La Ciencia en La Escuela. Proyecto Lamap

ENSEAR CINCIA EN LA ESCUELA
Educacin Infantil y Educacin Primaria
PROYECTO LAMAP
www.paueducation.com/lamap
En colaboracin con:
Proyecto educativo para aprender

y vivir la ciencia en la escuela
ENSEAR CIENCIA EN LA ESCUELA
INTRODUCCIN
COMIT DE LECTURA
Franois Chevalrias, Direction de lenseignement scolaire (DESCO); Pierre Lna, Acadmie des sciences; dith Saltiel, Institut national de
recherche pdagogique (INRP) - La main la pte, Universit Paris 7; Jean-Pierre Sarmant, Inspection gnrale de lEducation nationale (IGEN).
AUTORES
Grupo tcnico
Lise Adam, Inspection de lducation nationale (IEN) - Saint-Fons; Jean-Claude Arroug, responsable de la divisin de animacin pedaggica e
integracin de recursos del Centre national de documentation pdagogique (CNDP); Jean-Michel Brard, IGEN; Nadine Belin, IEN - Bergerac-Est;
Ren Cahuzac, IGEN, IGEN, grupo de ciencias y tcnicas industriales; Franois Chevaliras, IEN DESCO A1 David Jasmin, ingeniero de investigacin del INRP - La main la pte; Henri Kighelman, IEN Bonneville; Andr Laugier,profesor - didctica de las ciencias, Institut universitaire
de formation des matres (IUFM) - seccin de Burdeos-Caudran; Bernard Leroux, inspector de distrito universitario - inspector pedaggico
regional (IA-IPR), ciencias fsicas y qumicas - distrito universitario de Nantes; Francine Malexis, IA-IPR, ciencias de la vida y de la tierra - distrito
universitario de Lille; Rene Midol, IEN Vaulx-en-Velin; Jean-Michel Rolando, profesor de IUFM - distrito universitario de Grenoble; Jean-Pierre
Sarmant,IGEN, presidente del Comit national de suivi du plan de rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole; Guy
Simonin, consejero editorial de ciencias - CNDP; profesor en el IUFM de Versalles, seccin de Cergy; Jacques Toussaint, , profesor de fsica, director adjunto del IUFM de Lin; Danile Villemin, IEN - Sud Loire-Bouguenais;
Equipo La main la pte (asociado a la Acadmie des sciences por convenio con el INRP y la cole normale suprieure Ulm, Pars):
Jean-Marie Bouchard; Alain Chomat; Nicolas Poussielgue; Batrice Salviat; Claudine Schaub, directora de escuela - Issy-les-Moulineaux;
David Wilgenbus.
COORDINACIN
Jean-Marc Blanchard, departamento de contenidos educativos, Direction de lenseignement scolaire; Jean Denis, departamento de las escuelas, Direction de lenseignement scolaire.
AGRADECIMIENTOS DE LOS AUTORES

Muchos profesores han contribuido a hacer posible esta obra con aportaciones de documentos de clase; las escuelas aparecen citadas en las
secuencias correspondientes. La obra tambin se beneficia de aportaciones adicionales de educadores o cientficos: Carole Broisi, Bernard
Calvino, Annie Deforge, Sylvie Frmineur, Guy Gauthier, Brice Goineau, Franois Gros, Didier Geffard, Dborah Katz, Bernard Kloareg, Jean
Matricon, Michel Mocellin, Jocelyne Nomblot, Tatiana Tomic, Denis Weber i Anne-Muriel Winter
TRADUCCIN AL CASTELLANO
Roger Cards
PREFACI0 DE LOS AUTORES A LA EDICIN FRANCESA

En junio de 2000, tras rendir homenaje a la operacin La main la pte, feliz iniciativa de Georges Charpak y la Acadmie des sciences, retomada por el Institut national de recherche pdagogique, el ministro de Educacin anunci la puesta en funcionamiento del plan de renovacin de la
enseanza de las ciencias y de la tecnologa en la escuela: Pongo en marcha una operacin de gran alcance. Se aplicar en la escuela primaria y
prefigurar los cambios que tengo intencin de introducir en la educacin secundaria y el bachillerato.
En febrero de 2002 se publicaron nuevos programas para educacin primaria que entraron en vigor en el curso escolar 2002-2003. Los apartados Descubrimiento del mundo (educacin infantil y ciclo de los aprendizajes fundamentales) y Ciencia y tecnologa (ciclo de los profundizamientos) de estos programas concuerdan con las recomendaciones del plan de renovacin.
Para dirigir actividades cientficas en la escuela primaria no hay que ser un especialista. El trabajo experimental de investigacin puede ser sencillo y los conocimientos en juego son accesibles. El profesor puede suscitar y compartir el placer y la curiosidad de los alumnos, ayudarles a
explorar el mundo de modo razonado y animarles a traducirlo en palabras, imgenes y argumentos.
El universo de la ciencia en que se mueven los cientficos dedicados a la investigacin y los ingenieros que crean nuevos objetos o productos est
al alcance de los profesores polivalentes de la escuela y de sus alumnos.
Herramienta para la aplicacin del plan de renovacin y de los nuevos programas, la ambicin de esta obra es acompaar a los profesores en la
aplicacin de una enseanza basada en la interrogacin y la experimentacin por parte de los alumnos.
00
INTRODUCCIN
NDICE
Introduccin
1. El aire es materia? Segundo y Tercer Ciclo de Primaria
Ubicacin en el currculum
Un posible desarrollo de la secuencia didctica
SESIN1. Qu hay dentro de las bolsas escondidas en las cajas?
SESIN2. Qu sabemos del aire?; se puede atrapar?
SESIN 3. Cmo demostrar que en la bolsa hay algo?
SESIN 4. Cmo recuperar el aire de la bolsa?
Conclusin
Indicaciones bibliogrficas
2. Una semilla, una planta? P5 y Primer Ciclo de Primaria

SESIN1. Es o no es una semilla? Concepciones iniciales
SESIN 2. Es o no es una semilla? Recogida del material experimental
SESIN 3. Es o no es una semilla? Seleccin del material e hiptesis
SESIN 4. Es o no es una semilla? Experimentacin con las siembras
SESIN 5. Es o no es una semilla? Observacin de las siembras, interpretacin
SESIN 6. Qu hay dentro de la semilla? Concepciones iniciales
SESIN 7. Qu hay dentro de la semilla? Anatoma de la semilla
SESIN 8. Qu necesita la semilla para germinar? Concepciones iniciales
SESIN 9. Qu necesita la semilla para germinar? Experimentacin
SESIN 10. Qu necesita la semilla para germinar? Conclusin
SESIN 11. Cmo germinan las semillas? Experimentacin
SESIN 12. Cmo germinan las semillas? Explotacin de los datos
SESIN 13. La funcin de la semilla. La semilla y sus reservas
SESIN14. La funcin de la semilla. Unidad y diversidad de los seres vivos
Conclusin
Seleccin indicativa de sitios web
3. En qu se transforman los alimentos que comemos? Segundo y Tercer Ciclo de Primaria

Introduccin y debate inicial sobre la alimentacin
SESIN 1. Dnde van el agua y el pan?
SESIN 2. Que se siente al comer?
SESIN 3. Qu sucede al tragar?
SESIN 4. Cmo funciona el aparato digestivo?
SESIN 5. En qu se transforman los alimentos dentro del cuerpo?
SESIN 6. Evaluacin
Conclusin
4. Qu hora es en Sydney, Pequn o Barcelona? Estudio de los husos horarios.

Segundo y Tercer Ciclo de Primaria
Sesin previa. Observacin del recorrido del sol a lo largo de un da
SESIN 1. Cmo saber qu hora es en un pas lejano?
SESIN 2. Por qu cuando en Barcelona es medioda en Sydney es de noche?
SESIN 3. Elaboracin de un lxico (polo, ecuador, hemisferio, etc.)
SESIN 4. Qu hora es en Sydney cuando en Barcelona es medioda?
00
SESIN 5. Cmo explicar la alternancia de das y noches?

SESIN 6. La alternancia de das y noches. Empleo de una maqueta
SESIN 7. Qu hora es en Pequn cuando en Barcelona es medioda?
SESIN 8. En qu sentido se efecta la rotacin de la Tierra sobre s misma?
SESIN 9. Qu hora es en Pequn...?
SESIN 10. Cmo tomar nota de lo que se ha entendido?
Conclusin
Para ir ms lejos
Anexo 1. Mapa para utilizar en la sesin 1 y la sntesis
Anexo 2. Fotografas para utilizar en la sesin 10
Anexo 3. Para construir una maqueta de cartn
5. El funcionamiento de la palanca. Dadme un punto de apoyo y mover el mundo.

SESIN 1. Cmo levantar la mesa del profesor?
SESIN 2. Qu hacan en la antigedad para levantar grandes cargas?
SESIN 3. Cmo reducir el esfuerzo con la ayuda de una palanca?
SESIN 5. Cmo fabricar una maqueta de puente levadizo?
SESIN 6. Cmo determinar el punto de unin del hilo a la pasarela?
SESIN 7. Qu es igual?; qu no es igual?
SESIN 8. Hay palancas en los organismos vivos?
Conclusin
Para ir ms lejos
Anexo 1. El vuelo de un insecto
Anexo 2
Anexo 3
6. D dnde sopla el viento?. Segundo y Tercer Ciclo de Primaria

SESIN 1. Cules son los efectos del viento?
SESIN 2. Qu objetos indican la direccin del viento?
SESIN 3. Cules son las caractersticas de estos objetos?
SESIN 4. Cmo construir una veleta?
SESIN 5. Construccin de una veleta
SESIN 6. Por qu se quiere saber de dnde sopla el viento?
SESIN 7. Cmo identificar la direccin del viento?
SESIN 8. Cules son los vientos dominantes?
Para ir ms lejos
7. El agua en la Educacin Infantil

Taller sobre el tema del agua. Una secuencia didctica para P3
SESIN 1. Qu sucede cuando juego con agua?
SESIN 2. Qu es para m el agua?
SESIN 3. Qu ruidos hace el agua?
SESIN 4. Qu hace el agua con otras materias?
SESIN 5. Cmo se fabrican los cubitos de hielo?
Situaciones-problema para P3 o P4 alrededor del transporte del agua
Una secuencia para P5. Aproximacin al fenmeno de la disolucin
Bibliografa
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Tras una presentacin, en esta introduccin, de una serie de orientaciones metodolgicas, se proponen siete secuencias
pedaggicas. Son secuencias que, repartidas entre los cursos y los mbitos de la programacin, presentan ejemplos claros
de aplicacin de los procesos activos recomendados.
Este libro est destinado a ayudar al profesor en la aplicacin de una enseanza renovada de la ciencia y de la tecnologa,
tanto desde el punto de vista metodolgico, como del de los contenidos de conocimiento cientfico. No es, en ningn caso,
un manual de enseanza de la ciencia para escuelas de Primaria. Les secuencias pedaggicas, cuyos temas pertenecen al
ncleo mismo de los programas, aspiran a proporcionar una herramienta de partida al profesor comprometido con la va de
renovacin de la enseanza de la ciencia. El profesor que consolide sus pasos a lo largo de estas secuencias estar cada vez
ms preparado para seguir adelante con ayuda de los instrumentos que ya tiene a su disposicin1 y que continuarn sindole propuestos.
La atencin al desarrollo de las capacidades de expresin escrita y oral est en el centro de la pedagoga creada por el programa de ciencia y tecnologa. El apartado Ciencia y lenguaje en clase presenta distintas recomendaciones al respecto. En
cuanto al aprendizaje de la lengua, se desarrolla a lo largo de todas las secuencias presentadas en este documento2.
El trabajo lingstico relacionado con la actividad cientfica puede ampliarse a la lengua extranjera estudiada en clase. La
secuencia Qu hora es en Sydney, Pequn o Barcelona? presenta un ejemplo de aprovechamiento en este sentido (un
ejemplo relacionado con enunciados o estructuras sintcticas cuya adquisicin la programacin prev).
Esta introduccin ha sido redactada por el grupo tcnico asociado al Comit de seguimiento nacional del plan de renovacin
de la enseanza de las ciencias y la tecnologa en la escuela. Les secuencias pedaggicas resultan de la colaboracin de este
grupo con un equipo de La main la pte (Acadmie des sciences - Institut national de la recherche pdagogique - cole normale suprieure Ulm).
La obra es el resultado de la colaboracin de personas de horizontes muy diversos: profesores, educadores de Instituts universitaires de formation des matres (IUFM), inspectores territoriales, cientficos... La estrecha colaboracin, en el seno de
un mismo equipo, de especialistas de distintos mbitos y protagonistas sobre el terreno ha tenido como objetivo tratar con
la misma exigencia la calidad cientfica y la calidad pedaggica de la obra. La firma Ministre de la jeunesse, de lducation
nationale et de la recherche - Direction de lducation escolaire y Acadmie des sciences - La main la pte refleja el papel
jugado por La main la pte en el contexto del plan de renovacin de la enseanza de las ciencias y de la tecnologa en la
escuela: La operacin La main la pte contina. Conserva su propia dinmica, as como su especificidad, aportada especialmente por la asociacin de colaboradores cientficos; integrada en el plan como polo innovador y centro de difusin del
mismo, es uno de sus elementos esenciales3.
Condiciones para la puesta en marcha de una secuencia didctica4

El esquema propuesto a continuacin est destinado a los profesores. Su objetivo es dar las indicaciones necesarias para la
puesta en marcha de un proceso educativo que respete el espritu de renovacin de la enseanza de la ciencia y la tecnologa.
Es un documento pedaggico que no pretende definir el mtodo cientfico ni describir de modo exhaustivo el proceso que
debe llevar de la problemtica a la investigacin y a la estructuracin. Emparentado con los mtodos activos, el proceso propuesto se puede comparar con el recomendado para la resolucin de problemas matemticos. Por comodidad de presentacin, se han identificado cinco momentos esenciales. El orden de presentacin no constituye un hilo que deba seguirse de
modo lineal. En funcin de los temas, se recomienda un ir y venir entre estos cinco momentos. En cambio, cada una de las
fases identificadas es esencial para garantizar una investigacin reflexionada por parte de los alumnos.
Aspectos de un proceso experimental de investigacin

El proceso en que se fundamenta el plan de renovacin de la enseanza de las ciencias y de la tecnologa en la escuela obedece a los principios de unidad y diversidad.
"Unidad: el proceso se articula a partir de la interrogacin sobre el mundo real: objeto o fenmeno, ser vivo o inanimado,
natural o construido por el hombre. La interrogacin conduce a la adquisicin de nuevos conocimientos y buenas prcticas
como resultado de una investigacin llevada a cabo por los alumnos y guiada por el profesor;
1. Principalmente en el sitio web www.paueducation.com/lamap / 2. Los documentos de alumnos reproducidos en este libro pueden contener errores de sintaxis u ortografa.
Son textos presentados en su primer estadio y destinados a ser trabajados con el profesor. / 3. Extracto de la declaracin comn de 8 de septiembre de 2000 firmada por los
secrtaires perptuels de la Acadmie des sciences, el director del Enseignement escolaire y el presidente del Comit national de suivi du plan de rnovation de lenseignement
des sciences et de la technologie lcole. El texto completo est en el sitio web www.eduscol.education.fr (en francs). / 4. Cuyo desarrollo corresponda al esquema De la interrogacin al conocimiento, pasando por la experiencia, entendida la palabra experiencia como proceso experimental de investigacin.
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
"Diversidad: la investigacin realizada por los alumnos puede estar basada en distintos mtodos, incluidos, en el curso de
una misma sesin:

La experimentacin directa,
la construccin material (construccin de un modelo, bsqueda de una solucin tcnica),
"la observacin directa o asistida instrumentalmente,
"la bsqueda de documentos5,
"la investigacin y la visita.
"
"
La complementariedad entre estos mtodos de acceso al conocimiento debe ser reequilibrada en funcin del objeto de estudio.Siempre que sea posible desde el punto de vista deontolgico y material, deben potenciarse la accin directa y la experimentacin por parte de los alumnos.
Esquema de una secuencia didctica6

Eleccin de una situacin de partida
"Parmetros elegidos en funcin de los objetivos de la programacin.
"Adecuacin al proyecto de ciclo elaborado por el equipo de profesores.
"Carcter productivo de las preguntas a las que la situacin pueda conducir.
"Recursos propios (materiales y documentales).
"Focos de inters local, de actualidad o creados a partir de otra actividad (cientfica o no).
"Adecuacin del estudio a los intereses del alumno.
Planteamiento de interrogantes por parte de los alumnos
"Trabajo guiado por el profesor, que, si hace falta, ayuda a los alumnos a reformular las preguntas para asegurarse de su
sentido, centrarlas en el mbito cientfico y mejorar la expresin oral de los nios.

"Eleccin orientada y justificada por parte del profesor de las preguntas productivas (es decir, que se presten a un proceso
constructivo que tenga en cuenta la disponibilidad de material experimental y documental y pueda desembocar en un
aprendizaje inscrito en la programacin).
"Manifestacin de las concepciones iniciales de los alumnos 7; tratamiento de las posibles divergencias para facilitar la co
prensin del problema por parte de toda la clase.
Elaboracin de hiptesis y concepcin de una investigacin
"Gestin por parte del profesor de los modos de agrupar a los alumnos (distintos segn las actividades: de la pareja al
grupo-clase entero); formulacin de consignas (funciones y comportamientos que se esperan de los grupos).
"Formulacin oral de hiptesis por parte de los grupos.
"Posible elaboracin de protocolos8 para validar o invalidar las hiptesis.
"Elaboracin de textos que formulen con precisin las hiptesis y los protocolos (textos y esquemas).
"Formulacin oral y/o escrita de anticipaciones por parte de los alumnos: Qu puede pasar?; por qu motivo?.
" Comunicacin oral a la clase de las hiptesis y los posibles protocolos.
Investigacin dirigida por los alumnos

"Debate en el seno de cada grupo: modalidades de la puesta en marcha del experimento.
" Control de la variacin de los parmetros.
"Descripcin del experimento (esquemas, descripcin escrita).
"Reproducibilidad del experimento (determinada a partir de las condiciones o los requisitos del experimento por parte de
los alumnos).
"Tratamiento de los textos individuales de los alumnos.
Adquisicin y estructuracin de conocimientos
"Comparacin y puesta en relacin de los resultados obtenidos por los distintos grupos, por otras clases...
"Comparacin con el saber establecido (otro modo de investigacin documental), respetando los niveles de formulacin
accesibles para los alumnos.

"Investigacin de las causas de posibles desacuerdos, anlisis crtico de los experimentos realizados, propuesta de expe-
rimentos complementarios.
5.Ver el siguiente apartado, Papel de la investigacin documental y las TIC. (pg.9).

6. Compuesta, en general, de distintas sesiones relacionadas con un mismo tema de estudio.
7. La funcin de gua del profesor no ha de servir para disimular estas concepciones.
8. En el sentido amplio, que incluye, especialmente, un proyecto de construccin.
ENSENYAR CINCIA A LESCOLA

Educaci infantil i cicles inicial, mitja i superior deducaci primria
INTRODUCCI
"Formulacin escrita y elaborada por los alumnos con la ayuda del profesor de los nuevos conocimientos adquiridos al final
de la secuencia.
INTRODUCCIN
"Preparacin de presentaciones para comunicar el resultado (textos, grficos, maquetas, documentos multimedia).
Papel de la investigacin documental y las TIC9

La metodologa creada por el plan francs aparece definida en el Bulletin officiel n 23 de 15 de junio de 2000: Los alumnos construyen su aprendizaje como protagonistas de las actividades cientficas.
"Observan un fenmeno del mundo real y prximo y se interrogan sobre l.
"Llevan a cabo investigaciones razonadas mediante la aplicacin de procesos concretos de experimentacin que comple-
tan, si hace falta, con bsquedas documentales. Es importante que los alumnos emprendan cada una de estas dos vas
complementarias.
El desarrollo de una secuencia se ha descrito ms arriba. El objetivo del desarrollo presentado a continuacin es determinar el
modo en que la bsqueda documental ha de intervenir como complemento de un proceso de investigacin que lleve de la interrogacin al conocimiento, pasando por la experiencia.
Para empezar, hay que precisar los distintos sentidos de la expresin bsqueda documental.
Bsqueda de documentos
En la biblioteca, los centros de documentacin, un diccionario, una enciclopedia o en Internet, se puede encontrar respuesta a las preguntas productivas de la clase y resolver los problemas cientficos que no se hayan resuelto del todo mediante
la confrontacin experimental con el mundo real. El alumno ha de ser capaz de:
"Buscar en un diccionario palabras que puedan ayudarle a encontrar la respuesta.
" Utilizar el ndice de una enciclopedia.
"Conocer la organizacin de una biblioteca para poder consultar obras interesantes y accesibles.
" Utilizar el ndice de un libro.
"Encontrar la informacin interesante de un artculo.
"Descifrar el texto, los esquemas o las ilustraciones de un artculo.
"Formular una peticin eficaz en un motor de bsqueda adecuado y distinguir las respuestas que puedan serle tiles para
la investigacin.
Estas competencias se establecen y refuerzan progresivamente a lo largo de toda la escolaridad, en el marco de la enseanza, de dispositivos interdisciplinarios como por ejemplo los trabajos por proyectos, los crditos de sntesis y los trabajos de
investigacin en bachillerato, y de los proyectos universitarios de investigacin.
Bsqueda de documentos visuales

El impacto pedaggico de la multiplicacin de imgenes y pantallas produce reacciones contradictorias y a menudo pasionales. Frente a los partidarios de la educacin informal (sea como sea, las imgenes existen y los jvenes se aprovechan
de ellas) y quienes temen por la salud moral e intelectual de los nios, qu partido se puede adoptar?
Impacto psicolgico de los documentos

"Impacto histrico: La introduccin de documentos pedaggicos audiovisuales estuvo marcada, en los aos 70, por el
xito de las pelculas cortas sin sonido que presentaban a los alumnos fenmenos que deban ser interpretados. Las posteriores emisiones televisivas grabadas y reproducidas en VHS pueden haber hecho retroceder considerablemente el papel
activo del alumno.
"Impacto geogrfico: La calidad de las televisiones educativas mundiales ha demostrado depender mucho de los dispositivos pedaggicos que acompaan a sus emisiones. Revistas y sitios web proponen actividades a partir de las imgenes
televisivas (algunas televisiones proponen documentos de acompaamiento de sus programas educativos).
9. Tecnologas de la informacin y la comunicacin.
INTRODUCCI

Educaci infantil i cicles inicial, mitja i superior deducaci primria
Qu documentos?
INTRODUCCIN
Hay que distinguir los documentos explicativos, que muestran y dan sentido, de los documentos en bruto no interpretados,
que requieren que la bsqueda se sentido la realice el alumno (ejemplos de stos ltimos: la radiografa de una fractura de
pierna, una secuencia no comentada de un volcn en erupcin, la secuencia a cmara rpida del desarrollo de una planta...).
Por qu hay que utilizarlos?

"Para ayudar a plantear preguntas de modo atractivo. Ejemplos: una imagen o secuencia de actualidad (terremoto), una
secuencia sobre una actividad profesional (una excavacin arqueolgica para introducir el tema de los fsiles y las huellas
de la evolucin), etc.
"Para proporcionar informacin complementaria que el alumno tenga que analizar. Ejemplo: imgenes de diagnstico del
cuerpo humano; los ejemplos de documentos en bruto citados.
"Para ayudar a elaborar una sntesis colectiva o una reformulacin por parte de la clase que pueda aadirse al cuaderno de
experimentos al final del trabajo de investigacin. Ejemplos: los documentales explicativos que se emiten por televisin o las
secuencias visuales de sntesis con fines explicativos.
"Para aplicar los conocimientos adquiridos o para la evaluacin. Por ejemplo: imgenes o secuencias que muestren fuentes
de energa no tratadas durante el curso, documentos que introduzcan problemas ms amplios de educacin para la salud o
educacin medioambiental (tras un estudio detallado de las egagrpilas de las aves de rapia, un documental sobre la importancia ecolgica de proteger dichas aves...), que expliquen el impacto de los hbitos cotidianos en el equilibrio de ciertas
cadenas alimentarias...
Complementariedad entre objetos/fenmenos reales y documentacin

Algunos objetos o fenmenos no son perceptibles directamente porque son demasiado grandes (en astronoma), demasiado pequeos (microbios), demasiado prolongados (crecimiento de un rbol), demasiado cortos, demasiado raros o peligrosos (erupciones, terremotos) demasiado costosos (cohetes)... o porque pertenecen al pasado (historia de la ciencia y de la
tcnica). Adems, el mundo real puede ser explorado desde distintos ngulos: mediante observaciones, experimentaciones,
comparaciones...
Pero los documentos complementarios pueden enriquecer la interrogacin sobre el mundo real. El anlisis de una secuencia
sobre un banco de hielo o un glaciar, por ejemplo, sobre una nevada o un arroyo helado, puede ser muy interesante como
complemento de un proceso experimental sobre los cambios de estado del agua. Tambin puede ser provechoso relacionar
constantemente lo concreto y lo abstracto, los fenmenos cientfico-tcnicos y sus aplicaciones (en el mundo profesional o
en los mecanismos de aparatos de uso cotidiano).
La renovacin de la enseanza de la ciencia y la tecnologa en la escuela aspira a que el alumno adquiera conocimientos y
buenas prcticas a partir del equilibrio entre la observacin de fenmenos y objetos reales, la experimentacin directa y el
anlisis de documentos complementarios; a formar al alumno en los mtodos cientficos de acceso al conocimiento, habituarle a identificar y verificar sus fuentes de informacin y ayudarle a desarrollar su espritu crtico y ciudadano.
Esta misma lgica determina el papel de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). La experimentacin
directa es un elemento fundamental del proceso puesto en marcha. Desde este punto de vista, la observacin y la accin
sobre el mundo real tienen prioridad sobre el recurso a lo virtual. Sin embargo, estas consideraciones no reduce en ninguna medida el inters de recurrir a las TIC, ya sea para consultar documentos que puedan complementar la observacin directa, ya sea para buscar referencias que permitan la confrontacin de los resultados de los experimentos con el saber establecido.
Ciencia y lenguaje en clase

El lenguaje no es el principal objeto de estudio de las actividades cientficas que se realizan en clase. Sin embargo, en el ir y
venir que el profesor organiza entre la observacin del mundo real, la accin sobre ste, la lectura y la produccin de textos,
el alumno adquiere competencias lingsticas (orales y escritas10) y elabora pensamiento. De modo individual o colectivo,
en ciencia el lenguaje se utiliza para:
"Formular los conocimientos que se adquieren: nombrar, etiquetar, clasificar, comparar,
"Poner en relacin: interpretar, reorganizar, dar sentido.
"Defender un punto de vista: convencer, argumentar.
"Interpretar documentos de referencia: buscar, documentarse11, consultar.
10
10. IImgenes y esquemas incluidos.

11. Ver la seccin Papel de la investigacin documental y las TIC.
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Las concepciones iniciales de los alumnos podrn expresarse oralmente o por medio de escritos individuales, pero a menudo no sern completas hasta que se ponga en marcha la primera experimentacin. La experimentacin ayudar al profesor
a circunscribir las teoras implcitas en las formulaciones de los alumnos y a los alumnos a identificar de modo ms preciso la naturaleza cientfica del problema planteado.
La forma oral
La iniciativa que se deja a los alumnos en la concepcin de las acciones y la organizacin de las confrontaciones permite
que se produzcan intercambios orales tiles y llenos de sentido.
La expresin verbal posibilita un pensamiento razonado y a la vez espontneo, divergente, flexible, propicio a la invencin.
Esto requiere que los turnos de palabra se inscriban dentro de las sesiones con la ayuda de las preguntas del profesor y la
organizacin del trabajo entre iguales.
De la forma oral a la escritura

El proceso en que participan los alumnos requiere que ciertos elementos del discurso se puedan fijar como indicios provisionales o definitivos, elementos de referencia, notas, subrayados, mensajes para transmitir.
Gracias a la escritura, la palabra tambin se puede consolidar, reformular, rescribir, poner en relacin con otros escritos. La
lengua, vector del pensamiento, permite anticiparse a la accin. Cuando la palabra precede a la escritura, el discurso del
alumno pasa de un lenguaje hablado lleno de implcitos a un lenguaje ms preciso que respeta la monosemia del lenguaje
cientfico e integra en el texto otras formas: esquemas, grficos, subrayados...
Escribir facilita, de este modo, el paso a niveles de formulacin y conceptualizacin ms complejos.
La escritura
La escritura invita a distanciarse, a objetivar. La produccin de textos para otras personas exige que estos sean interpretables dentro de un sistema de referentes que ya no pertenezca en exclusiva a su autor y, por lo tanto, a clarificar los conocimientos en que los textos se fundamentan. En clase de ciencia, la produccin de textos no tiene como principal objetivo
demostrar que se sabe escribir, sino favorecer el aprendizaje cientfico del alumno y facilitar la tarea de gua del maestro.
Se invita a los alumnos a producir, individualmente o en grupo, textos que puedan ser aceptados en bruto y utilizados en
clase como medios para un mejor aprendizaje.
Ms all del texto narrativo, muy empleado en la escuela, en ciencia se introducen otros usos de la escritura. Esta relacin
renovada con la produccin de textos tiene un inters especial para los alumnos que no tienen ganas de escribir o que no
destacan especialmente en este terreno.
Escribir... para qu?
"definir un dispositivo
"ACTUAR
"definir un dispositivo
"planificar
"...
"tomar nota de observaciones, bsquedas, lecturas
"Escribir para uno mismo
"MEMORIZAR
con el objetivo de...
"volver a una actividad anterior

"disponer de datos y resultados
"...
"reorganizar, seleccionar, estructurar
"ENTENDER
"poner en relacin con otros textos

"reformular textos colectivos
"...
"TRANSMITIR
"qu se ha entendido, una conclusin, una snteis
"PREGUNTAR
"a otra clase, a un cientfico
"Escribir para los otros
con el objetivo de...
"qu se ha hecho
"EXPLICAR
"qu se ha entendido
"informar
"SINTETIZAR
"gerarquizar, poner en relacin
11
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
El cuaderno de experimentos
Pertenece al alumno y es el espacio privilegiado de la escritura individual, un espacio donde el profesor no ejerce autoridad;
pero tambin es una herramienta personal para la adquisicin de conocimientos. Por este motivo, es importante que el alumno se quede el cuaderno durante todo el ciclo: que pueda hallar en l el rastro de su creatividad, de su pensamiento; buscar
en l elementos que le ayuden a adquirir nuevos conocimientos, referentes para seguir trabajando...
El cuaderno incluir tanto las anotaciones individuales del alumno, como los textos elaborados colectivamente (que sern
consideradas conocimientos), como la reformulacin de estos ltimos por parte del alumno.
El alumno ha de saber deshacerse de sus tanteos iniciales. Los criterios para tomar notas deben tener en cuenta la adecuacin entre el texto y su intencin, no la calidad intrnseca de la escritura.
Los distintos tipos de texto han de poder identificarse con facilidad. Siempre que sea posible, por ejemplo, la sntesis de clase
se escribir en el ordenador y se dar fotocopiada a cada alumno.
En clase de ciencia, cuando el alumno escribe dedica la mayor parte de su esfuerzo al contenido del conocimiento en juego
y a la actividad realizada (experimentacin, interacciones...). Integra, adems, palabras, signos o cdigos especficos de los
textos de carcter cientfico.
La necesaria implicacin del alumno en esta tarea requiere del profesor una tolerancia razonable. Las competencias especficas relacionadas con la produccin de textos en clase de ciencia se adquieren a largo plazo.
La interrelacin permanente y razonada entre la escritura individual y la escritura colectiva favorece la apropiacin de las
caractersticas del lenguaje cientfico por parte del alumno:
"Representaciones codificadas.
"Organizacin de la escritura mediante el establecimiento de relaciones (ttulos, tipografas, conectores...), en particular la
relacin de causalidad.
"Usos de las formas verbales: presente, pasiva.
La funcin del profesor

El profesor debe proporcionar distintos tipos de ayuda:
"en forma de respuestas a preguntas;
"en forma de glosarios elaborados poco a poco y dedicados a mbitos especficos;
"proponiendo instrumentos para poder tomar nota de las observaciones:
hojas de papel cuadriculado o con pauta para facilitar el paso a la forma grfica,
pegatinas circulares de colores para facilitar la comprensin estadstica (nubes de puntos),
"papel de calcar para copiar elementos pertinentes o reutilizar en parte o en su totalidad documentos elaborados
o seleccionados en el curso de otras bsquedas;
"proponiendo marcos de escritura para guiar al alumno sin constreirle:
"ttablas de doble entrada,
"calendarios;
"organizando la comunicacin de experimentos o sntesis a la clase o a otras clases para que los alumnos pongan a prueba la validez de sus elecciones;
"poniendo a disposicin de los alumnos documentos, soportes de anlisis o referentes textuales complejos, cuya utilidad
haya sido bien determinada.
Estas ayudas sern tiles en el momento de las confrontaciones.
"
"
Textos intermedios
Producidos en grupo y el marco de interacciones entre alumnos, facilitan el paso del yo al nosotros. Se ven enriquecidos
por los documentos puestos a disposicin de los alumnos y permiten ya sea el retorno de cada alumno a su camino experimental, ya sea la elaboracin de propuestas para la sntesis de clase. La generalizacin (paso del nosotros a la forma impersonal) tiende a realizarse con la participacin de toda la clase y la ayuda del profesor.
12
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Documentos de clase
Se basan en los textos producidos de modo individual y en grupo. El profesor les aporta elementos de organizacin y formalizacin que permiten resolver los problemas planteados por la confrontacin de textos intermedios.
El nivel de formulacin de estos documentos debe ser compatible con el nivel de formulacin del saber establecido que el
profesor haya elegido.
Por ltimo, es importante que el profesor permita a cada alumno reformular, con sus propias palabras y medios, la sntesis
colectiva validada. De este modo, el profesor se asegurar del grado de adquisicin de la nocin.
"Textos individuales para
"expresar qu pienso
"explicar qu voy a hacer y por qu
"describir qu estoy haciendo, qu estoy viendo
"interpretar resultados
"reformular conclusiones colectivas
"informar a otro grupo, a la clase, a otras clases
"Textos colectivos de grupo para
"interrogarse sobre un dispositivo, una bsqueda, una conclusin

"reorganizar, rescribir
"pasar de un orden cronolgico vinculado a la accin a un orden lgico
vinculado al conocimiento
"reorganizar
"Textos colectivos de la classe
(con el profesor) para
"reactivar bsquedas
"interrogarse a partir de otros textos
"determinar los elementos del conocimiento a la vez que los
instrumentos para comunicarlos

"institucionalizar lo que se va a retener
13
1. EL AIRE ES MATERIA?
EL AIRE ES MATERIA?
La secuencia presentada a continuacin est relacionada con el estudio de la materia que se lleva a cabo entre 2 y 3 de
Primaria.
Esta secuencia se ha realizado en el marco de un proyecto de clases de 2 y 3 de Primaria. Por proyecto hay que entender
un conjunto de actividades relacionado con la bsqueda de posibles soluciones a un problema nico.
Hay que diferenciar:
" la problemtica del profesor: convencer a los alumnos de la materialidad del aire.
" la problemtica de los alumnos, que orienta su trabajo en cada sesin. A partir de la pregunta o reto propuesto por el pro
fesor al inicio de cada sesin, los alumnos se hacen preguntas que no se habran hecho de otro modo. Con la reformulacin de esas preguntas aparecen los problemas que hay que resolver y que constituyen el nudo de la sesin.
A lo largo de las actividades, los alumnos adquieren progresivamente los conocimientos previstos (en este caso, que el aire
es materia, como lo son un lquido o un slido). En todo el proceso se da prioridad a la prctica lingstica, oral y escrita, en
relacin con la prctica experimental. Esta prctica lingstica genera una actividad recurrente de anlisis y reflexin que
ayuda a la conceptualizacin.
Adems de su objetivo conceptual sobre la materialidad del aire, esta secuencia pretende ilustrar:
" la capacidad de los profesores de administrar las distintas fases de este tipo de actividades.
" la capacidad de los alumnos de idear un experimento, ponerlo en prctica y extraer de l informacin pertinente, aun
en el caso de que el experimento no verifique las hiptesis iniciales;
" la funcin de los textos producidos durante las actividades (gestin a largo plazo del cuaderno de experimentos).
15
EL AIRE ES MATERIA?
UBICACIN EN EL CURRCULO
UBICACIN EN EL CURRCULO*
Educacin Infantil: El alumno entra en contacto con el mundo a travs de los sentidos. Las actividades propuestas le permiten desarrollar la percepcin sensorial, principalmente tctil. As, el viento (aire en movimiento) constituye una primera
aproximacin a la existencia del aire. La fabricacin razonada de objetos que utilizan el viento (molino...)1 puede ayudar a
percibir su existencia.
P5 y Primer Ciclo de Primaria: Prosigue el descubrimiento del mundo de la materia. Se han encontrado y manipulado
materias slidas y lquidas y se han descubierto algunas de sus propiedades. Ahora, los alumnos descubren progresivamente la existencia de una materia no visible, que se puede conservar, que se desplaza y que acta incluso cuando est inmvil. Se reencontrarn con esta materia cuando estudien los cinco sentidos o las manifestaciones de la vida animal (condiciones para la cra; estudio de los modos de desplazamiento, por ejemplo el vuelo de los pjaros).
Cicles Mitj i Superior de Primria: quan es continua lestudi de la matria: laire, el seu carcter pesant. Com que sestablir que laire s pesant (t una massa), es descobrir una altra matria invisible: el vapor daigua. La noci destat gass
sadquireix de mica en mica. Les consideracions sobre ladaptaci dels ssers vius al seu medi permeten entendre laire (respiraci, circulaci) des dun punt de vista vital.
Educacin Secundaria: Se descubre una propiedad del aire como gas: la compresibilidad. El estudio del aire desde el
punto de vista qumico (combustiones, modelo particular) permite profundizar en su conocimiento. El descubrimiento de
otros gases (oxgeno) en qumica y biologa permite avanzar en la adquisicin de la nocin de estado gaseoso. Por ltimo,
estudios como el de los vegetales clorofilceos o las condiciones de cra de los animales conducen a la consideracin del aire
como medio vital.
Conocimientos y habilidades que los alumnos deberan haber adquirido o estar en proceso de adquirir
al finalizar la secuencia:
"Saber diferenciar los estados de la materia a partir de algunas propiedades.
"Haber empezado a reconocer la existencia de un nuevo estado de la materia: el estado gaseoso. El aire es materia en estado gaseoso.
"Saber idear y poner en prctica un protocolo experimental para resolver un problema.
"Saber poner en prctica las primeras etapas de un proceso experimental.
*Nota a la edicin en castellano

Este apartado hace referencia a la ubicacin de los contenidos en el currculo francs y se da a ttulo orientativo. A continuacin se ofrecen los aspectos principales que, en relacin con este tema, aparecen citados en el currculo espaol
comn.
Extractos del R.D. 830/2003 de 27 de junio.
Contenidos
Criterios de evaluacin
Primer Ciclo
"El aire que respiramos. Composicin, caractersticas e
importancia para los seres vivos. El tiempo atmosfrico:
principales fenmenos meteorolgicos.
"La conservacin del medio ambiente. Los riesgos de la
contaminacin del agua, de la tierra y del aire.
Primer Ciclo
"Conocer los aspectos ms importantes del aire, el agua y la
tierra y algunas medidas para la proteccin del medio
ambiente.
"Conocer los principales fenmenos meteorolgicos y
comprender las caractersticas de las estaciones del ao.
Segundo Ciclo
"La materia y sus propiedades. Tipos de materiales. Cambios
fsicos.
Segundo Ciclo
"Distinguir los cambios fsicos que afectan a la materia,
especialmente los producidos por calentamiento.
Tercer Ciclo
"Las capas de la tierra. Atmsfera, hidrosfera, corteza, manto y
ncleo.
16
1. La construccin de una veleta es objeto de la secuencia De dnde sopla el viento? (Tercer Ciclo).
EL AIRE ES MATERIA?
SESIONES
Pregunta de partida
Actividades realizadas
con los alumnos
Conocimientos,
saberes y habilidades
en juego
Actividades
lingsticas
SESIN 1
Qu hay en las bolsas

escondidas en las cajas?
Manipular las bolsas sin

ver su contenido; sentir,
experimentar sensaciones
y caracterizarlas, nombrarlas, comunicarlas,
confrontarlas con las
experimentadas por los
compaeros.
Aproximacin sensorial a
los estados de la materia:
Distinguir los estados a
partir de algunas de sus
propiedades: rgido, slido, blando, pesado, ligero,
fro, caliente (conductibilidad trmica), etc.
Verbalizar sensaciones
(nombrar, describir).
El profesor organiza una

charla colectiva para que
los alumnos expresen lo
que saben del aire:
dnde lo hay?; para
qu sirve?; etc.
Concepciones de los
alumnos sobre el aire:
Debatir con los compaeros:
Reconocimiento de que
no toda la clase est de
acuerdo respecto de la
existencia del aire, los
lugares dnde lo hay, su
funcin, etc.
Expresar las nociones

adquiridas espontneamente en el mbito familiar. Elaborar un texto
colectivo sobre estas
nociones.
Se puede atrapar?
Idear una manera de llenar la bolsa de aire: abrir

la bolsa en clase; soplar
dentro de la bolsa; correr
con la bolsa en por el
patio; etc.
Saber realizar un experimento sencillo: abrir la

bolsa, llenarla de aire,
cerrarla.
El aire existe y es materia
porque se puede atrapar y
con l se puede llenar un
recipiente.
Verbalizar un protocolo
experimental.
Cmo demostrar que en

la bolsa hay algo?
Concebre un experiment
per respondre la pregunta
de partida. Per analogia
amb situacions de la vida
quotidiana, els alumnes
proposen buidar la
bossa foradant-la. Creuen
que podran sentir laire
que en surt. La constataci del fracs de lexperiment duu el mestre a
organitzar un debat perqu els alumnes puguin
superar-lo i concebre
experiments nous.
Realizar un experimento a
partir de un protocolo
determinado.
En pequeos grupos, elaborar un protocolo experimental. Presentarlo al

resto de la clase con argumentos.
Idear un experimento para

transportar el aire desde
la bolsa hasta una botella
llena de agua. Ponerlo en
prctica y, si es necesario, modificarlo.
Puesta en prctica eficaz

de un procedimiento
experimental. El aire se
puede transportar: es
materia.
SESIN 2
SESIN 3
SESIN 4
Qu sabemos del aire?
Cmo recuperar el aire

de la bolsa?
Extraer informacin del

experimento. Reconocer
que un experimento no
funciona: el aire no es
una substancia palpable
como lo es un slido o un
lquido. Realizar una primera distincin estado
gaseoso / estado lquido.
Cuestionar el protocolo
para poder elaborar uno
nuevo.
UN POSIBLE DESARROLLO DE LA SECUENCIA DIDCTICA
Elaborar un texto
colectivo.
Redactar un protocolo
experimental.
Redactar un informe del
experimento.
17
EL AIRE ES MATERIA?
SESIN 1
SESIN 1. Qu hay dentro de las bolsas escondidas en las cajas?

Los alumnos intentan diferenciar materias a travs del tacto y de su experiencia personal.
Fase 1
El profesor mete cuatro bolsas de plstico con los siguientes contenidos en unas cajas de cartn colocadas al fondo del
aula: 1. Agua; 2. Arena; 3. Aire; 4. Una loseta. Propone a los alumnos que manipulen las bolsas sin verlas y adivinen qu se
esconde en cada una de ellas. Por turnos, los alumnos van al fondo del aula, manipulan las bolsas, describen lo que sienten
y toman nota de sus percepciones individualmente.
MARA
BOLSA 1
BOLSA 2
BOLSA 3
BOLSA 4
"QU
SIENTO?
fro
blando
nada
duro
"QU ES?
aigua
arena
aire
piedra
"MI
DIBUJO
Figura 1. Cada alumne pren nota de la seva activitat.
Fase 2
Cuando todos los alumnos han pasado por el taller de manipulacin, una charla colectiva2 guiada por el profesor permite realizar una sntesis de las sensaciones experimentadas (trabajo sobre la objetivacin de las percepciones) y caracterizar lo que
contiene la bolsa 3 (aire) en relacin con los estados de la materia que ya se conocen: el slido y el lquido.
Esta fase3 plantea un problema a los alumnos:
"El contenido de la bolsa 3.
Una breve charla les lleva a preguntarse:

"Est vaca?
"contiene algo? (ver la figura anterior)
O bien:
"Es como las dems, pero distinta?
"Ms ligera?.
La validacin se realiza, por supuesto, abriendo las bolsas. Como de la bolsa 3 no sale nada, la discusin contina.
Tras esta discusin, se elabora, bajo la autoridad cientfica del profesor4, un documento colectivo en el que se determinan
algunas de las caractersticas que distinguen los dos estados de la materia ya conocidos del estado de lo que hay en la bolsa 3
(imposibilidad de llegar a aplastar completamente la bolsa, constatacin de que hay alguna cosa).
A continuacin, se invita a los alumnos a proponer ejemplos de materiales que entren en las categoras as determinadas5.
18
2. Interrogacin, trabajo guiado por el profesor. Ver la Introduccin, Condiciones para la puesta en prctica de una secuencia didctica.
3. Elaboracin de hiptesis y concepcin de una investigacin para validarlas o invalidarlas, formulacin oral de hiptesis en el s del grupo, formulacin oral y/o escrita de anticipaciones por parte de los alumnos.
4. Adquisicin y estructuracin de conocimientos, confrontacin y puesta en relacin de los resultados de los distintos grupos, comparacin con el saber establecido.
5. Adquisicin y estructuracin de conocimientos.
EL AIRE ES MATERIA?
SESIN 2
SESIN 2. Qu sabemos del aire?; se puede atrapar?

Se anima a los alumnos a manipular, y por tanto a considerar como material, una cosa llamada aire.
Fase 1
El profesor pide a un alumno que resuma lo realizado en la sesin anterior e invita a la clase a retomar las preguntas planteadas sobre el tema del aire6.
El objetivo del debate no es dar respuesta inmediata a todas las preguntas de los alumnos (algunas no corresponden al nivel
de Educacin Primaria), sino incitar a los alumnos a darse cuenta del conjunto de preguntas que se pueden formular sobre
el tema:
"Qu se puede hacer con el aire?
"Se puede tocar?
"Est en todas partes?
"Hay algn lugar donde no haya aire?7.
La discusin puede tratar de su posible presencia en el patio (hay aire, seguro), la clase (seguramente, porque si no no
podramos respirar) o el armario (ya no hay unanimidad, sobre todo si la puerta est entreabierta, porque el aire se puede
escapar). Poco a poco, se elabora un texto colectivo que recoge las preguntas tratadas. Corregido por el profesor, el texto
figurar en los cuadernos de experimentos de los alumnos (ver el texto colectivo, sesin 4).
Al final de esta fase, el profesor propone a los alumnos que atrapen aire con las bolsas de plstico.
Fase 2
SESIN 3
Los alumnos llenan las bolsas en el patio, la clase y el armario. Una vez llenas, las bolsas son etiquetadas por los alumnos,
que escriben en ellas su nombre y el lugar donde han cogido el aire.
SESIN 3. Cmo demostrar que en la bolsa hay algo?

Evidenciar la presencia de aire es afirmar que existe.
Fase 1
El profesor propone a los alumnos8, organizados en pequeos grupos, que ideen un experimento para demostrar que la
bolsa no est vaca, sino que contiene algo6
"
"Pincho la bolsa y escucho.
Figura 2. Una propuesta de experimento que no dar resultado.

6. Eleccin de una situacin de partida, carcter productivo de la interrogacin a la que puede conducir la situacin.
7. Interrogacin, trabajo guiado por el profesor.
19
EL AIRE ES MATERIA?
SESIN 3
Los alumnos empiezan proponiendo experimentos9 para vaciar las bolsas y poner de manifiesto la presencia del aire. Estas
propuestas de experimentos se explican en unos carteles o en los cuadernos de experimentos y a continuacin se presentan
a la clase.
"Cmo demostrar que en la bolsa hay aire?
"
Hiptesis 1:
Pinchar la bolsa de aire sobre un barreo de agua
Resultado del experimento
Ninguna burbuja de aire en el barreo.
Figura 3. Otro protocolo basado en una concepcin

errnea de la materialidad del aire.
Fase 2
Despus de realizar los experimentos, y si los alumnos constatan que no funcionan, el profesor dirige una discusin colectiva para comprender las razones de los fracasos10. Los alumnos insisten en que el aire no se ve. El profesor substituye la
expresin ver por poner de manifiesto. Poco a poco, segn las experiencias previas de cada alumno (en la baera, la piscina...), se llega a la siguiente conclusin: habr que producir burbujas.
Pero no es fcil. Si bien todos los grupos se ponen de acuerdo enseguida en utilizar un barreo de agua, hay que saber cmo
utilizarlo.
Como se puede comprobar en el extracto del cuaderno de experimentos adjunto (figura 3), la idea de que el aire saldr de la
bolsa y caer en el barreo es bastante frecuente entre los nios de esta edad.
Fase 3
Como la solucin encontrada no da el resultado esperado, los alumnos intentan sumergir la bolsa en el agua y pincharla una
vez dentro.
La realizacin de este experimento que funciona11 da una gran alegra a los alumnos, que tras los fracasos anteriores consiguen poner de manifiesto las famosas burbujas de aire que escapan de la bolsa.
"
"Materiales: una bolsa, un cubo lleno de agua,

una aguja, cordel
1. Correr para llenar la bolsa de aire.
2. Atar la bolsa con un cordel.
3. Coger un cubo de agua.
4. Pinchar la bolsa muy cerca del cubo.
5. Observar. Saldrn burbujas!
Figura 4. Un protocolo que ser retomado una vez discutido por la clase.
20
9. Elaboracin de hiptesis y concepcin de una investigacin para validarlas o invalidarlas.

10. Investigacin realizada por los alumnos.
11. Investigacin realizada por los alumnos, reproducibilidad del experimento (determinada por los alumnos a partir de las condiciones del experimento).
EL AIRE ES MATERIA?
SESIN 4
SESIN 4. Cmo recuperar el aire de la bolsa?

El aire, ahora considerado como materia, ser objeto de varias manipulaciones.
Fase 1
La situacin de partida propuesta por el profesor12 consiste en pedir a los alumnos que recojan las burbujas de aire en una
botella de plstico o cualquier otro recipiente de su eleccin. Antes de empezar a investigar en pequeos grupos, el profesor pide a los alumnos que recuerden las etapas principales de la construccin de un protocolo experimental (formulacin
concreta de la pregunta, consideracin de hiptesis, seleccin del material necesario, elaboracin del protocolo propiamente dicho). Esta puntualizacin metodolgica sirve para todas las sesiones de la secuencia: el rigor en los procesos de investigacin se adquiere progresivamente, y recordar estas etapas es muy importante para que cada alumno vaya adquirindolo a su ritmo13.
El profesor invita a los grupos a discutir y elaborar un protocolo y redactarlo en un cartel. Este trabajo de redaccin sistemtica en el seno del grupo tiene una doble funcin: facilitar la reflexin sobre los fenmenos en juego y su estudio experimental14 y permitir la comunicacin del protocolo a la clase15. En esta fase, los grupos trabajan autnomamente.
Los alumnos cometern errores de ortografa. Pero si el alumno no lo pide expresamente, el profesor no debe intervenir. En
esta fase, es preferible darles libertad para que puedan concentrarse y hacer uso de la creatividad necesaria para elaborar
el protocolo. Los errores se corregirn en el momento de la redaccin del texto colectivo, que figurar en el cuaderno de
experimentos con un signo distintivo (por ejemplo, una pegatina circular verde) que permitir distinguir lo validado por el
profesor (correcto en el plano del saber y la ortografa) de lo correspondiente al trabajo de grupo. En la seccin Ciencia y
lenguaje en clase de la Introduccin se explica el tratamiento de los textos producidos en clase.
CHay que destacar la madurez que adquieren los alumnos en este mbito cuando el pacto se explica con claridad. Los alumnos saben que, en esta fase del trabajo, tienen cierto grado de libertad respecto a la ortografa, pero que no la deben descuidar. Se hacen preguntas (cmo se escribe tal palabra?) porque saben que existen unas reglas, pero como no temen ninguna sancin del profesor aceptan, sin bloquearse, redactar un documento que luego hay que presentar a toda la clase.
"
"Mi experimento
"Cogemos una bolsa y una botella y con las tijeras agujereamos la bolsa.
Sujetamos la botella para que el aire no escape.
"El aire sale de la bolsa burbujeando pero no entra en la botella.
"
"
Figura 5. Un primer experimento que no saldr bien.
Aquesta opci pedaggica ha estat explicada als alumnes i als seus pares mitjanant, per exemple, una carta dirigida a
aquests darrers.
13. Investigacin realizada por los alumnos, debate interno en el s del grupo: modalidades de la puesta en prctica del experimento, control de la variacin de los parmetros.
14. Investigacin realizada por los alumnos, reproducibilidad del experimento (determinada por los alumnos a partir de las condiciones del experimento).
15. Adquisicin y estructuracin de conocimientos, confrontacin de los resultados de los grupos, comparacin con el saber establecido.
21
EL AIRE ES MATERIA?
SESIN 4
Fase 2
El profesor pide a cada grupo que explique su protocolo y realice el experimento delante de toda la clase (si es necesario, primero se puede probar el material). Si no sale bien, el experimento se somete a una discusin para intentar comprender las
razones del fracaso. Por ltimo, se realiza un nuevo intento que tiene en cuenta las consideraciones de la clase.
Ejemplos de propuestas de alumnos:
Ejemplo 1: Entre les propuestas imprevistas o exticas, un grupo propone recoger las burbujas con una cuchara y, con mucho
cuidado, trasvasarlas a la botella. El experimento resulta un fracaso, pero los alumnos son tozudos: estn convencidos de
que si las burbujas explotan cuando la cuchara se saca del agua es porque el manipulador es poco hbil. Pero ante la persistencia del fracaso pese a los cambios de operador, se rinden a la evidencia: el problema est en otra parte. En el grupo se produce un debate que termina cuando un alumno seala que en el aire, las burbujas de aire no se ven.
Ejemplo 2: Otro grupo propone utilizar un tubo para unir una bolsa de aire y una bolsa vaca, es decir, aplastada, y luego
aplastar con las manos la bolsa de aire. El xito es inmediato: la bolsa aplastada se hincha y la otra se vaca. En cambio, los
grupos que unen directamente las dos bolsas no tienen xito: si no las atan bien, hay escapes; si las atan demasiado fuerte,
el aire no puede pasar.
Ejemplo 3: La mayora de grupos propone atar la bolsa de aire a una botella, pero las burbujas de aire no entran en la botella
Sern necesarios varios experimentos no concluyentes para que los alumnos adviertan que:
"Una botella que ya est llena de aire no se puede llenar.
Fase 3
Es posible que los alumnos no lo consigan ni siquiera con la botella llena de agua. La idea de verter aire en la botella colocando la bolsa encima todava puede resurgir. La discusin gira en torno de si la botella tiene que estar totalmente llena de
agua o no. Un argumento es que si la botella no est llena de agua no habr burbujas.
Sern necesarios muchos intentos para que los alumnos vean que el experimento no funciona y tengan la idea de invertir
el dispositivo. Cuando las primeras burbujas entran en la botella de agua colocada encima de la bolsa sienten una gran satisfaccin.
"Mi informe del experimento
"1. Llenar una botella de agua llenar la bolsa de aire y unir el extremo a la botella
"2. Dar la vuelta a la botella
"
"
"
Figura 6. Un experimento que saca partido de los

fracasos precedentes.
22
EL AIRE ES MATERIA?
LEs tarea del profesor explicar el paso del aire de la bolsa a la botella y, al revs, el paso del agua de la botella a la bolsa.
A continuacin, cada grupo pone en prctica el procedimiento correcto. Por ltimo, se elabora un texto colectivo que se traslada al cuaderno de experimentos (el crculo verde indica que se trata de un texto colectivo, elaborado bajo la autoridad cientfica del profesor).
"
"Mi informe del experimento

"Hacen falta explicaciones.
"Informe del experimento que nos ha permitido

recuperar las burbujas de aire.
(Informe colectivo dictado a la profesora.)
"
Material:
Una botella llena de agua
Una bolsa llena de aire
Una goma elstica
Desarrollo:
1. Llenar una botella de agua.
2. Llenar una bolsa de aire.
3. Fijar la apertura de la bolsa de aire alrededor
del cuello de la botella con una goma elstica.
4. Dar la vuelta a la botella. La bolsa queda
debajo.
"
Lo que hemos observado. Las burbujas de

aire suben a la botella y ocupan el lugar que
el agua deja libre al caer a la bolsa.
Figura 7. Texto colectivo elaborado con el profesor (crculo verde).
Fase 4
Al final de estas cuatro sesiones se puede establecer una primera conclusin sobre lo que se ha descubierto sobre el aire: se
puede atrapar, puede llenarse un recipiente con l, se puede transvasar (trasladar de un recipiente a otro). Esto constituye el
primer paso hacia la caracterizacin de un tercer estado de la materia, el gaseoso, del que el aire es un representante.
CONCLUSIN PUESTA EN PRCTICA
CONDICIONES PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA SECUENCIA DIDCTICA

Duracin
Estas actividades no puede realizarse de modo espordico; no tienen suficiente sentido si no se realizan a largo plazo, que
es precisamente aquello que permite el marco secuencial.
Material
El material utilizado en estas cuatro sesiones no plantea ninguna dificultad: bolsas de plstico, barreos, botellas de plstico...
CONCLUSIN
La secuencia da prioridad a dos objetivos, uno en trminos de conocimientos que hay que adquirir en Segundo Ciclo, y otro
en trminos de proceso experimental y autnomo. Evidenciar de modo experimental la presencia de aire en la bolsa no es
tan fcil como creen los alumnos al principio (para demostrar que en la bolsa hay algo, dicen, slo hay que agujerearla para
que se vace).
Muchos no reconocen el problema (el aire no cae al agua cuando la bolsa se abre encima del barreo) hasta que realizan el
experimento. En este proceso, el alumno adquiere nuevos conocimientos a partir de un experimento que no funciona (siempre, por supuesto, que se analicen colectivamente las razones del fracaso). Para que el aire entre en la botella los alumnos deciden utilizar una botella, llenarla de agua (para ver las burbujas). Ponen la bolsa de aire encima de la botella, y no entienden por
23
EL AIRE ES MATERIA?
qu motivo las burbujas no caen a la botella. Deciden invertir el dispositivo (poner la bolsa de aire debajo) durante la accin, es
decir, mientras piensan con las manos. A priori no consideran poner la botella encima porque creen que el agua se derramar
y el experimento no saldr bien.
Es interesante sealar que este experimento se realiza muy pocas veces en clase. El experimento propuesto en la mayora
de manuales escolares consiste en colocar la botella de agua directamente encima, la bolsa de aire debajo, y el dispositivo
entero dentro del agua; como si sta fuera la nica posibilidad.
PARA IR MS LEJOS
A lo largo de la secuencia, los alumnos han realizado con aire operaciones que a menudo realizan con otras materias (coger,
transportar, conservar, trasladar). No todos han adquirido la nocin de la materialidad del aire: son necesarias otras sesiones
en que el aire se utilice, por ejemplo, para hinchar globos o poner objetos en movimiento. La nocin de la materialidad del aire
slo se puede adquirir con el tiempo y a partir de la observacin de distintas situaciones. Hay que plantear casos en que los
alumnos se sientan empujados a sentir el viento16; interrogarse sobre el peso del aire (en Tercer Ciclo); sobre la necesidad
del aire para la vida (aproximaciones aconsejables para los otros dos ciclos y para el estudio de los seres vivos).
PARA IR MS LEJOS
El trabaja sobre el aire que acabamos de presentar no es exhaustivo. Hay que realizar otras actividades referidas a otros puntos de la programacin de Segundo y Tercer Ciclo. Durante el debate sobre el aire (sesin 2), los alumnos ya han mostrado
su inters por alguno de estos puntos.
SELECCIN DE SITIOS WEB
SELECCIN INDICATIVA DE SITIOS WEB

"Los sitios web de La main la pte en Francia y Espaaa, respectivamente, animan a los educadores a plantear
preguntas sobre ciencia en general. Unos consultores cientficos las responden de manera precisa y sencilla, y
las preguntas y respuestas se archivan.
www.inrp.fr/lamap/scientifique/astronomie/consultants/reponses_consultants.htm
"Escribiendo Experimento en el buscador, aparece uno titulado A pesar el aire!
www.explora.cl
"Conjunto de recursos de la red telemtica educativa de Andaluca:
www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso02/accesit_1/index.html
"Un experimento del Programa Explora, de Chile:
www.explora.cl/exec/cyt/experimento/ficha.e3?id=25
"Relato de una experiencia en Educacin Infantil (en cataln):
www.xtec.es/~mpedreir/escola/aire/aire.htm
"Dos experimentos con aire:
www.geocities.com/emuseoros/Docs/ninios.htm#dos
24
16. Ver la secuencia De dnde sopla el viento?.
2. UNA SEMILLA, UNA PLANTA?

UNA SEMILLA, UNA PLANTA?
P5 y Primer Ciclo de Primaria
Esta secuencia propone continuar, profundizndola, la reflexin sobre los seres vivos que el alumno ha iniciado en
Educacin Infantil y ayudarle a encontrar, poco a poco, indicios que le permitan reconocer a los seres vivos. De modo ms
general, la secuencia que se propone a continuacin permite adquirir, progresivamente y a travs de actividades pedaggicas, la nocin de semilla. La semilla (su definicin y su funcin) y la germinacin se presentan en Primer Ciclo de Primaria
como etapas; el ciclo de desarrollo no se va a conceptualizar hasta Segundo y Tercer Ciclo de Primaria.
Estas sesiones permiten llevar a cabo un proceso de investigacin cientfica. Su realizacin es cmoda y no requiere la compra de material especfico u oneroso.
El estudio de la semilla y su importancia en el inicio del ciclo de desarrollo de los vegetales (por lo que respecta a las plantas con flores y las conferas) es asequible para los alumnos y especialmente adecuado en Educacin Primaria.
Las actividades de jardinera son habituales en Educacin Infantil y los nios tienen, en general, un conocimiento intuitivo
de lo que es una semilla, as como de su funcin fundamental (producto de la reproduccin y medio de dispersin).
25

w w w. paueducation. com / la map
UBICACIN EN EL CURRCULUM
UBICACI EN EL CURRCULUM*
P5 y Primer Ciclo de Educacin Primaria: Se trata de adquirir la nocin de semilla. La semilla se puede definir del
siguiente modo: un ser vivo vegetal, deshidratado compuesto de un germen en estado de vida ralentizado, de unas reservas
y de una envoltura protectora. El alumno deber interrogarse sobre las condiciones necesarias para que la semilla emprenda
una vida activa que culmine en el desarrollo de una planta.
Segundo y Tercer Ciclo de Primaria: Se presentar el origen de la semilla y se pondrn de manifiesto las transformaciones del ciclo de desarrollo de los vegetales con flores (de la flor al fruto). Se puede llevar a cabo un proceso experimental
sobre la influencia simultnea de algunos factores de germinacin.
Educacin Secundaria: Educacin Secundaria: Se propone una experimentacin para verificar las hiptesis sobre las condiciones de germinacin de las semillas que conduce a una reflexin sobre la influencia de las condiciones climticas (dos
como mximo) y la germinacin de las semillas en el entorno natural. Se recuerda que la semilla procede de la flor, y a continuacin se estudia como medio de dispersin que permite a los vegetales con flores y las conferas colonizar el medio.
Bachillerato: Los alumnos se interesan por la morfognesis vegetal. La morfologa de un vegetal depende de las caractersticas genticas de la especie, pero tambin de las caractersticas del medio.
Conocimientos y habilidades que deben haberse adquirido al final de la secuencia:
"Diferenciar a los seres vivos de los seres inanimados a partir del ejemplo de una forma vegetal muy conocida: la semilla.
"Adquirir la nocin de semilla.
"Idear y poner en prctica un protocolo experimental.

Este apartado hace referencia a la ubicacin de los contenidos en el currculo francs y se ofrece slo a ttulo orientativo.
A continuacin, se ofrecen los elementos bsicos relacionados con este tema que figuran en el currculo espaol.
Extractos del R.D. 830/2003 de 27 de Junio
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Contenidos
Segundo Ciclo
"Los seres vivos: caractersticas, funciones y niveles de
organizacin.
"Estructura de los seres vivos: clulas, tejidos, rganos, aparatos
y sistemas.
Segundo Ciclo
"Reconocer los procesos de las funciones vitales en los animales
y las plantas.

SESSIONES
Pregunta de partida
con los alumnos
Proceso cientfico
Actividades
lingsticas
SESIN 1
Es o no es una semilla?
Concepciones iniciales.
Observacin y experimentacin.
Expresin oral.
SESIN 2
SESIN 3
Recogida del material

experimental.
Textos y dibujos i
ndividuales.
Seleccin y formulacin
de hiptesis.
Texto colectivo.
UN POSIBLE DESRROLLO DE LA SECUENCIA DIDCTICA
Experimentacin con las

siembras.
SESIN 4
SESIN 5
Observacin de las siembras, interpretacin.
SESIN 6
SESIN 7
Qu hi ha dins una
llavor?
SESIN 8
SESIN 9
Anatoma de la semilla.
Observacin con lupa y

diseccin.
Expresin oral.
Dibujos individuales.
Expresin oral.
Qu necesita la semilla
para germinar?
Hiptesis.
Experimentacin.
Textos y dibujos individuales.
Experimentacin.
Texto colectivo.
SESIN 10
Conclusin.
SESIN 11
Experimento.
SESIN 12
Textos individuales.
Cmo germinan las
semillas?
La semilla y sus reservas.

Explotacin de los datos.
Observacin continuada y
bsqueda documental.
Texto colectivo.
SESIN 13
SESIN 14
Expresin oral.
Lectura.
La funcin de la semilla.
Unidad y diversidad de los
seres vivos.
Actividades colectivas en
torno al papel biolgico de
la semilla.
Observacin continuada y
bsqueda documental.
Expresin oral.
Lectura.
Nota al pie: EEntre las sesiones 4 y 5 y las sesiones 11 y 12 se requieren perodos de observacin continuada de la evolucin de las
siembras. Las actividades lingsticas (ver tabla) se pueden realizar individualmente, en pequeos grupos o en el marco del grupoclase.
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SESIN 1
SESIN 1. Es o no es una semilla? Concepciones iniciales

Los alumnos tratan de determinar qu es para ellos una semilla.
Segn el tiempo de que se disponga, esta sesin se puede integrar en la sesin 2.
El profesor puede elegir entre estas dos alternativas: organizar una salida para que los nios y nias recojan muestras o proporcionar a la clase un conjunto de muestras previamente recogidas por l.
Para empezar la sesin, se puede pedir a los alumnos que dibujen una o varias semillas como se las imaginen y expliquen
qu es para ellos una semilla.
Los alumnos responden por escrito (textos, dibujos,...) en sus cuadernos de experimentos.
"La concha protege el tallo.
"La plantita crece dentro de la
semilla y la semilla explota y ya
no se ve.
"La plantita crece.
"Tallo.
"El tallo crece-concha
"Hay una flor y distintas flores
"
"
"
"
"
"
"
Figura 1. . Los alumnos representan la nocin que tienen de la semilla.
SESIN 2
SESIN 2. Es o no es una semilla? Recogida del material experimental

Con motivo de una salida al campo, los nios y nias recogen lo que creen que son semillas.
El punto de partida de la secuencia puede ser una salida realizada en el mes de septiembre1.
Colectivamente
El profesor pide a los nios que recojan lo que consideren semillas y, para poder establecer una relacin entre las muestras
recogidas y su origen, apunten cuidadosamente en sus cuadernos el sitio donde las hayan recogido (debajo de un rbol o una
planta; en un rbol; debajo de unas hojas del suelo...).
En caso de que la escuela se encuentre en una zona muy urbanizada y no se pueda realizar la salida, el profesor puede preparar previamente un conjunto de semillas y otras muestras. Conocer el material experimental con antelacin le permitir
estar casi seguro de la viabilidad de las semillas y garantizar el xito del experimento.
Al final de la recogida, la clase debe disponer de un surtido de muestras numeroso y variado.
Figura 2.Ejemplos de muestras pequeas (semillas, t, guijarros). La moneda (diez cntimos de euro) da una idea del tamao de las muestras.
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1. En esta poca, la ropa, los cordones de los zapatos, etc. quedan cubiertos de semillas tan pronto como se pisa el campo. El profesor, adems, podr aprovechar la ocasin para
recoger las muestras que va a necesitar en la sesin 14.

SESIN 3
SESIN 3. Es o no es una semilla? Seleccin del material e hiptesis

Los alumnos, que tienen a su disposicin distintas muestras, reflexionan sobre el modo de reconocer las semillas y llevan
a cabo una seleccin.
Para asegurarse de que la muestra de estudio incluya muestras de semillas y de no semillas, el profesor puede, bien reunir la totalidad de muestras recogidas y repartirlas a los distintos grupos de alumnos2, bien sugerir a los alumnos de un
grupo que compartan las suyas con los dems.
En pequeos grupos
El profesor presenta las muestras (semillas y no semillas) sin determinar si son o no son semillas. Luego formula esta pregunta al conjunto de la clase:
"Qu es?.
O bien:
"Segn vuestra opinin, cules de estas muestras son semillas?.
Despus de la reflexin en grupo, que termina en una primera seleccin, es posible que los alumnos no estn todos de
acuerdo en considerar semillas las mismas muestras.
Colectivamente
Para provocar el razonamiento de los alumnos, el profesor les pregunta lo siguiente:
"Cmo podemos comprobar si se trata de piedrecitas o semillas?.
Enseguida se puede llegar a un consenso:

"Para comprobarlo hay que plantarlas.
El profesor pone en marcha un intercambio oral colectivo para animar a los alumnos a formular anticipaciones del resultado.
"Maceta, semillas, botella
de agua, tierra
"
"
"He echado tierra sobre

las semillas. / He
plantado semillas.
Figura 3. Para comprobarlo hay que plantarlas...
Ciertas preguntas pueden acompaar a los alumnos en su razonamiento: Qu sucedera si plantramos esto?. El debate conduce a la siguiente anticipacin: Si crece, se tratar de una semilla3.
Los alumnos esquematizan el protocolo experimental y anotan la anticipacin del resultado explicando sus razones.
2. Segn el tipo de recogida realizada, el profesor puede introducir, en este momento, muestras suplementarias: muestras de semillas viables y de no semillas escogidas por el
inters que pueden aportar a la secuencia y para mejorar sus resultados. Desde esta perspectiva, se desaconseja introducir muestras cuya presencia en el medio natural sea
poco probable (granos de smola, vermiculita).
3. Existen muchas maneras de sembrar: directamente en la tierra, en un invernculo (artefacto tecnolgico), en una jardinera preparada por el profesor, en una jardinera comprada a un fabricante de material escolar...
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SESIN 4
SESIN 4. Es o no es una semilla? Experimento con las siembras

Los alumnos preparan y realizan las siembras.
En pequeos grupos
Un grupo de entre dos y cuatro alumnos puede encargarse de sembrar, por ejemplo, dos muestras previamente dispuestas
sobre la mesa de experimentos. Los alumnos delimitan dos sectores en una jardinera hecha con poliestireno y llena de una
mezcla hmeda de tierra de jardn y arena.
En cada sector, los alumnos plantan muestras espacindolas de modo regular. Cada sector se identifica con una banderita
(etiqueta montada en un pie de madera o de alambre) en la que se indica el nmero de elementos plantados.
El profesor puede proponer a los alumnos la concepcin y utilizacin de un calendario en el que se pueda pegar, el da de la
observacin del primer brote, una muestra idntica a la plantada.
"
"
"
"
"
"
Figura 4. Ejemplos de plantaciones realizadas por alumnos.
"Nuestras plantaciones
"En La Villette hemos plantado semillas. "En clase regamos y observamos las plantaciones."Observaciones del 23 de marzo de 2001.
"Han crecido semillas de soja y de calabaza."Han salido hojas de los esquejes de Ginkgo Biloba.
En Segundo Ciclo es difcil distinguir una semilla de un fruto que contiene una semilla (como la semilla del arce). La distincin se har en Tercer Ciclo, cuando ya se haya estudiado el origen de la semilla. El trmino simiente (aquello que se siembra), aunque poco preciso, es til desde un punto de vista lingstico en el momento de realizar ciertas siembras. Para eliminar la ambigedad, en Segundo Ciclo slo se propondr la observacin sistemtica de semillas de verdad.
SESIN 5
SESIN 5. Es o no es una semilla? Observacin de las siembras, interpretacin

Los alumnos siguen la evolucin de las siembras y sacan las primeras conclusiones. Una semilla se reconoce por su capacidad de cambiar: si se entierra, la semilla germina; la semilla que germina se convierte en planta; dos semillas parecidas se
convierten en dos plantas parecidas.
Individualmente
Cada dos das y durante un perodo de diez das, los alumnos dedican aproximadamente un cuarto de hora a observar los cambios en
la evolucin de las siembras (observacin y toma de notas). Se trata de una observacin continuada. Cada alumno dibuja y describe
lo que observa anotando la fecha. Al final de cada observacin, los alumnos que lo desean comunican sus resultados al grupo-clase.
30

SESIN 5
Con el tiempo, empiezan a apreciarse diferencias en la evolucin de las semillas: algunas plantas jvenes ya se asoman al
tercer da; otras slo lo hacen al cabo de una semana. En algunos sectores no crece ninguna planta. Los alumnos proponen
retirar la tierra de estos sectores para ver qu han sembrado y constatar si se ha producido algn cambio.
Colectivamente
Al cabo de cuatro o cinco das, se puede hacer un primer informe y apuntar:
"Lo que ha crecido.
"lo que no ha crecido4.
Los alumnos se dan cuenta de que, en un determinado sector, los brotes jvenes han aparecido casi todos a la vez, y de que existen diferencias entre sectores (a veces de varios das). En un mismo sector, todos los brotes se parecen, como las semillas que
se han sembrado, y hay tantos brotes como semillas (a veces menos, si alguna semilla no se ha desarrollado, pero nunca ms).
Sntesis colectiva
El profesor invita a los alumnos a releer sus notas para rememorar la situacin de partida, los interrogantes, las anticipaciones. Los alumnos intentan explicar lo que el experimento ha mostrado en relacin con la pregunta de partida. Luego, cada
grupo presenta su explicacin a la clase.
El profesor propone un debate con el fin de formular, a partir de todas las propuestas, una frase apropiada. Una frase del tipo:
Crecen plantas: esto significa que eran semillas va a ser retenida por el grupo-clase y validada por el profesor. Una semilla
se reconoce por su capacidad de cambiar5.
Cada alumno escribe en su cuaderno la conclusin retenida al final del debate.
Estas observaciones dan origen a una nueva interrogacin sobre los criterios de diferenciacin de las semillas.
Figura 5a. Los alumnos describen la evolucin de las siembras en sus cuadernos de experimentos.
"
"
"
"
"Mis observaciones"Fecha: 29 enero 2000. No he visto nada."Fecha: 31 enero 2000. En mi maceta hay una planta
pequea."Fecha: Martes 1 de febrero. En mi maceta hay tres plantas pequeas.
4. Los sectores donde no ha crecido nada pueden ser sectores donde slo se hayan plantado no semillas, semillas no viables o semillas que se hayan visto perjudicadas por las
condiciones de germinacin. La hiptesis inicial, Si son semillas, crecen... parece confirmarse, pero no es suficiente: hay que encontrar otros criterios de diferenciacin.
5. La capacidad de cambiar a lo largo del tiempo y de realizar intercambios con el medio es un indicio que ayuda a identificar a los seres vivos. Pero la nocin de ser vivo slo puede
adquirirse poco a poco y a travs de muchas ms actividades.
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SESIN 5
"

"
"
"
Figura 5b
"Mis observaciones"Fecha: Viernes 4 de febrero. Hay plantas."Fecha: Lunes 7 de febrero. En mi maceta hay 19 plantas.
"Fecha: Lunes 14 de febrero.
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SESIN 6
SESIN 6. Qu hay dentro de la semilla? Concepciones iniciales

Una vez conocidas las caractersticas morfolgicas (aspecto exterior) y ontognicas (etapas de desarrollo) de la semilla,
los alumnos se interesan por los criterios anatmicos visibles.
Con el fin de descubrir nuevos criterios, los nios se interesan por lo que hay dentro de la semilla y presentan sus concepciones sobre la organizacin interna de la misma.
Colectivamente
Haciendo preguntas derivadas de las observaciones de los nios y las dificultades surgidas en las sesiones anteriores, el
profesor recoge las concepciones iniciales de los alumnos:
"Cmo separar los elementos que no son semillas de los que son semillas no viables?
"Cmo explicar la relacin que existe entre una semilla y una planta?
"Cmo (y gracias a qu) crece una semilla?
Figura 6. Dos ejemplos de representaciones iniciales de lo que hay en el interior de una semilla.
"
"
Figura 6a "Hay bulbos que crecen y se transforman en flores.
"
Figura 6b "Hay una flor."Las races.
Es probable que algunos alumnos formulen proposiciones del tipo: Hay que mirar dentro de las semillas o Dentro de la
semilla hay una planta pequea. Se puede proponer a los alumnos que dibujen lo que, segn ellos, hay dentro de la semilla antes de plantarla, y luego constaten lo que sucede cuando la semilla germina.
Las producciones de los alumnos se pueden analizar y confrontar colectivamente6. Para confrontar estas concepciones
con la realidad y responder a las preguntas, se decide, conjuntamente, observar el interior de una semilla. Para que la observacin y la comparacin tengan sentido, hay que comparar una muestra de semilla de verdad con otras muestras (entre
las que tienen que haber no semillas y semillas no viables). La eleccin de la muestra semilla de verdad es, por lo tanto,
determinante7..
Para que la observacin se pueda realizar con comodidad, hay que escoger el elemento de referencia entre las semillas de
tamao grande que se abren fcilmente en dos partes: guisante, juda, lenteja, haba. Al principio, es ms fcil proponer la
observacin de la misma semilla a toda la clase.
6. En algunos dibujos aparecen al mismo tiempo y a menudo sin relacin una semilla y una planta desarrollada: la nocin de transformacin de la semilla todava no ha sido adquirida. Adems, en lugar de una plntula, los alumnos pueden dibujar, en el interior de la semilla, una planta adulta en miniatura: la nocin de germen que se transforma tambin
est pendiente de adquisicin.
7. Segn la experimentacin precedente, el elemento de referencia es una muestra que ha germinado y que confirma (parcialmente) la hiptesis. El profesor, pues, en previsin
de esta sesin, habr conservado ejemplares de esa
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SESIN 7
SESIN 7. Qu hay dentro de una semilla? Anatoma de la semilla

Utilizando un instrumento de aumento, los alumnos descascarillan y observan el interior de distintas semillas. Descubren
distintos rganos y los dibujan: el germen, los elementos de reserva y la envoltura protectora. Identifican definitivamente los
elementos de la muestra: Es o no es una semilla?
Como la tarea es delicada debido al tamao de las semillas, el profesor puede descascarillar la semilla escogida como referencia para mostrar a los alumnos la tcnica que deben utilizar. Las muestras que hay que observar y comparar han sido
puestas en remojo la noche anterior para reblandecer los tegumentos y facilitar el trabajo de los alumnos.
Individualmente
Los alumnos descascarillan la semilla y dedican un rato a la observacin autnoma. En funcin del material disponible, pueden empezar por una observacin a simple vista y luego utilizar un instrumente de aumento (lupa binocular, lupa de mano).
Paralelamente a la observacin, hacen un dibujo para poder comparar lo observado con sus concepciones iniciales.
Sntesis colectiva
Una fase de debate colectivo conduce a un dibujo individual estructurado y anotado. En el dibujo pueden destacarse los grmenes, con sus dos hojas embrionarias blancas8 (que pueden designarse con el trmino de cotiledones o primeras hojas),
bien visibles en el caso de la juda (las dos mitades interiores de la semilla) y la piel o envoltorio (o tegumento).
A Cutcula
B Gmula
C Albumen
E Radcula
dicotiledn (juda)
A Cutcula
B Gmula
C Albumen
D Cotiledn
E Radcula
monocotiledn (maz)
Figura 7. Organizacin anatmica de las semillas de las plantas con flores.
Individualmente
Con la intencin de poder generalizar, los alumnos observan otras semillas para ver si identifican los mismos constituyentes. A partir de este momento, ya no observan todos la misma semilla: hay que diferenciar las observaciones para luego
poder generalizar.
Las muestras que no haban crecido pero que se haban conservado con cuidado seguramente no contenan grmenes. Esto
se puede verificar aplastando las pequeas semillas de naturaleza mineral: se obtiene polvo, no grmenes. Adems, alrededor de la semilla no hay ninguna envoltura (tegumento).
Se llevan a cabo observaciones idnticas con semillas de naturaleza orgnica, pero inanimadas. Se constata que algunas
muestras que no han crecido estn en proceso de descomposicin (cuando se abren huelen mal). Estas semillas, pues, son
inviables (no maduras) o estn muertas (debido a las condiciones de germinacin).
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8. En el caso de las leguminosas (juda, guisante, lenteja, etc.), vegetales dicotiledones (embrin con dos cotiledones), las dos hojas embrionarias se hacen cada vez ms pequeas (las reservas que stas constituyen van siendo utilizadas poco a poco) y terminan por desaparecer cuando la plntula se desarrolla. En el caso del maz y las gramneas (trigo,
csped, etc.), vegetales monocotiledones (embrin con slo un cotiledn), uno de los dos cotiledones no se desarrolla: slo se ve salir una hoja embrionaria de la semilla porque la otra, que realiza la funcin de rgano de reserva, se queda dentro o en el substrato.

SESIN 8
SESIN 8. Qu necesita la semilla para germinar? Concepciones iniciales

Cuando ya se ha determinado la nocin de semilla desde los puntos de vista morfolgico, ontognico y anatmico, es interesante interrogarse sobre les necesidades fisiolgicas de este ser vivo; es decir, sobre las condiciones medioambientales
necesarias para su desarrollo9.
Los nios intentan descubrir qu necesita la semilla para germinar. La observacin de diferencias en la evolucin de las
siembras les lleva a preguntarse lo siguiente: Por qu algunas semillas crecen ms deprisa que otras?
Individualmente
Para empezar, el profesor pide a cada alumno que escriba lo que crea sobre las necesidades de la semilla. Muchos alumnos
utilizan la frmula Puede ser que...?. En el conjunto del grupo-clase, algunos alumnos expresen slo una idea y otros,
varias.
Colectivamente
Las ideas de los alumnos se ponen en comn y se convierten en ideas de la clase. Un ejemplo de lo que los alumnos proponen:
"Puede ser que no tengan que plantarse a mucha profundidad?
"Puede ser que necesiten mucha luz?
"Puede ser que no necesiten mucha agua?
"Puede ser que sean plantas distintas?
"Puede ser que el aire fro les sienta mal?
Todos los alumnos toman nota de las ideas de la clase.

El profesor retiene una de las preguntas formuladas y la plantea al grupo-clase10. En esta secuencia, la pregunta seleccionada es:
"Puede ser que no necesiten mucha agua?
Las siguientes sesiones derivan de esta eleccin, pero pueden adaptarse a preguntas relacionadas con otros factores
medioambientales.
SESIN 9
SESIN 9. Qu necesita la semilla para germinar? Experimentacin

Los nios ponen en prctica un protocolo experimental para verificar si el agua es un factor necesario para la germinacin.
La pregunta escogida es la siguiente:
"Puede ser que no necesiten mucha agua?.
Empieza un debate. La discusin gira en torno a la expresin mucha agua. Algunos alumnos sostienen que mucha agua
no quiere decir gran cosa. No se sabe cunto es, mucha agua!. El intercambio de impresiones prosigue, surge una idea:
Habra que hablar de una cantidad exacta de agua.
La pregunta de partida se convierte en la siguiente:
"Con agua, la semilla crece o no?. Y Sin agua, la semilla crece o no?.
Estas preguntas permiten a los alumnos trabajar sobre las condiciones de germinacin de las semillas y, a la vez, les ayudan a desarrollar una competencia metodolgica: la puesta en prctica de un experimento y un contra experimento para
poder comparar resultados y extraer conclusiones fiables.
9. En Primer Ciclo de Primaria slo se tratarn uno o dos factores del crecimiento (agua, nutrientes); en Segundo y Tercer Ciclo se puede realizar un trabajo ms completo sobre
el crecimiento de los vegetales.
10. La seleccin de una pregunta puede estar motivada por distintas razones:
- La viabilidad (desde el punto de vista material y de la seguridad) del experimento que conlleva.
- La nocin que permite adquirir en relacin con el currculo de Primaria.
- Las competencias metodolgicas que obliga a poner en prctica.
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Como material experimental, se aconseja escoger dos o tres tipos de semillas distintas. Esto permite darse cuenta de que las
condiciones de germinacin son comunes en todas ellas. Algunas semillas (juda, trigo, guisante...) pueden ser tratadas de
semillas de referencia y permiten optimizar el xito experimental.
En pequeos grupos
Para este experimento, los alumnos eligen un invernculo apropiado (que permite aislar sectores sin agua) y siembran distintos tipos de semillas en sectores con agua y sectores sin agua. En cada etiqueta apuntan el tipo de semilla, la fecha, la
hora y la presencia o ausencia de agua11.
Los nios esquematizan el protocolo experimental en los cuadernos de experimentos, sin olvidarse de explicar y anotar las
distintas partes del dibujo.
"El experimento de mi grupo, da 7 de marzo
2000.
"
"He echado agua. Con agua tendra que crecer
"
una planta.
"
"No he echado agua. Sin agua no tendra que

crecer nada.
Figura 8. Ejemplo de representacin esquemtica para explicar el protocolo experimental utilizado por la clase.
SESIN 10
SESIN 10. Qu necesitan las semillas para germinar? Conclusin

El profesor propone a los alumnos que analicen los resultados del experimento. Los alumnos sacan conclusiones y las redactan: para germinar, la semilla necesita agua; sin agua, la semilla no germina.
Colectivamente
Al cabo de unos cuantos das, se puede comprobar que en los sectores sin agua las semillas no han germinado.
Inversamente, en los sectores en que las semillas han estado en contacto con agua han aparecido brotes. Han aparecido una
o dos hojas pequeas de color verde, los cotiledones, y un pequeo sistema de races blancas.
Ya se pueden comparar los sectores en que se han plantado semillas del mismo tipo: los alumnos constatan que las plntulas de estos sectores se parecen, y que distintas semillas dan lugar a plntulas visiblemente diferentes.
Individualmente
Cada alumno escribe los resultados del experimento de su grupo y las conclusiones del grupo-clase en su cuaderno de experimentos.
Este experimento sobre el agua como factor del crecimiento de los vegetales puede ser objeto de varias prolongaciones12.
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11. Cal assegurar-se que els sectors amb aigua no pateixin els efectes de levaporaci. Es pot, o b collocar un element que permeti limitar-la, o b afegir aigua regularment
fins a un nivell.
12. Son posibles distintas prolongaciones. Dos ejemplos:
- Permitir que el crecimiento contine, pero sin aadir agua. El nivel de agua bajar por efecto de la evaporacin y la plntula se marchitar cuando el agua llegue al nivel ms
bajo. Para desarrollarse, la plntula necesita agua (del mismo modo que la semilla necesita agua para germinar).
- Dejar las semillas en remojo en un vaso de agua durante una noche, y luego repartirlas por los sectores sin agua, Observarlas al da siguiente. Se ve una cosa que sale de la
semilla (la radicela). Si no se aade agua, la semilla deja de desarrollarse y muere. Aunque entonces se le aada agua, ya no se rehace.

"Resultado del experimento de mi grupo.
"
"
Lunes 13 de marzo
"
"Agua. Con agua la planta ha crecido

"Sin agua la planta no ha crecido.
SESIN 11
Figura 9. Ejemplo de representacin esquemtica de los resultados del experimento.
SESIN 11. Cmo germinan las semillas? Experimento

Esta sesin permite definir la germinacin como el primer estadio del ciclo de desarrollo de una planta a partir de una semilla.
Esta nocin ser retomada en Tercer Ciclo cuando se estudien los estadios del ciclo de desarrollo de los vegetales con flores. Al final de la secuencia, los alumnos habrn observado una transformacin biolgica y tomado nota de los estadios de
desarrollo de un ser vivo. Una primera prolongacin puede consistir en trazar un paralelismo entre la evolucin de la ciencia
y la tcnica y los cambios en la alimentacin humana.
Observando las siembras, los alumnos intentan averiguar el modo en que la semilla despierta y se convierte en plntula.
Colectivamente
Se preparan siembras para ver cmo el germen de la semilla se convierte en planta. Los alumnos saben que las plantas
necesitan agua para germinar y que la encuentran en la tierra regada. Pero la tierra es un estorbo para la observacin.
Qu dispositivos se pueden utilizar para deshacerse de la tierra?
Los alumnos deben proponer dispositivos que permitan que las semillas estn en un ambiente hmedo y, al mismo tiempo, puedan ser observadas cmodamente. El profesor puede ayudarles en su bsqueda: siembras en algodn hidrfilo (con
el riesgo de que los cultivos se pudran), en papel de filtro, papel secante o, mejor an, placas de poliestireno con agujeros
(uno para cada semilla) flotando en la superficie de cubetas llenas de agua.
Durante esta primera fase, el profesor tambin puede preparar, junto con los alumnos, las notas que se tomarn durante la
observacin continuada 13.
Individualmente o en pequeos grupos

Las observaciones pueden tener una duracin aproximada de un cuarto de hora (observacin y toma de notas) y realizarse cada dos das durante diez das (si bien la frecuencia depende de la evolucin de las siembras).
13. Existen varias posibilidades:

- Dibujos de las observaciones realizadas en grupo o individualmente, con las fechas, medidas y anotaciones pertinentes.
- Fotografas tomadas por el profesor o por los alumnos.
- En cada observacin, recogida y recoleccin en un herbario de un ejemplar de la semilla en germinacin, para obtener un conjunto de muestras secas que permita recorrer las
etapas.
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SESIN 12
SESIN 12.Cmo germinan les semillas? Explotacin de los datos

Los alumnos descubren que cada uno de los rganos observados en el interior de la semilla tiene un papel determinado: la
raz se desarrolla en primer lugar y se dirige hacia abajo; luego se desarrolla el tallo con hojas, hacia arriba; cuando sale la
plntula, las dos mitades de la semilla hacen simultneamente de primeras hojas y de rgano de reservas.
Individualmente o en pequeos grupos

Cada alumno observa de modo autnomo el conjunto de dibujos, collages de plantas, diapositivas o fotos realizados por l o
por el conjunto de la clase y escribe un texto breve que corresponde a su informe del experimento.
Colectivamente
A partir de una descripcin oral de la evolucin observada durante el desarrollo del germen se realiza un tratamiento en
comn de los informes individuales.
Un documento audiovisual que muestre a cmara rpida la germinacin de semillas como el guisante o la juda puede ayudar a formular estos resultados. El mismo resultado se puede conseguir con una sucesin de fotografas tomadas con una
cmara digital. Tambin se puede utilizar un documento fotocopiado con dibujos de los estadios de una germinacin (guisante o juda), y pedir a los alumnos que tomen nota de ellos individual o colectivamente.
Germinacin y primeros estadios del

crecimiento de una juda
A. Hoja
B. Tallo
C. Cotildon
D. Raz primaria
E. Radcula
A
B
C
C
E
D
Figura 10. Los distintos estadios de germinacin.
Individualmente
Los alumnos pueden recuperar el dibujo realizado tras la observacin anatmica de la semilla y describir mejor sus partes.
Ya se ha adquirido la nocin de semilla14.
SESIN 13
SESIN 13. El papel de la semilla. La semilla y sus reservas

Una vez adquirida la nocin de semilla, el profesor tiene la posibilidad de proponer numerosas prolongaciones y evaluaciones
consistentes en actividades individuales o colectivas. Puede proponer, por ejemplo, la observacin de ms germinaciones
realizadas en clase o en casa o descubiertas con ocasin de una salida al campo o en documentos (libros, vdeos, sitios
web...). ste es el momento para que los alumnos realicen comparaciones que pongan de manifiesto similitudes y diferencias y se sensibilicen sobre la unidad y diversidad de los seres vivos.
Estas prolongaciones fomentan la curiosidad de los alumnos respecto de su entorno, de la unidad y diversidad de los seres
vivos y de las relaciones entre los seres vivos de un mismo entorno natural.
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14. La semilla contiene un germen y unas reservas protegidas por una envoltura. Durante la germinacin, la semilla absorbe agua. La plntula se desarrolla utilizando las reservas: no necesita tierra, pero necesita agua. Cuando la plntula se ha desarrollado, la semilla ya no existe (esta observacin permite sensibilizar a los alumnos respecto de la nocin
de fenmeno biolgico irreversible).

Las dos sesiones siguientes constituyen pistas y posibles prolongaciones en torno a dos temas: las reservas de la semilla
y el papel biolgico de la semilla.
Los alumnos intentan determinar la importancia del papel especfico de la semilla en el crecimiento de los vegetales con flores y del papel socioeconmico de las semillas alimentarias.
Se pueden realizar experimentos para confirmar el papel de las reservas en este primer estadio del desarrollo vegetal: se
puede sembrar un germen sin sus reservas o bien la mitad de una semilla.
Tambin se puede llevar a cabo un experimento sencillo para comparar los primeros estadios de germinacin segn si la
semilla recibe luz o no. Este experimento sirve para mostrar que la exposicin a la luz no es obligatoria, ya que la semilla
est provista de las reservas necesarias para los primeros estadios de desarrollo de la plntula, y refuerza la idea de que la
semilla es un tipo de reserva.
Se puede realizar un seguimiento del desarrollo de la planta joven que vaya ms all de la utilizacin de sus reservas: los
alumnos pueden comparar la evolucin de plantas jvenes que crecen en la tierra y de plantas que crecen en otro substrato (algodn o papel de filtro).
Pueden tomar nota, adems, del momento en que las hojas jvenes se vuelven verdes. Estas observaciones servirn, en
Tercer Ciclo, de puntos de partida para el estudio de las necesidades nutritivas de las plantas verdes.
Las semillas contienen reservas que el ser humano puede utilizar en su provecho. En los mens de los restaurantes escolares, por ejemplo, se pueden buscar las semillas que se consumen como tales (judas, guisantes, garbanzos, lentejas...) y
las que se consumen transformadas (granos de trigo).
SESIN 14
Tambin se puede establecer un vnculo con la historia. En el pasado, las semillas tenan un papel preeminente en la alimentacin humana; el motivo es que los alimentos naturalmente deshidratados se conservan fcilmente si se mantienen protegidos de la humedad. Pero la evolucin de la ciencia ha permitido desarrollar tcnicas de conservacin de los alimentos (conserva y congelacin) que explican que, actualmente, nuestra alimentacin sea muy variada en todas las estaciones del ao.
SESIN 14. La funcin de la semilla. Unidad y diversidad de los seres vivos

Los alumnos intentan determinar la importancia del papel de la semilla en la dispersin de la especie.
Se pueden utilizar criterios objetivos, basados en la documentacin, y de este modo familiarizar a los alumnos con la lectura de textos cientficos breves.
Colectivamente
Los interrogantes pueden surgir, por ejemplo, con motivo de una salida al campo (que puede ser la de la sesin 2). De vuelta a clase, los alumnos constatan que han trado consigo semillas pegadas a la ropa o los zapatos.
Si no es posible organizar ninguna salida, el profesor puede recoger semillas con un sistema adherente y hacer una demostracin de su eficacia en clase. La recogida de un poco de sustrato de bosque (lecho de hojas y humus) es suficiente para
revelar que muchas semillas pequeas pueden quedar pegadas a las suelas de los zapatos de cualquiera que pasee por el
campo.
39

ww w. paueducation. com / la map
Figura 11. Ejemplos de semillas que vuelan; otras semillas flotan o se pegan.
Se puede subrayar el parecido, en cuanto a medios de transporte de las semillas, de las plumas de los pjaros o el pelaje y
las patas de los mamferos con los zapatos o la ropa de los alumnos. Adems, las semillas tambin pueden ser transportadas por el viento o el agua.
En clase, pegando semillas secas en rectngulos de cartn blanco, los alumnos confeccionan una coleccin de semillas y
llevan a cabo actividades de clasificacin: semillas transportadas por el viento (son ligeras e incorporan sistemas para planear), el agua (estn muy bien envueltas y equipadas con sistemas para flotar) o los animales (se pueden pegar a las plumas y al pelaje gracias a un dispositivo adherente visible con lupa).
A menudo las semillas son ingeridas por animales. Si la envoltura resiste la digestin, reaparecen en los excrementos. El uso
de recursos documentales permite confirmar las propuestas de clasificacin por lo que respecta a las plantas ms familiares.
Pueden proponerse textos o cmics que ilustren la colonizacin vegetal de un medio (por ejemplo, la colonizacin de una isla
desierta). Pueden citarse la vegetacin original de los escoriales, debida, en parte, a las semillas llegadas con la madera procedente de otros lugares y utilizada para apuntalar las galeras de las minas, o la vegetacin pionera de las islas volcnicas,
debida a las semillas transportadas por el mar, el viento o los animales.
Todos los vegetales con flores producen semillas, pero las semillas pueden presentar dispositivos anatmicos distintos para
asegurar la dispersin de la especie en su entorno ms cercano o lejano. Puede ser til sealar a los alumnos que la semilla
es un medio de dispersin especfico de las plantas terrestres (si bien no de todas ellas). Este estadio del ciclo vital (la forma
semilla) se desarroll en la Tierra en el caso de las plantas con flores y permite resistir largos perodos sin agua y colonizar
nuevos medios.
PUESTA EN PRCTICA

Duracin
La secuencia consta de catorce sesiones de aproximadamente una hora que se pueden agrupar en cinco etapas. Cada etapa
corresponde a una pregunta de partida. Por supuesto, este desglose se puede modificar.
Material para un grupo de 5 a 6 alumnos
"Un
conjunto de muestras formado por distintos elementos: semillas (lentejas, judas, achicorias, mastuerzos, rbanos,
habas, trigo, maz, csped, mezclas de semillas para pjaros...), elementos de naturaleza mineral (lecho para gato,
gravilla...) y elementos de naturaleza orgnica inanimada (granos de smola, canicas de madera pequeas...).
"Una jardinera de poliestireno (caja de embalaje) y otros recipientes ms pequeos (botellas de agua mineral cortadas por
la mitad, envases de yogurt...).

40

"Tierra de jardn mezclada con un poco de arena.

"Algunas herramientas para sembrar (cucharitas, por ejemplo).
"Una regadera o pulverizador, varitas de madera o alambre para construir porta etiquetas.
"Una lupa de mano (o una lupa binocular).
"Algodn hidrfilo, papel o papel secante, placas de poliestireno procedentes de embalajes.
"Pequeos rectngulos de cartn y pegamento.
Precauciones
El profesor llamar la atencin de los alumnos sobre la toxicidad de algunas semillas y frutos (tejo, belladona, aro, dulcamara...) y, si hace falta, retirar estas semillas de las muestras. El respeto de las reglas elementales de higiene es fundamental: hay que lavarse las manos y cepillarse bien las uas con jabn si la tierra se manipula sin guantes.

" Los
sitios web de La main la pte en Francia y Espaaa, respectivamente, contienen bastantes actividades y
animan a los educadores a plantear preguntas sobre botnica y ciencia en general. Unos consultores cientficos les responden de manera precisa y sencilla, y las preguntas y respuestas se archivan.
"Una pgina bastante completa sobre botnica, con informacin accesible a todos niveles, animaciones, etc.
www.botanical-online.com
"Una pgina dedicada completamente a los rboles ornamentales, con mucha informacin, enlaces, libros, etc.
www.arbolesornamentales.com
"Pgina de un fotgrafo especializado en naturaleza. Contiene centenares de imgenes de toda clase de seres vivos.
www.naturimage.com
CONCLUSIN
CONCLUSIN
Esta secuencia puede ser llevada a cabo por cualquier profesor de P5 o Primer Ciclo de Primaria. Los conocimientos se refieren exclusivamente a la nocin de semilla; son modestos, pero deben ser adquiridos de modo riguroso, porque en Segundo
y Tercer Ciclo de Primaria sirven de punto de partida para el estudio del ciclo de desarrollo de los vegetales con flores y la
colonizacin vegetal del medio.
Las competencias metodolgicas que se desarrollan, todas relacionadas con la puesta en prctica de un proceso de investigacin, son fundamentales para los alumnos de Primer Ciclo de Primaria, que se sumergen en una dinmica de aprendizaje estimulados por su curiosidad frente al medio y los interrogantes que ellos mismos se plantean. Los alumnos se familiarizan con procesos de observacin y experimentacin que sirven para poner en cuestin sus propias concepciones, verificar hiptesis y adquirir, con el resto de la clase, un conjunto de conocimientos y habilidades..
FUENTES
Escuela Pasteur, Vnissieux (Rhne)
Escuela Marianne Cohn, Annemasse (Haute-Savoie)
Jean-Marie Bouchard, equipo de La main la pte
41

PARA IR MS LEJOS
PARA IR MS LEJOS
"Una secuencia de vdeo sobre la germinacin a cmara rpida.
"Documentos que permitan identificar semillas de rboles y plantas herbceas recogidas en una salida al campo Ejemplo:
VV.AA., Manual para la identificacin y reproduccin de semillas de especies vegetales autctonas de Andaluca, Consejera
de Medio Ambiente, Junta de Andaluca, 2001. Tambin se puede consultar el documento Una mostra de diferents llavors
(en cataln), del Centre de Documentaci i Experimentaci en Cincies i Tecnologia: www.xtec.es/cdec/primaria/pdf/protocol/llavors.pdf.
"Enciclopedia de la Naturaleza, Ed. Plaza y Jans, Barcelona, 1994.
42
EN QU SE TRANSFORMAN LOS ALIMENTOS DENTRO DEL CUEROP?
wwww.paueducation.com/lamap
3. EN QU SE CONVIERTEN LOS ALIMENTOS DENTRO DEL CUERPO?
EN QU SE CONVIERTEN LOS ALIMENTOS DENTRO DEL CUERPO?
Figura 1
Alimentarse es una necesidad bsica de todos los organismos vivos. La alimentacin humana, tema interdisciplinario por
excelencia, reviste una dimensin a la vez individual y colectiva. El hecho de que cada nio, cada familia o cada sociedad
mantenga con los alimentos una relacin similar conlleva que el hecho de entender en qu se convierten los alimentos
dentro del cuerpo lleve a la adquisicin de unos conocimientos cientficos compartidos por todas las culturas y relacionados
con la educacin para la salud.
El desarrollo propuesto en esta secuencia no pretende ser un modelo. Presenta una investigacin que combina momentos
de experimentacin individual o en grupo con momentos de sntesis con toda la clase.
El desarrollo integra objetivos de los aprendizajes transversales: dominio de los lenguajes oral, escrito y visual;
investigacin documental; argumentacin; confrontacin del conocimiento elaborado por los alumnos con el saber
43
Educacin Infantil: Las actividades de descubrimiento sensorial o los experimentos culinarios pueden haber suscitado
una serie de interrogantes sobre la alimentacin. Qu puedo y qu no puedo comer? Qu me gusta y qu no? Qu es el
vmito? Qu es lo que me da fuerzas?. Los nios han aprendido a preparar platos sencillos, a distinguir sabores: dulce,
salado, cido, amargo. Quizs hayan observado que un pequeo objeto tragado por error (un hueso de cereza, una bolita de
plstico) reapareca en las heces. Saben que si se atragantan con algo se pueden ahogar. Se han dado cuenta de que si beben
mucho, orinan ms.
P5 y Primer Ciclo de Primaria: Se han realizado trabajos sobre diettica, higiene alimentaria y denticin. Qu significa
comer bien? Cmo se consigue? Para qu sirven los dientes? Cmo hay que protegerlos?. En la escuela o el entorno
familiar, los alumnos han descubierto que algunas personas siguen regimenes alimentarios especficos por razones
mdicas (intolerancia ante ciertas substancies, necesidad de adelgazar), profesionales (en el caso de los deportistas) o
estticas.
Segundo y Tercer Ciclo de Primaria: Una investigacin en ms profundidad de las necesidades alimentarias lleva a los
alumnos a descubrir la estructura del aparato digestivo y la funcin de la nutricin; la educacin para la salud se
fundamenta, de este modo, en bases cientficas.
Educacin Secundaria: Se estudiarn el aspecto qumico de la transformacin de los alimentos y las nociones de
solubilizacin y difusin.
Bachillerato: Se profundizar en las nociones de superficie de intercambio, reaccin qumica y metabolismo,

relacionndolas con el concepto de energa.

Este apartado hace referencia a la ubicacin de los contenidos en el currculo francs y se da a ttulo orientativo. A
continuacin se ofrecen los aspectos principales que, en relacin con este tema, aparecen citados en el currculo espaol
comn.
Contenidos
Primer Ciclo
El cuerpo humano. Partes del cuerpo. Cambios corporales a lo
largo de la vida.
Los alimentos. La dieta equilibrada. Hbitos saludables,
prevencin de los trastornos alimentarios. Algunos aspectos
bsicos de la seguridad alimentaria.
Primer Ciclo
Reconocer las distintas partes del cuerpo y los
cambios fsicos que se producen a lo largo de la vida.
Segundo Ciclo
Estructura de los seres vivos: clulas, tejidos, rganos, aparatos y
sistemas.
Las funciones vitales en la especie humana: nutricin,
relacin y reproduccin. Localizacin, estructura,
funcin y visin integrada de los aparatos y sistemas
correspondientes.
Tercer Ciclo
Funcionamiento y cuidado de nuestro cuerpo. Principales
enfermedades que afectan a los aparatos y sistemas del
organismo humano. Hbitos saludables y prevencin de los
trastornos alimentarios (...).
La industria alimentaria. Productos de origen animal y vegetal. La
conservacin de los alimentos: conservantes y estabilizantes;
transporte y conservacin de alimentos que precisan
temperaturas adecuadas.
44
Segundo Ciclo
Conocer y localizar los principales rganos, aparatos y sistemas
del cuerpo humano.
Tercer Ciclo
Conocer y establecer relaciones entre las funciones vitales de los
seres humanos y determinados hbitos de alimentacin, higiene,
ejercicio fsico y salud.
Reconocer la importancia de los procesos de conservacin de los
alimentos, y especficamente lo concerniente a algunos
productos perecederos: conservantes, estabilizantes y uso del
fro en el transporte y la conservacin de alimentos.
SESIONES
Pregunta de
partida
Actividades
realizadas con
los alumnos
Actividades
lingsticas
Organizacin de
la clase
Conocimientos,
saberes y
habilidades en
SESIN 1
Dnde van el agua

y el pan?
Recogida y
confrontacin de
representaciones.
Dibujo, escrito, oral.
Individual, en
parejas, en clase
entera
Explicar mediante
textos, esquemas y
oralmente.
SESIN 2
Qu se siente al
comer
Observacin del
propio cuerpo,
trabajo documental.
Oral, escrito
(informe),
esquematizacin
En parejas,
individual..
Observar, hacer un
dibujo de la
observacin.
SESIN 3
Qu sucede al
tragar?
Construccin de
una maqueta.
Oral, dibujo
(esquemas).
En grupo.
Manipular, razonar.
SESIN 4
Cmo funciona el
aparato digestivo?
Observacin de un
animal.
Escrito (informe de
la observacin),
oral (preguntas
durante la
diseccin).
En clase entera
(diseccin),
individual
(informe).
Observar, razonar.
SESIN 5
En qu se
convierten los
alimentos dentro
del cuerpo?
Bsqueda
documental y
sntesis.
Lectura, escrito y
oral.
En parejas, en clase
entera.
Bsqueda de
informacin:
biblioteca, centro de
documentacin,
SESIN 6
Evaluacin.
Dibujo, escrito.
Individual.
Aplicar los
conocimientos
adquiridos a lo largo
de la secuencia.
Una sesin previa sobre la alimentacin permite introducir la secuencia.
INTRODUCCIN Y DEBATE
INTRODUCCIN Y DEBATE INICIAL SOBRE LA ALIMENTACIN

Sobre la alimentacin
Hay muchas maneras de introducir el tema. Se puede empezar con un juego sobre las familias de alimentos o proponer a
cada alumno que d su punto de vista sobre cuestiones relacionadas con la alimentacin. Se puede hablar de la dimensin
social del encuentro a la hora de las comidas; se pueden plantear interrogantes sobre las consecuencias del consumo
abusivo de refrescos o del comer a todas horas. Mientras la obesidad amenaza a un nmero cada vez mayor de personas, la
desnutricin por falta de alimentos castiga a cada vez ms pases.
Algunas de las preguntas que los alumnos se hacen durante el debate se escriben en la pizarra; sirven para facilitar la
reflexin individual. Cada nio responde a las preguntes en la parte personal del cuaderno de experimentos y utiliza sus
notas en el intercambio oral que se tiene lugar a continuacin. Ejemplos de preguntas anotadas por el profesor:
"Qu te gusta comer?
"Qu no te gusta?
"Qu alimentos dan fuerzas?
"Qu no te gusta, pero tienes que comer y por qu?
"Qu sucede si no comes?
45
INTRODUCCIN Y DEBATE
Debate y formulacin de interrogantes

A continuacin se reproducen extractos de cuadernos de experimentos de alumnos de 5:
"
"Qu alimentos dan fuerzas? Los

alimentos que dan fuerzas son: la fruta, los
kivis y las naranjas, porque la fruta lleva
vitaminas y energa. La leche, porque lleva
calcio, el pescado, porque es bueno para la
memoria, el azcar, porque lleva azcar a la
sangre. Las espinacas tambin dan fuerzas.
Toda la verdura da fuerzas. (Extracto del
cuaderno de experimentos de M.)
Figura 2 (Extracte del quadern dexperiments de M.)

"Puntos de vista individuales:
Qu alimentos dan fuerzas? Creo que la verdura, porque lleva mucho calcio y vitaminas. Por eso hay que comer tanta verdura. (Extracto
del cuaderno de L.)
Los alimentos que dan fuerzas son los kiwis, porque llevan vitaminas. Me parece que las espinacas tambin dan fuerzas. La sopa seguro
que tambin, porque dentro lleva verdura. (...) Me gustan mucho los caramelos de fruta y de menta. Lo que no me gusta y da fuerzas son
las espinacas. (Extracto del cuaderno de R.)
Los alimentos que dan fuerzas son: los kiwis, las manzanas, las peras y el resto de frutas y cereales. Los cereales son buenos para estar
en forma, pero a m no me gustan. (Extracto del cuaderno de A.)
"Informe de un debate de grupo entre cuatro alumnos:
"
"Quien no come tiene hambre, dolor

de barriga, la barriga le hace runrn,
adelgaza, se le ven los huesos, no puede
dormir, piensa en cosas buenas para
comer, coge enfermedades, se le hincha
la barriga, vomita, se marea, se vuelve
plido, se queda sin energa y al final se
muere.
Figura 3
Todos los alumnos tienen opiniones sobre la alimentacin. En cambio, en este estadio la palabra fuerza todava no tiene un
significado preciso, no est vinculada al concepto cientfico de fuerza. Poco a poco se ir substituyendo por la palabra
energa. Los alumnos de esta clase creen que las vitaminas y el calcio dan fuerzas. Se trata de una idea transmitida con
frecuencia por los mensajes publicitarios. Y los alimentos que no les gustan son, precisamente, los que creen que dan
fuerzas, sin duda porque ste es uno de los argumentos que utilizan los padres para animarles a consumirlos.
Al final del debate se retiene una pregunta: Cmo es posible que los alimentos que comemos den fuerzas al cuerpo y nos
hagan crecer?
El profesor puede sugerir a los alumnos que lo pregunten a los deportistas (si hay algn centre deportivo cerca) o al mdico
escolar, o bien que busquen en un libro que hay que comer y beber antes y durante una competicin deportiva para no
quedarse sin energa. Una entrevista con el responsable del restaurante escolar tambin puede ser fructfera.
El debate introduce varios enfoques y, por tanto, varios recorridos posibles. El enfoque desarrollado a continuacin es
principalmente mecanicista (por oposicin al qumico y energtico, que se desarrolla en Secundaria. Incluye secuencias
fundamentales y propuestas de secuencias opcionales relacionadas con stas. Cmo utiliza los alimentos nuestro cuerpo?
Ese es el principal interrogante que hay que resolver.
46
SESIN 1
SESIN 1. Dnde van el agua y el pan?

Formulacin de interrogantes
Antes de empezar, el profesor verifica que no haya ningn nio que siga un rgimen alimentario especfico. Distribuye un
trozo de pan y un vaso de agua a cada alumno, como si se tratara de la merienda, y da inicio a un debate sobre el devenir de
estos alimentos: A qu parte del cuerpo van a ir a parar?. Distribuye una hoja con la silueta del cuerpo humano y las
siguientes instrucciones: Dibuja el trayecto del pan y el agua. Nombra los sitios por donde pasan estos alimentos. En qu
se convierten los alimentos dentro del cuerpo?
Recogida y anlisis de las representaciones iniciales de los alumnos

La confrontacin de las representaciones de los alumnos se puede realizar inicialmente intercambiando las hojas con el
vecino. A lo largo del debate, los alumnos utilizarn, probablemente y de modo espontneo, un vocabulario infantil con
palabras como pip o caca. El profesor escoger el momento oportuno para ensearles el vocabulario cientfico
correspondiente: heces y orina. Recoge los dibujos, los clasifica en categoras, forma grupos de nios con los mismos
puntos de vista y pide a cada grupo que confeccione un cartel.
Elaboracin de hiptesis
Cada grupo designa a un portavoz para que explique a la clase la opinin del grupo sobre el proceso de transformacin de
los alimentos. Empieza un debate colectivo en el que cada grupo defiende, por turnos, su punto de vista. No se trata de
encontrar enseguida la buena explicacin, sino de intentar distinguir lo que podra ser verdad.
El profesor escribe en un cartel o en la pizarra las preguntas que se hacen los nios durante la fase de intercambio y
confrontacin de representaciones. La fase puede ser ms provechosa si se presentan algunas producciones de la clase
previamente escaneadas o convertidas en transparencias por el profesor.
A continuacin se ofrecen ejemplostipo de representaciones obtenidas.
"
"
"
"zumo de naranja
manzana
intestino delgado
intestino grueso
2 entradas, 2 tubos y 2 salidas
"esfago
corazn
hgado
estmago
1 entrada, 1 tubo y 1 salida
"tubos
corazn
estmago
1 o 2 entradas, sin salida
Figura 4 Los alumnos no se ponen de acuerdo o parecen bloqueados respecto a:
Trayecto
Transformaciones en el aparato digestivo
Transformaciones dentro del cuerpo
Una o dos entradas?

Una o dos salidas?
Uno o dos tubos?
En el estmago?
Cmo se realiza la digestin?
Qu es digerir?
Qu es una mala digestin?
Qu es el vmito?
Existen alimentos buenos y alimentos

malos? El agua se convierte en orina?
Cmo se aprovechan los buenos
alimentos? El cerebro se alimenta?
Para qu sirve la sangre?
47
La sesin de confrontacin de representaciones lleva a los alumnos a poner en cuestin sus ideas y les motiva para buscar
pruebas e intentar responder con argumentos a las preguntas retenidas por la clase.
Los obstculos observados durante esta confrontacin pueden llevar a la clase a emprender mltiples actividades
propuestas por los alumnos o por el profesor. Hay que escoger entre ellas para no poner en marcha un proceso demasiado
largo y complejo. Algunos de los fenmenos en juego se pueden tratar experimentalmente o mediante manipulaciones de
maquetas; otros tendrn que tratarse en la fase de investigacin documental.
Una hiptesis retenida al final de la sesin puede ser la siguiente: Los alimentos lquidos van a parar a una bolsa de lquidos
y se convierten en orina; los slidos siguen otro camino y se convierten en heces. Esta hiptesis ser puesta a prueba en la
siguiente sesin.
SESIN 2
SESIN 2. Qu se siente al comer?

Investigacin sobre el propio cuerpo
El profesor reparte pan y agua a los alumnos y entrega un espejo a cada grupo. Se trata de buscar indicios sensoriales que
permitan saber, sobre todo, si hay uno o dos tubos (uno para los lquidos y otro para los slidos). Qu sensacin da?
Durante la preparacin colectiva de la sesin, el profesor pregunta a los alumnos si se han atragantado alguna vez y cmo
explican ese fenmeno.
La observacin del fondo de la garganta y la palpacin tctil del cuello en el momento de la deglucin no permiten responder
a la pregunta; sin embargo, parecen indicar que la entrada de los lquidos y los slidos es la misma. La gente se atraganta
con alimentos slidos y alimentos lquidos. Una vez masticados, incluso los alimentos slidos se convierten en una especie
de papilla ni del todo lquida ni del todo slida. Por tanto, es poco probable que la hiptesis de los dos trayectos, uno para los
lquidos y otro para los slidos, se pueda validar.
Investigacin a partir de imgenes cientficas (radiografas)1

Esta fase puede ser substituida o completada con la observacin de radiografas del aparato digestivo proporcionadas por
algn mdico o algn familiar de los alumnos.
Se proyecta el vdeo Le trajet des aliments (El trayecto de los alimentos), de Delagrave/CNDP, que se puede descargar en
www.cndp.fr/ecole/sciences/erratum.htm, de un minuto y medio de duracin (o un documento audiovisual similar),
haciendo un comentario introductorio y formulando una pregunta para orientar las observaciones de los alumnos:
Esta pelcula ha sido filmada en un hospital. El paciente se ha bebido una papilla espesa que no deja pasar los rayos X, unos
rayos de luz invisible que pueden atravesar el cuerpo. La radiografa es el medio que permite dirigir esos rayos al paciente y
observar el interior de su cuerpo.
Se supone que la papilla espesa sigue el mismo trayecto que los alimentos. Qu trayecto es?
Para responder a esta pregunta, los alumnos detienen la imagen tantas veces como quieren e intentan redactar un texto y
realizar un esquema en la parte personal del cuaderno de experimentos.
El debate se puede preparar de varios modos. Si se dispone de un proyector, se puede pedir a un alumno que dibuje con
rotulador, en un papel blanco pegado a la pantalla o a la pared, el contorno de la papilla espesa y su trayecto. Si se utilizan
ordenadores o un televisor, los grupos de alumnos pueden realizar el mismo trabajo calcando encima de la pantalla. Los
grupos comparan los resultados. La observacin objetiva har que pongan en cuestin sus puntos de vista individuales y
tengan que volver a recurrir a las imgenes para validar o invalidar las anotaciones hechas en los cuadernos.
El intercambio oral permite destacar una serie de indicios coincidentes que pueden validarse mediante otro visionado de la
pelcula. Al final del debate, los alumnos toman nota del resultado en la parte colectiva del cuaderno de experimentos:
1. La papilla espesa entra en la garganta; parece dudar entre dos trayectos, y acaba dirigindose hacia el tubo
situa do en la parte posterior del cuello;
48
1. Fase optativa.
2. baja por este tubo;

3. llega a una bolsa;
4. entra en un tubo dentado que est en movimiento constante.
La hiptesis segn la cual los lquidos y los slidos siguen trayectos distintos queda invalidada. Es cierto que hay dos tubos,
pero los alimentos, lquidos o slidos, slo pasan por uno de ellos. Una bsqueda documental (por ejemplo, en un diccionario
ilustrado) revela que el tubo por el que pasan los alimentos se llama esfago. La bolsa se llama estmago. El tubo dentado
es el intestino.
El segundo tubo, situado en la parte anterior de la garganta, es la trquea. Este tubo conduce el aire a los pulmones. Si los
alumnos quieren saber por qu razn los alimentos son conducidos hacia el tubo esfago en lugar de hacia el tubo trquea,
o qu sucede cuando alguien se atraganta, pueden llevar a cabo la actividad opcional de modelizacin propuesta en la
primera parte de la sesin 3.
SESIN 3
SESIN 3. Qu sucede al tragar?

Construccin de una maqueta2
Para entender mejor el cruce de vas respiratorias y alimentarias, los alumnos construyen una maqueta que reproduce el
funcionamiento de las vlvulas naturales llamadas velo del paladar y epiglotis de la faringe. El profesor les pide que
representen las partes de la garganta que se mueven en el momento de la deglucin (la epiglotis se coloca en posicin de
cierre encima del orificio de la trquea, que est delante del esfago), y cuando se interrumpe una inspiracin nasal de
modo sbito (el velo del paladar se coloca de manera que asla la cavidad nasal de la boca). Utilizando elementos mviles y
encuadernadores planos con arandela, los alumnos completan la seccin de la garganta propuesta en este documento
segn sus hiptesis. Las soluciones que no concuerdan con las observaciones directas se descartan. (Ver la figura 4.)
Seguimiento del trayecto de los alimentos

Las siguientes etapas se enriquecern con radiografas suplementarias distribuidas en forma de fotocopias y se pueden
calcar. Se pueden encontrar, entre otras, en las siguientes pginas web:
www.tsid.net/radiologia/digestivo/digestivo.htm y
www.iqb.es/digestivo/galeria/rayosx/rayos01.htm (clicando encima se pueden ampliar).
Se trata de buscar, a partir de estas imgenes en bruto, elementos que permitan responder a las preguntas sobre los
tubos. El vdeo permite representarse de un modo ms claro el tubo digestivo en funcionamiento, as como las
contracciones del intestino. Las imgenes en pausa de la pelcula o las imgenes fijas de las radiografas son fciles de
esquematizar e interpretar. Los alumnos podrn descubrir el contorno dentado de ciertas partes del intestino delgado y
extrapolar al conjunto del intestino el aumento de la superficie de intercambio ocasionado por los mltiples pliegues.
"
"Deglucin
Velo del paladar
Epiglotis
Trquea
Esfago
"
"Inspiracin
Velo del paladar
Epiglotis
Esfago
Trquea
"
"Lengua
Velo del paladar
3 encuadernadores planos con arandela
Epiglotis
Figura 5. Elementos mviles de la maqueta que los alumnos pueden confeccionar: lengua, epiglotis y velo del paladar.
2. Fase opcional que puede ser til como evaluacin intermedia al inicio de la sesin 4.
49
Cmo pasan los alimentos desde la boca hasta el final del intestino?
Cuando se formula esta pregunta, muchos alumnos suelen responder que los alimentos bajan por gravedad. La sorpresa y
la puesta en cuestin de esta hiptesis sobrevienen cuando se constata que el tubo digestivo est enrollado y replegado
muchas veces sobre s mismo y que, de noche, con el cuerpo en posicin horizontal, la digestin tambin se hace.
Se propone el siguiente ejercicio: con una media de nylon y unas pelotas de de ping-pong, cmo se pueden pasar las pelotas
de un extremo a otro de la media?
"Persona 1
"
Persona 2
Persona 3
Persona 4
Figura 6
Mientras manipulan, los alumnos simulan el principio del peristaltismo; es decir, el conjunto de movimientos de contraccin
en forma de ola que realiza el tubo digestivo.
Modelizacin del tubo digestivo

De las imgenes radiogrficas se puede extraer ms informacin:
"estimacin del tamao del estmago por comparacin con recipientes conocidos;
"estimacin de la longitud del intestino a partir de una imagen fija (actividad de matemticas).
A continuacin, se construye una maqueta del tubo digestivo utilizando una manguera vieja o una cuerda de unos 10 metros,
bolsas de plstico y etiquetas para nombrar los distintos rganos. La maqueta permite representar el tamao del tubo
digestivo desenrollado. Ayuda a entender cmo una gran superficie de intercambio facilita el paso de los nutrientes a la
sangre (siguientes sesiones). Pero tiene limitaciones: el dimetro constante de la cuerda, la ausencia de pliegues, la
ausencia de relacin con el sistema sanguneo... Sera deseable, si fuera posible y tomando las precauciones necesarias (ver
la sesin 4, Observacin de un animal disecado), realizar la diseccin de un conejo o un pollo entero para hacerse una idea
ms exacta del tamao, la forma y las conexiones con los otros rganos del tubo digestivo.
Esquematizacin del tubo digestivo

La distribucin de esquemas incompletos para completar y anotar permite que la clase termine esta sesin reteniendo lo
esencial.
As representado, el aparato digestivo se puede colocar en un esquema general del cuerpo humano en el que, ms adelante,
ocupen su lugar las representaciones de los aparatos respiratorio y circulatorio.
SESIN 4
SESIN 4. Cmo funciona el aparato digestivo?

Observacin del propio cuerpo
Se puede comparar la cantidad de alimentos que entra en el cuerpo con la cantidad de residuos que sale de l. Se pueden
realizar estimaciones de magnitud utilizando datos aproximados.
"Una naranja: 100 g
"Un vaso de agua: 100 g
"Un plato de pasta: 200 g
50
Una cuchara grande o terrn de azcar: 5 g

Heces diarias: 200 g
Orina diaria: alrededor de un Kg. en el caso de los nios; ms del doble en el caso de los adultos.
La comparacin muestra que una parte importante de los alimentos no se expulsa. En este momento se recuerdan las
hiptesis sobre la funcin de los alimentos recogidas en la primera sesin. Responden parcialmente a la pregunta. Una
parte de los alimentos sirve para reparar, substituir los cabellos y pieles muertas (pelculas...) producidas continuamente
por el cuerpo y para asegurar el crecimiento del nio; otra parte se consume cuando se produce energa mediante la
respiracin. Queda por saber dnde y de qu modo los alimentos pasan al cuerpo para ejercer su funcin nutritiva.
Nota: La funcin diettica de los alimentos y la nocin de alimentacin equilibrada no se tratan en esta secuencia. Estos puntos de la
programacin, muy importantes para la educacin para la salud de los alumnos, se habrn tratado con anterioridad o se tratarn ms
adelante.
Investigacin en casa:
Qu remedios conocis que sirvan para tratar problemas digestivos?
"Todos los derivados del bicarbonato de soda para las digestiones difciles;
"Los medicamentos contra la diarrea o el vmito;
"Los medicamentos o alimentos ricos en fibra para el estreimiento.
La informacin recogida en casa sirve para que los alumnos se den cuenta de la importancia social de la digestin. Tambin
se puede realizar una recogida de expresiones relacionadas con la alimentacin (Buen provecho!).
Observacin de un animal disecado 3

Mejor que una pelcula o una serie de documentos iconogrficos, la diseccin de un conejo o un pollo entero permite verificar
las hiptesis de los alumnos.
El mtodo preconizado para disecar un animal est bien descrito, por ejemplo, en Com treballar les continguts
procedimentals a laula, dAntoni Zabala, Gra, 1993 (en cataln). Puede realizarse la diseccin virtual de una rana en la
siguiente pgina web: www.itg.lbl.gov/ITG.hm.pg.docs/dissect/spanish/dissect.html.
El material necesario incluye una base de corcho o madera, guantes de ltex, unas buenas tijeras, agujas, un escalpelo o
cutter y varitas finas (palillos chinos, por ejemplo) que puedan utilizarse como cnulas para verificar el trayecto de los
tubos.
El profesor realiza la operacin delante de media clase colocada en semicrculo, mientras la otra mitad realiza un trabajo
de investigacin documental.
Los alumnos piden al profesor que verifique sus hiptesis. Por ejemplo, que compruebe, con la ayuda de la cnula, si existe
o no continuidad entre el estmago y el intestino.
El profesor realiza una incisin en el abdomen, desde el pubis hasta el trax, como se indica en la figura 7. Esto permite abrir
el abdomen como si fuera una ventana y clavar sus extremos en la base de diseccin (figura 8). Avanzando a lo largo del
intestino, se ven los cambios que sufre el bolo alimenticio.
Figura 7
Figura 8
Los ltimos alimentos ingeridos por el animal pueden identificarse en el esfago y el estmago (buche y molleja en el caso
del pollo). Luego puede reseguirse su paso por el intestino delgado, el ciego y el intestino grueso, que se puede desplegar.
A diferencia del tubo digestivo de los mamferos, el del pollo tiene una molleja muy voluminosa y musculosa que a veces
contiene piedrecitas que el animal ingiere para facilitar la trituracin del grano.
3. Optativa.
51
El conejo tiene un intestino voluminoso, en particular en la zona del ciego, a la entrada del intestino grueso, que facilita la
digestin de la hierba. Se puede observar la transformacin del bolo alimenticio desde la entrada hasta la salida del tubo
digestivo. Tambin se pueden observar los numerosos vasos, sobre todo sanguneos, que existen en las paredes del tubo
digestivo.
Conclusin
Se hacen preguntas al grupo-clase, se apuntan las palabras clave en la pizarra y se intenta un inicio de sntesis. No existen
alimentos buenos o malos. Algunos alimentos resisten la digestin y no son triturados (las fibras vegetales, por ejemplo).
Otros no la resisten y quedan reducidos a trocitos muy pequeos. Un experimento de simulacin con un filtro de caf sirve
para mostrar que el agua puede arrastrar partculas finas. Aunque se machaque y convierta en polvo, un terrn de azcar no
pasa por el filtro. El agua, en cambio, disuelve el azcar y permite su paso. Los alimentos sufren transformaciones mecnicas,
pero tambin transformaciones qumicas; las segundas se estudiarn en Secundaria. Una pregunta sobre el sabor dulce de un
trozo de pan masticado largamente o sobre el olor del vmito es suficiente para introducir esta nocin sin profundizar en ella.
SESIN 5
SESIN 5. En qu se convierten los alimentos dentro del cuerpo?

Todava quedan problemas por resolver: dnde se produce el paso de los alimentos al cuerpo?; cmo se utilizan los
alimentos digeridos?
Bsqueda documental
Para responder a estas preguntas, los mtodos de las sesiones anteriores (observacin de seres vivos e imgenes cientficas,
experimentacin, construccin de maquetas) no son suficientes. Ahora es necesaria una bsqueda centrada en el saber
establecido sobre el tema. Servir para confrontar los resultados obtenidos por la clase con los establecidos por los cientficos
(basados en casos mdicos y tcnicas de investigacin fuera del alcance de los alumnos) y elaborar una sntesis ms precisa.
En parejas, los alumnos realizan bsquedas en la biblioteca (la mitad de la clase) y en Internet (la otra mitad).
Se da la siguiente consigna: Encontrad textos sencillos (de diez lneas como mximo), imgenes cientficas y esquemas que
permitan responder en parte o totalmente a estas dos preguntas: dnde se produce el paso de los alimentos al cuerpo?;
cmo se utilizan los alimentos digeridos?
Ficha: Bsqueda en Internet
1. Escojo el motor de bsqueda: www

2. Escojo las palabras clave:
(o con el profesor: digestin, nutrientes, absorcin intestinal, nutricin...)
3. De entre los resultados, escojo el que creo que puede incluir informacin ms sencilla y adecuada:
4. En el sitio web que me parece ms interesante, encuentro la informacin en:
5. Texto retenido: (la frase ms interesante para nuestra investigacin)
6. Imagen cientfica encontrada: (descripcin y direccin web)
7. Esquema retenido: (descripcin y direccin web)
52
Ficha: Bsqueda en la biblioteca escolar

1. Voy al estante dedicado a:
2. El ttulo de la obra que escojo parece responder a mi bsqueda:
3. En el ndice, escojo el captulo:
4. El texto seleccionado incluye:
5. Texto retenido:
6. Imagen cientfica encontrada (descripcin y pgina):

7. Esquema retenido (descripcin y pgina):
Sntesis colectiva a partir de la investigacin documental

Las parejas llevan a clase la informacin recogida. Previamente, el profesor ha recogido las fichas de bsqueda documental
y ha preparado algunos textos, imgenes y esquemas fruto de esa bsqueda. Reparte los siguientes cuatro temas a grupos
de entre seis y ocho alumnos:
Grupo 1: transformacin de los alimento en el aparato digestivo;
Grupo 2: funcin de la sangre;
Grupo 3: devenir de los alimentos en el cuerpo;
Grupo 4: esquema general de la nutricin (digestin, circulacin, excrecin).
Cada alumno toma nota en su cuaderno de lo que ha retenido individualmente y de la posterior puesta en comn. El
profesor ha preparado esquemas completos de los aparatos circulatorio y digestivo. Utiliza papel de calcar para
superponerlos y hacer resaltar los vnculos. Ejemplos de frases que se pueden escribir en la parte colectiva del cuaderno
de experimentos:
Los alimentos que comemos se trituran y transforman. No se da una separacin entre alimentos slidos y lquidos. Los
alimentos de tamao reducido pasan a travs del intestino delgado a la sangre, que los transporta a todos los rganos
para que realicen aportaciones de energa (azcares, grasas) y contribuyan al crecimiento (calcio, protenas) y al buen
funcionamiento del cuerpo (agua, vitaminas).
Los alimentos que no han sido suficientemente triturados (no digeridos) pasan al intestino grueso y son expulsados por
el ano en forma de heces. Los residuos que los rganos expulsan a la sangre se filtran en los riones y reaparecen en la
orina.
Digestin define la transformacin de los alimentos en materiales de pequeo tamao. Absorcin define el paso a travs
de la pared intestinal. Despus de estas dos fases vienen el transporte a travs de la sangre y la aportacin a los rganos
(que permite la liberacin de energa, el crecimiento y la renovacin de los tejidos).
El papel de la respiracin en este proceso se estudiar ms adelante con motivo de un trabajo sobre la respiracin y la
ventilacin pulmonar. Enlazar respiracin y alimentacin es fundamental, ya que la finalidad de la respiracin es
53
proporcionar oxgeno a todas las clulas del cuerpo. El oxgeno permite la oxidacin de los alimentos aportados por va
sangunea, que es la reaccin qumica que libera energa. Adems, la respiracin evacua del organismo el dixido de carbono
producido por la oxidacin de los alimentos.
SESIN 6
Estas ltimas formulaciones corresponden a un nivel que no es accesible hasta Secundaria. En Segundo y Tercer Ciclo de
Primaria ser suficiente constatar la existencia de vnculos entre ambas funciones: el ejercicio fsico requiere, al mismo
tiempo, una alimentacin apropiada y una buena ventilacin (si no, pueden producirse calambres por culpa de la mala
oxidacin de los nutrientes y la produccin de cido lctico en los msculos).
SESIN 6. Evaluacin
A partir de la silueta de un nio, se vuelve a pedir a los alumnos que dibujen el trayecto de los alimentos dentro del cuerpo.
Los alumnos pueden pedir al profesor las manipulaciones efectuadas en la sesin 3.
Una serie de preguntas abiertas permite descubrir si el alumno aplica los conocimientos adquiridos a lo largo de la secuencia.
Explica por qu, cuando comes conejo o zanahoria, no te conviertes, en parte, en conejo o zanahoria. Los alimentos sufren
transformaciones; entran en nuestro cuerpo y sirven de materiales para formarlo (crecer, engordar) y proporcionarle energa
(las necesidades aumentan cuando nos movemos).
Qu te ha permitido crecer y fortalecerte? El recin nacido crece y se fortalece gracias a los alimentos. La leche contiene
todos los materiales necesarios. Pero slo una parte de lo que come el recin nacido pasa a su cuerpo a travs de la sangre;
el resto se pierde. La alimentacin permite crecer y proporciona energa.
Las evaluaciones propuestas a modo de ejemplo sirven para valorar la evolucin de las representaciones de los alumnos
entre el inicio y el final de la secuencia.
PUESTA EN PRCTICA
CONDICIONES PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA SECUENCIA

Material y documentos
Radiografas del tubo digestivo. Por ejemplo, las de las pginas web citadas en la sesin 3. Tambin podis consultar libros
como el Atlas del Cuerpo Humano, de Martini, Ed. Pearson.
Una pelcula. Por ejemplo, Le trajet des aliments (El trayecto de los alimentos), de Delagrave/CNDP, que se puede descargar
en www.cndp.fr/ecole/sciences/erratum.htm.
Materiales para construir maquetas del tubo digestivo: tubos flexibles, bolsas de plstico, cuerda (10 m), cartn, tijeras,
encuadernadores planos con arandela...
Precauciones
Este tema se refiere al cuerpo del nio o de la nia, a su intimidad e integridad. Por este motivo, es fundamental respetar la
sensibilidad de cada cual. Si se prev la diseccin de un conejo o un pollo, hay que tener en cuenta que algunos alumnos se
pueden marear al ver la sangre. En general, unas palabras explicativas minimizan este problema. Pasado este momento
delicado, la implicacin de los alumnos a menudo es mucho mayor.
Duracin
De seis a ocho sesiones de unos 45 minutos. Segn los objetivos marcados, el grupo puede dedicar ms tiempo a la
produccin escrita, grfica o tecnolgica (maquetas, exposiciones). La apropiacin de todos los puntos de la programacin
no obliga a dedicar el mismo tiempo a cada sesin. En este ejemplo de desarrollo se ha escogido presentar una extensa gama
de actividades para mostrar la variedad de investigaciones que se pueden realizar con los alumnos durante el curso escolar,
pero el profesor debe establecer sus prioridades segn los objetivos que se haya marcado con la clase.
54
CONCLUSIN
CONCLUSIN
Hay que evitar algunas derivas. Un trabajo demasiado centrado en la masticacin (destruccin mecnica de los alimentos)
y la funcin de la saliva (destruccin qumica de los alimentos) conlleva el riesgo de transmitir a los alumnos la idea errnea
de que toda la digestin se produce en la boca. La masticacin es solamente una etapa previa de la destruccin mecnica.
La parte fundamental de la destruccin mecnica tiene lugar en el estmago; si no fuera as, habra que pasar horas
masticando. (El vmito, que corresponde al estado fsico de los alimentos cuando estn en la bolsa del estmago, a veces
contiene trozos de gran tamao). La hidrlisis cida de los alimentos (el estmago segrega cido clorhdrico) facilita mucho
la digestin. Esta idea se puede introducir mostrando que, a diferencia del intestino, el estmago es un potente msculo
triturador; y que si se vierte cido encima de los alimentos, estos se disgregan bastante rpidamente. La parte principal de
la destruccin qumica de los alimentos se produce en el intestino delgado gracias a las enzimas digestivas. Bsicamente, el
estmago es una bolsa cerrada por una vlvula (esfnter del ploro) que amasa y reduce los alimentos literalmente a papilla.
A medida que los alimentos quedan reducidos a este estado fsico (suspensin), la vlvula se abre para dejar pasar la papilla
al intestino. La duracin de la etapa gstrica es larga (varias horas).
El agua no es un alimento como los dems. Es el disolvente indispensable para la vida de las clulas, es decir, de nuestros
rganos (msculos, cerebro, tubo digestivo, vasos sanguneos...). Dentro del cuerpo hay un pequeo lago interior (el
espacio extracelular) en el que se baan todas las clulas. El agua representa alrededor del 60% del peso del cuerpo. El agua
que se bebe pasa a la sangre y luego al lago interior, y el excedente (cuando se bebe demasiado) se vierte en la orina
(baera que rebosa). Se puede tener sed sin tener hambre, por ejemplo cuando se ha transpirado mucho (el nivel de la
baera es insuficiente). El agua es el disolvente de las sales, y cuando al cuerpo le falta agua, el aumento de la
concentracin de sales provoca sed. La orina contiene una parte de los residuos de la actividad celular del organismo (por
ejemplo, la urea), de la que el agua es el disolvente (la otra parte es el dixido de carbono evacuado por los pulmones). ). La
orina es el resultado de la filtracin de la sangre que permite evacuar estos residuos.
Los procesos de evacuacin de las heces y la orina no son de la misma naturaleza. Las heces contienen los residuos
correspondientes a los alimentos que se han quedado en el medio exterior del organismo (la cavidad del tubo digestivo,
que empieza en la boca y termina en el ano, est en conexin directa con el exterior). En cambio, la orina contiene residuos
procedentes de la actividad de los rganos, es decir, del interior del cuerpo, del medio interior. Estos son expulsados a la
sangre y luego filtrados y excretados por los riones.
FUENTES
Esta secuencia ha sido experimentada con clases de Primaria de le-de-France (4 y 5), los aos 2000 y 2001.

"Los sitios web de La main la pte en Francia y Espaa, respectivamente, animan a los educadores a plantear preguntas
sobre el cuerpo humano y ciencia en general. Unos consultores cientficos les responden de manera precisa y sencilla, y
las preguntas y respuestas se archivan.
www.inrp.fr/lamap
Sitios web que el maestro puede consultar y utilizar para preparar el curso
"Una aula de recursos que incluye, en la seccin Recursos, un ejemplo de programacin de actividades de biologa para
los tres ciclos (en francs).

http://pedagogie.ac-toulouse.fr/ariege-education/sciences09/php/IMG/programmation_biologie-2.pdf
"Actividades con el programa Clic
http://clic.xtec.net/es/index.htm.
55
Sitios web que pueden ser tiles para los alumnos en la fase de bsqueda documental
"Banco de imgenes
http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes
"Secciones transversales reales del cuerpo humano (muy interesantes, pero difciles de interpretar; en ingls)
www.meddean.luc.edu/lumen/MedEd/GrossAnatomy/cross_section/index.html
"Informacin ilustrada sobre el aparato digestivo.
http://icarito.tercera.cl/infografia/chumano/digestivo/digestivo.swf
56
QU HORA ES EN SYDNEY, PEQUN O BARCELONA? ESTUDIO DE LOS HUSOS HORARIOS
4. QU HORA ES EN SYDNEY, PEQUN O BARCELONA?

ESTUDIO DE LOS HUSOS HORARIOS
Esta secuencia permite abordar el estudio de la rotacin de la Tierra sobre s misma y, de modo simplificado, algunas de sus
consecuencias: la alternancia de das y noches y los husos horarios.
En los ejemplos desarrollados se han escogido las ciudades extranjeras de Sydney y Pequn, no slo porque la organizacin
de los Juegos Olmpicos (pasados o futuros) las ha hecho famosas, sino porque su posicin en la Tierra presenta ventajas
pedaggicas que se vern ms adelante:
"Sydney est en el hemisferio sur y su meridiano es aproximadamente el opuesto al de Barcelona, de modo que es posible
decir que cuando en Sydney es de noche, en Barcelona es de da;
"Nuestro meridiano y el de Pequn forman aproximadamente un ngulo recto. Esto permite afirmar, por ejemplo, que
cuando en Barcelona es medioda, en Pequn es de noche. Los conocimientos que los alumnos van a adquirir durante la
secuencia no sern mucho ms complejos.
57
Esta secuencia est relacionada con una parte de la programacin de geografa (Comparacin de las representaciones de
la Tierra, seccin Mirada sobre el mundo: espacios organizados por las sociedades humanas) y permite adquirir
competencias propias de esta disciplina:
"Saber realizar una bsqueda en un atlas impreso y un atlas digital;
"Haber comprendido y retenido el vocabulario cientfico bsico (ser capaz de utilizarlo en el contexto apropiado).
La dimensin internacional del aprendizaje de una lengua extranjera, que forma parte de la programacin de esta disciplina,
tambin puede encontrar su lugar en esta secuencia, que se presta a intercambios con escuelas extranjeras a travs de
Internet y de frases sencillas. En ingls: Its twelve oclock in Barcelona, what time is it in Sidney? En chino:
Por otro lado, estos primeros conocimientos de astronoma marcan el inicio de un aprendizaje que prosigue en la escolaridad
posterior. En Educacin Primaria se realizan observaciones complementarias entre s: el movimiento aparente del Sol
respecto del horizonte y su evolucin durante el ao; las horas de la salida y la puesta del Sol y su evolucin durante el ao.
Estas observaciones dan lugar a una primera modelizacin, a un primer nivel de explicacin que se desarrolla en Educacin
Secundaria y Bachillerato.
Educacin Infantil: La hora est en relacin con el movimiento aparente del Sol; no es la misma en todo el planeta. La
Tierra presenta una parte iluminada por el Sol y una parte en la sombra. La rotacin de la Tierra sobre s misma y sus
consecuencias: principio de los husos horarios. El giro de la Tierra y los planetas alrededor del Sol, considerado como circular.
Educacin Secundaria: Giro de la Tierra alrededor del Sol. Explicacin de las estaciones. Nociones de fuerza, peso y masa..
Bachillerato: Gravitacin universal. Segunda ley de Newton. Leyes de Kepler. Modelizacin del movimiento uniforme de un
satlite o un planeta.
Este apartado hace referencia a la ubicacin de los contenidos en el currculo francs y se da a ttulo orientativo. A
continuacin se ofrecen los aspectos principales que, en relacin con este tema, aparecen citados en el currculo espaol
comn.
58
Contenidos
Segundo Ciclo
"El Universo. El Sistema Solar. Caractersticas fsicas del
planeta Tierra y sus movimientos.
"La representacin de la Tierra: mapas e imgenes.
Segundo Ciclo
"Comprender la estructura bsica del Universo y
del Sistema Solar.
"Representar espacios mediante planos, croquis y mapas
sencillos y utilizarlos para orientarse y desplazarse.

El proceso se basa en la pregunta inductora siguiente: Cmo es posible que, en el mismo instante, en dos ciudades
alejadas una de otra la hora no sea la misma?. La pregunta es compleja. Resolverla obliga a poner en marcha y coordinar
distintos conocimientos:
"El movimiento de rotacin de la Tierra sobre s misma y sus consecuencias en la alternancia de das y noches.
"La hora de un lugar, determinada por la posicin del meridiano de ese lugar respecto del Sol.
"Elementos de referencia sobre el globo terrqueo (meridiano, ecuador, polos, hemisferios).
Estos conocimientos no se consideran cuestiones previas que deban abordarse antes de tratar los husos horarios; al
contrario, se da a la pregunta de partida el papel de hilo conductor que lleva a la adquisicin progresiva de estos
conocimientos ms especficos. Sin embargo, hay condiciones que deben cumplirse:
"Aunque se trate de manera simplificada, la cuestin de los husos horarios requiere el conocimiento del carcter esfrico
de la Tierra1.
"Los alumnos deben saber que la hora no es la misma en todo el planeta antes de ponerse a buscar el porqu. En general,
as es: para saberlo es suficiente un primer nivel de conocimiento muy elemental (Cuando en nuestra casa es de da, al
otro lado de la Tierra es de noche).
SESIONES
Pregunta de partida
con los alumnos
Proceso cientfico
Conclusin de la
sesin, desenlace
SESIN
PREVIA
Observacin del recorrido

del Sol a lo largo de una
jornada.
Observacin.
Observacin.
Alrededor de medioda
(segn la hora de
nuestros relojes), el Sol
est en el punto ms alto
de su trayectoria.
SESIN 1
Cmo saber la hora de un

pas lejano?
Utilizacin de un mapa de
husos horarios.
Objetivacin e interrogacin.
Los alumnos saben

utilizar el mapa.
SESIN 2
Por qu cuando en
Barcelona es medioda en
Sydney es de noche?
Recogida y confrontacin
de representaciones.
Primeras hiptesis.
Los alumnos no dominan

el vocabulario, que debe
ser precisado.
SESIN 3
Elaborar un vocabulario
(polos, ecuador,
hemisferios, meridiano,
etc.)..
Bsqueda documental.
Bsqueda documental.
Elaboracin de un vocabulario. Trazado de la lnea del

ecuador y de unmeridiano
en una bola de poliestireno.
Localizacin de Barcelona
y Sydney en la esfera.
SESIN 4
Qu hora es en Sydney
cuando en Barcelona es
medioda?
Construccin de una
maqueta: foco y bola
blanca.
Primeras simulaciones.
Cuando una de estas dos

ciudades est iluminada,
la otra est en la sombra.
SESIONES
5Y6
Cmo explicar la
alternancia de das y
noches?
Aprendizaje sistemtico
de la utilizacin de
maquetas. Confrontacin
de hiptesis en la
maqueta.
Hiptesis y primeras
manipulaciones.
La maqueta no permite
decidir entre distintas
hiptesis. Se sabe, sin
embargo, que la Tierra gira
sobre s misma frente al
Sol.
SESIN 7
Qu hora es en Pequn
cuando en Barcelona es
medioda?
Investigacin utilizando la
maqueta.
Formulacin de una
pregunta.
Para poder responder, hay

que conocer el sentido de
rotacin de la Tierra sobre
s misma.
1. Aunque se trate de un conocimiento difcil de consolidar, en general en Segundo y Tercer Ciclo de Primaria lo est suficientemente como para que se pueda desarrollar la
secuencia.
59
SESIONES
Pregunta de partida
con los alumnos
Proceso cientfico
Conclusin de la
sesin, desenlace
SESIN 8
En qu sentido se
efecta la rotacin de la
Tierra sobre s misma?
Manipulacin: foco y bola

blanca.
Razonamiento.
El Sol se desplaza frente a

nosotros de izquierda a
derecha; por tanto, la
Tierra, vista desde el polo
norte, gira sobre s misma
en el otro sentido.
SESIN 9
Vuelta a la pregunta de la
sesin 7: Qu hora es en
Pequn cuando en
Barcelona es medioda?
Manipulacin de la
maqueta.
Solucin.
Conociendo el sentido de
rotacin de la Tierra sobre
s misma, los alumnos
responden a la pregunta y
formulan otras.
SESIN 10
Cmo tomar nota de lo

que se ha entendido?
Informar en dos
dimensiones.
Esquematizacin.
Construccin de una
maqueta en dos dimensiones; fotografa y esquemas con anotaciones.
Este desglose es slo un ejemplo. Cada profesor puede adaptarlo segn las necesidades de la clase o la programacin fijada
para el curso. La sesin 3 slo tiene inters si los alumnos se dan cuenta de que no consiguen expresar correctamente lo que
piensan por no disponer de un vocabulario preciso. No es evidente que tenga que llevarse a cabo en este momento del proceso.
El profesor debe decidir el momento oportuno teniendo en cuenta que las definiciones no son necesarias hasta que el fondo
(el sentido) se ha entendido bien. Tampoco es obligatorio dedicar una sesin entera a la bsqueda documental. Otra posibilidad
es animar a los alumnos a verificar el sentido de las palabras que utilizan pero que no entienden del todo, o aquellas sobre las
que han aparecido desacuerdos durante las confrontaciones. La sesin 4 es fcil y de corta duracin. Algunos profesores
prefieren integrarla en la sesin 2 e indicar a los alumnos el lugar de la esfera en que tienen que situar Barcelona y Sydney.
Es posible dividir la secuencia en dos partes, una para tratar en 5 y otra para tratar en 6. Si se hace de este modo, sugerimos lo siguiente:
"En 5, plantear la problemtica de la hora en distintas ciudades. Responder utilizando un planisferio y una maqueta (foco,
bola) e indicando a los alumnos el sentido de rotacin de la Tierra sobre s misma (principal dificultad de la secuencia);
"En 6, dedicar unas cuantas sesiones a reflexionar sobre las posibles explicaciones de la alternancia de das y noches y la
cuestin del sentido de rotacin de la Tierra sobre s misma en relacin con la dificultad del fenmeno del movimiento relativo.
SESIN PREVIA
SESIN PREVIA. Observacin del recorrido del Sol a lo largo de una jornada
No se dan detalles de la puesta en prctica de esta actividad. Recordamos, sin embargo, las competencias que deben haberse
adquirido al finalizar esta sesin previa:
"No confundir la hora con la duracin;
"Saber describir de un modo sencillo el movimiento aparente del Sol a lo largo de una jornada.
SESIN 1
SESIN 1. Cmo saber la hora de un pas lejano?

Esta sesin permite compartir la informacin que todo el mundo posee sobre el fenmeno del desfase horario (la hora no es
la misma en todo el planeta) y aprender a utilizar un mapa de husos horarios simplificado.
60
Colectivamente
Es aconsejable basarse en hechos concretos y objetivos. Si es posible, el profesor presenta el problema a partir de un
acontecimiento mediatizado (grabado en vdeo...) y adoptando un aire enigmtico: Cmo es posible? Acabamos de
levantarnos y en ese pas es de noche!... Puede ser verdad? Os parece extrao?. Los alumnos se expresan, dan a
conocer lo que saben y sus experiencias. El profesor no valida ninguna proposicin. Se limita a fomentar el intercambio y
tomar nota de lo que dicen los alumnos.
Individualmente
Cada alumno dispone de un mapa de husos horarios en el que estn ubicadas algunas ciudades (anexo 1), y debe responder
a preguntas como las siguientes:
"En Barcelona es medioda; qu hora es en Pequn?;
"Son las 8 de la maana en Barcelona; qu hora es en Nueva York?;
"Son las 2 de la tarde en Mosc; qu hora es en Dakar?;
"Son las 3 de la tarde en La Habana; qu hora es en Pequn?, etc.
En pequeos grupos
Los alumnos comparan sus respuestas. Si estn de acuerdo, idean nuevas preguntas y se las formulan unos a otros. Si no
estn de acuerdo, piden ayuda al profesor, que les puede proponer que utilicen la tira mvil (ver el anexo 1).
Colectivamente
El profesor resume el modo de utilizar el mapa y pide a los alumnos que, como conclusin, recojan testimonios sobre el
desfase horario preguntando a los adultos. Adems, para que la sesin no sea pesada, es interesante realizar observaciones
complementarias:
"La divisin se hace en 24 husos porque el da tiene 24 horas.
"Se ha tomado como referencia la hora de Espaa. Resulta cmodo porque es donde vivimos, pero se trata de una
referencia arbitraria. El mismo mapa podra estar graduado a partir de otro origen.
SESIN 2
SESIN 2. Por qu cuando en Barcelona es medioda en Sydney es de noche?

Los alumnos intentan explicar por qu la hora no es la misma en todo el planeta. En sus formulaciones utilizan un
vocabulario que no dominan. El objetivo de la sesin es que se den cuenta de la necesidad de precisar el sentido de los
trminos que utilizan.
Colectivamente
El profesor analiza la informacin adicional que los alumnos han recogido. A continuacin, propone el siguiente trabajo:
Tratad de explicar por qu cuando en Barcelona es medioda en Sydney es de noche. En un primer momento, la pregunta
se limita a dos ciudades situadas en dos meridianos opuestos y a un instante particular (ms que el instante, interesa el
fenmeno da/noche).
En pequeos grupos
Los alumnos formulan su explicacin en un cartel con textos y dibujos.
Muchos grupos formulan explicaciones que van en el buen sentido. Algunas pueden ser aceptadas de modo provisional: El
Sol no lo ilumina todo al mismo tiempo; El Sol no puede iluminar Barcelona y Sydney a la vez; Barcelona est a un lado
de la Tierra y Sydney al otro.... El profesor se da cuenta de que los alumnos se confunden y a menudo utilizan palabras que
no dominan: Barcelona y Sydney no estn en el mismo hemisferio; Barcelona est arriba y Sydney abajo; Sydney est
en el ecuador pero Barcelona no; etc.
61
"
"
"
"
"
"
"
Figura 1.
Figura 2
"Por qu cuando en Pars (o Barcelona) es medioda en
"Por qu cuando en Pars (o Barcelona) es medioda en Sydney es
Sydney es de noche?
"Porque el Sol no puede estar en los dos sitios al mism
o tiempo.
"SOL/PARS (O BARCELONA)
de noche?
"En Sydney es de noche porque Sydney est al lado opuesto
e Pars (o Barcelona).
"Pars (o Barcelona)/Sydney/Sol
"Eje de rotacin
Colectivamente
Los alumnos resumen sus explicaciones.
El profesor recoge las palabras y expresiones utilizadas por los alumnos (ver ms arriba) para utilizarlas en la siguiente
sesin. Explica a los alumnos que, antes de continuar, deben buscar (o verificar) el sentido de esas palabras en algn
documento, y les pide que lleven a clase los que puedan encontrar.
SESIN 3
SESIN 3. Elaborar un vocabulario

Conscientes de la necesidad de adoptar un vocabulario preciso, los alumnos llevan a cabo una bsqueda documental
En pequeos grupos
Los alumnos elaboran un pequeo vocabulario con los siguientes trminos: polos, ecuador, hemisferio, meridiano. Lo
completan, si hace falta, con dibujos simplificados. Utilizan recursos documentales tradicionales (diccionarios, libros y
revistas de la biblioteca escolar, enciclopedias, atlas, mapamundis, planisferios de la clase o cedidos por las familias) y
recursos digitales (online y offline) que permiten realizar bsquedas por palabras clave.
"CD-ROM:
Enciclopedia Multimedia Infantil Omnia Junior

Enciclopedia Multimedia, Micronet
Colectivamente
El profesor valida las definiciones encontradas, facilita su comprensin e insiste sobre las dificultades observadas. Se
elabora un glosario (ver la figura 3).
62
Individualmente
Se recuerdan las palabras y expresiones retenidas en la sesin anterior para que los alumnos las sustituyan por las correctas.
Polos
Puntos de la superficie terrestre que se encuentran en uno y
otro extremo del eje imaginario alrededor del cual la Tierra gira:
el polo norte y el polo sur.
Ecuador
Crculo imaginario que parte la Tierra en dos hemisferios. En el
ecuador, los das son tan largos como las noches.
Hemisferio
Mitad del globo terrestre delimitada por el ecuador. Espaa y
Canad estn en el hemisferio norte; Chile y Australia, en el
hemisferio sur.
Meridiano
Semicrculo imaginario que va del polo norte al polo sur. Las
longitudes se calculan a partir del meridiano que pasa por
Greenwich, Inglaterra.
Figura 3
SESIN 4
SESIN 4. Qu hora es en Sydney cuando en Barcelona es medioda?

Los alumnos sitan los polos y trazan el ecuador y un meridiano en la bola blanca. Una vez situadas las ciudades de Sydney
y Barcelona, llevan a cabo la primera simulacin.
Objetivos
Consolidar las anteriores definiciones trasladndolas a una bola blanca que representa la Tierra (figura de la izquierda, a
continuacin). Simular la posicin de la Tierra respecto del Sol cuando en Barcelona es medioda (figura de la derecha, a
continuacin) y cuando lo es en Sydney; entender que, en ambos casos, en la otra ciudad es de noche.
En las imgenes presentadas a continuacin y en siguientes las pginas, la direccin de los rayos del Sol es perpendicular
al eje de los polos. Eso slo sucede en los equinoccios. No es necesario tratar esta cuestin con los alumnos (est fuera de
la programacin), a no ser que sean ellos mismos quienes sealen que el da no siempre tiene la misma duracin que la
noche (ver el apartado Para ir ms lejos).
Figura 4
Figura 5
63
En pequeos grupos
Los alumnos dibujan en las esferas, con lpiz, el ecuador y un meridiano. Sitan Barcelona sobre el meridiano, y luego, con
la ayuda de un globo terrqueo, intentan situar Sydney.
Con la esfera y una linterna, reproducen la situacin de la pregunta de partida2. La consigna es la siguiente: Colocar la esfera
delante de la linterna para reproducir lo que sucede cuando en Barcelona es medioda. Indicar qu hora es aproximadamente
en Sydney. Hacer un dibujo del experimento.
Se formula la misma consigna invirtiendo la proposicin.
Colectivamente
En la sntesis se utiliza una maqueta ms grande. El profesor se sirve de ella para validar las explicaciones, tratar las
dificultades observadas y ayudar a los alumnos a formular la conclusin: La hora no es la misma en Barcelona y Sydney
porque cuando los rayos del Sol iluminan una de estas dos ciudades dejan la otra en la sombra.
En este estadio, puede constatarse que las manipulaciones de los alumnos son poco precisas. Si bien consiguen, de manera
esttica, situar el punto que representa Barcelona de cara a la linterna y explicar que, en ese caso, el punto que representa
Sydney est en la sombra, el modo en que mueven el foco y la bola es errtico. De momento, esto no debe ser motivo de
preocupacin.
SESIN 5
SESIN 5. Cmo explicar la alternancia de das y noches?

Manipulando la bola y la fuente de luz, los alumnos intentan reproducir la alternancia de das y noches y elaboran distintas
hiptesis.
Colectivamente
El profesor formula la pregunta y se asegura de que los alumnos la han entendido bien.
En pequeos grupos
Los alumnos buscan una explicacin utilizando la maqueta
Colectivamente
Se resumen y discuten las hiptesis. Pueden esperarse las siguientes, aunque dependen de los conocimientos iniciales de
los alumnos:
"La Tierra gira sobre s misma y alrededor del Sol;
"La Tierra gira alrededor del Sol;
"La Tierra gira sobre s misma (sin mencin de un posible movimiento alrededor del Sol);
"El Sol gira alrededor de la Tierra.
Excepcionalmente, pueden surgir respuestas infantiles: El da es para jugar y trabajar; la noche es para dormir. En general,
los alumnos las descartan en los debates. La mayora de alumnos no consigue manipular la maqueta con rigor, y eso provoca
que no exista consenso para validar o invalidar las hiptesis. Ser necesaria una segunda sesin de manipulacin.
La sesin, por tanto, suele terminar con la constatacin de un desacuerdo por parte del profesor: la clase no logra ponerse de
acuerdo sobre las hiptesis que hay que retener o eliminar. En cambio, todo el mundo est de acuerdo en que hay que
aprender a utilizar la maqueta de un modo ms riguroso.
64
2. Los focos o linternas que representan el Sol son fuentes luminosas direccionales, mientras que el Sol irradia en todas direcciones. Hay que asegurarse de que esto no dificulte
la comprensin.
SESIN 6
SESIN 6. La alternancia de das y noches. Utilizacin de una maqueta

Los alumnos aprenden a utilizar la maqueta por lo que es: un instrumento para acompaarles en su razonamiento. Entonces
se dan cuenta de que la maqueta no permite poner a prueba ciertas hiptesis. Al final de la sesin, el profesor indica cul es
la explicacin correcta y precisa que no se puede poner a prueba en la escuela.
Colectivamente
El profesor explica a los alumnos la funcin de la maqueta y el modo de utilizarla. Es un instrumento que les ayuda a razonar.
La esfera representa la Tierra, la linterna representa el Sol. Cualquier observacin realizada en la maqueta tiene su traduccin
en la realidad. Por ejemplo: si el punto que representa Barcelona est en la zona iluminada, eso se traduce en la realidad con
la proposicin En Barcelona es de da. Si el punto que representa Pequn est en la sombra, eso se puede traducir con la
proposicin En Pequn es de noche.
El profesor propone otro trabajo en grupo para examinar cada una de las hiptesis segn este procedimiento.
En pequeos grupos
Los alumnos retoman las manipulaciones. Indican si las distintas hiptesis pueden explicar la alternancia de das y noches.
Colectivamente
Se extraen conclusiones. stas confunden con frecuencia a los alumnos, y es tarea del profesor resolver las dudas que
subsistan. Se da la explicacin correcta (la Tierra gira sobre s misma) y se explica a los alumnos que todava no pueden
entender las razones que han permitido a los cientficos establecerla. De todos modos, el profesor les invita a reflexionar
sobre la cuestin general del movimiento relativo a partir de sus experiencias personales: el tren que se pone en marcha
lentamente y produce el efecto de que el paisaje se desplaza en el otro sentido; el ascensor. Sin insistir demasiado, puede
extraerse una segunda conclusin: se puede estar en movimiento relativo y no darse cuenta3.
SESIN 7
SESIN 7. Qu hora es en Pequn cuando en Barcelona es medioda?

En este estadio an no es posible responder a la pregunta. Lo nico que se puede afirmar es que Pequn est en el lmite
entre el da y la noche. Para saber si se trata del inicio o el final del da hay que conocer el sentido de rotacin de la Tierra
sobre s misma. La sesin tiene como objetivo hacer surgir esta cuestin.
"
"
"Pars (o Barcelona)
"Pequn
Figura 6.. Si la Tierra gira de izquierda a derecha (ver tambin

la figura 7), Pequn acaba de entrar en la oscuridad: en la
ciudad se est haciendo de noche. Pero si la Tierra gira en
el otro sentido, entonces Pequn est a punto de entrar en
la zona de luz; en tal caso, en Pequn se est haciendo de da.
Colectivamente
El profesor recuerda las conclusiones de la sesin anterior y formula otra vez la pregunta de partida. Indica que las
respuestas deben argumentarse con ayuda de la maqueta y recuerda como se tiene que utilizar.
3. La cuestin del movimiento relativo, incluso del rectilneo, es difcil. En la historia del pensamiento, el primero en explicarla fue Galileo.
65
"Qu hora es en Pequn cuando en Pars (o Barcelona) es medioda?

Determinar si se est haciendo de da o de noche.
"Sol
"
medioda en Pars (o Barcelona)

Pequn est en el lmite entre la sombra y la luz
maana o noche?
"Sol/I-D/I-D
"Si la Tierra gira de izquierda a derecha, cuando en Pars (o Barcelona) es
medioda en Pequn se est haciendo de noche. Si la Tierra gira de derecha
"
a izquierda, en Pequn se est haciendo de da.
"
"
Figura 7
En pequeos grupos
Los alumnos preparan las maquetas situando en ellas Barcelona y Pequn. A continuacin, las manipulan e intentan ponerse
de acuerdo sobre la respuesta a la cuestin planteada.
Colectivamente
Los grupos formulan sus respuestas a la pregunta. El profesor organiza un debate. Apoyndose en los grupos que han
interpretado correctamente el problema, ayuda a extraer una conclusin: la pregunta planteada no se puede responder si
no se conoce el sentido de rotacin de la Tierra sobre s misma.
SESIN 8. En qu sentido se efecta la rotacin de la Tierra sobre s misma?
SESIN 8
A partir del movimiento aparente del Sol, los alumnos determinan el sentido de rotacin de la Tierra sobre s misma.
"Este/Sur/Oeste
"
Figura 8. Desde Europa, un personaje que observe el Sol
ver que se desplaza de este a oeste.
66
Figura 9. Desde un lugar prximo

al Sol, un astronauta vera que la
Tierra gira sobre s misma de oeste
a este.
Colectivamente
El profesor recuerda las conclusiones de la sesin anterior y la pregunta pendiente. En este estadio es aconsejable dejarla
abierta, sin indicar a los alumnos que la llave para resolver el enigma se encuentra en el movimiento aparente del Sol. Podr
ayudarles si no llegan por s mismos a establecer esa relacin.
En pequeos grupos
Los alumnos reflexionan. Pueden utilizar la maqueta. El profesor observa lo que hacen, se encarga de que los tanteos
infructuosos no se alarguen demasiado y les ayuda cuando lo cree conveniente.
Colectivamente
El profesor dirige los intercambios entre los grupos y valida la solucin. Facilita su comprensin formulando o ayudando a
los alumnos a formular los razonamientos apropiados: Si estoy en la Tierra, en algn lugar de Europa, y observo el Sol, veo
que durante el da se desplaza de este a oeste, de mi izquierda a mi derecha. Si ahora me imagino en un lugar cerca del Sol,
y miro hacia la pennsula ibrica, veo que Galicia se desplaza hacia Catalua, es decir, de oeste a este.
El profesor traza un paralelismo entre este razonamiento y las situaciones evocadas en la sesin 6 (trenes, ascensores) y
pide a los alumnos que hagan el dibujo correspondiente. Puede ayudarles a formular esta conclusin: No podemos
asegurar de modo concluyente cul es el objeto (Tierra o Sol) que est en movimiento, pero hemos determinado que si es
la Tierra la que gira sobre s misma, lo hace de oeste a este.
SESIN 9
SESIN 9. Qu hora es en Pequn...?

Los alumnos ya disponen de todos los elementos parar entender el principio de los husos horarios. Vuelven a la pregunta
pendiente de la sesin 7. Luego se ocupan de otros ejemplos.
Colectivamente
Por un lado, el profesor recuerda la pregunta no resuelta (Qu hora es en Pequn cuando en Barcelona es medioda?); por
otro lado, recuerda la cuestin del sentido de rotacin de la Tierra sobre s misma. Utilizando un globo terrqueo, explica el
sentido de la expresin de oeste a este que define habitualmente el sentido de rotacin de la Tierra. Sobre su mesa instala
una maqueta que los alumnos pueden usar como punto de apoyo.
Individualmente
Los alumnos buscan la respuesta a la pregunta y la formulan por escrito. La correccin se realiza de modo colectivo.
Colectivamente
Ahora se trata de aplicar a otras ciudades lo que se acaba de comprender respecto de Barcelona y Pequn.
Para que el ejercicio resulte sencillo, proponemos ciudades situadas aproximadamente en el mismo meridiano (Nueva York
y Lima) o en meridianos que forman ngulos de ms o menos 90 (Barcelona, Pequn, Sydney, Lima y Nueva York). As, las
preguntas y respuestas quedan circunscritas a cuatro momentos concretos del da: salida del sol, medioda, puesta del sol
y medianoche.
El profesor pide a los alumnos que busquen estas nuevas ciudades y las siten en la bola. Subraya que, a continuacin,
debern utilizar la maqueta para responder las preguntas escritas en la pizarra:
"En Lima es medioda; qu momento del da es en Sydney?
"En Pequn sale el sol; qu momento del da es en Barcelona?
"En Nueva York se pone el sol; qu momento del da es en Lima?, etc.
67
En pequeos grupos
Con la ayuda de atlas y globos terrqueos, los alumnos sitan en la bola las ciudades propuestas. Luego intentan responder
a las preguntas. Cuando se ponen de acuerdo, se formulan nuevas preguntas unos a otros.
"Cuando en Lima es medioda, qu hora es en Numea (Nueva Caledonia) (aproximadamen-
"
"
te)? En Numea se est haciendo de noche.
"Cuando el sol se pone en Nueva York, qu momento del da es en Pequn?
En Pequn est saliendo el sol.
Figura 10
A lo largo de la primera fase, los alumnos pueden utilizar una representacin plana y una representacin esfrica de la Tierra
y pasar de una a otra. El ejercicio es especialmente formativo, pero hay que reservarle una duracin suficiente.
Colectivamente
El profesor revisa las respuestas a las preguntas formuladas. Retoma algunos ejemplos que sabe que pueden plantear
problemas. En particular, apunta dos frases en la pizarra: La hora no es la misma en Barcelona y Sydney porque Barcelona
y Sydney no estn en el mismo hemisferio; La hora es la misma en Nueva York, que est en el hemisferio norte, y en Lima,
que est en el hemisferio sur.
Individualmente, los alumnos han de anotar si creen que las afirmaciones son ciertas o falsas. La primera afirmacin se
corrige y deviene: La hora no es la misma en Barcelona y Sydney porque Barcelona y Sydney no estn en el mismo
meridiano.
SESIN 10
SESIN 10. Cmo tomar nota de lo que se ha entendido?

Se proponen distintas actividades con el objetivo de representar, en un espacio plano, el sistema Tierra-Sol visto desde el polo
norte, de modo que se puedan distinguir los distintos momentos del da (medioda, medianoche, maana, tarde, inicio de la
noche, final de la noche).
Actividad 1
El profesor ensea las fotos del anexo 2 (previamente fotocopiadas). Individualmente, los alumnos indican el momento del
da en cada una de las ciudades. Luego comparan los resultados en pequeos grupos. Si hace falta, recurren a la maqueta.
Actividad 2
Figura 11
68
Se trata de construir la maqueta reproducida a continuacin (el crculo que representa la Tierra se mueve alrededor de un
encuadernador plano con arandela y tiene que ser de gran tamao para facilitar la observacin de los alumnos) y hacerla
funcionar a partir de preguntas: En Pequn es media tarde; qu momento del da es en Los ngeles?, etc.
Si se tiene la oportunidad, es aconsejable mejorar el modelo dividiendo el crculo mvil en veinticuatro sectores, tantos como
husos horarios.
Actividad 3
Se llega a la esquematizacin clsica. Los alumnos tienen que hacer anotaciones en el esquema siguiente (ampliado).
"
"Sol
(muy lejos)
"Tierra
"Polo Norte
"
"
Figura 12. Hacer anotaciones para indicar en qu lugar es:

medioda, medianoche, inicio de la noche, final de la noche, maana y tarde.
PUESTA EN PRCTICA

Material para un grupo de alumnos
"Un mapa de husos horarios (proporcionado en el anexo).
"Una linterna para representar el Sol.
"Una bola pequea (por ejemplo, de poliestireno) atravesada por un eje (aguja de coser, palito de brocheta...) para representar la Tierra. La dimensin de la esfera tiene que ser adecuada respecto de la amplitud del haz de luz (la bola debe
quedar dentro de ste). Para no correr ningn riesgo, la colocacin del eje de los polos hundiendo la aguja la realiza el
profesor.
Material para las sntesis
"Una bola blanca mayor que las utilizadas por los alumnos para representar la Tierra;
"Un foco o una bombilla relativamente potente 4 (100 W) para representar el Sol. Si se escoge la segunda opcin, hay que
vigilar que el dispositivo sea seguro y no dejar que los alumnos lo manipulen.
"Tambin puede ser muy til disponer de un globo terrqueo.
Duracin
CONCLUSIN
Son necesarias una decena de sesiones de 45 o 60 minutos de duracin. El proceso es largo, pero cubre una parte
importante de la programacin de astronoma y una serie de nociones de geografa.
CONCLUSIN
Los saberes principales tratados en las distintas sesiones son los previstos en la programacin oficial. Tienen relacin con
la astronoma y, de manera indirecta, con la geografa.
4. Una bombilla de 100 W permite obtener un buen contraste pero puede deslumbrar a los alumnos. Se puede superar este inconveniente colocando un trozo de cartn entre la
bombilla y la clase.
69
A parte de los conocimientos que adquieren, los alumnos realizan actividades que les permiten reflexionar sobre los varios
puntos de vista que se pueden adoptar para explicar un nico fenmeno. Su esfuerzo para relacionar fenmenos descritos
en un contexto terrestre (este, oeste) o egocntrico (izquierda, derecha) con representaciones abstractas, (la maqueta, el
esquema) les ayuda a salir de s mismos y desarrollar su capacidad de ubicacin en el espacio.
Si existe la posibilidad, un trabajo sobre la luna permitir manipular otra vez las maquetas y evaluar en qu medida los
alumnos aplican las competencias relacionadas con la utilizacin de las mismas y con la representacin mental del espacio.
A lo largo de todo el proceso, se invita a los alumnos a reflexionar, discutir y argumentar. Con la ayuda de textos y esquemas,
tienen que dar a conocer su pensamiento y sus respuestas. Las formas y modalidades de produccin son diversas (carteles
colectivos, escritos individuales o de grupo, glosarios...). Todos estos elementos contribuyen a mejorar el dominio de la
lengua de los alumnos.
PARA IR MS LEJOS
PARA IR MS LEJOS
La necesidad de una hora universal puede tratarse en la prolongacin. Es til disponer de una hora comn para fechar
acontecimientos de importancia mundial (Qu da y a qu hora Neil Armstrong pis la luna?). Para hacerlo se utiliza el huso
horario de Greenwich. La hora de ese huso horario se conoce como tiempo universal o tiempo medio de Greenwich (TUC o
GMT). En Espaa, la hora es una ms que en Greenwich (GMT+01:00).
Al finalizar las sesiones, los alumnos han asociado la hora con el movimiento aparente del Sol y han manipulado una bola y
un foco para reproducir este fenmeno. Esto puede llevarles a plantearse numerosas preguntas de respuesta difcil. Por
qu la sombra del gnomon no alcanza la longitud mnima cuando en nuestro reloj es medioda?; Por qu la duracin del da
no es siempre igual a la de la noche?5; Qu es la lnea de cambio de fecha?; etc. El profesor puede ayudarles a encontrar
informacin que les acerque a las respuestas. Pero no est obligado a hacerlo. Que una secuencia de actividades cientficas
termine con nuevas preguntas no es slo posible, sino incluso deseable. Es lo que les sucede a los cientficos profesionales.
Para ayudar a los alumnos a ampliar su perspectiva, y con motivo de un trabajo sobre la luna o el Sistema Solar, es
interesante evocar la alternancia de das y noches en otros astros: Visto desde el Sol, el planeta Jpiter da una vuelta sobre
s mismo aproximadamente cada 10 horas. Cunto dura la noche en Jpiter? Cunto dura la tarde? Vista desde el Sol, la
luna da una vuelta sobre s misma aproximadamente cada 30 das. Cual es la duracin de un da lunar? En El Principito hay
un farolero que vive en un planeta imaginario. Enciende y apaga su farol una vez por minuto. Visto desde su estrella, cunto
tarda este planeta imaginario en realizar una vuelta sobre s mismo? Cul es la duracin del da y de la noche?
Finalmente, puede proponerse a los alumnos un trabajo documental consistente en analizar sitios web. A partir de los
resultados de varias pruebas realizadas, parece aconsejable que los alumnos trabajen con una lista preparada:
"Proponer una lista de instituciones tipo CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Cientficas), ESA (European Space
Agency), NASA (National Aeronautics and Space Administration), etc., que incluya el significado de las siglas
"Prever una lista de diez sitios web que deban clasificarse segn su utilidad; la lista puede incluir:
"Una categora de sitios web institucionales relacionados con el tema de la secuencia, para que los alumnos
distingan los mejores;

"Una categora de sitios web no institucionales interesantes (pginas personales bien documentadas),
"Una miscelnea de sitios con poco o ninguna relacin con el tema;
"Por ltimo, se puede proponer a los alumnos que realicen una bsqueda de verdad utilizando un motor de bsqueda y
palabras clave apropiadas.
FUENTES
Trabajo experimentado con la clase de 4 de la escuela de Beaupr-Le Chble y las clases de 3, 4 y 5 de la escuela de Chaumet, vires
(Haute-Savoie), de donde se han extrado los documentos de los alumnos.
70
5. Esta cuestin no aparece explcitamente en la programacin. Sin embargo, puede ser objeto de una secuencia si el profesor se ve capaz de llevarla a cabo.

" Los
SELECCIN DE WEBS
sitios web de La main la pte en Francia y Espaa, respectivamente, contienen bastantes actividades y
animan a los educadores a plantear preguntas sobre astronomia y ciencia en general. Unos consultores cientficos les responden de manera precisa y sencilla, y las preguntas y respuestas se archivan.
"Sitio web con imgenes interactivas del planeta (en ingls).

www.fourmilab.ch/earthview
"Mapa de husos horarios:
http://fgi.citeglobe.com/fuseaux/fuseaux.html
"Presentacin de los husos en esfera:
www.cienciesnaturals.com/astron/images/fusos1.gif
"Sitio web del Royal Observatory Greenwich (en ingls). El profesor puede encontrar informacin detallada sobre el po
qu del establecimiento del meridiano 0 en Greenwich. (Bsqueda realizada con la palabra clave Greenwich.)
www.rog.nmm.ac.uk
"Sitio web muy completo sobre los relojes de sol:
http://usuarios.lycos.es/Torbi/taller/relojesdesol.htm
"Una secuencia que explica el fenmeno de la alternancia de das y noches (con imgenes y actividades):
www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/astronomia/
"Un reloj que calcula la hora en cualquier lugar del mundo. Incluye un mapa de husos horarios:
www.rumbo.com/worldclock/wt_es.htm
"Puesta de sol en Europa Occidental:
www.xtec.es/~jserrano/fosc.htm#res
"Cursillo de astronoma:
Un rellotge que calcula lhora en qualsevol lloc del mn. Inclou un mapa dels fusos horaris.
"Sitio web oficial de la NASA:
www.nasa.gov (Hay informacin en castellano en www.nasa.gov/about/highlights/En_Espanol.html.)
"Informacin interesante sobre el meridiano verde. Clicar en Rutas temticas y luego Ruta 6: Meridiano verde (hay
informacin en castellano):
www.euro-senders.com/web_cat/index.htm.
"Esta pgina web incluye bellas imgenes de la Tierra (clicar encima para verlas a toda pantalla) y la ficha de activida
Fabricar una mini Tierra (en francs).
www.teteamodeler.com/boiteaoutils/decouvrirlemonde/fiche29.htm
La imagen La Tierra de noche permite apreciar la iluminacin nocturna del planeta. Algunos continentes estn iluminados;
otros casi no se ven. El acceso a la electricidad de los habitantes del planeta presenta una gran disparidad.
71
QUINA HORA S A SIDNEY, PEQUN O BARCELONA? ESTUDI DELS FUSOS HORARIS
Sitios web que pueden ser tiles para los alumnos en la fase de bsqueda documental
"Banco de imgenes del Ministerio de Educacin y Cultura:
http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes/
"Banco de imgenes (en francs). Muy til porque se puede utilizar en todas las disciplinas.
www.bips.cndp.fr
72
+10 +11
+4
+3
+2
+1
0
3
Rio de Janeiro
Dakar
8
9
12
+12
11
10
Tahit
La Havana
Barcelona
Nueva York
Hora de Espaa
Mosc
Ciudad del Cabo
+5
+6
+7
Pequn
+8
+9
Sidney
+12
12
Anexo 1
ANEXO 1. Mapa para utilizar en la sesin 1 y la sntesis
Una vez fotocopiada la pgina, se puede recortar la tira de la derecha. sta puede superponerse al mapa colocando la referencia (el cero)
en el huso horario deseado, para obtener directamente el desfase horario entre cualquier ciudad del mundo y cualquier huso horario. Este
mapa se utiliza para ayudar a los alumnos al final de la primera sesin y, ms adelante, en el momento de la sntesis.
73
Anexo 2
ANEXO 2. Fotografa para utilizar en la sesin 10
BARCELONA
NUEVA YORK
PEQUN
BARCELONA
PEQUN
NUEVA YORK
PEQUN
BARCELONA
NUEVA YORK
PEQUN
NUEVA YORK
BARCELONA
BARCELONA
PEQUN
PEQUN
NUEVA YORK
NUEVA YORK
BARCELONA
Fotografas para fotocopiar y recortar. Los alumnos deben buscar el momento del da en cada ciudad. El profesor puede recordar el sentido
de rotacin de la Tierra sobre s misma.
74
Anexo 3
ANEXO 3. Para construir una maqueta de cartn

Un ejemplo de construccin para proponer a los alumnos.
75
EL FUNCIONAMIENTO DE LA PALANCA
EL FUNCIONAMENT DE LA PALANCA
5. EL FUNCIONAMIENTO DE LA PALANCA.
DADME UN PUNTO DE APOYO Y MOVER EL MUNDO
En esta configuracin, la fuerza ejercida por las seis

pequeas tuercas colocadas en la caja de la izquierda
no es suficiente para levantar la carga (las cinco tuercas grandes de la caja de la derecha).
Si se acerca el punto de apoyo a la carga, ya es posible

levantarla.
Si la fuerza de la caja de la izquierda se ejerce demasiado cerca del punto de apoyo, la carga no se puede levantar.
Figura 1. Ley de la palanca.
La secuencia presenta una serie de actividades pedaggicas para que los alumnos entiendan que la rotacin de un slido
causada por una fuerza de una magnitud dada es de mayor o menor eficacia segn la distancia entre el eje de rotacin y el
punto donde se aplica la fuerza. El estudio se realiza a partir de un objeto particular: la palanca. La palanca est compuesta
por una barra rgida que puede girar libremente alrededor de un eje de rotacin llamado punto de apoyo. La palanca modifica la fuerza que es necesario ejercer. Ms all del objeto, el objetivo es entender que el mismo principio interviene en otros
dispositivos tcnicos. Se ha escogido el puente levadizo, que no es una palanca en el sentido estricto, porque su funcionamiento se debe al mismo principio. Una sesin est dedicada al reconocimiento de la ley de la palanca en organismos vivos.
Con estos ejemplos queremos ilustrar el inters y la complementariedad de aproximaciones caractersticas de disciplinas
distintas: investigacin de un principio general vlido en varios contextos (dispositivos tcnicos, mundo de los seres vivos);
construcciones; investigacin de una solucin tcnica; estudio de mecanismos.
Para levantar un objeto dado se puede, en ltima instancia, utilizar la fuerza ms pequea que se quiera, siempre y cuando
se utilice una palanca suficientemente grande. Dadme un punto de apoyo y mover el mundo, dijo, tres siglos antes de
nuestra era, Arqumedes. Pero, en contrapartida, se constata que el objeto no se levanta tan arriba. ste ltimo aspecto, absolutamente general, es de gran importancia terica por su relacin con el principio de conservacin de la energa.
76
Conocimientos y habilidades que los alumnos deberan haber adquirido o estar en proceso de adquirir al finalizar la secuencia:
"Reconocer la ley de la palanca en distintos contextos e identificar el eje a alrededor del cual se efecta la rotacin (punto
de apoyo).
"Saber que el efecto de una fuerza es ms grande cuanto ms lejos se aplica del punto de apoyo, y que este principio
permiti construir las primeras mquinas.
"Ser capaz de representar, mediante un modelo sencillo, el principio de estas mquinas.
"Ser capaz de representar, mediante un modelo sencillo, el funcionamiento de un sistema con una articulacin. Esta
competencia no puede adquirirse en una sola secuencia (ver la construccin de una veleta en De dnde sopla el
viento?) pero encuentra en sta una importante contribucin.

Este apartado hace referencia a la ubicacin de los contenidos en el currculo francs y se da a ttulo orientativo. A continuacin se ofrecen los aspectos principales que, en relacin con este tema, aparecen citados en el currculo espaol
comn.
Contenidos
Segundo Ciclo
"Mquinas y aparatos. La palanca: funcionamiento, tipos de
palancas y sus diferentes usos y aplicaciones ms frecuentes.
Segundo Ciclo
"Enunciar las caractersticas de algunas mquinas en funcin
de su utilidad para el ser humano.
Tercer Ciclo
"Concepto de energa. Fuentes de energa y materias primas.
Tercer Ciclo
"Mquinas y aparatos en la vida cotidiana. Tipos de mquinas y
sus usos ms frecuentes. Utilizacin de aparatos y
compuestos. Electricidad, herramientas mecnicas ().
77
Energas renovables y no renovables. Desarrollo sostenible ().
En las dos primeras sesiones se presenta la idea de palanca a partir de una situacin real (levantar la mesa del profesor) y
de la evocacin de trabajos realizados por el hombre antes de la invencin de las mquinas a motor (las pirmides de Egipto,
por ejemplo). Las siguientes dos sesiones estn dedicadas a un estudio cualitativo ms preciso de la ley de la palanca. Las
sesiones 5, 6 y 7 estudian las palancas en otro contexto: el de los puentes levadizos. La sesin 8 presenta una aproximacin
a la presencia de palancas en organismos vivos. Es un poco ms difcil y slo constituye una posible prolongacin.
SESIONES
Pregunta de partida
Actividades realizadas con los

alumnos
Conclusiones de la sesin, desenlace
SESIN 1
Cmo levantar la mesa del profesor?
Bsqueda de hiptesis en un contexto abierto.
Clasificacin en dos columnas:

mquinas motorizadas y mquinas
que emplean la fuerza humana.
SESIN 2
Qu se haca en la antigedad
para levantar grandes cargas?
Construccin de una maqueta a

partir de la imagen de una mquina
antigua.
Introduccin de la idea de palanca.
SESIONES
3y4
Cmo reducir el esfuerzo con la

ayuda de una palanca?
Exploracin experimental de la ley

de la palanca.
Cuando la carga se encuentra lejos

del punto de apoyo se necesita
ms fuerza para levantarla pero se
levanta ms arriba. Cuando la carga
se encuentra cerca del punto de
apoyo se necesita menos fuerza
para levantarla pero no se levanta
tan arriba.
SESIN 5
Cmo fabricar una maqueta de

puente levadizo?
Construccin de una maqueta con

material modular.
Aplicacin no necesariamente consciente de la ley de la palanca en

otro contexto.
SESIN 6
Cmo determinar el punto de

unin del hilo a la pasarela
Experimentacin.
La pasarela se levanta ms fcilmente cuando el hilo est fijado

lejos del eje.
SESIN 7
Qu es igual?; qu no es igual?
Bsqueda de similitudes y diferencias entre dos situaciones en que

intervienen palancas.
Abstraccin de un principio comn

y formulacin definitiva de reglas
sencillas pero generales.
SESIN 8
Hay palancas en los organismos

vivos?
Aplicacin de conocimientos, argumentacin.
El lugar de insercin de los msculos es determinante para lograr

movimiento en un sistema con articulacin.
78
SESIN 1
SESIN 1. Cmo levantar la mesa del profesor?

Se propone a los alumnos que levanten un objeto pesado: la mesa del profesor. Los alumnos reflexionan sobre cmo conseguirlo. Llegan a una clasificacin en dos categoras: sistemas que utilizan energa humana o animal y sistemas que utilizan
otro tipo de energa.
Colectivamente
El profesor puede evocar las dramticas consecuencias de las inundaciones y la necesidad de levantar un poco los muebles
para protegerlos de los daos provocados por el agua. A continuacin, plantea el siguiente reto: levantar su mesa para colocar alzas en las patas.
Dejar que uno o dos alumnos intenten realizar solos la operacin y extraigan conclusiones: pesa mucho, me duelen las
manos, me duele la espalda, no tengo tanta fuerza, etc.
El problema est planteado: se trata de idear un mtodo para realizar la tarea fcilmente y superar el reto.
En pequeos grupos
Los alumnos inventan dispositivos que reproducen mediante textos y dibujos en sus cuadernos de experimentos (figura 4).
Algunas ideas:
"Podemos hacerlo entre todos.
"Podemos repartirnos las tareas: dos alumnos levantan la mesa y un tercero coloca las cuas.
"Clavamos un gancho en el techo y levantamos la mesa con una cadena.
"Usamos una gra, un helicptero, un gato...
"Ponemos una plancha debajo la mesa y un ladrillo debajo la plancha y saltamos.
"Hay que usar cuatro gatos.
"
"
"Saltar!
Figura 4
Sntesis colectiva
Cada grupo expone sus ideas. stas se clasifican en dos columnas: dispositivos movidos por el hombre y dispositivos accionados de otro modo.
El profesor concluye la sesin explicando a los alumnos que el acento se pondr en los dispositivos de la primera columna.
Nota: En este estadio, el profesor no debe hacer aparecer la idea de palanca. Si alguien la propone, se clasifica, junto con el resto de dispositivos, en la columna n 1.
79
A partir de imgenes de dispositivos de tiempos antiguos, los alumnos construyen mquinas basadas en palancas. La
sesin conduce a una primera definicin de palanca.
Nota: Es til disponer de cajas de material de construccin. Si no se dispone de ellas, basta con varitas de madera y cordel.
Colectivamente
El profesor evoca construcciones realizadas en la antigedad, antes de la existencia de las mquinas a motor. Puede presentar imgenes o fotos de pirmides y evocar el carcter enigmtico que, an hoy, vista la enormidad de las masas que haba
que levantar, reina sobre las tcnicas utilizadas para su construccin1.
En pequeos grupos
El profesor distribuye las siguientes vietas: representan dos dispositivos que permiten levantar o desplazar bloques de piedra2.
Los alumnos construyen un modelo reducido de la mquina representada en la figura 5. Por turnos, se acercan a la mesa del
profesor para probar la solucin de la figura 6. El profesor vela por su seguridad.
Figura 5
Figura 6
Colectivamente
El profesor orienta a los alumnos hacia la siguiente pregunta: estos dispositivos permiten reducir el esfuerzo? En el caso
del dispositivo de la figura 6, que se ha probado, se puede responder positivamente. Por el contrario, la maqueta representada en la figura 5 no permite siempre responder: el placer de la construccin y el juego pueden ganar la partida al estudio del
esfuerzo que hace falta aplicar, un poco prematuro en este estadio. No se intenta, por tanto, extraer ninguna conclusin;
basta con formular la pregunta y retenerla.
El trmino palanca se introduce a partir del examen de lo que tienen en comn las dos vietas.
Se anima a los alumnos a elaborar una primera formulacin que se ir enriqueciendo a lo largo de las sesiones. En este estadio de la secuencia, las ideas ms importantes son las siguientes: una palanca es una barra larga y delgada, rgida, que puede
girar alrededor de un eje de rotacin (punto de apoyo); la utilizan las personas para levantar cargas.
1. Se adelantan dos hiptesis: el arrastre sobre rampas inclinadas y la utilizacin de mquinas basadas en la ley de la palanca. Ambas siguen planteando problemas a los historiadores. Para una posible explotacin pedaggica, ver la seccin Para ir ms lejos del final de la secuencia.
2. El profesor interesado en dedicar ms tiempo a esta secuencia puede pedir a los alumnos que busquen informacin sobre este tema y lleven los documentos ms interesantes que encuentren a clase.
80
SESIN 2
SESIN 2. Qu se haca en la antigedad para levantar grandes cargas?
SESIN 3

Los alumnos entienden que una palanca permite reducir el esfuerzo en el caso de actuar sobre magnitudes pertinentes.
Material
"Para los alumnos:
Una caja con diez cuerpos de igual masa (representados, en este caso, por tuercas) se fija sobre el extremo de una
regla de aproximadamente 30 cm. de largo (ver la figura 7). Representa la carga que se quiere levantar. Se prepara una
segunda caja, pero no se fija sobre la regla: lo harn los alumnos, que experimentarn el efecto de la distancia hasta el
punto de apoyo.
"Para el profesor:
Reglas o varitas ms grandes que se ofrecen a los grupos que terminan la primera exploracin.
Figura 7
Colectivamente
El profesor explica a los alumnos que trabajarn con palancas como las de las maquetas recin construidas (figura 5), si
bien ms sencillas, robustas y prcticas. Les presenta el material (ver la figura 7). Los alumnos pueden imaginarse un
mundo en miniatura en el que hombres muy pequeos no son capaces de levantar ms de una tuerca a la vez. Utilizando el
material suministrado, tienen que conseguir levantar una caja con diez tuercas. Al principio, la consigna es abierta. El profesor debe asegurarse de que los alumnos entienden la correspondencia entre los elementos de la figura 5 (la imagen de la
mquina real) y los de la figura 7 (la maqueta).
En pequeos grupos
Los alumnos llevan a cabo los primeros experimentos con la ayuda de tuercas adicionales que meten en la segunda caja.
Formulando preguntas, el profesor les anima a proceder de varios modos:
Puedes conseguirlo utilizando menos tuercas?
Es posible levantar la caja ms arriba?
Dnde has fijado la segunda caja? Has intentado fijarla ms cerca o ms lejos?
Ofrece a los grupos ms rpidos la segunda regla, de 50 cm.
Intntalo con esta regla. Qu cambia?
Es importante que durante los experimentos los alumnos entiendan la influencia de los distintos parmetros (posicin del
punto de apoyo, posicin de la caja de las tuercas que se van aadiendo, longitud de las reglas) y sus efectos (aumento o
disminucin del nmero de tuercas necesario, altura de la elevacin).
Colectivamente: puesta en comn

El objetivo de esta ltima fase es poner en comn las observaciones realizadas. La sntesis que determinar las reglas que
rigen la ley de la palanca se llevar a cabo, tras otras manipulaciones, al final de la siguiente sesin.
81
Los alumnos sistematizan las observaciones realizadas en la sesin anterior. stas se estructuran, con motivo de la sntesis, en reglas sencillas que enriquecen la nocin de palanca.
Material
El mismo que el de la sesin anterior. Fijmonos en que el punto de apoyo es una regla o varita de seccin cuadrada. Es
importante para resolver correctamente el problema n 1 (ver a continuacin).
Colectivamente
Se plantean tres problemas a los alumnos:
"Cuntas tuercas se necesitan para levantar la caja de las diez tuercas cuando el punto de apoyo est en el medio?
"Cul es el nmero mnimo de tuercas que se necesitan para levantar la caja de las diez tuercas?
"A qu altura mxima se puede levantar la caja de las diez tuercas? Cuntas tuercas hay que utilizar?
En pequeos grupos
Los alumnos experimentan y se ponen de acuerdo sobre el mejor modo de resolver cada problema
Individualmente
Los alumnos realizan un dibujo para explicar, en cada caso, dnde se ha colocado el punto de apoyo y hasta qu altura se ha
levantado la caja con las diez tuercas.
Sntesis colectiva
Se basa principalmente en los experimentos de los alumnos. De modo adicional, el profesor puede sacar partido de instalar
un dispositivo experimental visible para toda la clase: una tabla slida de unos 2 m. colocada encima de un tronco. Bajo la
vigilancia del profesor, dos alumnos de parecida complexin suben al columpio improvisado. La demostracin ayuda a ilustrar las siguientes reglas:
"Cuando el punto de apoyo se encuentra en el medio de la palanca, la palanca est en equilibrio; las cargas son idnticas.
"uando la carga se encuentra ms lejos del punto de apoyo es ms difcil levantarla pero se levanta ms arriba.
"Quan la crrega s ms a prop del punt de suport, s ms fcil aixecar-la, per no saixeca tan amunt.
Estas reglas enriquecen la nocin de palanca, que ya sido objeto de una primera formulacin en la sesin 2.
"
"
Figura 8
"Cuando se acerca el punto de apoyo a la carga sta se levanta ms fcilmente. Carga que hay que levantar / carga / punto de apoyo
"Cuando se aleja el punto de apoyo de la carga sta se levanta ms arriba pero es ms difcil de levantar. Altura / carga que hay que levantar / carga / punto de apoyo
82
SESIN 4
SESIN 4. Cmo reducir el esfuerzo con ayuda de una palanca?
"
Figura 9
"Cuando se acerca el punto de apoyo a la caja con piedras, la caja

pesa menos.
Para terminar, es interesante discutir la famosa frase de Arqumedes (Dadme un punto de apoyo y mover el mundo, es
decir, la Tierra) y sus lmites prcticos (longitud de la palanca y solidez del material).
Posible dificultad
Algunos alumnos creen que, cuando el punto de apoyo se acerca a la carga, sta deviene menos pesada (figura 9). Puede
pedirse a estos alumnos que intenten levantar otra vez la mesa del profesor (como en la segunda sesin), actuando primero cerca del punto de apoyo y despus ms lejos. Deberan darse cuenta de que no son ms fuertes en un caso que en otro,
sino que la tarea es ms fcil. Un trabajo sobre las balanzas puede ser un buen complemento de estas sesiones.
SESIN 5
SESIN 5. Cmo fabricar una maqueta de puente levadizo?3

Los alumnos aprenden la ley de la palanca llevando a cabo actividades en contextos concretos. En este caso, aplican en otro
mbito los conocimientos adquiridos.
Colectivamente
En Segundo y Tercer Ciclo de Primaria los alumnos ya han mostrado inters por los castillos medievales (en casa o en la
escuela). El conocimiento que tienen de los puentes levadizos es suficiente para empezar a trabajar.
El profesor presenta la actividad: fabricar un puente levadizo. No explica a los alumnos que se trata de una prolongacin del
estudio de las palancas. Si se dieran cuenta, habra que animarles a seguir su razonamiento mediante preguntas sobre las
similitudes entre las palancas y este tipo de puentes. Pero parece poco probable que la mayora de alumnos establezca la
conexin antes de la sesin 7
En pequeos grupos
Los alumnos realizan la construccin a su manera. El profesor les ayuda a resolver las pequeas dificultades tcnicas: fabricacin de la pasarela e instalacin de un mecanismo que permita su rotacin, gua del hilo, solidez de los pilares, etc. Pero
no interviene en la eleccin del punto de unin del hilo a la plataforma del puente. A los grupos que tengan ms dificultades
les puede mostrar la imagen de un puente levadizo.
Colectivamente: sntesis
Los grupos presentan sus modelos y explican las dificultades que han encontrado y cmo las han resuelto. Es posible que
no todos los grupos lo consigan en una sola sesin. El profesor decidir si propone una sesin suplementaria o si deja un
poco de tiempo entre esta sesin y la siguiente para que todos puedan terminar la construccin.
83
3. Esta sesin es ms fcil de realizar si se dispone de cajas de material de construccin en clase.
Los alumnos idean y ponen en marcha un experimento para mostrar que la pasarela se levanta ms fcilmente cuando el
hilo se fija lejos del eje de rotacin.
Colectivamente
El profesor ha identificado con antelacin dos construcciones: en la primera el hilo para levantar la pasarela est fijado en el
extremo; en la segunda est fijado en el medio. Pregunta a la clase cul es la solucin que exige menor esfuerzo. Deja que los
alumnos expresen su opinin sin validar ningn punto de vista. A continuacin, propone que busquen, en grupos, el modo de
demostrar cul de las dos soluciones es mejor. Si todos los grupos han fijado el hilo en el extremo del puente, el profesor
puede presentar la actividad preguntando a los alumnos por qu han escogido ese punto en lugar de otro. Segn los argumentos que recibe, anima a los alumnos a justificar experimentalmente su decisin. Pero, como dificultad aadida, seala
que para esta investigacin no se pueden construir puentes levadizos. Hay que elaborar nuevos mecanismos con el material
disponible: reglas diversas, varitas de madera, gomas elsticas, cuerpos de varias masas, cordel, clips, etc. El objetivo de
esta condicin es obligar a los alumnos a interesarse por el principio con independencia del objeto. Este mtodo tiene su
equivalente en la prctica industrial. Cuando hay que estudiar la eficacia del sistema de frenado de un coche, por ejemplo, el
estudio se realiza en un banco de pruebas; no se utilizan coches reales porque el proceso sera demasiado largo y costoso.
En pequeos grupos
Los alumnos construyen un dispositivo. El profesor les ayuda a llegar a un experimento concluyente. Los ensayos realizados muestran que los alumnos no encuentran dificultades en simular la pasarela y fijar un cordel en el medio o el extremo
de sta; sin embargo, les cuesta entender la condicin de abstraccin impuesta. Intentan completar el dispositivo guiando el
hilo hasta una manivela, como en las maquetas construidas previamente. En este momento el profesor debe intervenir con
la pregunta adecuada: Si dejas la construccin en este estadio, puedes contestar a la pregunta?. Hay que destacar otros
aspectos. Los alumnos comprueban con la mano el esfuerzo necesario para levantar la pasarela. Pero como es muy ligera,
las diferencias no son determinantes. Algunos alumnos ni siquiera realizan la comparacin: levantan la pasarela (con el hilo
fijado, por ejemplo, en el extremo) y concluyen: S, as es fcil.... Por todos estos motivos, puede ser til realizar un balance
intermedio.
Balance intermedio
Sirve para analizar las dificultades encontradas, comparar las propuestas de solucin y poner las ideas de los grupos en
comn:
"Qu material escoger? Se examinan las distintas propuestas. La discusin debera conducir a la estructura ms sencilla:
una varita apoyada en un extremo sobre un punto de soporte, sostenida en el otro extremo con un hilo (el hilo se puede
sostener con la mano).
"Cmo hay que construir los dispositivos para poder responder a la pregunta? El objetivo es que todos los grupos
entiendan la necesidad de comparar dos dispositivos diferenciados nicamente por la posicin del punto de unin del hilo
a la pasarela.
"Cmo resolver el hecho de que la pasarela sea demasiado ligera? Se puede acordar hacerla ms pesada colocndole
encima una caja de tuercas (o cualquier otro objeto adecuado).
Encontrar respuesta a estas tres preguntes es suficiente para llegar a un experimento concluyente que permita validar la
solucin consistente en atar el hilo lo ms lejos posible del eje. Sin embargo, el profesor puede fomentar una reflexin ms
cientfica relacionada con la comparacin de fuerzas: Medir el esfuerzo con la mano no es muy cientfico: existe algn
mtodo mejor?. En general, la respuesta requiere de la intervencin del profesor, que puede proponer la utilizacin de una
goma suficientemente elstica como para adaptarse a las fuerzas en juego. El mtodo se ilustra en la figura 11. Podr aplicarse de nuevo en relacin con el estudio de los planos inclinados si la clase se anima a tratarlos (ver la seccin Para ir ms
lejos).
Despus del balance, los grupos estn preparados para seguir experimentando.
Regreso a los grupos
84
SESIN 6
SESIN 6. Cmo determinar el punto de unin del hilo a la pasarela?
Los alumnos retoman su experimento. Lo explican y dibujan en el cuaderno de experimentos y anotan sus conclusiones.
Sntesis colectiva
Es muy rpida. Su finalidad es dar respuesta a la pregunta de partida: la pasarela es ms fcil de levantar cuando el hilo est
fijado lejos del eje.
Figura 10.Percepcin directa o medida con una goma elstica:

la influencia de la posicin
del punto de unin es perceptible.
SESIN 7
SESIN 7. Qu es igual?; qu no es igual?

Los alumnos relacionan las actividades realizadas durante las sesiones anteriores y reconocen, bajo distintas formas, un
principio comn que se puede formular de manera general.
Colectivamente
El profesor retoma dos dispositivos: la regla que aguanta una caja de tuercas y descansa sobre un punto de apoyo y la pasarela del puente levadizo lastrada con una caja de tuercas. Reproduce ambos dispositivos en la pizarra de modo esquemtico (ver la figura 11).
En grupos, los alumnos comparan ambos dibujos y anotan qu es igual y qu no es igual en una tabla de doble entrada.
Figura 11. Un extremo se sostiene con la mano
En pequeos grupos
85
Los alumnos discuten y rellenan la tabla.

Si se dedican exclusivamente a la descripcin de los objetos y se olvidan de los principios subyacentes, el profesor les invita a reflexionar sobre stos ltimos con una pregunta apropiada: Qu hay que hacer para que el esfuerzo necesario para
levantar las cajas sea el menor posible? La respuesta es la misma en ambos casos?
Sntesis colectiva
El profesor recoge y valida las propuestas. Es interesante sealar la similitud entre la funcin del eje de rotacin del puente
levadizo y la del punto de apoyo de la palanca. Puede decirse lo mismo de la posicin del punto de apoyo: en ciertos dispositivos est situado entre los puntos donde se aplican las fuerzas (en la mquina de la figura 6, por ejemplo) y en otros en
uno de los extremos (caso del puente levadizo).
A continuacin, confirma y subraya el parecido fundamental que justifica este momento de la secuencia. Aqu lo formulamos
en los trminos del currculo, pero los alumnos pueden ofrecer formulaciones equivalentes: una misma fuerza tiene ms
efecto sobre la rotacin cuanto ms lejos se aplica del eje; aplicadas a la misma distancia del eje una fuerza grande tiene ms
efecto que una fuerza pequea.
La ley de la palanca interviene en el mundo de los seres vivos, si bien es necesario poner de manifiesto su presencia. El profesor constatar cierta dificultad de los alumnos para aislar el mecanismo de la palanca en el seno de un organismo vivo
complejo. Tendr que ayudarles a realizar la esquematizacin necesaria.
Cuando se trata, por ejemplo, de reflexionar sobre los puntos de unin de los tendones a los huesos, muchos alumnos cometen el error ilustrado en la figura 12.
Un trabajo exhaustivo sobre el papel de los msculos en el movimiento de las articulaciones requiere de varias sesiones (os
remitimos al ejemplo de nuestra seleccin de sitios web). Aqu vamos a suponer que ya se ha realizado, y a proponer dos
experimentos complementarios en los que interviene la ley de la palanca.
msculo
flexor
hueso
(esqueleto interrno)
msculo
extensor
tendn
Figura 12. L. La unin de los msculos a los huesos: un ejemplo de palanca. Un error frecuente.
Figura 13. La unin de los msculos a los huesos:

un ejemplo de palanca. El esquema correcto.
La articulacin del ala de un insecto

Los alumnos se familiarizan con la hoja de trabajo (anexo 1). El profesor les proporciona la informacin necesaria para que
la entiendan bien. En particular, se asegura de que entienden el esquema de la seccin del trax del insecto y el cambio de
escala aplicado a la representacin del grosor de la cutcula (envoltura externa del insecto). El cambio es necesario para que
puedan fijarse los encuadernadores planos de arandela. Invita a los alumnos a releer, en los libros o cuadernos, la leccin
donde se explica la funcin de los msculos y la articulacin del antebrazo humano.
86
SESIN 8
SESIN 8. Hay palancas en los organismos vivos?
SESIN 8
Los alumnos realizan individualmente el trabajo que se pide en la ficha, pero trabajan cerca unos de otros para poder dialogar y reflexionar conjuntamente.
El profesor hace un resumen a partir de les maquetas realizadas por los alumnos o una maqueta de mayor tamao confeccionada por l mismo (ver la figura 14).
Figura 14.
La figura 15 presenta, a la derecha, la seccin del trax con los msculos contrados que se espera que realicen los alumnos; habr que compararla con la seccin de la izquierda, donde los msculos aparecen relajados.
Ala
Msculos del trax
Coraza del trax

Pata
Trax, msculos relajados
Trax, msculos contrados
Figura 15.
El modo en que los cangrejos consiguen abrir las almejas

El profesor reparte almejas a los alumnos. Les pide que comprueben con la mano la dureza de la concha y les explica de qu
modo los cangrejos la rompen y acceden a su alimento (anexo 2).
El profesor comenta la vieta 1, que muestra que la pinza del cangrejo puede parecerse mucho a las palancas estudiadas.
Tras colocarla en la posicin adecuada, el cangrejo introduce el diente macizo y potente de su pinza derecha en la rendija de
la almeja y ejerce fuerza contra el borde de la concha hasta romperla. Por esta abertura mayor, el cangrejo hurga en el interior de la almeja y accede a su alimento, que atrapa con el dedo largo y fino de su pinza izquierda.
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Material para cada grupo de tres o cuatro alumnos (ver la figura 7)

"Una pequea caja de material de construccin. Si en la clase no hay ninguna, se puede pedir a una escuela vecina o a los
mismos alumnos;
"Una regla plana o una varita de 30 a 50 cm. de longitud y una regla de seccin cuadrada para hacer de punto de apoyo.
"Dos cajas idnticas (sin tapa) para fijar encima de las reglas con gomas elsticas.
"Una provisin de objetos idnticos (canicas, pernos, tornillos, tuercas, arandelas...) para colocar dentro de las cajas.
Material colectivo
PUESTA EN PRCTICA
"Un tronco o una piedra grande y el mango de un pico u otro palo grueso para levantar la mesa del profesor (sesin 2).
"Una tabla slida de unos 2 m. para colocar encima del tronco (sntesis de la sesin 4).
Duracin
CONCLUSIN
En el anexo 3 se ofrecen varias opciones para evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos, que tienen que identificar la ley de la palanca en las ilustraciones que les son presentadas (de distinta dificultad).
PARA IR MS LEJOS
Las balanzas, la nocin de equilibrio
Se puede proponer a los alumnos que apliquen sus conocimientos sobre palancas a la situacin del nio o nia que quiere
columpiarse con un adulto (mayor, ms pesado). Dnde hay que colocar el punto de apoyo del columpio? Con un punto de
apoyo fijo, dnde deben colocarse el adulto y el nio? Luego se puede proponer la construccin de una balanza romana. Se
construye con una barra que apoyada en una anilla por un punto cercano a su extremo. Se intentar conseguir el equilibrio
entre una carga colgada del extremo y un contrapeso (bolas de plastilina, arandelas...) que podr deslizarse por la barra con
la ayuda de un clip.
La construccin de las pirmides: palancas o planos inclinados?
Si se ha realizado la actividad de la sesin 6, los alumnos ya conocen un mtodo para comparar fuerzas (figura 11). Es rudimentario, pero basta para realizar esta actividad. Los elementos del debate se pueden presentar rpidamente con la ayuda
de textos breves y algunas imgenes.
Nuevas hiptesis cuestionan la utilizacin de rampas en la construccin de las pirmides de Egipto.
Eres el arquitecto del faran Kheops. El faran quiere como tumba la pirmide ms grande jams construida. Como sus
rdenes son designios divinos (tu cabeza corre peligro!), convocas a tu consejo de arquitectos para reflexionar sobre el problema. Cmo se pueden amontonar miles de bloques de piedra calcrea de 2,5 toneladas de peso y 90 bloques de granito
de 25 toneladas? Los egiptlogos todava se pierden en conjeturas cuando intentan analizar los mtodos utilizados por
los arquitectos egipcios. Existen dos escuelas enfrentadas. La ms extendida apuesta por la construccin de una rampa
inclinada, progresivamente realzada y prolongada, sobre la que los hombres habran arrastrado los bloques de piedra.
Segn la otra, los bloques de piedra habran sido izados de una capa horizontal a la siguiente mediante mquinas de madera basadas en la ley de la palanca 4. Entre los partidarios de la tesis maquinista [de las palancas], el arquitecto Pierre
Crozat ha presentado recientemente un sistema que es coherente con los escritos del historiador griego Herodoto (484 AC420 AC). (...) Pour la science, n 265, noviembre de 1999.
4. Estas mquinas son parecidas a las que se han presentado a los alumnos en la sesin 2 (figura 6).
88
PARA IR MS LEJOS CONCLUSIN
Proponemos un desarrollo en ocho sesiones. Los profesores que quieran profundizar ms en el tema de esta secuencia
encontrarn prolongaciones en la seccin Para ir ms lejos. Los que, por el contrario, prefieran un desarrollo mnimo podrn
limitarse a las cuatro primeras sesiones.
La tarea de los alumnos consiste en examinar, en grupos, la hiptesis alternativa a la de las palancas y comprobar experimentalmente que el esfuerzo requerido para mover una carga a lo largo de un plano inclinado es menor que el de moverla
verticalmente (siempre y cuando se haya tomado la precaucin de reducir el fregamiento: superficies pulidas o enjabonadas).
Fuentes
SELECCIN INDICATIVA DE WEBS
Trabajo experimentado con las clases de 3, 4 y 5 de la escuela de Chaumet, vires (Haute-Savoie), la clase de 3 de la escuela Les Fins,
Annecy (Haute-Savoie) y varias clases de las escuelas de educacin infantil Jean Vilar, Martin Luther King y Courcelles, Vaulx-en-Velin
(Rhne).

"Los sitios web de La main la pte en Francia y Espaa, respectivamente, contienen bastantes actividades y animan a
los educadores a plantear preguntas sobre fsica y ciencia en general. Unos consultores cientficos les responden de
manera precisa y sencilla, y las preguntas y respuestas se archivan.
www.inrp.fr/lamap
Historia
"Entrada al Castillo de Montjuc, en Barcelona:
www.weblandia.com/castillos/montjuic.htm
"El puente levadizo y otras imgenes de la Fortaleza de Jaca:
www.pirineodigital.com/actualidad/rapitan.htm
"Castillo de Ponferrada:
www.lector.net/ phyoct98/ponferr3.htm
Objetos tcnicos
"Una foto del puente levadizo del puerto de Barcelona
www.urssa.es
"En la seccin Mecnica, sistemas de palanca en diversos tipos de piano (esquemas):
www.pianospuig.com/esp/inicio.html
"Imagen de las poleas de un telefrico:
www.bmf-ag.ch/ umlaufbahn.htm
"Sistema de un telefrico eficiente energticamente
www.ycc.ac.uk/yc/new/ media/mike/dt/cat2002.htm
"Fotografa de una polea de barco:
www.vlevelly.com/Bateaux/poulie.html
"Diferente tipos de polea:
www.educa.aragob.es/ iesepila/tecno1/PAG3.htm
Diversos
"Simuladores en que las poleas y palancas pueden accionarse con el ratn del ordenador:
www.edu.aytolacoruna.es/aula/fisica/applets/Fendt/physesp/physesp.htm
"Maqueta de un castillo con puente levadizo para construir en casa:
www.tiboo.com/tibooparc/bricolages/chateau-fort.htm (en francs)
89
"Resmen terico muy claro sobre la ley de la palanca

http://es.wikipedia.org/wiki/Palanca
Actividades pedaggicas
"Entre otras actividades, los nios y nias de infantil experimentan con palancas:
www.xtec.es/~mpedreir/escola/reconstr/reconstruim.htm (en catal)
90
ANEXO 1
ANEXO 1. El vuelo de un insecto

El siguiente esquema representa la seccin del trax de un insecto cuando los msculos estn relajados. Para simplificar
algunos msculos no han sido representados.
Ala
Coraza del trax
Msculos del trax
Pata
Reproduce y recorta las siguientes formas en cartn ligero. Son representaciones de la parte izquierda de la seccin anterior.
Utilizando encuadernadores planos de arandela, construye las articulaciones de las alas y haz que funcionen.
En tu cuaderno de experimentos, dibuja el esquema de la seccin del trax cuando los msculos estn contrados.
91
ANEXO 2
ANEXO 2
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Las flechas de la figura 1 sugieren que la fuerza ejercida por los msculos de la pinza del cangrejo, pequea, ejerce una fuerza mucho mayor contra la concha de la almeja. Eso es debido a la diferencia entre las distancias existentes hasta el punto de
apoyo.
92
ANEXO 3
ANEXO 3
A continuacin, se ofrecen herramientas para evaluar la adquisicin, por parte de los alumnos, de tres competencias especficas: la identificacin de dispositivos que utilizan la ley de la palanca, la comprensin del papel de las distancias entre los
puntos donde se ejercen las fuerzas y el punto de apoyo, y la identificacin de la ley de la palanca en dispositivos complejos no tratados en la secuencia.
1. Observa estos objetos e indica cules utilizan la ley de la palanca.
Imagen 2. Un cascanueces.
Imagen 4. Un estuche con cierre de cremallera.
Imagen 1.
Un sacaclavos..
Imagen 3. Un cortaas..
Imatge 5. Una perforadora de oficina.
Imagen 6. Una mquina de taladrar
Indicaciones para el profesor

Dispositivos que utilizan palancas: 1, 2, 3, 5.
Dispositivos que no utilizan palancas (al menos de modo evidente): 4 y 6.
Se aconseja que los dispositivos escogidos sean muy variados. Es posible que los alumnos crean que una palanca tiene que
constar obligatoriamente de una barra rectilnea. El cascanueces y el cortaas son palancas acodadas. Es posible que
crean que las palancas sirven exclusivamente para levantar cargas pesadas. En este caso, el profesor puede mostrarles las
imgenes de la perforadora de oficina o el cortaas. Tambin pueden creer que las palancas son siempre herramientas de
bricolaje. Por este motivo se proponen la perforadora de oficina o el cascanueces, que son palancas, y la mquina de taladrar, que es una herramienta de bricolaje sin palanca6).
93
6. De hecho, un estudio preciso de la taladradora permite ver, por ejemplo, que tiene una palanca de gatillo. Pero para Educacin Primaria, y teniendo en cuenta el trabajo realizado, no parece razonable entrar en estos detalles.
2. Observa el len y el conejo. Pueden estar en equilibrio en alguno de estos dibujos? Rodea el caso o los casos en que sea
posible.
3. Observa el siguiente dibujo.
Dibuja la tabla y el punto de apoyo tal y como los han colocado los acrbatas. Por qu los han colocado as?
Indicaciones para el profesor

Los ejercicios 2 y 3 sirven para saber si los alumnos han entendido bien la influencia de la posicin del punto de apoyo (lejos
de la carga que se quiere propulsar, en el caso del nmero de los acrbatas) y de los puntos donde se ejercen las fuerzas.
94
DE DNDE SOPLA EL VIENTO?
6. DE DNDE SOPLA EL VIENTO?
Esta secuencia permite ilustrar la conexin entre ciencia (adquisicin de conocimientos; en este caso, la materialidad del
aire y los efectos de las fuerzas) y tecnologa (construccin de un objeto con una utilidad y unas funciones definidas).
"El aire en movimiento puede producir una fuerza y crear movimiento.
"Tal efecto puede ser utilizado para hacer funcionar ciertos objetos.
"Estos objetos pueden tener la funcin de producir energa (molino de viento) o indicar una direccin (manga de viento,
veleta). La manga de viento permite obtener, adems, una indicacin de la velocidad del viento.
Por razones de sencillez y de inters pedaggico (presencia de un eje de rotacin, relacin con los puntos de referencia llamados cardinales) se retiene, como objetivo de construccin de la secuencia, la segunda funcin.
95
P5 y Primer Ciclo de Primaria: En el marco del estudio de la materia, los alumnos han constatado la existencia del aire.
A travs de la materialidad del aire han abordado el estado gaseoso. En el marco del estudio del espacio han aprendido a
representar el entorno cercano, a ubicarse y a orientarse en el espacio. Saben localizar y describir oralmente los elementos
de un espacio organizado.
Segundo y Tercer Ciclo de Primaria: Los temas de esta secuencia sobre el viento se vuelven a tratar en muchas partes de la programacin de ciencias experimentales y tecnologa.
Educacin secundaria: Se introducir la nocin de fuerza.

Bachillerato: Se estudiar el movimiento de un slido en rotacin alrededor de un eje, el trabajo de una fuerza y la energa.
Conocimientos y buenas prcticas que los alumnos deberan haber adquirido o estar en proceso de
adquirir al finalizar la secuencia
El viento es aire que se desplaza respecto de un punto fijo. Del viento se perciben los efectos. El aire ejerce fuerzas sobre los
objetos respecto de los que est en movimiento. Estas fuerzas actan sobre la forma y/o posicin de los objetos.
En posicin de equilibrio, una veleta indica la direccin del viento local si las superficies1 a uno y otro lado del eje de rotacin
son muy diferentes; la parte de superficie ms pequea indica de dnde sopla el viento.

Este apartado hace referencia a la ubicacin de los contenidos en el currculo francs y se da a ttulo orientativo. A continuacin se ofrecen los elementos bsicos que, en relacin con este tema, figuran en el currculo espaol comn.

Contenidos
Primer Ciclo
"El aire que respiramos. Composicin, caractersticas e
importancia para los seres vivos. El tiempo atmosfrico:
principales fenmenos meteorolgicos. La sucesin estacional.
Primer Ciclo
"Conocer los principales fenmenos meteorolgicos y
comprender las caractersticas de las estaciones del ao.
Segundo Ciclo
"El clima y su repercusin en el paisaje.
Tercer Ciclo
"Mquinas y aparatos en la vida cotidiana. Tipos de mquinas y
sus usos ms frecuentes. Utilizacin de aparatos y
compuestos.
"Concepto de energa. Fuentes de energa y materias primas.
Energas renovables y no renovables. Desarrollo sostenible
Segundo Ciclo
"Reconocer los diferentes elementos que configuran el paisaje
(relieve, suelo, clima, vegetacin, poblamiento, redes de
comunicacin) para establecer semejanzas y diferencias entre
diferentes mbitos territoriales.
Tercer Ciclo
"Conocer los diferentes paisajes espaoles, comprendiendo que
son el resultado de la combinacin de diversos agentes fsicos,
as como de la interaccin entre el medio natural y los grupos
humanos.
"Conocer las principales fuentes de energa y su impacto
medioambiental y clasificar diversos tipos de materias primas

explicando sus posibles usos y transformaciones. Aplicar el co
cepto de desarrollo sostenible a las actividades de la vida
cotidiana.
96
1. Ver el siguiente apartado, Un posible desarrollo de la secuencia didctica.

Las sesiones presentadas a continuacin no tienen todas la misma importancia ni deben llevarse a cabo en este momento
o en este orden; su sucesin no responde a un desglose temporal lineal.
Hay muchos recorridos posibles. Sin embargo, las sesiones 2, 3, 4 y 5 constituyen un ncleo ineludible. Corresponde a los
profesores aadir a este ncleo, cuando les parezca ms oportuno y en funcin de su proyecto pedaggico, una u otra
sesin. En particular, la sesin 7 puede integrarse fcilmente en la sesin 4.
Algunos ejemplos de recorrido:
"sesiones 2, 3, 4 y 5;
"sesiones 6, 2, 3, 4 y 5;
"sesiones 2, 3, 7, 4 y 5;
"sesiones 2, 3, 4, 7, 5, 8...
Nota: La sesin 1 correspondera a Primer Ciclo de Primaria; sin embargo, si se lleva a cabo antes de las siguientes sesiones, los alumnos progresarn ms
deprisa hacia la cuestin de la orientacin y los puntos de referencia que se plantea en la sesin 2.
SESIONES
Pregunta de partida
Actividades realizadas con los alumnos
Proceso cientfico
Conocimientos, saberes y habilidades en

juego
SESIN 1
Cules son los efectos

del viento?
A partir de sus observaciones y de su experiencia sensible, los alumnos se fijan en los fenmenos que ponen de
manifiesto la presencia
del viento e intentan
describirlos.
Observacin.
Saber distinguir los elementos de la naturaleza

de los objetos construidos por el hombre.
SESIN 2
Qu objetos indican la
direccin del viento?
Sesin corta que ayuda

a descubrir que el viento
ejerce fuerzas sobre los
objetos y puede producir
su movimiento.
Propuestas de
experimentos.
Saber argumentar.
Saber representar.
SESIN 3
Cules son las caractersticas de estos objetos?
Los alumnos ponen a

prueba una parte o la
totalidad de las propuestas formuladas en la
sesin anterior.
Primeras experimentaciones y definiciones de

las caractersticas esperadas de los objetos.
Saber seleccionar informacin pertinente.

Comprender que el viento es aire en movimiento
respecto de un punto
fijo.
SESIN 4
Cmo construir una

veleta?
Los alumnos se enfrentan a situaciones que

ponen de manifiesto el
papel de las masas y
superficies a uno y otro
lado del eje de rotacin.
Primeras construcciones.
Comprender que el viento ejerce fuerzas sobre

los objetos.
Observar que la veleta
indica la direccin del
viento local siempre y
cuando las superficies a
uno y otro lado del eje
de rotacin sean muy
diferentes.
SESIN 5
Construccin de una
veleta.
Los alumnos construyen y ponen a prueba

una veleta que responde
a los criterios fijados en
los experimentos precedentes.
Construccin y validacin.
Saber construir un dispositivo tcnico a partir

de constreimientos
especficos.
97
SESIONES
Pregunta de partida
con los alumnos
Proceso cientfico

juego
SESIN 6
Por qu se quiere saber

de dnde sopla el viento?
A travs de documentos,
los alumnos reflexionan
sobre el papel histrico y
social de los objetos
construidos por el hombre para conocer la direccin del viento.
Establecen comparaciones con la actualidad.
Bsqueda documental.
Aprender a buscar informacin pertinente.
SESIN 7
Cmo identificar la direccin del viento?
Mientras intentan describir la direccin del viento

(en la escuela, con motivo
de una salida, en un plano
o un mapa), se anima a
los alumnos a usar las
nociones de punto de
referencia local y punto
de referencia geogrfico
(puntos cardinales).
Observaciones.
Ser capaz de distinguir

punto de referencia
local de punto de referencia geogrfico.
Los alumnos registran

regularmente la direccin
del viento que seala la
veleta y observan la
variabilidad de los vientos
locales.
Observaciones y construcciones.
SESIN 8
Cules son los vientos

dominantes?
Saber utilizar una brjula.
Recoger datos de modo

pertinente.
Representar datos matemticamente e interpretarlos
SESIN 1
SESIN 1. Cules son los efectos del viento?

A partir de sus observaciones y de su experiencia sensible, los alumnos se fijan en los fenmenos que ponen de manifiesto
la presencia del viento e intentan describirlos.
Objetivos
"Primera aproximacin a los efectos del viento sobre elementos presentes en la naturaleza y objetos construidos por el
hombre.
"Explicacin de la diferencia entre lo que ha sido construido por el hombre y lo que no.
"Enriquecimiento del vocabulario a partir de los fenmenos observados.
"Enriquecimiento de la lengua a partir de la especificidad de las situaciones (observaciones, descripciones, interpretaciones, pruebas...).
Situacin de partida, formulacin de interrogantes

Para no limitar a los alumnos a preguntas demasiado formales o respuestas convenidas, se puede proponer un ejercicio del
tipo: F. dice que hoy hace viento. Buscad, en el exterior, indicios que permitan justificar esta afirmacin.
Ejemplos de respuestas de los alumnos

Las hojas y las ramas de los rboles, los cabellos, el dedo humedecido, el polvo, la tierra, la arena, el humo, el vapor de les
chimeneas, un pedazo de ropa, la ropa tendida, las nubes, un trozo de papel, una manga de viento, una veleta, una cometa...
98
Anlisis de las respuestas y formulacin del problema

Cules son las diferencias entre estas propuestas? Cmo se pueden clasificar?
Es poco probable que los alumnos propongan, por s solos, la clasificacin deseada (construido/natural). El profesor puede
introducirla mientras dirige el intercambio oral en el grupo-clase y hacer aparecer tres categoras:
"Los efectos del viento sobre el cuerpo, percibidos mediante los sentidos;
"Los efectos del viento sobre elementos de la naturaleza;
"Los efectos del viento sobre objetos construidos por el hombre.
Concepcin de la investigacin por parte de los alumnos

En relacin con la tercera categora, se pide a los alumnos que elaboren y pongan a prueba un dispositivo. Esto conduce a
una nueva distincin entre:
"Los objetos construidos por el hombre para obtener informacin sobre el viento (velocidad, direccin). Si los alumnos las
citan, la brjula y la rosa de los vientos se clasifican provisionalmente en esta categora (se pondrn a prueba ms adelante);
"Los objetos que sufren los efectos del viento pero no han sido construidos para obtener informacin sobre ste (tejas que
salen proyectadas, paraguas que se vuelven del revs...).
Textos, trabajo lingstico

Pueden pedirse textos a los alumnos para:
"Dar forma a las primeras observaciones realizadas en relacin con las tres categoras (descripcin, justificacin de la
clasificacin del objeto o elemento en una de ellas...).
"Proponer construcciones sencillas para poner a prueba.
La produccin de textos es necesaria para categorizar y representar. Ejemplo de enriquecimiento de vocabulario: arremolinarse, proyectarse, dispersarse... Las tejas salen proyectadas; los papeles, no. Las hojas se arremolinan, las tejas, no...
Ejemplos de dispositivos construidos

Un vaso casi lleno de agua (cuando sopla viento se forman pequeas olas en la superficie); un trapo atado a una botella con
lastre; un papel atado a un cordel... Se aconseja poner a prueba estas construcciones en el exterior. Luego darn lugar a un
trabajo de esquematizacin en los cuadernos de experimentos.
SESIN 2
SESIN 2. Qu objetos indican la direccin del viento?

Los alumnos inventan dispositivos para saber de dnde sopla el viento.
Objetivo
Lograr que los alumnos expliquen sus concepciones y someterlas a un primer anlisis para concretar el objetivo de la actividad posterior.
Consigna
Cada alumno responde a una doble pregunta: Conoces objetos que puedan ser tiles para saber de dnde sopla el viento?
Cmo se utilizan?. Los alumnos describen sus propuestas en los cuadernos de experimentos (dibujos y/o textos). El profesor debe asegurarse de que la consigna ha sido bien entendida. En funcin de la edad y experiencia previa de los alumnos,
se han observado dificultades para diferenciar la cuestin del origen (causa) del viento de la cuestin de su direccin y sentido. La pregunta Por qu hay viento? sera legtima, pero plantea un problema demasiado complejo que no ser tratado
aqu.
99
SESIN 2
Ejemplos de dispositivos propuestos por los alumnos

"Ato un globo con un cordel y miro hacia dnde se desplaza.
"Cojo un cuaderno y lo pongo boca abajo para que el viento haga girar las pginas.
"Ato un cabo de cordel o un trozo de ropa a un bastn.
"Clavo una botella agujereada a un bastn.
"Utilizo una bandera.
"Utilizo una manga de viento.
"Utilizo una veleta.
"Con un satlite.
"Con una brjula2.
"Una hoja, porque si se pone de cara al viento se va hacia el otro lado,
"
donde no hay viento.

"sin viento
"
"con viento
"
"
"Cmo se utiliza: la brjula sirve para saber dnde est el viento.
"Cuando la ropa va hacia el sur el eso significa que viene va hacia el Norte.
"
"
"ropa
Figura 2 .Tres propuestas de alumnos.
Tratamiento de las propuestas de los alumnos

Para que conduzca a preguntas productivas, el tratamiento se puede organizar de dos maneras (ver la Introduccin,
Condiciones para la puesta en prctica de una secuencia didctica).
"Tratamiento inmediato:
El profesor pide a los alumnos que clasifiquen las propuestas en las categoras enumeradas ms abajo, establecidas a
priori. Cada grupo (que puede ser de entre cuatro y seis alumnos) elabora una clasificacin argumentada de las propuestas de sus miembros y escribe en un cartel la propuesta del grupo. La comparacin de los carteles permite al profesor
organizar un debate para definir los obstculos y limitar la eleccin a las propuestas ms pertinentes.
"Tratamiento diferido:
Los alumnos (por ejemplo, en parejas) clasifican el conjunto de propuestas anotadas por el profesor en las categoras establecidas (tambin aqu) a priori. Luego, confrontaciones en grupos de cuatro y a continuacin entre grupos permiten
elaborar una clasificacin argumentada destinada a ser presentada a toda la clase. En pequeos grupos, los alumnos establecen por s solos categoras relacionadas con el trabajo realizado durante la sesin 1. Proponen una clasificacin. En este
caso, las interacciones y el debate tienen como objeto los criterios de categorizacin y la adecuacin de las respuestas a
los criterios
100
2. Las dos ltimas propuestas no son, evidentemente, pertinentes. Los alumnos podrn constatarlo ms adelante.
Ejemplo de categoras posibles

Categora 1: Dispositivos que resuelven el problema pero no se pueden construir en clase: existen satlites que observan la
atmsfera desde el espacio y permiten deducir la direccin del viento (encima de los ocanos, por ejemplo), pero no se
puede construir un satlite en clase!
Categora 2: Dispositivos dirigidos directamente a alguno de los cinco sentidos. El ruido del viento en las orejas, el dedo
humedecido...
Categora 3: Dispositivos relacionados con la observacin de fenmenos del entorno. Direccin del humo, inclinacin de los
rboles, hojas llevadas por el viento...
Categora 4: Dispositivos-objeto. Veleta, manga de viento, hilo de lana, brjula, rosa de los vientos... Dentro de estos, se pueden distinguir:
"Los objetos que el viento deforma (cordel, lquidos).
"Los objetos que el viento mueve alrededor de una posicin fija (objetos anclados).
Los objetos propuestos en esta ltima categora son los que se van a construir y poner a prueba ms adelante.
Sugerencias
Se justifican las razones por las que se dejan de lado los dispositivos clasificados en las categoras 1, 2 y 3:
"Categora 1: falta de realismo;
"Categora 2: demasiado subjetivos, dependen de la persona;
"Categora 3: no reproducibles, no universales y de poca precisin.
Se extrae una estrategia: construir un objeto tcnico que sea sensible a la fuerza ejercida por el viento e indique de modo
estable su direccin.
Notas
Ms arriba se han evocado los textos colectivos. Sin embargo, cada alumno podr reformular en su cuaderno los dispositivos que le afecten ms concretamente.
De todas las formulaciones posibles, se favorecer la que exprese que, para determinar con precisin la direccin del viento, hace falta un objeto que bien se deforme, bien se oriente por efecto del viento.
SESIN 3
SESIN 3. Cules son las caractersticas de estos objetos?

Primeras experimentaciones y definiciones de las caractersticas esperadas de los objetos. Los alumnos ponen a prueba la
totalidad o una parte de las propuestas de la sesin anterior y empiezan a definir las caractersticas funcionales del objeto.
Como la sesin es larga, es posible que tenga que dividirse en dos partes.
Objetivos
A partir de las pruebas realizadas con los objetos propuestos y retenidos, los alumnos definirn las condiciones necesarias
para que un objeto responda a la doble cuestin planteada al inicio de la sesin anterior y, de este modo, determinarn las
caractersticas del objeto que van a construir (en este estadio, las posibilidades han quedado reducidas a la manga de viento y la veleta).
Se explicar y tratar la cuestin "Cmo producir viento?".
101
SESSI 3
Consignas
El dispositivo retenido permite que cada alumno ponga a prueba experimentalmente sus concepciones, que han sido ms o
menos transformadas durante la sesin 2.
Para que el trabajo sea realmente productivo, es aconsejable que los alumnos trabajen en parejas. Pero el profesor puede
decidir la mejor manera de agruparlos en funcin de la dinmica de la clase.
Construid y poned a prueba un objeto que seale de dnde sopla el viento.
Necesitaremos, para empezar, viento: Cmo podemos producir viento?
Los objetos sern elegidos entre aquellos propuestos por los alumnos en la sesin anterior.
Si todava no han sido eliminadas, los alumnos excluyen, durante esta sesin, las soluciones no pertinentes (brjula, rosa de
los vientos) o demasiado imprecisas (hilo de lana). Tras las primeras tentativas, el profesor encamina a los alumnos hacia la
construccin de una veleta. La manga de viento, que los nios conocen bien, se deja como solucin pertinente.
La cuestin de los puntos de referencia se abordar bien a partir de propuestas de los alumnos, bien con la ayuda del dispositivo preparado a continuacin
Investigaciones realizadas por los alumnos

El sistema para poner a prueba los dispositivos se puede instalar del siguiente modo (ver la figura 3).
"
"Ventilador
"Mesa de pruebas
"
Un ventilador colocado sobre una mesita de ruedas se desplaza alrededor de una mesa
fija (mesa de pruebas). El flujo de aire debe pasar por encima de la mesa desde una
distancia suficiente (20 cm. o ms). La mesita de ruedas puede ocupar indistintamente una serie de posiciones espaciadas de modo regular alrededor de la mesa de pruebas (tal y como se sugiere en el esquema con los seis emplazamientos numerados). El
dispositivo puesto a prueba se fija en el centro de la mesa de pruebas. Los dispositivos
construidos por los alumnos deben permitir identificar dnde est el ventilador; deben
dar una informacin distinta segn la posicin ocupada por ste.
Figura 3. Sistema para poner a prueba los dispositivos de la clase.
Para no correr ningn riesgo, una rejilla de proteccin debe impedir el contacto con las palas del ventilador. Si la cuestin de
los puntos de referencia no aparece de entrada, se puede diferir (ver la sesin 7). El experimento ser ms concluyente con
un ventilador de suficiente dimetro (de 10 a 20 cm.). Para tomar nota de las pruebas realizadas con este sistema, se podrn
utilizar planos realizados a partir del esquema anterior, codificaciones en soportes predeterminados u otros mtodos propuestos por los alumnos.
No es aconsejable imponer puntos de referencia intermedios (como, por ejemplo, las posiciones de la mesita) a los alumnos
que recorran por s solos a las nociones de norte, sur, oeste, nordeste... Al contrario: si estos puntos de referencia han sido
tratados en el aula (por ejemplo, en clase de geografa) es conveniente utilizarlos.
Las observaciones del comportamiento de los objetos y las interpretaciones hechas por sus autores se comparan en unas
confrontaciones organizadas por el profesor. Estos debates permiten poner de manifiesto las caractersticas que deben tener
los objetos para cumplir la funcin deseada.
102
SESSI 3
Figura 4. Ejemplos de construcciones de una clase de 5.
Pjaro veleta
Molinete con zcalo
Globo atado a un cordel
Notas
Los alumnos describen su proyecto de construccin en el cuaderno de experimentos. Deben anotar qu esperan de l y, una
vez realizadas, los resultados de las pruebas y sus observaciones. Tambin deben tomar nota de las razones por las que
retienen o abandonan el dispositivo puesto a prueba.
La cuestin de los puntos de referencia vendr dada por la necesidad de comunicar o tomar nota de las observaciones.
Tambin se podr introducir con preguntas como las siguientes: hacia dnde va el viento?; cmo se puede saber si el
viento viene siempre de la misma direccin?.
Ejemplos de observaciones que pueden dar pie a un debate de utilidad para la elaboracin de criterios
de construccin
"El viento es regular pero el dispositivo indica varias direcciones, no encuentra una posicin de equilibrio (es el caso, por
ejemplo, del hilo de lana).
"El dispositivo se deforma o no es resistente al viento fuerte (solucin: construccin de zcalos, sujecin con vientos).
"El dispositivo no seala nada cuando el viento es dbil.
"El dispositivo no es resistente a la lluvia.
Ejemplos de textos terminados

"El viento es un flujo de aire que viene de un lugar, va hacia otro lugar y posee, por tanto, una direccin determinada
respecto de un punto de referencia.
"Un objeto que gira por efecto del viento puede indicar de dnde sopla el viento.
"Para poder dar un nombre a la direccin del viento, ese objeto debe tener un puntero y se necesita un punto de referencia local o geogrfico (puntos cardinales).
Caractersticas de los dispositivos segn una clase

"Asimetra de los objetos para poder identificar el sentido del viento (diferenciar de dnde viene y hacia dnde va).
"En el caso de un dispositivo con eje de rotacin, verticalidad del eje y reduccin del rozamiento.
"Sensibilidad al viento (materiales, formas)..
"Estabilizacin del dispositivo en una posicin que indique la direccin del viento.
Algunos consejos
La cuestin Cmo producir viento? tendra que quedar resuelta durante la experimentacin. La produccin de viento se
asocia fcilmente a la puesta en marcha de un ventilador. El viento es aire en movimiento.
Hay que precisar esta nocin introduciendo la del movimiento respecto de un punto de referencia. Para hacerlo, el profesor
puede proponer una observacin comparada de:
"El ventilador que pone aire en movimiento.
"El movimiento de un molinillo o una manga de viento por efecto del viento, que provoca la rotacin del molinillo o hincha
la manga de viento.
103
Esto debera permitir llegar a la conclusin de que el viento es un desplazamiento de aire respecto de un punto de referencia determinado (nocin de movimiento relativo).
SESIN 4
SESIN 4. Cmo construir una veleta?

En aquesta sessi es confronta els alumnes amb situacions que evidencien, sobretot, el paper de les parts situades a una i
altra banda de leix del penell.
Objetivo
Descubrir a partir de pruebas y, si es necesario, experimentos adicionales, una de las principales caractersticas de la veleta: la distribucin de masas y superficies a uno y otro lado del eje.
Responder a la siguiente pregunta: Cmo acta el viento?
Indicaciones para los profesores

Lograr una rotacin en buenas condiciones tcnicas (sin torsin del eje, con minimizacin del rozamiento) obliga a equilibrar las masas a uno y otro lado del eje. Si esta condicin no se cumple, la vida del dispositivo se reduce y el rozamiento limita su precisin. El equilibrio se consigue cuando el centro de gravedad del sistema se sita sobre el eje.
Esto se puede conseguir del siguiente modo: en ausencia de viento, se coloca el eje horizontal; la veleta, vuelta en una direccin cualquiera, no debe moverse (los fsicos hablan de equilibrio indiferente).
Desde un punto de vista fsico, slo cuando existe una gran diferencia entre las superficies a uno y otro lado del eje de rotacin la posicin de equilibrio de la veleta indica la direccin del viento (es paralela a sta); cuando esto es as, la parte de
superficie ms pequea o punta de la saeta indica el sentido del viento (de dnde sopla). Esta condicin es importante.
De modo sorprendente, puede observarse que un dispositivo hecho de dos placas simtricas respecto del eje de rotacin
adopta una posicin de equilibrio perpendicular a la direccin del viento, excepcin a una regla emprica simple segn la cual
los dispositivos estudiados se orientan de modo a minimizar la superficie de contacto con el viento.
No se trata de dar estas explicaciones a los alumnos. Su finalidad es ayudar al profesor a interpretar los resultados de las
experimentaciones y a guiar a los alumnos en sus descubrimientos empricos.
Experimentos que se pueden proponer

Se reparten veletas poco asimtricas a los alumnos y se da la siguiente consigna: Probad este dispositivo y proponed mejoras para que indique la direccin del viento.
Se trata de que los alumnos observen la imperfeccin del dispositivo; ser fcil realizar un experimento que muestre que la
veleta indica una direccin que no coincide con la del viento. A partir de la interpretacin y el anlisis ms o menos emprico
de los resultados obtenidos, se puede animar a los alumnos a lograr que las superficies de las placas a uno y otro lado del
eje de rotacin sean muy asimtricas.
Los alumnos tambin debern observar que, con el ventilador a igual potencia, superficies de contacto con el viento distintas provocan movimientos distintos.
Esta observacin puede ser til para responder a la pregunta Cmo acta el viento?, que tambin puede ser planteada a
partir de observaciones de los alumnos (el viento tumba la veleta o el viento empuja la veleta), o incluso introducida por
el profesor durante las experimentaciones. Esta etapa se puede preparar durante les sesiones de experimentacin, dando
prioridad a las situaciones que conducen a los alumnos a afirmar que el viento empuja a los objetos o, de un modo ms preciso, ejerce fuerzas sobre las superficies de contacto de los objetos cuya magnitud est directamente relacionada con el
tamao de stas.
104
Para el profesor
En los boletines de meteorologa marina, la expresin fuerza del viento (expresada segn la escala de Beaufort) se usa
para indicar la velocidad del viento. Para evitar confusiones, se preferir la palabra velocidad (expresada en Km./h.), porque el lenguaje cientfico reserva la palabra fuerza para otra magnitud (fuerzas ejercidas sobre los objetos).
Ejemplos de resultados obtenidos con los primeros dispositivos construidos

"Rotacin continuada alrededor del eje.
"Rotacin interrumpida y estabilizacin en una posicin que no indica la direccin del viento.
"Estabilizacin y orientacin en la direccin del ventilador (en este caso, para ayudarle a analizar el xito, el profesor pide
al alumno que construya otra forma igualmente eficaz).
Ejemplos de textos individuales

"Para mejorar la saeta
"
Tiene que ser slida. La ma no lo es.

No se mueve porque es muy pequea.
Se queda en una posicin perpendicular al viento porque las partes
derecha e izquierda son casi iguales.
Figura 5. Se puede pedir a la clase que observe el conjunto de

dispositivos que funcionan y el conjunto de dispositivos que no f
uncionan. Los alumnos extraen ideas para efectuar modificaciones y
volver a poner a prueba sus dispositivos. Los posibles modos de
ubicacin en el espacio se pueden evocar en este estadio (tambin se
puede esperar a una sesin posterior).
105
"Para construir una veleta
"
Tiene que ser: slida / equilibrada

Tiene que tener: una saeta ligera / un eje bien vertical / un tamao suficiente
"Material
Un papel con las saetas dibujadas / tijeras / agua / destornillador / lpices /
botella de plstico / pajita / (tapn de) una lmina de tapn de corcho /
2 varitas de 30 cm. / pegamento.
"
"Cmo construirla
"
1) Coger una botella de plstico (hacer un agujero).

2) Con el destornillador, hacer un agujero en el tapn.
3) Introducir por debajo la pajita en el tapn.
4) Introducir un palito de 30 centmetros dentro de la pajita.
5) Hacer un agujero en la lmina de tapn de corcho.
6) Insertarla en el palito de 30 centmetros.
7) (Cerrar la botella) Poner agua y cerrar.
8) (Coger el p) Coger el otro palito de treinta centmetros.
9) Pegar las saetas a los lados del palito.
10) Pegar el palito en el palito (casi iguales).
Figura 6
"Observaciones que permiten construir una saeta

1) La saeta no puede girar porque la pajita no se mueve.
2) Se bloquea y no gira en el sentido correcto.
"
106
SESIN 5
SESIN 5. Construccin de una veleta

Los alumnos construyen una veleta que responde a los criterios fijados por la clase a partir de las construcciones y experimentaciones precedentes.
Objetivo
Construir un objeto con unas caractersticas predefinidas y verificar que responde a las especificaciones.
Cada alumno (o cada equipo) construye una veleta siguiendo los criterios definidos por la clase. Se pueden tomar notas de
cada proyecto (textos y esquemas) y, a travs intercambios dirigidos por el profesor, someter cada proyecto a una lectura
crtica y argumentada. Se verificar que los proyectos de los alumnos cumplan con los criterios definidos.
SESIN 6
SESIN 6. Por qu se quiere saber de dnde sopla el viento?

A travs de documentos, los alumnos descubren la funcin histrica de conocer la direccin del viento y la comparan con la
necesidad que se tiene actualmente de esa misma informacin. Por qu queremos saber de dnde sopla el viento? De
qu sirve saberlo?
Ejemplos de respuestas de los alumnos

"Para desplazarse con algunos dispositivos: velero, windsurf...
"Para desplazarse con seguridad: coches, barcos, aviones (hay mangas de viento a lo largo de las pistas de los aer
puertos...).
"Cuando se va de camping, hay que plantar la tienda bien orientada respecto del viento.
"Cuando se enciende fuego o se hace una barbacoa en el jardn, hay que tener en cuenta la direccin del viento para que
las brasas no caigan sobre la hierba seca y provoquen un incendio y para que el humo no moleste a los vecinos
"Cuando se plantan rboles hay que tener en cuenta la direccin de los vientos dominantes.
"Si el viento viene del norte, s que va a hacer buen tiempo. Si viene del sur, trae lluvia (segn cada regin, por supuesto...).
Documentos
SESIN 7
Recogida de dichos y formulaciones varias.

Documentos para entender el papel histrico de la veleta.
Documentos que muestren la variedad de formas de las veletas ideadas y construidas por el hombre.
En esta sesin se pueden utilizar los recursos aconsejados al final de la secuencia. Siempre que sea posible, se recurrir a
noticias de actualidad o entrevistes realizadas a personas de la regin (gente mayor, agricultores, jardineros, pescadores,
navegantes, bomberos, pilotos, etc.). Este tipo de trabajo puede ser ms fcil de poner en marcha con motivo de una salida.
Otra opcin es dar prioridad al empleo de documentos de tipo histrico.
SESIN 7. Cmo identificar la direccin del viento?

Los alumnos intentan identificar la direccin del viento (en los alrededores de la escuela, en la mesa de pruebas o en un
mapa) para elaborar las nociones de punto de referencia local (relacionado con los muros de la escuela, por ejemplo) y punto
de referencia geogrfico (puntos cardinales).
Esta sesin puede introducirse durante la sesin 3 o realizarse de modo independiente con motivo del trabajo sobre la veleta o en otro momento del ao.
Esta sesin corresponde a otro punto de la programacin y aqu no se desarrolla. Por regla general, hay que procurar que
cada alumno utilice el punto de referencia que le convenga.
107
SESIN 8
SESIN 8. Cules son los vientos dominantes?

Los alumnos anotan regularmente la direccin sealada por la veleta. Un nmero importante de lecturas permite poner de
manifiesto las direcciones ms frecuentes de los vientos locales. Esta sesin se lleva a cabo en conexin con las clases de
geografa y matemticas.
Se puede fabricar un disco en el que estn indicados los puntos cardinales. En el momento de cada lectura (una vez al da,
por ejemplo), se enganchar una pegatina circular encima del crculo, en el lugar que corresponda a la direccin identificada.
La concentracin de pegatinas est relacionada con la nocin estadstica de nube de puntos. La extensin de estas nubes
informa de la variabilidad de los vientos y la incertidumbre de las lecturas.
Figura 7
Ejemplos de resultados obtenidos

Las concentraciones de pegatinas permiten identificar los vientos dominantes (en este caso, N-NO y E).
Figura 8
Da
Lunes 2
Martes 3
Jueves 5
Viernes 6
Lunes 9
Martes 10
Jueves 11
Viernes 12
Lunes 15
Martes 16
Jueves 17
Viernes 18
Viento
N-NO
N-NO
N-NO
Sin viento
Sin viento
Sin viento
E
E
E
Sin viento
Sin viento
N-NO
En el esquema anterior se ha pegado una pegatina en el centro para indicar que no haca viento.
PUESTA EN PRCTICA
Se pueden substituir las pegatinas por una tira de papel de longitud proporcional al nmero de casos. Tambin se pueden
construir distintos tipos de diagramas (segn la familiaridad de los alumnos con las representaciones de este tipo elaboradas en clase de matemticas o interpretadas en geografa).

Pese a que esta secuencia se basa en trabajos realizados con clases de Tercer Ciclo (5 y 6), la doble pregunta Conocis
objetos que puedan utilizarse para saber de dnde sopla el viento? Cmo se utilizan? tambin ha sido formulada a alumnos de Segundo Ciclo. El anlisis comparado de las respuestas permite medir la persistencia de algunas representaciones y
el papel del entorno cotidiano en su elaboracin (como, por ejemplo, en las afirmaciones El viento slo acta sobre objetos
ligeros o El viento se fabrica en las nubes).
La investigacin sobre la dimensin social e histrica del objeto y el trabajo sobre el vocabulario especfico pueden ocupar
una parte importante de la secuencia. Esta puesta en perspectiva es pertinente, porque si bien el objeto veleta tiene un
108
3. Ver la Introduccin, Condiciones para la puesta en prctica de una secuencia didctica.
inters pedaggico indiscutible, no tiene la utilidad que tuvo en el pasado (incluso es posible que sea completamente desconocido en el entorno urbano). La secuencia no tiene como finalidad la construccin de una veleta, sino la exploracin de todas
las posibilidades de aprendizaje relacionadas con este artefacto tecnolgico.
Material
"Para toda la clase:
Uno o ms ventiladores con rejilla de proteccin.
"Para cada pareja o grupo de alumnos:
Pajitas, palitos de brocheta romos, papeles, cartn, cordel, lana, encuadernadores planos de arandela, ropa, carretes de
hilo vacos, tacos de madera, tapones de corcho, tijeras, pegamento...
"Para construir zcalos: una botella de plstico llena de arena o agua en funcin de lastre, una base de madera o poliestireno compacto.
Segn las propuestas de los alumnos (y siempre que sea posible conseguirlos), en la sesin 3 se utilizarn otros materiales.
Duracin prevista
Cuatro sesiones como mnimo; de seis a ocho sesiones como mximo.
PARA IR MS LEJOS
PARA IR MS LEJOS
La secuencia puede enfocarse como medio de introducir otras secuencias o de aplicar conocimientos ya adquiridos. A continuacin se ofrecen dos ejemplos.
En relacin con la secuencia El funcionamiento de la palanca

Haber realizado un trabajo anterior sobre las palancas permite aplicar nociones relacionadas con la ley de la palanca en el
momento de equilibrar la veleta sobre el eje. Si se haya hecho al revs, las nociones elaboradas a partir de tentativas en la
secuencia sobre las veletas podrn emplearse de manera explcita para estudiar las palancas.
En relacin con la secuencia El aire es materia?

Si la secuencia De dnde sopla el viento? se realiza despus de la secuencia El aire es materia?, puede plantearse la
siguiente cuestin: Si el aire es materia, qu efectos puede producir sobre los objetos cuando est en movimiento?.
Precisamente porque es materia, el aire puede actuar sobre los objetos cuando est en movimiento. Esta accin, que se produce debido al desplazamiento relativo del aire respecto del objeto, se ve condicionada por la superficie de contacto que ofrece el objeto, ya sea el aire el que se desplace (haga viento), ya sea el objeto el que est siendo desplazado.
Si la secuencia De dnde sopla el viento? se realiza antes, puede servir de punto de partida para llegar a la pregunta Qu
es el viento?. Por comparacin, por ejemplo, con otros medios de ejercer fuerzas sobre los objetos, el profesor puede encaminar a los alumnos hacia la siguiente interrogacin: Qu es el aire? El aire es materia?.
SELECCIN DE WEBS
FUENTES
Clase de 4 de la escuela Montaigne, Sevran (Seine-Saint Denis).
Clase de 5 de la escuela Simone de Beauvoir, Saint-Fons (Rhne).

Estos sitios web pueden ayudar al maestro a preparar las secuencias y ser tiles para los alumnos en las fases de bsqueda documental.
Historia de las veletas
"Pgina en espaol de lAtelier de la girouetterie, con mucha informacin en imgenes:
www.girouette.com/girouetterie-es/index-es.html
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"Informacin sobre la Giralda de Sevilla, que toma su nombre de la veleta que la corona:
SELECCIN DE WEBS
www.cica.es/~masa/tvs/monumentos/Giralda
"La apasionante historia del Gallo de San Isidoro, de origen desconocido y probablemente muy antiguo:
www.diariodeleon.es/reportajes/noticia.jsp?TEXTO=2708958
"Complemento del anterior donde se explica el probable origen persa de los gallos de las veletas:
www.diariodeleon.es/reportajes/noticia.jsp?TEXTO=2708950
"Histria del barri del Caballito de Buenos Aires, nom que li ve dun penell:
www.buenosaires.com/historia/LaVeleta.htm
"Ejemplos de veletas
www.girouette.com/girouetterie-es/index-es.html
www.veletayrelojdesol.com
www.hierroestilo.com.ar/ornamentos_parques_jardines.htm
Las veletas y la literatura

"Poema de Garca Lorca Veleta
www.casavaria.com/esp/clasicos/lorca/veleta.htm
"La carta de amor de Antonio Burgos a la Giralda, haciendo referencia a su nombre, originado por la veleta de la catedral de
Sevilla:
www.lunadelolivar.com.ar/libros.htm
Didctica y meteorologa
"Estacin automtica de Sort, fotos de todos los aparatos y datos en tiempo real
www.meteosort.com/meteosort/cas
"Pgina muy buena de una particular argentina, con datos de todo el mundo:
www.geocities.com/silvia_larocca
"Instituto Nacional de Meteorologa
www.inm.es
"Una buena seleccin de recursos de ciencias:
http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales
Construccin
"Para fabricar una veleta:
www.xtec.es/~dsantama/meteo
"Per fabricar un penell:
www.irabia.org/web/ciencias/meteorologia/meteorologia/experimentos.htm (s lexperiment nm. 4)

"Para fabricar un anemmetro sencillo:
www.geocities.com/jandradem2001/Articulos/ConstrAnemome.htm
General
"Los sitios web de La main la pte en Francia y Espaa, respectivamente, animan a los educadores a plantear pregum-
tas sobre meteorologa y ciencia en general. Unos consultores cientficos les responden de manera precisa y sencilla, y las
preguntas y respuestas se archivan.
www.inrp.fr/lamap
110
EL AGUA EN EDUCACIN INFANTIL
7. EL AGUA EN EDUCACIN INFANTIL
El agua es el hilo conductor de esta secuencia. La importancia de esta materia en todas las reas cientficas es evidente (el
agua es un constituyente importante del planeta Tierra y el medio natural en que se desarrollan todos los organismos
vivos). Por otro lado, es conocida la atraccin que sienten los alumnos de todas las edades por el agua. Gracias a sus propiedades (el agua fluye...), sus transformaciones (cambios de estado) y los cambios que provoca en otras substancias (mezclas, disoluciones...), el agua permite realizar mltiples actividades susceptibles de ayudar al alumno a construir sus primeras abstracciones (idea de materia y de conservacin, aproximacin al estado lquido...). El tema del agua se trata durante
toda la escolaridad. Tras una primera aproximacin bsicamente sensorial en Educacin Infantil, el aprendizaje prosigue en
Primaria, cuando se enuncian sus primeras propiedades. Luego el estudio de las propiedades del agua prosigue hasta enseanza superior.
Al inicio de Primer Ciclo, el aprendizaje se basa a menudo en talleres en los que se utilizan materiales familiares. La organizacin de talleres cientficos tiene como objetivo ir ms all del simple descubrimiento libre. Ms adelante, los nios adquieren una serie de capacidades que permiten poner en prctica secuencias de aprendizaje hechas de sesiones articuladas
unas con otras. Los dos ejemplos presentados en esta secuencia muestran cmo poner en marcha un proceso de interrogacin cientfica y trabajar para llegar a la adquisicin de conocimientos cientficos en cuatro o cinco sesiones. El primero
est pensado para P3 o P4 (Situaciones-problema para P3 o P4 alrededor del transporte del agua); el segundo corresponde a P5 (Una secuencia para P5: aproximacin al fenmeno de la disolucin).
Debido a las caractersticas especficas de los alumnos de Educacin Infantil, el esquema de esta secuencia difiere ligeramente del esquema adoptado para las dems.
111
EL AGUA EN EDUCACIN IINFANTIL
Los primeros conocimientos sobre el agua marcan el inicio de un aprendizaje que tiene continuidad en la escolaridad posterior.
P5 y Primer Ciclo de Primaria:

"El agua (lquido) y el hielo son dos estados de una misma substancia.
"El agua es lquida a una temperatura superior a cero grados y slida a una temperatura inferior.
"Pese a que a veces deja de ser perceptible, la materia no aparece ni desaparece.
Segundo y Tercer Ciclo de Primaria:

"El principal objetivo es consolidar el conocimiento de la materia.
"Estados y cambios de estado del agua.
"Mezclas y soluciones.
Nota a la edicin en castellano*

Este apartado hace referencia a la ubicacin de los contenidos en el currculo francs y se da a ttulo orientativo. A continuacin se ofrecen los elementos bsicos que, en relacin con este tema, figuran en el currculo espaol comn.

Contenidos
"El mundo de la materia
"Diferentes tipos de objetos naturales y elaborados presentes en el entorno.
"Atributos fsicos y sensoriales de los objetos: color, tamao, sabor, sonido, plasticidad, dureza.
"Identificacin y clasificacin elemental de losobjetos en funcin de sus caractersticas y de su utilizacin.
"Materiales habituales que se usan en las actividades cotidianas.
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El nmero de alumnos se debe adaptar en funcin del material y el equipamiento disponibles. En P4, un barreo o cubo
grande para cada cuatro alumnos es suficiente.
Cada sesin dura aproximadamente 45 minutos (incluyendo la introduccin, la recogida del material y las conclusiones), de
los que quince corresponden a manipulacin efectiva.
La introduccin y las conclusiones se realizan con toda la clase. Son momentos que se hacen cortos, pero que se repiten de
modo regular durante la secuencia. Los alumnos participan en ellos con aportaciones que evolucionan a lo largo de las
sesiones. Las repeticiones o verbalizaciones de lo que se ha experimentado o se experimentar contribuyen a los aprendizajes lingstico y cientfico.
SESIONES
Pregunta de partida
Principales objetivos
actitudinales
con los alumnos

juego
SESIN 1
Qu sucede cuando
juego con agua?
Seguridad. Limpieza.
Respeto a los dems y
respeto del material.
Descubrimiento sensible.
Juegos manuales, juegos
con recipientes (trasvases, inmersin de recipientes...).
Descripcin de las acciones realizadas.

Aproximacin a las propiedades del estado lquido: fluye, moja, rebosa.
SESIN 2
Qu es para m el agua?
Seguridad. Control de las

acciones que permiten
operar con pequeas cantidades.
Comparacin de lquidos;
empleo de los sentidos
para analizarlos y diferenciarlos.
Criterios de reconocimiento del agua: color

(no es azul!), opacidad,
transparencia, olor y,
eventualmente, sabor.
Adquisicin de un mtodo. Prevencin.
SESIN 3
Qu ruidos hace el agua?
Respeto de las condiciones de audicin.
Anlisis de un documento
de audio. Identificacin de
los ruidos del agua (en la
vida cotidiana, en la naturaleza).
Diferenciacin auditiva.
Primera aproximacin a
las caractersticas del
sonido.
SESIN 4
Qu hace el agua con

otras materias?
Bsqueda de rigor.
Constancia.
Experimentacin de mezclas con materias identificadas. Clasificaciones.
Descripcin de las mezclas realizadas.

Aproximacin a las nociones de disolucin, medida, dosis. Adquisicin de
un mtodo.
SESIN 5
Cmo se fabrican los

cubitos de hielo?
Formulacin de hiptesis,
previsin de resultados.
Descubrimiento sensible
del hielo. Fabricacin de
cubitos de hielo utilizando
distintos moldes.
Aproximacin al cambio
de estado slido/lquido
del agua. Aproximacin a
las diferencias entre el
estado lquido y el estado
slido.
Nota: Las sesiones 1 y 2 son autnomas. Las sesiones 3 y 5 son semiguiadas. La sesin 4 es guiada.
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SESIN 1
SESIN 1. Qu sucede cuando juego con agua?

Material
"Barreo transparente, recipientes de varios tamaos y formas.
"Cucharas y tenedores de plstico, vestidos de muecas.
"Embudos, coladores.
"Delantales impermeables, esponjas, bayetas.
Consignas
Jugad con el agua; usad todo el material disponible; pasad la esponja si hace falta.
Aprendizajes lingsticos
Descripcin de las acciones (llenar, vaciar, trasvasar, verter...) y los estados (seco, mojado, hmedo...).
Aprendizajes cientficos
" Aproximacin al estado lquido del agua: fluye, pasa por el colador, a travs de la bayeta...
"Explicacin de los desplazamientos del agua (como paso previo al aprendizaje de la nocin de conservacin, es importante que los alumnos observen los desplazamientos del agua y se habiten al hecho de que el agua no desaparece1): en
esta botella hay agua; yo la vierto a este bidn; seco la mesa con la esponja; escurro la esponja y el agua fluye; etc.
Puesta en relacin con situaciones vividas en la escuela o el entorno familiar

El profesor ayuda a los alumnos a establecer las relaciones pertinentes (agua que se vierte en la mesa y que hay que secar;
lluvia que moja y empapa la ropa...).
Posibles prolongaciones
Los descubrimientos anteriores (es difcil coger el agua en las manos; es difcil jugar sin mojarse o sin mojar el suelo) llevan
a posibles prolongaciones.
Con qu nos podemos proteger cuando jugamos con agua? Nociones de permeabilidad, de impermeabilidad; puesta a prueba de distintos tejidos.
Con qu podemos secar el suelo? Nocin de absorcin; puesta a prueba de distintos tejidos y tipos de papel.
SESIN 2
SESIN 2. Qu es para m el agua?

Introduccin a la sesin: prevencin, educacin para la salud
Los productos preparados no son txicos y se dosifican en pequeos cantidades. Esto hay que explicrselo a los nios. Pero
tambin deben saber (y esto es lo que el profesor les recuerda en la introduccin) que nunca deben probar nada que no
sepan qu es.
Material
"Una serie de botellitas con lquidos ms o menos espesos, transparentes, opacos, coloreados (agua del grifo, agua gaseosa,
agua con azcar, agua con jarabe de almendra, agua con jarabe de menta, agua con extracto de ans, agua y limn, agua y sal,
agua y vinagre, agua y aceite...) y una o dos botellas llenas de agua del grifo.
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1. En Educacin Infantil slo se tratan casos en que el fenmeno de la evaporacin no interviene
"Pegatinas circulares rojas y azules.

"Tarritos transparentes, cubos.
"un jarro con agua del grifo.
Consignas
Buscad, entre estas botellitas, las que contengan agua del grifo. Podis serviros pequeas cantidades de lquido y compararlas con el agua del jarro. Si el lquido es distinto, pegad una pegatina roja en la botellita; si es igual, pegad una pegatina
azul.
Descripcin del aspecto (claro, turbio, espeso, fluido..., color, presencia o no de burbujas), el sabor (dulce, salado, amargo,
cido, picante...), el olor (huele, no huele, huele bien, huele mal).
Aproximacin a un proceso cientfico: mirar (es suficiente para descartar algunos lquidos), oler y, finalmente, probar. A
menudo no hace falta tocar nada.Aproximacin a un proceso cientfico: mirar (es suficiente para descartar algunos lquidos),
oler y, finalmente, probar. A menudo no hace falta tocar nada.
Puesta en relacin con situaciones vividas en la escuela o en el entorno familiar

Evocacin de los recipientes que contienen lquidos encontrados en casa (que no hay que probar): lquido lavavajillas, detergente, productos de limpieza, productos de jardinera...). Lectura de las etiquetas y los smbolos que advierten de peligro.
SESIN 3
Juego de reconocimiento de lquidos a partir del gusto, con los ojos vendados (jarabes, leche, agua...).
SESIN 3. Qu ruidos hace el agua?

Material
"Una grabacin realizada expresamente en la escuela que incluya ruidos de agua conocidos por los alumnos (diez minutos). Es interesante incluir intrusos (cantos de pjaros, voces humanas imitando el ruido del agua, sonidos de instrumentos musicales...) y repeticiones de los mismos sonidos con distintas intensidades sonoras;
"Fotos o dibujos que ilustren las situaciones grabadas (ducha, grifo, cisterna del vter, regadera, manguera, llenado de
vasos...);
"Fotos o dibujos que ilustren ruidos del agua distintos de los grabados (torrente, mar, lluvia, fuente...);
"Fotos o dibujos intrusos que evoquen el ruido del agua (piano, arpa, cascabel, pjaros...);
"Una caja para las fotos y las ilustraciones.
Consignas
Escuchad la grabacin y clasificad las fotos o ilustraciones. Meted en la caja los sonidos que os parezca or y dejad encima
de la mesa los que no oigis.
Caracterizacin de un sonido: fuerte, dbil, agudo, grave, corto, largo...
Aproximacin a las caractersticas del sonido: intensidad, tono, timbre.
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Uso de grabaciones de sonidos menos familiares (torrente, olas...). Imitaciones. Instrumentos musicales (maracas de agua,
percusiones con vasos ms o menos llenos). Juegos de sonidos. Comparacin del sonido de una gota que cae sobre una
tapa, una baldosa u otro material. Imitacin del ruido del agua: efectos sonoros.
SESIN 4
SESIN 4. Qu hace el agua con otras materias?

Introduccin
Productos distintos se mezclan con agua ms o menos bien. Se evocan experiencias vividas, si es posible, en la escuela
(cocina, merienda, limpieza): Qu pasa cuando al agua se le aade azcar, jarabe, arena, caramelos, lechuga...?. Los alumnos lo explican con sus propias palabras: desaparece, se derrite, la lechuga no se derrite, etc..
Material
"4 jarros pequeos llenos de agua.
"Entre 12 y 16 tarritos de cristal con tapa.
"4 barreos o cubos grandes.
"4 cucharitas de caf, 4 cucharitas de plstico de helado.
"Etiquetas adhesivas y un bolgrafo.
"Materias slidas y lquidas: harina, azcar, semillas, caramelos, pasteles, tinta, pintura, tiza, pajitas, papel, tierra, arena,
pegamento, hierba, corteza de rbol, caf soluble, chocolate, leche, plastidecors...
Consignas
Mezclad un producto (uno solo) con agua en un tarrito. Cerrad bien el tarrito antes de agitarlo. Dictad el nombre del producto mezclado con agua para que yo pueda escribirlo en la etiqueta. Haced lo mismo con otros productos. De un mismo producto, podis poner mucha cantidad en un tarrito y poca cantidad en otro. En este taller no tenis que probar nada.
Papel del profesor

El profesor gua a los alumnos con sus preguntas (Las mismas mezclas dan los mismos resultados?). Les acompaa en su
reflexin, les anima a proceder con cuidado, a llevar la cuenta del nmero de cucharitas de producto que aaden al agua.
Este producto se mezcla, ste no2. Aspecto de la mezcla que se obtiene: turbia, clara...
Primera aproximacin a la disolucin y la saturacin. Constatacin de las condiciones ligadas a la reproducibilidad (las mismas causas producen los mismos efectos): necesidad de dosificar con cuidado. Aproximacin a la medida, la dosificacin.
Cuando se siguen las instrucciones de una receta (cocina, preparacin de colores en clase de plstica...) hay que respetar
las cantidades indicadas.
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2. En P3 la expresin se disuelve es un poco prematura.
SESIN 5
SESIN 5. Cmo se fabrican los cubitos de hielo?

Introduccin
Qu pasa cuando se sacan los cubitos de hielo del congelador? Qu se puede hacer con los cubitos? Cmo se pueden
fabricar ms?
Material
"Una provisin de cubitos (que hay que ir sacando del congelador poco a poco).
"Distintos recipientes para hacer moldes.
"Plastilina (para hacer moldes o para llenarlos).
Consignas
Sacad los cubitos, jugad con ellos usando las manos y los recipientes.
Ms adelante, despus de la fase de descubrimiento libre: Podemos fabricar cubitos? Con qu? Podemos utilizar el
agua de los cubitos derretidos para volver a hacer cubitos?
Papel del profesor

Pedir hiptesis y predicciones a los alumnos: Cmo se pueden fabricar cubitos de hielo? Van a tener todos la misma
forma?.
Adaptar las consignas a las capacidades de los nios. En P3 hay muchos nios que no consiguen hacer moldes de plastilina. A estos se les propone utilizar otros moldes. Igualmente, se anima a los alumnos a llenar un molde de plastilina para que
vean que un molde nico da como resultado una forma nica, se llene con plastilina o con agua.
Conseguir que se den cuenta de la transformacin del hielo en lquido.
SITUACIONES - PROBLEMA PARA P3 O P4
Cubito, hielo. Derretir, congelar (polisemia).
Primera aproximacin a los cambios de estado del agua y su reversibilidad.
La nieve: La nieve se vuelve agua, pero a partir del agua no se puede volver a hacer nieve, al menos en la escuela.
SITUACIONES - PROBLEMA PARA P3 O P4 ALREDEDOR DEL TRANSPORTE DEL AGUA

Cuando los talleres de exploracin (libres y dirigidos) se realizan regularmente en el marco de los aprendizajes comportamentales, los alumnos, incluidos los de P3, adquieren la actitud adecuada para la experimentacin y la investigacin.
Cuando han adquirido esta actitud (la condicin es importante), pueden enfrentarse a lo que aqu llamamos situacionesproblema: planteada una cuestin, los alumnos tantean, investigan, experimentan para encontrar una respuesta. La actividad experimental es la que valida en primera instancia los mtodos ideados por los alumnos.
Las sesiones presentadas a continuacin consisten en resolver situaciones-problema alrededor del transporte de agua
desde un barreo hasta unos cubos ms pequeos. El profesor formula las consignas al principio y los nios entienden muy
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rpidamente la lgica de la secuencia. Tras la fase de manipulacin, las sesiones finalizan con unas conclusiones. En cada
caso, se concretan los conocimientos que se quieren transmitir. Por ltimo, cada sesin se alarga con dibujos que los alumnos realizan individualmente y anotan con la ayuda del profesor (los nios le dictan los textos). Es interesante sacar fotos
de los alumnos mientras experimentan: sirven de soporte de las sesiones de lengua que se realizan ms adelante. Los dibujos, a los que se pueden aadir estas fotos, se recogen en un gran libro de experimentos que se elabora de modo colectivo y
se pone a disposicin de los alumnos, que siempre se sumergen en l entusiasmados. Estas prolongaciones, muy importantes, pueden llevarse a cabo sistemticamente.
Con las manos

Es muy importante que los nios estn en contacto fsico con el agua. Las manipulaciones deben empezar sin intermediarios.
Consigna
Transportar el agua que hay en el barreo hasta los cubos ms pequeos que hay a unos metros de distancia.
Ejemplos de comportamientos observados

A menudo los nios se sienten desconcertados por la ausencia de material. Al principio, algunos no se atreven a tocar el agua.
No saben cmo empezar. Luego se animan, cogen el agua con las manos y corren para perder la menor cantidad posible.
Acercan el cubo al barreo. Algunos cooperan: uno sostiene el cubo cerca del agua y el otro lo va llenando con las manos.
Conclusiones, estructuracin
Los alumnos explican lo que han hecho, las dificultades: He puesto las manos as; es difcil. Explican esas dificultades: El
agua se va; El agua se escapa; Tenemos agujeros en las manos.
Con el material
La puesta en prctica y la consigna son las mismas que en la actividad anterior, pero los alumnos pueden escoger entre utensilios ms o menos adecuados: regaderas, botellas, vasos, platos, embudos, coladores, botellas agujereadas (con uno o ms
agujeros)... La lista no es definitiva. Los alumnos pueden ir a buscar ms utensilios por su cuenta.

Algunos alumnos se empean en utilizar herramientas poco eficaces (recipientes demasiado pequeos). Otros utilizan todo
lo que cae en sus manos, sin reflexionar. Otros se inclinan rpidamente por mtodos ptimos (recipientes del tamao adecuado). Algunos cogen su cubo y lo sumergen en el barreo.
Los alumnos describen lo que han hecho: Tapar el agujero del embudo con un dedo; Ponernos de dos en dos para tapar
todos los agujeros de la botella; Correr para que el agua no se nos escape.
El profesor invita a los alumnos a formular las razones por las que algunos utensilios son ms eficaces que otros: Algunos
no funcionan, tienen agujeros. Los alumnos nombran, describen, comparan los utensilios: Se puede tapar el agujero del
embudo, pero no se pueden tapar todos los agujeros del colador.
Escoger los utensilios

En Educacin Infantil es bastante habitual que los alumnos utilicen smbolos representativos del xito o el fracaso. En este
caso aplican los smbolos a los utensilios de los que disponen para el transporte del agua.
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Consigna
Intentad transportar el agua con estos utensilios. Guardad los que funcionen en un cubo y los que no funcionen en
Estructuracin
Hay muchos modos de tomar nota de las tentativas realizadas (que hay que adaptar segn la edad de los alumnos):
" Seleccin de fotos y confeccin de un mural funciona/no funciona.
"Individualmente: asignar los smbolos correspondientes a las imgenes de los objetos (fotos, dibujos); alternativa: recortar, pegar en la columna correcta; etc.
Y con menos agua...?

Tras estas manipulaciones, los alumnos han aprendido a escoger los utensilios ms apropiados para transportar el agua.
Como resultado, llenan rpidamente los cubos y el nivel de agua del barreo disminuye visiblemente. Esto plantea un nuevo
problema: las utensilios que hasta este momento funcionaban mejor (botellas, regaderas) han dejado de ser prcticos.
Consigna
El problema es objeto de una formulacin con los alumnos. Cuando hay mucha agua, usamos estos utensilios para vaciar
el barreo. Pero ahora, cuando ya casi no queda agua, algunos ya no funcionan. Podemos terminar de vaciar el barreo con
los utensilios de que disponemos?

Los alumnos encuentran soluciones: cogen los objetos ms pequeos que todava se pueden llenar; utilizan recipientes
pequeos para llenar recipientes grandes.
Los alumnos nombran los utensilios que todava funcionan.
El profesor les ayuda a realizar formulaciones ms completas y lingsticamente complejas. Los alumnos explican por qu
los recipientes grandes ya no funcionan: La botella ya no se puede hundir en el barreo porque toca el fondo. Justifican
sus elecciones: He escogido la cucharita porque la regadera no iba bien. Realizan comparaciones: La cuchara va mejor que
la regadera porque es ms pequea.
Con estas formulaciones, los alumnos se aproximan a la nocin de capacidad.
Continuacin
La etapa anterior y sus conclusiones introducen el siguiente problema: Qu se puede hacer cuando queda muy poco agua
y ninguno de los utensilios funciona?
Consigna
Sacad toda el agua del barreo y transportadla a los cubos pequeos. Utilizad estos materiales. Guardadlos en el cubo que
corresponda segn si funcionan o no.
Material
Adems de los utensilios empleados hasta este momento (que se mantienen para que los alumnos tengan, a pesar de todo,
la posibilidad de volver a probarlos), se proponen varios objetos y materiales ms o menos adecuados (bayetas, esponjas,
papel absorbente, cartn, varios tipo de papel, hojas de papel de aluminio, escobillas, raspadores...).
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Hay nios que no hacen caso del material y utilizan las manos. Pero por la experiencia previa que poseen, enseguida se dirigen hacia las esponjas y las bayetas.
El profesor les anima a hacer comentarios y establecer comparaciones con experiencias vividas en casa. Les anima a probar
todos los materiales. Se asegura de que los escurren y ven salir el agua. Esto es importante para que entiendan que ha entrado.
Los alumnos nombran los materiales y verbalizan sus acciones: pasar la esponja, apretar... Describen lo que sucede: El agua
entra en la esponja; cuando aprieto, vuelve a salir. Explican por qu un material es til o no: El agua no entra; El agua estropea el papel.
Estas actividades permiten a los alumnos familiarizarse con la nocin de absorcin. Sin embargo, es un poco prematuro
esperar que utilicen el vocabulario cientfico (la esponja absorbe el agua).
Possibles prolongacions
Actividad de cocina: preparar un tabul para mostrar que hay alimentos que se hinchan por efecto del agua: El agua entra
en la smola y no vuelve a salir.
Comparar el transporte del agua con el transporte de grava: los utensilios ms adecuados no son los mismos. Los alumnos
se aproximan de modo experimental a las diferencias entre el estado lquido y el estado slido
Relaciona el tamao del recipiente, el esfuerzo necesario y el nmero de viajes que hay que realizar: El recipiente grande
pesa ms pero permite realizar menos viajes; el recipiente pequeo pesa menos pero obliga a realizar ms viajes.
Aproximacin a la medida: Cuntos recipientes hacen falta para llenar un cubo?, etc..
UNA SECUENCIA PARA P5
UNA SECUENCIA PARA P5. APROXIMACIN AL FENMENO DE LA DISOLUCIN

Al inicio de Educacin Infantil, el nio sabe muy buen que un objeto que desaparece de delante de sus ojos no deja de existir. Puede hacer pucheros para que se le devuelva un juguete que se ha guardado. Como si fuera capaz de realizar el siguiente razonamiento: S que el juguete existe; aunque no lo vea, no ha desaparecido. Evidentemente, el nio no realiza el razonamiento de modo consciente. Sin embargo, podra decirse que domina la nocin de la permanencia del objeto. Es incapaz
de formularla en palabras, pero sus actos lo demuestran. Puede decirse que el nio utiliza o pone en prctica un principio de
razonamiento conservativo (conscientemente o no). El trmino conservativo remite a la permanencia de la materia y su
transformacin, propiedad fundamental de la fsica y la qumica clsicas (La materia no se crea ni se destruye, en palabras
de Lavoisier).
Los objetos slo son casos particulares entre las muchas formas de la materia. Son visibles, poseen una forma caracterstica que no cambia o cambia muy poco. Cuando se guardan en un armario, conservan todas sus propiedades. En estas secuencias nos interesamos por el fenmeno de la disolucin. Cuando se disuelve, la materia cambia de apariencia. El agua es transparente, pero un terrn de azcar disuelto en agua deja de ser visible. Por qu no se ve el azcar? Ha desaparecido? Un
adulto sabe que, pese a su invisibilidad, una substancia disuelta no ha desaparecido. Su sistema cognitivo ha integrado perfectamente el principio de conservacin de la materia y sabe que su validez es general, sean cuales sean las apariencias.
Hacia los 4 o 5 aos, el nio ha integrado el principio de conservacin en relacin con algunos casos particulares, en especial cuando no entra en contradiccin con su percepcin inmediata. Pero para el nio no es todava una propiedad general.
Para ayudar a los alumnos a integrar el principio de conservacin aun cuando las apariencias le son contrarias, se puede
recurrir a situaciones en que los sentidos (la visin, el gusto) sirvan de apoyo. El sabor dulce del agua con azcar es un indicio (no una prueba) de la no desaparicin del azcar. La sesin 4, Qu hace el agua con las otras materias?, de la secuen120
cia para P5 proporciona un ejemplo de aprovechamiento de esta idea.

La secuencia presentada a continuacin es muy parecida pero se apoya en la visin. Como material experimental, se propone utilizar un tipo de caramelos que los alumnos conocen bien: esos caramelos de chocolate recubiertos de una capa de
azcar (de color blanco) y un glaseado de color. La disolucin de este recubrimiento exterior de colores transmite el color al
agua, lo que permite llevar a cabo las actividades propuestas y, en una fase de sntesis, ponerlas en relacin con el comportamiento de otras substancias (en particular, la sal y el azcar manipulados durante los talleres). El azcar, la sal o el recubrimiento de color de los caramelos se disuelven en el agua; el azcar y la sal dejan de ser visibles, pero su sabor se puede
identificar; el recubrimiento de los caramelos desaparece (ya no se distingue como tal), pero su color permanece. El punto
de apoyo sensorial (gusto, visin) y el paralelismo establecido entre distintas substancies contribuye a un principio de
adquisicin de la nocin de disolucin.
Precaucin
Los caramelos que se utilizan son productos alimentarios. Las substancias disueltas en agua no se conservan (enmohecen
enseguida). As pues, no hay que intentar conservar las soluciones ni siquiera de una da para otro. Hay que realizar una limpieza sistemtica tras cada actividad.
Rascar los caramelos para que se vuelvan blancos

Antes de la llegada de los nios, el profesor decolora los caramelos pasndolos por agua y dejndolos secar. Los deja esparcidos encima de la mesa.
Ejemplo de desarrollo
Los alumnos encuentran los caramelos y reaccionan de inmediato: Son blancos! Ya no son de colores!. El profesor adopta un aire catastrofista: Han robado el color de los caramelos. Los alumnos no se dejan engaar y ofrecen inmediatamente una explicacin: Cuando se chupan, se vuelven de color blanco....
El profesor explica que no los ha chupado (no seria higinico) y, con aire enigmtico, plantea a los alumnos el reto de encontrar el modo de quitar el color a los caramelos. Se recogen las hiptesis. Ejemplos: escupir encima, rascarlos, frotarlos, lavarlos con agua, jabn, producto lavavajillas... Se llega a un acuerdo para rechazar algunas soluciones (escupir encima) y se
decide poner a prueba las dems, empezando con la de rascar. Hay que decidir con qu. Se retienen varias propuestas: uas,
tijeras, tenedores, cuchillos, destornilladores, limas...
Los alumnos se ponen manos a la obra. El profesor se les une, tambin rasca los caramelos, pide reacciones, anima las discusiones entre alumnos.
Ejemplos de reacciones:
- Es difcil;
- El color no se va;
- Lo he conseguido, se ve un poquito la parte blanca;
- Se me ha roto. Se ven la parte blanca y el chocolate;
- El color ha ido a parar sobre la mesa;
- (Profesor) S, los restos de caramelo caen encima de la mesa. De qu color son?; etc.
El profesor ayuda a los alumnos a mejorar sus formulaciones (el color no cae encima de la mesa, caen los restos coloreados) y enriquecer su vocabulario (restos, polvo, pedacitos...).
Desenlace
Ayudados, si hace falta, por las preguntas del profesor, los alumnos deben llegar a la formulacin de una frase que explique
el desplazamiento de la materia: Rascando, el recubrimiento de los carameles se rompe. Los pedacitos coloreados caen
encima de la mesa
121
Quitar el color, s, pero con qu?

Ahora se trata de poner a prueba el segundo mtodo: quitar el color con agua, jabn o producto lavavajillas. La actividad se
lleva a cabo en un rincn especialmente acondicionado. El profesor proporciona el jabn y el producto lavavajillas cuando los
alumnos lo piden y se asegura de que las soluciones son diluidas.
El profesor deja que los alumnos hagan tanteos. No intenta que adopten un proceso metdico; sera prematuro al inicio del
taller. Les ayuda a identificar las fases de la decoloracin: la capa exterior coloreada se disuelve en primer lugar; luego se
disuelve la parte blanca. Si no se interrumpe la operacin, se llega al corazn de chocolate del caramelo, cuya disolucin tie
inmediatamente el agua de un color marrn oscuro.
Todos los nios consiguen decolorar los caramelos. Asimismo, se dan cuenta de que el agua pierde su color transparente. Se
vuelve sucia. En realidad, la disolucin de los distintos colorantes de los caramelos da como resultado un color marrn poco
atractivo...
Los alumnos disfrutan mientras realizan la actividad y, como es normal, manipulan sin ningn mtodo. Utilizan y mezclan
todos los productos, pero no saben si una solucin es ms eficaz que otra. Se toma la decisin, por tanto, de montar tres puntos de trabajo para realizar ensayos ms metdicos: en el primero slo se utiliza agua; en el segundo, agua con jabn; en el
tercero, agua mezclado con un poco de producto lavavajillas. Los alumnos pasan por cada uno de estos tres puntos de trabajo.
Desenlace
Los alumnos formulan sus observaciones adoptando un vocabulario apropiado (coloreado, descolorido): los caramelos se
han descolorido; el agua se ha coloreado; el agua se ha vuelto de color marrn. Se trata de que quede bien establecida la correlacin entre la decoloracin de los caramelos y la coloracin del agua: el agua se ha coloreado porque los caramelos se han
descolorido.
Colorear el agua de un tono determinado

El profesor recuerda la actividad anterior y pone el acento en el color del agua. De dnde viene el color marrn? No faltan
opiniones: Es suciedad; Es porque no nos hemos lavado las manos; Es el chocolate de los caramelos; etc. En este estadio, la mayora de alumnos todava no entiende que el color marrn procede de la mezcla del resto de colores. La primera
etapa consiste en poner a prueba las distintas hiptesis.
Todo el mundo se lava las manos.
Los caramelos se retiran una vez descoloridos, antes de que el chocolate se vea.
El agua que se obtiene es ms clara, pero el tono sigue siendo marrn.
El profesor modifica ligeramente el problema: Si quisiramos obtener agua amarilla, qu tendramos que hacer?. Las respuestas de los alumnos se encaminan enseguida hacia la idea esperada: Tendramos que usar solamente caramelos amarillos.
Los alumnos separan los caramelos por colores y los lavan en tarritos transparentes. Al final de las actividades, se juntan los
tarritos y se valida la hiptesis inicial.
Desenlace
Se recuerda la conclusin del da anterior: los caramelos se decoloran al mismo tiempo que el agua se colorea. Ahora se completa: si los caramelos son rojos, el agua se colorea de rojo. Si se mezclan caramelos de todos los colores, el agua se colorea
de marrn.
122
En P5, la mayora de alumnos puede relacionar esta conclusin con las mezclas de pintura: decolorando caramelos amarillos y azules tal vez consigan obtener agua verde... Por supuesto, es importante verificar estas hiptesis si se llegan a formular.
Comparar azcar, sal, caramelos y otras materias

A lo largo de estos talleres dedicados al agua y realizados durante el mismo perodo, los alumnos han mezclado varias substancias con agua. Han comprobado que algunas se mezclan3 y otras no. Han observado, a veces a simple vista y a veces
con lupa, que trocitos de azcar desaparecan en el agua. Se les ha sugerido que probaran el agua para darse cuenta de
que, aunque invisible, el azcar no haba desaparecido. Pero una ocasin nunca es suficiente para consolidar los conocimientos adquiridos. Las actividades realizadas con los caramelos permiten volver a tratar la nocin de disolucin, enriquecerla con ms ejemplos y estructurarla mejor.
El profesor prepara varias materias en recipientes adecuados: sal, azcar en polvo, caramelos como los de la actividad anterior, leche en polvo. Cada alumno dispone, adems, de pequeos recipientes transparentes llenos de agua. Los alumnos rascan los caramelos para obtener restos coloreados. A continuacin mezclan cada substancia con agua y observan lo que
sucede. El profesor les anima a expresarse: Qu es igual?; qu no es igual?.
Desenlace
Las discusiones y reformulaciones pueden resumirse en stas.
"Al principio se ven los granos de sal, de azcar, los restos coloreados de los caramelos, el polvo de la leche. Luego se dejan
de ver.
"Por lo que respecta al azcar y la sal, aunque ya no se vean se percibe su sabor si se prueba el agua.
"Por lo que respecta a los restos de los caramelos, se ve el color y se percibe un poco su sabor si se prueba el agua.
"Por lo que respecta a la leche en polvo, se ve el color blanco.
Es difcil ir ms lejos y convencer a los alumnos del principio de conservacin de la materia. En Educacin Infantil, el peso
de la percepcin inmediata es mayor que el de cualquier tipo de argumento. La construccin cognitiva del principio de conservacin de la materia prosigue en Educacin Primaria. Entonces, por ejemplo las substancias disueltas se pueden recuperar por medio de la evaporacin. Y no es hasta Tercer Ciclo que la mayora de alumnos alcanzan los razonamientos conservativos estables que se aprovechan en Educacin secundaria..
PUESTA EN PRCTICA

El objetivo general es lograr que el alumno adopte una actitud de investigador. Los tipos de actividades evolucionan a lo
largo del ao con el fin de que los alumnos desarrollen, de modo progresivo, los comportamientos indispensables para participar con autonoma suficiente en verdaderos talleres cientficos.
Progresin de los tipos de actividades
Exploracin libre; exploracin dirigida, con consignas del profesor sobre las tareas y las observaciones que hay que realizar;
tanteo experimental para investigar propiedades ms concretas; confrontacin con situaciones de investigacin que incluyen ensayos, errores y comunicacin entre alumnos.
Los objetivos comportamentales se desarrollan principalmente en los talleres de exploracin libre y dirigida. Ms adelante,
los objetivos cientficos pueden alcanzarse de un modo ms eficaz mediante actividades abiertas (tanteo experimental y
procesos de investigacin). El desarrollo debe pensarse para todo un ao. Desde P3 ya es posible implicar a los alumnos
en investigaciones (ver, por ejemplo, la seccin Situaciones-problema para P3 o P4 alrededor del transporte del agua).
Observaciones sobre los objetivos comportamentales
3. Trmino empleado con los alumnos en lugar de se disuelven.
123
Respetar a los compaeros. Respetar la organizacin del grupo. Respetar las normas de seguridad e higiene. Controlar las propias acciones. Progresar de modo autnomo en el medio preparado y balizado por el profesor. Aceptar la participacin en un
proceso de aprendizaje; realizar las tareas hasta el final; ser capaz de volver a empezar; saber concentrarse; procurar ser riguroso. Aceptar a los dems, comunicarse, formular propuestas, explicar, mostrar hallazgos, ayudar y aceptar ser ayudado...
Funcin del profesor
La presencia del profesor no es constante en cada uno de los talleres. Los de exploracin libre y exploracin guiada piden una
presencia menor. Estos talleres son muy oportunos al inicio del curso, cuando los alumnos son menos autnomos.
Cuando los alumnos se enfrentan a tareas ms complejas y, ms adelante, a procesos de investigacin y tanteo, la presencia del profesor se hace ms necesaria para guiarles y relanzar actividades con nuevas preguntas. Si durante el primer perodo del ao los alumnos adquieren una autonoma suficiente, el profesor puede organizar talleres autnomos y animar o
hacer avanzar a los alumnos en situaciones particulares.
Aprovechamiento
Las sesiones terminan con unas conclusiones. Se intercambian los hallazgos y se comparan las soluciones ensayadas. Es un
momento importante para el aprendizaje lingstico (adquisicin de un vocabulario preciso, formulacin de proposiciones
exactas). Para los alumnos de Educacin Infantil, lo ms fcil es verbalizar las acciones (hago esto, despus hago esto
otro...). Es til ayudarles a ir ms all y formular proposiciones ms generales sobre el objeto, materia, fenmeno o propiedad (el agua es as; acta de este modo...). Complementaria del experimento, la verbalizacin es necesaria para alcanzar los
primeros conocimientos cientficos. Los testimonios visuales y escritos (murales, fotografas, dibujos, textos dictados al profesor...) prolongan y completan las conclusiones y contribuyen en gran medida al aprendizaje.
Precauciones
Los requisitos de seguridad hacen indispensable una vigilancia especial por parte del profesor, que debe prevenir a los alumnos de los riesgos de manipular agua, cubitos de hielo (se procurar que no estn demasiado fros) o productos no consumibles.
FUENTES
Trabajos experimentados en la escuela de las Acaces, Issy-les-Moulineaux (Hauts-de-Seine), la clase de P4 de la escuela Martin Luther King,
Vaulx-en-Velin (Rhne) y la clase de P5 de la escuela de la Jonchre, Seynod (Haute-Savoie). Parte de la secuencia est inspirada en los
contenidos de dos sitios web www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Index.htm y www.innopale.org.

"Los sitios web de La main la pte en Francia y Espaa, respectivamente, contienen bastantes actividades y
animan a los educadores a plantear preguntas sobre agua y ciencia en general. Unos consultores cientficos les responden de manera precisa y sencilla, y las preguntas y respuestas se archivan.
www.inrp.fr/lamap
"Pgina de las escuelas infantiles con muchas ideas para hacer con los elementos de la naturaleza (clicar Los nios y la
naturaleza bajo el ttulo principal):
www.xtec.es/~jfernanq/
"Otras actividades:
http://centros3.pntic.mec.es/cp.la.canal/agua/experim.htm
"Web del Centro Canario del Agua. Informacin cientfica y sobre desalacin. Los mejores enlaces educativos son en
ingls.
www.fcca.es
124
"Pgina sobre las salinas de Atacama (Chile), donde se explica una experimento para realizar con agua y sal.
www.educarchile.cl/eduteca/todounmundo/02/salar/guia.htm

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ENSEAR CINCIA EN LA ESCUELA

Educacin Infantil y Educacin Primaria

Proyecto educativo para aprender

ENSEAR CIENCIA EN LA ESCUELA

AGRADECIMIENTOS DE LOS AUTORES

PREFACI0 DE LOS AUTORES A LA EDICIN FRANCESA

ENSEAR CIENCIA EN LA ESCUELA

2. Una semilla, una planta? P5 y Primer Ciclo de Primaria

3. En qu se transforman los alimentos que comemos? Segundo y Tercer Ciclo de Primaria

4. Qu hora es en Sydney, Pequn o Barcelona? Estudio de los husos horarios.

ENSEAR CIENCIA EN LA ESCUELA

SESIN 5. Cmo explicar la alternancia de das y noches?

5. El funcionamiento de la palanca. Dadme un punto de apoyo y mover el mundo.

6. D dnde sopla el viento?. Segundo y Tercer Ciclo de Primaria

7. El agua en la Educacin Infantil

ENSEAR CIENCIA EN LA ESCUELA

Condiciones para la puesta en marcha de una secuencia didctica4

Aspectos de un proceso experimental de investigacin

ENSEAR CIENCIA EN LA ESCUELA

una misma sesin:

Esquema de una secuencia didctica6

sentido, centrarlas en el mbito cientfico y mejorar la expresin oral de los nios.

Investigacin dirigida por los alumnos

accesibles para los alumnos.

5.Ver el siguiente apartado, Papel de la investigacin documental y las TIC. (pg.9).

ENSENYAR CINCIA A LESCOLA

Papel de la investigacin documental y las TIC9

Bsqueda de documentos visuales

Impacto psicolgico de los documentos

9. Tecnologas de la informacin y la comunicacin.

ENSENYAR CINCIA A LESCOLA

Por qu hay que utilizarlos?

Complementariedad entre objetos/fenmenos reales y documentacin

Ciencia y lenguaje en clase

10. IImgenes y esquemas incluidos.

ENSEAR CIENCIA EN LA ESCUELA

De la forma oral a la escritura

"Escribir para uno mismo

con el objetivo de...

"volver a una actividad anterior

"poner en relacin con otros textos

"qu se ha entendido, una conclusin, una snteis

"a otra clase, a un cientfico

"Escribir para los otros

con el objetivo de...

"gerarquizar, poner en relacin

ENSEAR CIENCIA EN LA ESCUELA

La funcin del profesor

ENSEAR CIENCIA EN LA ESCUELA

"Textos individuales para

"Textos colectivos de grupo para

"interrogarse sobre un dispositivo, una bsqueda, una conclusin

(con el profesor) para

instrumentos para comunicarlos

ENSEAR CIENCIA EN LA ESCUELA

Segundo y Tercer Ciclo de Primaria

ENSEAR CIENCIA EN LA ESCUELA

*Nota a la edicin en castellano

ENSEAR CIENCIA EN LA ESCUELA

Qu hay en las bolsas