PSICOLOGIA _COGNITIVA ESTRATEGIAS EN LA PRACTICA DOCENTE CYNTHIA KLINGLER KAUFMAN Doctora en Educacion Especial University of New Mexico Profesora en el Departamento de Educacion Universidad de las Américas, México GUADALUPE VADILLO BUEN Doctora en Educacion Universidad La Salle Directora de Educacién Continua Universidad de las Américas, México Revisién técnica: RINA MA. MARTINEZ ROMERO. Licenciada en Psicologia Facultad de Psicologia, UNAM JAVIER AGUILAR VILLALOBOS Doctor en Psicologia Facultad de Psicologia, UNAM McGRAW-HILL MEXICO + BUENOS AIRES + CARACAS « GUATEMALA « LISBOA « MADRID « NUEVA YORK SAN JUAN * SANTAFE DE BOGOTA * SANTIAGO + SAO PAULO AUCKLAND * LONORES + MILAN + MONTREAL * NUEVA DELHI + SAN FRANCISCO. SINGAPUR * ST.LOUIS + SIDNEY + TORONTO,Gerente de producto: Alejandra Martinez Avila Supervisor de edicién: Felipe Hemindez Carrasco Supervisor de produccién: Zeferino Garcia Garcia Supervisora de disefio de portada y de fotografias interiores: Ma. Luisa Velézque7 Suirez Fotografia de interiores: Eduardo Wamholtz Jiménez Fotografia de portada: EL LIBRO DE LOS LIBROS: Historias sobre imagenes Quint Bushholz, pag. 85. © Sanssouei Verlag AG Zurich, 1997 reproducida con permiso PSICOLOGIA COGNITIVA Estrategias en ta practica docente Prohibida la reproduccién total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacién escrita del editor. DERECHOS RESERVADOS © 2000 respecto a la primera edicién por McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DEC.V. A Subsidiary of the McGraw-Hill Companies Cedro Nim, 512, Col. Atlampa Delegacién Cuauhtémoe 06450 México, DE. Miembro de la Camara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Nim. 736 ISBN 13: 97897010252b-0 ISBN 10: 97010252b-1 Agradecemos al Instituto Inglés Mexicano, al Colegio Hebreo “Tarbut”, a ta Esc. Prim. Fed, “Alfonso Herrera” y al Institutg Olinca, las facilidades que nos brindaron para la obtencién del material grafico que se incluye en esta obra 6901284567 09876532104 moreso en México Printed in Mexico" Iempeso Por. Impacto en Medios Publicitarios S.A. de CV. Printed by. impacto en Meds Publicitarios 5.8. de CV.Contenido Capitulo 1 Capitulo 2 Sobre las autoras ... Prélogo .. Introduceién.. Propésito del libro Destinatarios del libro xix Estructura de! libro... xx nstructivismo y educacton 1 Contenido del capitulo 1 Objetivos de este capitulo 1 Un repaso al interior del aula... 2 La biisqueda de la realidad 2 Antecedentes 5 Principios fundamentales 7 Constructivismo y educacién fests 7 mnstructivismo biolégico y constructivism SOCIAL 1.0 9 Ventajas y desventajas del paradigma constructivista en la educacién u Sintesis del capittlO ...ncoeeeseinnnnnnnnnninnainnnees svn u AULOEXAMEN nse sennnnneee WD Para reflexionar R Términos Clave ooo B Respuestas al autoexamen B La psicologéa soviétics 15 Contenido del capitulo 1s Objetivos de este capitulo 5 Un repaso al interior del aula 6 Vigotski 6 Algunos datos de su vida ... 16 El inicio de su vida piblica 8 Su obra 2VI cONTENIDO Importancia del marco te6rico marxista a Sus métodos experimentales : % Un gran cambio en la conceptualizacién del aprendizaje .. a Larelacién entre pensamiento y lenguaje . _o Lazona de desaerotto proximo ... = so 0 La formacién de concepts weenie = - 31 El estudio de los procesos mentales “ se 3 Contribuciones de Vigotski a la enseitanza 4 Sintesis del capitulo 37 Autoexamen so eee _ 7 Para reflexionar sens - soe 38 Términos Clave eno . ; e — — 9 Respuestas del autoexamen 9 Capitulo3 Piaget y la psicologia genética Contenido del capitulo Objetivos de este capitulo... Un zepaso al interior del aula - — en Introduceién a las teorias de desarrOll0 mm seo 2 Piaget (datos de su vida)... ese : : B El desarrollo de la gran teoria evn a ae Las etapas de desarrollo Fortalezas de la teoria Criticas ala teoria Eldebate: Piaget y Vigotski Sintesis del capitulo Autoexamen Para reflexionar Términos clave... Respuestas al autoexsimen vacnnsmnn oe se 58 Capitulo Contenido del capitulo ...unmmnnnnnnenne : seo some ST Objetivos de este capitulo... 7 sont oe ST Un repaso al interior del aula... : ee Una introduccién a la ciencia cognitiva .. 58 Conceptos basicos 9 Arquitectura de la cognicién.... 2 Reconocimiento de patrones soon SS 61 Imagineria y arboles seménticOs .nnuennee oe snes OD a 6B Expertos y novicios Criticas y aplicaciones educativas del modelo La memoria y los procesos biolgicos on ee 8 Sintesis del capitulo ..Capitulo 5s Capitulo 6 Autoexamen Recomendaciones para el maestro Témminos clave ....... Respuestas al autoexamen Inteligencias multiples y modificabilidad cognitiva .. Contenido del capitulo Objetivos de este capitulo, Un repaso al interior del aula Lahistovia inicial Modelos actuales Estatismo contra modificabilidad cognitiva Elcerebro humano Manejo de talentos miiltiples en el aula Aprendizaje estratégico . Programas de desarrollo de habilidades del pensamiento Sintesis del capitulo .. Autoexamen Para reflexionar Términos clave ... Respuestas al autoexamen La metacognicién Contenido del capitulo... Objetivos de este capitulo... La queja del maestro... Origenes de la metacognicién Definicién y elementos de la metacognicién Procesos de la metacognicién Variables de la metacognicién Lenguaje y metacognicién .... Herramientas de estudio de la metacognicin Comprensién lectora y metacognicién .. Estrategias metacognitivas para mejorar la comprension lectora Modelo de lectores aprendices Modelo del diario de respuesta... Modelo de protocolo en voz alta Modelos basados en cooperacién .. Modelo de la rueda de! pensamiento... El modelo espiral del pensamiento Anilisis metalingtifstico Evaluacién auténtica Sintesis del capitulo Autoexamen, CONTENIDO vil 2ees BRAB a Beesydaanaas BBESSRREKRGEEESHRARRL AASVIL CoNTENIDO. Capitulo7 Capitulo Capitulo9 Para reflexionar _ . seseeenises 9 ‘Términos clave : — scnenne 1OL Respuestas al autoexamen : so tol La comprensidn lectora . 103 Contenido del capitulo 7 : : - = ia Objetivos de este capitulo sont = soso 103 Santiago no quiere leer so : a 104 Un panorama general .... ee los Definicin, elementos y desarrolio de la lectura seen . 105 Definicidn ..... . : 305 Flementos . \ ————— 108 DesattollO ssn : on 19 Esferas de impacto de ta lectura . 12 Problemas asociados con la lectura ... - : vanesnes HD La comprensién lectora a - 113 Programas paral acercamiento y mejora de falectura. _ MS Lectura y metacognici6n ss. - = eoeestes 116 Sintesis del capitulo : es : i Autoexamen ..... . nnn : RI Para reflexionar .. — : = Términos clave : : oe m2 Respuestas al autoexamen : sre 2s Laeseritura as Contenido del capitulo... _ . 125 Objetivos de este capitulo... 125 Un repaso a interior del aula... —— 126 La escritura y la psicologia cognitiva....... = . 126 La escritura en la escuela y su enlace con otras pricticas sociales seosnnns 12B Perspectiva sociopsicolégica de la €SCtitUta ...n.nnmnennnnnennnnie BI Instruceién y alfabetizacién .. BI Problemas con la escritura.. 134 La instruccién con lenguaje integral sess sestven - seven Sintesis del capitulo ne ee a 135 Autoexamen .... = a cs : 136 Para reflexionar Términos clave .. Respuestas af autoexamen .. 137 137 Ensefianza de las matematicas 139 Contenido del capitulo .. - seven Bo Objetivos de este capitulo... Cee a 139Capitulo 10 Capitulo 11 CONTENIDO IX Un repaso al interior del aula .....0.s00 a . 40 Las matematicas dentro de la psicologia cognitiva - — 140 Las diferencias en el procesamiento de las matemiticas ........ vase oe El constructivismo radical y las matemiticas ..... 142 La instruccién de las matemiticas .. 14 La investigacién vs. la memorizacién. 147 Sintesis del capitulo .. 49 Autoexamen 150 Para reflexionar 150 Términos clave Cr : 15 Respuestas al autoexamen ....... . 151 Aportaciones de Ia educacién especial a la educacién regular sooner 153 Contenido del capitulo 133 Objetivos de este capitulo 13 Un repaso al interior del aula... eee Is4 El nuevo lugar de la educacién especial: la integracién educativa = isd La Cumbre de Jomtién y la Declaracién de Salamanca ae 154 La integracién educativa en el mundo: el modelo de Sudafrica eeree iss Algunos modelos de Estados Unidos y sus estrategias sects 1ST Integracién educativa en México: politica y problemas 161 Tavestigaciones de actitudes acerca de la integracién educativa; estudiantes y maestros 168 Opiniones y actitudes de los estudiantes .. 168 Aportaciones de la educacién de alumnos sobresalientes 173, Sintesis de capitulo... a 174 Autoexamen .........ccsccsce 7 - seven 5 Para reflexionar ..........scssessee0 sesenennsuasesssavecessesneessss 176 Términos C1aV€ weno = 176 Respuestas al autoexamen peers 7 Discusién y conclusiones: hacia dénde orientar las clases se sannaunscnssnnavan 179 Panorama general 180 Lineas de accion 180 Una nota final .. 187 Glosario svvsesennsen 189 Referencias 199Sobre las autoras Cynthia Klingler Nacié en Rochester, Nueva York, donde cursé su educa- cién bisica, Su Bachelor of Arts es en educacién prima- ria de la Rooseveit University en Chicago, Obtuvo su grado de Master i en educacién de la University of Nevada-Las Vegas, y su doctorado en educacién de la University of New Mexico en Albuquerque. Ha conducido diversas investigaciones de psicolingtifstica tanto en México como en Estados Unidos. También ha publicado articulos y libros sobre lenguaje infantil, bilingitis- mo y cognicién, Es maestra de tiempo completo en el posgrado en educacién de la Universi- dad de las Américas, A.C. Guadalupe Vadillo %2ié en san Rafeel, Estado de México, Tiene una licenciatura en psicologia y un Master s en educa- cién del sobresaliente de la Universidad de las Américas. Cursé su doctorado en educacién en la Universidad La Salle. Ha sido directora y miembro del comité ejecutivo de la Ciinica OIRA, especializada en educacién especial y psicologia; es editora y coautora de diversos libros y articulos sobre psicologia y educacién. Es directora de educacién continua en la Universidad de la Améri- cas, A.C.Prélogo El lector tiene en sus manos vn libro importante, pues en é! las doctoras Vadillo y Klingler nos guian con pericia a través del desarrollo y evolucién de las diversas corrientes psicolo- gicas que buscan explicar el proceso de aprendizaje en el ser humano. Psicologia cognitiva. Estrategias en la préctica docente es una obra que puede utili- zarse como libro de texto 0 de consulta, por los profesionales de la educacién interesados en adoptar en su practica docente las contribuciones de la psicologia del pensamiento, para asi mejorar el proceso de aptendizaje en los alumnos, y volver mas eficiente y efectivo el tiempo de estudio. Para el lector no especializado, las autoras han evitado en lo posible la complejidad, siempre pensando en facilitar la difusign de temas tan importantes. Lo anterior adquiere una especial relevancia en le época actual, donde, cada vez més, se requiete procesar eficientemente gran cantidad de informacién La estructura de Psicologia cognitiva representa un aspecto que debe resaltarse, ya que, ademas de la forma conveniente en que se presentan los capitulos, aparece una seccién intitulade “Un repaso al interior del aula”, donde se plantean situaciones tipicas en las escuelas y universidades, que seguramente resultarén familiares para muchos lectores. los primeros tres capitulos se da cuenta de cémo el individuo construye su realidad subjetiva y se refieren {as aportaciones de la obra del psicélogo Lev S. Vigotsky a la educa- cién, la psicologia y las personas con necesidades educativas especiales, En los siguientes capitulos se realiza una revisién de ta forma en que se procesa la informacién, Aqui se introduce af fector a la nueva ciencia cognitiva, presentando las pri cipales tendencias en los conceptos sobre la inteligencia durante el siglo xx, hasta Ilegar al concepto de “inteligencias miltiples” y sus aplicaciones en la préctica docente. Asimismo, se define la metacognicién como el proceso de pensar sobre el pensamiento mismo, y se destaca su utilidad para incrementar la productividad y la eficacia. ‘Mis adelante se describen las condiciones del entorno que impiden et desarrollo de lectores eficientes. También se analizan las diversas corrientes epistemoldgicas sobre el proceso de escritura, asi como un nuevo enfoque para la ensefianza de las matematicas. Finalmente, los tiltimos capitulos nos explican los cambios ocurridos en Ja concepcién de los servicios para nifios con necesidades educativas especiales, donde se incluye tanto a aquellos con alguna discapacidad, como a quienes requieren alguna adaptacién del curricu- lum para su mejor desempeiio y desarrollo,Introduccion Para poder entender la evolucién de las escuelas actuales de la psicologia cognitiva, tene- mos que efectuar un rastreo de Ia historia y formular algunas de fas preguntas esenciales durante siglos han representado ef foco de atencién de filésofos y cientificos: {Cémo y de qué esté compuesta la mente?, ;del mismo material que el cuerpo?, ,cdmo sabemos que existe correspondencia con el mundo fuera de la mente?, es decir, qué es la realidad?, {emo inventamos las ideas abstractas cuando experimentamos s6lo objetos concretos? Por mis de un siglo se han realizado esfuerzos para lograr que 2 psicologia se conceptualice como una disciplina que pueda contestar éstas y otras interrogantes, Pode- mos decir que Pletén, quien fund6 una escuela para difundir el pensamiento de Sécrates, fue, en un sentido, el padre de la psicologia (Pozo, 1987). Entre las propuestas de Plat6n encon- tramos que el conocimiento siempre es la proyeccién de nuestras ideas innatas. Platén dijo que hay dos niveles de ser: uno superior, compuesto por ideas sin tiempo o formas abstrac- tas, y otro inferior, integrado por operaciones u objetos individuales fisicos. Platén identifi- cé la mente con el pensamiento sin cuerpo (Hunt, 1987), Lo anterior significa que la mente es incorpsrea, espiritual, que puede tratar con las ideas abstractas por considerarlas sin tiempo o momento, como si fueran innatas. Esta doctrina platénica resurge como una parte de la filosofia racional ¢ idealista de Descartes, Leibnitz y Kant en los siglos xvil y xvi, para ser retomada por representantes de la psicologia cognitiva actual como Fodor y Chomsky (Pozo, 1987) Por otto lado, en Inglaterra, Hume, Hobbes y Locke afirmaron que la fuente del cono- cimiento es la observacién de situaciones reales en vez del razonamiento metafisico. Por tal motivo, s¢ les llama “empiristas” (Hunt, 1982). Locke fue el inventor del término tabula raza, insistiendo en que los nifios nacen con sus mentes limpias de informacién, que van adquiriendo por medio de la experiencia, Desde este punto de vista, gesmo extrae la mente sus ideas del entorno por los canales serssoriafes? La respuesta es que lo hace utilizando la comparaciéa y contrastacién de las imagenes. Hume dijo que la mente sélo puede percibir las apariencias fisicas, suponiendo que haya una conexién verdadera entre los hechos experimentados en secuencia, en otras pala- bras, la asociacién de imagenes. Se puede decir que el padre del asociacionismo fue Aristételes, quien rechaz6 la nocién de las ideas innatas y dijo que el ser humano es una tabula rasa sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones. Asi, las imégenes legan través de los sentidos de acuerdo a los principios de la contighiidad, la similitud y el contraste Estas ideas han dominado el campo de a filosofia y, después, el de la psicologia por cientos de afios; pero han tenido mayor impacto quiz4 justamente en la psicologia educativa. Asi es como la psicologia no existia si no como una parte de la filosoffa hast el sigto xix.xvi INTRODUCCION El pragmatista y psicdlogo estadounidense William James, uno de los precursores mas importantes de la psicologia modema, en el siglo x1x; intent aprender mas de la mente investigando la conciencia, James atacé la idea de que el ser humano es autémata, sin alma y conciencia como habia dicho Descartes. Este afirmaba que fa conducta de los animales se genera por el sisterna nervioso, sist requerirel pensamiento. Después, filésofos como Huxley trasladaron este concepto a la conducta humana, Segin Huxley, la conciencia no nos sirve, mucho menos en la evolucién. Somos maquinas y s6lo nos falta una Have para controfar la conducta (James, 1890, en Leahy y Harris, 1997), James sastuvo que una maquina trabaja ciegamente y no se adapta a cuzlquier situacién, En la lucha por la existencia, una maquina no durari@ mucho tiempo. Tampoco le importaria vivir 0 morir. Existen tres conceptos medulares en la afirmacién de James: + La eleccién consciente hace pasibie el aprendizaje (es decir, la adaptacién a situacio- nes cambiantes). Somos criaturas de hibito; pero cuando éste nos falla, buscamos la adaptacién. + Laconciencia nos permite elegir nuevas conductas y dar forma a nuestra experiencia ‘Tenemos la habillidad de enfocar algunos estimulos y olvidar otros. + La idea central de esta hipétesis es el interés del receptor. Las maquinas no tienen intereses. James concluyé que los animales y tos seres humanos no podrian vivir sin la voluntad adecuada pase hacerlo. Sin embargo, este concepto desaparecié de la psicologia: por mu- chas décadas después de la postulacién de estas nociones, los psicélogos esperaron encon- trar la fuente de la conciencia en el cerebro; aunque debido a Ja faita de instrumentos no result6 posible observar su funcionamiento con objetividad A finales del sigto pasado y principios de éste, la de Wundt en Wurzburg, Austria, ¥ la escuela de Edward Titchner, en América, florecieron como instancias de la psicologia cienti- fica, Los pacientes que fueron a estas escuelas revelaron sus pensamientos mas intimos durante el desempefio de tareas mentales, para que los psicélogos los examinaran y asi encontraran la clave a sus enfermedades En Rusia, Ivan Pavlov inicié el conductismo cuando descubrié el mecanismo del refle- jo condicionado. La presentacién simultinea de un estimulo inicialmente no relevante para el animal de laboratorio (estimulo tal como wa metrénomo) junto a un estimulo que natural- ‘mente si evoca ung respuesta (por ejemplo, came y salivacién, respectivamente) conducen al aprendizaje. De esta manera, después de diversos ensayos de prueba, el animal saliva ante la sola presentacién del metronomo. Pavlov extendié este concepto a fa conducta de todos los animales, incluso los seres humanos (Hunt, 1982). El psicélogo estadaunidense John Watson, en 1913, se entusiasmé con el pensamiento de Pavlov e inventé el nombre “behaviorismo” para esta nueva escuela de psicologia. En 1925, Watson declaré: Déme una docena de bebés sanos, bien formados, y mi propio mundo especificado pata criarlos y, por azar, puedo tomar a cualquiera de ellos y entrenarlo para que llegue aser médico, abogado, artista, ladrén, a pesar de sus talentos, tendencias, habilidades y Ja raza de sus ancestros (en Hunt, 1982, p. 49}.XVII INTRODUCCION La teoria del procesamiento de informacién viene de la logica formal, de la teoria de la informacién y de la ciencia de la computadora. Algunos cientificos como Alan Turing, John van Neumann, Claude Shannon y otros, en 1940 pensaban que la computadora puede ser més que una maquina para manipular nimeros. Estos investigadores, con sus trabajos en légica formal y matematicas, insistieron en que la computadora posee una inteligencia general, es decir, con reglas analogas a procesos de pensamiento humano la computadora sabe traducir signos a palabras (Hunt, 1982). En 1950, los psicdlogos compararon a la mente con la computadora: ésta representa un mecanismo muy complejo del procesamien- to de informacién que trabaja mediante ctapas secuenciales para procesar datos. Asi, la teoria del procesamiento de informacién nos satisface intelectualmente y nos proporciona hipétesis para entender y explicar los procesos de pensamiento. Permite la formulacién de hipétesis y su comprobacién o eliminacién. A partir de tales modelos iniciales, se han desarrollado una variedad de teorias y paradigmas que nos ayudan a entender el funciona- miento y eficiencia de los procesos superiores. Propdsito del libro £1 objetivo de la presente obra el anilisis pausado de a psicologia cognitiva y el lugar que en ella ocupan las escuelas de investigacién que se mencionan aqui para detallar su aplicacién en el sal6n de clases. Nos preguntaremos si la teoria del procesamiento de informacién puede generar nuevas predicciones con res- pecto a los procesos de aprendizaje y exploraremos otras tendencias al respecto. Nos inte~ resa tender un puente directo entre diversos hallazgos de las ciencias cognitivas y el aula, de tal forma que el maestro esté en posibilidad de poner a su servicio las teorias y estrategias derivadas de ta investigacién. Sabemos que existen muchos modelos, analogias y metéforas que nos acercan a esa verdad —con minisculas— que nos permite sostener un escenario sobre el que construi- mos el conocimiento, No obstante, que este conocimiento sélo se sostendra hasta la si- guiente parada, cuando el micleo intocable de supuestos (Nosnik, 1991) sea alcanzado por lo ebvio, por el avance tecnolégico y por la racionalidad. Por ejemplo, si en el siglo xv se pensaba que las habilidades mentales estaban reflejadas fielmente en la capacidad de contar 20 centavos, decir la edad propia e identificar al padre de uno mismo (Datter, 1982), poco después estas teorias, que albergaron pruebas, clasificaciones y discriminaciones, se olvi- portancia que tienen los mediadores en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Al terminar de leer el capitulo, el lector estara en posibilidad de: + Manejar las bases tedricas de la psicologia so- viética, en particular de las aportaciones de Vigotski, * Examinar su relevancia para la didactica y ef aprendizaie. + Conocery manipular diversas aplicaciones pric- ticas en el salon de clases.16 capiTULO2 Un repaso al interior del aula siwémonos en un salén de clases y revisemos el Vigotski caso de Susana, el cual retomaremos posterior mente. Susana cursa el quinto grado de la escuela elemental. Estuvo enferma cinco sema- nas. Cuando regres6 a clases, habia perdido la intreduccidn a muchos conceptos matemati- cos y no conocia su aplicacién. En las dems areas de estudio era posible regularizarse por cuenta propia al leer y asimilar los contenidos; pero en matematicas al parecer no podia entenderlos y como resultado reprobo el examen semestral, {Qué se podria hacer? La psicologia soviética actual y gran parte de la psicologia cognitiva universal tienen gran influencia del trabajo de Lev Seminovich Vigotski (1898-1934). Este pensador surgié del ambiente intelectual que siguié a la Revolucién Rusa de 1917, y fue quien inspiré y dio la fundamentacién de gran parte de las aplicaciones practicas de la psicologia cognitiva en el salén de clases, Algunos datos de su vida Vigots era uno de los ocho hijos de una fa- milia judia de clase media. Nacié en Orcha, tuna ciudad en la parte europea de Rusia. Después, su familia se mudé a Gomel, una urbe con més oportunidades culturales, pero dentro del territorio restringido en que los judios debian vivir (pale). A causa las actividades intelectuales de su padre, las cuales incluyeron FINLANDIA, § w ‘Se Peersburgo (Leningrad) Mak BALTICO S ! ¥ Mot REP FED, SOCIALISTA POLOMA SOVIETICA DERUSTA RUMANIA BULGARIALaPSicoLoaia soviTiCn 17 Ja fundacién de una espléndida biblioteca, y de su madre, una maestra, Vigotski crecié en un ambiente rico en ideas y propio para el debate. Vigotski estudio tanto en escuelas publicas como privadas y, a veces, con ua ¢utor, quien le enseiié el método socratico. Demostré interés en todas las materias; aunque mos- traba preferencia por el teatro, la literatura y la filosofia (Vygodskaya, 1984, en Blanck, 1990) Aparte del aleman y ruso, Vigotski leia y hablaba hebreo, francés e inglés, y aprendié latin y griego. Llamé mucho la atencidn por su velocidad de lectura y su extraordinaria memoria. Para que los judios fueran admitidos en la Universidad de Mosca debian pagar una cuota y obtener Jas migjores calificaciones en el examen de admisidn. Vigotski gané la medalla de oro. Sin embargo, el ministro de educacién cambié las reglas y ese afto el ingre- so fue por sorteo. Por fortuna, Vigotski resulté elegido en el sorteo y entré a la universidad. Queria estudiar historia o filologia; no obstante tales estudios conducian hacia la actividad docente que estaba prohibida para fos judios porque implicaba ser empleado del gobierno, Ingresé a la Escuela de Medicina, que le offecia una carrera segura aunque modesta. Des- pues de poco tiempo, se transfirié a la Escuela de Derecho. En 1914, decidié estudiar simulténeamente en la Universidad Popular de Shaniavski una institucin creada por Shaniavski en 1906, donde gran nimero de intelectuales se inte- graron después de que muchos estudiantes fueron expulsados de la Universidad Imperial de Moscii, por haber participado en una manifestacién contra el gobierno zarista. Ahi, Vigotski estudié historia, filosofia, psicologia y literatura, En 1917, se gradué en ambas escuelas y regres6 a Gomel, donde trabajé como maes- 410, pues tras la Revolucién ya se eliminaron las restricciones. Pasé los siguientes siete afios. en esa ciudad ensefiando literatura rusa en centros educativos para trabajadores; impartid LS, Vigotski18 CAPITULO 2 cursos para adultos, cursos de especializacion para maestros, y colaboré también en escuc- las para metaltirgicos. Simulténeamente fue docente en el Instituto Pedagogies. dand im- partié cursos de ldgica y psicologia; en el conservatorio enseiié estética e historia del arte y. en un estudio, teatro. También redacté y publicé articulos en la seccién de teatro de un periddico. Ese momentoen la historia dio luz.a uno de los movimientos intelectuales mis importan- tes del siglo xx. Surgieron grandes obras de arte. Los intelectuates innovadores se integra- ton a instituciones donde produjeron obras importantes. Participaron personajes como Chagall, en el arte; Shostakovich y Prokofiev, en la miisica; Meyerhold y Stanislavski, en teatro; Eisenstein, en cinematogtafia; y Makarencko, en la educacién de delincuentes. La escuela formalista de Petrograde fue transformando a la Literatura con sus invenciones. Por otro lado, Bahktin y sus seguidores iban trabajando en e| mismo campo. Mientras Lenin dirigia el Estado, Lunarcharski era ministro de Educacién y Cultura, Con la Negada al poder de Stalin, la actividad intelectual murié y muchos de sus lideres fueron enviados a campos de concentracién en Siberia, Toda esta actividad habia florecido a pesar del pésimo estado del pais, posterior a la Revolucién, En cuanto a la situacién econdmica, faltaban los produc- tos mas bisicos y muchas personas murieron de frio y hambre (incluso la bisabuela de una de las autoras). A pesar de que Vigotski padecié el rigor del climva y 1a tuberculosis, fue lider de la vanguardia de Gomel, impartié conferencias sobre la vida de Shakespeare, Chekov y Pushkin, Inicié tertulias y divulgé una revista literaria: Verask, donde publicé sus estudios iniciales acetca del arte, los cuales manifiestan su interés por relacionar problemas de la conciencia, la enseftanza y la creacién artistica (Medina, 1996) En 1919 contrajo tuberculosis (enfermedad que mas tarde le causé la muerte), y tuvo. que pasar un periodo en un sanatorio; después de su recuperacién, se cas6 con Roza Smekhova y procrearon dos hijas (Wertsch, 1985). Durante esta época, Vigotski pasé mucho tiempo leyendo los trabajos de Spinoza, Tolstoi, Dostoievski, Mandelstam, James, Freud, Marx, Engels, Hegel, Pavlov y del filélogo ruso Potebnya. Sin embargo, mostraba un avido interés en la psicologia como una solucién a muchos de los problemas de la vida. Segin Blanck (1990), su interés real se centraba en el desarrollo de la psicologia como ciencia. De hecho, su preecupacién con la psicologia pedagégica siempre estuvo presente en sus obras. Segiin Moll (1990), en el caso de Vigotski, fa pedagogia siempre fue el camino para Hegar al manejo de la psicolagia. Siete de sus ocho obras escritas entre 1922 y 1926 tienen que ver con problemas en educacién, tales como tvs métodos de la enseitanza de la literatura, e] uso de la traduccién en la comprensién del lenguaje, y la educacién de los nifios ciego: cos, con defi sidades especiales. Vigotski organiz6 un laboratorio para realizar investigacién de psicologia en el Instituto Pedagégico en Gomel donde condujo estudios con nifios en edad escolar y preescolar. Segiin Wertsch (1985), toda esta lectura y trabajo constitwyeron una preparacion para el evento importante que. en 1924, cambid su vida. El inicio de su vida piiblica £91924. Vigotskiasisti al segundo Con- reso de Ciencias Neurologicas de Ru- sia, en Leningrado. Ahi realiz6 una presentacion titwlada Los métodos de las investigacio- nes reflexolégicas y psicolégicas. Segin algunos asistentes, no tenia apuntes; sin embargo, hablé con gran fluidez hasta concluir su intervencidn, Su presentacién fue ambiciosa, sobreLAPSICOLOGIA SOVIETICA 19 todo para un hombre de 28 afios que ditigie sus comentarios a Jos grandes personajes del campo. Platicé sobre Ia relacién entre los reflejos condicionados y la conducta consciente del ser humano. Aunque no pudo convencer a todo su auditorio, los impresioné. El director del Instituto de Psicologia de Moscti, K.N, I. Korniloy, lo invité la capital de la nacién para participar en la reestructuracién del Instituto, Acepté y se fle a vivir a Mosc. Lo interesante de su presentacién es que constituyé una desviacién de fa autoridad establecida (Vigotski, 1978). Aclaro que ninguna de las escacias existentes de psicologia tenia las bases para construir una teoria wnificada de los procesos psicolégicos humanos. Hablé de la “crisis” en Ja psicologia y pretendié sintetizar sus puntos de vista con base en una nueva teoria. Para los contemporineos de Vigotski, los seguidores de la gestalt, no existia una exp! cacién para las conductas perceptuales complejas ni para las de la resolucién de problemas, ya que ni el conductismo de Wundt ni el de Watson podian explicarlas. Vigotski compartia con los gestaltistas la insatisfaccién con un anilisis psicatégico que pretendia reducit todo fendmeno a sus elementos; pero crefa qtie fa escuela gestalt fracasaba en sus explicaciones, Para él dichas explicaciones dejaban a la psicologia en dos corrientes: una parte de la cien- cia natural para explicar los procesos elementals sensoriales y de reflejos, y una rama de ia ia mental que podia explicar las propiedades emergentes de los procesos psicoligicos mas elevados en términos aceptables a la ciencia natural. Asi, existia la necesidad de iden- tificar los mecanismos cerebrales subyacentes a una funcién particular, de una explicacign dotallada de sus historias de desarrollo, para establecer ia relacion entre formas sencilias y complejas de lo que fue aparentemente fa misma conducta, y por iltimo, de una especitfica- cién del contexte social en el cual la conducta se habia desarrollado (Vigotski, 1978). En 1924, y en la década siguiente, Vigotski construyé una critica de muchas de las ideas exis tentes que tenian como base la psicologia de animales. Enfatiz6 los origenes sociales de lenguaje y pensamiento, y fue uno de los primeros en combinar la psicologia cognitiva experimental con la neurologia y la fisiologia. En 1925, termind su tesis sobre psicologia de! arte. Un poco después de su Hegada a Moscii, A, Luria y A. Leontiey se reunieron con él como sus diseipulos y colegas. Forma- ron los tres la “troika’” de su escuela de psicologia. y después de la muerte de Vigotski, ellos divulgaron sus ideas. Vigotski representaba un eiimulo de ideas. Por ejemplo, Alexander Luria, uno de los psiconeurélogos mas famosos del siglo xx, declard: “Todo mi trabajo ha sido sélo el desarro- Io de Ia teoria psicologica que construyé Vigotski* (1978 en Wertsch, 1985, p. 9). De su propio trabajo profesional, Luria aseverd: “Divide mi carrera en dos periodos: la pequefia e insignificante etapa antes de conocer a Vigotski, y el lapso mas importante y esencial, después de conacerfo” (citado en Wertsch, 1985, p. 9). {.Cuales fueron las tareas mas importantes para Vigotski? Seguin Wertsch, Vigotski vio su tarea como una reformulacidn de la psicologia dentro de linearnientos marxistas. Contra- rio a la opinién de muchas personas en Occidente, Vigotski tuvo una ereencia firme en fos principios de! marxismo. Los problemas de dogmatismo en la psicofogia no habian surgi- do. Sogiin Luria (en Wertsch, 1985, p. 11): “Vigotski era el lider tedtico de las ideas de Marx entre nosotros... Les métodos de andlisis de Marx nos sirvieron para dar forma a nuestra (rayectoria.”” Su segunda meta, después de 1924, fue et desarrollo de soluciones concretas para resolver algunos problemas generalizados en la Unién Sovietica: mis que nada, los relativos20° capiTuLo2 CUADRO 2.1 Sintesis de la vide de Lev Vigotski. Fechas Acontecimientos 1898 Nace en Orsha, Rusia en una familia de judios de clase media, Se muda a Gomel donde cursa la escuela elemental y la educacién media. 1914-1917 Estudia simultineamente la carrera de derecho en fa Universidad de Mosci ¢ historia, filosofia, psicologia y literatura en la Universidad del Pueblo de Shaniavski 1917-1924 Vive y trabaja en Gomel, como maestro de literatura rusa en escuelas para traba- Jadotes, de cursos para adultos, de cursos especiales para maestros y de escuelas para metalirgicos. Labora como docente en el Instituto Pedagogico impartiendo clases de logica y psicologia, y en ef conservatorio, ensefando estética ¢ historia del arte y teatro, Publica articulos sobre teatro. 1919 Contrae tuberculosis. Pasa un tiempo internado. Se casa y procrea dos hijas. 1922-1926 scribe ocho libros, sete de los cuales se reficren a educacién, incluso la de niios con necesidades educativas especiales. Organiza un laboratorio para analizar a Jos nitios de edad preescolar y escolar. 924 Empieza la vida pablica. Asiste al segundo Congreso de Ciencias Neurolégicas de Rusia en Leningrado. Presenta el trabajo Los méiodas de las investigaciones reflexoldgicas y psicolégicas. Lo invitan a Moscii para participar en la reestruc- turacién del Instituto de Psicologia. 1925 Forma la “troika” con Lutia y Leontiev. intenta reformular la psicologia dentro de Ios lineamientos marxistas y buscar soiuciones a afgunos problemas masivos de la Unién Soviética; entre ellos, el analfabetismo y la falta de servicios para personas con necesidades educativas especiales, 1929 El Instituto cambia su nombre a Instituto Experimental Defectologico de Narkompros. 1929-1934 Lleva a cabo muchas actividades en Kharkov y viaja para dar conferencias y realizar investigacion, Es profesor en diversas instituciones educativas: la Uni versidad de Moscii la Academia de Educacién, el Instituto para la Salud Infantil, yee Instituto Pedagégico de Leningrado, Tradluce el libro de Piaget B! lenguaje y pensamienro del nifio. Escribe una variedad de articulos, resefas y libros. Sufte tuberculosis aguda, No recibe tratamiento y muere en junio de 1934. ala educacién y el tratamiento de enfermedades mentales. Entre tales dificultades se pueden considerar, por ejemplo, el problema del analfabetismo, las diferencias culturales entre los pueblos que integraban la urss, y una ausencia total de servicios para las personas con retraso mental que no podian participar en la nueva sociedad (Wertsch, 1985). Mientras Vigotski estaba en el Instituto de Kornilov, empezé a trabajar fas cuestiones de la “defectologia”: los nifios hipoaciisicos, con deficiencia mental o con problemas de aprendi- zaje. En 1925, organiz6 el Laboratorio para la Nifiez Anormal, en Mosc. En 1929 esta institu- cién cambié su nombre a Instituto Experimental Defectologico de Narkompros, Fue su primer director y trabajé alli hasta su muerte. En 1929 viajé a Tashkent para entrenar maestros y psic6logos en la primera universidad del estado asistico. Tuvo una pasién por lo que él consideré su misién historica, AfirmabaLAPSICOLOGIA SOVIETICA 21 Alexander Luria. que la psicologia enfrentaba tareas fundamentales y que los psicdlogos tenian amplias res- ponsabilidades en términos de investigacién. Sus propias actividades dieron evidencia de su dedicacién, ya que, entre 1929 y 1930, escribié 50 obras. A fines de la década de los 20, Vigotski viajé por la URSS para presentar y ayudar en el establecimiento de laboratorios para investigacion. En 1931, él y sus colegas concentra- ron muchas de sus actividades en Kharkov. Aunque ello significé un sacrificio en sus vidas personales, fue muy satisfactorio establecer otra base de operaciones, pues Kharkov era una ciudad dispuesta a proveer apoyo para el crecimiento de su nuevo manejo de la psico- logia. Este periodo signified un descanso de la vida frenética de Mosctt. Luria, Leontiev, Bozhovich y Zaporozhets fueron a Kharkov y mis tarde se integraron también Galperin y Zinchenko, Vigotski no vivia en Kharkov, pero lo visitaba con frecuencia. Ademas de sus lecturas, esoritos e investigaciones, se reinscribio en la carrera de Medicina; sin embargo, con mayor interés se incliné hacia la neurologia. Asistia a conferencias tanto en Moseti como en Kharkov. Se centré en los trastornos del habla y del pensamiento debido a su particular interés en la afasia Durante esta época de su vida, Vigotski trabajé en Mosci: era profesor en el Departa: mento de Ciencias Sociales en la Universidad Estatal de Mosci; estuvo también en la Aca~ demia de Educacién Comunista N.K. Kruskaya, en el Instituto para la Salud Infantil y del Adolescente y en algunas otras instituciones educativas. Con frecuencia trabajé con Elkonin enel Instituto Pedagégico de Leningrado A.1. Herzen. También viajé a la ciudad de Poltova para conducir investigaciones clinicas y presentar conferencias. Vigotski percibié la cons- truccidn de un nuevo Estado soviético como deber propio. Entre 1931 y 1934, Vigotski produjo una variedad de articulos, resefias y libros, entre: los cuales estuvo la traduccién del libro de Piaget EI lenguaje y pensamiento del nifi. Escribié obras acerca de problemas psicologicos de nifios, enfermedades mentales, el desa- rrollo cognitivo y criticas a los libros de Buhler, Kohler, Gesell, Koffka y Freud. Entre sus actividades de investigacién se encontraba asistira un seminario en Mosct junto con Luria, el lingilista N.Y. Marr y el cineasta Einsenstein. Durante los tiltimos aftos de su vida se dedic6 a elaborar una buena cantidad de ponen- cias y escribié frenéticamente, muchas veces hasta la madrugada, Sus problemas de salud22 CAPITULO 2 Esnecesario tomar en cuenta las eventualidades en los alumnos, tales como ausencias y problemas familiares, para facilitar su desarrollo escolar. se volvieron severos a causa de la tuberculosis aguda. Se agobié intentando ferminar sus obras. En la primavera de 1924, su salud empeors, pero se negs a entrar al hospital. En mayo comenzaron las hemorragias y murié el 11 de junio de 1934, Algunas de sus obras fueron publicadas después de su muerte. Aunque por razones politicas su trabajo fue censurado durante 20 afios debido a un decreto proclamado, en 1936, por el Comité Central del Partido Comunista contra la pedagagia, definida como psicologia educativa. Esta fue una reaccién contra Ja psicometria; Vigotski mismo escribid contra la psicometria; sin embargo, afgunos de sus trabajos se asociaron con esta corriente y por ello quedaron prohibidos. Después de la muerte de Stalin, en 1953, se retomé la publicacién de su obra y actualmente se sigue editando, Su obra :Cémo podemos caracterizar los trabajos de Vigotski? Segin Wertsch, hay tres aspectos medulares: + Una dependencia hacia un método de anilisis genético.o de desarrollo. + Laafirmacién de que los procesos mentales 0 funciones psicologicas superiores tienen su origen y desarrollo en los procesos socioculturales. + Laafirmacién de que los procesos mentales se pueden entender mejor si se compren- den las herramientas y signos que actian como mediadores. De acuerdo a Blanck (1990), una de sus afirmaciones basicas es que la actividad men- tal es privativa de los setes humanos por ser el resultado del aprendizaje social, de le interiorizacién de signos sociales, de la cultura y de las relaciones sociles: constituye unLAPSICOLOGIA SOVIETICA 23, proceso sociogenético. La cultura esta internalizada en forma de sistemas neuropsiquicos que forman parte de la actividad fisiolégica del cerebro humano. Esta actividad nerviosa superior permite la formacicn y el desarrollo de los procesos mentales superiores, lo cual no sucede en otros animales avanzados. Esta actividad comprende los significados sociales derivados de las actividades culturales de los seres humanos y esté mediatizada por los signos. El desarrollo ocurre durante el curso de la evolucién ontogenética llevada a cabo en las actividades sociales con adultos, los transmisores de la experiencia social. La praxis facilita la internalizacién de los esquemas sensoriomotores, importantes para entender los esquemas sociales. Las estructuras de la percepcién, la atencién voluntaria y la memoria, las emociones, el pensamiento, el lenguaje, la solucién de problemas y la conducta requie- ren de formas diferentes segtin ei contexto histérico de la cultura. Vigotski, quien buscé desarrollar una nueva psicologia, pensaba que esta disciplina no podia negar las explicaciones cientificas causales y deterministas de las funciones mentales superiores (Blanck, 1990). Rechazé la posibilidad de subdividir las formas complejas en elementos mas sencillos que no conservan las propiedades del todo. Puesto que estaba convencido de que Marx (1845, en Blanck, 1990) tenia razon cuando argumenté que la esencia humana esta constituida por ias relaciones sociales, se negé a buscar la explicacién de las funciones superiores mentales en el fondo del cerebro o dentro de un alma desconec- tada de lo fisico. Las funciones psicolégicas superiores se distinguen de las inferiores en cuatro criterios referenciales, segin Wertsch (1998, Hernandez, 1998): ‘+ Elpaso del control social al individual + Larealizacién consciente de diversas funciones psicolégicas + Su origen y naturaleza social + El uso de signos como mediadores Segiin Luria (1979, en Blanck, 1990), Vigotski se referia a su psicologia como instru- mental, cultural e histérica, Los seres humanos modifican activamente los estimulos que encuentran, utilizéndolos como instrumentos para controlar sui ambiente y regular su pro- pia conducta, Sus investigaciones intentaron establecer cémo es que los seres humanos dirigen su atencidn, organizan la metamemoria y regulan su conducta, Lo importante de la condueta humana queda en su mediacién a través de herramientas y signos: las herramien- tas sirven para transformar la realidad fisica y social Para Blanck (1990), vivimos en un universe de signos: no son los significantes sino los. significados los que determinan este destino, asignando significados a los objetos de acuer- do con los cuales actuamos. A todo le asignamos etiquetas. Vigotski argument6 que los signos reestructuran la conciencia de los seres humanos e influyen sobre ella. Bahtkin (en Silvestri y Blanck, 1990) y Voloshinov (1987, en Wertsch, 1990), contemporineos de Vigotski, Hegaron a la misma conclusion. Segiin Vigotski, la sociedad provee al nifio con las metas y los métodos estructurados, para lograrlas. A este elemento se le Hama influencia cultural, El lenguaje fae creado por los seres humanos para regular y organizar el pensamiento; engloba los conceptos que son parte de la experiencia y el conocimiento del ser humano. Debido a estos componentes, Sternberg (1990) clasifica a su teoria como parte de las metiforas socioligicas.24 CAPITULO 2 egin Cole y Werstch, (1978), se puede decir que Vigotski aplicé el materialismo dialéctico ¢ historico a la psicologia. Vio sts métodos y principios como una solucién a los problemas enfrentados por sus contempora- neos. No fue uno de los muchos psicélogos soviéticos que en forma impulsiva intentaban aplicar las ideas de Marx a sus problemas. Segiin las nociones de Marx, cada fenémeno tiene su historia, la cual esta caracterizada por cambios cualitativos (cambios en la forma y la estructura) y cuantitativos. Para Vigotski esta linea de razonamiento vincula la transfor macién de los procesos psicolégicos bisicos con procesos mas complejos En la éptica de Marx, los cambios en la sociedad y en la vida material producen trans- formaciones en la naturaleza humana (conciencia y conducta). Vigotski fue el primero que pretendié relacionar esta nocién con las cuestiones psicologicas concretas. Retomé Jas nociones de Engels acerca del uso de la labor humana y de las herramientas por las cuales el ser humano transforma la naturaleza, y mediante esta accién, se transforma a si mismo: ista importancia del marce tedrice mar La especializacién de la mano de obra implica el desarrollo de herramientas y éstas implican a la actividad humana especifica, la reaccién transformadora del hombre en la naturaleza; el animal sélo utiliza la naturaleza externa y la modifica por su presencia, pero ef ser humano, por medio de sus cambios, ttace que fa naturaleza te sirva. Et ser humano domina la naturaleza (Vigotski, 1978, p. 29). Vigotski extendié este concepto de mediacién en la interaccién ser humano-ambiente tanto ai uso de signos como al de las herramientas. Al igual que los sistemas de herramien- tas, los de signos, como el lenguaje, la escritura y el sistema numérico, fueron creados por la sociedad a lo largo de la historia humana y cambian de acuerdo con la estructura social y asunivel de desarrollo cultural. Vigotski crefa que la intemalizacién de los sistemas produ- cidos culturalmente implican transformaciones de la conducta y forman un puente entre Karl ManxFIGURA21 LAPSICOLOGIA SOVIETICA 25 INTERNALIZACION DE SISTEMAS CULTURALES a TEMPRANO- a > TARDIO Esquema que representa la influencia cultural en el desarrollo del individuo, de acuerdo con Vigotski formas tempranas y tardias de desarrollo del individuo (Vigotski, 1978, p. 7). Asi, Vigotski afirmaba, al igual que Marx y Engels, que el mecanismo de cambio relacionado con el desarro- Ilo tiene sus raices en la sociedad y la cultura. Sus métodos experimentales Si se intenten aplicar los principios de un buen experimento a los trabajos de Vigotski, la validez de sus investigaciones y la confiabilidad de sus datos pueden cuestionarse. Mas atin, no siempre dejé los datos brutos y sus restimenes son muy genera- les. No hay estadisticas, por ejemplo, {Hay datos para apoyar sus conclusiones? En muchos. aspectos, sus trabajos eran simplemente descripciones o piloteos (Vigotski, 1978). En sus manuscritos, Vigotski presenté los conceptos bisicos de sus teorias. Hustt6 sus principio por medio de una fuente muy limitada de trabajo empirico. En muchos casos, se trata de colecciones de datos de trabajos que fueron conducidos por sus alumnos como estudios piloto y nunca fueron preparados para su publicacién, Ademés, su laboratorio solamente existié durante una década y todo se levé a cabo con una gran prisa a causa de la salud endeble del maestro. En vez de desarrollar lineas de investigacién existentes, intentaron siempre nuevos caminos con la idea de que serian sus discipulos quienes profundizarian en cada uno de ellos. Vigotski no siguid e! método cientifico, ya que afirmaba que las nuevas ideas obligan ala creacién de nuevas formas de investigacién, Su opinién era que virtualmente todos los. experimentos psicolégicos tienen como base el modelo de estimulo-respuesta. Sin importar el proceso bajo investigacién, el psicélogo debia presentar al sujeto algiin tipo de situacién de estimulo. A fin de cuentas, la esencia de la experimentacidn es evocar el fenémeno bajo estudio de una manera controlada y estudiar las Variedades de respuestas que coinciden con los cambios en el estimulo (Vigotski, 1978).26 CAPITULO 2 Debe ser claro, afirmé Vigotski, que este marco tedrico no sirve para la base de un estudio adecuado de las formas mas elevadas de la conducta humana, Sélo nos ayuda a recordar la existencia de otras formas mas primitivas, subordinadas. Mediante este método podemos determinar sélo la variacién cuamtitativa en la complejidad de estimulos y en las respuestas de distintos animales y seres humanos en diferentes ctapas de desarrollo. Con base en el materialismo dialéctivo. Vigotski insistié en que tendria que encontrarse un nue- vo método de investigacién, puesto que la conducta humany difiere cualitativamente de la conducta de los animales, al igual que ta adaptabilidad y el desarrollo historico del ser humano es distinto ai de los animales. Vigotski tom6 su método a partir del contraste que dibujo Engels entre los manejos naturalistas y dialéeticos en la comprensién de la historia humana. Segiin Engels. el manejo dialéctico supone que el hombre afecta ta naturaleza aunque ésta le afecta también, y erea, por medio de sus cambios en la naturaleza, las condiciones naturales nuevas que apoya existencia Vigotski utilizé tres principios para sus investigaciones, su + Blanélisis de procesos, no de objetos + Laexplicacién contra la deseripeién + El problema de conducta fosilizada El anilisis de procesos requiere de una exposicién dindmica de los puntos importantes que componen la historia del proceso, Es un manejo desarrollista y se pede observar du- rante dias 0 semanas. Se podria decir que el método de Vigotski es experimental-desannllista, en cuanto a que se provora en forma artificial un proceso de desarrollo psicologico ( Vigotski, 1978}. A este enfoque se le conoce como analisis dindmico. Siguiendo al gestaltista Lewin, Vigotski aplicé la distincidn entre los puntos de vista fenotipicos (descriptivos) y genotipicos (explicativas}. Vigotski define un estudio de desa- rrollo de un problema como un estudio de su génesis, su base causal dinamica. Un anilisis fenotipico se define por los rasgos actuales de un objeto. Nos es util estudiar las diferencias basicas, intemas, aunque las manifestaciones externas sean semejantes. Las investigacio- nes de Vigotski buscaban relaciones causales y dindmicas. Las conductas fosilizadas son aquellas que ya han muerto; es decir, procesos que han pasado por largas ctapas de desarrollo histérico y se han fasilizado. Podemos encontrar estas conductas en procesos psicologicos automiiticos, los cuales, debiddo a su origen anti- ‘Ru, son repetidos diez mil veces y asi se mecanizan, Han perdido su apariencia original, y ‘su aspecto externa 0 nos dice nada sobre su naturaleza interna. Su caracter automatico dificulta su andlisis psicolégico. Sin embargo, las funciones inactivas rudimentarias jlus- tran el desarrollo histérico de la conducta, Por es0 nuestro punto de partida es el estudio de las funciones rudimentarias para desarrotfar una perspectiva histérica en los experimentos psicolégicos. Estamos en dos niveles: lo que fue y lo que es. Segin Vigotski (1978), la forma fosilizada es el hilo que liga el presente con el pasado y las etapas de desarratlo superiores con las primarias. El estudio histirico de Ia psicologia, segiin Vigotski, es el estudio durante cl proceso de cambio, segiin el método dialéctico. Por lo tanto, la biisqueda de un procedimiento ade- cuado representa uno de los problemas de mayor relevancia. Mediante estos principios, (os resultados no serin ni una estructura puramente psicolégica nj una suma de los procesosLAPSICOLOGIA SOVIETICA 27 primarios como lo plantearon los psicélogos asociacionistas, sino una forma nueva cualitativamente diferente que aparece en el curso de desarrollo. Un gran cambio en la conceptualizaciOn Po: to tardio de ta difusi6n del aprendizaje de la obra de Vigotski ésta se enfrenté en América al marco conduetual que asumia que el aprendizaje se daba como resultado de la pritica, En este enfoque se formaron innumerables maestros que asumieron que la repeticion y el énfa- sis en ejercitar, hasta niveles de sobreaprendizaje, las habilidades y los conocimientos eran Je clave para que el estudiante aprendiera, Asi, la postura vigotskiana contrasté significante- mente con el quehacer educativo de la mayor parte de los profesores. La relaci6n entre pensamiento y lenguaje "ay 'tesnociones medulares de la teoria de Vigotski + Elinterfuncionatismo de lenguaje y pensamiento * La zona de desarrollo préximo * La formacién de conceptos Vigotski afirmé que las investigaciones anteriores siempre se refieren al pensamiento yal lenguaje como si fueran dos entidades separadas, con pocos estudios que hablan de una posible fusién entre las dos y algunos que contemplan una separacién casi metafisica; decir, total y completa, Los investigadores anteriores a Vigotski (por ejemplo, Watson y los -gestaltistas) intentaron atomizarlas en elementos esenciales, tratando de contemplar al fen guaje como algo que involucra al pensamiento, Segtin Vigotski, este métode de andlisis no funciona porque es un intento de separar las complejas totalidades psicolégicas en elemen- tos primarios. Este tipo de andlisis no permite saber de las relaciones miiltiples entre pensa- miento y lenguaje. Por otto lado, su método de observacién de los procesos Meva a una comprensién de fa interrelacién de estas funciones. Vigotski afirmaba que el lenguaje y el pensamiento tienen dos raices distintas en su desarrollo ontogenético, En el desarrollo de! habla hay una fase preintefectual; y en el desarrollo intelectual, una etapa prelingiistica. Siguen su proceso de desarrollo en forma independiente uno de otro hasta un cierto punto; pero en un momento dado, cuando el nifio tiene aproximadamente dos altos, el pensamiento se torna verbal, y el lenguaje, racional. Vemos la manifestacién del lenguaje det nifio en el habla egocéntrica (Vigotski, 1962). Para Vigotski el habla egocéntrica es el eslabén entre cl lenguaje externo y el habla interiorizada. El Lenguaje jateriorizado tiene caracteristicas elipticas y del predicado, mien- tras que el habs egocéntrica acompaia la actividad y ayuda en la planeacién de sus funcio. nes, Aunque el habla egocéntrica no esta interiorizada fisicamente, en un contexto psicol gico tiene muchas de las funciones del habla interiorizada. Esta intimamente conectada con las acciones infantiles y es, en parte, incomprensible para los dems.