidianos diferentes en razn de experien-
contrario la Vl'SUal' g g y la soclOlogIa clasicas y por el cias de vida'que tambin 10 son; Pero, en el marco de una
Izamos como "
toda la problemtica de ~~ aparato de hegemona", formacin social -sociedad nacional o regin- se dan una
poder debe ser revisada. a relaclO.p. escuela-conocimiento- serie de elementos comvnes que constituyen el ncleo del
saber cotidiano o conocimiento del sentido comn, donde el
 ,La funcin ete la escuela: conocimiento y poder 31
30 Jos Tamartt '
c un momento deCisivo para la intensificacin de la presen-
lenguaje cumple una funcin primordial(l4l. A esta diferen- cia de elementos :de conocimiento cientfico en el saber
ciacin, de corte diacrnico,' cabra agregar otra"de ndole cotidiano. Acotemos por ltimo :que, tanto ontogentica
sincrnica, que corresponde alos distintos grupos etariOs. como filogentcamente, el saber cotidiano aparece como
Esto supone que en el plano de la evoluc;;indel individuo se fundamento de todo conocimiento posterior. El reconoci-
producen modificaciones en el saber' cotidiano -preferente- miento de este hecho por parte de los epistemlogos se
mente incorporaciones, pero tambin exclusjones- ante'las evidencia en su preocupacin por los "presblpuestos y
nuevas ,experiencias de vida que corresponden a las dstin- ',sentimientos :subtericos" o por' los "supuestos bsicos
tas etapas de la rrisma; en este caso los hechos de mayor ,subyacentes", que acompaarn a todo proceso de p.rod~c-
significacin son el ingreso' a la escuela, la incorporacin al , cincientfica (particularmente en el campo de las ,CIenCIaS
mundodel trabajo, la constitucin de la familia. No obstan- ' sociales).
te, cabe remarcar que la, pertenencia a distintas clases'o ,Lo que acabamos de sealar no impide, naturalmente, q~e
sectores de clases sociales da lugar a que no todos los' sea posible establecer lmites, conceptuales entre conOCI-
indi~duos incorporen y excluyan los mismos saberes coti- miento o saber cotidiano y conocimiento cientfico. Es lo que
dianos en la escuela, en el trabajo, en la familia. " precisamente hace A Helleren la obra ya citada:
A esta altura: de lo dicho conviene aclarar que el saber '
cotidiano es un patrimonio c'omn del 'grupo y no de un solo, "El saber cotidiano... es siempre y so[a-
sujeto (excepto en el nivel ele lo particular ontirho). :Slo mente opinin (doxa), no es saber Jlosfico
cuando un saber particular es socializado e incorporado al cientfico (episteme)" ,
patrimonio del grupo (clase, integracin social, etc.)pasa a
formar parte del saber cotidiano y' consecuentemente set (Heller, A, dem: 343).
transmitido a las nuevas generaciones por' los canales
habituales de los que el, grupo dispone para ello.' Esto"s
canales no son otros que los ordinariamente denominados I La autora sealalgunos elementos'diferendadores
"agentes socializadores": la familia, la escuela, el' trabajo,
etc. ~ , .
Decamos ms arriba que la experiencia cotidiana de
1
,1
que no interesa destacar aqu, lo que s importa de~tacar es
, que en el discurso cotidiano de la escuela -es deCIr, el 'que
,recibe el alumno por va del docente y de los textos- doxa y
',episteme se presentan como una unidad indiferenciael~.
los hombres es la fuente principal del saber cotidiano. Con , ',.Es obvio resaltar la importancia que el hecho reVIste
1"
ello estamos diciendo al'mismo tiempo que no es la nica. , para l problema que estamos considerando.
En efecto, el conocimiento cientfico, el filosfico y el religio-
so lo .nutren tambin en mayor o menor' medida. A este
respecto importa sealar que el conocimiento religioso
cumple un papel integrador ciel saber cotidiano, proporCio- cUrJ~itidumescolr y conocimiehto legtiTiw
r
nando elementos bsicos para la constitucin de una ima-
gen unitaria del mundo.
Ahora bien, mientra's algn tipo de elemento religioso En alg~rios trabajo's aparecidos en ios ltimos aos,
ha estado siempre presente en el saber cotidiano de todas las ya sea como asunto sustantivo o directamente ligado al
pocas, el conocimiento cientfico se ha ido incorporando a 'niisn'io, se plantt:an iriterrogantes respecto a si el discu~sO
aqul en ,la medida en que las sociedades se fueron del maestro se ajusta a lo que prescribe el currculum ofiCIal.
secularizando. La institucionalizacin de la escuele;t signifi- , El tratamiento' es dispar en cuanto a la profundidad del
 32 Jos Tamarit L,a funcin de la escuela: conocimiento y poder 33
anlisis y diverso en el enfoque idelgico. Una vez ms se
En efecto,_ sin superar la problemtica neoliberal ro
halla presente, de modo implcito o explcito, la problem-
desarrollista) de los aos sesenta en torno a la inadaptacin
tica: reproductivismo/no reproductivismo, pero tambien al-
gunas regresiones a visiones pre-reproductivistas del hecho. de la escuela a las necesidad.es y requerimientos "de la
sociedad", el autor hace hincapi en dos circunstancias que
educativo: "Cuando el maestro de escuela primaria se en-
cuentra con los programas que tendr que impartir, est de pondran en duda la funcin "legitimadora" de la escuela en
hecho ante algo dado ... En tales programas se expresa la lo que al conocimiento se refiere, La primera de ellas se funda
valo~a?in de qu es conocniento legtimo de aquellos que
en la "autonoma" del maestro respecto del curriculum
partIcIparon ensu elaboracin... no existe razn, para que oficial (sus valoraciones y -consecuentes elecciones perso-
los maestros forzosamente coincidan con los programas: en nales); la segunda, en la impermeabilidad d la escuela (la
su definicin de lo que es saber legtimo ... cada maestro de "deformacin profesional") que conducira a que el maestro
acuerdo con su propia valoracin del conocimiento no incorpore buena parte de lo que "afuera" es tenido como
enfatiza ciertostemas y rech3J:a otros... A final de cuentas saber legtimo. En el primer caso estaramos ante valoracio-
cada maestro ... lleva al saln de clases lo que cree que es nes-selecciones no coincidentes, y frente a ello se nos ocurre
digno de ensearse... lo que se plantea corno problema una pregunta: si lo que "es digno de ser enseado" para unos
fundamental es el cmo se constituye en cada maestro la . y para otros surge de dispares valoraciones-selecciones,
valoracin de lo que es digno y 10 que no vale la pena de quin define el universo? Asimismo, en el segundo caso nos
ensearse" (Quiroz~ R., 1985: 30.31). Entonces, cmo se hallaramos ante la existenCia de un saber legtimo en el
constituye? Segn el autor <;:itado,en razn de los siguientes seno de la "sociedad de los adultos". El interrogante aqu
tres elementos: la "deformacin profesional del maestro" la sera: quin otorga y cmo esa legitimidad?
impermeabilidad de la escuela respecto "de la sociedad 'de -El conocimiento "cientfico" de la realidad natural y
los adultos" y la "legitimacin diferencial del conocimiento" social es legitimado por el hecho mismo de su produccin en
(lo que es legtimo para unos no lo es para otros, etc.). funcin de quienes lo producen. En este sentido el conoci--
Estamos evidentemente ante un discurso liberal o si se miento es legtimo o no es cientfico. La legitimidad (y_por lo
prefiere, tradicional: una escuela neutra en uria so~iedad tanto, cientificidad) del conpcimiento es otorgada por "las
indiferenciada (la "sociedad de los adultos"), el conocimiento fuentes". Estas constituyen una-compleja red a la que se
legitimado por... la valoracin de quienes elaboran el -denomina !'comunidad cientfica": una variada' gama de -!
curriculum (es decir, funcionarios del Estado. Claro, segu- organismos e instituciones nacionales e internacionales,
ramente se trata tambin de un Estado no menos neutro que pblicos y privados nvestidos de autoridad -cientfica. Hace
. la es_cuela), m~estros que definen qu es digno de ser diez aos, P. Bordieu opona al concepto de "comunidad
ensenado y que no, en virtud de su propia valoracin del cientfica" el de "campo cientfico", entendido como .un
conocimiento, etc. Es decir, todo lo que -entre otras cosas- . espacio de lucha entre agentes e instituciones que guarda-
fue d.efini?vamente denunciado hace casi veinte aos por ran entre s espcficas relaciones de fuerza. Comentando
Bordleu y Passeron en "La Reproduccin". Por lo tanto no a este autor escribe, C. Garca Guadilla: "... el campo
tendra objeto recaer en "la demitificacin de la escuela" ni cientfico representa (para Bordieu) el espacio de una lucha
ha s~do esa l~ razn por la cual hemos recurrido al te~to de concurrencia, entre agentes desigualmente provistos de
c.onslderado. tJuestro inters por ste guarda relacin con el capital especfico. La definicin de la ciencia impuesta por
titulo. del preser:t~ pargrafo y con lo dicho en el pargrafo los productores legtimos, que tienen una posicin domi-
antenor a prOpoSlto del saber cotidiano en la escuela. nante en la jerarqua de valores cientficos, ser la ms
conforme a sus intereses especficos ...
 34 Jos Tarnalit
La fun6n de la escuela: conocimiento y poder 35
Los 'productores legtimos en la poscindominante
de lajerarquacientifica' son, pues, aquellos que controlan Cnno vemos; es sta otra imagen de la "sodedad de los
.la autoridad cientfica... " (Garc;:l.Gaudilla, c. '. 1985: 228). A adultos" que nos patece ins ajustada a la realidad y 'que da
este mismo repecto escriba hace exactamente veinte aos cuenta del origen de ese "universo" a partir delcu< los
E. Vern: ".... la ciencia. es un producto de la 0ctlvidad 'docerites-fundonarios del Estado (eh el doble' 'sentido
gratTI~cianbycorriente del trmino) ej ercitari 'susvaloracio-
humana en el contexto de una sociedad y. por lo mto
nes-seleccio~:;.a efectos :de elahorar y' desarrollar el
implica un complejo sistema social: medios de produccin,
relaciones de produccin, circuitos de distribucinyconsu- turriculllm escolar. Poc importa,' desde esta perspectiva,
mo, mecanismos de mantenimientoy cambio". Asimismo, que el' maestro se cia ms menos a lo que esiblece el
unas pginas antes afirmaba; '~ ... el problema de la objetivi- curriculum 'oficial," en defintiva, :tanto los que elaboran el
d,?-d cien.tf~ca ... slopue4e plantearse adecuadamente des- . curriculumcomo el maestro, cuando realiza (SUS propias
de el punto pe vista del funcionamiento de la cienci;:lcomo . selecCiones ~e nutren del mis'rio universo de conodmien-
sistema de corpunicacin interpersonal e institucional, es tos; esto es, aquel que es ~nido cOmo vden el seno de la
decir, .de la ciencia como institucin social... el problema de socieciad. Por otrapar~e: enla u~aJ.oracin de i6' que es digno
la objetividad .es un problema emprico vinculado con las y 10 que no vale la pena ensearse", el sentido comn de los
ind~';iduOS Jl.lega mi p'apel decisivo; sentido comn que,
condiciones de funcionamiento .de.la cienCia como sistema
de accin social, y no meramente ,una cuestin epistemol-' com:oya Vin:os, se hal~a saturado por lahegemoIa. De modo
que es ilusorio pensar que el curriculum "teal" es deIr'
gico-metodolgica" (Vern, E., 250 y.247).:
. aqul que el mae~tro desarrolla en' el aula: constituy~ urr~
Podramos decir, entonces, que en el nivel "ms alto" alterna.:tiva' respecto deI oficial. Esto no: significa que ~ohaya
el conocimiepto recibe su legitimacin demanO$ de quienes maestros gue' cieriinente evadan' por momentos lo que
lo producen y tambin de ciertos "foros~' e instituciones ql.ie prescribe .el CurriculUrri oficial, aperando para llo al corio- .
acreditan su ndole cientl,fica (acad.emias, revistis e~pecia .cimientono.legitimo'(no reconocido como tai) y desarrollen
)izadas, etc.). Pero, en tanto ello ocurre en el nvel"ms alto", efectivamente discursos alternativos. Pero estos casos nO .
a medida que el conocimiento "desciende." y: comprende<;!.. s9ri ms que excepci.onesa la regla.
.pblicos ms amplios, dicha legitimidad debe ser ratificada;
. para ello existe tambin una variada gama de instituciones
y oganismos: El sistema educativo con sus distintos niveles La sagrqda, palabra del 'ma,!stro
cubre UI). amplio espacio de esta escala legitimadora. Este
pro~eso supone un compejo sistema de valoraciones-selec-
ciones~ en cuyo curso la presencia de elemertos polticos e ,En las pginas anteriores, hemosvisto los dos tipos de .
ideolgi~os se J:11anifiesta en forma 9,e presiones de caraCte- conocirientos que se procesan y transmiten en laesc'uela:
i rsticas diversas. Se anan aqu mecanismos ideolgicos y cotidiano y ci~ntfico-legtimo. Omitimos. sealar ql..le res~
I
de control institucional que varan en su ..intensidad y pecto del primero? 13.. eSGuela constituye una prolongaCiQn
I!
I .eficacia segn las. circunstancias histricas ~estrueturales de la familia y de. "la calle". y que tambin hay un s.aber
i
i .y. de coyuntur,a-' que conforman el contexto. Nos estarnos c?tid~,ano escolar que en ella es producido. Como todo.saber
1
refiriencio,. en sUl;na, a los dos. elemeptos que 'se hallan ~otidiano, surge de la experiencia y de las pr~cticas ~sp'ec
pr~sentes en el concepto. gramsciano. de Estado pleno: fica~ que se verifican en el mbito escol;rr y lgicamente
1
hegemona y dominacin. . . tambin Se nutre de elementos que provienen del conoci-
I!
 36 - .. ' Jos Tamarit L:ilunclri'de la escuela: conocimiento y poder

miento cientfico. Sabemos que la escuela es una de las como slis comp'atriotas se peleaban entre si" y. decidi vivir
instituciones de mayor. relevancia en la tarea. de transmitir el resto 'de sU vida en Boulogne. Sur Mer (seguramente le'
y orglli'zar la tradiciI1 (el pasado deseado). pero tambin resuara "inclistinto" Vivir en su patria que a' quince mil
posee (construye) sU propia tradicin que se articula de un kilmetros de ella...). CQ.i:nO no es sta la nica versin de
modo ms o menos coherente con la tradicin nacional. ste hechb histrico, 16 menos que podemos deCir es que las
" Producto, como toda tradicin (como todaHistoria),de selec- razones que condjeron al Gral. San Martn a no desembar-
ciones realiz~das desde el presente y a partir de pticas car en Buenos Aires son materia opinable y d.e ningn modo
particulares qlle procuran consolidar continuidades, se una evidncia cie:ntfica(15 ). En: sntesis, lo' que' queremos
incorpora al saber cotidiano con grados diversos de cohe~ sIgnificar es clue el discurso escolar ~lo que el'ni? y eljoven
rencia y contradicci6n. .. - reciben en la escuela<"el conocimiento que se proces en la'
Hemos dich.o que' el sab.cr cotidiano -el de la "calle" y escUela" (como habitualmente se dice);' se .I:allafuertement,
el de la escuela- contiene elemen.tosCle .conocimiento cien- cargado de opihin y qu a ninguno de 10$ prot~gonistas del
tfico-l~gtimo; completamos ahora. agregando que el hecho educativo le resultara fcil, si. se lo propusiera,
curriculum oficial se integra asimismo con "contenidos" que discernir' entre doxa; y" episteme, part.iq..l1ar.m~nt : '~n e~
proyicnen de ambo.s tipos de conocimiento. En suma, esta- J.bito qu compete a las cienCias 'sodales. Desde laep.se-.
mos afirmando que el currculum ocial y,. obviamente,. el anza de lalecto-escritura en la escuela primar.ia has..t a la-
curriculm "real" son una variable int~gracin de doxa y historia o la literatura en la escuela media. el doteilte se'
episte~e. Pero, adems de yariable, dicha integracin se 1
1
maneja' con opinio~es que tecib.e y,u:ansrriite ."sin~en~ficio
presenta. en forma indiferenciada;. Ningn texto e~co1ar,.-:y de i'nventario"(l6): ." " ." , . ' .:,. .., ," .
rara vez e1.maestro- se preocupa por aclarar cundo 10 qlle .' ; .
se afitI:na constituye una mera .opinin. La razn ms . '. El sntid~' comun del'docente,; npregriado 'de uha
recurrent.e de ello est dad;l pOr el~honestoc9nvencim.iento t visin' pOSitivista dH COPOCiI!1irtto~'fe;tcilita:la' ~ep'tciIl'
de quienes paricipan en la elaboracin del curriculum y/o .i
acittic=del mismo .de tal' forma que es recibido ~0Ii10 algo
del maestro, de ql1e lo que dicen los textos "cientficos" que 1 dado indiscutible. Esa actituci,qllea su
vez estransmitida'
utilizan como fuentes se ajusta sin. duda alguna "a la
I al al~mno, conduce'a no disclit entre doxa y' episteme,
realidad d las cosas", es decir,"a la verdad". Aceptar que la. 1
1 dado que est fuera de toda discusin la legi~imidad de "las

palabra eJe la ciencia refleja o explica adecuadamente la. J fuentes", el t~xt y l~:palabra ~el mae~tro.,
"realidad'.' depende del tipo de realidad que estemos anali-
mdo, describiendo y (por qu no decirlo) "transmitiendo".
.8s sabido que el g~ado de unanimidad entre cientficos es
. muy alto en el campo de la'ciencias f$1Co-natura1es y puede
I A . quin sirve. el coizoc;im,{ento escolar?
.
- :"

llegar a ser muy bajo o inexistente en el de las ciendas : ;

sociales. Sin embargo, el nivl de '~ceptacin o falta de 1 .A riesgo (je ex~ederr;l.Os vamos a recurrir a varias <Citas
.' ;

actitud crtica suele ser similar ,frente a' arribos .tipos de

conocimiento por parte de quienes elaboran y ponen en, cuyo, valor .ilustrativo las torna op~)ftunas. para ~?on~,r
prctica el curriculum. Unos y otros pueden afirmar con lll.l.estr':l tesis. ,En l~ Ing1a.teua de). 807., un dIputado tory,
igual seguridad y tranquilidad de conciencia que la Tierrl- Davies' Giddy,. eXPfesap'a: "Por muy atractivo que pueda
gira alrededor dl Sol y que el Gral. San Martn no quiso parecer,' en teora, el pr6yec~o de dar i:ns~ruccina las clases
desembarcar en el puerto de BuehCls Aires "deprimido a1. ver trabajadoras pobre~, sex~ malo l?ara Su ;n oral y sufelicidad;'
.c:.P 11"'" pnc:p;::r:;" ::lrlp.snreciar SU condicin en la vida. en.
 .--- ----_._-------------_._------ -
,
- .- _.--

La funcin de la escuela: conocimiento y poder , 39

38 ..; :. Jos Tamartt ,
pblica se forme, para que el gobierno sea la imagen y
lugar de hacer de ellos. unos buenos servidor:s en, la semejanza de la inteligencia, y esto slo se consigue elevan-
agricultura y otros trabajos .. En lugar de ensenarles la do el nivel ipterectual de los ms instn,dos y educando el
subordinaCin, se les hara facciosos y revolucionarios; .. ; la mayor nmero posible de ignorantes para que la barbarie no
instruccin ies permitira leer libios sed~ciosos; malos libros nos venza." (Cfr. Ghioldi, A., 1944: 24 y,31; Y Ghioldi, A.,
y publicaciones anticristianas; les hara insolentes para c~n 1957: 36). De modo que tanto all como ac,'los sectores
sus superiores y, en pocOs aos, el Parlamento :se vena dominantes hallaron la frmula que 'les ha permitido resol-
obligado a emplear contra ellos la fuerZa de las ~eyes",. La ver la "contradiccin" que seala G. N. de Mello,' Eh ti,gor,
transparencia del mensaje nos exime de comentanos,.por lo cuan,dolas 'dasesdominantes impulsan -con may.or o
que {remos directamente a la segunda cita: "Nuestra pros- menor oportunidad~el desarrollO de la instruccin publica,
peridad industrial, la marcha normal, de nuestro sistegla tienen bien claro para qu 'lo hacen. ,Hegemona mediante,
constit1,J.cional y nuestro poder nacional' dependen de esta la educacin pasa a ser un fundamental instrument.o de
ley::(:7i.'Estas palabras pertepecen a W: E.. ,Foste~ y fueron control poltico. En-nuestro pas,se ha llegada a'afrmar:que
pronunci3;das en el parlamento ingls en 1870 en favOr del slQ,la educacindel,pueblo puede atemperar los males
establecimiento de la instruccin obligatoria en Inglaterra, derivados de "la frecuente eleccin a Ciegas que es el sufragio
A sesenta aos de distancia, lo que antes. era considerado, universal"(lBl. En la medida en que el "establishment" man-
peligroso ahora resultaba l).ecesario. Pero no es slo esta tenga el cntrol de la escuela (queremos decir de la educa-
enseanza este testimonio histrico de la subor:dinaGin de cin, del sistema educatiVO) -yen ello intervienen tanto.la
l~ educacin del pueblo a los' intereses coyunturales y propia', hegemona .como los' mecanismos de. 'control
estratgi,cos de 'las clases domiriantes 10 que nos impo,rta institucional del Estado- ~a contradiccin la tendrn las
subrayar, sino tambin y especialmente los fines que dichas clases popul~res,.
clases comienzan a asignar a la instruccin pblica en " En .el trabajo citado .de Rosanna Rosanda, la autora
funcin. del d~sarroll0.de1c;apitalis.no. E1texto es partic,*lar-', precisa' cm la ,lucha 'popular por la instruccin "pide
~'enteG1aro al n~sp'ecto: desar.rollo econmico, estabilidad simplemente que en la carrera hacia los privilegios materia-'
de , si~i;ema y consolidaCin delpodei- imperial (esto era les y de status, las chances sean tcndencialmente iguales
indispensable en, la Inglaterra del siglo XIX) .. para todos". Porqu privilegios? Porque en una sociedad
desigual e injusta los bienes materiales y de status, son
En 'la ltima cita, el representant'e ,de la burgue,sa esc.asos y, en consecuencia, las capacidades que la esc'uela
ingle~<;t seala con precisin las "funciones" de la educaci9n, proporciona, sirven a los individuos para competir en mejo-
treinta aos antes de que Durkheim, en su ya clebre res condiciones en ese "mercado". Es por ello que la escuela, ,
conferencia en la Universidad, de Burdeos, la,s defipJ~ra con ms que proporcionar a las clas~spOl?ular~s '.'herr~mientas
el lenguaje propio de la sociologa. Para la misma poca, dos socialmentey~idas",lo que hace (a este respecto) es otorgar
"intelectuales orgnicos" de la burguesa nativa ligada a los compete'nCas .individuales que preparan para "la lucha por
1
intereses del imperio, expresaban .de este modo el mismo' . la vida",' ,
I tipo de preocup,aciones': "El maestro de escuela, al poner en , Por 10 tanto, si la ;'funcin" socilalizadora de l<;t esuela
las manos del nido el
silabario, lo constituye, rpi~mbro se cumple con eficacia -y el testimoni histrico indica que,
integrante de ls pueb16~ Civi,liz~doscie1 mundo ... Un pueblo: as ocurre, particularmente en los niveles primario y medio-
ignorante'siempre elegrra,a Rosas; hay que educar, pu~s, al la mentada contradiccin no solo desaparece sino que, por
soberano: La, inquietUd de Sarmientges ,compart~da ppr as deciJ.::, se trasiada a las clases populares: Son st<;ts, en
Mitre: t;Es'necesario que ,la irlteligencia gobit1rne, que ,el consecu~ncia, las que debern resolver su contradiccin.
pueblose'eduaue nffi-a f!obp.rn;:r!:;p mp.inr n'::lnl11P b l-~'7fm
40 Jos Tamalit La funcin de la escuela: conocimiento y poder 41

A quin y para qu sirve ~l conocimien.to escolar? A que sta se nutra de verdad. Pero para ello debemos ~~rtir'
las clasesdominantes , para mantener y desarrollar el siste- del reconocimiento de que el discurso escolares ser;nejante
ma social que las tiene como tales o, .para expresarlo con al de las mUsas ... ; quizs en ello descansa su fuerza y
otras palabras,. para realizar la reproduccin ampliada dela nuestra dificultad. Porque no se trata de preguntats e "... si
sociedad;. y a los individuos de .las clases populares, para tina slida formacin general, basada'en el saber dominante
mejorar -"fortuna" y esfuerzo mediante- su situacin econ- existente, no sera lo mejor que podra ofrecer la escu'ela a las
mica y social. Pero aqu, ms que nunca, la suma de las clases populares" (Mello, G. N" d, op.cit.: 258); se trata de
partes no hacen el todo. El "xito".o el ascenso de unos pocos establecer cunto de verdad encierra ese saber, en qu me-
individuos -la mal llamada moVilidad "social'~- no. otorga dida "la realidad" que nos transmite nase corresponde con
mayor poder a la clast:: social a la cual pertenecen ni apunta la ptica particularde quienes, en dfi:iiitiva, la controlan. Se
a crear condiciones que favorez.can tal cosa. Ya lo hemos trata. de' indagar cmo se constituye' y. qu elementos lo
dicho, slo la organizacin permIte construir poder, no hay compOnen (d'xa y episteme); y de modo particular de
ninguna relacin directa,entre cnOcimiento y poder (y nos preguntarse cmo construir la e.scuelaque deseamos; cales
parece oportuno a esta altura remitir al lector al texto de W. pueden ser los caminos que nos conduzcan l, ella; una
Mills que encabeza este trabajo) .. Pero, es preciso que escuela que indague, interrogue y cuestione. Es dificil, lo
insistamos en esto: estamos hablando d conocimiento sabemos, y quizs esta misma dificultad haya conducido a
escolar, no de conocimiento en abstracto. Nuestro planteo unos a posturas desescolarizantes y a otros a cerradas
es sociolgico, no filosfico. No:hemos pretendido reflexio- perspectivas reproductivistas. Pero; no es negando la reali-
nar. acerca de la relacin entre conocimiento (discurso dad como habnmos.de superarla. Como docentes y como
cientfico) y verdad (asunto que queda fuera del campo de ciudadanos tenemos la responsabilidad de hacer realidad el
la sociologa) sino de la relacin entre conocimiento escolar derecho de todos a la educacin, y no a cualquier educaCin
y poder. Esto nos condujo a disclirrir sobre el conocimiento '.
sino a una buena educacin. Pero, una buena educacin
para la~ clases populares nunca podr ser aquella que
"';1
como' hecho social, su produccin, su legitimacin y su \.

transmisin por va de la escuela. contribuya a mantener la injusticia social predicando la

\ . resignacin y presentando al mundo como el nico posible.
La buena escuela ser aquella que despierte o estimule la
Conclusin conci.encia crtica, que no deforme la historia, que no ignore
vastos espacios de la realidad social, que no oculte o
descalifique el conflicto, en fin, que no reprima, que libere.
'''Y he aqu Las primeras palabras queme Cmo construir esa escuela en esta sociedad? He
dirigieron las diosas, musas deL Olimpo, hijas de . aqu el desafo. Es un llamado a la imaginacin y al esfuerzo.
Zeus... : ...Nosotras sabemos dExir muchasfalse-' comn. No tenemos ni creemos que existan recetas para
dades de tal manera que parezcan verdad. Pero ello. Apenas nos atrevemos a sugerir que tal propsito slo
tambin sabemos, si nos place, proclamar lo . podr alcanzarse progresivamente, en una ~ccin conjunta
verdadero" de docentes y padres, desde la escuela y desde "la calle", con
(Hesodo 1984: 85). la activa participacin de las organizaciones populares
existentes y el surgimiento de otras en funcin del objetivo
Si ~s cierto que "la verdad nos har libres", el problerria especfico: construir la buena escuela que el pueblo necesita
es cmo hacer para que la vercbd entrf' en la escuelrt, para y merece.
42 Jos Tamarit La funcin de la escuela: conocimiento y poder 43

.:! .

NOT4:Somos conscientes de que hemos p~est un nfasis BIBLIOGRAFA

.
,:quizs excesivo en la funcin "reproductora" de la es~ ~. ""
. .: .
. 'cuela, ello ha sidO en parte consecuencia de habernos
dejado llevar por el hilo denu~stras argumentaciones -GARCA GUADILLA, -c.: Produccin y transferencia de
en contra de posiciones que minimizan .elefectoTepro- paradigmas socioeducativos, mimeo., 1985.
~".~' 'r~ . ',,' ~'. ~ .'.~ +'.

- ductor de las habituales prcticas docentes o parecen

.ignorar el carcter "triteresado'~delsaber que se impar-o GHIOLD 1, A:' Srmiento, func~ador de 130 e'scrie1~ popular;
te en la escuela, y en parte una actitud deliberada para Ed. A L. A, Bs. As:, 1944, pgs.24-Y 31; y GHIOLDI, A:~
llam~.r.la atencinsobre la peligrosa tendencia' a con- Formacin de la Escuela Argentina, Ed. Sociedad Luz, Bs.
.fundir escuela real con escuela deseada, mejor educa w As., 1957.
<;in con mayor instruccin (mas "conociinientos"), en.
fin, educacin pblica con educacin 'Popular (en HALLIDAY, M.AK.: El lenguaje como semitica social,
favor de: las..clases populares). - F.C.E., Mxico, 1982.

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 44 Jos Tamartt I La funGin de la escuela: conocimiento y poder 45
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i disponer: de. lo que es suyo (el capital), poseepor.lo.mismo lac(1pacidad de (el
t poder) tomar o hacer que se tomen decisiones polticas que favorezcan sus
TEDESCO, J.C.: Reproductivisno educativo y sectore's intereses -inmediatos, mediatos. y/o estratgicos- en .los .campos econn{:o,
populares en AmrOCa Latina,Cortez Editora, San Pablo, 1
~
poltico e idelgico. Depender .entonces de las circunstancias histricas
1985. . . f nacional e internacional (grado de organizacin propta o .de. las clases
". . ,"', , :., . ' ..,.. ,.1-: . ' .' .." .., : . ' ,.
(
antagnicas, crisis coyunturales nacional y/o internacional, etc.), que la citada
VERN, E.: Ideologul y'soCi61garpar~:unaprag~tic:a
"Correspondencia" sea mayor o menor. En otras palabras, el poder econmico
de lscien.ciassoci les~ en Conducta, estructura y cOrnu -
t es 'fuente" de poder poltico e ideolgico, pues,. si bien '.'el dinero no hace la
nica,cin, Edit. J. Al arz, Bs. As., 1968. . . f felicidad", permite. comp,:ar desde bancas. parla/?lentarias. hasta dirigenciets
t . sincLicales, financia;' .desde c;ampaias polticas hasta illstituciones educativas,
culturas o de inv,estigacifl, ,disponer de los medios de coniunicacin nas/va
(con todo lo que ello implica en, materia de cOlitrol de la informacin,
manipulacin de la "opininpblica", control del tiempo libre, etc.) y tambin,
por supuesto, dispoi1er ddafuerza necesaria c/"lando no hay otra razn a mano
que garantice sus intereses. Precisamente, elrecurso dd !'golpe de Estado" es
NOTAS casi si.empre una consecuencia de la no correspondencia del poder ideOlgico
(crisis de hegemOfa ~e la clase dominante) con los otros .CClmpos de poder.
. -. . '. . ' . . . ..
(4) Dentro del concepto.gramsciano de Estado ampliado (ver cita 5) sera ms
(1) Denominamos sociologa no crtica a la que se desarrolla a partir de correcto hablarde centros de poder pblicos y privados.
Durklzeim y Weber,. habitualmente identificada como "clsica". Preferimos ..
llamarla as en razn de que tanto uno como otro parten de una aceptacin (5)A. Gramsci: notas sQbre Maquiavelo, sobre la poltica y sobre el Estado
globalde lasociedud existente (es decir, capitalista) yde una comn preocupacin moderno. Nuev~ Visin, Bs.. As., 1972, pg.193. La cita es propicia para
por el problema del orden; esto ltimo es ms manifiesto en el primero, pero referirnos al conc~pto de Estado ampliado o pleno, uno de los ms importantes
tampoco es ajeno a Weber. Posteriormente, T :Parson.s retomar algunos de los aportes de Gramsci a la teorapolftica. "El Estado tiene y pide el consenso, pero
conceptosbcos de cada uno yfomiular una suerte de sntesis: el estructural- tambin lo 'educa' por medio de las asociaciones iJolticas y sindicales, que son,
funcionalismo.Obviamente se iliscriben en esta pe.rspectiva todos los que de un sin embargo, organismos privados, dejados a la iniciativa de la clase dirigente"
modo u otro abrevan en estas 'fuentes": Merton, Bendix, Davis, DahrendorJ, (pg. 155); "El Estado es todo el conjunto de actividades prcticas y tericas
Touraine, etc.
con las cuales la clase dirigente no s6lo justifica y hiantiene su dominio, sino
que llega a obtener el consenso de los gobernados" (citado por Ch. Buci-
(2) a
De hecho estamos aludiendo aq la controvertida cuesti6n de las relaciones. Glucksmann, Gramsei y d Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pg. 123). El
entre estructura y superestructura y al no menos controvertido y complejo concepto de Estado pleno excede ampliamente al habitual, que lo. limita al
.asunto de la "determin.acin ": Sobre ambos particulares nos parecen sumamente aparato de Estado, para presentarlo como organizador del consenso mediante
interesantes los anlisis d R., Willia~1ls (Marxismo y Literaratura, }ennsula los aparatos de hegemona (pblicos y privados).. Es decir, lo que Gramsci
Barc~lona, 1980, pgs: 93 a 101 y 102 a 108) y de G. Therborn (Ciena, clas~ resume con la frmula: Estado pleno = hf!gemona acorazada de coercin..
y.s~Cledad~ Siglo X~I, Madrid, 1980, pgs. 400 a 415). Conocido es el papel
pLOnero de Gramsclsobreeste. p'unto. . . - . . . .
R. Williams: op. cit., pg. 131. El prrafo citado viene precedido de este otro
(6)

que complementa lo que queremos ilustrar: "Pero (la hegemona) no se iguala

(3) Usamos ~ltrfllino "correspondencia" en un sentido laxo y quizs i:npr~pio.
con la conciencia; o dicho con ms precisin, no se reduce 1a conciencia a las
Estamos !riJOS de compartir el concepto determinista ingenuo segn el cual los fonnaciones de la clase dominante, si'.'l0 que comprende las relaciones de
:Izec.~os e.:.~n4J;nico.s. (lp ':base") tienen Slf forrelato,. ~e, "reflejan" en las esferas dominacin.y subordinacin, segn sus configuraciones aSUlnidas como
!o
,d,e lo POlltlC0Y. ideolf~ic (la "superestructuro ").Lo que qu,ere!!los~xpres(ir conciencia prctica,como uria saturacinefe<;.tivadel proceso de la vida en su
COn aquel t~rnilllO, es que 'la clase soial quepos"eela.capacladd~(tlibder) totali.dl/d;no solamente de la actividad poltica y econmica, ni de la actiVidad
controlar y dirigir los pt:Ocesos ecoil6micos porque tienen la Ja~~Ltai de !.
- ----~---- ------------ - ----~ -- --
 46 Jos Tamartt La funCin de la escuela:. conocimiento y poder 47

social manifiesta, sino de .toda la esencia de las' identidades y las relaciones hegemona slo puede existir y desarrollarse 'en tanto existe un aparato de
vivic7as a una profundidad tal que las presiones y lmites de lo que puede ser hegemona bien organizado, que genera un cmijullto institucional y un proceso
considerado en lrimcdns.tancia un sistema 'cultural, poltico y econmico nos . de trmisformacionesculturales adecuadas a sus necesidades sociaks" (A.
(:lan la .impresin a la mayora de nosotros deser lelS presiones y los lmites de Paoli, La lingstica en Gramsci, Premia Editora, Puebla, pg. 28). .
la simple experiencia y del Sentido:. comn. "
(9)"La.familia trmino medio .es la 'agencia psquica' de la sociedad y al
(7) "Lo que en fa soc;iologa ortodoxa es abstra{do c-omo 'socializacin', es:eilla adaptarse el nio a su familia adquiere el carcter'que des~us le a~apta ,G l~s
prctic, en cuaiqu!r sQci.edad verdadera, un tpoespcdfico de incorporaci;L tareas que debe ejecutar en la vida social" (E. Fromm, Etlcay pSlcoanallsrs,
Su d..escripci6ncofli6 socializacin',' el proceso' universttl y abstractcY.del que- F. c.E., Mxico; 1960, pg. 69). Con otras palabras, Bernstein expresa una idea
pueden decirse que dependen todos los seres. humanos, es Un medio de evitar 6 semejante:" ... (es) obvio que el enfoque y lafiltracin de la experiencia de.lnU'io
esconder. este. contenic{o y. e.sta intencin especificos. Todo proceso de dentro de la familia es en gran medida un microcosmos de los ordenanuentos
socializcin, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres macroscpicos de la' sociedad" (B. Bernstein, Clase social, lenguaje y
I
.humahos, sT:t embargo, cualquier proceso espeoifico vincula e'se aprendizaje i soc.ializacin, en ciase, cdigo y contol).
necesario auna selecta esfera de significados, v.alol'es)' prclicas.que, en la.
proximidad .que' manifiesta su asociacin con el aprendizaje. necesario, "Pues la tradicin ('nuestra herencia cultural') es por definicin un,proceso
(JO)
1
constituyen los. verdaderos fundamentos de lo hegempnico'~ (R. Williams, ap. de continuidad deliberada, y, sin embargo, se puede demostrar .mediante el
cit.,pg. }40). Tanto en Durkheim. como enParsons, ylzas-ta en quienes andlisis .que cualquie7" trq.dicin constituye una seleccin y reseleccin de
cO;1temporneamente estdli "redescubriendo" los aportes del primero para el aquellos elementos significativos del pasado, reCibidos. y recuperados que
desarrollo y laconstitucin misma de Id "sociologa cientfica" -todos ellos representan -no una continuidad necesaria, sino deseada. En esto se parece a la
inscriptos' dentro de la denominada sociologa no,.crtica o del orc/.en~el educacin, que supone una seleccin similar del.conocimiento deseado y de los
concepto de socializacin., entendido como adaptacin del Tldividuo a su medio. modos deseados de aprendizaje y autoridad, Es importante subrayar, en cada.
social, juega un papel fundamental en. la estn,u;lttracin del sistema teorico .ton ca~o, que este 'deseo' no es abstracto sino que. est efectivamente defini.do p~r
el que intentan explicar el funcion{ll7'iiento de la sociedad. As, la supervivencia las relaciones sociales generales existentes" ( R. Williams Cultura: SocLOlogta
1
misma de sta depender de un ex,itosoproceso de,socializacin, que incluye ilD 1 de la comunicacin y del arte, Paids, Barcelona; 1981, pg. 174),
slo la, intnalizaci~ de valores y norinas Sino e! apr,endizaje de roles..AliSt
respecto nos dice A. Meier: "Promovido por la socied9d y sus grupos, el pro- II (n)p, Berger y T. Luckmann: La construccin social d..e la reaYad, An~or~ortu,.
ces,o de Socializacin se convierte.-segn la teon .~e losroles-:en.un acto de .1 Es. As., 1983, Pg. 123. En la pgina anterior los autores senalan lo Siguiente.
. despersonalizacin, en. el cual la individJ,ialldad (1;, cada una quede absorbida "La legitimacin no slo indica al individuo por qu debe realizar u~~ acc~~J'L
'por el control JI la generalidad dediversos roles sociales (A. Meier, SoCiologa y no otra; tambin le indica por qu las cosas son lo que son... La l~g~tlmacLOn
'de la Educacipn, Edit..de Cs. Sociales. La J;labana,,1984j. Asimismo, 1eemasen incipiente aparece tan pronto como se transmite un sistema de objetivacIOnes
A. Hller: "Pero en la medida en que los modos de cO/flPortamiento se cpnvierren lingsticas de la experiencia humana"..
en los roles estereotipados, las transfo,.,~aciones quedan en mera aparien.cia...
en este caso la extraacilJ. signific(l q~e el enriquecimiento de las capacidades (12) " ... un proceso social de produccin. de significaciones es la unidad de. su .

tcnzqls'y mcmipulativ{.ls no va a 'lfJpa;" con el.enriquecimiento del hombre . proceso .de produccin,. de su proceso ..de circulacin y. de su ~r0c.eso de'
entero.:. el cambio de roles 'lO signfica ni mucho,mefws una tran,sformacin del recepcin o 'consumo'. 0, en fin, dicho desde.otro'ngulo, una feona vlfJble de
hombre" (A. Heller, Historia y vida" cotidiana, Eclit. Grijalbo Mxico, 1985, pg. las ideologas debe tomar en cuenta y analizar la especificidad de esos tres
13)). procesos: .cmo son producidas, .cmo circulan y cmo son recibidas las
. . . significaciones (esto, es: en funcin 4e qu reglas y bajo qu condiciones
(8)"Aqu. entenderemos. el concepto de hegemona de esta l~ima manera. Es materiales y sociales)" (de [pala, Emilio; ldeologa y discurso populista,. Folzos
decir, como un sistema poltico-cultural de clase, que tiende acoh~sionar cada . Ediciones, Bs. As., 1983, pg, 78): ..
vez m.s orgnicamente a determinado contingente humano y a imponef~le sus
finalidades social.es, sus formas ideales de organizacin poltico-econ,micCJ, y (13) P. Berger y Luckmann: op. cit., pg. 31.. En la misma pgina: ':Las
por ello mismo, se estruc~ura como un sistema ~le' direccin y dominio. La formulaciones tericas de la realidad, ya semi ci~ntficas o filosficas, o an
 48 :Jos Tamarit La funcin de la escuela: conocimiento y poder 49

mitolgicas, no agotan lo que es 'real' para los componentes de una sociedad"; (18) Las palabras entre comillas p~rtenecen a Rodolfo Rivarola, fueron
"El co'nocimiento del sentido comn es el que comparto con otros en las rutinas pronunciadas al hacerse cargo de la presidencia de la Universidad deLa Plata
normalesy autoevidentes de las vida cotidiana" (pg. 41).' en 1918. Vale lapenaampliar la cita: "Si el gobierno debe salir del voto popular,
.mayor es la probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la .,
(14) "La vida cotidiana, por sobre todo, es vida con el lenguaje que comparto COI! ilustraCin y ms considerable en el nmero de los elegibles. M~nor ser, para .
rnis semejantes y por medio de l. Por lo tanto, la comprensin del lenguaje es decirlo en otros trminos, el daFo que la sociedad recibir de la frecuente
. > esencial para cualquier comprensin de la vida cotidiana"; P. Berg'er y T. eleccin a ciegas, que es el sufragio universal; cuanto mayor sea la cantidad de.
Luckmanl1, op. cit., pg. 55. saber difundido en la sociedad. " Pginas escogidas, Ed. Universidad Nacional
de La Plata, La Plata, 1959, Pg.lOl ..
(15)El caso de la Historia es singularmente ilustrativo en esta indiferenciacin
entre opinin y ciencia en el discurso' escolar. As como desde la perspectiva
positivista se confunde dicurso cientfico con la "realidad" ("El fiscalismo
positivista es responsable del equvoco de haber considerado una determinada
imagen de la realidad como la realidad misma, y un determinado modo de
asimilacin del mundo como el nico autntico"; Kosik Karel, Dialctica de lo
concreto, Grijalbo, Mxico, 1986, pg. 43), eli la escuela se confunde la
HiStoria con historia; pasado deseado'con pasado real. La distancia entre una
)1 otra es consecuencia de dos operaciones: la "interpretacin" (que puede
consistir en la deformacin lisa y llana) y el '!ocultamiento", mediante la
seleccin de unos hechos y la ignorancia de otros. De este modo se construye
la Historia que se ensela en las escuelas: canto de opinin (yen gran medida
. interesada)' y canto de "ciencia" enc'ierra?

(16) "El com(enzo de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente

se es, es decir, un 'concete a ti mismo' como producto del proCeso histrico

desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas,
reCibidas sin beneficios de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese
inventario"; Gramsci, Antnio: El niaterialfsmo histrico y id filosofa de B.
Croce, citado por Paoli, Antonio en op. cit., pg. 25.

(l7!Citado por Ottaway, A.K.C. ellEducacin y sociedad, Edit. Kapelusz, Bs. As.,
1965, pgs. 63 y 64. En E.E. Ul)., en 1841, Homer Bartlett, un industrial de .
a
Massachusetts, escribe Horace Malin.: "Nunca he considerado que los meros
conocimientos... sean la nica ventaj que se derive de una buena educacin
escolar. Nrmalmente he visto que las personas con ms educacin sOn Una
clase qu tiene una moral ms alta y slida, con jils 'orden respecto a su
proceder, ); dispuestas a acatar las reglas saludables y necesarias de unet
sociedad establecida. y, en momentos de agitacin, debido a algn cambio de
reglas o salarios, siempre hefijado la vista en los ms inteligentes, ms edUC(I-
dos y ms morales en busca de apoyo y nunca ~2e han decepcionado ... ". Citado 1:
por Bowles, S. y Gintis, H. en LaJnStruccin escolar en Amricci' capitalista.
Edit. Siglo XXI, Mxico, 1981, pg. 145..