Trastornos narcisistas no psicticos

Captulo 1: el nio del trastorno Ricardo Rodulfo.

En el territorio de los trastornos narcisistas no psicticos nos encontramos

con un nmero abigarrado de fenmenos. Es un campo que abarca desde
trastornos de consideracin y gravedad, desde problemticas con base
orgnica, hasta otras que no la tienen; desde trastornos donde se presentan
solos hasta otros que se hallan asociados a problemticas neurticas,
depresivas, o trastornos psicosomticos. Abarca, por otra parte, trastornos
del tipo espacial, de las distancias del propio cuerpo y referidos al otro;
trastornos de la coordinacin fina, categoras tales como arriba/abajo,
lejos/cerca, derecha/izquierda, hasta trastornos en la abstraccin, trastornos
en la lecto-escritura, trastornos a nivel del clculo, etc.

Es un trastorno con cierto carcter de globalidad: no se trata tanto de una

formacin puntual de la laguna en la memoria, se tratara ms bien de la
memoria como laguna. Quien asiste al nio, quien trabaja con el (maestro)
se queja caractersticamente de que lo que se le ensea lo aprende pero lo
olvida en seguida y hay que volver a empezar. Parejamente no se trata de
un acto torpe, en tanto acto fallido, sino de una torpeza crnica, no es que
le pase algo en determinadas situaciones. No es un acto torpe, es un
individuo torpe. No es quien una vez se desorienta sino quien lo padece
regularmente.

El psicoanlisis esta clsicamente acostumbrado a trabajar en el plano de la

significacin, que precisamente aqu no le sirve; el plano de descifrar el
sentido inconsciente puntual de tal hecho. Pero aqu es toda una funcin la
comprometida: se trata de una torpeza que forma parte de l, por lo tanto
es intil tratar de encararla como un fenmeno que en ese momento
ocurrira por una razn inconsciente por encontrar.

El segundo rasgo es un trastorno de la problemtica del juego del carretel o

del fort-da: aparece en nios como una adquisicin precaria, no
satisfactoria, poco desarrollada, del jugar con la presencia y la ausencia,
sobre todo el ida y vuelta, que normalmente se despliega en tantos juegos
de all/aqu, acercamiento/alejamiento. Esto lo encontramos no constituido
y pronto llama la atencin.

Un tercer aspecto se deduce del anterior: nios que requieren mucho de la

presencia concreta de otra persona, del auxilio ajeno y requieren mucho de
lo visual en ese sentido. Ver al otro a su lado, es un requisito demasiado
fundamental. Esta necesidad se manifiesta en mltiples pedidos de ayuda.

Primera ocasin para un diagnstico diferencial: la hipertrofia de lo visual, la

condicin de estar siempre en el campo de la mirada y el ser nios
adhesivos, excesivamente presentes y atentos a nuestra presencia, debe
cuidadosamente deslindarse de las formaciones depresivas, donde el
paciente tambin depende de la mirada y la presencia efectiva del otro,
pero en la bsqueda de una aprobacin nunca terminada de escribirse, y
diferenciarse tambin de una sobreinvestidura de lo visual cuando
emprende una direccin ms ligada a la seduccin, al exhibicionismo, un
tanto neurticos. En el cuadro que nos ocupa se trata ms bien de que el
otro lo ordene, de que la mirada del otro, su presencia efectiva, funcione
como un ordenador de su experiencia, sin el cual esta fcilmente cae en
desorganizacin, y en un muy caracterstico descontrol motor.

Otro rasgo a tener en cuenta es el que Sami Ali seala como ausencia global
de marco de referencia, restituido en el recurso del otro. El nio se
discrimina siempre y solamente desde el punto de vista del otro.

Existe otra caracterstica tambin sealada por Sami Ali, la que l llama
simplificacin, refirindose a lo esquemtico, lo pobre y tosco de las
producciones de estos nios. Nos ser sencillo encontrarla en el dibujo de
figuras humanas sin sutileza, en la calidad de su letra cuando escriben o en
el contenido de sus juegos. No se distinguen por su complejidad.

Puntuando un cierto trastorno en la secuencia del jugar, se trata de un jugar

que se diluye a poco de empezado, que se manifiesta en un tocar todos los
chiches sin jugar realmente con ninguno. As el armado de escenas ser
pobre o rpidamente pierde su consistencia narrativa, diluyndose en
motricidad porque s. Por esto mismo, ser mejor que la actividad ldica
sede como dramatizacin, de este modo las cosas se vertebran mejor para
el nio. Tambin porque por un existir demasiado abierto a lo intersubjetivo,
se vuelve difcil desarrollar sus propios conflictos.

Cuando un nio tiene un conflicto, tiene algo propio, accede a la posibilidad

de lo propio que se desplaza a lo enigmtico. En cambio los nios de los que
hablamos no son enigmticos.

La cuestin de la organizacin, del ordenarse desde el otro, si consideramos

la ordenacin del pensamiento, no nos extraara entonces encontrarla
siempre exterior al pensamiento mismo. El sujeto restituye secuencias por
apelacin a lo corporal, como si dijramos: habiendo eslabones del
pensamiento que quedan vacos, posiciones del cuerpo vienen a
reemplazarlas, cobrando valor asociativo. Por ejemplo, la seora P si quiere
acordarse de algo que deja olvidado, cosa que le ocurre continuamente,
tiene que ponerse en la posicin tal cual estaba cuando iba a hacer eso
porque tiene la cabeza vaca. A esta cabeza vaca tiene que responderle
un cierto lleno del cuerpo para salvar este eslabn faltante.

Los caminos del pensamiento son muy lbiles, son trayectos que se hacen y
deshacen. Quien les ensea algo, har la experiencia de lo que
popularmente se dice como escrito en el agua, escrito inestable que
siempre se deshace. Es una de las razones por las que, con mucha
frecuencia tambin, vamos a encontrarlos recurriendo a estereotipias, a
acciones estereotipadas a fin de organizarse. Tales acciones estereotipadas
llevan el sello de la obsesividad pero no de la obsesividad en el sentido de la
neurosis obsesiva, como retorno de lo reprimido, sino como una obsesividad
en tanto actividad de liga motriz, puente sobre el vaco.

En un intento de diagnstico diferencial con el autismo, una caracterstica

es la apertura que al otro tienen los nios del trastorno, apertura excesiva y
que conlleva otro tono afectivo. El nio del trastorno usa al otro para
organizarse, lo cual es enteramente ajeno al autismo. Tambin se
diferenciara de las psicosis porque no est en juego en el nio con el
trastorno un enredo a nivel pictogramatico con el cuerpo del otro, sino de
cierto uso especular del cuerpo del otro, del otro como espejo para
orientarse, lo cual es muy diferente. Sin olvidarse de que no les
encontraremos trazo alguno de pensamiento delirante ni tampoco de
actividades alucinatorias.

Otro elemento diferencial respecto a la fobia es la rigidez con que se

configuran ciertos trayectos, ms all de los cuales el paciente no ve a su
alrededor. En la fobia el trayecto se destina a evitar la angustia asociada al
perderse, pero el paciente jams se pierde, mientras que en cambio el
sujeto del trastorno efectivamente se pierde. Correlativamente, la categora
de acompaante est presente en la medida en que estos nios
permanentemente demandan compaa, toleran muy mal la soledad y nos
requieren todo el tiempo para cosas que en general podran hacer por s
mismos, experimentan un desplazamiento respecto del objeto acompaante
fbico. Probablemente es mejor hablar de acompaante narcisista,
encargado de organizar los cuadros corporales y temporo-espaciales del
acompaado, y no como el acompaante fbico consagrado a protegerlo de
la emergencia de su desear.

Al nio del trastorno lo escucharemos decir que sabe ir a un lugar, pero no

sabe reconstruir el camino en su abstraccin, ni sabr cmo se llama el
lugar, de que calle se trata, etc.

Hay una cierta disyuncin entre el plano del trazo y el plano del cuerpo. El
trazo no se puede incorporar al propio cuerpo, no pueden llevar el cuerpo a
una hoja.

Por otro lado, hay poca, escasa o nula funcin anticipatoria de lo imaginario,
por eso mismo el aprendizaje entero se reduce al ensayo y error, al a ver si
me sale. La funcin anticipatoria que especifica lo imaginario se encuentra
atrofiada o poco desarrollada. As la torpeza no es solo una cuestin motriz,
sino que implica cierta torpeza de lo imaginario, en lo que tiene que ver con
el juego, la trasferencia, el afecto, el soar y todo ese orden de
producciones.

El tratamiento deber dirigirse a la apropiacin subjetiva y no a un

amaestramiento. Se hace necesario incluir aquellos aspectos del yo ligados
a la apropiacin subjetiva.

Se suele encontrar en estos nios el fantasma de ser tonto o bien el

fantasma del animal, la identificacin animal con la bestia, mientras que el
mismo estatuto familiar del nio en algunos casos se asemeja bastante al
de un animal domstico. Por lo tanto ser necesario promover una
identificacin humanizadora, entendiendo el aprender como una verdadera
apropiacin subjetiva.

En nios con este trastorno no se tarda en advertir que tienen muy

escasamente desarrollada la categora del extrao se ligan con los otros
muy fcilmente, la relacin con el otro es muy fluida, pero en cambio la
alteridad esta escasamente presente. Los nios apenas si han pasado por la
experiencia del extrao o de ser ellos mimos el extrao al otro, lo cual es la
clave de todo el asunto: ser uno mismo alteridad, reconocerse uno mismo
como lo que no es lo mismo que otro, aceptar la realidad de que desea, de
que es el quien desea. Su discriminacin con el otro se halla ms ligada a lo
visual y sin asuncin plena, donde no se plantea aun la exigencia de
defender un desear en emergencia como cosa propia.

Lo que Sami Ali ha llamado represin global en el sentido de que abarca una
funcin entera y no un elemento dado, significa que la globalidad de la
represin se revela como represin global de la funcin imaginaria. El
campo perceptivo, desmesuradamente simplicado, excluye toda irrupcin
de lo imaginario. Hay una disyuncin entre la actividad perceptiva y la
actividad imaginaria. Por ejemplo, cuando un nio empieza a usar la
lapicera, si la lapicera llega a funcionar en el sentido de la escritura para l,
es porque hay una metamorfosis de sus manos en esa lapicera. Esa lapicera
no es solo elemento perceptual, como la lapicera emprica, es un elemento
profundamente imaginario que ya forma parte de su cuerpo. En cambio si la
lapicera permanece como algo solo de la realidad perceptual y no integrado
a la actividad imaginaria, pasara lo que pasa con la escritura de estos nios:
pobre y precaria.

Esto ocurre as porque nuestra riqueza perceptual depende estrechamente

de que en el poblamiento que hacemos del espacio este nuestro propio
cuerpo metido. As estos nios salen del paso recurriendo al imaginario del
otro. Es esta una diferencia muy importante con el autismo: el nio autista
usa y explota el cuerpo del otro, tomara la mano de quien este a su lado
para hacer que ella alcance una cosa que l no puede tocar, la tratara como
una especie de extensin, en cambio el nio con el trastorno narcisista no
psictico, nos pedir que le hagamos un dibujo que l no puede hacer, o
que como a l le sale no le gusta, no lo acepta. Lo imaginario del otro se
usara, en tanto siempre habr que volver a pedirlo al mismo lugar, sin
interiorizacin alguna.

La categora decisiva para fundar un diagnstico diferencial es la del vaco.

Por ejemplo, volviendo a la cabeza vaca de la seora P, la paciente declara
no pensar en nada o sentirse vaco. Un vaco en el nivel mismo de las
condiciones de representacin. El vaco no debe ser confundido con el
agujero, que supone la existencia de una depresin psictica. La condicin
de vaco es compatible con una cierta reversibilidad (ausente en las
formaciones psicticas) por ejemplo se va mi marido y me olvido, vuelve l
y nada ms con verlo me acuerdo. En el caso del agujereamiento cuando
retorna la madre, su hijo autista no recupera absolutamente nada o si es
depresivo, su autoestima agujereada estar siempre yndose.

Hablar de vaco es hablar de patologas del tubo. Planteamos la idea de un

cuerpo, de una subjetivacin de lo corporal, que se estructura primero como
una superficie continua, sin forma pero con funcin de continuidad, y luego
una segunda estructuracin como tubo, en trminos de
contenido/continente. En todos los casos de depresin psictica lo lesionado
es siempre la superficie. En la medida en que la problemtica es la del
vaco, pone en juego problemas de entubamiento. El vaco se especifica
como vaco de un tubo, en los tubos de estos nios, si hay imaginariamente
algo, por lo general es solo caca y caca que no se puede metamorfosear.

La patologa del tubo implica adems las categoras duro/blando. Si

pensamos en la laguna como propiedad de la memoria, lo escrito en agua,
los procesos lbiles que se hacen y deshacen, las escrituras que no se fijan,
pensamos en una patologa de lo liquido y que podemos remitir a la
deficiente adquisicin, a la falla en inscribir ese elemento suficientemente
duro en su corporeidad, que en ciertos nios aparecer incluso como cierta
bidipestacion no terminada de asumir: sabe y puede caminar, pero en
cuanto juega vuelve enseguida a las cuatro patas. El entubamiento de la
bidipestacion carece de consistencia pictogramatica: tanto en juegos como
en dibujos suelen aparecer tubos cuya posicin vertical se diluye fcilmente.
Suele aparecer tambin una debilidad en la funcin de la mano,
precisamente en referencia a esa dureza libidinal de la mano que debera
atravesar el espacio. Esta mano emerger con escasa energa en su funcin
de agarrar, de salir al encuentro, de invencin del juguete, de produccin
del espacio.

Involucra una falla importante en la agresividad, en su funcin de construir

la alteridad. Un fracaso en la agresividad que implica no poder extraer cosas
del otro que queden incorporadas como propios permanentemente. Sami Ali
lo piensa como deficiencia en la proyeccin sensorial primaria, o sea en lo
pulsional de arrojar el cuerpo al espacio. El espacio tiende entonces a lo
bidimensional, remitiendo a un desconocimiento radical del volumen,
espacial o temporal. La construccin de una temporalidad ms desarrollada,
en trminos del proceso secundario, tendr que plantearse en el
tratamiento.

Por lo tanto, la otra subjetividad con la que tan intensa relacin se mantiene
es una subjetividad a la que le cabe la categora de objeto, ms que la
verdadera alteridad. El nio del trastorno pide, demanda, se adhiere a
nosotros.

El verse como otro es todo un espacio lgico en el desarrollo del narcisismo,

todo reside en que sea progresivamente internalizado. En estos nios, la
calidad de verse como otro es verse permanentemente desde el punto de
vista del otro, sin mediacin del propio cuerpo. Permanentemente est
viendo las cosas del mundo desde el punto de vista del de enfrente.

Contraria a la metamorfosis en el jugar, hay una literalizacion defectuosa,

patolgica, porque la metamorfosis para estos nios se reduce a querer ser
empricamente otro, por no gustarle como es el. Por ejemplo, pretender ser
el hermano ms capaz, lo cual es una metamorfosis que lo vaca, mas fijada
a lo perceptivo.

Algo al nivel de la subjetivacin esta alterado, y habra que pensar en que

desencuentro y de que orden pudo darse con los estilos de la funcin
materna, caracterizada seguramente por ritmos y desritmos, donde los
procesos subjetivos se cumplen y descumplen. En este sentido, una cierta
relacin del nio con la madre puede, en su manifestacin, impresionar
como excesiva, y sin embargo ser muy deficiente en algunos aspectos,
como en el ritmo de sus encuentros. La funcin materna suele restituir la
poca entidad del pensar en el nio por muchos cuidados corporales nunca
metamorfoseados.

Nuestra eventual ayuda tendr que ver con que el paciente pase a otra
forma de lo especular.

Captulo 2: El psicoanlisis con nios que no aprenden Marisa Rodulfo.

Necesitamos establecer una diferenciacin entre aquellos nios que no

pueden aprender por no haber podido realizar una transferencia libidinal del
jugar al aprendizaje, volcados hacia un mundo ldico idealizado, se refugian
en el para eludir la renuncia de los deseos edipicos. Es decir, que se
encuentran capturados en un espacio fantasmtico.

La teora psicoanaltica trabaja en torno al tema del extrao: la seal de

angustia que moviliza su emergencia es la que surge ante la percepcin de
una diferencia, no solo de que el otro es diferente a m, sino a la vez la
propia conciencia de mi diferencia y ajenidad. Todo lo cual, atraves una
realizacin fallida en estos nios. Por ejemplo, en el consultorio van de un
lado a otro, tocando todo pero a su vez sin asir nada.

Colocan al terapeuta en la posicin de acompaante narcisistico, para que

le organice su pensamiento en las coordenadas de espacio y tiempo. Solo a
travs de su pasaje por el terapeuta logran la concentracin necesaria para
realizar efectivamente una tarea. Sino el nio continuara con la idea de que
determinada tarea no le sale, y dejara la tarea inacabada.

En el trabajo de constitucin subjetiva, la segunda organizacin del cuerpo,

en tanto tubo, es el tubo elongado, el tubo que con el atravesamiento de la
especularidad en el momento de la bidipestacion se pone erecto. El tubo se
ha de transformar en un elemento de dureza para poder efectivizar el juego
de arrojar.
Falla tambin la agresividad, en una de sus funciones: devenida dureza
permite el atravesamiento del espacio. Sin embargo, cuando el objeto se
totaliza, es el sujeto el que queda amputado. Por ejemplo, en los dibujos del
paciente Bernardo de una camioneta mientras los sujetos carecen de
manos, los picaportes de las puertas son muy voluminosos.

Respecto al espacio, confunden exterior e interior, mientras que en la

temporalidad, no pueden sostener en el tiempo la continuidad de una
significacin, asignndole constantemente a cada elemento una distinta de
la declara anteriormente. Por ejemplo: Bernardo anuncia que va a hacer la
puerta de un castillo, pero inmediatamente sobre la misma forma dice una
compuerta, a poco de seguir pintando cambia de idea: el arcoris.
Presentan dificultades para sostener un propsito sin diseminarse.

Adems, en ninguno de los dibujos existe una relacin entre lo representado

y la superficie de la hoja. Por ejemplo, al dibujar una persona Bernardo le da
caractersticas animalisticas y no deja lugar para la cabeza.

Sami Ali resalta el embrollo que caracteriza este tipo de pacientes: todo es
vago, difuso o se representa en fragmentos, cuando empiezan una actividad
despus no saben cmo continuarla, cuando hacen algo les resulta difcil
recordar el inicio o conectar el momento actual con el anterior en que se
formul la idea. En todos los tpicos de su aprendizaje uno de las
dificultades est ligado a tener que hilvanar sucesos que para el nio se
hallan desarticulados. Hemos detectado dficit en la permanencia de objeto
y la dificultad para sostener una funcin de sntesis.

Respecto al juego de carretel: el objeto perdido se vuelve a reencontrar por

intermedio de la imagen reflejada. El espejo, lejos de ser un punto de
partida, es el resultado de las identificaciones precoces del nio con la
figura materna. Este pasaje por el cuerpo propio es uno de los ms
significativos desde la prdida del cuerpo materno hasta su recuperacin en
el plano imaginario: al desdoblarse por medio de la imagen especular que
los sita a la vez aqu y all como un objeto virtualmente ausente y
presente, el cuerpo propio se define por ese vaco que se esfuerza por llenar
y toda la fascinacin que ejerce el espejo en el nio deriva de que la imagen
suple un trmino que falta en la realidad. Desde ah el objeto alcanza la
permanencia.

Mediante el juego del arrojar, la madre presente es aprehendida como la

que podra no estar all. El trmino final de esta actividad ldica, ms all de
la permanencia del objeto, es que el nio procura captar la figura materna,
integrando lo percibido y lo imaginado, a partir de una sntesis. Dicha
sntesis es el comn denominador de la imagen especular y del cuerpo real.

El atravesamiento del juego del arrojar permite alcanzar la posicin del

objeto como idntico a si mismo desde un doble punto de vista:

1. La madre es aprehendida como un objeto real que encierra la posibilidad

de ausencia;
2. el otro, aun si llega a desaparecer, no dejara de poseer la constancia
propia de lo imaginario.

Los aspectos perceptivos e imaginarios forman as un todo, capaz de

asegurar el dominio sobre los objetos. Es as como el cuerpo propio da al
nio la posibilidad de inscribir el objeto materno como alteridad. Siendo esta
la primera sntesis objetal, abre un campo ilimitado para la inauguracin de
la funcin de sntesis en la economa del aparato psquico y su utilizacin en
los procesos de aprendizaje.

Funcin de sntesis que en este caso, por tener fallas en su instauracin, es

la causa de una serie de dficit o trastornos en el aprendizaje. Si no son
tratadas desde este punto de vista, y reducidos a la clsica formacin del
inconsciente, no tendrn ocasin de solucionarse.

Captulo 7: Jugar en el vaco Ricardo Rodulfo.

Inventario de rasgos que componen el trastorno narcisista no psicotico:

o Torpeza: distintos fenmenos de desorientacin espacio-temporal.

o Organizarse desde el otro, acompaante narcisista cuya funcin es evitar
la desorganizacin, proveer proceso secundario.
o Cierto predominio de la mirada, lo visual, en particular de la mirada del
otro como mirada organizadora.
o Descontrol motor.
o Trastorno de la espontaneidad que da lugar a que este se manifieste a la
manera de desorden, sobre todo motor.
o Tendencia a la simplificacin, al empobrecimiento, a lo banal. Patologa
de la vida imaginaria: empobrecimiento de la vida imaginaria; nfasis,
predominio de la actividad perceptiva disociada de la actividad
imaginaria, en todo caso un usar del imaginario del otro a falta del
desarrollo del imaginario propio. Poca consolidacin de conflictos
intrapsiquico.
o Categorizacin incierta del extrao.
o Claro bloqueo en la formacin ldica del tipo fort-da o juego del carretel.

Es un vaco de lo propio caracterizado por su pasividad. La hiperactividad en

la que solemos encontrar a este tipo de nios debe pensarse como reactiva
en referencia al no desarrollo de su espontaneidad en un curso de accin
ms genuino. La imposibilidad de motilidad imaginaria empuja al nio a una
motilidad puramente corporal. La pasivizacion de lo imaginario se espeja en
derroche psicomotor.

Respecto a la agresividad necesario para extraer del Otro, no es lo mismo

que el nio extraiga elementos para subjetivarse apuntalado en el otro, a
que se vea limitado a extraer del otro.

Patologa del elemento duro: los fenmenos subjetivos aparecen con un

carcter demasiado lbil, lquido. Es posible enlazar el fenmeno del vaco
con lo anal: con la mayor regularidad, en estos nios el nico contenido, lo
nico entubable, es la caca. Caca que aparece como intrasformable, no
metamorfoseable. Lo cual resulta ser una de las dificultades ms serias.

En el trastorno narcisista no psictico, el Otro es el que esta entubado, no el

nio; de lo que se desprende la bsqueda constante de referencias en ese
Otro: decime vos, esto que es, dame, etc..

La hiptesis conjetura un desencuentro con la funcin materna, y su

consecuente fracaso en la articulacin decisiva que debe darse entre los
elementos del cuerpo sumados a los elementos de la especularizacion. Al
pequeo se le har muy difcil meter trazos en el espejo. Esta no
constitucin del paso del cuerpo por el trazo deja como resultado un
predominio de lo visual, que no favorece la apropiacin de la prctica
significante.

La secuencia del jugar normal podra definirse como: agarrar ->

Consumar/consumir -> Arrojar (a veces) -> traer de vuelta.

Agarrar esta en ntima relacin con el extraer y dejar marcas; no hay

apertura de la subjetivacin sin un movimiento de agarrar, que se trasforma
con el tiempo en todo lo que podemos designar como del orden de la
eleccin, del hallazgo, del encuentro. Al agarrar el nio agarra tambin su
mano, y no solo alguna cosa. Agarra su mano en tanto dispositivo libidinal
por medio del agarrar. Con el tiempo, el nio agarra el agarrar: la repeticin
del agarrar lo abstrae en la concreta apropiacin del movimiento, por
repeticin eso deviene su yo.

Tambin al agarrar el nio fabrica objetos a medida que se hace espacio. El

nio se abrir a la construccin del espacio agarrando, los movimientos del
agarrar irn configurando una espacialidad subjetiva en la que el pequeo
se reubica, bajo la rbrica del trabajo de apropiacin subjetiva de s mismo.

El acto de arrojar primero y luego traer de vuelta introducir una diferencia

entre lo que parti y lo que volvi.

En el cuadro trastorno narcisista no psictico detectamos determinadas

perturbaciones en el agarrar:

1. Transformacin en lo contrario: el acto de agarrar se tuerce en esperar

recibir, en pedido. me alcanzas, me das, etc. Sera una formula tpica,
insistente, refirindose a elementos que estn a la visa. Pasivizacion muy
seria de lo que constituye el movimiento de apertura, colocando al otro
como donador.

2. Lo que podra parecer un agarrar fcil, desinhibido, desenmascara una

dispersin, debilitamiento de la mano, dedicada al toqueteo de superficies.
Esta aparente libertad de tocar impide armar la secuencia de juego.

3. Degeneracin del agarrar en una destruccin reactiva: la bestia

rompetodo. Un agarrar destructivo que deja al nio con las manos vacas.
4. El malagarrar ha de condicionar la inestabilidad de los procesos
siguientes (arrojar, traer de vuelta).

5. Transformacin del agarrar en robar. La trama entera en los intercambios

adulto-nios, especialmente aquello que se espera que se transmita de una
generacin a otra, se traduce en trminos de robar y ser robado. La figura
masculina dotada de elementos decisivos (ene, lapiceras, armas,
herramientas) a las que nicamente se puede acceder por el camino del
robo, pues el nio se identifica como un tonto pasivo que todo tiene que
pedir o robar, que no sabe buscar nada.

Captulo 8 Aburrirse = aburrarse Alicia Fernndez

Aprender: implica apropiarse, metabolizar, del conocimiento del otro,

transformndolo a travs del saber personal. Actividad de transformacin de
lo heterogneo en lo propio.

Elaboracin objetivante: permite apropiarse del objeto serindolo y

clasificndolo.

Elaboracin subjetivante: apropiacin total del objeto.

Fracturas entre elaboracin objetivante y subjetivante que sealan distintos

problemas del aprendizaje.

La actividad lgica, la inteligencia y la elaboracin objetivante, pueden

quedar atrapadas para pasar a eludir y aludir al deseo de un posible saber:
el trastorno del aprendizaje es un sntoma.

Inhibicin cognitiva: la inteligencia evita tomar contacto con el objeto de

conocimiento.

Oligotimia: el sujeto reniega de su capacidad pensante, instalndose en el

no se no puedo saber y desmiente el qu se yo? prohibido de
formular.

Fracaso escolar: ninguna de las tres son base.

Analizar una situacin de aprendizaje incluye un aprendiente y un

enseante, en cada uno de ellos operan articuladamente cuatro niveles:
organismos, cuerpo, inteligencia y deseo.

Muchos fracasos escolares son diagnosticados, como problemas el

aprendizaje por psicopedagogos, psiclogos, pedagogos, psicoanalistas,
quienes comenten como error similar diagnosticar como anorxico a un
desnutrido, solo porque no come. Dos aspectos de diferente orden ante los
nios con fracaso escolar: a) el posicionamiento ante el secreto, b) el
aburrimiento.

El lugar del secreto = lo oculto= la actividad de pensar. El conocer es

mticamente peligroso para todo ser humano. Desde los enseantes-padres,
un conocimiento necesario para la construccin del aprendiente como sujeto
pensante es escondido, desmentido o excluido, la relacin de ese sujeto con
el conocimiento puede quedar atravesada por esa peligrosidad. Conocer
implica un movimiento hacia algo que est oculto o por lo menos no visible.
Se sita al aprendiente como alguien que mira-conoce y al enseante
como alguien que muestra-guarda el conocimiento. Enseante y
aprendiente en relacin con un tercero: el conocimiento.

Aburrimiento: el nio se aburre all donde no se reconoce, donde no puede

ver nada propio, nada de l, nada que le concierne, lo cual supone un
investimento negativo y no solo una negacin, el nio no se puede
reconocer, no se encuentra, en nada de lo que le ensean, donde los dems
chicos fcilmente se espejan, el no ve a nadie. El aburrimiento no se
nombra; se instala y acalla los pensamientos. Tiene que ver con apata,
indiferencia, pero es peor que ellas. La indiferencia implica bajar las
cortinas, cerrarse para nuestra propia maquina deseante. Es ignorar la
posibilidad de estar a solas y de comenzar a imaginar y a pensar desde
all. Aburrirse es hacerse burro, aborrecer: despreciarse, cansarse de s
mismo. Apagar la maquina deseante pensante. El aburrimiento ocupa el
lugar del deseo de conocer. La queja: ocupa el lugar de un pensamiento.

Cmo desactivar esa queja lamento y ese aburrimiento? Hay dos

caminos:

Abrir la capacidad de pregunta, abre el conocimiento a quien pregunta y a

quien responde, los conecta con lo que cada uno conoce y con el deseo de
conocer del otro.

Abrir un espacio para el permiso y el despliegue de la agresividad

(componte de toda pulsin y principalmente de la pulsin de saber). La
agresividad como un posibilitador de aprendizaje y un indicador de salud,
puede transformarse en agresin o en hostilidad, ambos indicadores de
riesgo en el aprendizaje y a veces seales de patologas. Necesita de un
material que le oponga resistencia pero que se presente ante ella, tal como
se presenta la dura piedra al escultor, desafiando su capacidad creativa. La
hostilidad puede tener un movimiento hacia afuera como agresin, actos
agresivos o de dominacin de otro, o un movimiento hacia adentro de
vuelta contra s mismo- como el que se da en la frustracin, la queja o la
depresin.

Captulo 14 El sndrome del aburrimiento Ricardo Rodulfo

El aburrimiento por ciertas actividades es distinto a la actitud de

aburrimiento posicin subjetiva. La clnica impone una primera distincin.
Esa el caso del nio o adolescente que se aburren con ciertas actividades o
disciplinas, como podran ser las matemticas. La actitud del aburrimiento;
del aburrimiento como posicin subjetiva, del aburrimiento como posicin
subjetiva, del aburrimiento de nada en particular, indiferente a un contenido
cualquiera.
Tambin se debern separar cuidadosamente las situaciones donde alguien
se aburre (por lo que fuese) y entonces se refugia en sueos diurnos, o se
aburre para (de una manera acaso un tanto neurtica) sumergirse en ellos.
Es este un punto muy lejos de nuestro inters aqu, porque all justamente
existe la posibilidad de recurrir a un espacio imaginario en el que esa
subjetividad en particular se recrea autoeroticamente. Por el contrario, el
nio o el adolescente que nos preocupan padecen de hasti en la escuela;
no aprenden, no parecen sentir deseos de aprender y les aburre hablar, se
aburren jugando.

El aburrimiento puede constituir un verdadero equivalente depresivo, se lo

debe tratar como una de las manifestaciones depresivas del paciente,
cuando no, otras veces, de un duelo. De haber un duelo en juego, se est
llevando a cabo un trabajo psquico de consideracin y trascendencia,
mientras que en nuestro aburrimiento parece que ningn trabajo psquico es
posible de hacer. El aburrimiento es verdaderamente difcil de curar. El
aburrimiento emerge como angustia.

El aburrimiento como un afecto, como un afecto en s mismo. El afecto es la

representacin, funciona en calidad de tal y no como su efecto. El afecto
como una categora, o como una forma de categorizar un modo
fundamental de experiencia las experiencias.

El aburrimiento clnicamente s entrama en una serie de equivalentes que lo

enmascaran a par que realizan su trabajo. Se enumeran algunos:

La hiperactividad: es el mejor equivalente invertido del aburrimiento. Se

trata de una hiperactividad no asimilable a ningn genuino empujar
libidinal.

Una masturbacin: ms o menos compulsiva, ms prxima a un pellizco

autosensible que al montaje y acabamiento de una escena fantasmatica, o
al jugar con aspectos de la sexualidad aun no integrados en circuitos ms
de rodeo que conduzcan a la accin especfica en la realidad, a la
generacin de espacios transicionales. El recurso corre el riesgo de
agotamiento, de su propia degradacin.

Pequeas subclnicas, cotidianas, banales, no demasiado intensas

adicciones de no adictos se iluminan retroactivamente pensndolas como
equivalentes del aburrimiento. No se trata de un sujeto aburrido porque no
puede hacer lo que le gusta, a causa de una coaccin interna, externa o
combinacin de ambas. Nos encontramos con alguien a quien no le gusta
nada de lo que podra hacer; es una situacin estructural
metapsicolgicamente muy diferente, aunque pueda tener las mismas
apariencias clnica de la otra.

El aburrimiento tan categricamente padecido implica un fracaso especifico

de lo que Sami- Ali escribe como proyeccin sensorial primaria; fracaso de
la proyeccin entonces, pero no de la proyeccin clsica, sino la proyeccin
ligada a lo que Winnicott nombra como agresividad, esa agresividad
creativa que informa de volumen subjetivo.

La diferencia entre hacer algo sin ganas y el aburrirse. Es en primer lugar

clnicamente muy importante no confundir amabas cosas, cada una adems
conlleva sus propias consecuencias subjetivas.
El aprendizaje y sus avatares

Beatriz Janin.

El aprendizaje escolar es efecto de transmisiones, inscripciones y ligazones

que involucran a varios protagonistas: nio, escuela, familia y la sociedad en
su conjunto. Las dificultades de aprendizaje son, en la mayora de los casos,
resultado de las peripecias de la constitucin psquica del nio. La
posibilidad de conocer esta dada por la ampliacin del campo de
representaciones secundarias a partir de la sobreinvestidura de las
representaciones primarias, ampliacin motorizada por los deseos y
posibilitada por las transformaciones del yo con relacin a las exigencias del
ideal del yo.

Son los deseos y fundamentalmente el deseo de saber lo que se pone en

juego en todo aprendizaje, pero tambin la posibilidad del yo de organizar
las representaciones y de sostener pensamientos preconscientes.

Caso clnico: Ana diagnstico de hiperactividad.

Al no ser significada por los otros como un ser sufriente, como alguien que
necesita del otro, al suponer que es maravillosa mientras no reclame, ni se
mueva, ni llore, la nia queda atrapada en su propio caos pulsional, en la
indiscriminacin entre placer y sufrimiento. La madre le otorga una imagen
muy peculiar de si: el movimiento de Ana rompe el espejismo, moverse
autnomamente es peligroso para la madre de Ana, por lo que la encierra y
se encierra con esta hija de la que no se puede discriminar. Queda a su vez
presa de las palabras de su propia madre, la abuela de Ana: Esta nena
necesita una jaula. Para quin es realmente la jaula? Queda encerrada
parece ser lo buscado-temido tanto por la nia como por la madre, que se
encierra con ella.

El psiquismo de Ana se est estructurando, y ella corta y pega, intentando

discriminarse. Pero su madre vive como peligrosos los intentos de
separacin y a la vez no tolera juntarse. Avatares del narcisismo, la madre
erogenizan, excita, pero no puede hacerse cargo del desborde pulsional
desencadenado, no puede ayudar a ligar, con la ternura, el erotismo. Y deja
a Ana expuesta a sus deseos, que se tornan incontrolables.

Queda sujeta a una imagen congelada de si, en la que todo comienzo

supone un ya que significa ensuciar, correr, tocar. Ana es un juguete, la
imagen del cuadro, la mueca o es alguien violento que genera caos,
alguien que viene a destruir, a sacudir un mundo esttico.

La madre se anticipa a los movimientos de Ana. Presupone el desborde

antes de que ocurra y no como duda, sino como certeza.
Estos padres estn sobredeterminados, por lo indecible que se transmite al
nio. Ellos rechazan en el nio aquellos placeres que su propio superyo
castiga en s mismos. Lo reprimido de esta madre, el placer de moverse, de
tocar, de ensuciar, retorna desde la nia y es sancionado. La aparicin de un
placer que la excede, en tanto provoca en ella una urgencia que el yo no
puede contener ni tramitar.

Placer en el dominio del mundo y de si, posibilidad de diferenciarse que se

va construyendo en el intento de vencimiento del otro. Dominio del mundo
imprescindible para ir construyendo saberes.

Caminar, hablar, manipular objetos, muestran los efectos de la separacin y

a la vez el deseo de anularla. El nio intenta recuperar al objeto perdido a
travs de la palabra y el movimiento. Para que esto se d, tuvo que haber
podido representar la ausencia del otro, sintiendo que no lo desorganiza en
tanto posee el recuerdo de su presencia. Pero este trabajo de simbolizacin
viene armndose con dificultades en Ana. Entonces, en un intento
desesperado por apropiarse de su cuerpo y sus movimientos, Ana se mueve
y utiliza el lenguaje como proyectil, insulta y grita.

El juego con los objetos y con el propio cuerpo consolida la creciente

autonoma del nio, pero la madre de Ana no registra el juego como tal.

El tratamiento se orient a instaurar el como si, a abrir un espacio ldico

para aquello vivenciado como siniestro. A lo largo del tratamiento la
enuresis cede y comienza a atender en la escuela.

Antes de que el nio haya constituido un sistema internalizado de normas,

antes de que haya una sancin interna a sus deseos, hay un movimiento
defensivo del aparato psquico (transformacin activo-pasivo, vuelta sobre s
mismo) que van a depender de la respuesta del otro, portador de la
prohibicin. Ana repite aquello que sufre: da rdenes, grita, exige.

La lectoescritura

Ana me pide que escriba las malas palabras que ella dice. Estas marcas en
el papel, esta posibilidad de transformar el ataque en signo, de realizar esa
doble traduccin que implica la escritura, le posibilita sentir placer en la
apropiacin de la lecto-escritura. La pulsin de dominio se despliega
dejando un mensaje a otro que no est ah. Escribir es entonces recuperar
un vnculo que se ha perdido y que a la vez se puede hacer presente como
recuerdo. Se escribe para alguien, real o imaginado, que puede ser pensado.

Mediante la escritura de sus malas palabras, se marc en Ana esa

transmisin entre un decir con el cuerpo y una palabra que hablaba de
aquello que la afectaba.

Para que la lecto-escritura se haga posible es imprescindible que este

rigiendo el proceso secundario, con la estabilizacin de la represin
primaria.
Durante el tratamiento, el hablar de lo prohibido, el hacerle lugar sin
sancionarlo, posibilitando que la sexualidad infantil se desplegara en un
despliegue del cuerpo a la palabra fue fundamental.

La historia.

El movimiento de Ana remite a su madre a sus propios deseos, a una

bsqueda sexual que vive como locura. Para la madre de Ana, hay que
destruir lo que irrumpe como diferente, pero fantasa y realidad, adentro y
afuera, se confunden y todo se torna incontrolable.

Cuando la remito (a la madre de Ana) a su propio sufrimiento, a los

momentos de desesperacin, a todo lo que significa para ella esta hija, a su
lucha por tenerla, relata situaciones de su historia, se angustia, va
encontrando puntos de contacto, de similitud y repeticin con Ana.

El padre de Ana desmiente las dificultades y la entrega a la madre. Al no

darle ni dar un lugar distinto, al no ubicarla en una lnea sucesoria, al no
ubicarse como hombre deseante frente a la madre ni oponerse a esta, deja
a la nia atrapada en el funcionamiento materno.

La ligazn entre lo vivenciado por los otros investidos libidinalmente, la

posicin que estos otros le otorgan al nio y las posibilidades de este de
ligar las inscripciones de acuerdo con las pulsiones, posibilitaran diversos
avatares.

La hiperactividad o nios que se mueven sin metas: determinaciones

psquicas de la hiperactividad.

Fallas en la estructuracin psquica en relacin con el dominio del propio

cuerpo y del desarrollo de la motricidad, as como el control de los impulsos,
determinaran un movimiento sin rumbo, respuestas inmediatas y sin freno.
El armado narcisista as como la constitucin del sistema preconsciente
tambalean en estos nios.

1. Fracaso en el armado de una proteccin antiestimulo.

Estamos bombardeados por estmulos externos e internos. Aquello que nos

protege, los filtros, se construye.

Para que el nio diferencia adentro de afuera, y que recepciona solo algunos
estmulos, filtrando otros, es imprescindible que haya podido constituir un
tamiz por el que pasa solo lo tolerable y una piel que lo unifique y lo
diferencia simultneamente. Para ello es fundamental que haya habido
adultos que registraran sus propios afectos, que metabolizaran su propio
desborde afectivo sin confundirse con el nio.

Pero en los nios que se mueven sin rumbo, suele haber una dominancia de
una relacin dual, madre-hijo, marcada por la persistencia de un vnculo
erotizante, con un nio que queda excitado y que fracasa en las
posibilidades de construir un sistema para-excitacin y para-incitacin.
Muchos nios viven los estmulos internos como si fueran externos y hacen
movimientos de fuga entre ellos. As, la agitacin puede ser en algunos
casos un defensa frente a la insistencia pulsional. Intentan huir de sus
propias exigencias pulsionales a travs del movimiento. Y como lo pulsional
insiste, se mueven cada vez ms sin lograr arribar a la meta buscada. Lo
que predomina es la urgencia.

2. Prevalencia de la pulsin de dominio.

Lo que predomina es la dificultad de construir un mundo deseante, de que

el placer sea posible.

Frente a la falla de la sexualidad hay una regresin a la pulsin de dominio.

Cuando la excitacin no encuentra va de satisfaccin acorde con el
desarrollo del psiquismo del nio, este se encontrara sobrecargado y
desbordado y la excitacin se expresara en el plano psicomotor, de este
modo la excitacin libidinal es desorganizada y desorganizante.

El cuerpo no es tomado como lugar de representacin. As el contacto con el

otro es puramente corporal y buscado para registrar las propias
sensaciones. Ni el propio cuerpo ni el otro son representados como fuente
de placer.

Predomina el principio de constancia por sobre el de placer, son los

llamados: mecanismos autocalmantes, caracterizados por una degradacin
del funcionamiento deseante. Lo que se busca es disminuir la tensin,
evitarla. Cuando un nio no puede satisfacer sus deseos, va a realizar un
intento fallido de aplacar sus pulsiones a travs de movimientos.

3. Dficit en el armado de un espacio transicional.

La ruptura repetitiva de lazos con el entorno es frecuente en estos nios.

Los padres estn desconectados del nio, as como tambin situaciones en
las que la madre no puede tener en cuenta las necesidades del nio,
demasiado absorbida por sus propias urgencias. Todo esto puede llevar a
una falla en la continuidad de s mismo y del entorno.

4. Fantasmas de exclusin en una relacin dual.

La hiperactividad del nio es el intento de asegurarse ser el centro en una

escena en la que sera el nico protagonista, una escena donde se juega el
ser. La exclusin supone un no lugar. As se mueve como para evitar la
anulacin que vendra desde el otro. Este funcionamiento defensivo puede
suscitar en el entorno un aumento de la hostilidad, en tanto los otros
queden atrapados por este fantasma de la exclusin y se supongan siendo
anulados por el nio.

Los nios que se mueven sin rumbo suelen tener dificultades para sostener
la representacin de la madre en tanto no se suponen en la cabeza de ella,
en sus pensamientos, cuando no estn. Por eso suelen exigir una especia de
cuerpo a cuerpo con ella. Permanecen en un estado de indiferenciacin y
mezcla.

5. Bsqueda permanente de una mirada organizadora.

La mirada del otro, la imagen que el otro le otorgue de s, es estructurante.

Pero a veces esa representacin totalizadora no se termin de instalar y el
nio la busca permanentemente. Podemos hablar de fallas en la
estructuracin narcisista.

El otro intenta controlarlo con su mirada y este control, al ser vivido como
encerrante, suscita mayor movimiento, en un intento de volver a ejercer un
dominio. La angustia se manifiesta como descontrol del propio cuerpo y
supone que es la madre la que se ha adueado de sus movimientos.

En el caso de Ana, ella intentaba liberarse del control materno y

simultneamente lo convocaba. Lo que buscaba era una mirada unificadora,
amorosa y se encontraba reiteradamente con la crtica y la dificultad
materna de contenerla.

6. Falla en la estructura con de representaciones preconscientes.

Lo nico que frena el pasaje rpido del impulso a la accin es el

pensamiento, o sea, la posibilidad de interponer recorridos ms complejos.
Pero para esto tuvo que haberse instaurado una red de representaciones
preconscientes, como caminos alternativos. Para que un nio sostenga
pensamientos, tuvo que haber sido pensado por otro. Armado
imprescindible para frenar la descarga inmediata de tensin.

Para construir el aparato para pensar los pensamientos, el nio tiene que
encontrarse con una madre que frente a las irrupciones de afecto del hijo,
las tome, las signifique y responda. En la medida en que el nio se va
pensando a s mismo como alguien, en que puede ir armando una
representacin de si a partir de la imagen que le devuelven los otros, esta
organizacin representacional va a actuar inhibiendo la descarga directa, la
tendencia a la alucinacin o la defensa patolgica.

En primer lugar, es necesario el armado de un conjunto de representacin

preconscientes que abra vas ms complejas para reencontrar la
satisfaccin. Hay nios que fracasan en la instauracin del sistema, as
como en la elaboracin de procesos terciarios: la capacidad de mentalizar
tambalea y predominan las manifestaciones a travs del cuerpo y la accin.
As sus actos no son acciones, sino manifestaciones de angustia, de
desesperacin, de estallido interno.

El movimiento es un sustituto fallido de la actividad ligadora de las

representaciones.

7. Fracaso en la constitucin del espacio de la fantasa.

Estos nios quedan atrapados por sus fantasmas. Sus juegos tienen un
carcter muy particular que pondra en duda el hecho mismo del jugar: una
escena que est siempre en el lmite mismo entre realidad y juego, escena
que no puede ser estrictamente representada sino que genera movimientos.

A su vez, la satisfaccin que implica el juego es totalmente diferente a una

actividad mecnica, repetitiva. As el carcter elaborativo del juego est
ligado a la posibilidad de hacer pequeas variaciones en la repeticin, lo
que suele fracaso en estos casos. Esto plantea la necesidad de hacerlo
durante el tratamiento.

8. Dficit en el armado de una piel unificadora.

En el caso de Ana, buscaba el contento conmigo como si yo fuera una

especie de envoltura para contenerla. Se mova muchas veces buscando un
borde, un armado representacional del que careca.

Los nios no pueden constituir el yo como envoltura, como representacin

totalizadora del propio cuerpo, entonces buscan lmites afuera, al golpearse
contra las paredes o en el grito del otro. La voz y la mirada de los otros, son
el modo de sustituir la falla en el armado del yo-piel.

9. Defensa maniaca contra angustias depresivas.

Las prdidas son vividas como separaciones imposibles e irremediables. La

problemtica de la muerte suele irrumpir como inmanejable. Para un nio la
muerte suele ser equiparable a la quietud. Por ello cuando un adulto los
conmina a estar quietos suelen suponer que los quiere eliminar. El nio
interpreta que el adulto rechaza su existencia y esto reactualiza angustias
de muerte muy tempranas y promueve un intento de mostrar que est vivo.

El tratamiento se basara en jugar las escenas temidas.

Tambin vemos en el consultorio nios que se mueven para constatar que

son seres vivientes a pesar del mandato materno-paterno de que funcionen
como objetos. Cuando los adultos se empean en que estos nios
permanezcan quietos, provocan el movimiento infantil.

Los nios expulsan lo no metabolizable con explosiones de angustia

expresadas a travs de movimientos desordenados, son descargas que son
pura evacuacin de angustia, lucha contra la pasividad.

En otros casos, no soportan sus propios deseos de muerte hacia sus

progenitores. As como tambin nios que intentan despertar a adultos
deprimidos, en estado de sopor. Son nios que se mueven alocadamente
cumpliendo el mandato de mantener vivo y conectado a uno de los
progenitores. Diferentes situaciones, como duelos no tramitados,
depresiones, prdidas de empleos, separaciones, pueden llevar a
retracciones libidinales por parte del padre o la madre. El nio intenta
reconectarlo con l, restablecer el vnculo, pues ningn nio soporta la
desconexin con los adultos.

Caso clnico: Gabriela dificultades en el aprendizaje escolar.

Gabriela no puede aprender mientras tiene que ocuparse permanentemente

de lidiar con un estado de excitacin externa-interna que la dejaba a merced
de una insistencia pulsional que no poda organizarse en un sistema
deseante, impidiendo entonces que aparecieran posibilidades sublimatorias.
No poda sublimar sus pulsiones por estar apresada en una excitacin que
no poda procesar. Excitacin imposible por dficit en la funcin materna.

En lugar de haberse producido un largo camino en el que el deseo se

satisface de un modo acorde con los ideales, y por ende pasa a ser un
placer permitido, la cercana con representaciones prohibidas hace que
prime el displacer. No hay sublimacin y se pondrn en juego mecanismos
defensivos que impedirn que los pensamientos fluyan.

Con el Yo y el Ello, la sublimacin se convierte en dependiente de la

dimensin narcisista del Yo, porque el desplazamiento es de energa del yo,
desexualizada, que puede ser desviada a actividades valoradas
socialmente. La sublimacin se define por la investidura de objetos
establecidos socialmente. Plantea como imprescindible la sustitucin del
placer de rgano por el placer de representacin. Esta sustitucin aparece
primero en la actividad fantaseadora.

Gabriela es tomada por su madre como un adorno familiar, una mueca a

exhibir, a quien baa y peina a pesar de ser adolescente. La madre es como
una nena con su mueca que no tolera que su hija sea alguien diferente. El
contacto de ella con la nia se da a travs de un vnculo con estallidos
pasionales en el que Gabriela es el objeto. Juguete ertico de la madre,
Gabriela debe comer, sonrer y ser buena alumna. Pero ella no come, en
respuesta a la intrusin materna. Con relacin al aprendizaje, se presenta
como objeto a ser mirado, fijado al polo exhibicionista, el pensar le est
vedado.

Cuando Gabriela comienza a articular representaciones y sale de la

pasividad, lo hace expulsando masivamente lo proyectado por la madre. As
le devuelve el ataque en forma especular.

La nia exige con desesperacin poder elegir su ropa, vestirse sola, baarse
sola y la madre, tambin desesperada, se aferra a este contacto cuerpo a
cuerpo, y al reconocimiento del otro como interlocutor, no como espejo.

Con el padre se trabaj la desmentida de su lugar de padre y la

equiparacin mujer-objeto decorativo.

La madre de Gabriela se quejaba de haber sido abandonada por el marido,

no reconocida por los hijos, repitiendo cotidianamente vivencias de rechazo
muy tempranas. Primaba su deseo de jugar con su hija como si fuera una
mueca y la dificultad para otorgarle otro lugar. El tratamiento fue ubicar a
la nia como alguien que poda tener y armar una historia.

Gabriela haba quedado sola frente a sus propias urgencias y la proyeccin

materna de la propia conflictiva sobre la nia impeda a esta delimitar
mbitos, Gabriela no poda diferenciarse de la madre, lo que intentaba
expulsar de si era esa mezcla entre sus propios procesos y los del otro.

La posibilidad de registrar sentimientos haba sido desestimada, en tanto

Gabriela quedaba sujeta a una irrupcin desmedida y excesiva de pasiones
desatas que terminaban resultando dolorosas. Rechazaba entonces el
sentimiento mismo. Y si el pensar supone pensar lo doloroso, lo
displacentero, esta nia intentaba expulsar todo pensamiento. Gabriela
deba desinvestir masivamente a esa madre intrusiva, que proyectaba sobre
ella su propia conflictiva, pero esto implicaba desinvestir sentimientos y
pensamientos propios, pedazos de si no diferenciados de la madre. Y lo que
quedaba, por consiguiente, era un vaco. No pudo construir un
preconsciente estabilizado, por no saber que es propio y que es ajeno. Este
borramiento permanente de la memoria impeda todo aprendizaje.

Gabriela sostena dos corrientes psquicas principales: por un lado, reprimir

todo lo que le resultaba doloroso, por otra parte, expulsar lo intolerable.

Las intervenciones se orientaron a su mimetizacin con lo que los otros

esperaban de ella, los deseos de fusin con la madre, los deseos
incestuosos con el padre y con el hermano.

El aprendizaje y sus trastornos.

El deseo de saber nace de la articulacin y trastocamiento de la pulsin de

dominio o apoderamiento y la escoptofilica. Tanto el dominar como el ver
suponen un recorrido de oposiciones en el que la vuelta sobre si y el
trastorno actividad-pasividad van delimitando un movimiento de
alternancias en uno de cuyos polos la pulsin puede quedar fijada. Esto va
determinando una diferenciacin yo-no yo, en una relacin de oposiciones.
Seria: domino o soy dominado, miro o soy mirado.

El dominar, al propio cuerpo y al objeto, que se manifiesta claramente en la

motricidad, y cuyo rgano privilegiado es la mano, se vislumbrara en el
esfuerzo por romper, ya no juguetes, sino ideas, pensamiento, para poder
estructurar nuevos saberes. De hecho, para aprender algo tenemos que
apropiarnos del problema. Si un nio no puede ejercer este poder, se queda
atrapado en una posicin pasiva frente al otro, no podr aduearse de sus
movimientos para escribir ni armar ni desarmar palabras y sonidos, ni
romper saberes previos para adquirir otros nuevos.

As, encontramos nios que no aprenden la lecto-escritura por la

imposibilidad de sublimar la agresin. La escritura puede ser vivida como
marca que desgarra, violencia sobre el papel. La lectura puede resultar una
apropiacin violenta, desmenuzante de otro, de las marcas de otro. Y esto
lleva a que un cierto grado de sublimacin de la agresin sea imprescindible
para que se adquiera la lecto-escritura.

El ver, incorporar el mundo a travs de la mirada, se derivara en curiosidad.

Pero un nio puede quedar fijado al polo exhibicionista, en una eternizacin
del ser mirado.

El deseo de saber se constituye a partir de una herida narcisista: el nio

reconoce que no es el centro del universo, que su madre puede desear a
otro. Pero todas estas diferencias pueden ser desmentidas, y si lo que
predomina es la desmentida, no hay ninguna bsqueda, sino una insistencia
en el intento de sostener el narcisismo en quiebre. Entonces, el deseo de
saber alude a un saber acerca de la sexualidad, de las diferencias sexuales,
del origen. Preguntas que insistirn a lo largo de la vida.

Para aprender debemos poner en juego el deseo de saber, como aquello que
motoriza el aprendizaje. Hay que investir el mundo, sostener la atencin
secundaria y selectiva, inscribir lo transmitido, ligarlo a otros saberes,
reorganizando el mundo representacional. Es fundamental recobrar la
actividad, que prevalezca una actitud de bsqueda para poder aprender.

La memoria

En el caso clnico de Gabriela: No recordaba o tena una especie de agujero

negro donde tiraba todas sus percepciones, todo recuerdo le dola y
olvidando desestimaba y desmenta ese dolor? Esto le impeda aprender.

Es fundamental que se haya instaurado la represin primaria como divisoria

intersistematica para que el recuerdo y el olvido tengan lugar. Una represin
secundaria masiva y excesiva impide acceder a los recuerdos, pero la no
instauracin de la represin primaria impide el armado de tramas
representacionales, que permitan que haya olvidos y recuerdos.

Gabriela olvidaba todo, masivamente. Mientras que su madre no poda

diferenciarse de ella y la inundaba con sus propios conflictos, la nia pareca
tener la cabeza vaca, si recuerdos ni pensamientos.

A veces por sus conexiones con representaciones inconscientes, parte del

aprendizaje puede caer bajo represin. La prohibicin funciona como
obstculo para el conocimiento. La ligazn entre el saber y los deseos
inconscientes llevan a reprimir el contenido, junto con todas las
representaciones que puedan evocar lo prohibido. Por ejemplo puede ocurrir
que frente a la palabra pap, esta no provoque nada o evoque un vaco, y
quede como representacin sin resonancia interna, como frase repetida sin
sentido. En este caso lo que se evoca es un agujero y el conocimiento cae
dentro de ese vaco. No hay inscripcin del conocimiento.

En otros casos, el nio percibe e inscribe y simultneamente dice yo no

s, desmintiendo lo que sabe. Aquello sabido debe ser desmentido y todo
esfuerzo psquico esta puesto en sostener este no saber, sobre lo doloroso.
La desmentida es la defensa propia del narcisismo, si piensa que saber
sobre determinados temas pone en juego su integridad narcisista, puede
preferir no saber y sostener que no sabe lo que est inscripto en el. Esto es
frecuente cuando hay secretos familiares.

Armando pensamientos.

Para poder desarrollar pensamiento, hay que pensar tanto en lo placentero

como lo displacentero. Si cada vez que reflexionamos sobre un tema,
cuando encontramos con algo que nos disgusta, frenamos el pensamiento y
volvemos sobre lo agradable, anulando lo displacentero, pero iremos
dejando agujeros en el pensamiento preconsciente, agujeros que funcionan
como el agujero negro, en el sentido de que tienden a atraer a si todo lo que
se conecta con ellos. As un nio no puede aprender a escribir en tanto la
escritura lo remite a prdidas de las que no quiere enterarse, pues el otro
ausente debe ser representado para que la escritura tenga sentido.

El pensamiento es sublimacin de pulsiones erticas, que tiende a ligar,

implica el procesamiento de huellas de la memoria. Pero en algunos nios lo
que prima es el movimiento desligador. Por ejemplo, en la imposibilidad de
unir las letras, una palabra es para ellos un conjunto de letras
desarticuladas. Es a partir de nombrar y escribir las palabras prohibidas que,
muchas veces, pueden ir enlazando letras, armando palabras con sentido.

Para pensar, algo del sufrimiento se debe dar, sufrimiento que implica un
deseo no satisfecho de inmediato. Pero el sufrimiento excesivo puede llevar
a situaciones de desinvestidura extremas, de expulsin de la capacidad de
pensar. El sufrimiento tiene una doble cara: es posibilitador y riesgoso.

Todo el camino de la simbolizacin esta motorizado por la ausencia, si el

objeto esta eternamente presente, no hay desplazamiento posible. Pero
tambin la simbolizacin requiere la presencia, en tanto si no hubo
presencia, es decir si la ausencia fue absoluta, el resultado es un agujero en
la trama representacional.

Para aprender a leer y escribir el nio debe: representar una separacin que
no suponga la muerte del otro, transformar los deseos hostiles en marcas en
el papel y dejar marcas como rastros de la propia presencia.

Otras veces lo que est en juego es la sofocacin de pensamientos,

fundamentalmente de interrogantes. Un nio que repudia su propia
autonoma como ser pensante y hace una regresin yoica a un tiempo de
dependencia absoluta del otro. El ser tenido en cuenta como sujeto
pensamiento, como sujeto reflexivo, por parte de los padres es fundamental
para que el nio pueda acceder a una lgica secundaria. Deben soportar
que su hijo sostenga ideas diferentes a las propias que pueda oponerse a los
pensamientos.

Desde el armado de pensamientos puede haber trastornos por:

 1. Ruptura en la trama representacional inconsciente, en las
representaciones-cosas. Se constituye el inconsciente con agujeros
representacionales que promueven la no inscripcin, la desligazn.
Para que algo efectivamente se inscriba tiene que tener races en lo
inconsciente.
2. Desmentida de un trozo de la realidad. Son los nios que afirman ya
lo s y se niegan a incorporar un conocimiento nuevo. Sostienen el
narcisismo a costa del no saber. Se desmiente la propia castracin.
3. Represin secundaria en lugar de sublimacin. Lo que se inscribe va
siendo borrado del preconsciente por represin. Cuando todo el
sistema preconsciente se erige como defensa contra las pasiones,
aparecen trastornos en el aprendizaje. Si un nio, en lugar de realizar
sucesivas traducciones de sus deseos y encontrar satisfacciones
sustitutivas, tiene que ocupar toda su energa en mantener
reprimidos sus deseos, no podr tenerla disponible para explorar
nuevos conocimientos. El aprendizaje supone capacidad sublimatoria.
A veces lo que esta reprimido es el deseo de saber sobre ciertos
temas y all los sntomas son del estilo no aprende historia, no
aprende biologa. Dificultades puntuales que muestran el exceso de
represin secundaria de ciertas representaciones por su ligazn con
deseos prohibidos.
4. Excesiva sumisin a las normas. El nio est pendiente de la mirada y
la aprobacin del maestro, cuando el movimiento est prohibido por
sujecin a la palabra de otros o a los mandatos superyoicos, el
movimiento representacional queda obturado.
5. Prohibicin de pensar. Cuando el terror toma toda la escena y el
recordar queda prohibido, movimiento en el que se anula la materia
prima del pensamiento. Puede ocurrir que la madre prohba cualquier
pensamiento diferente al suyo, la madre se dirige al nio con certezas
que el nio debe repetir. Le ser, por lo tanto, difcil pensar
autnomamente.

Transmisin y creacin.

Aprender no es copiar, ni repetir, implica una bsqueda, una apropiacin

reorganizadora, una produccin creativa. Creacin que supone la
permeabilidad en el pasaje entre el sistema inconsciente y el sistema
preconsciente. Creacin que puede estar posibilitada o denegada desde el
contexto.