Universidad Abierta

Maestra en Educacin

La Teora De La Gestalt

Maestra en Educacin
p r e s e n t a: Ari Nathan Avilz Dvalos

San Luis Potos, S.L.P., Mxico,

Abril del 2016

ndice.
Introduccin2
La teora de la Gestalt
3
Pensamiento productivo y reproductivo.7
La
percepcin
en
Gestalt...11

la

Leyes de la organizacin perceptual..11

Resumen de la leyes de la Gestalt
18
La
naturaleza
holista
percepcin...19

de

la

Los problemas especiales del aprendizaje

20
La teora de la huella
21
Olvido..29
El olvido como fracaso de la recuperacin
29
El
olvido
como
desintegracin
huella..30

de

la

Memorizacin mecnica versus comprensin31

Experiencia previa e insight.32
Las condiciones del insight..34
Modelo
Gestalt
de
Educativa..36

Innovacin

Apreciacin de la teora de Gestalt del aprendizaje

41
Aspectos
generales
de
..42

la

teora

Gestalt.

La psicologa Gestalt en la actualidad

43
La terapia psicolgica Gestalt como modelo reaprendizaje44

Diferentes
Modelos
Psicoterapia...45

De

Orgenes De La Terapia Gestalt

46
Algunas
Influencias
Tericas
Guestltica..48

En

La

Terapia

Conclusiones50
Bibliografa51

Introduccin.
En el presente resumen es una compilacin de la Teora Gestalt, su historia, sus
principales creadores y seguidores, as como las leyes que ellos crearon con el fin
de dar una explicacin a la percepcin y a la manera en que los seres humanos
percibimos e interpretamos nuestro entorno para convertirlo en aprendizaje.
La teora Gestal no slo cambi la forma de ver a la psicologa y el estudio de la
percepcin, sino que tambin confront a las ideas predominantes en el mundo
dndose su propio lugar en el mundo del conocimiento. A su vez, impulso nuevas
corrientes filosficas y del pensamiento.
Dentro de esta teora el sujeto en su interaccin con el medio se orienta en funcin
de lo que observa/percibe de la situacin total y de las relaciones que descubre
entre las partes y el todo. De igual manera, la mente del sujeto es concebida como
un
campo
cognitivo/significativo
total
organizado
y
reestructurado
permanentemente por la percepcin.
Existen muchas crticas hacia esta teora, pero sin duda, los aportes que desde
ella nacieron, generaron una nueva visin de la manera de concebir el
aprendizaje.

La teora de la Gestalt.
La escuela de la Gestalt (trmino alemn que podra traducirse por configuracin o
forma) surge en el contexto de la psicologa de comienzos de siglo y constituye,
sin duda, un caso paradigmtico de la respuesta organicista europea a la crisis
que entonces padeca la psicologa, caracterizada por una escisin similar a la que
actualmente se est fraguando en la psicologa cognitiva. Por aquel entonces, a
ambos lados del ocano se haba llegado al convencimiento de que el
asociacionismo estructuralista, que pretenda abordar el estudio analtico de la
conciencia mediante la introspeccin, en busca de una especie de qumica mental
o de los elementos puros de la conciencia, estaba condenado al fracaso. Pero la
respuesta no pudo ser ms dispar a uno y otro lado del ocano. Mientras la
psicologa americana, profundamente imbuida de las concepciones empiristas, se
mantena dentro del asociacionismo pero renunciando al estudio de los procesos
mentales superiores, fermentando as las ideas bsicas del conductismo, un grupo
de psiclogos alemanes a cuya cabeza estaban KOHLER y WERTHELMER, opt
por seguir estudiando esos procesos mentales superiores, pero rechazando el enfoque asociacionista del estructuralismo. De esta forma, casi al mismo tiempo que
WATSON (1913) formulaba el manifiesto del conductismo, Max WERTHELMER
(1912) publicaba su clebre artculo sobre la percepcin del movimiento aparente,
que suele considerarse como el escrito fundacional de la Gestalt. Nacan as dos
concepciones opuestas de la psicologa, cuya suerte histrica sera muy diversa,
pero que, bajo diversos ropajes, permanecen hasta nuestros das.
Las ideas que presiden la obra de la Gestalt son totalmente opuestas a los
principios del asociacionismo. Estas ideas se podran definir como antiatomistas
(en la medida en que rechazan la concepcin del conocimiento como una suma de
partes preexistentes) y estructuralistas (o antiasociacionistas, ya que conciben que
la unidad mnima de anlisis es la estructura o la globalidad). En definitiva, se
rechaza frontalmente la idea de que el conocimiento tiene una naturaleza
3

acumulativa o cuantitativa, de forma que cualquier actividad o conducta puede

descomponerse en una serie de partes arbitrariamente separadas. KOHLER
(1929, pg. 205 de la trad. cast.) expresa esta idea muy prcticamente: Nadie
puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa los movimientos
que se verifican en una esquina del tablero. Para la Gestalt, la psicologa debe
estudiar el significado y ste no es divisible en elementos ms simples. Por ello,
las unidades de anlisis deben ser las totalidades significativas o gestalten.
Max Wertheimer concibi esta teora (1880-1943) y se desarrolla en Alemania a
partir de 1924. Sostena que la conciencia deba ser estudiada como una totalidad
organizada. Los pensamientos son percepciones significativas totales y no un
simple conjunto asociado de imgenes o de eslabones estimulo-respuesta.
Mientras los psiclogos conductistas realizaban sus experiencias con ratas, gatos
y palomas, otros psiclogos, fundamentalmente alemanes, se preocupaban del
papel de la deliberacin en la conducta humana.

En 1912 Wertheimer planteaba pblicamente la posicin de un grupo de

psiclogos que, habiendo pasado parte de sus carreras en la Universidad de
Berln (La Escuela de Berln), reaccionaban tambin contra el introspeccionismo
de Wundt, pero con un enfoque totalmente diferente al conductista.
En 1910, Wertheimer haba empezado a estudiar un especial fenmeno que se
presenta en la percepcin visual que se presenta cuando dos luces son
encendidas y apagadas en una sucesin rpida, apareciendo la ilusin de que
fuera una sola luz. Al analizar este fenmeno, conocido con el nombre de
fenmeno fi, Wertheimer, junto a Khler y Koffka, postularon que la totalidad de
nuestra experiencia visual no puede predecirse a partir del conocimiento de los
estmulos particulares. Por ello, para entender la percepcin no basta con estudiar
los estmulos ambientales sino que hay que considerar tambin los principios de
organizacin en el organismo.
El estructuralismo, el funcionalismo y el conductismo pertenecan a la familia de la
asociacin. Constituyen ejemplos de la operacin de una metodologa empirista de
la ciencia, donde la acumulacin de hechos supuestamente conduce a una
adecuada concepcin de la naturaleza. La teora de la Gestalt lleg a cambiar la
concepcin sobre las teoras psicolgicas.
Los gestalistas empiezan con ciertas ideas bastante abstractas acerca de la
naturaleza de la percepcin y del pensamiento, y la estructura de la experiencia
psicolgica; pasan entonces a interpretar las observaciones familiares en trminos
de estos nuevos conceptos, y disponen demostraciones sorprendentes de la
operacin de las supuestas fuerzas organizacionales a las cuales se refiere su
teora,
Los psiclogos de la Gestalt se interesaban fundamentalmente en la percepcin y
en los procesos de resolucin de problemas. Al aprendizaje se le consideraba
como u fenmeno secundario y derivado, sin ninguna atraccin especial; lo que se
4

aprende es producto de las leyes de la organizacin perceptual, y est

determinado por ellas; lo que se ejecuta depende de la manera en que la mente,
utilizando sus procesos actuales de resolucin de problemas, analiza la estructura
de la situacin presente y hace uso de las huellas de experiencias pasadas.
Los fuertes tendencias del condicionamiento y del aprendizaje animal de la
psicologa estadounidense inicial obligaron a los gestalistas a emprender sus
discusiones y controversias dentro del campo de la mensaje animal, Y entorno a
los problemas inherentes a su interpretacin, que acaparaban la imaginacin de
los psiclogos de aquella poca. Por lo tanto, a partir de esta primera importacin
a los Estados Unidos, la psicologa Gestalt tuvo que defenderse en un territorio
cientfico extrao.
Con el lema El todo es ms que la suma de las partes, los psiclogos de la
Gestalt desarrollan y profundizan esta lnea de pensamiento que considera a los
hechos psicolgicos como unidades organizadas. Tanto Wertheimer como Khler y
Koffka emigran a los Estados Unidos para escapar a la Alemania nazi y de esta
forma empiezan a introducir las ideas gestlticas entre los psiclogos
norteamericanos.
Dentro de la teora de la Gestalt el proceso de aprendizaje, la experiencia y la
percepcin son ms importantes que las respuestas especficas dadas a cada
estmulo. La experiencia y la percepcin encierran la totalidad del comportamiento
y no simplemente respuestas aisladas y especficas.
Cuando un individuo comienza un aprendizaje dispone de un conjunto de
actitudes, habilidades, expectativas sobre su propia capacidad de aprender
conocimientos, y percibe la situacin de aprendizaje de una forma particular,
distinta de la percepcin de otros. El xito en el aprendizaje depende de
experiencias anteriores.
Las personas seleccionan y organizan los estmulos de acuerdo con sus propias
experiencias y no responden a ellos de manera -aislada, sino en relacin con la
situacin como un todo y a sus elementos ms significativos.
Una persona percibe una forma, una estructura, una configuracin u organizacin,
esto es, en idioma alemn, una Gestalt, de lo que deriva la teora su
denominacin.
Los principales personajes que forman parte de la corriente gestltica son
Wertheimer, Wolfang Kohler y Kurt Koffka, lo que en conjunto forman la
denominada Escuela de Berln. El aprendizaje, en la orientacin de estos
psiclogos, ocurre por Insight, esto es, por una especie de comprensin repentina
a la que se llega despus de tentativas infructuosas en busca de una solucin. Por
ejemplo, en los casos en que estamos tratando de resolver un problema
matemtico y no damos con la solucin, o en otro en el que buscamos un objeto y
no recordamos el lugar en que lo dejamos. Despus de haber abandonado la
tarea o la bsqueda, de manera repentina e inesperada encontramos la solucin o
recordamos el lugar donde dejamos el objeto.
5

Es decir el aprendizaje por Insight o aparicin repentina de la solucin, nos

muestra que el aprendizaje ocurre como la consecuencia de una comprensin
global de la situacin y una percepcin de sus elementos ms significativos. La
repentina comprensin de un problema tiene lugar por medio de un proceso de
reestructuracin o insight (entendimiento).
Esta comprensin sbita, aparicin repentina de la solucin o invisin no est
restringida a los seres humanos, Kohler realiz importantes experimentos sobre la
comprensin sbita en los animales logrando establecer que tambin en lo
animales existe la nocin de discernimientos, con lo cual se lleg a rebatir los
esquemas conductistas que proponan que el aprendizaje es producto de
asociaciones entre el estmulo y la respuesta.
Por eso se considera que en el trabajo docente la teora de la Gestall es ms rica
que la teora del condicionamiento por cuanto intenta explicar aspectos ligados a
la solucin de problemas y sobre todo porque trata de entender, la totalidad del
comportamiento y no slo la relacin estmulo-respuesta.
Los libros de Kofka y de khler han tenido una importante repercusin en la teora
estadounidense del aprendizaje, debido a su crtica detallada del aprendizaje
efectuado por el mtodo de ensayo y error, como Thorndike lo conceba, una
estocada directa a la teora en boga en aquella poca. Estos ataques se sustentan
en los experimentos de Khler con sus monos. Sus obras ponente en primer plano
la nocin del aprendizaje por discernimiento como una opcin al mtodo de
ensayo y error. Demostr la forma en que los monos podan obtener recompensas
sin necesidad de pasar por el laborioso proceso de eliminar las respuestas
errneas y registrar las correctas, como requieran las teoras de Thorndike y se
mostraba en sus curvas del aprendizaje con gatos. Los monos podan usar varas y
cajas como herramientas, y tambin desviarse de la meta de la actividad a fin de
proveerse de los medios para lograr un propsito.
Los psiclogos estadounidenses se interesaron en dos series de experimentos
relacionados con los problemas de discernimiento de Khler informaba: los
problemas con cajas y los problemas con varas. El problema no se solucion con
la mera imitacin directa. El reto de observar a otros animales que utilizaban la
caja fue lograr que el observador la empleara como trampoln, pero en ocasiones
sin hacer esfuerzo alguno para acercarla al seuelo.
La interpretacin que Kohler propona de esa ejecucin era que sus chimpancs
estaban realizando intentos inteligentes en la resolucin de problemas; que
cuando un simio se enfrentaba con una dificultad poda repasar las condiciones
relevantes, tal vez pensar en el probable xito de un acto dado, y entonces
comprobarlo como una posible solucin al problema. Kohler se interesaba
principalmente por la manera en que sus monos podan de repente ver el valor
instrumental de una herramienta (la vara como una extensin del brazo), como
medio para alcanzar el objetivo. Debido a estas interpretaciones perceptuales de
las experiencias Eureka, se les denomin experimentos de discernimiento
6

mientras la repeticin del acto exitoso a raz del discernimiento se llam

aprendizaje por discernimiento.
Por esa poca, el conductismo watsoniano haba ganado apoyo para un punto de
vista bien elaborado del aprendizaje, segn el cual el organismo era manejado por
los empujones y tirones del ambiente, y reaccionaba de formas esencialmente
estpidas. La doctrina conductista se inclinaba a no atribuir procesos mentales
superiores a los animales o al ser humano, a no ser que se viera obligada a
hacerlo como ltimo recurso.
La opinin ms equilibrada, representada por los experimentos de discernimiento,
dio renovadas esperanzas a los maestros y a todos aquellos que vean que el
pensamiento y la comprensin recobraban su respetabilidad. El discernimiento no
constitua un descubrimiento, sino que significaba el regreso a una concepcin
que el lego nunca haba abandonado.
Los experimentos de Kohler pusieron de relieve la liberacin de las negaciones
por parte del pensamiento de los conductistas.
La recepcin ms entusiasta a las nuevas teoras del aprendizaje provino de los
educadores. Dewey ahondaba ms que Thorndike en lo que toca a la capacidad
del individuo para plantear y resolver sus propios problemas. El nio aprende a
comprender la estructura de un problema, no mediante la repeticin incansable de
una frmula incomprensible. La nueva doctrina del discernimiento se puso
verdaderamente a la altura de su lema de liberacin de la inteligencia para la
actividad creativa.
La oposicin de Kohler y Thorndike se refera al discernimiento y al mtodo de
ensayo y error; es decir, al aprendizaje inteligente en contraste con la bsqueda a
ciegas.
En la teora Gestalt se conciben dos principales formas de pensamiento:

El pensamiento productivo que implica el develamiento de una nueva

organizacin conceptual respecto a un asunto o problema.
El pensamiento reproductivo que consiste en emplear experiencias y/o
conocimientos obtenidos anteriormente a situaciones novedosas.

La diferencia entre la postura de los conductistas radica en: que en los primeros se
prende por ensayo y error, mientras que en los segundos por reorganizacin de
elementos tras una intensa reflexin.
La Gestalt subraya la importancia de aprender a travs de la reinterpretacin de
las frustraciones o fracasos y no exclusivamente a travs de los triunfos.
La comprensin profunda del camino hacia el xito o el fracaso, es la base de
dicho aprendizaje.
Pensamiento productivo y reproductivo.

Esta insistencia en la importancia de la Gestalt o estructura global de los hechos y

los conocimientos hizo que se concediera mucha ms importancia a la
comprensin que a la simple acumulacin de conocimientos. A este respecto,
Werthelmer (1945) distingua entre pensamiento reproductivo y pensamiento
productivo. El pensamiento reproductivo sera aquel que consiste simplemente en
aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones
nuevas. As, por ejemplo, todos hemos aprendido a aplicar de modo reproductivo
la ecuacin del binomio de Newton para hallar el cuadrado de una suma: (a +
b)2 = (a2 + b2 + 2ab). En cambio, el pensamiento productivo sera aquel que
implicara el descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual
con respecto a un problema, una comprensin real del mismo (como comprender
el binomio de Newton a partir de la Figura 7.2). La ventaja de la comprensin
o solucin productiva de un problema frente al simple aprendizaje memorstico o
reproductivo de una frmula, es que la verdadera comprensin resulta ms fcil de
generalizar a otros problemas estructuralmente similares. As, a partir de la Figura
7.2. se halla con facilidad el resultado de (a+b+c)2, (a+b+c+d+e)2, (a-b)2, (a-b-c)2,
e incluso se puede generalizar a (a + b)3, (a + b+ c)3, etc.
Segn Werthelmer (1945), lo fundamental para obtener una solucin productiva a
un problema y comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales de la
situacin ms all de los elementos que la componen. Mientras que el enfoque
asociacionista estudiaba la realidad y con ella el funcionamiento psicolgico
trocendola en partes, que se unan entre s de modo arbitrario, sin atender a la
estructura general, la Gestalt va a invertir las relaciones entre la estructura y las
partes componentes. La solucin de problemas y el aprendizaje no se obtendran
por la asociacin de elementos prximos entre s, sino de la comprensin de la
estructura global de las situaciones. Era, por tanto, necesario determinar los
procesos mediante los que llega a captarse dicha estructura.
Durante muchos aos Wertheimer dict conferencias acerca de los procesos del
pensamiento, pero slo public unos cuantos artculos fragmentarios a lo largo de
su vida. Sin embargo, poco antes de morir termin el manuscrito de un pequeo
libro, que fue editado por sus amigos y aparecicon el ttulo de Productive
thinking(1945, 1959). En esta obra resume algunos estudios experimentales,
mediante el anlisis cualitativo de las situaciones simples que sirven para ilustrar
las diferencias entre su propio enfoque y otros con los cuales disenta.
Las dos alternativas fundamentales que compiten para la adopcin del enfoque
gestalista del pensamiento y la solucin de problemas son, por una parte la lgica
formal y, por otra, la teora de la asociacin. Supuestamente estas dos opciones
son demasiado limitadas para abarcar lo que en verdad ocurre cuando un
individuo que se enfrenta a un problema encuentra una solucin razonable. Se
establece una distincin entre una solucin ciega, en la cual el aprendiz aplica una
frmula, y otra razonable, en la que el sujeto comprende lo que hace en relacin
con la estructura esencial de tal situacin. Con frecuencia, la solucin ciega es una
desafortunada aplicacin de la frmula a una situacin que no se ha considerado
inadecuada.

El surgimiento de la Gestalt, completa el panorama de la psicologa

centroeuropea, junto al estructuralismo, el funcionalismo, que surge hacia finales
del siglo XIX y principios del XX, y particularmente, junto al psicoanlisis, por el
cual se decantar la Teora Crtica de la sociedad, el freudomarxismo y las
elaboraciones prctico-tericas de las ciencias sociales progresivas, en abierta
oposicin poltica y tericometodolgica contra el positivismo, y, claro est, sus
derivas que se constituyen en el campo de la psicologa conductista, ampliamente
extendida al otro lado del Atlntico y la prctica educativa de corte asociacionista,
que Max Wertheimer, critica en forma vehemente. Con fuerte acento en el
idealismo trascendental kantiano, la Gestalt referir la organizacin de la
percepcin en el sujeto a un marco estructurador de lo real a priori, esto es,
independientemente de la experiencia.
La nocin de Gestalt, es introducida por Christian Von Ehrenfels en 1890, como
forma, estructura, al descubrir que una misma meloda podra ser tocada sobre
distintas notas, al tiempo que las mismas notas en distinto orden daban lugar a
una tonada distinta.
La tonada da a la percepcin la totalidad estructural y la forma la pone el sujeto.
Max Wertheimer en 1912 realiza experimentos sobre el movimiento
estroboscpico (fenmeno phi), junto a los otros grandes exponentes de lo que se
denominar en adelante la teora Gestalt: el berlins Kurt Koffka, y el estonio,
formado en Alemania, Wolfgang Khler.
A partir de tales experimentos, Wertheimer logra concluir que ante la exposicin de
dos lneas separadas y estacionarias a corta distancia en rpida sucesin
temporal, la percepcin del sujeto ser una lnea nica movindose desde la
posicin de la primera a la de la segunda lnea; movimiento, por lo dems
aparente.
Ser Khler quien dar el sentido que tiene entre los psiclogos gestaltistas, el
trmino Gestalt, en tanto que una suerte de entidad caracterstica e individual con
existencia independiente y que posee forma, estructura, entre sus atributos.
De acuerdo con Koffka (1935), la aplicacin de la Gestalt, significa determinar que
partes de naturaleza pertenecen a todos funcionales, para descubrir su posicin
en ellos, su grado de independencia relativa y la articulacin de grandes todos en
sub-todos".
Para la Gestalt, la unidad de anlisis fundamental ser la nocin de estructura, en
tanto que organizacin de los elementos de un todo en sus relaciones, hecha
posible por la ley de Pregnancia.
Esto es importante puesto que explica el concepto de inteligencia que se maneja
en la Gestalt, como la facultad para percibir el campo y la de organizar elementos
en orden a la solucin creativa (Gestaltungskraft) desde lo que propone el
conjunto no resuelto (o reestructuracin) y no la mera acumulacin de informacin
dirigida a la reproduccin de tareas programadas que propone el modelo de
adiestramiento skinneriano.
Wolman sostiene que los chimpancs de Khler no probaban y erraban al modo
de Thorndike, ni se tornaban condicionados al estilo de Pavlov. Abordaban nuevas
situaciones; mostraban una orientacin en el aprendizaje y bastante inteligencia.
No intentaban ciegamente todas las respuestas posibles; su conducta pona de
9

manifiesto que el aprendizaje inclua un considerable volumen de actividad dirigida

a un fin [] estaban situados en una jaula, y se colocaba un banano a una cierta
distancia de ella [] utilizaban cuerdas, palos y cajas para conseguir el banano; al
parecer perciban de algn modo la situacin y empleaban la perspicacia para
resolver el problema.
En la Mentalidad de los simios, Khler registra las siguientes observaciones en
su investigacin: Sultn intenta alcanzar la fruta con el ms pequeo de dos palos.
Sin xito, rasga un pedazo de alambre que se proyecta en la red de su jaula, en
vanoDe repente, recoge de nuevo el palo corto, sube a las barras directamente
opuestas a un palo largo, le jala hacia l con el "auxiliar", lo toma, y va con l al
punto opuesto en donde se encuentra la meta (la fruta), qu l consigue afianzar.
Los psiclogos de la Gestalt postulan que el aprendizaje es una funcin de la
manera en que el organismo estructura la situacin total del problema. En el
proceso de aprendizaje se desarrollan nuevos conocimientos y se modifican
conocimientos anteriores. Koffka postul que las leyes de la percepcin que haba
planteado Wertheimer describen la manera en que los organismos organizan los
estmulos y los recuerdos de que disponen en una situacin de aprendizaje y, por
lo tanto, esas leyes deben ser consideradas tambin como leyes del aprendizaje.
Distincin entre pensamiento reproductivo y pensamiento productivo introducida
por Wertheimer en Pensamiento productivo:
El pensamiento reproductivo sera aquel que consiste simplemente en aplicar
destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas As,
por ejemplo, todos hemos aprendido a aplicar de modo reproductivo la ecuacin
del
binomio de Newton para hallar el cuadrado de una suma: (a+b)2 = (a2+b2+2ab).
En cambio, el pensamiento productivo sera aquel que implicara el descubrimiento
de una nueva organizacin perceptiva o conceptual con respecto a un problema,
una comprensin real del mismo.
Dicha organizacin de elementos, no por va generalizadora (como postulara el
empirismo anglosajn), sino relacional, tendra como efecto posterior el
aprendizaje, cuya metfora prototpica es el grito arquimdico de Eureka, y ha sido
denominada por la Gestalt con el nombre de Einsicht, trmino acuado por
Wolfgang Khler, con base en sus investigaciones con chimpancs en las islas
Canarias.
Einsicht remite al aprendizaje por perspicacia, que es un componente clave, al
tiempo que polmico de la teora gestltica en su conjunto.
De acuerdo con Wertheimer, en Pensamiento productivo: lo fundamental para
obtener una solucin productiva a un problema y comprenderlo realmente es
captar los rasgos estructurales de la situacin ms all de los elementos que la
componen [] La solucin de problemas y el aprendizaje no se obtendrn por la
asociacin de elementos prximos entre s, sino de la comprensin de la
estructura global de las situaciones.
10

La comprensin elemental no reproductiva (propia de simple memorismo

asociativo) que se contiene en el Einsicht guarda ntima relacin con la ley de
Praegnanz, de acuerdo con el cual, en forma a priori, el sujeto gestltico, tendera
a la organizacin de lo real con base en formas simtricas, completas y regulares,
equilibradas y centradas, todo ello en forma inmediata y rpida, tal como lo hara
el trascendental kantiano con las intuiciones en las formas puras de la apercepcin
y las categoras del entendimiento en la Crtica de la razn pura.
La ley de Praegnanz, involucra tres procesos que, de acuerdo a los experimentos
gestlticos, intervienen en el aprendizaje:
Nivelacin o cambio en el sentido de la simetra y la distribucin apropiada;
Agudizamiento, que consiste en la acentuacin de los elementos esenciales
de una figura, aspecto que le hace fcilmente identificable;
Normalizacin que remite a la simplicidad y claridad de la figura percibida.
Asimismo, a partir de sus investigaciones, los gestaltistas derivan una serie de
reglas de la percepcin, y del aprendizaje.

La percepcin en la Gestalt.
La psicologa de la Gestalt se inciso y obtuvo sus mayores xitos en el campo de
la percepcin. Sus demostraciones del papel del fondo y la organizacin sobre los
procesos percibidos fenomenolgicamente son tan convincentes que slo un
opositor ms que obstinado desvirtuara sus logros. El ataque central a la teora de
la asociacin se enfoc sobre la teora del haz de elementos de tipo sensorial,
vinculados entre s por la asociacin. Cuando los psiclogos de la Gestalt se
abocaron a los problemas del aprendizaje, el equipo utilizado para estudiarlo fue el
que les haba resultado til en el campo de la percepcin, y los argumentos que
antes haban esgrimido en contra de la sensacin se volvieron en contra del
reflejo. Los psiclogos gestalistas se han interesado moderadamente por el
aprendizaje, a pesar de la atencin que merecieron los experimentos de Khler
con simios. Consideraron en sus trabajos que los problemas del aprendizaje son
secundarios si se les compara con los de percepcin. El punto de partid del
aprendizaje es la premisa de que las leyes de la organizacin en la percepcin son
aplicables al aprendizaje y a la memoria. Lo que se almacena en la memoria son
huellas de cuentos preceptales, y como las leyes organizacionales rigen la
estructura de las percepciones, tambin determinan la estructura de la informacin
que se establece en la memoria. En el caso del aprendizaje por ensayo y error, en
el cual el aprendiz se enfrenta a algn problema, la teora de la Gestalt asigna una
11

gran importancia a la forma en que el sujeto estructura o "ve" la situacin

problemtica, y an sobresaliente en la accin correcta dentro de esa estructura.
As, la facilidad o dificultad del problema es en gran parte una cuestin de
percepcin. En este sentido, a los moos de Khler se les presentaban problemas
preceptales; si literalmente "vean" la situacin de modo correcto, tenan
discernimiento.

Leyes de la organizacin perceptual.

Se describen a continuacin algunas de las leyes de la organizacin perceptual
como fueron propuestas en su forma inicial por Wertheimer en un artculo clsico.
El investigador describe ciertas variables de estmulo que rigen el modo en que
agrupamos determinados estmulos y, por lo tanto, la forma en que estructuramos
lo interpretamos de cierta manera un campo visual. Wertheimer menciona un
cierto nmero de factores subsidiarios, pero aqu slo veremos los factores figurafondo, proximidad, similitud, direccin comn y simplicidad. Los gestalistas se han
esforzado por formular una la ms general que estipule las caractersticas
comunes de estas leyes subsidiarias del agrupamiento. Esta formulacin se
denomin ley de la Prgnanz que no se traduce como o "preez" sino como
"compacto y significante", la cual establece que la organizacin psicolgica tiende
a las "buenas gestalts" o "buenas figuras", como lo determinan las leyes
subsidiarias , y que esta organizacin tiene las propiedades de regularidad,
simplicidad, estabilidad en el transcurso del tiempo, etctera.

1. Relaciones de figura-fondo.
La distincin ms primitiva del sistema perceptual humano es la que se efectan
entre la figura y el fondo. As, las palabras. Esta pgina son figuras con el fondo
del espacio en blanco que los rodea. La figura es aquello en los que se enfoca la
atencin: resalta y es ms notable o sobresaliente que el fondo. Generalmente
una figura visual se define por los contornos o discontinuidades de una brillantez o
en una escena dada resulta ambiguo, y el sujeto que percibe puede organizarlos
de cierta manera, y entonces cambiar y verlos de otra.
Para los estudios del aprendizaje la importancia de la figura-fondo reside en que la
gente aprende bsicamente acerca de la figura en la que concentra la atencin, y
no acerca del fondo. Las instrucciones que se les dan a los sujetos humanos a
menudo influyen en lo que se convierte en una figura importante. El cubo de
Necker es un ejemplo de juan figura ambigua; en l la cara frontal se convierte en
la dl fondo cuando el sujeto que observa la reorganiza espontneamente. Otra
figura reversible es la que puede verse como las siluetas de dos caras o como una
copa de vino.

12

2. La ley de la proximidad.
Los elementos de un campo tienden a agruparse con su cercana o proximidad.
Cuanto ms cerca se encuentren dos elementos, mayores probabilidades tienen
de agruparse. En (a), los grupos se perciben en conjuntos de tres, en (b), como
tres hileras de tres puntos en vez de tres columnas d puntos, en (c), con base a
sus proximidades relativas. Esto ilustra el factor de la cercana con estmulos
visuales distribuidos en el espacio. Pero tambin podemos definir la proximidad
con estmulos auditivos discretos distribuidos en el tiempo. Al tocar un tambor, se
notarn grupos auditivos que emergen como resultado de la alternancia de
intervalos temporales breves y largos (proximidades) entre los golpes. Estos
conjuntos elaborados en jerarquas complejas de agrupamientos dentro de
agrupamientos constituyen la base del ritmo musical. Dos eventos se asociaran
slo si se corresponden, y uno de los determinantes de esta pertenencia de A con
B es que los dos ocurren prximos en el tiempo o en el espacio.

13

3. Ley de la similitud.
La ley de la similitud estipula que los reactivos similares en lo que respecta a
alguna caracterstica (forma, color, textura, etc.) tendern a agruparse siempre que
factores de proximidad no anulen este efecto.
El cuadro (a), se organiza en ternas sucesivas d puntos blancos y negros
alternados. Estos factores de similitud pueden ponerse en oposicin o en
complementarios para los agrupamientos sugeridos por las proximidades de los
elementos. El cuadro (c), muestra la oposicin de los dos factores, en el cual gana
claramente la proximidad espacial; stos se ven como pares segregados
espacialmente con puntos blancos y negros, que se alternan en orden de
izquierda a derecha. El cuadro (d) muestra la "adicin" de los dos factores, qu
sugieres los mismos agrupamientos.
Cuando leemos o hablamos, utilizamos constantemente el citado factor. Por
ejemplo, en una fiesta perdemos escoger escuchar a una persona que habla
contra un fondo ruidoso, debido a la similitud de la calidad de la voz del, que
habla, de ua momento al siguiente.

4. La ley de la direccin comn.

Un conjunto de puntos tiende a agruparse si algunos parecen continuar o una
completar una serie vlida o extrapolar una curva simple.

14

Consideremos el cuadro (a): mediante una medicin de la proximidad fsica, los

puntos que comprenden las lneas A y B estn ms cercanos que los de las lneas
Ay C; sin embargo, nuestro ojos tiende a asignar A y C al mismo grupo es decir,
como parte de la lnea simple AC, de manera que B sera slo un apndice que
parte de esta lnea. No obstante, al acercar la lnea A a la C, como en la figura
derecha del cuadro (a), la organizacin se altera de tal modo que A y B van juntas
para integrr una unidad de lnea, mientras que C se convierte en el apndice. En
este ltimo caso B es una extrapolacin de la curva iniciada en la parte A.

El cuadro (b) es tan slo un conjunto de puntos dispuestos en una lnea sesgada
por "interpretacin direccional" de los puntos. Pero las visiones alternativas son
lgicamente posibles; por ejemplo, la segunda hilera de puntos podra haberse
organizado como tres conjuntos de pares de puntos de una hilera. Pero no estn
as la direccin comn y simple de los puntos dicta la organizacin sesgada. En
los cuadros (c) y (d), el principio de la buena continuacin se ilustra de modo un
tanto distinto. El cuadro (e) se ve (organizado por nuestro sistema perceptual)
como una curva ondulada (AD) cortada por una lnea (BC); lgicamente
podramos haberla visto como una lnea ondulada continua, mientras que
lgicamente podramos haberla visto como la onda-ms-la-lnea AC vinculada a la
lnea ms-onda BD. De la misma forma, el cuadro (d) est organizado como una
serie de dientes cuadrados intersectados por una lnea ondulada continua,
mientras que lgicamente se le podra haber visto como una mitad superior C, D,
G, H, K, L trazada encima de la mitad inferior A, B, E, F, I, J, M. el factor de la
direccin comn o destino comn determina las descripciones naturales
anteriores de estos trazos.
El cuadro (e) ilustra un punto similar al del cuadro (a); es decir, que nuestro ojo
parea el segmento de lnea A con C porque uno es continuacin o extrapolacin
15

regular y uniforme del otro, mientras que el segmento B o B1 altera la direccin de

la curva, colocando una enroscadura o discontinuidad en la curva.
Es relativamente fcil demostrar los efectos del aprendizaje debidos al factor de
buena continuacin. Kaswan (1957) realiz una demostracin elemental cuando
someti a prueba la facilidad con la que sus sujetos asociaban pares de figuras
geomtricas, A con B, donde el segmento B era o no una buena continuacin del
segmento A. Es pues de ver muchos diferentes pares A-B, se someta al sujeto a
prueba mediante la presentacin de la parte A de cada par, y se le peda que
recordara (con un dibujo) la parte B. Al mirar, por ejemplo, el cuadro (c) de la figura
del ejemplo, al sujeto se le mostrara el segmento A y tendra que recordar la parte
que estaba pareada con l, ya se tratara de D (si sta haba ejemplificado buena
continuacin) o de C (en caso contrario). Como era de esperar, Kaswan encontr
que los pares ejemplifican el principio de la buena continuacin se aprendan y
recordaban mucho mejor que los que no lo ejemplificaban.
Esta demostracin plantea incidentalmente el problema de si las repuestas, en
casos de continuacin, rango rgano la misma cantidad de informacin, dando el
estmulo como indicio de recuerdo. Si se tiene en cuenta la extrapolacin del lindo
co, no hay ms que unas cuantas buenas continuaciones, quiz slo una, como
respuesta a un segmento de indicio, pero hay literalmente una infinita variedad de
no continuaciones posibles. Es probable que la caracterstica ms mi portante sea
que, para los pares de buena continuacin, el estmulo restringe las posibles
respuestas a una o a un pequeo nmero de ellas.
El principio de la buena continuacin puede mostrarse con materiales alfabticos o
numricos donde haya alguna posibilidad de inducir una regla para extrapolacin
de una serie de reactivos. Este tipo de extrapolacin interviene en los problemas
de terminacin de letra como los que suelen encontrarse en las pruebas de
inteligencia. Se dan cuantas letras en una serie, generadas por alguna regla
peridica al pasar por ciclos del alfabeto (hacia adelante o hacia atrs) y la
persona ha de inferir cul es la regla y aplicarla para generar el elemento
siguiente. As, la serie abcbcdcdede tiene un periodo de tres, h forma ciclos por
alfabeto hacia adelante; por lo tanto, la serie se completa con la letra f.con las
series matemticas ocurren problemas como la serie n2 + n + 1, y tiene a 31 con
el sucesor siguiente.
Los experimentos de Restle y Brown (1970) tambin ilustran la buena continuacin
en el contexto del aprendizaje. Se trata de los experimentos acerca aprendizaje de
patrones seriales, en los cuales los sujetos aprenden a predecir secuencias
peridicas recurrentes de dgitos, como 3454543. Se demuestra que los sujetos
descomponen conceptualmente las secuencias en cadenas (como 354) trenes
(como 454) y ale den el patrn como una jerarqua organizada de esas partes o
subsecuencias. Una serie de nmeros, como en la escala musical, se define por la
continuacin de una serie de elementos en una direccin dada.

5. La ley de la simplicidad.
16

Esta ley establece que si todo permanece constante, la persona ve el campo

perceptual como si estuviera organizado en figuras simples y regulares. Es decir,
habr una tendencia hacia las buenas Gestalt de simetra, regularidad y
uniformidad.
Aqu se muestran algunos ejemplos. Nuestro ojos tiende a dividir el cuadro (a) en
una elipse (AC) que se superpone a un cuadrado (BD), aunque otra
descomposicin lgicamente posible es AB (una elipse con un bloque faltante) que
linda con DBC (un cuadrado con arco interior). De modo similar, en el cuadro (b) la
figura de la derecha parece un rombo inscrito dentro de un carmbano largo; pero
la segunda puede descomponerse lgica, pero no psicolgicamente, e los mismos
carmbanos superpuestos orientados de modo diferente. En el cuadro (c), las
presiones hacia la si oxidan nos persuaden a estructurar el diseo como un
crculo enfrente de un tringulo, e inferir el tringulo oculto en vez de describir a la
figura como tres pequeas puntas a las horas 4, 8 y 12 un crculo.
En estos casos, y en cientos del mismo tipo, la simplicidad figurativa es un
principio dominante que dicta la mantra en que la figura se analiza
gramaticalmente o se descompone en sus elementos constituyentes. Las figuras
siempre son ambiguas en el sentido de que tienen mltiples descomposiciones
lgicas; tambin son ambiguas en cuanto a que los arreglos bidimensionales
pueden ser la proyeccin de una gran variedad de objetos tridimensionales y sus
relaciones. Pero el principio Gestalt de la simplicidad (o buena Gestalt) ayuda
mucho a prescribir que disco socios o interpretacin de la Fira ambigua dominar.
Otra demostracin de la ley de la simplicidad se presenta en el experimento del
punto ciego que se ilustra en el cuadro (d). Todas las personas tienen un punto
ciego en cada ojo; es aquel punto de la retina del cual emana el tracto ptico. Un
estmulo de punto proyectado exactamente en ese lugar no se ve; es un punto
ciego. Con este marco de referencia puede explicarse la observacin central.
Supongamos que hemos descubierto que cuando una persona fija la vista en un
punto dado de la figura en el cuadro (d), en su punto ciego se localiza en el
espacio precisamente en mal interseccin de las cuatro lneas de la figura.
Si la figura del cuadro (d) se presenta ahora a la persona de tal modo que el
centro de la misma se localice en el punto ciego del sujeto, ste llenar el hueco
y va las lneas en visin perifrica como una cruz completa. Otras figuras con
vacos producen percepciones similares de figuras cerradas y completas. La
persona llena el hueco con la extrapolacin redundante y predecible de la
descripcin ms simple de la figura. A esto se le conoce como el fenmeno del
cierre. El principio es que las reas cerrada o las figuras completas son ms
estables que las reas no cerradas o las figuras incompletas.

17

Estos principios de la organizacin perceptual pueden aprovecharse en el arte del

camuflaje (Wertheimer, 1923), donde una figura significante particular se oculta al
extender y complementar sus lneas, de modo. Que la atencin se distrae
completamente de la forma original. De esta manera se hace muy improbable el
anlisis gramatical particular del patrn.
Un ejemplo simple de esa transformacin de la letra F se muestra en los cuadros
(a), (b), y (c). La F est totalmente oculta o incrustada en la figura del reloj de
arena (c), a la derecha. Por otra parte, si las lneas se suman pero no tocan los
extremos ni continan las lneas la F, como en el cuadro (d), la F permanece como
una unidad si tintina.

18

Resumen de la leyes de la Gestalt.

La similitud, que remitira al agrupamiento de datos semejantes en la
percepcin. Los datos que son similares entre s tienden a formar grupos
perceptivos.
La proximidad, el agrupamiento de los datos se funda en su carcter
prximo. Las unidades que se encuentran cercanas en el espacio o el
tiempo, son percibidas como conjuntos.
Continuidad, por la que son percibidos en trminos unitarios los datos
agrupados en lneas rectas o curvas. Cuando algunos elementos o puntos
pareciera que completan una serie o secuencia dotada de significado, el
sujeto los experimenta como si estuvieran agrupados entre s. Tambin
puede explicarse como la tendencia perceptiva a seguir viendo las lneas
rectas como rectas y las curvas como curvas.
El cierre, cuando se completan los datos que faltan en las figuras que no lo
son. Las reas cerradas son percibidas ms fcilmente como unidades.
Aquellas cosas que no estn del todo cerradas o terminadas, tienden a ser
percibidas o recordadas como cerradas.

Fondo-forma, que se operara en el destaque de figuras contorneadas

respecto del contexto que se presenta como fondo, siendo que en caso
contrario la confusin de todo el conjunto bloqueara el efecto.
Todas estas leyes pueden resumirse en el concepto de que la organizacin de un
campo perceptivo tiende a ser tan sencilla y clara como lo permitan las
condiciones dadas. La persona tiende a agrupar las cosas de su espacio vital en
su campo perceptivo de una manera organizada que se caracteriza por la
simplicidad, la estabilidad, la regularidad y la simetra. El organizar una Gestalt es
una tarea psicolgica. No significa un cambio en el ambiente fsico en s, sino ms
bien un cambio en la forma como el observador ve su ambiente fsico.

La naturaleza holista de la percepcin.

Los psiclogos de la Gestalt recalcan que la percepcin de la forma emerge de las
relaciones entre sus partes, y en tal proceso las partes podran perder sus
propiedades anteriores y adoptar nuevas, determinadas por la forma del patrn
completo. El camuflaje de la F es un ejemplo sencillo. Las lneas de la F
simplemente se asimilan dentro de otra forma y aparecen como bandas de la
figura del reloj de arena. Otro ejemplo son los tonos que integran una meloda
musical. Tocados aisladamente, cada o de ellos tiene una cierta altura y volumen
subjetivos, pero en el contexto de una meloda estos elementos dependen la
relacin con sus vecinos. La misma nota sonar muy distinta cuando se toque en
dos melodas diferentes. De modo similar, una determinada meloda a una forma
19

auditiva definida por las relaciones (razones) entre tonos sucesivos, no por los
tonos absolutos, ya que la misma meloda puede transportarse la otra clave, y
tocarse casi cualquier clave u octava musical y con cualquier instrumento. Se dice
que las formas perceptuales emergen de arreglos particulares de elementos, y
que tienen proceda des no predecibles slo a partir de las propiedades de los
elementos. Un ejemplo de una propiedad fsica emergente sera la naturaleza
liquida del agua compuesta de gases y oxgeno; una propiedad psicolgica
emergente es el movimiento aparente (o el fenmeno phi) creado al mostrar
rpidamente una serie discreta fotos superpuestas (de movimientos continuos)
como se hace en el cine.

Tales ejemplos ilustran la idea de que los atributos de las partes, en tanto pueden
ser definidos, dependen de sus relaciones con el sistema, considerado como un
todo, en el cual funcionan. Esta visin bolita d la percepcin ha sido en gran parte
aceptada por las modernas teoras perceptuales, donde se le conoce como
procesamiento determinado por el contexto o superior-inferior. La cuestin es que
los aspectos del patrn completo pueden conjeturarse antes de que sean
identificadas partes especficas.

Es esta imagen de ejemplo, las caractersticas faciales (nariz, orejas, labios)

reconocibles en el contexto del rostro no se identificaran como tales fuera de
dicho contexto. Las modernas teoras de la percepcin de la forma usan la
informacin de la del patrn completo para constreir la interpretacin de las
partes.

20

A fin de lograr que la discusin sea relevante para el aprendizaje, la determinacin

de las propiedades de las partes mediante las caractersticas bolitas se arregla
con facilidad en los experimentos acerca de la memoria humana. Se sabe que la
dificultad de recordar una lista de palabras para el recuerdo libre depende de las
acciones entre las palabras. De este modo, si una regla si me describe un
conjunto de palabras, el recuerdo de ese conjunto se incrementa
considerablemente. Un ejemplo de tal regla sera que todas las palabras en la lista
rimaran. Esa es una regla de recuperacin que el aprendiz conocedor pude utilizar
para generar en el momento del recuerdo los puntos de la lista o los activos que
han de aprenderse. As, un reactivo como smog (humo con niebla) se ha hecho
fcil de recordar si toda la lista de palabras rima con frog (rana), ya que su
propiedad holista, es rimada.

Los problemas especiales del aprendizaje.

El punto de vista general de la psicologa de la Gestalt se expresa en la
declaracin de que las leyes de la organizacin se aplican por igual a la
percepcin y al aprendizaje. Sin embargo, hay problemas especiales dentro del
aprendizaje acerca de los cuales los gestalistas elaboraron especialmente sus
ideas. Se sentan ms cmodos al abordar el tema de la memoria humana que al
discutir los experimentos de condicionamiento animal, y por ellos la mayor parte d
los ejemplos siguientes tratan de la memoria humana. Una primera complicacin
consiste en cmo representar una memoria; es decir, cmo conceptualizar la
manera en que las experiencias pasadas persisten en el presente. sta es la
preocupacin de la teora de la huella.

La teora de la huella.
La concepcin de la Gestalt de un recuerdo no es muy diferente de Aristteles,
segn la cual la percepcin se graba en una huella correspondiente en la
memoria. Los gestalistas sostienen que los procesos neurales activos durante la
percepcin pueden perdurar de forma amortiguada como una huella. As, la
informacin se almacena sustancialmente de la misma manera, mediante los
mismos procesos neurales que en la percepcin original. Khler lo describe en los
siguientes trminos:
Los eventos neurales tienden s modificar ligeramente el estado del tejido en el que
ocurren. Tales cambios se asemejan a los procesos por medio de los cuales se

21

han producido, tanto en su patrn como en lo que respecta a otras propiedades.

(1938)
L recuerdo implica la reactivacin de una huella dada de la memoria; de hecho, es
una restauracin de los mismos procesos perceptuales que correspondan a la
percepcin original. La huella sigue existiendo en el sistema nervioso como un
proceso activo pero posee una intensidad demasiado baja como para entrar en la
conciencia. En el recuerdo un indicio selecciona y amplifica la intensidad de una
huella particular para elevarla sobre el umbral de la conciencia. Los gestalistas
consideran al fenmeno emprico de la asociacin, o coherencia de los elementos
A y B en la memoria, como un producto secundario de que A y B se funcionen en
una sola unidad, una percepcin unitaria. Los elementos A y B no permanecen
como hechos independientes, separados y neutrales conectados por un eslabn
indiferente, como un tramo de cuerda entre dos objetos distintos. Ms bien, Ay B
se organizan o se fusionan en un solo objeto, una unidad, un bloque. Las leyes de
la organizacin ayuda a prescribir cmo se configurarn estas unidades y con
cuanta facilidad se les puede formar. Las antiguas leyes de la asociacin
delineadas por los filsofos (contigidad, similitud, contraste, causa y efecto, etc.)
se consideraban como correspondientes a las leyes Gestalt que rigen la formacin
de nidadas organizadas; es decir, proximidad, similitud, de buena continuacin, y
cierre.
Solomon Asch desarroll varias demostraciones convincentes en torno al papel
que desempean las relaciones perceptuales para fomentar la coherencia de dos
reactivos en la memoria. Ha recabado evidencia acerca de las relaciones de
figura-fondo, constitutivas visuales de la parte y el todo. En el experimento de
figura-fondo; se expone a la persona a un conjunto de diez formas sin sentido
pareadas con diez colores. Hay varias condiciones correspondientes a diferentes
relaciones entre color y la forma con la que aqul se parea. En el cuadro siguiente
se muestran cuatro de las condiciones. El marco representa la tarjeta relmpago
en la cual se muestra la forma. En el caso (a), el color (C) se percibe como
perteneciente a la superficie de la figura como blanca contra un fondo de color. En
el caso (c), el color se ve como perteneciente al contorno delineado de la forma sin
sentido, mientras que en (d) la tarjeta completa est coloreada y la forma se
delinea en negro (B). Despus de la exposicin a esas diez figuras, se somete a
cada sujeto a una prueba de memoria; un duplicado de cada contorno, trazado en
negro sobre fondo blanco, debe igualarse con uno de los Dez fragmentos cuyos
colores son idnticos a los usados en la serie de exposiciones. Cuando el color se
presenta como perteneciente a la figura (ya sea su superficie o su color de
contorno como los cuadros (a) y (c), la igualacin en la prueba es casi dos veces
mejor si el color pertenece al fondo y no a la figura, como n los cuadros (b) y (d).
De este modo, Asch estableci que la coherencia de un atributo y un objeto en la
memoria era controlada por su coherencia en la percepcin. Arnold y Bower
repitieron y ampliaron los experimentos con iguales resultados.

22

La relacin constitutiva, se ilustra en los cuadros medios del ejemplo anterior, en la

cual la forma dada est compuesta o constituida por otro conjunto de formas
pequeas. Por ejemplo, se muestra un tipo de ocho figuras constituidas por puntos
negros, y un rombo constituido por signos positivos. Los signos ms y los puntos
son los modos en que se expresan las formas grandes. Como en el experimento
anterior, un sujeto sera expuesto a un conjunto de formas sin sentido expresadas
con modos particulares, y ms tarde se le sometera a una prueba de memoria
para evaluar la coherencia en la memoria de la forma con su modo. La condicin
de control implicaba la presentacin no unitaria de las mismas dos formas: la
forma (ej.; el rombo) se presentara a izquierda, en su entorno, con una lnea de
signos "ms" (el modo) a la derecha de la tarjeta de estudio. Los dos grupos se
comparan en una prueba de igualacin en la que cada forma delineada y ms
grande debe igualarse con su forma pareada ms pequea (el modo>). De nueva
cuenta, los sujetos opuestos a las figuras unitarias, en las que las dos formas
estaban relacionadas como "forma X compuesta del modo Y", mostraron casi el
doble de coherencia en la memoria de los pares de formas que los sujetos de
control, expuestos a los pares no unitarios.
Se produca un efecto similar mediante la relacin de la parte con el todo, de la
cual hay dos ilustraciones en la parte inferior de la figura 10.9 como se observa un
23

cuadro unitario se dividira en dos sub-partes, separadas horizontalmente para

integrar los pares de control unitarios. Los sujetos que haban estudiado los
cuadros unitarios casi siempre recordaban con exactitud las sub-partes juntas
mientras que los sujetos de control eran propensos a recordar slo una sub-parte
o parear mal las sub-partes cuando recordaban varias. Entonces, la unidad
perceptual de las sub-partes en la memoria.
El punto importante de destacar es que la ley simple de la asociacin por
contigidad resulta inadecuada para manejar estas ilustraciones. Asch y sus
predecesores han recalcado la relacin entre los dos elementos o caractersticas
como un medio aglutinaras en una unidad o bloque. La contigidad espacial o
temporal (A antes que B, o A de atrs de B) no basta por si sola para representar
una relacin particular para que se manifiesten otras relaciones ms tiles. Este
nfasis es contrario al elementanismo de algunas formas de asociacionismo, que
consideraban a las relaciones no como hechos que podan descomponerse en
otros no relacionales que ocurre en contigidad.
Los anteriores ejemplos usan estmulos visuales geomtricos para ilustrar los
efectos de la unificacin en la memoria. Sin embargo pueden demostrarse tipos
similares de efectos con materiales verbales o lingsticos.
Segn Ash (1969), dos slabas sin sentido se asocian con ms rapidez si se
pronuncian juntas, combinadas y fundidas como una palabra de dos slabas
(JATPIR o FUBNOL), en vez de tratarse y pronunciarse en pares cclicos (JATPIR). Como un segundo ejemplo, una lista de clichs de tres slabas (feliz ao
nuevo, huevos con jamon, estirar la pata) se recordarn mejor y (coherentemente)
si se les muestra como un conjunto de clichs familiares que son, que si todas las
palabras se mezclan y se presentan en grupos dosconocidos de tres. El clich es
un bloque unitario para prpsitos de memoria; se recuerda de una manera de todo
o nada. Como ltimo ejemplo de la unificacin, muchos dispositivos mnmicos
para mejorar la propia memoria requeieren que el aprendiz asocie dos reactivos al
imaginarlos en algn tipo de relacin nica, generalmente una interaccin vvida.
El recordar una lista de actividades en las cuales voy a comprar leche despus
adquirir zapatos, puedo asociar zapatos con leche al imaginar mis zapatos llenos
de leche y al verme a mi mismo bebiendo de ellos. Estas extraas elaboraciones
mejoran notoriamente nuestra memoria (Bower, 1970). Los gestalistas afirmarian
que la mejora porque sirven para relacionar y organizar los dos reactivos (zapato y
leche) en una sola unidad conceptual o imaginativa, y la asociacin es un producto
secundario de la relacin.
Para que lo aprendido pueda ser recordado fcilmente, debe ser integrado a una
unidad cognitiva, es decir, debe ser comprendido. La teora de la Gestalt subraya
que, para facilitar el aprendizaje, el material debe ser asimilado por comprensin o
por integracin con materiales aprendidos con anterioridad.
Los gestaltistas se ocuparon de tareas de aprendizaje de una complejidad mayor a
los conductistas, fijados en el ensayo-error y el uso de reforzadores.

24

Dado que la percepcin en sus reglas sera fundamental en tanto que condicin
productiva del Einsicht, y, en este caso, del aprendizaje, la funcin del docente es
el de identificar el campo perceptivo en el cual este se juega, en trminos
generales, de organizar los recursos materiales y afectivos para facilitar el alcance
de metas que el sujeto que aprende se trazara dentro de dicho campo.
Wertheimer distingue tres tipos de procesos que deben ser considerados a nivel
pedaggico: Procesos tipo a que aseguran el pensamiento productivo (que
conduce a la relacin medios-fines en el contexto de la totalidad) y que, que dan
lugar a soluciones decisivas para problemas estructurales.
Este tipo de proceso involucra operaciones de agrupamiento, reorganizacin y el
descubrimiento de caractersticas esenciales. Por lo dems, no ha de confundirse
el Einsicht con procesos de tipo y, que se ubican en el discurso pedaggico
conductista, el aprendizaje por asociacin, el condicionamiento, prueba-error, y
que en su confusin, desenfoque y precipitacin al extraer conclusiones taran el
pensamiento productivo, en el planteo de hiptesis sin sentido y susceptibles de
influjo exterior; sino que ms bien el Einsicht se verifica en procesos, denominados
por Wertheimer, de tipo b que integra la perspicacia y anlisis. El pensamiento
productivo es el que logra articular relaciones todo-parte y todocualidades en
bsqueda de la verdad estructural, produciendo nuevas y mejores Gestalts, El
aprendizaje, tal como ha sido entendido por Khler en la Psicologa Gestalt,
comporta, entonces, una re-estructuracin: ...todos los efectos ejercidos por el
aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia constituyen post-efectos de la
organizacin previa. Si el aprendizajeequivale a asociacin y si es que estamos
en lo correcto la asociacin es un post-efecto de la organizacin.
De conformidad con el principio del isomorfismo, el campo perceptivo tendra que
ajustarse en su diagnstico al lenguaje de la. Dicho campo es entonces
susceptible de ser diagramado en un esquema topolgico espacio-temporalmente
delimitado, dentro del cual las percepciones de los sujetos se integraran, de cara
a las metas de aprendizaje propuestas (trmino que en la Gestalt antagoniza con
el elemento de refuerzo conductista) y los impulsos del sujeto, que para estos
efectos sera autotlico, en vectores; y en cuyo desplazamiento intervendran
determinadas valencias positivas y negativas cuyo fondo se recorta sobre el
carcter de las relaciones que se establecen entre el sujeto percipiente que
aprende y sus colegas, as como las que se establecen con el profesor, a nivel
particular y grupal. Emerge en este sentido el componente motivacional que el
docente ha de tener en cuenta en su accionar dentro de esta relacin, as como la
propia que apuntala el sujeto en/desde sus vectores, y que sera crucial para la
superacin de barreras u obstculos que se presenten dentro del campo para que
las metas de aprendizaje sean alcanzadas, en trminos de su viabilidad. Lo
anterior resulta sumamente interesante, en la medida en que muestra gran
afinidad con el planteamiento decrolyano, en tanto que la funcin globalizadora
integra percepcin y afectividad, razn por la cual el trabajo mental es susceptible
de ser dinamizado por mor de tendencias inmanentes al sujeto y la variabilidad de
su estado de nimo. El fundador de los centros de inters va ms all del mtodo
de lectoescritura al que comnmente se reduce su obra, y organiza la ponderacin
25

del ambiente de aprendizaje, a nivel curricular, con base en el principio de

enseanza global y una concepcin de un sujeto percipiente activo dentro de su
entorno: la historia (asociacin en el tiempo) y la geografa (asociacin en el
espacio) adquieren una importancia mayor, al igual que las actividades expresivas
(lenguaje, dibujo, msica, etctera). Por lo que respecta a la observacin Decroly
la entiende en la manera ms activa posible, casi como exploracin del ambiente,
y no segn el mdulo ms bien pasivo de las viejas lecciones intuitivas o
lecciones de cosas. (Abbagnano, 1984, p. 669)
La funcin del docente adems de promover el espacio perceptual idneo (lo cual
anuncia el fuerte vnculo de la Gestalt con el enfoque ecolgico contemporneo)
debe promover en el estudiante el gestar metas que comprendan la correlacin de
su todo como sujeto que aprende, a saber, de sus potencialidades, necesidades,
limitaciones en su momento dado, lo cual conduce a las ventajas del
autoplanteamiento de desafos que le sean provechosos en trminos de su
formacin en tanto que sujeto autnomo. Para alcanzar esta finalidad que Kant
identifica con la salida de la infancia y la capacidad para pensar por s mismo, en
el contexto revolucionario de la Ilustracin, el docente de la gestalt, adquiere la
responsabilidad de proporcionar al sujeto que aprende la confianza en sus propias
fuerzas, aspecto de su intervencin dentro del campo perceptual que hace
sintagma con la selffullfilling prophecy y particularmente con el efecto Rosenthal
que plantea el estudio del Pigmalin en sus aplicaciones pedaggicas: los
alumnos que son valorados positivamente por el docente consiguen mejores
resultados que los valorados negativamente, con independencia de sus
capacidades reales. Se dira que sobre ellos se proyecta un efecto de confianza
en sus propias posibilidades, a la vez que el docente, de forma inconsciente tal
vez, acta con ellos de manera diferente. (Sarramona, 2000, p. 236)
En tal sentido, advierte Sarramona (2000, p. 236), sobre las aplicaciones
pedaggicas de la Gestalt, funcin de estructura y campo perceptual:
La teora de la Gestalt sugiere la necesidad de plantear las situaciones educativas
en general y de aprendizaje en particular teniendo presentes (sic) la situacin en
su conjunto.
El primer contacto con una nueva realidad ha de ser vivida de manera correcta,
esto es, de modo que en el sujeto le quede impregnada una buena forma. Si las
primeras experiencias en una escuela o en el aprendizaje de una materia son
negativas, ser difcil superar luego esa impresin. Es la aplicacin pedaggica del
viejo adagio de la vida social que habla de la necesidad de causar buena
impresin desde el primer momento. En virtud de lo anterior, la Gestalt, demanda
una organizacin del campo perceptual de aprendizaje dentro de una totalidad no
inserta sino fluyente en sus elementos (cuya dinmica se encuentra en la del
todo). En forma coherente el planteamiento de las actividades, procesos en los
que se involucra el sujeto gestltico que se (auto)organiza en el aprendizaje,
demanda del docente, adems, el debido cuidado en torno a la experiencia
primera, en la que el sujeto se interrelaciona con el objeto de la percepcin, su
adecuada presentacin remite a la necesaria consideracin de que el puro objeto
no resulta, pese a ser inmediatamente organizable, sino que dicho objeto ha de
representar para el sujeto una buena forma, esto es, que el momento de
planeamiento resulta fundamental, as como la flexibilidad del proceso de
26

aprendizaje en marcha. El objeto no puede por s mismo indicar nada si no es para

el sujeto que ha de otorgarle sentido, forma, y es en este momento en donde la
Gestaltungskraft (la fuerza creativa) requiere del docente la percepcin de
estructura, en la que el cierre se haya comprendido, y el inicio ha de contener la
buena forma en consecuencia, para que el sujeto gestltico que aprende progrese
en el uso de sus fuerzas creativas, y proceda a la produccin de lo no manifiesto
(lo contrario sera reducir la funcin de estructura a suma de elementos
atomsticos) en lugar de la mera reproduccin.
De acuerdo con Wertheimer es deseable el desarrollo de mtodos para la
descripcin y medida de cualidades totales. La diferenciacin entre enfoque y
reenfoque es fundamental para comprender los contornos del pensamiento
productivo, tal como apunta Wolman (1975, p. 520):
En el enfoque, se produce un cambio o transicin desde un punto de vista
subjetivo o personal a un punto de vista ms independiente con una aprehensin
objetiva de la situacin total y de los requisitos estructurales y funcionales. Esta
operacin da lugar al dominio de los requisitos estructurales y funcionales
objetivos de la situacin y a una neutralizacin de la interferencia de las propias
creencias y experiencias personales. El reenfoque consiste en la obtencin de una
perspectiva nueva y penetrante. Proporciona un nuevo ngulo desde el cual
considerar la cuestin de los logros e intereses mltiples de las personas
creativas, y la capacidad de los cientficos e ingenieros, adiestrados en
determinados terrenos para funcionar, tras un breve intervalo de orientacin, en
otros terrenos con altos niveles de productividad.
La funcin psicopedaggica a nivel de planeamiento, asesoramiento e
intervencin es fundamental dentro de este campo perceptivo de aprendizaje
gestltico, siendo que los vectores en razn de los cuales el sujeto se encuentra
topolgicamente dirigido al alcance de determinado objetivo, por ejemplo, u
objetivo de aprendizaje, entran en relacin con elementos que a su vez resultan
determinantes en el contenido especfico de las valencias en que se juega el
carcter significativo del campo perceptual de aprendizaje.
Dichos elementos integran necesidades, que en el caso del sujeto que aprende
son particulares, puesto que si bien la Gestalt postula el carcter a priori de las
reglas de organizacin perceptual, admite su especificidad interpretativa y
personalsima (Khler en sus estudios sobre la naturaleza de las asociaciones,
mostraba la falsedad de principio asociacionista de equipotencialidad, segn el
cual todas las asociaciones se aprenden con la misma facilidad); de ah que tales
necesidades puedan estar vinculadas a estilos, ritmos y/o necesidades especiales
de aprendizaje, y cuyo abordaje psicopedaggico resulta crucial de acuerdo con el
principio de atencin a la diversidad, al ingresar dentro del campo valorativo no
solamente las reas por mejorar (componentes extrados del proceso diagnstico),
sino adems, en equilibrio con las potencialidades que caracterizan al sujeto, esto
es, sus habilidades perceptuales, herramientas (meta)cognitivas, recursos
psicofsicos, afectivos y las estrategias que utiliza para producir soluciones (no
simplemente a resolver tareas o problemas en forma eficiente) que le permitan hic
et nunc, alcanzar los objetivos propuestos dentro del espacio vital de aprendizaje,
habida cuenta de posibles barreras que se fraguan dentro del ambiente perceptual
y psicolgico y que se expresan como valencias positivas y negativas que estaran
27

siendo provechosas o perniciosas para la organizacin del aprendizaje. Ello es

fundamental para comprender cmo mediar procesos de aprendizaje en forma
efectiva dentro del espacio-vital perceptual de aprendizaje que es el aula (una de
las derivas contemporneas de influencia gestltica es el denominado enfoque
ecolgico), en trminos de la gestalt, y desde luego para comprender la necesaria
coordinacin de los elementos que componen la dinmica de un sistema-forma
con mayor capacidad de absorcin, como habra de serlo en su expresin a nivel
institucional, esto es a los elementos involucrados directamente en el proceso de
aprendizaje (docentes-discentes), y otros cuyo involucramiento es ms remoto
(autoridades institucionales) y/o peculiar: mbito familiar y comunidad; adems las
necesidades que presentan los sujetos que integran tales mbitos, la clarificacin
de las fortalezas y elementos por mejorar, a nivel curricular, de infraestructura,
clima organizacional que envuelve a su vez el conjunto de espacios perceptuales y
de aprendizaje en un momento dado dentro de los contornos fsicos de
determinada institucin al interior del subsistema educativo, que a su vez se
plantea fines formativos y comprende una serie de reas fuertes, necesidades,
limitaciones, barreras que remiten al propio carcter de la formacin econmico
social a la que sustenta y reproduce como aparato ideolgico.
Uno de los aspectos polmicos que remiten no slo al sujeto percipiente sino al
subsistema educativo, siendo clara su funcin en el mantenimiento del statu quo, y
que la Gestalt recupera con gran fuerza crtica es el problema del trado y llevado
conocimiento previo o la experiencia previa que no necesariamente podra
entenderse como experiencia, puesto que sta ltima tendera a la
reestructuracin, como saba Vigotsky, apertrechado de la dialctica hegeliana y
marxista, y no a la mera estructuracin tpica.
La polmica que carga el concepto de Einsicht se encuentra imbricada en su
tendencia homologadora del campo perceptual y el de aprendizaje no asimilatorio
o reproductivo, por lo que no alcanza a explicar la produccin del Einsicht; dibuja
ciertamente sus contornos, pero el enfoque idealista siempre es apriorstico, y su
sujeto prehegeliano carece de historia, por ello la insistencia hic et nunc de la
percepcin y del aprendizaje. No obstante el momento de verdad del
planteamiento gestltico es el que genera este conflicto en que se resuelve su
propia contradiccin:
La Gestalt no proporciona una explicacin sobre la influencia de la naturaleza
pasada en la comprensin sbita de un problema. De hecho, el efecto de la
experiencia previa ms estudiado por los gestaltistas, la fijeza funcional, est
relacionado ms bien con la influencia negativa de esa experiencia, que, segn
sus investigaciones, en ciertas circunstancias vendra a dificultar la
reestructuracin del
problema en lugar de facilitarla [] cuando una tarea o problema tenga varias
estructuras posibles y alguna de ellas resulte ms inmediata o fcil de percibir
para el sujeto, la reestructuracin resultar ms difcil. Igualmente cuando en la
solucin de una tarea entren en juego intereses o motivos personales, el cambio a
una estructura distinta de la situacin se ver obstaculizado (Wertheimer, 1945).
28

En ambos casos la fijeza funcional o resistencia a reestructurar la tarea impedirn

su correcta solucin y, por tanto, el aprendizaje productivo. (Pozo, 1997, p.175)
Los casos estudiados por Wertheimer, de la historia de la ciencia, Einstein y
Galileo, requieren incorporar un lapso de preparacin o incubacin, pero ello liga
el Einsicht a sus contornos, sin solucin de continuidad entre percepcin, con
todas sus determinaciones psicofsicas y conocimiento, tal es la funcin del
concepto de meta en la gestalt, que vendra a resemantizar el valor de la tarea
inconclusa, en su transicin justamente al alcance de esa meta. Abstrada la fijeza
funcional de la experiencia previa, el concepto de aprendizaje por reestructuracin
(sin consideracin dialctico-materialista) tiene que retrotraer a los rasgos
definitorios del sujeto trascendental kantiano, quien con base en sus categoras a
priori organiza lo real y as le produce. Ntese que el concepto de fijeza funcional,
al involucrar el uso no meramente terico de la razn, sino prctico-emprico, no
deja de mostrar la aversin kantiana por el tema de lo patolgico, esto es, la
implicacin de las inclinaciones que vendran a entorpecer, a fraguar ilusiones que
pertenecen al sujeto emprico, contra la cientificidad y rigor del sujeto en su uso
terico de la razn crtica. Algo de la mediacin tendra que abstraerse para salvar
a la inmediatez de s misma, y en ello la Gestalt apunta bien, de ah que sea ste,
su momento emancipatorio, aunque debe entenderse dentro de la lgica del sujeto
trascendental, por ello no puede resolver, cuando la resolucin del problema es de
carcter extralgico. El modelo local, formalmente constructivista, habra de
incorporar dicho momento emancipatorio, posicionando la funcin material de la
educacin allende la realidad que cumple y clausura parodia del modelo
conductista, cuya corporeizacin se efectualiza en la estructuracin acadmica
institucional del docente transmisor de cultura no ceja en sus esfuerzos de
realizar, al proyectarse desde ellos, currculum oculto: el Einsicht de la dominacin.

Olvido.
Despus de la exposicin a los materiales del aprendizaje y con posterioridad que
la percepcin haya establecido una huella en la memoria, cmo se produce el
olvido? Los psiclogos de la Gestalt sealan dos aspectos o causas separadas del
olvido, una de las cuales se refiere a las dificultades de la reproduccin y
29

desintegracin de la huella en virtud de su contacto con huellas de interferencia. A

continuacin se examinaran cada uno de estos problemas.
El olvido como fracaso de la recuperacin.
Hffding (1891) fue quien seal un problema particular que las teoras de la
asociacin haban pasado por alto: la manera en que la percepcin de un estmulo
actual puede recuperar selectivamente experiencias pasadas de significacin
especfica para ese estmulo. Entre la gran cantidad de recuerdos que llevamos
con nosotros, cmo hace contacto la situacin presente con ese recuerdo
especfico apropiado para la ocasin? Supngase que los objetos de estmulo A y
B se asocian, lo cual quiere decir que algunos procesos neuronales a y b se han
fusionado (en la teora de la Gestalt) en una unidad interdependiente ab. Debido a
los cambios en el ambiente psicolgico dominante, la segunda presentacin del
estmulo A es un evento diferente del anterior, que da lugar a un proceso
perceptual un tanto distinto, a. La cuestin es cmo se las arregla a para
recuperar selectivamente la huella ab entre miles de opciones; este hipottico
vaco entre la presentacin de A y la recuperacin de la huella ab se denomina
paso de Hffding, ya que este investigador fue el primero en estudiar el problema.
Es importante reconocer que se trata de un problema para los asociacionistas
clsicos. stos prestaban una atencin explcita a la asociacin, pero
relativamente poca al reconocimiento de estmulo. Hffding sealaba que el
reconocimiento de estmulo, recuperar a de a, parecera ser psicolgicamente
anterior a la activacin de una asociacin de a con b. La evocacin asociativa
seguramente fallar a no ser que el indicio se reconozca como algo acerca de lo
cual se ha aprendido alguna cosa.
Hffding sugiri que a haca contacto con a en la de la memoria ab con base en la
similitud; como a era ms similar a a que a las huellas de otros estmulos, la
huella ab se recuperara en algn lugar de alguna otra. Los psiclogos de la
Gestalt recogieron esta idea y argumentaron adems que su versin de la ley de
la similitud era lo que explicaba la manera en que a y a se agrupaban en el
momento de la recuperacin.
Algunos de los indicios de recuperacin de efectividad diferencial se muestran en
la siguiente figura, en cuatro ejemplos distintos de entradas a ser aprendidas. Para
cada patrn de entrada se presentan dos indicios diferentes. En cada caso, el
miembro de ambos es el indicio de recuperacin ms efectivo para que el
recuerdo (recuperacin) del patrn de entrada original.

30

El olvido como desintegracin de la huella.

Los gestalistas tambin aplicaron sus ideas acerca de la percepcin a la
desintegracin, o modificacin de las huellas de la memoria. Las mismas leyes
dinmica de la organizacin que supuestamente imponen una estructura sobre los
elementos de un campo perceptual, tambin tenderan a transfomar huellas
incoherente y mal organizadas en el transcurso del tiempo, en huellas que
muestran mejor organizacin, por lo tanto, hay fuerzas autnomas que actan
sobre las huellas de la memoria para transformar lentamente su contenido de una
forma que se asemeje ms a una buena Gestalt: una estructura simple, que bien
organizada y estable. Si la transformacin de la huella fuera demasiado extrema,
toda la semejanza con una huella inicial desaparecera, de modo que un indicio de
recuperacin no podra hacer contacto con la huella as alterada; en trminos
operacionales, se dira que la persona ha olvidado el suceso original. Por otra
parte, si la transformacin autnoma no fuera demasiado extrema, el recuerdo o
reproduccin de la huella debera revelar distorsiones sistemticas y progresivas
en la direccin de una mejor organizacin.
31

Esta hipotesis fue propuesta e investigada primeramente por Wulf (1922),

psiclogo Gestalt. Mostr a sus sujetos un conjunto de formas geomtricas que de
algn modo eran incompletas o irregulares; en trminos de Wulf, de cierta manera
se desvaban de una figura mejor obvia, que era ms simple, regular y simtrica.
Wulf hizo que sus sujetos reprodujeran (dibujaran) el conjunto memorizado de
figuras en intervalos semanales sucesivos, e intentaran puntuar sus dibujos en
cuanto a las distorsiones progresivas y sistemticas. Afirmaba haber encontrado
evidencia para las alteraciones progresivas de la reproduccin (es decir, huellas
de la memoria) en la direccin de las buenas figuras Gestalt.
Debido a la naturaleza sorprendente de tal resultado y a la inquietud que
despertaron los gestalistas, durante los aos siguientes proliferaron los
experimentos diseados para estudiar ese problema.
Otra concepcin del olvido por parte de Khler es que una huella puede
distorsionarse mediante sus interacciones con una gran cantidad de huellas
relacionadas similares a ella.
Los experimentos de Von Restorff (1933) y de Khler y Von Restorff (1935)
demostraron este efecto de la similitud sobre la memoria para un solo reactivo
dentro de una lista. Von Restorff comprob que parte de la dificultad de aprender
una lista de silabas sin sentido (como pares asociados) proviene de la
homogeneidad de la misma; las slabas no son distinguibles y se confunden unas
con otras. Sin embargo, si se hace que un reactivo resalta perceptualmente al
presentarse en letras rojos o en un tipo de imprenta diferente, o est hecho con
distintos materiales (dgitos en vez de slabas), entonces ese reactivo nico se
recuerda mejor que los otros.
Pueden usarse diversas formas para distinguir del resto de una lista homognea a
ser aprendida, y todas producen alguna mejora en la memoria para el reactivo
distinto. A esto se le ha llamado efecto de Von Restorff, en honor de su
descubridor.
Memorizacin mecnica versus comprensin.
Uno de los principios bsicos de Wertheimer y de otros psiclogos de la Gestalt es
que la memorizacin mecnica (el aprendizaje de materiales sin sentido mediante
repeticin), constituye una forma ineficiente del aprendizaje, raras veces usada en
situaciones de la vida real. Afirmaban que en la vida cotidiana las personas
aprendan la mayor parte de las cosas al entender o comprender el significado de
algn suceso, o al captar el principio que sustenta a una secuencia de episodios.
La memorizacin mecnica es una estrategia ineficiente, que se adopta en pocos
casos como ltimo recurso, cuando el significado y los factores naturales de
organizacin estn ausentes.
Esta contraposicin radical de la Gestalt con el asociacionismo se refleja tambin
en el tipo de investigacin realizada desde ambos enfoques. Los psiclogos
alemanes se ocuparon en tareas de aprendizaje mucho ms complejas que las
estudiadas por el conductismo. As, Werthelmer (1945) presenta dos ejemplos de
32

cmo se produce la comprensin sbita de la estructura de los problemas

cientficos. Analiza el descubrimiento de la teora de la relatividad por Einstein y la
comprensin de la inercia por parte de Galileo. En este ltimo caso, muestra que
Galileo descubri la ley de la inercia cuando se dio cuenta de que el reposo y el
movimiento rectilneo constante eran dos situaciones estructuralmente
equivalentes. De esta forma, reorganiz completamente la estructura conceptual
de la mecnica, al interpretar el reposo como un caso de velocidad constante.
Puede decirse que Werthelmer (1945) fue uno de los primeros psiclogos que
utiliz sistemticamente la historia de la ciencia como rea de estudio de la
psicologa del pensamiento y el aprendizaje. Este camino ha sido seguido por
otros muchos autores interesados por el aprendizaje por reestructuracin, con
Piaget a la cabeza (por ej., Piaget y Garca, 1983; tambin el excelente estudio de
Bartlett, 1958), y constituye hoy una fuente de datos cada vez ms solicitada en el
estudio del aprendizaje humano complejo (por ej., Gruber, 1981, 1984; Tweney,
Doherty y Mynatt, 1981) y en la aplicacin de estos estudios a la instruccin (por
ej., Saltiel, y Viennot, 1985; tambin Wiser y Carey,1983).

Experiencia previa e insight.

Segn muestra Werthelmer (1945), la comprensin de un problema est ligada a
una toma de conciencia de sus rasgos estructurales. Una nueva estructura surge
cuando se logra desequilibrar la estructura anterior (Burton y Burton, 1978). Pero
cundo sucede esto?, o en otras palabras, cules son las condiciones
necesarias para que se produzca un insight? En este punto, como en otros
muchos, las formulaciones de la Gestalt resultan muy vagas. Aunque segn
algunas interpretaciones simplificadoras, el insight seria un proceso repentino o
inmediato, algunos gestalistas admiten que puede exigir un largo periodo previo de
preparacin. De hecho, as sucede en los casos de Einstein y Galileo analizados
por Werthelmer (1945). Pero, aun as, no se especfica lo que sucede durante ese
periodo de preparacin y menos an cules son los factores desencadenantes del
insight. Algunos autores (por ej., Wallas, 1926) sugieren incluso que esa
comprensin sbita se producir ms fcilmente tras un periodo de incubacin
en el que se deje de lado el problema para realizar otras actividades. Aunque
pueda encontrarse algn caso en apoyo de esta idea, posiblemente basado en
una menor influencia de la fijeza funcional, a la que nos referiremos ms adelante,
no parece que la incubacin sea una explicacin suficiente del insight de los
procesos cognitivos que estn implicados en el mismo. En otras palabras, la
Gestalt no proporciona una explicacin sobre la influencia de la experiencia
pasada en la comprensin sbita de un problema. De hecho, el efecto de la
experiencia previa ms estudiado por los gestaltistas, la fijeza funcional, est
relacionado ms bien con la influencia negativa de esa experiencia, que, segn
sus investigaciones, en ciertas circunstancias vendra a dificultar la
reestructuracin del problema en lugar de facilitarla, en un efecto semejante a la
tendencia a la verificacin postulada por los trabajos recientes en psicologa del
pensamiento (Carretero, y Garca Madruga, 1984b). En trminos generales,
cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles y alguna de ellas
33

resulte ms inmediata o fcil de percibir para el sujeto, la reestructuracin

resultar ms difcil. Igualmente, cuando en la solucin de una tarea entren en
juego intereses o motivos personales, el cambio a una estructura distinta de la
situacin se ver obstaculizado Werthelmer, 1945). En ambos casos la fijeza
funcional o resistencia a reestructurar la tarea impedirn su correcta solucin y,
por tanto, el aprendizaje productivo.
Pero, si bien parece demostrado que la experiencia previa puede en muchos
contextos obstaculizar e incluso impedir la reestructuracin, sin duda en otras
muchas ocasiones la experiencia ser una condicin necesaria para que la
reestructuracin se produzca. Pero la relacin positiva entre la informacin
acumulada y la reestructuracin apenas queda recogida en la teora de la Gestalt.
Sin embargo, algunas investigaciones realizadas con posterioridad parecen
acreditar la importancia de esa experiencia previa para la produccin del insight.
Por ejemplo, Birch (1945) realiz una rplica de los trabajos de Kohler (1921)
sobre solucin de problemas en monos. Birch comprob que, cuando se permita
a los animales tener alguna experiencia previa con los elementos de la tarea por
separado, la reorganizacin global de la situacin resultaba ms fcil. Parece que,
en trminos generales, la experiencia previa con un problema ayuda a la solucin
de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos
estructurales comunes, mientras que puede entorpecer cuando las tareas exigen
soluciones nuevas o productivas, producindose un fenmeno de fijeza funcional.
El problema que se est planteando aqu es, en ltimo extremo, el de las
relaciones entre aprendizaje por asociacin o acumulacin de conocimientos y el
aprendizaje por reestructuracin. La posicin de la Gestalt al respecto es clara:
todos los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia
constituyen post-efectos de la organizacin previa. Si aprendizaje... equivale a
asociacin y si es que estamos en lo correcto, la asociacin es un post-efecto de
la organizacin Kohler, 1929, pg. 227 de la trad. cast.). El propio Kohler (1941)
mostr la falsedad del principio asociacionista de equipotencialidad, al comprobar
que no todas las asociaciones se aprenden con la misma facilidad e interpret
este dato como una muestra de que las asociaciones se producen a partir de una
organizacin previa (Henle, 1985). El problema es que, al afirmar la influencia de
la organizacin o estructura sobre la asociacin pero negar, o al menos no
establecer explcitamente, la relacin inversa de la asociacin a la estructura, los
gestaltistas estn incurriendo plenamente en la paradoja del aprendizaje a la que
aludamos anteriormente. Admitiendo que todo lo que se aprende sea un efecto de
la organizacin precedente, de dnde surge esa organizacin? y cmo se
producen las reestructuraciones que dan lugar a nuevas formas de organizacin?
Si las nuevas estructuras estn ya contenidas potencialmente en las estructuras
anteriores, se est negando la posibilidad del aprendizaje y se est hablando
exclusivamente de maduracin. Si no estn contenidas es necesario explicar su
origen. De hecho no es casual que la Gestalt defendiera un carcter innato en las
leyes de la percepcin y la organizacin del conocimiento.

34

Las condiciones del insight.

Pero, junto a esta incapacidad de la Gestalt para relacionar la acumulacin de
conocimientos con la reestructuracin, existen otras crticas importantes a este
movimiento, adems de la vaguedad consustancial a todas sus formulaciones
tericas. Ya VYGOTSKII (1934) criticaba a la Gestalt por su incapacidad para
explicar los aspectos semnticos del conocimiento. Aunque pretendan estudiar la
conducta significativa, los gestaltistas no distinguan entre percepcin y
pensamiento. Mientras que aqulla se basa en una categorizacin de los objetos
directa, casi inmediata, el pensamiento est mediatizado por estructuras de
conceptos cuya naturaleza y origen son bien distintos. Segn esta crtica de
VYGOTSKII (1934), corroborada por los actuales enfoques ecolgicos en el
estudio de la categorizacin, que distinguen entre sus aspectos perceptivos y
conceptuales (NELSSER, 1987b), los procesos de reestructuracin perceptiva y
conceptual son diferentes. De modo ms especfico, la toma de conciencia o
insight adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. La toma de conciencia
conceptual requiere una reflexin sobre el propio pensamiento que no est
necesariamente presente en el insight perceptivo. De hecho, las crticas ms
importantes a la Gestalt tienen que ver con el concepto de insight. Por un lado,
existen serias dudas de que ciertos tipos de conocimientos (por ej., una lengua
extranjera o las habilidades de lecto-escritura) puedan adquirirse mediante insight
(GAGNE, 1965). Pero, aunque as fuera, la propia nocin de comprensin sbita
es, cuando menos, ambigua, como apuntara el propio VYGOTSKII (1934).
As, BURTON y BURTON (1978) sealan que el insight corresponde ms a una
experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicolgico contrastable. En la
misma lnea, RESNICK (1933) observa que el sentimiento de comprender
repentinamente una cosa puede que no se corresponda con un autntico
aprendizaje esto es, que no implique una autntica reestructuracin cognitiva
sino ms bien con la toma de conciencia de un aprendizaje previamente realizado.
En ltimo extremo uno slo puede tomar conciencia de algo que ya est presente.
Esa toma de conciencia desempeara un papel terminal importante en el
aprendizaje, pero seguiramos ignorando cules son las fases precedentes.
A pesar de estas crticas, los psiclogos de la Gestalt han realizado aportaciones
importantes para !a elaboracin de una teora cognitiva del aprendizaje. Aunque
esas aportaciones suelen ser ignoradas, en los ltimos aos se est produciendo
un redescubrimiento de la Gestalt (por ej., BECK, 1982; HENLE, 1985;
ROSERSTON, 1986). Esa recuperacin se hace incluso desde posiciones
computacionales, como muestra NEWELL (1985) al analizar las aportaciones de
DUNCKER (1945) al estudio de la solucin de problemas, sealando su
coincidencia con muchas de las ideas desarrolladas, dcadas ms tarde, por el
procesamiento de informacin. Pero tales coincidencias no deben ocultar
disparidades ms profundas. Aunque NEWELL (1985) llega incluso a proponer un
modelo computacional del insight y est convencido de que el propio DUNCKER
(1945) adoptaba un punto de vista computacional avant la lettre, reconoce
finalmente que DUNCKER no haba llegado a exorcizar por completo el
homnculo de la psicologa, cosa que s se ha propuesto decididamente la
35

ciencia cognitiva. No parece que la eliminacin de la conciencia sea uno de los

propsitos de los esfuerzos de la Gestalt, sino al contrario, puede considerarse
que una de sus aportaciones ms relevantes es precisamente la recuperacin de
la conciencia para el estudio del aprendizaje, aunque sea de modo impreciso. Esta
recuperacin, vinculada a su proyecto antiasociacionista, es no slo uno de sus
logros sino tambin una de las razones de su prolongado exilio en el interior de la
psicologa americana, adonde emigraron los gestaltistas alemanes huyendo del
nazismo.
Aunque histricamente la Gestalt sucumbi ante el empuje del conductismo, sus
ideas conservan buena parte de su vigor original. En numerosas ocasiones se ha
anunciado la muerte de la Gestalt como movimiento. Pero, como seala HENLE
(1985), un muerto que es enterrado con tanta frecuencia, debe tener una extraa
vitalidad. Por nuestra parte, la vitalidad de la Gestalt como teora del aprendizaje
se resume, a pesar de sus limitaciones, en su insistencia en la superacin de un
enfoque atomista, que debera ser sustituido por un estudio molar del
conocimiento y de los procesos cognitivos, en el que la unidad bsica de anlisis
fuera la estructura.
Pero, adems de estas ideas generales para la elaboracin de un nuevo enfoque
en psicologa del aprendizaje, la Gestalt ha aportado tambin algunos conceptos
que, aunque en su formulacin inicial puedan resultar vagos o poco operativos,
esbozan algunos de los conceptos nucleares de una teora del aprendizaje
alternativa al asociacionismo. As, distinguen entre el pensamiento reproductivo y
productivo y, en consecuencia, entre aprendizaje memorstico y comprensivo,
siendo este ltimo producto del insight o reestructuracin sbita del problema.
Adems, en la Gestalt esa reestructuracin queda vinculada al concepto de
equilibrio. Esta misma idea ser desarrollada por PIAGET, hasta el punto de
convertirse en el ncleo central de su teora del aprendizaje.

Modelo Gestalt de Innovacin Educativa.

36

En el Modelo Gestalt de Innovacin Educativa de Germn Sergio Monroy

Alvarado y Eduardo de la Fuete Rocha mencionan lo siguiente en su Marco
Terico como propuesta para esta teora aplicada al aula de clase:
Las vivencias del ser humano siguen un ciclo que va marcando los niveles de
alcance que el individuo logra al concientizarse simultneamente de s mismo y de
su entorno. Este ciclo seala las etapas que se siguen para la satisfaccin de las
necesidades en cada ser humano, y recibe el nombre de ciclo de la
autorregulacin organsmica o ciclo de la experiencia. Este ciclo ha sido estudiado
por diversos autores, tratando de establecer el proceso con el que las personas
entramos en contacto para despus retiramos. Entre tales autores, podemos
mencionar a Frederick Pearls (1951), a su colaborador Paul Foodman (1951),
Joseph Zinker (1979), Erving y Miriam Polster (1974), Joel Latner (1973),
Celedonio Castaedo (1988) y Hctor Salama (1988).
Segn el ciclo de la experiencia de Salama-Castaedo, las fases son las
siguientes: reposo, sensacin, formacin de figura, movilizacin de la energa,
accin, precontacto, contacto y poscontacto. Entre una y otra fase se pueden dar
las auto interrupciones o bloqueos. As, entre el reposo y la sensacin, se da la
desensibilizacin; entre la sensacin y la formacin de figura, la proyeccin; entre
la formacin de figura y la movilizacin de la energa, la introyeccin; entre la
movilizacin de la energa y la accin, la retroflexin; entre la accin y precontacto,
la deflexin; entre el precontacto y el contacto, la confluencia; entre el contacto y el
poscontacto, la fijacin y entre el poscontacto y el reposo, la retencin. A
continuacin se presenta un modelo grfico del ciclo de la experiencia as como la
definicin de cada tipo de bloqueo aplicado al mbito educativo.
En el modelo se seala el movimiento que sigue la energa en el organismo desde
que se genera la necesidad que queda totalmente satisfecha y se pueda pasar a
la atencin de una nueva necesidad.

DESENSIBILIZACIN EN EL ALUMNO
Este tipo de alumnos, ha perdido el contacto parcial o totalmente con la realidad
tanto en forma interna como externa. Asimismo se ha deteriorado su atencin, y
no percibe o no se da cuenta de situaciones obvias que se dan en su derredor. Se
caracterizan por tener aplanamiento efectivo y miedo a sufrir, por lo que niegan
cualquier sensacin que les pueda molestar.
Generalmente han vivido momentos traumticos, y su necesidad consiste en evitar
que se les repitan. Estos alumnos, se cierran en s mismos sin contactar son sus
propias vivencias, no asumiendo como propio ni lo que sienten ni lo que piensa.
Con ellos, est daada la honestidad y en su evasin se les mira como
ensimismados, ausentes y sin contacto constructivo con el exterior.

37

PROYECCIN EN EL ALUMNO
sta auto interrupcin se produce en el alumno a consecuencia de una
identificacin inadecuada del causante o responsable de acciones, pensamientos
o palabras, a las cuales atribuye su dificultad de aprendizaje.
Esta falta de responsabilidad, tiende a debilitar su yo. Estos alumnos, sienten pero
no comprenden las causas de sus dificultades educativas. Reprimen su
entendimiento y sealan a los dems como causa de sus problemas. En
consecuencia, llegan a estados de ansiedad y son arrollados por su estado de
conciencia. Este tipo de alumnos, considera en muchas ocasiones que los otros o
el medio son difciles o agresivos con l, y esto conlleva a un desconocimiento de
una parte de s mismos, es decir, poseen puntos ciegos.
INTROYECCIONES EN EL ALUMNO
De acuerdo con Erving y Miriam Polster (1973), el individuo tiende a confiar desde
pequeo en el medio y aprende de los deberas congruentes con sus
necesidades. Los juicios externos prevalecen sobre el nio restndole confianza
en si mismo. El alumno que traga los conceptos y creencias del medio, requerir
que todo siga igual. Si se encuentra cambios, se encerrar en una actitud
dogmtica y defensiva. Simultneamente a su crecimiento, el alumno desarrolla su
poder para reestructurar lo que existe. El alumno se capacita para acomodar la
experiencia a sus necesidades y hasta crear lo que necesita, en vez de limitarse a
aceptar o rechazar.
El movimiento que va de la temprana discriminacin reactiva a la discriminacin
creativa, est vinculada a la capacidad de anlisis. Analizar, es el prototipo de la
actividad que hace asimilable el mundo a las necesidades, si originalmente no lo
era. El conflicto existir siempre y estar dado entre tomar la vida como es y
cambiarla. El alumno que se auto interrumpe con la introyeccin, tiene un sentido
dbil del yo. Minimiza la diferencia entre lo que se traga entero y lo que realmente
querra, si pudiera discriminar. Neutraliza su propia existencia al evitar cualquier
cosa, por el hecho de existir es inviolable y que l no debe cambiar nada y tiene
que tomar todo como se presenta.

RETROFLEXIN EN EL ALUMNO
Esta auto interrupcin hace que el alumno se haga a s mismo o a otra persona lo
que originalmente trataba de hacerle a otras personas u objetos.
Detrs de la falta de expresin libre de la energa del alumno, existe su miedo a un
objeto o sujeto al que desea agredir, con resentimientos no expresados, la
retroflexin es una consecuencia de obstculos ambientales que impiden la
expresin libre de la energa del alumno. Al reprimirse, el alumno se hace a si
mismo lo que originalmente le fue hecho por su ambiente y para esta actividad
utiliza la energa de sus propios impulsos. En algunos casos, le resulta funcional al

38

alumno. Por ello, el alumno puede llegar a hacer consciente de que est
deteniendo deliberadamente su energa y tomar control sobre ella.
Este bloqueo de la energa se presenta en alumnos excesivamente reflexivos, o
que se odian o se tienen lstima, o que son codiciosos o autoinhibitorios, pero,
normalmente son auto agresivos. En ocasiones estos alumnos, convierten sus
resentimientos en auto acusaciones y culpa.
Derivan su temor al ridculo es sarcasmo. A veces, en casos extremos, odian,
creyendo no tener ningn derecho a existir. En casos menos severos encontramos
a los alumnos que planean una y otra vez lo que han de hacer sin llevarlo a cabo;
se preocupan demasiado, padecen insomnio o se torturan con pensamientos
negativos.
DEFLEXIN EN EL ALUMNO
En esta auto interrupcin, el alumno dirige su atencin a aspectos secundarios de
lo que sucede y no al objeto primordial del proceso de enseanza-aprendizaje que
se est dando en ese momento. El alumno en este bloqueo, no llega a la
efectividad ni al objetivo. Tiende a hablar o a hacer actividades distintas de
aquellas que requerira el logro del objetivo buscado. Las actividades o actitudes a
las que se recurre, no resultan amenazantes y le permiten al alumno salir del
paso, aunque no el logro de su objetivo.
Evitar el cumplimiento de tareas, decidiendo anteponer actividades no relevantes,
es caractersticas es estos alumnos, lo mismo que el solicitar ampliaciones a los
plazos de cumplimiento y cuando estos se vencen, dar excusas y solicitar con
cualquier pretexto nuevos prorrogas.
CONFLUENCIA EN EL ALUMNO
El alumno en este bloqueo no distingue lmite alguno entre l y su medio,
confundiendo fronteras de contacto con las del medio educativo que le rodea,
faltndole responsabilidad. Este alumno tiene en ocasiones temor a ser rechazado
o abandonado, por lo que muestra una conducta dependiente y sumisa buscando
apoyo del medio externo. Al no tomar responsabilidad de sus propias decisiones,
pide consejos y recomendaciones en exceso e incluso que otros decidan por l.
Tiende a sentirse perdido cuando est solo, y cuando est acompaado, pierde
sus lmites de contacto al no diferenciarlos de los lmites de los dems.
Estos alumnos tienen una pauta generalizada de emocionalidad y bsqueda de
atencin exagerada; demandan aprobacin y elogios por parte de los dems y se
muestran incmodos en situaciones en las que son el centro de atencin de los
dems.
La habilidad emocional es tpica y extremosa en estos alumnos y es el resultado
del manejo de la angustian ante la baja tolerancia a la frustracin demandando
como urgente cualquier necesidad que presenten sin responsabilizarse de ella.
La confluencia es una ilusin por la que optan quienes prefieren limar diferencias a
fin de atemperar la experiencia desquiciadora de la novedad y la alteridad. Es una
39

medida paleativa para comprometerse superficialmente, faltando el sentido

profundo de unin ms ntima.
La confluencia es una base demasiado precaria para una relacin ya que dos
individuos, cualesquiera que sean no pueden tener la misma mentalidad.
Cuando los requerimientos de entrega personal se vuelven excesivos, llevarn al
alumno a la frustracin y al agotamiento por las exigencias impuestas por
semejante vida, y el contacto real puede desaprovecharse. Es el mismo caso de
un matrimonio en el que cada uno termina por hartarse uno del otro. La
confluencia tiende a no disentir, y cuando se hace, aparecen las perturbaciones.
FIJACIN EN EL ALUMNO
Los alumnos que se encuentran en este bloqueo, despus de haber estado en
contacto, no lo han cerrado y su proceso se mantiene reviviendo en la fantasa, y
hechos anteriores, pasando por alto su situacin y experiencia aqu y ahora. Estos
alumnos, sistemticamente regresan a un tema pasado, debido a que no pueden
dejar de pensar en ello. El alumno fijado se afirma a s mismo en una situacin
rgida competitiva, que aunque establece el contacto, le cuesta trabajo el romperlo.
El alumno, permanece mentalmente en situaciones incompletas, que aunque las
observa una y otra vez, siempre es desde el mismo punto de vista. El resto de sus
capacidades de experimentar, hace que las relaciones y eventos del aqu y del
ahora tengan una fortalizacin fluctuante que no permite el logro de la experiencia
ni del cierre. La frase de estos alumnos es no dejo de pensar en, con ello, se
pueden tambin referir a sentimientos, pensamientos o acciones en las que los
alumnos no se despegan de lo que ya ha pasado. El alumno se aferra a los
dems, a situaciones o cosas por temor a la libertad. Es una adiccin o enganche
que seala una incapacidad para desligarse del satisfactor, por lo que crea
dependencia. Es un temor a ser libre que ancla en el pasado, con el propsito de
no enfrentarse al momento presente y correr riesgos. Es una forma de no
comprometerse, perdiendo energa para no continuar el proceso de crecimiento.
RETENCIN EN EL ALUMNO
Esta auto interrupcin, mantiene al alumno detenido en una experiencia educativa
incompleta con miedo a concluida y darla por terminada para comenzar otra,
apegndose a situaciones que nada le habrn ya de aportar.
Algunos alumnos se perciben como a punto de lograr una meta pero que es
bloqueada en su ltimo momento por algn obstculo, sealando que de no ser
por l lo lograran.
Con sta auto interrupcin se impide la continuidad natural de cada elemento,
evitando el proceso de asimilacin-alienacin de la experiencia, e impidiendo el
reposo. Los alumnos en este bloqueo, evitan concluir un asunto dependiente,
dejndolo para despus. En el fondo subyace la creencia de no merecer, y por ello
sabotean su propio xito e impiden la integracin de la experiencia. Un ejemplo

40

clsico de esta auto interrupcin es el de los alumnos que concluyen una carrera
pero que nunca se titulan.

PROPUESTAS
Corresponde en parte a los responsables de la direccin y la administracin de la
educacin superior el innovar acciones que partan de una filosofa educativa.
La filosofa Gestalt retoma cuatro valores fundamentales que promueven el
avance y crecimiento del individuo, llevndolo del apoyo externo al auto apoyo.
Estos valores fundamentales, articulados objetiva y sistemticamente al proceso
de enseanza-aprendizaje, permiten el avance del alumno en el ciclo de la
experiencia, rompiendo las auto interrupciones antes descritas.
A partir de lo anterior y con el fin de lograr un mejoramiento en el proceso de
enseanza-aprendizaje del alumno, se proponen las siguientes lneas generales
de intervencin.
Para los bloqueos de insensibilidad y deflexin se recomienda fomentar la
honestidad en el alumno.
Para los bloqueos de insensibilidad y confluencia se recomienda fortalecer en el
alumno la responsabilidad.
Para los bloqueos de introyeccin y fijacin se recomiendo fortalecer en el alumno
el respeto.
Para los bloqueos de retroflexin y retencin se recomienda fomentar la auto
estima en el alumno.

41

Apreciacin de la teora de Gestalt del aprendizaje.

La teora de la Gestalt y los problemas usuales del aprendizaje.
Los psiclogos Gestalt perciben un nfasis un tanto distorsionador en los
tratamientos convencionales del aprendizaje, de modo que las dificultades que
generalmente se recalcan no constituyen la seleccin ms natural de los
problemas. En este sentido, la posicin Gestalt acerca del aprendizaje puede
resumirse de la manera siguiente:
1. Prctica. Supuestamente nuestros recuerdos son huellas de percepciones;
la asociacin es un producto secundario de la organizacin perceptual. Las
leyes de los agrupamientos perceptuales tambin determinan la coherencia
de los elementos en la memoria. La repeticin de una experiencia se
acumula sobre las experiencias anteriores slo si el segundo evento se
reconoce coo una recurrencia del anterior. Las exposiciones sucesivas a
una situacin de aprendizaje proporcionan al aprendiz oportunidades
reiteradas para que observe nuevas relaciones que sostengan la
reestructuracin de la tarea.
2. Motivacin. Los psiclogos de la Gestalt aceptaron la ley emprica del
efecto, acerca del papel de las recompensas y de los castigos, pero diferan
de Thorndike en la interpretacin de la misma. Crean que los efectos
secundarios no actuaban de modo automtico e inconsciente para
fortalecer los actos previos. Ms bien, el efecto tena que percibirse como
perteneciente al acto previo, una posicin que Thorndike tambin
destacaba. La motivacin consista en colocar al organismo en una
situacin problemtica; las recompensas y los castigos actuaban para
confirmar o desconfirmar las soluciones propuestas a los problemas.
3. Comprensin. Los autores gestalistas ponen el acento en la percepcin de
las elaciones, en la coincidencia de las relaciones entre las partes y el todo,
de los medios con las consecuencias. Los problemas deben resolverse de
manera razonable, estructural y orgnica, en lugar de hacerlo de forma
mecnica y tonta, o por repeticin de hbitos anteriores. Por eso, el
aprendizaje por discernimiento es ms usual en las tareas de aprendizaje
presentadas apropiadamente que en mtodo de ensayo y error.
4. Transferencia. El concepto gestalista ms parecido al de la transferencia es
la transposicin. Un patrn de la relacin descubierto o comprendido en una
situacin es aplicable a otra. Hay algo en comn entre el aprendizaje
anterior y la situacin en la cual se encuentra la transferencia, pero lo que
existe en comn no son elementos divididos idnticos sino patrones
comunes, configuraciones o relaciones. Una de las desventajas del
aprendizaje por comprensin comparado con el de peticin es que el
entendimiento puede trasponerse a ms amplias variedades de situaciones,
42

y conduce con menor frecuencia a aplicaciones errneas del aprendizaje

antiguo.
5. Olvido. El olvido se relaciona con el curso de los cambios en la huella. Las
huellas pueden desaparecer por el gradual decaimiento (una posibilidad
difcil de probar o de refutar), por la destruccin debida a que formen parte
de un campo catico y mal estructurado, o por asimilacin a los procesos o
huellas nuevos. La ltima posibilidad es familiar como una forma de
inhibicin retroactiva. En un momento dado, las huellas que continan
existiendo pueden no estar disponibles a causa del fracaso momentneo en
el paso de Hffding.
Adems de tal olvido, se cuentan los cambios dinmicos que ocurren en el
recuerdo, de modo que lo que se produce no es el aprendizaje anterior en el
que faltan algunas partes, sino una huella distorsionada en la direccin de una
buena Gestalt.

Aspectos generales de la teora Gestalt.

Al discutir la teora de la Gestalt slo como teora del aprendizaje se han pasado
por alto algunas de sus caractersticas ms generales, en especial su orientacin
filosfica y su relacin con la biologa. La objecin a la teora asociacionista del
aprendizaje es parte del nfasis holstico dentro de la teora general, y es
coherente con la oposicin Gestalt a las explicaciones atomicistas acordes a las
conexiones entre las partes. La objecin a las sensaciones como elementos de la
percepcin (la hiptesis del haz) est comprendida en la objecin a las conexiones
de estmulo-respuesta como elementos de los hbitos.
El punto de vista fenomenolgico, establecido muchas veces por lo psiclogos
gestalistas como contrario a la posicin positivista dominante, no es fcil de
caracterizar satisfactoriamente. La observacin fenomenolgica es ms subjetiva
que el conductismo y menos analtica que la introspeccin que Titchener propona.
La clase de observacin recomendada es naturalista y apreciativa ms que
analtica.
La interpretacin de la psicologa Gestalt como teora de campo se basa en gran
parte en la evidencia presentada por Khler en su Physische Gestalten (1920),
que muestra la relacin entre las leyes Gestalt de la organizacin y los principios
bien establecidos en la fsica y en la biologa.
Los psiclogos Gestalt se interesaban principalmente en los procesos de la
percepcin y en los cognoscitivos (solucin de problemas). Por consiguiente, su
enfoque del aprendizaje y de la memoria pona el acento en una combinacin de
estos factores en las situaciones de aprendizaje; la forma en que la memoria
reflejaba la organizacin perceptual y la manera en que las habilidades de
resolucin de problemas intervenan en la comprensin de una tarea de
aprendizaje, en la reconstruccin de un recuerdo vago o en la transferencia de un
principio del aprendizaje a una nueva situacin. Estos nfasis constituyen
43

antdotos y retos apropiados para el asociacionismo E-R que dominaba en

Estados Unidos.

La psicologa Gestalt en la actualidad.

La inquietud que provoc la introduccin de la psicologa de la Gestalt en Estados
Unidos a fines de la dcada de los veinte y comienzos de los treinta amain
considerablemente en la dcada de los cincuenta. Pero todava hay muchos
elementos vlidos en lo que ensearon los psiclogos clsicos de la Gestalt. Sus
escritos tienen diversas caractersticas: una parte experimental o demostrativa en
que se presenta uno u otro fenmeno psicolgico; despus, una parte de polmica
casi filosfica en la cual se discute hasta el agotamiento, el elementalismo antiguo
de los anlisis de Titchener (o de Watson) y, por ltimo, se expone alguna teora
de campo relativamente incomprensible de los fenmenos. En la psicologa
sensorial los gestalistas hacan valer fcilmente sus puntos de vista; sus datos se
explicaban y se aceptaban en trminos menos pomposos, y su enfoque del rea
progresaba. As, en el dominio de la percepcin sensorial, los fenmenos
demostrados de la psicologa Gestalt ingresaron a la corriente principal. En el rea
del aprendizaje, a raz de los experimentos de Katona en 1940, se realizaron
relativamente pocos trabajos experimentales desde el punto de vista Gestalt.
Ninguno de los gestalistas se dedic al estudio del condicionamiento y del
aprendizaje animal, que eran ramas de investigacin que acaparaban el inters de
los tericos del aprendizaje durante el periodo comprendido entre 1930 y 1960.
En la dcada de los 60s se produjo un resurgimiento del inters en el enfoque
Gestalt del aprendizaje humano. Una de estas lneas de investigacin, la de Asch
y sus colaboradores, ya comentada, se refiere a la forma en que la organizacin
perceptual influye en la coherencia de los elementos en la memoria. Estas
demostraciones, junto con el trabajo de Bower y sus asociados, mantuvieron en
primer plano la idea de que la asociacin es la relacin de elementos, y que la
contigidad es tan slo una condicin previa dentro de la cual operan otras
relaciones. Otra idea que ha probado su utilidad en los anlisis del aprendizaje
humano es la nocin de la unificacin, o formacin de bloques de elementos
discretos en una unidad integrada.
A fines de la dcada de los sesenta el punto de vista organizacional del
aprendizaje humano gan varios importantes defensores (Bower, 1970; Mandler,
1967, 1968; Tulving, 1968).
Las ideas de la Gestalt todava viven en la teora del aprendizaje. Junto con el
nfasis en m los factores perceptuales de la memoria y los factores
organizacionales en el recuerdo libre, J.R. Anderson y Bower (1972) han
44

contrastado una Gestalt con un anlisis elementalista acerca de la forma en que

una persona puede aprender y recordar oraciones significativas. La cuestin es si
el recuerdo de una proposicin puede descomponerse en un nmero de
relaciones asociativas cuasiindependientes, o si la proposicin completa organiza
todos sus elementos en un solo bloque que se recuerda de un modo de todo o
nada. Sin embargo, la evidencia es conflictiva y no apoya con claridad ni las ideas
de asociaciones mltiples ni las del bloque unitario.

La psicologa Gestalt tuvo un efecto estimulante y saludable sobre el estudio del

aprendizaje y la memoria. Sus ideas acerca del aprendizaje humano terminaron
por ser apreciadas y aprovechadas a comienzos de la dcada de los setenta.
La influencia de un pequeo grupo de psiclogos alemanes ha perdurado ms all
de su muerte. En realidad, estos psiclogos constituyeron los antecedentes
intelectuales de gran parte de los que se conoce hoy en da como la psicologa
cognoscitivista, que en la actualidad es un punto de vista dominante en la
sicologa experimental de los Estados Unidos.

La terapia psicolgica Gestalt como modelo reaprendizaje.

La terapia Gestalt es un modelo de psicoterapia que percibe los conflictos y la
conducta social inadecuada como seales dolorosas creadas por polaridades o
por dos elementos del proceso psicolgico. Conflicto que puede ser de naturaleza
interna al individuo o puede manifestarse en la relacin interpersonal entre dos
personas. Con independencia de su localizacin, el tratamiento consiste en la
confrontacin entre los elementos incongruentes o bipolares de la personalidad o
de la relacin interpersonal.
Perls enfatizaba en su programa de formacin en Terapia Gestalt, la importancia
de que el terapeuta conservara su ego como parte activa del modelo de trabajo
que utilizaba. La terapia Gestalt es una psicoterapia existencial porque se habla de
ser y no del tener.
Perls fue influido por cinco tradiciones: psicoanlisis, anlisis del carcter de
Reich, filosofa existencial, psicologa Gestalt y religin oriental. Asimismo fue
formado como analista freudiano por Harnick y Reich, siendo supervisado por
Helen Deutsch, Fenichel, Hirschman, Horney y Landanner.
En la terapia Gestalt el cliente aprende a utilizar el darse cuenta de s mismo,
como un organismo total que es. Aprende a confiar en s mismo; as obtiene el
desarrollo ptimo de su personalidad, dndose soporte a s mismo.
En la terapia reorganizamos paso a paso las partes desunidas de la personalidad
del cliente, hasta que ste logre tomar fuerzas para que l mismo y por s solo
obtenga su propio conocimiento. El cliente se sirve del terapeuta como de un
espejo, espera de l exactamente lo que no puede movilizar por s mismo.
45

Nada existe sin tener en cuenta el concepto del aqu y el ahora. Para sentir,
experimentar este aqu y ahora en las vivencias, se comienza a trabajar con
sensaciones, con la experiencia sensorial del cliente; esta es la divisin
fenomenolgica de la terapia Gestalt.
Rogers tambin trabaja, en su psicoterapia centrada en el cliente, con el contexto
del aqu y el ahora, con el material que le presenta el cliente en la situacin
teraputica que tiene lugar en ese preciso momento. El pasado es una memoria
que tenemos en el presente, y el futuro es una fantasa que tambin tenemos en el
presente.
Una de las principales diferencias entre la terapia Gestalt y otras corrientes de
psicoterapia es que en la primera no se analiza; es un enfoque existencial, lo que
significa que no nos ocupamos solamente de sntomas o de analizar la estructura
del carcter, sino que adems trabajamos la existencia total del individuo.
El simbolismo de los sueos es individual, personal. En los sueos aparecen las
partes alienadas de la personalidad, las partes que rechazamos en nosotros
mismos. Al revivirlos en el presente logramos integrar en nosotros mismos las
partes alienadas.
Aparte de trabajar con los sueos, la terapia Gestalt utiliza la tcnica teraputica
de lasilla vaca para entablar dilogos entre las polaridades o partes opuestas de
nuestra personalidad.
Perls deca que, como mtodo psicoteraputico, la terapia Gestalt debera
aplicarse en forma grupal; para l la psicoterapia individual era una excepcin y no
la regla.
Diferentes Modelos De Psicoterapia.
En la ltima parte de este siglo aparecieron los enfoques humansticos
existenciales de psicoterapia, debido a la despersonalizacin y deshumanizacin
que sufra el ser humano en este perodo de la historia en que tanto se habl y se
habla de la edad de la alienacin o edad del aburrimiento por el ocio. Estos
enfoques de terapia desconfan del valor que puedan tener las soluciones verbales
e intelectuales al enfrentarse con los conflictos emocionales; si el problema,
conflicto o trastorno del ser humano reside en sentir emociones, entonces el
individuo tiene que confrontar el sentimiento, el cual no es precisamente verbal ni
intelectual, sino emocional.
Las psicoterapias humansticas, o las nuevas psicoterapias, son a histricas, en
el sentido que no tienen en cuenta las nociones preconcebidas del individuo y su
pasado. Ponen nfasis en sentir, vivenciar, descubrir y explorar; solamente
despus de vivir estos procesos psicolgicos cobran importancia otros como
pensar, conceptualizar y comprender.
El principio bsico de la teora humanista es que los cambios que se facilitan con
la accin teraputica ocurren como resultado de un proceso vivencial, en el que

46

los significados mplcitos se sitan en el darse cuenta, en estar alerta, en la toma

de conciencia.
La distancia terapeuta paciente ha ido progresivamente modificndose y
acortndose, llegando finalmente a la relacin de persona a persona que se
establece en el modelo existencial humanstico. Ambos principios -la toma de
conciencia y la participacin del terapeuta- reflejan el foco de atencin
denominado por los existencialistas el fenmeno de la experiencia inmediata del
hombre.
El psicodrama y la terapia Gestalt concuerdan en el valor teraputico que tiene la
interpretacin de roles, especialmente como tcnica que sirve para ayudar a la
gente a sacar a flor de piel sus proyecciones. La terapia Gestalt considera la
relacin presente que se da entre el facilitador cliente como el eje del proceso
teraputico: el terapeuta Gestalt evita hacer uso de tcticas que pueden
obscurecer al cliente en su identidad real.
La revolucin humanstica considera la psicoterapia como un medio para hacer
crecer el potencial humano. En la terapia Gestalt la persona aprende a servirse de
todos sus sentidos internos y externos, llegando as a ser auto responsable y
dndose auto soporte. Esta terapia ofrece la auto realizacin al individuo
sirvindose de experimentos (vivencias) que enfatizan la toma de conciencia
dirigida hacia el aqu y el ahora.
La terapia Gestalt toma en cuenta el campo bio psico social en su totalidad,
incluyendo como parte bsica la interaccin organismo ambiente. Utiliza
variables fisiolgicas, sociolgicas, cognitivas y motivacionales, aunque considera
la experimentacin, el hacer, el vivir y el sentir, como eje primario del proceso
teraputico. Lo que origina el cambio no es tanto el incremento del darse cuenta
en general, como el aumentar la capacidad o habilidad de estar alerta.
La clase de conocimiento que la terapia gestltica ensea se refiere a cmo una
persona distrae su atencin del mundo sensorial de la experiencia inmediata. La
persona sometida a terapia gestltica puede llegar a analizar el proceso que sirve
de soporte o apoyo a su conducta insatisfecha o inconclusa, de esta forma
adquiere la capacidad de incrementar su toma de conciencia a futuro.
El nico deber (moral) en el encuentro psicoteraputico aceptado por la terapia
gestltica es que el individuo debe darse cuenta, porque la nica moral est
basada en las necesidades del organismo; en esta terapia no se tiene una visin
de qu conducta es ms adecuada para una persona en particular en un tiempo
especfico.
Perls era explcito al considerar al individuo como capaz de poder proporcionarse
su auto -soporte y no lo perciba como alguien frgil o que necesitaba proteccin
para darse cuenta de la realidad interna o externa.
En terapia gestltica el individuo puede aprender desde el primer encuentro
experimental y no necesita una larga maduracin de la relacin teraputica.
Aunque la terapia gestltica no descalifica la agresin, s est contra la violencia,
47

considerndola como un intento de aniquilacin. Acepta la agresin y el conflicto

como fuerzas bio psico sociales naturales e invita a su experimentacin con el
principio de quedarse con el sentimiento o la emocin desagradable en el aqu y
el ahora y directamente expresarlos en forma verbal.
Orgenes De La Terapia Gestalt.
Los guestaltistas en vez de buscar elementos mentales prefirieron estudiar las
configuraciones y patrones naturales que aparecen en la experiencia directa.
La palabra Gestalt se refiere a una entidad especfica concreta, existente y
organizada que posee un modelo o forma definida, Gestalt significa cmo se
perciben en la mente los objetos conocidos en la vida diaria. Cuando se crea una
Gestalt se experimenta un rpido insight, surge el darse cuenta, se comprende y
se aprende (el verdadero insight se caracteriza por la reproduccin de una nueva
conducta).
Un concepto bsico de la terapia gestltica es el campo psicofsico que se
compone del yo y el medio ambiente conductual. Otro es el de figura fondo y
las leyes de la prgnanz y del cierre.
El campo psicofsico determina la conducta, significa lo que por naturaleza es
tanto psicolgico como fsico. Dentro del campo psicofsico se encuentran los
determinantes de las conductas que constituyen el yo y los determinantes
externos compuestos del medio ambiente conductual; del yo forma parte mi ropa,
mi familia, mi pas. El medio ambiente conductual se refiere a todo lo que es
experiencia o conocimientos consientes, se determina por la distribucin de
fuerzas en el medio fsico o geogrfico.
El campo o experiencia consciente, es decir, el medio ambiente conductual se
descompone en figura y fondo. Un todo organizado como una figura siempre ser
o llegar a ser tan regular, simtrico, simple y estable como lo permitan las
condiciones prevalentes; sta es la Ley de la Prgnanz. Un problema no resuelto o
una tarea especfica no aprendida es una Gestalt incompleta que origina tensin;
al resolver el problema se efecta el cierre y se descarga la tensin.
El discernimiento significa la solucin repentina a un problema, contrasta con el
aprendizaje por ensayo error en que la solucin a un problema se aprende
gradualmente y no de una forma repentina.
De acuerdo con Perls existen dos necesidades fundamentales en el ser humano:
la necesidad de sobrevivir y la necesidad de crecimiento. Llenando estas dos
necesidades, nuestra percepcin est dirigida a proporcionar un significado a la
situacin. La manera en que captamos un objeto es relativa a la forma que
acabamos de ver con anterioridad.
En esta configuracin, existe un centro de inters que se conoce como figura,
mientras que el resto del campo toma la forma de fondo.
Uno de los principios ms valiosos de la terapia gestltica es que todas las
conductas se encuentran gobernadas por el principio de homeostasis, o
48

adaptacin. En trminos psicolgicos, este proceso sirve para que logremos

alcanzar nuestras necesidades personales percibidas, estableciendo contacto con
fuentes humanas y fsicas de las cuales la persona espera lograr ayuda para
completar sus necesidades.
Si una persona padece de un trastorno incontrolable en su proceso homeosttico,
se sentir incapaz de enfocar sus necesidades dominantes, tambin se sentir
capaz de controlar el medio y no lograr enfrentarse a l. La persona neurtica ha
perdido su habilidad para organizar su conducta de acuerdo a una jerarqua de
necesidades.
Otro trmino es la catexis, que se refiere a la actitud repelente/atrayente
(polaridad) del individuo sobre las cosas de su medio que le ofrecen esperanza y
promesa, por un lado, y temor o terror, por otro. El contacto y la retirada son las
dos formas opuestas con las que nos acercamos a los acontecimientos
psicolgicos; ninguno de ellos es por s solo bueno o malo; lo mismo se aplica en
el caso de los objetos catetizados, sean positivos o negativos no son ni buenos ni
malos.
En la neurosis el proceso corriente de vida cotidiana se interrumpe, debido a que
el ritmo o el ciclo de contacto retirada se rompe, sin llegar el neurtico a
distinguir entre las formas de catexis mencionadas, la positiva y la negativa.
Generalmente el organismo se sirve de uno o ms de los mecanismos de defensa
psicoanalticos o resistencias guestlticas que se utilizan para enfrentarse con el
problema de la neurosis. Entre los mecanismos se cuentan la introyeccin, la
proyeccin, la confluencia y la retroflexin.
La terapia gestltica se centra en el despertar sensorial del organismo a una vida
ms plena por medio de encuentros espontneos personales de fantasa y
contemplacin.

Algunas Influencias Tericas En La Terapia Guestltica.

Jung aclar el carcter polar de la vida humana. Sin embargo, la concepcin
gestltica de la polaridad tiene un alcance ms vasto: no se confina al arquetipo,
sino que surge a la vida como el opuesto de cualquier parte, o de cualquier
cualidad, del s mismo. El terapeuta gestltico considera los sueos como una
expresin creativa y no como un camuflaje: esta es una consecuencia natural de
nuestra intencin de tomar en serio los fenmenos por s mismos, en vez de
escarbar en busca de un significado oculto ms real; el sueo es un trampoln
hacia el presente, un comentario sobre la existencia actual del que suea.
El concepto de situaciones inconclusas o incompletas procede de otra influencia:
la teora gestltica del aprendizaje. El perceptor estructura su experiencia de modo
que alcance totalidad y unidad de configuracin. Otro legado de la teora del
aprendizaje es su definicin de la configuracin de figura fondo como la

49

economa perceptual bsica que permite al sujeto organizar sus percepciones en

la ms poderosa unidad.
Los conceptos de estilo de vida y de s mismo creativo, de Adler, sostuvieron la
participacin activa y exclusiva de cada individuo, que va tallando su particular
naturaleza en el curso de su evolucin personal. Para la terapia gestltica, la
superficie de la existencia es el plano predeterminado de la focalizacin, la
esencia misma del hombre psquico.
Ms que cualquier otro, Reich indujo a Perls a interesarse, no en los sntomas del
hombre, sino en su carcter. Reich reformul la libido como excitamiento, con lo
que se dio cuenta de la actividad real, sin empantanarse en especulaciones. l
descubri la formacin de la armadura corporal como el residuo habitual del acto
habitual de represin.
Moreno ense, a travs de la leccin implcita en el psicodrama, que uno tiene
ms probabilidades de hacer descubrimientos participando en una experiencia que
limitndose a charlar sobre el asunto. En manos del terapeuta guestaltista, el
psicodrama no parte de un tema dado, ni propone personajes especficos; ms
bien prefieren que el drama surja y se despliegue por obra de improvisacin
individual.
Aunque los existencialistas ofrecen poco en materia de prescripciones prcticas,
sus conceptos de la experiencia, la autenticidad, la confrontacin y la necesidad
de una accin animada y presenta han estimulado la inventiva teraputica
aplicada a dar sustancia a estas finalidades, que de lo contrario seguiran siendo
abstractas.

50

Conclusiones.
Es indiscutible la teora expuesta por la Gestalt como paradigma al romper los
esquemas de pensamiento que se venan gestando en los inicios del siglo XX. Su
concepcin sistmica del pensamiento para la solucin de problemas y la
comprensin de significados, la idea de la mente del sujeto como un campo
cognitivo-significativo, su organizacin y reestructuracin permanentemente por la
percepcin.
Aplicar la teora de la Gestalt en la educacin sugiere la necesidad de plantear las
situaciones con una visin global. El docente debe orientar la conducta en base a
relaciones que lleven al alumno a resolver situaciones problemticas, que lo
motiven a actuar y resolverlas. Esto requiere una enseanza en la que el alumno
sea su propio constructor del aprendizaje.
Estas ideas de cmo aprende el que aprende, estn dentro de muchos de los
paradigmas contemporneos.
A pesar de todas las crticas, la teora de la Gestalt fundo las bases de un nuevo
paradigma en el aprendizaje.

51

Bibliografa.
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(reimp.1991).
Teoras cognitivas del aprendizaje. Juan Ignacio Pozo. Facultad de Psicologa de
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https://coachingestalt.wordpress.com/que-es-la-terpia-gestalt/introduccion-a-lagestalt-fritz-perls-padre-de-la-gestalt/
Azuaje, D. Teora de la Gestalt como Paradigma en las Teoras del Aprendizaje.
http://paradigmaseducativosuft.blogspot.mx/2011/05/teoria-de-la-gestalt-comoparadigma-en.html
Walter, E. Psicologa, educacin, filosofa, sociologa, pedagoga en Esmok
http://esmok.blogspot.mx/2010/06/el-aprendizaje-segun-la-gestalt.html
Monroy G., De la Fuente E. Un Modelo Gestalt De Innovacin Educativa. Estudios
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52