MODALIDADES

ORGANIZATIVAS
DE LA
ENSEANZA

MODALIDADES ORGANIZATIVAS
Introduccin
Entendemos por modalidades las "maneras distintas de organizar y llevar a cabo los
procesos de enseanza aprendizaje".
En la docencia pueden utilizarse distintas formas de organizar las enseanzas en funcin
de los propsitos que se plantea el profesor y de los recursos con que cuenta la
institucin. Desde el punto de vista de la finalidad no es lo mismo que el profesor se
proponga como objetivo de su accin didctica suministrar conocimientos a los alumnos
que mostrarles cmo pueden aplicar los conocimientos a solucionar problemas prcticos,
como tampoco es igual cuando centre sus objetivos en lograr la participacin y debate con
los alumnos o en el intercambio y cooperacin entre ellos. Cada caso constituye una
finalidad distinta y requiere, por tanto, un escenario apropiado.
Lgicamente no todos los escenarios posibles pueden ser implementados en la
enseanza universitaria. Las instituciones tienen sus propios condicionantes que impiden
o dificultan incorporar algunos modelos organizativos unas veces por falta de recursos
(aulas, espacios, etc.), otras por razones de carcter presupuestario al no poder computar
determinadas actividades del profesor dentro de su dedicacin docente.
Parece necesario, por tanto, encontrar un equilibrio entre la diversidad de modalidades
que cabe establecer en la enseanza universitaria y una planificacin racional de la
docencia desde la perspectiva del trabajo del profesorado. De nada sirve efectuar una
propuesta sobre modalidades que no fuera operativa a la hora de asignar y computar la
actividad docente del profesorado.
Teniendo en cuenta estos condicionantes hemos establecido nuestra propuesta sobre las
modalidades del proceso de enseanza-aprendizaje en la enseanza universitaria en
siete grupos: cinco presenciales -que requieren la presencia fsica de profesor y alumnosy dos no presenciales. En el presente captulo se efecta una breve descripcin de estas
siete modalidades propuestas resaltando en cada una de ellas los siguientes aspectos:
concepto y utilidad de la modalidad, organizacin y desarrollo de la misma, ventajas e
inconvenientes sobre su utilizacin y algunas referencias bibliogrficas bsicas. En el
captulo ocho se incluye una relacin bibliogrfica ms completa, as como de algunas
experiencias de innovacin docente realizadas en el mbito universitario.

1. Clases Tericas

1.1. CONCEPTO Y FINALIDAD

Se conoce como clase terica una modalidad organizativa de la enseanza en la que se
utiliza fundamentalmente como estrategia didctica la exposicin verbal por parte del
profesor de los contenidos sobre la materia objeto de estudio". Aunque esta exposicin se
puede realizar de diversas formas y con distintos medios, la caracterstica esencial de
esta modalidad de enseanza es su unidireccionalidad -hablar a los estudiantes- ya que
tanto la seleccin de los contenidos a exponer como la forma de hacerlo constituyen una
decisin del profesor. Esta caracterstica y las ventajas que ofrece desde el punto de vista
organizativo ha determinado que esta modalidad sea la ms habitual en las aulas
universitarias ya que resulta relativamente cmoda tanto desde el punto de vista de la
institucin como del profesorado dada la simplicidad de los recursos que se necesitan
para su instrumentacin.
Aunque generalmente se considera que las clases tericas constituyen estrategias
organizativas para facilitar mucha informacin (teora) a un amplio nmero de alumnos,
procede sealar que existen formas muy distintas de desarrollar esta actividad en funcin
de las decisiones que los profesores toman en relacin con los propsitos que orientan su
actividad y la metodologa didctica que utiliza para su ejecucin. Entre los objetivos ms
comunes que pueden orientar el desarrollo de una clase terica resaltamos los siguientes:
a) exponer los contenidos bsicos relacionados con el tema objeto de estudio
(narraciones, historias de casos, resmenes de investigacin, sntesis de resultados, etc.)
b) explicar la relacin entre los fenmenos para facilitar su comprensin y aplicacin
(generacin de hiptesis, pasos en una explicacin, comparacin y evaluacin de teoras,
resolucin de problemas, etc.) c) efectuar demostraciones de hiptesis y teoremas,
(discusin de tesis, demostracin de ecuaciones, etc.) y d) presentacin de experiencias
en las que se hace la ilustracin de una aplicacin prctica de los contenidos

(experimentos, presentacin de evidencias, aportacin de ejemplos y experiencias, etc.).

As pues, la modalidad de las clases tericas constituye una estrategia organizativa que
puede ser utilizada con diversos fines didcticos por lo que no cabe pensar que solo
sirven para facilitar informacin a los alumnos.
La metodologa didctica ms utilizada para impartir las clases tericas es la conocida
como "mtodo expositivo" centrado en la "exposicin y/o leccin de los contenidos sobre
un tema mediante la presentacin o explicacin por un profesor". De ah que
habitualmente se suela denominar este tipo de metodologa como "leccin magistral". Tal
es el grado de identificacin entre esta modalidad organizativa de la enseanza y esta
metodologa didctica que habitualmente se utilizan estos dos conceptos -clases tericas
y lecciones magistrales- como sinnimos. No obstante, queremos establecer algunas
precisiones al respecto. De una parte, aunque la leccin constituya la estrategia ms
utilizada en las clases tericas no es la nica posible ya que tambin cabe utilizar en este
tipo de clases otras metodologas centradas en el estudio de casos o la resolucin de
problemas, por ejemplo. De otra, aunque es frecuente al referirnos a esta metodologa
utilizar el trmino leccin magistral debemos entender que, en sentido estricto, esta
denominacin slo debe ser aplicada a un tipo de leccin que imparte un profesor en
ocasiones especiales.
Finalmente, aunque la exposicin se considera una actividad que ejecuta el profesor, en
ocasiones puede ser realizada por los alumnos u otras personas externas al grupo.
En cuanto a los recursos, las clases tericas siempre han sido bien acogidas por las
instituciones acadmicas dada la simplicidad de medios que requieren para su ejecucin.
No obstante, para su desarrollo, adems del uso del lenguaje oral, puede apoyarse
opcionalmente sobre otros medios y recursos didcticos (escritos, visuales, audiovisuales,
etc.), as como en la participacin activa de los alumnos, con el fin de facilitar una mayor
recepcin y comprensin de los mensajes que se pretenden trasmitir. En la actualidad,
dadas las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin (TIC), se
puede acceder a travs de estos medios tcnicos a materiales y escritos estructurados incluso antes del desarrollo de las clases- que pueden agilizar el desarrollo de las mismas
y facilitar el trabajo de los estudiantes.
Por ltimo cabe sealar que, aunque las clases tericas siguen siendo la modalidad
organizativa dominante y la exposicin o leccin del profesor el mtodo ms utilizado en
las universidades, resulta necesario alternar el uso de esta metodologa con otras

tcnicas didcticas (seminarios, talleres, etc.) -incluso durante una misma clase- con el fin
de posibilitar el intercambio y la discusin entre el profesor y los alumnos, y de los
alumnos entre s, respecto al tema objeto de estudio. Ello lgicamente implica la
necesidad de efectuar una planificacin conjunta de toda la actividad didctica a
desarrollar sobre una materia en funcin de las modalidades elegidas.
1.2. ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE UNA CLASE TERICA
Desde el punto de vista organizativo, el desarrollo de una clase terica implica la gestin
de un "proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el
contexto determinado de una clase". Aunque cada docente tiene un modo particular de
enfocar y gestionar esta tarea de "hablar a los estudiantes", s podemos ejemplificar a
titulo general los elementos comunes a toda comunicacin o exposicin, a saber:
A. Las intenciones o propsitos que se plantea el profesor lograr en una clase o leccin.
Aunque habitualmente stos se formulan con carcter general para una materia o unidad
didctica, es importante formular objetivos especficos para cada clase concreta con el fin
de orientar el aprendizaje de los alumnos.
B. La exposicin de informacin que el profesor enva a sus alumnos. Mensajes que
trasmite utilizando diversos tipos de lenguajes (verbal, no verbal, extraverbal, audiovisual,
etc.) con el fin de que stos adquieran los conocimientos, destrezas, competencias y
actitudes que se propone alcanzar. De ah la importancia de los recursos que se utilizan y
cmo se utilizan.
C. Recepcin y registro de la informacin por el alumno. Respuesta de los alumnos a los
mensajes del profesor activando mecanismos para atender, seleccionar y memorizar a
corto, medio y largo plazo la informacin recibida en las clases.
D. Respuesta del estudiante a los mensajes recibidos. Reacciones que se generan en
cada alumno a partir de los mensajes emitidos por el profesor y que tienen que ver tanto
con los procesos cognitivos activados como con las actividades a desarrollar como
consecuencia de la leccin impartida.
E. Evaluacin del aprendizaje de los alumnos y de la actividad docente. Finalmente el
profesor deber efectuar una evaluacin de los objetivos que pretenda alcanzar con la
clase as como de la forma de ejecutar la misma.
Esta evaluacin lgicamente deber tener consecuencias para lecciones futuras.

De acuerdo con este modelo existen cinco factores que determinan la eficacia de una
clase terica: -tres de ellos dependen del profesor (A, B y E) y dos del alumno (C y D).
Lgicamente entre ellos existe una conexin evidente ya que la forma de realizar la tarea
el profesor va influir en la respuesta de sus alumnos. Estos factores constituyen a su vez
el marco de referencia que podemos utilizar para evaluar las clases tericas tanto desde
la perspectiva del alumno como del profesor.
1.3. UTILIDAD DE LAS CLASES TERICAS: VENTAJAS E INCONVENIENTES
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, las clases tericas contribuyen a activar
procesos mentales en los estudiantes que sern ms adecuados e intensos en la medida
en que el profesor tenga en cuenta que su forma de ensear ejerce una funcin de
modelado respecto a las "estrategias de aprendizaje" que deberan aplicar los alumnos.
Si el profesor planifica e imparte sus enseanzas sin cuestionarse las estrategias
cognitivas implicadas en cada aprendizaje difcilmente podr lograr que los estudiantes
las activen de forma adecuada.
De ah que, teniendo en cuenta la secuencia establecida sobre los procesos de
enseanza-aprendizaje de las clases tericas, consideramos que los profesores deben
tener en cuenta en su planificacin las estrategias metodolgicas concretas a utilizar
vinculadas a cada uno de los procesos mentales que pretende activar en el alumno para
lograr un aprendizaje eficaz. Teniendo en cuenta esta vinculacin entre procesos
cognitivos y estrategias de enseanza, el profesorado deber decidir en cada caso el
mtodo y procedimientos que va utilizar para lograr los objetivos que se propone alcanzar
en cada clase terica. No existe, por tanto, un modelo "tipo" de clase terica dado que
tcnicamente constituye una modalidad organizativa que se puede desarrollar con
distintas metodologas y con recursos didcticos muy diversos. En definitiva, no caben
recetas mgicas sobre cmo se debe hacer o desarrollar una clase terica ya que esto
constituye una decisin que el profesor debe tomar en cada caso y contexto en funcin de
sus condiciones y posibilidades. Este margen de discrecionalidad en las decisiones
docentes es el que define la calidad de un profesor universitario.
Las decisiones y actuaciones del profesorado en relacin con las clases tericas suelen
ser muy cuestionadas por los alumnos no slo por potenciar escasamente el aprendizaje
sino tambin por utilizar en el desarrollo de las mismas una metodologa poco
pedaggica. Entre las deficiencias que habitualmente se constatan en relacin con las
clases tericas cabe sealar las siguientes: a) presentar los contenidos de forma poco

estructurada y sin relacionarlos con los conocimientos previos, b) no destacar las ideas
importantes y no hacer resmenes, c) facilitar demasiada informacin, a mucha velocidad
y con lenguaje tcnico, d) no hacer pausas para que el alumno pueda procesar la
informacin, tomar apuntes y relacionar los temas, e) cuidar poco la claridad de la
exposicin y el uso de los recursos expresivos, f) efectuar un mal uso de los recursos
didcticos y audiovisuales, g) estimular poco la atencin y participacin del alumno, h) no
proponer sugerencias y actividades complementarias para el trabajo personal del alumno.
Esta visin crtica sobre las clases tericas es generalmente compartida por alumnos y
profesores aunque sus puntos de vista son diferentes. Mientras que los primeros se
quejan de la falta de inters y la situacin de pasividad implcita en la mayor parte de este
tipo de clases, los segundos, presionados por la carga de los contenidos y el tiempo, a
pesar de ser conscientes de las limitaciones de esta metodologa, no ven otra forma de
transmitir informacin de manera ms rentable teniendo en cuenta el nmero de alumnos
y los recursos disponibles en las instituciones universitarias.
Por ltimo cabe sealar que, para promover un cambio real de los procedimientos que
habitualmente se utilizan en la organizacin y desarrollo de las clases tericas, sera
necesario una revisin a fondo de los procesos de planificacin sobre esta modalidad
sealando en cada caso tanto la finalidad que se persigue como las tareas y actividades a
realizar tanto por el profesor como por sus alumnos. La especificacin de las tareas a
realizar por unos y otros en tres momentos diferentes -antes, durante y despus de una
clase terica- cobra en este momento un inters especial ya que es muy importante a
efectos del cmputo de su actividad docente y discente desde la perspectiva de
ordenacin acadmica segn la nueva normativa de crditos europeos.

2. Seminarios y Talleres

2.1. CONCEPTO Y FINALIDAD

Se conoce genricamente como Seminarios y Talleres (workshop) al espacio fsico o
escenario donde se construye con profundidad una temtica especfica del conocimiento
en el curso de su desarrollo y a travs de intercambios personales entre los asistentes.
Las diversas formas de organizacin de los mismos depende de los objetivos, condiciones
fsicas, clima, estructura y contexto organizativo en el que se desarrollan; sin embargo, la
caracterstica fundamental de estas modalidades de enseanza es la interactividad, el
intercambio de experiencias, la crtica, la experimentacin, la aplicacin, el dilogo, la
discusin y la reflexin entre los participantes cuyo nmero no puede ser amplio. Esta
participacin activa y compartida supone que en su organizacin y diseo son necesarios
la preparacin previa y el aporte de materiales para el uso comn de los asistentes as
como el establecimiento de las condiciones para su correcto desarrollo. Su utilizacin en
aulas universitarias depende del contexto, tipo de enseanzas, contenidos y tambin del
propio modelo de enseanza universitaria.
Existen algunas diferencias entre los seminarios y los talleres. Los primeros ofrecen
mayores opciones para el debate, la reflexin, el intercambio y la discusin sobre un tema
especfico, cuyo desarrollo y conclusiones pueden ser impredecibles en funcin del grado
de participacin, las propuestas alternativas, estado de implicacin que se genere y
compromiso de los propios participantes. Los talleres, por el contrario, con una
metodologa participativa y aplicada semejante, se enfocan ms hacia la adquisicin
especfica de habilidades manipulativas e instrumentales sobre una temtica especfica y
con una asistencia especfica por parte del tutor a las actividades individuales y/o grupales
que desarrollan los estudiantes. El elemento comn entre ambos radica, al igual que el
resto de tcnicas que se mencionarn ms adelante, en que su metodologa descansa en
la actividad del estudiante y en la organizacin basada en pequeos grupos. En cualquier

caso, y teniendo presente estas matizaciones, a partir de ahora hablaremos del trmino
genrico seminarios para referirnos a esta amplia modalidad.
Los seminarios pueden considerarse de dos formas: como estrategias de apoyo para
otros sistemas organizativos de enseanza, por ejemplo, para las clases tericas o
tambin, como elemento bsico y eje central del propio sistema organizativo universitario,
por ejemplo, en el sistema tradicional alemn (Proseminare y Hauptseminare).
La finalidad de los seminarios no difiere radicalmente de otras modalidades de
enseanza, aunque s la metodologa utilizada en su desarrollo y el grado de participacin
de los estudiantes. En las clases expositivas se relacionan conceptos, se generan
hiptesis, se efectan demostraciones, experiencias, etc., sin embargo, el protagonismo
es del profesor que gestiona su discurso demostrativo con los recursos didcticos que
estime oportunos. En los seminarios el protagonismo est en la actividad desarrollada por
el grupo. Es un espacio de trabajo colectivo, una experiencia de sntesis entre el pensar,
el sentir y el actuar, habitualmente con una metodologa activa, participativa e
interpersonal. Los logros del trabajo son fruto de la colaboracin de todos. El mtodo tiene
unos componentes socioafectivos que se centran en el dilogo e interaccin como recurso
permanente de gestin. El objetivo acadmico es la construccin del conocimiento
haciendo participar activamente al estudiante a travs de lecturas, ensayos previos o
instantneos, dilogos, presentaciones cortas, estudio de casos, simulaciones, juegos,
grupos de discusin, visionado de audiovisuales, debates, representaciones, dinmicas
de grupo, historias de vida, etc.
Con los seminarios se desarrollan componentes competenciales de tipo intelectual
relacionadas con la seleccin y bsqueda de informacin, el pensamiento crtico,
razonamiento, argumentacin, anlisis y sntesis, transferencia de aprendizajes a
aplicaciones profesionales, bsqueda de relaciones, etc. Todo ello a travs de la
experimentacin, adquisicin de tcnicas, manipulacin, anlisis de datos, estudio de
casos, contraste de ideas e interaccin entre los componentes del grupo. Asimismo, se
desarrollan otros componentes competenciales ms instrumentales relacionados con
habilidades sociales, de comunicacin, escucha, tolerancia, apertura, interpersonales,
dilogo, socializacin, iniciativa y espritu emprendedor.
En los seminarios el docente debe acompaar los aprendizajes, estimulndolos y
ofreciendo recursos y posibilidades para que los estudiantes progresen en el
conocimiento. El modelo terico implica la gestin de ese proceso de comunicacin en los

individuos y dentro del grupo a travs del ensayo de habilidades nuevas, manipulando y
experimentando (hic et nunc).
2.2. ORGANIZACIN Y DESARROLLO
Existe un nmero considerable de modalidades organizativas de los seminarios as como
una variedad entre reas de conocimiento o estructura organizativa donde se inserten.
Una estructura genrica podra comprender tres amplias fases: a) conexin o
sensibilizacin de los participantes a travs de datos, expresin de experiencias, etc., b)
profundizacin en el objeto de estudio, conceptos, ideas, etc. y c) incorporacin del nuevo
conocimiento y compromiso con las consecuencias o la realidad con otra visin o actitud.
En cualquier caso, esta estructura puede ser vlida tanto para un seminario especfico y
corto como para uno ms dilatado. La esencia del modelo no est en diferenciar
momentos, sino en saber conectar en cada momento con el estado de desarrollo de las
habilidades de los estudiantes y en la propia transformacin y creacin del conocimiento.
La accin docente debe quedar abierta a la respuesta interactiva con el estudiante,
cuestin que supone una formacin y preparacin extremadamente potente por parte del
docente.
Otros temas organizativos giran en torno a la distribucin de los estudiantes en grupos y
su tamao segn la efectividad que se pretenda o la periodicidad, duracin y frecuencia,
distribucin fsica de la sala en funcin del tipo de tareas y de la preparacin que
requieran. Cada uno de estos elementos debe ser cuidado con precisin. Es aconsejable
que estos temas organizativos sean tratados de forma coordinada por el profesorado
implicado en una titulacin, nivel o curso acadmico, de manera que su desarrollo se
inserte debidamente en un programa formativo.
En los seminarios se puede utilizar un gran nmero de mtodos: el estudio de casos y
simulaciones, el aprendizaje basado en problemas, la resolucin de problemas, el anlisis
de artculos, textos o documentos, vdeos, los proyectos de grupo (Group Project), etc. En
otro apartado de este trabajo presentamos fichas sobre algunos de ellos. Lo importante es
encontrar estrategias metodolgicas y tcnicas para generar comunicacin y activar el
grupo, realizando subdivisiones internas de los grupos, asignando roles, tareas parciales
o utilizando otros recursos: tcnica del cuchicheo, Phillips 66, metaplan, torbellino de
ideas (brainstorming), bola de nieve (Snowballing), simposio, tcnica del panel, forum,
torneo, dramatizaciones, paneles abiertos, integrados, etc. Organizativamente, cada
mtodo tiene sus propios recursos pudindose alternar diferentes situaciones de

aprendizaje donde se combine el trabajo individual, por parejas, minigrupos o dentro del
grupo total.
En principio, el papel del profesor en los seminarios puede encuadrarse como
participante, moderador u observador; sin embargo, dada la gran variedad de mtodos y
estrategias que se incluyen, su rol puede verse afectado por la propia tcnica concreta
que est aplicando. En cualquier caso, y de manera genrica, se podra indicar que el
profesor debe desarrollar competencias de: a) saber preguntar, saber escuchar, saber
responder y saber respetar; b) gestionar y dinamizar grupos reorientndolos hacia
aportaciones positivas; c) capacidad de enlazar el conocimiento terico y prctico, y d)
redescubrir la enseanza superior como un espacio de reflexin, argumentacin de ideas
y de vinculacin crtica con la realidad.
El papel del estudiante es tremendamente activo. Adems de la lectura de los textos,
preparacin de ensayos, demostraciones, elaboracin de los resmenes, mapas
conceptuales o transparencias que se le soliciten, implica la participacin activa en el
debate y en los procesos de reflexin que se generen en los seminarios, es decir, en
pensar y comunicar. Se espera que los estudiantes adquieran una serie de competencias
especficas basadas en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Es
preciso, y necesario para su evaluacin, establecer previamente un sistema de
indicadores que informe acerca del grado de consecucin de los mismos.
Es una informacin que el profesor debe ofrecer a los estudiantes al inicio de los
seminarios.
2.3. UTILIDAD DE LOS SEMINARIOS: VENTAJAS E INCONVENIENTES
La utilidad de los seminarios puede relacionarse con su contribucin a los aprendizajes y
competencias que desarrollan, algunas de ellas comentadas anteriormente, cuestin que
va a depender, sobre todo, de la potenciacin de la propia actividad del estudiante,
orientada y planificada por el profesor. En todo caso, cabe destacar el desarrollo de
habilidades de comunicacin y de trabajo compartido, valores aadidos a la tarea
acadmica, ya que involucran a los estudiantes en el perfeccionamiento y conocimiento
de las relaciones humanas, el dilogo y las relaciones interpersonales.
Otra de las ventajas de los seminarios radica en el fomento de la motivacin por los
aprendizajes y en el esfuerzo personal por el logro y la calidad de las realizaciones de los
estudiantes. Probablemente, la manipulacin instrumental en trabajos y proyectos, unido a

la necesaria demostracin que deben hacer del propio desempeo provoca un reto
personal y una motivacin intrnseca, que engarza directamente con el propio desarrollo
de habilidades y progreso del estudiante, con la reflexin y pensamiento crtico, la
argumentacin, especulacin, el contraste terico prctico, el descubrimiento, la conexin
con la realidad y la adquisicin de destrezas y competencias profesionales.
Por otra parte, no todos los estudiantes estn dispuestos a seguir las exigencias que se
derivan de esta modalidad organizativa: implica un trabajo constante, a veces mayor que
en otras modalidades, ms participativo, en el que no siempre es posible ocultarse entre
el grupo o, simplemente, se producen desajustes entre ritmos de aprendizaje porque el
nivel de desarrollo personal de algunos estudiantes no alcanza el nivel de habilidad
colectiva que el grupo est poniendo en juego. Del mismo modo, por parte del
profesorado, se requiere un trabajo importante no slo en su preparacin y planificacin
(materiales, recursos, casos, lecturas, guiones de actuacin), sino durante su desarrollo
para activar, observar, conducir, sugerir y estimular al grupo y despus del mismo con
cuestiones fundamentalmente de evaluacin. El tipo de actividad que se desarrolla en los
seminarios debe descansar en profesorado competente con suficiente experiencia en la
gestin de grupos.
Otro de los inconvenientes de los seminarios se relaciona con el tamao reducido de los
grupos que obliga a buscar sistemas organizativos ms complejos o, sencillamente,
mayores dotaciones estructurales y de infraestructuras para atender las demandas de los
programas formativos diseados en base a la actividad del estudiante, cuestin bsica
desde los planteamientos derivados de la implantacin de los crditos europeos.

3. Clases prcticas

3.1. CONCEPTO Y FINALIDAD

El trmino clases prcticas se refiere a una modalidad organizativa en la que se
desarrollan actividades de aplicacin de los conocimientos a situaciones concretas y de
adquisicin de habilidades bsicas y procedimentales relacionadas con la materia objeto
de estudio. Esta denominacin engloba a diversos tipos de organizacin, como pueden
ser las prcticas de laboratorio, prcticas de campo, clases de problemas, prcticas de
informtica, etc., puesto que, aunque presentan en algunos casos matices importantes,
todas ellas tienen como caracterstica comn que su finalidad es mostrar a los estudiantes
cmo deben actuar.
Las clases prcticas se pueden organizar tanto dentro de los espacios destinados a la
docencia (aulas, laboratorios, etc.) o en marcos naturales externos (prcticas de campo,
visitas, etc.). En atencin al escenario dnde se desarrolla la actividad y debido, por un
lado, a la importancia de las implicaciones que se derivan para la gestin de la
organizacin docente universitaria y, por otro, a las caractersticas propias de cada una de
ellas, cabe distinguir tres submodalidades: clases prcticas de aula, clases prcticas de
laboratorio y clases prcticas de campo.
Las clases prcticas de aula se desarrollan en los mismos espacios que las clases
tericas. En ellas, adems del equipamiento bsico habitual en cualquier aula universitaria
(mesas, sillas, pizarra, etc.) se debera contar con otros recursos didcticos audiovisuales
y relacionados con las tecnologas de la informacin que faciliten la presentacin de las
aplicaciones prcticas de los contenidos mediante la aportacin de ejemplos y
experiencias y el desarrollo de ejercicios o problemas.
Las prcticas de laboratorio se desarrollan en espacios especficamente equipados como
tales con el material, el instrumental y los recursos necesarios para el desarrollo de
demostraciones, experimentos, etc. relacionados con los conocimientos propios de una

materia. El equipamiento y mantenimiento de estos espacios suele ser costoso por lo que,
en ocasiones, estas prcticas se desarrollan en los mismos laboratorios en los que se
desarrolla la investigacin. Por otra parte, dada la complejidad del manejo de algunos
aparatos e instrumentos, la necesidad de su preparacin y mantenimiento e, incluso, la
necesidad de supervisin directa de las actividades que se realizan, es frecuente que se
cuente con personal de apoyo no docente.
Las prcticas de campo se desarrollan en espacios no acadmicos exteriores.
La diferencia fundamental con respecto a las que hemos denominado prcticas externas
est en que estn ligadas a una materia y que es el propio profesorado el encargado de
su desarrollo. Adems de las caractersticas comunes a todas las clases prcticas en
cuando a su organizacin y desarrollo suelen presentar cierta peculiaridad en cuanto a su
programacin puesto que podran desarrollarse en sesiones de varias horas u organizarse
en formas de salidas de da completo e, incluso, de varios das.
Aunque dependiendo de la submodalidad concreta puedan perseguirse objetivos
concretos diferentes y utilizarse metodologas diversas, se pueden distinguir una serie de
caractersticas comunes que justifican su agrupacin:
1. Se suelen organizan en grupos de tamao mediano o pequeo.
2. Exigen la presencia del profesor y de los estudiantes.
3. Estn vinculadas a una materia.
3.2. ORGANIZACIN Y DESARROLLO
Si en las clases expositivas el protagonismo es del profesor puesto que la metodologa
didctica ms utilizada es el mtodo expositivo y en los seminarios el protagonismo est
en la actividad desarrollada por el grupo de estudiantes, en las clases prcticas se
produce una situacin intermedia determinada por un protagonismo compartido entre el
profesor y los estudiantes. En estas clases el profesor puede adoptar diversos grados de
participacin: desde un mayor protagonismo si efecta demostraciones de aplicaciones
concretas de conocimientos previos, resuelve problemas o ejercicios-modelo, muestra el
funcionamiento y utilizacin de instrumentos o aparatos, etc., o de un menor protagonismo
si su funcin es la de asesorar y supervisar el trabajo que desarrollan los estudiantes tras
sus explicaciones. Pero, puesto que la clase prctica es una modalidad organizativa
apropiada para el desarrollo de diversas metodologas de enseanza: resolucin de
problemas y ejercicios, aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, aprendizaje

cooperativo, etc., dependiendo de la metodologa concreta que se pretenda utilizar, tanto

el profesorado como el alumnado tendrn que asumir diferentes roles y las organizacin
interna de las sesiones podr ser muy diferente.
Adems de las tareas y funciones que se desarrollan en las clases tericas, los docentes
deben desarrollar en las clases prcticas un conjunto de tareas especficas diferentes
tanto en el momento de preparacin de las clases como en el desarrollo y evaluacin
posterior.
En cuanto a la preparacin y organizacin de las prcticas han de seleccionar y disear
las demostraciones que va a realizar ellos mismos, las tareas concretas (problemas,
ejercicios) para que sean ejecutadas por los estudiantes, elaborar -en su caso- un manual
de laboratorio o campo y, en el bastante frecuente caso de que las sesiones cuenten con
varios profesores, coordinarse. En esta fase preparatoria no ha de obviarse la necesaria
coordinacin temporal con las clases tericas puesto que, como se ha indicado, estas
clases prcticas pueden ser un complemento de aquellas. Durante el desarrollo de las
sesiones debern realizar las demostraciones previstas o supervisar el desarrollo de las
tareas encomendadas a los estudiantes. La ltima fase, la evaluacin, requerir, en
funcin de la metodologa seleccionada, la revisin y valoracin de los trabajos o informes
presentados por los estudiantes. Es muy importante que se defina con claridad de qu
modo se efecta la evaluacin de las actividades desarrolladas por los estudiantes en
estas clases prcticas y cul ser su valoracin y ponderacin en el conjunto de la
evaluacin de la materia. Es muy desmotivador que los trabajos prcticos se planteen
slo como una actividad de aprendizaje sin valor para la nota (Alonso Tapia, 1999) por lo
que una de las claves para que se logren los objetivos propuestos ser la de conseguir la
implicacin de los estudiantes mediante una adecuada valoracin de su trabajo y sus
logros.
Brown y Atkins (1988) distinguen cinco niveles de actividades en funcin de cuatro
caractersticas bsicas: la existencia de objetivo, mtodos y solucin predefinida por el
profesorado y la aportacin de materiales y procedimientos. La definicin de cada una de
ellas es la siguiente:
- Demostraciones: diseadas para ilustrar principios tericos que han sido desarrollados
en clases tericas. Las tareas son realizadas por el profesorado y/o el alumnado.
- Ejercicios: experiencias muy estructuradas, diseadas para alcanzar unos resultados
concretos. Los estudiantes siguen unas instrucciones muy precisas.

- Investigacin estructurada: los estudiantes deben seleccionar y desarrollar sus propios

procedimientos y proporcionar sus interpretaciones. Exige destrezas de resolucin de
problemas y de utilizacin de las herramientas e instrumentacin.
- Investigacin abierta: se formula una situacin problemtica que requiere que el
estudiante identifique el problema, lo formule con claridad, desarrolle los procedimientos
adecuados para su resolucin, interprete los resultados y considere sus implicaciones.
- Proyectos: la situacin y, por consiguiente, el problema son seleccionados o
identificados por el estudiante. Suelen estar asociados a experimentos o investigaciones
de gran envergadura y permiten la profundizacin en una temtica concreta.
En la siguiente tabla se resumen las caractersticas de cada una de estos cinco niveles de
actividades prcticas.

3.3. UTILIDAD DE LAS CLASES PRCTICAS: VENTAJAS E INCONVENIENTES

En la propia definicin de las clases prcticas se destaca su utilidad. Estas clases
permiten que el estudiante realice actividades controladas en las que debe aplicar a
situaciones concretas tanto los conocimientos que posee y, de este modo afianzarlos y
adquirir otros, como poner en prctica una serie de habilidades bsicas y procedimentales
relacionadas con la materia objeto de estudio que no sera posible desarrollar en otras
modalidades.
Mediante estas clases se facilita el entrenamiento en la resolucin de problemas
concretos y se establece una primera conexin con la realidad y con actividades que se
plantean en el trabajo profesional que deber ser complementada, en su caso, mediante
las prcticas externas. Por otra parte, y en funcin de su tipologa y del planteamiento

concreto que adopte, puede promover tanto el trabajo autnomo como el trabajo en
grupo. Finalmente, la realizacin de ensayos, ejercicios, etc. propios de esta modalidad
tiene un efecto muy positivo sobre la motivacin de los estudiantes puesto que pueden
experimentar directamente las aplicaciones de los contenidos y comprobar su progreso
tanto en conocimientos como en habilidades y destrezas.
Entre los principales inconvenientes se deben indicar, en primer lugar, los relacionados
con cuestiones organizativas puesto que es necesario contar con grupos pequeos lo que
complica la elaboracin de horarios y calendarios, sobre todo en el caso de prcticas de
campo con salidas largas. En segundo lugar, en muchos casos se requiere de espacios
especficos con equipamiento adecuado y personal especializado. En tercer lugar, su
planificacin y la evaluacin de los trabajos y actividades de los estudiantes suponen un
volumen de trabajo importante para el profesorado. Por ltimo, al tratarse de actividades
desarrolladas en ambientes controlados y ligadas a una materia se puede correr el riesgo
de plantear situaciones artificiales alejadas de la realidad de la prctica profesional.

4. Prcticas externas

4.1. CONCEPTO Y FINALIDAD

El desarrollo de actividades profesionales asociadas al ejercicio de la medicina, abogaca,
economa, ingeniera, farmacia o psicologa exige el desempeo de competencias
ciertamente complejas, que el estudiante comienza a adquirir por medio de la formacin
terica pero que no alcanza en un grado aceptable sino a travs del ejercicio de la
prctica

profesional.

Las

prcticas

externas

facilitan

en

buena

medida

que

estudiantes/titulados completen su formacin de modo que estn en condiciones de iniciar

su carrera profesional con ciertas perspectivas de xito en la misma.
El trmino prcticas externas se refiere al conjunto de actuaciones que un
estudiante/titulado realiza en un contexto natural relacionado con el ejercicio de una
profesin. Aunque el contacto con la profesin puede desarrollarse de diversas formas,
las prcticas externas estn diseadas no tanto como una prctica profesional en
estricto sentido sino como una oportunidad de aprendizaje. En consecuencia, la misin de
este tipo de prcticas es lograr aprendizajes profesionales en un contexto laboral sujeto a
cierto control; as, los requerimientos que llegan al estudiante/titulado pueden haber sido
filtrados, el proceso que sigue para responder a tales requerimientos est supervisado y
las decisiones o productos obtenidos no son de su completa responsabilidad.
Existen diferentes formas de prcticas externas. Las ms conocidas se identifican como:
Prcticum, prcticas en empresas y prcticas clnicas. La modalidad de Prcticum se
refiere a un tipo de prcticas -que pueden o no ser externasintegradas en el Plan de
estudios de una titulacin y que el estudiante realiza como una ms de las materias que
precisa para obtener la titulacin, y con una equivalencia en crditos. Las prcticas
clnicas son en realidad un tipo de Prcticum vinculado al rea de las Ciencias de la Salud
y, en consecuencia, integrado en el Plan de estudios cuya superacin por el estudiante
tambin es reconocida en crditos. Finalmente, la modalidad de prcticas en empresas

alude a un tipo de prcticas que completan los estudiantes egresados de una titulacin,
por tanto no forman parte del plan de estudios, aunque tambin pueden tener un
reconocimiento en forma de crditos.
Aunque, dependiendo del tipo de prcticas externas que se adopte pueden perseguirse
objetivos diferentes, en trminos generales stas persiguen que los estudiantes adquieran
un conocimiento ms o menos profundo de una organizacin o entidad donde se ejerce
una actividad profesional relacionada con la titulacin, de su estructura, actividades y
modos de proceder; logren disear, desarrollar y valorar un plan de accin acorde a las
necesidades y demandas de dicha organizacin; se familiaricen y pongan en prctica los
procedimientos, protocolos y normas de actuacin al uso de una organizacin;
profundicen, gracias a la prctica, en los conocimientos ya adquiridos e incorporen otros
cercanos al ejercicio de la profesin; aprendan a gestionar recursos (tiempo, personas,
materiales); aprendan a trabajar con otros profesionales; tomen contacto con la profesin
y los modos en que sta se organiza y legitima; y, aprendan a reflexionar sobre su propia
prctica.
4.2. ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE LAS PRCTICAS EXTERNAS
Para que la enseanza pueda cumplir su cometido en un contexto prctico debe
integrarse dentro de un esquema cclico de planificacin, desarrollo, evaluacin y mejora.
La planificacin comienza antes de que el estudiante/titulado inicie el perodo de
prcticas, est dirigida por el equipo de coordinacin de las prcticas y se articula al
menos por el tutor acadmico encargado de la supervisin de las mismas (en algunas
titulaciones en dicha articulacin tambin participa en mayor o menor grado el tutor
profesional).

Dicha

planificacin

supone

considerar

aspectos

tales

como:

las

competencias que se desea que los estudiantes/titulados desarrollen en el perodo de

prcticas externas, el entorno en que se va a realizar la actividad profesional con las
demandas que previsiblemente va a realizar a estudiantes/titulados, los recursos de los
que stos pueden disponer (guas, recomendaciones, modelos, fichas de trabajo, etc.), el
tipo de interaccin que se va a propiciar entre tutores (acadmicos y profesionales) y
estudiantes/titulados2, los procedimientos de seguimiento y evaluacin de la actividad
desarrollada as como del diseo de las prcticas y del propio desempeo del tutor
profesional.
El desarrollo de las prcticas externas, dentro de unos mrgenes de incertidumbre, es una
funcin de la etapa anterior. El control que Centros y Departamentos tienen sobre las

prcticas externas es limitado porque el entorno profesional en el que se desarrollan est

fuera de los espacios destinados especficamente a la docencia; ahora bien, lo que las
prcticas externas terminan siendo para la formacin de un estudiante depende de la
concepcin y planificacin que decida el profesorado implicado.
El desarrollo de las prcticas comprende los procesos de interaccin que tienen lugar en
un contexto profesional entre el tutor y los estudiantes/titulados. La enseanza y el
aprendizaje son fruto de ese encuentro especial que se produce entre un profesional que
acta como tutor y un estudiante o titulado que hace las veces de profesional. Durante el
perodo de prcticas, y segn lo establecido en las diferentes titulaciones, estudiantes y
titulados pueden desarrollar rutinas de trabajo ligadas a un proceso, profundizar en sus
conocimientos tericos aplicados a la resolucin de problemas tipo, interactuar con
pacientes, clientes o usuarios de forma directa o con la medicin de un profesional,
disear o planificar, desarrollar un producto o programa, medir, valorar alternativas o
tomar decisiones. Las oportunidades que se le planteen durante dicho perodo de
prcticas son ese margen de incertidumbre, del que se hablaba con anterioridad, que
viene establecido por las caractersticas personales y profesionales del tutor y, claro es,
por factores tales como la empata y la comunidad de intereses que tengan el estudiante o
titulado, el propio tutor y la organizacin en que se realizan las prcticas. Las prcticas
externas requieren, por tanto, de una figura que oriente, supervise y apoye -el tutor
profesional- para que de su ejercicio profesional el estudiante/titulado obtenga un
desempeo acorde con las competencias definidas en el perfil de la titulacin.
Con ser fundamentales, las habilidades del tutor profesional no deben limitarse a un saber
hacer que los convierta en buenos modelos a seguir ni a un saber observar el
comportamiento de los estudiantes/titulados. Adems de esas habilidades fundamentales,
las prcticas externas reclaman de los tutores profesionales saber mostrar o demostrar
cul es el modo apropiado de afrontar una situacin cuando se tienen diferentes
alternativas de accin, saber orientar el trabajo de estudiantes/titulados, saber supervisar
su aprendizaje y saber ser (dentista, trabajador social, pedagogo, etc.) l mismo en un
sentido personal y profesional.
En consecuencia, la enseanza en un contexto prctico exige del tutor profesional que
introduzca al alumno en las actuaciones ligadas a una actividad profesional, que haga
posible que ste adquiera y ponga en prctica las diferentes habilidades, tcnicas y
recursos que dicha actividad reclama, que facilite las herramientas y estrategias

necesarias para que el estudiante o titulado aprendan a observar y reflexionar sobre el

modo de afrontar las situaciones y resolverlas, a desarrollar una conducta profesional
acorde con unas normas ticas, etc.
La evaluacin de las prcticas comprende el anlisis del diseo y desarrollo de las
mismas as como de los resultados obtenidos por estudiantes y titulados. Los criterios de
evaluacin del diseo de las prcticas estn relacionados con la pertinencia, relevancia y
coherencia interna del modelo propuesto mientras que la evaluacin del desarrollo y de
los resultados se apoya en criterios de eficacia y eficiencia, fundamentalmente. Las
dimensiones o contenidos de dicha evaluacin tienen que ver con el modelo, la
organizacin y gestin de las prcticas, el desarrollo de las mismas segn la planificacin
realizada (cumplimiento de convenios, ajuste al plan de trabajo previsto, etc.) y los
resultados obtenidos por estudiantes y titulados.
Los procedimientos de evaluacin al uso son las propias memorias o informes que
completan

los

estudiantes, as como

cuestionarios

escalas

que

completan

estudiantes/titulados y tutores acadmicos y profesionales.

4.3. UTILIDAD DE LAS PRCTICAS EXTERNAS: VENTAJAS E INCONVENIENTES
Las prcticas externas introducen al estudiante en un contexto profesional que completa
su formacin; esta inmersin profesional tiene indudables ventajas para el estudiante que
puede aprender a:
- Comprender la cultura de una organizacin: sus valores, su modo de actuar, los
comportamientos que favorece y los que restringe.
- Conocer, comprender y aplicar procedimientos y operaciones ligadas al desempeo de
una funcin o actividad.
- Desarrollar habilidades y destrezas en el manejo de tiles y herramientas.
- Integrar sus competencias individuales en las competencias de la organizacin.
- Conocer los lmites y posibilidades del ejercicio de una actividad profesional.
- Cultivar determinadas actitudes y valores personales o ligados al desempeo de una
profesin.
- Situarse personal y profesionalmente con relacin a otros, desde su autoconcepto. Pero
las prcticas externas tambin llevan asociadas algunas desventajas, derivadas de las
limitaciones organizativas y de articulacin con que se programan:

- Sitan al estudiante en un marco reducido y, en ocasiones, ante una perspectiva

concreta del desarrollo de una profesin, no ante una visin global o general que recoja
diferentes situaciones y actuaciones profesionales.
- Su xito o fracaso est en buena medida asociado a la labor formativa desarrollada por
el profesional que ejerce de tutor.
- Enfrentan al estudiante ante una realidad profesional a menudo distanciada de la que se
ha formado en la Universidad.

5. Tutoras

5.1. CONCEPTO Y FINALIDAD

La tutora puede entenderse como una modalidad organizativa de la enseanza
universitaria en la que se establece una relacin personalizada de ayuda en el proceso
formativo entre un facilitador o tutor, habitualmente un profesor, y uno o varios
estudiantes. El tutor ms que ensear atiende, facilita y orienta al estudiante en su
proceso formativo, pudiendo ser objeto de atencin cualquiera de las facetas o
dimensiones que inciden en el mismo (aspectos acadmicos, actitudinales, personales,
sociales...).
Desde una perspectiva puramente acadmica, encontramos dos tipos bsicos de
organizacin de las tutoras: como estrategia didctica y como orientacin de la formacin
acadmica integral del estudiante.
La tutora como estrategia didctica centrada en el proceso de enseanza aprendizaje
consiste en el establecimiento de una relacin entre el profesor-tutor y el estudiante, ya
sea individual o grupalmente, con el fin de facilitarle el aprendizaje en un mbito
disciplinar concreto, normalmente la materia en la que desarrolla el profesor-tutor su
docencia. Una forma limitada de entender la tutora es contemplarla como auxiliar y
soporte de la docencia ordinaria de la clase. La ayuda que se ofrece en ese caso al
estudiante consiste en la superacin de dificultades que encuentra en el aprendizaje, en la
resolucin de dudas sobre cuestiones explicadas en clase, en la obtencin de fuentes
bibliogrficas para la profundizacin de algn tema... Pero el potencial de la tutora es
mucho mayor cuando en el conjunto de un programa formativo se concibe como una
modalidad o estrategia de enseanza planificada inicialmente para el desarrollo de
determinadas competencias por parte de los estudiantes (seleccin de fuentes,
comunicacin, elaboracin y presentacin de informes...) y en combinacin planificada
con otras modalidades organizativas (las clases tericas y prcticas, el trabajo autnomo,

el trabajo en grupo...). Adquiere as entidad propia como modalidad de enseanza,

convirtindose en elemento central para el seguimiento y supervisin de prcticamente
todos los mtodos de enseanza que promueven el aprendizaje autnomo de los
estudiantes (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos,
contratos de aprendizaje...). Desde esta perspectiva cada profesor acta como tutor de su
materia para todos los estudiantes que la cursan. El profesor-tutor tambin deber estar
dispuesto a atender a los estudiantes en problemas de ndole acadmico-administrativo,
personal o social, en cuanto afecten directamente a su desarrollo acadmico, pero sin
olvidar que el profesor no es un especialista de la orientacin. Con la tutora docente, tal
como podramos etiquetar a esta frmula de tutora, pretendemos en todo caso optimizar
el proceso de aprendizaje del estudiante en un mbito disciplinar concreto.
En la tutora como orientacin de la formacin acadmica integral del estudiante el
profesor-tutor procura facilitar al estudiante su adaptacin e integracin plena en los
estudios que cursa, as como su desarrollo entre los diferentes itinerarios curriculares en
vista a su posterior desarrollo profesional. La tutora acompaa as al estudiante durante
toda su trayectoria acadmica, desde el ingreso al egreso, de forma que el profesor-tutor
facilita y estimula al estudiante en su proceso formativo global, asesorndole incluso en
las decisiones de eleccin y especializacin curricular propias de la construccin de su
perfil profesional individual acorde con sus expectativas, capacidades e intereses.
La tutora orientadora es una modalidad de actividad docente que implica procesos
sistematizados, mediante los cuales un profesor es designado como tutor y gua del
estudiante en su incorporacin y progreso por la universidad a travs de una atencin
personalizada en los asuntos acadmicos, propiciando su desarrollo integral.
Pueden ser objeto de esta tutora cuestiones como la atencin a la adaptacin e
integracin del estudiante de nuevo ingreso a la universidad, la organizacin y direccin
de todo el trabajo acadmico de un estudiante durante un curso acadmico, las diferentes
elecciones del itinerario curricular universitario, la preparacin para la transicin a la vida
laboral... Habr que tener presente en esta modalidad de tutora que el desarrollo
personal y social del estudiante est totalmente imbricado con el acadmico.
La tutora docente y la orientadora no suponen frmulas antagnicas o diferenciadas, sino
complementarias y componentes de dos niveles de intervencin: materia y proceso
formativo global.
5.2. ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE LA TUTORA

La tutora exige procedimientos organizativos diferentes segn las dos grandes frmulas
contempladas. Entendida como actividad eminentemente orientadora exige un plan a nivel
de titulacin mediante el cual se programa, estructura y coordina la actuacin de todos los
que desarrollan las funciones de tutor, los cuales son seleccionados entre el conjunto de
profesores vinculados a la titulacin y se determina la posible colaboracin de otros
agentes colaboradores (compaeros estudiantes) en la tutora. Los objetivos y estrategias
de actuacin son comunes a todo el programa, personalizndolos el tutor con cada
estudiante y/o grupo de estudiantes. El programa o plan de accin tutorial contempla la
asignacin y distribucin de tutores y estudiantes.
En el caso de la tutora docente es cada profesor quien determina el uso de la tutora en
el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de su materia. No obstante, es
recomendable que exista una coordinacin, preferentemente entre los tutores de un
mismo curso acadmico, siendo cada profesor en el mbito de su materia y de cmo
estructura su desarrollo quin determina el nivel de utilizacin e implicacin de la tutora
en el aprendizaje autnomo del estudiante.
De cualquiera de las formas que se conciba la tutora debe ser una actividad
convenientemente programada, con un contenido concreto y ofertada al estudiante como
frmula bsica en su desarrollo acadmico. La participacin del estudiante debe ser
promovida y facilitada por el profesor-tutor, siendo una actividad necesaria para la
consecucin de los objetivos planteados, y no pudiendo quedar solamente a merced de
que el estudiante sienta la necesidad de asistir. Acorde con ello la participacin en la
tutora se plantear a lo largo del perodo de formacin de un modo sistemtico, no
espordico o puntual.
La tutora puede estructurarse en individual o en grupal segn los participantes en la
misma.
Hablamos de tutora individual cuando el tutelado es un solo estudiante. En la tutora
individual presencial el tutor se vale de la entrevista cara a cara para establecer la relacin
de trabajo con el estudiante. Ya se aborden cuestiones meramente acadmicas u otras
con cierta implicacin personal el tutor deber dominar la tcnica de la entrevista para
poder asistir adecuadamente al estudiante. El tutor debe mantener una actitud positiva de
disponibilidad y escucha a la vez que procurar una capacidad emptica con la situacin y
la persona del estudiante tutelado. Las sesiones de tutora planificadas en el tiempo

debern responder a los objetivos contemplados en la planificacin previa, y contarn con

un guin y estructura acordado inicialmente.
El profesor-tutor registrar para cada estudiante las sntesis y posibles conclusiones de
todas las sesiones, tanto las planificadas inicialmente como las que surgen puntualmente.
Una tutora es grupal cuando son unos pocos estudiantes, normalmente entre 4 y 8, los
que son tutelados en grupo a lo largo de un periodo de tiempo determinado. En este caso
el tutor debe ser competente en la entrevista grupal y en dinmica de pequeos grupos.
Abordar la tutora a travs de la atencin a un grupo reducido de estudiantes puede
motivarse en la economa de tiempo del profesor, no obstante, no es el principal
argumento. El grupo como potencial de relaciones de intercomunicacin facilita el
tratamiento de mltiples cuestiones sin que ello menoscabe la personalizacin del
proceso. En ocasiones la tutora grupal ser la frmula de seguimiento de tcnicas de
aprendizaje autnomo desarrolladas a travs de pequeos grupos de estudiantes. La
tutora de grupo debe contemplar una planificacin de las sesiones en el tiempo,
debindose estructurar un orden del da para cada sesin, y en donde haya por parte del
profesor un registro de las sntesis y conclusiones de las mismas.
En las tutoras universitarias no es infrecuente contar con la figura del tutor estudiante o
mentor. Es una frmula que busca una optimizacin de recursos humanos y la
potencialidad de la comunicacin entre pares. Est basada en la capacidad emptica,
orientadora y formativa que pueden tener los mismos estudiantes de cara a compaeros
de cursos o niveles acadmicos inferiores. As los estudiantes de los ltimos cursos son
formados al efecto y ejercen como compaeros tutores de otros estudiantes y en
colaboracin con los profesores-tutores, todo ello dentro de un plan de accin tutorial y en
las condiciones que ste establezca. Todas las actuaciones tutoriales, tanto las integradas
en planes organizados y conjuntos de accin tutorial como las desarrolladas por un
profesor aisladamente en su materia, deben ser objeto de revisin y evaluacin, como
frmula para poder mejorar y responder ms fielmente a los objetivos propuestos a travs
de ellas.
5.3. UTILIDAD DE LAS TUTORAS: VENTAJAS E INCONVENIENTES
Nuestro ordenamiento actual contempla, en cuanto a tiempo de dedicacin, la tutora
como la actividad bsica junto con las clases de la dedicacin docente directa con los
estudiantes. Sin embargo, la valoracin que hacen profesores y estudiantes sobre su uso

y su eficacia no son lo suficientemente positivas como para justificar su mantenimiento en

las mismas o parecidas condiciones.
Ha sido, sin duda, la tutora docente la que ha dominado en el mbito universitario
espaol de las tres ltimas dcadas, estando muy limitada en primer y segundo ciclo a ser
un simple complemento, a menudo ocasional, de las clases (consultas sobre aspectos
organizativos, resolver dudas centradas en el aprendizaje de la materia...). En el tiempo
dedicado a la tutora el profesor, a lo sumo, est disponible para los estudiantes (en
ocasiones slo a travs de comunicacin electrnica), soliendo ser un tiempo que el
profesor dedica a otras actividades dado el reducido nmero de estudiantes que asisten.
Y es que el profesor universitario no suele estructurar su docencia contemplando la tutora
como una modalidad facilitadora del aprendizaje autnomo del estudiante. Cuando priman
una enseanza y un aprendizaje pasivos difcilmente se puede despertar necesidad
alguna de orientacin por parte de los estudiantes, siendo las tutoras poco demandadas y
valoradas.
En un modelo de enseanza basado y centrado en el aprendizaje activo de los
estudiantes, la tutora adquiere una grandsima importancia como modalidad organizativa
y tiempo de dedicacin del profesor, convirtindose ya no en un tiempo en el que el
profesor est tericamente a disposicin del estudiante, sino en el que realmente dedica y
atiende al estudiante en su aprendizaje. Es a travs de la relacin personalizada que se
da en la tutora como se puede asistir mejor al proceso de aprendizaje de los estudiantes
atendiendo a sus perfiles diferenciados e individualizados. Por otra parte, una atencin al
desarrollo acadmico e integral del estudiante requiere una accin tutorial especfica, sin
que la supla la simple suma o agregacin de unidades ms o menos inconexas entre s.
Son dos niveles de intervencin, la tutora docente y la orientadora, necesarios y
complementarios.
En el nuevo paradigma de enseanza aprendizaje hacia el que nos dirigimos en el
proceso de convergencia a un espacio europeo de educacin superior la importancia que
se le d a la tutora, cuantitativa y cualitativamente, y la forma de considerarla, va a ser un
indicador clave para determinar la evolucin del rol del profesor y el nivel real de
innovacin educativa que desarrollemos. Y ello en un marco no demasiado favorable
dada la consideracin tradicional de la tutora, debiendo prever las posibles resistencias
que se generen al reconsiderar el tiempo de tutoras como un tiempo de dedicacin real
del profesorado en su horario laboral.

6. Estudio y trabajo en grupo

6.1. CONCEPTO Y FINALIDAD

El trmino trabajo en grupo es frecuentemente invocado para describir tcnicas o
metodologas de enseanza-aprendizaje que, en realidad, pueden tener pocas cosas en
comn. Es bastante equvoco ya que, por un lado, es muy general y, por otro, pone el
nfasis en lo puramente instrumental (la existencia de un grupo que trabaja) mientras
obvia el elemento fundamental que hace relevante o dota de valor aadido a esta
estrategia: qu hacen y cmo trabajan los elementos del grupo. Desde nuestra
perspectiva el aprendizaje cooperativo sera la estrategia idnea para el trabajo en grupo
y, por lo tanto, es importante acotar mejor la denominacin de esta modalidad hacindola
comprensible y precisa al mismo tiempo. En el contexto de este trabajo la denominacin
ms adecuada sera: Aprendizaje cooperativo en grupo pequeo El aprendizaje
cooperativo es ... un enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula segn el
cual los alumnos aprenden unos de otros as como de su profesor y del entorno (Lobato,
1998: 23). El xito de cada alumno depende de que el conjunto de sus compaeros
alcancen las metas fijadas. Los incentivos no son individuales sino grupales y la
consecucin de las metas del grupo requieren el desarrollo y despliegue de competencias
relacionales que son clave en el desempeo profesional.
Si pretendemos que dentro del grupo todos sus elementos interacten entre s, aporten y
participen, es necesario limitar el nmero de componentes. Tambin es necesario que el
nmero de elementos sea suficiente para garantizar un mnimo de diversidad y riqueza de
las interacciones. De esta manera, en cuanto al tamao, el grupo pequeo podra tener
entre 3 y 8 elementos aunque el nmero ideal oscilara entre 4 y 6 elementos.
As pues, la confluencia de ambos aspectos (aprendizaje cooperativo y grupo pequeo)
prestan especial inters a esta estrategia por su versatilidad (podemos utilizarla tanto con
grupos grandes como pequeos) y, sobre todo, por su adecuacin para conseguir un

papel activo del alumno en el logro de sus aprendizajes; piedra angular del cambio
metodolgico que plantea la confluencia europea.
En esta estrategia pueden anidarse otras tcnicas o mtodos entre las que podemos
destacar el estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas. Estas
combinaciones resultan muy adecuadas en todos los casos y especialmente para el
desarrollo de competencias de interaccin social.
6.2. ORGANIZACIN Y DESARROLLO
Johnson, Johnson y Holubec (1999) formularon hace tiempo los componentes ms
caractersticos e importantes que definen o distinguen el aprendizaje cooperativo efectivo.
- Interdependencia positiva: cada miembro percibe con claridad el vnculo con los
compaeros de tal manera que uno no puede tener xito si todos los dems no lo tienen.
Algunas de las estrategias para alcanzar este objetivo pueden ser:
- Incentivos conjuntos (cada miembro del grupo obtendra puntos extra si todos los
compaeros alcanzan un alto nivel de logro).
- Distribucin a cada miembro del grupo de distintos elementos (recursos, informacin,...)
que slo son realmente tiles compartindolos.
- Asignar roles complementarios (secretario, moderador, animador,...) a los distintos
miembros del grupo.
- Responsabilidad individual: cada alumno no slo responde de su propio aprendizaje sino
tambin del de sus compaeros.
- Interaccin cara a cara: la dinmica de la tarea implica interacciones continuas y directas
entre los miembros.
- Habilidades inherentes a pequeos grupos: el alumno debe adquirir, desarrollar y
emplear habilidades bsicas de trabajo en grupo.
- Evaluacin de los resultados y del proceso: el grupo debe desarrollar actividades de
reflexin y evaluacin del trabajo en grupo.
En cuanto a los recursos, esta modalidad organizativa plantea algunos desafos a la
estructura tradicional de nuestras aulas y centros. Por un lado, el aula debe estar
organizada de manera que se facilite el trabajo simultneo de pequeos grupos. La
movilidad de asientos y mesas, las caractersticas de estas mesas y la acstica del aula

son algunos elementos muy importantes para este tipo de trabajo. Por otro lado, la
duracin de cada sesin debe ser amplia para permitir el despliegue completo de la
tcnica -espacios de dos o tres horas-.
Tambin son importantes otros aspectos. Es frecuente recoger testimonios de frustracin,
parasitismo, etc. Es importante en las fases iniciales reservar tiempo y espacio para
compartir las expectativas e ideas previas de los alumnos sobre lo que puede ser el
trabajo el grupo, sobre lo que debera ser, etc. De esta manera se pueden establecer
consensos sobre los cdigos o reglas de funcionamiento ms eficaces.
El alumno adopta un papel activo en interaccin con sus compaeros. Esta situacin
puede despertar inseguridades y sentimientos negativos. Es necesario desarrollar
actividades iniciales en las cuales los alumnos van tomando confianza, apropindose de
su nuevo rol y del espacio grupal. De esta manera se podr abordar una dinmica de
trabajo con la participacin y liderazgo equilibrado por parte de todos los componentes.
La concrecin de estos principios ha tenido multitud de variantes. Entre ellas podramos
poner, a modo de ejemplos, dos de las ms conocidas tcnicas para el trabajo
cooperativo en grupo pequeo:
- Jigsaw, puzzle o rompecabezas. Elliot Aronson es el autor ms importante de este
planteamiento (http://www.jigsaw.org/overview.htm). La estrategia consiste en formar
grupos pequeos de cinco o seis miembros. Cada alumno preparar un aspecto y se
reunir con otros responsables del mismo aspecto de otros grupos. Juntos elaboran ese
aspecto y luego, cada uno, lo aporta a su grupo original.
- Student Team Learning-STAD. Su autor principal es Robert Slavin. Destaca por su
sencillez y aplicabilidad. El profesor proporciona informacin a lo alumnos con
regularidad. Cada alumno prepara y estudia esos materiales ayudndose y ayudando a
sus compaeros. Cada poco tiempo se les realiza una evaluacin individual pero solo
tendrn refuerzo si todos los miembros de su grupo han alcanzado un determinado nivel
de competencia.
Los profesores desempean de manera integrada diversos roles. En primer lugar, el
profesor adopta el rol de facilitador reforzando la confianza de los alumnos en su
capacidad de aprendizaje autnomo y resolucin de problemas. El profesor acta tambin
como modelo mostrando con su propio comportamiento habilidades cooperativas y de
interaccin positivas. El profesor es tambin monitor y observador detectando y

ayudando a resolver situaciones problemticas y reforzando las actuaciones positivas. El

profesor es tambin evaluador y proporciona de manera continua retroalimentacin
sobre el desarrollo del trabajo grupal.
Por lo que respecta a los roles de los alumnos es importante que stos sean diversos y
rotativos. Una parte importante del aprendizaje descansa precisamente en que cada
alumno practique cada uno de esos papeles. Caben diversas opciones pero podran
identificarse tres roles fundamentales que debieran estar presentes en todos los grupos:
coordinador, secretario y facilitador.
El esquema de evaluacin en esta modalidad organizativa es en esencia similar al de
otras modalidades pero el contenido concreto de cada accin evaluativa posee
caractersticas diferenciales importantes. As, en la evaluacin inicial cobran especial
relevancia las competencias cooperativas bsicas de los miembros del grupo.
Sin despreciar la evaluacin de las competencias especficas para la materia o generales
de tipo cognoscitivo, es esencial contrastar si cada miembro del grupo posee las
destrezas y actitudes iniciales para abordar un trabajo en grupo de naturaleza
cooperativa. Del resultado de esta evaluacin inicial dependen las acciones de
entrenamiento previas al inicio del trabajo propiamente dicho. Existen multitud de tcnicas
para estas tareas como los Dilogos simultneos, Phillips 66, etc.
Tambin en la fase de evaluacin continua esta modalidad presenta caractersticas
especficas ya que el nfasis estar en valorar el desarrollo del trabajo en grupo desde el
punto de vista procedimental. En la evaluacin final es importante articular estrategias de
evaluacin y autoevaluacin de los resultados y productos del trabajo en grupo as como
de los aspectos procedimentales.
En todos estos niveles, la efectividad de esta evaluacin descansa en que se realice en
dos fases diferenciadas. En una primera fase se realiza individualmente y en una segunda
se ponen en comn las respuestas individuales para contrastar y llegar a una
interpretacin comn del funcionamiento del grupo, de lo aprendido y establecer nuevos
objetivos y procedimientos para el propio grupo.
6.3. UTILIDAD: VENTAJAS E INCONVENIENTES
Las competencias relativas a las habilidades y destrezas transversales as como las de
desarrollo de actitudes y valores son las ms caractersticas de esta modalidad y con ella

podemos alcanzar los mejores logros con un manejo de tiempo, recursos y esfuerzo
relativamente pequeos.
La riqueza de las interacciones va ms all de lo puramente acadmico y formal poniendo
los individuos en juego todo su ser y tomando los aspectos afectivos claro protagonismo
respecto a los puramente cognitivos. De alguna manera se trata de experimentos en vivo
donde lo que se sabe, lo que se sabe hacer y lo que se siente forman un conjunto
indisoluble.
El Trabajo en grupo cooperativo posee evidentes ventajas que tienen un impacto
considerable en el aprendizaje del alumno. Su nfasis en la interaccin social, en la unin
de los componentes del grupo en torno a metas comunes es un factor muy motivador del
aprendizaje. Otro efecto importante de este aspecto es su eficacia para lograr el dominio
de competencias sociales como son las de comunicacin, relacin entre iguales,
afrontamiento de la diferencia, etc.
Tambin es importante destacar de esta modalidad el papel activo y responsable del
alumno hacia la tarea, lo que implica una mayor y mejor comprensin del objetivo de la
tarea y de los procesos implicados en su consecucin. Esta corresponsabilidad implica
tambin un mejor rendimiento individual y grupal tanto en trminos cualitativos como
cuantitativos.
Ahora bien, el trabajo en grupo puede ser tambin una experiencia frustrante y negativa
cuando no se afrontan adecuadamente algunos de sus inconvenientes. Entre ellos cabe
destacar el necesario entrenamiento previo de los estudiantes en las destrezas bsicas
para la interaccin y trabajo cooperativo. Por lo tanto, el profesor deber dedicar tiempo y
esfuerzo a crear esas condiciones mnimas de partida y deber tener en cuenta tambin
que las primeras fases del trabajo en grupo la creacin de la identidad y los cdigos del
grupo- sern lentas y requerirn una supervisin atenta.
Sin embargo, quizs el inconveniente ms importante de esta tcnica sea que precisa por
parte del profesorado una confianza real y trasmisible en que los alumnos son capaces de
aprender autnomamente, responsablemente. Esta confianza pertenece al mbito
actitudinal y a lo ms profundo de la personalidad del profesor, de ah la dificultad de
conseguir un cambio significativo en este aspecto.

7. El estudio y trabajo autnomo del alumno

7.1. CONCEPTO Y FINALIDAD

El estudio y trabajo autnomo es una modalidad de aprendizaje en la que el estudiante se
responsabiliza de la organizacin de su trabajo y de la adquisicin de las diferentes
competencias segn su propio ritmo. Implica por parte de quien aprende asumir la
responsabilidad y el control del proceso personal de aprendizaje, y las decisiones sobre la
planificacin, realizacin y evaluacin de la experiencia de aprendizaje.
El concepto de trabajo y aprendizaje autnomo ha sido objeto de un extenso anlisis en la
literatura sobre la enseanza. Se le ha denominado con diferentes trminos: aprendizaje
autnomo, aprendizaje autodirigido, aprendizaje autorregulado y autoaprendizaje. Y se le
ha relacionado con el desarrollo personal, la direccin hacia el interior de uno mismo, la
autorrealizacin y la autonoma.
Se basa segn Howsan (1991) en los siguientes postulados:
a. Todo aprendizaje es individual
b. El individuo se orienta por metas a alcanzar
c. El proceso de aprendizaje se hace ms fcil cuando el estudiante sabe exactamente lo
que se espera de l.
d. El conocimiento preciso de los resultados tambin favorece el aprendizaje.
e. Es ms probable que el alumno haga lo que se espera de l y lo que l mismo quiere,
si se le hace responsable de la tarea de aprendizaje.
El aprendizaje autnomo, en estudiantes de educacin superior, parece estar constituido
(Pintrich y Groot, 1990) por tres importantes aspectos:
1. Estrategias cognitivas o procedimientos intencionales que permiten al estudiante tomar
las decisiones oportunas de cara a mejorar su estudio y rendimiento.

2. Estrategias metacognitivas o de reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.

3. Estrategias de apoyo referidas al autocontrol del esfuerzo y de la persistencia, y a
promover condiciones que faciliten afectivamente el estudio.
As pues, el estudio y trabajo autnomo exige haber desarrollado un alto nivel de toma de
conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje, contar con habilidades
metacognitivas sobre los procesos cognitivos y su regulacin y tener conocimientos
significativos sobre los aspectos especficos de conocimiento ya estudiados y sobre los
que va a seguir construyendo nuevos saberes.
7.2. ORGANIZACIN Y DESARROLLO
En la enseanza universitaria no se puede partir de la premisa de que el estudiante ya es
autnomo en su trabajo. La universidad necesita ensear para la autonoma a los
estudiantes: aprender por s mismos y ser unos profesionales autnomos y estratgicos
en su futura labor profesional. El carcter institucional de la enseanza demanda una
intervencin conjunta del profesorado que garantice la necesaria convergencia de
concepciones y planteamientos sobre lo que es ensear a aprender a aprender y posterior
coherencia en la actuacin de los docentes de un centro. En esta lnea todo profesor, en
coordinacin con el resto del profesorado del centro universitario, ha de organizar el
proceso de enseanza-aprendizaje de su materia como una intervencin que
fundamentalmente est dirigida al desarrollo de la misma a travs del aprendizaje
progresivamente autnomo de los estudiantes.
A la hora de la organizacin y planificacin de la enseanza-aprendizaje de la propia
materia de conocimiento, entre los aspectos que se deben tener en cuenta sealamos:
establecer relaciones interdisciplinares que favorezcan una comprensin global de los
problemas objeto de estudio; ensear a transferir el conocimiento a diferentes contextos;
planificar una adecuada enseanza de estrategias y procedimientos, es decir, el uso
deliberado, intencional y estratgico de las tcnicas; ensear a ser conscientes - tomar
conciencia - tanto de los aspectos cognitivos como emocionales y relacionales del
aprendizaje; y finalmente planificar cuidadosamente los procesos de traspaso del control
que permitirn a los estudiantes apropiarse progresivamente de la regulacin de su propio
aprendizaje.
Por otro lado, la emergencia de los sistemas semipresenciales con su formato de tutora,
el correo electrnico, los foros, los nuevos formatos de interaccin, la inclusin de

contenidos multimedia, etc., suponen un nuevo escenario en el que cobra un relieve

singular para el estudio y el trabajo autnomo del estudiante universitario.
No se trata de ensear a los estudiantes mtodos y tcnicas universales de aprendizaje,
sino a ser estratgicos, capaces de actuar intencionadamente para conseguir unos
objetivos de aprendizaje, teniendo en cuenta las caractersticas de la tarea a realizar, las
exigencias del entorno en el que han de llevarla a cabo y los propios recursos para
afrontarla. Ahora bien la manera como el profesor ensea, favorece en mayor o menor
medida el desarrollo y la utilizacin de las estrategias de aprendizaje.
El profesor es fundamentalmente mediador del aprendizaje entre los contenidos y la
actividad constructivista del estudiante. Toda la intervencin docente se orienta a
conseguir que sus estudiantes se conviertan en personas autnomas, competentes para
responder de manera eficaz y diligente a los cambios y versiones que le ofrezcan los
contextos en los que interactan y, en su caso, para generar su propio trabajo como
profesionales autnomos. Las funciones del profesor que promueve este aprendizaje
seran entre otras: definir el diseo y justificacin de la estructura de enseanzaaprendizaje autnomo, suministrar informacin referencial de la propia materia, asesorar
en el diseo de los itinerarios de aprendizaje del estudiante, acompaar en el proceso de
aprendizaje autnomo, evaluar de forma continua procesos y resultados y supervisar la
prctica del estudiante La funcin del estudiante es, fundamentalmente, como venimos
reiteradamente exponiendo, ser responsable y autorregulador de su proceso de
aprendizaje. Son numerosas las tareas de un estudiante que aborda de modo autnomo y
estratgico su aprendizaje significativo en el que el estudiante atribuye significado y
sentido al nuevo conocimiento identifica sus necesidades de formacin; establece sus
objetivos de aprendizaje; se motiva al inicio y durante el itinerario de aprendizaje
generando confianza en s mismo; disea su itinerario y proceso de aprendizaje con un
plan de trabajo realista; busca, selecciona, contrasta y procesa la informacin pertinente
al objeto de estudio y a las competencias a desarrollar; construye estratgica y
significativamente el conocimiento; aprende, desarrolla y aplica estrategias cognitivas y
metacognitivas; reflexiona sobre su propio aprendizaje que ser ms auto-consciente del
propio modo de aprender y del proceso de aprendizaje; elabora su portafolio de
aprendizaje; establece con su tutor un proceso de supervisin; autoevala sus
aprendizajes a lo largo y al final de la secuencia formativa y gestiona los propios xitos y
errores.

La organizacin y el desarrollo del aprendizaje autnomo del estudiante no requiere, por

la naturaleza del mismo, recursos especiales. Aparte de las condiciones materiales del
aula y del despacho del profesor, ordinariamente ya dotados de una infraestructura
tecnolgica y didctica, la atencin individualizada o en grupo pequeo exige
evidentemente el lugar que preserve la funcionalidad y confidencialidad propias de la
tutora. Por otro lado el profesorado debe tener una web debidamente organizada, o una
plataforma especfica, donde pueda colgar la gua docente de la materia y la gua de
trabajo del estudiante, documentacin pertinente para la formalizacin de los contratos de
aprendizaje

de

los

proyectos

de

trabajo,

documentacin

con

dossieres

complementarios, contribuciones posibles de los estudiantes, foros de debate y de

colaboracin, etc. que promuevan el aprendizaje autnomo del estudiante.
La evaluacin adems de comprobar el dominio del contenido, debe valorar el grado en
que se han conseguido los diversos niveles de aprendizaje y, sobre todo, el grado de
dominio alcanzado en la utilizacin de las competencias y estrategias de aprendizaje. Se
plantea la evaluacin ms como un proceso de comunicacin guiada, integrada en la
instruccin en el aula y orientada al logro de los objetivos educativos que como un
proceso de medida de resultados de aprendizaje. En consecuencia los criterios de
evaluacin han de ser explicitados de manera que los estudiantes puedan compartirlos,
discutirlos y apropiarse de ellos para hacer un uso estratgico de los mismos. El profesor
puede ir recogiendo tanto la informacin seleccionada como la reflexin realizada sobre
las actividades docentes y los procesos generados en un cuaderno de bitcora o en un
portafolio docente a semejanza del estudiante universitario. En ese documento recoger
tambin la informacin y valoraciones que recibe de los propios estudiantes en las
entrevistas, de las sesiones de tutora o supervisin, o de las evaluaciones de los
productos y de las reflexiones demandadas.
7.3. UTILIDAD: VENTAJAS E INCONVENIENTES
Como fcilmente se ha podido observar, la ventaja principal est en desarrollar las
competencias bsicas para el estudio y trabajo autnomo del estudiante. Un estudiante
que responsablemente asume la iniciativa, con o sin la ayuda de los dems, en el
diagnstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulacin de sus metas de
aprendizaje, la identificacin de los recursos necesarios para aprender, la eleccin y
aplicacin de las estrategias adecuadas y la evaluacin de los resultados. Y esto a lo
largo de todo su proceso formativo. En consecuencia se desprende otra ventaja

fundamental: la formacin de un profesional que sabe actuar de forma autnoma y

estratgica en las diferentes situaciones que se le presentan.
Las dificultades para la incorporacin de aprendizajes estratgicos pueden producirse
principalmente por la naturaleza de los procesos involucrados, debido a su alto nivel
cognitivo, ya que son complejos y se basan en el pensamiento reflexivo y en la toma de
conciencia, y tambin por los hbitos dominantes en la prctica docente relacionados con
la manera en que los contenidos se presentan. Adems el profesorado ha de incorporar
su nuevo rol docente desplegando una serie de funciones y tareas, para las que no
estaba preparado y que ni siquiera estaban contempladas como relevantes en su carrera
universitaria. Asimismo las dificultades pueden provenir de la falta de cultura de
aprendizaje autnomo por parte de los estudiantes universitarios. Finalmente el
planteamiento generalizado del aprendizaje autnomo y estratgico en un centro
universitario puede encontrarse con las limitaciones de espacios y recursos existentes as
como la ausencia de unas partidas presupuestarias para las dotaciones debidas.