Organización de La Enseñanza

8
T E M A S
D E
E D U C A C I N
I N I C I A L
La organizacin
de la enseanza
Argentina.Ministerio de Educacin de la Nacin

La organizacin de la enseanza / coordinado por Ana M. Malajovich. - 1a ed. - Buenos
Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2015.
xxx p. ; 22x17 cm. - (Temas de Educacin Inicial /
ISBN
Fecha de catalogacin: 29/09/2011
2015, Ministerio de Educacin de la Nacin

Pizzurno 935, CABA
Impreso en la Argentina
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723
TEMAS DE EDUCACIN INICIAL

COORDINADORA AUTORAL
AUTORAS
COORDINACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS

RESPONSABLE DE PUBLICACIONES
EDICIN
DISEO
DIAGRAMACIN
DOCUMENTACIN FOTOGRFICA
Ana M. Malajovich
Rosa Violante y Claudia A.Soto
Gustavo Bombini
Gonzalo Blanco
Ana Feder
Marta Icely
Mario Pesci
Mara Celeste Iglesias
Palabras del ministro
as polticas educativas del Ministerio de Educacin de la Nacin se proponen ampliar derechos para ms nios, nias y jvenes y una de sus
acciones en este sentido ha sido propiciar la obligatoriedad escolar desde los 4 aos hasta la finalizacin de la Educacin Secundaria.
En estos tiempos, nuestra sociedad nos exige lograr la mejor educacin
para todos y todas, y resulta un mandato indivisible: ni buena educacin para
algunos, ni todos en la escuela sin aprender lo suficiente. Un enorme desafo
que afrontamos con polticas pblicas adecuadas.
A travs del trabajo en las instituciones, retomando las tradiciones fecundas de nuestro legado escolar y avanzando en transformaciones necesarias,
pensamos alcanzar el horizonte de inclusin con calidad educativa. Por ello,
este texto propone reflexionar sobre la organizacin de la enseanza y a volver
la mirada en las decisiones que adopta el colectivo docente.
La serie Temas de Educacin Inicial retoma categoras centrales de la
didctica de la Educacin Inicial, propiciando que los equipos docentes sigan
construyendo propuestas apropiadas para generar enseanzas y aprendizajes
en nuestros alumnos.
Creemos que La organizacin de la enseanza aporta a la tarea de ensear
garantizando derechos, respetando a nuestros nios y a las fecundas tradiciones
del Nivel Inicial. Es una contribucin ms al trabajo colectivo que se realiza
en las instituciones escolares, verdaderas constructoras de mejores realidades
educativas.
Prof. Alberto E. Sileoni
Ministro de Educacin de la Nacin
ste texto propone pensar con centralidad en la tarea de enseanza, y

para ello promueve organizar la tarea que cotidianamente piensan y anticipan nuestros docentes. Se plantea cmo armar los espacios, proponer los tiempos, organizar las agrupaciones de nios, seleccionar los contenidos
a ensear, articulndolos en estructuras didcticas acordes con las tradiciones
del Nivel Inicial.
Es este un tiempo en que hablamos de calidad e inclusin y el texto invita a recuperar formas de ensear respetuosas de las necesidades de los nios
como de las posibilidades de enseanza de los maestros. El jardn es pensado
como un espacio de propuestas desafiantes y muchas veces simultneas que
favorecen la autonoma de los nios y el trabajo en pequeos grupos, en las que
el docente conforma un andamiaje a los aprendizajes necesarios para el logro
de una educacin integral.
Volver la mirada sobre la enseanza recupera la labor central de los docentes a la hora de pensar en cmo propiciar reflexiones crticas y necesarias
de su quehacer. Seguir encontrando caminos para pensar que lo valioso de su
tarea es organizar la enseanza para abrir la puerta al juego, al encuentro, a los
tiempos personales, al disfrute por conocer, explorar y participar, garantizando
as el derecho a la educacin.
Lic. Nora Leone
Directora de Educacin Inicial
ndice
Introduccin................................................................................................. 9
A. Reflexiones alrededor de las diferentes variables didcticas ...................
El tiempo....................................................................................................
Los grupos ..................................................................................................
El espacio y los materiales...........................................................................
El contenido a ensear para una educacin integral ...................................
13
13
19
23
33
B. La multitarea para organizar la enseanza...............................................

Justificacin de la multitarea.......................................................................
La multitarea en las salas de 0 a 3 aos ..................................................
La multitarea en el Jardn de infantes ....................................................
45
45
50
52
C. La anticipacin planificada y estructurada: unidad didctica,

proyecto y secuencia................................................................................... 55
Bibliografa................................................................................................. 61
Introduccin
a tarea educativa en el Nivel Inicial implica organizar, segn el contexto

particular en que se realiza, aquello que se lega, se transmite, se ensea.
Organizar la enseanza requiere de adultos educadores que decidan
qu transmitir y cmo, en concomitancia con los nios a quienes se les ensea.
Pensar en la organizacin de la enseanza conlleva analizar las diferentes
variables didcticas que estn presentes en toda propuesta que se ofrece a los
nios. Estas son: el tiempo, los grupos, el espacio con los materiales que se presentan en l, el contenido a ensear. Las tres primeras se consideran dispositivos privilegiados porque de las decisiones que se tomen alrededor de cada una
de ellas ser el tipo de enseanza que se les ofrezca a los nios. En relacin con
la cuarta variable didctica, el contenido a ensear, es fundamental seleccionar,
organizar y secuenciar los contenidos contribuyendo a ofrecer una educacin
integral cuya caracterstica principal supone el desarrollo simultneo y complementario de los procesos de alfabetizacin cultural y de socializacin o
desarrollo personal y social.
Para Zabalza (2000), asumir el compromiso de promover el desarrollo
personal y social implica ayudar a los nios a participar en experiencias variadas y ricas, capaces de afectar a todos y cada uno de los ejes del desarrollo infantil y lograr una progresiva alfabetizacin cultural,1 lo cual supone ofrecer un
1.- Tener en cuenta que lograr una progresiva alfabetizacin cultural, segn Zabalza (2000) supone no priorizar
slo la alfabetizacin instrumental (leer, escribir, habilidades bsicas) sino la formacin cultural de los sujetos incluyendo el mundo de las nuevas tecnologas, educacin fsica, artstica, lingstica ampliada a otros lenguajes y
compromisos axiolgicos.
10
La organizacin
Modelos
organizacionales
de la enseanza
en la Educacin Inicial
contexto de vida enriquecedor donde se ensean los modos sociales de actuar,

propios de cada cultura, se presentan las producciones artstico-culturales para
ser apreciadas, exploradas, escuchadas, cantadas, jugadas; se ofrece el universo
cultural como parte de lo cotidiano para aprenderlo desde la cuna.
Es la institucin y sus docentes y colaboradores quienes han de asumir la
responsabilidad de concretar una educacin integral. En su trabajo se reconocen varias dimensiones propias de su rol: el docente y todo el equipo institucional
como acompaante afectivo, figura de sostn, otro significativo, se responsabilizan de favorecer el desarrollo personal y social de los pequeos y actuar
como mediadores de la cultura, operando como intermediarios entre el nio y
los bienes culturales que ponen a su disposicin, enriqueciendo el proceso de
alfabetizacin cultural.
Los docentes han de reconocerse a s mismos como artesanos de la enseanza, en tanto han de programar, proyectar, planificar, pensando en cmo
llevar a la prctica una propuesta de Educacin Integral para sus grupos particulares de nios.
A continuacin se plantear un recorrido que interpele a los docentes
por sus prcticas, de manera de ir reflexionando sobre la tarea de ensear y la forma de organizarla a la par de ir interactuando con aportes de
tericos de la enseanza.
Se desarrollar , en primer lugar, en el captulo Reflexiones alrededor
de las diferentes variables didcticas, cada una de las variables presentadas
(tiempo, grupos, espacio y contenidos) explicitando algunas conceptualizaciones centrales que permitan construir criterios a tener en cuenta a la hora de
tomar decisiones para planificar y poner en acto la enseanza.
Luego, en el captulo La multitarea para organizar la enseanza, se abordarn algunas formas que asume la multitarea en la Educacin Inicial sealando
la importancia de que se constituya en la modalidad organizativa privilegiada
con presencia diaria en las salas.
11
Por ltimo, en el captulo Disear la enseanza: Unidad didctica, proyecto y secuencias, se compartirn algunas reflexiones y criterios en relacin
con las diferentes estructuras didcticas ya enunciadas.
12
La organizacin de la enseanza
A. Reflexiones alrededor
de las diferentes variables didcticas
El tiempo
ara abordar las reflexiones alrededor de la variable tiempo, la propuesta

consiste en acompaarlos en la realizacin de un anlisis sobre la propia
organizacin horaria diaria y semanal que se desarrolla en su Sala-Jardn.
Las siguientes actividades a realizar se plantean con el equipo docente:
Desde el Jardn Maternal es importante considerar los diferentes tiempos de actividades diarios que proponen Stein y Szulanski: tiempos de actividades de rutina o cotidianas, de actividad grupal, de actividad a eleccin, y de
actividades de tiempos intermedios. Por su parte, Gibaja (1993) plantea una
conceptualizacin, a nuestro entender con gran potencialidad prctica, para
analizar la organizacin del tiempo cotidiano, nos referimos al concepto de
tiempo instructivo y tiempo inerte.
Leer los siguientes aportes tericos de Stein y Szulanski (1997).
IDA
TIV
AC
Escribir el cronograma de todo lo realizado en una jornada con horario y descripcin de las diferentes actividades realizadas.
14
De acuerdo con las conceptualizaciones de Stein y Szulanski (1997) en

relacin con los tiempos de actividades rutinarias (que preferimos denominar
cotidianas)2 las autoras se refieren a los tiempos destinados a la alimentacin
(almuerzo, merienda, desayuno), a la higiene personal (lavado de manos, cambio de paales, control de esfnteres), de higiene y orden de la sala (orden
de los materiales, poner la mesa para tomar los alimentos, ayudar a armar el
ambiente de la sala con sentido esttico, regar las plantas, cuidarlas) y sueo
o tiempos de descanso en espacios tranquilos, serenos, que ayuden a los nios
y docentes a mantener un clima de bienestar fsico y psquico general, individual, del grupo y de la institucin, momentos para escuchar msica, mirar
libros, dormir, conversar individualmente o en pequeos grupos.
Tiempos de actividades intermedias refiere a los tiempos de pasaje de una
actividad central a otra, donde es imprescindible que las esperas para conciliar
el respeto por los tiempos individuales y grupales no sean prolongadas. Sern
tiempos de oportunidades para desarrollar actividades enriquecedoras como
dibujar libremente en una pizarra con tizas, mirar revistas, realizar juegos reglados tradicionales: jugar a piedra, papel o tijera, al veo-veo, juegos de palmas
en parejas; como as tambin recitar poesas, adivinanzas, explorar propiedades
de objetos puestos en cajas, canastos, enhebrados, etc. La caracterstica central
de estas actividades es que no necesitan de la presencia directa e interaccin
del docente, es decir que pueden desarrollarse en forma autnoma por parte
de los nios.
En los tiempos de actividades a eleccin se presentan escenarios con propuestas diversas y simultneas, lo que conocemos como multitarea. En el Jardn
Maternal pueden ofrecerse en la sala sectores con diferentes materiales que
promueven diferentes acciones y actividades por parte de los nios: en un
sector muecos para el juego del como si, en otro sector recipientes y objetos
para juegos de exploracin sonora, en otro mesa de libros, en otro telas y tules
para armar casas para entrar y salir, esconderse y aparecer, etc. Frente a estos
escenarios simultneos los nios eligen libremente, concentrndose en aquello
2.- Preferimos hablar de actividades cotidianas, las que se realizan todos los das, y no rutinarias para evitar la
referencia a la rutinizacin en el modo de llevarlas a cabo. Sin embargo, retomamos lo que plantea Zabalza cuando
considera que una de las diez cuestiones para ofrecer educacin de calidad es ofrecer rutinas estables. Nosotros
le agregamos, rutinas estables s, rutinizacin como realizacin mecnica, no.
Reflexiones alrededor de las diferentes variables didcticas
15
que despierta el mayor inters individual. En el Jardn de Infantes este perodo

se conoce con denominaciones como: juego-trabajo o juego en rincones o juego
en sectores o rincones de actividad.
Por ltimo las autoras proponen un tiempo de actividades grupales donde
todos los nios comparten la misma propuesta: escuchan un cuento, exploran,
juegan con pompas de jabn, bailan diferentes ritmos, entre otras actividades.
Estos momentos han de ser acotados y de menor duracin, dado que se trata de
propuestas, en muchos casos dirigidas, en las que se exige a todos los pequeos,
participar de una actividad establecida por el docente en tiempos iguales para
todos los nios.
Todo lo dicho se ha de tener en cuenta para armar la agenda diaria y
semanal. En lo expuesto hasta aqu se toman en cuenta las diferentes variables: participacin individual-grupal; propuesta dirigida o electiva, atencin a
necesidades bsicas de la infancia: alimentacin, higiene, sueo, actividades y
juegos; mayor o menor interaccin con el adulto, lo que implica asuncin de
diferentes grados de autonoma por parte del nio. Lo interesante es ofrecer
una propuesta diaria que contemple todas estas alternativas, asignando tiempos de ofertas variadas que supongan desafos y propuestas diferentes.
3.- La multitarea supone ofrecer varias propuestas/tareas presentadas en forma simultnea. Puede ser un ejemplo
de actividad electiva cuando se les propone a los nios elegir entre diferentes alternativas pero tambin puede ser
el docente, quien segn sus objetivos, defina los subgrupos de nios que han de participar en cada una de las
propuestas. Por lo tanto es importante aclarar que las actividades electivas suponen una presentacin en multitarea
pero la multitarea no siempre se propone como actividad electiva.
Leer a continuacin los aportes tericos de Gibaja.
IDA
Escribir propuestas para mejorar la organizacin del tiempo diario

teniendo en cuenta los aportes de Stein y Szulanski.
TIV
AC
Realizar una lectura del cronograma escrito en la actividad anterior y en l identificar cunto tiempo de actividades grupales se propone, cunto de actividades electivas, multitarea3 y cunto de aspectos
cotidianos. Sacar porcentajes sobre el total del tiempo en que los nios
permanecen en el jardn. Reflexionar sobre los resultados grupalmente
y pensar qu deciden mantener, qu agregar, qu sacar y qu cambiar.
16
Regina Gibaja (1993), en un estudio sobre el tiempo escolar, diferencia,

entre otras categoras, el tiempo instructivo del tiempo inerte. Si bien este
trabajo remite a una investigacin realizada en el Nivel Primario, las categoras
tericas construidas en la investigacin se consideran potentes para el anlisis
de la organizacin del tiempo en la Educacin Inicial.
El tiempo instructivo es definido como: El tiempo acadmico dedicado al
aprendizaje de contenidos instructivos con un nivel de dificultad adecuado a
los estudiantes. Es el tiempo potencialmente productivo (Gibaja, 1993: 5657). El maestro es el principal promotor de actividades instructivas a lo largo
del da al iniciar propuestas que resultan valiosas, adecuadas y con un ritmo
sostenido para todos los nios.
Al tiempo inerte se lo describe como: el tiempo en el que el potencial de
aprendizaje est ausente; la actividad del maestro no es de enseanza (Gibaja,
1993: 57). Es un tiempo vaco que comprende interrupciones o visitas externas, desorden (generalizado, parcial o individual), tiempo sin tarea o ausencia
de actividad sin que por ello se provoque desorden. La maestra puede estar
presente, pero est en otra cosa, en retirada.
T
AC
DA
IVI
Se propone releer el cronograma escrito en la anterior actividad

e identificar en l cunto tiempo inerte se reconoce y cunto tiempo instructivo. Pensar en completar el cronograma escrito con una
agenda vencida o un relato de lo sucedido para que se visualicen los
momentos no escritos, pero presentes en la jornada.
Desde estas conceptualizaciones, los tiempos entre actividades, entendidos como tiempos intermedios que han de ser planificados, pueden transformar muchos de los tiempos de espera tradicionalmente inertes en tiempos
de enseanza instructivos o intermedios en trminos de Stein y Szulanski
(1997).
Otros criterios conocidos, para optimizar el desarrollo de las actividades
en un clima de trabajo y participacin placentera, se refieren a la alternancia, duracin y variedad. Cuando pensamos en alternancia suponemos muy
acertado alternar entre actividades con gran compromiso motriz (educacin

fsica, juegos corporales y motores, juego en el patio con aparatos para las
destrezas motoras) y actividades ms tranquilas, como dibujar, escuchar un
cuento, pintar, dramatizar, entre otras. La alternancia promueve un estado de
equilibrio y bienestar que le permite al nio disfrutar de los diferentes tipos
de actividades. Tambin se propone considerar la alternancia entre propuestas
dirigidas y ms libres, entre actividades de grupo total y de pequeo grupo o
individual. En relacin con la duracin, es importante en las actividades de
escucha y participacin en grupo total no extender los tiempos en periodos
que vayan ms all de los 10 a 15 minutos (tomando tambin en cuenta las
17
18
edades de los grupos). En cambio, las actividades electivas pueden durar hasta
casi 50 minutos dado que cada subgrupo y cada nio arma su propio recorrido
manteniendo su atencin segn sus propios intereses y necesidades. En este
sentido, se seala la importancia de incluir todos los das un periodo de actividades electivas.
La variedad, adems de lo ya dicho, atiende tambin a que las propuestas
promuevan el desarrollo de las diferentes reas curriculares, ejes de experiencias, o cualquier otro organizador que se proponga para mostrar todo lo que
ha de aprender el nio en simultneo durante una jornada, o una semana, o un
mes. Entendemos que tanto la jornada o la semana, como unidad de anlisis,
permiten visualizar si la propuesta que se est planificando para desarrollar con
los nios atiende o no a una Educacin Integral. En este sentido, en una semana
no han de faltar propuestas de los lenguajes artstico-expresivos: msica, cuentos y poesas, produccin y apreciacin de imgenes; de educacin fsica; de
prcticas del lenguaje; de indagacin del ambiente social y natural; de matemtica; de juego: tradicionales, de construcciones, dramtico, reglados, motores;
actividades de exploracin de las propiedades de los objetos. De modo que,
ya sea a travs de las actividades de una unidad didctica, un proyecto o una
secuencia se enseen contenidos de los diferentes reas en simultneo contribuyendo al desarrollo de una Educacin Integral.
19
AC
Segn lo trabajado en las actividades anteriores, elaborar por equipos de docentes, un conjunto de Recomendaciones a tener en cuenta
para planificar la distribucin del tiempo, diaria y semanal. Socializarlas, ponerlas en prctica y luego de un mes volver a reunirse y realizar
nuevamente el anlisis de las prcticas visualizando cambios y permanencias en la tarea docente y en el comportamiento de los nios.4
Los grupos
Al pensar en los modos en que pueden
organizarse los grupos para desarrollar las actividades se reconocen actividades propuestas
al grupo total, en pequeos grupos, en parejas
y de participacin individual. En la Educacin
Inicial ponemos nfasis en privilegiar y dar
mayor tiempo al desarrollo de actividades organizadas en pequeos grupos o de participacin individualizada, dado que resulta central
respetar los tiempos personales e individuales de aprendizaje, creando un ambiente, un
clima de trabajo tranquilo donde todos segn
sus tiempos y posibilidades se encuentran
comprometidos con tareas que promueven
la apropiacin de contenidos de enseanza. A
continuacin se propone una nueva tarea:
4.- Se puede habilitar /abrir/un libro/cuaderno institucional donde se escriban y registren las elaboraciones didcticas, produccin de saberes pedaggicos para construir un marco comn, para publicar, para socializar con otros
colegas.
D
IDA
TIV
La propuesta ahora consiste en abordar una tercera lectura de la

jornada y an mejor si se ha realizado la descripcin de un cronograma
semanal. Analizar si la propuesta atiende a una Educacin Integral (en
donde se pongan en acto la alternancia, la duracin y la variedad).
20
T
AC
A
VI ID
Lean nuevamente el cronograma de actividades diarias y reconozcan:

En cuntas actividades de la jornada los chicos desarrollan lo propuesto: en grupo total realizando la misma tarea todos juntos, al mismo
tiempo y en el mismo lugar?; en cuntas actividades se propone trabajar en pequeos grupos?; en cuntas actividades se arbitran medios
para que sea posible un desarrollo individualizado? Pensar si se quiere
mantener el tipo de organizacin de los grupos para cada uno de los
momentos.
Si nos detenemos a pensar en la organizacin de las actividades en pequeos grupos reconoceremos diferentes modos de guiar su conformacin. En
primer lugar, se puede proponer que se agrupen en forma espontnea ya sea
eligiendo a qu o con quin jugar al participar en las distintas propuestas.
21
Por otra parte, tambin es adecuado planificar la conformacin de los pequeos grupos definida de antemano por los docentes. En estos casos se puede
optar por armar grupos homogneos o heterogneos (en cuanto a saberes, posibilidades de conocimientos individuales). Segn el objetivo y la propuesta de
trabajo, puede resultar adecuado uno u otro criterio. Por ejemplo, si se piensa
en armar grupos para la produccin de escrituras quiz el reunir nios de un
nivel prximo de apropiacin del sistema de escritura favorezca la verdadera
participacin y discusin; como as tambin en otros momentos el estar al lado
de un compaero con un nivel mayor de conocimientos puede ser productivos
para ambos, enriquecindose en un interjuego de interacciones y roles diversos.
Lo cierto es que combinar alternadamente, y segn los objetivos, la conformacin de grupos homogneos y heterogneos, manteniendo los mismos
grupos por algunos periodos de tiempos y luego cambiarlos, abre una red de
interacciones riqusimas entre los integrantes de un grupo total.
5.- Para ampliar consultar Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2007) La sala multiedad
en la educacin inicial: una propuesta de lecturas mltiples, Buenos Aires. Disponible en http://www.me.gov.ar/
curriform/publica/multiedad.pdf.
Desde esta perspectiva la sala multiedad se constituye en una oportunidad de participar de experiencias enriquecedoras gracias a los aportes de
los nios de diferentes edades. Aprendizajes ms complejos que los realizados y que forman parte de salas de edades homogneas.5 Esta diversidad de
intercambios es adecuada para el proceso de constitucin de su identidad y
la vida con otros.
IDA
Planifican la conformacin de subgrupos tomando diferentes criterios?

Si no lo hacen, luego de lo expuesto, consideran interesante incluir
este aspecto en el conjunto de toma de decisiones que como docentes
realizan diariamente y al planificar sus unidades didcticas o proyectos?
Para qu otros momentos pensaran que es conveniente conformar los
grupos?
TIV
AC
Contesten la siguiente pregunta en grupo:
22
Como seala el Diseo Curricular de Educacin Inicial de la Provincia de

San Juan, 2011/2012, la sala multiedad Permite ofrecer propuestas en las que
est prevista la alternancia de trabajo en la modalidad individual, en pequeos
grupos y en grupo total. Habr momentos en que los mayores, ms independientes y autnomos, podrn estar trabajando, mientras el docente se dedica
a los ms pequeos, generalmente con menor tolerancia para la espera y con
algunas necesidades afectivas que requieren una dedicacin ms personal.
Entonces el trabajo en pequeos grupos permite: respetar los tiempos
personales para los procesos de apropiacin, lograr intercambio y cooperacin,
iniciar el camino hacia la descentralizacin. Tambin facilita un mayor grado
de participacin, evita esperas innecesarias y se genera un clima de trabajo
agradable, concentracin e implicacin por parte de la mayor cantidad de nios. Supone espacios sectorizados.
En el siguiente apartado abordaremos la variable didctica espacio, su
organizacin y la presentacin de los materiales, con el objetivo de pensar en
ensear armando escenarios que promuevan la exploracin, la dramatizacin,
la lectura de libros, entre otras propuestas.
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El espacio y los materiales

As como para el abordaje de la variable didctica tiempo tomamos
como unidad de anlisis el cronograma real diario y semanal, proponemos para
el abordaje de la variable espacio tomar como unidad de anlisis el dibujo,
esquema del plano de su sala y si le es posible de su institucin con el objetivo
de analizar tambin las potencialidades de otros espacios compartidos (SUM,
sala de msica, patio, parque, taller de msica, pasillos, entre otros) adems del
espacio de la propia sala. Entonces proponemos:
El espacio pasa a formar parte sustantiva del proyecto formativo: se convierte en una de las variables bsicas del proyecto (es un elemento curricular) no es ya el lugar donde se trabaja, no es slo un elemento facilitador
sino que constituye un factor de aprendizaje.(Forneiro, L. 1996).
D
DA
El espacio fsico se considera un aspecto insoslayable. Loris Malaguzzi

(en Cabanellas, Eslava, Tejada y Hoyuelos, 2005: 156) seala que El ambiente
es un educador ms. Con esta afirmacin se argumenta a favor del potencial
educativo que tienen los escenarios, es decir, el diseo del espacio, los diferentes sectores y los materiales, la cantidad y su modo de presentacin. Armar
espacios cuidando los criterios estticos constituye un desafo que permite
ofrecer espectculos visuales: imgenes para apreciar en el desenvolvimiento
de lo cotidiano. Pensar cmo desde un ventanal de la Sala se hace presente el
follaje de un rbol o una planta ubicada en el espacio abierto que se pueda
mirar; cuidar la cantidad de objetos, los colores y su diversidad; el modo en que
se disponen los estantes y espacios para almacenar materiales o bien para ponerlos a disposicin de los nios. Todas estas han de ser cuestiones no menores.
IVI
T
AC
Dibujen el plano de su sala sealando ubicacin y tipo de mobiliario y

los materiales que se encuentran en cada espacio o mueble. Igualmente,
releven espacios posibles de ser utilizados para ensear en los espacios
institucionales compartidos.
24
Lo dicho seala que el espacio forma parte de las dimensiones a planificar y anticipar con el objetivo de provocar determinados aprendizajes en los
nios.
Disear los espacios compartidos e individuales, las estticas institucionales, y programar sistemticamente los materiales ms adecuados al grupo de
nios y a las propuestas de aprendizajes que se pretendan lograr se constituye
en una de las formas de ensear.
Proponemos como ejemplo un espacio con imgenes de artistas para
apreciar, que se encuentre a la altura de los nios, mesas con rodillos y pintura
para explorar las posibilidades de las herramientas y los materiales para producir imgenes, invitan a crear, apreciar, pintar, explorar.
Otra posibilidad podra consistir en disponer telas que arman espacios
secretos, objetos cotidianos, muecos para vestir y darles de comer que promueven las acciones dramticas sin necesidad de explicar verbalmente lo que
se espera que los nios realicen.
La propuesta de los juegos heursticos de exploracin, los juegos de
construccin, de dramatizacin, necesitan de escenarios que inviten, convoquen, desafen a la participacin e inters por parte de los nios.
Defendemos la posibilidad de armar una sala que tenga listos para la

accin escenarios simultneos, bien equipados con materiales y actividades
interesantes para desarrollar. El prototipo de esta propuesta es el de organizar el espacio de la sala en rincones o sectores o talleres o reas de actividad.
Estas son algunas de las nominaciones que aparecen en los textos para hacer
referencia a diversas zonas, cada una con materiales particulares accesibles
para los nios y con propuestas de actividades para realizar eligiendo entre
alternativas.
Resulta
interesante
tomar los aportes de Iglesias
Forneiro (1996) para caracterizar los diferentes modelos de organizacin del
espacio del aula /sala. Una
sala organizada centralmente con mesas y sillas y estanteras sobre las paredes
corresponde al modelo de
territorios personales. En
estos se prioriza la actividad
individual y de grupo total.
El segundo modelo organiza
el espacio de la sala en diversas zonas con funciones diversas, zonificndola segn
diversas reas de actividades a elegir. En general, en estas salas se delimitan
espacios muy definidos que otorgan intimidad y concentracin hacia el interior de cada una de las propuestas. En este caso las mesas pueden estar en un
sector diferente adems del sector zonificado. El modelo mixto ubica las mesas
dentro de las zonas de juego y trabajo y los nios cuando realizan actividades
de grupo total se sientan en las mesas dispersas, o bien se las corre momentneamente hacia el centro de la sala para lograr una reunin de todo el grupo.
Veamos algunos esquemas de estos modelos.
25
26
Modelos de organizacin dentro del aula

Teniendo en cuenta la distribucin del mobiliario dentro del aula, podemos encontrar los siguientes modelos de distribucin de los espacios.
1. En caso de Aula nica
a) Modelo de Territorios personales
1 Mesas dispersas.
2 Mesas agrupadas en U.
A
A
A
A
MP
A
MP
3 Mesas agrupadas y espacio libre.
4 Mesas en dos grupos y esp. libre.
MP
Espacio
Libre
A
Espacio
Libre
A
A
M
MP
M
M
MP: Mesa del docente.
A: Mesas de los alumnos.
M: Muebles.
b) Modelo de distribucin por Funciones o reas de actividad.

Algunas variantes de estos modelos se describen a continuacin:
1 Todo el espacio dividido por
rincones.
2 Rincones alrededor de un
espacio libre.
Espacio Libre
R
3 Rincones alrededor
de la alfombra.
4 Rincones alrededor
de la alfombra.
R
Alfombra
Alfombra
R
R: Rincones o sectores de actividad.
27
28
c) Modelos Mixtos
En lo que podriamos denominar modelos mixtos se incluyen dos tipos
de organizacin de aula.
1) La organizacin ms simple consiste en un espacio de mesas situadas por territorios personales y una alfombra y/o espacio libre para la
realizacin de juegos.
1 Zona de mesas agrupadas.
Alfombra y espacio libre con
materiales alrededor.
2 Mesas alrededor de la
alfombra.
M
Alfombra
Espacio Libre
A
M
Alfombra
MP
4 Mesas a ambos lados

de la alfombra.
3 Mesas alrededor de la
alfombra.
M
A
Alfombra
A
M
A
MP
M
M
MP
Alfombra
A
5 Zona de mesas y zona

libre.
Zona
libre
Espacio
libre
MP
A
Bancos
6 Zona de mesas agrupadas y

zona libre.
A
A
7 Mesas agrupadas y
alfombra.
8 Mesas de alumnos, alfombra y

mesa para trabajos de grupo.
M
Alfombra
Alfombra
A
A
MP
M
Mesa trabajos
de grupo
M
c2) Territorios personales y rincones de actividad.

2) Los modos ms complejos de organizacin del espacio dentro de este
modelo incluyen un espacio o zona (que tiene una delimitacin clara)
de mesas para todo el grupo y varios rincones de actividad (juego simblico, actividad plstica, lgica, etc.) siguiendo distintas disposiciones
espaciales.
29
30
1 Rincones alrededor de la
zona de mesas.
2 Mesas integradas en una zona

y rincones.
R
R
3 Mesas agrupadas, alfombras y

rincones en el lateral.
Alfombra
4 Mesas en el espacio central y

rincones en el lateral.
MP
R
A
R
Alfombra
A
R
5 Mesas agrupadas y rincones.
Espacio
Libre
6 Mesas agrupadas y rincones.
Alfombra
R
A
Organizacin: zonas de actividades

La Seccin de 2 aos en Francia (1985)
Perlas
Taller juegos
construccin
Taller de
trozado
Grabador
Semillas
Objetos
de Arrastre
Banco
Banco
ZONA DE
DESPLAZAMIENTOS
Mesa para
dibujar
Rincn Pintura
Fotos
imgenes
Rincn
Agrupamiento
Banco
Almohadones
Libros
Rincn
Relajacin
Dormitorio
Rincn
Cocina
Rincn
Muecas
Puerta
Rincn del agua

Libros y Catlogos
Mesa de
arena
Pizarrn
Alfombra para reposo
Esc
ale
eta
on
h
c
l
Co
ra
Mesa de
juego
Crayones
Tobogn
Rincn
manipulacin
Hojas
Mesa de
dibujo
Los objetos rodantes se encuentranen el dormitorio
Dormitorio
Rincn de
la mueca
Caja del
tesoro
Rincn de
encuentro
Fuente: Iglesias Forneiro (1996) La organizacin de los espacios en la educacin infantil. En Zabalza comp. (1996). Calidad en la educacin Infantil.
Madrid. Narcea.
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Comparen los planos de sus salas y la distribucin del mobiliario con

los modelos presentados por Forneiro.
Qu caractersticas tiene la organizacin espacial de sus salas?
A cul de los modelos propuestos por Forneiro responden?
Creen conveniente revisar esta organizacin espacial? Por qu?
Discutan sobre los espacios compartidos, SUM, patio, pasillos, salas
para talleres, Sala de msica u otros espacios si los hubiere. Se podran
transformar en un escenario alfabetizador?
A modo de cierre de estas primeras consideraciones respecto de las variables tiempo, grupos y espacios, consideramos interesante ver cmo estas
asumen caractersticas particulares para el caso de una de las modalidades, a
nuestro entender privilegiadas, para organizar la enseanza en la Educacin
Inicial como lo es la multitarea.
En relacin con los tiempos, es necesario, desde nuestra perspectiva, proponer todos los das un tiempo de actividad electiva, lo que supone que se
ofrezcan tareas diversas ofertadas en simultneo. Todos los das la sala debe
invitar, convocar, provocar a los nios a elegir entre escenarios alternativos tal
como lo plantea la multitarea.
Con respecto a los grupos, la modalidad organizativa de la multitarea lleva a la conformacin de pequeos grupos para el desarrollo de las actividades.
Permite a los nios una mayor interaccin entre ellos y un inicio del trabajo
cooperativo en todas las salas. Supone el desarrollo de la autonoma y una suerte de interaccin entre iguales donde los diferentes niveles de apropiacin de
los nios pueden funcionar como incentivo para un mayor y ms rico aprendizaje. Los grupos pueden conformarse espontneamente de acuerdo con las
elecciones que realicen los nios. Pueden ser definidos por la/el docente (siguiendo criterio de homogeneidad y/o heterogeneidad). El trabajo alternado
en el da y en la semana, de diversas formas de organizacin de la tarea, lleva a
la movilizacin de roles, a mayores posibilidades de que se enriquezcan en el
intercambio con otros.
Tiempo, grupos y espacios constituyen tres organizadores de las prcticas cotidianas y al mismo tiempo pueden tomarse como dispositivos pedaggicos centrales para analizar las prcticas de enseanza tal como sucede en el
devenir cotidiano.
Estas formas de organizar la enseanza deben acompaar de manera
particular cada uno de los contenidos a ensear. Sealamos que, segn sean
los contenidos, sern ms o menos apropiadas unas u otras estrategias. No se
ensea de igual manera a disfrutar un cuento que a explorar las propiedades de
los objetos, a compartir la merienda respetando los modos sociales de llevarla
a cabo.
Tal como ya hemos enunciado, resulta central tambin analizar cmo
definimos qu ensear y, si al tomar estas decisiones, hacemos realmente
una propuesta de Educacin Integral. En el prximo apartado analizaremos
los criterios para seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos de la
enseanza.
El contenido a ensear
para una educacin integral*
La participacin activa de los nios/as en variados dominios culturales
en el contexto de interaccin con otros nios y adultos promueve la apropiacin de los contenidos de la cultura, el proceso de construccin de la propia
identidad y la insercin social de los ms pequeos.
La enseanza implica la existencia de un sujeto/nio que construye su
mundo activamente con la mediacin de un otro (el maestro, el adulto, un par)
que le lega el alfabeto cultural, que le da significados culturales a los objetos,
que le muestra sus usos, que ensea las herramientas de la cultura. A la vez que
promueve el desarrollo personal y social de cada pequeo.
*.- La siguiente seccin retoma los planteos desarrollados en Polticas de enseanza (MEN, 2011).
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El objetivo de la enseanza es ampliar

las oportunidades de conocer y comprender la
realidad complementando las singulares tradiciones y culturas familiares de los nios. Acorde
con ello, la propuesta pedaggica refiere a un
conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de
enseanza contribuyan a desarrollar, construir y
ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y
sociales que los nios ponen en juego y recrean
cotidianamente en su encuentro con la cultura,
enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio. De este modo, una
formacin integral significa ofrecer oportunidades para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico,
esttico, ldico, corporal y social.(NAP, 2004).
Siempre que un adulto transmite algo de manera sistemtica con la intencin de propiciar aprendizajes en los nios podemos afirmar que aquello
que ensea es un contenido. De acuerdo con Sacristn (1992):
Sin contenido no hay enseanza; cualquier proyecto educativo acaba concretndose en la aspiracin de conseguir algunos efectos en los sujetos que
se educan [].
En el mbito de la Educacin Inicial algunas voces sostienen que hablar de
contenidos slo remite a lo disciplinar y que tal conceptualizacin rigidiza
la enseanza. Es preciso tener presente que los contenidos provenientes de
mltiples campos del conocimiento son el producto de un proceso de descontextualizacin de conocimientos y saberes, que adquieren en el mbito escolar una nueva re-contextualizacin como formato factible de ser enseado.
En gran medida, los contenidos de la Educacin Inicial encuentran sus
fuentes en aquellos saberes y conocimientos construidos por los campos disciplinares, como las ciencias y los lenguajes artsticos. Es preciso reconocer
la importancia tico-poltica, as como el enriquecimiento pedaggico-didctico que la incorporacin de los contenidos disciplinares represent para
la Educacin Inicial.
Sin embargo, es interesante observar que mucho de lo que se ensea a nios
menores de seis aos proviene tambin de otros mbitos que no remiten
a lo disciplinar; como cuando desde el enfoque evolutivo se promueven
aspectos del desarrollo como: comer, caminar, trepar, jugar a determinados
juegos, adquirir el control de esfnteres, etc. Estos logros, tradicionalmente
considerados como producto de un desarrollo biolgico y/o espontneo, los
comprendemos hoy desde una perspectiva sociocultural, como aspectos que
se fortalecen y amplan a travs de la enseanza.
En este contexto, el lugar que ocupa el juego y su relacin con los procesos
de aprendizaje de los nios/as pequeos, merece una consideracin particular. El tratamiento del juego constituye uno de los paradigmas fundantes
y vigentes en el campo de la educacin infantil. La LEN establece una
relacin entre juego, cultura y desarrollo al afirmar que uno de los objetivos de la Educacin
Inicial es Promover el
juego como contenido
de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo,
tico, esttico, motor
y social. Considerar
el juego como un contenido de la cultura
implica afirmar que se
trata de una prctica
social que se ensea y
se aprende.
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Retomando el cronograma diario o semanal trabajado, hagan un

listado de aquello que ensean, y agrpenlo con algn criterio fcil de
nominar.
A continuacin lean el fragmento que sigue del documento Polticas de enseanza. Actualizar el debate en la Educacin Inicial (MEN,
2011) y luego comparen, agreguen, sealen aspectos en que coincide,
aspectos que nomina en forma diferenciada, y aspectos que resultaron
aportes al listado elaborado por ustedes, aspectos que aparecen en el
suyo y no en el texto.
Acorde con estas consideraciones, la enseanza en la Educacin Inicial

promueve la participacin sistemtica de los nios y las nias en mltiples
experiencias formativas:
Experiencias para la formacin personal y social

Es necesario que los adultos educadores tengan en claro que cotidianamente y en todas las actividades que realizan estn promoviendo la
enseanza y el aprendizaje de los aspectos individuales y sociales de los
pequeos. El tipo de vnculos que establecen, los estilos de comunicacin
y las actitudes que manifiestan ponen en juego y transmiten modos
particulares de interaccin y valores que los nios aprenden cotidianamente.
A modo de ejemplo, cuando los nombran y felicitan por sus logros, y
tambin mientras exploran, juegan o escuchan cuentos, les ensean a
reconocerse, a confiar, a expresarse, a solicitar, a cuidarse, a cuidar de
los otros, a respetar formas sociales de estar con otros, a cuidar los objetos y el mundo natural, a percibir y apreciar el entorno, etc. Las experiencias personales y sociales promueven que los nios perciban a sus
maestros como figuras de sostn que les ayudan a confiar en sus propias
posibilidades de conocer, de explorar, de cantar, de bailar, de jugar, de
compartir e interactuar con otros. Que se sientan nombrados, cuidados,
queridos y respetados.
A medida que el nio realiza experiencias vitales se constituye como

sujeto y se adentra en la cultura
social con mayor autonoma, con
confianza en s mismo y en los otros,
respetando el no y algunos comportamientos que hacen al estar con
otros. Todos estos aspectos personales
y sociales de los nios se constituyen
vinculados con los bienes de la cultura. Es interesante que los adultos
educadores se puedan detener a observar cmo sus actitudes, respuestas
y propuestas cotidianas conforman
subjetividades en los nios; promueven enseanzas que transmiten formas sociales de convivencia.
Experiencias para la alfabetizacin cultural

Experiencias estticas
El contacto frecuente con una variedad de lenguajes artstico-expresivos,
a travs de la apreciacin, la exploracin y la produccin, implica ensear a
los nios modos de acceder a las experiencias sensibles. Enriquece las formas
de mirar la realidad, comprenderla y accionar sobre ella. Acercar a los nios
a percibir sensiblemente la naturaleza, disfrutar de variadas manifestaciones
del arte y de los bienes de la cultura habilita otras formas de pensar que enriquecen desarrollos infantiles integrales. Si el maestro busca acercar a los nios
a los lenguajes artsticos expresivos, las formas de ensear sern la seleccin y
transmisin sensible de productos de la literatura, la msica, las artes visuales y
la expresin corporal, entre otros. Las propuestas incluirn experiencias en las
cuales los nios puedan participar como productores y tambin como espectadores activos que aprenden a apreciar el arte en sus mltiples expresiones.
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Experiencias corporales
Se trata tanto del logro de habilidades motoras para resolver situaciones de movimiento, como as tambin modos de expresin y comunicacin
del cuerpo a travs de movimientos sensibles. Propuestas que invitan a la
expresin espontnea, que convocan
tambin a situaciones guiadas por la
mediacin del maestro en el marco de la interaccin con otros nios.
Propuestas diversas en sus objetivos
que remiten a los saberes que se ensean en la educacin fsica, la psicomotricidad, la expresin corporal, las
danzas, los juegos teatrales, etc.
Experiencias para conocer el ambiente

Incluyen los aspectos naturales (mundo natural), fsicos (de los objetos),
sociales y simblicos (las tramas societarias), e involucran tambin la resolucin de problemas matemticos y el uso del nmero, el espacio y la medida en
contextos sociales. El conocimiento, la observacin y la exploracin sistemtica
del ambiente, permitirn a los nios poder leer y conocer desde la accin y
la transformacin los entornos vitales cercanos, y adentrarse en algunos otros
desconocidos o lejanos. Ensear a conocer el ambiente natural y social implica
poner a los nios en
contacto directo con
l,
problematizando la mirada, brindando informacin,
sistematizndola al
armar escenarios de
juego dramtico en
pequea escala, construyendo con ellos paneles con dibujos, fotos, etc. De la
misma manera, cuando enseamos a bebs y a nios a indagar las propiedades
de los objetos del ambiente natural y social pondremos a los pequeos en contacto directo con objetos de la cultura y de la naturaleza. En esa interaccin
el maestro armar escenarios seleccionando objetos diversos, con colores, texturas, olores, propiedades que los nios/bebs descubrirn en su exploracin
con ellos. El aprendizaje por descubrimiento a travs de la exploracin es una
modalidad muy adecuada para incluir en este nivel. Ofrecer oportunidades
para la exploracin hace referencia a todas aquellas situaciones en las cuales
los alumnos tienen autonoma para organizar y estructurar sus actuaciones con
el fin de obtener informacin sobre el mundo que los rodea.
Experiencias de juego
Se plasman tanto a travs de actividades propuestas por el docente, como
de juegos organizados por los nios a partir de ciertos escenarios que disean
los maestros con intencin de enriquecer el jugar de los nios. La regularidad
y amplitud de los tiempos para jugar, la variacin de los formatos de juego, la
posibilidad de jugar en distintos espacios, las alternativas en la organizacin
grupal, los juegos, juguetes y materiales disponibles, as como la participacin e
intervenciones de los maestros, se configuran como condiciones para el desarrollo integral de los nios. Se
trata de juegos compartidos
en pequeos grupos, en parejas o en grupo total, en los
cuales se integran los gestos
y las palabras en el intercambio de ideas, las alternativas de accin y resolucin,
favoreciendo avances en la
descentralizacin cognitiva
y en la interdependencia y
complementariedad de los
jugadores.
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Se incluyen diferentes formatos de juego, como los juegos corporales en

espacios cerrados y al aire libre, que amplen las posibilidades de movimiento
y desplazamiento. Juegos de dramatizacin que reconstruyan distintos mbitos
de la experiencia social cercana y tambin ampliada a otros mundos posibles,
ligadas a situaciones reales y ficcionales. Juegos de construcciones con distintos
materiales que por sus caractersticas presenten diferencias en las posibilidades
de uso y combinacin, propiciando procesos de comparacin, planificacin y
anlisis de lo realizado. Juegos con reglas convencionales que permiten que
los nios vayan ajustando sus acciones en funcin de lo acordado, y al mismo
tiempo avancen en el anlisis de la dinmica de cada juego. Juegos tradicionales
y regionales que revalorizan el universo simblico de las comunidades y permiten la integracin de aspectos relativos al movimiento, los ritmos, el desarrollo
del lenguaje y la complementariedad en los roles.
Estas experiencias requieren de materiales idneos que impulsarn
aprendizajes con relacin a sus caractersticas fsicas y funcionales, al avance en
las destrezas y habilidades que implica su uso, y a la reconstruccin ficcional de
los mbitos de la experiencia cultural a los cuales refieren.
Experiencias con el lenguaje

Se basan en el reconocimiento de la importancia del lenguaje para comunicarse, para el acceso a los conocimientos, para recrear las prcticas culturales
y posibilitar el ingreso a otros mundos posibles. Estas experiencias implican
la instalacin cotidiana y sostenida de propuestas diversas donde se desarrollen
las cuatro competencias
lingsticas: escuchar, hablar, leer y escribir, como
formas de representacin
y comunicacin necesarias de ser enseadas
sistemticamente en el
contexto escolar.
Promover la comunicacin y el intercambio verbal en la vida diaria de la

sala y el Jardn, as como durante los juegos; explorar los diferentes formatos
comunicativos; iniciar en la produccin de textos escritos dictados al maestro,
as como la escritura exploratoria de palabras y textos breves (el nombre propio y otras palabras significativas); la apreciacin de la literatura mediante el
disfrute de las narraciones y la lectura de cuentos, poesas, adivinanzas, entre
otros, son algunos ejemplos que dan cuenta de las experiencias con el lenguaje.
Los nios van formndose progresivamente desde muy pequeos como
lectores y escritores si tienen la oportunidad de participar en situaciones donde
se lee y se escribe en la interaccin con otros nios y adultos. Experiencias que
resulten significativas para ellos, en las cuales el maestro acta como mediador
cultural que acerca a los nios una seleccin de textos escritos y gua su interpretacin, que lee por ellos para transmitir informacin valiosa y necesaria,
que escribe junto a ellos haciendo posible comprender el sentido de la palabra
escrita. As, construyendo sentido con el lenguaje, la Educacin Inicial asume su compromiso alfabetizador, asegurando el inicio de la adquisicin de las
competencias necesarias para la comunicacin y el acceso a los conocimientos.
Experiencias con TIC

Pensadas como eje transversal en las prcticas cotidianas de enseanza, y de acuerdo con el modelo globalizador y articulador de contenidos que
remiten a mltiples campos del conocimiento y lenguajes. Experiencias que
enseen el sentido de los dispositivos tecnolgicos como medios al servicio del
individuo, superando la perspectiva del consumo digital. Propuestas centradas
en la formacin de sujetos capaces de construir habilidades y destrezas comunicativas, colaborativas y de gestin de la informacin, necesarias para su inclusin efectiva en la sociedad. Que promuevan dinmicas de interaccin entre
pares y con los adultos, en las cuales los nios puedan acceder a las diferentes
herramientas tecnolgicas a travs de su uso y sean involucrados de manera
activa en los procesos de bsqueda, anlisis, experimentacin, razonamiento,
reflexin, aplicacin y comunicacin, desarrollando las capacidades que les
permitan interpretar y comprender la realidad.
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Vuelvan a discutir y precisar, en el grupo de docentes con los que vienen reflexionando, los dos grandes aspectos que se ensean en la Educacin Inicial: la alfabetizacin cultural y los desarrollos personales y
sociales. Reflexionen cmo uno y el otro se vinculan en cada contenido
a ensear.
A modo de cierre y retomando lo desarrollado en este apartado proponemos algunos criterios a tener en cuenta para seleccionar los contenidos a
ensear:
Promover una educacin integral.
Permitir que los nios amplen sus conocimientos acerca del ambiente,
los lenguajes verbales y artstico-expresivos, el juego, y los modos sociales
de interactuar con los otros en los diferentes contextos afianzando los
sentimientos de confianza, autonoma y seguridad afectiva.
Expresarlos en trminos de acciones. Se ensean prcticas, modos de
hacer.
En relacin con el modo de organizar los contenidos, cmo agruparlos,
ponemos en cuestin los criterios disciplinares (por reas curriculares como
Lengua, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemtica, etc.) porque no
responden a la especificidad de la enseanza para nios menores de 6 aos.
Tambin cuestionamos los criterios psicolgicos (por reas socio-afectiva intelectual/cognitiva y motora) hoy ya prcticamente ausentes en casi todos los
documentos curriculares porque ponen el acento en acompaar el desarrollo
ms que en ensear. En este sentido, el organizarlos (agruparlos/clasificarlos)
por ejes de experiencias enfatiza la alfabetizacin cultural como modo de enriquecer el desarrollo personal y social. Pone el nfasis en la transmisin de
la cultura ms que en acompaar los hitos del desarrollo. Este criterio nos
posiciona en una perspectiva pedaggica que incluye los aportes de la psicologa en tanto atiende a lo que pueden aprender pero procura ir ms all de
las posibilidades reales del desarrollo, ofreciendo la transmisin del universo
cultural, concretando el derecho de los nios de acceder al conocimiento desde
que nacen.
En relacin con la secuenciacin, es decir cmo ordenarlos en el tiempo,

entendemos que esto se vincula y depende de los diferentes tipos de conocimientos propuestos para ensear.
Si nos proponemos ensear los lenguajes artstico-expresivos, los contenidos a ensear se ordenan alternando entre propuestas de produccin y de
apreciacin en tanto ejes del aprendizaje artstico (Eisner). Dentro de la produccin se parte de la exploracin, experimentacin de las notas caractersticas
de los diferentes lenguajes, hasta el armado de una imagen, la produccin de
un cuento, el acompaamiento instrumental a una cancin, la improvisacin
de movimientos creativos como parte de una danza personal y placentera.
Cuando es el conocimiento fsico, el conocimiento de las propiedades de
los objetos, la secuencia puede basarse en los diferentes modos en que los nios pueden actuar sobre ellos: actuar sobre los objetos y ver cmo reaccionan,
actuar para producir un efecto deseado resolviendo un problema, expresar
oralmente como se hizo para (Kamii, DeVries). Estos pueden ser momentos
de una actividad o bien diferentes actividades secuenciadas.
Luego las secuencias pueden atender a ofrecer oportunidades de generalizacin de los esquemas y conocimientos construidos. As, en Matemtica
se piensa en actividades de construccin de nuevos conocimientos, de trasferencia /generalizacin / institucionalizacin de los saberes. A partir de plantear
determinados problemas a resolver, los nios tendrn oportunidad de ir construyendo nuevos procedimientos y nuevos saberes que socializarn con el resto
de sus compaeros, para luego sistematizar la informacin, construir nuevas
relaciones entre los conocimientos.
En el caso del conocimiento del ambiente social y natural se proponen actividades de bsqueda de informacin, realizando experiencias directas,
entrevistas, leyendo textos informativos, enciclopedias y luego actividades de
sistematizacin de esta informacin relevada a travs de la participacin en
juegos dramticos, de construccin, de elaboracin de maquetas, libros, etc.
En todos los casos se establecen relaciones entre las diferentes informaciones
relevadas favoreciendo la apropiacin, el conocimiento del ambiente social en
toda su complejidad.
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B. La multitarea para organizar

la enseanza6
Justificacin de la multitarea
a multitarea es una modalidad organizativa privilegiada porque favorece el desarrollo de actitudes de autonoma, promueve el trabajo en
el pequeo grupo, respeta los tiempos de aprendizaje individuales y al
ofrecer propuestas desafiantes contribuye al logro y concrecin cotidiana de
una educacin integral. A continuacin desarrollaremos brevemente cada uno
de estos argumentos:
Favorece el desarrollo de actitudes de autonoma.
En primer lugar, la multitarea permite a los nios elegir realizando el
juego o la actividad por la que se sienten realmente motivados, interesados,
promoviendo la autonoma en la eleccin. De todo lo que se le ofrece y se le
acerca, el nio elige y comienza a jugar, a explorar, a construir, a dibujar, a leer,
etc. Segn sean las diferentes propuestas simultneas.
6.- En este apartado se transcriben algunos fragmentos de la conferencia La multitarea y la construccin de escenarios. Dispositivos pedaggicos privilegiados para organizar la enseanza en la Educacin Inicial, desarrollada
por Rosa Violante en el marco del Congreso de Educacin Inicial El Nivel Inicial, encuentros y apuestas entre la
formacin y el oficio docente, Escuela Normal Superior N 3 Mariano Moreno, Rosario, Santa Fe, 31 de agosto
2013.
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Se promueve la autonoma tambin en el sentido de que los nios cuentan con el material a su alcance para poder acceder a l sin necesidad de solicitrselo al docente. Como disponen de variadas alternativas tambin son
autnomos en la decisin acerca de con qu material van a trabajar, qu van a
hacer, cmo, con quines, si lo harn solos o con otros.
Esta primera argumentacin exige al docente la construccin de escenarios ricos en posibilidades, diseados de tal modo que los materiales sean
visibles, accesibles, dispuestos con criterio esttico, en cantidad suficiente. Se
ha de evitar la hipo y la hiper estimulacin (Prieto,1990). 7
Algunos formatos de multitarea no suponen eleccin por parte de los
nios sino que el docente es quien define los subgrupos y las tareas segn posibilidades de aprendizaje y propsitos particulares que se plantean para cada
nio y pequeo grupo. Esta es una modalidad que no se contrapone con la presentacin de alternativas para elegir sino que se complementa. En este ltimo
caso la autonoma se desarrolla o promueve en modo ms restringido, estara
presente slo en relacin con el modo en que el nio accede a los materiales y
se organiza para la realizacin de una tarea definida por el docente, y, en el caso
de nios ms grandes, definida por los propios nios.
Promueve el trabajo en el pequeo grupo.
Al ser varias las alternativas ofrecidas, generalmente sucede, como consecuencia, la conformacin espontnea (o no) de pequeos grupos.
El participar en un pequeo grupo permite a los nios mayor interaccin, mayor participacin directa para accionar, proponer, acordar, es decir, se
hace posible el inicio de una verdadera experiencia cooperativa, co-operar con
otros, porque son un nmero de nios que posibilita esta accin.
Para esto el docente ha de disponer de una variedad adecuada de alternativas con cantidad y calidad de materiales para cada opcin. Los elementos
7.- Julia Prieto nos habla de la estimulacin virtuosa y sus vicios correlativos: hiper e hipoestimulacin. A travs
de estos conceptos hace referencia al modo en que interactuamos con los bebs y cmo organizamos el desarrollo
de actividades de una jornada.
La multitarea como una de las formas privilegiadas de organizar la enseanza
estarn dispuestos en el espacio en forma distanciada o sectorizada o zonificada

a travs de algn indicador que recorte y defina cada propuesta en particular.
Si bien no se desarrollar en este escrito, es importante considerar que
existen diferentes opciones con las que cuenta el docente para trabajar con el
pequeo grupo y diferentes criterios posibles a tener en cuenta para organizarlos y tomar decisiones didcticas. Grupos homogneos, heterogneos, conformados en forma libre por los nios, definidos de antemano por el docente,
sostenidos en el desarrollo de una secuencia de enseanza, o variados. Lo importante es alternar, dando a los nios mltiples posibilidades de intercambiar
puntos de vista, modos de hacer con sus pares, lugares, roles alternativos en
los diferentes subgrupos de los que forme parte.
Ofrece alternativas (propuestas desafiantes) todas pensadas como
oportunidades para lograr un aprendizaje significativo.
Para resultar significativos han de considerarse las posibilidades reales
de aprendizaje de los nios y sus saberes previos. Resultan significativos aquellos aprendizajes donde el nio tiene un lugar de sujeto activo productor y
constructor de sus conocimientos. Esto se logra cuando el docente es capaz
de armar situaciones desafiantes, que provoquen a los nios, que los inviten
a la accin. Por ejemplo, cuando proponemos experiencias directas con objetos, planteo de situaciones problemticas a resolver, actividades que demanden
creatividad en los modos de realizarlas.
Posibilita el desarrollo de la actividad en trminos de tiempos flexibles que atienden a demandas individuales y grupales en simultneo.
Permite respetar los tiempos particulares de aprendizaje de cada uno
y de todos los nios.
La exigencia de realizar todos juntos al mismo tiempo la misma tarea,
en el mismo lugar, esperando resultados similares, es una perspectiva que
busca invisibilizar, homogeneizar las particulares formas individuales a
travs de las cuales se dan los procesos reales de aprendizaje. Por esta razn
la multitarea se presenta como la oferta de alternativas posibles con tiempos
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flexibles para su realizacin dado que los nios pueden realizar las acciones y
las formas de conocer, de explorar, respetando sus tiempos personales. El docente observa, arma intervenciones segn se vayan sucediendo las situaciones
y podr elegir con qu subgrupo trabajar ms en profundidad mientras otros
nios con autonoma pueden estar desarrollando otras actividades enriquecedoras. Los tiempos de espera innecesarios, tiempos inertes que provocan a
veces angustia, inquietud, clima de desorden, pueden evitarse a travs de esta
modalidad organizativa.
Contribuye al logro y concrecin cotidiana de una Educacin Integral.
El ofrecer alternativas para elegir, promover la autonoma, facilitar el
trabajo en pequeo grupo y la interaccin con otros contribuye al desarrollo
personal y social (uno de los ejes de la educacin integral) al mismo tiempo que
cada una de las ofertas propone la enseanza de contenidos diversos vinculados con los procesos de alfabetizacin cultural (segundo eje de la educacin
integral) entendidos en sentido amplio. As, se pueden ofrecer simultneamente propuestas para ensear el juego, el nmero, como memoria de la posicin
y la cantidad, las caractersticas fsicas de los
objetos, los roles y funciones de los trabajadores de diferentes contextos sociales, el
comportamiento de los seres vivos, el uso de
las herramientas para pintar, dibujar, modelar, las canciones, los cuentos, las poesas junto con la autonoma, el trabajo compartido
con otros, etc.
El docente, al disear las propuestas de
las diferentes alternativas de la multitarea,
ha de llevar un registro de lo ofertado con
el fin de ensear los contenidos que aborden las diferentes reas de conocimiento,
los lenguajes artstico-expresivos, el conocimiento del ambiente, el desarrollo corporal,
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las prcticas del lenguaje y la matemtica. As en el da a da se ir desarrollando una propuesta de educacin integral que adems se propone ensear
autonoma, cooperacin y trabajo con otros, construccin de conocimientos
vinculados con las diversas reas como parte del desarrollo de un proceso de
alfabetizacin cultural entendida en sentido amplio.
Todas estas razones responden a los criterios que Zabalza considerara para
armar propuestas de Educacin Inicial de calidad. En este sentido la propuesta
de multitarea responde a los requerimientos de espacios bien diferenciados, de
fcil acceso y especializados (fcilmente identificables por los nios/as tambin
desde el punto de vista de su funcin como de las actividades que se realizan
en ellos) [] necesidad de dejar espacios y momentos a lo largo del da en los
que sea cada nio quien decida lo que va a hacer []. Atencin individualizada a cada nio y a cada nia [] diferenciacin de actividades para abordar
todas las dimensiones del desarrollo y todas las capacidades [] materiales
diversificados y polivalentes [es decir] una de las tareas fundamentales de un
profesor de Educacin Infantil es saber organizar un ambiente estimulante, posibilitar que los nios/as que asisten a esa aula tengan abiertas infinitas posibilidades de accin ampliando as sus vivencias de descubrimiento y consolidacin
de experiencias de aprendizaje.[] (Zabalza, 1996: 50-52).
Pensar en la multitarea como una de las formas privilegiadas para organizar la enseanza para nios menores de 6 aos supone revisar tres variables
didcticas, tres dispositivos pedaggicos de inters fundamental: el tiempo, los
grupos y el espacio. Esto ya se ha desarrollado en los apartados anteriores.
IDA
TIV
AC
Propongan tres espacios de multitarea para sus salas, como espacios
para tiempos intermedios, en los que los nios elijan participar sin la
presencia del maestro. Cotejen sus propuestas entre ustedes a fin de
intercambiar posibilidades. A modo de ejemplo: un equipo de varios
tteres y accesorios teatrales (telitas, cucharas, pelotas de tamao acorde
con los tteres) para armar escenitas teatrales; un sector con una caja de
juguetes variados (coches, juego de naipes, trompos, pirinolas, etc.) una
caja con imgenes para mirar, armar historias, etc.).
50
La multitarea en las salas de 0 a 3 aos

La multitarea en la Educacin Maternal (0-3) se presenta como forma
constitutiva del devenir cotidiano y como alternativa en la construccin de
escenarios permanentes y mviles.
La multitarea es constitutiva dado que las actividades de alimentacin,
higiene, sueo y juego se dan en simultneo en subgrupos o individualmente,
especialmente en la sala de bebs. Luego se van sucediendo ajustes hacia algunos tiempos institucionales que deben ser muy respetuosos de las posibilidades
de cada nio en particular.
J. Ulla (2009) caracteriza en forma muy clara la multitarea cuando
plantea que al entrar a una sala de bebs y tratar de reconocer cul es la actividad que se est realizando, aparecen varios subgrupos en los que se observan
algunos bebs descansando, otros jugando, otros tomando mamadera en brazos
de alguna de las docentes. En este sentido expresa claramente que la multitarea es constitutiva del devenir cotidiano en las salas maternales.
Entendemos que las propuestas de actividades han de pensarse en ofertas simultneas, por lo menos dos, para que los nios puedan optar, ir y venir de
una zona a otra: explorar objetos de la naturaleza o de la cultura en una cesta;
dramatizar dndole de comer a un mueco, mirar un libro, construir torres con
bloques de espuma, acercarse a la docente para pedir mimos, dejarse abrazar y
volver a los juguetes, los materiales, las propuestas simultneas.
Sintetizando, se expone lo dicho en el siguiente cuadro:
Alimentacin
Higiene
Sueo
Juegos
del
como
si
Multitarea en el devenir cotidiano

Juego y otras propuestas de actividades
Escenarios permanentes. Ofertas simultneas a elegir entre:
Explorar y descubrir Leer libros
Jugar con el
Ejercitar la
Construir,
las propiedades
y poesas,
cuerpo. Propuestas
coordinacin
armar y
fsicas de los
apreciar
para el desarrollo
motriz.
desarmar
objetos y
imgenes
motor autnomo
Habilidades
materiales
psicomotoras
Dibujar,
pintar,
otros
En este sentido, Soto y Violante (2008) proponen la presentacin de escenarios permanentes y mviles como uno de los principios a tener en cuenta
para armar propuestas de buena crianza. El escenario cotidiano donde los
nios pasan su jornada ha de constituirse en un contexto de vida enriquecedor
(Zabalza, 2000). En las salas se tienen que ofrecer escenarios permanentes y
otras propuestas mviles de alternativas que se van cambiando durante el
desarrollo de la jornada.
Cuando se piensa en escenarios permanentes est presente la idea de
una sala que durante toda la jornada ofrezca objetos para explorar, rampas para
trepar, libros para mirar, muecos y objetos cotidianos para dramatizar, lpices
para dibujar, entre otras posibilidades diferentes segn las edades de los nios.
Los escenarios permanentes son invitaciones a jugar y encontrar desafos
posibles que pueden elegir los nios de acuerdo con sus intereses y necesidades
en cualquier momento de la jornada, sin tener que esperar a que la docente d
inicio a la actividad para el grupo total.
Es deseable recuperar la idea de pensar en lgicas organizativas para las
propuestas, que respondan ms a la cotidianidad propia de los hogares y bien
distinta de las lgicas escolares centradas en la organizacin de los tiempos y
espacios para grupos homogneos donde todos al mismo tiempo desarrollan
las mismas acciones y propuestas.
A partir de este planteo surge la propuesta de, entre otros posibles, los
siguientes espacios de juego como parte del escenario permanente de las salas.
Espacio o escenarios permanentes para:
Juegos motores.
Juegos de exploracin con diversos objetos y materiales.
Juegos de construccin.
Juegos para la ejercitacin y coordinacin motriz.
Juegos del como si.
Apreciacin de producciones artsticas.
Produccin artstico-expresiva, corporal, plstica y sonora.
Otras propuestas.
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Estos escenarios permanentes pueden estar presentes en parte, segn

perodos, no necesariamente tienen que ofrecerse todos al mismo tiempo.
Algunas semanas asumen definiciones particulares para cada una de las salas,
ofreciendo propuestas especficas para bebs, deambuladores y nios de 2
aos.
La multitarea en el Jardn de infantes

Al pensar en la multitarea en el Jardn de Infantes (salas de 3 a 6 aos)
consideramos de inters sistematizar y recuperar algunos formatos organizativos de diversas propuestas de actividades que han estado presentes en la historia de la enseanza en las salas. Se presentarn a continuacin aquellas que se
reconocen como posibles formatos de multitarea.
En primer lugar se reconoce a juego en rincones o en sectores o rincones
de actividad, como una de las propuestas centrada en la multitarea. Se caracterizan porque en cada rincn o sector se presentan tareas diversas con objetivos
y materiales variados. A su vez pueden reconocerse dentro de las propuestas
de juego en sectores: en primer lugar, la propuesta de los rincones tradicionales
(dramatizaciones, construcciones, arte, juegos tranquilos, biblioteca, ciencias,
carpintera) o bien esta misma propuesta, pero con la inclusin de otros rincones alternativos, como por ejemplo el rincn del agua, el rincn de cocina,
el rincn musical, u otros posibles que surjan de las diferentes propuestas desarrolladas por los docentes. Por ltimo, supone la inclusin de propuestas especficas vinculadas con el desarrollo de algn proyecto en particular, lo que a
veces implica trabajar slo con algunos rincones en los que se toman aspectos
del proyecto en curso.
Tal como se ha sealado, es importante diferenciar las propuestas de
multitarea clsicas, tradicionales, de otras que a continuacin se desarrollan.
En este segundo grupo se propone el desarrollo de tareas diferentes y
simultneas pero todas contribuyen al logro de un objetivo comn que es
compartido, tal es el caso de los talleres. Por ejemplo, un taller de juegos
matemticos propone distintos juegos. Se propone que los nios logren apropiarse de contenidos matemticos como el nmero como memoria de la cantidad, de la posicin etc. y son distintas las tareas propuestas/juegos alternativos para elegir. Los nios podrn lograr estos mismos propsitos participando
de juegos de recorrido (presentados en un sector) juegos de emboque (como
otra alternativa) juegos de cartas, juegos de rellenar, juegos tradicionales, entre
otros. O, a modo de ejemplo, un taller de diferentes juegos de recorrido: pueden optar entre el juego de la oca, carrera de coches, ludo. Es decir, diferentes
propuestas a elegir presentadas en simultneo. Otro ejemplo puede ser proponerles que toda la sala sea un rincn de arte y en cada sector podrn elegir
entre trabajar con modelado, pintura, dibujo, o collage. Algo as como un taller
de arte pero en el que en simultneo se presentan las diferentes tcnicas como
diversas propuestas para elegir entre ellas. Este formato es reconocido en muchos casos como propuesta de talleres.
Otro formato diferente al juego en rincones lo conforma lo que en algunos textos se denomina juego-trabajo. Los nios elaboran diferentes materiales (por ejemplo, un grupo elabora los billetes, otro la mquina registradora,
otro la lista de precios, etc.) para luego reunirlos en una actividad grupal de
dramatizacin. Respondiendo al mismo formato tambin se podra pensar en
otras alternativas donde cada subgrupo elabora lo necesario para realizar luego
una actividad grupal donde las producciones de los pequeos grupos se sumen
e integren. Por ejemplo, si se quiere construir una maqueta de algn espacio
social que estn indagando (por ejemplo, el zoolgico) un grupo modela los
animales, otros los caminos, otros la boletera, etc. Luego cada grupo ubica sus
producciones en la maqueta comn. En estos casos la primera actividad es de
multitarea en tanto los nios pueden optar entre diversas propuestas de construccin de materiales.
Todas estas propuestas estn pensadas para ser realizadas con nios de
las mismas edades, pero tambin resultan muy adecuadas cuando se
trabaja con nios de edades mezcladas o integradas, o salas multiedad.
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Tambin puede recurrirse a la multitarea como alternativa organizativa

cuando se necesita desarrollar algn trabajo (con una interaccin especfica por
parte del docente con el pequeo grupo). Por ejemplo, para la produccin de
un escrito, o el dilogo respecto de cmo producir algo en particular. En estos
casos podrn organizarse diferentes propuestas alternativas en las que los nios
puedan trabajar en forma autnoma (por ejemplo, construcciones, dramatizaciones, juegos tranquilos que sean conocidos) y en simultneo ir convocando a
los subgrupos definidos por el/la docente para poder trabajar especialmente en
la produccin o lectura de lo que se proponga.
C. La anticipacin planificada
y estructurada: unidad didctica,
proyecto, secuencia
n la Educacin Inicial se hacen presentes tres estructuras didcticas

caractersticas para planificar el qu y el cmo ensear. Estas son: la
unidad didctica, los proyectos y las secuencias didcticas. En ellas los
maestros organizan la enseanza atendiendo al objeto de conocimiento y a su
enfoque.
Adentrar a los nios en su territorio vital, desde la indagacin, la accin
(experiencias directas), el juego, la bsqueda de informacin y su sistematizacin implica que un docente armar estructuras didcticas para organizar
la enseanza, globalizando-articulando contenidos. Seleccionar recortes del
ambiente natural y social (unidades didcticas), o trabajar centrado en un
producto final, generalmente en el que puede preponderar un rea en especial
(proyecto) o armar secuencias didcticas con continuidad y variedad para
lograr enseanzas y aprendizaje en torno a los contenidos que seleccione. En
todos ellos tomar decisiones en relacin con las variables didcticas que aqu
se plantean: tiempo, espacio y materiales, dinmica del grupo y contenidos,
entre otras variables.
Es importante que los docentes puedan hacer de la planificacin una herramienta para guardar memoria de lo que se va a realizar; prever y organizar
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la enseanza, teniendo en claro aquello que quieren ensear (contenidos), las

actividades y materiales que utilizarn, y finalmente la manera en que evaluar
los aprendizajes realizados. Esta herramienta ha de ser clara, sinttica pero a la
vez comunicable a otros docentes que la necesiten leer. En todos los casos es
siempre flexible, marca un camino posible que luego se ir enriqueciendo con
los aportes de los nios, la comunidad y las circunstancias que se presenten y
puedan enriquecer la enseanza y los aprendizajes.
Unidades didcticas
Para armar unidades didcticas, se selecciona un recorte del ambiente
natural y social, por su adecuacin a los intereses y necesidades de los nios, a
las posibilidades de acceso que brinde a la institucin y a los conocimientos e
intereses que de l tengan los docentes.
La idea es convertir al ambiente en objeto de conocimiento, es decir,
observar lo cotidiano con otros ojos: los ojos de la indagacin y de la pregunta
(Serulnicoff, 2001). Ello implica abordarlo como una parcela del entramado
socio-natural que recupere a las personas, con sus objetos materiales y simblicos,
La anticipacin planificada y estructurada: unidad didctica, proyecto, secuencia
las historias que los constituyen, en un tiempo y en un espacio determinado, en

donde lo natural se entrame con lo social sin forzamientos artificiales.
Un recorte del ambiente es una parcela de la realidad que conserva su
complejidad. Esto significa que no se tomarn elementos aislados (los medios
de transporte, los negocios, las profesiones, etc.) sino que se abordarn las personas, con los objetos que utilizan, los animales y plantas, en un tiempo y en
un espacio determinados. Con las historias que con ellos se vinculen. As, por
ejemplo, La panadera con el personal que all trabaja, los objetos y materiales
que en ella se utilizan para fabricar, vender y comprar y tal vez la historia de
esa panadera que le d una cierta peculiaridad en su barrio;la funcin de la
levadura para elaborar el pan, las caractersticas de las harinas, etc. De la misma manera La verdulera, La Plaza del pueblo, El Club del Barrio, El mundial
de Ftbol, La estacin del tren, El Museo de Bellas Artes, El estuario del ro, etc.
Una vez seleccionado el recorte, los docentes indagarn y armarn interrogantes sobre l. Estos interrogantes o preguntas problematizadoras se irn
respondiendo a lo largo de la unidad en las sucesivas actividades.
As por ejemplo la unidad didctica La Panadera, podr ser abordada
con algunas de las siguientes preguntas: (los interrogantes surgen del recorte y
los saberes que de l se posean o se puedan conocer):
Quines trabajan en la panadera?
Con qu elementos para la fabricacin de pan y otros productos y
con qu materiales?
Quines compran, cmo solicitan el pan, las facturas, las galletitas?
Cundo y en qu lugar de la panadera se trabaja en la elaboracin
de panes y pastelera?
Conocen la historia de la panadera?, Saben algo de la familia que
la fund, los vecinos que la visitaron, el edificio que la alberga, etc.?
El recorte involucrar actividades para la bsqueda de informacin: salida
a la realidad, a observar, a comprar, a conversar con informantes vlidos; lectura
de textos, enciclopedias, folletos, volantes de ventas, lectura en la web de informacin mediatizada por los docentes.; observacin de videos y fotografas con
comentarios e interrogantes, adecuados a las posibilidades infantiles.
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Las actividades para la bsqueda de informacin se alternarn con otras

para sistematizar la informacin mediante el juego dramtico, el armado de
paneles con los dibujos producidos durante la visita y/o en las instancias de
bsqueda de informacin, el armado de maquetas para jugar durante varias
veces, la produccin de textos dictados al docente o escritos por propia mano.
De esta manera los nios indagarn con su maestra buscando informacin y
luego la irn sistematizando en el juego, en la confeccin de dibujos, en la escritura mediatizada.
Al terminar la secuencia de actividades se buscar realizar una actividad
de cierre y comunicacin, en donde se expondr todo lo realizado, y sern los nios quienes comunicarn a sus familias, compaeros de otra sala, lo aprendido.
La unidad didctica abordar los contenidos pertinentes. A modo de
ejemplo, en La panadera seguramente se trabajarn contenidos vinculados
con el trabajo de las personas, las caractersticas de las diferentes masas y la
funcin de las levaduras, posiblemente contenidos matemticos vinculados
con el peso y los nmeros como memoria de cantidad, entre otros datos.
Proyectos
Un proyecto es una estructura didctica que organiza el docente en torno a un producto final: La exposicin de arte, La feria de comidas, La Kerms,
El libro de los cuentos de animales. En todas estas propuestas el producto final
direcciona el trabajo que organizan los docentes centrado generalmente en un
rea en particular, con el protagonismo de los nios.
En el proyecto La exposicin de arte, por ejemplo, pueden trabajar varias
salas del Jardn o una sola; podrn participar nios de diferentes edades, en
talleres de diferentes lenguajes artsticos. As, con el trabajo cotidiano, durante
un tiempo prolongado, se organizar la muestra final. El tiempo podr ser de
frecuencia semanal, se realizarn talleres de arte todas las semanas durante un
cierto perodo del ao. Y los grupos de nios podrn estar organizados por salas
o por preferencia de taller.
La anticipacin planificada y estructurada: unidad didctica, proyecto, secuencia
De igual manera, La feria de comidas propone cocinar en talleres, en una

sala o en varias, con edades homogneas o no, diferentes comidas que los nios
buscarn en recetarios, armarn la lista de alimentos con los que prepararn
sus platillos y luego guardarn en el freezer los platos elaborados para la feria.
Llegado el momento de la muestra final se armarn carteles, tal vez individuales, hechos con papeles plegados y recortados, para presentar las comidas que
se ofrecen o se venden, y los nios sern los que distribuyan y atiendan a los
visitantes.
Para la planificacin de los proyectos, los docentes anticiparn los contenidos que abordarn, globalizandolos, pese a que seguramente habr preponderancia de alguna rea sobre otra, ms vinculada al proyecto elegido.
Determinarn las actividades que realizarn proponiendo momentos de bsqueda de informacin (por ejemplo, visitar alguna muestra de arte o recibir la
visita de algn artista en el contexto escolar).
Las actividades de produccin en talleres se desarrollarn durante un
perodo de tiempo acotado o a lo largo de varios meses del ao. En el momento
de cierre se presentar el producto final. Siempre se buscar que lo realizado
sea el resultado de la actividad de los nios, con la mediacin de sus docentes,
evitando que el maestro direccione la tarea buscando un producto que no
refleje el quehacer de sus alumnos. La muestra final debe ser el logro de lo
realmente trabajado y producido por los pequeos.
Secuencias didcticas
Una secuencia es una estructura articulada de actividades, que se propone trabajar ciertos contenidos. Estas actividades presentarn muchas reiteraciones (no implica hacer algo diferente en cada una de ellas). Pretenden
lograr que los nios se apropien, en un perodo de tiempo, de determinados
contenidos. Supone pensar que no se aprende algo en una actividad sino que la
reiteracin de ellas, con algunas variantes, promueve el aprendizaje de contenidos complejos en los nios. As, por ejemplo, para ensear a pintar paisajes a
un grupo de chicos de 4 y 5 aos ser necesario salir a mirar paisajes, apreciar
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producciones diversas de artistas plsticos e ir pintando varias veces el mismo

trabajo detenindose en completar detalles, en usar colores para fondos que no
cubran las imgenes y que complementen lo que vamos haciendo.
Las actividades se planifican siguiendo un orden temporal para que cada
una de ellas permita a los alumnos ir apropindose progresivamente de los conocimientos. Estn organizadas y articuladas en el tiempo de manera coherente, conforman una secuencia o itinerario didctico que permite concretar una
propuesta de enseanza. La mayora de las actividades planteadas de manera
aislada y sin conexin entre s no posibilita que los alumnos construyan nuevos
conocimientos, puesto que este proceso requiere tiempo y multiplicidad de
acciones.
Se conforma de este modo un itinerario que el docente organiza anticipando la totalidad de las actividades. Por supuesto que esta anticipacin no
impide realizar los ajustes necesarios, incorporando modificaciones a las propuestas o nuevas situaciones, en funcin de la evaluacin que el docente realiza acerca de los aprendizajes de los alumnos, de manera de ir estructurando y
reestructurando lo propuesto como respuesta a las acciones desarrolladas por
los chicos, a travs de ciertas modificaciones en los materiales, en las consignas,
en la organizacin grupal o en la distribucin del espacio. La intencin, en definitiva, es lograr aprendizajes complejos en los nios y para ello se requiere un
proceso de enseanza y aprendizaje.
Hemos recorrido varios temas que hacen a las formas de ensear especficas de la didctica de la Educacin Inicial. Esperamos que este trabajo permita a los docentes seguir construyendo propuestas adecuadas y provocativas
para generar enseanzas y aprendizajes en nuestros nios.
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63
64

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8

Argentina.Ministerio de Educacin de la Nacin

Fecha de catalogacin: 29/09/2011

2015, Ministerio de Educacin de la Nacin

TEMAS DE EDUCACIN INICIAL

COORDINACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS

Palabras del ministro

ste texto propone pensar con centralidad en la tarea de enseanza, y

B. La multitarea para organizar la enseanza...............................................

C. La anticipacin planificada y estructurada: unidad didctica,

a tarea educativa en el Nivel Inicial implica organizar, segn el contexto

contexto de vida enriquecedor donde se ensean los modos sociales de actuar,

ara abordar las reflexiones alrededor de la variable tiempo, la propuesta

Leer los siguientes aportes tericos de Stein y Szulanski (1997).

De acuerdo con las conceptualizaciones de Stein y Szulanski (1997) en

Reflexiones alrededor de las diferentes variables didcticas

que despierta el mayor inters individual. En el Jardn de Infantes este perodo

Leer a continuacin los aportes tericos de Gibaja.

Escribir propuestas para mejorar la organizacin del tiempo diario

Regina Gibaja (1993), en un estudio sobre el tiempo escolar, diferencia,

Se propone releer el cronograma escrito en la anterior actividad

Reflexiones alrededor de las diferentes variables didcticas

acertado alternar entre actividades con gran compromiso motriz (educacin

Reflexiones alrededor de las diferentes variables didcticas

La propuesta ahora consiste en abordar una tercera lectura de la

Lean nuevamente el cronograma de actividades diarias y reconozcan:

Reflexiones alrededor de las diferentes variables didcticas

Planifican la conformacin de subgrupos tomando diferentes criterios?

Contesten la siguiente pregunta en grupo:

Como seala el Diseo Curricular de Educacin Inicial de la Provincia de

Reflexiones alrededor de las diferentes variables didcticas

El espacio y los materiales

El espacio fsico se considera un aspecto insoslayable. Loris Malaguzzi

Dibujen el plano de su sala sealando ubicacin y tipo de mobiliario y

Reflexiones alrededor de las diferentes variables didcticas

Defendemos la posibilidad de armar una sala que tenga listos para la

Modelos de organizacin dentro del aula

3 Mesas agrupadas y espacio libre.

4 Mesas en dos grupos y esp. libre.

Reflexiones alrededor de las diferentes variables didcticas

b) Modelo de distribucin por Funciones o reas de actividad.

R: Rincones o sectores de actividad.

4 Mesas a ambos lados

Reflexiones alrededor de las diferentes variables didcticas

5 Zona de mesas y zona

6 Zona de mesas agrupadas y

8 Mesas de alumnos, alfombra y

c2) Territorios personales y rincones de actividad.

2 Mesas integradas en una zona

3 Mesas agrupadas, alfombras y

4 Mesas en el espacio central y

5 Mesas agrupadas y rincones.

6 Mesas agrupadas y rincones.

Reflexiones alrededor de las diferentes variables didcticas

Organizacin: zonas de actividades

Rincn del agua

Alfombra para reposo

Los objetos rodantes se encuentranen el dormitorio

Comparen los planos de sus salas y la distribucin del mobiliario con

Reflexiones alrededor de las diferentes variables didcticas