Feldman, Daniel: Didctica General, Instituto Nacional de

Formacin Docente-Aporte para el Desarrollo Curricular,

Ministerio de Educacin, Buenos Aires, 2010.
Captulo III: Las funciones del enseante: procedimientos,
tcnicas y estrategias
En el desarrollo de su tarea los docentes ponen en juego
capacidades propias de su actividad. Es cierto que cada uno
imprime sus caractersticas personales a la tarea que realiza y
que hay rasgos propios de la enseanza de ciertas materias o
reas. Pero tambin es cierto que la actividad docente
presenta rasgos generales que permiten establecer un marco
bsico de capacidades, necesarias para desenvolverse de
manera adecuada. Un breve repaso mental de la actividad
docente permite representar qu tipo de problemas debe ser
capaz de resolver, en qu situaciones debera poder
desenvolverse, qu funciones tendra que estar preparado
para cumplir y qu instrumentos necesita dominar.
En principio, puede decirse que un buen desempeo escolar
requiere capacidad para desenvolverse en distintas tareas.
Ellas estn dirigidas a crear los escenarios propicios para los
propsitos formativos de las escuelas. Desde un punto de
vista general, puede decirse que estas tareas son: la
enseanza interactiva, la planificacin, la evaluacin, la
coordinacin de la dinmica grupal, la organizacin y disciplina
y la actividad institucional. Cada una de estas dimensiones
expresa un aspecto importante de la tarea escolar y cada una
tiene importancia en el xito de la misin de las escuelas.
En el caso de una asignatura en Didctica, el sentido clsico
indica que su preocupacin enfatiza el trabajo sobre la
enseanza entendida en sentido amplio de enseanza

prctica, interactiva y posactiva. De all que tanto la

planificacin como la evaluacin formen parte de la
enseanza en este sentido amplio. A ellas se dedicar lo que
sigue de este trabajo. Este apartado expondr algunas
cuestiones con respecto a la enseanza interactiva (o lo que
entendemos por enseanza a secas) y los prximos tomarn
los temas de la programacin y de la evaluacin.
Un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades
diarias de aprendizaje. Esto incluye la preparacin y
presentacin del material, la puesta en marcha de actividades,
la organizacin y coordinacin de la tarea y la ayuda a los
alumnos para propiciar el aprendizaje. En resumen,
enseanza son las acciones ligadas con las distintas
posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de
aprendizaje. Agrupa las acciones del profesor relativas a la
presentacin del material, la puesta en marcha de tareas y la
creacin de situaciones que propicien distintos tipos de
aprendizaje en sus alumnos. Puede decirse que esta tarea se
compone por tres aspectos principales: gestionar la clase,
prestar ayuda pedaggica y generar situaciones de
aprendizaje. Pero tambin debe ser capaz de crear un marco
para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la
vida grupal y creando un orden de trabajo. Se har una breve
referencia a cada uno de ellos.
Gestionar la clase
Gestionar la clase hace referencia a los aspectos
organizativos, de uso del tiempo, ritmo y variaciones que
deban introducirse en el curso de cada actividad. Cualquiera
que tenga experiencia en la enseanza comprende con
facilidad lo importante que resulta este aspecto para que las
estrategias destinadas a promover el aprendizaje encuentren

un ambiente favorable y propicio para su desarrollo. La gestin

de la clase, desde ya, est relacionada con el enfoque
principal que se adopte. Sin embargo, sea cual sea este,
siempre un docente debe ser capaz de
a. Organizar las tareas de aprendizaje.
Proponer un orden y un mtodo de trabajo a los
alumnos.
Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo.
Establecer objetivos de trabajo.
Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados
de avance.
Promover la participacin en las tareas de aprendizaje
planteadas.
b. Promover la interaccin con el material de trabajo y
establecer un tiempo y un ritmo adecuado:
a las estrategias;
a los propsitos;
a los eventos de la clase.
c. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las
posibilidades de distintos alumnos.
d. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la
clase.
Observar el grupo.
Adecuar la planificacin a los momentos del grupo.
Modificar las secuencias de las actividades.
Cambiar el formato previsto de las actividades.
El dominio de la gestin de la clase es particularmente
importante en cualquier nivel de enseanza y en cualquier

rea o asignatura. Sus variables bsicas forman parte del

escenario general en el cual se pueden desenvolver, de
manera adecuada, las actividades de enseanza y las tareas
de aprendizaje. De alguna manera, la gestin de la clase
forma parte del manejo del ambiente y de los recursos
disponibles, entre los cuales el tiempo siempre es crtico, para
que la actividad educativa sea posible. Es bien sabido que lo
que diferencia a los docentes expertos de los noveles es,
justamente, la mayor capacidad de los primeros para la
gestin de la clase y el hecho de que, generalmente, dedican
tiempo especfico del curso lectivo para promover y consolidar
las pautas organizativas necesarias.
Generar situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de
distintas estrategias, procedimientos y tcnicas de enseanza.
Perkins en La escuela inteligente, (1995) consideraba que la
cantidad de buenos mtodos pedaggicos disponibles
superaba el uso real que se haca de ellos y que, por lo tanto,
el problema didctico no consiste en la bsqueda de la
propuesta salvadora sino en desarrollar la capacidad de usar
de forma vlida mtodos vlidos. Como se sostuvo en el
captulo anterior, el repertorio disponible responde a distintas
perspectivas, pero puede ser considerado, de manera flexible
y amplia, como instrumento vlido para diferentes propsitos
educativos, para diferentes situaciones educativas, para
diferentes maestros y profesores o para diferentes alumnos.
Ese repertorio se expresa en una variedad de estrategias,
procedimientos y tcnicas. Estrategias, procedimientos y
tcnicas no son lo mismo aunque todas formen parte del
instrumental necesario para ensear.
Trataremos de explicarlo.

Hay tres libros, al menos, cada uno de los cuales representa

una orientacin posible y distinta para un curso de didctica.
Fueron escritos con esa idea. No son iguales y no tienen los
mismos propsitos. O sea, no seran cursos con el mismo
sentido. Pero, segn el punto de vista de este trabajo, estos
libros muestran distintos cursos de didctica por una cuestin
de orientacin de los autores y no porque haya nada de
intrnsecamente contradictorio en ellos. Si se complementan,
por lo tanto, cubren en buena medida los alcances de una
adecuada formacin en didctica. Seguramente superan lo
que es posible hacer en una sola asignatura, pero muestran lo
que es posible hacer en trayectos completos para tener
profesores capaces de cumplir con propiedad sus tareas de
enseanza. Estos libros son Enfoques de enseanza de
Fenstermacher y Soltis (1999), Modelos de enseanza de
Joyce y Weil (1999)1 -a los que ya se hizo referencia- y 12
formas bsicas de ensear de Hans Aebli (1995). El segundo
es algo ms ambicioso en sus propsitos, pero los otros dos
fueron explcitamente escritos como base de cursos de
formacin docente dictados por los autores.
Cada uno de los tres toma un aspecto de los que componen la
actividad de un docente: las perspectivas o enfoques (tratadas
en el captulo anterior) en el caso de Fenstermacher y Soltis
(1999); los medios y los procedimientos, en el caso del trabajo
de Aebli; y las estrategias o los modelos completos de
enseanza en el caso del trabajo de Weil y Joyce. Tambin,
por supuesto, hay trabajos que dan fundamento a un curso de
didctica desde una perspectiva ms abarcativa. Proponen las
distintas dimensiones que incluyen desde las perspectivas
tericas hasta la consideracin de mtodos de enseanza, la

1 En la misma lnea que el trabajo de Joyce y Weil, aunque limitado a las

estrategias cognoscitivas, puede apuntarse, tambin, el excelente
Estrategias Docentes de Paul Eggen y Donald Kauchak (1999).

programacin, la motivacin, la gestin de la clase y la

evaluacin. Tal es el caso del reciente Mtodos de Enseanza
de Cristina Davini (2008).
Como algunos elementos de las perspectivas ya fueron
tratadas en el Captulo II, aqu se tomarn las otras dos
dimensiones: procedimientos/tcnicas y estrategias/modelos.
Procedimientos y tcnicas
Las tcnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995)
denominaba los medios para formar la experiencia. Se definen
con relacin a un curso de accin: preguntar, exponer,
mostrar...2 Constituyen instrumentos bsicos para la direccin
de la clase y del aprendizaje. Por ejemplo:
Formulacin de preguntas didcticas orientadas a
diferentes propsitos y/o momentos del proceso de
aprendizaje.
Narraciones.
Exposiciones breves sobre distintos temas.
Actividades basadas en la formulacin y resolucin de
distintos problemas
Uso de distintas formas de representacin de la
informacin en las actividades de enseanza y en las
tareas de aprendizaje.
Actividades de discusin grupal.

2 Aunque se retoma su idea de medios, aqu no se sigue, de manera

estricta, el planteo de Aebli. El autor consideraba que hay cinco medio
principales: narrar y referir, mostrar, observar, leer con los alumnos, escribir
y redactar textos y cuatro funciones principales en el proceso de
aprendizaje: solucionar problemas de todo tipo, elaborar o formalizar las
soluciones, ejercitar, aplicar. Junto a las tres formas bsicas del contenido:
acciones, operaciones y conceptos, constituyen las doce formas bsicas
que se combinan entre s.

Actividades de observacin.
Actividades mediante la demostracin (o proporcionar un
modelo de accin).
Uso de recursos tradicionales (lminas, mapas, maquetas,
objetos, modelos) y herramientas informticas en las
actividades de enseanza y tareas de aprendizaje.
Lectura de textos especficos y escritura de textos
especficos (informes, narraciones, descripciones).

Estos recursos bsicos no se identifican con una orientacin

pedaggica en particular, ni constituyen un enfoque de
enseanza. Tal como aqu se estipula el sentido del trmino,
se diferencian de las estrategias o de los modelos de
enseanza. La diferencia se ver a continuacin.
Estrategias o modelos de enseanza
Las estrategias o los modelos son producto de orientaciones
pedaggicas definidas. Son estrategias complejas que valoran
algunos propsitos educativos por sobre otros, enfatizan
ciertas dimensiones del aprendizaje, poseen su propia
fundamentacin, una secuencia especfica de actividades, una
forma particular de intervencin del docente, una
estructuracin definida del ambiente de la clase, principios
acordes para regular la comunicacin, etc. Dentro de su
campo de aplicacin conforman una metodologa completa.
Solo por dar algunos ejemplos:

Enseanza por descubrimiento.

Formacin de conceptos o enseanza inductiva.
Instruccin programada.
Investigacin cientfica.
Organizadores previos o mtodos de exposicin-discusin.

Investigacin jurisprudencial.
Simulacin.
Trabajo por proyectos.
Enseanza directa.
Mtodo de casos3.

Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres

maneras generales de ensear que son, segn David Perkins:
la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza
socrtica. No son mtodos o actividades en sentido
propiamente dicho4. Son, ms bien, maneras generales de
enfocar la enseanza y cada una de ella puede expresarse en
distintas metodologas, enfoques o tipos de actividades. La
instruccin didctica consiste en:
(...) La presentacin clara y correcta de la informacin por
parte de los maestros y los textos. Su objetivo se centra
especialmente en la explicacin: se exponen los qu y los por
qu de un determinado tema. (Perkins, 1997:61)
A su vez, en el entrenamiento:
La analoga con el deporte es bastante esclarecedora (...) el
entrenador observa desde afuera el desempeo de los
deportistas y les da consejos. Elogia los puntos fuertes,
detecta los dbiles, hace observar ciertos principios, ofrece
gua e inspiracin y decide qu tipo de prcticas se deben

3 Modelos como stos pueden verse en dos importantes obras: Pauk Eggen
y Donald Kauchak (1999) y Bruce Joyce y Marsha Weil (2002). El mtodo de
casos puede verse en Selma Waserman (1999).

4 Perkins (1995: 61-64) remite la descripcin de estos mtodos a Mortimer

Adler en Propuesta del grupo Paideia.

enfatizar. Esta funcin es tan importante en la clase de

matemticas o de literatura como en el campo de juego.
(Perkins, 1997: 62)
Por ltimo, en la enseanza socrtica, el profesor:
(..) plantea un enigma conceptual e incita a investigar el
asunto Qu piensan al respecto? Qu posicin se podra
tomar? Qu defi niciones necesitamos? Se proponen ideas y
criterios. El maestro acta como incitador y moderador de la
conversacin: presta ayuda cuando las paradojas molestan
demasiado e irrita con contraejemplos y potenciales
contradicciones cuando percibe en los estudiantes una
satisfaccin prematura. (Perkins, 1997: 63)
Las formas de enseanza definen un principio general de la
actividad ms que una actividad especificada: ensear
mediante la exposicin, ensear mediante la gua, el control y
la modelizacin de la actividad del alumno, ensear mediante
la incitacin a la bsqueda, la reflexin y la investigacin por
parte de los alumnos de distintos asuntos. Como se puede
apreciar, estas maneras generales de ensear guardan una
estrecha relacin con la manera en que fueron considerados
distintos tipos de contenidos.
Ninguna de las formas de enseanza es excluyente de las
otras y, ms bien, cumplen funciones complementarias con
respecto a un programa de estudios. Como dice Perkins:
La instruccin didctica satisface una necesidad que surge en
el marco de la instruccin: la de expandir el repertorio de
conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra
necesidad: la de asegurar una prctica efectiva. Y, por ltimo,

la enseanza socrtica cumple otras funciones: ayudar al

alumno a comprender ciertos conceptos por s mismo y darle
la oportunidad de investigar y de aprender cmo hacerlo.
(Perkins, 1997: 65)
Para terminar, es necesario reconocer que en los ltimos aos
tuvo mucha influencia el enfoque de las didcticas centradas
en disciplinas. Su aporte es de la mayor importancia. Sin
embargo, en este trabajo se utiliza un punto de vista ms
general: se propone que la funcin principal de la actividad
docente es la creacin de ambientes adecuados para facilitar
diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas generales
para promoverlos.
Estas formas generales son vlidas en distintos dominios de
conocimiento y han sido propuestas por distintos enfoques. No
suplantan los enfoques especficos, sino que ofrecen
estrategias que pueden utilizarse de manera flexible
reintegradas en las propuestas que se realicen para cada
rea. Tambin, en muchas ocasiones, informan y dan
fundamento a elecciones que se realizan desde opciones ms
especializadas. Por supuesto que esto vara segn el trayecto
especfico. En el caso de los profesores de educacin bsica,
el carcter polivalente de la formacin avala que dominen
formas generales que les permitan un trnsito flexible por las
distintas situaciones que deban enfrentar. En el caso de la
formacin de profesores de enseanza media es probable que
los recursos bsicos resulten igualmente vlidos, pero que el
dominio de estrategias resulte mucho ms especfico de sus
reas o asignaturas. Sin embargo hay estrategias que tienen
un alto grado de aplicabilidad y transferencia a distintas reas.
Tal es el caso, probablemente, del trabajo con proyectos, el
mtodo de casos, formacin de conceptos o estrategias de
discusin grupal. Queda claro que la formacin didctica
completa depende de decisiones que corresponden a los
profesores y a la coordinacin del conjunto de la carrera.

Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo

Adems de lo planteado hasta aqu hay dos dimensiones de la
tarea de enseanza que requieren particular formacin. No
fueron atendidas principalmente por la didctica pero resultan,
en muchas ocasiones, el factor que favorece u obstaculiza el
desarrollo de la tarea. Innumerables problemas se producen
cuando buenas intenciones no se acompaan por la
capacidad de promover una actividad grupal y un orden para
realizarla. Es probable que en la distribucin general de
tareas, algunas de estas cuestiones puedan o deban ser
tomadas por otras unidades o espacios de un plan de
formacin docente. Sin embargo, es necesario dejarlas
planteadas. Ser tarea de los profesores y de la institucin
realizar la necesaria coordinacin para garantizar que los
futuros maestros y profesores adquieran capacidad para
coordinar la vida grupal y para establecer un orden bsico
para el trabajo escolar. Nos referiremos muy brevemente a
cada una de ellas.
En el formato ms generalizado de las escuelas actuales el
agrupamiento de alumnos cumple funciones relativas al
ordenamiento escolar y a la progresin de los aprendizajes.
Pero, adems, la vida grupal es una importante experiencia
formativa y tiene su propio valor educativo. Para nios y
adolescentes los grupos escolares son parte importante de
sus vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos,
construyen identidades. Ya es suficientemente conocido el
valor positivo de los grupos cuando pueden actuar
favoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las

tareas de aprendizaje. Por eso, un docente debe estar

capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo.
Parte de sus funciones consisten en dirigir y facilitar la vida
grupal, as como proponer situaciones y actividades que
ayuden a los alumnos a solucionar sus problemas, resolver
conflictos y crecer como comunidad. Se trata de tareas como:

favorecer la comunicacin;
utilizar juegos grupales;
proponer y coordinar debates vinculados con
necesidades de la vida grupal;
realizar entrevistas individuales o grupales con los
alumnos;
proponer actividades ldicas para promover la
convivencia y el intercambio dentro del grupo y con
otros grupos escolares.

Como toda prctica institucionalizada con propsitos bien

definidos, la vida escolar requiere un marco normativo, reglas
de convivencia y un orden bsico para el trabajo escolar y la
vida en la escuela. Esto constituye el aspecto explcitamente
regulador de la actividad y requiere una actividad planificada y
sistemtica por parte de los docentes para:

establecer pautas y reglas de convivencia;

promover condiciones de trabajo;
formar hbitos y disposiciones relativos
organizacin del trabajo y la vida en la escuela.

la

El carcter instrumental de la formacin en didctica

Definir la formacin didctica en trminos instrumentales
supone que la actividad de enseanza requiere el dominio de

recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia,

eficacia y adecuacin a las necesidades de quienes deben
beneficiarse con la educacin. Tambin supone que el
practicante debe tener criterios claros acerca de las
condiciones de un desempeo con esas caractersticas. Por
supuesto, esta no es la nica manera de considerar la
actividad docente. Sin embargo, observada desde el punto de
vista de los propsitos escolares, de los requerimientos de
aprendizaje y de las polticas pblicas, resulta una perspectiva
necesaria de mantener.

combinacin de estrategias que un enfoque didctico

excesivamente unitario. Se asume que el desarrollo de formas
de enseanza generales y bsicas ofrece un marco para la
actuacin profesional que puede ser til durante un perodo
prolongado en el que, posiblemente, variarn los enfoques
curriculares o pedaggicos. Tambin, que puede ser til para
profesores que encaran la enseanza de manera diversa. Hay
varias alternativas idneas y responsables de ser maestro o
profesor y de llevar adelante la enseanza y las dems tareas
propias de la actividad escolar.

Una de las caractersticas de los procesos de formacin de

profesionales es que se apoyan en imgenes claras de lo que
es una buena prctica. La formacin inicial de docentes debe
preparar a los futuros profesores para desempearse en
diferentes grados/aos, reas y contextos. De all que el perfil
de la formacin se caracterice por la polivalencia y la
flexibilidad de las capacidades adquiridas. Debera ofrecer la
plataforma bsica que sirva, simultneamente, para iniciarse
en la enseanza y para continuar el desarrollo profesional.

El establecimiento de tcnicas, procedimientos y estrategias

que deben ser dominados por los futuros docentes reconoce
tipos de intervenciones relativamente constantes y estables.
Pueden tomarse como una seleccin de los principales
medios a travs de los cuales se posibilita la construccin de
la experiencia del que aprende y se ordena la actividad
escolar.

Diferentes tcnicas, procedimientos y estrategias pueden

operar de manera flexible. Forman parte del instrumental de
diferentes enfoques didcticos o de buenas prcticas
escolares vigentes y pueden participar de distintas
perspectivas de enseanza. En la medida en que las escuelas
responden a diversos propsitos educativos se puede
reconocer la conveniencia de un planteo ms tendiente a la

En ltima instancia, la tarea docente consiste en ofrecer a sus

alumnos una propuesta integrada y articulada de las distintas
reas del currculum de modo tal que la experiencia de
estudiante se enmarque en un ambiente de continuidad,
interrelacin y dominio creciente de las formas de actividad,
que no son otra cosa que el sustento para las tareas de
aprendizaje.