Sujeto de La Educación Primaria

FORMACIN DOCENTE 2001
Aportes para el debate curricular

Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Primario
Materia:
LOS SUJETOS DE LA EDUCACIN EN EL NIVEL PRIMARIO
Ricardo Baquero
G.C.B.A.
Colaboracin: Flavia Terigi - Cristina Erausquin
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires Secretara de Educacin

Subsecretara de Educacin Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula
ndice
Acerca de este documento 3

Presentacin general 3
Objetivos 5
Algunas particularidades que posee la elaboracin de la propuesta de trabajo 5
En relacin con la propuesta de contenidos a trabajar 5
En relacin con la perspectiva y recorte de ncleos temticos 6
Ncleos temticos y contenidos propuestos 7
Apartado primero: Sujeto y perspectivas 7
De la mirada del psicoanlisis 8
Apartado segundo: Sujeto y aprendizaje escolar 10
Apartado tercero: Sujeto y construccin de conocimientos en el contexto
escolar 10
Apartado cuarto: Sujeto, aprendizaje y contexto escolar 11
Esquema de contenidos 12
Sujeto y perspectivas 12
Sujeto, desarrollo y aprendizaje escolar 13
Sujeto y construccin de conocimientos en el contexto escolar 14
El aprendizaje en contexto, sujeto y escuela 15
Anexo I. Seleccin bibliogrfica comentada 16
Anexo II
Consideraciones referidas a la organizacin de la cursada de esta unidad
curricular 38
El anlisis documental como abordaje de la realidad 38
Los trabajos de campo 39
El anlisis de informes y reportes de investigacin 43
G.C.B.A.
2 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

MATERIA: LOS SUJETOS DE LA EDUCACIN EN EL NIVEL PRIMARIO
Acerca de este documento
Este documento se refiere a la unidad curricular Los sujetos de la educacin en el nivel primario
del Trayecto de la Formacin por Niveles de la formacin inicial de maestros para el primero y el
segundo ciclo de la Educacin General Bsica en la Ciudad de Buenos Aires. Abre con una introduc-
cin donde se explicitan los problemas centrales de que se ocupa esta unidad curricular; sigue con
una enunciacin de objetivos que asume para la formacin docente; contina con un apartado con
consideraciones relativas a las particularidades del campo de saberes y a los criterios seguidos en la
formulacin de la propuesta de trabajo; presenta luego los ncleos de saberes considerados relevan-
tes para la unidad, y finaliza con una propuesta de seleccin de contenidos y temticas para orientar
la elaboracin de las futuras propuestas formativas. El documento contiene dos anexos: una seleccin
bibliogrfica comentada con obras de valor referencial para la discusin de los formadores y para la
formacin de los futuros maestros; y consideraciones referidas a decisiones que los profesores podr-
an tomar en relacin con el modo de organizar la cursada de la unidad curricular.
PRESENTACIN GENERAL
La unidad curricular que se presenta en este documento integra el Trayecto de la Formacin por
Niveles de la formacin inicial de maestros para el primero y el segundo ciclo de la Educacin General
Bsica. De acuerdo con la estructura curricular propuesta para tal formacin, no constituye el primer
abordaje de la problemtica de los sujetos de la educacin, sino que supone el desarrollo previo de
una unidad sobre Los sujetos de la educacin en el Trayecto de la Formacin General. En varios senti-
dos, la unidad curricular que aqu se presenta constituye una especificacin de las temticas de aque-
lla unidad del Trayecto de la Formacin General para el tratamiento de problemticas propias del nivel
primario.
Tal como hemos sealado en la presentacin de la unidad curricular "Los sujetos de la educacin"
del Trayecto de la Formacin General, la temtica de los sujetos de la educacin se ha revelado hist-
ricamente como un captulo relevante de la formacin inicial de maestros y profesores. En el caso de
la formacin inicial de maestros, la materia Psicologa Evolutiva constitua la instancia de tratamien-
to de algunos de los temas y problemas que aqu se asumen como necesarios para la formacin
docente. No obstante, su referente casi excluyentemente psicolgico, sumado a las tendencias teri-
cas que la Psicologa Evolutiva ha seguido en el campo educativo (una mirada naturalizadora del de-
sarrollo, reiterados intentos aplicacionistas), han reducido el tratamiento del problema de la constitu-
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cin subjetiva a la presentacin de las secuencias de desarrollo evolutivo que informaban las diversas
corrientes psicolgicas en relacin con sus respectivas investigaciones. Como dijimos en su oportuni-
dad, los estadios piagetianos, las siete edades del hombre, las fases de desarrollo de la sexualidad se
convirtieron en contenidos de la formacin inicial, bajo la expectativa de que un mejor conocimiento
de las caractersticas "naturales" de los sujetos de cierta edad podra alimentar la formulacin de pro-
puestas pedaggicas adecuadas al desarrollo infantil y adolescente.
Las reflexiones en torno a estos problemas han promovido una reconsideracin del campo de
Aportes para el debate curricular ! Los sujetos de la educacin en el nivel primario 3

saberes especficos que deberan referenciar el tratamiento de la problemtica de los sujetos de la
educacin. En una mirada que toma a stos como foco de anlisis, el campo de saberes se ampla para
incluir los enfoques culturalistas del desarrollo, los aportes de perspectivas sociolgicas y antropol-
gicas, los trabajos recientes en torno a los procesos de comunicacin en sala de clases, y un nmero
importante de estudios que proponen poner de relieve la peculiaridad de las demandas y procesos
cognitivos que tienen lugar en la escuela. Los futuros docentes han tenido ya una experiencia forma-
tiva en relacin con las bases tericas que sostienen los desarrollos en los diversos campos discipli-
narios concernidos, en ocasin de cursar Los sujetos de la educacin. En el caso particular de la uni-
dad curricular que aqu se presenta, se cuenta con aquellas bases, que se recuperan para plantear
nuevas cuestiones relevantes para la formacin inicial de los maestros.
En efecto, la asignatura Los sujetos de la educacin en el nivel primario contempla el tratamiento
de cuatro problemas centrales. El primero es el relativo a cmo comprender ciertas particularidades
que presentan los procesos de constitucin subjetiva de acuerdo con la complejidad de los procesos
sociales actuales y el desafo que enfrentan las prcticas educativas. En tal sentido, esta asignatura se
propone tratar temas como el de la diversidad cultural, los problemas ligados al lazo social en la vida
contempornea, los procesos identificatorios, el problema de la violencia y el fracaso escolar masivo,
en el marco del impacto de procesos culturales o sociales generales sobre la infancia y sobre la vida
escolar. La intencin es hacer este abordaje desde una mirada amplia, que procura no ser excluyente-
mente psicolgica. Desde luego, se recupera el tratamiento dado al abordaje psicoanaltico en la asig-
natura Los sujetos de la educacin del Trayecto de Formacin General, procurando analizar algunos de
sus desarrollos actuales y las particularidades que asume su perspectiva con respecto a los procesos de
constitucin subjetiva y desarrollo y en particular en relacin con los procesos de conocimiento. Pero,
adems, se procura instalar una perspectiva sociocultural de la constitucin de la subjetividad, que visi-
bilice los procesos sociales contemporneos y sus efectos sobre la subjetividad.
En segundo lugar, un ncleo de problemas gira en torno a un abordaje psicoeducativo de las
relaciones entre aprendizaje, desarrollo y enseanza, poniendo cierto nfasis en las particularidades
que presentan los procesos escolares de construccin de conocimiento. Se propone un tratamiento de
las vicisitudes, desarrollos y evaluaciones que han tenido los usos educativos de los modelos cogniti-
vos, genticos y contextualistas en educacin, con especial referencia a la educacin primaria.
En tercer lugar, se procura trabajar sobre las miradas psicoeducativas de los procesos cogniti-
vos implicados en el aprendizaje de contenidos escolares especficos. En particular se da tratamiento
especfico a tres importantes contenidos escolares en el nivel primario: el sistema de numeracin, la
lecto-escritura y los conceptos cientficos. La importancia que guardan estos temas en la enseanza
del nivel primario es evidente; lo que aqu se propone es un abordaje psicoeducativo de cada uno,
sugirindose que en la propuesta docente se plantee por lo menos uno de ellos.
En cuarto lugar, se propone analizar algunas de las relaciones existentes entre los procesos ana-
lizados hasta aqu, la lgica de los procesos escolares de organizacin de los aprendizajes y su inci-
dencia en los procesos subjetivos. Algunos temas seleccionados implican: 1) el abordaje del fracaso
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escolar masivo recuperando los anlisis efectuados sobre la construccin de conocimiento de acuer-
do con el formato de los procesos escolares intentando desarrollar una mirada crtica sobre las pers-
pectivas patolgico-individuales muchas veces hegemnicas o excluyentes en el abordaje de estos
problemas, 2) el tratamiento de la importancia y particularidades que guardan los procesos de inter-
accin en relacin con el aprendizaje y las particularidades que asumen en los procesos escolares,
como ciertos aspectos del discurso en clase; y 3) el problema de un abordaje general de los procesos
de constitucin subjetiva en las prcticas escolares, abordado desde la perspectiva general de las rela-

ciones sujeto-contexto. Esto incluye temas como el de la diversidad y la direccin de los procesos de de-
sarrollo y el de las unidades de anlisis adecuadas para comprender los procesos subjetivos en situacin.
OBJETIVOS
- Acercar al futuro maestro o maestra algunas perspectivas tericas existentes sobre los problemas de
la subjetividad, en relacin con aspectos culturales, sociales y psicolgicos.
- Brindar a los futuros maestros y maestras herramientas para la comprensin de los problemas que
plantea la relacin entre los procesos de desarrollo, aprendizaje y enseanza desde diversas perspec-
tivas tericas.
- Proveerles criterios para comprender las particularidades de los procesos de construccin de cono-
cimiento en el contexto escolar, abordando especficamente los procesos de aprendizaje de conteni-
dos escolares cruciales para el Nivel.
- Ofrecer a los futuros maestros y maestras herramientas que les permitan analizar las caractersticas
que guarda el trabajo escolar y la incidencia que poseen las modalidades de interaccin y discursivas
sobre el aprendizaje.
- Generar en los futuros docentes del nivel capacidad para incluir las perspectivas conceptuales y ana-
lticas que ocupan a esta unidad como criterios para la programacin y la evaluacin de su actividad
docente.
- Sensibilizar a los futuros maestros y maestras en relacin con el carcter normativo que suelen tener
nuestros discursos y prcticas psicoeducativos en el tratamiento de cuestiones como el desarrollo, la
diversidad y el fracaso escolar masivo.
ALGUNAS PARTICULARIDADES QUE POSEE LA ELABORACIN DE LA PROPUESTA DE TRABAJO
En relacin con la propuesta de contenidos a trabajar
La propuesta de la unidad curricular Los sujetos de la educacin en el nivel primario introduce

cierta innovacin en el tratamiento de contenidos, en parte abordados clsicamente, desde otras con-
cepciones o perspectivas. Por tanto, implica la construccin de una propuesta que reconoce en este
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documento slo una suerte de insumo inicial para su construccin posible.

Por tal motivo, en su elaboracin se estuvo particularmente atento a la apertura de una agen-
da de trabajo para los profesores de las Escuelas Normales Superiores e Institutos de Formacin, que
sirva de punto de partida para la elaboracin de propuestas puntuales que seguramente debern aco-
tar o, por supuesto, diversificar las temticas que se propone abordar, a la hora del diseo de pro-
gramas efectivos. Se ha recuperado, en lo posible, las sugerencias y opiniones de los profesores actua-
les de los IFD que asistieron a diferentes reuniones de trabajo donde se trabajaron los problemas y cri-

terios relativos a la delimitacin de contenidos. En atencin a parte de lo all trabajado se han diver-
sificado, por ejemplo, las alternativas de abordaje de la cuestin subjetiva del inicio de la asignatura,
y se ha procurado ampliar las perspectivas y problemas abiertos por el psicoanlisis y establecer un
dilogo sobre las relaciones y tensiones posibles con las temticas que plantea la psicologa del des-
arrollo y educacional.
La elaboracin de esta propuesta fue el resultado de una obra colectiva, que recoge, a su vez,
desarrollos y preocupaciones de un vasto campo de trabajos del rea; seguramente, alguna concre-
cin ltima implique la necesidad de instancias tambin colectivas de discusin, formacin, actuali-
zacin e intercambio para la elaboracin de estrategias para su dictado, el diseo de actividades de
campo, etctera.
Es posible que el conjunto de contenidos propuestos en su detalle y bibliografa sugerida no se
ajuste al perfil acadmico/profesional concreto de muchos docentes, ni de los mismos autores de la
propuesta por separado, ya que la propuesta intenta, de modo deliberado, condensar y poner en rela-
cin historias, tradiciones y trayectorias profesionales, docentes y de investigacin, diversas y que no
suelen reunirse con frecuencia en nuestros perfiles acadmicos y profesionales.
Esta posible constatacin no debera ser tomada como indicador de inviabilidad o motivo de des-
aliento. Una propuesta de trabajo de largo plazo no puede orientarse por un pragmatismo o posibi-
lismo centrado slo en nuestras posibilidades actuales y que no atienda al diagnstico generalmente
compartido acerca de la necesidad de aproximar los abordajes del sujeto al cotidiano efectivo de los
procesos de aprendizaje escolar y la diversidad de procesos y de sujetos.
Esto implica que una modificacin curricular, como no puede ser de otro modo, requiere, a la
par de una discusin sobre esquemas de contenidos y perspectivas, el desarrollo de dispositivos ins-
titucionales que sostengan su desarrollo y concrecin graduales.
En relacin con la perspectiva y recorte de ncleos temticos
Como se adelant, en la elaboracin de esta propuesta se han tenido en cuenta diversos aspec-
tos. Por una parte, las orientaciones para la definicin de contenidos del Trayecto de Formacin
Centrado en el Nivel Primario, previstas para "Sujeto del Nivel" y, en segundo trmino, recuperar la
perspectiva y los contenidos desarrollados en la unidad curricular "Los sujetos de la educacin" del
Trayecto de Formacin General. Esto es, crucialmente, poner en relacin un abordaje no excluyente-
mente psicolgico del problema del sujeto de la educacin, pero, por otra parte, al tratar la proble-
mtica desde una perspectiva psicolgica, atender a perspectivas psicoeducativas sensibles a la lgi-
ca de los procesos de aprendizaje en el contexto escolar. La conciliacin de estas orientaciones y pers-
pectivas motiv una definicin de los criterios que se apuntan a continuacin:
1. Proveer una mirada amplia de los procesos de constitucin subjetiva en general y de los procesos
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de construccin de conocimiento en el contexto escolar en particular.
2. Ofrecer una mirada no exclusivamente psicolgica del problema de la subjetividad. La intencin

debera ser la de poder capturar elementos que hacen a la diversidad de la poblacin de alumnos y a
la diversidad de dimensiones implicadas en el desarrollo subjetivo y en los procesos de construccin
de conocimiento. Diversidad ligada tanto a aspectos culturales y lingsticos, como a las necesidades
especiales de los sujetos. Generar en tal sentido una mirada atenta a la diversidad no ponderando a

priori la diferencia como deficiencia, anomala o desvo de un proceso "normal". Esto implica, en tr-
minos ms amplios, atender a ciertas particularidades de la cultura y la sociedad contempraneas,
incluida una revisin de las caractersticas de la infancia.
3. Sensibilizar a los futuros maestros sobre la necesidad de colaborar en el desarrollo de prcticas de

enseanza y condiciones institucionales de trabajo que logren incluir con xito a la poblacin diversa
que la escuela atiende, especialmente la creciente poblacin de nios de sectores populares que suele
engrosar los ndices de fracaso escolar masivo. Comprender que esta necesidad no responde al des-
arrollo de una intencin filantrpica sino al cumplimiento de garantizar el acceso y la permanencia
exitosa de los alumnos de sectores populares en la escuela comn.
4. Recuperar la posibilidad de conocer y valorar los aprendizajes, juegos, actividades, etc. que desarro-
llan los sujetos fuera del contexto escolar, como un elemento estratgico para el desarrollo de prcti-
cas de enseanza atentas a las motivaciones y los intereses particulares de los alumnos y que permi-
tan una adecuada ponderacin de las capacidades y los saberes previos de los alumnos.
5. Comprender las particularidades que posee el trabajo escolar en la definicin de condiciones espe-
cficas para los procesos de construccin de conocimiento. Estas condiciones deben comprenderse
tanto desde la perspectiva de las relaciones entre procesos de desarrollo, aprendizaje y enseanza
como de la demanda cognitiva especfica de los aprendizajes escolares (uso descontextualizado de los
instrumentos semiticos; aprendizajes desvinculados, regulacin del espacio, tiempo y recursos a uti-
lizar en las actividades, etc.) vinculados a contenidos escolares concretos.
6. Comprender, a su vez, los efectos que se producen en las diferentes situaciones de interaccin en la
cotidianidad del aula (interacciones entre pares o docente-alumnos; formatos particulares del discur-
so en el aula, etc.) y su incidencia sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos.
7. Advertir los alcances y lmites de las perspectivas psicolgicas sobre los procesos de desarrollo y
construccin de conocimientos atentos tanto a la lgica de las construcciones infantiles como a la
especificidad de estas construcciones en el contexto escolar y en los diferentes dominios.
NCLEOS TEMTICOS Y CONTENIDOS PROPUESTOS
Apartado primero: Sujeto y perspectivas
En primer trmino se propone retomar el tema del problema de la constitucin de la infancia

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moderna, trabajado en el Trayecto de Formacin General, dado que esta cuestin ha planteado mira-
das particulares sobre el desarrollo subjetivo y la naturaleza de las prcticas de escolarizacin.
Indirectamente, como se ver incluso a propsito del psicoanlisis, ha sentado ciertas miradas sobre
la niez que pregnaron, pero a su vez fueron inducidas, por las psicologas de la niez o el desarrollo.
Sin embargo, la experiencia de la infancia moderna ha sufrido mutaciones de importancia y obliga a
reparar en la heterogeneidad existente en las maneras en que la niez es vivida y los riesgos que trae
una mirada naturalizada de los procesos de desarrollo infantil o una mirada cultural ingenua, que

vuelva a imaginar una suerte de infancia homognea producto ahora de las prcticas culturales o
educativas. La tensin entre aspectos de regularidad o comunes y las diferencias existentes es un pro-
blema a tratar en el conjunto de la unidad curricular ya que, como se dijo, tambin se refiere a la con-
cepcin que las teoras psicolgicas poseen sobre el desarrollo.
Se propone recuperar los problemas que plantea contemporneamente el anlisis de los proce-
sos de constitucin subjetiva, en relacin con las cuestiones como el lazo social, las redes sociales, etc.
El propsito es el de analizar los fenmenos de ruptura del lazo social y deconstruccin de las redes
de apoyo, ampliando la unidad de anlisis para el estudio y el abordaje del problema del sujeto, ms
all del individuo y lo que ocurre en la dimensin intrapsquica, como se propondr, especficamente
en la perspectiva psicoanaltica. Los fenmenos de "ruptura de un lazo social" suelen vincularse con
problemas de la propia matriz moderna de representacin de la vida social, matriz ilusionada con la
posibilidad de una suerte de consenso sobre la base de una representacin unvoca de la sociedad.
Esto plantea en los hechos una crisis de identidad y la existencia de riesgos, pero tambin de apertu-
ra a nuevas experiencias.
De algun modo el desarrollo de las prcticas educativas obliga a atender a esta serie de varia-
ciones en la vida de los sujetos y sus pertenencias y vida social. Por ejemplo, empuja a ver los nuevos
lazos sociales que se inauguran, las redes de contencin que se generan, como un conjunto de expe-
riencias de gestin individual y colectiva cuya incomprensin acarrea la incomprensin de la identi-
dad cultural, social de los sujetos.
Esta reflexin debera vincularse con las posibilidades habitualmente obturadas de comprender
y trabajar sobre y con las diferencias de los sujetos y sus experiencias sociales y culturales. Su igno-
rancia ha ido de la mano de una mirada normativa y de prcticas normalizadoras que han ledo como
deficiencias las diferencias subjetivas, en la medida en que se apartaban de los parmetros de expec-
tativas "normales". En tal sentido, esta problemtica se recuperar en el tratamiento dado a proble-
mas como el de la diversidad y multidireccin de los procesos de desarrollo y el del fracaso escolar
masivo. Es decir, lo que en esta unidad aparece como diferencia cultural y novedad en los procesos de
subjetividad en el plano social ser recuperado en la lectura de los procesos de aprendizaje escolar y
en el desafo de desarrollar prcticas de enseanza atentas a esa diversidad y respetuosas de las iden-
tidades.
De la mirada del psicoanlisis
Este punto, se recuerda, supone el trabajo previo efectuado sobre las caractersticas generales de
la perspectiva psicoanaltica en el Trayecto de Formacin General. Se propone, a su vez, abrir una
agenda bastante extensa de problemas alternativos, con ciertas sugerencias bibliogrficas orientati-
vas, que sirvan de base para el armado de propuestas concretas. No obstante se sugiere una suerte de
recorrido de base, sobre ciertos problemas que se juzgan pertinentes y necesarios para este trayecto
G.C.B.A.
y nivel.
La idea general es acercar una mirada sobre los problemas que plantea "lo educativo" al psico-
anlisis, incluido el problema de la construccin de conocimientos en la situacin escolar. Resulta
importante recordar, en relacin con la cuestin educativa, la mirada psicoanaltica sobre el carcter
crucial de la "represin originaria" para el "nacimiento de la inteligencia", lo que da sentido y direc-
cin a la pulsin epistemoflica. La comprensin del mundo nace sobre la plataforma de un clivaje del
sujeto por el inconsciente. A partir de ello deberan desarrollarse los siguientes temas:

- La mirada sobre la relacin entre naturaleza y cultura, enfocando las particularidades de la relacin
pulsin-objeto, con un objeto que pasa a ser fuente de la pulsin. Esto implica un anlisis sobre la
"violencia primaria" y, en cierto modo, la historia de esta constitucin subjetiva desde la familia hasta
la escuela.
- El problema de la sublimacin como libidinizacin del objeto de conocimiento el objeto epistmi-

co y de los motivos y metas del aprender y el trabajar. Esto implica comprender que los aprendiza-
jes se encuentran sobredeterminados en la historia vital de los sujetos y suponen una suerte de cris-
talizacin de las vicisitudes primarias, trabajadas en el punto anterior.
- Trabajar sobre la importancia del anlisis de diferentes tipos de obstculos para el conocer, y el apor-
te psicoanaltico a la mirada sobre la dificultad. Esto abre un abanico de cuestiones posibles como, por
ejemplo, la importancia de la motivacin, la identificacin, y el deseo, la resistencia a la identificacin
y el conflicto, o el papel de la escuela en la tercerizacin y la apertura a lo diferente: pares y adultos
extrafamiliares. Se podr considerar aqu la terceridad de la escuela como el ejercicio de la "funcin
paterna" para la ruptura de la simbiosis narcisista familiar.
- El problema de la "cuestin del desarrollo" para las propias perspectivas psicoanalticas, con espe-
cial referencia a las lecturas evolutivas del sujeto, en este caso de este Nivel. El psicoanlisis aproxi-
ma la posibilidad de concebir "ciclos vitales", como movimientos de progresin y regresin conver-
gentes y divergentes. Esto obliga a revisar las posibilidades y los riesgos epistemolgicos y ticos de
una mirada sobre las regularidades y de un foco exclusivo en la singularidad. Este punto ha sido suge-
rido para ser abordado en el Trayecto de Formacin General.
Se podr profundizar, adems, diferentes lneas alternativas, que planteen especial inters por la for-
macin de los alumnos; por los problemas ms frecuentes o apremiantes que atraviesan el cotidiano
escolar; o por la necesidad de poner en dilogo diferentes marcos tericos:
La visin de las distintas teoras psicoanalticas Anna Freud, Klein, Winnicott, Mannoni y Dolto,
desde la perspectiva de los "nios" que construyeron, y el problema de un modelo de desarrollo sub-
jetivo construido desde la clnica.
La infancia como momento mtico o histrico de la constitucin del aparato psquico, y el debate
psicoanaltico de los conceptos de "gnesis", "historia" y "estructura", en la sobredeterminacin de los

aprendizajes.
La fuerza de las ideas tenaces como resistencias inconscientes a la verdad socialmente instituida. Se
puede trabajar con autores que ponen en dilogo la perspectiva psicoanaltica con hiptesis vygots-
kianas, recuperando el papel de la desidentificacin y del deseo como signos de la emergencia del
sujeto, y la posibilidad de apropiacin por parte de la escuela de diferentes direcciones de desarrollo
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subjetivo, en el marco de la "Zona de Desarrollo Prximo".

El problemtico concepto winnicottiano de "mutualidad" y el de "identificaciones cruzadas", que per-
miten comprender el supuesto de "donde hay objeto libidinal, la intersubjetividad deber advenir", y
el aporte de la teora feminista a la lgica de la diversidad ontolgica y de la intersubjetividad como
construccin compartida de sentidos.
Por ltimo, la posibilidad de la familia y la sociedad actual de sostener la confrontacin generacio-
nal, de abdicar antes de tiempo, o de asesinar la diferencia. Esto implica avanzar en la respuesta al

interrogante sobre quin o qu puede sostener, reemplazar, colaborar con la familia en el lugar del
sostn del desarrollo subjetivo.
Estas lneas alternativas marcan otros tantos recorridos conceptuales que pueden proponerse
los profesores que por razones de sus trayectorias profesionales han tenido menos ocasiones de pro-
fundizar en los planteos que se realizan desde la perspectiva psicoanaltica.
Apartado segundo: Sujeto y aprendizaje escolar
En este punto se propone recuperar lo trabajado en el Trayecto de Formacin General y avanzar

en su especificidad creciente en el abordaje del aprendizaje escolar en el nivel. Un primer ncleo tem-
tico consiste en considerar los problemas particulares que plantea la construccin de conocimientos
en las situaciones escolares desde una perspectiva psicolgica.
Esto implica recuperar ciertos vectores de anlisis como el de los problemas de las relaciones
entre aprendizaje, desarrollo y enseanza desde diversas perspectivas tericas. Un tema sin duda cr-
tico es el del anlisis de la continuidad o discontinuidad de los procesos responsables de la construc-
cin de conocimientos en el desarrollo espontneo, en los contextos cotidianos y en las situaciones
escolares. Es probablemente una de las discusiones centrales en el campo psicoeducativo que proyecta
consecuencias importantes sobre la manera de concebir estrategias de "buena enseanza".
Se propone recorrer algunos de los modelos tericos que han aportado herramientas para el an-
lisis de los procesos de desarrollo, enseanza y aprendizaje y que han sido utilizados de manera frtil
en educacin. Se ha considerado importante, adems de poner en dilogo diversas perspectivas, pon-
derar el balance que cada tradicin ha hecho de su propia proyeccin al campo educativo. Felizmente
contamos con sutiles evaluaciones o balances de autores de cada tradicin (como la piagetiana, cog-
nitiva o vigotskyana) sobre los alcances y lmites que se juzga han tenido muchos de los intentos de
uso del arsenal psicolgico a la hora de fundar decisiones pedaggicas en diversos planos.
Tales cuestiones permiten revisitar el problema de las perspectivas "aplicacionistas" o "reduccio-
nistas" en psicologa educacional, con relativa independencia de la tradicin terica en que se hayan
originado, y permiten plantear el problema de la relacin entre Psicologa y Didctica.
Apartado tercero: Sujeto y construccin de conocimientos en el contexto escolar
Se trata de considerar al sujeto en relacin con los objetos del aprendizaje escolar, abordando la
naturaleza de los procesos subjetivos involucrados en el aprendizaje y apropiacin de contenidos
escolares crticos. El recorrido que se propone atiende a la necesidad de proveer un conocimiento psi-
colgico de los procesos de apropiacin subjetiva y aprendizaje, que constituya un instrumento de
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anlisis til para colaborar con el diseo de estrategias educativas, pero nunca para sugerir un tipo
de mirada que supla el nivel pedaggico de reflexin y decisin. Se han seleccionado como cuestio-
nes relevantes y susceptibles del abordaje que se propone:
- La construccin del conocimiento matemtico: la apropiacin el sistema de numeracin.

- La alfabetizacin inicial y el proceso de adquisicin de la escritura.
- El problema de las ideas previas y el cambio conceptual.

El tratamiento de cada cuestin permite poner en relacin los problemas y las perspectivas te-
ricas arriba trabajadas, cuyo abordaje se inici en el Trayecto de Formacin General. Esto es: tanto el
problema del conocimiento matemtico, como el de la escritura o la construccin de conceptos cien-
tficos, admiten analizar la cuestin de las continuidades y discontinuidades presentes en los proce-
sos de apropiacin espontneos y en contextos de enseanza, la tensin entre procesos constructivos
de "dominio general" o "especficos de dominio", o aun, poner en relacin perspectivas que apunten
a analizar la demanda cognitiva que portan los aprendizajes, como el carcter situado de los proce-
sos de apropiacin y la importancia del punto de vista del sujeto en la descripcin y el abordaje de
estos procesos. Es decir, poner en relacin aportes en cierta forma complementarios o al menos no
excluyentes de las perspectivas cognitivas, psicogenticas o vigotskianas.
En todo caso, el criterio que debera primar en la seleccin y la concrecin de propuestas de
abordaje, sera el de proveer, como se anticip, un conocimiento de estrategias, procedimientos y pro-
cesos constructivos de los sujetos estrechamente vinculado a los objetos y situaciones concretas de
enseanza, intentando disminuir la brecha habitual entre el conocimiento psicolgico general y las
condiciones de las prcticas de enseanza. En cierto modo se trata de ir desde los problemas que plan-
tea la enseanza hacia el conocimiento psicolgico en bsqueda de descripciones y explicaciones de
los procesos de aprendizaje ms que de inferir consecuencias pedaggicas algo lineales o genricas
desde los modelos psicolgicos.
Una evidencia de la complejidad y el cuidado a tener en el abordaje de estas cuestiones es el pro-
pio estado del arte y la historia de las investigaciones en el terreno de las ideas previas y el cambio
conceptual. En este caso, la propuesta de abordaje puede ilustrarse sobre disciplinas o reas especfi-
cas la fsica, la biologa, etc. con las particularidades que presenta su enseanza y cuya reflexin es
genuinamente un problema pedaggico/didctico.
El campo de investigaciones existentes y propuestas de trabajo pedaggico sobre lo que gen-
ricamente se ha dado en llamar "cambio conceptual", aunque el trmino est lejos de reflejar la diver-
sidad de problemas que encierra, se ha originado desde perspectivas mltiples como, por ejemplo,
las investigaciones en torno a la enseanza de las ciencias, la investigacin bsica en psicologa del
desarrollo o los trabajos relativos a los formatos del discurso escolar.
Cuestiones crticas como la persistencia de las concepciones alternativas de los sujetos, su ori-
gen y caractersticas, o las discusiones en torno a la misma naturaleza de los procesos de cambio cog-
nitivo, no admiten como nica consecuencia sobre las prcticas pedaggicas la trivialidad de ponde-
rar genricamente la "importancia" de considerar las ideas previas a la hora de disear estrategias de
enseanza. Es necesario, en tal sentido, proveer al futuro maestro de herramientas de anlisis ms
sutiles que permitan comprender la complejidad del problema del cambio cognitivo y la diversidad de
aspectos subjetivos y situacionales que se ponen en juego.
Apartado cuarto: Sujeto, aprendizaje y contexto escolar

G.C.B.A.
En este apartado se procuran analizar algunas condiciones y consecuencias del formato escolar
que se juzgan necesarias para colaborar a la comprensin de los procesos de aprendizaje escolar. En
cierto modo se propone trabajar aqu problemas que atraviesan el conjunto de temas hasta aqu abor-
dados, por lo cual pueden tanto oficiar de problemas integradores como ser trabajados desde los
apartados anteriores como disparadores iniciales. Se sugieren tres cuestiones:

- El problema del fracaso escolar masivo.
- Las interacciones entre pares o docente-alumnos.
- Alternativas de abordaje de la relacin entre sujeto y contexto escolar.
La cuestin del fracaso escolar masivo resulta crucial por varios motivos. Por una parte, por la
presencia persistente y en gran medida creciente de problemas como la repitencia, la desercin o la
sobreedad, que constituyen o se solapan con el del fracaso masivo. En segundo lugar, por la necesi-
dad de proveer una mirada no reductiva y no patolgica del problema. Esto es, es necesario desarro-
llar una perspectiva atenta a la naturaleza situacional del problema del fracaso escolar masivo y esta-
blecer sus diferencias con la nocin de "dificultades de aprendizaje". El carcter integrador o dispara-
dor que puede poseer esta temtica para el conjunto de la asignatura y atendiendo en particular al
nivel de la escolaridad al que apunta radica en que resulta la contracara del abordaje del aprendiza-
je escolar propuesto arriba. La misma amplitud sugerida en el abordaje del aprendizaje escolar, la
misma atencin a no inducir una mirada psicologizante ni reductiva del aprendizaje, debe contem-
plarse a la hora de abordar el problema del fracaso masivo. Muestra a las claras la encrucijada de
cuestiones relativas a procesos culturales, sociales, singulares, etc. tan inescindibles como irreducti-
bles entre s.
El apartado sugiere la posibilidad ya presentada de adoptar una perspectiva situacional tanto del
aprendizaje escolar como del fracaso escolar masivo, lo que implica poder analizar tanto formas sub-
jetivas especficas como situaciones concretas en el interior de las prcticas escolares. En esa lnea se
juzga oportuno contar con herramientas que permitan comprender de manera especfica la naturale-
za de los contextos de enseanza. Una de sus caractersticas cruciales, cuya ignorancia ha sesgado
muchas de las miradas psicoeducativas del aprendizaje escolar, es el carcter colectivo de las instan-
cias de enseanza y aprendizaje. Tomar en consideracin en forma seria este aspecto que parece en
cierta forma trivial, abre todo un universo de cuestiones y perspectivas relativas a las interacciones
entre pares o docente-alumnos, al formato discursivo particular que toman los intercambios en la
escuela y a la incidencia de estas cuestiones sobre los aprendizajes de los sujetos.
Finalmente se propone recorrer algunas posiciones dentro de la propia perspectiva situacional o
contextualista y describir los problemas que enfrentan a la hora de delimitar cuestiones como la direc-
cin y la jerarqua de los procesos de cambio cognitivo o el recorte a establecer al definir unidades de
anlisis adecuadas en el abordaje del aprendizaje escolar, unidades que intenten capturar, en lo posi-
ble, el amplio conjunto de niveles y dimensiones puestos en escena en el recorrido propuesto por la
asignatura.
ESQUEMA DE CONTENIDOS
G.C.B.A.
Sujeto y perspectivas
Subjetividad: aspectos socio-culturales
- La crisis del concepto de infancia moderna. Se acab la infancia en la postmodernidad? La desin-

fantilizacin de la infancia y la infantilizacin de la sociedad. La crisis del proceso identificatorio en la

autorrepresentacin de la sociedad contempornea y sus efectos sobre la subjetividad. La infancia
como novedad y alteridad. La ilusin totalitaria de la pedagoga moderna y su crisis: la posibilidad del
encuentro con la infancia.
- La construccin social de la subjetividad y la ruptura del lazo social en la vida contempornea. La
"tendencia antisocial". Redes sociales de sostn del desarrollo. Vulnerabilidad y fortaleza con condi-
ciones adversas. El desarrollo de estrategias para el afrontamiento de las crisis. Inclusin y exclusin
social desde la escuela. La violencia escolar y la violencia social.
El sujeto y la perspectiva psicoanaltica
- El deseo como motor y como obstculo para el conocimiento. Vicisitudes originarias de la intersub-
jetividad y sobredeterminacin del aprendizaje. La alienacin del sujeto en el campo del otro y sus
consecuencias sobre los lmites de la inteligibilidad.
- Sublimacin, simbolizacin y proceso secundario. La libidinizacin del objeto epistmico. Metabo-
lizacin psquica, construccin de conocimientos y gobierno de s. Destructividad, deconstruccin de
conocimientos y resistencia. Lugar del conflicto.
- La "latencia" como "fase" natural de repliegue pulsional, o como transicin al desarrollo del espacio
exogmico: pares y adultos extrafamiliares. Triangulacin edpica y apropiacin recproca entre indi-
viduo y cultura.
- El lugar de la escuela en el pasaje de la endogamia a la exogamia, de la pasividad a la actividad y de
la dependencia a la autonoma. Los maestros, los modelos y su papel en relacin con imagos paren-
tales. Identificacin y desidentificacin. Narcisismo y diversidad.
Para los profesores: se pueden retomar, como marco de referencia: a) las teoras psicoanalticas y
los "nios que construyeron; b) el problema de la pulsin y del objeto que se convierte en fuente, y la
relacin entre deseo y saber; c) la seduccin y la violencia primaria en la constitucin subjetiva; d) la
mutualidad y su diferencia con la objetalidad en el desarrollo intersubjetivo; e) el gnero y su impor-
tancia en el reconocimiento de lo diferente.
Sujeto, desarrollo y aprendizaje escolar
El aprendizaje escolar y el desarrollo
- Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La continuidad y la discontinuidad entre los procesos
de construccin cognitiva en el desarrollo espontneo y el aprendizaje escolar. La idea de constructi-
G.C.B.A.
vismo unitario y diferencial. Las caractersticas particulares del aprendizaje escolar. Descontextuali-
zacin y artificialidad. Las relaciones de psicologa y didctica.
- La "interaccin sujeto-objeto", la "trada pedaggica" y la "situacin" o "actividad", como recortes
alternativos en el abordaje del aprendizaje escolar. Miradas psicolgicas sobre el problema.

Alternativas de abordaje: algunas perspectivas genticas y cognitivas
- La perspectiva psicogentica. Historia y destino del desarrollo operatorio. El problema del objeto. La
PG y los procesos de aprendizaje escolar. Los usos diversos. Alcances y lmites de los desarrollos psi-
cogenticos en el abordaje del aprendizaje escolar.
- La perspectiva cognitiva. La tensin entre dominio general y dominio especfico en el desarrollo y en
la construccin cognitiva. Aprendizaje por asociacin y reestructuracin. La demanda cognitiva del
aprendizaje escolar. El problema del desarrollo conceptual.
- La perspectiva contextualista. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores avanzados.
Interiorizacin y descontextualizacin progresiva de los instrumentos semiticos. La zona de desarro-
llo prximo: de atributo subjetivo a atributo de los sistemas de interaccin. Alcances y lmites de los
usos de las perspectivas vigotskianas en educacin.
Sujeto y construccin de conocimientos en el contexto escolar
Se propone seleccionar uno entre los tres bloques de contenidos que se formulan a continuacin,
para ser tratado con profundidad en la unidad curricular.
La construccin del conocimiento matemtico: la apropiacin el sistema de numeracin
Las indagaciones piagetianas sobre la construccin del nmero: la perspectiva piagetiana y su

objetivo. El balance crtico sobre la perspectiva aplicacionista: de la promocin del desarrollo opera-
torio a la construccin de conceptos, reglas, procedimientos y estrategias matemticos. Estudios
recientes sobre las conceptualizaciones infantiles en torno al sistema de numeracin: relaciones entre
numeracin hablada y escrita, estudios recientes sobre la comprensin de aspectos aditivos y multi-
plicativos del sistema. La construccin de conocimiento matemtico en las prcticas sociales: conti-
nuidades y discontinuidades con los procesos escolares.
La alfabetizacin inicial y el proceso de adquisicin de la escritura
La escritura como sistema notacional y como prctica especfica de dominio. La perspectiva psi-
cogentica: la conceptualizacin de la escritura como sistema de representacin. La tensin entre
mecanismos de desarrollo de dominio general y la generacin de hiptesis especficas de dominio. Los
niveles de conceptualizacin de la escritura. La perspectiva sociohistrica: la escritura como proceso
psicolgico superior avanzado y como prctica cultural. Los procesos de internalizacin. Escritura,
G.C.B.A.
toma de conciencia y descontextualizacin.
El problema de las ideas previas y el aprendizaje de conceptos cientficos
El problema de la identificacin de los procesos cognoscitivos que subyacen a la capacidad de

comprender la ciencia. La perspectiva piagetiana del desarrollo cognitivo y el acceso a las operacio-

nes lgico-formales de razonamiento que sostienen las formas cientficas de conocimiento. La con-
troversia sobre el estadio de las operaciones formales de pensamiento. La capacidad para entender la
ciencia como resultado del aprendizaje de formatos discursivos y un lenguaje especfico. El problema
de la continuidad o discontinuidad entre los procesos de construccin cognitiva en el desarrollo
espontneo y en los contextos de enseanza: las concepciones alternativas y la enseanza de la cien-
cia. Perspectivas cognitivas sobre el "cambio conceptual".
El aprendizaje en contexto, sujeto y escuela
El problema del fracaso escolar masivo
Concepciones de educabilidad y de fracaso escolar. Diferenciacin de dificultad de aprendiza-

je y fracaso escolar. El problema de las unidades de anlisis en el abordaje del aprendizaje escolar. Las
concepciones mdico clnicas o patolgico-individuales centradas en el sujeto y su "dificultad". La
extensin del abordaje al contexto social y familiar. Las concepciones relacionales o situacionales. El
fracaso masivo como producto de la situacin escolar.
Las interacciones en el saln de clases
La dimensin colectiva del aprendizaje escolar y su incidencia en la generacin de formatos espe-

cficos para la comunicacin en el marco de la actividad escolar. Los intercambios discursivos en el
saln de clases: algunas caractersticas del discurso escolar, formatos habituales. Interacciones docen-
te/alumnos: modalidades de intercambio en las relaciones docente-alumno que parecen motorizar y
sesgar el aprendizaje y desarrollo. El discurso como andamiaje y como reconceptualizacin. La secuen-
cia I-R-E. Interacciones entre los alumnos. El conflicto sociocognitivo. Modalidades de intercambio dis-
cursivo entre pares en el saln de clases. Su posible vnculo con los procesos de aprendizaje.
Sujeto y contexto escolar
El impacto cognitivo de la escolarizacin. Algunos efectos de las prcticas escolares sobre las
modalidades cognitivas de los sujetos. La ponderacin de la diversidad en el desarrollo. La direccin
del desarrollo y el problema de las jerarquas genticas. Sujeto y situacin, alternativas de abordaje
G.C.B.A.

ANEXO I
SELECCIN BIBLIOGRFICA COMENTADA
Sujeto y perspectivas
Sobre la perspectiva sociocultural
CASTORIADIS, C. La crisis del proceso identificatorio, Cap. 8 de El avance de la insignificancia. Coleccin

de Pensamiento Contemporneo, Buenos Aires, EUDEBA, 1997.
A partir de su anlisis de la crisis como prdida o ausencia de sentido, evanescencia de

valores, se convoca a una crisis, entendida como momento de decisin, del desafo de plantear
en el centro de la vida humana, objetivos que puedan ser reconocidos como valiendo la pena.
Sita la identificacin misma como momento de la totalidad social, inseparable de sta, y sita
la crisis de la sociedad contempornea en el debilitamiento del apuntalamiento brindado por el
hbitat, la familia, el trabajo. Pero, ms all de ello, se trata de una crisis de las significaciones
que mantienen unida a la sociedad. Son esas significaciones las que estructuran las representa-
ciones del mundo, designan las finalidades de la accin, y establecen los tipos de afectos. Y esa
autorrepresentacin que la sociedad tiene de s, la que les permite a los hombres participar en
ella, y construir su propio sentido del mundo, de la vida y de la muerte, est hoy ausente.
Diagnstico filosfico de gran profundidad de nuestro tiempo, y de sus efectos en la constitu-
cin de la subjetividad.
COREA, C. y LEWKOWICZ, I. Se acab la infancia? Ensayo sobre la destitucin de la niez, Buenos Aires,
Editorial Lumen Humanitas, 1999.
Propone un anlisis del discurso meditico, sobre la crisis de las instituciones que enmar-
caron el estatuto de infancia en la modernidad, el sentimiento de la peligrosidad de las "otras"
infancias y la rivalidad en el acceso al consumo y a la informacin que produce el discurso
meditico sobre un mundo adulto que reconstruye su papel social.
NARODOWSKI, M. Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual, Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas, 1999.
G.C.B.A.
Dando continuidad al recorrido histrico de "Infancia y poder", se trabaja aqu la crisis de

las utopas pedaggicas, el camino de la desinfantilizacin, y la ruptura del monopolio del saber
escolar, y del acceso graduado, simultneo y postergado del nio a la informacin disponible
para el adulto en nuestra cultura. La crisis de la escuela y de la infancia de la modernidad pare-
cen procesos concomitantes e interrelacionados, sin aparecer en el horizonte ms que incerti-
dumbre acerca de las formas institucionales capaces de sustituirlos.

PARRA SANDOVAL, R. Y OTROS. La escuela violenta, Colombia, Tercer Mundo Editores, Fundacin FES, 2000.
Se analizan desde un convulsionado contexto social contemporneo las dificultades para

comprender los procesos de violencia social de la institucin educativa. Qu tiene que ver la vio-
lencia nacional con la violencia escolar? Qu papel tienen padres, maestros, directivos y alum-
nos, en la reproduccin, crtica, renegacin y externalizacin de la violencia escolar del "templo
del saber"? Qu intentos se revelan de construccin de alternativas a la cultura de violencia que
impera en un pas asolado? Los caminos en la distribucin del poder, la participacin social, la
exclusin y la inclusin de las poblaciones, empiezan en la escuela. La representacin de la "debi-
lidad de las instituciones". La incertidumbre y la certeza del conocimiento autoritario. La pedago-
ga del "regao" y la "humillacin". La "cultura de pandillas" y la bsqueda de respuestas.
WINNICOTT, D. "Naturaleza y orgenes de la tendencia antisocial", segunda parte de Deprivacin y delin-

cuencia, Buenos Aires, Paids, 1996, Psicologa Profunda.
Un texto clsico que permite reflexionar sobre fenmenos que reaparecen ante las distintas
formas de ruptura del lazo social y la renovacin del reclamo de restitucin de lo arrancado, de
esperanza y de desesperanza. El autor retrabaja el tema de las races psquicas de la agresin, y
su valor de "logro" ante las vicisitudes sociales de deprivacin y fallas severas del ambiente faci-
litador del desarrollo. Retoma las condiciones necesarias para el desarrollo de la capacidad de
"preocuparse por el otro", de la de responsabilizarse por los propios impulsos y de reparar. El
anlisis minucioso de la "tendencia antisocial", su vinculacin originaria con la "deprivacin", sus
manifestaciones en el robo y la destructividad, y su significado de "esperanza" y "tentativa de
autocuracin", frente a la percepcin de la causa del derrumbe en la falla ambiental, son an de
referencia obligada en los programas sociales de intervencin y prevencin.
Sobre la perspectiva psicoanaltica
Para alumnos
BLEICHMAR, S. "Aportes psicoanalticos para la comprensin de la problemtica cognitiva" en S.

SCHLEMENSON (comp.), Cuando el aprendizaje es un problema, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1995.
Desarrolla la importancia del aporte psicoanaltico para la comprensin del pensamiento,

ms all de la "ilusin totalizante" de una omnisciencia con respuestas para todos los proble-
mas. En la encrucijada entre biologa y cultura, en un inconsciente situado en lo ms profundo
G.C.B.A.
de la desadaptacin entre organismo y medio, en la "imaginacin radical" que accede a los obje-
tos desde la mediacin del otro y el quiebre de toda inmediatez. El pensamiento se vincula a una
ausencia de objeto, y a una reelaboracin de la inadecuacin o la perturbacin que produce el
plus sexual que invade el objeto de la necesidad desde el placer para el otro. Sin inconsciente
reprimido, no hay lugar ni motor para la conciencia; sin dualidad de sistemas no hay apertura a
lo nuevo, sino pura repeticin.

CORDI, A. "Fracaso escolar, patologa de nuestra poca", "La demanda y el deseo", "Inteligencia y debi-
lidad mental desde una perspectiva psicoanaltica", en Los retrasados no existen. Psicoanlisis de nios
con fracaso escolar, Buenos Aires, Nueva Visin, 1998, pgs.15 a 63, y 167 a 208.
La autora ofrece una perspectiva, que puede presentarse como una alternativa posible,
basada en un marco terico apuntalado en el Psicoanlisis Lacaniano, del anlisis y abordaje de
la dificultad. Despus de una introduccin sobre el tema "fracaso", y su dimensin socio-hist-
rico-cultural, en relacin con la modernidad y sus categoras, vincula el fracaso escolar con las
viscisitudes del yo ideal-ideal del yo, y su implicancia con el placer y el goce. Relaciona la posi-
bilidad del conocimiento del nio con el deseo, y la aptitud de la "demanda" para aplastar el
deseo. Analiza la demanda de los padres y del cuerpo educador, en relacin con el "deseo impe-
dido", y el fracaso escolar como revelacin extrema del sujeto frente a la alienacin. A travs del
"anlisis fenomenolgico" de situaciones de fracaso escolar, despliega los efectos posibles del
deseo del educador, de la transferencia educador-educando, de las identificaciones a las figuras
educadoras, la trampa pedaggica y la trampa de la "bondad" reparatoria. Analiza la constitu-
cin subjetiva, en relacin con la diferencia entre procesos primarios y secundarios, y el concepto
freudiano de "inhibicin", como "suspensin" en el plano intelectual. Una intervencin basada en
la escucha del sufrimiento psquico escondido en el sntoma escolar, que puede elaborarse slo
a travs de una relacin de transferencia y su desanudamiento.
LAPLANCHE, J. "Para situar la sublimacin - Introduccin: simbolizacin y sublimacin" y "Hacer derivar

la sublimacin - Por qu la sublimacin?; Sublimacin y sntoma; Lo irrepresentable"; BLEICHMAR, S.
"Prlogo a la edicin castellana", en La Sublimacin. Problemticas III, Buenos Aires, Amorrortu
Editores, 1987, pgs. 11 a 18; 21 a 30 y 121 a 153.
Se desarrolla la dificultad para entender a la sublimacin como puro destino pulsional,

desde la falla en lo humano de la instintividad natural. Se analiza la sublimacin en relacin con
los dos planos, que une y separa el apuntalamiento como una bisagra: lo sexual y no sexual. La
puesta en juego de una teora de los valores, en la pretendida mutacin de la energa pulsional.
Es la sublimacin una simbolizacin de la actividad sexual, de los fantasmas? La sublimacin
como una derivacin ya no simplemente autoconservativa. Hay sublimacin por fuera de la
represin de lo sexual? Es la sublimacin slo sntoma? Cmo explicar su novedad? Cmo
explicar lo que se crea desde lo que es creado? El conflicto y lo inconciliable. Lo irrepresentable,
que denuncia la pulsin de muerte. Conformidad y conformismo. "Lo cultural".
URRIBARRI, R. "Consideraciones sobre el perodo de latencia", en Revista de la Asociacin Escuela

G.C.B.A.
Argentina de Psicoterapia para Graduados, N 15, Buenos Aires, 1988.
Partiendo de la observacin del campo y la experiencia clnica, se profundizan mecanismos

y procesos del perodo de latencia. Se discurre sobre la disminucin de los impulsos y las defen-
sas utilizadas, los procesos sublimatorios y el ordenamiento intrapsquico con marcado desarro-
llo yoico. Se postula el inicio del camino exogmico, la importancia que adquieren las figuras
extraparentales en la transferencia situacional, y el desligamiento de las parentales. Se estudian

los motivos del pensar y la actividad reflexiva, la importancia de los juegos y las diferencias de
gnero. Se lo caracteriza como un perodo de intensa exploracin e investigacin social y sexual,
atravesado por el riesgo de los sentimientos de vergenza, culpa, inferioridad e identidad. Se
recorre tambin el camino de la agresin.
WINNICOTT, D. (1968) "Sobre el uso de un objeto", y (1969) "La experiencia de la mutualidad entre la
madre y el beb" en Exploraciones Psicoanalticas I, Buenos Aires, Paids, 1991.
Permite entender el papel que cumple la destructividad en la constitucin del objeto por
fuera de los lmites del self. Presupone los estudios sobre transicionalidad y zona intermedia de
experiencia, y del proceso de ilusin-desilusin en el desarrollo, apuntalado por la paradoja de
la creatividad primaria. La posibilidad de la aceptacin del otro-objeto subjetivo, como realidad
independiente y como sujeto, se entrev en el reconocimiento mutuo. El pasaje de la relacin al
uso implica y provoca la destruccin del objeto subjetivo, y es su supervivencia la que permite
su reconocimiento como alteridad. Se sostiene la condicionalidad del conocimiento de la reali-
dad, a la supervivencia de los objetos al odio subjetivo. Se analiza la mutualidad, diferencindo-
la de la relacin objetal como satisfaccin libidinal. Se la entiende a partir del concepto de iden-
tificaciones cruzadas. Conocimiento de la realidad e intersubjetividad estn ambos vinculados al
reconocimiento del derecho a ser y a existir del otro por fuera de los lmites del propio self: pero
el primero se sostiene en el impulso a la destructividad y en la supervivencia del objeto; y la
segunda, en el reconocimiento mutuo de dos sujetos.
Para profesores, segn alternativas de profundizacin planteadas en Contenidos
BENJAMIN, J. "Reconocimiento y destruccin: un bosquejo de la intersubjetividad", e "Igualdad y diferencia:

una concepcin sobreinclusiva de la constitucin de los gneros", en Sujetos iguales, objetos de amor.
Ensayos sobre el reconocimiento y la diferencia sexual, Buenos Aires, Paids, 1997, Psicologa Profunda.
Desde la perspectiva del psicoanlisis del desarrollo, la autora despliega lo que denomina
"la heterodoxia genrica": su concepcin original de semejanzas y diferencias entre los sexos, y
la iluminacin que permite de la elaboracin de la teora psicoanaltica de la intersubjetividad.
Analiza cul es la diferencia que determina el hecho de que yo considere al Otro, hombre o
mujer, no como un mero objeto de mi mente ni mi libido, sino como un sujeto por derecho pro-
pio, con un centro de ser equivalente al mo. La teora intersubjetiva no reemplaza sino que revi-
sa y ampla la teora psicoanaltica intrapsquica centrada en el individuo, con la colaboracin de
la teora feminista y su revisin de la cuestin de los gneros.
G.C.B.A.
BLEICHMAR, S. (1991) "El concepto de infancia en psicoanlisis (prerrequisitos para una teora clnica)".
en Revista de Psicoanlisis con Nios y Adolescentes, Tomo 1, N 1, o (1993) "El concepto de infancia
en psicoanlisis", cap. 5 de La fundacin de lo inconsciente, Buenos Aires, Amorrortu.
El artculo despliega la reflexin sobre el lugar para "lo infantil" dentro de la arquitectura

del edificio psicoanaltico: la constitucin mtica o histrico-estructurante del aparato psquico.
Retoma el tema de la disposicin originaria a la perversin de lo infantil, y su definicin slo
desde el aprs-coup: el papel del conflicto psquico y el clivaje del aparato; la importancia de la
progresin y la regresin en la constitucin de la memoria y de la conciencia; y la singularidad
de la gnesis histrica dando lugar al acontecimiento en la estructura.
CASTORIADIS, C. "La imaginacin del sujeto", "El imaginario social instituyente" y "Sublimacin, pensa-
miento, reflexin", en Hecho y por hacer: pensar la imaginacin, Buenos Aires, EUDEBA, 1997,
Coleccin Pensamiento Contemporneo.
Se establece la irreductibilidad de la psique a lo histrico social, y del inconsciente al len-

guaje; la articulacin de mediacin e identidad; la diferencia entre aprendizaje animal y huma-
no desde su ptica original de la "resolucin de problemas" y del problema universal del sentido
de las cosas y su validez histrico-social. Se destaca la importancia tica de la construccin de
un proyecto de autonoma. Se subraya la necesidad de la paradjica relacin entre pasin y
conocimiento, de la autonomizacin de la imaginacin, que ya no se supedita a la funcionalidad
adaptativa, y del privilegio en lo humano del placer de representar por sobre el placer de rga-
no, como fuente y condicin de la sublimacin.
CASTORIADIS AULAGNIER, P. "La actividad de representacin, sus objetos y su meta", y "El espacio al que el
Yo puede advenir", caps. 1 y 4 de la Primera Parte de La violencia de la interpretacin, Buenos Aires,
Amorrortu Editores, 1977.
Se despliega la especificidad de los tres procesos: originario, primario y secundario, y la

importancia de la revisin del modelo metapsicolgico freudiano, a partir de los interrogantes
que plantea la psicosis. La importancia del concepto de "violencia originaria" reside en la intru-
sin anticipada del sentido, que el infans no puede resistir ni metabolizar, a travs de la sexua-
lidad materna renegada y ensamblada al objeto de la necesidad ofrecido al beb. El "represen-
tar" se entiende como el arduo trabajo de metabolizacin del exceso de investidura no asimila-
ble. No hay ms remedio que "investir". Se diferencian los tres tipos de representaciones y la
heterogeneidad de los objetos construidos a partir de ellas, as como los postulados estructura-
les en la constitucin de los tres sistemas. Se analizan las categoras de "encuentro de sentidos",
"deseo de no desear", "contrato narcisista" y "proyecto identificatorio".
CENA, M. T. "El nio del Psicoanlisis, distintos modelos tericos y sus consecuencias en la clnica", en
G.C.B.A.
Revista de la Asociacin Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados, N 15, Buenos Aires, 1988.
El artculo presenta una mirada narrativa, desde una vasta experiencia clnica, de los
"nios" construidos desde los distintos modelos psicoanalticos: un nio estructuralmente enfer-
mo, siempre analizable, y luchando contra ansiedades psicticas, desde M. Klein; un nio con
posibilidades francas de acceso a la salud y la normalidad, junto a las modalidades preventivas
y pedaggicas de la intervencin, desde A. Freud; el nio creativo, a condicin de un ambiente

facilitador que sostenga su despliegue en la mutualidad, desde D. Winnicott; y el nio sntoma
del discurso parental, el nio no escuchado por s sino hablado por una estructura que precede
a la historia, en la lectura lacaniana. El anlisis enfoca las implicancias clnicas de los "modelos"
de nios construidos por las teoras, pero permite pensar en los efectos ms all de la clnica, en
la construccin de categoras sobre el desarrollo del sujeto infantil, a partir de diferentes mode-
los de la intervencin clnica.
LITOWITZ, B. "Deconstruccin de la Zona de Desarrollo Prximo", en Contextos para Aprendizaje, Oxford.

New York, Oxford University Press, 1993, Traduccin.
El texto pone en dilogo el concepto de Vigotsky de ZDP con el de motivacin. Trabaja sobre
la idea del encuentro y desencuentro identificatorio y desidentificatorio, no slo para el apren-
dizaje sino tambin para la formacin de la identidad, y el consiguiente gobierno de s. Slo ser
necesario apropiarse de las herramientas del otro, de sus motivos y creencias, o tambin
"deconstruirlos", destruirlos para rehacerlos a la propia manera? No ser tan importante lo que
se aprende, como lo que no se aprende, y como lo que se des-aprende?
Sujeto, desarrollo y aprendizaje escolar
BAQUERO, R. Captulo 4, "Los procesos de desarrollo y las prcticas educativas" y captulo 5, "La Zona
de Desarrollo Prximo y el anlisis de las prcticas educativas", en Vigotsky y el aprendizaje escolar,
Buenos Aires, Aique, 1996.
Estos textos introducen algunas cuestiones centrales en el tratamiento de las relacio-

nes entre la teora socio-histrica de Lev Vigotsky y la cuestin educativa. En el captulo 4
se analiza la relacin establecida en la obra vigotskiana entre los procesos de escolarizacin
y el desarrollo psicolgico. All se aborda en particular el desarrollo de los denominados pro-
cesos psicolgicos superiores de tipo "avanzado", ejemplificados por el desarrollo de con-
ceptos cientficos y la adquisicin de la escritura. En el captulo 5 se analiza la categora
de ZDP y ciertas caractersticas que han guardado su interpretacin y usos en el mbito
educativo.
BAQUERO, R. y TERIGI, F. "En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar", en Revista de
la CTERA, Apuntes Pedaggicos, nmero 2, 1996.
G.C.B.A.
Este texto ofrece una descripcin de la naturaleza histrica y poltica de los procesos de
escolarizacin masiva en la modernidad. Enfatiza el carcter histrico y, por lo tanto contingen-
te, del formato adoptado para la produccin de conocimientos y cursos especficos del desarro-
llo de los sujetos. Analiza algunas caractersticas que usualmente se describen como idiosincr-
sicas a la produccin escolar, como el hecho de promover formas de uso del lenguaje o del cono-
cimiento "descontextualizadas" o "artificiales". Finalmente se ponderan algunas unidades de
anlisis propuestas en psicologa educacional y didctica para el abordaje del aprendizaje esco-

lar y se intenta presentar la categora de actividad como una unidad de anlisis til para la com-
prensin de los procesos de aprendizaje escolar.
COLL, C. "Las aportaciones de la Psicologa a la educacin: el caso de la Teora Gentica y los aprendi-
zajes escolares", en COLL, C. (comp.), Psicologa Gentica y aprendizajes escolares, Madrid, Siglo XXI,
1983.
Aunque extenso, este artculo tiene dos mritos fundamentales. En primer lugar, pasa
revista a la historia de las relaciones entre Psicologa y Educacin en este siglo, con particular
nfasis en el anlisis del papel de la Psicologa Gentica como una teora que responde a inte-
reses epistemolgicos pero tuvo fuerte impacto en un mbito diferente del original: el educati-
vo. En segundo lugar, propone una exhaustiva revisin de los ms diversos intentos de aplica-
cin de la Psicologa Gentica al mbito educativo, comprometindose con una evaluacin de
estos intentos relacionados con los diferentes aspectos del curriculum: el planteamiento de
objetivos educacionales, la seleccin y la secuenciacin de contenidos, el diagnstico intelectual
de los alumnos, la inspiracin de metodologas para el trabajo en el aula.
"La teora gentica y los procesos de construccin el conocimiento en el aula " en CASTORINA,
Y OTROS, Piaget en la educacin, Mxico, Paids, 1998.
El autor recupera lo desarrollado en su texto de 1983 y extiende el anlisis a los problemas

que han planteado los intentos por superar las limitaciones que el programa original piagetiano
encuentra en el abordaje de los procesos de construccin cognitva en el contexto escolar. Entre
estos intentos analiza los sesgos o sentidos que cobraron los intentos por "extender" o comple-
mentar el programa piagetiano con las elaboraciones provenientes de otras tradiciones tericas,
como la psicologa cognitiva o, principalmente, la tradicin vigotskiana o neovigotskiana. Plan-
tea la posibilidad de valerse del marco psicogentico como una plataforma que sirva de base
para el desarrollo de nuevas elaboraciones capaces de atrapar la especificidad de los procesos
escolares.
DUCKWORTH, E. "O se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya

lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget", en Infancia y Aprendizaje, Monografas 2: "Piaget"
Barcelona, 1981, pgs. 163-76.
Este artculo analiza y define la posicin posible de la psicologa gentica frente a la pre-
gunta por las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y por las condiciones que hacen factible
G.C.B.A.
el cambio cognitivo como consecuencia de la experiencia. En un estilo que hace fluida la lectu-
ra, Duckworth hace referencias amplias a la polmica establecidas entre la psicologa americana
del aprendizaje y la posicin psicogentica. Un mrito del artculo es la inclusin de amplios
reportes de investigaciones centrales para dilucidar aquella pregunta. Un mrito adicional es el
haber dado una respuesta firme al dilema del ttulo, que considera falso.

MOLL, L. (ed.). Vigotsky y la educacin. Connotaciones y aplicaciones de la Psicologa sociohistrica en
la educacin, Introduccin, Buenos Aires, Aique, 1993.
Este texto ofrece una descripcin de las categoras centrales que animan la obra vigotskia-
na orientando el anlisis de los procesos educativos. En tal sentido ofrece una perspectiva crti-
ca a las derivaciones educativas inspiradas en parte en los desarrollos vigotskianos pero que
colocaron un nfasis excesivo en la adquisicin de habilidades elementales en lugar del des-
arrollo de procesos complejos. En la misma direccin, advierte sobre usos trivializados de la cate-
gora de Zona de Desarrollo Prximo, sea por su aplicacin al aprendizaje de habilidades ele-
mentales como por el nfasis colocado, al fin, en los procesos individuales de apropiacin sin
ponderar al funcionamiento intersubjetivo mismo como clave para la comprensin de los pro-
cesos de construccin de conocimiento. En esa direccin el autor propone analizar la categora
de ZDP como la descripcin de un sistema de interaccin socialmente definido, ms que como
la descripcin de atributos o propiedades de los sujetos.
POZO, J. I. "La psicologa cognitiva del aprendizaje", cap. 6., Aprendices y maestros, Madrid, Alianza, 1996.
El autor distingue y relaciona las formas de aprendizaje por asociacin y construccin.

Vincula al primero problemas que analiza crticamente como el de la adquisicin de regularida-
des, la condensacin y la automatizacin en el aprendizaje. Luego analiza las condiciones y exi-
gencias cognitivas que plantea el aprendizaje constructivo. Finalmente propone la necesidad de
comprender en su especificidad y posible complementariedad cada tipo de aprendizaje a la hora
de analizar, entre otros, los aprendizajes escolares.
RIVIERE, . "Por qu fracasan tan poco los nios?", en Cuadernos de Pedagoga, julio/agosto de 1983,
nmeros 103-104, Barcelona.
ste es un texto que, a primera lectura, parece simple. Nos habla de situaciones y tareas
escolares que nos resultan familiares, y nos provoca invitndonos a pensarlas desde la perspec-
tiva de las demandas que estas cuestiones tan familiares realizan a los alumnos, de los recursos
que ellos tienen que poner en juego para entender y responder a los requerimientos de la escue-
la. Detrs de esta aparente simplicidad, el texto es, sin embargo, muy complejo, porque cada
"demanda cognitiva" que se describe est definida y es evaluada desde conceptos muy podero-
sos generados por la Psicologa Cognitiva. Estos conceptos desde los que se analiza no estn en
el texto, se dan por supuestos, se supone que el lector los conoce, y justamente por eso el lec-
tor que no tiene lecturas previas en Psicologa Cognitiva puede quedarse en un nivel superficial
G.C.B.A.
de anlisis sin darse cuenta de ello.
RODRIGO, M. J. El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: un solo constructivismo o tres?", en

Novedades Educativas, n 76, Buenos Aires, 1997, pgs. 59-61.
Este texto presenta una discusin al interior de lo que actualmente se ha dado en llamar

constructivismo psicolgico o pedaggico. La autora propone distinguir entre las condiciones de
construccin de conocimiento en situaciones de enseanza, en la vida cotidiana y en el propio
contexto cientfico. Sus reflexiones aportan a una mejor comprensin de los problemas y cate-
goras con que operan los modelos de tipo contextual o situacional en psicologa educacional.
Se espera, en tal sentido, que colabore en la definicin de los problemas especficos que se pro-
cura trabajar a lo largo de la Unidad.
Adicional para profesores
BAQUERO, R. "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicologa Sociohistrica en educacin" en BAQUERO,

R. Y OTROS, Debates constructivistas, Buenos Aires, Aique, 1998.
Este texto procura mostrar algunas discusiones a las que dieron lugar las derivaciones edu-
cativas de la obra vigotskiana. Trata en particular algunas prescripciones paradojales que pare-
cieron derivarse de la teora sociohistrica, desde posiciones partidarias de pedagogas implci-
tas hasta las que tuvieron un decidido sesgo instruccional. Se enumeran tambin algunas apre-
ciaciones crticas a ciertos usos educativos de la nocin de andamiaje entendido como ilustra-
cin de la categora de Zona de Desarrollo Prximo.
CASTORINA, J. A. "Los problemas de una teora del aprendizaje: una discusin crtica de la tradicin psi-
cogentica" en CASTORINA Y OTROS, Piaget en la educacin, Mxico, Paids, 1998.
Este artculo, que es la reedicin de un texto del autor de 1994, propone un sutil anlisis
epistemolgico con respecto al status y problemas que plantea la construccin de una teora psi-
cogentica del aprendizaje, que no sea una mera extensin de la teora del desarrollo piagetia-
na y que, no obstante, recupere el ncleo duro de la tradicin psicogentica. Utilizando catego-
ras de Laudan, el autor sugiere distinguir diferentes tipos de crticas que afronta la teora.
Analiza luego en particular las crticas emprica y metaterica.
COLL, C. "Psicologa y Didcticas: una relacin a debate", en Infancia y Aprendizaje, n 62-63, Barcelona,
1993, pgs. 59-75.
El autor aborda aportes importantes, tanto desde la psicologa que se interesa por el apren-
dizaje y la enseanza de contenidos escolares especficos, como desde las didcticas especficas
que se ocupan de la enseanza y el aprendizaje de esos mismos contenidos. En este artculo se
G.C.B.A.
dedica a subrayar problemas y tendencias generales que podran plantearse al analizar las rela-
ciones entre psicologa y las didcticas de reas. Coll es un importante referente de la Psicologa
Educacional reciente (al menos en habla espaola) y sus enfoques sobre las relaciones propues-
tas entre Psicologa y Educacin han contribuido a replantearlas, si bien su perspectiva de la
Psicologa Educacional como ciencia aplicada encierra problemas que esta unidad didctica pre-
tende discutir.

DAZ BARRIGA, F.; HERNNDEZ ROJAS, G.; GARCA, B. Y MURI, I. "Una aproximacin al anlisis de la influen-
cia de la obra piagetiana en educacin, en CASTORINA Y OTROS, Piaget en la educacin, Mxico, Paids,
1998.
Los autores retoman el anlisis efectuado en Coll (1983) sobre los usos de la teora psico-
gentica en educacin y lo extienden a otros campos no tocados en ese trabajo (el problema de
la cultura institucional, la formacin del profesorado, etc.). Plantean la necesidad de construir
perspectivas psicopedaggicas sobre el aprendizaje y la enseanza superando propuestas a la
manera de la didctica operatoria u otros formas, en cierta medida originadas en extrapolaciones
de planteamientos de la teora oriundos de contextos y problemas no vinculados a la educacin.
NEWMAN, D.; GRIFFIN, P. Y COLE, M. La zona de construccin del conocimiento, Cap. 4, Madrid, Morata, 1991.
En un texto ya clsico, los autores presentan algunas categoras tericas que consideran
centrales para comprender el cambio cognitivo desde una perspectiva que busca poner en rela-
cin la agenda cognitiva y las derivaciones de las ideas vigotskianas. Discuten conceptos como
el de apropiacin, zona de desarrollo prximo y abordan cuestiones como las maneras de con-
cebir las representaciones y la direccin del cambio cognitivo. El contrapunto con la Psicologa
Cognitiva implica tambin recuperar la polmica idea de Fodor sobre la "paradoja del aprendi-
zaje" y observaciones ms actuales de autores como Bereiter.
Sujeto y construccin de conocimiento en el contexto escolar
La construccin del conocimiento matemtico: la apropiacin del sistema de numeracin
BEDNARZ, N. "Interaoes sociais e construao de um sistema de escrita dos nmeros no ensino funda-
mental", en GARNIER, C.; BEDNARZ, N. Y ULANOVSKAYA, I. Aps Vygotsky e Piaget. Perspectivas social e cons-
trutivista. Escolas Russa e Occidental, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996.
El trabajo reporta los resultados y el anlisis de un estudio centrado en los primeros aos
del nivel primario, en el que se desarrollaron intervenciones especficas en el marco de situacio-
nes de enseanza diseadas a partir de los conocimientos que las investigaciones ofrecen sobre
las conceptualizaciones infantiles respecto del sistema de numeracin escrita. Las formas de
intervencin y las interacciones generadas entre los alumnos y con los docentes se analizan en
un artculo que constituye un aporte al anlisis de los procesos de construccin del sistema de
G.C.B.A.
notacin numrica en el contexto escolar.
BRUN, J. "Pedagoga de las matemticas y psicologa: anlisis de algunas relaciones", en Infancia y

Aprendizaje, n 9, 1985, pgs. 44-56.
El artculo es ya un clsico en el anlisis de las relaciones entre psicologa gentica y edu-

cacin. Centrndose en el destino que han encontrado las investigaciones piagetianas en el
mbito de la enseanza de la matemtica, el autor pasa revista a ciertos usos de la teora gen-
tica y propone criterios para definir las relaciones posibles entre teora psicolgica y didctica.
CARRAHER, T.; CARRAHER, D. Y SCHLIEMANN, A. En la vida diez, en la escuela cero, Mxico, Siglo XXI, 1991.
Este libro constituy en su oportunidad un aporte sumamente original al conocimiento

sobre los procesos de construccin de conocimiento matemtico, porque indag los modos en
que las personas que en su vida cotidiana desarrollan tareas que requieren un manejo instru-
mental del clculo (en general, personas que trabajan) proceden para tal resolucin. El estudio
pone el nfasis en el uso de las matemticas en la vida diaria, vendiendo en mercados o calcu-
lando y repartiendo ganancias. Las prcticas sociales aparecen as como un contexto especfico
de apropiacin de conocimientos matemticos. La obra ofrece elementos para reflexionar sobre
la distancia que existe entre el modo en que la escuela disea las actividades de enseanza, la
informacin presente en el medio social, y las concepciones y herramientas cognoscitivas de los
sujetos que se supone deben sacar provecho de estas actividades.
LERNER, D.; SADOVSKY, P. Y WOLMAN, S. "El sistema de numeracin: un problema didctico", en PARRA, C. Y
SAIZ, I. (comps.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids, 1994.
En este extenso artculo, las autoras presentan de manera sistemtica una serie de con-
ceptos que son necesarios para una aproximacin al conocimiento de los procesos de construc-
cin del sistema de numeracin en contexto escolar. Contrastando el sistema decimal con otros
sistemas de representacin de cantidades, hacen un anlisis de las caractersticas del sistema
como objeto y pasan revista al modo en que se lo presenta en la enseanza habitual. Compilan
resultados de investigaciones diversas sobre las conceptualizaciones infantiles sobre el sistema
de numeracin, y entran luego de lleno en el aporte de resultados de investigaciones propias
sobre los procesos de construccin de conocimiento sobre el sistema en contextos didcticos
diseados con la expresa intencin de favorecer tal construccin. El texto, que recoge la tradi-
cin psicogentica y entra en dilogo con la investigacin sobre el aprendizaje en contextos de
enseanza, tiene el valor adicional de haberse convertido en una referencia ineludible en el plan-
teamiento del problema de la construccin del sistema de numeracin.
PIAGET, J. Y SZEMINSKA, A. Gnesis del nmero en el nio, Buenos Aires, Guadalupe, 1982.
G.C.B.A.
Se trata de una obra fundamental para el conocimiento de la perspectiva piagetiana sobre

la construccin del concepto de nmero. Como tantas otras obras de Piaget, este texto es siste-
mtico en la presentacin de resultados de investigacin. Su lectura reviste cierta dificultad para
quien no est familiarizado con la perspectiva piagetiana, pero no debera ser omitida si se pre-
tende un tratamiento detallado de la cuestin.

SAXE, G. "Developmental relations between notational counting and number conservation", en Child
Development, 50, 1979, pgs. 180/7.
Las relaciones entre la construccin del nmero y la del sistema de numeracin distan de
ser claras, y este trabajo tiene el mrito de intentar dilucidarlas. Saxe intent una suerte de expe-
riencia crucial sobre la relacin entre el conteo y la construccin del nmero, que permitiera
dilucidar si la conservacin de las cantidades es condicin necesaria para el desarrollo del con-
teo, o si por el contrario el desarrollo de estrategias de conteo apoya la construccin de la con-
servacin de las cantidades. La experiencia evidenci desarrollos paralelos y, ms all de lo
mucho que resta para dilucidar convincentemente el punto, muestra que es legtimo indagar
aspectos de la construccin del sistema de numeracin y del uso de numerales aun con nios
en quienes no se verifica la construccin del nmero en sentido piagetiano.
SINCLAIR, A. Y SINCLAIR, H. "Young children interpretations about the written number system", en Human
Learning, vol. 3, 1984, pgs. 173/84, traduccin.
El artculo ofrece los resultados de un estudio sobre el modo en que los nios pequeos
interpretan los numerales que se presentan en situaciones sociales cotidianas de uso del siste-
ma de numeracin; algunos de estos usos son en verdad ajenos a la funcin que el sistema cum-
ple de representar cantidades. El trabajo indaga aspectos de la construccin del sistema de
numeracin y del uso de numerales aun con nios en quienes no se verifica la construccin del
nmero en sentido piagetiano; en este sentido, constituye un claro ejemplo de las investigacio-
nes psicogenticas que siguieron al trabajo clsico sobre la gnesis del nmero en el nio. El
estudio parte de la hiptesis de que cuando los nios asisten a ciertos intercambios sociales en
donde se usa la numeracin escrita, formulan hiptesis sobre el funcionamiento de los nmeros
en esos intercambios, que los aproximan al conocimiento del sistema.
TERIGI, F. "La construccin del nmero y del sistema de numeracin: una superficie de contraste para
analizar los aportes de la investigacin psicogentica al mbito educativo", en Enfoques pedaggicos,
serie internacional, Nmero 12, Volumen 4 (2); Constructivismo y pedagoga, mayo-agosto de 1996,
pgs 57/70.
Se trata de un artculo de sntesis que compila una serie de estudios sobre las conceptua-
lizaciones infantiles en torno al sistema de numeracin; los coloca en clave histrica para pro-
curar comprender las vicisitudes de las relaciones entre la psicologa gentica y la educacin a
partir del estudio de los modos en que fueron tomadas las investigaciones piagetianas sobre el
G.C.B.A.
nmero en el mbito educativo.

La alfabetizacin inicial y el proceso de adquisicin de la escritura
BIVENS, J. Y SMOLKA, A. L. "Speaking aloud while writing: beginning written language acquisition among
american and brazilian children", en LVAREZ, A. y DEL RO, P. (eds.), Education as cultural construction.
Barcelona, Fundacin Infancia y Aprendizaje, 1994.
Este trabajo incorpora al anlisis que la perspectiva sociohistrica realiza del proceso de
alfabetizacin la cuestin de las complejas relaciones entre el lenguaje social, el habla privada y
la escritura, retomando la hiptesis central de los estudios sobre habla privada que postulan su
papel facilitador en los procesos de resolucin de tareas. En particular se examina en forma com-
parada cmo el habla privada y el habla social interactan para convertirse en instrumentos
mediacionales durante una tarea de escritura de historias.
FERREIRO, E. Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso, Buenos Aires, CEAL, 1987.
Se trata de una recopilacin de artculos de la autora donde se despliega una serie de an-
lisis necesarios para comprender la perspectiva psicogentica sobre la alfabetizacin, a la que
Ferreiro ha hecho contribuciones importantes. Se plantea la conceptualizacin del sistema de
escritura como sistema de representacin, por oposicin a la idea de cdigo; se presentan los
niveles de conceptualizacin que la investigacin psicogentica ha identificado en el desarrollo
infantil; se analizan estos niveles en estudios longitudinales; en fin, se presenta y desarrolla con
detalle un nmero de conceptos cruciales para una aproximacin a la perspectiva.
"Los procesos constructivos de apropiacin de la escritura" en FERREIRO, E. Y GOMEZ PALACIOS,

M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI, 1982.
Si el texto anterior presentaba los niveles de conceptualizacin que la investigacin psicoge-

ntica ha identificado en el desarrollo infantil de los sistemas de escritura, en este trabajo esos nive-
les se analizan con gran detalle, presentndose con cuidado las dinmicas constructivas que expli-
can el pasaje de un nivel de conocimiento del sistema al siguiente en el marco de una psicognesis.
Procesos de adquisicin de la lengua escrita dentro del contexto escolar. Conferencia aus-
piciada por la Fundacin CONCRETAR y por la Direccin General de Escuelas de la Provincia de
Buenos Aires, La Plata, junio de 1989.
Este trabajo se destaca porque retoma los aportes de la perspectiva psicogentica sobre la
construccin de los sistemas de escritura y analiza el desarrollo de los procesos de conceptuali-
G.C.B.A.
zacin de los nios en el contexto de la actividad escolar.
RUEDA, R. "Desempeo asistido en la enseanza de la escritura a los alumnos con necesidades espe-
ciales", en MOLL, L. (comp.), Vygotsky y la educacin, Buenos Aires, Aique, 1993.
A propsito de la intervencin educativa con nios con necesidades especiales, el autor

pasa revista a conceptos centrales en el abordaje del proceso de internalizacin del lenguaje
escrito tal como lo concibe la perspectiva sociohistrica. Al centrarse en las intervenciones en
contextos educativos, el trabajo tiene el inters adicional de desarrollar el concepto de asistencia
o ayuda afn a la perspectiva bajo anlisis, y referida de modo particular al proceso alfabetizador.
VIGOTSKY L. La prehistoria del lenguaje escrito, en VIGOTSKY L., El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores, Mxico, Grijalbo, 1988.
Un trabajo ineludible para la aproximacin a la perspectiva sociohistrica sobre la alfabe-

tizacin. Vigotsky realiza una crtica a los mtodos de alfabetizacin que definen la escritura
como habilidad motriz y no como compleja herramienta cultural, y formula la idea de que en
cuanto son herramientas culturales, la lectura y la escritura tienen que ser presentada en la
enseanza como necesarias para algo. Las crticas que Vigotsky dirige a la enseanza de la escri-
tura siguen siendo vlidas para analizar ciertas prcticas pedaggicas y ofrecen a los futuros
maestros un interesante contraste con ellas.
El problema de las ideas previas y el aprendizaje de conceptos cientficos
AISEMBERG, B. "Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un
aporte de la psicologa gentica a la didctica de estudios sociales para la escuela primaria", en
ALDEROQUI, S. Y AISEMBERG, B., Didctica de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Paids, 1994.
La autora desarrolla una serie de consideraciones relativas al papel de los conocimientos

previos de los alumnos en el aprendizaje de contenidos escolares. Este desarrollo se realiza con
un enfoque psicogentico de aquellos conocimientos y analizando ejemplos concretos del rea
de las Ciencias Sociales. El texto constituye un documento valioso para analizar el modo en que
la perspectiva psicogentica ha podido pensar el problema de la interaccin entre conocimien-
tos previos y contenidos escolares y, por lo mismo, constituye un aporte no slo a la cuestin
psicolgica sino tambin a la cuestin didctica.
CANDELA, A. "The discursive construction of argumentative contexts in science education", en COLL, C. Y

EDWARDS, D. (eds.) Teaching, learning and classroom discourse. Approaches to the study of educational
discourse. Barcelona, Fundacin Infancia y Aprendizaje, 1997.
Este artculo sistematiza los resultados de estudios que la autora realiza sobre la construc-
G.C.B.A.
cin de conceptos cientficos en el contexto de la actividad escolar. En tales estudios, la pers-

pectiva del anlisis del discurso se emplea para analizar la construccin social del significado de
los fenmenos naturales en las escuelas primarias. Pone foco en el contexto argumentativo que
se construye y negocia en la interaccin entre maestro y alumnos. Junto con el texto de Lemke,
ha sido seleccionado porque permite una aproximacin al anlisis del contexto lingstico en el
aprendizaje de las ciencias.

DRIVER, R.; GUESNE, E. Y TIBERGHIEN, A. (comps.). Captulo 1, "Las ideas de los nios y el aprendizaje de las
ciencias", y 10, "Algunas caractersticas de las ideas de los nios y sus implicaciones en la enseanza",
Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia, Madrid, Morata, 1989.
La obra presenta estudios sobre las ideas que los nios y adolescentes construyen sobre
diversos temas relacionados con el campo de la fsica (luz, calor, fuerza, movimiento). Se han
seleccionado la introduccin y el captulo final porque sistematizan una serie de reflexiones de
carcter general sobre las caractersticas de las ideas analizadas y sobre su posible consideracin
en la enseanza.
LEMKE, J. Aprender a hablar ciencia, captulos 4 y 8, Barcelona, Paids, 1997.
Este libro analiza las clases de ciencia desde la perspectiva de la construccin compartida
de significados a travs de las interacciones sobre todo verbales entre quienes constituyen la
clase. Se trata de una obra sobre cmo se habla ciencia y sobre cmo, incorporndose a un con-
texto donde tal cosa sucede, se aprende a hablar ciencia. Abre una perspectiva especialmente
interesante para los maestros porque los procesos de construccin de significados son analiza-
dos en el contexto de la actividad escolar.
LIMN LUQUE, M. "La importancia del aprendiz en el proceso de aprendizaje (I): El conocimiento previo
del alumno", en BAQUERO, R. y LIMN LUQUE, M., Teoras del aprendizaje, Buenos Aires, Universidad Virtual
de Quilmes, 1999.
Este trabajo presenta la cuestin del conocimiento previo desde la perspectiva de la cien-
cia cognitiva y en directa relacin con el aprendizaje escolar de conceptos cientficos. Tiene un
valor aadido en el hecho de recoger producciones recientes de poca difusin en nuestro medio
y de comunicar debates vigentes en el campo internacional, como el referido a la caracteriza-
cin del conocimiento experto.
OLIVA MARTNEZ, J. M. "Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio conceptual",
en Enseanza de las Ciencias, 17 (1), Barcelona, 1999, pgs. 93/107.
El artculo realiza una interesante compilacin y revisin del modelo inicial del cambio con-
ceptual introduciendo conceptos posteriores que han ido permitiendo un enriquecimiento del
modelo y abordando problemas tericos que quedan an sin resolver, como el de los mecanis-
G.C.B.A.
mos responsables del cambio.
RODRGUEZ MONEO, M. Conocimiento previo y cambio conceptual, Buenos Aires, Aique, 1999.
La obra pasa revista a los modelos sobre el cambio conceptual. Aunque puede objetrsele que
identifica todo cambio cognoscitivo como cambio conceptual y que, en tal sentido, desborda los

alcances de las teoras que sobre tal cambio se discuten en el marco de la investigacin psicolgi-
ca, tiene la ventaja de sistematizar algunas perspectivas poco difundidas en lengua castellana.
TERIGI, F. "Las ideas previas de los nios en el contexto de la enseanza escolar", en Revista del Instituto
de Investigaciones Educativas, n 10, 1997.
Este artculo analiza el papel que suele reconocerse a las ideas previas de los nios en el
contexto de la enseanza escolar y procura actualizar la discusin por dos vas. Por un lado,
abriendo el problema de la diversidad de asuntos que suelen caer bajo la denominacin comn
de ideas previas, que abarca desde el llamado conocimiento cotidiano del entorno hasta las con-
ceptualizaciones infantiles sobre sistemas representativos. Por otro lado, discutiendo las versio-
nes de sentido nico u optimistas, que parecen afirmar la continuidad entre las formas cotidia-
nas y cientficas de conocimiento.
El aprendizaje en contexto. Sujeto y escuela
El problema del fracaso escolar masivo
BAQUERO, R. "Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual", en AVENDAO, F. Y BOGGINO, N. (comps.),
La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario, Homo Sapiens, 2000.
El texto presenta las perspectivas usuales en el abordaje del fracaso escolar masivo, que
afecta predominantemente a los alumnos de sectores populares, que se traducen en concepcio-
nes centradas en el sujeto, en su situacin sociofamiliar o en la interaccin del nio y la escue-
la. Vincula la cuestin con tres problemas considerados centrales en los trabajos psicoeducati-
vos actuales: el problema de la definicin de unidades de anlisis para abordar el aprendizaje
escolar, la cuestin de la diversidad, y la delimitacin de criterios y prcticas en torno a la edu-
cabilidad de los sujetos en el mbito de la escuela comn.
DE LA CRUZ, M. Y CORVALN DE LOLICH. "Recursos cognitivos en sectores sociales marginales: huellas del
"bricoleur"?, en SCHLEMENSON, S. (comp.), Cuando el aprendizaje es un problema, Buenos Aires, Mio y
Dvila Editores, 1995.
Exhaustivo trabajo sobre los "recursos cognitivos", no necesariamente identificados como

G.C.B.A.
dficits, pero s asociados al fracaso escolar en sectores marginales. El texto contextualiza el ori-
gen del programa de investigacin en el fracaso obtenido en un proyecto de estimulacin tem-
prana con madres de sectores marginales como operadoras. Dicho resultado promueve la nece-
sidad de estudiar ms profundamente las condiciones de vida de esas madres y sus procesos
cognitivos: los procesos de categorizacin y de procesamiento de informacin y la relacin entre
los mismos y la cotidianeidad de sus vidas. En general, se supone que existen diferencias pro-
fundas en estos procesos entre poblaciones escolares marginales y no marginales, pero pocas

veces se ha indagado en qu consisten esas diferencias. Slo a partir del reconocimiento en pro-
fundidad de las mismas, y de su vinculacin con las caractersticas del abordaje de los docentes,
se podr adecuar la programacin escolar a la realidad de la poblacin marginal, a fin de mejo-
rar su calidad y la optimizacin de sus resultados. Se destaca la descripcin del "bricoleur" y su
metfora para la construccin cognoscitiva de estos sectores sociales, as como el valor de la
narracin oral en su reconstruccin de ritos, mitos y tradiciones, para organizar la percepcin y
el pensamiento de modo de asimilar el presente al pasado.
Lus, M. A. De la integracin escolar a la escuela integradora, Cap. 2 y 3, Buenos Aires, Paids, 1995.
En el captulo 2, "El pesado tema del Retardo Mental Leve", se analizan los cuadros cono-
cidos de Retardo Mental y se afirma que el RML es un cuadro que slo existe en relacin con
la escolarizacin y que afecta principalmente a los sectores desfavorecidos. Se analizan los
procesos de etiquetamiento en relacin con las diferencias culturales en general y lingsticas
en particular, y las formas de prejuicio que operan en el proceso de etiquetamiento y segre-
gacin. En el captulo 2, "El fracaso escolar masivo y el Retardo Mental Leve, una relacin his-
trica", se analizan los reduccionismos que han llevado a la conceptualizacin del fracaso
escolar tomado como una responsabilidad individual, se establece el papel de la escuela en
relacin con las oportunidades de los nios de los sectores sociales desfavorecidos, y se enun-
cian criterios para una mejor articulacin entre la actividad pedaggica y el contexto social y
cultural de los alumnos.
RIVIERE, . "Por qu fracasan tan poco los nios?", en Cuadernos de Pedagoga, julio/agosto de 1983,
nmeros 103-104, Barcelona.
ste es un texto que, a primera lectura, parece simple. Nos habla de situaciones y tareas
escolares que nos resultan familiares, y nos provoca invitndonos a pensarlas desde la perspec-
tiva de las demandas que estas cuestiones tan familiares realizan a los alumnos, de los recursos
que ellos tienen que poner en juego para entender y responder a los requerimientos de la escue-
la. Detrs de esta aparente simplicidad, el texto es, sin embargo, muy complejo, porque cada
"demanda cognitiva" que se describe est definida y es evaluada desde conceptos muy podero-
sos generados por la Psicologa Cognitiva. Estos conceptos desde los que se analiza no estn en
el texto, se dan por supuestos, se supone que el lector los conoce, y justamente por eso el lec-
tor que no tiene lecturas previas en Psicologa Cognitiva puede quedarse en un nivel superficial
de anlisis sin darse cuenta de ello.
G.C.B.A.
Adicional para profesores:
SCHLEMENSON, S. "Escribir, leer y pensar en contextos sociales complejos", cap. 1 de SCHLEMENSON, S., Leer
y escribir en contextos sociales complejos. Aproximaciones clnicas, Buenos Aires, Paids, 1999.
La autora analiza las condiciones psquicas que se hallan comprometidas en el proceso de

lectura y escritura, como condicin indispensable para abordar las dificultades que presentan
nios con problemas de aprendizaje. Cuando los nios pertenecen a contextos caracterizados
por el desempleo, la violencia y la pobreza, resulta difcil recortar la especificidad de los factores
psicolgicos y su pertinencia en el anlisis de los problemas. Sin embargo, la autora destaca que
las hiptesis sobre lo psquico permiten reconocer que, ms all de la pobreza, estos nios pien-
san, hablan, cuentan, escriben y padecen. El desarrollo de la actividad representativa, a partir de
la constitucin del espacio psquico y su territorio separado, la "revuelta" hacia formas enuncia-
tivas y objetales nuevas, la transmisin de un legado cultural y familiar, y la apertura de posibi-
lidad de ingreso al campo social por la funcin paterna, reeditan simblicamente el placer origi-
nariamente vivido en las formas primarias de intersubjetividad.
Sobre interacciones en clase y discurso escolar
CAZDEN, C. El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje, Captulos 2, 6 y 7,

Barcelona, Paids, 1991.
Este texto es el producto de una larga historia de investigacin por parte de la autora de
los procesos de comunicacin en el aula y de las dificultades que se atraviesan con frecuencia
en los procesos de enseanza-aprendizaje. Ha trabajado en particular reiteradas veces la situa-
cin de desventaja relativa que parecen mostrar los sujetos provenientes de sectores populares
o inmigrantes (en el caso de los EE.UU.) insistiendo en la necesidad de ponderar con cuidado las
condiciones de comunicacin de las clases que suelen condicionar fuertemente las intervencio-
nes posibles de los alumnos. A su vez, como ejemplifica el captulo 2, muestra la complejidad y
el cuidado que se debe tener en la ponderacin de las competencias lingsticas de los alumnos
a partir de sus desempeos escolares.
GILLY, M. "Interacciones entre pares y construcciones cognitivas: modelos explicativos", en PERRET-

CLERMONT, A. N. Y NICOLET, M. (directores), Interactuar y conocer. Desafos y regulaciones sociales en el
desarrollo cognitivo, introduccin a la primera parte, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1991.
El trabajo seleccionado es la introduccin a un libro que compila diversos estudios acerca

del papel de la interaccin social en la construccin de conocimientos. Los trabajos compilados
se han basado en el paradigma piagetiano, y han sido desarrollados por la corriente conocida
como Psicologa Social Gentica. El texto de Gilly resume las etapas que ha atravesado la inves-
tigacin de la Psicologa Social Gentica, reportando el perodo inicial en que las situaciones que
los sujetos deban resolver conjuntamente buscaban producir conflictos entre las perspectivas
G.C.B.A.
de los sujetos, y el aporte de las investigaciones de la dcada del ochenta, que extienden el an-
lisis hacia aquellas situaciones de intercambio que no incluyen necesariamente un conflicto
entre los sujetos, sino que comprenden modalidades de interaccin y colaboracin que inciden
en la representacin que los sujetos tienen del problema, en la bsqueda de procedimientos de
resolucin y en el control de la actividad.

MART, E. "La interaccin entre iguales en la resolucin de problemas. Un anlisis microgentico de los
mecanismos interpsicolgicos", en MERCER, N. Y COLL, C. (eds.), Teaching, learning and interaction,
Barcelona, Fundacin Infancia y Aprendizaje, 1994.
El trabajo analiza los alcances y lmites de los estudios que han abordado el papel de la
interaccin entre iguales en la resolucin de problemas, tanto los de inspiracin piagetiana como
vygotskiana, y centra sus crticas sobre todo en que los considera estudios cuyo anlisis es glo-
bal y excesivamente esttico. Avanza luego en el anlisis de la estrecha interdependencia entre
los procesos cognitivos y los procesos interactivos en una situacin didica entre iguales.
MERCER, N. La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos, Captulos 1 y 3,

Este autor, con base en una larga trayectoria de investigacin sobre los intercambios dis-
cursivos en el aula, propone algunas categoras para su anlisis. El tratamiento particular que
produce de las modalidades conversacionales y especficamente de las intervenciones docentes,
pueden ampliar o ilustrar, segn el caso, lo abordado en el texto de Cazden. En el fragmento
seleccionado del primer captulo, Mercer define la manera en que concibe las relaciones entre
prcticas conversacionales o usos particulares del lenguaje y el desarrollo de modalidades de
pensamiento particulares. Este anlisis puede colaborar en la comprensin de la relacin entre
prcticas discursivas o conversacionales susceptibles de direccin u orientacin por el docente y
el desarrollo de ciertas competencias cognitivas y lingsticas.
PONTECORVO, C. Y AJELLO, A. M. "El estudio de los procesos de razonamiento en interaccin grupal", en

WERTSCH, J. Y RAMREZ, J. D. (eds.), Literacy and other forms of mediated action, Barcelona, Fundacin
Infancia y Aprendizaje, 1994.
Este artculo analiza un rasgo principal de una actividad cognitiva que se desarrolla en un
marco interactivo: el estar expuesta a la evaluacin crtica de los otros hablantes. El objetivo del
estudio que se reporta es abordar los procesos de razonamiento colectivo empleados en situa-
ciones de resolucin de problemas en grupo, para mostrar una posible va de encuentro entre
psicologa cognitiva y psicologa de la cultura en el anlisis de los procesos de razonamiento, en
este caso sobre problemas sociales.
Sujeto y contexto escolar. Impacto cognitivo de la escolarizacin, direccin del de-

G.C.B.A.
sarrollo y diversidad
BAQUERO, R. "Sujeto y contexto. El aprendizaje en contexto escolar", en BAQUERO, R. Y LIMN LUQUE, M.

Teoras del aprendizaje, Buenos Aires, Universidad Virtual de Quilmes, 1999.
Este texto presenta algunos desarrollos dentro de las perspectivas contextualistas que han
llevado a la definicin de unidades de anlisis alternativas. Se abordan entre ellas las propues-

tas de Brbara Rogoff y sus nociones de apropiacin participativa, participacin guiada y
apprenticeship, que implican diversos planos en el anlisis de la actividad cultural.
Tambin se presenta la idea de comunidad de prctica de Lave y Wenger, y la propuesta de
anlisis en trminos de actividad y la teora del aprendizaje por expansin de Engestrom.
Finalmente se recupera la propuesta de entender a las prcticas pedaggicas como prcticas de
gobierno del desarrollo, en un sentido foucaultiano.
COLE, M. Cap. 5, "Poner la cultura en el centro", en Psicologa Cultural, Madrid, Morata, 1998.
El autor presenta diversas nociones que permiten comprender la naturaleza de las activi-
dades culturales y la manera de concebir la propia nocin de contexto. Entre las nociones pre-
senta la de artefactos, procurando un anlisis de la accin mediada por artefactos, as como
diferentes niveles de artefactos. Propone la presencia de concepciones diferentes sobre la com-
prensin de los contextos contexto como "aquello que rodea", como "aquello que entrelaza",
etc.. Entre las perspectivas que presenta incluye la de modelos centrados en la prctica, pers-
pectivas ecolgicas y la nocin de actividad de Engestrom.
NEWMAN, D., GRIFFIN, P. Y COLE, M. "Influencia de la mediacin social en el cambio cognitivo", con Andrea
Petito; "Cmo vence occidente"; y "Conclusiones para una ciencia cognitiva de la educacin"; Caps. 6,
7 y 8 en La Zona de Construccin del Conocimiento, Madrid, Morata, 1991.
A partir de los ncleos conceptuales desarrollados en el cap. 4 sobre "cambio cognitivo"

(unidades de anlisis, direccin del desarrollo, continuidad y discontinuidad, valor de las repre-
sentaciones), en el cap. 6 se analiza con enfoque etnogrfico y estrecha colaboracin entre
investigadores educativos y educadores, para no alterar el movimiento natural de una clase, la
enseanza de la divisin no exacta y el algoritmo necesario como procedimiento de resolucin.
No slo existen grupos diferentes, como puntos de partida, sino diferencias en el proceso de
interaccin de la docente con los distintos grupos, por inadecuaciones para incorporar a la tarea
comn los procedimientos no cannicos adoptados por algunos de los grupos o nios. Es la
docente quien no puede apropiarse de los mecanismos y significados atribuidos a la situacin
por parte de algunos alumnos, e incorporarlos a la modificacin de su propio plan de accin. En
el cap. 7 se analiza, del mismo modo, una clase de ciencias sociales sobre distintas poblaciones
indgenas, y sus caractersticas en materia de vivienda, organizacin social y alimentacin. La
comparacin de los resultados de las pruebas permite categorizar la organizacin de la infor-
macin como "taxonmica" y "relacional", y analizar la evolucin de uno y otro grupo, a la luz
del sesgo que adquiere la intervencin pedaggica, y el refuerzo privilegiado de una modalidad
G.C.B.A.
sobre la otra. El texto permite una consideracin de posibles causas del fracaso escolar, y de la
utilizacin diferencial de "amplificadores culturales" como instrumentos para la optimizacin del
aprendizaje escolar. En las conclusiones, el concepto de "ficcin estratgica" en los sistemas de
interaccin social sirve al rediseo de dispositivos de enseanza, y permite a la vez determinar
que los problemas educativos de algunos nios se deben frecuentemente a las dificultades en el
proceso de apropiacin de su modalidad cognoscitiva por parte de los docentes.

ROGOFF, B. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Captulos 2 y 3,
La autora, con una larga experiencia en investigaciones de tipo transcultural, intenta mos-
trar las particularidades que presenta la escuela como una manera culturalmente definida de
organizar la produccin del conocimiento. Presenta un anlisis del tipo de conocimiento que
valora y promueve la actividad escolar y permite, por lo mismo, acercarse a ella desde una visin
que quiebre la mirada natural sobre los procesos escolares. El anlisis de los efectos cognitivos
que genera en los sujetos la participacin en las actividades escolares resulta una sntesis clsi-
ca para los estudios sobre la materia.
Adicional para profesores:
DUSCHATSKY, S. Y SKLIAR, C. "La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la diversidad
y sus implicaciones educativas", en Cuadernos de Pedagoga, Rosario, 2000.
Los autores proponen la necesidad de desarrollar una mirada crtica y vigilante sobre las
formas y consecuencias que parecen portar los discursos en torno a la diversidad. Segn las
palabras de los autores el artculo se pregunta "en qu medida retricas de moda, con las que se
reivindica el multiculturalismo o la tolerancia, estn anunciando pensamientos de ruptura res-
pecto de las tradicionales formas de nominacin de la alteridad". Presentan luego las que con-
sideran tres versiones vigentes en el discurso educativo con respecto a la diversidad: el "otro
como fuente de todo mal", el "otro como sujeto pleno de un grupo cultural", y el otro como
"alguien a ser tolerado".
SKLIAR, C. "La invencin y la exclusin de la alteridad deficiente a partir de los significados de la nor-
malidad", en Revista Educaao y Realidade, Porto Alegre, 1999.
El artculo propone analizar problemas centrales que han conformado el campo de la peda-
goga especial o la educacin en general. Analiza en particular la idea de la invencin y la exclu-
sin de la "alteridad deficiente" a partir de los significados de la normalidad. Propone recorrer,
segn palabras del propio autor, "la cuestin de la alteridad deficiente en relacin con las ml-
tiples formas de invencin y de exclusin que produce la normalidad en el mundo actual.
Invenciones que construyen exclusiones culturales y lingsticas, diferentes de aquellas estrate-
gias de separacin, aislamiento y reclusin que caracterizaron a los siglos XVIII y XIX y buena
parte del siglo XX". Sugiere trabajar sobre un anlisis de las categoras de diversidad/diferencia
G.C.B.A.
e ilustra el problema con la posibilidad de advertir la existencia de una alteridad sorda indepen-
diente y autnoma del reconocimiento y respeto de la "normalidad oyente."

WERTSCH, J. Voces de la mente. Un enfoque socio-cultural para el estudio de la accin mediada, Cap.5,
Madrid, Visor, 1993.
El autor plantea el problema central de la definicin de jerarquas genticas en el desarro-

llo y los riesgos que implica la ponderacin de las diferencias culturales como "grados de des-
arrollo". Analiza la presencia del problema en los modelos evolutivos clsicos, desde la psicolo-
ga piagetiana a los trabajos vigotskianos. Presenta luego desarrollos contemporneos que
intentan salvar los problemas de la jerarquizacin gentica deslindndola de la progresin gen-
tica. Propone la categora de "caja de herramientas", tomando nociones de Bajtin y Vigotsky,
como metfora que permita comprender la heterogeneidad de las modalidades de funciona-
miento cognitivo presentes en un mismo sujetos o entre sujetos.
La mente en accin, Cap.2, Buenos Aires, Aique, 1998.
En este texto el autor realiza un pormenorizado anlisis de las propiedades de la accin

mediada. Entre ellas, presta especial importancia a las relaciones entre instrumento de media-
cin y las propiedades de la accin mediada. En su recorrido presenta interesantes reflexiones
sobre el status y caractersticas de los procesos de desarrollo, siempre desde la particular visin
de su teora de la accin mediada. Permite, entonces, profundizar aspectos presentados, por
ejemplo, por el texto de Cole sugerido, y constituye uno de los ejemplos ms relevantes de des-
arrollo y extensin de las ideas vigotskianas.
G.C.B.A.

ANEXO II
Consideraciones referidas a la organizacin de la cursada de esta unidad curricular
El Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes tiene fuertes conexiones con el Trayecto
de la Formacin centrada en el nivel, al que pertenece la unidad curricular Los sujetos de la educacin
en el nivel primario/EGB 1 y 2. Aunque en el TCPD no existe una previsin especfica de interseccin
con Los sujetos de la educacin en el nivel primario (como s lo fueron los Trabajos de Campo para Los
Sujetos de la Educacin en el Trayecto de la Formacin General), las conexiones son necesarias tanto
por el objeto de esta unidad curricular como porque el enfoque que se propone para ella supone una
centracin en los problemas educativos para buscar luego en las disciplinas de referencia y, en espe-
cial, en el campo psicoeducativo los aportes relevantes.
En consecuencia, hemos encontrado conveniente complementar la presentacin de la propues-
ta y de los contenidos de Los sujetos de la educacin en el nivel primario con un conjunto de reco-
mendaciones acerca de formas de organizar la cursada que abran la posibilidad de realizar aproxima-
ciones a la situacin escolar y a las prcticas docentes, en el espectro de temas que es posible plan-
tear para esta unidad curricular sin forzar sus sentidos ni banalizar sus posibilidades.
Antes de avanzar, se imponen dos aclaraciones. En primer lugar, este anexo no contempla todas
las alternativas organizacionales posibles ni todas las cuestiones que tienen que ser atendidas para
establecer la organizacin de una materia o asignatura, sino que se centra en tres tipos de activida-
des que es posible contemplar en la organizacin de un curso sobre Los sujetos de la educacin en el
nivel primario y que consideramos necesarias por su valor formativo para los futuros maestros: el
anlisis documental, los trabajos de campo, y el estudio en profundidad de informes o reportes de
investigacin. Nada se dice aqu sobre el modo de organizar cada clase, sobre un eventual crono-
grama de trabajo, sobre los criterios de acreditacin y promocin, y sobre tantos otros asuntos rele-
vantes a la hora de confeccionar el programa de una materia.
Por lo mismo, y como segunda aclaracin, este anexo no puede ni pretende relevar al profesor
de su responsabilidad principal en trazar los lineamientos de una propuesta formativa en la temtica
objeto de esta unidad curricular, en atencin a variables tan incontrolables en estas formulaciones
generales como el recorrido peculiar que pueden haber realizado sus alumnos o las condiciones gene-
rales de formacin que provee la institucin formadora. En este sentido, este anexo se ofrece como
un aporte a los profesores en el entendido de que sern ellos quienes elaboren la mejor propuesta
posible bajo las condiciones especficas en que desarrollan su actuacin.
El anlisis documental como abordaje de la realidad

G.C.B.A.
El anlisis documental es un tipo de tarea que puede constituirse en una situacin formativa
relevante a propsito de los contenidos de esta unidad curricular. Ciertas temticas no pueden abor-
darse en su facticidad si no es a travs de fuentes documentales. Es por ello que esta unidad requie-
re una planificacin docente donde el trabajo sobre fuentes documentales est presente.
El ejemplo ms evidente de las cuestiones que requieren tratamiento documental lo ofrecen las
problemticas que se hacen visibles cuando se analiza informacin estadstica. En este sentido, aqu
se sostiene que el anlisis de informacin estadstica debe estar presente en el tratamiento de Los

sujetos de la educacin en el nivel primario, tanto la estadstica social (datos mundiales sobre situa-
cin de la infancia, datos locales sobre la infancia en la Ciudad de Buenos Aires), como la estadstica
educativa, local y comparada. Son muchos los temas a propsito de los cuales estos datos son insos-
layables. As, por ejemplo, el anlisis de la estadstica educativa argentina mostrar a los futuros
maestros que de manera casi regular el porcentaje de repitentes en primer grado es superior a la
media del nivel del pas y de cada sector geogrfico considerado. Este alto porcentaje en primer grado
se asocia a la alfabetizacin inicial, y abre reflexiones sobre el modo en que el dispositivo escolar
incorpora a los sujetos y les propone el aprendizaje de la lectoescritura y el clculo.
El anlisis documental resulta casi el nico abordaje emprico accesible en la formacin para una
problemtica central de la unidad curricular Los sujetos de la educacin en el nivel primario: el uso
normativo de los modelos psicolgicos en educacin primaria. El estudio documental de diseos curri-
culares para establecer las influencias del discurso psicolgico en la determinacin de las finalidades
de la enseanza en el nivel; el anlisis de libros de texto para identificar criterios psicolgicos atendi-
dos en la secuenciacin de contenidos o el formato de actividades; el trabajo de archivo en los gabi-
netes psicolgicos y psicopedaggicos para seguir los procesos de diagnstico y derivacin de los
alumnos con "dificultades de aprendizaje"; son ejemplos del tipo de situacin en que el anlisis docu-
mental puede ofrecer informacin relevante para el anlisis del uso normativo de los modelos psico-
lgicos para fundamentar decisiones o explicar efectos en la situacin escolar.
Como se ve, son diversos los documentos que pueden constituirse en objeto de trabajo en clase.
Puede ser necesario sealar que en la medida de lo posible debe evitarse segmentar las fuentes pues
un aspecto importante de trabajo documental en un contexto de formacin es el aprendizaje de los
criterios de bsqueda y de seleccin de la informacin. Si el trabajo de los alumnos se realiza siempre
sobre materiales localizados, ledos y ya seleccionados por sus profesores, aquel aprendizaje no tiene
ocasin de producirse.
Los trabajos de campo
La propuesta de alternativas para trabajos de campo ligados a Los sujetos de la educacin en el

nivel primario trae a colacin una pregunta insoslayable: cul es el campo al que puede referirse
esta unidad curricular? La pregunta ha recibido respuestas a lo largo de las experiencias conocidas
de formacin inicial: en lnea con la primaca de los enfoques evolutivos, han sido recursos frecuen-
tes la observacin de sujetos en edad escolar, dentro y fuera de la escuelas, y la realizacin de entre-
vistas que buscaban reproducir modalidades de indagacin propias de la investigacin psicolgica
(como las entrevistas siguiendo el mtodo clnico de la Psicologa Gentica) con sujetos de las eda-
des tericas correspondientes al nivel primario. La intencin era apresar las "conductas", las "formas
de razonamiento" y las "ideas originales" de los sujetos, bajo la conviccin de que un mejor conoci-
miento de ellas permitira en el futuro la mejor adecuacin de las propuestas didcticas a las carac-
G.C.B.A.
tersticas de los sujetos.

El nfasis que se pone en este documento corre el foco de la perspectiva naturalista y elige cen-
trar la mirada en las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y educacin escolarizada. Aunque esto no
necesariamente desalienta las observaciones naturalistas y las entrevistas clnicas, parece razonable
definir las propuestas de aproximacin emprica al objeto de conocimiento atendiendo primero a las
condiciones conceptuales para esta aproximacin y sealando en segundo lugar las alternativas
metodolgicas que se consideran ms adecuadas.

En relacin con las condiciones conceptuales, se considera recomendable que los trabajos de
campo busquen atrapar aspectos de la especificidad de los procesos de desarrollo y aprendizaje en
situaciones escolares. Esto significa un claro privilegio a la escuela en general, a la clase escolar en par-
ticular, como mbito de indagacin. Debe entenderse que esto no desalienta la aproximacin empri-
ca a situaciones no escolares pero que se recomienda expresamente evitar que stas constituyan las
nicas que se realicen en esta unidad curricular y/o que se realicen sin referenciarlas en el anlisis con
los aspectos especficos de las situaciones escolares.
Tambin en relacin con las condiciones conceptuales, resulta necesario atender en el diseo de
los posibles trabajos de campo (y convertir luego en objeto de anlisis en la formacin) a las relacio-
nes de referencia entre el material de campo y los aspectos conceptuales de la unidad curricular Los
sujetos de la educacin en el nivel primario. Estamos a tanta distancia de la aproximacin que se pre-
tende a-terica1 como de los intentos de utilizar la realidad como ejemplificacin o ilustracin de la
teora. Aspectos centrales en el diseo del trabajo de campo, como la determinacin de las unidades
de anlisis, el tiempo de observacin o el dispositivo de entrevista, estn cargados de teora: no es lo
mismo que la unidad de anlisis sea el individuo que aprende a que se defina como unidad la situa-
cin en que el aprendizaje tiene lugar; no es lo mismo tomar tiempos de observacin definidos con
criterios arbitrarios que procurar definir unidades temporales que apresen unidades de sentido en la
actividad escolar; no es lo mismo una entrevista clnica diseada bajo la pretensin de no sugerir las
respuestas del sujeto y seguir el hilo de su pensamiento "espontneo", que las entrevistas que inclu-
yen una situacin experimental bajo cuyas condiciones se busca analizar los cambios en las respues-
tas de los entrevistados. Estas disyuntivas no expresan modos "correctos" e "incorrectos" de definir el
trabajo de campo sino alternativas de diseo cuya eleccin depende del enfoque conceptual con que
el trabajo se planifica.
Cules son las cuestiones a indagar a travs de posibles trabajos de campo en Los sujetos de la
educacin en el nivel primario? A sabiendas de que no agotamos con ellas todas las posibles, sugeri-
mos priorizar las siguientes:
1. el anlisis de la actividad escolar en el nivel concernido,

2. el anlisis de los procesos de conceptualizacin de los sujetos a propsito de contenidos especfi-
cos, en relacin con el o los recortes temticos privilegiados en el apartado "Sujetos y construccin
de conocimientos en el contexto escolar" (el sistema de numeracin, la escritura, los conceptos cien-
tficos),
3. el anlisis de las interacciones en sala de clases,
4. el anlisis de las trayectorias escolares de los alumnos de nivel primario.
Nos referiremos brevemente a cada una de estas cuestiones.
1. Un aspecto a atender de manera especial en las aproximaciones al campo es el anlisis de la acti-

G.C.B.A.
vidad escolar en el nivel concernido. La categora de actividad, evento o situacin adquiere los enfo-
ques recientes sobre el aprendizaje escolar una enorme relevancia por su capacidad para mostrar las
determinaciones en las que ste tiene lugar. Se trata entonces de realizar aproximaciones a la activi-
dad escolar en el nivel primario en las que sea posible identificar sus componentes (sujetos, objetos,
1 No debe confundirse a las aproximaciones a-tericas con las aproximaciones naturalistas, que sin desconocer su determinacin te-
rica desarrollan controles destinados a evitar la reduccin del campo a categoras pretederminadas por el investigador.

objetivos, instrumentos, reglas de trabajo, divisin de tareas, comunidad) y compararlos con los com-
ponentes de actividades educativas en general e instruccionales en particular que pueden tener lugar
fuera de la escuela o en otros niveles de enseanza. Estas aproximaciones sern ms relevantes si per-
miten discutir los efectos que las condiciones en que tiene lugar el aprendizaje operan sobre los com-
ponentes de la actividad o situacin, y si permiten analizar los procesos de mutua apropiacin que
realizan los sujetos implicados en la actividad.
2. En relacin con los procesos de conceptualizacin de los sujetos, se trata de priorizar aquellas apro-
ximaciones que permitan apresar los modos en que los sujetos conceptualizan los tres objetos selec-
cionados (escritura, sistema de numeracin, conceptos cientficos), tanto desde el punto de vista de
los contenidos del saber que construyen, como desde el punto de vista de las herramientas intelec-
tuales con que la abordan, o de los determinantes culturales en la configuracin de los marcos epis-
tmicos con que los sujetos "conocen la realidad". En este terreno, cabe recomendar la realizacin de
relevamientos y pequeas pesquisas sobre las ideas de los sujetos en relacin con estos contenidos
escolares, combinando la indagacin previa a la enseanza con la que permite ponderar de manera
general los efectos de las secuencias de instruccin.
Las concepciones de los sujetos no se muestran como una conducta evidente, sino que han de
ser necesariamente inferidas a partir de sus expresiones verbales orales o escritas, sus dibujos, sus
acciones. El conjunto de tcnicas empleadas en la exploracin de las ideas de los sujetos abarca una
amplia gama, desde el uso de cuestionarios en los que el alumno debe decidir con cul de una serie
de enunciados est de acuerdo (cuestionario de eleccin mltiple), hasta el registro de las expresio-
nes verbales del alumno en el aula, pasando por cuestionarios poco estructurados, basados en pre-
guntas abiertas, o entrevistas de muy diverso tipo. Aunque estos relevamientos y pequeas pesquisas
han tomado habitualmente la forma de entrevistas individuales en situaciones de gabinete o labora-
torio, resulta de inters incorporar las modalidades de entrevista grupal y definir dispositivos adecua-
dos para el seguimiento de los procesos de resolucin de tareas escolares vinculadas con los conte-
nidos que son objeto de indagacin.
Todo el trabajoso esfuerzo de relevar las concepciones de los alumnos puede perderse si no ayu-
damos a los futuros docentes a organizar la informacin que obtienen en cada caso. La preferencia
por tcnicas ms abiertas, que indaguen las razones y argumentaciones de los sujetos, obligan a crear
cada vez formas especficas de organizacin de la informacin. Cuando la indagacin replica estudios
previos, la informacin puede referirse a las categoras del estudio original; cuando la indagacin se
centra en contenidos para los que no se tiene referencias previas, un inventario de ideas o inventario
conceptual puede ser un resultado interesante.
3. Las interacciones en sala de clases resultan del mximo inters porque constituyen fenmenos es-
pecficamente escolares en el curso de cuyo desarrollo tiene lugar el aprendizaje pedaggico, y por-
que imprimen un sesgo particular al desarrollo cognitivo de los sujetos. Los trabajos de campo dirigi-
dos a esta cuestin pueden disearse para atender a las dos principales direcciones que sigue la inter-
accin en sala de clases: entre profesor y alumnos, y entre los alumnos. Sin embargo, debe tenerse en
G.C.B.A.
cuenta que el flujo de la clase desautoriza a tomarlas como unidades completamente separadas, y que
muchas veces, en el anlisis de la clase "en tiempo real", los formatos comunicacionales se intersec-
tan produciendo eventos comunicacionales de gran complejidad. La unidad de anlisis adecuada es,
probablemente, el evento comunicacional, definido como un tipo de situacin comunicativa diferen-
ciable de otras por el nmero de participantes, la estructuracin de la situacin, los propsitos de la
misma, y las normas que regulan la participacin. Para la indagacin de eventos comunicacionales
resultan ms sensibles los enfoques de los estudios sobre interacciones en sala de clases que se ale-

jan de las observaciones con categoras precodificadas y se acercan a las observaciones etnogrficas.2
Ciertos formatos comunicacionales (como la pregunta de respuesta conocida, la secuencia IRE, las
intervenciones docentes que reconceptualizan el discurso del alumno, y otros descriptos por las inves-
tigaciones) se hacen fcilmente reconocibles, en tanto otros formatos, en especial las interacciones
entre pares, requieren mayor trabajo metodolgico pero no debieran ser desatendidos en funcin de
esta mayor complejidad. Por otro lado, ciertos efectos (como la comunicacin de visiones de gnero)
pueden reconocerse no tanto a travs de observaciones puntuales como del seguimiento de secuen-
cias de actividad.
4. El anlisis de las trayectorias escolares constituye otra aproximacin posible a material de campo
relevante para las temticas de esta unidad curricular, y posiblemente es la aproximacin ms fcil-
mente atribuible a ella. Mientras que las otras aproximaciones que hemos presentado aqu podrn
encontrarse tambin en otras unidades curriculares del Trayecto de la Formacin centrada en el
Nivel, el anlisis de las trayectorias escolares es tpico de una unidad que se propone analizar los
procesos de constitucin subjetiva y ponderar los efectos que sobre ellos ejerce el proceso de esco-
larizacin.
En el marco de Los sujetos de la educacin en el nivel primario puede alentarse el recurso a las
historias de vida o, al menos, a la entrevista en profundidad, como formas de reconstruir la historia
educacional de los sujetos y, en especial, para conocer mejor de qu manera se inscriben como viven-
cia las llamadas "transiciones" en la biografa escolar. Aqu entenderemos a la transicin escolar como
un cambio de corta duracin caracterizado por una notoria discontinuidad con respecto al pasado. El
sistema educativo se articula en etapas y niveles que marcan un itinerario ms homogneo en unos
momentos y ms diferenciado en otros. Muchas transiciones educativas coinciden con cambios en el
desarrollo personal, implican un cambio informal en el grupo de iguales y muchas veces uno de carc-
ter formal entre dos tipos de instituciones escolares, y el cambio puede vivirse de forma dolorosa
cuando la discontinuidad de la experiencia es excesiva, incontrolada e incontrolable.
Para los nios y adolescentes pertenecientes a sectores cultural y econmicamente posterga-
dos, tanto el ingreso a la escuela como el pasaje al nivel medio suponen un importante cambio sim-
blico y social. Las tareas propuestas y el lenguaje utilizado en la escuela, as como las relaciones
que en ella establecen las personas entre s, con los objetos y con el conocimiento, suelen diferir de
aqullas que son propias de la vida familiar y comunitaria. Es sabido, por ejemplo, que en el apren-
dizaje de la lectura y la escritura incide significativamente el hecho de que en el hogar circulen o
no diarios y libros, que los padres y hermanos mayores estn o no alfabetizados, y hayan comple-
tado o no su escolaridad. Consecuentemente, el punto de partida no parece ser el mismo que para
los alumnos de sectores medios o urbanos, cuyos cdigos guardan mayor afinidad con los que la
cultura escolar valora, promueve y legitima. El pasaje del nivel inicial al primario y de la escuela pri-
maria a la secundaria son dos tpicos insoslayables en esta unidad curricular, y su tratamiento
deber realizarse en estrecha relacin con las condiciones socioculturales que afectan a la consti-
tucin subjetiva.
G.C.B.A.
2 Cabe advertir aqu que la expresin "se acercan a" no es un recurso de estilo sino un intento de marcar la distancia que existe entre
las aproximaciones al campo que pueden realizarse en el contexto de la formacin inicial y los requisitos de los abordajes metodolgi-
cos. Esta advertencia es especialmente importante en el caso de la etnografa educativa, porque ha sido objeto de una notable banali-
zacin en el terreno de la formacin y de la investigacin sobre la prctica docente, posiblemente porque su aparente (slo aparente)
simplicidad genera la ilusin de enfoque accesible sin grandes requisitos formativos.

El anlisis de informes y reportes de investigacin
Las observaciones de situaciones escolares y extraescolares seleccionadas por el profesor, la rea-

lizacin de indagaciones bajo el formato de entrevista y el trabajo de archivo pueden iniciar a los
alumnos en algunas de las estrategias metodolgicas de aproximacin a la realidad educativa y ofre-
cer material de primera mano que los propios estudiantes pueden contribuir a construir. Pero, de
todos modos, la resolucin metodolgica de la aproximacin al objeto de anlisis en esta unidad cu-
rricular admite una combinacin de recursos, entre los cuales se hacen recomendables no slo la rea-
lizacin de actividades en terreno sino tambin la consulta de material de campo producido en las
investigaciones existentes en el campo acadmico.
Es sabido que la investigacin educativa en general, y psicoeducativa en particular, han tenido
dificultades para recortar problemas y generar abordajes sensibles a la problemtica educativa y esco-
lar. En tal sentido, son lgicas las prevenciones de algunos profesores en el sealamiento de la esca-
sa relevancia o, al menos, pertinencia, de muchas investigaciones para los problemas que nos ocupan.
Sin embargo, bajo ciertas condiciones (en especial, bajo ciertos marcos conceptuales y con ciertas uni-
dades de anlisis), muchos estudios pueden ofrecer elementos de enorme valor para aproximar a los
alumnos a la realidad educativa con un rigor y una riqueza de datos que no es posible generar en clase
por mucho que se multipliquen los trabajos de campo. Esto es as porque los alumnos no realizan
investigaciones en sentido estricto sino aproximaciones a la indagacin, y porque los investigadores
estn en condiciones de desarrollar el tipo de sofisticacin conceptual y metodolgica que resultan
imprescindibles muchas veces para construir y abordar problemas complejos.
En este sentido, alentamos enfticamente que los alumnos sean puestos en contacto con infor-
mes y reportes de investigacin. Los informes tienen la ventaja de presentar los datos primarios y
secundarios y la desventaja de su extensin. Los reportes, sobre todo cuando toman la forma de
ponencias o artculos en revistas especializadas, tienen la ventaja de la concisin y la puesta en pers-
pectiva conceptual, y la desventaja de que por razones de su brevedad necesitar escamotear los datos
de base. En cada caso ser el profesor quien decida si trabaja sobre informes o reportes. Puede tener
en cuenta que las investigaciones se publican muchas veces ofreciendo anlisis de situaciones de
campo seleccionadas por su valor ostensivo que ofrecen la ventaja de las garantas en cuanto al rigor
metodolgico. Algunos de los textos seleccionados en el Anexo I (por ejemplo Cazden, 1991; Mercer,
1997; Rogoff, 1990, entre otros) son ejemplos del tipo de texto cuyo tratamiento sistemtico estamos
sugiriendo.
El recurso a informes y reportes de investigacin permite no solo poner a disposicin de los
alumnos informacin que no podran construir y difcilmente podran obtener por s mismos, sino que
colabora para introducirlos en las peculiaridades del trabajo acadmico, en el cual la actualizacin
permanente del estado de tratamiento de los problemas es un rasgo central. Al introducirlos en estas
peculiaridades, ser posible contribuir desde la formacin inicial a jerarquizar los saberes profesiona-
les y a generar interrogantes crticos a la teora.
G.C.B.A.
ISBN 987-549-011-3. Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el
apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al editor. Distribucin gratuita.

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FORMACIN DOCENTE 2001

Aportes para el debate curricular

LOS SUJETOS DE LA EDUCACIN EN EL NIVEL PRIMARIO

Colaboracin: Flavia Terigi - Cristina Erausquin

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires Secretara de Educacin

Acerca de este documento 3

Anexo I. Seleccin bibliogrfica comentada 16

2 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

Acerca de este documento

Aportes para el debate curricular ! Los sujetos de la educacin en el nivel primario 3

4 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

ALGUNAS PARTICULARIDADES QUE POSEE LA ELABORACIN DE LA PROPUESTA DE TRABAJO

En relacin con la propuesta de contenidos a trabajar

La propuesta de la unidad curricular Los sujetos de la educacin en el nivel primario introduce

documento slo una suerte de insumo inicial para su construccin posible.

Aportes para el debate curricular ! Los sujetos de la educacin en el nivel primario 5

En relacin con la perspectiva y recorte de ncleos temticos

de construccin de conocimiento en el contexto escolar en particular.

2. Ofrecer una mirada no exclusivamente psicolgica del problema de la subjetividad. La intencin

6 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

3. Sensibilizar a los futuros maestros sobre la necesidad de colaborar en el desarrollo de prcticas de

NCLEOS TEMTICOS Y CONTENIDOS PROPUESTOS

Apartado primero: Sujeto y perspectivas

En primer trmino se propone retomar el tema del problema de la constitucin de la infancia

Aportes para el debate curricular ! Los sujetos de la educacin en el nivel primario 7

De la mirada del psicoanlisis

8 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

- El problema de la sublimacin como libidinizacin del objeto de conocimiento el objeto epistmi-

psicoanaltico de los conceptos de "gnesis", "historia" y "estructura", en la sobredeterminacin de los

subjetivo, en el marco de la "Zona de Desarrollo Prximo".

Aportes para el debate curricular ! Los sujetos de la educacin en el nivel primario 9

Apartado segundo: Sujeto y aprendizaje escolar

En este punto se propone recuperar lo trabajado en el Trayecto de Formacin General y avanzar

Apartado tercero: Sujeto y construccin de conocimientos en el contexto escolar

- La construccin del conocimiento matemtico: la apropiacin el sistema de numeracin.

10 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

Apartado cuarto: Sujeto, aprendizaje y contexto escolar

Aportes para el debate curricular ! Los sujetos de la educacin en el nivel primario 11

Subjetividad: aspectos socio-culturales

- La crisis del concepto de infancia moderna. Se acab la infancia en la postmodernidad? La desin-

12 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

El sujeto y la perspectiva psicoanaltica

Sujeto, desarrollo y aprendizaje escolar

El aprendizaje escolar y el desarrollo

Aportes para el debate curricular ! Los sujetos de la educacin en el nivel primario 13

Sujeto y construccin de conocimientos en el contexto escolar

La construccin del conocimiento matemtico: la apropiacin el sistema de numeracin

Las indagaciones piagetianas sobre la construccin del nmero: la perspectiva piagetiana y su

La alfabetizacin inicial y el proceso de adquisicin de la escritura

toma de conciencia y descontextualizacin.

El problema de las ideas previas y el aprendizaje de conceptos cientficos

El problema de la identificacin de los procesos cognoscitivos que subyacen a la capacidad de

14 GCBA ! Secretara de Educacin ! Direccin de Currcula

El aprendizaje en contexto, sujeto y escuela

El problema del fracaso escolar masivo

Concepciones de educabilidad y de fracaso escolar. Diferenciacin de dificultad de aprendiza-

Las interacciones en el saln de clases

La dimensin colectiva del aprendizaje escolar y su incidencia en la generacin de formatos espe-

Sujeto y contexto escolar