Estrategias Metodologicas en La Ensenanza

Universidad de Huelva
Departamento de Educacin Fsica, Msica y Artes

Plsticas
Estrategias metodolgicas en la enseanza del

balonmano, de la natacin y del tenis a nivel de iniciacin
en Huelva
Memoria para optar al grado de doctor

presentada por:
Jos Carlos Carreras Duaiges
Fecha de lectura: 7 de julio de 2015
Bajo la direccin de los doctores:
Francisco Javier Gimnez Fuentes-Guerra
Pablo Gil Galindo
Huelva, 2015
Facultad de Ciencias de la Educacin
Departamento de Educacin Fsica,

Msica y Artes Plsticas
Estrategias metodolgicas en la
enseanza del balonmano, de la
natacin y del tenis a nivel de
iniciacin en Huelva
Jos Carlos Carreras Duaiges
Directores
Javier Gimnez Fuentes-Guerra
Pablo Gil Galindo
Huelva, 2015
Universidad de Huelva
Huelva
Abril de 2015
Departamento de Educacin Fsica,
Msica y Artes Plsticas
Los profesores Francisco Javier Gimnez Fuentes-Guerra y Pablo Gil Galindo,

Profesores Titulares de Universidad en la Universidad de Huelva.
DECLARAN:
Que la Tesis Doctoral denominada: Estrategias metodolgicas en la

enseanza del balonmano, de la natacin y del tenis a nivel de iniciacin en Huelva,
cuyo autor es D. Jos Carlos Carreras Duaiges, ha sido realizada bajo nuestra
direccin y rene las condiciones para su lectura y defensa, pudiendo optar al grado
de Doctor, siempre que as lo considere el tribunal.
Fdo. Fco. Javier Gimnez Fuentes-Guerra Fdo. Pablo Gil Galindo

A Daniel, David y Rubn.
A Ruth, esperando que el tiempo empleado en esta labor no

haya sido excesivo.
Al monitor annimo, que dedica sus mejores momentos a

transmitir el deporte que ama.
A Javier Garca Requena, en paz descanse, que fue el

primero en ayudarme y en animarme.
Agradecimientos
A todos los monitores y monitoras que se han prestado a ser grabados y

estudiados para poder desarrollar este trabajo, incluyendo a las
instituciones y clubes que les cobijan que a continuacin se detallan:
Patronato Municipal de Deportes de Moguer

Patronato Municipal de Deportes de Lepe
Patronato Municipal de Deportes de Huelva
Patronato Municipal de Deportes de Valverde
Patronato Municipal de Deportes de Almonte
Ciudad Deportiva de Huelva
Club Balonmano Pedro Alonso Nio
Club Balonmano Onuba
Club Balonmano Lepe
Club Balonmano Valverde
Escuela Municipal de Balonmano de Palos de la Frontera
Escuela Municipal de Tenis de Palos de la Frontera
Escuela Municipal de Tenis de Lepe
Real Club Recreativo de Tenis de Huelva
Club de Tenis Ayamonte
Club de Tenis Bellavista Golf
Club de Natacin Colombino
Club de Natacin Almonte
Club de Natacin Mairena
Club de Natacin Huelva
Federacin Andaluza de Natacin Delegacin de Huelva
Federacin Andaluza de Balonmano Delegacin de Huelva
Federacin Andaluza de Tenis Delegacin de Huelva
A mis directores, Javier y Pablo, por ayudarme en mis peores momentos a no

abandonar.
Al grupo de expertos del Departamento de Educacin Fsica de la Universidad

de Huelva por ayudarme con la hoja de observacin y su posterior validacin.
A la Universidad de Huelva, por ayudarme en mi formacin.

RESUMEN
En la actualidad hay dos mbitos, que preocupan a numerosos estudiosos, estos

son hacia dnde evoluciona el deporte y cmo estn atendiendo a nuestros nios y nias
cuando se inician en una modalidad deportiva. Existen muchos tpicos, muchas creencias
en el mundo del deporte y, sin duda, la mejor forma de conocer cmo se trabaja con
nuestros chicos y chicas es acercarnos a los campos de entrenamiento, observarles, ver si
se interesan, si se aburren, si les ensean ms o menos correctamente y desde un punto
de vista ms ambicioso, ver si las metodologas que tradicionalmente se han utilizado se
siguen empleando, o bien si han evolucionado o han sido sustituidas por otras ms
modernas. En este trabajo se han elegido 3 deportes afines con la experiencia del autor y
de distinto perfil: un deporte con implemento (el tenis), un deporte de equipo (el
balonmano) y un deporte individual (la natacin); se ha elegido una edad de referencia
(9-11 aos) y un marco institucional de referencia: las delegaciones provinciales
onubenses de las Federaciones Andaluzas de estos 3 deportes.
La muestra la forman los monitores de todos los clubes de estos deportes que
estaban trabajando con la categora alevn en el periodo de grabacin por deporte elegido.
El objetivo principal es averiguar si las ECD (Estrategias metodolgicas para la
enseanza Comprensiva del Deporte) han llegado o no al mbito federativo, podemos
ahora responder que en general no, solo tmidamente en el deporte colectivo analizado:
el balonmano.
La metodologa de investigacin ha estado basada en los criterios de la

metodologa observacional desarrollada por Anguera, Blanco, Losada y Hernndez
(2000), no se interviene en nada, sencillamente se intenta realizar una foto de la
realidad. Se emplean grabadora de vdeo domstico y grabadora de voz colgada del
cuello, posteriormente se unen y se analiza imagen y sonido. Se observan las
caractersticas de instalaciones y materiales, la organizacin de la clase en cuanto a
duracin, uso del tiempo, tipo de tareas elegidas, adaptacin o no de materiales a la edad,
bsqueda de modelos, posicin del profesor, feedbacks empleados e implicacin de los
alumnos, buscando una metodologa predominante y estrategias particulares en la
enseanza del deporte observado.
Los datos encontrados han sido llevados a una hoja de observacin debidamente
validada para permitir una curiosa triangulacin de datos entre los 3 deportes, pudindose ver
algunas diferencias interesantes tanto de tiempo de dedicacin a los entrenos como de forma
de entender el deporte. En cifras destacan los cerca de 7500 feedbacks analizados sobre el
total de los 20 monitores grabados, dos sesiones a cada uno (40 sesiones). Debe mentarse
tambin los problemas burocrticos para obtener los permisos necesarios para grabar.
La obtencin de datos unida a la bsqueda constante de referencias bibliogrficas

ha llevado a un aprendizaje constante sobre la relatividad de las cosas y de lo difcil que
es generalizar en iniciacin deportiva y en cualquier mbito. Deberamos afinar en
iniciacin deportiva y hablar de iniciacin deportiva a deportes psicomotrices, a deportes
sociomotrices o a deportes con adversario con o sin implemento (siguiendo la
clasificacin de J. Ruiz, 2012, p. 38). Tambin debemos eliminar el aprendizaje genrico
de una tarea por cualquier persona como idea de iniciacin deportiva, el concepto debe
ir vinculado a una preparacin para la competicin en edad infantil. Un ejemplo de error
de generalizacin sera que la denostada prctica consecutiva en un deporte colectivo
como el baloncesto donde uno debe esperar que uno tire a canasta para tirar l no tiene
cabida como crtica en la natacin, donde se da con buena lgica. Pensamos adems que
el momento de empezar y la cantidad de entrenamiento deberan de ser ms pareja entre
los distintos deportes y que el monitor debera tener una formacin muy completa tanto a
nivel tcnico como en valores.
En cuanto a aspectos metodolgicos hemos observado una prevalencia de un

modelo tcnico evolucionado tanto en tenis como en natacin, con muchos feedbacks
descriptivos, pero tambin muchos afectivo-positivos con entrenadores que no paran de
hablar; en balonmano ha habido un modelo integrado, con un reparto del 50% entre
actividades de tipo tcnico y 50% de actividades con objetivos tcticos con entrenadores
que hablan menos y dejan hacer ms.
Encontramos varios aspectos que nos llaman la atencin. Primero, al triangular

los datos entre los 3 deportes y comparar feedbacks segn gnero del instructor y gnero
del grupo receptor (masculino, femenino o mixto), en la situacin monitora entrenando
nias el porcentaje de feedbacks afectivo positivos frente a afectivo negativos era 80-20,
muy alto en relacin a las dems combinaciones. Otro tema destacado es que numerosos
entrenadores mandan estirar en el calentamiento, cuando en las tendencias actuales esto
ya no se recomienda. Finalmente comprobamos tambin que todava numerosos
monitores utilizan el ejercicio fsico como castigo (tipo abdominales tras cometer un
fallo), llamndonos la atencin que ciertos autores de psicologa infantil lo defienden.
SUMMARY
Nowadays there are two areas that concern many people, what are sports going to
mean to us in the future and how are instructors attending our children when they start
practicing a sport. There are many beliefs, many ups and downs in the world of sports and,
undoubtedly, the best way to learn how to work with our boys and girls is by observing
the coaches during training and seeing how the students react, seeing if they are
interested, if they get bored, if they are taught more or less correctly, and even, from a
more ambitious point of view, observing the instructors to see if they are still using
traditional methodologies or if they have progressed to use more modern ones.
In this work we have chosen three distinct sports related to the experience of the
principal author: a sport with an accessory (tennis), a team sport (handball), and an
individual sport (swimming). We have chosen an age of reference (9-11 years) and an
institutional framework: Huelva Federations for these three sports. The sample is made
up of all the instructors that were working with these age groups from all the clubs
monitored during the recording period. The main objective is to find out if the
theories based on TGfU (Teaching Games for Understanding) have been implemented
or not at the competitive level, we can now answer that in general they hasnt, being
used only moderately by the collective sport analyzed: handball.
The research methodology has been based on the criteria of the observational
method developed by Anguera, Blanco, Losada and Hernndez (2000), not becoming
involved in the activities, but rather simply trying to create a "picture" of the current
situation using a home video recorder and a neck voice recorder, subsequently joined
together, and analyzing later image and sound.
In hopes of creating this picture, the study notes the characteristics of the facilities
and materials, the organization of the classes in terms of duration, use of time, type of
chosen tasks, adaptation, or lack thereof, of materials to the age of the learners, model
demonstration, position of the teacher, kinds of feedback used, and students enjoyment
and commitment, looking for a predominant methodology and for specific strategies in
the teaching of the sports observed.
The data obtained from a correctly validated observation sheet allows a curious
triangulation amongst the three sports. There are some interesting differences such as
devotion to training time as a way of understanding the significance of the sport. It is
relevant to point out that nearly 7,500 feedback comments have been analyzed from over
20 recorded instructors, with two sessions per instructor (40 sessions total), keeping in
mind the difficulties of obtaining permission to record kids.
Obtaining data in combination with the constant search for references has led to a
continuous learning about relativity and how difficult is to generalize with beginners in
any sports field. We should fine tune the beginner level independently for every sport and
talk about different issues. We must also eliminate the generic learning of a task by any
person as an idea of "sports initiation", the concept must be linked to preparation for the
competition in pre-adolescence.
An example of a generalized error is that a repetitive task in basketball that wastes

time for other players is also applicable to swimming, where repetitive tasks do not waste
time for other swimmers. We also think that the age to begin practicing any sport should
be much more uniform and that the duration and intensity of practice should be much
more comparable. The instructor should certainly have as much qualification in skill and
personal values as possible.
In terms of methodological prevalence we have observed a predominance of a

technical model evolved both in tennis and swimming, with a lot of descriptive feedback,
but also many positive-affective feedback with coaches talking all the time; handball has
used an integrated model, with a range of 50% between technical activities and 50% of
activities with tactical targets with coaches speaking less and leaving kids to do more by
their own.
Three interesting observations surfaced. After comparing feedback used by male

and female coaches, working with girls, boys or mixed teams. In the cases of woman to
girl training the percentage of positive-affective to negative-affective feedback was very
high in relation to other combinations. Secondly we have seen many seasons starting with
stretching exercises that dont follow current trends, and finally we have seen many
coaches ordering physical exercises after error (like sit-ups), which some authors of child
psychology describe and defend, even though that is not a traditionally accepted method.
NDICE DE CONTENIDOS
CAPTULO I. ELECCIN Y JUSTIFICACIN DEL TEMA
1.1 Por qu sobre metodologa? ........................................................................... 3
1.2 Por qu sobre el tenis? .................................................................................... 7
1.3 Por qu sobre balonmano? ............................................................................ 7
1.4 Por qu sobre natacin? ................................................................................ 7
1.5 Perspectiva personal ........................................................................................ 8
1.6 Objetivos de la investigacin ............................................................................ 9
CAPTULO II. MARCO TERICO
2.1 Definiciones de deporte ................................................................................. 13
2.2 Concepciones actuales del trmino deporte .................................................. 13
2.2.1 Deporte como contenido de la Educacin Fsica ................................................... 14
2.2.2 Deporte de competicin ......................................................................................... 15
2.2.3 Deporte popular, de masas o de entretenimiento ................................................ 16
2.2.4 Deporte como instrumento de salud fsica y mental ............................................. 16
2.2.5 Deporte como producto econmico-social ............................................................ 17
2.2.6 Deporte como factor de inclusin social ................................................................ 17
2.3 Clasificacin de los deportes ........................................................................... 17
2.4 Concepto de iniciacin deportiva ................................................................... 20
2.5 La edad de iniciarse y el tiempo necesario y conveniente ............................. 22
2.6 Modelos metodolgicos en iniciacin deportiva ............................................ 24
2.6.1 Modelo tcnico o tradicional ................................................................................. 24
2.6.2 Modelo constructivista o activo ............................................................................. 28
2.6.3 Modelo comprensivo ............................................................................................. 30
2.6.4 Modelo integrado ................................................................................................... 32
2.7 La iniciacin en el tenis ................................................................................... 35
I
2.7.1 Caractersticas del tenis 36
2.7.1.1 Caractersticas bsicas del juego resumiendo a varios autores y al reglamento ........ 37
2.7.1.2 Caractersticas de las acciones de juego ...................................................................... 38
2.7.2 Aspectos tcnicos del tenis ..................................................................................... 39
2.7.2.1 Fundamentos tcnicos en el tenis ............................................................................... 39
2.7.2.2 Clasificacin de los golpes de tenis .............................................................................. 41
2.7.3.1 Tctica antes de empezar a golpear ............................................................................ 63
2.7.3.2 Tctica durante el punto .............................................................................................. 65
2.7.4 Aspectos reglamentarios del tenis .......................................................................... 46
2.7.5 Las titulaciones en el tenis ...................................................................................... 50
2.8 La iniciacin en el balonmano ......................................................................... 51
2.8.1 Caractersticas del balonmano ................................................................................ 53
2.8.1.1 Caractersticas bsicas del juego resumiendo a varios autores y al reglamento ........ 53
2.8.1.2 Caractersticas de las acciones tcnicas para lograr el xito ....................................... 55
2.8.2 Aspectos tcnicos del balonmano .......................................................................... 55
2.8.3 Clasificacin de los gestos tcnicos del balonmano ............................................... 56
2.8.3.1 Gestos bsicos tcnicos de ataque ............................................................................. 56
2.8.3.2 Gestos tcnicos bsicos defensivos sobre el atacante con baln ............................... 56
2.8.3.3 Gestos tcnicos bsicos defensivos sobre el atacante sin baln ................................ 57
2.8.4 Aspectos tcticos y estratgicos del balonmano ................................................... 58
2.8.4.1 Acciones tcticas individuales de ataque .................................................................... 58
2.8.4.2 Acciones tcticas individuales de defensa .................................................................. 59
2.8.4.3 Acciones tcticas colectivas de ataque: medios (Anton, 1990) .................................. 59
2.8.4.4 Acciones tcticas colectivas de defensa: medios (Antn, 1990) ................................. 63
2.8.4.5 Acciones tcticas colectivas de defensa: fases ........................................................... 66
2.8.4.6 Acciones tcticas colectivas de defensa: formas y sistemas ....................................... 66
2.8.4.7 Acciones tcticas colectivas de ataque: formas y sistemas ........................................ 67
2.8.4.8 Acciones tcticas colectivas de defensa: formas y sistemas........................................ 68
2.8.5 Aspectos reglamentarios del balonmano ............................................................... 69
2.8.6 Las titulaciones en el balonmano ........................................................................... 70
2.9.1 Caractersticas de la natacin ................................................................................. 74
2.9.1.1 Caractersticas bsicas de la natacin (resumiendo autores y al reglamento) ............ 75
II
2.9.2 Aspectos tcnicos de la natacin ........................................................................... 76
2.9.2.1 Contenidos tcnicos de la fase de supervivencia en el medio acutico ..................... 77
2.9.2.2 Contenidos tcnicos de la fase de dominio del medio acutico ................................. 79
2.9.2.3 Estilos propios del reglamento de natacin ................................................................ 81
2.9.3 Aspectos tcticos y estratgicos de la natacin ..................................................... 87
2.9.4 Aspectos reglamentarios de la natacin ................................................................ 88
2.9.5 Normativa bsica de los distintos estilos ............................................................... 90
2.9.6 Las titulaciones en la natacin ............................................................................... 92
CAPTULO III. METODOLGIA DE LA INVESTIGACIN
3. 1 Investigacin educativa: modelos positivista, interpretativo y crtico ........... 97
3.1.1 Modelos positivista, interpretativo y crtico .......................................................... 97
3.1.2 Modelo interpretativo ............................................................................................ 98
3.1.3 Modelo crtico o socio crtico ................................................................................. 98
3.1.4 Modalidades de investigacin educativa ............................................................... 99
3.2 Instrumentos de investigacin ...................................................................... 100
3.2.1 Instrumentos cuantitativos ................................................................................. 100
3.2.2 Instrumentos cualitativos .................................................................................... 100
3.3 Objeto y caractersticas de la metodologa observacional ........................... 101
3.3.1 Caractersticas idneas ........................................................................................ 102
3.3.2 Preparacin de la observacin ............................................................................. 102
3.3.3 Elaboracin de instrumentos de observacin ad hoc: la hoja de observacin .... 106
3.3.4 Cronograma de la investigacin ........................................................................... 110
3.3.5 Establecimiento de la muestra total .................................................................... 113
CAPTULO IV. ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS
4. 1 Anlisis de los resultados de tenis ................................................................ 119
4.1.1 Anlisis de la dimensin caractersticas ............................................................ 119
4.1.1.1 Perfil del monitor ...................................................................................................... 119
4.1.1.2 Instalaciones y material ............................................................................................ 119
4.1.1.3 Caractersticas de los alumnos .................................................................................. 120
III
4.1.2 Anlisis de la dimensin organizacin de la clase ............................................. 121
4.1.2.1 Distribucin temporal de la sesin ........................................................................... 121
4.1.2.2 Tipo de participacin ................................................................................................ 121
4.1.2.3 Tipo de la tarea ......................................................................................................... 122
4.1.3 Anlisis de la dimensin metodologa .............................................................. 122
4.1.4 Anlisis de la dimensin comunicacin ............................................................ 123
4.1.4.1 Posicin del profesor ................................................................................................ 123
4.1.4.2 Feedbacks ................................................................................................................. 124
4.1.5 Anlisis de la dimensin alumnos ..................................................................... 124
4.2 Discusin de los resultados del tenis ............................................................ 125
4.3 Anlisis de los resultados de balonmano ...................................................... 131
4.3.2.3 Tipo de la tarea ......................................................................................................... 135
4.3.4.2 Feedbacks ................................................................................................................. 137
4.5.2.3 Tipo de la tarea ......................................................................................................... 150
IV
4.5.4.2 Tipos de feedbacks .................................................................................................... 152
4. 6 Discusin de los resultados de natacin ....................................................... 153
4. 7 Triangulacin de datos entre los 3 deportes ................................................ 160
4.7.1 Anlisis y discusin de la dimensin caractersticas ......................................... 160
4.7.2.3 Tipo de la tarea ......................................................................................................... 166
4.7.4.2 Feedbacks ................................................................................................................. 168
CAPTULO V. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS ................................... 175
5.1 Limitaciones del estudio ............................................................................... 175
5.1.1 Dificultades tcnicas ............................................................................................. 175
5.1.2 Dificultades burocrticas y organizativas ............................................................. 176
5.1.3 Dificultades atmosfricas y del entorno ............................................................... 176
5.2 Conclusiones ................................................................................................. 177
5.3 Reflexiones finales ........................................................................................ 178
CAPTULO VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................... 183
ANEXOS .............................................................................................. 199
V
NDICE DE CUADROS
CAPITULO II
Cuadro 2-1 Definicin de deporte para Hernndez (1994) ............................................ 13
Cuadro 2-2 Fases de la Iniciacin Deportiva, segn distintos autores ........................... 16
Cuadro 2-3 Clasificacin de los deportes segn distintos autores ................................ 20
Cuadro 2-4 Fases del modelo tcnico de iniciacin deportiva segn

Contreras, De la Torre y Velzquez (2001) .................................................. 25
Cuadro 2-5 Fases de la enseanza/aprendizaje en los mtodos activos

segn L.M. Ruiz (1996) ................................................................................. 30
Cuadro 2-6. Fases de la enseanza/aprendizaje en el mtodo

comprensivo segn Devs (1996) ................................................................. 32
Cuadro 2-7. Modelo integrado basado en principios constructivistas

aplicado al tenis, modificando el de V. Lpez y Castejn (2005) ................. 33
Cuadro 2-8. Modelo integrado basado en principios conductistas

aplicado al tenis (Carreras y Gimnez, 2010) ............................................... 33
Cuadro 2-9. Cuadro resumen de modelos metodolgicos y autores ............................. 34
Cuadro 2-10. Propuestas de edad de iniciacin y de adaptacin del

tenis para nios/as de menos de 10 aos .................................................... 36
Cuadro 2-11. Golpes bsicos del tenis ............................................................................. 42
Cuadro 2-12. Golpes bsicos del tenis con intencin tctica ........................................... 42
Cuadro 2-13. Golpes de situacin del tenis ...................................................................... 43
Cuadro 2-14. Concepto de estrategia, tctica y tcnica (Riera, 1990) .............................. 43
Cuadro 2-15. Aspectos ms destacados del reglamento del tenis ................................... 47
Cuadro 2-16. Diferentes propuestas en la etapa de iniciacin al balonmano .................. 52
Cuadro 2-17. Principales aspectos del reglamento de balonmano .................................. 70
Cuadro 2-18. Resumen de las etapas de formacin del nadador ..................................... 73
Cuadro 2-19. Categoras de competicin segn Latorre (1989) ....................................... 75
Cuadro 2-20. Incertidumbres en los deportes individuales, Latorre (1989) ..................... 75
VI
Cuadro 2-21. Opciones respiratorias en el agua ............................................................... 78
Cuadro 2-22. Opciones de giro en el agua ........................................................................ 80
Cuadro 2-23. Opciones de saltos en natacin ................................................................... 81
Cuadro 2-24. Tipos de pruebas oficiales por distancia ..................................................... 90
CAPITULO III
Cuadro 3-1. Instrumentos de observacin cuantitativos .............................................. 100
Cuadro 3-2. Instrumentos cualitativos de investigacin ............................................... 101
Cuadro 3-3. Tipos de instalacin y superficie ................................................................ 107
CAPITULO V
Cuadro 5-1. Modelos metodolgicos predominantes en la enseanza de los

distintos deportes en la provincia de Huelva ............................................ 177
NDICE DE TABLAS
CAPITULO IV
Tabla 4-1. Perfil del monitor/a de tenis en Huelva .................................................... 119
Tabla 4-2. Tabla resumen de las instalaciones y el material observado .................... 120
Tabla 4-3. Resumen de datos de los alumnos/as observados ................................... 120
Tabla 4-4. Tipo de tareas ............................................................................................ 122
Tabla 4-5. Presencia de modelos y de tareas o material adaptado ........................... 123
Tabla 4-6. Posicin del profesor ................................................................................. 123
Tabla 4-7. Recuento total de feedbacks y porcentaje ................................................ 124
Tabla 4-8. Perfil del monitor/a de balonmano en Huelva .......................................... 132
Tabla 4-9. Tabla resumen de las instalaciones y el material observado .................... 132
Tabla 4-10. Tabla resumen de la participacin nios/nias ......................................... 133
Tabla 4-11. Tipo de tareas (con o sin oposicin) .......................................................... 135
VII
Tabla 4-12. Tareas que buscan modelos de ejecucin y presencia
de material adaptado ................................................................................. 135
Tabla 4-13. Posicin del profesor/a ............................................................................. 136
Tabla 4-14. Nmero y tipo de feedbacks y porcentaje ................................................ 137
Tabla 4-15. Modelo integrado enseanza balonmano basado en principios

conductistas, adaptado de Carreras y Gimnez (2010) ............................ 144
Tabla 4-16. Perfil 1 del monitor de natacin ................................................................ 146
Tabla 4-17. Perfil 2 del monitor de natacin en Huelva ............................................... 146
Tabla 4-18. Instalaciones y material observado ........................................................... 147
Tabla 4-19. Resumen de la participacin nios/nias ................................................. 148
Tabla 4-20. Tareas simulando o no competicin ......................................................... 150
Tabla 4-21. Tipo de tareas buscando modelo o no, adaptadas o

no, con o sin material ................................................................................ 151
Tabla 4-22. Posicin del profesor/a ............................................................................. 151
Tabla 4-23. Nmero y tipo de feedbacks en porcentaje .............................................. 152
Tabla 4-24. Perfil medio de los monitores observados (3 deportes) ........................... 161
Tabla 4-25. Total de alumnos/as observado y porcentaje ........................................... 162
Tabla 4-26. Segmentacin y uso del tiempo medio en las sesiones observadas .......... 165
Tabla 4-27. Tareas encomendadas a los deportistas mientras esperan a actua .......... 166
Tabla 4-28. Tareas planteadas simulando o no competicin (3 deportes) .................. 166
Tabla 4-29. Tareas planteadas siguiendo modelos en los distintos deportes .............. 167
Tabla 4-30. Ubicacin del profesor/a segn imparte un deporte u otro ..................... 167
Tabla 4-31. Feedbacks afectivos con monitor varn y grupo mixto ............................ 170
Tabla 4-32. Feedbacks afectivos con monitor mujer y grupo nias ............................. 170
Tabla 4-33. Feedbacks afectivos con monitor varn y grupo nias ............................. 170
Tabla 4-34. Feedbacks afectivos con monitor varn y grupo nias ............................. 170
Tabla 4-35. Feedbacks afectivos con monitor mujer y grupo nios ............................ 170
VIII
NDICE DE FIGURAS
CAPITULO II
Figura 2-1. Distintas concepciones actuales del trmino deporte ................................ 14
Figura 2-2. Mapa conceptual del modelo tcnico de Contreras et al. (2001) ............... 26
Figura 2-3. Mapa conceptual de los mtodos activos segn Blzquez (1995, p. 266) .. 29
Figura 2-4. Modelo integrado para la comprensin de los juegos deportivos.
Adaptado de Read (1988) por Devs y Peiro (1992, p. 51) ........................... 31
Figura 2-5. Empuadura este de derecha (RFET, 1991) ................................................ 39
Figura 2-6. Empuadura continental (RFET, 1991) ........................................................ 40
Figura 2-7 Empuadura oeste (RFET, 1991) ................................................................. 40
Figura 2-8. Empuaduras de revs a dos manos: recomendada y falsa (RFET, 1991) .. 40
Figura 2-9. En deportistas homogneos de ojo y mano el revs debe

ensearse a dos manos (Dorochenko, 2010) ............................................... 44
Figura 2-10 Plano del campo de tenis (RFET, 1991) ....................................................... 48
Figura 2-11. Efecto de atraer al jugador impar ............................................................... 59
Figura 2-12. Efectos de las penetraciones sucesivas ....................................................... 59
Figura 2-13. Opcin de pase y va lateral-central en defensa cerrada ............................. 60
Figura 2-14. Opcin de pase y va central-pivote ante defensa abierta ........................... 60
Figura 2-15. Espacio que crea un atacante al desplazar al defensor ............................... 61
Figura 2-16. Superioridad numrica momentnea ......................................................... 61
Figura 2-17. Pase al extremo tras superioridad ............................................................... 61
Figura 2-18. Cortina a favor de lateral izquierdo ............................................................. 62
Figura 2-19. Bloqueo del pivote a favor de lateral izquierdo .......................................... 62
Figura 2-20. Pivote favorece a extremo .......................................................................... 63
Figura 2-21. Central favorece a lateral ............................................................................ 63
Figura 2-22. Pantalla ........................................................................................................ 63
IX
Figura 2-23. Basculacin .................................................................................................. 64
Figura 2-24. Cobertura ..................................................................................................... 64
Figura 2-25. Variante del tringulo defensivo ................................................................. 64
Figura 2-26. Doblaje ......................................................................................................... 65
Figura 2-27. Doblaje una vez superado el compaero .................................................... 65
Figura 2-28. Ataque en herradura frente a defensa individual ....................................... 67
Figura 2-29. Ataque en 3:3 .............................................................................................. 67
Figura 2-30. Defensa 5:1 .................................................................................................. 68
Figura 2-31. La medusa .................................................................................................... 77
Figura 2-32. Fases de la patada de braza (RFEN, 1996) ................................................... 83
Figura 2-33. Accin de brazos en braza (RFEN, 1996) ..................................................... 83
Figura 2-34. Accin de brazos en mariposa (RFEN, 1996) ............................................... 84
Figura 2-35. Accin de piernas en mariposa (RFEN, 1996) .............................................. 84
Figura 2-36. Accin de brazos en espalda (RFEN, 1996) .................................................. 85
Figura 2-37. Accin de brazos en crol, vista lateral (RFEN, 1996) ................................... 86
Figura 2-38. Accin de brazos en crol, vista desde abajo (RFEN, 1996) .......................... 86
CAPITULO III
Figura 3-1. Caractersticas idneas para realizar una investigacin

sistemtica segn Anguera, Blanco, Losada y Hernndez (2000) .............. 102
Figura 3-2. Categorizacin de nuestra investigacin ................................................... 104
Figura 3-3. Detalle de la muestra elegida en la parte de tenis .................................... 114
Figura 3-4. Diseo de la muestra de balonmano ......................................................... 115
Figura 3-5. Detalle de la muestra de natacin ............................................................ 115
CAPITULO IV
Figura 4-1. Porcentaje de nios practicando tenis frente a nias ............................... 120
Figura 4-2. Uso del tiempo de la sesin ....................................................................... 121
X
Figura 4-3. Tipo de participacin ................................................................................. 121
Figura 4-4. Tipo de tareas ............................................................................................ 122
Figura 4-5. Posicin del profesor ................................................................................. 123
Figura 4-6. Tipos de feedbacks y nmero de cada tipo ............................................... 124
Figura 4-7. Porcentaje de nios practicando balonmano frente a nias .................... 133
Figura 4-8. Uso del tiempo en una sesin de balonmano ........................................... 134
Figura 4-10. Tipo de tareas (con o sin oposicin) .......................................................... 135
Figura 4-11. Posicin del profesor/a ............................................................................. 136
Figura 4-12. Tipos de feedbacks y nmero de cada tipo (balonmano) ......................... 137
Figura 4-13. Grfico resumen de la participacin nios/nias ...................................... 148
Figura 4-14. Uso del tiempo de la sesin ....................................................................... 149
Figura 4-16. Tipo de tareas simulando o no oposicin .................................................. 150
Figura 4-17. Posicin del profesor/a ............................................................................. 151
Figura 4-18. Tipos de feedbacks y nmero de cada tipo (natacin) .............................. 152
Figura 4-19. Uso ideal del tiempo para Barrena (2011) que se cumple en
la sesin tipo de balonmano ...................................................................... 164
Figura 4-20. Uso del tiempo empleado en una sesin de natacin,

mucho tiempo de prctica y poco de transicin ........................................ 164
Figura 4-21 Uso del tiempo en una sesin de tenis, mucho empleado en transicin . 164
Figura 4-22. Minutos de prctica individual: 1 tenis, 2 balonmano, 3 natacin ........... 165
Figura 4-23 Total de feedbacks analizados y tipo (3 deportes) .................................... 169
Figura 4-24 Tipo de feedbacks segn gnero de monitor y gnero de grupo ............. 169
XI
Captulo I
1. ELECCIN Y JUSTIFICACIN DEL TEMA
Para una mejor comprensin de este estudio, el primer captulo comienza con
una valoracin general del tema de la investigacin. Primero pondremos en valor la im-
portancia de la metodologa en la enseanza de los deportes y luego nos centraremos en
los motivos personales que han llevado a la eleccin de este tema, para finalizar mostra-
remos los objetivos que se pretender conseguir con la investigacin realizada.
POR QU SOBRE METODOLOGA?

Todos los que trabajamos o hemos trabajado en el mbito del deporte federado
hemos tenido la ambicin por competir y el xito momentneo nos ha hecho creer que
nuestro mtodo es realmente el bueno, el que lleva al xito. Nos hemos olvidado por un
momento de los dems aspectos que influyen en la iniciacin deportiva (Blzquez,
1995, p. 252) como son las caractersticas del individuo que aprende, las caractersticas
de la actividad deportiva, su estructura lgica y los objetivos que se pretendan alcanzar
y nos hemos centrado en el cuarto aspecto: los planteamientos pedaggicos o mtodos
didcticos. Como ocurre en la realidad que no podemos elegir al individuo que viene a
entrenar, la actividad deportiva es la que nos ha acompaado siempre y los objetivos
nunca son modestos, es en los mtodos didcticos en lo nico en lo que podemos inter-
ceder. La eleccin de la actividad correcta, de la palabra adecuada, la forma de afrontar
los entrenamientos, nuestra preparacin personal, nuestra entrega en ese rato de forma-
cin prestada es lo que nos va a hacer buenos, eficaces, diferentes, la metodologa es
nuestra arma de intervencin, no el nico aspecto, pero el nico en el que podemos in-
tervenir para buscar el xito, para poder competir.
Durante muchos aos se ha credo en recetas simples como forma de transmitir el

conocimiento, era vlido en todos los campos y tambin en el mundo de la actividad fsi-
ca, se redactaban progresiones y se seguan a rajatabla, en el colegio se realizaban tablas
de gimnasia sueca y de hecho nuestros gimnasios siguen llenos de bancos, escaleras y
cuadros suecos. Tradicionalmente hemos sido la gimnasia, habiendo contenidos de
gimnasia deportiva en todos nuestros currculos, actividades dirigidas, cerradas y fcil-
mente evaluables, no es hasta los finales de los aos 80 cuando empiezan a tener ms in-
fluencia las escuela francesas con la importancia de la expresin y la escuela inglesa con
la importancia del deporte, son Arnold, Elliot o Thorpe (hacia finales de los 80) los que
van a sentar las bases de nuevas formas de ensear la Educacin Fsica, a la vez que se
empieza a difundir, definir, clasificar, ordenar y sistematizar los diferentes aspectos de su
didctica (Blzquez, 1986; Delgado, 1991; Mosston y Ashworth, 1993, entre otros).
3
Eleccin y justificacin del tema
A partir de aqu empiezan a aparecer publicaciones en el campo de la didctica

centrndose ms en la metodologa y especialmente en desarrollar estilos de enseanza
basados en la produccin (y no en la reproduccin, siguiendo a Mosston y Ashworth,
1993). Esta lnea se centra en el alumno, busca el aprendizaje significativo, busca formas
para que el alumno indague, para que comprenda el juego y sepa tomar decisiones y para
que aprenda dentro de un ambiente ptimo de aprendizaje (Devs y Peir, 1992; Devs,
1996; Blndez, 1995; Contreras, 1998 y ms recientemente J. Ruiz, 2005 y Castejn et al.,
2003 y Castejn, Daz, Gimnez, V. Lpez y Vizcarra, 2010).
En el curso escolar 1990-1991 siendo becado como alumno investigador en el

INEF de Barcelona el autor realiza una investigacin sobre balonmano. Consista en
comparar la evolucin de la calidad de lanzamiento en dos grupos en edad de iniciacin
(12-13 aos) que seguan metodologas distintas. Las metodologas se aplicaban durante
toda una temporada y se iba evaluando la calidad de lanzamiento en distintas fases de la
temporada, un grupo era adiestrado siguiendo un modelo tcnico y otro mediante un
modelo alternativo (Carreras, 1992), los resultados no fueron concluyentes.
En estos aos ha desarrollado varios trabajos en el mundo de la actividad fsica

como entrenador de balonmano, monitor de natacin o profesor de tenis, aparte de ser
profesor de enseanza secundaria de la asignatura de Educacin Fsica desde el ao
1992. En todo momento ha buscado frmulas que permitan rentabilizar el tiempo em-
pleado en deportistas y alumnos transmitindoles el mximo de conocimientos a la vez
que intentando desarrollar en ellos una formacin deportiva y humana, la eleccin de la
metodologa a seguir, ms influida por una filosofa personal que por una lnea de ejer-
cicios, es segn nuestra opinin un rasgo de calidad en la docencia.
Ocurri adems que a partir del curso 2004-2005 el autor se convierte en profesor
de Formacin Profesional del ciclo superior de Animacin de Actividades Fsico-
Deportivas, popularmente conocido como TAFAD. Una de las labores como docente
de este mdulo profesional es tutorizar las prcticas de los alumnos en centros deportivos,
sean colegios, gimnasios, clubes deportivos o instituciones similares. Ya el primer ao le
llam especialmente la atencin que pese a intentar transmitir en las clases modelos me-
todolgicos basados en la comprensin: hacer preguntas, plantear la reflexin en el practi-
cante, emplear juegos globales y plantear pocos ejercicios de repeticin, se observaba
cmo los alumnos elegan en sus clases con nios y nias ejercicios repetitivos, adoptaban
posiciones centrales en el campo, gritaban y exigan un rendimiento fuera de contexto.
No pareca que la formacin en metodologas constructivistas hubiera hecho

efecto en ellos, parecan tener ms peso otras experiencias previas como deportistas o
las metodologas empleadas haca ellos por otros compaeros de profesin. Ellos ele-
4
gan mayoritariamente estilos de enseanza que para Delgado (1991) seran modifica-
cin del mando directo y asignacin de tareas, buscando modelos tcnicos pero sin
utilizar tampoco demasiadas correcciones.
Es decir que una cosa es lo que pretendemos como formadores de formadores y

otra la eleccin que estos ltimos hacen. Tambin se observ que los instructores deporti-
vos no tenan muy claro qu metodologa estaban utilizando, pues al usar algunos juegos
durante la sesin ya les daba la sensacin de utilizar metodologas ms activas. A F. Ji-
mnez (2013) le ocurre algo parecido, analiza entrenadores de balonmano y ftbol-sala y
destaca cmo ellos se describen a s mismos como que emplean actividades colaborativas
y de riqueza tctica y cmo luego cuando se analizan los entrenamientos no se correspon-
de la realidad con la visin propia que tienen los entrenadores sobre s mismos.
Al reflexionar sobre estas observaciones decidimos que el campo de la actividad

fsica sobre el que se iba a investigar era el de la enseanza-aprendizaje, en concreto
sobre metodologas, lo siguiente era determinar de qu forma se haca. La segunda deci-
sin era si enfocarlo hacia la iniciacin deportiva en el mbito escolar o hacia la del
deporte federado, se eligi el segundo. Estaba claro que tena que repercutir en su acti-
vidad laboral, al ser profesor de Ciclos Formativos de Actividad Fsica se garantizaba la
rentabilidad de la formacin que se iba a obtener, investigar sobre metodologa es bueno
para cualquier docente.
Faltaba ahora delimitar la metodologa de investigacin principal. Existen mu-

chas formas de investigar: cuantitativas y cualitativas. Una va podra haber sido un se-
guimiento de la aplicacin de una metodologa durante un curso escolar en un deporte
concreto, o mejor durante ms tiempo, evaluando por ejemplo grados de satisfaccin de
padres y alumnos, xitos deportivos, continuidad en la prctica deportiva, adquisicin
de patrones motores o adquisicin de capacidades de percepcin-decisin.
Otra posibilidad hubiera sido realizar un seguimiento del mximo de clubes de la

provincia de distintos deportes, pasar cuestionarios, entrevistarnos con los entrenadores
y obtener informacin sobre la metodologa que emplean, en qu contenidos y en qu
condiciones se desarrollan implicndoles a ellos o no en alguna propuesta de cambio.
Pero nos llam la atencin la metodologa observacional, constituye una opcin

de estudio cientfico del comportamiento humano, Anguera, Blanco, Losada y Hernn-
dez (2000) la aplican al mundo del deporte con grupos de observadores que se dedican a
observar y analizar lo que ven, no para intervenir sino sencillamente para describir lo
que ocurre. En esta metodologa el objeto de estudio es un individuo inserto en su mbi-
to de actuacin habitual, en un contexto natural, del cual conviene captar la espontanei-
5
dad de su conducta al desempear su actividad. Nosotros hemos elegido la figura del

monitor/a deportivo, pero pudiera haber sido un deportista entrenando o compitiendo o
un padre en la grada.
La observacin sistemtica implica la seleccin, registro objetivo y codificacin

de un conjunto de conductas. Los datos obtenidos mediante la utilizacin de mtodos
observacionales resultan especialmente apropiados para la realizacin de estudios ex-
ploratorios y tienen una enorme utilidad a la hora de identificar variables que den expli-
cacin a hechos puntuales. La posterior valoracin permitir intervenciones de distinto
tipo a largo plazo, es necesario observar la realidad para poder despus intentar trans-
formarla y mejorarla.
La forma de investigar por la que hemos optado en nuestro caso ha sido por rea-
lizar una observacin lo ms neutral posible de sesiones de enseanza deportiva de tres
modalidades determinadas: el tenis, el balonmano y la natacin, ubicndolo en nios de
las mismas edades (categora alevn, 9, 10 u 11 aos). No es estrictamente un trabajo de
iniciacin deportiva, pues mientras en balonmano los participantes s pueden ser debu-
tantes, en natacin y en tenis pueden llevar ya varios aos. Hemos querido hacerlo en
nuestro entorno cercano, en Huelva, buscando la colaboracin de todos los clubes fede-
rados de estas modalidades deportivas, describiendo lo que all ocurre a nivel de estrate-
gias metodolgicas y evaluando as el calado de las metodologas en boga y respon-
diendo con hechos reales.
Hemos elegido la grabacin en vdeo aprovechando los medios tecnolgicos

disponibles y los avances actuales en grabacin y edicin de vdeo. Adems en aquellas
especialidades donde grabando solo no se poda or la voz del monitor le hemos coloca-
do una grabadora colgada del cuello, para poder analizar todo lo que dice. La observa-
cin sistemtica de imagen y sonido nos ofrecer una observacin ms neutral, comple-
ta y pausada que la obtenida sin tales procedimientos. Esta opcin es defendida por Pie-
ron (1999) que publica el libro sobre docencia eficaz tras analizar mltiples grabaciones
de sesiones de Educacin Fsica.
Por qu usar el vdeo? Por qu introducir elementos de tecnologa? Senci-

llamente lo descubierto es ms contrastable, una imagen, una secuencia, es ms expl-
cita que un tratado, e incorporar la tecnologa a nuestra formacin es ahora una de
nuestras obligaciones.
A partir de los aos 90 empezamos a entrar en lo que posteriormente se ha lla-

mado la sociedad de la informacin y la comunicacin. La tecnologa, en esos momen-
tos inaccesible al gran pblico por sus precios, va a seguir un camino descendiente en
6
cuanto a valor y va a ser fcil que cualquier persona disponga de un ordenador, un acce-
so a internet, una cmara de vdeo o una cmara de fotos de alta resolucin, todos estos
aparatos adems van a ir reduciendo su tamao y alargando la vida de sus bateras. En
poco tiempo se ha pasado de que internet sea el futuro a que internet sea el presente, de
no conocer los telfonos mviles a que cualquier adolescente disponga de un telfono
inteligente de altas prestaciones.
Siempre interesados en el mundo de la tecnologa y con el hermano del autor tra-

bajando en Radio Televisin Espaola y en la Universidad Pompeu Fabra impartiendo
asignaturas relacionadas con el mundo de la imagen audiovisual, hemos querido mezclar
sus conocimientos sobre el uso de cmaras de vdeo, edicin en vdeo y la pasin por ob-
servar en una investigacin sobre la metodologa empleada a da de hoy para impartir
enseanzas deportivas de tres deportes distintos: el tenis, el balonmano y la natacin.
Estos tres deportes son ejemplos de la clasificacin de los deportes que emplea J.
Ruiz (2012, p. 38): individuales, de adversario (con o sin implemento) y de equipo.
Adems los deportes estudiados como asignaturas en la Formacin Profesional en acti-
vidad fsica regulada por LOE en el currculo de 2006 son similares: deportes colecti-
vos, deportes individuales y deportes con implementos.
POR QU SOBRE EL TENIS?

En estos cursos pasados una asignatura a impartir por el autor ha sido Deportes
con implementos del ciclo superior arriba indicado, en concreto de la parte de tenis.
Pese haber estado federado durante una temporada y haber sido jugador de tenis aficio-
nado durante varios aos le faltaba una formacin acadmica especfica.
Desde el primer momento se puso a leer todo lo publicado sobre tenis y observ
que era un deporte en el que la metodologa tradicional estaba muy presente incluso en
los ttulos de los libros, pues varios de ellos hacen referencia a la tcnica en su ttulo,
por ejemplo Schnborn (1999): La tcnica del tenis o Brown (2005): Tenis. Claves para
mejorar las destrezas tcnicas. Tambin al visitar escuelas deportivas o clubes de tenis
al tutorizar prcticas en empresas se encontr con un exceso de metodologas directivas.
Todo conocimiento adquirido sobre tenis tendr un efecto directo sobre la calidad de sus
clases y sobre los conocimientos a los que opten sus alumnos y alumnas.
POR QU SOBRE EL BALONMANO?

Es el deporte del autor desde los ocho aos, 30 aos jugando, 8 aos entrenando,
5 aos vinculado a Federaciones, numerosas concentraciones, campus, clnics, asisten-
cia a partidos, competiciones de nivel, interesado en leer todo lo que se publicaba, al
7
final se dio cuenta de que haba ms cosas, pero esa dedicacin deba dar frutos en ms
investigaciones y publicaciones. De igual modo que el tenis, el balonmano es otro de los
ejes del trabajo del autor como profesor de Formacin Profesional deportiva.
En este caso es ms un tema de actualizacin que de falta de conocimientos, hay

inquietudes por ver cunto influye el tipo de deporte al elegir metodologa y tambin
por ver si lo aprendido influir en las clases posteriores.
POR QU SOBRE LA NATACIN?

Fue el primer deporte del autor y ser el ltimo, todos los deportistas que quieren
seguir en activo acaban en el agua. Tras diagnosticarle artrosis en ambas caderas ha
tenido que dejar toda aquella prctica deportiva que tanto le gustaba para hacer la prc-
tica deportiva ms higinica posible: la natacin. Ensear a nadar fue su primer trabajo
y posiblemente deba cambiar sus actividades profesionales a pie de pista por algo ms
acadmico y ms prudente para su salud. Enseando a nadar se pag la carrera y posi-
blemente acabe enseando actividades saludables en el agua, la vida es un ciclo.
Es un deporte psicomotriz que parte de un aprendizaje de supervivencia, las ru-

tinas para llegar al rendimiento tienden a ser repetitivas, hasta qu punto pueden apli-
carse o se aplican estrategias de produccin ahora llamadas ECD (Enseanza Compren-
siva del Deporte) en un deporte como la natacin?
La natacin es el tercer deporte elegido y representa un tercer campo de obser-

vacin que permite reflexionar sobre los deportes psicomotrices en general y sus meto-
dologas didcticas. Para terminar optaremos por contrastar los 3 deportes y la forma de
ensearse en una triangulacin final.
PERSPECTIVA PERSONAL
Todo lo explicado motiva al autor a realizar esta investigacin, retomando la la-
bor investigadora despus de 19 aos, considerndola una fuente de formacin y vi-
vindola con el placer del que descubre algo nuevo. En este proyecto se pretende de-
mostrar la distancia entre los libros, las metodologas actuales y el campo de entrena-
miento, as como la dificultad de convencer a los distintos profesionales del deporte y la
actividad fsica de las ventajas de la metodologa constructivista.
Con esta investigacin confiamos el autor acabe siendo mejor docente, agrade-
ciendo a la Universidad de Huelva la posibilidad de formarle en el mbito acadmico,
social y personal.
8
Pasamos a continuacin a delimitar los objetivos que se persiguen:
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1. Definir la metodologa predominante empleada en la enseanza del tenis en ni-
os y nias de 9 a 11 aos en Huelva.
2. Definir la metodologa predominante empleada en la enseanza del balonmano
en nios y nias de 9 a 11 aos en Huelva.
3. Definir la metodologa predominante empleada en la enseanza de la natacin en
nios y nias de 9 a 11 aos en Huelva.
4. Destacar aquellos recursos didcticos empleados en la enseanza del tenis en ni-
os y nias de 9 a 11 aos en Huelva.
5. Destacar aquellos recursos didcticos empleados en la enseanza del balonmano
6. Destacar aquellos recursos didcticos empleados en la enseanza de la natacin
9
Captulo II
2. MARCO TERICO
2.1. DEFINICIONES DE DEPORTE

En la actualidad definir deporte es una tarea ardua, pues no solo implica lo termi-
nolgico sino el contexto en el que se desarrolla, donde habr factores psicolgicos (cmo
lo entendemos) y factores sociolgicos (cmo condiciona el contexto donde se lleva a
cabo y qu tienen que decir las personas implicadas) Castejn et al. (2010, p. 11).
El trmino deporte es definido por varios autores, citados por Gimnez (2000,
p. 15). Coubertain, citado por Snchez (1984, p. 173): iniciativa, perseverancia, intensi-
dad, bsqueda del perfeccionamiento, menosprecio del peligro. Cagigal (1981, p. 19):
diversin liberal, espontnea, desinteresada, expansin del espritu y del cuerpo, gene-
ralmente en forma de lucha, por medio de ejercicios fsicos ms o menos sometidos a
reglas.
Parlebs (1988, p. 40): toda situacin motriz de enfrentamiento codificado, lla-

mado juego o deporte por las instancias sociales. Tambin determina que es una situa-
cin motriz de competicin institucional. A esta ltima definicin, Hernndez (1994, p.
15) aade situacin motriz de competicin, reglada, de carcter ldico e institucionali-
zada (ver cuadro 2 - 1):
Todos los deportes nacen como juegos con

JUEGO
carcter ldico
D Implican ejercicio fsico y motricidad ms
E SITUACIN MOTRIZ
compleja
P
O Superar una marca o un adversario
COMPETICIN
R
T Reglas codificadas y estandarizadas
REGLAS
E
Est regido por instituciones oficiales (fe-
INSTITUCIONALIZADO
deraciones, etc.)
Cuadro 2 - 1. Definicin de deporte para Hernndez Moreno.
Pero la ms admitida por su perspectiva global es la que aparece en La Carta Eu-

ropea del Deporte (Unisport, 1992, p. 1): todas las formas de actividades que, a travs de
una participacin, organizada o no, tienen por objetivo la expresin o la mejora de la
condicin fsica y psquica, el desarrollo de las relaciones sociales y la obtencin de
resultados en competicin de todos los niveles.
13
Marco terico
Pero ocurre que cuando le buscamos un significado nos damos cuenta de que ese
significado no es algo cerrado, sino que evoluciona al igual que lo hace la sociedad.
Al analizar los aspectos que conforman el deporte y los subtipos de deporte que
puedan aparecer, a veces un subtipo (presencia de actividad fsica) condiciona la validez
de la definicin, pues la sola presencia de actividad fsica no implica que haya deporte,
es decir un albail cuando est trabajando no considera que est haciendo deporte, pero
una persona mayor que est paseando puede decir tranquilamente que ha salido a hacer
deporte, en ninguno de los dos casos indicados ha habido ni competicin ni reglas, senci-
llamente una palabra que no era tan polismica ha ido aumentando sus significados (Cas-
tejn et al., 2010, p. 14).
2.2. CONCEPCIONES ACTUALES DEL TRMINO DEPORTE

Hoy en da se han ampliado considerablemente el nmero de actividades que am-
plan la nocin de deporte o que se refieren a tal denominacin (ver figura 2 - 1).
Figura 2 - 1. Distintas concepciones del trmino deporte.
Actualmente cualquier actividad fsica se sita bajo la rbrica de deporte: cuando

alguien hace jogging, pasea en bicicleta, nada o simplemente camina coloquialmente se
dice que est haciendo deporte, de manera, que ste no supone ya, necesariamente, una
actividad reglamentada y competitiva, sino que entra de lleno en el mbito de la recrea-
cin y del estilo de vida activo. La referencia al deporte en este momento es tambin la
14
Marco terico
de una actividad de disfrute y esparcimiento que se muestra lejana a la reglamentacin,

competicin e institucionalizacin. Hemos de concluir, por tanto, que la idea de deporte
tiene mltiples matices, por lo que es complicado encajarlo en una sola categora. Veamos
a continuacin distintas concepciones del deporte:
DEPORTE COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIN FSICA
Aparece como tal en los distintos currculos, a travs de los boletines oficiales del
Estado y de la Junta de Andaluca y concretado en las programaciones escolares de los
distintos niveles. Su objetivo principal es la formacin del individuo utilizando las virtu-
des educativas del deporte, proporcionando a los alumnos/as mejores condiciones para el
desarrollo de su forma fsica en todas las manifestaciones que sta comporta y, en ltima
instancia, tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral de la personalidad del in-
dividuo. Es una disciplina incluida con carcter obligatorio en los diferentes sistemas
educativos, y su orientacin dista mucho del deporte de alta competicin.
La actitud de las administraciones pblicas ante la Educacin Fsica es de prote-

gerla y proporcionarla a los ciudadanos en el marco del proceso educativo general, donde
debe recibir el mismo tratamiento que la educacin intelectual.
DEPORTE DE COMPETICIN
Esta concepcin se refiere al deporte-marca: manifestacin deportiva cuyo obje-

tivo es la mejora de un determinado registro o barrera fsica. El deporte de competicin
necesita de otros deportistas con los que enfrentarse y conlleva la elaboracin de un ran-
king: somos el mejor equipo, has quedado tercero, lleg al puesto 200 de la ATP
(Asociacin de tenistas profesionales). Suele asociarse al profesionalismo y al espec-
tculo, aunque no tenga porqu ser as.
Para llegar al deporte de lite o de alta competicin, normalmente, se siguen las

fases siguientes (ver cuadro 2 - 2):
Fases
Es la fase de iniciacin deportiva de competicin reglada y organizada

por los distintos organismos o federaciones. Tambin llamado deporte
escolar (Blzquez, 1995). El principal objetivo de esta prctica deportiva
El deporte de base es la formacin de los futuros deportistas, y debe ser formativo y salu-
dable. A l llega el nio de manera voluntaria y en funcin de sus intere-
ses. Generalmente suele ser organizado por organismos oficiales a travs
de las llamadas escuelas deportivas.
15
Marco terico
Supone la continuacin de la actividad anterior. El nio generalmente

Deporte federado forma parte de un club, ligado a su particular federacin y compite con
el objetivo de destacar sobre los dems en el deporte elegido.
Es la continuacin de la etapa anterior, pero a la que acceden slo unos

pocos, los mejores. Para competir en este nivel es necesario el profesio-
nalismo debido a la exigencia de esfuerzo, disciplina y dedicacin que
supone. Este tipo de deporte tambin se va a caracterizar por su trascen-
Alto rendimiento dencia y trasfondo social, ya que pasa de ser un mero acontecimiento
deportivo deportivo a convertirse en cierta medida en una cuestin de estado por
dos razones:
el efecto multiplicador de los practicantes del deporte.
el fomento de la rivalidad nacional.
Cuadro 2 - 2. Fases para llegar al deporte de lite.
Es por esto por lo que el Estado debe asegurar al deportista de alto nivel los medios
para perfeccionarse en su disciplina deportiva, cuidando tambin la insercin profesional
posterior.
DEPORTE POPULAR, DE MASAS O DE ENTRETENIMIENTO
Es una de las realidades sociales y humanas ms importantes de la sociedad mo-

derna a travs de la que se asientan valores fundamentales. El deporte para todos o deporte
popular es un hecho social espontneo nacido de un entorno que empuja a ello. El deporte
popular reclama que el ejercicio deportivo sea un elemento natural de la vida cotidiana,
que la actividad deportiva est al alcance de todos los ciudadanos, lo que exige de las
administraciones pblicas una misin de fomento concretada mediante la dotacin de es-
pacios adecuados, la construccin de instalaciones deportivas y la organizacin de acti-
vidades deportivas, el ejemplo ms claro son las carreras populares.
Este es un recurso muy utilizado hoy da por las autoridades polticas como ele-
mento de promocin deportiva, dando tambin vitalidad a la ciudad.
EL DEPORTE COMO INSTRUMENTO DE SALUD FSICA Y MENTAL

Nace como reclamacin social al derecho a practicar una actividad fsica que sirve
de elemento de la mejora de calidad de vida. Tiene objetivos formativos y no solamente
mejora la salud corporal dndole fuerza, agilidad y reflejos, sino que le proporciona esta-
bilidad emocional, psquica y un alto componente de recreacin. Intenta llegar a todas las
personas, sin distincin de edad, sexo, o nivel. El xito del mtodo Pilates y de los gim-
nasios que relacionan salud y deporte seran buenos ejemplos.
16
Marco terico
DEPORTE COMO PRODUCTO ECONMICO-SOCIAL
Cuando llevamos al mximo nivel el deporte de competicin o el deporte de masas

se convierte en un evento social, en un espectculo para el disfrute de las masas. El es-
pectculo ofrecido es aprovechado por los medios de comunicacin, las casas comercia-
les, etc., para ofrecerlo a la sociedad como una actividad de consumo. Una opcin del
tiempo de ocio es ver un partido por televisin o asistir a un torneo deportivo.
Si un padre confa y potencia la prctica deportiva de su hijo para que se traduzca

en ingresos econmicos para la familia est viendo el deporte como un producto econ-
mico (Castejn et al., 2010, p. 12).
Si un deportista de lite es pagado para que lleve tal o cual marca publicitaria en
su ropa se est aprovechando su popularidad para constituirse no solo como modelo de-
portivo, sino como modelo de consumo (Castejn et al., 2010, p. 13).
DEPORTE COMO FACTOR DE INCLUSIN SOCIAL

A estas concepciones aaden (Robles, Abad y Gimnez 2009, p. 1) la concepcin
deporte adaptado: se trata de aquellas actividades deportivas en la que es necesario re-
estructurar, acomodar y ajustar las condiciones de prctica, es decir, las normas y re-
glas, los mviles o aparatos, el espacio y el tiempo de juego, etc. para que puedan ser
practicadas por personas que presentan alguna discapacidad.
En esta lnea Carreras (2013, p. 12) define una variante de ste que va tomando
fuerza: el deporte inclusivo: aquel deporte practicado de forma simultnea por personas
discapacitadas y por personas no discapacitadas. Siendo un ejemplo de esto un partido
de pdel de dobles donde cada pareja la forman una persona en silla de ruedas y otra
persona sin discapacidad, aqu se ajusta el reglamento a cada deportista, 2 botes para el
jugador en silla de ruedas, uno para el otro.
2.3. CLASIFICACIN DE LOS DEPORTES

Para ubicar a tenis, balonmano y natacin, podemos remitirnos a aquellas clasifi-
caciones donde resulta fcil su inclusin y delimitacin. Sin olvidar que hay muchas ms
respondiendo a criterios propios que en general responden a las inquietudes o a la forma-
cin que tengan los distintos autores (ver cuadro 2 - 3). Gimnez (2000, p. 16) resume las 4
clasificaciones ms utilizadas y luego J. Ruiz (2012, p. 38) aade una ms:
17
Marco terico
Basa su clasificacin en el tipo de esfuerzo fsico requerido para cada deporte:

1. Deportes Acclicos: son aqullos en los que predomina la fuerza veloz y los
movimientos de intensidad mxima: saltos, lanzamientos, halterofilia, veloci-
dad...
Matveyev (1980)
2. Deportes con predominio de la resistencia: medio fondo en atletismo, natacin.

3. Deportes de equipo: distingue entre los que tienen muchas interrupciones (ba-
loncesto, hockey hielo), y entre los que tienen pocas (ftbol, hockey hierba).
4. Deportes de combate: donde hay enfrentamiento directo entre individuos: es-
grima, boxeo,...
5. Deportes complejos y pruebas mltiples: aqullos en los que se solicita del
deportista esfuerzos muy diversos y amplios (pentatln, decatln, gimnasia de-
portiva).
Basa su clasificacin en la interaccin global que existe entre un individuo que se

mueve, el entorno fsico y los otros participantes, que determinan la incertidumbre
de la accin motriz. Ello hace que cada situacin pueda ser caracterizada en funcin
de la existencia o no de incertidumbre en uno o varios de los parmetros considera-
dos. Habla de categoras:
1. Categora 1: CAI: no existe incertidumbre ni interaccin. El practicante est
slo en un medio estable (natacin, carreras de atletismo en pista...).
2. Categora 2: CAI: na incertidumbre se sita en el medio fsico (esqu, vela).
Parlebs (1988, p. 74)
3. Categora 3: CAI: la incertidumbre se sita en el compaero (patinaje por pa-

rejas, remo...).
4. Categora 4: CAI: la incertidumbre se sita en el medio fsico, pero la actividad
se realiza en cooperacin con un compaero/a (alpinismo en cordada, vela con
un compaero...).
5. Categora 5: CAI: la incertidumbre se sita en el adversario (tenis, esgrima...).
6. Categora 6: CAI: la incertidumbre si sita en el adversario y en el medio, que
vara (tenis en determinadas circunstancias, esqu de fondo,).
7. Categora 7: CAI: es una situacin en la que tanto la relacin con el compa-
ero/a como con el adversario/a se sitan en un medio fluctuante (tenis de do-
bles, juegos populares por equipo...).
8. Categora 8: CAI: el medio es estable y la incertidumbre se sita en el compa-
ero/a y el adversario/a (tenis en pista cubierta, deportes de equipo,).
18
Marco terico
En la actualizacin de 2004 dentro de la misma orientacin praxiolgica que Parle-

bs realizan una clasificacin de situaciones motrices que intenta no englobar en el
mismo grupo actividades muy distintas. Los referentes para categorizar las situa-
ciones motrices aluden a 3 aspectos: el objetivo de la tarea, la interaccin motriz y
los aspectos espaciales:
1. Deportes psicomotrices o individuales: sern todos aqullos deportes en los
que participamos individualmente sin la presencia de compaeros ni adver-
sarios que nos puedan perjudicar en la ejecucin del gesto. Habra dos tipos:
o Aqullos que se realizan en un medio fijo (salto de altura, )
Hernndez (1994) y Hernndez y Rodrguez (2004)
o Los que se realizan en un medio fluctuante (windsurf, esqu, )

2. Deportes de oposicin: seran todos aqullos deportes individuales en los
que nos enfrentamos a otro oponente. Aparecen aqu tres subcategoras:
o Espacio separado y participacin alternativa (deportes de raqueta y
red)
o Espacio comn y participacin simultnea (deportes de lucha)
o Espacio comn y participacin alternativa (pared o frontn)
3. Deportes de cooperacin: sern todos aqullos deportes individuales en los
que nos molesten. Dentro de los que se realizan en un medio fijo podemos
citar el patinaje o el remo por equipos, y dentro de los que se realizan en un
medio cambiante podemos citar la escalada clsica (de dos largos)
4. Deportes de cooperacin oposicin: sern todos aqullos en los que un
equipo de dos o ms jugadores se enfrenta a otro de caractersticas simila-
res. Incluimos aqu los denominados tradicionalmente deportes colectivos.
Hernndez (1994) distingue tres grandes grupos dentro de estos:
o Los que se realizan en espacios separados y con participacin al-
ternativa: voleibol, tenis doble
o Los que se realizan en espacio comn pero con participacin alter-
nativa: frontn por parejas
o Los que se realizan en espacios comunes y con participacin simul-
tnea: baloncesto, ftbol, balonmano
A estas tres clasificaciones queremos aadir la de Almond (1986), citado
por Devs y Peir (1992, p. 162) por la relacin con este trabajo
Esta clasificacin es utilizada por la enseanza comprensiva que tanta importancia

tiene en la actualidad. Al ser de origen ingls parece ubicar mejor a los deportes
Almond (1986)
nacidos en el Reino Unido:

1. Juegos deportivos de blanco y diana: golf, bolos.
2. Juegos deportivos de campo y bate: baseball, cricket, softball.
3. Juegos deportivos de cancha dividida o red y muro: tenis, voleibol, bdminton,
squash, paddle.
4. Juegos deportivos de invasin: ftbol, baloncesto, hockey.
19
Marco terico
Buscando la lgica interna de los deportes realiza una clasificacin desde una pers-
pectiva pedaggica, reconociendo que en este contexto se suele hablar de:
1. Deportes individuales. el participante se encuentra solo en el espacio y afronta
una situacin motriz, superndose a s mismo a una marca a una distancia o
una puntuacin
2. Deportes de adversario. son aqullos en los que se enfrentan 2 jugadores. Hay
3 posibilidades:
o Por golpeo o contacto (boxeo o krate),
J. Ruiz (2012, p. 38)
o Por cadas (judo o luchas) o

o Por la presencia de implemento o instrumentos (tenis o es-
grima).
3. Deportes de equipo. Es cuando un grupo de participantes interacta para lograr
un objetivo. Habra tambin 3 subtipos.
o Espacio separado y participacin alternativa (voleibol),
o Espacio comn y participacin alternativa (pelota vasca por pa-
rejas) y
o Espacio comn y participacin simultnea (ftbol o balon-
mano).
Faltaran por ubicar segn l los deportes cooperativos y comentar que en
el diseo de la Formacin profesional deportiva de la actual LOE (2006) aparecen
las 3 opciones de J. Ruiz pero sustituyendo a los deportes de adversario por deportes
con implementos.
Cuadro 2 - 3. Clasificacin de los deportes segn distintos autores.
2.4. CONCEPTO DE INICIACIN DEPORTIVA

Es una suma de dos trminos: iniciacin, sustantivo relativo a instruir en una
enseanza y deportiva, adjetivo que caracteriza a este sustantivo delimitando esta en-
seanza. Numerosos son los autores que definen este concepto y que empiezan simplifi-
cando su significado, Rovira y Torralba (1985, p. 44) la definen brevemente: proceso de
enseanza aprendizaje, mediante el cual el individuo adquiere y desarrolla las tcnicas
bsicas de un deporte, similar a la preparacin necesaria para participar en un deporte
que propone Hernndez en su tesis de 1987, posteriormente aadir varios matices en una
posterior definicin: adquisicin del conocimiento y la capacidad de ejecucin prctica
del mismo, desde que toma contacto con l, hasta que domina su tcnica, su tctica y su
reglamento, es decir, es capaz de jugarlo con adecuacin a su estructura funcional (Her-
nndez, 2000, p. 12).
Para Snchez (1984, p. 173) un individuo est iniciado cuando es capaz de tener
una operatividad bsica, sobre el conjunto global de la actividad deportiva, en la situa-
20
Marco terico
cin de juego o competicin. Sin embargo, Blzquez (1995, p. 21) considera stas con-
cepciones ms relacionadas con el tcnico deportivo, que persigue el xito y transmisin
de la tcnica, que con el profesor de Educacin Fsica que busca una visin ms genrica
y polivalente, ms preocupado por estimular al nio y proporcionarle una base que le
permita posteriormente mejorar sus aprendizajes que por la eficacia concreta en alguna
prctica y su posterior orientacin hacia la competicin.
En la lnea de la iniciacin deportiva desde un plano claramente de Educacin Fsica

escolar hay autores como Mndez (2009, p. 68) donde el objetivo fundamental es la adqui-
sicin de las bases del movimiento mediante una formacin genrica y polivalente.
Contreras (1998, p. 222) plantea que debe distinguirse claramente el deporte es-
colar del deporte profesionalizado de los adultos: el contexto educativo debe suponer una
conciencia crtica de lo que significa la prctica deportiva a travs de una reconstruccin
del conocimiento que evidencie aqullos elementos negativos que el deporte elitista y
profesional encierra.
Para Blzquez (1995, p. 24), la iniciacin deportiva en el mbito escolar debe ser
un proceso de socializacin, de integracin de los sujetos con las obligaciones sociales
respecto a los dems. En esta lnea Gimnez (2004, p. 53) plantea una definicin que
engloba la visin educativa: etapa en la que una o varias personas comienzan el apren-
dizaje, de forma ldica, de las habilidades genricas y especficas necesarias para iniciar
la prctica de uno o varios deportes, desarrollando su condicin fsica de forma saluda-
ble, aprendiendo progresivamente las reglas bsicas de la modalidad deportiva que se
lleve a cabo, favoreciendo una actitud positiva hacia la prctica de la actividad fsica, y
promoviendo una verdadera educacin en valores entre el alumnado.
Estaramos viendo ya dos perspectivas de iniciacin deportiva: la del profesor de

educacin fsica y la del monitor deportivo en un contexto escolar, faltara la del tcnico
deportivo en un club deportivo o en una escuela deportiva municipal o privada. Est claro
que nosotros solo entendemos el trabajo con nios en edad escolar como una actividad
educativa, siendo el deporte el medio elegido para ese fin educativo.
El concepto no debe variar, pero los objetivos de quien los aplica s van a ser muy
distintos. Un profesor de Educacin Fsica busca en el alumno experiencias que le permi-
tan encontrar un placer en la prctica deportiva, el deporte escolar y municipal busca
socializar e integrar y el deporte de club busca lo anterior y tambin el rendimiento que
permita competir con garantas.
21
Marco terico
Discutimos de entrada la bsqueda del rendimiento como objetivo, pero de ha-

cerlo, criticamos directamente el buscado de forma inmediata, limitando la riqueza motriz
de varias disciplinas y ejercicios a cambio de la bsqueda de la perfeccin en determina-
dos gestos. La competicin debe entenderse tambin como un medio, no como un fin.
Personne (2005) insiste en criticar la especializacin deportiva precoz por contraprodu-
cente y por los riesgos para la salud.
Castejn et al. (2010, p. 7) van ms all y reclaman que el concepto Educacin

deportiva se instale en la configuracin de cualquier enseanza deportiva, pretenden que
se d un paso hacia la accesibilidad de todo el mundo al deporte y que la educacin en
valores sea prioritaria.
2.5. LA EDAD DE INICIARSE Y EL TIEMPO NECESARIO Y CONVE-

NIENTE
Cualquier edad es buena para iniciarse, o al menos iniciarse no implica que quien
lo haga sea un nio, pero s es cierto que determinadas actividades deportivas, especial-
mente los deportes individuales, tienen claramente una edad de inicio ms temprana que
los deportes colectivos. Mientras en estos ltimos se espera a los 8 - 9 aos, en tenis,
gimnasia rtmica o natacin, con apenas 4 aos se puede ver a nios y nias en las insta-
laciones deportivas propias de estos deportes. Coincidimos aqu con lo opinado por Ba-
talla y Blzquez (1995, p. 118), donde admitimos el contacto con el deporte a partir de
los 6 aos, pero no el entrenamiento intensivo.
Tambin tiene que ver la edad del principiante y la duracin de la vida competitiva
del deporte, ms amplia en deportes colectivos que en individuales. Si nos atenemos a las
definiciones usadas anteriormente el perodo de iniciacin no debera ser muy largo, sin
embargo se habla de varios aos segn la modalidad deportiva.
En tenis se considera a alguien iniciado cuando es capaz de mantener un peloteo

desde el fondo de la pista. En balonmano (Espar, 1992) seran 4 aos de iniciacin, pero
siendo un camino hacia el rendimiento. En actividades como la natacin o el esqu se
habla de cursos de iniciacin de una o dos semanas, pues persiguen el dominio de tcnicas
de supervivencia. En concreto se adquiere la tcnica de supervivencia en medio acu-
tico cuando alguien es capaz de no ahogarse, o incluso de cruzar una piscina, algo conse-
guible, segn el alumno, entre 15 y 30 das. Conviene ahora distinguir por un lado lo que
es un aprendizaje bsico motriz como aprender a esquiar o a nadar de lo que es todo un
proceso de iniciacin deportiva desarrollada en edad infantil y con ambicin de competir
con iguales, con estas premisas la duracin de la iniciacin en los deportes analizados
dura de 3 a 4 aos.
22
Marco terico
Insistiendo en la duracin de la iniciacin, repasando la bibliografa especfica

vemos diferencias entre los criterios federativos y entre autores propios de la didctica y
propios del aprendizaje con respecto al tiempo necesario que cada uno necesita para con-
siderarse iniciado.
Los autores de aprendizaje tales como Meinel y Schnabel (1988), hablan de pe-
riodos largos en la formacin deportiva y ms concretamente de fases: inicio o bsica, de
desarrollo y de perfeccionamiento. La fase de inicio o bsica equivaldra a la iniciacin
desde el punto de vista de la didctica, y trata de cmo los alumnos/as necesitan adquirir
una amplia base motora a travs de las habilidades motrices bsicas (correr, saltar, trepar,
reptar, deslizarse, desplazarse,...) para asentar en ella cualquier exigencia posterior.
Posteriormente profundizando en esta idea de enriquecimiento motriz previo a la

especializacin deportiva y combinando ideas de aprendizaje y de didctica Abad, Gim-
nez y Robles (2010) proponen 2 etapas en la iniciacin deportiva:
- La primera etapa es el aprendizaje y desarrollo de habilidades genricas.

o El primer paso es desarrollar habilidades genricas comunes para varios mini-
deportes (conducciones, golpeos, fintas, desmarques, interceptaciones, etc.).
o El segundo paso es desarrollar aquellas habilidades que son la base sobre la
que se sustentarn las habilidades especficas. Por ejemplo, aplicado al balon-
mano el bote, el pase o el lanzamiento.
o El tercer paso es introducir el material especfico y aplicarlo a un formato de-
portivo reducido (minideporte).
o El cuarto paso sera realizar lo anterior introduciendo paulatinamente las reglas.
- La segunda etapa es el inicio y afianzamiento en el aprendizaje de habilidades es-
pecficas.
o Aqu se comienza el aprendizaje de las habilidades especficas de cada deporte,
siendo ya especificadas reglas, instalacin y material.
o El objetivo final de esta segunda etapa es el afianzamiento de habilidades es-
pecficas en un minideporte. Un ejemplo sera pasar por todos los puestos de
ataque en balonmano, favoreciendo la comprensin del juego.
A nivel de cmo se oferta la iniciacin deportiva tambin hay diferencias segn

la entidad que lo haga. En las escuelas municipales los distintos deportes (ftbol, voleibol,
tenis, judo, etc.) se ofertan hasta la edad adolescente, pasando despus o no a formato de
club, siendo ya menos tutelado/subvencionado por los patronatos deportivos. En edades
adultas los servicios deportivos de los Ayuntamientos ofrecen otro tipo de actividades:
23
Marco terico
aerbic, mantenimiento, gimnasia correctiva, etc. Distinguiendo de este modo implcita-

mente entre deportes adecuados a edad infantil-adolescente y actividades fsico-deporti-
vas adecuadas para adultos.
En el caso del tenis, se oferta en los clubes deportivos privados a personas de

cualquier edad (no en los patronatos donde se circunscribe a nios de 8 a 16 aos), y
normalmente se divide a los alumnos en dos grupos: el grupo escuela (2 horas a la
semana) y el grupo competicin (por lo menos 4 horas); lo mismo ocurre con la nata-
cin donde tambin hay 2 grupos de nivel, en la filosofa de club de natacin el nmero
de horas aumenta con la edad y sin embargo en balonmano se funciona con un solo grupo
y el incremento de horas es ms paulatino.
2.6. MODELOS METODOLGICOS EN INICIACIN DEPORTIVA
MODELO TCNICO O TRADICIONAL

Segn Blzquez (1986 y 1995), ha sido el ms utilizado hasta ahora en el mundo
de la iniciacin deportiva, debido a los xitos que ha cosechado en el mundo de la com-
peticin. Se fundamenta en una propuesta analtica, mecanicista y directiva. Tiene su raz
en las ciencias positivistas y se apoya en la psicologa conductista, que tiene una visin
lineal de los procesos de enseanza-aprendizaje y se apoya en:
La preocupacin de la eficacia para conseguir el resultado final. Centran su aten-

cin principal en el resultado del proceso.
El aprendizaje de gesto tcnico.
Considera al alumno como un mero asimilador de conceptos.
Que todas las situaciones estn encasilladas en esquemas preestablecidos.
Que el volumen de trabajo y las repeticiones son la clave de la eficacia.
Que el profesor expone el contenido de aprendizaje y los alumnos lo asimilan tal
cual, adquiriendo una serie de automatismos que despus utilizarn.
Este tipo de modelo trae consigo la formulacin de unos objetivos mensurables,
la determinacin de unos medios didcticos para conseguirlos, la estructuracin metdica
de cada paso del proceso de enseanza-aprendizaje (controlando todas las variables que
intervienen en el mismo), y a la evaluacin cuantitativa de los resultados obtenidos.
Esta concepcin de la enseanza deportiva, utilizando las palabras de Devs (1996,

p. 32), acab separando la teora de la prctica, la condicin fsica de la tcnica y sta
de la tctica, y la habilidad tcnica del contexto real de juego, orientando la iniciacin
deportiva independientemente de la edad y caractersticas de los aprendices. As pues, en
24
Marco terico
trminos generales, puede decirse que en este enfoque de la enseanza deportiva se con-
sidera que el aprendizaje correcto de los componentes tcnicos debe preceder a la intro-
duccin de los alumnos en los secretos tcticos o estratgicos, an a costa de sacrificar
sus propios estilos e iniciativas (L.M. Ruiz, 1996).
Fases en su enseanza y aprendizaje

A continuacin se explican de manera breve las fases de que consta el modelo tc-
nico de iniciacin deportiva segn Contreras, De la Torre y Velzquez (2001) (ver cuadro 2
- 4 y figura 2 - 2):
Cuando la habilidad presenta una cierta complejidad, se descompone la accin global,

procediendo los alumnos al aprendizaje fraccionado de los elementos que la componen
por separado, ya sea de manera totalmente analtica, progresiva o secuencial, a travs
de la repeticin mecnica de cada gesto o movimiento, para, posteriormente, ir recons-
1 fase
truyendo paulatinamente la globalidad de la accin (estrategia analtica). Esto supone

una abstraccin de la realidad, al aislar los elementos de la situacin de juego y primar
la ejecucin correcta de las distintas acciones motrices. Adems diferencia entre tc-
nica y tctica, cuando son aspectos que en casi todos los deportes aparecen unidos, y
no contempla la existencia de la oposicin de un adversario.
Comienza cuando los alumnos ya han adquirido cierto grado de automatizacin en la

ejecucin del modelo. Tiene por objeto la integracin de la habilidad adquirida en si-
tuaciones simuladas del juego, o situaciones bsicas de aplicacin. Para ello se repro-
2 fase
ducen ciertas acciones del juego en las que la nueva habilidad va adquiriendo sentido
y significado para los aprendices, repitiendo su aplicacin en cada situacin, de manera
mecnica, una y otra vez, para que, posteriormente el alumno sea capaz de identificar-
las de manera automtica en el juego y de aplicar las respuestas ensayadas.
Se proceder a integrar las habilidades en situaciones de juego reales, dando entrada,

3 fase
de forma progresiva, a la enseanza y aprendizaje de los aspectos tcticos individuales

y colectivos.
Cuadro 2 - 4. Fases del modelo tcnico de iniciacin deportiva segn Contreras, De la Torre y Velzquez (2001).
25
Marco terico
Figura 2 - 2. Mapa conceptual del modelo tcnico de Contreras et al. (2001).
Un ejemplo concreto de la aplicacin del modelo tcnico para la aplicacin del

proceso de iniciacin deportiva es el que ofreci en su momento el propio Snchez (1986,
p. 175), el cual distingue siete fases o periodos constitutivos de dicho proceso, hemos
adaptado los ejemplos al tenis.
1. Presentacin global del deporte: en un deporte como el tenis se har comprender

al alumno los objetivos del juego y se dar un conocimiento de las reglas funda-
mentales.
2. Presentacin global del deporte: en un deporte como el tenis se har comprender
al alumno los objetivos del juego y se dar un conocimiento de las reglas funda-
mentales.
3. Familiarizacin perceptiva: se trata de que el alumno perciba correctamente los
diferentes estmulos presentes y la importancia de la informacin que conducen
(bolas, situacin de los adversarios, movimientos de sus compaeros).
4. Enseanza de los modelos tcnicos de ejecucin: todos los deportes tienen unos
fundamentos tcnicos que adecuadamente combinados configuran la actividad
global. Siguiendo con el tenis seran: golpeo, saque, remate, globo, volea, El
profesor ensea al nio un repertorio de gestos tcnicos que se suponen la base
del juego.
5. Integracin de los modelos tcnicos en las situaciones bsicas de aplicacin: Se
plantean situaciones lo ms prximas posibles a la situacin real de ejecucin de
26
Marco terico
los diferentes elementos tcnicos. Se tratar de llevar a cabo actividades mediante

formas jugadas en las que se combinen uno o varios gestos tcnicos tratados en la
fase anterior. Ejemplo: saque sobre el revs, subida a la red y volea.
6. Formacin de los esquemas bsicos de decisin (tctica individual): sera la reali-
zacin de medios de accin aplicados a determinadas situaciones generalmente
preestablecidas de antemano. Se puede confundir con el trmino estrategia. En
tenis estudiar al rival y jugarle con dejadas si est incomodo en la red o tiene poca
movilidad.
7. Enseanza de esquemas tcticos colectivos: supone la comprensin de los princi-
pios o fundamentos tcticos de conjunto, tanto de carcter ofensivo como defen-
sivo, los cuales deben ser planteados de una manera sistemtica. Seran coordina-
ciones en el juego de dobles: cruzarse o no el jugador cercano a la red despus de
sacar su compaero, haciendo lo mismo el compaero que saca para cubrir la zona
dejada libre.
8. Acoplamiento tcnico-tctico de conjunto: la construccin de un sentido de tra-
bajo en conjunto o equipo, el factor cooperacin, constituye la cspide del apren-
dizaje deportivo en los deportes de equipo. Esta fase est llena de matices educa-
tivos profundos, y el jugador tiene que darse cuenta de que no puede sacrificar el
rendimiento del conjunto a su lucimiento personal.
Estos siete periodos se corresponden con las tres fases principales apuntadas an-
teriormente. As, los tres primeros periodos se sitan en la 1 fase, y se caracterizan porque
su finalidad es la de sentar las bases de una modalidad deportiva, fuera del contexto de
juego.
El periodo siguiente equivale a la 2 fase, cuya finalidad es la de acoplar dichos

gestos tcnicos a situaciones simuladas de juego (situaciones bsicas de aplicacin), con
la intencin de que los alumnos puedan, ms tarde durante el juego real, identificar las
situaciones en que se puede aplicar la habilidad adquirida.
Los tres ltimos periodos configuran la 3 y ltima fase, y tienen por objeto la
integracin de las habilidades aprendidas a las situaciones reales que marcan el comienzo
de la enseanza-aprendizaje de los aspectos tcticos individuales y colectivos. Y, como
consecuencia, el desarrollo de las capacidades correspondientes.
Insuficiencias del modelo tcnico

Dada la gran importancia que dicho modelo concede al aprendizaje de la tcnica
asociada a las habilidades especficas, el esquema tpico de una clase de deportes tiende
a ser el siguiente (Blzquez, 1986):
27
Marco terico
calentamiento
enseanza de las habilidades especficas (aspectos tcnicos) a travs de proce-
sos mecnicos y repetitivos
prctica del deporte en cuestin, donde cada alumno debe intentar aplicar en el
juego lo que ha aprendido de forma contextualizada.
Entre las consecuencias que tal forma de orientar el proceso de enseanza y apren-
dizaje de los deportes tiene en las clases de Educacin Fsica, Thorpe (1992) ha sealado
las siguientes:
La mayor parte de los alumnos progresa muy poco en la utilizacin de las ha-
bilidades propias del juego, debido al nfasis puesto en la ejecucin.
Al terminar cada etapa escolar la mayora del alumnado acaba sabiendo muy
poco de los deportes practicados.
An en el caso de jugadores habilidosos, el aprendizaje de la tcnica es ms
bien limitado y su capacidad de decisin ms bien pobre.
Se fracasa en la formacin de espectadores entendidos en una poca en la que
el deporte constituye una forma importante de entretenimiento en la industria
del ocio.
No existe apenas progresin en la comprensin tctica del juego y, por tanto,
tampoco en el desarrollo del pensamiento estratgico ni en la capacidad de to-
mar decisiones.
Falta motivacin hacia el aprendizaje al no apreciar el alumno coherencia entre
la tarea fraccionada que realizan y el objetivo del juego. Esta forma de ensear
los deportes tiende a dividir a los alumnos entre los que son capaces de realizar
los gestos tcnicos y los que no lo son.
No se trata aqu de decir que el modelo tcnico no contempla la enseanza-apren-

dizaje de los aspectos tcticos, el problema surge cuando el nmero de sesiones y el
tiempo que se les dedica es insuficiente para poder acceder a la fase en la que tiene lugar
el aprendizaje de los contenidos tcticos.
MODELO CONSTRUCTIVISTA O ACTIVO
Considera al alumno como un elemento activo en la realizacin de aprendizajes

significativos y funcionales, siguiendo a Contreras (2001, p. 164): se trata de un enfoque
didctico de la enseanza deportiva caracterizado por pretender la participacin activa
del alumnado en la realizacin de aprendizajes, y la realizacin de aprendizajes signifi-
cativos y funcionales.
28
Marco terico
El profesor motiva, dirige, orienta y gua, permitiendo que el alumno practique, y

fomente su autonoma, construyendo su propio aprendizaje. De esta forma, el alumno
desarrolla la capacidad de adaptar su conducta motriz a las exigencias de las circuns-
tancias. Esta opcin metodolgica establece una relacin clara entre la actividad fsica y
la cognitiva y favorece el proceso emancipatorio del individuo concediendo al alumno
una capacidad de decisin significativa.
Esta opcin tiene en cuenta las investigaciones desarrolladas en los ltimos aos
en el campo del aprendizaje. Como exponente tenemos a L.M. Ruiz (1996), que explica
cmo el principal problema est en cmo ir dotando al alumno de la capacidad de gestio-
nar sus recursos cognitivo-motores iniciales para solucionar los problemas que surgen
durante la prctica deportiva, sin tener que esperar hasta que las tcnicas de ejecucin
estn adquiridas y dominadas.
Por tanto, desde este modelo, la determinacin de las actividades de enseanza y

aprendizaje no se reduce a la utilizacin activa de juegos modificados, sino que incluye
tambin la realizacin de todo tipo de juegos y de las actividades deportivas estandariza-
das que se intentan ensear, y a travs de las cuales desarrollar las capacidades estratgi-
cas y de ejecucin de los alumnos.
Algunos de los principios esenciales para Blzquez (1985) son:

Partir del grupo considerndolo no como una suma de jugadores, sino como un
conjunto estructurado con vistas a la realizacin de un proyecto comn.
Partir de la situacin de juego. El juego debe adaptarse, para ello, al nivel ma-
durativo del alumno y a sus capacidades.
Los gestos tcnicos corresponden a un comportamiento grupal, con lo cual deben
ser deducidos a partir de la situacin de juego y respetando las posibilidades del
jugador, evitando respuestas estereotipadas (ver figura 2 - 3).
Figura 2 - 3. Mapa Conceptual de los mtodos activos segn Blzquez

(1995, p. 266).
29
Marco terico
En este modelo, no se obvia la enseanza y aprendizaje de los aspectos tcnicos

de las habilidades, ni se rechaza la repeticin como medio de automatizarlos, sino que se
subordina la realizacin de tales aprendizajes a la necesidad de que el alumno conozca y
comprenda su significado y su funcionalidad en el juego, antes de proceder a su mecani-
zacin y perfeccionamiento.

Para L.M. Ruiz (1996) las fases (ver cuadro 2 - 5) seran:
Fase de
Se trata de que el alumno se familiarice, conozca y comprenda el juego,

familiarizacin sus caractersticas bsicas y sea capaz de aplicar sus recursos motores
en esa rea. As como que pueda desarrollar e integrar sus recursos tc-
nico-tcticos.
Se busca conocer, comprender e interrelacionar principios bsicos del

desarrollo juego incrementando recursos tcnicos, al igual que utilizar respuestas
variadas.
Plantea algunos objetivos como que los alumnos desarrollen la capacidad

estructuracin de aplicar continuamente los principios bsicos del juego, que incremen-
ten an ms sus recursos tcnicos y que sean ms capaces de ajustar sus
respuestas individuales a las necesidades tcticas del equipo.
Cuadro 2 - 5. Fases de la enseanza/aprendizaje en los mtodos activos segn L.M. Ruiz (1996).
En resumen, la seleccin, planteamiento y desarrollo de las actividades, deben

estar dotadas de significado y sentido, y en su realizacin debe asegurarse la implicacin
activa de los alumnos para llevar a cabo el aprendizaje de los nuevos conocimientos o el
desarrollo de las capacidades. Posiblemente, desde el punto de vista docente este ltimo
aspecto sea el que presente mayor dificultad para su consecucin por la gran motivacin
que requiere del alumnado, no siempre es fcil de conseguir y cuando se consigue no es
fcil de mantener.
MODELO COMPRENSIVO
Dentro de la corriente constructivista el modelo comprensivo sera una variante
orientada a que el alumno comprendiera la naturaleza de los juegos y desarrollar simul-
tneamente la toma de decisiones. El defensor de este modelo pone por ejemplo (Devs,
1996) un partido de ftbol donde los nios se agolpan alrededor de la pelota, l expone
que entrenar con un baln cada uno mejorar su tcnica, pero no les har entender la
naturaleza del juego ni los principios tcticos que rigen este deporte.
30
Marco terico
En palabras de este autor (Devs, 1996, p. 148): el aprendizaje de los juegos de-
portivos progresar desde un nfasis en la tctica a un nfasis en la tcnica, del porqu
al qu hacer. A este respecto, se ha de sealar que, segn se desprende de algunos textos
(Devs, 1996), este modelo parece proceder de la corriente britnica, basada en la aplica-
cin de lo que Almond (1986, p. 71) denomina juegos modificados.
Segn el citado autor, estos juegos modificados deben de tener similitudes tcticas
con los deportes estndar de cada tipo o forma de juego deportivo, no valen los juegos
pre-deportivos ni los juegos infantiles adaptados sino tienen un componente tctico pare-
cido al deporte a trabajar (ver figura 2 - 4). Esta similitud tctica debe buscar la comprensin
del juego mediante la participacin y toma de decisiones en el alumno.
Figura 2 - 4. Modelo integrado para la comprensin de los juegos deportivos, adap-

tado de Read (1988) por Devs y Peir (1992, p. 51).

Devs y Peir (1992) establecen tambin las siguientes fases (ver cuadro 2 - 6):
Juegos deportivos modificados.
Est constituida por la enseanza de fundamentos tcticos a travs de la prctica
1 fase
de juegos deportivos modificados, los cuales son juegos globales que recogen la
esencia y naturaleza problemtica de uno o varios deportes institucionales redu-
ciendo sus exigencias tcnicas y exagerando las tcticas.
Transicin
2 fase
Es una etapa intermedia entre las otras dos caracterizada por la prctica combi-
nada de juegos modificados, de situaciones de juego y de minideportes.
31
Marco terico
Introduccin a los deportes estndar
3 fase
En esta fase tendr lugar la enseanza especfica de las modalidades deportivas
elegidas, aunque se mantiene, como recordatorio, la prctica de juegos modifi-
cados, de situaciones de juego y de minideportes
Cuadro 2 - 6. Fases de la enseanza/aprendizaje en el mtodo comprensivo segn Devs (1996).
Ahora todas estas tendencias metodolgicas que buscan la comprensividad en el

alumno cuando se le ensea alguna modalidad deportiva se resumen en las siglas ECD
(Enseanza Comprensiva del Deporte) (J. Ruiz, 2012).
La distincin entre deportes psicomotrices y sociomotrices y sus posibilidades de

enseanza desde el punto de vista de la comprensin nos parece una interesante aporta-
cin, pues conviene detallar las diferencias metodolgicas posibles segn los tipos de
deporte. Aqu se asume que no todos los aprendizajes tcnicos se pueden acometer a
travs del descubrimiento (J. Ruiz, 2012, p. 86), se asume que hay habilidades especial-
mente complejas y otras que requieren de medidas de seguridad especficas, citando al
lanzamiento de martillo. Las opciones metodolgicas estarn ligadas a la resolucin de
problemas y al descubrimiento guiado, partiendo de un planteamiento inicial guiado a
travs de preguntas, buscando en ltima instancia el desarrollo de competencias.
MODELO INTEGRADO
El modelo integrado estara enfocado a deportes de adversario como tenis y ba-
lonmano, con alta importancia de componentes tcticos, los deportes de contenido tcnico
cmo natacin no estaran analizados con esta posibilidad.
Varios son los autores (Castejn et al., 2010; Gimnez 2000 y Sicilia 2001) que
critican la lucha entre modelos pedaggicos y definen a los enseantes como que usan
modelos mixtos, es decir que todos utilizamos mtodos mixtos a la hora de ensear, es
decir que la clave est en ver hacia qu lado tiramos y tambin en saber definir lo qu
estamos haciendo. Cubero (2005) prefiere hablar de perspectivas constructivistas y no
de una teora constructivista absolutista.
Para V. Lpez y Castejn (1998, 2005) lo importante es ver cul parte psicolgica
prevalece en la mente del preparador, es decir la vertiente conductista o la vertiente cons-
tructivista, de esta doble posibilidad defienden la vertiente constructivista por sus ventajas
y por su propia formacin, le llaman enseanza integrada tcnico- tctica (V. Lpez y
Castejn 1998), pero implcitamente reconocen la existencia de 2 modelos.
Al desarrollar y practicar esta enseanza, V. Lpez y Castejn (2005) proponen un

bucle donde tras la adquisicin de habilidades y destrezas bsicas se ensee tcnica con
32
Marco terico
implicacin de pocos elementos tcticos o tctica con implicacin de pocos elementos tc-
nicos para posteriormente presentar situaciones de juego donde se aplique el elemento
aprendido, prefiriendo la primera opcin (ver cuadro 2-7). Defienden un modelo integrado
basado en principios constructivistas, pero reconocen que subyace detrs toda la informa-
cin recibida por el docente en todas sus experiencias, y no slo sus estudios universitarios.
1. Habilidades y destrezas bsicas
2. Enseanza de la tctica con implicacin de pocos elementos tcnicos
3. Presentacin de situaciones de juego similares al tenis con aplicacin de los

elementos tcnicos aprendidos.
4. Enseanza de la tcnica con implicacin de pocos elementos tcticos

elementos tcnicos y tcticos aprendidos.
Cuadro 2 - 7. Modelo integrado basado en principios constructivistas aplicado al tenis

modificando el de V. Lpez y Castejn (2005).
En este lado y manteniendo el tenis como ejemplo, D. Sanz (2004) usara un

modelo integrador basado en principios constructivistas proponiendo una gran variabili-
dad en la prctica que permita aplicar principios tcticos y conducir esa bsqueda de la
eficacia hacia el uso de determinados instrumentos. El estilo cognitivo referente sera el
descubrimiento guiado, tanto hacia aspectos tcnicos como tcticos.
Adaptando el modelo de enseanza integrado tcnico-tctico de V. Lpez y Cas-

tejn, 1998) aparecera una secuencia propia (ver cuadro 2-8):

elementos tcnicos aprendidos.

elementos tcnicos y tcticos aprendidos.
Cuadro 2 - 8. Modelo integrado basado en principios conductistas aplicado al tenis (Carreras y Gimnez, 2010).
33
Marco terico
Usando el tenis como ejemplo, Mediero (2004) usara un modelo integrado basado
en principios conductistas al proponer sta secuencia para aprender el revs: demostracin
del golpe, enseanza progresiva (tcnica) del golpe, consejos para evitar los errores ms
frecuentes y ejercicios para practicar (p.e. por parejas ir golpeando de revs y alejarse de la
red). A partir de aqu propone principios tcticos y su aplicacin en el juego.
Presentamos un cuadro resumen con varios autores, tanto de didctica como de

tenis y balonmano sobre sus principales propuestas didcticas (ver cuadro 2 - 9). La natacin
no entrara en este cuadro por su bajo perfil tctico.
Modelo Autores generales Autores tenis y ba- Caractersticas

lonmano
Rushall y Siedentop
Schnborn (1999) Progresin en la ense-
(1972),
Tcnico Falkowski y Enr- anza de los aspectos
Ksler (1988), citado por
quez (1988), tcnicos
D. Sanz (2004)
Torres y Carrasco
Tctico, Blzquez (1986 y 1995), (2004),
Primero se ensean
constructivista o Devs y Peiro (1992), Fuentes y Gusi
los juegos
comprensivo L.M. Ruiz (1996) (1996),
Espar (1992),
Crespo (1993), Se combinan juegos

Integrado basado
Mediero (2004), con ejercicios que per-
en principios con-
Carreras y mitan corregir la tc-
ductistas
Gimnez (2010) nica
Daz (1999), citado por

Integrado basado D. Sanz (2004) Variabilidad en la
D. Sanz (2004),
en principios cons- J.A. Garca (2001), V. prctica. Descubri-
Mariot (1995)
tructivistas Lpez y Castejn Oliva miento guiado.
(2005)
Cuadro 2 - 9. Cuadro resumen de modelos metodolgicos y autores.
34
Marco terico
2.7. LA INICIACIN EN EL TENIS

Lo primero es cundo considerar a alguien iniciado en tenis, dominar un golpeo
bsico como el revs puede llevar un aprendizaje de aos y una maduracin motora de un
nio de por lo menos 8 aos. Alguien iniciado en tenis debera poder pelotear con como-
didad desde el fondo de la pista y realizar con correccin todos los golpeos bsicos que
se ven perfectamente en un calentamiento de un partido de competicin. El mismo curso
de monitor de la Federacin Espaola requiere para poder inscribirse el saber realizar
saques cortados y liftados, este nivel de dominio va a requerir de un mnimo de 1 ao y
un mximo de 4 aos de escuela en funcin del momento de inicio, la carga de entrena-
miento y la habilidad motriz inicial del aprendiz.
Inicialmente (aos 50) quien se iniciaba en el tenis no eran nios, sino adultos de
clase acomodada y mediante clases de 1 a 1 (Crespo y Miranda, 2002), es decir, este es
un ejemplo ms donde iniciar no implica ensear a un nio/a. En la actualidad s asocia-
mos ms la iniciacin al tenis al trabajo con nios, bsicamente porque los Patronatos
slo lo ofertan en esas edades y porque el no iniciado en tenis a una edad madura opta
ahora por el paddle.
Reubicando la iniciacin a la edad infantil debemos preguntarnos cul es la edad

adecuada para empezar a hacerlo. Cmo es habitual los autores del deporte en cuestin
prefieren empezar cuanto antes mejor y los de iniciacin deportiva prefieren crear una
base motora y empezar ms tarde. Domnguez (2014) opina que es correcto empezar a
los 4 aos uniendo el trabajo de una base motora (correr, saltar, trepar, reptar, deslizarse,
desplazarse,) junto a un trabajo donde haya percepcin culo-manual (hockey, bd-
minton, bisbol, pelota vasca, tenis adaptado), por otro lado Blzquez y Batalla (1995, p.
126) admiten el contacto con el deporte pero no una especializacin antes de los 6 aos.
Encontramos las referencias a este aspecto aludiendo a un estudio realizado por Wright
(1995, pp. 1-3), citado por Fuentes y Del Villar (2003) en el que, mediante cuestionarios,
se recopilaron las respuestas de 99 jugadores de alta competicin y de 54 entrenadores de
alta competicin y directores tcnicos (todos ellos suecos o daneses) obteniendo los si-
guientes resultados:
Por regla general los jugadores empiezan a jugar cuando tienen 8 aos, el
promedio es de 8,2 aos.
Los entrenadores recomiendan el periodo entre los 7-9 aos como la edad
inicial ideal para empezar a jugar (edad promedio: 8,1).
El 75% de los entrenadores cree que es importante empezar a jugar pronto al
tenis para poder a ser un jugador de lite.
35
Marco terico
En cuanto al momento de empezar y las fases que va a seguir cada jugador Fuentes
y Del Villar (2003, p. 20) cita Zlesak y Lamarche y Cayer en relacin a las diferentes
etapas en la formacin del tenista y nosotros aadimos los momentos elegidos por la Real
Federacin Espaola de Tenis (6 aos), por el Registro Profesional de Tenis (5) y por la
ITF (Federacin Internacional de tenis): antes de los 10 (ver cuadro 2 - 10).
Habla de pre-tenis (5-7 aos), golpes bsicos (7-9 aos), perfeccio-

namiento (9-14 aos) y tcnica avanzada (14 aos en adelante), es-
Zlesak (1989, pp. 40-
pecificando medios (p.e. mini-tenis en la primera etapa), la evolu-
43)
cin de golpes planos a golpes liftados de la 2 a la 3 etapa y el
control de la ejecucin en la ltima.
Establecen tres etapas de desarrollo en el tenis: etapa o fase de los

primeros aos (de 6 a 11 aos), de carcter participativa e instruc-
Lamarche y Cayer
tiva; luego etapa o fase de los aos intermedios (de 11 a 15 aos),
(1989, p. 50-59)
de carcter transitorio y finalmente etapa o fase de aos finales (de
15 a 18 aos) de carcter competitivo.
Iniciacin formal a partir de los 6 aos, coincidiendo con la entrada

RFET (Real Federa- en primaria. La iniciacin deportiva suele ser dos o tres aos y se
cin Espaola de Te- considera al nio iniciado cuando es capaz de mantener un peloteo
nis) (1991) con un compaero desde el fondo de la pista aunque sea con golpes
planos.
De 5-9 aos. Streettennis es una alternativa al tenis en la edad

infantil (Curso nivel 1 del Registro Profesional de Tenis), donde
RPT Luis Mediero
propone el streettennis con sus caractersticas y condiciones de
(VV.AA. 2000)
tenis adaptado a la edad infantil y a las instalaciones disponibles.
Se adapta a cualquier tipo de espacio
Tenis10. Es la promocin de un tipo distinto de tenis adaptado a

nios menores de 10 aos, con campo ms pequeo y bolas rojas,
ITF (Federacin Inter-
verdes y amarillas que permiten un bote ms lento. Distinguen as
nacional de tenis)
entre menores de 10 aos y mayores de 10 aos con un tenis norma-
lizado.
Cuadro 2 - 10. Propuestas de edad de iniciacin y de adaptacin del tenis para nios/as menos de 10 aos.
CARACTERSTICAS DEL TENIS
Los deportes de adversario como el tenis seran aqullos de carcter sociomotriz

que se desarrollan en un marco de incertidumbre producida por una oposicin directa e
inteligente de uno o varios contrarios (Parlebs, 1988). En ellos predomina el duelo, donde
la contra comunicacin es la base tctica y donde el objetivo es la superacin al rival.
36
Marco terico
La figura del compaero establece la diferencia entre los duelos de equipo y los
duelos singulares. Los primeros generan sistemas de comunicacin entre los compaeros
en el juego de dobles y de contra comunicacin para con los adversarios. Las incertidum-
bres que encontraramos en el tenis seran al jugar individuales la presencia de adversario
y el tipo de superficie sobre la que se juega (cemento, sinttico, tierra batida o hierba
bsicamente), as como si se juega al aire libre o no (viento, luces artificiales).
Al jugar dobles aparece la figura del compaero y los adversarios pasan a ser dos,
mantenindose las incertidumbres en el tipo de superficie, tiempo atmosfrico, da o no-
che e instalacin cerrada o abierta. Torres y Carrasco (2004) tambin consideran que crea
incertidumbre la presencia o no de rbitro y la presencia o no de pblico, entrenador o
familiares.
Caractersticas bsicas del juego resumiendo a varios autores y al re-

glamento
1. Enfrentamiento directo entre uno o varios jugadores sin que exista la posibilidad
de "cambio": duelo (Parlebs, 1988).
2. Todos los duelos singulares, se caracterizan por desarrollarse bajo la oposicin
pura y estn regidos por la contra comunicacin. Esto implica que en su prctica
nunca se emiten cdigos gestmicos (propios de la comunicacin y sirven para
pasarse informacin verdadera) y por el contrario siempre se emiten cdigos pra-
xmicos (son propios de la contra comunicacin, y tienen como objetivo confun-
dir al adversario), (Gorospe, 2000 y Parlebs, 1988).
3. El espacio de actuacin es comn (en dobles) y separado en relacin con el adver-

sario o adversarios, siendo inviolable el del rival.
4. En el tenis el blanco es material (una zona de terreno), distinguindose as de los

deportes de lucha donde el blanco es humano.
5. La participacin es alternativa. En tenis el que saca condiciona la respuesta del

contrario y ste a su vez condiciona la respuesta del otro, desarrollndose un juego
de intenciones unidos a las acciones ataque-defensa que no se da en otro tipo de
deportes (Hernndez, 1994).
6. No hay un tiempo prefijado, se resuelve el partido por tanteo. Siempre hay tiempo
para remontar.
7. El tenis se considera una modalidad deportiva abierta, es decir, que las condicio-
nes en que se ejecutan los gestos tcnicos especficos experimentan continuas y
rpidas variaciones, por lo que el jugador se ver obligado constantemente a em-
plear modificaciones/variantes del modelo tcnico ideal con el fin de adaptarse a
37
Marco terico
la situacin de juego. El dominio de la tcnica debe ser pues global y de una alta
velocidad de ejecucin (Poulton, 1957), citado por Senz-Lpez (1997).
8. En esta disciplina existe una elevada incertidumbre procedente de la actuacin
inteligente del adversario y del vuelo/desplazamiento de la bola de tenis por lo que
la capacidad creativa y adaptativa va a ser importante (Parlebs, 1988).
9. Es un juego de intenciones inteligente con baja organizacin de las acciones (Gi-

mnez 2000). No se conoce la secuencia de movimientos, algo propio de los de-
portes con oposicin (Senz-Lpez, 1997, basndose en Singer, 1986).
10. Estas dos caractersticas hacen del tenis una actividad de dificultad perceptiva y
decisional, lo cual ser muy importante en el proceso de enseanza-aprendizaje
(Mahlo, 1969, citado por Graa y Oliveira, 1997), (Gimnez, 2000).
Caractersticas de las acciones de juego

Adaptando a Schnborn (1999) y Torres y Carrasco (2004) exponemos algunas
caractersticas que deben tener las acciones en el juego para lograr el xito.
1. La atencin selectiva juega un papel muy importante en la toma de informacin

existente. La visin marginal se centraliza en el adversario o en el mvil.
2. El tiempo y la velocidad de reaccin son bsicos.

3. Debemos conocer nuestras acciones y prever cules van a ser las del contrario:
anticipacin perceptiva (Torres y Carrasco, 2004).
4. Se requiere una alta velocidad segmentaria y de desplazamiento.
5. La orientacin espacial tiene que ser precisa.
6. Al principio se realizan multitud de percepciones pticas como toma de informa-

cin, que sern sustituidos ms adelante por percepciones kinestsicas.
7. Durante el juego, todas las acciones motrices repercuten en el contrario y consti-

tuyen un cdigo de informacin inapreciable (la colocacin, la distancia, la ten-
sin muscular, los gestos), que son fundamentales.
8. Es importante dominar una gran riqueza tcnica, as como la precisin en la eje-
cucin tcnico-tctica.
38
Marco terico
ASPECTOS TCNICOS DEL TENIS
Fundamentos tcnicos del tenis

Siguiendo tambin a Torres y Carrasco (2004, p. 54-57) y D. Sanz (2004) son
aspectos fundamentales para el correcto desarrollo o ejecucin de cualquier tcnica. En
el caso del tenis son:
Posicin bsica: es una posicin de espera con tronco inclinado, piernas semifle-
xionadas, y con las puntas de los pies y los hombros hacia adelante en ligero des-
equilibrio y la raqueta agarrada con dos manos (D. Sanz, 2004).
El juego de piernas: son las diferentes posiciones y movimientos que realizan los pies
y el cuerpo en relacin con el mvil que es la pelota. Bsico en el aprendizaje de la
correcta ejecucin de los golpes. Desde la posicin bsica para un jugador diestro
delante de un drive la pierna izquierda cruza por delante de la derecha (colocando al
cuerpo en una orientacin lateral), y en un revs la derecha cruza por delante de la
izquierda. Otro ejemplo: en la preparacin al remate se retrasa la pierna derecha.
La empuadura de la raqueta. Se conocen varios tipos

de empuaduras, estas han ido surgiendo por la necesi-
dad de adaptacin por parte del jugador a las distintas
superficies de juego, y por la evolucin tcnica del te-
nis. Las empuaduras ms conocidas son la este, una
para la Derecha y otra para el Revs, la Oeste, tambin
una para cada golpe, y las intermedias (Continental y
Australiana).
Las empuaduras este. Estn las de derecha y las
de revs. Son las que mejor se adaptan a la bola que Figura 2 - 5. Empuadura
este de derecha (RFET,
bota a la altura de la cintura, tambin se adaptan sin 1991).
problemas a otras alturas del bote. Su nombre pro-
viene de la zona Este de los Estados Unidos donde hay abundantes pistas de
tierra que producen un bote de las caractersticas antes mencionadas.
El este de derecha es la empuadura ms utilizada para el drive,
aunque tambin puede usarse para la volea (ver figura 2-5).
La empuadura este de revs es la ms utilizada para el revs, re-
quiere no apretar demasiado el puo y permitir una ligera rotacin de
ltima hora que permita orientar correctamente la raqueta. Tambin
se usa para la volea de revs y les cuesta ms a los que juega el revs
a dos manos.
39
Marco terico
La empuadura continental. Toma su nombre del continente

Europa, en concreto de Francia, donde las pistas de tierra
lentas producen un bote bajo, al cual se adapta bien esta em-
puadura. Se emplea para el remate y el saque liftado (ver
figura 2-6).
La empuadura australiana. Era la utilizada por los jugado-

res australianos que dominaron el tenis de los aos 60. Se Figura 2 - 6. Empuadura
continental (RFET,
utiliza a veces para golpes planos. 1991).
Las empuaduras oeste. Su nombre proviene de las pistas

duras de cemento de California, donde el bote de la pelota
es ms bien alto, por lo que esta empuadura puede adap-
tarse a esa zona de golpes. Se puede ver en golpes carac-
tersticos de revs, donde se impacta la bola con la cara
anterior de la raqueta en lugar de con la posterior, permite
adems dar un gran liftado a la bola (ver figura 2-7).
La empuadura de revs a dos manos. Es ms frecuente

Figura 2 - 7. Empua-
en mujeres, para golpear el revs a dos manos, cada mano dura oeste (RFET,
adoptar una empuadura diferente que garantice el im- 1991).
pulso de la raqueta hacia adelante.
La mano situada en la parte ms alta del

puo, utilizar una empuadura este de
derecha, mientras que la mano situada en
la parte baja coger la raqueta con una
continental, el espacio que deja libre la
mano que empua con la continental, lo
ocupar la otra y se encajarn entre s. La
falsa a dos manos es cuando la de abajo
va en este de derecha en lugar de en Figura 2 - 8. Empuaduras de revs a dos
manos: recomendada y falsa (RFET 1991).
continental (ver figura 2-8).
Fases de los golpes: la accin tcnica de cada golpe va a ser muy particular. Cada
golpe tendr una empuadura, posicin del cuerpo, etc. Sin embargo las fases de cada
golpe son:
40
Marco terico
1. Posicin de preparados.
2. Empuadura.
3. Unidad de giro
4. Raqueta hacia atrs.

5. Raqueta hacia delante.
6. Impacto.
7. Acompaamiento.
8. Terminacin.
Clasificacin de los golpes de tenis

La variedad en los golpeos de tenis es muy grande, las distintas alturas y fuerzas
del jugador condicionan los modelos biomecnicos provocando una falta de unanimidad
en los modelos tcnicos (Schnborn 1999). Torres y Carrasco (2004, pp. 52-53) realizan
una interesante clasificacin basada en un trabajo de varios autores de 1993 (ver cuadro 2 -
11). En ella incluyen aspectos tcticos en los gestos tcnicos, debido a la caracterstica de
ser un deporte de adversario clasificar solo en base a la ejecucin no respondera a la
idiosincrasia del tenis.
Golpes bsicos
Golpe que se ejecuta despus de un bote por el lado do-

Derecha minante del jugador. Se considera un golpe de fondo,
aunque se puede realizar en cualquier parte de la pista
Golpe que se ejecuta despus de un bote por el lado no
Revs dominante del jugador. Se considera un golpe de fondo,
aunque se puede realizar en cualquier parte de la pista
Es el nico golpe que debe ejecutarse desde detrs de la

lnea de fondo, entre la lnea lateral y la marca central.
Mediante el mismo se pone la pelota en juego. Normal-
mente, se golpea a la pelota por encima de la cabeza, aun-
El servicio que no es obligatorio. Su caracterstica ms determinante
es que la pelota la lanza el propio jugador. Se asemeja
mucho al remate despus de un globo defensivo, donde
dejamos botar la pelota. Es un golpe muy especfico que
permite conseguir punto directo (ace)
41
Marco terico
Pueden ser de derecha y de revs. Se golpea a la pelota

Volea antes de que toque el suelo. Se considera un golpe de red,
aunque se puede realizar en cualquier punto de la pista
Muy parecido al servicio. Se ejecuta por encima de la ca-
beza, proviniendo la pelota del campo contrario. Se ejecuta
Remate
sin o con bote previo. Se considera un golpe de red aunque
puede realizarse en cualquier punto de la pista
Cuadro 2 - 11. Golpes bsicos del tenis.
En todos los golpes importar tambin el efecto dado (liftado o cortado) o no dado
(golpeo plano), la zona de golpeo a la pelota respecto al cuerpo (altura baja, media o alta)
y el lugar de la pista desde donde se impacta.
Golpes especiales con intencin tctica
Es un golpe en el que se imprime a la pelota una trayectoria

parablica acentuada. Normalmente se ejecuta con la in-
Globo tencin de sobrepasar al adversario que est en la red, o
bien para dar tiempo a recuperar la posicin, ya que la pe-
lota tarda ms tiempo en llegar al campo contrario
Golpe que pretende que la pelota bote muy cerca de la red
La dejada
en el campo contrario
Se realiza justo cuando la pelota bota en el suelo, por lo
Bote-pronto
que no se ve la trayectoria de la pelota tras el bote
Cuadro 2 - 12. Golpes bsicos del tenis con intencin tctica.
Golpes de situacin
Se emplea para devolver el servicio del contrario. Para

(Schnborn, 1999) es el golpe ms determinante en el te-
El resto
nis actual, pues permite contrarrestar la principal arma
del rival: el saque
Es un golpe que se emplea para pasar al jugador que est

Passing-
en la red. Se ejecuta despus del bote de la pelota y, nor-
shot
malmente, obtiene una trayectoria rasa para conseguirlo
Contra de- Es realizar una dejada, pero despus de otra dejada eje-
jada cutada por el adversario
42
Marco terico
Subida a la Se realiza despus del bote de la pelota y sirve de unin

red entre el fondo de la pista y la red
Se realiza aprovechando un mal golpeo del rival que va

Drive de
sobre el centro del propio campo, debe impactarse la pe-
ataque
lota mientras sube y subir posteriormente a la red
Cuadro 2 - 13. Golpes de situacin del tenis.
ASPECTOS TCTICOS Y ESTRATGICOS DEL TENIS
Llegados a este punto es interesante distinguir los trminos tcnica, tctica y es-
trategia. Riera (1990) realiza un cuadro muy didctico sobre estos trminos:
Para Riera (1990) los tres trminos no son cosas diferentes, sino formas distintas
de contemplar la misma accin.
Estrategia Tctica Tcnica
Palabra clave Planificacin Combate Ejecucin
El deportista Direccin fsica del

Globalidad Oponente
se relaciona entorno
Objetivo Principal Inmediato Eficacia
Cuadro 2 - 14. Concepto de estrategia, tctica y tcnica (Riera, 1990).
La estrategia para Torres y Carrasco (2004) consistira en realizar un estudio del

adversario (observando sus puntos fuertes y dbiles) y en visualizar los golpes que se van
a emplear. Tambin influyen en la estrategia y la tctica a elegir la condicin fsica, el
tipo de pista y las condiciones climticas. La tctica tendra dos momentos adecuados
para llevarse a cabo: antes de empezar el punto (serie de golpes) y durante el punto (un
solo golpe).
Tctica antes de empezar a golpear

La tctica ms habitual es la de controlar la pelota en el fondo de la pista, esperar
una pelota corta, golpearla con fuerza (normalmente sobre el revs del rival) y subir a la
red para realizar una volea. En pistas rpidas esto se simplifica en muchas ocasiones en
saque-resto-volea.
Los golpes deben ser profundos para dificultar la respuesta, esto mantendr al
oponente lejos de la red. Debe jugarse sobre los puntos dbiles y angular los golpes. Es
ms difcil fallar un golpe cruzado que uno recto, pues hay ms superficie donde puede
botar la pelota. La colocacin en el campo estar en funcin de donde se espera la pelota,
43
Marco terico
por ejemplo para recibir un resto hay que ubicarse en el ngulo formado por las dos tra-
yectorias mximas de la pelota.
En el juego de dobles (ms rpido que el tenis individual) la mayora de los puntos
se deciden en la red, por lo que ser muy importante tomar posiciones favorables cercanas
a la red, forzando a los contrarios a levantar la pelota para acabar el punto.
Los dobles se basan en golpes cortados, angulados y bajos. La coordinacin entre

los componentes de la pareja debe ser total, atacando al jugador ms flojo de la pareja
oponente. Es frecuente que el jugador de dobles cercano a la red en el momento del saque
indique a su compaero la trayectoria que va a realizar con una seal de la mano por
detrs de su cuerpo.
Tambin debe conocerse, si es posible, si el rival posee o no dominancia cruzada

ojo-mano, Dorochenko (2010) explica las ventajas de tener esta dominancia cruzada para
los deportistas en deportes de implemento y cmo todos ellos van a tener un gran golpeo
de drive y es ms relevante jugar sobre su revs.
Este tema de la dominancia cruzada fue observado inicialmente en jugadores de

bisbol, pues era una caracterstica de los mejores bateadores, parece es una ventaja para
deporte donde sea necesaria una ex-
celente coordinacin culo-manual.
Estas personas con ventaja

para el tenis pueden tener problemas
acadmicos por mayor presencia de
dislexia, TDAH y dificultades pro-
pias del sistema educativo (Mayols,
Villaroya y Reverter, 2010).
A la hora de la enseanza lo
Figura 2 - 9. En deportistas homogneos de ojo y mano el
recomendado para un tenista con do- revs debe ensearse a dos manos (Dorochenko, 2010)
minancia cruzada es ensear el revs a
2 manos pues el punto de impacto es ligeramente posterior (ver figura 2 - 9), sin embargo
si es de lateralidad homognea lo mejor es ensear el revs a una mano.
44
Marco terico
Tctica durante el punto

Cada situacin tiene una tctica propia, Domnguez (2010) recoge los principios
del juego de USTA (1998):
El tenis es un juego de errores

Los errores no forzados constituyen una parte significativa de cada partido, hasta
el 85 %, por tanto el secreto es complicar el juego para que el otro falle, solo hay
15 % de puntos ganadores.
Golpes al espacio libre

Una vez que se domine la tcnica lo bastante como para colocar la bola donde se
quiere, debe observarse primero al rival y lanzar la bola al espacio donde se le
haga correr ms o sea imposible que llegue.
Bolas a contrapi
A veces en el juego el oponente se espera que se le tire la bola al espacio libre,
partiendo de los principios de la contra comunicacin debe intentarse pillar al rival
a contrapi.
Utilizar los ngulos para abrir pista

Lanzar bolas cruzadas para sacar al contrario de la pista es ms efectivo que jugar
solo bolas profundas, especialmente en superficies duras.
Desplazar al oponente por la pista

Se quiebra la estabilidad emocional del rival si se le obliga a recorrer toda la pista,
cansarle es un objetivo a medio plazo, no solo ganar el punto en juego.
Adaptarse al oponente y al compaero

Por ejemplo si sabemos que suele subir a la red tras sacar conviene preparar un
resto a los pies; si el jugador volea mejor que remata es mejor lanzar un globo que
un passing-shot. En dobles si un jugador intercepta una volea en el lado del com-
paero, el otro debe cruzarse para cubrir el espacio vaco. En dobles los dos juga-
dores deben estar o atacando en la red o defendiendo en el fondo. Si uno se queda
en la red y otro en el fondo queda un vulnerable pasillo diagonal.
Adaptarse a las condiciones

El viento, el sol, el fro y la humedad pueden condicionar la forma de jugar. Tener
experiencias en estas situaciones dar un plus de calidad al jugador.
45
Marco terico
A nivel psicolgico, siguiendo a Schnborn (1999), es importante la concentra-

cin, no cometer errores no forzados, meter el primer saque, ganar el primer punto de
cada juego y el primer juego de cada set, y saber luchar por los puntos claves. En tenis
siempre se puede remontar un marcador por complicado que est, son muy importantes
la capacidad de lucha y la de superacin.
Los tenistas expertos analizan de forma ms detallada las condiciones del juego y
las acciones que pueden emprender durante el mismo. L. Garca, Perla, Iglesias, Moreno
y Del Villar (2006) realizan un estudio sobre las diferencias entre jugadores noveles y
expertos sobre momentos tcticos, el jugador experto tiene ms conocimiento tctico y
ms alternativas preparadas y ms sofisticas delante de las situaciones de juego que el
jugador novel.
A nivel de preparacin tctica psicolgica conviene no hacer errores forzados,

llevar la iniciativa y mandar al rival a zonas defensivas del campo. Martnez et al. (2013)
realizan un estudio comparando los jugadores que ganan ms juegos frente a los jugadores
que pierden los mismos juegos. Los jugadores ganadores realizan ms esfuerzo fsico,
llevan la iniciativa en el juego yendo a zonas ofensivas del campo y llevando a los rivales
a zonas defensivas donde acabaran cometiendo errores no forzados. Tambin es signifi-
cativo que pese a hacer ms esfuerzo fsico los jugadores ganadores acaban haciendo
menos movimientos bruscos que sus rivales.
ASPECTOS REGLAMENTARIOS DEL TENIS

El tenis es el deporte de raqueta ms popular, tanto por nmero de participantes
como por atencin meditica. El objetivo principal del juego es introducir la pelota en el
campo contrario y/o evitar que el adversario haga lo propio en el nuestro (Caballero,
2003, citado por Aznar, 2010).
A continuacin vemos los aspectos ms relevantes:
Terreno de juego 23.77 x 8.23 (x 10.97 en dobles)

Lneas que amplan el campo para los dobles.
Lnea horizontal en cada campo a 6.40 de la red.
Zonas y lneas
Lnea transversal que une las anteriores en su mitad y
delimita zonas de saque.
Red situada a 1.06 en sus extremos y a 0.91 m. en el
Material
centro, raquetas, pelota de goma cubierta de fieltro.
Indumentaria Predomina color blanco. Ropa ligera.
46
Marco terico
Jugadores Singles y dobles.

Cada accin suma un punto, contados en fracciones de
15, 30, 40 y juego, hay que ganar 4 puntos y al menos
Tanteo por 2 de diferencia, esto sera un juego.
Ganar 4 puntos sera ganar 1 juego.
Ganar 6 juegos sera ganar 1 set.
Duracin Indefinida.
Formas de jugar con Se inicia con el saque de un jugador y despus habr un
el implemento y con golpeo alternativo por jugador, en dobles un golpeo en
el mvil cada campo, indistintamente del jugador que lo haga.
El saque se inicia detrs de la lnea lmite, despus hay
Formas de utilizar el libertad de movimientos, aunque no se permite invadir
espacio el espacio del campo ajeno. La posicin de recibir en
dobles debe mantenerse.
Formas de puntuar o Colocar la pelota dentro del campo del rival sin que sea
de conseguir marca capaz de devolverla al campo propio.
Por abandono o descalificacin del rival (o rivales en
Formas de terminar
dobles) o por ganar 6 juegos (1 set), con diferencia de 2,
el encuentro
y ganar 2 sets, en determinados torneos 3 sets.
Penalizaciones a in- Aviso y descalificacin.
fracciones
Cuadro 2 - 15. Aspectos ms destacados del reglamento del tenis.
Concretando espacios y materiales:

La pista puede ser de interior y de exterior, y de superficies muy variadas: tierra
batida, parquet, pvc, csped artificial, hormign u otros. La hierba da origen al nombre
en ingls (Lawn tennis) que significa csped (ver figura 2 - 10). La utilizacin mayor de
csped artificial la defiende Mediero (2004), tanto para la iniciacin como para las per-
sonas mayores de 40 aos, pues se ralentiza la velocidad de la bola y es ms fcil mante-
nerla en juego.
La raqueta tiene una forma ovalada de la cabeza desde 1930, tiene unas medidas
mximas tanto de alto (32 pulgadas, 81,8 cm) como de ancho y 12,5 pulgadas (31,75 cm).
Los nios empiezan con raquetas adaptadas ms pequeas, habiendo en el mercado hasta
5 tamaos distintos. El cordaje puede ser de tripa de oveja (ms caro y elstico y de mejor
sonido) o sinttico (de nylon), el tensado del cordaje para un juego normas esta alrededor
47
Marco terico
de 20 kg, segn la fuerza y el tipo de jugador un tenista profesional puede elegir jugar
con ms kg de tensin (hasta 32).
Figura 2 - 10. Plano del campo de tenis (RFET, 1991).
Las pelotas son dos medias esferas fundidas en caucho y revestidas de nylon y
lana. La lana, en acabado blanco o amarillo puede variar segn la superficie del terreno:
espesa para hormign o asfalto, media para la tierra y ligera para la hierba. El reglamento
especifica tambin el dimetro entre 6,54 y 6,85 cm con peso de 58 gramos. Crespo y
Miranda (2002) explica cmo valorar si una pelota bota correctamente: debe soltarse con
el brazo extendido (aprox 2,54 cm) y botar por encima del ombligo (134 cm) y por debajo
del hombro (147 cm).
Sobre el tanteo a destacar varias curiosidades:

Sin duda lo ms curioso es saber por qu cuentan de esa forma tan peculiar los
puntos, lo asocian a las agujas del reloj, es decir primero el marcador est a cero, luego a
15, luego a 30, luego a 40 (eran 45) y luego se hace el juego a 60 (se completa la hora).
Otra curiosidad es por qu dicen en ingls love cuando el marcador est a cero, por
ejemplo fifteen-love (15-0), hay dos teoras:
Se dice que un rival que no suma puntos lo hace porque siente amor por el rival,
al sumar puntos desaparece ese amor.
48
Marco terico
La otra opcin es una mala traduccin del francs, pues cuando ellos jugaban al
Jeu de paume (juego de palma) decan loeuf para decir cero, es decir un
huevo, como si nosotros dijramos rosco, al llevar el loeuf al ingls lo deja-
ron como love.
Para desempatar intentando reducir la duracin diseada originalmente:
La muerte sbita. Cuando se ganan 6 juegos con un margen de 2 se gana un set (o

manga), puede producirse por 7 a 5, pero si hay empate a 6 se juega una muerte sbita
(Tie break). Saca en primer lugar el jugar al que le corresponda y desde el lado derecho.
A continuacin saca el contrario 2 veces, empezando desde el lado izquierdo y as suce-
sivamente. Los jugadores cambian de campo a los 6 tantos. Debe llegarse a 7 puntos con
2 de ventaja, y si no seguir hasta que se gane por 2 puntos.
En torneos de dobles y en partidos de exhibicin se viene jugando ltimamente

una muerte sbita a 10 puntos para dilucidar quin gana el tercer set si ha habido empate
con un set para cada jugador o pareja durante el partido. En torneos de iniciacin se ven
tambin sets a 4 juegos y otra forma de reducir el tiempo de juego es cuando se produce
el empate a 40 o deuce sacar una sola vez sobre el lado que elija el restados y el que
gane el punto gana el juego.
Otros detalles son:

En el saque: No se puede sacar ms abierto de la lnea lateral de singles. Para sacar
hay dos intentos, si se falla el primer saque se produce media y existe otra oportunidad
de saque. Si la pelota toca la red en el saque y cae en campo contrario en el cuadro de
saque se repite.
El cambio de campo se produce cuando el marcador de juegos suma impar. P.e. 6

a 3 suman nueve y cambio de campo, observar que luego cuando vaya 1 a 0 se volver a
cambiar de campo. Si se acaba el set sumando par, p.e. 6 a 4 se mantiene el campo un
juego ms.
Si se juega un punto con orientacin equivocada del saque se considera el punto

como vlido y se sigue jugando con orientacin correcta. Una pelota golpeada de forma
lateral que no pase por encima de la red pero que llegue al otro campo se considera vlida.
En el juego de dobles cada set es un mini partido, debemos mantener el orden de

saque y el orden de resto (derecha, izquierda) durante todo el set, pero los podemos cam-
biar al iniciar un nuevo set.
49
Marco terico
La ltima novedad es el ojo de halcn, en el transcurso de un set los jugadores

profesionales pueden pedir que se revise mediante una cmara cenital si el criterio del
rbitro coincide con lo observado por la mquina, cada jugador puede pedirlo 3 veces por
set, no perdiendo el derecho a uno si lo que reclama acaba siendo cierto.
La forma de arbitrar en iniciacin es de auto arbitrarse y el criterio ms extendido

es que cada uno juzgue lo ocurrido en su propio campo, repitiendo el punto si hay discu-
sin, no debe olvidarse que es un deporte de gentleman y que no queda bien discutir en
demasa los puntos.
LAS TITULACIONES EN EL TENIS

ste es un aspecto considerado en la toma de datos, pensamos que la formacin del
profesor condiciona las estrategias metodolgicas que utiliza, aspecto observado en distin-
tas investigaciones (Contreras y Gil, 1999 y Fuentes y Del Villar, 2003 entre otros).
Existen 4 organismos en Espaa que ofertan formacin como tcnicos deportivos

en tenis: La RFET (Real Federacin Espaola de Tenis), la RPT (Registro Profesional de
Tenis), las distintas administraciones educativas comunitarias, en nuestro caso la Conse-
jera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca en el Ciclo Formativo de Grado
Superior, con la asignatura Deportes con implementos y que habilita al alumno como
monitor de tenis y bdminton y finalmente las Facultades de Ciencias del Deporte donde
se cursa la maestra de tenis en los dos ltimos cursos de la licenciatura, concretamente
en Cceres, Vitoria y Murcia (desde el curso 2013-2014 la lista sigue creciendo y puede
aadirse a la Universidad de Huelva).
La RFET oferta cursos de instructor regional, monitor, entrenador y profesor au-

mentando gradualmente las horas de los cursos, equiparable a partir del nivel de monitor
con el nivel 1, 2 y 3 de las distintas federaciones deportivas.
La RPT es la competencia de la Federacin y oferta formacin en tenis con un

formato importado desde los Estados Unidos. Estn muy bien organizados y tienen vali-
dez en todo el territorio europeo. Oferta tambin 4 niveles, pero tambin oferta un curso
intensivo integrado intensivo de los 4. Adems ofrece un curso como entrenador de ATP
y otro de maestra llamado Master profesional. Tiene mucho seguimiento en Espaa y
Luis mediero es el principal profesor/organizador, persona de reconocido prestigio en el
tenis en Espaa. Tambin ofrecen formacin complementaria en nutricin, psicologa de-
portiva o medicina deportiva.
En la asignatura del TAFAD son 60 horas lectivas y tambin aparece en las Fa-
cultades de Ciencias del Deporte ya citados como opcin de maestra deportiva (2 cursos).
50
Marco terico
A modo de conclusin exponemos las diferencias que encontramos entre los diferentes
autores. La iniciacin deportiva (en este caso al tenis) debera ser una faceta donde pre-
valeciera el objetivo de la formacin integral y donde la diversin fuera el contenido prin-
cipal, frente a esto nos encontramos con multitud de visiones de una misma realidad.
El espacio donde se juega a tenis sugiere que si a un nio no se le saca de ese sitio
en su vida de formacin acabar aburrido, al nio hay que tratarlo como a un nio y no
como a un adulto en pequeito. Las adaptaciones de espacio, red, raqueta y bola de tenis
que se dan en los campeonatos benjamines de minitenis, streettenis y tenis10 qui-
zs terminan demasiado pronto, y falte una mayor prolongacin en el tiempo de estas
prcticas o quizs sea necesario un paso intermedio antes del tenis en tamao adulto.
El implemento que es la raqueta supone una variacin del esquema corporal, que
resulta ampliado y por tanto una dificultad aadida al control motor que estn desarro-
llando los aprendices de esta actividad.
2.8. LA INICIACIN EN EL BALONMANO

Al ser un deporte colectivo parece considerarse la iniciacin en una etapa ms
tarda que en los otros dos deportes de la investigacin. Se considera que el carcter evo-
lutivo del nio lo lleva a mayor inters por aspectos de socializacin hacia los ocho aos
(equivalente a 3 de primaria), justo al entrar en el estadio de operaciones concretas (Pia-
get, 1972). Segn sean los autores ms del mbito del deporte propiamente dicho la ini-
ciacin empezar en la poca de benjamines (Brcenas y Romn, 1991; Falkowski y En-
rquez, 1988 y Torrescusa, 1991), mientras si los autores son del mbito del deporte es-
colar en esa etapa habr solamente predeporte, para empezar a practicar el deporte pro-
piamente dicho se hablar de nios de 10-11 aos (Antn, 1990; Feu, 2001 y Mariot,
1995). Siendo destacable que el modelo francs, apuesta por un reglamento estricto
donde el balonmano alevn es de carcter mixto.
En relacin al tenis, al comenzar ms tarde se termina la poca de formacin en

balonmano ms tarde con las categoras juveniles (16, 17 aos), mientras en el tenis se
considera que a los 14 aos ya deben dominarse las tcnicas avanzadas Zlesak (1989, p.
40) aunque Lamarche y Cayer (1989, p. 50) (ambos citados por Fuentes y Del Villar,
2003) establecen tambin la etapa de aos finales de 15 a 18 aos.
En relacin con la natacin, las destrezas bsicas (respiracin, propulsin, flota-

cin) en el agua se ensean de los 3 a los 7 aos, y de los 8 a los 13 se trabajan los estilos
y se da por concluido el aprendizaje de estilos, virajes y salidas (Navarro, 1995). A partir
de los 14 entraramos en una tecnificacin que buscara resultados. Se estima pues una
51
Marco terico
formacin larga similar en duracin a la del tenis, siendo el balonmano ms breve que las
otras dos.
A nivel ms elemental, siguiendo las instrucciones del curso de Monitor de Balon-

mano de la RFEBM (Real Federacin Espaola de Balonmano), la iniciacin deportiva
slo dura un ao y se considera al nio iniciado cuando conoce y aplica los principios b-
sicos del reglamento, esto seran asumir 4 conceptos: no entrar en el rea del portero, no
defender con faltas, no hacer pasos continuamente y saber identificar cuando son dobles.
Tambin son destacables los intentos de la Federacin Espaola y Francesa de

adaptar el juego con el minihandball (Falkowski y Enrquez, 1988 y Mariot, 1995),
consistente en pista de 20 x 13 m, 5 jugadores por equipo y porteras y baln adaptados
para las edades benjamn y alevn (8, 9 aos y 10, 11 respectivamente). Aunque la casi
desaparicin de la categora benjamn y el quedarse pequea la pista para los nios de 11
aos ha hecho por ejemplo que la Delegacin Onubense de la Federacin Andaluza de
Balonmano organice desde la temporada 2012-2013 los partidos de nuevo en campo
grande y 7 jugadores, anulando el intento del minibalonmano.
La nica adaptacin en vigor es la del baln, de slo 50 cm de dimetro frente a

los 58-60 del tamao adulto masculino. Aparte del tamao, Alonso (1990) apuesta tam-
bin por reducir el peso del baln y su esponjosidad para corregir la gestoforma del ante-
brazo en el pase.
Veamos el siguiente cuadro de diferentes propuestas de la etapa de iniciacin:
Falkowski y Alonso (1990) Mariot (1995) RFABM (2010)

Enrquez (1988)
8 aos 8 aos 10 aos 10 aos
Mini Balonmano
Minihandball Minihandball mixto Balonmano regular
Adaptado
Campo reducido Construccin de cam- Campo reducido, Baln ms pe-

Baln ms pequeo pos intermedios baln ms pequeo queo
5 contra 5 Baln blando y ligero No se permite aco- 7 contra 7
Porteras ms bajas Introduccin del 6 con- sar al portador del
para benjamines tra 6 (5 +1) baln
5 contra 5
Cuadro 2 - 16. Diferentes propuestas en la etapa de iniciacin al balonmano.
52
Marco terico
CARACTERSTICAS DEL BALONMANO
Los deportes colectivos como el balonmano seran aqullos de carcter sociomo-

triz que se desarrollan en un marco de incertidumbre producida por la oposicin directa
e inteligente de varios contrarios sobre un grupo de varios compaeros en igualdad nu-
mrica (Parlebs, 1988) En este duelo colectivo participan varios jugadores a la vez y
sern importantes tanto la comunicacin entre los miembros del mismo equipo como la
contra-comunicacin como base tctica para relacionarse con el equipo rival, estas rela-
ciones se conocen como interaccin motriz.
La figura del compaero establece la diferencia entre los duelos de equipo y los
duelos singulares. En los deportes colectivos habr ms de dos jugadores por equipo,
generndose as complejos sistemas de comunicacin y contra-comunicacin.
Tambin son destacables las categoras que establece Parlebs en funcin de la

presencia de incertidumbre o no:
CA I: Con compaero y sin incertidumbre en el medio.
CAI: Con compaero y con incertidumbre en el medio.
Aqullos grupos en los que el medio proporciona incertidumbre estn representa-

dos por los deportes que se realizan al aire libre, incluidos los tan en auge deportes de
playa (incluido el balonmano playa) o los que no se desarrollan en las condiciones esta-
bles de una instalacin cubierta. Tambin influyen el tipo de superficie (csped, tierra,
cemento, parquet, pvc), el tiempo atmosfrico, da o noche, luz solar o artificial.
Tambin podramos incluir como variante a aqullos que emplean materiales para
desplazarse tipo patines o implementos tipo stick.
El trabajo en equipo, valor muy actual en el mbito laboral, es expresado en la

definicin de Cagigal (1981, p. 24) un paradigma, cuyo objetivo inmediato o mediato,
permanente o pasajero, cohesiona a unas cuantas personas, y exige un ajuste, una coor-
dinacin, una complementariedad, nada fcil de conseguir.
Caractersticas bsicas del juego resumiendo a varios autores y al re-

glamento
Enfrentamiento directo entre uno o varios jugadores sin: duelo (Parlebs, 1988),
tanto individual como colectivo.
53
Marco terico
Todos los duelos singulares (por ejemplo un lanzamiento de penalti), se caracte-

rizan por desarrollarse bajo la oposicin pura y estn regidos por la contra co-
municacin. A nivel colectivo un ejemplo prctico sera hacer un aclarado para
cambiar el baln de zona en el ataque a la defensa individual. Se emiten pues
cdigos praxmicos (propios de la contra-comunicacin, y tienen como objetivo
confundir al adversario) (Antn, 1990; Gorospe, 2000 y Parlebs, 1988).
Aparicin tambin de cdigos gestmicos (propios de la comunicacin y sirven
para pasarse informacin verdadera), por ejemplo un accin de pase y va tras
levantar la mano (Antn, 1990 y Parlebs, 1988).
Los campos de juego son inter-penetrables de actuacin es comn, salvo las
reas reservadas para el portero, siendo inviolables para los dems (Bonnefoy y
Pahuppe, 1999)
En el balonmano el blanco es vertical (la portera).
La participacin es simultnea. En balonmano el poseedor del baln condiciona
la respuesta del contrario y ste a su vez condiciona la accin del otro segn sus
intenciones y movimientos, desarrollndose un juego de intenciones unidos a las
acciones ataque-defensa propio de los deportes colectivos (Antn, 1990 y Her-
nndez, 1994,).
La presencia de portero elimina las acciones puramente tcnicas, y convierte a
cualquier accin en tcnico-tctica.
Presencia de un mvil (el baln), en funcin del cual se articula todo el juego
(Gimnez, 2000).
Se juega con tiempo prefijado, se resuelve el partido por tanteo.
El balonmano se considera una modalidad deportiva abierta, es decir, que las con-
diciones en que se ejecutan los gestos tcnicos especficos experimentan continuas
y rpidas variaciones, por lo que el jugador se ver obligado constantemente a
emplear modificaciones/variantes del modelo tcnico ideal con el fin de adaptarse
a la situacin de juego. El dominio de la tcnica debe ser pues global y de una alta
velocidad de ejecucin (Poulton, 1957), citado por Senz-Lpez (1997).
En esta disciplina existe una elevada incertidumbre procedente de la actuacin
inteligente del adversario y del vuelo/desplazamiento de la pelota de balonmano
por lo que la capacidad creativa y adaptativa va a ser importante (Parlebs, 1988).
Es un juego de intenciones inteligente con alta organizacin de las acciones (Gi-
mnez, 2000). No se conoce la secuencia de movimientos, algo propio de los
deportes con oposicin (Senz-Lpez, 1997, basndose en Singer, 1986).
Estas dos caractersticas hacen del balonmano una actividad de dificultad per-
ceptiva y decisional, lo cual ser muy importante en el proceso de enseanza-
aprendizaje (Gimnez, 2000 y Mahlo, 1969, citado por Graa y Oliveira, 1997).
54
Marco terico
Caractersticas de las acciones de juego para lograr el xito

Adaptando a varios autores exponemos algunas caractersticas que deben tener las
acciones en el juego para lograr el xito.
Debe dominarse la visin marginal, dominando tanto al adversario como al m-

vil (Mariot, 2005, p. 20).
El tiempo y la velocidad de reaccin son bsicos. Se requiere una alta velocidad
segmentaria y de desplazamiento.
Es importante saber aplicar la riqueza tcnica en la ejecucin tcnico-tctica que
se produce en el juego (Feu, 2001, p. 3).
En acciones defensivas ser muy importante la capacidad de anticipacin (Br-
cenas y Romn, 1991). Durante el juego, todas las acciones motrices repercuten
en el contrario y constituyen un cdigo de informacin inapreciable (la coloca-
cin, la distancia, la tensin muscular, los gestos), que bien ledos permitirn una
intervencin sbita que anule la accin del atacante. El ejemplo ms claro es la
parada del portero.
Controlar la presin temporal de cada accin, hay un momento determinado y
un tiempo breve para realizar cualquier accin (Feu, 2001, p. 4).
Es importante dominar el timing en acciones colectivas, no llegar ni dema-
siado pronto ni demasiado tarde.
Espar (2010) introduce el factor emotivo (psicolgico) como determinante para
alcanzar el xito, superando el nivel de la concentracin.
ASPECTOS TCNICOS DEL BALONMANO
Al igual que en los deportes de adversario, y contrariamente a los deportes indivi-

duales el concepto de tcnica no es nico y analtico, pues est condicionado por la accin
del rival, por lo que se habla de un uso de una tcnica global, adaptada a la situacin que
provoca el adversario. P.e. la tcnica de nadar en estilo braza es nica, mientras un lan-
zamiento en balonmano depender de la posicin de defensa y portero.
En realidad, en los deportes colectivos, ms que una buena tcnica, se exige una
gran variedad de movimientos bien ejecutados, condicionados por la condicin fsica,
pues son deportes de gran implicacin fsica, siendo muy difcil mantener una buena tc-
nica en condiciones de agotamiento fsico.
En los deportes colectivos, y en concreto en balonmano, existe una tcnica de

ataque basada en los movimientos con baln y sin l y una tcnica de defensa basada en
el marcaje del oponente directo con o sin baln.
55
Marco terico
CLASIFICACIN DE LOS GESTOS TCNICOS DEL BALONMANO
Falkowski y Enrquez (1988), Antn (1990), Brcenas y Romn (1991), Torres-

cusa (1991), Alonso (1992) y Bayer (1997) detallan los gestos tcnicos del balonmano en
variedad de libros con la tcnica como parte del ttulo. Sintetizamos la terminologa ms
empleada en la actualidad.
Gestos bsicos tcnicos de ataque

Manejo del baln: solo disponemos de 3 segundos para jugar el baln. Importa tener
la mano grande y dominar el principal elemento del juego.
Pase: es la forma de acercar el baln a la portera contraria ms rpida, errar pocos
pases es caracterstica de un buen equipo.
Recepcin: segunda parte de la accin del pase, un buen receptor corrige un pase
defectuoso. Son importantes los movimientos propios, salir de zona de sombra para
poder recibir.
Bote: consiste en empujar el baln para volverlo a recibir tras su rebote en el suelo,
puede ser esttico o dinmico (progresin en bote) (Feu, 2001). El bote segn el re-
glamento solo permite la verticalidad de la mano, a diferencia del bote en baloncesto
que permite un mayor acompaamiento del baln. Muy usado en iniciacin.
Lanzamiento: similar a la accin del pase, mide la eficacia de un equipo, importante
elegir el momento adecuado.
Finta: se emplearn cambios de ritmo, de direccin, gestos que oculten la intencin
del atacante, permitindole obtener una ventaja posterior.
Desplazamientos: el poseedor del baln decide, los que tienen baln son los que crean
las posibilidades.
Post-parada e inicio del contraataque (portero): el portero debe recuperar el baln lo
antes posible y convertirse en el primer atacante del equipo.
Gestos bsicos tcnicos defensivos sobre el atacante con baln

Posicin base: posicin equilibrada, pies a la misma altura hasta identificar el brazo
dominante del oponente, manos a la altura de los hombros, manos abiertas.
Acoso: accin defensiva sobre el atacante con baln sin hacerle falta pero molestn-
dole para que falle en la realizacin de su siguiente accin (pase, bote o lanzamiento).
Desposesin: el objetivo primero de un defensor es recuperar el baln, el reglamento
permite quitar el baln al contrario con la mano abierta y hacia cualquier direccin
mientras no haya violencia ni contacto. Existe un momento, justo un instante despus
de armarse el brazo y justo antes de soltarse el brazo que esta accin es posible, pero
requiere mucha prctica y aun hacindose correctamente es frecuentemente penali-
zada por el rbitro.
56
Marco terico
Fintas: aunque parezca una accin propia de un atacante, existen tambin tcnicas de
fintas defensivas, donde el jugador defensor ofrece un espacio para luego irlo a cubrir
rpidamente y provocar una falta en ataque o juega con en ataque con un marcaje de
gran a poca proximidad para provocar pasos. Tambin son clsicas las fintas de por-
tera, donde el portero ofrece una zona de la portera para luego cubrirla rpidamente.
Blocajes: es una accin que intenta que el lanzamiento del adversario no sea gol
cuando la distancia con el oponente no permite un marcaje en proximidad o sencilla-
mente por razones tcticas (Nieto, 2008). Es importante no saltar, colaborar con el
portero para cubrir determinadas zonas, normalmente el blocaje cubrir el punto
fuerte del atacante y el portero el punto dbil. Los brazos se colocan estirados con
manos abiertas y los codos quedan por delante de la cara para proteger la misma.
Desplazamientos: siguiendo a Noteboom (1986), citado por Nieto (2008), el cual rea-
liza una clasificacin de desplazamientos y quedan: laterales deslizantes sin dar saltos,
para pequeos ajustes parciales; ascendentes-descendentes para acosar u ocupar una
zona estratgicamente y de retirada (rappel) al perder un baln y replegarse.
Marcaje: puede ser en mayor o menor profundidad. En distancias cortas la escuela
espaola habla de impedir, evitar (Nieto, 2008, p. 5) mientras la escuela francesa
habla de controlar (Mariot, 1995). Impedir en la escuela espaola implica jugar
al lmite del reglamento realizndose un contacto que implica un golpe franco. Segn
la escuela francesa todos los gestos de control son acciones de frenado a partir de la
iniciativa del atacante. Es destacable en la escuela francesa como prohben a nivel de
iniciacin que se pueda tocar al jugador portador del baln.
Tambin se emplea el trmino marcaje en lnea de tiro, muy til para explicar un
sistema defensivo como el 3:2:1 con reparto de responsabilidades, donde el jugador
central trabaja siempre apoyando para cubrir posibles lneas de tiro de central y late-
rales contrarios, en realidad cualquier defensor se coloca entre atacante y portera en
lnea de tiro, aunque ser muy raro ver a un extremo lanzar con un defensor delante.
Portera: preparada, parada: pies pegados al suelo, peso equilibrado ligeramente hacia
delante, manos a la altura de los codos hasta justo intervenir. El portero debe colocarse
en la bisectriz-baln postes, luego al actuar debe unir velocidad de reaccin ms ve-
locidad gestual oportuna, aunque acabar anticipndose al leer los gestos del lanzador
y jugando con fintas y ngulos.
Gestos tcnicos bsicos defensivos sobre el atacante sin baln
Posicin base
Depender de la proximidad sobre el atacante, en estado de alerta, se debe estar pre-
parado para dar un ayuda defensiva, en defensa individual hay un marcaje individual
en lnea de pase con ms cercana cuanto ms cerca est del rea propia el atacante;
57
Marco terico
centro de gravedad bajo, brazos dispuestos a intervenir, se debe respetar el tringulo

defensivo con control visual sobre atacante y baln, se permite el contacto defensivo
de control; en defensa zonal se suaviza la posicin base y se realizan controles visua-
les sobre el oponente directo.
Desplazamientos:
Sirven los explicados anteriormente, aunque predominaran los que permitan orientar
el cuerpo para correr frente a los desplazamientos laterales.
ASPECTOS TCTICOS Y ESTRATGICOS DEL BALONMANO

La tctica en deportes colectivos la entiende Theodorescu, citado por Naglack
(1978) como la totalidad de las acciones individuales y colectivas de los jugadores de un
equipo, organizadas y ordenadas racionalmente de forma unitaria, teniendo en cuenta los
lmites del reglamento, utilizando la tcnica con el fin de obtener la victoria.
Para que el jugador tenga un comportamiento tctico adecuado debe tener claro
en qu fase del juego est (ataque o defensa) y que el fin ltimo es marcar un tanto o
evitar que lo marquen, y que el resto de acciones tienen que posibilitar que ste objetivo
se cumpla lo ms rpido y eficaz posible, si esto no ocurre, el jugador se desorienta.
Adems de consistir en la aplicacin inteligente de la tcnica, la tctica se organiza

segn Alonso (1990) en individual y colectiva tanto para ataque como para defensa, or-
ganizndose la colectiva en medios, fases, formas y sistemas de juego, a continuacin
desglosamos todas estas posibles acciones tcticas:
Acciones tcticas individuales de ataque
Desbordamiento.
Consiste en superar a un defensor con el baln controlado. Los ejercicios de 1x1
son de los que ms ponen en forma, debe variarse de oponente y variar los espacios tanto
en anchura como en profundidad. En categoras inferiores (hasta infantiles) se recomienda
la defensa individual todo el campo para mejorar la capacidad de desbordar de los atacantes
(hay ms espacio y menor dificultad para que se produzcan estas situaciones).
Desmarque.
Significa salirse de la marca, de la zona de influencia que establece el defensor o
marcador. El desmarque puede ser ofensivo o defensivo. Hay que salir de la zona de
sombra, evitando especialmente el tres en raya.
58
Marco terico
El objetivo del primero es superar al defensor, dejarle atrs y quedarse solo ante
el portero. El objetivo del segundo es alejarse de la zona de efectividad, para que el mar-
caje no sea tan estrecho y as poder recibir el baln.
Acciones tcticas individuales de defensa:
Marcaje:
Puede ser a distancia o en mayor o menor proximidad. En el marcaje a distancia
hay contactos visuales alternativos (Nieto, 2008), con el objetivo de controlar al juga-
dor. En los marcajes de proximidad bien se pueden intentar anular la posibilidad de que
reciba el baln o provocar que lo reciba en una posicin alejada de la portera. De nuevo
es importante mantener los dos pies en contacto con el suelo y utilizar un brazo sobre el
tronco a modo de control sobre el jugador sin baln en la opcin ms cercana de marcaje.
Tambin se emplea el trmino marcaje en lnea de pase, aunque parece ms propio de
la defensa individual o del baloncesto.
Acciones tcticas colectivas de ataque: Medios (en Antn, 1990)
La penetracin sucesiva
Es un medio tctico bsico que usan los jugadores en ataque. Durante el juego,
muchos jugadores, llaman a este medio
inicio o impares.
El objetivo de sta, al igual que el del

cruce, es crear un espacio libre de defensores
(pero en este caso se genera de otra manera).
Esta accin, se basa en la idea de atraer al ju-
gador defensor impar (defensor del compa-
Figura 2 - 11. Efecto de atraer al defensor impar.
ero), creando as el espacio en anchura que
puede aprovechar el jugador atacante del
puesto especfico contiguo (ver figura 2 - 11).
Una vez abierto ese espacio, el com-

paero atacante que no tiene baln debe des-
plazarse rpidamente, para recibir el pase y
as penetrar por el espacio que el compaero
ha conseguido generar. Las defensas suelen Figura 2 - 12. Efectos de las penetraciones
responder rpida y correctamente a estas acciones, sucesivas.
cerrando los espacios.
59
Marco terico
Por tanto, el espacio libre que se crea se va desplazando hacia los lados exteriores
del campo, debido al encadenamiento de penetraciones por parte de los atacantes (ver figura
2 - 12). Este tipo de medios se suelen usar con mucha frecuencia durante el juego, siendo
los extremos, en muchos casos, los grandes beneficiados, pues son los que aprovechan en
ltima instancia el espacio libre.
El pase y va
Es otro de los medios tcticos bsicos de ataque. En l, colaboran dos compaeros,
con la intencin de generar un espacio libre de defensores (al igual que la mayora de los
medios anteriores), pero tiene la particularidad de que el jugador iniciador del pase y va,
se va a beneficiar inmediatamente de ese espacio creado.
Para conseguirlo, los dos compaeros atacan en sentidos contrarios, atrayendo

cada uno la atencin de su defensor, y rpidamente, el que ha realizado la primera fijacin
ataca hacia el otro lado, recibiendo el se-
gundo pase y quedndose as libre de
marca (ver figura 2 - 13).
Este medio se puede hacer en an-

chura, que se suele realizar principal-
mente ante defensas cerradas o donde los
defensores estn a la misma altura defen-
siva (ver figura 2 - 12), o en profundidad, que
se realiza ante defensas ms abiertas (ver
Figura 2 - 13. Opcin de pase y va lateral-central
en defensa cerrada. figura 2 - 14).
El pase y va se puede ver muchas veces durante un partido de balonmano, sobre

todo ante defensas abiertas muy presionantes.
Como hemos dicho anteriormente,

su realizacin tiene un fin concreto como
es la creacin de un espacio libre (tanto en
anchura como en profundidad), pero en
muchas ocasiones, los jugadores lo reali-
zan para poder mantener la continuidad en
el juego, y as no tener que iniciar sus ac-
ciones de ataque desde parado y mediante Figura 2 - 14. Opcin de pase y va central-pivote
ante defensa abierta.
el bote.
60
Marco terico
Si hiciramos una similitud con otros deportes, el pase y va se podra identificar

con la pared (ftbol) o el paso y corto (baloncesto).
El cruce
El cruce es usado en muchas ocasio-
nes durante un partido, pero en la mayora de
ellas se hace de manera premeditada o sin
que se haya producido la situacin idnea. El
objetivo del cruce es abrir un espacio entre
la defensa, para que as el compaero pueda
penetrar por esa zona que se queda libre de
defensor. Pero, cmo se abre ese espacio? Figura 2 - 15. Espacio que crea un atacante
El cruce es un medio bsico que consiste en al desplazar al defensor.
que el jugador que posee la pelota atrae la aten-

cin de su defensor directo (defensor par) hacia un lado, dejando as un espacio en esa
zona de la defensa (ver figura 2 - 15).
Una vez abierto ese espacio, el compaero atacante que no tiene baln debe des-
plazarse por detrs del compaero, para recibir el pase y as poder aprovechar el espacio
que el compaero ha conseguido dejar sin defensor, provocando as una superioridad nu-
mrica zonal momentnea (ver figura 2 - 16). A partir del aqu, el jugador puede continuar
encadenando acciones como lanzar o pasar al extremo, en el caso de que el defensor ex-
terior quiera cerrar el espacio creado por el cruce (ver figura 2 - 17).
Figura 2 - 16. Superioridad numrica momentnea. Figura 2 - 17. Pase al extremo tras superioridad.
Este medio de juego, pese a su aparente sencillez, es difcil de coordinar, pues los
espacios que se liberan de defensores quedan libres durante breves momentos, pues las
defensas intentan volverse a ordenar lo antes posible. Por lo cual los dos jugadores ata-
cantes que participan en este medio de ataque, deben responder rpidamente a lo que hace
el compaero, evitando as la repuesta defensiva.
61
Marco terico
La cortina
Es el medio de ataque menos conocido
y practicado. Consiste en que un jugador se
desplaza por delante de los defensores, entor-
peciendo su salida, y as liberando un espacio
que los lanzadores pueden aprovechar (ver fi-
gura 2 18).
A diferencia del bloqueo o pantalla el

jugador que entorpece los movimientos de-
Figura 2 - 18. Cortina a favor lateral izquierdo.
fensivos para favorecer el lanzamiento no se de-
tiene (continua su trayectoria).
Es un medio difcil de llevar a cabo, pues necesita de una gran coordinacin entre
los tres jugadores que intervienen en l. Esa coordinacin tiene que ser casi perfecta, tanto
en el espacio del terreno de juego como en el momento en que se realiza.
Si los jugadores no coinciden en el espacio y en el tiempo, la defensa no tendr

problemas para detener este ataque. No se suele usar mucho, pero puede llegar a ser un
recurso de gran eficacia, sobre todo cuando en el equipo hay jugadores que para ser efec-
tivos en el lanzamiento a distancia necesitan de un espacio libre de oposicin.
El bloqueo
El objetivo del bloqueo, al igual que el
de casi todos los medios, es crear un espacio
libre de defensores (aqu se muestra en la zona pun-
teada de la figura 2 - 19).
Este medio se basa en que un jugador

Figura 2 - 19. Bloqueo del pivote a favor del de ataque se pone en la trayectoria de un defen-
lateral izquierdo.
sor, interrumpiendo as su desplazamiento.
De esta manera se consigue que ese defensor no llegue a defender a nuestro com-
paero atacante, o al menos conseguimos que llegue ms tarde a esa defensa (dando
tiempo al atacante para que lleve a cabo su intencin de ataque).
Durante el partido los jugadores utilizan el bloqueo en muchas ocasiones, pues

normalmente nuestra atencin se centra en la zona donde est el baln, pero este medio
es usado muchas veces en las zonas contrarias al baln (ver figura 2-20).
62
Marco terico
Cuando hablamos del bloqueo, todos pensamos en el pivote, pues es el jugador

que debido a las caractersticas de su juego ms utiliza el bloqueo, pero este medio puede
ser utilizado por cualquier jugador y en cualquier momento (ver figura 2 - 21).
Figura 2 - 21. Pivote favorece a extremo. Figura 2 - 20. Central favorece a lateral.
La pantalla
La pantalla es en realidad un tipo de
bloqueo, no lateral sino frontal. El objetivo de
la pantalla, es crear un espacio libre de defen-
sores (zona punteada de la figura 2 - 22) desde
donde un jugador con capacidad de salto
pueda saltar y lanzar por encima de la defensa
y del bloqueador o los bloqueadores. Normal-
mente habr dos bloqueadores: el pivote y una
primera lnea. Este medio se basa en que un
jugador de ataque impide una trayectoria de- Figura 2 - 22. Pantalla.
fensiva de aproximacin sobre un jugador con

capacidad de lanzamiento exterior. Es un recurso muy utilizado para sacar despus de un
golpe franco en zona central.
Acciones tcticas colectivas de defensa: medios (basados en Antn,

1990)
Despus de haber hablado de los principales medios tcticos bsicos grupales de
ataque vamos a continuar con la tctica grupal de defensa. Antiguamente exista la idea
popular de que la defensa consista en intentar evitar las acciones de los atacantes, para ello
surgieron los medios tcticos grupales reactivos, pero hoy en da, la actuacin defensiva
busca quitarle la iniciativa al equipo atacante, para ello aparecen los medios tcticos activos,
en los cuales la defensa pasa a atacar al ataque, buscando forzar el error.
63
Marco terico
Basculacin:
Consiste en realizar desplazamientos colectivos fundamentalmente laterales que
responden a la circulacin de baln del equipo
atacante, siendo este el medio atacante que se
intenta contrarrestar. El objetivo de este des-
plazamiento es proteger una zona del rea,
aglomerando los defensores en la zona donde
el ataque lleva el baln. Esto provoca que
haya zonas ms desprotegidas, pero este es un
riesgo menor, pues ese espacio libre puede Figura 2 - 23. Basculacin.
volver a ser cerrado con una nueva basculacin
(ver figura 2-23).
Cobertura
Una vez que se ha producido la basculacin defensiva es necesario cubrir los es-
pacios prximos al baln, de esta manera aparece el siguiente medio tctico grupal de
defensa: la cobertura.
Su objetivo es respaldar al compaero

defensor del jugador con baln, para disuadir las
penetraciones hacia portera y prevenir la su-
peracin en el 1x1.
Figura 2 - 24. Cobertura. Lleva consigo la formacin del tringulo

defensivo. Este tringulo lo componen tres juga-
dores, y se forma uniendo con lneas al poseedor de baln y los postes.
As, el jugador defensor del oponente con baln y los dos otros defensores que
realizan la cobertura deben estar formando el tringulo (stos ltimos, que forman la base
de la figura, estarn ms o menos juntos en fun-
cin de los dems atacantes) (ver figura 2-24).
En funcin de la calidad del atacante

puede adoptar diferentes formas, alineadas o
escalonadas. Cuando el jugador no es peli-
groso en el lanzamiento pero si lo es con sus
fintas, la cobertura tiende a la alineacin (ver
figura 2-25). Figura 2 - 25. Variante tringulo defensivo.
64
Marco terico
Sin embargo, cuando el jugador atacante es peligroso en el lanzamiento, la cober-

tura se produce escalonada, siendo el tringulo defensivo ms evidente (ver figura 2- 25). En
este ltimo caso el atacante es ms peligroso cuando ataca hacia su punto fuerte (centro
de la defensa).
Podemos decir que la cobertura est bien hecha si cuando el compaero defensor,
del jugador con baln, est siendo superado y los jugadores que estn realizando la co-
bertura llegan a tiempo para ayudar.
El doblaje
Muchos autores lo consideran una inten-
cin tctica, sin embargo, Antn (1990) lo con-
sidera un medio tctico grupal defensivo, debido
a que existe relacin de colaboracin entre los
jugadores defensores (ver figura 2-26). Es un medio
reactivo (se trata de contrarrestar las acciones de
los atacantes), que supone la autntica manifesta-
cin fsica de la ayuda defensiva. Se produce
Figura 2 - 26. El doblaje.
cuando un defensor ha sido superado y el compaero
tiene que realizar las funciones defensivas que no se
han cumplido.
Debe hacerse cuando el compaero ha

sido superado en el plano lateral y el contrario
est en el mismo plano que el compaero (ver
figura 2 - 27). Al realizar el doblaje varias accio-
nes son posibles: el marcaje con contacto f-
sico, quitar el baln durante el bote, provocar
falta en ataque o intentar blocar el lanzamiento.
Figura 2 - 27. Doblaje una vez superado el El jugador que ha sido superado tiene
compaero. que esperar a que su compaero responda bien
y realice las que eran sus funciones, para luego
retroceder y reorganizar la defensa. Un equipo que no tenga claro el doblaje defensivo,
nunca podr defender bien.
65
Marco terico
Acciones tcticas colectivas de ataque: fases
Contraataque
Es el arma bsica de muchos equipos con limitaciones en el ataque esttico, puedo
iniciarlo el portero con un pase directo o buscar ste a un pasador hbil con buen pase
largo, puede atacarse en oleadas y al llegar al otro lado mantener las posiciones tradicio-
nales o iniciar directamente una sistemtica de juego. Normalmente si hay jugadores que
solo defienden se recomienda terminen primero la accin de contraataque.
Saque rpido despus de gol

El reglamento permite adems vivir un gol encajado como una situacin de con-
traataque, donde no hay tiempo de lamentarse, el portero coge el baln de la red y lo pasa
lo ms rpido que puede al jugador que primero llega a la zona de sacar el baln, sin hacer
falta que el equipo que acaba de marcar haya vuelto a su mitad del terreno de juego. Esta
situacin convierte algunos partidos en autnticos correcalles con un intercambio conti-
nuo de lanzamientos y muchas prdidas de baln, quien sepa manejarse en este desorden
tendrn mucho ganado.
Ataque posicional
Es el ataque con pausa, con posiciones iniciales, con momento de inicio, tambin
ms fcil de defender.
Acciones tcticas colectivas de defensa: fases
Repliegue defensivo
Un buen repliegue defensivo es caracterstica de los equipos bien entrenados, que
rara vez se encuentran en inferioridad numrica al defender un contraataque. El mayor
problema es cubrir al que acaba de lanzar, especialmente si ha cado por el suelo, tambin
que los jugadores, menos uno que puede quedarse a molestar al portero (normalmente el
ms lento, o sea el pivote) deben replegarse distribuyndose el espacio y dificultando al
poseedor del baln, sin importar su posicin terica ni de ataque ni de defensa.
Defensa del saque rpido despus de gol

Lo mismo que lo explicado para el ataque pero a la inversa, con el matiz que no
puede molestarse el saque del portero.
Defensa posicional
Es la defensa organizada, con cada jugador en su posicin de referencia del sis-
tema empleado, con la atencin puesta en el baln y en la posicin de los jugadores ata-
cantes.
66
Marco terico
Acciones tcticas colectivas de ataque: formas y sistemas (Alonso, 1990)

La primera medida para ordenar el juego de ataque es asignar puestos especficos,
distribuir espacios de actuacin y lneas o trayectorias principales de desplazamiento con
o sin baln.
Los puestos especficos atacantes tienen nombre, se les representa con crculos y
se les asigna una letra mayscula propuesto todo esto por la Federacin Espaola y acep-
tado por los tcnicos: A es el lateral izquierdo, B el central, C el lateral derecho, D el
extremo derecho, E el pivote y F el extremo izquierdo.
En primer lugar citar que el sistema

clsico para atacar la defensa individual es
el ataque en herradura (ver figura 2 - 28), ex-
presado por la Federacin Francesa de Ba-
lonmano (FFHB, 1979) en sus cursos de mo-
nitor.
La importancia de la defensa indivi-

dual como factor formativo no se consolida
Figura 2 - 28. Ataque en herradura frente a defensa
en Espaa hasta despus de los Juegos Olm- individual.
picos de Barcelona (1992) donde Francia
vence a Espaa con una defensa muy agresiva y de mucha anticipacin.
A partir de ah Francia se convertir en una potencia mundial y tras analizar su

xito por nuestra parte se instaura el miniba-
lonmano y la defensa individual obligatoria
en edad benjamn y alevn (de 8 a 11 aos).
Se aprende cmo defenderla muy bien

y se publica considerable sobre este tema (An-
tn, 2002; Bernal, 2006 y J. Jimnez, 2005),
pero hay ausencia de cmo atacarla (Antn,
2006 y Espar, 2001) con el inconveniente de lo
Figura 2 - 29. Ataque en 3:3. rpido que pitan los rbitros pasivo cuando se
pasa hacia atrs por no haber un tiempo m-
ximo de juego de ataque y castigndose un recurso tctico como una actitud negativa
(juego pasivo). Centrndonos en el ataque en herradura (FFHB, 1979) decir que los juga-
dores se disponen 3 a cada lado del campo dejando libre la zona de mxima efectividad
para poder ocuparla despus (ver figura 2 - 29).
67
Marco terico
El segundo grupo de formas de ataque

seran los ataques a la defensa en zona. Cada
defensa en zona tiene sistemas para atacarla y
sus variantes. Frente a una defensa clsica en
6:0 e incluso frente a otras defensas ms
abiertas se emplea el sistema de ataque 3:3
como situacin de inicio, luego vendrn inter-
cambios de posiciones, circulaciones de ba-
ln, cambio de direccin de la circulacin del Figura 2 - 30. Defensa 5:1.
baln, pases en corto y en largo, apoyos, etc.
Pero siempre se habla de sistema de ataque 3:3 como sistema de ataque por excelencia (ver
figura 2 - 30).
Qu ocurre si directamente actuamos con 2 pivotes o tras la primera circulacin

del baln enviamos a un jugador a insertarse entre los defensores?, pues que hemos va-
riado el sistema a un 2:4. Cuanto menos predictivo sea lo que hace el ataque ms costar
defenderlo. Normalmente los equipos donde abundan los jugadores diestros ordenan a su
extremo derecho diestro o a su lateral diestro a insertarse entre la defensa como accin de
inicio de jugada tras variacin del sistema inicial.
La tercera variante sera la forma de atacar a las defensas mixtas, qu hacer si

nos cubren a nuestro mejor jugador sin dejarle moverse? Lo enviamos al centro del
campo y atacamos 5 contra 5? Lo enviamos al pivote o al extremo para no perderle del
juego? Una opcin muy simple es colocar al pivote entre la defensa zonal y el jugador
avanzado que defiende en individual para estorbarle con bloqueos sin renunciar a la po-
sicin natural de nuestro jugador.
Acciones tcticas colectivas de defensa: formas y sistemas (Alonso,

1990)
Empezamos ahora mejor por las formas y sistemas defensivos, para ver posterior-
mente como se atacan. Formas y sistemas busca la organizacin racional de los esfuerzos
individuales que realizan los jugadores en el campo (Alonso, 1990). Formas es un tr-
mino global y sistemas un trmino especfico.
Las formas defensivas van a tener una primera delimitacin en ser individuales,
zonales o mixtas. Simblicamente a los defensores se les representa con tringulos y se
les asigna un nmero empezando con el portero que sera el 1, exterior izquierdo el 2,
lateral izquierdo el 3, central el 4, lateral derecho el 5, exterior derecho el 6 y avanzado
el 7, sera la asignacin para representar un sistema defensivo de ataque en 5:1.
68
Marco terico
Los sistemas individuales podrn ser a su vez nominales o no nominales, con mu-
cha proximidad o con menos trabajando en lneas de pase. En todo el campo, a mitad de
campo o tomando como referencia las lneas de 6 o 9 metros.
Los sistemas zonales obtienen su nombre partiendo de las lneas que se crean a
partir de la distribucin inicial, siendo los ms comunes 6:0 y 5:1 (ver figura 2 - 30), aunque
tambin se emplean la 4:2 y la 3:3. La eleccin de una defensa u otra viene de las carac-
tersticas de los jugadores propios y por supuesto de las caractersticas de los rivales.
Como referencia decir que Espaa gan el mundial de 2013 jugando principalmente en
6:0 con jugadores muy altos y grandes porteros.
Los sistemas mixtos son los ms ricos y difciles de trabajar, existiendo variables
simples como todos en zona y uno marca al hombre sin separarse de l hasta los marcajes
en flotacin, donde slo se cubre a otro en individual cuando el baln lo tiene un jugador
cercano a l, el indio donde un jugador simula no defender e intenta gestualmente apo-
yar al rival o el palomero donde un jugador del equipo propio se va al otro campo a
esperar que se la pasen y se encuentre solo (a veces ticamente cuestionable este plantea-
miento).
ASPECTOS REGLAMENTARIOS DEL BALONMANO
A continuacin vemos un cuadro con los aspectos ms relevantes:
Terreno de juego 40 x 20 (en metros)
Lnea de portera que marca el final del campo

Lnea central
Lneas de banda
Zonas y lneas
rea de portera a 6 metros de sta
rea de golpe franco a 9 m de la portera
Zona de cambios a ambos lados de la lnea central a 4, 5 m
2 porteras de 3x 2 metros con red

Material 1 baln de 58-60 cm de circunferencia en categora senior masculino
50 cm en categora alevn
Indumentaria Debe distinguirse al portero
Jugadores 6 + portero, 1en acta
Tanteo Cada gol se considera un punto
69
Marco terico
2 partes de 30 minutos
Duracin
2 partes de 20 minutos en categora alevn
Se inicia con un saque de centro

Formas de jugar con
Se pueden dar 3 pasos con el baln en la mano
el baln
Una vez botado el baln y recuperado no se puede volver a botar
El rea de portera est reservada al portero y no pueden entrar en ella

ni defensores ni atacantes, aunque si pueden jugar por encima de ella
Formas de utilizar
sin entrar en contacto
el espacio
Para las fuera de portera y de banda si existen unos muros imagina-
rios levantados a partir de las lneas
Formas de puntuar o
Colocar la pelota dentro de la portera del equipo rival
de conseguir marca
Formas de terminar Por abandono o descalificacin del rival, de forma que el baln no
el encuentro pueda ser jugado (que solo quede 1 jugador)
Penalizaciones a in- Tarjeta amarilla (mximo 1 por jugador y 3 por equipo), exclusin
fracciones temporal de 2 minutos y descalificacin (tarjeta roja)
Cuadro 2 - 17. Principales aspectos del Reglamento de Balonmano.
LAS TITULACIONES EN EL BALONMANO
ste es un aspecto considerado en la toma de datos, pensamos que la formacin

del profesor condiciona las estrategias metodolgicas que utiliza, aspecto observado en
distintas investigaciones (Contreras y Gil 1999, Fuentes y Del Villar, 2003, entre otros).
Existe slo 1 organismo en Espaa que oferta formacin como tcnicos deportivos
en balonmano: La RFEBM (Real Federacin Espaola de Balonmano). A nivel de admi-
nistraciones educativas comunitarias, en nuestro caso la Consejera de Educacin y Cien-
cia de la Junta de Andaluca en el Ciclo Formativo de Grado Superior (TAFAD), con la
asignatura Deportes colectivos y que habilita al alumno como monitor de balonmano
finalmente las Universidades de Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte donde lo ofer-
tan como asignatura en los primeros cursos y como maestra en los ltimos. A partir de
la Ley de Economa Sostenible tanto Universidades como entidades privadas estn ofer-
tando titulaciones de Grado Medio y Grado Superior de determinadas especialidades de-
portivas incluido el balonmano. Hay adems un proceso importante abierto de regulacin
de la Formacin Profesional deportiva que pretende regular los perodos de prcticas, las
horas y homogeneizar las titulaciones, el balonmano fue de los primeros en regularse con
las correspondientes reticencias federativas.
70
Marco terico
La RFEBM oferta cursos de monitor, entrenador provincial y entrenador nacional

aumentando gradualmente las horas de los cursos, equiparable a partir del nivel de moni-
tor con el nivel 1, 2 y 3 de las distintas federaciones deportivas.
Como asignatura en el currculum de TAFAD son 280 horas lectivas para deportes
colectivos, al ser uno de los cuatro deportes especficos le corresponden 70 horas al ba-
lonmano. En las Universidades de Ciencias del Deporte es asignatura obligatoria durante
un curso acadmico con opcin de maestra en cursos posteriores.
2.9. LA INICIACIN EN LA NATACIN

Al tratarse de un deporte que se realiza en un medio distinto, el acutico, el con-
cepto iniciacin va a estar vinculado a la capacidad de adaptarse al medio acutico. Para
empezar el equilibrio en el agua se realiza con las piernas y en la tierra con los brazos, al
propulsar mandan los brazos, al contrario que en la tierra que mandan las piernas, la re-
sistencia del agua es 800 veces superior a la del aire, aunque el cuerpo pesa un 70% menos
(Dubois y Robin, 1994). Todo esto hace que haya gente que se inicie desde la lactancia y
otros que rechacen el moverse en el medio acutico. La natacin, como deporte reglado
requerir de un perodo ms largo que los dems deportes para su iniciacin deportiva
por el hecho de desarrollarse en un medio distinto al terrestre.
Al igual que los libros de tenis y balonmano pasaron de analizar la tcnica en los
aos 80 a centrarse en mltiples juegos y teoras posteriormente, resulta curioso observar
tambin la evolucin de la bibliografa en natacin. Los libros han pasado de llamarse
natacin e iniciacin a la natacin a iniciacin a las habilidades acuticas o pro-
puestas de actividades acuticas y a tratar como aprovechar el medio acutico como
instrumento teraputico o de fitness (Moreno, 1999, 2003a).
Cuando buscamos el significado de nadar en el diccionario de la Lengua espaola

Vox nos lo define como un verbo intransitivo: avanzar en el agua (persona o animal)
haciendo los movimientos necesarios con el cuerpo y las extremidades, sin tocar el fondo
ni otro apoyo. Observamos que bajo el mismo trmino juntamos una actividad que busca
la supervivencia del ser humano en el medio acutico y por otra da nombre a un deporte
estandarizado, reglado y de mucho sacrificio para llegar al xito deportivo.
La natacin (acto de nadar sustantivado) es un deporte tan completo y con tantas

ventajas para el ser humano que puede practicarse desde el nacimiento hasta la muerte.
Siendo el ser humano el nico mamfero que necesita que le enseen a nadar, aunque hay
reflejos natatorios que se pierden pasados los primeros 4 meses de nacimiento.
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Marco terico
Al ser un medio inestable y donde la sensacin de confianza va a ser importante

la metodologa elegida de forma preferente es la instruccin directa, vindose situaciones
de micro enseanza cuando un padre debe iniciar a su bebe de los 0 a los 2 aos. Vemos
aqu que ni el tenis ni el balonmano pueden iniciarse tan temprano y que al fijar la edad
de observacin de los participantes alrededor de los 10 aos ocurre que en natacin los
participantes se encontrarn en una fase diferente. Segn sea el grupo de aprendizaje de
escuela o de club estarn ya inicindose en los diferentes estilos o bien en fase de perfec-
cionamiento, marcando una cosa u otra el nmero de horas semanales que entrena cada
grupo. Hay grupos que hacen 3 horas a la semana y grupos que hacen 10-12 horas. Aqu
las metodologas van a ser ms variadas, pues el factor seguridad se ha superado, pero el
hecho es que a los 10 aos los nios pueden llevar nadando hasta 10 aos, mientras que
en balonmano pueden haber jugado 1 o 2 aos antes y a tenis 3 o 4.
No corresponde aqu aventurar si los egipcios se atrevan a adentrarse en el Nilo

segn parece en algn jeroglfico ni cmo se enseaba braza en seco en los inicios del
siglo XX. Las diferentes escuelas (siempre hablando del siglo XX) han ido variando sus
metodologas para ensear a nadar en funcin de sus objetivos: a veces militares (partici-
pantes en la primera o segunda guerra mundial), recreativo-religiosos (YMCA), utilitarios
(basados en la Cruz Roja), de rendimiento (antigua Repblica democrtica de Alemania)
o como capacidad formativa para la persona (autores franceses como Catteau y Garoff,
1974). El debate ha estado siempre alrededor de si utilizar medios auxiliares o no, o eli-
minar los medios auxiliares solo los de tronco y tambin sobre si emplear vasos de agua
con o sin profundidad. Es a partir de la II Guerra Mundial cuando se desarrollan metodo-
logas de enseanza para grandes grupos, impartindose cursos para las tropas como parte
de su entrenamiento para el combate (Polanco, 2000).
Es en 1972 cuando se da un paso ms a partir de la investigacin de Johnson (1972),

citado por Moreno (2003c), que propone ensear a nadar con un mtodo global/anal-
tico/global frente al mtodo analtico progresivo predominante hasta el momento. En Es-
paa, en la escuela de natacin "La Almudena" en Madrid, Fernando Navarro desarrolla
desde el ao 1977 hasta 1980 su mtodo de enseanza, inspirado por sus vecinos france-
ses bajo el mtodo de Catteau y Garoff (1974). La escuela estaba orientada para conseguir
alumnos preparados para la natacin y waterpolo, dndole importancia, por tanto, al ele-
mento propulsivo sobre todos los dems. Los nios comienzan el aprendizaje a los 4-5
aos y la consecucin de los objetivos tiene lugar a lo largo de varios aos (ver cuadro 2-
18). A diferencia del resto de mtodos de enseanza se utiliza un vaso mixto, empezando
la iniciacin en la parte no profunda de la piscina y utilizando solamente como elementos
de flotacin las tablas. Su mtodo se caracteriza por un tipo de enseanza analtica pro-
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Marco terico
gresiva con uso del global, donde progresa simultneamente en las habilidades de respi-
racin, flotacin y propulsin. Los objetivos que se persiguen son el utilitario, el depor-
tivo y el recreativo (Navarro, 1995).
Valoraremos brevemente algunas de las tendencias ms recientes, que buscan una

funcin proactiva en el trabajo de familiarizacin con el medio acutico, donde la sensa-
cin de placer al realizar juegos dentro del agua perdurar en el practicante y le permitir
dedicarse por ms tiempo al agua. Observamos tambin que la carrera del nadador parece
ms corta que la del tenista o balonmanista, tendiendo los nadadores a practicar waterpolo
y triatln una vez dejan de perseguir marcas con 16-18 aos. Existen tambin estudios y
propuestas varias para trabajar en el medio acutico de los 0 a los 5 aos. Un ejemplo
sera el de Corlett (1983), de la Gran Bretaa, son propuestas que implican a los padres y
que dan pautas para iniciarse en la natacin con los ms pequeos.
4-10 aos
13-14 aos
Cabanes (1992) Respiracin,
11-12 aos inicio a las otras mo-
(Escuela Cata- Flotacin y propulsin
natacin competicin dalidades: salto, wa-
lana), citado por Tanto en vaso no pro-
de forma exclusiva terpolo, sincronizada,
Moreno (2003b) fundo como mixto
etc
Inicio de estilos
Hasta los 8-10 aos 11- 12 en adelante

Habilidades motrices Habilidades deporti-
Inicio 4-5 aos
acuticas: flotacin, res- vas acuticas, inclu-
Moreno (2003b) Familiarizacin con el
piracin y desplaza- yendo juegos deporti-
medio acutico
mientos vos acuticos
Zambullidas
Etapa II
No especifica edad
Dominio del medio
Etapa I acutico:
No especifica edad. Habilidades acuti-
Etapa III
Familiarizacin cas: desplazamien-
RFEN (1996) 3-14 aos
Respiracin tos no especficos y
Natacin deportiva
Flotacin desplazamientos
Propulsin basados en la tc-
nica de estilos
Saltos, lanzamien-
tos
Cuadro 2 - 18. Resumen de las etapas de formacin del nadador.
73
Marco terico
Un salto cualitativo muy importante fue el aportado por Mantilieri (1984) que pro-
puso el aprendizaje de la relacin con el medio acutico desde la ptica de la diversin y la
felicidad, a partir de ah salieron juguetes, toboganes, fantasmas y todo tipo de objetos que
permiten iniciar al pequeo desde el juego, considerando los utensilios como motivantes.
Iniciarse en el medio acutico es tan importante que se ha incorporado a los planes

de estudios de las escuelas de primaria en buena parte del mundo.
CARACTERSTICAS DE LA NATACIN
Siguiendo a Parlebs (1988) los deportes individuales como la natacin seran
aqullos en los que el practicante se encuentra slo en un espacio, donde ha de vencer
determinadas dificultades, superndose a s mismo con relacin a un tiempo, una distan-
cia o unas ejecuciones tcnicas que pueden ser comparadas con otros, que tambin las
ejecutan en igualdad de condiciones.
Los deportes individuales, siguiendo al mismo autor, se encuentran englobados en

las llamadas situaciones psicomotrices, que son aqullas en las que el individuo acta
en solitario, por lo que la incertidumbre se sita en el espacio de accin y nunca en el
adversario o compaero, dado que estos no existen, o bien, tal incertidumbre desaparece,
porque tampoco existe en el espacio, ya que ste es estable. En natacin esto tiene los
matices de las carreras por relevos donde se fomenta el trabajo en equipo y la natacin en
aguas abiertas, donde el medio no sera estable.
Las incertidumbres que encontraramos en la natacin estandarizada seran mni-

mas, piscina de 25, 33 o 50 m para competir o para entrenar (en Estados Unidos abundan
las piscinas en yardas) y tambin existen otro tipo de vasos. Un caso curioso es el del Club
de Natacin del Col.legi Closa (Catalua) que entrena en una piscina no reglamentaria
de 12, 5 m de largo, se dice que son los que mejor hacen los virajes del circuito cataln.
Tambin va a influir la temperatura del agua, los velocistas por ejemplo necesitan
el agua a 20, 21, pues aumenta su densidad y pueden ir ms rpido, los de larga distancia
prefieren temperaturas ms elevadas (26, 27 grados) (Dubois y Robin, 1994) y la calidad
de los rebosaderos tambin es importante, pues van a provocar ms o menos oleaje, as
como la profundidad de la piscina, pues si es poco profunda van a producirse corrientes
de agua contraproducentes con la velocidad del nado. Las categoras de los deportes indi-
viduales siguiendo a Parlebs (1988):
CAI: No existe ni compaero ni adversario ni incertidumbre (carreras de atletismo, natacin).

CAI: La incertidumbre se sita en el medio fsico (escalada en solitario, esqu, cross).
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Marco terico
Actuacin Los participantes compiten

Secuencialmente unos detrs de otros en el tiempo y utilizan el
en solitario
mismo espacio: Gimnasia deportiva, rtmica, saltos, etc.
A la vez utilizando un espacio comn o separado:
Simultnea Comn: vela, cross, submarinismo.
Separado: natacin y atletismo en calles, tiro con arco,...
Cuadro 2 - 19. Categoras de competicin segn Latorre (1989).
As pues la natacin se englobara en el grupo de actuacin simultnea por separado.

Latorre (1989) tambin habla de las incertidumbres que puede crear el medio en los de-
portes individuales:
presencia objetos/ins-
Con el medio trumentos necesario
manipular:
Carreras de atletismo en pista
Natacin
Sin (a1)
Gimnasia deportiva
Fijo Salto de longitud
Lanzamientos
Con (a2) Salto con prtiga
Gimnasia rtmica, Patinaje
Campo a travs
Sin (b1) Escalada libre
Natacin en aguas libres
Esqu
Fluctuante o
Orientacin
variable
Vela
Con (b2)
Mountain bike
Windsurf, ciclismo en carre-
tera,...
Cuadro 2 - 20. Incertidumbres en los deportes individuales, Latorre (1989).
Aqu la natacin en piscina se encuadrara en el grupo a1 medio fijo sin objetos

o instrumentos que manipular, mientras la natacin en aguas abiertas lo hara en el grupo
b1 con mismas caractersticas que grupo a1 pero con medio fluctuante.
Caractersticas bsicas de la natacin (resumiendo a varios autores y al

reglamento)
1. No hay duelo (Parlebs, 1988) como en los deportes con adversarios, la competi-
cin est basada en la superacin de uno mismo. Esta circunstancia requiere del
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Marco terico
individuo la movilizacin de una serie de capacidades: control mental, concentra-

cin, estabilidad emocional y aceptacin de un alto grado de responsabilidad (An-
tn, 1989, citado por Gimnez, 2000).
2. Se valora y pone de manifiesto el nivel individual, facilitando de esta forma el
conocimiento de uno mismo y la autovaloracin personal.
3. Exige una gran complejidad en el funcionamiento del mecanismo de ejecucin.
4. La eficacia en su realizacin depende en gran medida del nivel alcanzado en dos
aspectos: el dominio tcnico y las cualidades fsicas.
5. Alta organizacin, con estructura estable y conocida
6. Escasa incidencia de los mecanismos de percepcin y decisin.
7. Gran exigencia fsica.
8. Gran objetividad en la valoracin (tiempo).
9. Reglamento simple referente a espacios, distancias, indumentaria y limitaciones
de la tcnica.
ASPECTOS TCNICOS DE LA NATACIN
El concepto de tcnica en el mundo del deporte ha sido entendido como aqullos

procedimientos desarrollados en general por la prctica para responder, lo ms racional
y lo ms econmicamente posible, a un problema gestual determinado (Weineck, 1988,
p. 311).
Al contrario que en los deportes de adversario y colectivos, aqu el concepto de

tcnica es nico y analtico, pues no est condicionado por la accin del rival, en los otros
deportes se habla de un uso de una tcnica global, adaptada a la situacin que provoca el
adversario, sin embargo aqu la tcnica de nadar un estilo como braza es nica, mientras
un golpeo de tenis depender de los movimientos previos del ejecutante y adversario, ms
la altura y bote de la bola y en balonmano una situacin de lanzamiento en balonmano
depender tanto del atacante como de la posicin de defensa y portero.
En los deportes individuales se exige una buena tcnica, con la dificultad aadida
de tener que mantenerla cuando llega la fatiga.
El principal obstculo para aprender a nadar es vencer el miedo al agua. Este

miedo produce tensin muscular que va en contra de la flotacin y del desarrollo de mo-
vimientos coordinados dentro del agua. Para intentar vencer esta barrera psicolgica se
recomienda ensear a los nios desde muy pequeos por su falta de miedo.
En personas con edad ms avanzada o en grupos de discapacitados se recomienda

trabajar en piscinas donde hagan pie e incidir en el trabajo de flotacin (Mendoza y Me-
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Marco terico
nndez, 2003). Aparece aqu una de las cuatro patas de la supervivencia en el medio acu-
tico: la flotacin, luego estarn familiarizacin, respiracin y propulsin, son los conte-
nidos tcnicos en los que luego se basarn los estilos.
Contenidos tcnicos de la fase de supervivencia en el medio acutico
Familiarizacin
Se pretende introducir a la persona en un medio (el acutico) distinto al habitual
(el terrestre) y desarrollar una relacin cordial entre el agua y el cuerpo. Para los debu-
tantes las sensaciones van a ser muy amplias y se debe ser prudente con el contacto del
agua con las zonas sensibles (boca, odos, ojos). Enseguida se observa cmo cambia el
peso en el agua y cmo los brazos pasan a tener una funcin propulsora que en el suelo
hacen las piernas. Esta nueva forma de propulsarse, donde los apoyos no son estables
produce desorientacin y mareo; as mismo los reflejos labernticos quedan tambin alte-
rados, un volteo en agua dar mayor sensacin de desorientacin que una voltereta en el
suelo pues las referencias estn alteradas. Hay tambin una sensacin de opresin al res-
pirar, desorientacin y vrtigos. La superacin de estas sensaciones nos dar pistas del
grado de avance del alumnado. A continuacin se trabajarn otros aspectos donde haya
contacto con el agua, inmersin y desplazamientos elementales.
Flotacin.
A la flotacin le van a influir la densidad del agua, el porcentaje graso del cuerpo
y el estado de relajacin del sujeto. Ya conocemos que el agua salada aumenta la den-
sidad del agua y la capacidad de flotacin, au-
mentando ahora el nmero de piscinas que la
emplean para reducir el tratamiento qumico
del agua.
Las personas obesas van a presentar

mayor flotabilidad y las personas con escaso
Figura 2 - 31. La medusa (RFEN, 1996).
componente graso (por ejemplo judocas muy en-
trenados) van sentir cmo se hunden fcilmente, el segundo factor es el grado de ansie-
dad, cuanto ms relajados estamos ms flotamos.
El tercer factor es el momento respiratorio en que nos encontremos, flotando ms

en apnea inspiratoria y hundindonos en espiracin profunda. Por otro lado est la va-
riante que aporta la posicin de los segmentos corporales pues alteran la forma de flotar.
El ejercicio tpico de flotacin relajada es la medusa (ver figura 2-31), muy utilizado en la
parte final de una sesin de natacin o de actividades acuticas con funcin teraputica.
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Marco terico
Respiracin
Al introducirse en el medio acutico la respiracin queda condicionada al control
de las apneas, la toma de aire no es automtica y debe abrirse la boca e intentar tomar el
mximo de aire posible, luego la espiracin cuando sea subacutica va a ser por boca y
nariz, distinta y forzada a la que se realiza fuera del agua. Muchas veces se opta por no
ensear a respirar, con trabajar con la cabeza fuera del agua, el riesgo es que cuando haya
inmersin de la cabeza la desorientacin va a ser muy alta.
A los nios les encanta zambullirse en el agua, es aqu donde descubren que deben
mantener la boca cerrada dentro del agua y que si cogen aire aguantan ms debajo del
agua. La natacin, presente desde los primeros juegos olmpicos de la modernidad (Ate-
nas, 1896) empez dejando a los nadadores en altamar a 1200 m y tenan que volver a
puerto (con olas de 4 metros casi se ahogan, muchos fueron rescatados), mientras en 1900
(Paris) se nada en el ro Sena y hay una prueba de 60 m subacutica (Rodrguez, 1997,
citado por Saavedra, Escalante y Rodrguez, 2003).
Fases Respiratorias Inspiracin/ Espiracin
Apnea inspiratoria
Fases de bloqueo respiratorio Apnea espiratoria
Nariz
Vas respiratorias Boca

Ambas combinadas
Espiracin lenta
Ritmos respiratorios Espiracin explosiva
Respiracin esttica
Combinar o no con propulsin
Respiracin dinmica
Cuadro 2 - 21. Opciones respiratorias en el agua.
Tambin se escucha que con el juego de a ver quin aguanta ms sin respirar de-
bajo del agua se producen desmayos y a veces la muerte. Esta habilidad de apnea inspi-
ratoria va a tener mayor relevancia en submarinismo y salvamento y socorrismo y menor
en la natacin deportiva, aunque es presente en varios entrenamientos como veremos pos-
teriormente.
La respiracin es, primero una forma de familiarizacin y luego el primer paso

para iniciar en los estilos. El coordinar los movimientos de propulsin con la correcta
respiracin es la base de la iniciacin a estilos. El trabajo de respiracin es muy impor-
tante en la Educacin Fsica de Base y el agua una buena opcin para su trabajo. Se deben
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Marco terico
trabajar todas las posibilidades. El uso de las vas respiratorias es distinto en el agua, la
inspiracin se deber efectuar por la boca mientras que la espiracin deber efectuarse
principalmente por la nariz (aunque puede hacerse de forma simultnea con la boca). La
espiracin continua (lenta y prolongada) o bien explosiva (con vigor y rapidez) permiten
el trabajo ritmos respiratorios que combinado con las vas respiratorias y el quedarse
quieto o avanzando dan pie a multitud de actividades.
Despus cuando se trabajen estilos van a haber varias posibilidades segn el estilo.
En espalda ninguna pero en crol se puede pedir que respiren cada 2, 4 o 6 brazadas, siendo
lo ms recomendado en edad escolar cada 3 brazadas (Navarro, 1995), en braza se puede
pedir como ejercicio que alternen brazadas subacuticas con respiraciones propias del
estilo o que prolonguen los virajes, del mismo modo en mariposa. Por su parte en natacin
teraputica se recomienda nadar principalmente crol y espalda y ni siquiera girar la cabeza
en el crol usando un respirador (Lloret, 2007).
Propulsin
Es la accin que va a dar sensacin de xito y seguridad, es un momento delicado
en la fase de aprender a nadar, pues tambin puede darse un exceso de confianza y despus
llegar la fatiga, por lo que en esta fase deben aumentarse las medidas de seguridad. En el
medio acutico est basada en el principio de accin/reaccin, donde la aplicacin de una
fuerza (accin) va a tener como resultado una reaccin de igual magnitud y de sentido
contrario a esa fuerza, lo que dar como resultado un movimiento de quin la ejecute. Las
fuentes propulsoras en el agua van a ser los brazos y las piernas, aunque menos en el estilo
braza, como veremos posteriormente, estas ltimas van a tener principalmente una fun-
cin compensatoria.
Estas fuentes de propulsin pueden trabajar a su vez de forma parcial (por ejemplo
slo por accin de piernas) o global (involucrando a todo el cuerpo) y de forma simultnea
(estilos braza o mariposa) o alternativa (crol y espalda). Las propulsiones podrn traba-
jarse de forma bsica con medios auxiliares y alejndonos de los estilos o si buscamos la
mxima eficacia replicndolos de forma parcial o completa. Los 3 medios auxiliares ms
utilizados son la tabla, el pull-boy y el churro o patata. Las personas con discapacidad
fsica severa o profunda compiten en carreras cortas propulsando con las piernas y suje-
tndose al churro (Carreras, 2013).
Contenidos tcnicos de la fase de dominio del medio acutico

En esta fase se trabaja todo aquello que ayudar a los chicos/as posteriormente
tanto en la natacin deportiva como en todas las dems modalidades regladas: waterpolo,
sincronizada y saltos principalmente.
79
Marco terico
Desplazamientos
Los desplazamientos pueden ser en base o no a los estilos que se vern ms ade-
lante, son importantes en todas las modalidades menos en los saltos. Es una buena etapa
para emplear metodologas de descubrimiento y exploracin. Un ejercicio tpico es trans-
portar la tabla de una forma u otra de un lado a otro de la piscina. Las superficies propul-
soras, los cambios de direccin y de sentido, la posicin corporal y los nados alternos o
simultneos son variables de las que van a salir multitud de ejercicios.
Giros
Segn los ejes longitudinal, sagital o anteroposterior. Son la base del entrena-
miento de los virajes en natacin, de las combinaciones de movimientos en sincronizada,
de los cambios de direccin en waterpolo y de la adquisicin de la coordinacin necesaria
en el salto. Pueden al trabajarse combinarse con el resto de actividades.
Eje
Cambios de posicin de ventral a dorsal, se puede trabajar en flota-

longitudinal ciones, en desplazamiento, en inmersin o partiendo de distintas
posiciones.
Volteretas, hacia delante o hacia atrs, ayudndonos de la corchera

Transversal o a partir del churro, debe ajustarse la respiracin y realizarse tras
desplazamiento previo.
Son los cambios de direccin o sentido. Pueden tambin asociarse a

inmersin. El ejercicio tipo sera el ir a buscar un objeto al fondo de
Anteroposterior
la piscina y traerlo de vuelta, juego muy motivante en las edades
tempranas. Asociado al waterpolo y al hockey submarino.
Cuadro 2 - 22. Opciones de giro en el agua.
Lanzamientos y recepciones
Preparan especialmente para el waterpolo, se relacionan fundamentalmente con
los desplazamientos. Se busca distancia y precisin, se trabaja con diferentes mviles, no
slo pelotas. En esta fase previa de iniciacin al waterpolo estar tambin la conduccin
del baln o mvil y el trabajo de anticipacin caracterstico de la parte defensiva de los
juegos de equipos y del portero.
Saltos
Son la base de los saltos de trampoln y palanca. Se distinguen 3 aspectos en este
grupo de habilidades:
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Marco terico
Aspectos a
distinguir
Rodillas, pies, cabeza y otras.

Hay que estar atento a la posicin de los brazos.
Las superficies de
Las zambullidas de cabeza deben ensearse protegiendo siem-
cadas
pre la cabeza con la entrada previa de manos y brazos, extre-
mando las medidas de seguridad.
Pueden usarse varias zonas de impulsin que transmitan dis-

tintas sensaciones como la pileta, el minitramp o el borde de la
Batida
piscina. Debe controlarse la ansiedad mediante ejercicios pre-
vios de respiracin.
El control del cuerpo en el aire, de lo que salen mltiples ejerci-

Debe desarrollarse cios, todos aceptados con mucha diversin si lo practican nios
o nias de poca edad.
Cuadro 2 - 23. Opciones de saltos en natacin.
Estilos propios del reglamento de natacin

Existen cinco estilos de natacin reconocidos, que se han ido perfeccionando
desde finales del siglo XIX. stos son: crol (tambin llamado estilo libre, porque se puede
elegir en las competiciones de estilo libre), cuya primera versin la dio el nadador ingls
John Arthur Trudgen en la dcada de 1870; espalda, que lo utiliz por primera vez el
nadador estadounidense Harry Hebner en los Juegos Olmpicos de 1912; braza, el estilo
ms antiguo, conocido desde el siglo XVII; mariposa, desarrollado en la dcada de 1930
por Henry Myers y otros nadadores estadounidenses y reconocido en la de 1950 como
estilo independiente, y brazada de costado, estilo bsico en los primeros aos de compe-
ticin, pero que hoy slo se utiliza en la natacin no competitiva (Polanco, 2000). Pase-
mos a estudiar los reglamentarios con detenimiento.
Braza
Es el estilo considerado precursor de la natacin. Los brazos tienen que mirar ha-
cia delante y una vez extendidos se abren hacia atrs de forma simtrica y simultnea
debajo del agua hasta que quedan alineados con los hombros. Las piernas se encogen para
aproximarlas al cuerpo para despus estirarlas con impulso, siempre por debajo del agua.
En este estilo los brazos nunca salen del agua, lo que le diferencia de los otros 3. Tambin
es el ms lento de todos.
81
Marco terico
El reglamento cambi en 1986 y permiti entonces sumergir la cabeza por com-

pleto, hasta entonces se sumerga la cabeza hasta la altura de las gafas de natacin. Tam-
bin la anterior normativa originaba dos formas de nadar braza, una simultaneando mo-
vimientos de brazos y piernas ms deslizamiento y una segunda ms similar a la actual
alternado empuje de brazos, deslizamiento, empuje de piernas, deslizamiento.
Counsilmann (2005) propone y detalla una nueva forma de nadar braza que aca-
bara imponindose, tras analizar la nueva posibilidad que oferta el reglamento propone
una fase nueva de elevacin mxima del tronco, de la nica posicin que haba se pas
a un continuo desplazamiento adelante-elevacin-descenso del cuerpo (Aybar, 2001).
Nagy, discpulo suyo y entrenador de Mike Barrowman (record-man de 200 m braza y
campen olmpico en Sel 88 y de Sergi Lpez (bronce en Sel 88) aadi adems on-
dulaciones y una fase de brazos ms cercana a la superficie del agua.
Silva, Persyn, Colman y Alves (2005) despus de un estudio biomecnico sobre los
estilos braza y mariposa concluyen en que el permitir sumergir la cabeza en braza ha va-
riado mucho el estilo, generando momentos de inercia e imitando ms los movimientos de
los peces, la subida brusca de la espalda y el posterior hundimiento generan un efecto pa-
recido al que se obtiene al quitar un peso de golpe a un objeto que se desplaza por el agua.
La braza y la mariposa son estilos simtricos y simultneos a diferencia de espalda

y crol que son alternativos y guardan ms similitudes entre ellos. En la braza es muy
importante alternar correctamente impulsin/propulsin con deslizamiento, habiendo dos
momentos de deslizamiento, el que se produce despus de la patada de piernas y el que
se produce despus del impulso de brazos, se nota ms el primero.
Aqu producen propulsin por igual brazos y piernas, lo que implica una morfo-
loga especfica determinada en bracistas, normalmente alguien que nade bien braza no
destacar tanto en otros estilos.
o La accin de piernas
Puede ser uno de los elementos de ms dificultad en la etapa de aprendizaje de los
estilos en natacin. Esto se debe principalmente a la dificultad de coordinar caderas, ro-
dillas y pies. La patada es una accin simultnea de las piernas en donde hay dos fases,
una fase de flexin (preparacin de la patada) y una fase de extensin (accin propulsiva).
La principal dificultad es la rotacin externa de los pies que es la que permite la mxima
efectividad de la fase de extensin (ver figura 2 - 32).
82
Marco terico
Figura 2 - 32. Fases de la patada de braza (RFEN, 1996).
o Accin de los brazos:

Es el nico estilo donde estn siempre en fase acutica, sin salir del agua. Se parte
de una posicin de los brazos estirados, luego los
brazos se abren hacia fuera, para despus cambiar
la orientacin de las manos, luego se flexionan los
codos quedando las manos a la altura de los hom-
bros (agarre de agua), en ese momento se desarrolla
el empuje y finalizaremos con el recobro, en este
caso acutico, donde se extendern los brazos hacia
delante (ver figura 2 - 33).
Antes de realizar el viraje debe tocarse la

pared de forma simultnea con las dos manos. Des-
pus de realizarse el viraje viene una fase subacu-
tica de dos brazadas y dos patadas. La agilidad en
los virajes ser muy importante para conseguir
marcas.
Figura 2 - 33. Accin de brazos en
Mariposa braza (RFEN, 1996).
Es un estilo que viene de la braza, requiere de una

fuerza fsica y tcnica ms completa que el resto de los estilos. Se desaconseja en los
calentamientos y el iniciarse en edades demasiado tempranas. Es muy importante el mo-
vimiento ondulatorio de todo el cuerpo, no slo de las piernas.
Los dos brazos se llevan de forma simtrica hacia delante de la cabeza para volver
al mismo tiempo. Realizan el mismo recorrido de entrada, agarre, empuje y recobro que
el brazo del estilo crol, pero de forma simultnea, lo que obliga a colocar el cuerpo en una
posicin favorable que permita sacar los brazos del agua al mismo tiempo.
83
Marco terico
o Accin de brazos
Este movimiento de brazos implica pues un
movimiento ondular de las caderas. Las piernas si-
guen un movimiento brusco en dos fases: ascendente
y descendente tambin de forma simtrica, siendo
propulsor el descendente, los tobillos tienen que man-
tenerse relajados partiendo el movimiento desde la ca-
dera y no desde la rodilla.
Counsilmann (2005) al igual que aconseja

para el estilo crol, le da ms importancia a la fase
subacutica de los brazos que a la frecuencia con que
se realizan las brazadas (ver figura 2 - 34).
o Fases de la patada
La respiracin es frontal, respirando una vez
fuera del agua al inicio de la fase area de los brazos
y en el mismo punto en la siguiente accin la respira-
cin no se produce y se mantiene la cabeza dentro del Figura 2 - 34. Accin de brazos en mari-
agua. Cuando sale del agua la cabeza debe volver lo posa (RFEN, 1996).
antes posible pues si no provoca un efecto desestabi-

lizador (ver figura 2 - 35).
Los tiempos en Mariposa se aproximan

cada vez ms al estilo crol, desde hace tiempo se
considera que cuando los patrones fsicos lo per-
mitan el estilo mariposa tornar ms rpido que el
Figura 2 - 35. Accin de piernas en mariposa
crol. La entrada en el viraje es similar a la de la
(RFEN, 1996). braza, debindose tocar la pared con las 2 manos.
Luego tambin hay una importante fase subacutica
con posicin de deslizamiento para los brazos y dos patadas fuertes de piernas. Se est
viendo en competicin una posicin lateral tras el viraje que se considera ms hidrodin-
mica; pero conviene recordar que el reglamento no permite ponerse de espaldas, siendo el
lmite 90 grados.
Espalda
A diferencia de la braza y la mariposa, en este estilo la secuencia de movimientos
de brazos es alternativa. Cuando un brazo est en el exterior del agua el otro trabaja por
dentro de ella. Existe una secuencia idnea que consiste que mientras un brazo est saliendo
84
Marco terico
el otro acaba de entrar. El de fuera va generando inercias equilibradoras de rolido y el de

dentro del agua va recorriendo las fases pertinentes de agarre y empuje de agua. Hay que
tener una buena propiocepcin para saber dnde est un brazo o una mano que no se ven,
por eso debe seguirse una buena progresin que ayude a desarrollar esta habilidad.
o Accin de brazos
Un fallo tpico al nadar espalda es la colocacin forzada de la cabeza, la vista debe
ir hacia el techo dejando el cuello en una posicin natural y no forzada.
Es importante tambin acertar el momento

de sacar el hombro con el momento mximo de
rolido sobre ese lateral, sino ocurre como con el
cuello si se mira hacia los pies: que se fuerza el
hombro. El empuje de cada mano es cercano al
cuerpo y en lnea recta y contraria a la direccin
que se quiere tomar, de nuevo el error del novato
es abrir el brazo y realizar trayectorias en diagonal
a lo largo de la piscina (ver figura 2 - 36). Figura 2 - 36. Accin de brazos en es-
palda (RFEN, 1996).
o Accin de pies
Realizan un movimiento oscilante alternativo arriba/abajo de forma alternativa y
dando ms velocidad a la hora de avanzar. La patada no es tan recta como en el crol, pues
en espalda el cuerpo realiza balanceos laterales conocidos como rolido que permiten
sacar ms cmodamente los brazos del agua. Como el cuerpo se mantiene por encima de
la superficie del agua la respiracin no utiliza ninguna tcnica especial.
La salida est limitada a 15 metros de fase subacutica, mientras no lo estuvo la

alargaban haciendo el submarino. Este es el nico estilo donde los nadadores salen
desde dentro del agua, en esta fase los brazos permanecen estirados y las piernas realizan
oscilaciones en pies de mariposa invertidos. El viraje es prcticamente igual que el de
crol, permitindose una brazada en este estilo, aunque hacer dos es descalificacin.
Crol
Si se observa el reglamento se ve que no hay normativa para el estilo crol, senci-
llamente que cuando se nada estilos o relevos de estilos tiene que nadarse algo distinto a
los otros tres que ya se han nadado. Las ltimas variaciones del estilo crol apuntan a un
uso de la patada de mariposa en el tramo final de la piscina (observado esto por primera
vez en los Juegos Olmpicos de Sydney 2000.
85
Marco terico
Es un estilo en el que un brazo se desplaza por fuera del agua y entra por delante
de la cabeza mientras el otro avanza por debajo del agua hasta la altura de la cadera para
volver a salir. Fue Weismuller (tarzan en las pel-
culas) el primero en bajar del minuto en los 100
libres y el primero en doblar el brazo dentro del
agua para hacer el empuje.
o Brazos de crol
La mano en el recobro (fase area) va cerca del
agua (ver figuras 2 - 37 y 2 -38).
Figura 2 - 37. Accin de brazos en crol,
o Trayectoria curvilnea de la brazada vista lateral (RFEN, 1996).
Los pies hacen un movimiento oscilante que

debe empezar en las caderas, los pies van hacia dentro y en punta, realizando patadas de
forma alternativa. Este movi-
miento era antiguamente ms
amplio realizando un gesto de
tijeras. Por cada ciclo de bra-
zos se hacen entre 2 y 8 pata-
das de pies. Los pies nunca
deben salir del agua; lo cual es
un error muy comn, tampoco
Figura 2 - 38. Accin de brazos en crol, vista desde
deben hundirse demasiado. Ahora tam- abajo (RFEN, 1996).
bin se estila realizar movimientos on-
dulantes simulando lo que hacen los peces (Silva et al., 2005). Los velocistas muchas y
los fondistas pocas.
Ocurre igual con el nmero de respiraciones por ciclo de brazos; los fondistas
respiran cada 2 brazadas y los velocistas cada 6. A nivel de los efectos de la propulsin
decir que el 80% la hacen los brazos y solo el 20% los pies lo que ha dado a pensar que
se gasta mucha energa en el batido de pies que podra reservarse para los brazos. Coun-
silmann (2005) considera que se pierde mucha energa en la propulsin de pies para el
rendimiento que dan y que es ms importante traccionar bien con los brazos y deslizar
bien que la frecuencia de los pies y de los brazos. No hay acuerdo sobre esto, pero s se
valora la funcin estabilizadora de los pies. De nuevo habra diferencias en distancias
cortas y largas, en las cortas deberan emplearse los pies al mximo y en distancias largas
tener una funcin ms estabilizadora.
86
Marco terico
A diferencia de la gimnasia deportiva o la natacin sincronizada donde la perfec-

cin tcnica es un objetivo asociado a la perfeccin y al rendimiento, el nadador, al igual
que el atleta, utiliza la tcnica como un medio, no como un fin.
ASPECTOS TCTICOS Y ESTRATGICOS DE LA NATACIN

Segn Grosser y Neumaier (1986), la tctica en el deporte se entiende como la
capacidad de colocarse de forma ptima, es decir con ventaja, frente a un contrincante, o
bien frente a situaciones dadas. Aunque los deportes individuales son prioritariamente
tcnicos, tambin tienen un componente tctico, que puede ser fundamental para el desa-
rrollo de la prueba, segn J. Ruiz (2012, p. 43) la tctica aqu lleva implcita:
Una percepcin y anlisis de la situacin

La configuracin de una solucin mental o terica de ella.
Una solucin motriz, resultado de la puesta en prctica de la solucin terica
Aparte de la distribucin racional del esfuerzo, J. Ruiz (2012, p. 43) tambin su-
giere que en pruebas simultneas se puede intentar confundir a un rival que espera un
ritmo determinado y se encuentra con otro.
As, en la natacin, donde se celebra una competicin sobre una distancia deter-
minada o incluso se participa en varias pruebas el mismo da o en jornadas consecutivas,
exige un planteamiento de la competicin, una dosificacin del esfuerzo por parte del
nadador a lo largo de la prueba, jornada o jornadas y tambin el conocer las caractersticas
y el calendario de los rivales.
Como vemos, la preparacin tctica en la natacin tiene planteamientos antes de

la competicin y durante sta. Podemos agruparlos en una serie de factores:
Objetivo estratgico o tctico de la competicin antes de la prueba. Ganar o

mejorar la marca.
El estado de forma del deportista y su preparacin de las pruebas. Es funda-
mental en la natacin, ya que hay menos competiciones que en el resto de los
deportes, y la planificacin debe ser muy exacta y especfica.
La experiencia de pruebas y campeonatos anteriores que curten al atleta.
El conocimiento del reglamento para que pueda tomar ventaja de l.
La intensidad de las acciones finales, que permiten sacar fuerzas cuando no las
hay, aumentando el rendimiento.
Las caractersticas de los rivales: Saber quin es resistente o tiene un buen final
es necesario para hacer el planteamiento de la carrera y no tener sorpresas.
87
Marco terico
Caractersticas de la prueba y del ambiente: Conocer el tipo de clasificacin

por puestos, tiempos o ambas. Si la prueba se realiza al aire libre o en abierto.
Cuntas calles hay, condiciones atmosfricas...
El deportista debe ser capaz de solucionar problemas imprevistos y a veces en
malas condiciones dar con una solucin apropiada en base a su experiencia y conoci-
miento tctico.
Carreras de velocidad
Aqu no existe ni incertidumbre del medio, ni del oponente ni del compaero, por
lo que la tctica se reduce a la impresin, el respeto y el temor que algunos nadadores
causan en los otros provocndoles inseguridad.
Carreras de distancias medias y largas

Aqu se presentan dos variables: la dosificacin del esfuerzo propio y el tipo de
dosificacin del esfuerzo que practican los dems nadadores. Maglischo (2009) aplica
todo esto en natacin a marchar en tren lento, tren normal o tren fuerte; es decir empezar
la carrera fuerte para acabar a tren regular o ir a tren regular para acabar fuerte; segn l
slo los principiantes empiezan a tren lento para aumentar ms tarde. Est todo tan cal-
culado que segn la prueba en que se compita y segn la marca del nadador se podr
calcular el ritmo cada 25 o 50 metros en que pasar en cada largo, por supuesto el nmero
de brazadas y de respiraciones va predeterminado de antemano.
Tomas de decisiones previas a la competicin

En las pruebas de relevos es importante elegir bien a los participantes no slo con
la referencia de su tiempo, sino por sus caractersticas con una carrera en marcha. Debe
saberse el orden de competir, quin tiene mejor salida y quin mejor final.
ASPECTOS REGLAMENTARIOS DE LA NATACIN

En el reglamento se delimitan a pocos tems: el marco donde se desarrolla la com-
peticin: dimensiones y caractersticas de la piscina, profundidad, anchura de la calle;
distancias; indumentaria; lmites que la tcnica no puede traspasar y voces de salida y
sistemas de medicin que sern exactos y universales.
Marco donde se desarrolla la competicin

La natacin es un deporte que se puede desarrollar prcticamente en cualquier
sitio donde hay una mnima profundidad de agua. Se necesita un sitio donde haya escasa
corriente de agua como un pantano, un lago, artificial o no y el mar, siempre que no haya
temporal. Tambin hay competiciones en muelles y en ros, pero lo ms habitual es que
sea en piscinas.
88
Marco terico
Dependen de la Federacin de Natacin una gran variedad de modalidades rela-

cionadas con el agua que son natacin sincronizada, waterpolo, saltos, hockey subacu-
tico, natacin master, aguas abiertas, natacin con aletas, salvamento y socorrismo y hasta
hace poco triatln.
La RFEN (Real Federacin Espaola de Natacin) y la FINA (Federacin Inter-

nacional de Natacin) estipulan que las pruebas se celebrarn bien en piscina corta de 25
metros o bien piscina olmpica de 50 metros.
Aunque en Estados Unidos e Inglaterra existen todava piscinas en yardas con sus
propios records. Esta distancia es de pared a pared, en caso de haber cronometraje elec-
trnico entre las placas de contacto. La profundidad mnima en piscina corta es de 1,80
metros, en piscina olmpica de 2 metros.
Para poder realizar competiciones las piscinas tienen que

tener un mnimo de 8 carriles con una anchura mnima de 2 metros en
piscina corta y de 2,50 metros en piscina olmpica.
debe pintarse en el fondo de la piscina una lnea de un color que contraste
con el del fondo y que ayude al nadador a ir recto, con una T al final que
indica punto de viraje.
Los muros deben de ser de superficie no deslizante hasta 80 cm por debajo
del nivel del agua para facilitar los virajes.
Los carriles se delimitan con corcheras, una entre cada carril y entre cada
extremo.
o stas estn siendo investigadas para reducir al mnimo el oleaje,
del mismo modo que los muros laterales entran en ngulo para dis-
minuir el dicho oleaje.
o Son de otro color en el punto central y hasta 15 metros de la pared
para ayudar en los virajes, donde tambin son necesarias las ban-
deritas a 5 metros de la pared y entre 1,80 y 2,50 metros de alto
que cruzan la piscina de costado a costado pues son la referencia
de los espaldistas.
La plataforma de salida tiene una leve inclinacin de 10, esta entre 50 y
75 cm en relacin al nivel del agua, es un cuadrado de 50 x 50 cm de
material antideslizante. De ella caen los agarraderos para salir de espaldas,
no deben sobresalir respecto a la pared y estar por encima del agua entre
30 y 60 cm.
La temperatura del agua debe estar alrededor de los 26.
89
Marco terico
Distancias sobre las que se establecen las competiciones
ESTILO LIBRE 50, 100, 200, 400, 800 y 1.500 metros
ESPALDA 50, 100 y 200 metros
BRAZA 50, 100 y 200 metros
MARIPOSA 50, 100 y 200 metros
ESTILOS INDIVIDUAL 200 y 400 metros
RELEVOS DE LIBRE 4x50, 4x100 y 4x200 metros
RELEVOS DE ESTILOS 4x50 y 4x100
Cuadro 2 - 24. Tipos de pruebas oficiales por distancia.
Sobre ellas se oficializan los records, distintos para los dos sexos. Desde el punto
de vista de la coeducacin echamos en falta alguna carrera mixta, que posiblemente vea-
mos en los prximos aos.
Indumentaria
En ningn caso ser transparente y ser correcta en sentido moral. Antes de 2010
se produjo la aparicin de baadores que cubran todo el cuerpo hechos de material espe-
cialmente deslizante, lo que permiti bajar rcords y donde pareca imprescindible dispo-
ner de un baador de ese tipo para realizar buenas marcas. A partir de Enero de 2010 se
prohibi que los baadores para hombres se extendieran por encima del ombligo ni por
debajo de la rodilla, y para las mujeres no se permiti que les cubrieras el cuello ni los
hombros ni extenderse por debajo de la rodilla. Adems se oblig a que estuviera hecho
de materiales textiles.
NORMATIVA BSICA DE LOS DISTINTOS ESTILOS
Braza:
No est permitido girar hacia la espalda en ningn momento.
Los movimientos de los brazos y las piernas sern simultneos y en el
mismo plano horizontal.
Las manos debern impulsarse juntas, hacia adelante, frente al pecho, ha-
cia abajo o sobre el agua.
Los codos debern mantenerse por debajo del agua, excepto en el mo-
mento de efectuar el viraje y la llegada.
En la accin de brazos, las manos no podrn ir ms all de la lnea de la
cadera, excepto en la primera brazada despus de la salida y cada viraje.
90
Marco terico
En la accin de piernas o patada, no estn permitidos movimientos en

forma de tijera o delfn.
Se puede romper la superficie del agua con los pies pero no seguido de un
movimiento hacia abajo en forma de patada de delfn.
En los volteos y en la llegada se deber tocar la pared con ambas manos
simultneamente, ya sea sobre o bajo el nivel del agua.
Durante cada ciclo completo (brazada y patada), alguna parte de la cabeza romper
la superficie del agua, excepto despus de la salida y en los volteos en los que se podr dar
una brazada completa hacia atrs (hacia las piernas), mientras se est sumergido.
Mariposa:
El movimiento de brazos ser simultneo y el recobro o recuperacin de
estos se realizar por fuera del agua.
El movimiento de piernas o patada sern simultneos aunque no es nece-
sario que sea al mismo nivel.
En los volteos y en la llegada se deber tocar la pared con ambas manos
simultneamente, bien sobre la superficie del agua o por debajo de ella.
En el volteo y en la llegada se podr dar una o ms patadas, pero slo una
brazada subacutica que lleve a la superficie al nadador.
Est permitido que el nadador realice una distancia no superior a los 15
metros por debajo del agua, en las salidas y en los virajes.
No est permitido ponerse de espaldas, el lmite son 90 grados.
Espalda:
En la posicin de salida, los nadadores debern estar agarrados en los asideros de
las plataformas de salida; los pies, incluyendo los dedos, estarn por debajo de la super-
ficie del agua. Alguna parte del nadador deber romper la superficie del agua durante el
desarrollo de la prueba. Sin embargo, s estar permitido, aunque no ms de 15 metros,
avanzar totalmente sumergido despus de la salida y en los volteos.
Durante el volteo el nadador podr girar sobre su vertical hacia el pecho (girarse
en posicin ventral) y seguidamente realizar una brazada sencilla o doble para iniciar el
volteo, tocando la pared con cualquier parte de su cuerpo. El nadador deber volver a la
posicin de espaldas inmediatamente despus de abandonar la pared, pudiendo recorrer
una distancia no superior a los 15 metros por debajo del agua y con movimientos ondu-
latorios del cuerpo. En la llegada se deber tocar la pared en la posicin de espalda, pu-
diendo estar totalmente sumergido en este momento.
91
Marco terico
Crol:
Cualquier parte del cuerpo del nadador deber tocar la pared al completar ste
cada largo de la prueba, incluyendo la llegada.
No est permitido ponerse de espaldas, el lmite son 90 grados.
Alguna parte del nadador deber romper la superficie del agua durante el desarro-
llo de la prueba, a excepcin de las salidas y los virajes, en los cuales el nadador
podr estar sumergido una distancia no mayor a los 15 metros.
Sistemas de medicin
El cronometraje ser con un equipo electrnico que cumpla la normativa. Las vo-
ces de salida vendrn precedidas de un aviso de alerta, habr jueces de virajes y jueces de
llegada, todo para dar homogeneidad a las pruebas.
LAS TITULACIONES EN NATACIN

ste es un aspecto considerado en la toma de datos, consideramos que la formacin
del profesor condiciona las estrategias metodolgicas que utiliza, aspecto observado en dis-
tintas investigaciones (Contreras y Gil 1999, Fuentes y Del Villar 2003 entre otros).
Existe solo 1 organismo en Espaa que oferta formacin como tcnicos deportivos
en natacin: La RFEN (Real Federacin Espaola de Natacin). A nivel de administra-
ciones educativas comunitarias, en nuestro caso la Consejera de Educacin y Ciencia de
la Junta de Andaluca, se imparte natacin en el Ciclo Formativo de Grado Superior (TA-
FAD) dentro de la asignatura Deportes individuales y habilita al alumno como monitor
de natacin. Tambin las Universidades de Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte
ofertan natacin como asignatura obligatoria en los primeros cursos y como maestra en
los ltimos. A partir de la Ley de Economa Sostenible tanto Universidades como entida-
des privadas estn ofertando titulaciones de Grado Medio y Grado Superior de determi-
nadas especialidades deportivas incluyendo a la natacin. Hay adems un proceso impor-
tante abierto de regulacin de la Formacin Profesional deportiva que pretende regular
los perodos de prcticas, las horas y homogeneizar las titulaciones, la natacin fue de los
primeros en regularse con las correspondientes reticencias federativas.
La RFEN oferta cursos de monitor, entrenador provincial y entrenador nacional

aumentando gradualmente las horas de los cursos, equiparable a partir del nivel de moni-
tor con el nivel 1, 2 y 3 de las distintas federaciones deportivas.
Como asignatura en el currculum de TAFAD son 210 horas lectivas para deportes
individuales, al ser uno de los tres deportes especficos junto a atletismo y gimnasia de-
92
Marco terico
portiva le corresponden 70 horas a la natacin. En las Universidades de Ciencias del De-

porte es asignatura obligatoria durante un curso acadmico con opcin de maestra en
cursos posteriores (aproximadamente 100 horas lectivas).
A partir de la comentada Ley de Economa Sostenible tambin se permite ofrecer

las titulacin TAFAD desde centros privados/concertados, y tambin por un supuesto
resquicio legal de la ley se estn ofreciendo en estos centros privados/concertados depor-
tes que no coinciden exactamente con el currculum aunque s con el tipo de deportes del
enunciado. Por ejemplo el CES Don Bosco de Madrid complementa bdminton y tenis
con Pdel, lo que vara el nmero total de horas de tenis, y en Sevilla tras la asignatura de
Deportes individuales dan piragismo y triatln, sustituyendo la natacin por una op-
cin quizs ms atractiva desde el mundo de la Formacin Profesional.
93
Captulo III
Metodologa de investigacin
Al hablar de metodologa de la investigacin nos encontramos con un termino

muy amplio que engloba a su vez otros conceptos. La primera cuestin es definir meto-
dologa, que para Taylor y Bogdan (1986, p. 15) designa el modelo en que enfocamos
los problemas y buscamos las respuestas.
Nuestro mbito son las Ciencias del Deporte, las cuales han seguido una trayec-
toria imparable en los ltimos aos en la bsqueda del conocimiento cientfico (Anguera
y Hernndez, 2015). Las Ciencias del Deporte estn compuestas de un amplio espectro
de marcos tericos (Williams y Straub, 1991; Weinberg & Gould, 1995 y Rubio, 2001) y
se han desarrollado en una larga lista de modalidades deportivas respondiendo a las dife-
rentes clasificaciones y taxonomas.
El enfoque educativo, de la iniciacin deportiva, utiliza a las actividades deporti-
vas como medio, por eso a continuacin vamos a desgranar los modelos posibles de in-
vestigacin educativa y las posibles estrategias de investigacin asociadas hasta llegar a
las tcnicas concretas elegidas en este estudio.
INVESTIGACIN EDUCATIVA: MODELOS POSITIVISTA, IN-

TERPRETATIVO Y CRTICO
La investigacin educativa tiene unas caractersticas particulares distintas de otros
campos de la ciencia, pues investiga sobre las relaciones humanas y no sobre el ser hu-
mano (biologa, psicologa, etc.) o sobre la naturaleza (fsica, geologa, etc.). Adems, en
particular, la investigacin en las ciencias de la actividad fsica y el deporte abarca muy
distintos campos: biomecnica, salud, didctica, etc. La metodologa elegida para cada
trabajo tiene que ser la idnea para alcanzar los objetivos de la investigacin previstos.
Latorre, Del Rincn y Arnal (1997) exponen qu es ciencia, investigacin y m-

todo cientfico, siendo alguna de las caractersticas difciles de encajar en la investigacin
en educacin. La discusin sobre la validez de estas caractersticas es inseparable de otras
cuestiones como sus fines o los mtodos que deben emplearse (lo que conlleva un posi-
cionamiento determinado dentro de un paradigma de investigacin educativa).
Vamos a ver los distintos modelos o paradigmas de investigacin para luego en-
cuadrar nuestra investigacin en uno de ellos, siguiendo a Cols y Buenda (1998).
MODELO POSITIVISTA
Es la corriente intelectual ms importante en el pensamiento occidental, sobre todo

a partir de la segunda mitad del siglo XIX. Su principal referente es A. Comte (1795-
1857), su evolucin traer en el siglo XX al Crculo de Viena y su neopositivismo que
97
pretenda la construccin de una filosofa de la ciencia y finalmente traer el desarrollo

del constructivismo en el siglo XXI, bien conocido en nuestro mbito.
Para los autores positivistas, investigacin equivale a investigacin cientfica (per-
fectamente aplicable a la educacin), y debe ceirse a las normas del mtodo cientfico
en su estricto sentido. Para Senz-Lpez (2000, p. 105): esta doctrina trata de establecer
leyes universales a partir del estudio de la realidad que se supone simple y fragmentable.
La rigurosidad en la toma de datos y en el anlisis no permite al investigador emitir
ninguna valoracin subjetiva o personal. Es decir, la opinin del investigador no cuenta
a la hora de interpretar los datos ni a la hora de sacar conclusiones.
En el caso de la Educacin Fsica hay que hacer referencia a Contreras (1998),

donde dice: la investigacin sobre la eficacia ha sido la dominante en Educacin Fsica
durante los ltimos 20 aos y se ha ocupado principalmente sobre las relaciones entre el
factor tiempo de prctica del estudiante y la consecucin del aprendizaje, as como com-
paraciones entre diferentes mtodos de enseanza en relacin con la eficacia.
MODELO INTERPRETATIVO
Segn Ericsson (1986), los orgenes de esta perspectiva se sitan en el siglo XVIII
dentro de las ciencias sociales, pero hasta la dcada de los 60 en Inglaterra y de los 70 en
otros pases no se implanta como modelo de investigacin coexistiendo con la doctrina
positivista.
Para Latorre et al (1997, p. 37) desde la perspectiva interpretativa: investigar es
interpretar y comprender (ms que aportar explicaciones de tipo causal) la conducta
humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario
educativo.
En el plano de la Educacin Fsica hacemos de nuevo referencia a Contreras (1999),
donde aprecia que las investigaciones se han centrado sobre todo en la socializacin del
profesorado estudiado desde tres reas: la primera trata de entender cmo se forman los
antecedentes de los estudiantes que aspiran a ser profesores de Educacin Fsica, cmo
cambian estos estudiantes durante su formacin inicial y de qu manera estos cambios se
relacionan con su trabajo como profesores; la segunda rea hace referencia al proceso bu-
rocrtico que se inicia cuando se empieza a trabajar en un centro y la ltima rea se dirige
al estudio de las caractersticas de la enseanza de la Educacin Fsica.
MODELO CRTICO O SOCIO CRTICO
Esta perspectiva de investigacin tiene sus orgenes en la tradicin alemana de

Frankfurt, incluyendo filosofas relacionadas con el marxismo (Cols y Buenda, 1998).
98
Para Latorre et al. (1997) el paradigma sociocrtico pretende superar el reduccio-

nismo de la tradicin positivista y el conservadurismo de la interpretativa, admitiendo la
posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente emprica ni slo interpretativa.
Para Senz-Lpez (2000, p. 107) este enfoque considera que la ciencia y los pro-
cedimientos metodolgicos no son aspticos, ni puros, ni objetivos, ni neutrales. La cien-
cia se construye por intereses que parten de necesidades sociales. Este modelo exige que
los participantes se conviertan en investigadores, caracterstica que los distingue clara-
mente del investigador positivista objetivo y del interpretativo observador que solo
podrn captar lo exterior de la accin sin tener en cuenta la autorreflexin de los protago-
nistas de la accin educativa.
Para Contreras, De la Torre y Velzquez (2001) lo importante, en una investiga-
cin de modelo crtico, es la descripcin y la explicacin de las intervenciones con la
finalidad de promover el cambio social. Entre los mbitos de investigacin educativa bajo
este modelo el de mayor impacto es el de la formacin del profesorado (Zeichner, 1983
y Popkewitz, 1984), citados por Climent (2005).
Consideramos que nuestra investigacin responde al modelo interpretativo, in-

tenta interpretar y comprender la enseanza de unos deportes determinado en unos con-
textos prximos, analizando las conductas del monitor deportivo en un escenario educa-
tivo.
MODALIDADES DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Para Latorre et al. (1997, p. 43) existen distintas formas de clasificar una investi-
gacin segn:
a. La finalidad: bsica o aplicada.
b. El alcance temporal: transversal o longitudinal.
c. La profundidad u objetivo: exploratoria, descriptiva, explicativa y experi-
mental.
d. El carcter de la medida: cuantitativa o cualitativa.
e. El marco en el que tiene lugar: laboratorio o campo.
f. La concepcin del fenmeno educativo: nomottica, idiogrfica.
g. La dimensin temporal: histrica, descriptiva o experimental.
h. La orientacin que asume: comprobacin, descubrimiento o aplicacin.
Consideramos nuestra investigacin de carcter descriptivo pues tiene por obje-

tivo la descripcin de los fenmenos y est situada en el primer nivel del conocimiento
cientfico; se investiga sobre el terreno o campo; el carcter de la medida es cuantitativo;
se centra en aspectos observables y susceptibles de cuantificar; es ideogrfica: analiza a
un solo sujeto, en nuestro caso, el monitor/a de tenis, de balonmano o de natacin, siendo
99
los dems acompaantes en la escena; se estudian hechos presentes, no pasados ni futuros

y finalmente est orientada a la aplicacin, pues tiene un carcter evaluativo, aunque no
se llega a proponer el cambio o mejora de la accin educativa, quizs en la continuacin
de esta investigacin (ver figura 3 - 2).
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
INSTRUMENTOS CUANTITATIVOS
La observacin sistemtica. Va a ser el instrumento elegido para nuestra investi-

gacin. Citamos sus principales requisitos segn Del Rincn (1995):
Servir a un objetivo ya formulado de investigacin.
Ser planificada sistemticamente.
Optimizar los datos recogidos.
Adecuar la estrategia de anlisis en funcin del objetivo.
Ms recientemente Anguera, Blanco y Losada (2001) desarrollan varios trabajos
de diseos observacionales en video, pero por ser el instrumento elegido detallaremos sus
caractersticas en un apartado distinto ms adelante.
Consiste en recoger informacin o datos sobre algn tema de inters

La encuesta.
general.
Para Del Rincn (2005) es un instrumento que consiste en una serie

de preguntas o tems acerca de un determinado problema o cuestin
El cuestionario.
sobre el que se desea investigar y cuyas respuestas han de contestarse
por escrito.
Cuadro 3 - 1. Instrumentos de observacin cuantitativos.
INSTRUMENTOS CUALITATIVOS
Porln (1991, p. 19), citado por Rebollo (2005) define al diario como
una gua para la reflexin sobre la prctica, favoreciendo la toma de
conciencia del profesor sobre su proceso de reflexin y sobre sus mo-
El diario.
delos de referencia. Apoyado en las notas de campo, el observador
recoge en l no slo lo que recuerda, sino tambin las reflexiones o
impresiones provocadas por lo que ha observado (Padilla, 2002).
Segn Del Rincn (1995) permite recoger informacin sobre aconte-

La entrevista.
cimientos y aspectos subjetivos de las personas: creencias y actitudes,
100
opiniones, valores o conocimiento, que de otra manera no estaran al

alcance del investigador.
Para Marcelo y Parrilla (1991) es el estudio de una entidad bien defi-

Estudio de
nida como un programa, una institucin, un sistema educativo, una
casos.
persona o una entidad social.
Siguiendo a Cols y Buenda (1998, pp. 255-268) supone la interac-

Observacin
cin social entre investigador y grupos sociales. Intenta obtener una
participante.
visin completa de la realidad.
Para Padilla (2002, p. 100) es una forma no controlada de observar,

Observacin no
el observador parte solamente de unas ideas muy generales, sin pre-
sistemtica.
definir categoras ni conductas en las que centrarse.
Son biografas en las que se narra la vida de la persona o los aconteci-

Historias de vida.
mientos que marcaron su vida.
Documentos De carcter indirecto, contrasta la informacin obtenida, reconstruye

oficiales. acontecimientos y genera hiptesis.
Documentos Tambin son de carcter indirecto. Son todas aquellas narraciones

personales. producidas por los sujetos que manifiestan sus propias acciones.
Cuadro 3 - 2. Instrumentos cualitativos de investigacin.
El instrumento de investigacin elegido es la observacin sistemtica ya que lo

que pretendemos es describir la realidad de las sesiones de iniciacin deportiva de los
deportes analizados, cmo interviene el monitor/a, cmo disea la sesin y cul es el
resultado. La observacin sistemtica est basada en la metodologa observacional, que
ahora pasamos a conocer con mayor profundidad.
OBJETO Y CARACTERSTICAS DE LA METODOLOGA OB-

SERVACIONAL
La observacin sistemtica implica la seleccin, registro objetivo y codificacin
de un conjunto de conductas. Los datos obtenidos mediante la utilizacin de mtodos
observacionales resultan especialmente apropiados para la realizacin de estudios explo-
ratorios y tienen una enorme utilidad a la hora de identificar variables que den explicacin
a hechos puntuales. La posterior valoracin permitir intervenciones de distinto tipo a
largo plazo, es necesario observar la realidad para poder despus intentar transformarla y
mejorarla.
La metodologa observacional, constituye una opcin de estudio cientfico del
comportamiento humano, Anguera y Hernndez (2014) la aplican al mundo del deporte
con grupos de observadores que se dedican a observar y analizar lo que ven, no para
101
intervenir sino sencillamente para describir lo que ocurre. En esta metodologa el objeto
de estudio es un individuo inserto en su mbito de actuacin habitual, en un contexto
natural, del cual conviene captar la espontaneidad de su conducta al desempear su acti-
vidad. Nosotros hemos elegido la figura del entrenador/a deportivo de club.
La observacin en vdeo es promovida en varias universidades importantes tanto
americanas (Columbia University, Boston University, Ohio State University, Univesity
of Massachusetts, Laval en Qubec) como europeas: Jyvskyl (Finlandia), Lige (Bl-
gica) o Loughborough (Gran Bretaa). Se dedican entre ellas a crear el Video Data Pro-
ject recopilando grabaciones de sesiones de educacin fsica. Pieron (1999) cuantifica
en ese entonces las tesis doctorales en el mundo de la Educacin Fsica tanto analizando
vdeos como audios en 500 y las aprovecha para fundamentar sus teoras sobre la docencia
eficaz, algo que se tendr muy en cuenta en este trabajo.
CARACTERSTICAS IDNEAS
Las caractersticas deseadas son: la espontaneidad, el contexto natural de la con-

ducta, el carcter idiogrfico (solo observar a uno), utilizar un instrumento elaborado ad
hoc (especialmente) y disponer de una necesaria continuidad temporal (ver figura 3 - 1).
Caractersticas
Idneas
Utilizar un
Contexto natural Carcter Continuidad
Espontaneidad instrumento
de la conducta idiogrfico temporal
elaborado ad hoc
Figura 3 - 1. Caractersticas idneas para realizar una observacin sistemtica segn Anguera, Blanco, Losada y
Hernndez (2000).
PREPARACIN DE LA OBSERVACIN
Como en cualquier estudio, es imprescindible desarrollar una planificacin ade-

cuada a partir de la concrecin del problema. Nuestro objetivo es observar estrategias
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metodolgicas, al ver en accin a monitores de tenis, balonmano y natacin en diferentes

das, en diferentes escuelas o clubes y en el mbito de la iniciacin deportiva.
Para Anguera et al. (2000) la observacin sistemtica debe prepararse primero
haciendo una prueba exploratoria, luego buscando unos requisitos idneos e intentando
siempre reducir el sesgo. Ella explica cada uno de estos aspectos:
Observacin exploratoria. Es de carcter asistemtico o casual, pero que tiene una

gran importancia y debe prolongarse suficientemente. Son considerables las ventajas que
se obtienen de llevar a cabo esta observacin pasiva:
el problema se acota adecuadamente,
disminuye o se anula el sesgo de reactividad de los sujetos observados.
mejora el nivel de entrenamiento del observador.
el bagaje de informaciones anecdticas recogidas ser muy til para la
toma de decisiones diversas (criterios de constancia inter-sesional, tcnica
de muestreo intra-sesional, establecimiento o no de intervalos, nmero m-
nimo de sesiones, etc.) durante la observacin activa.
Requisitos idneos. Son la garanta para no incurrir en carencias o errores meto-
dolgicos que daran lugar a registros falseados. Esencialmente son los siguientes:
a. Mantenimiento de la constancia inter-sesional: se deben elaborar unos re-
quisitos mnimos que permitan caracterizar el perfil de las sesiones de ob-
servacin que se ajustan al objetivo propuesto. Los criterios pueden ser
variados, siempre que resulten adecuados (das, lugar, hora, sujetos pre-
sentes, tiempo de actividad desempeada, ausencia de interrupciones ex-
ternas, etc.).
b. Mantenimiento de la constancia intra-sesional: evento inesperado o cir-
cunstancia sobrevenida en el transcurso de una sesin de observacin, que
ocasiona a su vez una ruptura del curso de la accin (actividad o lnea
argumental de la sesin). Se plantea en este caso si se puede aprovechar.
c. Tratamiento de las disrupciones temporales: Interrupcin de la sesin de
observacin, sin que se rompa el curso de la accin. La inobservabilidad
puede producirse esencialmente por dos motivos que consisten en hallarse
momentneamente el sujeto observado fuera del campo de observacin y/o
por causas tcnicas (palabras imperceptibles, mala orientacin de una c-
mara, etc.).
d. Especificacin de las unidades de conducta: delimitar las unidades de con-
ducta a identificar y su significado.
e. Temporalizacin: elaboracin de un plan o agenda relativo a la sucesin
de actividades a desarrollar a lo largo del proceso: Fase exploratoria, plan-
103
teamiento del diseo del estudio y plan de muestreo observacional, elabo-

racin del instrumento de observacin, registro y simultnea comproba-
cin del control de calidad del dato, desarrollo analtico del diseo, inter-
pretacin de resultados y elaboracin del informe.
f. Identificacin de la sesin de observacin: aparte de los datos identificati-
vos de fecha y hora, se incluir informacin relativa a los cuatro niveles
del contexto:
Entorno fsico (superficie, iluminacin, mobiliario, etc.).
Actividad realizada o conductas que se ejecutan.
Nivel social relativo al/a los sujeto/s observado/s (con indicacin de suje-
tos presentes no observados, y de su constancia o variabilidad en las dis-
tintas sesiones).
Informacin de carcter institucional u organizativo.
Reduccin del sesgo. Lo mejor sera no avisar de que se est grabando, la sola
presencia condiciona al grupo que prctica y al monitor. La anticipacin de la grabacin
puede condicionar una clase, siendo sta preparada especialmente y convertirse en artifi-
cial, pero tampoco es correcto grabar sin pedir los permisos oportunos. Tambin reduce
el sesgo la expectancia del observador, que espera de antemano observar algo y no le
permite ser neutral. Tambin es conveniente delimitar lo que se quiere observar y luego
evaluar si lo anotado se corresponde con lo que se pretenda (metaevaluacin).
Figura 3 - 2. Categorizacin de nuestra investigacin.
3.3.2.1. Ventajas e inconvenientes de la grabacin en video

Nuestra observacin sistemtica la hemos realizado con video, lo que implica una
serie de ventajas e inconvenientes.
104
Ventajas:
La imagen nos permite discutir claramente y con calma lo que significa cada
posicin y cada movimiento con otras personas.
Con el sonido ocurre lo mismo, interpretando la expresin verbal en un contexto
determinado. Por ejemplo, un deportista sometido a un ejercicio intenso a veces
se queja o protesta, especificar el contexto en una hoja de observacin no resulta
fcil.
El ambiente de aprendizaje (concepto empleado y definido por Blndez en 1995
y 2000) se refleja perfectamente en las imgenes. En tenis son interesantes las
diferencias entre trabajar en tierra batida o en pista rpida de cemento (tenis
quick); en balonmano si se comparte pista con otra actividad o no y en natacin
si la acstica de la piscina permite escuchar o no los consejos del entrenador.
Otros detalles sern tambin la homogeneidad o no de la indumentaria o la dis-
tancia con la puerta de entrada.
Tenemos acceso a conclusiones complementarias pero tambin de valor, por ejem-
plo observar diferencias entre las sesiones de un monitor con o sin formacin,
entre trabajar con viento o sin viento u observando el nmero de alumnos/as en un
club deportivo o en una escuela de un Patronato Municipal de Deportes.
Inconvenientes:
Los accesorios tecnolgicos son siempre insuficientes desde la modestia de un
solo investigador con medios audiovisuales reducidos. Los campos de tenis no
tienen tomas de corriente donde enchufar la cmara, las bateras no duran mucho
ms de una hora y hay que estar continuamente cargndolas. El formato de gra-
bacin empleado en la parte de tenis (DVD de 30 min) implica por lo menos un
cambio en cada sesin de cinta de DVD (luego se us tarjeta SD y se solucion
este problema), tambin es necesario un trpode, un objetivo que permita ampliar
el campo de visin (gran angular), lo que supone una mejor cmara (se compr
para balonmano y natacin).
La edicin en vdeo necesita de buenos, rpidos y caros programas informticos.
Esto nos lleva a la formacin mltiple del investigador: en el uso de cmara de
vdeo y ordenador porttil, en ser grabador y editor de vdeo y en tener la capa-
cidad de interpretar un vocabulario especfico en ingls (edicin primero en dvd
author pro y luego en final cut). La grabacin en video implica muchas veces
actitudes distintas en el observado. En general, si se sienten observados pueden
variar su conducta y ser esta menos espontnea.
En el mundo de la comunicacin donde vivimos es necesario tener el permiso de
la institucin, de los padres o de los observados para poder grabarles en vdeo.
105
Esto enlentece el trabajo de campo al aparecer la burocracia, con plazos, autori-

zaciones y firmas.
ELABORACIN DE UN INSTRUMENTO DE OBSERVACIN

AD HOC: LA HOJA DE OBSERVACIN
Anguera et al. (2001) consideran imprescindible la elaboracin de sistemas de ca-

tegoras, formatos de campo o registros adecuados a lo que va a observarse considern-
dolos la clave de la metodologa observacional.
Cada observador debe disear la forma como anotar y tratar sus datos, de forma
abierta (siempre pueden aparecer o desaparecer subcategoras) y hacerlo de modo que
permitan obtener un informe al final y el posterior estudio por otro. Un ejemplo de esto
en tenis sera el trabajo de Gorospe (1999) que realiza una muy completa planilla para
observar partidos de tenis de individuales a partir del anlisis secuencial y de coordenadas
polares (un sistema para la reduccin masiva de datos) y en balonmano el trabajo de
Sousa, Prudente, Sequeira y Hernndez (2015) donde emplean coordenadas polares para
analizar el Campeonato Europeo masculino de 2012 en situaciones de igualdad numrica.
En estos aos se han ido publicando diversos trabajos vinculados a metodologas obser-
vacionales donde lo ms destacado es el avance en el desarrollo de programas informti-
cos tanto en el tratamiento y seleccin de imgenes (por ejemplo el match visin studio)
como en el tratamiento masivo de datos (SDIS-GSEQ o el Dartfish teampro).
Nosotros hemos desarrollado y validado una hoja de observacin que ha servido

para recoger datos sobre las estrategias metodolgicas y los recursos empleados en la
enseanza del tenis, el balonmano y la natacin en Huelva. Dicha hoja de observacin
fue realizada en las siguientes etapas para su validacin y posterior utilizacin:
- En una primera etapa, y atendiendo a los objetivos ms importantes de esta inves-
tigacin, enumeramos las grandes dimensiones que, en principio, se iban a tener
en cuenta. Una vez estudiadas y decididas las dimensiones, fuimos completando
cada una de ellas con los tems que considerbamos ms necesarios a partir del
estudio de la bibliografa y de la investigacin existente. As, diseamos el primer
borrador.
- Una vez diseada por completo la hoja de observacin, en una segunda etapa sta
es revisada a fondo por un grupo de cinco expertos. Dichos expertos cumplan en
todos los casos el siguiente perfil: Doctores en Ciencias de la Actividad Fsica,
profesores con ms de 10 aos de experiencia en alguna de las disciplinas depor-
tivas estudiadas, tener publicaciones sobre iniciacin deportiva y, por ltimo, estar
dirigiendo en la actualidad alguna tesis doctoral o trabajo fin de master relacio-
nado con la enseanza del deporte.
106
El anlisis de la hoja de observacin propuesta se llev a cabo en tres sesiones

presenciales de dos horas de duracin a la que asistieron los 5 expertos, el doctorando y
los directores de tesis.
En dichas reuniones se depuraron todos los errores encontrados y se matizaron

numerosos tems llegando, de esta forma, al segundo borrador.
- Tras la profunda revisin realizada por el grupo de expertos, y los diferentes ma-
tices incorporados, pasamos a utilizar dicha hoja de observacin anotando todos
los datos obtenidos en una sencilla prueba piloto. Observamos un entrenamiento
de tenis, otro de balonmano y otro de natacin. Una vez incorporada alguna suge-
rencia ms, y de nuevo revisada por los dos directores de este trabajo, diseamos
por fin la hoja de observacin.
- sta hoja de observacin fue aplicada en la elaboracin de la tesina de Carreras
(2006) con exposicin ante el tribunal correspondiente, as como publicada en el
artculo al que haca referencia esa tesina (Carreras y Gimenez, 2010)
Pasamos a desglosarla por dimensiones y categoras:
Dimensin caractersticas
Aqu se especifican los datos con los que partimos antes de empezar a grabar:
Nombre de la escuela o club.
Cdigo del monitor (numrico) edad, gnero, sus estudios y su titulacin
en el mundo del deporte o del deporte en cuestin).
Condicin ambiental: calor, fro, noche, etc.
Nmero y edad de nios y de nias aprendices.
Tipo de superficie.
Tamao de la instalacin.
Disponibilidad total o parcial de la instalacin.
Tenis Tierra batida, cemento o tenis quick
Balonmano Pvc , cemento o parquet, flotante o no
Natacin Piscina cubierta, nmero de calles y tamao de la piscina
Cuadro 3 - 3. Tipos de instalacin y superficie.
107
Expuestos en formato categoras y subcategoras sera:
Categora: monitor.
Subcategoras: edad, formacin.
Categora: alumnos
Subcategoras: sexo, edad
Categora: instalacin
Subcategoras: disponibilidad de espacio, tipo, condicin ambiental, suelo
Categora: duracin de la sesin

Subcategoras: tiempo de prctica (global e individual ponderada) de explicacin
y de transicin.
Dimensin organizacin de la clase
Aqu hemos observado aspectos generales didcticos, que nos ayudarn a deter-
minar el modelo metodolgico empleado.
Primero estudiamos los tiempos: el previsto, el de explicacin, el de transicin (nor-

malmente recogiendo material o bebiendo agua) y el de prctica grupal. Nos hemos aproxi-
mado al tiempo de prctica individual teniendo en cuenta el tipo de participacin del alumno.
Si han habido filas (prctica consecutiva) hemos dividido el total de la tarea por el nmero de
alumnos en la fila y hemos sumado ese dato al tiempo de participacin alternativa y conse-
cutiva (cuando esa espera ha sido inactiva) (en natacin no se da esa espera).
Contamos las actividades propuestas, las hemos descrito brevemente, las hemos
cronometrado para saber su duracin. Nos hemos fijado en el tipo de participacin (si-
multnea, alternativa, consecutiva o eliminatoria). En caso de ser consecutiva hemos que-
rido contar las repeticiones (en el tenis es habitual contar ejecuciones con bolas de tenis).
En caso de ser eliminatoria hemos hecho una aproximacin dividiendo el tiempo total
entre 2. Finalmente hemos analizado las tareas y nos hemos fijado en si haba o no opo-
sicin (Hernndez, 1994) y en el caso de la natacin si se simulaba o no la competicin;
tambin hemos apuntado las tareas encomendadas o alternativas mientras se esperaban
las filas (jugar, recoger pelotas, golpear una bola contra el muro en tenis, hacer escale-
ras en balonmano, cronometrar en natacin o no hacer nada).

Categora: actividad
Subcategora: descripcin, duracin, material

Categora: tipo de participacin
108
Subcategora: repeticiones por alumno/a en actividades consecutivas, presencia de

oposicin, tareas de espera en actividades consecutivas.
Dimensin metodologa
En la dimensin metodologa nos hemos fijado en los recursos que utiliza el pro-
fesor y en el enfoque que hace de ellos.
Si presenta la sesin, si les dice lo que van a hacer, animndoles a la prctica.
Si concluye o no la sesin con alguna actividad de reflexin o de vuelta a la
calma.
Si muestra una actitud de motivacin hacia la actividad durante toda la sesin.
La posible respuesta es s, no o a veces.
Si se busca un modelo de maestra tcnica, interpretando la informacin facili-
tada por el profesor, tanto verbal como gestual y si hay demostracin o contacto
corporal lo hemos anotado en se busca modelo?
Si se adaptaban las tareas, el material o las reglas, cmo herramientas del mo-
delo metodolgico empleado.
Expuestos en formato categoras sera:

Presencia de modelo
Adaptacin de las tareas

Presencia de material adaptado
Presencia de reglas adaptadas

Categora:
Presentacin de la sesin
Conclusin de la sesin
Demostraciones por parte del monitor/a
Motivaciones por parte del monitor/a
Dimensin comunicacin
En la dimensin comunicacin nos hemos fijado en todo lo que dice el profesor,
donde se sita (de forma destacada: central o lateral, o de forma no destacada: insertado)
y el tipo de feedbacks que da siguiendo a Senz-Lpez (1997):
Evaluativo: positivo o negativo. Bien, mal, eso es, as no.
Descriptivo: se describe el gesto que ha desarrollado el alumno: no te has
puesto de lado, se te ha doblado la mueca.
Prescriptivo: aportando la solucin al jugador: dobla las piernas, colcate
de lado.
109
Interrogativo: se le pregunta sobre su ejecucin para qu reflexione: Qu mo-

vimiento ha hecho tu brazo izquierdo?
Afectivo: positivo o negativo. Suele ser masivo: vamos, venga y tambin
puede ser negativo: no vamos bien, esto es un desastre.

Categora: posicin del profesor en el espacio de entrenamiento
Categora: feedbacks del profesor/a hacia los deportistas
Dimensin alumnos
No hemos querido pasar la ocasin de observar tambin a los alumnos anotando

sencillamente, a juicio del observador, si mostraban inters y si parecan o no divertirse.
Limitndonos a unas escuetas respuestas: si, no o a veces. Anotando tambin en las hojas
de observacin, minutos, donde ocurran cosas interesantes.

Categora: diversin/aburrimiento
Categora: implicacin/apata
Los datos fueron primero volcados en Excel y luego traspasados a un programa
de anlisis cuantitativo de datos como el SPSS (versin 14.0). La hoja de observacin se
muestra en la primera hoja de los anexos de este trabajo. El Statistical Product and Service
Solutions (SPSS) es un programa estadstico informtico muy usado en las ciencias so-
ciales y empresas de investigacin de mercado. El volcado de datos ha permitido discri-
minar tems significativos de tems no significativos.
Tambin se aaden las hojas resumen con los datos obtenidos en cada una de
las especialidades deportivas. Por ltimo el autor ha realizado 3 auto-entrevistas sobre los
resultados obtenidos que se adjuntan en los anexos intentando resumir y presentar los
principales datos en formato conversacin.
CRONOGRAMA DE LA INVESTIGACIN
De septiembre de 2005 a diciembre de 2005:

Seleccin y definicin del problema objeto de estudio
Formulacin de objetivos
Revisin de las fuentes documentales de metodologa y de la parte de tenis
110
Enero Febrero de 2006:

Borrador del proyecto de investigacin y fijacin de la muestra de tenis
Formacin en los apartados tecnolgicos de la investigacin: edicin de
vdeo, manejo del ordenador porttil
Continua la revisin de nuevas fuentes documentales
Borrador de la hoja de observacin/inicio proceso de validacin
Presentacin en los distintos lugares donde se va a realizar el trabajo de
campo de la parte de tenis
Realizacin de una prueba piloto de grabacin en cada deporte
Inicio de la redaccin de los distintos apartados de la investigacin
Marzo-Abril de 2006
Cartas de solicitud de permiso para grabar tenis donde es necesario
Aprendizaje del tratamiento de clculo de datos en Excel y SPSS
Proceso de validacin de la hoja de observacin hasta su finalizacin
Mayo Junio de 2006:

Trabajo de campo de tenis
Elaboracin de una auto-entrevista sobre el tenis para la presentacin de
los datos
Tratamiento de los datos de tenis y anlisis preliminares
Redaccin del informe final de investigacin de la parte de tenis
Lectura de la tesina en la Universidad de Huelva

Se para un poco por el nacimiento de gemelos por parte del investigador
De enero de 2008 a junio de 2008:

Se trabaja en una publicacin en la Revista Retos de la parte de tenis ya
analizada con la aportacin de la hoja de observacin ya validada

Seleccin y definicin del problema objeto de estudio de la parte de ba-
lonmano
Revisin de las fuentes documentales de la parte de balonmano
De enero de 2009 a junio de 2009:

Borrador de esta parte de la investigacin y fijacin de la muestra de ba-
lonmano
111
Formacin en los apartados tecnolgicos nuevos de la investigacin: edi-

cin de vdeo en i movie y final cut, manejo de ordenador mac, uso de
grabadoras de voz, montajes de audio de una parte junto a video de otras.
Contina la revisin de nuevas fuentes documentales.
campo de balonmano
Cartas de solicitud de permiso para grabar balonmano donde es necesario

Realizacin de grabacin a 2 monitores, 4 sesiones, en 2 ubicaciones dis-
tintas. Las 4 salen mal, se graban en alta definicin y al editarse dan pro-
blemas, se pixelan, no se van a poder aprovechar.
Inicio de la redaccin de los distintos apartados de la investigacin
De enero de 2010 a junio 2010

Realizacin de grabacin a 2 monitores, 4 sesiones, en otras 2 ubicaciones
diferentes a las anteriores. Tampoco salen bien, hay problemas con el so-
nido.
Se decide reiniciar todas las grabaciones ms adelante para mantener la
continuidad temporal.
Se para un poco la investigacin por el desnimo por el tiempo perdido.

Seleccin y definicin del problema objeto de estudio de la parte de nata-
cin
Revisin de las fuentes documentales de la parte de natacin
Se para un poco por baja por problemas mdicos del investigador
De septiembre de 2011 a junio de 2011:

Borrador de esta parte de la investigacin y fijacin de la muestra de nata-
cin
Formacin en los apartados tecnolgicos de la investigacin: edicin en
las nuevas versiones de final cut
Revisin de fuentes documentales de natacin.
Se trabaja en la publicacin de un artculo sobre las ventajas del feedback
por imagen en pantalla tras un breve tiempo para el desarrollo de ese
aprendizaje motor, aprovechando lo aprendido hasta el momento
112

campo de natacin
Cartas de solicitud de permiso para grabar donde es necesario
De septiembre de 2011 a junio de 2012

Se realiza el trabajo de campo de la natacin. Se graba en los 5 emplaza-
mientos seleccionados.
De enero a junio de 2013

Se retoman las grabaciones en balonmano, se hacen 5 de las 6 programadas
en este espacio temporal para no perder continuidad temporal, aun as falla
una
De septiembre de 2013 a diciembre de 2013

Grabaciones de balonmano en los dos sitios pendientes
Actualizacin del marco terico general
De enero de 2014 a junio de 2014

Actualizacin del marco terico de balonmano.
Tratamiento de los datos de balonmano y natacin.
Elaboracin de sendas auto-entrevistas sobre balonmano y natacin para
la presentacin de los datos
De septiembre de 2014 a abril de 2015

Redaccin del informe final de investigacin
Correccin de los aspectos formales de la tesis
Maquetacin, impresin y entrega
ESTABLECIMIENTO DE LA MUESTRA TOTAL
La muestra total la han representado todos aquellos monitores de los 3 deportes

que tanto se han mostrado dispuestos a ser grabados como las circunstancias han permi-
tido que as haya sido. En concreto han sido 20, 8 de tenis, 7 de balonmano y 5 de nata-
cin. Todos ellos en edad alevn, en clubes federados de la provincia de Huelva, con la
mxima continuidad posible por deporte.
3.3.5.1. Establecimiento de la muestra de tenis

Nosotros hemos observado a 8 monitores de tenis de la provincia de Huelva. El
criterio ha sido la disponibilidad para ser grabado y la cercana a la capital de Huelva.
Hemos elegido los tres clubes ms conocidos: RCT Huelva, CT Ayamonte y CT Jos
113
Garca Requena de Bellavista y tres Patronatos Municipales donde se oferta el tenis y

donde tienen jugadores y jugadoras compitiendo federados: Moguer, Palos de la Frontera
y Lepe. La muestra pudo haber sido ms amplia si el entrenador de Palos de la Frontera
no se hubiera negado a ser grabado y analizado, sus argumentos son que no puede entrenar
como a l le gustara, en el Patronato s nos facilitaban las cosas.
Es frecuente que los monitores de tenis de Huelva trabajen en ms de una localidad

a la vez. Tambin hemos establecido que los alumnos deben estar en edad preferente-
mente de alevn (9-11 aos) o aproximada. Es normal que se agrupe a los alumnos por
nivel de juego aparte de por la edad.
Se grabar a cada monitor dos horas de sesin y no ser necesariamente con el

mismo grupo, pero s en la misma semana o con la mayor continuidad temporal posible.
Figura 3 - 3. Detalle de la muestra elegida en la parte de tenis.
3.3.5.2. Establecimiento de la muestra de balonmano

Nosotros hemos observado a 7 monitores de balonmano de la provincia de Huelva.
El criterio ha sido ir a todos los clubes de la provincia que estaban trabajando con nios
y/o nias en edad alevn: PAN Moguer, PMD Palos, BM Lepe, PMD Valverde, BM Zala-
mea y BM Onuba. En el caso del BM Onuba se ha grabado al equipo del Colegio Tartessos,
base del club. Hemos considerado que era una representacin suficiente.
Los entrenadores inicialmente grabados fueron 9, y aprovechamos los datos de

edad y formacin para establecer el perfil del monitor, pero al haberse grabado en alta
definicin y luego tener problemas en editarlos, finalmente dejamos dos de la muestra por
perdidos. Solo se consideran los datos bsicos de las grabaciones que no han perdido
continuidad temporal, por lo que se descartan las grabaciones previas. Tambin se intenta
que las grabaciones del mismo monitor se den en el menor espacio de tiempo posible, con
intervalo deseable mximo de una semana. Se graba a cada monitor con su grupo de en-
trenamiento durante dos sesiones.
Hemos establecido que los alumnos deben estar en una etapa de iniciacin, es
decir haber practicado balonmano no ms de dos aos y tener edad preferentemente de
114
alevn (10-11 aos). Todos son grupos de competicin que entrenan 2 o 3 veces a la
semana, tanto de chicos, como de chicas como mixtos.
Figura 3 - 4. Diseo de la muestra de balonmano.
3.3.5.3. Establecimiento de la muestra de natacin

Decidimos observar a 5 monitores de natacin de la provincia de Huelva. El cri-
terio ha sido ir a todos los clubes de la provincia que estaban trabajando con nios y/o
nias en edad alevn: CN Huelva, CN Mairena, CN Colombino, CN O2 y CN Almonte.
Inicialmente iban a ser 6 los entrenadores analizados en profundidad, pero se que-

daron en 5 debido a la imposibilidad de grabar en un centro privado como el O2, incluso
se pide grabar solamente el sonido y apuntar lo que se hace en clase y tampoco nos dejan.
Se intenta que las grabaciones del mismo monitor se den en el menor espacio de
tiempo posible, con intervalo deseable mximo de una semana. Se graba a cada monitor
con su grupo de entrenamiento durante dos sesiones, algunas duran ms de lo estimado,
con problemas de batera y de memoria en la cmara de vdeo.
Figura 3 - 5. Detalle de la muestra de natacin.
Establecimos que los alumnos deben estar en una etapa de iniciacin, pero en este
caso nos encontramos ineludiblemente con grupos de perfeccionamiento junto a los gru-
pos de iniciacin y no nos queda otra que grabar a los dos subgrupos. Hay nios que
115
llevan menos de dos aos nadando, pero otros que llevan ms de tres. Casi todos en edad
alevn (10-11 aos). Hay tantos grupos escuela como grupos de competicin que entre-
nan ms, todos son mixtos.
116
Captulo IV
4. ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS
ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE TENIS
ANLISIS DE LA DIMENSIN CARACTERSTICAS
4.1.1.1. Perfil del monitor
El perfil medio del monitor es un varn de 26 aos (25,77) con formacin bsica
como monitor de tenis, es decir con ttulo de instructor regional. De los 8 observados 4
tienen esta titulacin, uno nivel 3 y los otros tres son antiguos jugadores sin formacin
especfica. No hay ninguna chica ejerciendo de monitora (ver tabla 4 - 1).
Edad media monitor 25,87
Varn/hembra 8 varones
4 instructor regional
Titulacin 1 nivel 3 nacional
3 sin titulacin
Tabla 4 - 1. Perfil del monitor/a de tenis en Huelva.
4.1.1.2. Instalaciones y material
La instalacin que se utiliza es una pista de tenis o a veces slo media pista, pues
hay otro grupo en la otra media pista (RCT Huelva), predomina el cemento (7 veces),
sobre el tenis quick (5), y ste sobre la tierra batida (4). Estn bien cerradas para el
control de las bolas y todas tienen un buen estado.
El material han sido carros o cubos de 50 a 100 bolas de tenis, redes ms bajas de
apoyo en el RCT Huelva y el CT Jos Garca Requena, conos para hacer puntera y
bancos, picas y aros de forma puntual en Moguer.
Slo una se han usado bolas soft de poco bote en una actividad del RCT Huelva
y las raquetas eran casi todas junior, de poco peso y ms cortas que las normales, excepto
en chicos que ya se han acostumbrado a las grandes (ver tabla 4 - 2).
119
Anlisis y discusin de resultados
7 pistas de cemento
Instalacin 5 tenis quick
4 tierra batida
RCT Huelva
Red adaptada
CT Jos Garca Requena
Bolas adaptadas RCT Huelva
Raqueta adaptada 50 % (poca de transicin)
RCT Huelva
Material Cubos 100 pelotas
CT Jos Garca Requena
CT Ayamonte
Carros 50 pelotas PMD Moguer
PMD Lepe
Bancos, conos, picas, material alter- PMD Moguer

nat4o
Tabla 4 - 2. Tabla resumen de las instalaciones y el material observado.
4.1.1.3. Caractersticas de los alumnos/as

El nmero de alumnos/as medio por sesin era de 5,81, y los observados (93)
tenan de edad media 11 aos. 60 eran nios (64,52%) y 33 eran nias (35,48%) (ver tabla
4 - 3 e figura 4 - 1).
Total nios/as 93 Porcentaje nios 64,52

Total nios 60 Porcentaje nias 35,48
Total nias 33
Total edades 176 Se trabaja con una media de 5,81
media edad alumno 11 alumnos
Tabla 4 - 3. Resumen de datos de los alumnos/as observados.
Figura 4 - 1. Porcentaje de nios practicando

tenis frente a nias.
120
ANLISIS DE LA DIMENSIN ORGANIZACIN DE LA CLASE

En la clase tipo no haba presentacin (slo ha habido presentacin por parte de
un monitor de los 8), no se calentaba sin raqueta (slo lo hacan los monitores 6 y 7,
dedicndoles 8 minutos), se empezaba directamente a golpear sin apenas explicaciones,
se hacan una media de 4.25 actividades por sesin, con una duracin media de 9 minutos
y 20 segundos y nunca se termin con una conclusin, reflexin o vuelta a la calma.
4.1.2.1. Distribucin temporal de la sesin

En cuanto a distribucin temporal la sesin modelo durara una hora, de la cual 5
minutos seran de explicacin, 13 de transicin y 42 de prctica.
Calculado el tiempo medio de prctica indivi-

dual salen 24 minutos y 45 segundos. El tiempo de
transicin era el dedicado para recoger las bolas o
para beber agua (ver figura 4 - 2).
4.1.2.2. Tipo de participacin

El tipo de participacin que predomina es la
consecutiva (58,21 %), seguida de la alternativa
Figura 4 - 2. Uso del tiempo de la sesin.
(26,87 %) y despus de la simultnea (14,93 %)
(ver figura 4 - 3).
Figura 4 - 3. Tipo de participacin.
En el tiempo de espera de las actividades de participacin consecutiva la mitad de

las veces no hacen nada, a veces se ponen a jugar o a golpear el muro (30%), y a veces
les mandan recoger parte de las pelotas que acaban de golpear (20%).La media de repeti-
ciones en actividades con participacin consecutiva es de 12,42.
121
4.1.2.3. Tipo de la tarea

Se trabaja mayoritariamente sin oposicin (70,6 %) frente al trabajo con oposi-
cin del 29, 4 %. El predominio del trabajo sin oposicin condiciona directamente el tipo
de participacin (ver tabla 4 - 4).
En porcentaje
Tarea sin oposicin 20 70, 6
Tareas con oposicin 48 29, 4

Total tareas 68
Tabla 4 - 4. Tipo de tareas.
Figura 4 - 4. Tipo de tareas.
En el momento de recoger las bolas a veces se les mete prisa (y recogen en 2 minu-
tos) o a veces se toma un descanso el monitor y riega incluso la tierra batida llegando a ser
el tiempo de transicin en ese caso hasta de 10 min.
ANLISIS DE LA DIMENSIN METODOLOGA

El monitor demostraba un modelo que los alumnos/as deban imitar en 41 de las
68 actividades observadas (60, 29 %). No lo haca en las restantes 27 (39, 71 %) (Ver tabla
4 - 5). En 58 de 68 actividades lo ms importante era la tcnica y solo 10 de 68 eran juegos.
Hemos considerado que se adaptaban 27 tareas (39, 71 %), siendo generosos en

el concepto de adaptacin, pues hemos valorado la adaptacin al nivel del alumno si se
acercaban a l a darle bolas, y tambin el ajuste del juego a la edad de los que tenan que
122
realizarlo. Sin embargo, hemos considerado que 41 tareas (60, 29 %), las podran desa-
rrollar alumnos de cualquier edad, habiendo poca adaptacin al nivel de los alumnos (ver
tabla 4 - 5).Hemosvisto material adaptado en 6 (8,82 %) de las 68 actividades, poco para
la edad y el nivel que hemos visto en los alumnos. Se utilizan estrategias de motivacin
con un sistema de puntos o premiando con chucheras o refrescos al final de la clase, o
ms habitualmente con no recoger bolas al final del ejercicio. Hemos valorado una actitud
motivante por parte del monitor en 14 de las 16 sesiones (ver tabla 4 - 5).
Tareas Tareas material
Buscando modelo 41 Con adaptacin 27 Adaptado 6
Sin modelo 27 Sin adaptar 40 Sin 62
Tabla 4 - 5.Presencia de modelos y de tareas o material adaptado.
ANLISIS DE LA DIMENSIN COMUNICACIN
4.1.4.1. Posicin del Profesor

El profesor en la pista se coloca normalmente en una posicin destacada central
(51,43 %), un 20 % desde una posicin lateral y un 28, 57 % desde una posicin no
destacada, deambulando o participando. En ningn caso hemos visto a un alumno ali-
mentando bolas a sus compaeros (ver tabla 4 - 6 e figura 4 - 5).
Posicin del profesor En porcentaje
Posicin central 36 51,43
lateral 14 20
Insertado 20 28,57
Tabla 4 - 6. Posicin del profesor.
Figura 4 - 5. Posicin del profesor.
123
4.1.4.2. Tipos de feedbacks.

Los alumnos le hablan poco al profesor, la comunicacin es claramente unidirec-
cional (el monitor 1 dio 240 feedbacks en la sesin 1), aunque con un clima de confianza,
aceptacin y respeto mutuo. De un total de 1582 feedbacks analizados obtenemos:
Evaluativo + 273 Evaluativo + 14,74 %
Total feedbacks en porcentaje

Evaluativo - 47 Evaluativo - 2,53 %
Descriptivo 224 Descriptivo 12,09 %

Total feedbacks
Prescriptivo 504 Prescriptivo 27,21 %
Interrogativo 121 Interrogativo 6,53 %
Afectivo + 573 Afectivo + 30,93 %
Afectivo - 110 Afectivo - 5,93 %
Total 1852 Total 100
Tabla 4 - 7. Recuento total de feedbacks y porcentaje.
Figura 4 - 6. Tipos de feedbacks y nmero de cada tipo,
ANLISIS DE LA DIMENSIN ALUMNOS

A nivel de los alumnos/as pensamos que muestran inters en 15 de las 16 sesiones.
Que parece que se divierten en 9 de las 16 (56,25 %), que se aburren en 2 de las 16 (12, 50
%), y que se divierten solo a ratos en 6 de las 16 (37,5 %). Para este nivel hemos tenido en
cuenta algunos comentarios de los nios y la observacin de posturas demasiado estticas.
124
DISCUSIN DE LOS RESULTADOS DEL TENIS
El primer dato a discutir es el perfil del monitor, siendo su edad media de 26 aos
creemos es una buena edad para trabajar con nios/as en edad alevn, nos sorprende no
haber visto a ninguna chica y pensamos que sera deseable una mayor formacin, pues de
los 8 slo 1 tena nivel 3, 4 nivel 1 y 3 eran antiguos jugadores.
Respecto a las instalaciones comprobamos que estaban en buen estado y que la

pista de tenis era la principal referencia, en cuanto al material para los pequeos se adap-
tan poco tanto las raquetas (ms cortas) como las bolas (ms lentas). No se estn siguiendo
los consejos de la Federacin Internacional de Tenis (ITF) que propone adaptaciones de
estos aspectos en nios menores de 10 aos mediante el programa Tenis10.
Se trabaja con 6 alumnos de media, de los cuales 4 seran nios y 2 nias (ver figura
4 - 3). El nmero es excelente para trabajar bien pero pensbamos bamos a ver ms nias.
Adems esta presencia de pocos alumnos/as responde a la opinin que daban entrenado-
res y jugadores de lite a Fuentes y Del Villar (2003, p. 271): los entrenadores y jugadores
de tenis de alta competicin proponen una metodologa ms tradicional, con pocos ju-
gadores en pista. En el mismo estudio, tcnicos con formacin universitaria y otros ex-
pertos en iniciacin deportiva consideran que deben emplearse otras opciones metodol-
gicas que compaginen la calidad con el trabajo simultneo de un mayor nmero de alum-
nos/as y pistas.
Con respecto a la dimensin organizacin de la clase este uso del tiempo con
poca presentacin, poca conversacin con el alumno y ninguna reflexin final indican
poca importancia en el hecho de que el alumno o alumna comprenda lo que est haciendo.
No se han observado situaciones de metodologa activa que propone Blzquez (1986, p.
52) donde los alumnos/as deben reflexionar entre medio de las actividades ni tampoco
ningn sesin con nfasis en la tctica, como sugieren Devs y Peir (1992), que implique
comprensividad por parte del alumnado. Queremos incidir en la ausencia de informacin
al inicio de la sesin, aspecto importante para Pieron (1988).
Falta calentamiento. Solo los monitores 6 y 7 mandaban correr y hacer movimien-

tos articulares y estiramientos para calentar. Es cierto que los nios no se rompen, pero
es la poca de coger el hbito de calentar. A su vez falta conclusin o vuelta a la calma,
nadie ha hecho ni siquiera estiramientos.
En relacin al tiempo de prctica individual comentar que era muy escaso en al-
gunas sesiones (la media es 24 minutos en sesiones de 1 hora), sobre todo si se les daba
125
libertad para que hicieran algo pero no lo hacan. A veces no haba un lugar adecuado,
pero a veces no se les propona nada.
Consideramos que se perda mucho tiempo en general en recoger las bolas, y que,
algunos monitores (3 sobre 8), trabajando con menos bolas y mandando a recogerlas en
el tiempo de espera, optimizaban el tiempo de prctica individual. Adems el tiempo de
prctica individual no sale tan bajo como los detractores del modelo tcnico indican
(41,25 % del tiempo total). Respecto al tiempo empleado en transicin es muy alto, puesto
que se empleaban muchas bolas y se tardaba mucho tiempo luego en recogerlas. Domn-
guez (2010) propone varias frmulas para disminuir ese tiempo de transicin: usar menos
bolas, recogerlas tras golpearlas, asignar un nmero de bolas por alumno del que sea res-
ponsable, etc., apenas hemos visto aplicadas ese tipo de ideas.
Predominan las actividades de tipo consecutivo (filas) cuando las deseables en

iniciacin deportiva y en particular del tenis sera que fueran las simultneas, pues per-
miten un mayor aprovechamiento del tiempo e implican una metodologa de enseanza
no basada en la repeticin, adems como referencia general cuanto menor era el nivel del
grupo ms participacin de tipo consecutiva haba, aunque los nios o nias fueran ms
pequeos. Para D. Sanz (2004, p. 128) refirindose al profesor comenta que deber orientas
su atencin a: estimular y a corregir al alumnado, evolucionando por un espacio en el
que todos los alumnos estn trabajando simultneamente. Para ello es necesario que el
profesor organice actividades de prctica simultnea.
En la enseanza de un golpe bsico como el saque no se ha hecho otra cosa ms

que sacar, igual que lo hacen los jugadores expertos. Schnborn (1999, p. 192) reco-
mienda comenzar el desarrollo tcnico del servicio con el entrenamiento del lanza-
miento, basndose en la perspectiva biomecnica propone aprender a sacar realizando
lanzamientos de la pelota de tenis, de balones ligeros o balones medicinales de 0,5 kg e
incluso lanzando raquetas viejas. Esto es un trabajo sin raqueta, cuesta mucho trabajar sin
ella (solo en una sesin del monitor 5 vimos pases de pelota de tenis), al igual que cuesta
salirse de la pista de tenis para trabajar, siempre se trabaj en pista de tenis, completa o
compartida con otro grupo. A nivel de competicin, tanto en entrenamientos como en
oficial se retrasa la ejecucin del saque, optan por sacar desde abajo.
La enseanza del revs se ensea preferentemente a dos manos, sin tener en cuenta
si el aprendiz tiene o no dominancia cruzada. Los estudios de comparacin de metodolo-
gas didcticas analizan la forma de ensear, pero no la forma de aprender, un ejemplo de
ello sera en tenis, donde conviene ensear a los nios con dominancia cruzada (ojo do-
126
minante distinto de mano dominante) el revs a dos manos en lugar de a una mano (do-
minancia homognea) (Dorochenko, 2010). Ningn monitor trabaj de forma separada a
ese tipo de alumnado. La relacin didctica/aprendizaje debe estrecharse.
Se trabaja poco el juego de dobles, slo en algunos juegos, se le da ms importan-

cia al juego de individuales, cuando quizs sera una buena opcin en categoras inferiores
para reducir de facto el espacio de terreno a cubrir.
Siguiendo a Gimnez (2000, p. 85) en referencia a deportes con oposicin como

el tenis: El trabajo rico y variado utilizando oposicin desde el principio para que las
situaciones sean lo ms reales posibles es fundamental en este tipo de deportes. El dato
obtenido (70 % de actividades sin oposicin) demuestra que no se hace as, sino al revs,
predomina el trabajo sin oposicin.
Respecto a los otros aspectos metodolgicos hemos visto cmo predominaba la

bsqueda de un modelo tcnico muy definido y como slo 10 de las 68 actividades ob-
servadas eran juegos (14,71 %). Quitando los juegos, predomina en las diferentes tareas
la fase ejecutora del golpeo, sin importar demasiado a dnde va la bola (excepto en los
grupos de ms nivel donde hay puntera en los conos) y en ninguna actividad deben de-
cidir hacia dnde golpear en funcin de alguna seal (poco trabajo perceptivo o de inten-
cin tctica).
Con respecto a esta lucha de metodologas, muchos son los autores que han inten-
tado encontrar la ms idnea en el mundo del tenis, a continuacin citamos algunas:
- Mancini (1970), citado por Sicilia (2001), realiza una investigacin en tenis com-
parando metodologas en el aprendizaje del drive y del revs. Compara instruccin directa
con un aprendizaje basado en la tarea, los resultados son que en el aprendizaje del drive
no hay diferencias significativas pero en el del revs si lo aprenden mejor trabajando con
una enseanza basada en la tarea.
- McPherson y French (1991), citados por Mndez (1999), tambin investigaron

sobre la eficacia de ambos modelos en la enseanza del tenis. Se ense a un grupo
mediante la aproximacin tradicional, primero la tcnica y despus la tctica, y a otro
grupo mediante una metodologa comprensiva, centrndose primero en la tctica y luego
en la tcnica. Ambos grupos recibieron previamente alguna instruccin inicial sobre el
deporte, y la enseanza tctica mediante la combinacin de instruccin directa y resolu-
cin de problemas. Los ejercicios tcnicos del grupo orientado a la tctica fueron diseados
para provocar la toma de decisin y se proporcion a los estudiantes el conocimiento de
resultados (feedback) tanto en la seleccin de respuesta como en la ejecucin de respuesta.
127
Se trabaj durante seis meses, se hicieron pruebas tcnicas, de conocimiento y de rendi-

miento en el juego a la mitad y al final. El grupo orientado a la tcnica mejor en los com-
ponentes cognitivos (test de conocimiento y decisiones durante el juego) sin instruccin
directa o explicita. Sin embargo, el grupo orientado a la tctica no mejor la tcnica hasta
que se abord est directamente. Los autores justifican esto con dos posibles explicaciones:
primero diciendo que los alumnos principiantes no pueden concentrar su atencin en la
tcnica y en la tctica al mismo tiempo, conforme aumente el nivel tcnico se aumentar la
atencin hacia el entorno. Segundo, las estrategias en el juego (toma de decisiones) pueden
ser adquiridas ms rpidamente que las habilidades motrices.
En esta lnea, los mismos McPherson y Thomas (1991) citados por Mndez (1999)
compararon tenistas jvenes y expertos y observaron que los jvenes decidan bien, pero
no eran capaces de llevarlo a la prctica por diferentes motivos: ansiedad, presin o falta
de tiempo. En la misma lnea se manifiestan los estudios de Garca, Perla, Iglesias, Mo-
reno y Del Villar (2006).
Todas las propuestas de adaptacin del juego a los ms pequeos (ITF, 2010; Me-
diero, 2004 y VV.AA., 2000) estn minimizadas, predomina la idea de ver al nio como
un adulto en pequeito.
Encontramos pues una importancia excesiva, desde nuestro punto de vista, de los
aspectos tcnicos (en 58 de 68 actividades era lo principal). Gimnez (2000) apuesta por
un trabajo polivalente de la tcnica, incluso en los deportes individuales, buscando un
buen repertorio motriz antes que el trabajo especfico, analtico y tcnico. Comentando
ahora la posicin del profesor en la pista de tenis observamos un papel muy importante
de ejecutor/demostrador, lo que implica una posicin central destacada y ser el nico
alimentador de bolas, aqu tambin sirven las palabras de D. Sanz (2004, p.128): el pro-
fesor debe perder el papel de ejecutante, orientando su atencin a estimular y a corregir
al alumnado.
Hablando ahora del apartado de la comunicacin, lo primero a reflexionar es que

predomina una comunicacin unidireccional, interviniendo prioritariamente el instructor
y poco los/las tenistas. En cuanto a los feedbacks, nos han parecido abundantes, especial-
mente los afectivos, comenta Rodrguez (2000), citado por Fuentes y del Villar (2003, p.
28) en un trabajo sobre la comunicacin en el tenis, que le preocupa ms la calidad y la
intencin del feedback que el nmero de ellos.
Como observacin simple a nivel metodolgico seguimos a Delgado (1991),

cuando explica que en las tcnica de instruccin directa el profesor ocupa una posicin
destacada, da gran importancia del conocimiento de resultados externo y para ello los
128
feedbacks ms eficaces son el prescriptivo, el descriptivo y el evaluativo (tal como vemos

en la tabla 4 - 7 y en la figura 4 - 6).
En cuanto al inters de los alumnos y alumnas lo hemos visto ms elevado del que
se esperaba, hay como una suposicin de que el trabajo con disciplina tcnica va asociado
al aburrimiento, pero son gente de club con inters por mejorar y competir y ven normal
este tipo de trabajo, adems se consegua desarrollar un clima afectivo positivo en las
clases, caracterstica de profesores eficaces segn Pieron (1988).
Para finalizar comentar que el hecho de ser grabados en vdeo les resultaba mo-
tivante y novedoso, cuando en el aprendizaje de tcnicas de modo analtico debera ser
ms habitual grabar para que posteriormente los alumnos pudieran ir corrigiendo sus
movimientos.
Eleccin del modelo tcnico
Se caracteriza por una organizacin de la clase con calentamiento, trabajo tcnico

sin oposicin y parte final de juegos con oposicin o partidos. En este modelo predominan
los estilos de enseanza de reproduccin y son importantes la disciplina, la demostracin
y la ejecucin. El profesor est en una posicin destacada, ensea un modelo a imitar y
los alumnos asumen que es l la persona que les va a transmitir las enseanzas (Blzquez
1986 y 1995). En todas las clases observadas ha prevalecido este modelo.
Apenas existen actividades de carcter cognitivo. Las formas jugadas de final de

sesin tambin encajan en el modelo tcnico. Hay algn circuito, algo de asignacin de
tareas y una actividad de enseanza recproca, pero nada que se parezca a lo que Fuentes y
Del Villar (2003, pp. 55-56) citan como estilos cognitivos aplicados al tenis: descubri-
miento guiado y resolucin de problemas. El estilo de enseanza predominante siguiendo
a Delgado (1991) y puesto en ejemplo por Fuentes y Del Villar (2003) es el mando directo.
En palabras de Fuentes y Del Villar (2003, p.52) donde explican el estilo de ense-
anza del mando directo aplicado al tenis: este estilo de enseanza se basa en el supuesto
de que determinados estmulos producen la respuesta deseada. El tcnico de tenis toma
todas las decisiones, establece el lugar para la realizacin de la prctica y controla de
manera constante a los alumnos, al tiempo que da las consignas oportunas, marca el ritmo
y procede a la evaluacin (de tipo masiva).
El papel del alumno queda reducido a la ejecucin de las consignas propuestas.

La organizacin de la clase es muy estereotipada, poseyendo la sesin de un alto grado
de organizacin, poco importan las diferencias individuales.
129
En el proceso se aplica el esquema demostracin, prctica y correccin. Los juga-

dores, en disposicin de fila (uno detrs de otro); el primer jugador de la fila efecta,
ante el lanzamiento de bolas por parte del tcnico, una volea de derecha, una de revs,
una de derecha, una de revs y se coloca al final de la fila; despus el que estaba situado
segundo realiza la misma tarea (cuando un jugador finaliza la tarea, se coloca al final
de la fila), Fuentes y Del Villar (2003, p. 52)
Este ejemplo sera un ejercicio tpico de los observados en Huelva. Los mismos
autores ponen ejemplos aplicados al tenis de los dos estilos cognitivos de la clasificacin
de Delgado: descubrimiento guiado y resolucin de problemas. Un ejemplo de este tipo
de ejercicios sera: El profesor lanza una pelota suave a la derecha, y otra rpida al
revs; el alumno tendr que llegar a una segunda pelota lanzada con mayor potencia,
debiendo descubrir que para llegar a la segunda ha de golpear la primera en situacin
abierta (posicin frontal de los pies respecto de la red) con vistas a facilitar la pronta
recuperacin tras el golpeo, Fuentes y Del Villar (2003, p. 53).
No se ha observado ninguna tarea que se identificara con estos estilos. S es cierto

que la presencia de determinados juegos en sesiones de los monitores 5, 6, 7 y 8 o los
partidillos de mini-tenis de los monitores 1, 2, 3 y 4 sugieren una tcnica de enseanza
basada en la indagacin de Delgado (1991), con posicin no destacada del profesor aun-
que con mayor presencia de conocimiento de resultados afectivos y prescriptivos que
interrogativos, caracterstica especfica de los modelos de bsqueda citados anterior-
mente. Estos juegos rompen tambin la llamada barrera cognitiva citada por Mosston
y Ashworth (1993), aunque l evita hablar de la palabra tcnica y prefiere agrupar es-
tilos en estilos de produccin o estilos de reproduccin. Cualquier juego de respuesta
abierta sera para ellos una tarea de produccin.
Los monitores confunden a veces la presencia de juegos y formas jugadas como

mtodo cognitivo, que aunque tienen mayor valor cognitivo no se ajustan a un plantea-
miento previo que busque el desarrollo intelectual en el alumno/a. Adems los juegos
suelen repetirse y los conocen perfectamente, habiendo menor capacidad de adaptacin.
Como estrategias hemos encontrado predominante la analtica pura en alumnos de

bajo nivel o muy jvenes y analtica secuencial y progresiva en alumnos ms avanzados.
No hemos visto estrategias globales salvo en los juegos.
Motivos por los que creemos que se elige el modelo tcnico

Formacin del profesor.
Formacin que reciben los tcnicos de tenis en la Federacin Espaola de Tenis
(RFET) y en el Registro Profesional de Tenis (RPT).
130
Tradicin deportiva. Opinin de los entrenadores de alto nivel en Espaa, tal

como muestran Fuentes y Del Villar (2003, p. 271): los entrenadores y jugado-
res de tenis de alta competicin proponen una metodologa ms tradicional, con
pocos jugadores en pista.
Buenos resultados de los tenistas espaoles.
Concepto elegancia/ clase social. La buena tcnica, la maestra en el juego es
una caracterstica de la elegancia postural, en el mundo del tenis, con origen en
clase social alta, importa mucho la imagen que se da en la pista: ropa, compor-
tamiento y gestualidad. El cmo es ms importante incluso que la eficacia.
Aspectos de seguridad y riesgo para la persona. Torres y Carrasco (2004) expli-
can cmo se lesionan los tenistas, la agresividad del golpeo unida a una mala
tcnica produce el llamado mal de codo de tenista (epicondilitis), producin-
dose especialmente en ejecucin defectuosa del golpeo de revs. Si un jugador
ejecuta defectuosamente un gesto por tiempo prolongado llegar a lesionarse.
Del mismo modo, si se da libertad para practicar la voltereta a los alumnos de
un instituto acabarn con dolor de cuello.
La presencia de los padres. Ellos quieren ver a su hijo golpear con la raqueta, no
entienden de calentamientos ni de metodologas de bsqueda, incluso la sensa-
cin de aburrimiento la consideran propia del capricho del nio. Los padres quie-
ren ver una mejora tcnica, que gane competiciones (Rebollo, 2005, p. 96),
cuando deberan preocuparse ms de que el nio se divierta, pero no suele ser
as. El monitor que se atreva a introducir determinadas novedades va a tener con
toda seguridad que dar una serie de explicaciones.
Se tiene la creencia general de que los mtodos cognitivos deben emplearse en
una fase posterior del aprendizaje del tenis y no en la iniciacin.
A pesar de usar este mtodo (o sin pesar), se consigue tambin muchas veces un
clima afectivo positivo que facilita el aprendizaje, considerado por Pieron (1988,
p. 287), como una conducta docente eficaz.
ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE BALONMANO

El perfil medio del monitor es un varn de 29 aos con formacin bsica como
monitor de balonmano. De los 9 observados 5 tienen esta titulacin, uno nivel 2 y los
otros 3 son antiguos jugadores sin formacin especfica, slo uno es maestro especialista
en Educacin Fsica (ver tabla 4 - 8). Suelen entrenar chicos y chicas por separado excepto
131
en uno de los 9 casos. Predomina tambin que a los chicos les entrene un chico y que a
las chicas les entrenen las chicas, aunque hay cuatro casos donde un chico entrena a chicas
y un caso donde a los chicos les entrena una chica. En este apartado se han aprovechado
los datos de los 9 monitores inicialmente considerados, aunque el resto de los resultados
son en base a los 7 finales de la muestra definitiva.
Varn/hembra 6 varones, 3 hembras.
5 monitores de balonmano
Titulacin 1 nivel 2 territorial
3 sin titulacin
Tabla 4 - 8. Perfil del monitor/a de balonmano en Huelva.
La instalacin que se utiliza preferentemente es una pista polideportiva cubierta o

a veces slo media pista, pues a veces hay otro grupo en la otra media pista (por ejemplo
le ocurre eso al monitor 6), predomina el suelo de pvc (3 veces), sobre el parquet (1), el
parquet flotante (1) y el cemento (1). Todas las instalaciones estn bien cerradas para el
control de las pelotas y tienen un buen estado aparente.
1 pistas de cemento
3 pistas de pvc
Instalaciones
2 pistas de parquet, una de ellas
de parquet flotante
Monitor 3
Aros
Monitores 6 y 7
Cuerdas Monitores 6 y 7
Material
Monitor 7
Escalera de Cuerda
Monitores 4 y 5
Balones, conos Todos
Tabla 4 - 9. Instalaciones y material observado.
El material ha sido preferentemente balones de talla 1 (50-52 cm de circunferen-

cia) de su categora, destaca que en Moguer, donde el balonmano es un deporte principal,
todas las pelotas son de primera marca (Hummel) y nuevas de esta temporada, mientras
en los dems lugares hay diferentes marcas y diferentes estados de los balones. Aparte de
los balones pocas veces se ha visto el uso de otros materiales. Conos para marcar los
132
campos, escaleras de cuerda en el suelo para trabajar desplazamientos, cuerdas para jue-
gos de persecucin, aros para hacer puntera y picas enganchadas a los conos como sea-
lizador o portera suman todo el material observado (ver tabla 4 - 9). En ningn caso se han
usado bolas soft de fcil agarre y blanditas para los porteros.
4.3.1.3. Caractersticas de los alumnos
El nmero de alumnos medio por sesin era de 12,5 y los observados (175) tenan
de edad media 10 aos y medio. 82 eran nios (46,86 %) y 93 eran nias (53,14 %) (ver
tabla 4 - 10 y figura 4 - 7).

Total nias 93
Se trabaja con una media de 12,5 alumnos
Media edad alumno 10,5
Tabla 4 - 10. Tabla resumen de la participacin nios/nias.
Figura 4 - 7. Porcentaje de nios practicando

balonmano frente a nias

En la clase tipo no haba presentacin, se saluda y se empieza, hay un calenta-
miento dinmico, un juego o dos de persecucin con o sin baln, una parte principal con
aspectos tcnicos con baln y sin oposicin, alguna actividad con ligera oposicin, un
poco de partido y unos penaltis. Se hacan una media de 9,28 actividades por sesin, con
una duracin media de 6 minutos y 45 segundos.
Se observa se calentaba de forma dinmica, se estiraba a veces en el calentamiento

(5) y varias veces al final (6). Para acabar la sesin slo una vez se ha observado una
conclusin, casi siempre se acababa tirando penaltis (8 veces de 14) y partido o forma
133
jugada similar en 9 de las 14. Adems ninguna termino con vuelta a la calma en formato
relajacin o parecido. Aunque haba uno o dos juegos de persecucin con o sin baln,
enseguida se empleaba el baln como material principal para el trabajo de fundamentos
tcnicos (pase, bote, lanzamiento), tambin sola haber una actividad o forma jugada pa-
recida al partido en cada sesin.

La distribucin temporal de la sesin tipo duraba una hora y 4 minutos, la explica-
cin duraba unos 5 y medio, y otros tantos de transicin, siendo la prctica global de 53
minutos (ver figura 4 - 8). Calculado el tiempo medio de prctica individual salen 33 minutos
y 50 segundos. El tiempo de transicin era el dedicado para beber agua, ponerse los petos
o preparar el material de la siguiente actividad, el calor de algunas sesiones seguro influy.
Figura 4 - 8. Uso del tiempo en una sesin de

balonmano.
Figura 4 - 9. Tipo de participacin.
El tipo de participacin que predomina es la simultnea (52,31 %), seguida de la

consecutiva (43,46 %) y despus de la alternativa (4 %), tambin ha habido una variante
que sera la eliminatoria, usada solo por parte de un monitor (1,5 %) (ver figura 4 - 9).
134

Se trabaja de forma parecida con (48,46 %) y sin oposicin (51,54 %) (ver tabla 4 - 11).
En porcentaje
Tarea sin oposicin 67 51,54
Tareas con oposicin 63 48,46

Total tareas 130
Tabla 4 - 11. Tipo de tareas (con o sin oposicin).
Figura 4 - 10. Tipo de tareas (con o sin

oposicin).

El monitor demostraba o buscaba un modelo a imitar en pocas de las actividades
observadas (ver tabla 4 - 12). Nos ha llamado la atencin que en una ocasin se demostr de
forma incorrecta la forma de botar (monitor 7 sesin 2), botando con la mano derecha
para desplazarse hacia la izquierda, generalmente o no se demuestra o se espera a que el
primer jugador que toque lo haga y luego se afina el ejercicio.
Hemos considerado que no se han adaptado nunca las tareas (ver tabla 4 - 12), es
decir que todos los ejercicios que hemos visto los podran hacer perfectamente jugadores
snior, solo en algunos juegos tipo balonmano rugby (monitor 1, sesin 2 y monitor 4,
sesin 1) o en juegos de persecucin (monitor 7, sesiones 1 y 2) se ha ajustado un poco
el espacio de juego.
Tareas buscando Adaptacin de las tareas Material
Modelo 38 Con 0 Adaptado 0
Sin modelo 92 Sin 130 Sin 130
Tabla 4 - 12.Tareas que buscan modelos de ejecucin y presencia de tareas y

material adaptado.
135
La estrategias de motivacin observadas han estado basadas en castigar realizando

ejercicios fsicos a los que perdan, lo han hecho varios monitores (4, 5, 6 y 7) sumando
hasta 9 veces, o premiando con beber agua o con jugar partido al final de sesin, cosas
que no deberan ser consideradas premios.
Hemos valorado una actitud motivante por parte del monitor en 114 de las 130
actividades propuestas. Slo 22 de las 130 actividades observadas eran juegos (16,92 %),
incluyendo los de persecucin y los de posesin del baln (10 pases, baln torre o simi-
lares), quitando los juegos predomina una fase principal donde se trabajan fundamentos
de pase, bote, lanzamiento o finta, dndole mucha importancia al contraataque y a las
situaciones de 1 contra 0, 2 contra 1 y 2 contra 2, no se ha trabajado el 3 contra 3, se
considera de niveles ms avanzados.
4.3.4.1. Posicin del profesor

El profesor en la pista se coloca normalmente en una posicin destacada lateral
(90,5 %), un 5 % desde una posicin central y un 5 % desde una posicin insertada (ver
tabla 4 - 13 y figura 4 - 11). En pocas ocasiones (monitor 7, sesin 2 y monitor 6, sesin 2)
hemos visto a un alumno ejerciendo de
pasador a sus compaeros, si lo demanda
el ejercicio lo hace el monitor, si es cierto
que a veces se han puesto de porteros (mo-
nitor/ayudante del monitor 1, sesin 2 y
monitor 5, sesin 2) o que a veces se co-
locan con un equipo para cuadrar los ju-
gadores pares (monitor 6, sesin 2).
Figura 4 - 11. Posicin del profesor/a.
Posicin central 7 5
Posicin lateral 117,5 90
Insertado 6,5 6,5
Tabla 4 - 13. Posicin del profesor/a.
136

cional (el monitor 2 en la sesin 2 dio 342 feedbacks en una sesin), aunque con un clima
de confianza, aceptacin y respeto mutuo.
De un total de 3847 feedbacks analizados obtenemos:
Nmero de feedbacks
Evaluativo + Evaluativo - Descriptivo Prescriptivo Interrogativo Afectivo + Afectivo - Total
649 226 621 392 241 1453 175 3847
16,87 5,87 16,14 10,19 6,26 40,11 4,55
Tabla 4 - 14. Nmero y tipo de feedbacks y porcentaje.
Figura 4 - 12. Tipos de feedbacks y nmero de cada tipo (balonmano).

A nivel de los alumnos pensamos que los alumnos muestran inters en 10 de las
14 sesiones (71,42 %). Que parece que se divierten en 9 de las 14 (64,28 %), que se
aburren en 2 de las 14 (14,28 %) y que se divierten slo a ratos en 3 de las 14 (21,42 %).
Para este nivel hemos tenido en cuenta algunos comentarios de los nios y la observacin
de situaciones demasiado estticas. En dos sesiones hay casos de indisciplina y agresivi-
dad difciles de entender.
DISCUSIN DE LOS RESULTADOS DE BALONMANO
El primer resultado obtenido es el perfil del entrenador, en realidad la media crea

un perfil distorsionado pues est encubierto un perfil de entrenador muy joven por uno de
137
un entrenador de 50 aos que distorsiona un poco el perfil medio. El perfil del entrenador/a
joven es quizs demasiado joven, chicos y chicas cerca de la veintena y el perfil ms adulto
se merece nuestra admiracin por dedicarse durante tantos aos a su deporte. La formacin
que tienen es bsica, de los 9 solo 1 tena nivel 2, 5 nivel 1 y 3 eran antiguos jugadores,
sera deseable una mayor formacin bien balonmanista bien deportiva en todos ellos.
A continuacin realizamos una anotacin sobre gnero del entrenador/a y gnero

de grupo de chicos, chicas o mixto y encontramos prcticamente todas las opciones, en
especial destaca habernos encontrado a una chica entrenando un grupo de chicos, nos ha
sorprendido gratamente, pues tristemente esta situacin es difcil de ver y valoramos esto
de forma muy positiva desde el punto de vista de la coeducacin. La proporcin del 33
% de entrenadoras frente al 66% de entrenadores se considera correcta, aunque lo desea-
ble sera el 50%. Llama tambin la atencin que haya ms nias que nios jugando a
balonmano en la provincia, aunque sea por poco (ver figura 4 - 9), por otro lado el nmero
medio de participantes en una sesin es de 12,5 dato muy correcto pues lo ideal seran
14, dos jugadores/as por puesto. Por ltimo decir tambin que se han visto muy pocos
jugadores zurdos.
El siguiente paso realiza un chequeo sobre las caractersticas de las instalaciones

y sobre los materiales con los que se trabaja. Respecto al captulo de las instalaciones
deportivas se puede afirmar que todas estaban en condiciones idneas para la prctica
deportiva y que es un tema donde se puede decir que los pueblos de Huelva han mejorado
significativamente en los ltimos 25 aos. Comentar que en Alemania todas las superfi-
cies en pista polideportiva escolar cubierta son por ley de parquet flotante por motivos de
seguridad al reducir el impacto en el suelo tras las cadas, de las cinco instalaciones ob-
servadas slo una tena el pavimento con estas caractersticas.
Respecto al uso o no de campos adaptados a la edad, decir que ningn grupo ha

usado medidas del campo del en otra hora famoso y estandarizado minihandball
(Falkowski y Enrquez, 1988), las ltimas normativas provinciales han apostado por eli-
minarlo reduciendo as la adaptacin al deporte a los ms pequeos.
Analizando en este momento a los materiales decir que salvo en un lugar hemos
visto balones demasiado gastados y reciclados, el uso de material complementario (aros,
cuerdas, escalera de cuerda) es limitado y hemos encontrado a faltar balones blanditos de
fcil agarre y agradables para el portero, lo que intuimos tiene que ver tambin con la
escasa especializacin en la portera observada.
La disminucin del tamao del baln es la nica adaptacin de material reseable.

Arias (2013) realiza una investigacin curiosa en baloncesto donde observa cmo se modifica
138
el juego de mini bsquet cuando se juega con distinta masa de baln, al ser esta modificacin
reglamentaria idntica a la que ocurre en balonmano resulta procedente ver el resultado ob-
tenido: al disminuirse el tamao se acelera el ritmo de juego y se producen ms transiciones.
Pasamos ahora a discutir la parte de la organizacin de la clase. Lo primero a

comentar es que haba muchas actividades por sesin, ms de nueve actividades de media
por sesin, algunas de ellas incluso con variantes, con un poco de obsesin por la variedad
y como consecuencia una falta de tiempo por parte de los alumnos para asimilar la difi-
cultad del ejercicio, atribuimos esto a la juventud y ligera inexperiencia de los observa-
dos/as. En general, las sesiones parecan quedarse cortas de tiempo y alguna parte pareca
que o bien se acortaba o bien no daba tiempo de realizar todo lo planeado. Jimnez (2000)
en su tesis doctoral estudio praxiolgico de la estructura de las situaciones de enseanza
en los deportes de cooperacin/oposicin de espacio comn y participacin simultnea:
balonmano y ftbol sala observa lo caprichosos que resultan los entrenamientos para pre-
parar algo tan sencillo como son los partidos.
Otro aspecto singular es el tipo de participacin por parte de los alumnos y alum-
nas, siendo ste repartido entre simultnea (52%) y consecutiva (43%), aunque como cri-
terio general cuanto menor es la calidad tcnica del grupo mayor tipo de participacin
consecutiva hay. Esto es un indicador de los principios conductistas que subyacen en los
monitores, pues segn Devs y Peir (1992) la tctica debera aprenderse antes que la
tcnica y no es as en lo analizado.
Merece especial atencin la importancia que parece haber adquirido los estira-
mientos tanto al final como al principio de la sesin por parte de los entrenadores de
Balonmano. Despus de un breve calentamiento los jugadores se colocan en crculo y uno
de ellos dirige los estiramientos, estiran de forma esttica y breve siendo referencia indi-
recta las proposiciones de Anderson (1984), libro referencia del que se cumple en 2014
el 30 aniversario con 3,5 millones de libros vendidos. Conviene aqu resear que las ten-
dencias actuales recomiendan evitar ese tipo de estiramiento esttico al inicio de la sesin
(se hizo en 3 de las 14 observadas), especialmente en actividades donde la estabilidad
articular es importante como sera el balonmano (Troumbley, 2010), adems tambin
pueden criticarse las posturas elegidas, pues varias de ellas eran de pie, cuando los estu-
dios de Mares (2009) con sensores electromiogrficos demostraban la conveniencia de
estirar acostado o apoyado en la pared.
Resulta tambin interesante cmo se organiza en general el calentamiento, al tra-

bajar con grupos numerosos se facilita el formato de calentamiento repetido en el tiempo
y dirigido por un jugador o capitn, trabajando a lo ancho del campo y variando el tipo
139
de ejercicios de movilidad articular, priman los calentamientos grupales dinmicos (13

de 14) sobre los calentamientos estticos en crculos (slo hubo 1).
En otro orden de cosas, la falta de informacin al inicio de la sesin, aspecto im-

portante para Pieron (1988), como la falta de conclusiones durante y al final, propio de
una metodologa activa segn Blzquez (1995, p. 258) muestra una metodologa basada
en principios conductistas.
Toca ahora comentar los tiempos empleados por el monitor en explicar, en prac-
ticar: tanto de forma global como individual y en las transiciones, esto es recoger balones,
ponerse los petos, beber agua, etc. Desde el perfil de la eficacia consideramos que se
perda mucho tiempo en general en explicar juegos por este afn de proponer ejercicios
nuevos, los equipos que calentaban de memoria (monitores 2, 6 y 7) ganaban tiempo de
prctica. El tiempo de prctica individual es razonablemente bueno (52,96 % del tiempo
total), contando tambin que trabajan en un campo grande para ellos y que necesitan re-
cuperarse, por ejemplo tras un contraataque por parejas. Por ltimo el tiempo de transi-
cin es correcto, se tarda, a nuestro entender, lo justo en recoger material, ponerse petos
o beber agua.
Siguiendo la distribucin de Barrena (2011) la media de las sesiones de balonmano

estaran cerca del caso ideal con un 80% de tiempo motor, 10% de tiempo de organiza-
cin y 10% de tiempo de atencin, coincidiendo prcticamente la distribucin de los tiem-
pos de prctica, explicacin y transicin con la sesin ideal propuesta. Slo distara de lo
ideal el tiempo de prctica individual, pues mientras Barrena (2011) lo sita en el 60%, en
las sesiones observadas se queda en el 52, 96 %, as pues concluimos en que se debe dar
ms importancia a las tareas en los tiempos de espera en actividades consecutivas, senci-
llamente pasar o botar, pues solo hemos visto mandar trabajo fsico de desplazamientos
en un par de ocasiones (monitor, 2 sesin 2 y monitor 4, sesin 1), aunque generalmente
esa pausa se usa para recuperarse y todos observan a los dems.
En la misma lnea de los tiempos se observaron tambin los tipos de prctica, para
ver si era simultnea, consecutiva, alternativa o eliminatoria. Al ser el balonmano un de-
porte colectivo es normal que el tipo de prctica simultnea supere el 50% (52, 36 %), la
media de repeticiones en actividades con participacin consecutiva es baja (4,10), de
nuevo tiene que ver con las dimensiones del campo, no adaptado para la edad de los
jugadores observados. Las prcticas alternativas o eliminatorias han sido menores.
Una discusin interesante que aparece al analizar las sesiones es si la implicacin

motriz de los monitores es un factor positivo o no. Es significativo como casi siempre
quien ejerce de pasador en los contraataques sea el propio monitor, este matiz, propio
140
tambin de entrenadores de futbol, tenis, bdminton, baloncesto y otros es cuestionado

por D. Sanz (2004, p.128): el profesor debe perder el papel de ejecutante, orientando su
atencin a estimular y a corregir al alumnado.
Queremos, quizs en contra de la lnea que crtica al profesor participante anotar

la observacin personal de Lagardera (1987, p.109): porque eso s, yo jugaba como uno
ms. Qu manera de gozar, aunque a m mandaban a la zona de los muertos rpidamente,
a veces me llegaban de improviso 4 o 5 balones a la vez y alguno siempre me daba de
lleno. Francisco Lagardera en su libro La Educacin Fsica en el ciclo superior de EGB
-11 a 14 aos narraba sus experiencias en el colegio Pau Casals de Barcelona por el ao
1981 participando en un juego llamado pote que era como un matar pero todos par-
tiendo con su propio baln. En esta narracin anima a los maestros a insertarse en las
actividades propuestas y muestra la carga afectiva que supone que el profesor comparta
actividad con los alumnos, especialmente la ms divertida para ellos, que es mandarle un
pelotazo. Pues en esta investigacin tambin se ha visto al monitor ayudante del monitor 1
y al monitor 5 ponerse de porteros y al monitor 6 cuadrar un grupo impar en un juego de
posesin de baln, creemos que es bueno al trabajar en esta edad partir de la disponibilidad
a participar y no solo quedarse tras una muralla de consignas, rdenes o propuestas.
A continuacin analizamos el captulo metodologa. Aunque ya se han comen-

tado datos que indican el tipo de metodologa predominante se contina la bsqueda de
aspectos relevantes de cualquier opcin metodolgica. El primer aspecto sobre el que se
ha prestado atencin es la eleccin del tipo de tarea, midiendo de este modo la cantidad
de oposicin con la que trabajan los alumnos, hablando de oposicin real de defensores
en las formas elegidas de situaciones simuladas de juego, pero sin contar la opcin de
solo contra el portero como oposicin. En un primer vistazo destaca el alto porcentaje de
trabajo sin oposicin a pesar de las caractersticas del deporte, se entiende que para tra-
bajar los fundamentos tcnicos del deporte se eligen situaciones de aprendizaje de menor
estrs y de mayor posibilidad de xito inmediato, optando por suprimir en muchos casos
las dificultades que supone tener un adversario delante. Ms en detalle si se hubieran
contabilizado los lanzamientos en total a puerta por jugador nos encontraramos con un
nmero escaso, hay actividades de desmarques, de pases, de juegos pero se acaba lan-
zando poco, cuando es la culminacin de xito de todo lo anterior, debera trabajarse ms
(Carreras, 1992). En lo que a la portera se refiere faltan porteros especialistas, hay de-
masiada rotacin en el puesto, se trata el lanzar a portera como el lanzar a canasta, sin
ver ningn trabajo especfico para la portera, se le da poca importancia a este aspecto.
Siguiendo a Gimnez (2000, p. 85) en referencia a deportes con oposicin como

el balonmano: El trabajo rico y variado utilizando oposicin desde el principio para que
141
las situaciones sean lo ms reales posibles es fundamental en este tipo de deportes. El

dato obtenido demuestra que no se hace exactamente as, sin embargo, si analizamos los
cursos de monitor de la federacin onubense de balonmano observaremos muchos ejer-
cicios de la llamada tcnica individual, incluso una asignatura llamada fundamentos
de la tcnica individual, donde se mostrarn una amplia gama de ejercicios sin oposicin,
as aparece de nuevo la dicotoma tcnica-tctica, federacin-universidad o rendimiento
versus participacin o como queramos llamarle.
Gimnez (2000, p. 66) apuesta por un trabajo polivalente de la tcnica, en especial

en los deportes colectivos, buscando un buen repertorio motriz antes que el trabajo espe-
cfico, analtico y tcnico. En las tareas sin oposicin se trabajaba tanto la condicin fsica
a travs de juegos como los fundamentos tcnicos: pase, bote, lanzamiento, finta pero
principalmente con tareas abiertas, sin especificar nmero de pases, de botes o de pasos.
El segundo aspecto es el nivel de adaptacin de las tareas. Tampoco se han visto

ejercicios ni materiales adaptados a la edad de los jugadores/as. El nico material adap-
tado en estas categoras ha sido el baln, siempre han usado el reglamentario, al no estar
en vigor el minibalonmano no hemos visto ni campos reducidos de juego ni segundos
travesaos en las porteras que permitieran reducir el espacio para meter gol (ver tabla 4 - 12).
El tercer aspecto son las estrategias de motivacin empleadas por los monitores,
pese a haber una actitud motivante en un 87 % de las tareas propuestas mediante consig-
nas y feedbacks, hemos echado en falta una mayor presencia de juegos (slo un 17%) y
nos ha sorprendido la facilidad con la que se ha utilizado el ejercicio fsico como castigo,
aspecto muy criticado desde el punto de vista de la psicologa motivacional relacionada
con la actividad fsica (Roitman, 2012) donde deben primar las actitudes de premio y el
castigo ser como mximo la exclusin temporal, al igual que el reglamento de balonmano
hace con los jugadores que ejecutan acciones anti disciplinarias que atentan contra el es-
pritu del juego. Asociar una cosa buena que es el ejercicio con algo malo que es el castigo
implica adems un exceso de autoritarismo y una falta de democratizacin en el aula de
Educacin Fsica (Barba, 2009). Sin embargo Ferrers (2011) no ve tan mal los castigos
fsicos para nios hiperactivos, distingue comportamientos distintos en nios y nias y
piensa que a ellos les encanta que les manden un sobreesfuerzo, luego se calman y fun-
cionan sin tomrselo mal segn ella.
Al valorar con detalle el tipo de actividades elegidas por los monitores opinamos
que no aparecen ejercicios de alta observacin o del llamado desorden creativo (Pinnaud
y Dez, 2013) ni ejercicios significativos que potencien el trabajo en equipo (Bonnefoy,
Lahupe y N, 1999) ni tampoco ejercicios de alta elaboracin por parte del monitor. Los
preparadores tienden a seguir recetas parecidas de autores importantes recientes (Antn,
142
1990; Brcenas y Romn, 1991; Espar, 2001 y Lasierra, Ponz y De Andrs, 1993), o
ejercicios de autores que perduran (Cercel, 1980), tambin se evidencian los numerosos
actos formativos que realiz la Diputacin de Huelva en los aos 90 cuando trajo a varios
de estos actores principales a diversas jornadas formativas.
En el siguiente apartado (comunicacin) observamos una comunicacin unidi-

reccional muy completa de monitor/a a alumnos/as. Este tipo de comunicacin es fre-
cuente en el balonmano (F. Jimenez y Gmez, 2005), los alumnos hacen pocas preguntas,
ruegan hacer partidos o algn determinado ejercicio, pero bsicamente solo hablan los
entrenadores.
Al entrar a valorar la posicin del profesor en el campo (predominante lateral y

no central) y el conocimiento de resultados o feedbacks estos datos nos llevan a pensar
en la predominancia de metodologas mixtas o integradas aunque basadas en las tcnicas
de instruccin directa. Siguiendo a Delgado (1991) el profesor ocupa una posicin desta-
cada, hay gran importancia del conocimiento de resultados externo y para ello los ms
eficaces son el prescriptivo, el descriptivo y el evaluativo, tal como se ve en la tabla 4 - 14 y en
la figura 4 - 12, aqu sorprende el alto nmero de feedbacks afectivo-positivos, lo relacio-
namos con una evolucin del modelo tcnico, ms cordial y menos exigente de cuando
se analizaba originalmente en los 80, adems ahora hay una sensacin de que los practi-
cantes pueden abandonar la actividad en cualquier momento y que hay que motivarlos
mucho, que tienen ms opciones en su oferta diaria y que se debe competir contra otras
opciones ofertando actividades atractivas y tratndolos con muchos nimos.
Resta ahora por discutir el tem alumnos. Los nios aparecen como que se divier-
ten en 2/3 de la sesiones observadas, siendo un dato bastante satisfactorio, aunque nos hu-
biera gustado ver un mayor porcentaje, tristemente hemos observado dos sesiones con casos
de indisciplina grave, difciles de catalogar, no sabemos muy bien cmo valorar la situacin
que vive el monitor 1 en parte de sus sesiones cuando sus jugadores se vuelven agresivos,
se pegan, se sientan en el suelo o cometen acciones en el juego de roja directa, decir que
era donde se utilizaban ms juegos, ms oposicin y donde haba ms estmulos a observar,
el monitor era titulado por la Universidad de Huelva y el ms formado de todos.
Queremos tambin destacar aqu la escasa competicin provincial, por la poca

presencia de equipos y por las distancias que deben recorrerse para encontrarse provoca
que una disminucin de la motivacin a lo largo del ao y dificultades para los clubes en
mantener a jugadores y jugadoras. J.A. Garca (2013), en relacin al balonmano, va un
paso ms all de la investigacin previa de J.A. Garca (2001) valorando la competicin
como una parte importante de la formacin.
143
Para finalizar comentar que el hecho de ser grabados en vdeo les resultaba mo-
tivante y novedoso, cuando en el aprendizaje de determinadas tcnicas o aspectos tcticos
debera ser habitual grabar para que posteriormente los alumnos pudieran ir corrigiendo
sus movimientos.
Eleccin de un modelo integrado
Hay detalles caractersticos de un modelo tcnico con una organizacin de la clase

con calentamiento, trabajo tcnico sin oposicin y parte final de juegos con oposicin o
partidos. Sin embargo, tambin hay caractersticas de un modelo tctico, pues la mitad de
las tareas son con oposicin, el profesor pocas veces es un modelo a imitar, abundan los
juegos con objetivos tcnicos y los juegos con objetivos grupales tcticos, el tipo de
feedbacks es ms repartido, sin ponderar en exceso los descriptivos y prescriptivos.
Creemos que el modelo predominante sera un modelo integrado basado en prin-

cipios conductistas, adaptando el modelo de enseanza integrado tcnico-tctico de (Ca-
rreras y Gimnez, 2010) al balonmano (ver tabla 4 - 15).
Modelo integrado de enseanza del balonmano basado en principios conductistas.

3. Presentacin de situaciones de juego similares al balonmano con aplica-
cin de los elementos tcnicos aprendidos.
5. Presentacin de situaciones de juego similares al balonmano con aplica-
cin de los elementos tcnicos y tcticos aprendidos.
Tabla 4 - 15. Modelo integrado de enseanza del balonmano basado en prin-

cipios conductistas, adaptado de Carreras y Gimnez (2010).
No podemos hablar de un modelo integrado basado en principios constructivistas,

ni tampoco de un modelo tctico puro, han faltado ver ejercicios de los expuestos en la
clasificacin de Delgado (1991) de descubrimiento guiado o resolucin de problemas, no
se ha visto al profesor planteando minuciosamente un problema ni siguiendo pasos suce-
sivos de descubrimiento o bsqueda en un entorno elaborado, sencillamente se han asig-
nado tareas que a travs de juegos si realizan una especie de descubrimiento guiado/reso-
lucin de problemas: un ejemplo sera el juego de los 10 pases, donde se propone una
actividad que va a desarrollar el marcaje y el desmarque, pero no se corrigen los errores
de forma metdica al haber poca reflexin ni antes, ni durante ni despus.
144
Motivos por los que creemos que se elige el modelo integrado basado en princi-
pios conductistas
Formacin que reciben los tcnicos de balonmano en la Federacin.
Tradicin deportiva.
Buenos resultados de las selecciones nacionales espaolas.
Se tiene la creencia general de que los mtodos cognitivos deben emplearse en
una fase posterior del aprendizaje del balonmano y no en la iniciacin.
Usando este modelo se consigue muchas veces un clima afectivo positivo que
facilita el aprendizaje, considerado por Pieron (1988, p. 287), como una conducta
docente eficaz.
Varios autores, como J.A. Garca (2001) recomiendan emplear en el aprendizaje
de un deporte como el balonmano un modelo que integre tanto las tcnicas espe-
cficas como las intenciones tcticas. Sola (2005) defiende un modelo integrado
funcional sin establecer una prevalencia entre la disyuntiva tcnica o tctica y da
importancia a la creacin de contextos que permitan el aprendizaje tanto tcnico
como tctico; en esta lnea J. Ruiz (2012, p.126) defiende el desarrollo de modelos
integrados para superar las dificultades de los modelos comprensivos y la bs-
queda de alternativas que traten de integrar la tcnica y la tctica.
145
ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE NATACIN
Aqu claramente se han encontrado dos perfiles: entrenador varn ex nadador

cercano a la treintena con estudios relacionados con la actividad fsica y entrena-
dor mayor de 40 aos con titulacin especfica avanzada de natacin.
As pues detallamos los dos perfiles:
Perfil 1: Es un varn de 29 aos con formacin bsica general en Educacin Fsica
bien por poseer el ttulo de TAFAD (en dos casos) y cursar estudios de Magisterio
en Educacin Fsica o incluso tener el ttulo de licenciado en Educacin Fsica (un
caso), tenan adems nivel 1 como entrenador de natacin en dos casos y nivel 3
como entrenador nacional en un caso, solo este ltimo aspira a ser profesional de la
natacin. Todos ellos son adems antiguos nadadores (ver tabla 4 - 16).
2 nivel 1
1 nivel 3 nacional
Titulacin
2 TAFAD, 1 Licenciado en
EF
Tabla 4 - 16. Perfil 1 del monitor de natacin en Huelva.
Perfil 2: Es un varn de 45 aos con formacin especfica en natacin, nivel 3;

aunque sin formacin general en Educacin Fsica. Todos antiguos nadadores (ver
tabla 4 - 17).
Edad media monitor 45
1 nivel 2
Titulacin 1 nivel 3 nacional
2 TAFAD, 1 Licenciado en EF
Tabla 4 - 17. Perfil 2 del monitor de natacin en Huelva.
146

La instalacin que se utiliza es una piscina cubierta bien de 25 o de 50 metros y al
menos una calle y como mximo 3 (ver tabla 4 - 18). En la mayora de los casos poco espacio
o lmina de agua para tantos nadadores, aunque tambin es cierto que entrenan muchas
horas y ocupan mucha piscina.
No hemos visto entrenamientos en seco salvo un par de circuitos y los calentamientos;

cuando se ha podido se ha empleado la piscina pequea de poca profundidad como comple-
mento.
El material ha sido ms variado de lo inicialmente previsto, ha habido manoplas, ale-

tas, churros, corcheras, elsticos, colchonetas, tablas, cuerdas, piletas, banderines, pullboys,
balones medicinales, bancos y botellas de agua (ver tabla 4 - 19). Emplendose aproximada-
mente en el 50% de las actividades dirigidas.
1 piscina de 50 metros CN Mairena

Instalacin
CN Colombino
1 piscina de 25 metros CN Huelva
2 piscinas pequeas poco profundas CN Almonte
Corcheras como material, para voltear o similar CN Colombino
Tablas CN Almonte
CN Huelva
Todo tipo de material
CN Mairena
CN Colombino
Colchonetas para hacer estiramientos CN Huelva
Material CN Mairena
CN Huelva
Gorros y baadores identificativos de club
CN Colombino
CN Huelva
Bolsa de material trada desde casa CN Colombino
CN Mairena
Material propio circuito fuera del agua CN Huelva
Tabla 4 - 18. Cuadro resumen de las instalaciones y el material observado.
4.5.1.3. Caractersticas de los alumnos

El nmero de alumnos medio por sesin era de 7,9 y los observados (79) tenan
de edad media 10,2 aos. 35 eran nios (44,30%) y 44 eran nias (55,70%) (ver tabla 4 - 19
y figura 4 - 13).
147
Total nias 44
Se trabaja con una media de 7,9
Total edades 176
alumnos
Media edad alumno 10,2
Tabla 4 - 19. Resumen de la participacin nios/nias.
Figura 4 - 13. Grfico resumen de la participacin nios/nias.

En la clase tipo no haba presentacin (aunque en dos de 10 ocasiones si la ha
habido. Se haca un breve calentamiento fuera del agua y se hacan 200 o 300 metros
evitando el estilo de mariposa (salvo el monitor 2 que s lo inclua), luego haba un trabajo
de series variando las distancias y los estilos, y en la mitad de estas actividades se em-
pleaba material auxiliar; tambin se dedicaba una parte de la sesin a salidas y virajes y
se terminaba con alguna serie rpida con o sin rivales, finalmente se hacan algunos esti-
ramientos encima de la colchoneta. Se hacan una media de 9.28 actividades por sesin,
con una duracin media de 6 minutos y 50 segundos.
Con respecto a los estiramientos explicar que se estiraba en 9 de las 10 sesiones

observadas al final de la sesin, y solo en una de las 10 se estiraba tras el calentamiento
en seco.

En distribucin temporal la sesin tipo duraba 1 hora y 25 minutos de los cuales
7 min y 9 seg seran de explicacin, 4 min y 36 seg de transicin y 73 min y 9 seg seran
de prctica (ver figura 4 - 14).
148
Calculado el tiempo medio de prctica individual salen 66 minutos y 42 segundos.

El tiempo de transicin era el dedicado a beber agua en las sesiones largas o a volver del
circuito o a preparar el material auxiliar en el trabajo de tcnica.
Calculado el tiempo medio de prctica individual salen 66 minutos y 42 segundos.

El tiempo de transicin era el dedicado a beber agua en las sesiones largas o a volver del
circuito o a preparar el material auxiliar en el trabajo de tcnica.
Figura 4 - 14. Uso del tiempo de la sesin.

El tipo de participacin que predomina es la simultnea (89,77 %), seguida de la
consecutiva (10,23 %), la alternativa y la eliminatoria no aparecen (ver figura 4 - 15).
Figura 4 - 15. Tipo de participacin
149

Se trabaja mayoritariamente sin oposicin (87,5 %) frente al trabajo simulando
competicin del 12,5 % (ver tabla 4 - 20 y figura 4 - 16). El predominio del trabajo sin oposi-
cin condiciona directamente el tipo de participacin. Aqu la simulacin de competicin
la observamos cuando se plantean actividades de persecucin o de series con un nadador
por calle y saliendo a la vez, relevos o similar.
En porcentaje
Tarea sin oposicin 76 87, 5
Tareas simulando com-

11 12, 5
peticin
Total tareas 87
Tabla 4 - 20. Resumen de la participacin nios/nias.
Figura 4 - 16. Tipo de tareas simulando o no competicin.
El monitor demostraba o buscaba un modelo a imitar en 41 de las 87 actividades

observadas (47, 13 %). No lo haca en las restantes 46 (52, 87 %) (ver tabla 4 - 21).
Respecto al material no hemos detectado material adaptado a la edad como ya

hemos comentado, pero hemos aprovechado para observar en cuntas actividades se em-
pleaba material y en cuntas no, como factor que incide directamente en la motivacin
del participante (ver tabla 4 - 21).
150
Tareas buscando Con adaptacin Material Material
modelo 41 de las tareas 0 adaptado 0 con 42
Sin 46 sin 87 sin 87 sin 45
Tabla 4 - 21.Tipo de tareas buscando modelo o no, adaptadas o no, con o sin material.
Hemos valorado una actitud motivante por parte del monitor en 59 de las 87 acti-
vidades. Solo 7 de las 87 actividades observadas eran juegos (8,05 %). Para igualar los
tiempos de prctica se aadan o quitaban metros o dificultad (por ejemplo unos hacan
pies de crol con tabla y otros sin, monitor 2, sesin 2).

El profesor en la piscina se coloca normalmente en una posicin destacada lateral
al borde de la misma (79,31 %), un 20 % desde una posicin central principalmente en
los calentamientos y en los estiramientos, y slo un 1,15 % desde una posicin insertada
(ver tabla 4 - 22 y figura 4 - 16).
Posicin central 36 19,54
Posicin lateral 14 79,31
Insertado 20 1,15
Tabla 4 - 22. Posicin del profesor.
Figura 4 - 17. Posicin

del profesor.
151

cional (un monitor dio 333 feedbacks en una sesin), aunque con un clima de confianza,
aceptacin y respeto mutuo.
De un total de 1795 feedbacks analizados obtenemos:
Total feedbacks
Evaluativo + Evaluativo - Descriptivo Prescriptivo Interrogativo Afectivo + Afectivo - Total
145 113 543 314 49 435 196 1795
8,08 6,30 30,25 17,49 2,73 24,23 10,92
Tabla 4 - 23. Nmero y tipo de feedbacks en porcentaje.
Figura 4 - 18. Tipos de feedbacks y nmero de cada tipo (natacin).
A nivel de los alumnos pensamos que todos los alumnos muestran inters en slo
6 de las 10 sesiones analizadas, en 3 casos se dedican a juguetear demasiado y en una uno
protesta por la dureza del entrenamiento. Tambin opinamos que parece se divierten cla-
ramente solo en 2 de las 10 sesiones analizadas (20 %), parcialmente en 4 de ellas y en
otras 4 o se aburren o protestan mucho.
152
DISCUSIN DE LOS RESULTADOS DE NATACIN
El primer punto sobre el que vamos a iniciar la discusin de los datos es el perfil
del monitor. En esta faceta slo se han visto varones, no hay ninguna chica ejerciendo de
entrenadora de natacin de club en edad alevn en Huelva, en otras edades tampoco ha
parecido que la hubiese, habiendo ms nadadoras que nadadores lo normal hubiera sido
haber visto alguna. Destaca tambin una formacin de tipo medio de los monitores, de
los 5 2 tenan nivel 3 y los otros 3 eran nivel 1 (2 casos) y nivel 3 (estos 3 ltimos tenan
formacin universitaria deportiva). Destacamos que en ningn caso haba ausencia de
formacin y que todos eran a la vez antiguos nadadores.
Cabe aqu reflexionar en los motivos de la existencia de dos perfiles y pensamos

se debe a que no existe an en este mbito deportivo la posibilidad de contemplar la ac-
tividad de monitor deportivo como una profesin. La remuneracin por la labor es slo
un complemento econmico para alguien que est estudiando o para alguien que ya goza
de una estabilidad econmica y que vuelve a dedicarse a su pasin, en este caso el deporte
de la natacin, por ello no aparecen entrenadores en edad intermedia. Como siempre opi-
namos que sera deseable que las personas dedicadas a trabajar en estas edades tuvieran
la mejor formacin y el mejor reconocimiento salarial posible.
El segundo frente es valorar las instalaciones y el material. Todas las piscinas

observadas nos han parecido idneas para la prctica de la natacin, en algunos casos la
temperatura del agua estaba por debajo de lo esperado por los nadadores y tambin podra
mejorarse la acstica, parece sencillamente que se disea para practicar, sin pensar que
pueda haber una persona desde fuera dando instrucciones, lo que castiga la voz de los
monitores. Es destacable que en las dos instalaciones donde hay piscinas pequeas com-
plementarias no se aprovechan apenas en hacer ejercicios para estos grupos de edad ale-
vn, chicos/as que seguramente disfrutaran con algn juego en el calentamiento o alguna
actividad de dominio acutico.
Respecto al material lo hemos visto abundante y se le ha dado un buen uso, en los

grupos de competicin se lo traen de casa, es abundante y las variantes de ejercicios aso-
ciados son muchas, parece tambin que en este deporte es ms difcil adaptar el material
segn la edad, y sencillamente corresponde usarlo o no. Es destacable que el material no
se guarda ni comparte en zonas comunes salvo en un lugar.
Tambin ocurre que en 2 de los 5 clubes observados hay grupos escuela distin-
tos de los grupos competicin. Emplean en esos grupos escuela material ms bsico
como las tablas para trabajar propulsin u otro tipo de elementos ms ldicos. Sin em-
bargo, es en los grupos de competicin de los 4 clubes donde se ampla y se diversifica
153
el uso del material con un objetivo principal: priorizar la atencin sobre algn aspecto
tcnico especfico o global ms que persiguiendo aspectos de propulsin o ldicos.
Se trabaja con 8 alumnos de media, de los cuales 3 o 4 seran nios y 4 o 5 nias.

El nmero es excelente para trabajar bien en iniciacin a la natacin siguiendo las reco-
mendaciones de Navarro (1995) que habla de grupos de entrenamiento de entre 8 y 10
nadadores. Llama la atencin que haya ms nias que nios nadando en clubes en la pro-
vincia, hasta un 10 % de diferencia (ver figura 4 - 13).
En esta formacin inicial acutica y para la edad que se trabajaba no se ha visto

ningn ejercicio propio de natacin sincronizada ni de waterpolo, deportes regulados in-
cluidos en la FINA, aunque s se ha hablado de que a veces quedan para nadar en mar
abierto, es decir que el enfoque en edad alevn es hacia la natacin eficiente en piscina
cubierta por lo que no se han visto pelotas de waterpolo ni plataformas de sincronizada.
Realmente la edad alevn en natacin equivaldra en otros deportes a una edad

cadete o juvenil en cuanto a grado de exigencia y compromiso por parte del nadador,
parece como si hubiera prisa en desarrollar los talentos, derivando en entrenamientos in-
tensivos precoces, aspecto criticado por Personne (2005).
Pasamos ahora a analizar los diferentes aspectos que configuran la organizacin

de la clase. El dato ms relevante es el tiempo de prctica individual, es muy alto en
todas las sesiones, lo que demuestra la rentabilidad mxima del tiempo en este deporte,
adems la duracin media de la clase era bastante elevada (1 hora 25 min de media), lo
que lleva a un tiempo de prctica individual (66 min 50 seg) muy alto. Adems el por-
centaje de tiempo de la sesin en el que estn trabajando es muy alto (78,56 % del tiempo
total), nada ver con lo que indican los detractores del modelo tcnico, donde imaginan
actividades consecutivas y poca prctica individual, esa opinin no vale para esta moda-
lidad deportiva.
Consideramos que no se perda tiempo en casi nada, al venir en poca ropa parece
se prefiere en seguida se metan en el agua y empiecen a calentar y a hacer series. No hay
transiciones, solo ligeros descansos para ir al bao o para coger material, aire, y seguir.
Siempre se les ha dejado beber agua e ir al bao (alguna vez como premio) y ha habido
explicaciones breves mezcladas con discursos de exigencia.
En cuanto a tipo de participacin prevalece la simultnea, pues aunque van en fila,

uno detrs de otro, no dejan de ejercitarse. El medio acutico parece propicio para orga-
nizar actividades simultneas, tal como indican Ramrez y Gimeno (2009). Es curioso la
jerarqua que se establece, primero por calles a diferencia de niveles y luego por orden de
154
actuacin, siendo el primero el ms rpido y varindose la secuencia al cambiar de estilo

o de ejercicio.
En el tiempo de espera de las actividades de participacin consecutiva la mayora

de las veces no hacen nada, esperan a que terminen los otros; en alguna ocasin les hacen
hacer ms largos, a veces les dejan ir al bao y otras les hacen hacer estiramientos dentro
del agua. Al trabajar con grupos pequeos y con niveles parecidos los tiempos de espera
no suelen ser significativos; aunque si es cierto que en las sesiones ms largas (monitor
2), claramente el de menor nivel sufre ms para mantener el ritmo de los otros. Es curioso
como lo corrige el entrenador, mandando dar pies de crol con o sin tabla o recortando
alguna distancia.
La media de repeticiones en actividades con participacin consecutiva es de 4,22.

Ejemplos de actividades consecutivas son el practicar las salidas o el hacer virajes, as-
pectos muy importantes para rendir en la competicin, pero no se trabajan de forma ma-
chacona.
Falta calentamiento en seco, se ejecutan pocas veces movimientos articulares y

estiramientos, previas a la actividad, se suelen mandar series sin mariposa para calentar,
aunque en una vez s se mand. Es cierto que los nios no se rompen, pero es la poca de
coger el hbito de calentar. Los estiramientos a veces se hacen descalzos por la piscina o
de pie sin colchonetas. Las consideraciones de Troumbley (2010) parecen ser tenidas en
cuenta para estirar solamente al final, aunque en este deporte segn l s se podra estirar
al principio, pues no es tan necesaria la estabilizacin de la articulacin. Esteva (1976) s
recomendaba estirar al final de los calentamientos en seco dada la importancia de la fle-
xibilidad en especial de la cintura escapular en todas las modalidades (solo lo hemos visto
una de las 10 veces). I. Sanz (2002) insiste en que en grupos con carga elevada de entre-
namiento de natacin los practicantes pierden flexibilidad, hemos visto 3 grupos con ele-
vada carga de entrenamiento donde el trabajo de flexibilidad parece insuficiente.
Pasamos ahora a analizar la metodologa. La disyuntiva enseanza tcnica versus

enseanza tctica carece aqu de sentido, tal como indica J. Ruiz (2012, p. 84) los deportes
de perfil psicomotor tienden a ensearse con modelos integrados, especialmente aqullos
donde va implcito el tema de la seguridad, como sera el caso de la natacin. 49 de las
87 tareas encomendadas han tenido un enfoque claro a la mejora de la tcnica. De nuevo
sirven las palabras de Gimnez (2000, p. 66) donde apuesta por un trabajo polivalente de
la tcnica, incluso en los deportes individuales, buscando un buen repertorio motriz antes
que el trabajo especfico, analtico y tcnico.
155
En aproximadamente el 50 % de las tareas se buscaba un modelo a imitar o una

tcnica a corregir, siguiendo las propuestas de los entrenadores reconocidos (Counsil-
mann, 2005 o Maglischo, 2009). No hemos visto material adaptado que permita identifi-
car la actividad como propia de nios. El material propio de la iniciacin a la natacin
como fantasmas o pelotas no se ha empleado y realmente hacan entrenamientos, excepto
los dos grupos de escuelas observados, que para cualquier adulto que no fuera nadador
seran muy duros. Hemos considerado que no se adaptaba ninguna tarea y que se trabajaba
igual que si fueran ms adultos (ver tabla 4 - 21), quizs las tareas de saltar desde el borde
de la piscina y algn tipo de juego observado en los grupos de escuelas podran conside-
rarse tareas adaptadas pero ms por filosofa de iniciacin que por dificultad motriz. Tam-
bin hemos observado que todas estas exigencias tcnicas, al aparecer la fatiga se vuelven
ms difciles de cumplir y aparecen algunos gestos de rechazo de la sesin por parte de
algunos deportistas.
En otro orden de cosas, la falta de informacin al inicio de la sesin, aspecto im-

portante para Pieron (1988), como la falta de conclusiones durante y al final, propio de
una metodologa activa segn Blzquez (1995, p. 258) muestra una metodologa basada
en principios conductistas.
Este uso del tiempo con poca presentacin, poca conversacin con el alumno y
ninguna reflexin final indican ausencia de metodologas activas y/o comprensivas, aun-
que han habido situaciones, como alguna actividad concreta de Enseanza Comprensiva
del Deporte (ECD): monitor 3, sesin 1, actividades 6 y 8 o algn tipo de reflexin en esa
lnea.
Tambin cabe resear que las actividades de dominio acutico, importantes para
Ramrez y Gimeno (2009), no parecen parte importante de la sesin y solo aparecen con
los grupos de menor nivel. Bovi, Palomino y Gonzlez (2008) realizan un estudio con
chicos de 3 a 8 aos de iniciacin a la natacin comparando una metodologa tradicional
basada en la tcnica y una metodologa llamada por l ldica con buenos resultados a
favor de la segunda, el estudio es vlido para nosotros pero los chicos/as observados son
ligeramente mayores.
Queremos ahora valorar el factor competitivo, que slo est presente en 11 activi-
dades de 87, la natacin no es considerado un deporte con oposicin, pues cada uno compite
por su calle, pero pensamos, como Maglischo (2009), que el factor competicin debera
simularse ms para habituar al deportista, el mismo autor defiende adems la participacin
en el mayor nmero de competiciones posible. En cuanto el aprendizaje de virajes y salidas
s parece darse en una proporcin correcta, trabajndose un poco todos los das, aunque
todo parece en exceso rutinario para las edades con las que estamos trabajando.
156
Johnson (1972), citado por Moreno (2003b) afirma tras distintas investigaciones
que la mayor parte de las habilidades acuticas pueden ser enseadas ms rpida y co-
rrectamente por el mtodo global/analtico/global que por el analtico/progresivo, el ms
comn en lo observado.
Se utilizan estrategias de motivacin como el incesante nimo para mantener el

ritmo, actividades paralelas fuera del club (comidas, excursiones), tambin gritos identi-
ficativos al acabar la sesin o uniformes de club (gorro y baadores).
Respecto a la posicin del profesor decir que no hemos visto a ningn entrenador
meterse en el agua, la situacin de insertado se produce al faltar uno para cuadrar parejas
en una serie de estiramientos, ha prevalecido la posicin lateral desde el borde de la pis-
cina y la central en calentamientos o estiramientos.
Aqu tambin se cumplen las recomendaciones de D. Sanz (2004, p. 128): el pro-

fesor debe perder el papel de ejecutante, orientando su atencin a estimular y a corregir
al alumnado, evolucionando por un espacio en el que todos los alumnos estn trabajando
simultneamente, aunque en nuestro caso nos hubiera gustado que alguno se hubiera mo-
jado.
Respecto a la comunicacin los alumnos/as le hablan poco al profesor, predomi-

nando una comunicacin unidireccional muy completa. En cuanto a los feedback, a Rodrguez
(2000), citado por Fuentes y del Villar (2003, p. 83) le preocupa ms la calidad y la intencin
del feedback que el nmero de ellos. Observamos una alta cantidad de feedbacks por sesin y
tambin sorprende la alta cantidad de feedbacks afectivo positivos, se entiende que en pocas
anteriores estos feedbacks afectivos eran menores y abundaban ms los negativos.
En relacin al tipo de feedbacks en las tcnicas de instruccin directa y siguiendo

a Delgado (1991), el profesor ocupa una posicin destacada, hay gran importancia del
conocimiento de resultados externo y para ello los ms eficaces son el prescriptivo, el
descriptivo y el evaluativo (ver figura 4 - 18).
El uso de la cmara de video les resultaba novedoso, cuando en el aprendizaje de

tcnicas de modo analtico el uso de medios audiovisuales sera muy recomendable para
que posteriormente los alumnos pudieran ir corrigiendo sus movimientos, debera ser ms
habitual el uso de este tipo de medios incluso desde dentro del agua. El Club Natacin
Sabadell es famoso por tener instaladas cmaras de vdeo dentro de sus piscinas, algo
tendrn que ver con sus xitos. En las salidas y en los virajes seran recomendables los
instrumentos sugeridos por Carreras (2010) donde se dilataba la grabacin el tiempo su-
ficiente para que el ejecutor pudiera verse en una pantalla prxima, antes de volver a
intervenir, convirtindose en una feedback de alta calidad.
157
Finalmente y con respecto a la dimensin alumnos no se puede hablar de diversin

pues hay un grado de concentracin hacia el objetivo demasiado importante. Para esta
dimensin hemos tenido en cuenta algunos comentarios de los nios y una valoracin
subjetiva del grado de implicacin.
Eleccin de un modelo tcnico
El modelo tcnico se caracteriza por una organizacin de la clase con calenta-

miento, trabajo tcnico sin oposicin y parte final de juegos con oposicin o partidos. En
este modelo predominan los estilos de enseanza de reproduccin y son importantes la
disciplina, la demostracin y la ejecucin. El profesor est en una posicin destacada,
ensea un modelo a imitar y los alumnos asumen que es l la persona que les va a trans-
mitir las enseanzas (Blzquez, 1986 y 1995). En todas las clases observadas ha prevale-
cido este modelo.
Aplicando todo esto a la natacin se distinguen 3 modelos de enseanza: los ba-

sados en la instruccin directa, los mtodos participativos y los relacionados con la En-
seanza Comprensiva del Deporte (ECD).
Basados en la instruccin directa aplicado a la natacin estn las filas, tanto fuera
como dentro del agua, las demostraciones en seco del monitor, a veces incorrectas y las
explicaciones masivas al borde de la piscina (Cabeza, 2007).
Los mtodos participativos son los que se dan en las clases de padres y bebs,
donde hay situacin de micro enseanza y tambin cuando se trabaja por grupos de nivel
o por estilos y se asignan responsabilidades al grupo y se fomentan situaciones de lide-
razgo, hemos visto chicos dirigiendo calentamientos o estiramientos y ejercicios de pare-
jas donde uno cronometraba al otro, pero en total son opciones residuales.
El tercer grupo de actividades, orientadas al dominio del medio acutico y al des-

cubrimiento de tcnicas alternativas para desplazarse en el agua no parece formar parte
de la natacin de club, donde predomina la instruccin directa como el nico medio vlido
para corregir la tcnica y conseguir mejores marcas (Ramrez y Gimeno, 2009), solo he-
mos visto 3 o 4 actividades propias de ECD.
Motivos por los que creemos que se elige el modelo tcnico

Formacin que reciben los tcnicos de natacin en la Federacin.
158
Tradicin deportiva tcnica y extensiva. Opinin de los entrenadores de alto

nivel en Espaa, Estados Unidos y Australia. El ser humano no est acostum-
brado al medio acutico, cuantas ms horas pase en el agua ms se acostum-
brar, la principal forma de bajar marcas es insistir en la perfeccin tcnica.
Buenos resultados de los nadadores espaoles, especialmente de las chicas.
Concepto elegancia. La buena tcnica es una caracterstica de elegancia
postural.
Al ser un deporte donde se repite mucho los gestos, si se realizaran de forma
incorrecta podran derivar en lesiones, especialmente tendinitis en los hombros.
Aspectos de seguridad y riesgo para la persona. La primera fase del aprendizaje
es la supervivencia en el medio acutico, este riesgo implcito de ahogamiento
facilita que se elijan modelos de instruccin directa que luego perduran al eli-
minarse el riesgo de ahogamiento.
La presencia de los padres. Ellos quieren ver a su hijo desplazarse en el agua,
cuanto ms metros mejor, buscan logros objetivables en sus hijos: ha quedado
cuarto, ha bajado del minuto en 100 crol, mientras los padres tengan una
visin conductista del aprendizaje deportivo no van a ayudar al desarrollo del
aprendizaje basado en aspectos constructivistas, incluso la sensacin de abu-
rrimiento la consideran propia del capricho del nio. Los padres quieren ver
una mejora tcnica, que gane competiciones (Rebollo, 2005, p. 96), cuando
deberan preocuparse ms de que el nio se divierta, pero no suele ser as. El
monitor que se atreva a introducir determinadas novedades va a tener con toda
seguridad que dar una serie de explicaciones.
Se tiene la creencia general de que los mtodos cognitivos deben emplearse
solo en la fase de familiarizacin con el medio acutico, en una parte inicial,
no como medio.
A pesar de usar estos mtodos de instruccin directa se consigue muchas veces
un clima afectivo positivo que facilita el aprendizaje, considerado por Pieron
(1988, p. 287) como una conducta docente eficaz.
159
TRIANGULACIN DE DATOS ENTRE LOS 3 DEPORTES
ANLISIS Y DISCUSIN DE LA DIMENSIN CARACTERSTI-

CAS
Despus de observar a un total de 22 monitores advertimos dos tipos de perfiles,

ms marcados en natacin y en balonmano. En el primero aparece un monitor joven sin
experiencia y con titulacin bsica o estudiando algo relacionado con las ciencias del
deporte; y por el otro lado tenemos un monitor con experiencia y con mayor formacin
especfica aunque sin ser licenciado en ciencias del deporte. Destacamos la poca presen-
cia de chicas monitoras, solo 3 de los 22 observados eran chicas, las 3 en balonmano (ver
tabla 4 - 24). En este apartado se han aprovechado los datos de los 22 monitores/as inicial-
mente considerados, aunque el resto de los resultados son en base a los 20 finales de la
muestra definitiva.
El Consejo Superior de Deportes (Garca, M. y Llopis, 2010) realiza cada 5 aos

un anlisis estadstico de practicantes deportivos en Espaa, siendo la proporcin en 2010
de una mujer por cada 4 hombres practicantes, aqu hemos visto una proporcin menor
an en entrenadores (1 a 7). En ese estudio constatan el diferencial existente entre la
prctica deportiva de los hombres y las mujeres, M. Garca y Llopis (2010, p. 202) y
sugieren como mejoras aumentar la atencin en los medios de comunicacin, fomentar el
deporte de competicin entre ellas, ayudas econmicas para mujeres deportistas y fomen-
tar la presencia de mujeres en puestos directivos. Nosotros aadiramos fomentar la pre-
sencia de mujeres en el puesto de entrenador/a.
Los grupos de entrenamiento en tenis y natacin son mixtos, en balonmano los

grupos se dividen por sexo menos en un caso. Predomina tambin que a los chicos les
entrene un chico y que a las chicas sean chicas, aunque hay dos casos donde un chico
entrena a chicas y un caso donde a los chicos les entrena una chica, valoramos esto de
forma positiva desde el punto de vista de la coeducacin.
Tambin parece que las instituciones responsables de la formacin de estos mo-

nitores que trabajan en el mbito federativo (federaciones) as como otras instituciones
pblicas o privadas que ofrecen cursos o formacin para ejercer de entrenador deportivo
(Instituto Andaluz del Deporte, Formacin Profesional deportiva de la Junta de Andaluca
o de entidades privadas concertadas o no, Formacin Ocupacional deportiva organizada
por Diputaciones o Junta de Andaluca, Facultades de Ciencias del deporte de Andaluca)
no acaban de repercutir en las escuelas de iniciacin de estos deportes, es decir que sus
160
alumnos siguen otros caminos. Pensamos se confa la iniciacin en demasiados casos a

gente demasiado joven y tambin que sera deseable una mayor formacin deportiva en
todos ellos.
Pieron (1999) realiza una comparativa entre profesores de educacin fsica nove-
les y expertos, en busca de determinados factores de eficacia en las clases. Sin duda pre-
fiere a los expertos: Los expertos poseen muchos ms esquemas de referencia respecto a
las caractersticas de los alumnos, sobre todo sus intereses, aptitudes y capacidades. Han
acumulado un conocimiento de los contenidos, que les permite comprender lo que es
atractivo e interesante para los nios en una determinada edad, de forma que pueden
tomar sus propias decisiones (Pieron, 1999, p. 28). Por supuesto no se puede ser experto
sin ser antes novel, pero parece que con los nios pequeos es donde primero se foguean
los monitores, en detrimento de la formacin de los que se inician, solo 3 de los 22 eran
mayores de 45 aos.
Tambin aparece implcita la posibilidad de dedicarse de forma profesional o no

a la iniciacin deportiva. En un club de tenis se pagaba 60 euros por 2 clases a la semana,
en natacin de 30 a 50 euros al mes por 3 o 5 sesiones semanales y en balonmano de 0 a
20 euros mensuales por 3 sesiones semanales. Son datos puntuales no medias, pero se
deduce que se puede vivir siendo monitor de tenis, que siendo monitor de natacin se
puede sacar un complemento pero no vivir y que la iniciacin al balonmano se hace prc-
ticamente de forma altruista, adems esto sufrir importantes cambios en cuanto se apli-
que en 2015 la nueva Ley sobre Profesiones del Deporte, todava en propuesta de ley.
Especialidad monitor ms jo-

25,87
ven: tenis
Varn/hembra 19 varones, 3 hembras
1 licenciado ciencias deporte

1 diplomado magisterio ed. Fsica
Titulacin 2 TAFAD
19 titulacin propia del deporte
3 sin titulacin
Tabla 4 - 24. Perfil medio de los monitores observados.
161

Podemos decir que hemos visto buenas instalaciones y en buen estado para la
prctica de los deportes observados, aunque pocas veces adaptadas a la edad observada:
jugaban en las mismas condiciones que cualquier adulto. Mediero (2004) propone se au-
mente el uso de pistas de tenis con hierba artificial, no hemos visto ninguna en este estu-
dio; las instalaciones polideportivas alemanas exigen tarima flotante debajo de parquet o
pvc, hemos vista una, y las piscinas cubiertas las hemos visto en perfecto estado, siendo
la instalacin ms construida y utilizada ltimamente (M. Garca, M. y Llopis, 2010).
En relacin con el material observamos poca presencia de alternativo al propio

del deporte en cuestin, el caso de la natacin es el que sale mejor parado, habiendo mu-
chos materiales y dndoseles buen uso, la precursora de esto fue Mantilieri (1984); en
Balonmano L.J. Chirosa e I.J. Chirosa (2000) proponen el empleo de material alternativo
en la iniciacin al balonmano, por ejemplo pasarse una pica de madera los defensores
mientras los atacantes se pasan el baln, para identificar quin corresponde defender a
quin, no hemos visto uso de este tipo de material en balonmano y Mediero (VV.AA.,
2000), tras promover el streettenis es el precursor en este deporte, con redes de minite-
nis, bolas ms lentas, dianas, etc. Nosotros hemos visto redes de minitenis en 3 campos y
poco ms.
El estado de las bolas de tenis, las tablas de natacin o las pelotas de balonmano
era correcto pero regular, por uso excesivo y no renovacin y con poca adaptacin a la
edad, por ejemplo nios pequeos con raqueta de tenis grande. Una mxima en tenis es
que el nio de pie sujetando la raqueta hacia el suelo no toque sta el suelo, pasaba en
muchos casos.
4.7.1.3. Caractersticas de los alumnos/as
El nmero de total de alumnos/as es de 347, 177 nios y 170 nias, de edad media
11 aos (ver tabla 4 - 25). Haba ms nias que nios haciendo balonmano y natacin.
tenis balonmano natacin total porcentaje

nios/as 93 175 79 347
Total nios 60 82 35 177 51,01
Total nias 33 93 44 170 49,99
Tabla 4 - 25. Total de alumnos/as observados y porcentaje.
162
El estudio de practicantes del CSD (M. Garca y Llopis, 2010) en practicantes

deportivos de 15 a 65 aos seala un porcentaje muy alto de prctica de ftbol (con sus
variantes ftbol sala, ftbol 7, etc.) 24,6 %, natacin (recreativa y de competicin) 22,9
%, tenis 6,9 % y tan slo 0,6 % de balonmano. La relacin chicos/chicas es en el estudio
de esas edades de una chica por cada 4 chicos, cuando aqu hemos observado un reparto
del 50% en edades ms tempranas. Bovi et al. (2008) justifican este hecho en natacin,
donde las chicas parecen menos interesadas en competir y en perfeccionar su tcnica,
quieren divertirse ms, al no hacerlo abandonan antes.
Se trabaja con pocos alumnos, menos de 10 de media, lo que implica una buena
atencin individualizada, destaca el escaso nmero en el tenis: solo 5,86; 12,5 en balon-
mano y 7,9 en natacin. El nmero de nadadores es muy correcto para Navarro (1995),
pues propone 8, en tenis Fuentes y del Villar (2003) proponen 6, pero Crespo (1993) en
grupos de iniciacin prefiere a ms (10-12), en balonmano no se habla de nmeros, sino
de plantillas, al ser un deporte de equipo corresponden de 14 a 18 por plantilla, siendo
12,5 un buen nmero de media.
ANLISIS Y DISCUSIN DE LA DIMENSIN ORGANIZACIN

DE LA CLASE
En la clase tipo de los 3 deportes no haba presentacin, se saludaba y se empe-
zaba, el calentamiento en tenis era con raqueta, en balonmano tipo clase de educacin
fsica y en natacin se iba directo al agua. En tenis solo hay 4 o 5 actividades por sesin
y en balonmano o natacin 8 o 9, parecen ser pocas en tenis, demasiadas en balonmano y
correctas en natacin. El hecho de que haya muchas en balonmano respondera a una
preponderancia de profesores principiantes para Pieron (1999), cierto, era la especiali-
dad donde haba monitores ms jvenes (4 por debajo de 21 aos).
Hay costumbre de terminar sin ms con un ejercicio cualquiera, estirando en al-

gunas ocasiones o con algo rutinario en balonmano como los penaltis, pero sin hacer
conclusiones ni reflexiones en comn. Enlazando con el apartado siguiente E. Garca,
Calvo y Morillas (2010) defienden el aprendizaje de un calentamiento rutinario como
mtodo para rentabilizar el tiempo de prctica en una sesin, en balonmano se poda ob-
servar este hecho, en tenis y natacin no.
En distribucin temporal la sesin tipo de tenis y balonmano duraba una hora, la de

natacin una hora y media. La duracin de la explicacin era breve y proporcionalmente
parecida. El lapso temporal de transicin era mucho en tenis y en natacin muy poco.
163
Figura 4 - 19. Uso del tiempo ideal para Ba-

rrena (2011) que se cumple en la sesin
tipo de balonmano.
Figura 4 - 20. Uso del tiempo en una sesin

tipo de natacin, mucho tiempo de prctica y
poco de transicin.
Figura 4 - 21. Uso del tiempo en una sesin

tipo de tenis, mucho empleado en transi-
cin.
Siguiendo la distribucin de Barrena (2011) la media de las sesiones de balonmano

estaran cerca del caso ideal con un 80% de tiempo motor, 10% de tiempo de organiza-
cin y 10% de tiempo de atencin, coincidiendo prcticamente la distribucin de los tiem-
pos de prctica, explicacin y transicin con la sesin ideal propuesta, no ocurre as en
tenis, donde en el tiempo de transicin es excesivo (13 minutos en una sesin de una hora)
ni exactamente en natacin, donde el tiempo de prctica es altsimo al no perderlo en las
transiciones (73 minutos sobre 85 posibles).
Toca ahora analizar el tiempo de prctica individual, tiene una directa relacin
con el tiempo de prctica grupal, as nos aparecen datos bajos en tenis, correctos en ba-
lonmano y excelentes en natacin (ver tabla 4 - 26). Las altas diferencias de prctica total
en tenis y en balonmano en relacin a natacin se deben a la presencia de actividades
consecutivas o simultneas, diferencias en tiempos de espera, nmero de veces que se
164
hacen filas, duracin de las transiciones y duraciones distintas de la clase. Siedentop

(1998), citado por Trujillo (2010), defiende que las tareas deben buscar el mximo de
participacin activa por parte de alumnos y alumnas, esto se consigue a medias en balon-
mano, poco en tenis y sin embargo en natacin podemos afirmar que se rentabiliza el
tiempo de forma extraordinaria (ver figura 4 - 22).
Tenis Balonmano Natacin
Duracin 1h 1h 4 min 1h 25 min
T explicacin 5 min 5 min 30 seg 7 min 9 seg
T transicin 13 min 5 min 30 seg 4 min 36 seg
T prctica total 42 min 56 min 73 min 9 seg
T prctica individual 25 min 34 min 66 min 42 seg
Tabla 4 - 26. Segmentacin y uso del tiempo medio en las sesiones observadas.
Figura 4 - 22. Minutos de prctica individual: 1 tenis, 2 ba-

lonmano, 3 natacin.
El tipo de participacin que predomina es la consecutiva en tenis y en balonmano

(58,21 % y 52, 31 % respectivamente), mientras que la que predomina en natacin es la
simultnea (89,77%). En realidad en natacin se trabaja igualmente de forma consecutiva
y por filas, pero no hay esperas, uno nada detrs del otro, con lo que en la prctica es una
forma de trabajo simultneo. Sera deseable en tenis y balonmano una mayor presencia
de trabajo simultneo (D. Sanz, 2004).
165
Tenis Balonmano Natacin
Total nada 21 Total nada 128 Total nada 8
Total juego libre 12 Total "escaleras" 2 Total "cronometrar" 1
Total recoger pelotas 9
Total golpeo muro 1
Tabla 4 - 27. Tareas encomendadas a los deportistas mientras esperan a actuar.
Aqu podemos decir que cuando se habla de que las filas propias del modelo tc-
nico provocan prdida de tiempo de prctica individual (Blzquez, 1995) es una afirma-
cin no vlida para la natacin. Ocurre tambin que este aspecto se suaviza en balonmano
al hacer esperas por parejas o tros, mientras que en tenis las filas son casi siempre indi-
viduales y alguna vez por parejas, aunque tambin hacen ms cosas mientras esperan.
Cuando la tarea encomendada es consecutiva a los que esperan no se les pide casi nunca
que hagan algo (ver tabla 4 - 27).
Se trabaja mayoritariamente sin oposicin (65,5 %) frente al trabajo con oposicin

de tenis y balonmano ms la simulacin de la competicin en natacin suman solo el 34,5
% (ver tabla 4 - 28). En tenis se ve muy poca oposicin para ser un deporte de adversario,
en balonmano est ms repartido y en natacin se simula la competicin muy raramente.
El predominio de este tipo de trabajo sin oposicin condiciona directamente el tipo de
participacin. Gimnez (2000, p. 66) reclama mayor presencia de oposicin en activida-
des con adversario y Counsilmann (2005) defiende para la natacin el trabajo simulando
competicin.
Tenis Balonmano Natacin Total Porcentaje

T sin oposicin 48 63 76 187 65,5 %
T con oposicin o
simulando competi- 20 67 11 98 34,5 %
cin (natacin)
Tabla 4 - 28. Tareas planteadas con o sin oposicin en las sesiones obser-
vadas de los distintos deportes.
ANLISIS Y DISCUSIN DE LA DIMENSIN METODOLOGA

Respecto a si la metodologa empleada usaba modelos o no, decir que s. Las de-
mostraciones previas las haca el propio monitor/a o un alumno/a aventajado (ver tabla 4 - 29).
166
Comentar que, a veces, esas demostraciones, eran a nuestro entender parcialmente

incorrectas. En tenis y natacin parece importante demostrar un modelo de ejecucin per-
fecta, sin embargo en balonmano se aceptan ms respuestas.
Tenis Balonmano Natacin Total Porcentaje

Con modelo 41 38 41 120 42 %
Sin modelo 27 92 46 165 58 %
Tabla 4 - 29. Tareas planteadas siguiendo modelos en los distintos deportes.
Con respecto al uso de material adaptado solo en tenis se han visto 6 actividades
del total de 68 con material adaptado a la edad de los alumno/a (bolas de tenis ms pesa-
das, redes bajas y campos pequeos); en balonmano slo se ha adaptado el baln, ni si-
quiera las porteras o el campo y en natacin se ha usado el mismo material para trabajar
aspectos tcnicos (tablas, pullboys, etc.) que se emplea con nadadores adultos, olvidn-
dose del material alternativo o ldico que suele abundar en cualquier piscina pero que ya
no les toca a nios y nias de 10-11 aos. Las tareas tampoco son adaptadas a la edad,
sencillamente se reducen espacios en algunos casos en tenis y balonmano. Los nios son
tratados demasiadas veces como adultos, aspecto criticados por varios autores, como
Mantilieri (1984), Mariot (1995), Personne (2005) o ITF (2010).
ANLISIS Y DISCUSIN DE LA DIMENSIN COMUNICACIN
Con respecto a la posicin del profesor respecto de sus alumnos estaba en una
posicin central un 21 % de las veces, en posicin lateral un 70 % y en posicin insertada
solo un 9 % (ver tabla 4 - 30).
En tenis hay mucha demostracin directa y el profesor se coloca para que le vean
a l bien, es el que ms interacta con los jugadores/as; en balonmano y natacin se tra-
baja desde el lateral del espacio de actividad principalmente, en zona central para calentar
o estirar. Destaca el alto porcentaje de actividad insertada en tenis y la baja participacin
directa del monitor/a en la actividad en balonmano y natacin.
tenis balonmano natacin total Porcentaje

Posicin central 36 7 17 60 21%
Posicin lateral 14 116,5 69 199,5 70%
Posicin insertada 18 6,5 1 25,5 9%
Tabla 4 - 30. Ubicacin del profesor/a segn imparte un deporte u otro.
167
Aqu aparecen 2 tendencias, una en la que el instructor debe mantenerse al margen

y estimular/observar desde fuera (D. Sanz, 2004) y otra donde se ven las ventajas de un
profesor participativo que interviene directamente (Lagardera, 1987).
Con respecto al tem de presentar/concluir sesin ya hemos comentado en el apar-

tado de organizacin de la clase que solo se hace de forma puntual. De las 40 sesiones
observadas solo en 4 se presenta la sesin, en las dems se incorporan los chicos a la
prctica nada ms llegar, y solamente en una sola se concluye.
Respecto al tem motiva/no motiva, en tenis y en balonmano el monitor ha estado

motivante un 87, 5 % de las veces y en natacin un poco menos, el 67, 8%, aunque pen-
samos es debido a la diferente acstica de la piscina, tambin la natacin parece tener
dentro de la sesin partes rutinarias y se plantean menos actividades donde haga falta
motivacin extrnseca.
F. Jimnez (2005) realiza un trabajo interesante de los discursos discentes. Realiza

tres estudios de caso, analizando en profundidad a nivel de comunicacin a tres profesores
distintos, graba todo lo que dicen y analiza los mensajes que transmiten. Lgicamente lo
que dice un profesor marca su metodologa, si hace preguntas, si dialoga, el momento de
la intervencin, el carcter de la intervencin, etc. Destaca en sus conclusiones que el
90% de lo que se dice lo habla el profesor, que predominan los mensajes reactivos (76%)
sobre los espontneos, es decir que el profesor tras intervenir el alumno verbal o motriz-
mente, habla, no soliendo invitar a expresarse a los alumnos. Destaca asimismo que el
60% de los mensajes se dan cuando hay actividad motriz, frente a los emitidos (40%) en
inactividad motriz. Es decir que en la inactividad se explican la tarea siguiente y se invita
poco a la reflexin, y que durante la actividad se corrige, sin a veces dar margen a una
bsqueda de soluciones por parte del alumno, esta frmula ha sido vlida en los 3 deportes
observados.
Goicoechea (2014) analiza tambin los discursos discentes en la clase de educa-

cin fsica y destaca igualmente las escasas instancias en las que los alumnos puedan
hablar sobre los movimientos que realizan y cmo los perciben. En este estudio tampoco
se ha visto participar a los deportistas.
4.7.4.2. Tipos de feedbacks
Se han analizado 7494 feedbacks, prevalecen los feedbacks afectivo positivos y

tambin son muchos los prescriptivos y descriptivos (ver figura 4 - 5). No responde exacta-
mente a un modelo tcnico de los 80, sino a una evolucin ste, con menos crtica y menos
correcciones, pocas preguntas y muchos nimos.
168
Tipos de feedbacks:
1 evaluativo positivos
2 evaluativo negativos
3 descriptivos
4 prescriptivos
5 interrogativos
6 afectivo positivo
7 afectivo negativos
Figura 4 - 23. Total de feedbacks analizados y tipo (3

deportes).
Hemos observado un hecho curioso que puede generar cierta polmica, hemos
comparado los feedbacks afectivo negativos segn gnero de monitor y gnero del grupo,
parece que mujer que entrena a nias es la situacin donde hay mayor presencia de
feedbacks negativos, esto se poda observar en los grupos de entrenamiento de balon-
mano.
Figura 4 - 24. Tipo de feedbacks segn gnero de monitor y gnero

de grupo.
De los feedbacks afectivos que se daba en ese caso el porcentaje de negativos

llegaba a ser del 20 %, varn que entrenaba a varones 2,14 %, varn que entrena hembras
10 %, varn que entrena grupos mixtos 15 %, hembra que entrena varones 12, 75 % (ver
tablas 4 - 31, 4 - 32, 4 - 33, 4 - 34 y 4 - 35 y figuras 4 - 23 y 4 - 24).
169
Porcentaje de feedbacks afectivo negativos segn gnero de monitor y gnero de grupo.
Feedbacks afectivos monitor varn grupo mixto Porcentaje negativos
afectivos negativos
Tenis 1543 175
Balonmano 231 22
Natacin 434 196
2208 393 2601 15%

Tabla 4 - 31. Feedbacks afectivos con monitor varn y grupo mixto.
Feedbacks afectivos monitor varn grupo nios Porcentaje negativos
afectivos negativos
Balonmano 320 7 2,14%

Tabla 4 - 32. Feedbacks afectivos con monitor varn y grupo nios.
Feedbacks afectivos monitor hembra grupo nias Porcentaje negativos
afectivos negativos
Balonmano 445 109 20%

Tabla 4 - 33. Feedbacks afectivos con monitor hembra y grupo nias.
Feedbacks afectivos monitor varn grupo nias Porcentaje negativos
afectivos negativos
Balonmano 52 6 10%
Tabla 4 - 34. Feedbacks afectivos con monitor varn y grupo nias.
Suma feedbacks afectivos monitor hembra grupo varn Porcentaje negativos
afectivos negativos
Balonmano 212 31 12,75%

Tabla 4 - 35. Feedbacks afectivos con monitor hembra y grupo nios.
No podemos aqu obviar los casos de Emilia Boneva y Anna Tarres, excelentes
entrenadoras de Gimnasia Rtmica y de Natacin sincronizada que salieron por la puerta
de atrs criticadas por sus propias deportistas despus de haber alcanzado grandes retos
170
deportivos como la medalla olmpica de oro en Atlanta 96 y la de plata por equipos en las
olmpiadas de Londres 2012 respectivamente.
ANLISIS Y DISCUSIN DE LA DIMENSIN ALUMNOS

A nivel de los alumnos pensamos que los alumnos:
Muestran inters en 33 de las 40 sesiones (82 %).

Que parece que se divierten en 25 de las 40 (62,5 %).
Se aburren en 10 de las 40 (25 %).
Se divierten solo a ratos en 5 de las 40 (12,5 %).
Han tenido problemas de disciplina en 2 sesiones de balonmano y en una
de natacin.
Para este nivel hemos tenido en cuenta algunos comentarios de los nios/as y la
observacin de posturas demasiado estticas. El "mostrar inters" sera un indicador de
las ganas de volver otro da, en natacin, al ser ms exigentes y pedirles muchos esfuerzos
algunos parece que van obligados. Las sesiones ms divertidas parecen ser las de balon-
mano, aunque tambin hay partes de la sesin y situaciones divertidas en tenis y natacin.
Es en el deporte colectivo donde han aparecido ms situaciones de indisciplina, al ser ms
abiertas las respuestas se producen a veces comportamientos inapropiados. En natacin
las situaciones de aburrimiento son por parte de nios pequeos que van a darse un bao
y se encuentran con una disciplina de trabajo.
171
Captulo V
Conclusiones y perspectivas
LIMITACIONES DEL ESTUDIO
DIFICULTADES TCNICAS
La tecnologa empleada ha sido de carcter domstico, aunque sta ofrece cada
da ms prestaciones resulta obvio que la calidad de la imagen, del sonido y los ngulos
de visin no van a ser los mismos que los conseguidos por un profesional de la imagen
con medios ptimos.
Ha habido problemas con la duracin de la batera, pocas grabaciones se han he-

cho con conexin a la corriente alterna, por lo que se han tenido que llevar bateras de
recambio y tenerlas preparadas por si se alargaba la sesin. La forma de grabacin en la
parte de tenis eran dvds regrabables (DVD-RW), luego se opt por una mejor cmara
con disco duro y habituarse a las tarjetas SD de distinto tamao, calidad y precio. Se prob
a grabar en alta definicin (HD) pero dio muchos problemas a la hora de editar los vdeos,
se pixelaban, necesitaban mucho tiempo y se desajustaba el audio.
Para el audio, excepto en la parte de tenis que se escuchaba correctamente, se

eligi utilizar un ipod colgado del cuello a modo de grabadora, se prob tambin con una
grabadora con micrfono incorporado, pero fallaban las bateras y se volvi al ipod.
El ordenador, un hp de 2003, enseguida se qued pequeo y hubo que apostar por

un Macbookpro de 17 pulgadas. A nivel de sistema operativo tambin se acus el cambio
de sistema operativo Windows a Mac. A nivel de programas se empez por editar en
vdeo tras realizar una curiosa prueba: cronometrar lo que tardaban distintos programas
(el pinacle fue uno de ellos) en finalizar una grabacin de una sesin, se opt en la parte
de tenis por el programa dvd autor pro, por cierto, slo en ingls.
Para tenis y balonmano a nivel de ediciones de vdeo se ha trabajado con los pro-
gramas imovie y final cut (de nuevo slo en ingls). La capacidad de almacenamiento
al editar vdeo queda siempre corta pues las pelculas ocupan mucha memoria en un disco
duro, la opcin elegida ha sido editar por fuera con 2 discos duros de 2 Terabytes con
conexin Firewire de 800. Se ha necesitado invertir una buena cantidad de dinero y de
tiempo para entender el funcionamiento de la tecnologa adquirida y obtener las graba-
ciones finales.
Adems de realizar varias grabaciones piloto algunas no han salido bien, sea al edi-
tarlas, al ponerles el sonido o al recortarlas, se han desestimado y se han tenido que repetir.
En la elaboracin de la hoja de observacin se ha elegido el programa Microsoft

Excel y nos hemos tenido que formar en la elaboracin de frmulas para recoger datos y
175
obtener porcentajes. Posteriormente se han volcado los datos en el programa SPSS, su-
poniendo un nuevo proceso formativo.
Se han grabado 2 sesiones por monitor (20 monitores), con duracin por sesin
desde una hora a 2 horas y cuarto y han sido necesarias un mnimo de 3 visualizaciones
de la misma sesin para poder anotar los distintos aspectos a observar.
La presentacin del estudio tambin presenta la dificultad de encontrar un pro-

grama que permita combinar el visionado de determinados trozos de pelcula con el pase
de diapositivas, esto supone aprender el funcionamiento de nuevos programas, en este
caso Microsoft Power point 2013, con nuevas dificultades de compatibilidad para la
lectura de vdeos.
DIFICULTADES BUROCRTICAS Y ORGANIZATIVAS

Antes de empezar a grabar se ha visitado a los responsables tanto de las instalacio-
nes como de las agrupaciones deportivas, se les ha explicado el fin de la investigacin y se
les ha solicitado permiso para grabar. Esto es llamadas de telfono, entrevistas, cartas, au-
torizaciones para los padres y visitas en Huelva y en varios pueblos de la provincia: Lepe,
Palos de la Frontera, Bellavista, Moguer, Ayamonte, Valverde, Zalamea y Almonte.
A veces no nos han puesto ningn impedimento y a todos agradecemos la colabo-

racin prestada, pero queremos citar el caso de Palos de la Frontera, donde con los per-
misos concedidos no nos permiti grabar el monitor por no poder hacer la clase que a
l le gustara hacer.
DIFICULTADES ATMOSFRICAS Y DEL ENTORNO
Todas las grabaciones de tenis han sido al aire libre, en abril ese ao ha llovido
mucho y ha sido difcil acertar el da para grabar, tambin ha habido das de mucho viento
donde la captacin del sonido era peor. En los das donde estaba a punto de llover el
monitor correga menos y estaba pendiente del cielo por si haba que recoger corriendo.
Tambin en los das ltimos de grabacin a mitad de mayo, y siendo las cinco de la tarde,
era notorio el calor y costaba un poco ms activar a alumnos y alumnas.
En balonmano, menos en un caso, todo han sido pabellones cubiertos, faltando un

poco de luminosidad en uno de ellos, al ser de noche y tener la instalacin una luz defi-
ciente no se consigue la grabacin de la calidad buscada.
Pero la palma de problemas se los lleva la natacin, realmente parece difcil que
nadie se atreva en breve a realizar grabaciones a nios y nias en baador en una piscina
176
donde hay otro montn de personas en baador. Nos han dejado grabar por la amistad
personal del investigador con los responsables de las instalaciones, pero los baistas se
sentan molestos enseguida y crean que bamos a dar difusin a sus cuerpos, en un lugar
dijimos que se metieran dentro del agua y que no salieran durante la hora, luego lo hicie-
ron para hacer zambullidas.
Para analizar los resultados exponemos lo ms destacado de lo obtenido en la hoja

resumen de la observacin de los monitores de los distintos deportes, as como de la gua
de observacin, siendo estos documentos anexados en el final de este trabajo.
CONCLUSIONES
El modelo metodolgico predominante en la enseanza del
Deporte modelo
tenis Tcnico
balonmano Integrado basado en principios conductistas.
natacin Tcnico
Cuadro 5 - 1. Modelos metodolgicos predominantes en la enseanza de los

distintos deportes en la provincia de Huelva
Los recursos didcticos empleados a nivel de tenis son:
Motivacin por puntos. Consiste en ir premiando tanto el comportamiento

como el acierto en la ejecucin con un sistema individualizado de puntos,
pretendiendo afirmar una conducta tras la retirada del sistema.
Competiciones paralelas, tanto federativas como locales.
Ambientes de diversin acumulando nios/nias de la misma edad a la

misma hora en otras pistas, tambin en horas anteriores y posteriores. La
presencia de otros nios refuerza su participacin.
Las instalaciones era exclusivamente la pista de tenis.
El material complementario empleado ha sido escaso y en estado regular:

en cubos de pelotas, redes supletorias, conos y bancos.
Los recursos didcticos empleados a nivel de balonmano son:
El material complementario empleado ha sido escaso y en estado regular:

pelotas, cuerdas, conos, aros y escaleras de cuerda.
177
La instalacin observada era exclusivamente la pista de balonmano.
Establecer rotaciones para ponerse en portera, sin porteros fijos.
Competiciones paralelas, tanto federativas como locales.
Entrenamientos compartidos por pista con nios y nias y entrenamientos

correlativos con grupos de mayor edad a continuacin.
Los recursos didcticos empleados a nivel de natacin son:
Buen aprovechamiento del tiempo, con un rendimiento fsico por alumno

muy elevado.
Buen uso del material complementario como factor motivante, principal-

mente tablas, pullboys, corcheras y churros. Buen estado del mismo al
ser de uso personal en la mayora de los casos.
Escaso uso de la piscina pequea complementaria para las edades trabajadas.
Uso exclusivo de piscina, poco trabajo en seco o en otras instalaciones.
Buen uso psicolgico del trabajo en grupo para ser un deporte individual:
gorros del mismo color, mismos baadores, identificacin buena de club.
REFLEXIONES FINALES
Son varias las reflexiones a las que hemos llegado.
La iniciacin deportiva en Huelva est en una situacin precaria, no hay es-

tructuras deportivas fuertes, los nios cuando llegan a los 12 aos difcilmente
continan con su actividad.
Los monitores son o voluntarios o escasamente remunerados o con salarios

en el mejor de los casos (algn monitor de tenis) similares al salario mnimo
interprofesional.
Lo mejor que tenemos son las instalaciones, ahora nos falta saber sacarles
provecho.
Las entidades de formacin deportiva repercuten de forma escasa en la mejora

de la calidad de la iniciacin deportiva en Huelva, pues sus estudiantes no
eligen esta opcin laboral.
Los padres no estn dispuestos a pagar por una iniciacin deportiva de cali-
dad, s lo estn por pagar para que estudien ingls, aunque sus nios vayan a
178
centros de primaria bilinges donde slo hay dos mdulos de 45 minutos a la

semana de Educacin Fsica.
Pensamos que si se realizar el mismo estudio con deportistas similares de ma-

yor edad veramos resultados similares en cuanto a la metodologa empleada.
Todos los monitores observados se merecen nuestra admiracin, por dedicarle

mucho tiempo a los nios/as de nuestra provincia y por defender ese amor a
su deporte de forma que a los dems nos cuesta entender.
IMPLICACIONES DIDCTICAS
Los estudios de comparacin de metodologas didcticas analizan la forma de en-
sear, pero no la forma de aprender, un ejemplo de ello sera en tenis, donde conviene
ensear a los nios con dominancia cruzada (ojo - mano) el revs a dos manos en lugar
de a una, en el caso de la dominancia homognea. Ningn monitor trabajo de forma se-
parada a ese tipo de alumnado. La relacin didctica/aprendizaje debe estrecharse.
Las investigaciones sobre educacin fsica sobre temas relacionados con la ense-
anza a nios o a nias o sobre la enseanza delante de problemas conductuales
(por ejemplo hiperactividad) deben tener ms presentes las investigaciones en el
mbito de la psicologa infantil o adolescente.
Debe haber una mayor adaptacin de todos los aspectos metodolgicos al tratar
con nios y nias menores de 10 aos, no slo de materiales e instalaciones.
La duracin de una sesin deportiva en iniciacin no debera ser inferior a una
hora y media, para garantizar un buen tiempo de prctica.
Deben aprovecharse mejor los materiales e instalaciones como factor motivante
en nios y nias de estas edades.
No conviene encasillar al alumno/a en una nica instalacin y rutina, debe promo-
verse la variedad como factor motivante.
Deben desarrollarse modelos integrados especficos por tipo de deporte y por de-
porte aumentando, delimitando y ejemplificando mejor los aspectos comprensivos
de cada modalidad.
179
Captulo VI
A
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a: Biblioteca Nueva.
197
Anexos
AUTO-ENTREVISTA SOBRE RESULTADOS OBTENIDOS
EN LOS DISTINTOS DEPORTES
AUTO-ENTREVISTA SOBRE RESULTADOS OBTENIDOS EN TENIS
DIMENSIN CARACTERSTICAS
Tienen los monitores una formacin adecuada para impartir clases de tenis?
Para nosotros no, demasiado justos de formacin
Se imparten las clases de tenis en unas instalaciones adecuadas?
S. Estn bien cerradas para el control de las bolas
Qu tipo de superficie predomina?
El cemento
El clima atmosfrico es adecuado para trabajar tenis en Huelva?
Es bueno, quizs un exceso de viento
El material empleado es suficiente?
S. A veces el exceso de material perjudica su control y recogida
Las raquetas son tipo junior de poco peso y mayor superficie de contacto o son snior?
Slo a veces son junior, predominan las snior
Cul es el perfil del monitor de tenis en Huelva?
Varn, 26 aos con formacin bsica de instructor (un fin de semana) antiguo jugador,
educado y carioso con los nios
Con cuntos alumnos se trabaja?
Con 6
Cul es la relacin chicos/chicas?
65 % chicos- 35 % chicas
Cunto dura una sesin de iniciacin?
una hora
Cul es la distribucin temporal?
5 minutos de explicaciones, 15 recogiendo bolas o bebiendo agua y 40 de prctica total
Cul es el tiempo de prctica individual?
25 min de los 40
Qu tipo de participacin predomina?
La consecutiva (58,21%), seguida de la alternativa (26,87%) y despus la simultnea

(14,93%)
Qu hacen en el tiempo de espera de las actividades de participacin consecutiva?
La mitad de las veces nada, a veces se ponen a jugar o a golpear el muro (30%) y a ve-
ces les mandan recoger bolas (20%)
Cunto dura una actividad media?
9 minutos y 20 segundos
DIMENSIN ORGANIZACIN DE LA CLASE
Las actividades que se presentan a los alumnos son variadas?
No mucho, hay mucha tcnica y los juegos se los conocen
Cul es la actividad ms repetida?
El golpeo de drive. Situados en fila y corrigiendo el monitor
Las actividades que se presentan responden a un nmero alto de estmulos motores?
No. Se han visto pocos juegos. Solo 8 entre todas las sesiones (16) y algunas formas
jugadas o ejercicios que terminaban jugando contra el monitor u otro jugador
Cuntas actividades hay de media por clase?
4.25 actividades de media por sesin
Hay calentamiento sin raqueta?
Solo lo hacen 2 de los 8 monitores

Con qu material se trabaja? Se adapta?
Bsicamente con un cubo o carro de 50 a 100 pelotas, a veces hay bolas adaptadas y
redes ms bajas
Se trabaja con oposicin?
Mayoritariamente no (70.6%)
Cmo se recogen las pelotas?
Se les da libertad, se les hace recoger un nmero cerrado, a veces se les mete prisa y a
veces aprovecha el monitor para descansar o para barrer la tierra
DIMENSIN METODOLOLOGA
Deben los alumnos reproducir modelos de movimiento?
Si
Se adaptan las tareas?
Ligeramente. A veces se acerca el monitor al jugador que va a ejecutar, Tambin se

adaptan los juegos a su edad y nivel
Toman los alumnos decisiones en la ejecucin de los movimientos?
No, bsicamente ejecutan, solo a los de ms nivel se les pide que hagan puntera, pero
sin un factor de decisin. Solo en los juegos toman decisiones
La diversidad del alumnado y su atencin constituye un aspecto destacado dentro de

la clase?
No, suelen ser grupos homogneos de edad y nivel, debido al alto nmero de practican-
tes
Presenta el profesor la sesin?
Slo en dos ocasiones de 16
Concluye el profesor la sesin con unas reflexiones o una vuelta a la calma?
Nadie concluyo con una reflexin o algo parecido
Es la metodologa flexible, se adapta a las situaciones no deseadas?
No mucho, a veces se modifica el ejercicio si no responden bien

DIMENSIN COMUNICACIN
Dnde se coloca el profesor dentro de la pista? Desde donde informa o corrige?
Mayoritariamente desde una posicin destacada (51,43%), 20% desde una posicin la-
teral y 28,57 % desde una posicin no destacada, deambulando o participando
Hay comunicacin profesor-alumno o solo es unidireccional?
Los alumnos le hablan poco al profesor
Hay un clima de confianza, aceptacin y respeto mutuo?
Preguntan los alumnos?
Muy poco
Utiliza estrategias de motivacin?
Hay sistemas de puntos, hay premios al final de la clase, hay muchos refuerzos positivos
Qu tipo de feedbacks predominan?
Los afectivos positivos (30,93%) seguidos de los prescriptivos (27,21%)
DIMENSIN ALUMNOS
Los alumnos se ven interesados en el desarrollo de las actividades?
S, es una actividad voluntaria
Parece que se divierten?
La mayora de la veces s
342
AUTO-ENTREVISTA SOBRE RESULTADOS OBTENIDOS EN BA-
LONMANO
Tienen los monitores una formacin adecuada para impartir clases de balonmano?
Para nosotros no, demasiado justos, solo un con nivel 2 y magisterio educacin fsica
Se imparten las clases de balonmano en unas instalaciones adecuadas?
S. Estn bien cerradas para el control de los balones, buena adherencia en el suelo,
mejor si fuera parquet flotante (solo en Valverde)
Qu tipo de superficie predomina?
El pvc
El clima atmosfrico es adecuado para trabajar balonmano en Huelva?
Es bueno, solo las sesiones del club BM Onuba son al exterior, mejor a cubierto.
S, aunque su estado a veces es regular
Se echa de menos el minibalonmano?
No, en alevn de segundo ao ya se quedaba corto y el nivel motriz de los chicos/as ob-
servados era bueno y estaban cmodos en campo grande
Cul es el perfil del monitor de balonmano en Huelva?
Hay hasta tres, uno sera chico joven que entrena chicos y chica joven que entrena chi-
cas, jugador/a en activo o hasta hace poco tiempo con nivel bsico de monitor (los dos
alrededor de 20 aos)
Varn, 45 aos o ms con un poco ms de formacin especfica, antiguo jugador, muy
amante de su deporte
Con 12
47 % chicos - 53 % chicas

una hora y un poco ms (4 min) para organizar o despedir
Cul es la distribucin temporal de una sesin tipo?
5 minutos de calentamiento 10 min juegos de persecucin, 25 minutos con ejercicios de

pases con o sin defensa, 10 min de una forma jugada y 5 min de penaltis para acabar
33 minutos 50 segundos
La simultnea (52,31%), seguida de la consecutiva (43,46%) y despus la alternativa (4,

%) y la eliminatoria (1,5%)
Casi nunca hacen nada, aunque suelen esperar por parejas o grupos de 3. En un parde
ocasiones hacen escaleras, un ejercicio de rapidez de piernas mientras esperan el
turno
No mucho, hay mucha tcnica y los juegos se los conocen
El juego de los 10 pases, los pases por parejas, los lanzamientos con 3 pasos previos
A medios. Se han visto pocos juegos. Hay una combinacin de propuestas sin dema-
siado orden, jugar un partido parece un premio, pues lo hacen pocas veces
Hay calentamiento sin baln?
Prcticamente todos calientan corriendo y haciendo ejercicios sin baln

Bsicamente con balones ms pequeos, hay poco uso de material alternativo, slo es-
caleras, cuerdas, aros y poco ms
La mitad aproximadamente
Cmo se recoge el material?
Hay buen control del material, los chicos/as colaboran sin problemas
DIMENSIN METODOLOGA
Si
Prcticamente no, hacen ejercicios que haran jugadores de cualquier edad
Si, al haber un 50 % de trabajo con oposicin tienen un margen de maniobra para ac-
tuar libremente, hay menos presencia de juegos de la esperada pero el global de toma
de decisiones parece correcto

la clase?
No, suelen ser grupos homogneos de edad y nivel, debido al alto nmero de practicantes
Slo en una ocasin de 14
No es costumbre, a veces al estirar se habla sobre alguna situacin o sobre el prximo

entrenamiento o partido
No mucho, a veces se modifica el ejercicio si no responden bien. Adems en los casos

de indisciplina grave so se sabe bien cmo actuar
Dnde se coloca el profesor dentro de la pista? Desde dnde informa o corrige?
Mayoritariamente desde una posicin destacada (95 %) 90 % desde una posicin lateral
y 5 % desde una posicin central. Solo participa (se inserta) en un 5 %
Los alumnos le hablan poco al profesor, a veces para pedirle partido
S en general, con algn problema de disciplina por exceso de agresividad
Muy poco
Les premian, a veces, con partidos
Los afectivos positivos (40,11 %) seguidos de los evaluativo positivos (16,87 %)
DIMENSIN ALUMNOS
Los alumnos se ven interesados en el desarrollo de las actividades?.
AUTO-ENTREVISTA SOBRE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN
NATACIN
Tienen los monitores una formacin adecuada para impartir clases de natacin?
En este caso s, los jvenes tienen su ttulo de monitor y su formacin en educacin f-

sica (TAFAD o estudiantes de Ciencias del Deporte) y los mayores tienen una formacin
especfica ms completa
Se imparten las clases de natacin en unas instalaciones adecuadas?
S a nivel del nadador. La acstica en casi todas las piscinas no es buena y obliga al
monitor a gritar
Qu tipo de piscina predomina?
Las de 25 x 21 m cubiertas
El clima atmosfrico es adecuado para trabajar natacin en Huelva?
Es excelente, pues permite el uso de las piscinas descubiertas 4 meses en verano
S, aunque como factor motivante quizs debera estar ms presente
Es la cantidad de entrenamiento adecuado a su edad?
Est en el lmite, los chicos/as de club pueden hacer sesiones de ms de dos horas, 5 o
6 das en semana, rozando los entrenamientos intensivos precoces
Cul es el perfil del monitor de natacin en Huelva?
Hay dos, uno sera chico joven de 29 aos con formacin bsica de natacin y con estu-
dios de educacin fsica y un segundo perfil varn mayor (45 aos) con formacin espe-
cfica
Con 8
44 % chicos - 56 % chicas

Una hora los grupos escuela y dos horas los grupos club
Cul es la distribucin temporal de una sesin tipo?
5 minutos de calentamiento fuera del agua, calentamiento de estilos evitando el estilo

mariposa, trabajo de series variando distancias y estilos la mitad de ellas con material
auxiliar, otro rato trabajando virajes y salidas, luego con unas series rpidas con o sin
rivales y para acabar algunos estiramiento encima de la colchoneta
66 minutos 42 segundos
La simultnea (89,77%), seguida de la consecutiva (10,23%) y despus la alternativa y

eliminatoria no aparecen
Casi nunca hacen nada, en alguna ocasin les dejan ir al bao, les mandan hacer ms
largos o cronometran a sus compaeros
No mucho, hay mucha tcnica y los juegos escasean
Los ejercicios de tcnica de estilos
Hay poca variedad, pero el trabajo muscular en tanto tiempo nadando es muy completo.
Muy poca presencia de juegos
Hay calentamiento fuera del agua?

Normalmente s, aunque hay grupos, sobre todo los de escuela, que van directos al
agua.
Tablas, pullboys y churros, a veces tambin con aletas y manoplas. Los de menor nivel
usan ms los 3 primeros. Tambin se usa la corchera para voltear y la pileta para practi-
car la salida.
Poco, solo al final.
Cmo se recoge el material?
Hay buen control del material, los chicos/as colaboran sin problemas
DIMENSIN METODOLOGA
Si
Prcticamente no, hacen ejercicios que haran jugadores de cualquier edad
No, hay un objetivo tcnico que hay que ir consiguiendo

la clase?
No, suelen ser grupos homogneos de edad y nivel, ya ubicados previamente
No
No es costumbre, a veces al estirar se habla sobre alguna situacin o sobre el prximo

entrenamiento o la prxima competicin
No mucho, a veces se modifica el ejercicio si no responden bien. Adems en los casos

de indisciplina grave no se sabe bien cmo actuar
Dnde se coloca el profesor dentro de la instalacin? Desde donde informa o corrige?
Mayoritariamente desde una posicin destacada (99 %) 79 % desde una posicin lateral
y 20 % desde una posicin central. Solo participa (se inserta) en una ocasin (1 %)
Los alumnos le hablan poco al profesor, a veces para pedirle ir al bao
S en general, con algn problema de disciplina por exceso de exigencia
Muy poco
No
Los descriptivos (40,11 %) seguidos de los afectivos positivos (24,23 %)
Dimensin alumnos
Los alumnos se ven interesados en el desarrollo de las actividades?
Caractersticas
Nombre del club Condicin ambiental Hora del da
Fecha 00/00/0000 Espacio utilizado tamao? Duracin de la sesin
Cdigo mon X - ses X Tipo de pista Tiempo de explicacin
Estudios del mon nivel X de ed fsica? Nmero de alumnos Tiempo de transicin
Edad monitor Nmero de alumnas Tiempo de prctica total
Gnero monitor VoH Edad de los alumnos Tiempo de prctica indiv
Organizacin de la clase
Actividad Descripcin Duracin Participacin Nm rep x alumno Material Hay oposicin? Tarea de espera
1 (consectiva, simultnea, )
2 (solo en consecutiva)
3
4
5
6
7 3

Metodologa Actividad Existe modelo? Se adaptan las tareHay material adaptadReglas adaptadas? Presenta? Concluye? Demuestra? Motiva?
1 Si o No
2
3
4
5
6
7

Comunicacin Conocimiento de resultados

Actividad Posicin Evaluativo + Evaluativo - Descriptivo Prescriptivo Interrogativo Afectivo + Afectivo -
1 Lateral, central o insertada
2
3
4
5
6

HOJA DE OBSERVACIN
Alumnos Muestran inters? no durante toda la ses
Parece que se divierten? no exactamente
Duracin media actividades Total simultnea Media repeticiones Total tareas oposicin
en min y seg total consecutiva Total repeticiones Total sin
total alternativa
Total concluye
Con modelo Con adap tareas Material adapt Total presenta ses
Sin modelo Sin adaptar Sin material 0
Observaciones
Total
Posicin central Demuestra Motiva
Posicin lateral No demuestra No motiva
Insertado
HOJA DE OBSERVACIN-2

Estrategias Metodologicas en La Ensenanza

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Universidad de Huelva

Departamento de Educacin Fsica, Msica y Artes

Estrategias metodolgicas en la enseanza del

Memoria para optar al grado de doctor

Jos Carlos Carreras Duaiges

Fecha de lectura: 7 de julio de 2015

Bajo la direccin de los doctores:

Francisco Javier Gimnez Fuentes-Guerra

Pablo Gil Galindo

Departamento de Educacin Fsica,

Javier Gimnez Fuentes-Guerra

Pablo Gil Galindo

Los profesores Francisco Javier Gimnez Fuentes-Guerra y Pablo Gil Galindo,

Que la Tesis Doctoral denominada: Estrategias metodolgicas en la

Fdo. Fco. Javier Gimnez Fuentes-Guerra Fdo. Pablo Gil Galindo

A Ruth, esperando que el tiempo empleado en esta labor no

Al monitor annimo, que dedica sus mejores momentos a

A Javier Garca Requena, en paz descanse, que fue el

A todos los monitores y monitoras que se han prestado a ser grabados y

Patronato Municipal de Deportes de Moguer

A mis directores, Javier y Pablo, por ayudarme en mis peores momentos a no

Al grupo de expertos del Departamento de Educacin Fsica de la Universidad

A la Universidad de Huelva, por ayudarme en mi formacin.

En la actualidad hay dos mbitos, que preocupan a numerosos estudiosos, estos

La metodologa de investigacin ha estado basada en los criterios de la

La obtencin de datos unida a la bsqueda constante de referencias bibliogrficas

En cuanto a aspectos metodolgicos hemos observado una prevalencia de un

Encontramos varios aspectos que nos llaman la atencin. Primero, al triangular

An example of a generalized error is that a repetitive task in basketball that wastes

In terms of methodological prevalence we have observed a predominance of a

Three interesting observations surfaced. After comparing feedback used by male

1.1 Por qu sobre metodologa? ........................................................................... 3

1.2 Por qu sobre el tenis? .................................................................................... 7

1.3 Por qu sobre balonmano? ............................................................................ 7

1.4 Por qu sobre natacin? ................................................................................ 7

1.5 Perspectiva personal ........................................................................................ 8

1.6 Objetivos de la investigacin ............................................................................ 9

CAPTULO II. MARCO TERICO

2.1 Definiciones de deporte ................................................................................. 13

2.2 Concepciones actuales del trmino deporte .................................................. 13

2.2.1 Deporte como contenido de la Educacin Fsica ................................................... 14

2.2.2 Deporte de competicin ......................................................................................... 15

2.2.3 Deporte popular, de masas o de entretenimiento ................................................ 16

2.2.4 Deporte como instrumento de salud fsica y mental ............................................. 16

2.2.5 Deporte como producto econmico-social ............................................................ 17

2.2.6 Deporte como factor de inclusin social ................................................................ 17

2.3 Clasificacin de los deportes ........................................................................... 17

2.4 Concepto de iniciacin deportiva ................................................................... 20

2.5 La edad de iniciarse y el tiempo necesario y conveniente ............................. 22

2.6 Modelos metodolgicos en iniciacin deportiva ............................................ 24

2.6.1 Modelo tcnico o tradicional ................................................................................. 24

2.6.2 Modelo constructivista o activo ............................................................................. 28

2.6.3 Modelo comprensivo ............................................................................................. 30

2.6.4 Modelo integrado ................................................................................................... 32

2.7 La iniciacin en el tenis ................................................................................... 35

2.7.1.2 Caractersticas de las acciones de juego ...................................................................... 38

2.7.2 Aspectos tcnicos del tenis ..................................................................................... 39

2.7.2.1 Fundamentos tcnicos en el tenis ............................................................................... 39

2.7.2.2 Clasificacin de los golpes de tenis .............................................................................. 41