III REPEM Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

CB 16

UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR CONGRUENCIA DE TRINGULOS EN LA

ESCUELA SECUNDARIA PRIORIZANDO LA VALIDACIN

Ana L. CARB, Ana M. MNTICA

Facultad de Humanidades y Ciencias - Universidad Nacional del Litoral - Argentina

[email protected] [email protected]

Nivel Educativo: Educacin Polimodal (Nivel Medio).

Palabras Clave: Geometra, congruencia de tringulos, conjetura, validacin, prueba.

RESUMEN

En la actualidad se puede observar en las aulas, en libros de textos y en los diseos

curriculares una marcada ausencia de toda actividad relacionada con la demostracin y los
procesos de validar y argumentar producciones matemticas, esta es una de las razones por la
que los alumnos tienen grandes dificultades para tales actividades.
Por esto creemos que es fundamental que el alumno desde los primeros aos de escolaridad
tenga la posibilidad de explorar, conjeturar, ajustar, argumentar.
En este marco presentamos una propuesta donde se plantean actividades en las que el alumno
pueda desarrollar la habilidad para validar sus procedimientos.
Debido a que la geometra es un buen lugar para promover este tipo de actividades la
propuesta apunta a trabajar los criterios de congruencia de tringulos y se implementar en un
primer ao de una escuela pblica de la ciudad de Santa Fe.

INTRODUCCIN

En este trabajo presentamos una propuesta didctica para trabajar los criterios de congruencia
de tringulos. Lo que se pretende analizar al implementar la secuencia es la produccin de
conjeturas y el modo de validar que tienen los alumnos de la escuela secundaria. Se llevar a
cabo en un primer ao de una escuela pblica de la ciudad de Santa Fe.

La geometra es un buen lugar para que los alumnos se vinculen con una manera especfica de
producir y validar relaciones. Broitman e Itzcovich (2008) consideran que tanto en el
momento de presentar una demostracin como en el de gestionar la produccin de
demostraciones en la clase por parte de los alumnos surgen numerosos interrogantes producto
de tener que considerar las posibilidades de sus alumnos simultneamente con una manera de
desplegar el conocimiento matemtico en la clase que resulte satisfactoria desde el punto de
vista de sus propias exigencias de rigor (41).

Se trata que los alumnos expliquen por qu valen ciertas propiedades ms all de lo visible.
El alumno no slo tiene que comunicar una informacin sino que tambin tiene que afirmar
que lo que dice es verdadero en un sistema determinado, sostener su opinin o presentar una
demostracin (Brousseau, 2007: 23). Este autor sostiene que en este tipo de situacin, los
alumnos organizan enunciados en demostracin, construyen teoras y aprenden cmo
convencer a los dems o cmo dejarse convencer sin ceder ni a argumentos retricos, ni a la

376
III REPEM Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

autoridad. Sern las propiedades las que permitan determinar el nmero de soluciones de la
situacin planteada.

Acordamos con lo que Sowder y Harel (1998), entienden por indagar: proceso que un
individuo emplea para eliminar sus propias dudas sobre la veracidad de una informacin y
por persuadir: proceso que un individuo emplea para eliminar las dudas de otros sobre la
veracidad de una informacin. Estos autores sostienen que el esquema de demostracin para
una persona es lo que constituye indagar y persuadir para esa persona (244).

Actualmente en los diseos curriculares y libros de texto de matemtica de la mayora de los

niveles educativos la actividad referente a la demostracin es escasa o hasta nula (Camargo,
2005). Considerando la demostracin como medio de descubrimiento, comunicacin,
explicacin y sistematizacin de los resultados, sostiene que a sta le debera corresponder un
papel protagnico en la enseanza, en diversos cursos de matemtica.

ANTECEDENTES CONSULTADOS

En funcin del anlisis que se pretende realizar explicitaremos lo estudiado por algunos
autores que abordan la temtica de producir y validar relaciones.

Villella (2001) sostiene que, en la clase de geometra, habitualmente, el uso de la

demostracin para justificar la validez de una propiedad, suele ser confundida por los
alumnos y tambin por algunos docentes, con la enunciacin o la representacin grfica de
ejemplos que la verifican (186). En este sentido, consideramos que aprender geometra no
consta nicamente de aprender definiciones, representaciones, clasificaciones de figuras y
construcciones, sino tambin de la forma de organizar la informacin para que, por medio de
la utilizacin de la lgica, pueda arribarse a la determinacin de la verdad o falsedad de las
proposiciones analizadas. El autor sostiene tambin que, aprender geometra en la escuela
secundaria es un proceso que busca caracterizar el espacio, mediante propiedades
formalmente validadas, a partir de la exploracin del mismo.

Itzcovich (2005) afirma que, las situaciones que se propongan a los alumnos con la
finalidad de indagar, identificar o reconocer propiedades de las figuras deben impactar en
procesos intelectuales que permitan hacer explcitas las caractersticas y propiedades de los
objetos geomtricos, ms all de los dibujos que utilicen para representar dichas figuras
(18). De este modo, entendemos la importancia de que tanto el docente como los alumnos
tengan en cuenta la utilidad de la construccin de una figura para poder explorar sus
propiedades, aunque no para poder realizar generalizaciones a otras distintas a ella.

Hanna y Barbeau (2008) sostienen que la enseanza de la prueba en matemtica en la

educacin secundaria tiene el potencial de trasmitir a los estudiantes cuestiones importantes
del conocimiento matemtico y de brindarles una visin ms amplia de su naturaleza.

Hanna y de Villiers (2008) sostienen que la prueba matemtica consta de cadenas de

inferencias explcitas segn las normas de la deduccin, y suele caracterizarse por el uso de la
notacin formal, sintaxis y reglas de manipulacin. Sin embargo, agregan, la prueba
matemtica es mucho ms que una secuencia de pasos correctos, es tambin una secuencia de
ideas y puntos de vista con el objetivo de la comprensin matemtica; ms precisamente
sostienen de la comprensin de, por qu una afirmacin es verdadera. Es por eso que el reto
para los educadores es fomentar el uso de la prueba matemtica como un mtodo no slo para
certificar que algo es cierto, sino tambin por qu es verdad.

377
III REPEM Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

Harel y Sowder (1998) identifican tres categoras de esquemas de demostracin: los de

conviccin externa aquellos en los que se alude a una autoridad externa al propio problema
(autoritarios, rituales y simblicos), los empricos cuando la justificacin est formada por
ejemplos (perceptivos e inductivos) y los analticos cuando la justificacin se basa en
argumentos abstractos y deducciones lgicas (transformativos y axiomticos).

Marradez y Gutirrez (2000), definieron para su estudio una nueva clasificacin de

demostraciones que contiene a la de Harel y Sowder teniendo en cuenta las lagunas que
haban detectado en ellas. Esta clasificacin distingue dos grandes categoras de
demostraciones: Demostraciones empricas en las que el elemento de conviccin es la
verificacin de la propiedad en ejemplos (empirismo naif, experimento crucial y ejemplo
genrico) y demostraciones deductivas en las que el elemento de conviccin son argumentos
descontextualizados de ejemplos concretos y basados en propiedades generales, operaciones
mentales abstractas y deducciones lgicas.

Balacheff (2000) se propone averiguar como los alumnos se convencen de la valides de lo que
afirman. Distingue dos tipos de prueba, las pragmticas que son aquellas que recurren a la
accin (empirismo naif, experimento crucial y ejemplo genrico) y las intelectuales que se
apoyan en formulaciones de las propiedades en juego y de sus relaciones separndose de la
accin (experimento mental y clculo sobre enunciados).

PROPUESTA DIDCTICA

El objetivo de un trabajo con la finalidad de la validacin a partir de la construccin radicar

en que los alumnos estn en presencia de un trabajo exploratorio, de ensayos y errores, de
ajustes, de explicar lo que ocurre y de poder dar respuesta a las preguntas anteriormente
planteadas.

En la propuesta se plantean actividades teniendo en cuenta la importancia de presentar

problemas donde el alumno realice un trabajo exploratorio previo y luego elabore la
conjetura; dado que esto pone en funcionamiento relaciones ms complejas que probar una
propiedad en la que se menciona la cuestin a demostrar (por ejemplo, probar que la suma de
los ngulos interiores de un tringulo es 180) y por tanto en muchos casos el alumno no ve la
necesidad de realizar la prueba, sino que lo toma como obvio. Consideramos que debe dejarse
claro que una construccin no permite enunciar una propiedad general sino que admite
avanzar en la bsqueda de argumentos que validan estas afirmaciones, la determinacin de
la unicidad, existencia o infinitud de construcciones requiere de la explicitacin de relaciones
entre datos mediante ciertas propiedades que exceden las experiencias de dibujar
(Itzcovich, 2005: 32). Esta cuestin debe quedar clara al alumno para que no considere que a
partir de una construccin que valida su conjetura puede realizar generalizaciones.

La propuesta didctica planteada tiene como antecedentes distintos trabajos realizados por el
grupo, Carb y Mntica (2007), Mntica y Carb (2007), Mntica y Carb (2009).

La secuencia que exponemos en este trabajo es una adaptacin de la presentada por Broitman,
Itzcovich (2008) en la revista 12(ntes). Ensear Matemtica. Nivel Inicial y Primario

Actividad 1

Objetivo: Enunciar la desigualdad triangular.

378
III REPEM Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

Problema 1

a) Dados estos dos segmentos, usando la regla no graduada y el comps, constru un

tringulo:

b) Constru otro tringulo distinto al anterior con esos mismos dos lados.
c) Cuntos tringulos diferentes se puede construir? Por qu?

Anlisis del problema 1

Teniendo en cuenta que los alumnos no trabajan en general con problemas que tengan ms de
una solucin es probable que al encontrar un tringulo consideren resuelto el problema. En
general los datos estn dados y se utilizan para resolver el problema por esa razn
consideramos que no es factible que consideren la posibilidad de tomar dos lados y variable el
tercero. Las figuras prototpicas de tringulos son issceles y generalmente con un lado, el
que se considera como base, paralelo al borde de la hoja.

Los alumnos de Primer ao tienen la nocin de infinito potencial pero no la de infinito actual
Por ello es previsible que consideren que se pueden construir muchos tringulos.

En caso de que no surjan ms de una solucin al problema planteado el docente podr:

Construir una circunferencia donde se fije uno de los lados y el radio de la misma sea otro; o
darle dos varillas y un elstico para que los alumnos puedan observar la variacin de la
longitud del tercer lado.

Posibles respuestas de los alumnos:

Respecto de a)
Construir un tringulo issceles de lados iguales coincidente con a.
Construir un tringulo issceles de lados iguales coincidente con b.
Construir un tringulo equiltero de lado a o b.
Construir un tringulo escaleno donde dos de sus lados sean a y b.

Respecto de b)
Construir dos tringulos issceles de lados iguales coincidentes con a o con b.
Construir tringulos equilteros de lado a o b.
Construir tringulos esclenos donde dos de sus lados sean a y b.

Respecto de c)
Se pueden construir 2.
Se pueden construir ms de dos
Se pueden construir muchos.

Problema 2

a) Constru, si es posible, un tringulo que tenga estos segmentos como lados. Us el comps
y la regla no graduada.

379
III REPEM Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

b) Constru, si es posible, un tringulo que tenga estos dos segmentos como lados. Us el
comps y la regla no graduada.

c) Constru, si es posible, un tringulo que tenga estos segmentos como lados. Us el comps
y la regla no graduada.

Anlisis del problema 2

En general se considera el lado mas largo como base, ya que ste es el estereotipo que utilizan
los libros de textos. El comps es un elemento no muy utilizado en la clase de geometra, por
lo que es mas probable que los alumnos utilicen la regla para construir los tringulos.
En este caso, el docente podr plantear si existe otro instrumento que no sea la regla, que
permita encontrar el tercer vrtice de un modo ms especfico que el de ensayo y error.
Por los segmentos considerados en b) puede ocurrir que los alumnos construyan el tringulo y
se resistan a aceptar la imposibilidad de esta construccin, dado que habitualmente no se
proponen problemas que no tienen solucin, en este caso el docente podr trabajar la
imprecisin de los instrumentos de medicin y acordar la no existencia del mismo.

Posibles respuestas de los alumnos:

Dibujar primero un lado (en general el ms largo) y luego ir probando con la regla hasta
encontrar el tercer punto.
Dibujar dos lados con un ngulo arbitrario y en uno de los extremos de uno de los
segmentos dibujar el otro, tambin con un ngulo arbitrario.
Dibujar uno de los segmentos dados y transportar sobre ste con el comps (marcando arcos
de circunferencia) los restantes.
Dibujar uno de los segmentos dados y trabajar sobre ste con el comps (marcando dos
circunferencias de centro cada uno de los extremos del segmentos y de radio cada una de las
longitudes de los otros dos lados)

Problema 3
a) A continuacin se proponen medidas de segmentos. Decidan en cada caso si con ellas se
puede o no construir un tringulo.

380
III REPEM Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

3 cm, 2 cm, 1 cm
8 cm, 12 cm, 5 cm
8 cm, 4 cm, 4 cm
7 cm, 1cm, 2 cm.

b) Con estos segmentos no es posible construir un tringulo: 8cm, 3cm, 2 cm. Qu

explicacin daran de por qu no se puede?

Al finalizar esta actividad el docente institucionalizara la desigualdad triangular

Anlisis del problema 3

Las razones por las que se consideran los siguientes procedimientos y las posibles
intervenciones del docente son similares a las del problema anterior

Posibles respuestas de los alumnos:

Los alumnos pueden responder utilizando los procedimientos empleados en el problema dos
Dibujar el tringulo y concluir que no es posible realizarlo por lo acordado en el problema
dos.
Dibujar el tringulo y concluir que es posible realizarlo en todos los casos.
Dibujar el tringulo y concluir que es posible realizarlo en el primer, segundo y tercer caso
pero no en el cuarto.
Utilizar lo acordados en la actividad anterior y fundamentar que el primero, tercero y cuarto
no se pueden construir.

Las actividades que se preponen a continuacin requieren redaccin de mensajes para esto se
convendr lo siguiente:

Los mensajes deben ser claros para que el receptor pueda interpretarlos y deben tener
la informacin necesaria para la reproduccin del tringulo.

Es importante la precisin con la que se miden los lados y/o ngulos.

Actividad 2

Objetivo: que los alumnos determinen cuales son las condiciones necesarias para construir un
nico tringulo.

Problema

Se solicita a cada grupo que dibuje en una hoja blanca un tringulo, y que redacten un
mensaje para que el grupo receptor pueda construir un tringulo igual.
Se intercambian los mensajes y se le entrega a cada grupo una hoja de papel de calcar para
que realice el dibujo segn las condiciones expresadas en el mensaje y luego lo devuelva al
grupo emisor para que verifique si la construccin realizada es correcta. En esta instancia no
se realiza ninguna restriccin para la informacin del mensaje.

Anlisis del problema

En funcin de trabajos anteriores podemos decir que los alumnos utilizan en los mensajes
diferentes elementos del tringulo y diferentes combinaciones entre ellos

381
III REPEM Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

El docente deber organizar la clase segn los mensajes de los distintos grupos en funcin de
institucionalizarlas condiciones necesarias para construir un nico tringulo.

Si se dan los tres lados. El docente institucionaliza que la solucin es nica.

Si se dan dos lados y un ngulo se analiza qu ngulo se dio y cmo valida cada grupo
(emisor y receptor) la eleccin del mismo. En este caso el docente deber considerar qu
ngulo corresponde dar para que la solucin sea nica y discutir las otras posibilidades.
Institucionaliza que dados dos lados y el ngulo comprendido el tringulo es nico

Si se dan un lado y dos ngulos se analiza qu ngulos se dieron y si se pueden dar
cualquier ngulo y se discute si la solucin es nica. Institucionaliza que dados un lado y dos
ngulos la solucin es nica.

Si se dan los tres ngulos se analizar que existen infinitas soluciones

En el caso de que en los mensajes no se proponga algunas de estas posibilidades: tres lados,
dos lados y un ngulo; un lado y dos ngulos y tres ngulos, el docente plantear una
actividad de modo que pueda discutirse la que falta. Por ejemplo, si todos los grupos plantean
en su mensaje la longitud de los tres lados, se propondr una actividad donde se pida redactar
un mensaje donde no se pueda dar la longitud de los tres lados
Si un grupo receptor determina que los datos nos son suficientes para construir el triangulo, el
docente dispondr que soliciten al grupo emisor el o los datos que consideren que faltan para
dicha construccin. Durante el trabajo grupal el docente deber ir monitoreando el trabajo
para tomar decisiones de sus intervenciones en cada grupo.

Posibles respuestas de los alumnos:

Indiquen dos lados y el ngulo comprendido.

Indiquen los tres lados.
Indiquen dos lados y un ngulo (sin aclarar el ngulo que consideran)
Indiquen que el triangulo es rectngulo y las medidas de los catetos.
Indiquen que el triangulo es rectngulo den las medidas de dos lados.
Indiquen un lado y un ngulo
Indiquen un lado y dos ngulos
Indiquen un lado y tres ngulos
Indiquen un lado y aclaren que es equiltero
Indiquen un lado
Indiquen dos lados y dos ngulos
Indiquen dos lados y tres ngulos
Indiquen dos lados.
Indiquen tres ngulos.
Indiquen la posicin del tringulo respecto de la hoja y cualquiera de los anteriores.

Observacin: se registrara en un afiche los datos que permitieron la construccin nica del
tringulo segn los mensajes redactados por los alumnos

Actividad 4

Objetivo: que los alumnos puedan determinar cuales son las condiciones mnimas para
construir un tringulo.

Problema
Dibujar un triangulo que no sea issceles ni acutngulo y redactar un mensaje con la menor
cantidad de datos posibles para que el otro grupo pueda construir uno igual.

382
III REPEM Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

Anlisis del problema

Consideramos que en esta actividad puede ocurrir que todos los grupos den como datos los
tres lados, debido a que es lo mas fcil de medir. El uso de la regla es habitual en cambio el
transportador es un instrumento que en general no es bien utilizado. El docente deber en este
caso introducir actividades que requieran el empleo del transportador.

Las condiciones del enunciado dependern de los tringulos que hayan dibujado los alumnos
en la actividad 3, por ejemplo si en la actividad anterior aparecieron tringulos obtusngulos
se quitara la condicin que no sea acutngulo. En funcin de lo realizado por los alumnos en
el problema anterior se podr proponer esta actividad de modo puedan enunciar los criterios
de congruencia de tringulos. Se propondr la condicin de que no sea issceles dependiendo
de la definicin, particional o jerrquica, con la que hayan trabajado previamente los alumnos
ya que si la misma es particional deber agregarse que no sea equiltero.

Posibles respuestas de los alumnos:

Tres lados
Dos lados y un ngulo,
Un lado y dos ngulos.
Dos lados y el ngulo comprendido.
Tres ngulos
Un lado y tres ngulos
Tres lados tres ngulos, tres lados y un ngulo.

Observacin: se registrara en un afiche los datos mnimos necesarios para construir un

tringulo.

Actividad 5

Objetivo: enunciar los criterios de congruencia de tringulo.

Problema

Dibujar un tringulo cualquiera y redactar tres mensajes distintos para que otro grupo pueda
construir un tringulo igual a ste.

Anlisis del problema

El docente monitorear la tarea en los diferentes grupos con el fin de retomar lo trabajado en
los problemas anteriores con el objetivo de que los alumnos puedan enunciar las condiciones
que permitan formular los criterios de congruencia de tringulos. En los casos que se enuncie
alguna condicin que no permita construir un nico tringulo congruente con el dado se
retomar el apropiado de los realizados en las actividades anteriores para determinar la no
pertinencia del mismo.

Posibles respuestas de los alumnos:

Redactan los mensajes teniendo en cuenta las conclusiones de las actividades anteriormente
realizadas.
Redactan los mensajes sin tener en cuenta las conclusiones de las actividades anteriormente
realizadas.

383
III REPEM Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

Tres lados, dos lados y un ngulo, un lado y dos ngulos.

Tres lados, dos lados y el ngulo comprendido, un lado y dos ngulos.
Tres lados, tres ngulos, dos lados y un ngulo
Tres lados, tres lados y tres ngulos, tres lados y un ngulo.

Al finalizar esta actividad el docente institucionalizara los criterios de congruencia de

tringulos.

ALGUNAS REFLEXIONES PARA CONTINUAR EL TRABAJO

Creemos que para que los alumnos puedan involucrarse en el trabajo de produccin de
demostraciones es necesario que se apropien de ciertos recursos y tcnicas que son propios de
los procesos de demostracin en geometra. Las tcnicas van apareciendo en la medida en
que constituyen recursos posibles para enfrentar los problemas. []La reflexin sobre las
demostraciones realizadas generar condiciones para que los alumnos vayan elaborando su
propia caja de herramientas y vayan enriqueciendo sus posibilidades de ganar autonoma
frente a la produccin de demostraciones (Itzcovich, 2005: 50).

Consideramos oportuno distinguir los procedimientos de formulacin de conjeturas y

constatacin emprica, en cuanto el segundo implica la generalizacin o formalizacin de un
resultado a partir de mediciones realizadas en casos particulares. Tal como plantea Itzcovich
(2005), Este modo de proceder trae aparejada la posibilidad de que el resultado obtenido
sea una casualidad () no hay nada que haga suponer que el resultado no hubiese podido
ser otro. No se recurre a ninguna propiedad geomtrica que d cuenta de la necesariedad del
resultado obtenido, ni hay certeza geomtrica de que pudiera provenir de concatenar
propiedades que permiten inferir tal resultado (45 46).

Herbst (2009) Expresa que "hacer pruebas" es una situacin que el docente de geometra
tiene que gestionar. La situacin "hacer una prueba" consiste en la produccin de los
estudiantes de un argumento (una secuencia de declaraciones y razones) que muestra cmo un
conjunto de "dados" conducen a la conclusin que se les pide "probar". La verdad de las
proposiciones matemticas se confirma al demostrar que existe una prueba, el estudiante debe
saber cmo deducir una declaracin de las declaraciones previas.

Pretendemos analizar tambin las intervenciones del docente en los proceso de validacin de
los alumnos y cmo logra que los alumnos consigan desarrollar habilidades cognitivas
tales como comparar, resumir, observar, clasificar, interpretar, formular crticas, buscar
suposiciones, imaginar, reunir y organizar datos, formular hiptesis, ubicarse en un dominio
de ejecucin y en un mbito de conocimientos propios de la geometra dentro del entramado
de la matemtica y en funcin del currculum escolar (Itzcovich, 2005: 187).

Se prev una vez implementada la secuencia y analizada la informacin obtenida efectuar una
categorizacin de las pruebas realizadas por los alumnos. Para esto se tendr en cuenta las
clasificaciones propuestas por los autores mencionados anteriormente y algunos trabajos
realizados por el equipo Mntica (2006), Dal Maso y Mntica (2007), Gtte y Mntica (2007),
lo que permitir, si no se ajustan a las disponibles, realizar una categorizacin en funcin de
lo recogido en las observaciones y anlisis de documentacin de lo realizado por los alumnos
del grupo seleccionado.

384
III REPEM Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

BIBLIOGRAFIA

Ballacheff, N. 2000. Procesos de prueba en los alumnos de matemtica. (Una empresa

docente. Bogot)

Broitman,C y Itzcovich, H. 2008. La geometra como medio para entrar en la

racionalidad. Una secuencia para la enseanza de tringulos en la escuela primaria.
12(ntes). Ensear Matemtica. Nivel Inicial y Primario. 4: 55 - 85.

Brousseau, G. 2007. Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas. (Libros

del Zorzal. Buenos Aires).

Camargo, L.; Perry, P.; Samper, C. 2005. La demostracin en la clase de Geometra:

Puede tener un papel protagnico? en Educacin Matemtica Vol. 17 (3): 53 76.
(Santillana. Mxico D.F).

Carb, A. y Mntica, A. 2007. La problemtica del espacio fsico y el geomtrico. Dnde

se sitan los alumnos ingresantes al profesorado de Nivel Inicial?. En Actas de III Congreso
Nacional de Problemticas Sociales Contemporneas.

Carb, A. y Mntica, A. 2007. Los conocimientos espaciales y geomtricos de los alumnos

de profesorado de Nivel Inicial y las dificultades que esto genera en el conocimiento didctico
del contenido a ensear. Comunicacin presentada en III Jornadas de Investigacin en
Institutos de Profesorado. Trabajo en ctedras, docentes y polticas institucionales en
Investigacin.

Carb, A. y Mntica, A. 2007. Trabajando con los paralelogramos, aportes para la

comprensin de definiciones y propiedades. Comunicacin presentada en el IV CAREM.
Buenos Aires.

Dal Maso M. Mntica A. 2007. Problemas para conjeturar, demostraciones para indagar.
En Actas del IENEM. Tandil.

Gtte, M. y Mntica, A. 2007. La problemtica de las demostraciones geomtricas.

Comunicacin presentada en el IV CAREM. Buenos Aires.

Hanna, G y de Villers, M. 2008. ICMI Study 19: Proof and proving in mathematics
education en ZDM Mathematics Education 40:329336.

Hanna, G. y Barbeau, E. 2008. Proofs as bearers of mathematical knowledge, en ZDM

Mathematics Education 40:345353.

Harel G, y Sowder, L.1998. StudentsProof Chemes. Shoenfeld, A., Kaput, J. and

Dubisnsky; e. (Eds), Research in College Mathematics Education III. American Mathematical
Society. 234-283.

Herbst, P. 2009 Testing a Model for the Situation of Doing Proofs.Using Animations of
Classroom Scenarios En Proceedings of the ICMI Study 19 conference: Proof and Proving
in Mathematics Education 1:190-196.

Itzcovich, H. 2005. Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. De las construcciones a

las demostraciones. (Libros del Zorzal. Buenos Aires).

385
III REPEM Memorias Santa Rosa, La Pampa, Argentina, Agosto 2010

Mntica, A. 2006. Analizando errores geomtricos. En La matemtica. Aportes para su

enseanza. 87-97. (Ediciones UNL. Argentina).

Mntica, A. y Carb, A. 2007. Qu papel juegan las construcciones en el aprendizaje de

los conceptos geomtricos? Actas del IENEM. Tandil.

Mntica, A. y Carb, A. 2009. Definiciones y propiedades de cuadrilteros en futuros

docentes de nivel inicial. Un estudio de casos. En La geometra en el tringulo de las
bermudas. Reflexiones y aportes para recuperarla en el aula. Ediciones UNL (En prensa)

Marrades, R. y Gutirrez, A. 2000. Proofs produced by secondary school students learning

Geometry in a dynamic computer environment. Educational Studies in Mathematics. 44: 87-
125.

Sowder, L. y Harel, G. 1998 Types of Studentsjustifications. The mathematics teacher.

91(8): 670-676.

Villella, J. 2001. Uno, dos, tres Geometra otra vez. De la intuicin al conocimiento formal
en la EGB. (AIQUE. Buenos Aires).

386