La integracin en Educacin Secundaria- Mara Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta

LA INTEGRACIN EN
EDUCACIN SECUNDARIA
Por Mara Isabel Romero Ruiz,
Maestra especialista en Pedagoga Teraputica.
Licenciada en Psicopedagoga

1 -. INTRODUCCIN
La integracin escolar en Secundaria requiere una serie de condiciones, de las
que en la prctica carece, y que son imprescindibles para que aquella sea eficaz. Es un
tema importante sobre el que an queda mucho por hacer para poder hablar de
integracin y llegar a la inclusividad que tanto se oye hoy en los mbitos educativos.
Me centrar en analizar situaciones de integracin que se dan en la prctica y
en exponer los factores que la posibilitan o la limitan; as como en diferentes opiniones
sobre ventajas e inconvenientes que tengan al respecto los profesionales.
Los objetivos que pretendo son: a) Clarificar la evolucin de la integracin a lo
largo de la historia de la educacin, para que sea base de anlisis de la situacin en la
que se encuentra en la prctica, ya que tericamente existe material abundante sobre
el tema y se hace necesaria la intervencin en ese mbito. b) A travs de un somero
trabajo de campo, extraer conclusiones sobre los factores que la favorecen o dificultan,
que permitan reflexionar al profesorado, a la comunidad educativa y al sistema
educativo en general sobre las malas prcticas, y los motiven hacia la mejora de la
integracin y superacin de los dficits. c) Conocer el estado de la integracin en
nuestra comunidad y a nivel nacional e internacional, para que esto sirva de reflexin
sobre las prcticas integradoras en otros lugares y establecer comparaciones con
situaciones cercanas, as como tomar referencia de aquellas que sean favorables y
realmente integradoras para avanzar en este campo.
Trato luego mi implicacin en el desarrollo del presente trabajo, exponiendo el
procedimiento llevado a cabo en la realizacin del cuestionario y cmo, a travs del
mismo, recog informacin de primera mano y extraje conclusiones del anlisis de
resultados que revelan las opiniones de los profesores respecto al tema que nos
ocupa. Y contino con la exposicin de la importancia de la temtica en la formacin

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del profesorado; en donde hago justificacin de la necesaria buena formacin del

profesor y una serie de requisitos para desarrollar la integracin de modo eficaz.
Por ltimo, expongo una serie de conclusiones sobre todo lo desarrollado en el
trabajo, tanto de la situacin actual en que se encuentra la integracin de forma legal,
como de la que realmente podemos encontrar en los centros escolares.
2 -. MARCO TERICO
2.1. DELIMITACIN CONCEPTUAL.
Interesa conocer la integracin en su contexto espacio-temporal, cmo ha
evolucionado el tratamiento educativo de los alumnos con dficits y de los que
presentan Necesidades Educativas Especiales. As pues, podemos ver cmo de una
escuela selectiva caracterizada por la no admisin de individuos con minusvalas o
deficiencias se pas a una escuela compensadora que estableca medidas adecuadas
para alumnos deficientes en centros ordinarios, pero mediante currculos separados;
para llegar a una escuela integradora, basada en el desarrollo de sus potencialidades
mediante el empleo compartido de mayor nmero de servicios educativos ordinarios.
Actualmente se habla de escuela inclusiva, que implica que todos los alumnos de una
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales. Esto es consecuencia de que la sociedad actual ha vivido en
estos ltimos aos un cambio en los valores, actitudes y prcticas, que se reflejan en
los planteamientos educativos y en la realidad de la escuela.
Uno de los cambios es el reconocimiento de la diversidad del alumnado, que
obliga a la bsqueda de alternativas didcticas en la educacin y en la prctica de la
escuela: el reconocimiento explcito del derecho de todos a la educacin y de que sta
se desarrolle atendiendo a la igualdad de oportunidades; donde la diversidad sea un
valor enriquecedor y positivo para todos. Estas alternativas se fundamentan en el paso
de un modelo de intervencin compensatoria a introducir prcticas coherentes con la
inclusin educativa, que se fundamenta en la implantacin de un currculum
comprensivo comn y en la determinacin de apoyos normalizados para alcanzar una
real integracin de todos los alumnos (Joan J. Muntaner, 2000).
Conforme a las concepciones ms actuales, detallo el paso del concepto de
Educacin Especial (EE) al de Necesidades Educativas Especiales (NEE), y el paso de
la integracin a la inclusin. Respecto a la EE, a partir de la Ley del 70, y en lo referido
al deficiente, surgi un nuevo trmino: el de NEE. Diferenciar dichos conceptos: EE es
trmino restrictivo, cargado de connotaciones peyorativas; suele ser utilizado como
etiqueta diagnstica; se aleja de los alumnos considerados normales; predispone a la
ambigedad y a la arbitrariedad; en suma, al error. Presupone una etiologa
estrictamente personal de las dificultades de aprendizaje y/o desarrollo. Tiene
implicaciones educativas de carcter marginal y segregador, conlleva referencias
implcitas de currculos especiales y, por tanto, de escuelas especiales. NEE es un
trmino ms amplio y propicio para la integracin escolar, que se hace eco de las
Necesidades Educativas permanentes o temporales de los alumnos. No es peyorativo.
NEE engloba el trmino EE. Su caracterstica fundamental es su relatividad conceptual,
que admite como origen de las dificultades antedichas una causa personal, escolar o
social. Tiene implicaciones educativas de marcado carcter positivo. Se refiere al
currculo ordinario de idntico sistema educativo para todos, y por tanto, fomenta las
Adaptaciones Curriculares Individualizadas, que parten del Diseo Curricular Ordinario.

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Paralelamente a la evolucin del concepto de EE se ha producido otra en

cuanto al modelo de intervencin con los Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (ACNEE), se ha pasado de un modelo clnico a un modelo educativo. En el
Modelo Clnico se da respuesta aparte y segregadora al alumnado con menos
capacidades y estilos de aprendizaje poco acadmicos, motivaciones e intereses poco
educativos o que estn en situaciones sociales poco favorables. Las Medidas de
Atencin a la Diversidad son en su mayora de carcter extraordinario. Los recursos
personales de apoyo, la programacin, desarrollo y evaluacin de las Medidas de
Atencin a la Diversidad son competencia slo de los especialistas de EE. Y la
intervencin especializada se lleva a cabo desde el momento en que el alumno no
sigue el ritmo medio del grupo. En el Modelo Educativo o Pedaggico, a diferencia
del Modelo Clnico, se da respuesta educativa a las diferentes capacidades, ritmos y
estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, tnicas, de
inmigracin y de salud de todos y cada uno de los alumnos de un centro. Las Medidas
de Atencin a la Diversidad son de carcter general. Los recursos personales de apoyo
son los tutores, profesores de rea, maestros especialistas (P.T, A.L,) y otros. La
programacin, desarrollo y evaluacin de las Medidas de Atencin a la Diversidad son
competencia y responsabilidad de todo el profesorado. Y la intervencin especializada
slo tendr cuando se hayan agotado las frmulas ms normalizadas e integradoras.
Como consecuencia de los cambios habidos en la consideracin y tratamiento
de los alumnos con dficits se ha producido el paso de la integracin a la inclusin.
Esto ha sido fundamental por las implicaciones positivas que tiene su adecuada puesta
en prctica en la educacin. Entiendo con Birch que la integracin escolar consiste en
la unificacin de la educacin ordinaria y la especial, ofreciendo una serie de servicios
a todos los nios en base a sus necesidades individuales de aprendizaje. La
integracin supone que los nios con disminuciones compartan su educacin con los
dems nios en los centros ordinarios del sistema; ha de contemplar no slo la
proximidad fsica de los nios disminuidos al sistema ordinario, sino tambin la
participacin de stos en las tareas escolares, aunque sea de manera diferencial;
contempla la existencia de una amplia gama de alternativas, que permite a cada sujeto
incorporarse a las que sean ms adecuadas a sus caractersticas e implica el
funcionamiento y coordinacin de servicios educativos como parte del sistema escolar.
Desde este punto de vista, todos los alumnos pertenecen al sistema educativo
ordinario, que debe ofrecer soluciones diferenciales conforme a sus particularidades.
Sin embargo, al igual que el concepto de NEE, la integracin escolar tambin ha
recibido crticas. Los que objetan la integracin aceptan, en trminos generales, lo que
se podra denominar la utopa de la integracin. Discrepan de la integracin en la
prctica, ya que consideran que en una sociedad competitiva como la nuestra no
parece posible la integracin basada en valores como la cooperacin, la solidaridad y
el respeto. Hegarty, Pocklintong y Lucas (1981), opinan que estas objeciones se han
visto reforzadas por interpretaciones inadecuadas del trmino de integracin educativa,
por lo que han propuesto hablar, en lugar de integracin, de educacin de ACNEE en
la escuela ordinaria. El trmino inclusin, como cualquier otro nuevo que aparece, se
empieza a utilizar bajo concepciones y significaciones previas, utilizndolo como
sinnimo de integracin, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas.
La integracin se refiere al grupo especfico de alumnos con discapacidad y es
un movimiento que surge desde la EE e implica la transformacin de sta. La
integracin tambin implica modificar las condiciones y funcionamiento de la escuela
comn, pero el nfasis ha estado ms en lo primero que en lo segundo. Con frecuencia

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la integracin ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y

rehabilitador, propio de la EE, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en
muchos casos no se ha modificado la prctica educativa, y slo se ha ajustado la
enseanza y prestado apoyo especfico a los nios etiquetados como de integracin.
El concepto de inclusin es ms amplio que el de integracin y parte de un supuesto
distinto, porque est relacionada con la naturaleza misma de la educacin general y de
la escuela comn. La inclusin implica que todos los nios de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan requisitos de
entrada, ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo; una escuela que
modifique sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica para
dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los nios y nias,
incluidos aquellos que presentan alguna discapacidad. En la integracin el nfasis est
en la adaptacin de la enseanza a las necesidades especficas de los nios
integrados, en la inclusin el centro de atencin es la transformacin de la organizacin
y respuesta educativa para que todos los nios tengan xito en su aprendizaje.
La educacin inclusiva implica otra visin diferente de la educacin comn
basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atencin a la diversidad es
responsabilidad de la educacin comn porque las diferencias son inherentes al ser
humano y estn presentes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo,
como ha ocurrido en la sociedad, las diferencias en el mbito educativo se han
obviado, lo que ha dado lugar a estructuras y propuestas educativas diferenciadas para
colectivos de alumnos/as (nios con discapacidad, nios indgenas, etc.). La escuela
inclusiva no es, por otro lado, algo totalmente nuevo en la educacin; un ejemplo claro
es la escuela rural en la que todos los nios y nias de esa comunidad se educan
juntos. El desafo es avanzar hacia la generalizacin de estas escuelas, especialmente
en las zonas urbanas, donde existe un mayor nivel de exclusin. En definitiva, avanzar
hacia escuelas que, segn Ainscow (2001), se caractericen principalmente por:

Contar con profesores que tienen libertad para tomar decisiones; tienen en
cuenta la individualidad de sus alumnos; y estn altamente motivados para
improvisar, cada vez que sea necesario, soluciones a sus problemas concretos;
todo en un clima que permite asumir riesgos para innovar.
Trabajo cooperativo entre los profesores, pues el sistema escolar est
conectado; y es una institucin que estimula los grupos de trabajo para
reflexionar e investigar en la accin los cambios propuestos y sus resultados.
Reuniones de gestin del centro en las que se prioriza el debate y la resolucin
de problemas, la estrategia de indagacin, reflexin y observacin de la clase
como mtodo de intervencin en la realidad; en un ambiente de capacitacin
permanente y formacin del profesorado desde una planificacin colaborativa.
Una fuerte participacin de profesores, padres, alumnos y miembros de la
comunidad, especialmente el grupo crtico: los estudiantes.
Un enfoque del liderazgo institucional de tipo transformacional (compartido) y no
transaccional (jerrquico).

No obstante, la atencin educativa a la diversidad est condicionada por la

concepcin que se tenga de las dificultades de aprendizaje. Segn Ainscow (1988),
existe una tendencia arraigada a percibir las diferencias en funcin de criterios
normativos: los alumnos que no se ajustan a criterios establecidos como normales o
estndares, son considerados diferentes y han de ser objeto de programas o servicios
diferenciados, o simplemente son excluidos del sistema. Otra forma es considerar que

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cada alumno tiene unas capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal

nica: la diversidad est dentro de normal. Desde esta concepcin el nfasis est en
desarrollar una educacin que valore y respete las diferencias, vindolas como
oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y no como obstculo en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Segn Marchesi y Martn (1988) hay tres
ideologas en educacin: la liberal, la igualitaria y la pluralista y cada una tiene
repercusiones varias en la respuesta a la diversidad, la calidad y la equidad.

La ideologa liberal incorpora a la educacin las leyes del mercado y se basa

en tres supuestos: la competencia entre centros es positiva, ya que les impulsa
a un mejor funcionamiento y consigue un mayor nmero de solicitudes; los
padres deben recibir informacin sobre la eficiencia de las escuelas, basada en
el rendimiento de los alumnos; es fundamental para mejorar la calidad de la
enseanza asegurar la libertad de eleccin del centro.

La ideologa igualitaria considera que la educacin obligatoria sea comn para

todos y refuerza los elementos compensadores para conseguir la igualdad de
oportunidades. Los centros deben tender a ser iguales en la prctica, por lo que
existe una alta regulacin y centralizacin por parte del Estado.

La ideologa pluralista comparte con la igualitaria la creencia en la educacin

como servicio pblico, y rechaza la extensin de las reglas del mercado a la
educacin. Sin embargo, acepta la autonoma de los centros para elaborar
proyectos propios y ofertas diferenciadas, y las posibilidades de eleccin del
centro; pero con mecanismos de regulacin que eviten la inequidad.
Hoy existe consenso en relacin con los principios y filosofa de la integracin y
de la inclusin educativa, por lo que el debate se centra en analizar las condiciones y
estrategias que faciliten su puesta en prctica. Antes de abordar las condiciones, har
dos consideraciones: A) El desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio
que lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual. No hay que esperar a que se den
todas las condiciones para iniciarlo, porque no se empezara nunca; lo importante es
tener claro cules son, para irlas construyendo gradualmente. B) Las condiciones que
se sealan no slo favorecen la integracin de nios con discapacidad en la escuela
regular, sino tambin la calidad de la enseanza para todos y contribuyen a frenar la
desintegracin de los que tienen dificultades de aprendizaje o de adaptacin como
consecuencia de una enseanza inadecuada. As, es importante insertar las NEE en la
diversidad y avanzar hacia escuelas que atiendan las necesidades de todos los
alumnos (Ainscow M., 2001). Un concepto slo se conoce si se conoce su dominio de
aplicacin, esto es, sus lmites. El dominio de aplicacin del trmino integracin est
determinado por elementos que son solidarios a su esencia, que limitan con su propio
contenido cognoscitivo y pertenecen a su mismo sistema conceptual. Los conceptos
que constituyen el sistema donde se inscribe la integracin escolar son: integracin,
normalizacin, sectorizacin, integracin educativa e integracin escolar.
La integracin es un trmino que se utiliza al hablar del proceso que permite
maximizar la interaccin entre los menores de la misma edad, sin importar las
condiciones discapacitantes de algunos de ellos. (Sofaleticia Morales, s/f). Este
proceso pretende lograr dos objetivos bsicos: la normalizacin y la sectorizacin.
La normalizacin es el principio fundamental que a nivel filosfico-ideolgico
sostiene la integracin. A pesar de la confusin terminolgica que este trmino acarrea

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(Van Steenlandt, 1991) se la define situando lo normal en las relaciones de las otras
gentes hacia las personas con discapacidad: la normalizacin no es un objetivo a lograr
en el alumno, sino con los que le rodean; para que las conductas y actitudes que tienen
hacia l sean lo ms normal posible. Su bsqueda se har en las condiciones que
posibilitan o no que la persona con discapacidad tenga experiencias lo ms parecidas a
las consideradas como habituales en la sociedad (Bengt Nirje citado por Senz del Ro,
1985). La importancia de este principio est en la idea de que "cuando los tratamos por
su discapacidad, los enseamos a ser un discapacitado, les transmitimos nuestra
concepcin discapacitante de la discapacidad" (Eliseo Guajardo, 1998b; 7).
Aquella encuentra en la sectorizacin su vehculo de concrecin, pues permite
que la persona discapacitada permanezca en el medio social ms cercano a su medio
familiar. La "sectorizacin significa descentralizar los servicios aproximndolos a las
regiones y/o localidades donde viven las personas que los requieren" (Van Steenlandt,
1991). Plantea la desinstitucionalizacin de los servicios de EE para integrarlos en la
escuela regular y brindar la misma atencin a las personas con discapacidad. Bajo la
lgica de la oferta y la demanda, esto implica necesariamente la integracin.
La integracin de los menores con discapacidad en la escuela regular
constituye el hecho distintivo de la integracin escolar, sin embargo es menester
aclarar que no toda inclusin de un nio con discapacidad en la escuela regular implica
la integracin escolar, ya que para que se d sta se deben cubrir dos requisitos: el
menor debe presentar necesidades educativas especiales y su atencin debe estar
siendo apoyada por personal de educacin especial. Este tipo de integracin puede
desarrollarse en diferentes niveles: 1) La integracin fsica que consiste en la reduccin
de la distancia fsica entre los sujetos con y sin discapacidad. 2) La integracin
funcional que implica el uso de los mismos medios y recursos por parte de ambos
grupos de personas. 3) La integracin social que refleja su acercamiento psicolgico y
social. 4) La integracin societal: los discapacitados adquieren los mismos derechos y
oportunidades que las personas normales para su desarrollo personal y profesional.
La integracin escolar, se configura en una estrategia bsica del sistema
educativo que garantiza la atencin a la diversidad, conocido como integracin
educativa. La integracin educativa es el proceso por el que se garantiza el acceso al
currculo de educacin bsica a todos los nios; este proceso suele ser denominado
como atencin a la diversidad (Illan Romeu,1996; Joan Ru,1993; Muoz y Maruny,
1993), escuela inclusiva (Jarmila Havlik et. al, 2000 y Norma Rubn en Borsani y
Gallicchio 2000), Escuela para todos (Bautista Jimnez, 1993) o escuela integradora
(Lpez Melero, 1993, Mara Anglica Lus, 1997 y Rodrguez Torres et. al., 1997).
En la literatura existente sobre la integracin suele haber una gran confusin al
yuxtaponerse los conceptos integracin educativa e integracin escolar: Van
Steenlandt (1991) maneja indistintamente los dos trminos. Hdez. Jurez (1998) y
Eliseo Guajardo (1998 b) hacen distincin entre ambos: la integracin escolar es una
estrategia para lograr la integracin educativa. Jarmila Havlik et. al, (2000) y Borsani y
Gallicchio (2000) hablan de integracin escolar y escuela inclusiva. Acosta (1994)
analiza nicamente la integracin educativa y menciona la integracin escolar para
considerarla una subetapa del proceso de integracin. Echeita (1991), Aguilar Montero,
(1991), Nicola Cuomo (1994), Echeita y Sotorrio, (1994), Parrilla Latas (1992), Hegarty
et. al., (1994), Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas (1986) y Prez de Lara
Ferr (1994) abordan ambas sin establecer relacin alguna entre ellas. Bautista
Jimnez (1993) relaciona la integracin y la escuela para todos. Lpez Melero, (1993) y

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Mara Anglica Lus, (1997) vinculan la integracin escolar con una escuela integradora,
comprensiva y transformadora. Garca Cedillo et. al. (1997) habla de integracin
educativa abordando los principios y caractersticas de la integracin escolar sin hacer
mencin a sta. Integracin educativa se utiliza con frecuencia en documentos del
sistema educativo nacional (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, Programa
Nacional de Educacin 2001-2006, Sofaleticia Morales, s/f, Conferencia nacional
"Atencin educativa a menores con necesidades educativas especiales, equidad para
la diversidad", 1997, Eliseo Guajardo, 1998 b, etc.)
2.2. ESTADO DE LA CUESTIN.
La tendencia en la Unin Europea hoy, es desarrollar polticas dirigidas a la
integracin de los ACNEE en la escuela ordinaria, y proporcionar apoyo al profesorado:
personal complementario, materiales, cursos de formacin y equipamiento (Meijer C.,
Soriano V. y Watkins A., 2003). Segn la poltica de integracin con respecto al
alumnado con NEE, los pases europeos pueden agruparse en tres categoras:
Primera categora: enfoque a una banda. Pases que desarrollan lneas de actuacin
poltica y prcticas dirigidas a la inclusin de su alumnado dentro de la educacin
ordinaria. Se da en Espaa, Grecia, Portugal, Suecia, Islandia, Noruega y Chipre.
Segunda categora: enfoque a varias bandas. Tienen variedad de planteamientos
sobre la inclusin. En esta categora estn Dinamarca, Francia, Irlanda, Luxemburgo,
Austria, Finlandia, Reino Unido, Letonia, Liechtenstein, Repblica Checa, Estonia,
Lituania, Polonia, Eslovaquia y Eslovenia.
Tercera categora: enfoque a dos bandas. Existen dos sistemas educativos diferentes.
Los ACNEE se escolarizan en centros de Educacin Especial o aulas especiales y no
siguen el currculum ordinario de los dems. Los sistemas estn enmarcados en
legislaciones distintas para la educacin ordinaria y para la especial. Este enfoque es
propio de pases como Suiza y Blgica. (Meijer C., Soriano V. y Watkins A., 2003).
A veces es difcil clasificar un pas segn su tipo de poltica inclusiva dentro de
un enfoque determinado debido a los cambios de polticas recientes, tal es el caso de
Alemania y Holanda que se posicionaban en el enfoque a dos bandas, pero ahora se
encaminan al enfoque a varias bandas.
Por supuesto, el estado de desarrollo de los pases con respecto a la inclusin
vara bastante. En Suecia, Dinamarca, Italia y Noruega se han desarrollado y puesto en
prctica claras polticas integradoras en etapas muy tempranas. En dichos pases se
produjeron hace aos grandes opciones legislativas y no han ocurrido cambios
importantes en los ltimos aos; en cambio, en la mayora de los dems pases han
acontecido grandes cambios legislativos recientemente. Desde hace aos, la
comunidad europea lleva a cabo una actuacin amplia a favor de la puesta en
funcionamiento de programas orientados a facilitar la integracin y la vida autnoma de
los discapacitados (Sanz del Rio, 1996). Segn Dueas Buey (1991) hay tres etapas
en esta actuacin: 1) La primera fase de estructuracin y planteamiento se extiende
desde principio de los aos setenta, en que se inician las primeras actuaciones hasta
1983, en que se lanza el primer programa de accin. 2) Con la aprobacin de dicho
programa en Enero de 1983, se inicia la segunda etapa, que puede considerarse de
crecimiento en la poltica europea a favor de la integracin: el 14 de Mayo de 1987 se
aprueba el primer Programa Comunitario relativo a la integracin de los nios
disminuidos en las escuelas ordinarias. 3) El 18 de abril de 1988 el consejo aprob el

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segundo programa comunitario de accin, conocido como programa Helios que se

extenda del 1 de enero de 1988 al 31 de diciembre de 1991. Con l se inicia la tercera
etapa de consolidacin en la poltica europea hacia la integracin. El programa Helios
surgi como un marco en el que se interconectaran las experiencias de diferentes ALM
(Actividades Locales Modelo) agrupados en tres redes distintas: Integracin escolar,
integracin econmica, e integracin social.
A nivel internacional me referir, en rasgos generales, al estado de la
integracin en pases de fuera de la Comunidad Europea. Algunos de ellos son:
ARGENTINA. Pese a que la Ley de Educacin Superior ampara los derechos de las
personas con discapacidad a acceder a la educacin superior y proseguir sus estudios
acadmicos en ese nivel, no existen estatutos o normativas que los reglamenten y es
notable que pocas personas con discapacidad lleguen a la Universidad. Entre los
obstculos para el acceso y permanencia estn: 1) Existencia de barreras actitudinales,
dado que an existen graves prejuicios relacionados con la discapacidad; 2)
Dificultades de accesibilidad, tanto en las ciudades (transporte, sealizacin...) como
dentro de las propias universidades (dificultades para acompaar el dictado de clases,
para acceder a la bibliografa, restricciones en lo que concierne a la eleccin de la
carrera deseada, ausencia y/o insuficiencia de las ayudas y soportes tcnicos
compatibles con sus necesidades, ausencia de intrpretes y acompaantes, etc.).
BOLIVIA. La integracin tiene carencias evidentes, como quedan reflejadas en
estudios llevados a cabo por sus Instituciones Universitarias para analizar el
tratamiento educativo dado a las personas con alguna discapacidad.
CHILE. El sistema de educacin superior, si bien da algunas seales de integracin,
an est lejos de acoger en toda su dimensin a quienes tienen discapacidad. Desde
el Ministerio no se hace nada concreto en pro de la inclusin en la educacin superior.
A falta de normas especficas, (no existe normativa que regule el ingreso de alumnos
discapacitados a la educacin superior) s existe el compromiso de favorecer los
procesos de integracin educativa a travs de iniciativas como el apoyo a la
capacitacin de docentes, becas y flexibilizacin de los requisitos para acceder a ellas.
CUBA. No existe una poltica discriminatoria relacionada con el acceso a la educacin
superior de discapacitados en calidad de profesores, personal administrativo y obrero,
ya que la Legislacin Laboral cubana no resulta excluyente por estas razones. As los
discapacitados forman parte de la comunidad universitaria en todas las categoras
ocupacionales, teniendo iguales derechos y deberes en estas instituciones, a las que
acceden por el Programa de Empleo para las Personas con Discapacidad
(PROEMDIS). Las dificultades principales son de orden material. Por una parte las
barreras arquitectnicas y la lejana y por otra la carencia de recursos para el acceso
a la educacin de los discapacitados en cualquiera de los niveles de enseanza. Hay
una tendencia creciente a la incorporacin de estos a la Educacin Superior, a partir
del Sistema General de Educacin y la ampliacin de la igualdad de oportunidades.
Las transformaciones habidas en la educacin superior cubana a partir del ao 2000,
garantizan la integracin a la educacin superior con una creciente participacin de la
familia y la comunidad, para reducir las serias limitaciones materiales.
ECUADOR. Existe un Marco Normativo que regula las acciones del Sistema Educativo
de Nivel Superior en materia de integracin. Las iniciativas son escasas, aisladas,
centralizadas en las grandes ciudades, desintegradas y no responden a una poltica

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gubernamental comn. El diseo de materiales didcticos accesibles (adaptados) es

producto del esfuerzo individual de cada institucin y su socializacin muy limitada. Se
han dado grandes avances en la integracin educativa de las personas al sistema de
educacin preprimario, primario, y medio; implementndose para dicho fin programas
de adaptaciones curriculares y tecnolgicas. Los contenidos acadmicos, las
pedagogas utilizadas, el nivel de especializacin, requieren de mayores adaptaciones
para permitir el acceso y la permanencia de las personas con discapacidad.
PANAM. En general, no se desarrollan polticas especiales para la insercin de las
personas con discapacidad a la educacin superior; y de existir, se asocian con la
provisin de accesos arquitectnicos, como rampas, estacionamientos y sanitarios.
PER. La poblacin con discapacidad an no halla un nivel de integracin compatible
con las disposiciones legales, siendo visible la vinculacin que hay, en trminos de
recurrencia, entre la condicin de personas con discapacidad y la pertenencia al sector
social de pobreza o extrema pobreza. El efecto de las disposiciones legales ha sido
mnimo. En la legislacin de educacin superior prcticamente no se han incorporado
an disposiciones relativas al tratamiento de personas con discapacidad.
URUGUAY. Existen restricciones que dificultan el acceso, permanencia e ingreso de la
poblacin con discapacidad al espacio de la educacin superior, lo que no coincide con
un marco legal que establece diversas obligaciones a las instituciones y organismos
con el fin de propiciar la integracin de las personas discapacitadas a la sociedad.
En Espaa, el retraso en la planificacin de la EE con respecto a otros pases,
es la caracterstica ms sobresaliente al analizar nuestros antecedentes. Un hecho
significativo es la ausencia de un Plan que la organice, aunque ste estaba previsto
elaborarlo desde el ao 55 (Garca Pastor, 1995). La ley de Educacin de 1970 no
representa un marco base para la organizacin de la EE; de hecho, las cifras que se
manejan en los aos siguientes sobre desescolarizacin son alarmantes. La nica
novedad es su definicin como modalidad educativa de la EGB y la creacin de las
aulas de educacin especial. La complejidad del tema lleva a la creacin del Instituto
Nacional de Educacin Especial, asociado a un objetivo prioritario: un Plan Nacional
de Educacin Especial, que ver la luz en 1978, cuando ya se est dibujando el
estado de las autonomas y corresponder a stas su planificacin (Garca Pastor,
1995). El plan debe analizarse como un documento importante, que introduce por
primera vez trminos como los de integracin, normalizacin
Viendo el Documento Una educacin de calidad para todos y entre todos
elaborado por el MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (MEC) y propuesto para el
debate social en septiembre de 2004, se reafirman las carencias que an existen en
nuestro pas con respecto a la integracin de ACNEE y la preocupacin porque las
respuestas a dichas necesidades y a la inclusin educativa de los alumnos continen
sin llegar a stos de forma efectiva y suficiente. En este sentido hay que decir que los
principios de calidad y equidad son indisociables, y sealar que:
o

La diversidad del alumnado en nuestro sistema educativo es una realidad

irrefutable. Hay diferencias en lengua, cultura, religin, gnero, discapacidad,
estado socioeconmico, marco geogrfico, que necesitan atencin. Trminos
como diversidad y atencin a la diversidad son ya de uso comn, pretenden
evitar la discriminacin y comprender el abanico de posibilidades que supone el

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hecho de ser diferente, sin que las diferencias se trasformen en desigualdad,

sino, ms bien, en un valor enriquecedor del entramado educativo.
o

Por atencin a la diversidad entendemos el conjunto de actuaciones educativas

dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de
aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, tnicas,
de gnero, religiosas, de discapacidad y de salud del alumnado.

Ms de una dcada despus de la Declaracin Mundial de Educacin para

Todos, las acciones orientadas a conseguir la equidad de los sistemas se
deben situar en la preocupacin de integrar factores escolares y extraescolares
para dar calidad educativa, centrndose no en cuntos alumnos y en qu
porcentaje participan del sistema (cobertura y accesibilidad), sino en quines
aprenden, qu aprenden y en qu condiciones lo hacen.

Hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje y de participacin en la

escuela porque no se tienen en cuenta dichas diferencias, como consecuencia
de un modelo homogeneizador de los sistemas educativos. Y la percepcin de
estos es que se espera poco de ellos, que son poco competentes.

La Integracin Escolar de los ACNEE est lejos de alcanzar los objetivos que
pretendi. Ha permitido que alumnos con discapacidad se incorporen al sistema
ordinario, pero no ha conseguido su finalidad ltima: que cada alumno/a reciba
una educacin acorde con sus necesidades en la escuela de su barrio, junto a
sus hermanos/as y amigos/as, y en su contexto social. A veces la integracin ha
implicado trasladar el enfoque individualizado y rehabilitador al contexto de la
escuela ordinaria, de forma que no se han modificado las prcticas educativas,
ajustndose slo la enseanza y prestado apoyo especfico -nunca garantizado
plenamente- a los nios etiquetados como de integracin.

En el actual contexto, el centro de atencin ha de ser la transformacin de la

organizacin y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todo el
alumnado y tenga xito en su aprendizaje: una educacin inclusiva de calidad.
La inclusin tiene que ver con que todo el alumnado sea aceptado, reconocido
en su singularidad, valorado y con posibilidades de participar con arreglo a sus
capacidades, y ofrecer a todos las oportunidades y las ayudas (curriculares,
personales, materiales) necesarias para su progreso acadmico y personal.

Se teme encontrar de nuevo una reforma educativa y una legislacin

insuficiente e inconcreta respecto de este alumnado, que: a) No se comprometa de
forma decidida con la inclusin educativa y escolar de los alumnos con discapacidad
simplificando y reduciendo de forma sorprendente la referencia a los mismos y a sus
necesidades educativas (de hecho, slo hay una somera referencia en la etapa de
Educacin Secundaria). b) No asiente los principios de no discriminacin e igualdad de
oportunidades efectiva en el acceso y mantenimiento en el sistema educativo de los
alumnos con discapacidad, cuestin que es exigida por la legislacin antidiscriminatoria
de la Unin Europea, que ha tenido su reflejo genrico en la Ley 51/2003, de 2 de
diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminacin y Accesibilidad Universal
de las Personas con Discapacidad, cuyos valores, principios y mandatos deben
transponerse a la futura legislacin educativa. c) No establezca con carcter general el
principio de atencin a los alumnos con necesidades derivadas de discapacidad como
criterio de calidad del sistema educativo, d) No afronte un plan completo de inclusin
que se desarrolle a lo largo de todas las etapas educativas, ni incida en la importancia

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de etapas prioritarias para este alumnado como la educacin temprana (Educacin

Infantil 0-3) y en la importancia de la deteccin precoz de las necesidades educativas
derivadas de discapacidad, as como en la determinacin de planificar e instaurar la
atencin especfica que cada discapacidad requiere desde el mismo momento de su
deteccin. e) Ignore la garanta de la accesibilidad universal de los entornos,
procedimientos y procesos educativos, como presupuesto imprescindible para el
ejercicio normalizado de todos los derechos reconocidos a los alumnos con
discapacidad y no recoja expresamente la formacin especfica del profesorado y de
los profesionales especialistas, clave en la inclusin de dichos alumnos. f) No prevea
un plan de recursos mnimos que garanticen la inclusin, ni la adecuada atencin a las
necesidades especficas de los alumnos con discapacidad en toda su heterogeneidad,
o no establezca indicadores de la calidad del sistema que permitan determinar si se
cumplen los principios de calidad en relacin con esos alumnos.
Respecto a nuestra Comunidad, el retraso existente en las prcticas inclusivas o
Integradoras llevadas a cabo es evidente, as como la escasa legislacin sobre el tema
y la poca coherencia que existe, en general, entre la teora y la prctica. Por ello
Manuel Lpez Risco y Rosario Moreno Gorrn, en una de sus reflexiones sobre la
Declaracin de Salamanca y la atencin a las NEE en la comunidad autnoma de
Extremadura (2004), manifiestan que los principios expuestos, en cuanto principios,
guardan toda su vigencia; sin embargo, como realidad aplicada, an les queda mucho.
Consideran dichos principios como progresistas; ya que las ideas calaron, aunque las
prcticas, no. Y proclaman que es necesario avanzar hacia una Escuela Inclusiva que
asegure: 1) La aceptacin total de las diferencias, sea cual fuere su origen y entornos
de aprendizaje normalizados en que sea posible progresar. 2) Ajustar necesidades
educativas, recursos especficos y modelos organizativos adaptados, a la situacin real
de cada centro. 3) La revisin rigurosa de los Proyectos Educativos de los centros para
que la aceptacin de las diferencias, el respeto mutuo, la solidaridad y la educacin en
condiciones de igualdad, se conviertan en valores a desarrollar. 4) El anlisis de los
Proyectos Curriculares de Centro que garanticen la educacin integral, incorporando
contenidos actitudinales y procedimentales, bsicos en el desarrollo de este alumnado,
y que siguen siendo los grandes olvidados. 5) Procesos de individualizacin,
partiendo de la orientacin y la accin tutorial. 6) El ajuste de la formacin inicial y
permanente del profesorado a las necesidades especficas y colectivas que emanen de
los distintos proyectos de centro. 7) La aplicacin de las Tecnologas de la Informacin
y de la Comunicacin como recurso facilitador de los aprendizajes en este alumnado y
como vehculo de intercambio y enriquecimiento. Este sera el reto ms importante en
cuanto a adaptaciones de programas y, que visto en clave de accesibilidad universal,
puede generar la mayor y ms positiva revolucin; si no fuera as, las barreras a la
comunicacin y el conocimiento para los alumnos con NEE seran infranqueables.
Desde un planteamiento de escuela inclusiva, cuanto mejor se ajusten las
actuaciones educativas ordinarias, menos necesarias sern las actuaciones o medidas
especficas. La aceptacin y respeto a las diferencias, consubstancial a los grupos
humanos, es una condicin imprescindible por la que debe pasar la calidad educativa.
Tendr esto en cuenta, cuando se desarrolle, nuestra nueva LEEX?
Como nuestra Comunidad an no se ha desarrollado normativamente, sigue
vigente la legislacin estatal (R.D. 696/1995 de Ordenacin de la Educacin de los
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales). No obstante, existe una normativa
en la que se concretan y contextualizan algunos aspectos relativos a la EE:

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Las Instrucciones de la Direccin General de Formacin Profesional y

Promocin Educativa de 18 de Abril de 2000 por las que se contextualiza y
concreta el procedimiento para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica
y el dictamen de escolarizacin y se establecen y unifican los criterios para la
escolarizacin de ACNEE de la Comunidad Autnoma de Extremadura.

Orden de 9 de Febrero de 2005 relativa al proceso de escolarizacin del

alumnado de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria en centros sostenidos
con fondos pblicos para el curso 2005-2006. (En su art. 9, referido al
alumnado con NEE derivadas de dficits sociales y/o culturales, como son
alumnos inmigrantes o de minoras tnicas, manifiesta que se reservaran dos
plazas por cada unidad escolar con que cuente el centro, con el fin de
garantizar su escolarizacin. Y en su art. 10, referido al alumnado con NEE
derivadas de situaciones personales, contempla la misma reserva.)

Orden de 27 de Febrero de 2004 sobre alumnos superdotados.

Instruccin conjunta de 7 de Marzo de 2005 de la Direccin General de

Formacin Profesional y Promocin Educativa y de la Direccin General de
Calidad y Equidad Educativa relativa al proceso de escolarizacin del alumnado
con Necesidades Educativas derivadas de dficits sociales y culturales y de
Necesidades Educativas Especficas.

3 -. IMPLICACIN EN EL DESARROLLO DE ESTE TRABAJO

Adems de la informacin terica de las fuentes documentales y bibliogrficas
expuestas, es relevante incluir en este trabajo informacin de primera mano recopilada
a travs de trabajos de campo en diferentes centros, elaborando un cuestionario y
dndoselo a rellenar a los profesores. Con ello persigo conocer las opiniones de estos
sobre el tema, as como analizarlas y extraer conclusiones sobre cmo se encuentra la
integracin en la realidad de los centros educativos y hacerme idea de su situacin en
la regin. El cuestionario basado en estudios realizados sobre el tema por diferentes
autores incluye las cuestiones que dichos estudios planteaban como ms interesantes.
Me acerqu a diferentes centros para informarme sobre si en ellos existan alumnos
integrados. Les plante la idea a profesores de distintas reas y me la aceptaron.
Proced a su aplicacin; y tras completarlos, los recog para su posterior anlisis y
redaccin de las conclusiones. En las mismas, tambin reflejo mis propias impresiones
sobre las diferentes actitudes del profesorado que colabor.
Los aspectos ms reveladores del anlisis de los cuestionarios aplicados en
centros de secundaria son: Las opiniones se reparten al 50% sobre si la integracin en
centro ordinario tiene ventajas con respecto a la escolarizacin en un centro especial,
reconociendo unos que muchas y otros que nada. Ninguno opina en trminos medios.
En cuanto a si la integracin es la opcin ms adecuada para todos los nios,
independientemente de sus caractersticas individuales, la gran mayora opina que
poco o nada; aunque una minora no significativa opina que mucho. Sobre si los
maestros estn preparados para integrar en las aulas a los ACNEE, todos consideran
que estn poco o nada, debido a la falta de formacin en este campo y a la escasez de
recursos materiales y personales en los centros. Por ello, consideran muy necesaria la
colaboracin de expertos en la materia, ya que la integracin en la prctica no es
llevada a cabo de una manera efectiva. Segn sus respuestas no hay una integracin
plena de los ACNEE en sus aulas y estos no reciben el apoyo adecuado. La mayora

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cree que una de las causas es que este proceso conlleva trabajos y tiempo extras. Otro
inconveniente sealado para la integracin eficaz es el hecho de que an existen
opiniones que consideran que la integracin de ACNEE no resulta beneficiosa para el
resto de alumnos del aula. En cuanto a si los profesores son conscientes de las
dificultades de los nios las opiniones se reparten al 50% aproximadamente entre
mucho y poco. Todos opinan que no es correcto que luchen solos sin un apoyo
especializado y sin la colaboracin e implicacin de la familia, y piensan que sin este
apoyo y colaboracin mutua los familiares se encuentran agobiados, llegando a ser un
peso excesivo el hecho de la integracin. Con respecto a la existencia de un plan que
regule la integracin la mayora seala que sera de gran importancia y un porcentaje
mnimo discrepa. Opinan que en el tema que nos ocupa hay muy poco o nada hecho.
En resumen: es evidente que an queda mucho por hacer en el campo de la
integracin; comenzando por la formacin del profesorado y la concienciacin y
sensibilizacin del mismo, de la cual se adolece. Pero no basta solo con la formacin.
Para llegar a una adecuada integracin son necesarios recursos materiales y
personales adecuados, la colaboracin de las familias y el apoyo especializado de
expertos en la materia, as como la implicacin e interconexin de todos en el proceso.
4-. IMPORTANCIA DE LA FORMACIN DEL PROFESORADO
En general, los estudios sobre la formacin de los profesores concluyen que
los docentes aceptan la diversidad en las diferentes capacidades intelectuales de los
estudiantes, de sus intereses y actitudes divergentes, de sus mltiples condiciones
sociales y culturales, y la variedad de esquemas mentales y procesos de aprendizaje
(Longas y Navaza, 1994). Pero tambin sealan que el reconocimiento terico de la
diversidad no tiene su correlato emprico en la prctica de los educadores/as: la
prctica concreta, en relacin con la atencin a la diversidad, no es coherente con los
postulados que se sostienen en teora; el discurso pedaggico se contradice con el
hacer cotidiano. Muchos aceptan el reto, pero actan en clase con criterios de
exclusin y selectividad.
Unos estudios dicen que sin modificar la formacin inicial de los profesores no
se lograr una escuela ms integrada e inclusiva, pues la carencia de una poltica de
formacin inicial para atender la diversidad tiene como consecuencia que los diseos
de formacin de educadores no se ajustan a la necesidades reales de la escuela
inspirada en una filosofa integradora, y el resultado es que los profesores no conocen
estrategias curriculares de atencin a la diversidad ni estn sensibilizados para
elaborar proyectos educativos que garanticen la inclusin y el trabajo tcnicopedaggico para todos los alumnos (Urquiza, N. Martnez, J. 1997). Para otras
investigaciones el problema radica en adaptar la enseanza a la diversidad de
necesidades del alumnado (Aisncow y Cols, 1994), en elaborar un nuevo perfil del
profesor en el marco de la atencin a la diversidad (Montaner Guasp, 1999) o incluso
en advertir que hacer una experiencia de integracin sin modificar la organizacin y la
dinmica escolar es un proyecto abocado al fracaso (Monereo, 1990). En todos los
casos se consideran variables didcticas, organizativas y de formacin del profesorado
para conocer las polticas y las prcticas docentes concretas en funcin de las
respuestas didcticas a las necesidades, posibilidades y capacidades de los alumnos.
Una pregunta que se plantea en muchas de las investigaciones y estudios sobre
el tema es la de cmo se pueden mejorar las prcticas de aula considerando la
responsabilidad que tienen los profesores para guiar el proceso de cambio educativo y

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atender la diversidad del alumnado. Fullan afirma: las polticas de educacin son lo
que ocurre detrs de las aulas. A partir de esta afirmacin surge otro interrogante:
Cmo incidir en las prcticas reales de los profesores de educacin media que
acepten el desafo de disear estrategias de atencin a la diversidad? Mnguez (2001)
seala unas condiciones necesarias para el nuevo rol profesional de los educadores
capaz de responder, con instrumentos y estrategias didcticas apropiadas, a las NEE:

Elaboracin de programas de desarrollo individual y adaptaciones curriculares.

Aplicar procesos metodolgicos potentes y acogedores de la diversidad de
ritmos y estilos de aprendizaje. Y no reducir el acto educativo al modelo
proceso-producto, sino que debe valorarse un enfoque heurstico.
Anlisis del saber previo del alumno para planificar el proceso de enseanza.
El profesor debe crear espacios de comprensin, dilogo, y conocimiento
compartido para facilitar as la participacin amplia y democrtica del alumnado.
Superar el modelo individualista y competitivo de las actividades de aprendizaje
y elaborar modelos cooperativos; que las estructure segn la edad de los
alumnos, los medios disponibles y la heterogeneidad de cada grupo.
Observar, reflexivamente, qu dificultades surgen del aprendizaje cooperativo.
Planificar actividades como grupos de investigacin en el aula, aprendizaje por
parejas y realizar tutoras permanentes como apoyo de las mismas.

El mismo autor seala la importancia de la organizacin flexible del currculo y

la formacin del profesorado. La formacin inicial del profesor para la atencin a la
diversidad y para la integracin debe ser un elemento central de toda reforma
educativa orientada a una educacin social y de calidad. El futuro profesor, deber
prepararse para afrontar las exigencias de un alumnado que ingresa a la educacin
formal con una dbil socializacin primaria y fuertemente afectado por los valores
sociales dominantes en la sociedad actual. Los docentes del siglo XXI, deben ser
educadores profesionales capaces de investigar su propia prctica y saber identificar
las condiciones de escolarizacin y diversidad cognitiva de todos sus estudiantes.
Con herramientas conceptuales y metodolgicas apropiadas, los profesores de
enseanza secundaria deben trabajar en proyectos, participar de la gestin del centro
escolar, investigar el diagnstico psicopedaggico de los alumnos para realizar las
adaptaciones curriculares necesarias y reflexionar sobre la incidencia de su propio
proceso de pensamiento, acerca de lo que implica un modelo pedaggico inclusivo que
atiende la diversidad. Como hoy existen condiciones para investigar desde la accin y
el trabajo en grupos horizontales y colaborativos (reuniones de coordinacin), deben
impulsar escuelas en movimiento que sean cada vez menos selectivas y ms
inclusivas, ms democrticas y menos reproductoras del orden social dominante.
La sociedad a travs del Estado y las organizaciones civiles, y en particular los
responsables de las polticas educativas, deben brindar a los profesores nuevas
condiciones institucionales y ms recursos materiales y de formacin que les permitan
encarar con dignidad esos nuevos desafos. Las polticas de formacin permanente
del profesorado deben estar centradas en el anlisis y la observacin de las clases.
Avanzar hacia la creacin de este nuevo modelo de gestin escolar y de prctica
profesional de los docentes, no ser tarea fcil; porque implica transformar el modelo
de enseanza y aprendizaje, cambiar nuestras formas clsicas de conceptualizar esta
problemtica y hasta modificar el marco jurdico vigente, cuya terminologa, alcance y
sentido debe ser revisado profundamente para incorporar los ltimos avances, tanto en

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el uso del lenguaje sobre integracin escolar y educacin especial como los resultados
de proyectos de innovacin impulsados por gobiernos de los pases desarrollados.
Por otra parte, el rechazo que muchos docentes muestran frente a la integracin
escolar de alumnos con diferentes capacidades, es resultado de una formacin inicial
que no form educadores capaces de identificar las dificultades de aprendizaje con
instrumentos tcnicos y recursos: destrezas, actitudes, revisin de supuestos, tcnicas
de diagnostico psicopedaggico, nuevas herramientas... As, el reto para los programas
de renovacin pedaggica ha de ser formar a los futuros docentes en la elaboracin de
proyectos de intervencin que involucren a toda la institucin para generar un nuevo
modelo de organizacin escolar inclusiva y cuestionen la concepcin, todava vigente,
de que la escuela trasmite conocimientos, en condiciones de educabilidad, pero que las
personas con capacidades diferentes deben ser atendidos en centros especializados.
En la misma lnea, Francisco Tortosa Nicols y Ana Gonzlez Carvajal (2001),
sealan que el profesorado no es el culpable de que la integracin no funcione como
debiera. No ha sido formado para ello (de ah la importancia de la formacin del
profesorado en este tema), no conoce la discapacidad concreta, no saben cmo
enfrentarse a la situacin, tienen miedo a no hacerlo bien y estn obsesionados con el
currculo oficial y con "acabar los libros". No se les da el apoyo conveniente, ni con
recursos formativos ni con personal. Estos autores achacan la responsabilidad a la
Administracin, que cree que legislando se integran solos; muchas veces sin poner los
recursos necesarios; y otras, que s los ha puesto, lo ha hecho con errores y sin
impregnarse de la sensibilidad requerida. Por ello, consideran que aquella debera:

Poner al frente de este Departamento a un profesional convencido, que se lo

crea, con solvencia y prestigio, que haya trabajado en esta lnea y que est
dispuesto y capacitado para pelear los recursos necesarios y afrontar los retos.
Favorecer que las Asociaciones implicadas estn autorizadas, a travs de
convenios, a participar en la educacin de estas personas y en la elaboracin
de las adaptaciones o programas curriculares, que puedan dar atencin directa
dentro del aula, cuando as sea necesario. Profesionales voluntarios
acreditados, personal del centro o de la administracin pueden ser recursos
vlidos para dar respuesta educativa, sobre todo en los primeros aos de
escolarizacin, llegando incluso al apoyo en casi todo el periodo lectivo.
Reconocer su trabajo al profesorado que est escolarizando a personas con
discapacidad o cualquier otra condicin de desventaja social (minoras tnicas,
interculturalidad y emigracin), a travs de mayores recursos para el centro, de
gratificaciones en mritos y puntuaciones para traslados y otros concursos, e
incluso a travs de remuneracin econmica como complementos de destino.
Hacer ms atractivos estos puestos docentes para los que no los han querido
nunca y se premie a los que estn dispuestos a ello, aunque se trate de su
trabajo; pero s es cierto que a mayor compromiso, disposicin o esfuerzo, debe
corresponderse desde la administracin.
Organizar Jornadas de Formacin del profesorado, donde se muestren
experiencias que puedan ensear el camino adecuado, y que harn que aquel
se motive, al ver que no son los "gurs", sino el que estudi contigo y trabaja en
el pueblo de al lado, quien lo hace. Favorecer comunicaciones y publicaciones
de estas experiencias que hagan sentirse orgulloso al que las est trabajando.
Formar a las familias en derechos y deberes relacionados con la educacin,
implicando a los profesionales y al equipo directivo de los centros; contar con
recursos propios; pero echando mano de los especialistas que sean necesarios.

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Fomentar el trabajo coordinado de todas las instituciones y servicios

relacionados con la discapacidad: Servicios de Salud Mental, Asociaciones de
Familias, profesionales, Inspeccin Educativa. Equipos de Sector, etc.
Convertir los Centros Especficos en Centros de Recursos para los Centros
Ordinarios que escolarizan este tipo de alumnado, y aprovechar su experiencia
y conocimientos para mejorar la atencin educativa. Facilitar la coordinacin y
las visitas a los centros especficos, donde puedan ver cmo progresar en la
respuesta ms adecuada y la realidad de las personas ms afectadas.
Favorecer experiencias de escolarizacin combinada en ambos tipos de centros
con coordinacin real y efectiva, expandir las llamadas "aulas estables,
sustitutorias o integradas", que son mini-centros Especficos dentro de los
Ordinarios y fomentar la imagen de los mismos a nivel social y profesional.

Asimismo, consideran que en los Centros se debera:

Tener FLEXIBILIDAD: las necesidades y capacidades pueden ser similares,

pero no idnticas. No caer en etiquetas, que no dicen nada de la persona, de su
estilo interactivo, comunicativo, perceptivoEscudarse en ellas y no ver la
persona que hay detrs es un error que provocar el fallo de todo el proceso.
Compromiso en una enseanza concienzuda, concienciada e individualizada.
Evitar luchas de poder entre profesionales. Eso es inadecuado y perjudicial
como modelo de valores. La integracin la hace posible un equipo de personas
en el que el "lder" es el nio al que se trata de integrar (entindase "lder" como
la persona que es objeto de la integracin y el trabajo educativo).
Mantener actitudes positivas y sensibles. Las personas con NEE tienen una
vida difcil y exigente. Un entorno positivo es cooperante y no amenazante. Si
todo va bien, no significa que se deban retirar los apoyos, sino que se est
haciendo de manera adecuada.
Fomentar la aceptacin y tolerancia a la diversidad. Alumnos intolerantes con
las diferencias reflejan modelos de adultos de su alrededor. Para realizar una
labor educativa adecuada, debe conocerse a las personas a las que va dirigida.
No caer en el error de pensar que las metodologas utilizadas con los ACNEE
slo les beneficia a ellos. Aceptar al nio en su individualidad y su globalidad.
Las conductas que presenta no son buenas ni malas, a veces son la nica
respuesta que pueden y saben dar a un entorno que no le facilita la interaccin.
La integracin es un proceso interactivo. Ningn nio se integra si su entorno no
se esfuerza en ello. Si no lo consigue, a pesar de tener capacidad, NUNCA ser
culpable. Responsables sern quienes no cumplen su compromiso de aportar el
esfuerzo necesario desde posiciones flexibles y comprensivas con la diversidad.
No hay culpables, hay responsables. Y conciencias.
Las familias tambin deben ser conscientes de que algunos nios necesitan
una educacin dentro de colegios especficos. La integracin es deseable para
todos, pero la realidad es algo que no debemos disfrazar.
Evitar guerras entre Centros de Integracin / Centros de Educacin Especial /
Centros especficos (pertenecientes a asociaciones). No se trata de cul es
mejor, todas las opciones son buenas si se aplican con criterio. Se trata de
ofertar todos los recursos educativos posibles para que en cada momento cada
nio pueda integrarse en aquel centro que, previa valoracin y con criterios
claros, se considere el ms adecuado y del que realmente se va a beneficiar.
La escolarizacin no ser definitiva. El objetivo ltimo es la integracin. Deben
promocionarse transiciones de un centro a otro, con escolarizaciones
combinadas. stas NO consisten en que el nio vaya un tiempo a un colegio y

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otro a otro, sino en el desarrollo de un currculo elaborado conjunta y

coordinadamente por ambos centros, por todos los profesionales implicados.
El fin ltimo es la normalizacin, entendiendo por "normalizacin" el dotar a la
persona de la mejor calidad de vida posible.

5 -. CONCLUSIN
La realizacin de este trabajo me lleva a extraer conclusiones y a afianzar
conocimientos y opiniones sobre el tema, travs del anlisis de los cuestionarios.
He comprobado cmo algunos pases llevan a cabo prcticas integradoras con
resultados ms eficaces que nosotros, por lo que pienso que an necesitamos
desarrollar en la prctica estrategias para conseguir resultados ms aproximados a los
obtenidos por aquellos. Tambin, existen otros pases que en este campo se
encuentran mucho ms retrasados, estando en las primeras fases del desarrollo de la
integracin y careciendo de una legislacin bsica que asegure la escolarizacin de los
alumnos con discapacidades.
La investigacin sugiere que la puesta en prctica acertada de cualquier poltica
inclusiva es, en parte, dependiente de los educadores que son positivos sobre ella. Un
estudio hecho en el Reino Unido sobre las actitudes de los profesores hacia la inclusin
de nios con NEE en la escuela ordinaria, sobre 135 estudiantes que terminaban sus
cursos de profesor en la universidad revel que estos tenan actitudes positivas hacia
la inclusin; pero sus actitudes percibidas caan segn la severidad de las necesidades
de los nios, (sealadas por el "cdigo de la prctica BRITNICO para la identificacin
y el gravamen de necesidades educativas especiales"). Se comprob que los nios con
dificultades emocionales y del comportamiento causaban mayor preocupacin y
tensin que otros tipos de necesidades especiales. Finalmente, el examen plante
ediciones sobre la calidad del entrenamiento de profesor inicial. Los resultados
obtenidos son aplicables ms all del contexto BRITNICO.
Del mismo modo, en nuestro pas existe base terica y legislativa con respecto
a la integracin; pero se queda en mera teora, porque en la realidad, en pocos casos,
se lleva a la prctica de forma eficaz, siendo la mayora de los centros considerados de
integracin, en los que simplemente los alumnos con NEE se encuentran integrados
fsicamente, sin recibir una atencin y respuesta educativa ajustada a sus
caractersticas y necesidades individuales. En los cuestionarios he podido ver
reflejadas algunas de las causas por las que la integracin fracasa: la escasa
formacin e informacin que al respecto tiene el profesorado, la ausencia de recursos
adecuados, la poca sensibilizacin y concienciacin de muchos, la falta de implicacin
y colaboracin que favorezca un desarrollo eficaz del proceso, la carencia de
expectativas positivas del profesorado con respecto a las posibilidades de estos
alumnos y los beneficios que puede reportar la integracin de los mismos en las aulas
ordinarias... Los prejuicios de muchos profesores ante el tema, por considerarlo poco
beneficioso y una carga de trabajo, es una de las barreras ms potentes que impide
que la integracin se realice con xito y una de las mayores dificultades que afrontar.
En definitiva, no ser posible una integracin verdadera si no existe voluntad,
iniciativa y creencia en ella por parte de todos los implicados en este proceso.

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La integracin en Educacin Secundaria- Mara Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta

6 -. BIBLIOGRAFA Y BIBLIONET
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En Bautista Jimnez, R., Necesidades Educativas Especiales. Mlaga. Aljibe.
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- http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_166htm
- http://www.infonegocio.com/downcan/todo/interes/wolpert.html
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- http://www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos
- http://www.3.usal.es/inicio/investigacion/jornadas/jornada2/comun/c24.html

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7-. ANEXO. Modelo de cuestionario pasado a profesores de centros de Educacin Secundaria.

CUESTIONARIO.
Curso _______________________

Materia _________________________

Marque con una X la opcin que crea, en los recuadros de las siguientes preguntas:
1. Cree que tiene ventajas la integracin escolar en un centro ordinario sobre la
escolarizacin en un centro especial?
Mucho

Poco

Nada

2. Cree que la integracin escolar es la opcin ms adecuada para todos los nios,
independientemente de sus caractersticas individuales?
Mucho
Poco
Nada
3. Los maestros de las aulas ordinarias estn preparados para integrar en ellas a
ACNEE?
Mucho

Poco

Nada

4. Cree que la integracin se lleva a cabo en la prctica como es debido?

Mucho

Poco

Nada

5. Piensa que existe una integracin plena de los nios con NEE en sus aulas?
Mucho

Poco

Nada

6. Son los profesores del aula ordinaria conscientes de las dificultades de los nios?
Mucho

Poco

Nada

7. Es correcto que luchen solos sin un apoyo especializado?

Mucho

Poco

Nada

8. Los padres se agobian innecesariamente al tener que funcionar como expertos?

Mucho

Poco

Nada

9. Obtienen los nios integrados el apoyo que verdaderamente necesitan?

Mucho

Poco

Nada

10. La integracin es un peso excesivo tanto para el nio como para la familia?
1

Mucho

Poco

Nada

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La integracin en Educacin Secundaria- Mara Isabel Romero Ruiz - ISSN: 1989-9041, Autodidacta

11. Cree que la integracin implica, en muchos casos, una gran cantidad de trabajos y
cargas extra para los profesores?
Mucho

Poco

Nada

12. Considera importante la existencia de un plan que sirva de supervisin y gua

desde el momento mismo en que comienza el proceso de integracin?
Mucho

Poco

Nada

13. Piensa que existen suficientes recursos y apoyos personales y materiales para
llevar a cabo la integracin de una manera eficaz?
Mucho

Poco

Nada

14. Considera necesaria la colaboracin con expertos en la materia para poder llevar
a cabo la integracin de manera integral?
Mucho

Poco

Nada

15. Considera necesaria la implicacin de la familia en el proceso de integracin, para

que sta pueda desarrollarse?
Mucho

Poco

Nada

16. Considera que la integracin de ACNEE en un aula ordinaria es beneficiosa para

los dems en algunos aspectos?
Mucho

Poco

Nada

17. Cree que, en cuanto a la integracin, ya est todo hecho?

Mucho

Poco

Nada

18. Cree necesaria mayor formacin del profesorado en el mbito de la integracin?

Mucho

Poco

Nada

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