Modelos de Interacción en Grupo - Eggen

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ESTRATEGIAS ESENCIALES D E ENSEANZA Y ENSENAR A PENSAR
T E M A S D E DISCUSIN
1.
D e acuerdo con la investigacin que estudia las prcticas de los profe-
IV. M O D E L O S D E INTERACCIN E N G R U P O
sores, gran parte de la instruccin se da al nivel de conocimiento/memoria. Por qu supone usted que es as?
2.
3.
4.
L a responsabilidad y la gran importancia de los e x m e n e s son hoy he-
T O D O S los modelos incluidos en este captulo se basan en una teora y u n a i n -
chos reales de la v i d a para la m a y o r a de los docentes. P u e d e n los
vestigacin que sostienen que la interaccin social es u n componente esencial
profesores preparar a los estudiantes a cumplir con las normas y seguir
del aprendizaje en el aula. L o s modelos de interaccin en grupo son estrategias
promoviendo el pensamiento crtico? Por qu s o por qu no?
que hacen que los estudiantes trabajen en colaboracin para alcanzar objetivos
A comienzos de los ochenta y antes, se haca nfasis en una instruccin
comunes. Estos modelos h a n evolucionado debido a los esfuerzos por incre-
de capacidades para u n pensamiento "libre de contextos" o, en otras
mentar la participacin del alumno en las actividades del aula, desarrollar sus
palabras, u n pensamiento crtico que restaba importancia al conoci-
habilidades de interaccin social, darle experiencias de liderazgo y de toma de
miento de u n contenido especfico. Cules son algunas de las razones
decisiones, y ofrecerle la oportunidad de interactuar con c o m p a e r o s de distin-
de que hoy el nfasis se ponga en el desarrollo del pensamiento crtico
tos antecedentes culturales y socioeconmicos. C u a n d o haya completado el es-
combinado con una c o m p r e n s i n profunda del contenido?
tudio del captulo, usted ser capaz de:
Q u repercusiones tiene poner u n mayor nfasis en el pensamiento,

que en el alcance y la secuencia al disear el programa de estudios?
5.
Q u repercusiones tiene la limitada capacidad de la m e m o r i a de trabajo de la gente y el concepto de automaticidad en la e n s e a n z a del

pensamiento crtico?
6.
7.
C u n d o cree usted que los profesores deben empezar a enfocar el
Explicar c m o las estrategias dentro del modelo de trabajo en grupo pueden integrarse con otros modelos.
Identificar las caractersticas del aprendizaje cooperativo y ver c m o d i fieren de los modelos competitivos de aprendizaje.
Planear, aplicar y evaluar el aprendizaje en las lecciones utilizando los
pensamiento crtico de sus estudiantes? Debe empezar en el jardn de
modelos S T A D , Rompecabezas II y G r u p o de Investigacin de A p r e n d i z a -
nios o despus? Por qu?
je Cooperativo.
L a s estrategias esenciales de e n s e a n z a fueron descritas como u n fundamento para el aprendizaje de otras estrategias de e n s e a n z a . Esto
Describir c m o puede emplearse el modelo de discusin para fomentar

el aprendizaje en los estudiantes.
implica que los profesores de primer ao deben estar bien enterados y

ser hbiles en todas las estrategias esenciales de enseanza. Es realista
esto? Por qu s o por qu no?
Para empezar el anlisis, veamos las experiencias en el aula de tres maestros con modelos de interaccin en grupo.
Isabelle Ortega camina por su aula de cuarto ao mientras grupos de estudiantes se
turnan interrogndose unos a otros sobre la ortografa de las palabras de la semana.
Isabelle aplic este procedimiento al observar que las calificaciones de ortografa de
sus alumnos eran sumamente desiguales: algunos se desempeaban bien, pero
otros lo hacan muy mal.
Como experimento, hizo que los chicos trabajaran en parejas y las dispuso de
tal modo que quedaran juntas. Comienza presentando nuevas palabras de la manera
habitual, describiendo las reglas de ortografa, hablando de sus orgenes y expli117
MODELOS DE INTERACCIN E N GRUPO
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MODELOS D E INTERACCIN E N GRUPO
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cando las definiciones. Luego los alumnos trabajan en parejas pidiendo uno al otro
que deletree una palabra. El primero confirma la ortografa, y ambos escriben la
M O D E L O S DE INTERACCIN E N GRUPO: PANORAMA
GENERAL
definicin, la analizan y luego pasan a la palabra siguiente. Practican durante 15

minutos diarios y todos entregan sus hojas al trmino de la prctica. Mientras ellos
C i n c o elementos esenciales fundamentan todas las estrategias eficientes de in-
trabajan, Isabelle camina entre las parejas haciendo sugerencias y breves preguntas.
teraccin en grupo (Johnson y Johnson, 1994):
Al final de cada semana, hace a la clase un examen sobre las palabras y las defi Interaccin cara a cara.
niciones.
Objetivos del grupo.
Jim Felton sonre al ver la cantidad de cajas de cereal sobre el primer pupitre de su
Responsabilidad individual.
aula. Por fin ha encontrado un tema que interese a sus alumnos de nivel interme-
Habilidad para colaborar.
dio. La clase de salubridad e higiene de Jim ha venido estudiando la nutricin y ha
Procesamiento del grupo.
estado hablando de los desayunos. Unos afirman que el cereal ofrece una dieta
equilibrada; otros sostienen que casi todos los cereales contienen azcar, sal y gra-
L a interaccin cara a cara entre estudiantes tiene al menos tres beneficios.
sa. Entonces, surgi el tema de los almuerzos escolares. Algunos los defendieron,
Primero, los alienta a poner en palabras los pensamientos que a veces son con-
pero los que seguan alguna dieta afirmaron que esos alimentos contenan exceso
fusos. sta es una tarea cognitivamente exigente (como lo sabe todo el que haya
de caloras. Jim decidi hacer algo para aprovechar este inters y esta energa.
tratado de escribir algo) que promueve el pensamiento claro y el aprendizaje.
Dividi a los estudiantes en equipos y asign a cada uno de ellos un aspecto
E n segundo lugar, permite compartir perspectivas distintas, ayudando a los
diferente de la nutricin. U n grupo examina los cereales, otro los refrescos y un ter-
alumnos a considerar sus ideas de diversas maneras. Y en tercer lugar les per-
cero los almuerzos escolares. Cada grupo utiliza cajas de cereal, artculos de revis-
mite co-construir el conocimiento, b a s n d o s e en las ideas de otros (Eggen y
tas, consulta al dietista de la escuela y a la Internet como fuentes de informacin al
K a u c h a k , 2004).
respecto. Luego, los grupos presentan sus descubrimientos, que se discuten en la
Los objetivos en grupo se refieren a los incentivos en un ambiente de estudio
clase.
que a y u d a n a crear u n espritu de grupo y animan a los estudiantes a ayudarse
Jesse Kantor observa a sus alumnos de biologa que en silencio estudian un captu-
nida de antemano y compartida, y los esfuerzos de cada uno contribuyen a que
lo sobre los anfibios. Cada uno tiene guas de estudio que les ayudan a enfocar los
otros alcancen sus metas (Slavin, 1995). Esto es similar a la recompensa que se
entre s. U n a meta grupal utiliza la energa de los alumnos en una tarea conve-
diversos aspectos de la anatoma anfibia. Algunos estudian el sistema digestivo,
obtiene en los equipos de ftbol o de basquetbol, cuando los jugadores de dis-
otros el circulatorio y otros ms el sistema nervioso. Al da siguiente, los "expertos"
tinta c a p a c i d a d trabajan juntos en pos de las metas del equipo. A u n q u e el es-
en cada sistema se renen para revisar sus conocimientos y compartir sus notas. Al
fuerzo i n d i v i d u a l es importante, lo principal es el d e s e m p e o del conjunto.
tercer da, estos "expertos" se turnan para ensear los temas a otros miembros de
Contrstese esta orientacin con lo que a menudo ocurre en las aulas.
su mismo grupo. Esta sesin va seguida por una prueba para evaluar el conocimiento que adquirieron todos de cada tema.
El profesor est frente a la clase; hace preguntas a los alumnos. Despus de cada
pregunta, se levantan varias manos. Algunos chicos estiran ansiosamente los bra-
En q u son similares estos episodios? Q u caractersticas comparten y

c m o p r o m u e v e n el aprendizaje estas caractersticas? Q u papeles desempe-
zos con la esperanza de ser atendidos. Otros, por supuesto, no levantan las manos y
tratan de que sus miradas no se crucen con la del maestro con la esperanza de que
an maestros y alumnos en este proceso? Responderemos a estas preguntas en
no se les pregunte. El profesor llama a Juan. Peter, sentado junto a Juan, conoce la res-
las secciones siguientes.
puesta correcta. Cuando Juan empieza a dudar, Peter se alegra y levanta ms la

mano. Peter sabe que si falla Juan, el maestro lo llamar a l. De hecho, la nica
manera de que Peter pueda obtener una recompensa en esa situacin es s Juan fa-
MODELOS D E INTERACCIN EN GRUPO
120
121
lia. Es natural en esta estructura competitiva de clase que los alumnos empiecen a
alegrarse de las fallas de otros. Sus propias recompensas dependen de la falla de
M O D E L O S D E INTERACCIN E N GRUPO:
otros (Kagan, 1986, p. 250).
FUNDAMENTOS TERICOS
L a s estrategias de interaccin en grupo a y u d a n a resolver este problema colo-
E l inters en el papel de la interaccin social como herramienta del aprendizaje
cando a los alumnos en situaciones en que las metas del grupo recompensan su
lleg de u n a fuente inesperada: un psiclogo ruso llamado L e v Vygotsky
cooperacin.
(1896-1934). De nio, Vygotsky recibi instruccin de mentores privados que se
E n apoyo a esta idea, muchos investigadores encuentran que los buenos
valan del dilogo socrtico, u n proceso de preguntas y respuestas que desafa
grupos tienen una interaccin extensiva enfocada en el contenido y que las me-
las ideas comunes, para promover m s altos grados de comprensin ( K o z u l i n ,
tas del grupo a y u d a n a los alumnos a explicar ese contenido a sus c o m p a e r o s
1990). Estas sesiones, combinadas con s u estudio de la literatura y su experien-
de equipo (Cohn, 1994). L a s metas de grupo tambin alientan a los estudiantes
cia de maestro, lo convencieron de la importancia de dos grandes factores d e l
a pedir y brindar ayuda. L o s maestros p u e d e n promover las metas del grupo
desarrollo humano: la interaccin social y el lenguaje (Vygotsky, 1978,1986). E s t a
estableciendo sistemas de c o m p e n s a c i n que premian a los estudiantes por el
perspectiva, llamada teora sociocultural, subraya el papel esencial que la interac-
d e s e m p e o de todos; por ejemplo, con tiempo libre, certificados de aprovecha-
cin social y el lenguaje, dentro de u n contexto cultural, tienen en el aprendiza-
miento, puntos en la calificacin, o cualquier cosa que sea importante para ellos.
je cognitivo y el desarrollo. L a teora sociocultural de Vygotsky se basa en tres
L a responsabilidad i n d i v i d u a l significa que todos los estudiantes deben
principios:
encargarse de alcanzar los objetivos de aprendizaje, lo cual puede evaluarse

por m e d i o de rompecabezas, pruebas o tareas individuales. S i n u n a responsa-
E l aprendizaje significativo ocurre en u n contexto social.
bilidad i n d i v i d u a l , los mejores estudiantes del grupo h a r n todo el trabajo,
E l conocimiento es co-construido conforme otros m s enterados interac-
mientras que sus c o m p a e r o s sern ignorados o se a p r o v e c h a r n de s u labor.

L a s habilidades colaborativas son capacidades de interaccin que los estudiantes aprenden y utilizan en grupos. Incluyen tomar turnos, escuchar, apren-
tan y comparten su experiencia con los dems.

E l entorno en que crece una persona ofrece "herramientas culturales" o
ideas que ayudan a dar u n sentido al mundo.
der a estar en desacuerdo constructivamente, dar retroalimentacin, llegar a

consensos y hacer participar a cada miembro del grupo. stas son algunas de
L a interaccin social es fundamental para comprender la teora de Vygot-
las habilidades m s importantes que los alumnos aprenden en las actividades
sky. L o s alumnos se benefician de esta interaccin al menos de tres maneras:
en grupo, y que a m e n u d o se les tiene que ensear y desarrollar (McDevitt y
1) compartiendo ideas, 2) comprendiendo apropiadamente y 3) articulando s u
O r m r o d , 2002).
pensamiento.
E l procesamiento en grupo alienta a sus miembros a reflexionar sobre s u
Q u e los estudiantes compartan ideas es tal vez el resultado m s importante
trabajo y los hace m s eficientes al a y u d a r a cada cual a comprender c m o sus
de la interaccin social. Compartir facilita el proceso de formacin del conoci-
acciones contribuyen al funcionamiento del conjunto.
miento y a veces se le describe diciendo que ocurre "de fuera a dentro" (Bren-
E n este captulo examinaremos el trabajo en grupo, el aprendizaje cooperatim y
ner, 2001). L o s alumnos aprenden primero a pensar en colaboracin, edificando
la discusin. C a d a estrategia fue d i s e a d a para aprovechar la interaccin en
sobre el entendimiento de los otros y negociando los significados cuando s u s
grupo c o n objeto de promover el aprendizaje. Difieren en las metas que se tie-
ideas difieren. Despus de que la c o m p r e n s i n es desarrollada en u n m e d i o
nen que alcanzar y en la cantidad de estructura que dan a maestros y alumnos.
social, es entonces internalizada de manera individual (Meter y Stevens, 2000).
Presentamos estos modelos en esta parte del libro, porque a menudo se Ies integra con los otros modelos presentados en los captulos v a x.
E x a m i n e m o s los fundamentos tericos de los modelos de interaccin en
grupo.
E l compartir ideas no slo a y u d a a los alumnos a aprender qu pensar sino

tambin cmo pensar e interactuar productivamente con otros. Por ejemplo, en u n
anlisis acerca de reintroducir lobos en los bosques del norte, s u p n g a s e que
u n alumno pregunta espontneamente: "S, m u y bien, pero qu opinara usted
MODELOS DE INTERACCIN EN GRUPO
122
si fuera ranchero? N o le p r e o c u p a r a que un lobo llegara a comerse su gana-
tratega y no un modelo. Por ejemplo, Isabelle Ortega emple primero una ins-
d o ? " sta es una forma de tomar una perspectiva, que otros estudiantes pueden
truccin para todo el grupo centrada en el maestro con objeto de introducir
gradualmente adoptar y emplear. A l g u n o s investigadores han llamado "bola
nuevas palabras y luego utiliz el trabajo en grupo mientras sus alumnos, practi-
de n i e v e " a esta difusin de estrategias de razonamiento y la consideran uno de
caban. C u a n d o usted estudie los captulos v a x encontrar ejemplos adicionales
los resultados m s importantes de la interaccin social (Anderson et al, 2001).
de maestros que emplean el trabajo en grupo en el contexto de otros modelos.
E l proceso de apropiarse la comprensin, desarrollando nuevos significados
E l trabajo en grupo puede utilizarse para alcanzar objetivos docentes de
como resultado directo de la interaccin (Leont'ev, 1981), es central en la teora
bajo nivel, como las operaciones bsicas de m a t e m t i c a s , aprender nombres y
de Vygotsky. C u a n d o los alumnos se apropian una comprensin toman ideas de
fechas histricas o smbolos qumicos y trminos de ciencias, as como objeti-
otros y edifican sobre ellas.
vos de alto nivel, como por ejemplo resolver problemas m a t e m t i c o s , identifi-
L a interaccin social tambin facilita el aprendizaje al alentar a los estu-
car las relaciones de causa y efecto en los estudios sociales, inventar experi-
diantes a articular su pensamiento, el proceso de poner sus ideas en palabras.
mentos de ciencias o dar retroalimentacin para tareas escritas en artes del
C o m o lo expresamos en la seccin anterior, esto es cognitivamente exigente
lenguaje.
pero p r o m u e v e poderosamente el aprendizaje (Bransford et al., 2000; M a s n y

Planeacin de las actividades en grupo
Boscolo, 2000).
L o s profesores d e s e m p e a n u n papel esencial al asegurarse de que la interaccin de los a l u m n o s p r o d u z c a aprendizaje (Webb, F a r i v a r y Mastergeorge,
Dado que nuestra meta al utilizar el trabajo en grupo es hacer que los alumnos
2002). Primero, los maestros estructuran actividades en grupos p e q u e o s de
trabajen juntos examinando y discutiendo el contenido de las lecciones, es
modo que los estudiantes no se desven de s u tarea. Luego, mientras los grupos
esencial la buena calidad de la interaccin. L o que hablan los estudiantes y
trabajan, los profesores supervisan cuidadosamente las interacciones para ase-
c m o lo hablan determina lo que aprenden (Gillies y A s h m a n , 1998; K i n g ,
gurarse de que se discutan y expliquen las ideas, con objeto de comprender y
1999). Si durante el trabajo en grupo hablan acerca de u n partido de ftbol, u n
no slo de llegar a la respuesta correcta. Por ltimo, los maestros v e n que sus
baile u otra actividad social en lugar del tema dado, evidentemente a p r e n d e r n
alumnos se hagan responsables de comprender, y no slo de completar la tarea,
menos del contenido. Y si el trabajo en grupo busca la respuesta correcta en l u -
cuando efectan o crean sus evaluaciones.
gar de la comprensin, tambin se reduce lo que aprenden.
Tambin los docentes se benefician de la interaccin en grupo porque les
Dos factores influyen en la eficacia del trabajo en grupo: J ) asegurar que los
permite comprender los procesos de desarrollo mental de los alumnos. E s c u -
estudiantes no se distraigan de la tarea y 2) ayudar a los alumnos a trabajar
c h n d o l o s mientras interactan en grupos, los maestros perciben el progreso
juntos de manera productiva.
y las fallas que estn encontrando sus estudiantes. Ya con esta i n f o r m a c i n ,

los profesores p u e d e n remediar los problemas^ y edificar sobre el desarrollo
de las ideas de sus alumnos.
Cmo intensificar la conducta centrada en la tarea

L a investigacin indica que el solo colocar a los alumnos en grupos no asegura
una c o o p e r a c i n eficiente ( E m m e r y G e r w e l s , 1998). A u n q u e a casi todos los
estudiantes les gusta charlar con sus c o m p a e r o s , de su trabajo en grupo no
ESTRATEGIAS D E L TRABAJO E N GRUPO
surge a u t o m t i c a m e n t e u n a tarea efectiva (Cohn, 1994). Los alumnos acostumbrados a escuchar silenciosamente a sus maestros a menudo tienen dificul-
E l trabajo en grupo es una estrategia de instruccin en la que los alumnos traba-
tades al encontrarse con la libertad del trabajo en grupo. Necesitan entrena-
jan juntos para suplementar otros modelos. E n contraste con los modelos de
miento y supervisin.
aprendizaje cooperativo y de discusin, el trabajo en grupo no pretende ser u n
U n o de los mayores problemas es la tendencia de los estudiantes a desviar-
modelo de "cada quien por s solo". Antes bien, fue planeado para aumentar la
se de la tarea durante las actividades en grupo. A l g u n o s interpretan mal la l i -
participacin cuando se utilizan otros modelos, y por ello lo llamamos una es-
bertad del trabajo en grupo y la toman como una oportunidad para jugar y ver
124
125
a sus amigos. Si los grupos no son bien organizados y supervisados, se p o d r

C U A D R O I V . I . Actividades para formar grupo
perder mucho tiempo. E n la figura i v . i se encuentran algunas sugerencias para

planear y organizar el trabajo en grupo. C a d a u n a de estas sugerencias pretende aumentar la probabilidad de que los alumnos sigan concentrados en sus ta-
Actividad
Descripcin
reas y dedicados a aprender (Gillies y A s h m a n , 1998; K i n g , 1999).

Isabelle aplic cada u n a de estas sugerencias en s u trabajo con nios de
Favoritas
etctera
nos escribieron las palabras conforme practicaban (y entregaron sus hojas), l i mit el tiempo de prctica y supervis el trabajo. C a d a u n a de sus acciones es-
Los miembros del equipo se entrevistan mutuamente acerca de sus predilecciones: comida, msica, hobby, deporte,
cuarto ao. H i z o que se sentaran por parejas, la tarea era m u y clara, los a l u m Biografas
Los alumnos se entrevistan mutuamente y descubren sus

antecedentes
tuvo destinada a a y u d a r a los alumnos a no desviarse de s u tarea.

Ocupaciones
Los alumnos hablan acerca de lo que desean ser ms adelante en la vida
Presentar e! trabajo en grupo con tareas breves

y sencillas
Asignar a los alumnos una tarea clara y

especfica para la actividad en grupo
Temas ms interesantes
Los alumnos se entrevistan mutuamente acerca de los diferentes temas de clase en los que tienen inters
Productividad del trabajo en grupo

L a incapacidad de los alumnos para trabajar eficazmente en conjunto tambin
puede ser u n problema cuando se emplea el trabajo en grupo. U n o s ejercicios
sencillos de formacin de grupos pueden resolver este problema (Slavin, 1995).
Hacer que los alumnos practiquen en ms de

un grupo; sentar juntos a los compaeros
E l propsito de los ejercicios de formacin de equipos es ayudar a los estudiantes a aprender a aceptarse, soportarse y confiar unos en otros; desarrollar u n a
identidad de equipo, y aprender a trabajar eficazmente en grupo.
Hacer que los alumnos se entrevisten entre s es una actividad sencilla que
Especificar el tiempo de que disponen los

estudiantes para completar la tarea (que sea
corto)
puede intensificar la relacin de grupo. E n el cuadro I V . I se encuentran algunos

temas posibles de entrevista. Si introduce usted el trabajo e n grupo a comienzos del a o , las entrevistas tambin pueden ayudar a los alumnos a conocerse
desde el principio.
Pedir a los alumnos generar un texto escrito

durante la actividad en grupo
Tambin son importantes otras actividades de interaccin social, como h a blar en v o z baja, hacer afirmaciones de apoyo y escuchar cuando habla u n comp a e r o de grupo. L o s profesores p u e d e n modelar estas conductas y hacer que
los estudiantes las practiquen. A d e m s , los maestros necesitan una seal clara
para captar la atencin de los alumnos cuando stos alborotan demasiado o
Supervisar a los alumnos mientras trabajan
cuando el docente desea reunir a su grupo.

M u c h o s expertos tambin recomiendan ensear a los alumnos c m o hacer
F I G U R A rv.i. Planearan de actividades en gmpo para intensificar

la conducta centrada en la tarea
preguntas que p r o m u e v a n el pensamiento y el aprendizaje (King, 1999). L o s

ejemplos incluyen:
importante?
Por qu es _
_ ejemplo esto?
De qu es _
127
parejas) compartir sus ideas con todo el grupo. Tres factores contribuyen a la
eficiencia de esta estrategia:
_ similar a
C m o es
_se relaciona c o n .
Cmo
E n se ar a los estudiantes a hacer preguntas como stas puede mejorar la calid a d de la interaccin del grupo, as como el aprendizaje (King, 1999).
C u a n d o usted divide por primera v e z a sus alumnos en grupos, acaso desee que ellos identifiquen los objetivos de esta actividad. Pida usted retroali-
G e n e r a respuestas de todos en el grupo y promueve l a participacin y el

aprendizaje activo.
C o m o se espera que cada miembro de las parejas participe, reduce a los
"aprovechados", que a veces son todo u n problema en el trabajo en grupo.
E s fcil de planear y aplicar y puede a y u d a r a los alumnos a hacer la
transicin a estrategias de trabajo en grupo ms complejas.
mentacin despus de varios minutos y haga que diferentes grupos informen a

todo el conjunto. Esta estrategia se enfoca en los esfuerzos de cada grupo e i m pide la confusin conforme avanza la actividad.
Compartir las ideas por parejas tambin se puede adaptar a toda una variedad de contextos y objetivos. E l compartir las ideas i/ los escritos con la pareja es
una variante en la que los alumnos escriben sus respuestas antes de compararlas con las de u n c o m p a e r o (Kagan, 1994). Esto aumenta la responsabilidad
Aplicacin de las actividades en grupo
individual y tambin anima a los estudiantes a aclarar sus pensamientos al ponerlos en papel antes de compartirlos con otros.
E l trabajo en grupo existe en diferentes formas, dependiendo de los objetivos
E l compartir las ideas con cuatro, una segunda variacin, sustituye la interac-
de la leccin, del t a m a o y la composicin del grupo y de la tarea por aprender.
cin didica por u n a discusin e n grupo (Kagan, 1994). E n lugar de comparar
L a disposicin m s sencilla consiste en aprender por parejas. C u a n d o estn
sus respuestas con las de u n c o m p a e r o , en la discusin con cuatro los a l u m -
sentados uno al lado del otro, los estudiantes que trabajan por parejas p u e d e n
nos discuten sus respuestas en grupos de cuatro. Esto les ofrece mayores opor-
integrarse fcilmente en las lecciones. E n esta seccin analizamos cuatro estra-
tunidades de escuchar diferentes perspectivas y de compartir sus ideas con
tegias:
Compartir las ideas por parejas.
Revisin en parejas.
Combinacin de parejas.
Consulta entre c o m p a e r o s de equipo.
otros. E s especialmente til en materias como estudios sociales y artes del lenguaje, en las que las diversas perspectivas pueden enriquecer las discusiones.
Revisin en parejas
L a revisin en parejas es una estrategia que pone a parejas de alumnos en actividades de pupitre, analizando problemas o preguntas con respuestas convergentes (respuestas que son claramente correctas o errneas, como las de problemas
Compartir las ideas por parejas
de matemticas, ortografa, gramtica o puntuacin). L a estrategia se utiliza si-
E l compartir las ideas por parejas es u n a estrategia de trabajo en grupo en la que
guiendo una instruccin en que se ense u n concepto o una habilidad y da a
individualmente los alumnos de las parejas de aprendizaje responden primero
los alumnos oportunidades de practicar el tema, alternando entre los papeles de
a u n a pregunta iniciada por el maestro y luego la comparten con u n c o m p a e r o
quien " r e s u e l v e " y q u i e n " r e v i s a " . A las parejas se les dan u n a s hojas con los
(Kagan, 1994). Esta estrategia es m s eficaz al estar integrada en la instruccin a
problemas o preguntas. U n miembro de las parejas trabaja en uno o dos proble-
todo el grupo y al ser dirigida por el docente. A l utilizar esta estrategia, los pro-
mas, el segundo miembro revisa las respuestas, y luego se invierten los papeles.
fesores hacen una pregunta como normalmente lo haran, pero luego, en lugar
Mientras trabajan los estudiantes, e l profesor supervisa el proceso y los
de pedir que la responda una persona en particular, piden a todos los estudian-
anima a discutir, cuando sea apropiado, las razones de que las respuestas sean
tes que piensen en la respuesta y la discutan con sus c o m p a e r o s . D e s p u s de
correctas o errneas. Si no lo hacen, la revisin por parejas es poco m s que ha-
un breve periodo, el docente pide a los estudiantes de cada pareja (o de varias
cer que los alumnos comprueben las respuestas en la parte final del libro. A d e -
128
ms, se reserva u n tiempo al final de la actividad para permitir la discusin

entre todo el grupo sobre las reas generales de desacuerdo o de confusin.
129
miembro del grupo hace la siguiente pregunta. L a necesidad de dilogo antes

de que escriban sus respuestas ofrece grandes oportunidades de cooperar y de
compartir.
Combinacin de parejas
L a combinacin de parejas es u n a estrategia en que las parejas que estn apren-
MODELOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
diendo comparten sus respuestas con otras parejas. Se le puede emplear tanto
en la e n s e a n z a interactiva como en actividades de tarea en el aula. Tiene la
Despus de examinar el trabajo en grupo, pasaremos ahora al aprendizaje coope-
ventaja de fomentar la participacin activa de las parejas mientras simultnea-
rativo, grupo de modelos de enseanza que ofrece roles estructurales a los
mente a y u d a a los alumnos a desarrollar sus habilidades sociales en grupos
alumnos mientras subraya la interaccin social. L a investigacin demuestra
ms numerosos.
que puede emplearse el aprendizaje cooperativo para llegar a una variedad de
A l utilizar esta estrategia durante la e n s e a n z a interactiva, el profesor
metas, como mejor aprovechamiento, m s motivacin, mejores habilidades so-
identifica las parejas de alumnos as como los grupos de cuatro (dos parejas) y
ciales y mejores relaciones entre alumnos de diversos niveles sociales ( E m m e r
los sienta juntos, de modo que la instruccin pueda pasar eficientemente de u n
y Gerwels, 1998). A d e m s , se le puede emplear para llegar a toda una variedad
grupo p e q u e o a todo el grupo. A cada miembro del grupo se le asigna u n n -
de metas de contenido, desde la automaticidad con hechos hasta objetivos de
mero, del uno al cuatro, para identificar a los alumnos. E l profesor hace a todo
ms alto nivel, como la resolucin de problemas y el pensamiento crtico.
el grupo u n a pregunta con u n a respuesta convergente, como por ejemplo la
E n esta seccin examinaremos tres modelos de aprendizaje cooperativo: las
solucin de u n problema de m a t e m t i c a s . E l profesor p i d e a cada g r u p o que
divisiones de aprovechamiento de equipos de alumnos [Student Teams Achie-
trabaje sobre s u solucin hasta que todos los miembros del grupo conozcan la
vement Divisions, S T A D ] , planeadas para ensear hechos, conceptos y habilida-
respuesta. E l profesor entonces pide a todos los n m e r o s u n o (o dos o tres o
des; Rompecabezas I I , destinado a ensear cuerpos organizados de conoci-
cuatro) levantar la mano y llama a u n a l u m n o para que explique la respuesta.

Adecuaciones similares pueden hacerse mientras los alumnos estn senta-
miento, e investigacin en grupo, planeada para ayudar a los alumnos a

aprender a efectuar investigaciones sobre temas especficos.
dos. Se encuentran sentados cerca unos de otros para facilitar la c o m u n i c a c i n .

Se les plantean problemas, y miembros de las parejas comparan sus respuestas.
Si estn de acuerdo o pueden resolver los desacuerdos, siguen adelante. Si no
STAD: Divisiones de aprovechamiento de equipos de alumnos
p u e d e n resolver los desacuerdos, platican con la otra pareja de su grupo, comparando y discutiendo sus respuestas. E l profesor slo interviene cuando no se
p u e d e n resolver los desacuerdos entre los cuatro alumnos.
Anya Lozano comienza a trabajar una unidad sobre quebrados con sus alumnos de
quinto ao. Anya se da cuenta de que parte del contenido es una revisin, por lo
que hace una prueba previa para ayudarse a determinar cunto saben sus alumnos.
Consulta entre compaeros de equipo
Mientras entrega la prueba, dice: "Esta semana comenzaremos una nueva uni-
L a consulta entre compaeros de equipo es u n a variacin del trabajo en grupo con-
dad de matemticas sobre quebrados, y les estoy entregando una prueba previa
sistente en combinar parejas que requieren discusin antes de que los alumnos
para que yo sepa cunto recuerdan de lo del ao pasado". Mientras camina, de un
escriban u n a respuesta (Kagan, 1999). L o s estudiantes trabajan en equipos de
pasillo al otro, oye comentarios como: "Odio los quebrados!" y "Otra vez los que-
cuatro para llenar sus hojas de trabajo u otras asignaciones que tengan respues-
brados!" Aunque los chicos a menudo no gustan de las matemticas, Anya se sor-
tas convergentes. E n lugar de hacer que trabajen independientemente antes de
prende al notar una actitud tan negativa. Decide hablar a la hora del almuerzo con
comprobar las respuestas, la consulta entre c o m p a e r o s requiere que los a l u m -
su amiga, colega y mentara Kay Reilly.
nos dejen a u n lado sus p l u m a s o lpices hasta que el grupo h a y a discutido
Qu haces cuando los muchachos odian lo que les tienes que ensear?
cada pregunta, la cual es leda por uno de sus miembros. U n a v e z que se ha
pregunta Anya, mientras busca en su bolso del almuerzo, decidiendo por qu
llegado a un acuerdo, los estudiantes anotan sus respuestas, y luego u n segundo
alimento empezar.
130
Odiar es una palabra fuerte -dice Kay, con una sonrisa. Qu puede despertar ese sentimiento en nuestros alumnos de quinto ao?
Los quebrados! responde Anya. Cuando hoy les present una prueba
previa, me sorprendi ver sus gestos y sus quejidos. No de todos, es cierto, pero
ms de lo habitual... no me hago muchas ilusiones con esta unidad!.
Bueno, ten cuidado de no anticipar conclusiones, y piensa por un momento.
Qu suelen decirnos los muchachos cuando dicen que odian algo? responde
Kay.
131
necesario que cada quien haga su propio trabajo, esforzndose con la hoja, porque
dentro de una semana voy a presentarles un problema, y la calificacin de su equipo depender de lo bien que lo hagan tocios los miembros del equipo... no.slo algunos. Alguna pregunta?... Hakeem?
Pero, cmo sabemos que los equipos son parejos? pregunta Hakeem.
Tal vez unos equipos sean mejores que otras.
Buena pregunta, Hakeem. Me asegurar, de dos maneras, de que los equipos sean parejos. Primero, cada quien pasar una prueba previa y colocar a los
... Buena pregunta asiente Anya, despus de pensar unos segundos....
muchachos en los diferentes equipos sobre la base de sus calificaciones. E n segundo
Por lo general es algo como "en realidad me enferma esto, y por ello te voy a hacer
lugar, los equipos no estn compitiendo unos con otros. Todos pueden hacerlo bien.
la vida miserable si tratas de ensermelo".
Todos los equipos pueden ganar, y ningn equipo tiene que perder. Eso es lo boni-
O h , bueno, Anya. Muy analtico y agudo replica Kay, secamente. Pero, ya
to de lo que vamos a hacer!
en serio, por lo general cuando dicen que odian algo, eso significa que no lo entien-
Luego prosigue:
den o que le tienen miedo. Tal vez tuvieron una mala experiencia el ao pasado con
L a manera en que todos ganaremos consiste en que todos los miembros del
los quebrados y, sencillamente, tienen miedo de que lo mismo les vuelva a ocurrir.
equipo mejoren su comprensin. Si mejoramos, ganamos, y si todos mejoramos,
... Puede ser... en realidad, probablemente tienes razn, reconoce Anya.
todos ganamos. Les explicar cmo funciona esto despus del primer rompecabe-
Los que ms se quejaban eran los que, de todos modos, estn ms dbiles en mate-
zas. Por el momento, vaya cada quien a su grupo, y empecemos. Escuchen bien
mticas. Eso tiene sentido... pero, ahora qu? Qu s yo? Auxilio, auxilio!
cuando yo los llame por su nombre. Equipo uno, all en ese rincn. Alysia,
Bueno, esto es lo que puedes intentar. Lo he estado haciendo ya desde hace

tiempo, y requiere cierto trabajo, pero empieza a dar resultados... ya tienes calificada esa prueba previa?... Bueno. Djame explicarte lo que estoy haciendo.
Al da siguiente, Anya comienza su clase de matemticas del modo en que lo
Manuel...
Despus de que los estudiantes forman sus grupos, Anya pasa la siguiente media hora explicndoles cmo funciona la enseanza cooperativa, y poniendo un
ejemplo de buena conducta en grupos pequeos.
haba planeado: pasando sus hojas de papel y pidiendo a los chicos que dividan los
Cuando Kay Reilly explic por primera vez la enseanza cooperativa a Anya,
cuadros en mitades, terceras y cuartas partes. Utilizando el pizarrn y las hojas,
subray la importancia del trabajo y la atencin de la maestra en este aspecto. "Los
gua a sus alumnos hacia un concepto de los quebrados y el proceso de sumar que-
buenos grupos de enseanza cooperativa no simplemente se hacen, se tienen que
brados con denominadores comunes.
desarrollar", insisti Kay. Al principio, Anya pareci un poco escptica, pero de to-
Cuando los alumnos parecieron haber comprendido el concepto y los procesos, Anya continu:
dos modos escuch, y realmente escuch bien porque qued convencida.

Mientras Anya trabaja con sus alumnos en sus grupos, est agradecida con
Todos ustedes han estado trabajando bien y parece que recuerdan mucho
Kay por su consejo. Algunos de los alumnos discuten; otros tienen dificultades al
acerca de los quebrados. Ahora, para que practiquen un poco las ideas de las que
compartir sus materiales. Pero despus de cierto trabajo, finalmente Anya logra que
hemos estado hablando, probaremos algo distinto. E n lugar de trabajar solos con
los grupos trabajen unidos.
hojas de prctica, como solemos hacerlo, trabajaremos con ellas en grupos. Dentro
de un minuto les dir cmo haremos esto, y a qu grupo corresponde cada quien.
Luego sigue diciendo:
Mientras los chicos hablan en sus grupos, Anya circula por el aula para asegurarse de que todos los equipos estn funcionando lo mejor posible. En algunos grupos tiene que impedir que ciertos alumnos dominen la actividad; en otros, tiene
Una de las primeras cosas que quiero que hagan con su grupo es que se co-
que aclarar los procedimientos y las expectativas. Una vez que todos los equipos
nozcan bien unos a otros, y luego decidan ponerle nombre a su equipo. Su equipo
estn trabajando satisfactoriamente, Anya sigue circulando en silencio y piensa
es importante, porque trabajarn juntos durante toda la unidad... Miren todos aqu,
para s: "Tal vez esto funcione".
por un momento. Estoy pasando esta hoja que quiero que todos ustedes llenen. Es
Cada clase de matemticas en esa semana sigue un formato similar. Anya co-
M O D E L O S D E INTERACCIN E N G R U P O
133
mienza presentando el concepto o la habilidad, luego muestra las diferentes opera-
Planeacin de lecciones con STAU
ciones y la solucin de problemas, y finalmente los pone a trabajar en sus equipos
La planeacin para el modelo de aprendizaje cooperativo S T A D es un proceso
de prctica. Mientras lo hacen, Anya circula por el aula, supervisando el trabajo y
en cuatro etapas, como aparece en la figura iv.2 y se analiza en las secciones si-
haciendo sugerencias.
guientes.
Al cuarto da de trabajo en grupo, Anya interrumpe a sus alumnos para

Planeacin para instruccin en grupo completo. A l utilizar S T A D , el maestro planea
anunciar:
Me pueden poner atencin un momento? Simplemente quiero compartir
el contenido que los alumnos practicarn en grupos. Esto puede lograrse me-
con ustedes una idea que el equipo guila est probando. No estaban muy confia-
diante el modelo inductivo, el modelo de adquisicin de conceptos o el modelo
dos en el tema de hoy, por lo que empezaron por resolver, al mismo tiempo, los tres
de instruccin directa, todos los cuales enfocan formas especficas del conteni-
primeros problemas. Cuando creyeron que todos haban comprendido, volvieron a
do. (Analizaremos esos modelos en los captulos v, v i y ix, respectivamente.)
hacerlo cada quien por su cuenta, y comprobaron unos con otros. Esta es una idea
C u a n d o utilice usted cualquiera de estos modelos, su planeacin deber incluir
que pueden ustedes probar en su equipo. Como quieran hacerlo, me parece bien.
siempre tres pasos esenciales:
Lo importante es que cada quien comprenda perfectamente cmo resolver los problemas cuando hayan terminado.
Anya revisa cada noche las hojas de los alumnos para supervisar el progreso
de su grupo. Se lleva una grata sorpresa al ver las tareas que entregan sus alumnos,
Identificar u n tema.
Especificar objetivos claros.
Preparar ejemplos de alta calidad.
especialmente algunos que eran los ms atrasados. Despus de cinco das de trabajo en grupo, Anya decide que ya estn listos para el rompecabezas. Les entrega el
C o m o usted utilizar uno de estos modelos al planear para la instruccin
rompecabezas y califica sus hojas durante el fin de semana. Los resultados a com-
en grupo, deber seguir estos pasos al planear lecciones en las que utilice S T A D .
placen y la sorprenden un poco. El nivel general de comprensin de la prueba es

alto y, lo que es ms importante, no encuentra las calificaciones que estaban muy
Organizacin de grupos. Para aplicar eficientemente cualquier tipo de aprendiza-
por debajo de las del resto del grupo. Casi todos sus alumnos parecen comprender
je cooperativo, antes hay que organizar los equipos. L a meta es crear equipos
los quebrados!
variados en habilidad, gnero y etnia (Slavin, 1995). Slavin sugiere que cuatro
Las divisiones de aprovechamiento de equipos de alumnos [ S T A D ] , desarrolladas
emplearse eficientemente grupos de cinco. L o s profesores pueden asignar los
es el n m e r o ideal de miembros para formar u n equipo, pero tambin p u e d e n

por Robert S l a v i n (1986,1995), son u n a forma de aprendizaje cooperativo que
utiliza equipos de mltiples habilidades para ensear hechos, conceptos y h a bilidades. E s u n a de las estrategias de e n s e a n z a cooperativa utilizadas con
Planeacin para instruccin del grupo

completo
mayor frecuencia en las escuelas de hoy.

L a s S T A D son utilizadas por lo c o m n con el modelo de instruccin direc-
Organizacin de grupos
ta, que analizaremos en el captulo ix. L a instruccin directa sigue cuatro p a sos: introduccin,
presentacin,
prctica guiada y prctica independiente. C u a n d o
se utilizan S T A D , los tres primeros pasos son idnticos a aquellos que se d a n en
Planeacin del estudio en equipo
la instruccin directa, pero la prctica independiente no es en realidad " i n d e p e n d i e n t e " ; antes bien, se hace en grupos en c o o p e r a c i n . Estos grupos funcionan unidos durante u n periodo extenso, ofreciendo oportunidades de p r c -
Clculo de las calificaciones bsicas y los

puntos de mejora
tica y de retroalimentacin durante toda una u n i d a d . Veamos c m o funciona

esto.
F I G U R A I V . 2 . Planeacin de lecciones con
STAD
134
M O D E L O S DE INTERACCIN E N G R U P O
135
alumnos a cada grupo; si no lo hacen, los mejores y los peores alumnos, nios
trariamente a dos de los alumnos para equilibrar los equipos con respecto al
y nias, y minoras n o - m i n o r a s t e n d e r n a segregarse por s solos (Webb,
gnero.
Baxter y T h o m p s o n , 1997).
manera de asegurarse de que los equipos sean similares en s u gama
Planeacin del estudio en equipo. E l xito de los equipos de aprendizaje S T A D de-
de habilidades incluye calificar a los alumnos, dividirlos en cuartiles y asignar
Una
pende de tener materiales de alta calidad para guiar las interacciones dentro de
un a l u m n o de cada cuartil a cada equipo. L o s alumnos p u e d e n calificarse con
cada uno. C u a n d o los profesores planeen sus lecciones, debern preguntarse:
base en una prueba previa, como lo hizo A n y a , o por grados o puntuaciones de
" Q u conceptos o habilidades especficas estn aprendiendo los alumnos, y
unidades anteriores.
c m o p o d r designar materiales que les permitan aprender eficazmente en sus
La formacin de equipos con base en calificaciones queda ilustrada en el
g r u p o s ? " E s aqu donde son importantes los objetivos de aprendizaje clara-
cuadro iv.2, con u n grupo de muestra de 25 alumnos. U n a manera eficiente de
mente especificados, para asegurarse de que la instruccin en grupo y el estu-
agrupar a los alumnos es tomar los m s adelantados de los dos primeros cuar-
dio en equipo coincidan con los objetivos del aprendizaje.
tiles y ponerlos junto con los menos adelantados de los cuartiles tercero y cuarto.
Puede usarse toda una variedad de materiales de estudio en equipo. E n ma-
Por ejemplo, el primer equipo incluira a Natacha, Tolitha, Stephen y Mary, y el
temticas, como e n el caso de A n y a , acaso haya que resolver problemas. E n
segundo sera el de L u c i n d a , M a r v i n , H o w a r d y D a v i d . E l sexto, con cinco
artes del lenguaje, pueden ser prrafos a los que se d puntuacin y correccin
miembros (debido al n m e r o de personas en el aula), estara formado por Juan,
gramatical. E n geografa, los ejercicios pueden exigir que los alumnos identifi-
Leroy, Gerald, Julia y C y n t h i a .
quen ciudades cercanas para dar las coordenadas de longitud y latitud.
D e s p u s de formados los equipos, el profesor deber verificar su forma-
Los materiales de estudio en equipo deben requerir respuestas convergen-
cin para asegurarse de que estn bien equilibrados por g n e r o y etnia. Por
tes, que describimos antes como respuestas que sean claramente correctas o
ejemplo, el primero tiene tres muchachas y u n muchacho, mientras que el se-
errneas. Si el contenido no se presta a unas respuestas convergentes, en ese
gundo tiene tres muchachos y una muchacha. E l profesor p o d r cambiar arbi-
caso las S T A D no es el mejor modelo.
C U A D R O IV.2. Grupos de alumnos con base en las calificaciones
Calcular las calificaciones bsicas y los puntos de mejora. E n las S T A D es esencial que
todos tengan igual oportunidad de xito. Esta igual oportunidad de xito significa
Natacha
14
Gerald
que todos los alumnos, cualesquiera que sean su capacidad o sus antecedentes,
Lucinda
15
Henrietta
pueden esperar reconocimiento por sus esfuerzos. Este elemento es de particu-
Vicki
16
Lawsekia
lar importancia en los grupos heterogneos en que varan mucho los antece-
Jerome
17
Tolitha
dentes y la capacidad. L a igual oportunidad de xito se logra en las S T A D re-
Steve
18
Howard
compensando a los estudiantes con puntos de mejora si su calificacin en u n a
Juan
19
Stephen
prueba es m s alta que su calificacin de base. U n a calificacin de base es el pro-
Tolitha
20
Cynthia
calificacin del a o o el curso anterior.
Marvin
21
Kevin
E l cuadro iv.3 muestra u n clculo de m u e s t r a de calificaciones de base
medio del alumno en pruebas pasadas, o una p u n t u a c i n determinada por la
Enrico
22
Kathe
de grados anteriores. E l profesor determina la calificacin de base de los alum-
10
Sara
23
Ron
nos antes de introducirlos en las S T A D .
11
Eugene
24
David
12
Leroy
25
Mary
13
Julia
Los puntos de mejora se otorgan comparando c m o se d e s e m p e a r o n los

alumnos en una prueba con sus calificaciones de base. U n sistema de muestra
para otorgar puntos de mejora aparece en el cuadro 1V.4.
E l sistema que aparece en el cuadro iv.4 es arbitrario y se puede adaptar
136
M O D E L O S D E \11 R \ ( ION E N G R U P O
C U A D R O IV.3. Clculo de las calificaciones de base a partir de grados
137
tivacin para mejorar se r e d u c i r a si no existiera la c o n d i c i n de examen

perfecto.
90
Diseo de las lecciones utilizando STAD
A-/B+
85
E n principio, impartir lecciones con S T A D es m u y parecido a aplicar la instruc-
80
cin a todo el grupo utilizando conceptos o habilidades. Se presenta la leccin,
B-/C+
75
se explica el contenido, y los estudiantes empiezan una prctica guiada. Luego,
70
el estudio en equipo toma el lugar de la prctica independiente. S i n embargo,
C-/D+
65
las S T A D difieren del sencillo modelo de instruccin directa en que a m e n u d o se
60
requiere cierta instruccin para asegurar una transicin sin tropiezos de todo el
55
grupo al estudio en equipo. A d e m s , la evaluacin, los puntos de mejora y el reconocimiento al equipo forman parte integral de las STAD. Estas fases y sus funcio-
Adaptado de Kagan, 1992; Slavin, 1995.
nes de aprendizaje y motivacin aparecen en el cuadro iv.5 y se analizan en las

secciones siguientes.
segn las necesidades de salones especficos. Por ejemplo, usted puede decidir
recompensar con algunos puntos de mejora cualquier calificacin que no est
ms
Fase 1: La instruccin. A l utilizar las S T A D , la instruccin es similar a la tpica
de cinco puntos por debajo de la calificacin de base. E n cambio, p o d r
instruccin de todo el grupo, utilizando conceptos o habilidades especficos. E l
exigir una mejora de 12 a 15 o aun m s para otorgar 30 puntos de mejora. Tam-
profesor introduce la leccin; presenta, explica y pone modelos de las habilida-
bin p o d r modificar e l sistema conforme aumenten la m o t i v a c i n y la con-
des o aplicaciones de conceptos, principios, generalizaciones y reglas, y aporta
fianza de los estudiantes. Tal v e z quiera empezar recompensando cualquier

esfuerzo, particularmente entre los alumnos siempre atrasados, y luego elevar
C U A D R O iv.5. Funciones de aprendizaje y motivacin para las fases de STAD
los estratos conforme mejore s u aprovechamiento.

Antes de terminar esta seccin queremos subrayar u n punto: es importan-
Fase
Funcin de aprendizaje y motivacin
Fase 1: Instruccin
Atrae la atencin.
Introduce y desarrolla el contenido.
Promueve la produccin del esquema.
te que los estudiantes p u e d a n recibir el m x i m o de 30 puntos si hacen u n examen
perfecto, cualesquiera que sean sus calificaciones de base. Esto es impor-
tante para los alumnos m s aprovechados. Por ejemplo, si u n estudiante tiene

un porcentaje de 95, y es i m p o s i b l e mejorar e n m s de cinco p u n t o s , s u m o C U A D R O iv.4. Sistema de muestra para otorgar puntos de mejora
Fase 2: Transicin a equipos.
Promueve un sentido de pertenecer a algo.
El maestro explica cmo funcionarn
Crea sensaciones de seguridad y orden.
los equipos.
Puntos de mejora
0
Calificacin en la prueba
Por debajo de la calificacin de base
Fase 3: Estudio en equipo
Desarrolla la automaticidad.
El profesor supervisa los grupos
Promueve la participacin.
y apoya sus esfuerzos.
10
1 a 5 puntos por encima de la calificacin de base
20
6 a 10 puntos por encima de la calificacin de base
30
Ms de 10 puntos por encima de la calificacin de base, 0 bien
Fase 4: Evaluacin
Aporta retroalimentacn.
tarea perfecta (sin tomar en cuenta la calificacin de base)
Se evala personalmente a los alumnos.
Desarrolla percepciones de competencia.
13
139
la prctica guiada. La clase de A n y a ilustr estos pasos: minuciosamente explic
Willy coinciden en su respuesta y consideran que ambos la comprenden, pasan al
y puso ejemplos de los quebrados, e hizo que los alumnos practicaran bajo s u
siguiente problema. Mariko y yo hacemos lo mismo. Si Tanya y Willy no estn de
gua. C u a n d o consider que haban alcanzado una comprensin aceptable de
acuerdo, nos preguntan a Mariko y a m, y nosotros hacemos lo mismo con ellos.
los quebrados y los procedimientos para sumarlos, pas al estudio en grupo.
Todos discutimos sobre el problema hasta estar seguros de haberlo comprendido...

Muy bien, hagmoslo.
Fase 2: Transicin a equipos. L o s obstculos para el buen funcionamiento de las
Los cuatro trabajan entonces en el primer problema y comparan con sus com-
lecciones cooperativas suelen ser de logstica. L a investigacin muestra que la
paeros (Anya intencionalmente da una respuesta errnea, a manera de ejemplo).
instruccin a todo el grupo es m s fcil que el trabajo con grupos p e q u e o s al

menos por dos razones ( G o o d y Brophy, 2003). E n primer lugar, en el trabajo
No entend eso dice en voz alta, para que la oiga toda la clase. Por favor,
explcamelo.
con todo el grupo el maestro puede " c o n d u c i r la leccin", acelerndola o ha-
Anya comenta entonces las diferentes maneras de darse mutuamente una re-
cindola m s lenta segn el progreso de sus alumnos; y en segundo lugar, la
troalimentacin til, y tambin muestra maneras apropiadas e inapropiadas de in-
interaccin durante el trabajo con todo el grupo permite al profesor supervisar
teracruar con compaeros.
o resolver problemas de aprendizaje o de orden. Estas funciones son m s difciles de cumplir cuando los estudiantes trabajan en grupos pequeos.
Qu pasa si todos estamos en desacuerdo? pregunta Leanne, despus de

ver el proceso.
A l introducir por primera vez el trabajo en grupos p e q u e o s , el maestro
Buena pregunta, Leanne. Si los cuatro han discutido ya el problema y no
necesita estar cuidadosamente preparado, previendo de antemano los proble-
pueden llegar a un entendimiento, entonces podrn preguntarme... pero recuerden
mas de logstica. A l introducir el estudio en equipo, los maestros deben expli-
subraya, slo podrn preguntarme despus de que los cuatro hayan discutido
car minuciosamente c m o funciona el aprendizaje cooperativo, as como los
bien el problema.
procedimientos especficos que deban seguirse. Veamos c m o A n y a a y u d a
Anya asigna entonces el resto de la clase a sus equipos y les pide empezar.
sus alumnos a hacer la transicin a equipos.

A n y a ilustr y aclar el proceso con un equipo antes de dejar que todos sus
Bueno, oigan todos, creo que ya tenemos una idea bastante clara de lo que signi-
alumnos empezaran el estudio en grupo. A l introducir a sus estudiantes en la en-
fican los quebrados y de cmo los sumamos cuando tienen denominadores comu-
seanza cooperativa, las directivas iniciales deben ser muy detalladas y explcitas.
nes. Ahora estamos listos para practicar. Lo haremos asignando a cada uno de ustedes un equipo, y cada equipo practicar con el contenido nuevo. Dado que esto es
A los profesores les resulta til colocar la informacin siguiente en u n cartel, analizarla con la clase y dejar el cartel como referencia:
bastante nuevo, voy a ensearles cmo funciona antes de pedirles que lo hagan.
Dentro de pocos minutos voy a dividirlos en los equipos con que trabajarn
Pertenencia de cada grupo a los diferentes equipos.
durante esta unidad. Pero antes quiero mostrarles cmo debe trabajar un equipo.
Ubicacin en el aula de los diferentes equipos.
Tanya, Mariko, Willy, pueden venir aqu y sentarse ante estos pupitres?... Gra-
Procedimientos para obtener y entregar materiales.
cias! Oiga toda la clase: as es como ser su grupo: tendr cuatro miembros, y, como
Marcos de tiempo.
ejemplo, yo ser aqu el cuarto miembro. Despus de dividirnos, le dar a cada

equipo cuatro hojas, como lo estoy haciendo aqu.
Anya toma entonces unos cuantos segundos para pasar los materiales al grupo
sentado al frente del aula y toma unos ella misma. Sigue diciendo:
Dedicar tiempo a la logstica al comienzo de las lecciones de aprendizaje cooperativo es algo que pone los cimientos para un funcionamiento de los equipos sin tropiezos.
Ahora, Tanya y Willy son una pareja, y Mariko v yo somos otra pareja. Cada
quien resuelve el problema y compara con su compaero. Por ejemplo, Tanya re-
Fase 3: / estudio en equipo. E l estudio en equipo ofrece a los estudiantes la opor-
suelve el primer problema y luego comprueba la respuesta con Willy, y Mariko y yo
tunidad de practicar el nuevo contenido y recibir de otros miembros del grupo
trabajamos en el mismo problema y luego comprobamos entre nosotros. Si Tanya y
la debida retroalimentacin. Mientras los alumnos trabajan en su equipo, debe-
140
M O D E L O S D L INTERACCIN L N G R U P O
r supervisar s u trabajo y asegurarse de que estn hacindolo bien, pero tenga
141
Calificacin en equipo. La calificacin al equipo se basa en el aprovechamiento de
cuidado de no intervenir m u y pronto. U n a de las metas del aprendizaje coope-
miembros i n d i v i d u a l e s del equipo. C o m o ejemplo, volvamos a ver al grupo
rativo es ensear a los alumnos a trabajar juntos, y este proceso no siempre es
compuesto por Natacha, Tolitha, Stephen y Mary. Sus porcentajes y calificacio-
fcil al principio. U n a intervencin temprana puede ser, en realidad, contrapro-
nes en la prueba son las siguientes:
ducente porque los estudiantes a menudo necesitan tiempo y libertad para trabajar en los problemas. Empero, si los alumnos no trabajan en conjunto, si uno
Nombre
domina a u n equipo o alguien no participa, s ser necesario intervenir. C u n do intervenir? Esto depende del juicio profesional.
Algo que puede ser m s til que las intervenciones individuales es llamar la
atencin a los equipos particularmente productivos. Veamos c m o A n y a hizo esto.
Promedio
Calificacin en el examen
Natacha
95
96
Tolitha
88
90
Stephen
75
84
Mary
69
80
Atencin, por favor, igame toda la clase por un momento. S que todos estn esforzndose, pero se me ocurre compartir una idea con ustedes. El equipo Cheetah
C o n base en el sistema analizado en la seccin sobre c m o planear los puntos
tuvo una gran idea para resolver sus problemas. Consigui una caja de bloques,
de mejora, Natacha recibira 10 puntos, y Tolitha tambin recibira 10 porque
que ya habamos utilizado antes, y cada vez que uno de sus miembros tiene dificul-
sus calificaciones estuvieron en la gama de uno a cinco puntos por encima de su
tades con un problema, utilizan los bloques para explicar la respuesta, y o a un
calificacin de base (promedio). E n cambio, Stephen recibira 20 puntos de me-
miembro del grupo decir: "Claro que puedes hacerlo. Simplemente, vuelve a inten-
jora, porque su calificacin en el examen estuvo nueve puntos por encima de
tarlo". Esto es muy til y es de gran apoyo, y as quiero que traten ustedes a sus
su calificacin de base, y M a r y recibira 30 puntos porque su calificacin estuvo
compaeros de equipo.
m s de 10 puntos por encima de su base. Mary, la alumna menos adelantada

del grupo, fue la que, en realidad, recibi m s puntos de mejora. Esta igual
L a s intervenciones en grupo que utilizan la prctica positiva a y u d a n a los
oportunidad de xito puede ser un poderoso motivador cuando se emplea
alumnos a comprender los diferentes roles que hay en el grupo y sirven de mo-
STAD.
delos a los otros estudiantes.
A u n q u e el uso de refuerzos, como los puntos de mejora, es u n tanto discutido, la investigacin sostiene que el sistema s ejerce u n efecto positivo sobre la
Fase 4: La evaluacin. L a evaluacin sirve al menos a dos funciones en el modelo
motivacin (Slavin, 1995). Hasta qu punto emplearn los profesores este siste-
S T A D . P r i m e r a , da retroalimentacin a profesores y estudiantes acerca de los
m a en sus clases depender de su juicio profesional.
progresos del aprendizaje, y segunda, puede incentivar el trabajo y el esfuerzo.

L a clave de esta primera funcin es u n instrumento bien planeado que evala
con precisin la c o m p r e n s i n de conceptos y habilidades importantes. A s i m i s mo, son esenciales los objetivos claros porque identifican lo que se debe evaluar.
Reconocimiento del aprovechamiento. L o s resultados de la evaluacin pueden servir como motivadores cuando se les integra en un sistema de calificaciones ba-
Recompensas por equipo. L a s calificaciones por equipo quedan determinadas

promediando los puntos de mejora del equipo, y entonces pueden darse premios. E l siguiente es u n ejemplo de u n sistema de recompensas.
Criterio
(mejora del promedio)
Recompensa
sado en puntos de mejora. L o s sistemas de puntos de mejora nos aseguran que

los estudiantes slo compiten contra s u propio d e s e m p e o pasado y no entre
s. C u a n d o los alumnos estn a la m i s m a altura de su d e s e m p e o pasado, se les
otorga u n p e q u e o n m e r o de puntos de mejora; cuando lo superan, tambin
aumentan proporcionalmente los puntos.
10
Ganadores
15
Estrellas
20
Grandes estrellas
25
De liga mayor
MODELOS DE INTERACCION E N GRUPO
142
143
Los premios por equipos pueden existir en toda una variedad de formas;
Evaluacin del trabajo en grupo y la cooperacin. E n u n segundo nivel, m s com-
los profesores p o d r n decidir la forma exacta con base en lo que est motivan-
plejo, la evaluacin de actividades de las S T A D intenta responder a preguntas
do a sus alumnos. Por ejemplo, a los ganadores se les puede pedir levantarse a
como: "Estn mejorando los alumnos en s u trabajo en conjunto y aprendiendo
recibir el aplauso de la clase; a las estrellas podr drseles u n certificado de lo-
a trabajar como equipo?" Aqu la mejor informacin procede de observar a los
gro; a las grandes estrellas, u n certificado m s elaborado, y a los de liga mayor,

una foto de grupo en una seccin d e l "saln de la f a m a " del boletn de la escue-
estudiantes mientras trabajan en equipo. A l g u n a s preguntas que podran hacerse son:
la. Otras opciones i n c l u y e n botones para llevar por la escuela, cartas a los padres, privilegios especiales y papeles de liderazgo.
A los estudiantes se les debe recordar que n i los equipos ni las personas
Contribuyen todos los miembros?

Dominan algunos de los miembros?
compiten entre s; los alumnos slo compiten con su anterior d e s e m p e o . Si
Es positiva y de apoyo la interaccin del grupo?
mejoran, todos los equipos p o d r n , en los hechos, llegar a ser de ligas mayores.
Contribuyen por igual muchachos y muchachas?
Los equipos se pueden cambiar peridicamente, cada cuatro o cinco semanas,
Participan y son incluidos los miembros de diferentes grupos raciales y

tnicos?
para permitir a los estudiantes trabajar con otros c o m p a e r o s y dar oportunidades de mayor xito a los alumnos de los equipos que obtuvieron m s bajas
calificaciones.
A l responder estas preguntas, los profesores p u e d e n ayudar a personas y grupos a aprender a cooperar y trabajar en conjunto.
Evaluacin del aprendizaje con las STAD
C u a n d o los docentes evalan la cooperacin pueden dar retroalimentacin
La evaluacin de las lecciones con las S T A D se hace en dos niveles E l primero se
a toda la clase, poniendo como modelos a los equipos que estn funcionando
relaciona con los objetivos de la leccin y es similar a la evaluacin de la com-
sin tropiezos. Esto puede ser tan sencillo como observar: " M e gusta el modo en
prensin cuando se emplean otros modelos orientados al contenido. C o m o
que este grupo se turna al dar retroalimentacin", o puede incluir el desempe-
siempre, las evaluaciones deben coincidir con los objetivos de aprendizaje, la
o de una actividad en que los estudiantes pblicamente resuelven los proble-
instruccin y las actividades del estudio en grupo. Por ejemplo, A n y a se puso
mas que estn enfrentando los grupos individuales. L a meta es ayudar a los
como objetivos de contenido D identificar el numerador y el denominador en
alumnos a cobrar conciencia de sus interacciones en los equipos y el efecto que
un quebrado y 2) aadir quebrados con denominadores similares. L a evalua-
tienen esas interacciones en su propio aprendizaje y en el de los otros.
cin significara medir el alcance de estos objetivos por cada alumno.

Empleo de los puntos de mejora al calificar. C o m o siempre se hace al reforzar el
Rompecabezas 11
d e s e m p e o , el empleo de puntos de mejora cuando se califica genera controversias, pero los profesores a menudo elaboran sistemas de calificacin que re-
Kevin Davis mira por la ventana de su aula en un desapacible viernes de primavera
flejan las mejoras. Por ejemplo, si los estudiantes tienen u n promedio de 15 o
y deja escapar un audible "hmmmm". Hasta ese momento, el curso haba ido bien
ms
para su clase de geografa universal, pero no est muy seguro de cmo seguir des-
puntos de mejora en sus pruebas y e x m e n e s , la calificacin puede ser au-
mentada, de B- a B o de B a B+. M u c h o s docentes creen que el hecho de ver la
de ese punto. La siguiente seccin del texto es sobre Amrica Central, y el ao ante-
mejora reflejada en sus calificaciones es u n n u e v o incentivo para los alumnos;
rior Kevin haba tenido dificultades con ella. Tal vez fuera el momento el de la
otros creen que los puntos de mejora son injustos para los mejores estudiantes
fiebre de primavera o tal vez los alumnos simplemente se dejaron llevar por su
que p u e d e n estar y a e n el lmite superior del sistema de calificacin. A l g u -
idea de un viaje intelectual alrededor del mundo. O acaso, piensa, fue el modo en
nos expertos recomiendan no fundamentar las calificaciones finales en los puntos
que ense en ese ciclo: miniconferencias complementadas con anlisis en grupos
de mejora, porque esto ofrece una imagen deformada de los verdaderos nive-
pequeos. Prob esta estrategia el jueves, al presentar un panorama general de la
les de aprovechamiento de los estudiantes (Stiggins, 2001).
nueva unidad, pero los alumnos simplemente no parecieron interesados en el con-
M O D E L O S DH INTERACCIN E N G R U P O
145
tenido. Kevin sabe que tiene que tratar algo nuevo, aunque slo sea por su propia
salud profesional.
C U A D R O IV.6. Rompecabezas I de la hoja de expertos
Pasa una parte de ese fin de semana revisando notas y libros de talleres y de
Geografa fsica
clases para graduados que haba tomado. Una idea que se le ocurre una y otra vez
es la participacin del alumno: cmo hacer que sus estudiantes participen activa-
1. Clima
mente en su propio aprendizaje? Mientras reflexiona en esta idea, empieza a pensar
a. estaciones
en el aprendizaje en cooperativa. Prob con equipos en la otra clase, en que los

alumnos tenan que dominar un cierto nmero de nombres y de fechas importan-
b. temperaturas
tes, pero no cree que esto sea apropiado ahora. Lo que realmente desea que conoz-
c. precipitacin
2. Topografa
can sus alumnos es el "panorama general" de los pases de Amrica Central, y no
a. montaas
una serie de hechos acerca de cada uno. Y decide probar algo distinto.
El lunes por la maana Kevin llega temprano, se sienta ante su computadora y
b. agua
prepara varias tareas. Mientras les saca copias, finaliza sus planes para introducir la
c. tierra
1) suelos
nueva actividad y organizar a los grupos. Confa en estar ya listo.
d. rasgos prominentes
igame toda la clase empieza a decir Kevin, mientras sus alumnos se sientan despus de sonar la campana, vamos a tratar algo distinto en nuestra prxima unidad. He decidido hacer que cada uno de ustedes sea experto en el tema y
que tengan que ensearse unos a otros.
Hace una pausa para ver cmo reacciona el grupo. Por sus miradas de desconcierto puede juzgar que al menos sienten curiosidad. Hasta all todo va bien.
resto del da y todo el de maana trabajando en esto. Al comienzo de la clase del

mircoles, los expertos en cada tema se reunirn para revisar sus notas y asegurarse
de que cada quien cuente con la informacin esencial. El jueves los expertos de
Para hacerlo sigue diciendo, he colocado a cada uno de ustedes en equi-
cada grupo se turnarn ensendose mutuamente sus temas. As, por ejemplo, si
pos de cuatro. Trat de dividir estos equipos de modo que todos sean iguales. Esta-
Miguel estudi historia, ensear a los dems lo que ha aprendido acerca de la his-
remos trabajando en estos equipos durante las prximas semanas. E n sus equipos
toria de Costa Rica. Entonces, digamos, si Yolanda ha estudiado la cultura, apren-
debern hacer dos cosas. Primero, cada uno necesita convertirse en experto en una
der de Miguel acerca de Ia'historia y le instruir sobre la cultura de Costa Rica. El
parte de cada captulo. Puede cada uno de ustedes pasar al captulo 17, que est en
viernes revisaremos la primera parte de la clase y reuniremos toda esta informa-
la pgina 346? Voy a ensearles de qu estoy hablando.
cin, y entonces quizs hagamos un examen sobre este captulo. E l examen tendr
Hace una pausa mientras sus alumnos buscan la pgina en cuestin, y luego
prosigue.
un nmero par de preguntas sobre cada uno de los temas, de modo que se les plantearn preguntas sobre el tema en que sean expertos y algunas sobre los dems.
Notarn en la introduccin al captulo sobre Costa Rica que est dividido en
Esto significa que tendrn que aprenderlo todo, no slo su tema. Anotaremos las
cuatro secciones: la geografa fsica del pas, su historia, su cultura y su economa.
calificaciones por equipos y haremos un examen captulo por captulo. Hablar ms
Hablamos de esto el jueves. Voy a pedir a cada uno de ustedes que se vuelva exper-
de esto despus. Alguna pregunta?... Muy bien.
to en una de estas reas y que entonces ensee su contenido a los otros miembros
Luego prosigue:
del equipo. Para que se vuelvan expertos, hice un resumen de cada uno de estos
Permtanme revisar de pasada nuestros procedimientos. Nos dividiremos en
temas para ayudarlos a tomar sus notas. Veamos cmo es cada uno.
Entonces avanza hacia el proyector y muestra a su clase la transparencia que
aparece en el cuadro iv.6.
Llamaremos a esto nuestra "hoja de experto": cada uno de ustedes recibir
una de ellas cuando lea el captulo, y les ayudar a tomar notas. Nos tomaremos el
equipos dentro de un minuto. Cuando cada quien est en su equipo, realizaremos

una actividad que les ayudar a conocerse un poco mejor unos a otros. Luego en
grupo decidirn quin es el experto en cada una de las cuatro reas. Si no hacen su
primera eleccin en esta ocasin, lo harn en la siguiente. Y luego haremos una rotacin general...
14b
M O D E L O S DE INTERACCIN EN G R U P O
147
I'ara terminar les dice:
Slavin (1986). E s una adaptacin de la estrategia del Rompecabezas original,
Muy bien todos, busquen su asignacin a un equipo. Observen que la asig-
diseada por Aronson y sus asociados (1978). D a d o que el Rompecabezas ori-
nacin tambin les dice en qu parte de la habitacin debern reunirse. Adelante!

Despus de que los chicos se integran rpidamente en sus equipos, Kevin lla-
ginal requera materiales adaptados, lo cual exiga muchsimo tiempo de preparacin del profesor y slo los "expertos" tenan acceso a los materiales (lo
ma su atencin. Luego les da 10 minutos para la actividad de formar sus equipos.
que haca que los alumnos dependieran de las presentaciones del "experto"),
Por ltimo, anuncia:
por lo cual su eficacia era limitada. E l Rompecabezas II intenta superar estas
Creo que han hecho bien esa actividad, y nos dedicaremos ms a la formacin de equipos mientras continuamos con la unidad... Ahora, quiero que todos
estn tranquilos mientras cada uno lee su seccin del captulo y toma notas. Terminaremos esto el martes y pasaremos a los grupos de expertos el mircoles. Yo estar
aqu para ayudarlos. E l jueves es el da de enseanza de los expertos. Ensearn a los
otros miembros de su equipo y aprendern de ellos acerca de su tema. Asegrense
de tomar notas para estudiar para la prueba del viernes... Alguna pregunta?...
Muy
bien... Miren el pizarrn: all escrib el programa de toda la semana como re-
cordatorio... Bueno, adelante!
fallas.
Se puede emplear el Rompecabezas II para profundizar la comprensin de
materiales escritos ya existentes, como libros de texto, pero tambin puede emplearse para complementar otras estrategias (Kagan, 1994). Por ejemplo, se le
puede utilizar para dar informacin de fondo sobre asuntos controversiales en
estudios sociales, como, por ejemplo, el anlisis de la energa nuclear. A l g u n o s
alumnos p u e d e n estudiar la historia, otros la tecnologa y otros m s las perspectivas econmicas y ecolgicas.
C o m o otro ejemplo, en una unidad de poesa distintos estudiantes pueden
aprender cosas acerca de la rima, la mtrica, el simbolismo y las vidas de los
E l Rompecabezas II es u n a forma de aprendizaje cooperativo en el que los

alumnos se v u e l v e n expertos en subsecciones de un tema y ensean esas sub-
autores. Luego, en los anlisis de diferentes poemas, cada alumno o grupo de

alumnos aportar sus perspectivas sobre la obra.
secciones a los otros. Difiere de las S T A D de dos maneras. L a primera, en lugar

de autorizar conceptos o habilidades especficos, fue planeada para ensear
Planeacin para las lecciones del Rompecabezas II
cuerpos organizados de conocimiento, temas que combinan hechos, conceptos, ge-
L a planeacin de las lecciones para el Rompecabezas II es similar a la planea-
neralizaciones y las relaciones entre ellos. Entre sus ejemplos se incluyen la Re-
cin para las S T A D . Se identifican los temas, se especifican los objetivos, se pre-
v o l u c i n I n d u s t r i a l en estudios sociales, la estructura y las funciones de dife-
paran los materiales y hay que asignar a los alumnos a los diversos equipos.
rentes sistemas del organismo en ciencias, o u n a c o m p a r a c i n de las obras de

autores en artes del lenguaje. L a clase de K e v i n trat de la geografa de A m r i ca Central, que es otro cuerpo organizado de conocimiento.
E n segundo lugar, el Rompecabezas II emplea u n concepto llamado especia-
Identificacin de temas y especificacin de objetivos

de aprendizaje
lzacin en la tarea, que requiere que distintos alumnos adopten papeles especializados para alcanzar los objetivos de u n a actividad de aprendizaje. E n el caso
Diseo de materiales de aprendizaje
del Rompecabezas II, los estudiantes se v u e l v e n expertos en una parte especfica de una tarea de aprendizaje y utilizan esta especializacin para ensear a
Formacin de equipos de estudiantes
otros. K e v i n hizo que sus alumnos analizaran diferentes aspectos de los pases
de la A m r i c a C e n t r a l . Luego, cuando trabajaron en equipo, cada miembro
aport una fraccin diferente del rompecabezas del conocimiento, y de all el
Asignacin de expertos
nombre Rompecabezas. E l Rompecabezas II pretende fomentar la interdependencia en los miembros de un equipo; los alumnos deben depender unos de
otros para aprender el contenido.
C o m o e n el caso de las S T A D , el Rompecabezas II fue creado por Robert
Evaluacin del diseo
F I G U R A iv.3. Planeacin de lecciones con Rompecabezas II
M O D E L O S DE INTERACCIN EN G R U P O
149
A d e m s , t a m b i n se deben construir los materiales necesarios para apreciar el
equipos de expertos tambin se mezclen de acuerdo con su aprovechamiento,
progreso.
como en las S T A D . K e v i n permiti a sus estudiantes escoger sus temas y les ase-
Sin embargo, dado que el Rompecabezas II depende del estudio individual,

no se requiere planear para la instruccin de todo el grupo, como en las S T A D .
gur que si no lograban ponerse de acuerdo en la primera ronda lo haran en la

siguiente.
Los pasos de planeacin para el Rompecabezas II estn resumidos en la figura

[v.3 y se les analiza en las secciones siguientes.
Los
alumnos se sentirn m s comprometidos con un tema de su eleccin
que con uno que se les hubiera asignado. Sin embargo, si todos los menos avanzados de cada grupo resultan responsables de un tema particular (por ejemplo,
Identificacin de temas y especificacin de objetivos. C o m o en el uso de casi cual-
las culturas de los pases), entonces podr reducirse la calidad del aprendizaje
quier modelo, planear las lecciones con el Rompecabezas II empieza por identi-
de ese segmento del tema. Por contraste, en u n equipo con habilidades mixtas,
ficar temas y especificar objetivos. C u a l q u i e r tema que incluya u n cuerpo orga-
dado que todos los miembros de u n grupo de expertos son responsables de
nizado de conocimiento, como lo v i m o s antes en esta seccin, es apropiado
comprender ese aspecto del tema, los menos aprovechados p o d r n aprender
para emplearlo c o n este modelo. L o s objetivos de aprendizaje cuando se e m -
de los m s aprovechados, y entonces los menos aprovechados se e n c o n t r a r n
plea el Rompecabezas II sern que los estudiantes comprendan los nexos entre
en mejor posicin para ensear a los otros miembros de sus equipos.
las ideas en u n tema.

Diseo de evaluaciones. C o m o y a vimos en este m i s m o captulo, la responsabili'
El diseo de materiales de instruccin.
L a s principales tareas durante esta parte
i n d i v i d u a l es elemento esencial de todos los modelos de interaccin en
del proceso de p l a n e a c i n son recabar los materiales y construir hojas para
grupo. A s i m i s m o , los estudiantes m s laboriosos deben ser recompensados por
guiar el estudio de los alumnos y los esfuerzos de los maestros. L o s materiales
sus esfuerzos. U n a s buenas evaluaciones pueden ayudar a lograr ambas cosas.
pueden proceder de toda u n a variedad de fuentes: textos actuales o textos an-
A l planear las evaluaciones, una mesa o u n formato de planeacin a y u d a a
; i:
tes usados, libros de bibliotecas, enciclopedias, revistas y fuentes no impresas
asegurarse de que todos los temas reciban igual importancia en una prueba o
como videos, discos y la internet.
A d e m s de esos materiales, los profesores tambin tienen que disear hojas

I I ! i
de estudio que ayuden a los alumnos a identificar la informacin y las cuestiones
, '
importantes, que p u e d e n incluir preguntas, apuntes, formatos, mapas o jerar-
categoras. L a s hojas bien organizadas a y u d a n a guiar a los alumnos en su estu-
dad
quas. K e v i n utiliz unos apuntes que dividan los temas clave en diversas subi |
'
'
dio, dando por resultado presentaciones eficaces de los expertos (Slavin, 1986).
un examen y que las preguntas estn todas en un grado de dificultad apropiado. E n la figura iv.4 aparece un formato sencillo de evaluacin de la clase de
Kevin.
Implementacin de lecciones empleando el Rompecabezas II
E l Rompecabezas II es una estrategia en cuatro fases que comienza recabando
informacin, pasa por u n proceso de repartir informacin entre los grupos y
Formacin de equipos de alumnos. A l formar los equipos de estudiantes, se a p l i -
Puntos
can tambin aqu las m i s m a s consideraciones vlidas para las S T A D . L o s grupos

Conocimiento
i 1
deben estar equilibrados con respecto a realizaciones, g n e r o y antecedentes
Tema
I 1 '
culturales. U n a vez formados los equipos, es importante que sus miembros se
Geografa fsica
mismas estrategias antes descritas para las actividades en grupo p u e d e n em-
conozcan u n o s a otros y que desarrollen identidad y cohesin de grupo. L a s

plearse en general aqu.
Asignacin de expertos. C o m o a cada miembro de u n equipo se le pide desarrollar un conocimiento con respecto a una parte del tema, es importante que los
Comprensin
Historia
Cultura
Economa
F I G U R A iv.4. Planeacin para la matriz de evaluacin
Aplicacin
M O D E L O S D E INTERACCIN EN G R U P O
150
151
Fase 2: Reuniones de expertos. Despus de que los alumnos tuvieron tiempo para
C U A D R O iv.7. Funciones de aprendizaje y motivacin
estudiar los temas individuales, las "reuniones de expertos" les d a n la oportu-
para las fases del Rompecabezas II
n i d a d de comparar sus notas y de aclarar las posibilidades de interpretacin

errnea. Se debe nombrar a u n "lder" para servir de moderador en las sesiones
Fase
y asegurarse de que todos participen activamente. Este papel se puede turnar

de modo que cada uno reciba la oportunidad de dirigir y de participar. L a s pri-
Fase 1: Recabar informacin

Los expertos localizan y estudian
la informacin esencial.
Desarrolla conocimiento de los antecedentes.

Desarrolla percepciones de competencia.
Fase 2: Reuniones de expertos

Los expertos comparan sus notas
y retinan las presentaciones.
Adquieren experiencia.
Aumenta la autoeficacia.
Fase 3: Informes del equipo

Los expertos ensean el contenido
a los miembros de su equipo.
Promueve la produccin de esquemas.

Intensifica la participacin.
Fise 4: Evaluacin
Se evala individualmente
a los alumnos.
Aporta retroalimentacin.
Promueve la codificacin.
meras hojas de expertos a y u d a n a estructurar esta discusin.

Fase 3: Informes de equipo. Durante las reuniones de informe de equipo, sus "expertos" v u e l v e n a sus grupos y se turnan enseando al grupo acerca de sus temas particulares. Esto los alienta no slo a compartir su conocimiento sino
tambin a organizar y resumir s u informacin. E l alentar y a y u d a r a los estudiantes a organizar la informacin y hacerles sugerencias para su presentacin
puede aumentar el aprendizaje en estas sesiones.
Fase 4: La evaluacin. L a evaluacin del d e s e m p e o individual sirve para hacer
responsables a los estudiantes de la informacin recabada de todos los grupos
y provee retroalimentacin a estudiantes y profesores acerca de los progresos
del aprendizaje. L a forma en que se realiza esta evaluacin puede variar segn
el rea del contenido, pero los maestros deben evaluar por igual todos los temas.
culmina en la evaluacin (Slavin, 1995). L a s fases especficas de sus funciones

de aprendizaje y motivacin aparecen en el cuadro iv.7 y se analizan en las sec-
Evaluacin de la comprensin de los alumnos con el Rompecabezas II
ciones siguientes.
L a evaluacin de la comprensin en las lecciones del Rompecabezas II se hace en

tres niveles. Primero, evaluamos individualmente la comprensin del contenido.
Fase I: Recabar informacin. E n la primera fase del Rompecabezas II, se asignan a
E n segundo lugar, tratamos de evaluar el funcionamiento del grupo y de deter-
los alumnos ciertos temas que debern dominar. Dado que el Rompecabezas II
minar hasta qu punto mejora la capacidad para trabajar en conjunto. E n tercer
utiliza materiales y a existentes, como captulos de libros, las primeras tareas
lugar, queremos saber si los alumnos pueden investigar y organizar los temas y
del profesor consisten en asegurarse de que esos materiales, como libros de
compartir este aprendizaje con otros, es decir, desarrollar cierto conocimiento.
texto, videos, etc., estn al alcance de los estudiantes, y de que se distribuyan y

expliquen las hojas que g u i a r n el estudio de los "expertos". L a primera v e z
Evaluacin de la comprensin del contenido. E n cuanto a evaluar la comprensin de
que utilice usted el Rompecabezas II p o d r dar instrucciones a los estudiantes
los temas, los objetivos y los formatos de evaluacin que utilizamos durante el
sobre el empleo de las hojas de expertos para ayudarles a comprender c m o se
proceso de planeacin pueden ayudarnos a estar seguros de que los instrumen-
les puede utilizar para guiar sus esfuerzos.
tos de evaluacin sean congruentes con los objetivos del aprendizaje (vase la
E l estudio en s puede hacerse en el aula o en casa. A l introducir el Rompe-
figura iv.4). U n o de los verdaderos retos al evaluar las actividades del Rompe-
cabezas I I , es til que las primeras sesiones se efecten como actividades en el
cabezas II consiste en construir instrumentos que desafen a los "expertos" pero
aula. Esto d a r al profesor la oportunidad de supervisar la actividad a los estu-
que no abrumen a los otros estudiantes. U n a combinacin de preguntas fciles
diantes y de hacer sugerencias a los grupos.
y de respuesta breve, junto con muestras del trabajo, como los informes acerca
de diferentes temas, a menudo se pueden combinar para integrar evaluaciones
152
153
efectivas. E n la clase de K e v i n , los puntos sobre los tres elementos del clima y los
En dos meses se efectuar el concurso de ciencias de la escuela. Kim alent a
cuatro elementos de la topografa seran u n a muestra adecuada del contenido.
sus alumnos a participar y casi todos aceptaron, pero sus perspectivas son inciertas.
Evaluacin de procesos del grupo. A l evaluar los procesos del grupo, deseamos
est muy bien, pero, qu decir del resto? Kim decide que los viernes sern el da
determinar hasta q u punto los alumnos a c t a n como miembros productivos
del proyecto de grupo en su clase, y el objetivo principal de los proyectos ser el
del grupo. Esto incluye hablar, escuchar, compartir ideas y a y u d a r al grupo a
concurso de ciencias que se celebrar en mayo.
Kim sabe perfectamente cules alumnos recibieron ayuda de sus padres lo cual
avanzar en u n a direccin positiva. A q u se aplican los mismos tipos de preguntas hechas en las lecciones S T A D :
Cuando planea las actividades para los viernes, Kim se pregunta: "Por dnde
empezar? Qu necesitan para comenzar con sus proyectos de grupo?" Despus de
mirar un rato por la ventana, dar golpecitos a su cuaderno y ocasionalmente hojear
Colaboran todos los miembros?
viejos textos de ciencias y ediciones para maestros, Kim se decide por un ataque en dos
D o m i n a n algunos de los miembros?
frentes. En primer lugar, los alumnos necesitan cierta informacin acerca de buenos
La interaccin en el grupo es positiva y de apoyo?
proyectos de ciencia: lo que hicieron, cmo se aplic y qu informes se produjeron.
Contribuyen por igual muchachos y muchachas?

Participan y son incluidos los miembros de diferentes grupos raciales y
"Eso no ser muy difcil", piensa Kim. "Tengo algunos proyectos de buenos
estudiantes de los ltimos aos". Luego, piensa que necesitar algn conocimiento
que sirva de retroalimentacin sobre los temas que estudian. Mientras piensa en
tnicos?
esto, anota ciertas posibilidades y decide trabajar con ellas.

A estas preguntas s i n d u d a p u e d e n aadirse otras acerca de si los expertos estn explicando claramente el contenido. A s i m i s m o , esta habilidad deber ensearse poniendo modelos y actuando distintos papeles.
El viernes siguiente, Kim comienza la clase diciendo:

Muy bien, escchenme todos... Probaremos algo distinto hoy y los viernes
que nos quedan hasta el concurso de ciencias del 7 de mayo. Dedicaremos la clase
de los viernes a trabajar en nuestros proyectos de ciencia, y lo haremos de un modo
Evaluacin del desarrollo de dominio. Por ltimo, queremos saber hasta qu punto
un tanto distinto que antes. En primer lugar, les dar tiempo en clase para trabajar
a v a n z a n los estudiantes como presentadores expertos y como miembros de
sobre sus proyectos y espero informes de los progresos semanales que vayan lo-
cada equipo. E l Rompecabezas I I , que exige habilidades complejas, como to-
grando. En segundo lugar, quiero que hagan los proyectos en equipo y no indivi-
mar notas y organizarse bien, requiere la m s refinada capacidad de ensear el
dualmente. Esto dar por resultado un trabajo de mejor calidad, y creo que ustedes
contenido a otros. Estas habilidades se deben ensear y supervisar. U n a mane-
podrn aprender mucho unos de otros. Para dividirlos en equipos, quiero que cada
ra de ensear estas habilidades es pensar en v o z alta: el maestro sirve de mode-
uno escriba en un papel su nombre y algunos temas que les interese estudiar. Re-
lo, mientras habla en v o z alta. Mientras los alumnos practican en sus grupos,
unir esta informacin y les asignar los grupos el prximo viernes. Estos equipos
usted tambin deber supervisar s u trabajo y dar retroalimentacin.
no sern intercambiables, pero este proceso nos permitir empezar.

El viernes siguiente, Kim enumera los diferentes equipos en el tablero de boletines por temas y por miembros. Los alumnos se renen alrededor del pizarrn y
Investigacin en grupo
charlan al entrar en el aula. Kim observa su emocin y espera que no se les dificulte
aprender.
Kim Herrn ha enseado ciencias en preparatoria durante tres aos y en general le
"Oh, bueno", se dice Kim, al sonar la campana, "aqu vamos."
encanta su trabajo. Kim cree que da a sus estudiantes una slida base para su pase a
Mientras todos se tranquilizan K i m avanza hacia el frente del aula, hace una
la universidad y una comprensin general del papel de la ciencia en sus vidas. Pero
breve pausa y empieza:
no est muy feliz con su propio progreso al ayudar a los alumnos a "pensar" A ellos
Probablemente ya vieron sus tareas al entrar en el aula. Si no, pueden verlas
parece que les encanta memorizar el material que les da Kim, en lugar de pensar
aqu (seala al tablero de boletines) cuando nos acomodemos en grupos. Por hoy,
por s mismos. Y Kim ha decidido que este ao no ser as.
nuestra primera tarea ser conocer a los otros miembros de nuestros equipos. Para
154
155
hacerlo, quiero que cada quien entreviste a otro miembro de su equipo, para que
Todos! Deben haber terminado ya sus entrevistas, y estar compartiendo sus
cuando estn en sus grupos seleccionen a un "socio". Luego, pregunten a su socio
descubrimientos con los otros miembros del grupo. Tienen cinco minutos ms, y
por qu esta interesado en el tema y qu sabe al respecto.
luego pasaremos a otra actividad.
Kim escribi la informacin sobre las entrevistas en el pizarrn y luego sigui:
A la 1:35, Kim vuelve a llamar a todos y anuncia:
Tambin traten de descubrir en su socio otra informacin pertinente a la
Bien hecho, todos. Ahora estamos listos para comenzar nuestra siguiente ta-
ciencia. Recuerden que la entrevista debe considerar su tema y la ciencia en gene-
rea... que consiste en tratar de comprender lo que parece ser un buen proyecto de
ral. Uno puede entrevistar a otro, y luego cambiar. Cada quien har una breve in-
ciencia. Para ayudarnos, he colocado varios proyectos ya premiados por la escuela.
troduccin de la persona a quien est entrevistando en su equipo. Tomen notas para
Quiero que los grupos circulen examinando los proyectos para tratar de imaginarse
recordar todos los puntos importantes.
por qu fueron premiados. Tomen notas y compartan sus ideas en su equipo, y lue-
Kim hace una pausa y luego dice:
go volveremos a reunimos como clase para ver lo que descubrimos. Muy bien, al-
Antes de que formemos los equipos, revisemos todo rpidamente para ase-
guna pregunta?... Entonces, adelante.
gurarnos de que sabemos cul ser la responsabilidad de cada quin. Qu es lo

primero que harn en su grupo?... Alysha?
El grupo pasa el resto de la hora examinando los proyectos y analizando las

normas que deben tener los buenos proyectos.
Conseguir a un socio.
Casi al final de la hora, Kim cierra la sesin diciendo:
Muy bien, Alysha. Luego, qu?... Alguien?... Setena?
Hemos logrado buenos progresos tratando de comprender cmo es un buen
Entrevistar a mi socio?
proyecto de ciencia. Nuestra prxima tarea, el viernes, ser entender las bases de
Bien. Y qu preguntas harn?... Antonia?
uno de los elementos de los que hablamos hoy: la informacin anterior. Quiero que
Las que estn en el pizarrn.
todos ustedes piensen acerca del tipo de informacin que necesitarn para hacer
Bueno. Y qu harn con la informacin obtenida en la entrevista?... Juan?
buenas preguntas e hiptesis interesantes para sus investigaciones. Tratar de traer
Informar al grupo replica Juan.
algunos libros de referencia para todos, y cada uno de ustedes deber traer el vier-
Muy bien, todos! exclama Kim. Ahora recuerden que aqu nuestra meta
nes al menos un libro sobre el tema que estn estudiando. Podrn conseguirlo en la
es empezar a conocernos mutuamente para trabajar bien en nuestros equipos. Para
biblioteca de la escuela o en una biblioteca pblica. Alguna pregunta?... Bueno,
evitar hacinamiento, hagamos que el grupo 1 est aqu al frente del aula, el grupo 2
nos veremos el lunes y no olviden traer sus libros el viernes.
all, el grupo 3 all atrs, el grupo 4 all, el grupo 5 en el rincn, el grupo 6 aqu, el
Durante la semana siguiente, Kim se pone de acuerdo con el bibliotecario de la
grupo 7 aqu. Si no saben en qu grupo estn, revisen aqu (sealando el cuadro).
escuela para formar una coleccin de libros de referencia sobre los diversos temas
Todos listos?... Es la 1:20. Espero que hayan terminado a la 1:40. Muy bien, em-
que estudian sus alumnos. Tambin utiliza su propia coleccin de libros de texto y
pecemos.
Kim observa mientras los alumnos forman sus equipos. De manera sorprendente, la cosa fue ms fcil de lo previsto, y los grupos pronto adoptan el ritmo de
las entrevistas.
Se levanta una mano.
Qu hacemos si no hay un nmero par de alumnos?
Buena pregunta, Jianna. Muchachos, si en sus grupos hay un nmero non
por alguna ausencia u otra razn, hagan las entrevistas en grupos de tres.
La clase vuelve al trabajo, y se oye un discreto rumor mientras Kim camina por
el aula. Casi todos los grupos trabajan bien; los otros slo parecen necesitar un breve recordatorio.
A la 1:30 anuncia Kim:
pide a sus colegas que la ayuden. A l llegar el viernes, tiene ms de cuarenta libros
sobre los distintos temas que investigan sus alumnos.
Al comienzo del periodo rene a todo el grupo y explica que su meta consiste
en ver de qu recursos disponen los equipos y en comenzar un plan de accin para
los proyectos.
Mientras los chicos se acomodan en equipos, Kim vuelve a circular por el aula,
hablando y respondiendo preguntas. A menudo se sienta con un equipo y le ayuda
a estructurar las tareas, de modo que los integrantes puedan colaborar y ayudarse
entre s en las distintas tareas.
En las semanas siguientes, los estudiantes trabajan en sus equipos en los diversos proyectos. Un tema general, como la electricidad o la contaminacin, sirve de
marco a cada equipo, mientras que los proyectos especficos guan los esfuerzos de los
157
estudiantes durante las clases. Algunos de los proyectos, como el que trata de la
un problema. Aprender a trabajar en cooperacin es una valiosa capacidad en
electricidad, en realidad se hacen en la escuela, mientras que otros, como una
la vida, que los estudiantes no practican m u y a menudo en las escuelas (Good-
investigacin sobre los factores que afectan el crecimiento de las plantas, se hacen
lad, 1984).
en casa.
Durante las semanas quinta y sexta los alumnos empiezan a analizar los resul-
Planeacin de las lecciones para investigacin en grupo
tados y a escribir los informes. K i m los ayuda una vez ms compartiendo con ellos
La planeacin para la investigacin en grupo incluye cinco pasos, los que apa-
informes ejemplares y estudiando con los diversos equipos. K i m les muestra cmo
recen en la figura iv.5 y se analizan en las secciones siguientes.
pueden utilizar las computadoras que hay al fondo del aula para describir y mostrar datos, y muchos las utilizan para escribir sus proyectos.
En las siguientes dos semanas, los chicos organizan sesiones de tableros con
Especificar los objetivos del aprendizaje. E n nuestro anlisis de las STAD y del Rompecabezas II, vimos que la planeacin comienza caractersticamente con u n tema.
letreros en los que presentan los resultados a otros alumnos. Mientras unos pasan
Esto no es as para las actividades de investigacin en grupo, ya que los a l u m -
de un proyecto a otro, evalan la tarea de otros con una forma que la clase haba
nos estn m s dedicados a tomar decisiones acerca del tema que estudiarn.
analizado y preparado. A l trmino de cada sesin, Kim ocupa 15 minutos para ana-
A s i m i s m o , aunque desarrollar una c o m p r e n s i n profunda de u n tema es
lizar los diferentes proyectos y sealar los puntos buenos de cada uno. Con esta
importante para cualquier modelo, si ste es el primer objetivo de aprendizaje,
retroalimentacin, los equipos ajustan sus presentaciones. La unidad culmina en
le diremos qu otros modelos son m s eficaces. Desarrollar habilidades de i n -
la feria de ciencias, en la que los estudiantes presentan sus proyectos ante toda la
vestigacin y aprender a trabajar en c o o p e r a c i n son los objetivos m s subra-
escuela.
yados en el modelo de investigacin en grupo, de modo que si usted aplica este
Mientras Kim circula por los pasillos de la feria de ciencias, le complacen los
modelo los objetivos del aprendizaje deben reflejar este nfasis.
comentarios que oye. Los proyectos son de ms alta calidad que los del ao anterior. Pero, lo que es ms importante, a Kim le satisface la confianza que muestran
Planear la recabacin de informes. Para resolver problemas y llevar adelante i n -
las presentaciones de los alumnos. No slo obedecieron las instrucciones, sino que
vestigaciones, es obvio que los estudiantes necesitan tener acceso a cierta infor-
realmente comprendieron las ideas contenidas en sus proyectos.
macin. K i m plane la recabacin de informes reuniendo textos de ciencia ya

usados y trabajando con el bibliotecario de la escuela para asegurarse de dispo-
L a investigacin en grupo es una estrategia de aprendizaje cooperativo que coloca a
ner de recursos all mismo. Otras fuentes de informacin incluyen:
los alumnos en grupos para investigar u n tema identificado. C o m o otros modelos

de aprendizaje cooperativo, ste aprovecha la interaccin de los alumnos como
vehculo bsico del aprendizaje pero, a diferencia de los otros, su enfoque recae
Especificar los objetivos del aprendizaje
en el proceso de indagacin cuando los grupos investigan u n tema especfico.

E l modelo de investigacin en grupo est fundado en las ideas de pensadores sobre la educacin, como John D e w e y (1916), que consider el aula como u n
microcosmo de la sociedad; Herbert Thelen, (1960), quien subray la importancia
de la investigacin activa en u n contexto social, y Sharan y Sharan (1992), quie-
Planear la recabacin de informes
Formar los equipos de estudiantes
nes subrayaron la cohesin social entre diferentes grupos culturales y tnicos.

Los profesores que utilizan la investigacin en grupo tienen al menos tres
Designar las actividades de formacin de equipos
objetivos interrelacionados: 1) los a l u m n o s deben adquirir habilidades de i n vestigacin, es decir, deben ser capaces de investigar sistemtica y analti-
Planear las actividades de todo el grupo
camente sus temas; 2) los alumnos deben adquirir una c o m p r e n s i n profunda

de u n tema, y 3) deben aprender a trabajar en cooperacin hacia la solucin de
F I G U R A iv.5. Planeacin de lecciones para la investigacin en grupo
158
M O D E L O S D E INTERACCIN E N C K U I ' O
L a internet.
159
Planear las actividades de todo el grupo. L a tarea final de planeacin consiste en
Videos, videodiscos y discos C - R O M .
inventar actividades que presenten a la clase los objetivos especficos para la
Libros de texto de otras clases o grados.
investigacin en grupo. Esto tiene especial importancia cuando se emplea por
Libros de la biblioteca pblica.
primera vez. D a d o que las investigaciones en grupo no estn m u y estructura-
Enciclopedias y otros libros de referencia.
das,
Especialistas (por ejemplo, mdicos, ingenieros o cientficos).
tos si se quiere que las investigaciones procedan sin tropiezos.
los alumnos deben comprender perfectamente el tema y los procedimienEsta introduccin/orientacin fue planeada para que los estudiantes com-
Para desarrollar las habilidades de investigacin, acaso los maestros deseen ha-
prendan el objetivo de la actividad y el tipo de productos que de ella se espe-
cer que esta bsqueda forme parte de la investigacin general. E s decir, en l u -
ran.
gar de recabar usted mismo todos los recursos, podr poner a algunos alumnos
producidos en aos anteriores. E n cierto sentido, este proceso es como apren-
a hacerlo, para que aprendan c m o tener acceso a su propia informacin.
der un concepto bsicamente mediante el uso de ejemplos.
Formar los equipos de estudiantes. A l formar equipos para la investigacin en gru-
procedimientos que deben seguirse para lograr su producto. U n panorama ge-
po deben considerarse tres factores. Tal vez el principal sea el inters, y esto fue
neral del proceso en el primer da, junto con revisiones peridicas y recordato-
Por ejemplo, K i m c o m p a r t i y analiz muestras de proyectos ejemplares
L a introduccin tambin debe a y u d a r a los estudiantes a comprender los
lo que K i m utiliz como base al formar sus equipos. E n segundo lugar, de ser
rios adicionales, a y u d a a los alumnos a familiarizarse gradualmente con los
posible se deben incluir en cada equipo u n n m e r o igual de alumnos adelanta-
procedimientos. Tambin es til poner los puntos clave en tableros, mapas o el
dos y menos adelantados; en tercer lugar, los equipos deben estar equilibrados
pizarrn.
en cuanto a g n e r o y etnia. U n a ventaja de todos los modelos de aprendizaje

cooperativo es que a y u d a n a los estudiantes que tienen diversos antecedentes
familiares a aprender juntos. L a investigacin en grupo ofrece oportunidades
C U A D R O IV.8 Funciones de aprendizaje y motivacin para las fases

del modelo de investigacin en grupo
nicas para promover la cooperacin y el trabajo en equipo, porque est menos

estructurada que otros modelos, y requiere m s altos niveles de cooperacin y
de confianza. Formar equipos cuyos miembros tengan m u y diversos antecedentes es u n primer paso para alcanzar este objetivo.
Planear las actividades al formar los equipos. L a investigacin en grupo requiere u n
grado de cooperacin mayor que las S T A D O el Rompecabezas II, los cuales tienen papeles bien definidos para los alumnos. C u a n d o se aplica la investigacin
en grupo, los estudiantes deben trabajar en conjunto al tomar decisiones acerca
de sus papeles interdependientes. Esto hace que sean importantes las actividades
para la formacin de equipos.
Las actividades para la formacin de equipos p u e d e n tomar m u y diversas
formas. A d e m s de las actividades generales de formacin de equipos, ya descritas en anteriores secciones de este captulo, los profesores pueden emplear el
contenido que estn investigando como punto principal de las entrevistas entre
los a l u m n o s . Por ejemplo, K i m hizo que sus alumnos se entrevistaran unos a
otros acerca de temas en que estaban interesados y por qu. Esto sirvi, pues,
como trampoln para s u tarea.
Fase
Fase V. Introduccin
Se organizan los equipos
y se identifican los temas.
Satisface la necesidad de autonoma.

Aumenta el inters intrnseco.
Fase 2: Planeacin del grupo

Los alumnos planean la investigacin.
Despierta la motivacin de curiosidad.

Activa el conocimiento antecedente.
Fase 3: Cmo se aplica la investigacin

Los alumnos recaban informacin.
Comienza la produccin de esquemas.

Coloca a los alumnos en papeles activos.
Fase 4: Se analizan los resultados

y se preparan los informes
Los alumnos analizan sus datos
y preparan sus informes.
Elabora esquemas.
Coloca a los alumnos en papeles activos.
Fase 5: Se presentan los informes

Los alumnos informan
de sus descubrimientos.
Intensifica la percepcin de autonoma.

Promueve las percepciones de competencia.
161
Cmo aplicar las actividades de investigacin en grupo
Fase 3: Cmo llevar a cabo a investigacin. E n esta fase, los estudiantes estn s u -
L a aplicacin de actividades de investigacin en grupo incluye cinco fases, las
mamente activos mientras recaban la informacin. E l proceso de produccin de
cuales aparecen en el cuadro iv.8 y se analizan en las secciones siguientes.
u n esquema comienza cuando organizan la informacin para integrar u n todo

coherente.
Fase 1: Introduccin. L a primera fase en las lecciones de investigacin en grupo
sta suele ser la fase m s prolongada. L o s alumnos necesitan tiempo para
i n c l u y e organizar a los estudiantes en equipos y pedirles que identifiquen u n
planear sus procedimientos, recabar los datos, unirlos y llevar adelante la i n -
tema. E l orden de estas dos tareas v a r i a r s e g n el tema y los alumnos. E n algunos casos, quiz desee empezar por seleccionar los temas y luego formar los
equipos b a s n d o s e e n el inters de los alumnos. Esto fue lo que h i z o K i m , y as
fue como capitaliz los beneficios motivadores de u n inters intrnseco en s u
actividad. U n a o p c i n consiste en formar equipos y permitir que los a l u m n o s
de cada cual elijan d e m o c r t i c a m e n t e el tema. Esta opcin ofrece a los estu-
vestigacin.
Mantener trabajando productivamente a todos los equipos durante esta fase
de la actividad puede ser u n verdadero reto, porque algunos proyectos requieren m s tiempo que otros. Los informes peridicos sobre los avances a y u d a n a
los equipos a supervisar los progresos y al profesor a coordinar los esfuerzos.
diantes experiencia e n negociar y llegar a acuerdos sobre u n a eleccin final.
Fase 4: Anlisis de los residtados y preparacin de informes. E n la fase 4, los alumnos
C u a l q u i e r a que sea el p r o p s i t o , se ofrece a los alumnos u n sustancial control
perfeccionan activamente sus proyectos en el proceso de analizar y de evaluar
en la toma de decisiones acerca del proceso y, como y a vimos en el captulo I I ,
la informacin que reunieron. E n este proceso, los profesores pueden ayudar al
la necesidad de a u t o n o m a es bsica en las personas.
menos de tres maneras. U n a de ellas es dirigir continuamente la atencin de

cada equipo a la cuestin o problema que investiga. E n u n a investigacin pro-
Fase 2: Planeacin del grupo. Durante la fase 2, los estudiantes determinan el al-
longada, los alumnos a menudo pierden de vista el objetivo de su estudio. U n
cance de sus investigaciones, e v a l a n los recursos, planean el desarrollo de la
segundo modo de ayudar a analizar los resultados es animarlos a hablar y com-
a c c i n y asignan responsabilidades a los diversos miembros del equipo. M u -
partir sus descubrimientos con otros miembros del equipo. U n a tercera forma
chas decisiones habrn sido tomadas por curiosidad acerca del tema, y durante
es alentar a los estudiantes a experimentar con diferentes maneras de mostrar
el proceso desarrollarn s u conocimiento previo.
los datos. L a formacin de cuadros, diagramas y mapas contribuye a ver las
L a dificultad del proceso de planeacin en grupo variar dependiendo del

tema y del alcance de la investigacin. Si todos los miembros del equipo inves-
relaciones que hay entre los datos. E n la clase de K i m los alumnos utilizaron la
computadora para ver sus datos con claridad.
tigan el m i s m o tema, la primera tarea consiste en decidir c m o compartir la in-
L a forma real que tome el informe d e p e n d e r del profesor. Entre las opcio-
formacin de fondo. Si parejas o grupos de tres investigan subtemas relaciona-
nes se i n c l u y e n presentaciones orales, informes escritos, carteles y demostra-
dos con el proyecto general, habr que tomar decisiones sobre c m o coordinar
ciones. Si se d a n las presentaciones orales, se les debe complementar con u n
sus esfuerzos; por ejemplo, quin ser responsable de recabar los diferentes tipos de informacin, de analizar los datos, de combinar los diferentes subproyectos dentro d e l proyecto general y de escribir el informe. N o es fcil d i v i d i r
estas tareas, y parte del proceso de aprendizaje incluye tomar decisiones sobre
c m o se les tratar.
informe escrito o con algn otro producto. E l esfuerzo mental necesario para
escribir el informe ensea a los estudiantes a presentar con claridad sus descubrimientos.
Fase 5: Presentacin de informes. E n esta fase existen dos objetivos. E l primero es
E n la clase de K i m , la planeacin del grupo a d o p t varias formas. Los equi-
organizar informacin; el segundo es a y u d a r a los estudiantes a presentar la
pos tuvieron que decidir la parte del proyecto general de la cual seran respon-
informacin de maneras claras e interesantes. E l formato de esas presentacio-
sables, c m o uniran sus recursos y c m o colaboraran al recabar los datos e
nes vara mucho. Algunas opciones incluyen:
informar de los resultados. Estas deliberaciones y negociaciones sirven para

ofrecer algunas de las oportunidades de aprendizaje que existen cuando se emplea este modelo.
Presentaciones a todo el grupo.

Presentaciones a partes del grupo.
162
163
Presentaciones en cartel.
una
Demostraciones.
figura iv.6, puede ser m u y valiosa para ayudar en las actividades de autoeva-
Presentacin en video.
luacin.
Estaciones o centros de aprendizaje.
de las reas. U n a escala o lista de calificaciones, como la que aparece en la
Una
escala como sta ayuda a los alumnos a reflexionar sobre los procesos
de que se valieron y los alienta a pensar de manera analtica. Tambin puede

La tarea de los estudiantes en esta fase consiste en ir m s all de la informacin
estimular discusiones entre miembros del grupo, ofrecindoles u n marco de
misma, en considerar a su auditorio y en crear una presentacin que sea infor-
referencia concreto.
mativa e interesante. sta es una tarea que les ser til m s adelante en la vida,
y que no suele encontrarse a m e n u d o en las aulas tradicionales. E n el proceso,
Evaluacin de la eficiencia del grupo. E l segundo objetivo que se evala es la efi-
se intensifican las percepciones de autonoma de los alumnos y se desarrolla su
ciencia del grupo y hasta qu punto sus miembros realmente trabajaron en con-
competencia.
junto. P o d r usted ayudar en este proceso aportando una til retroalimentacin

conforme progresa la investigacin. Tambin p o d r contribuir analizando los
Evaluacin de las actividades de investigacin en grupo
tipos de conducta que c o a d y u v a n a formar grupos eficientes. L a s escalas cali-
L a evaluacin debe incluir cada uno de los objetivos a los que se dirigi la actividad.
bradas tambin a y u d a n a los estudiantes a ponderar las habilidades bsicas de
del proceso de indagacin. U n objetivo de las a c t i v i d a d e s de i n v e s -
dan c m o funcionan los grupos eficientes, para dar retroalimentacin a distin-
tigacin en grupo es lograr que los estudiantes aprendan los procesos de inda-
tos grupos, o para tomar decisiones acerca de la integracin del grupo y si se
gacin, su meta, sus procedimientos y sus productos. Se debe alentar a los estu-
debe intervenir con algunos grupos. Sirven de recordatorio tangible para pro-
diantes a reflexionar sobre el proceso y a evaluar su propio d e s e m p e o en cada
fesores y estudiantes de que u n objetivo importante de las investigaciones e n
interaccin. L a figura iv.7 ofrece una muestra.

Pueden emplearse las escalas calibradas para que los estudiantes compren-
Evaluacin
grupo es aprender a trabajar en conjunto.

Necesita
Muy
mejorar Aceptable
Buena
buena Excelente
Problema claramente planteado
Hiptesis claramente planteada(s)
Hiptesis conectada con el problema
Variables controladas
Recabacin de datos apropiada

a la hiptesis
Datos analizados claramente
se escucharon unos a otros.
Los miembros del grupo

compartieron informacin e ideas.
unos a otros a aclarar las ideas.
Los miembros del grupo hicieron
Los miembros del grupo se dieron
preguntas interesantes.
Instrumento de evaluacin
de la investigacin
Los miembros del grupo
Los miembros del grupo se ayudaron
Conclusiones lgicamente
conectadas con hiptesis y datos
Siempre
Rara vez
retroalimentacin unos a otros.
F I G U R A IV.6. Escala calibrada para evaluar el proceso de investigacin
F I G U R A iv.7. Escaa calibrada para evaluar la eficiencia del grupo
164
165
Evaluacin de la comprensin del contenido. L a c o m p r e n s i n del contenido es el
modo que propusieran diferentes ideas sobre cmo se debe llevar nuestro go-
tercer aspecto de la investigacin en grupo que h a y que evaluar. Los maestros
bierno.
querrn saber si ciertos alumnos comprenden sus proyectos y los fundamentos

conceptuales en que se basan. E l propio informe, preguntas a los alumnos en
que se les pida explicar el proyecto, presentaciones orales y entrevistas p o d r n
ayudarle a evaluar esta comprensin.
Muy bien. Quin ms tiene una idea? responde Martha, anotando las
ideas de Shaylynn en el pizarrn... Roco?
Cree usted que ser reelegido el gobernador Davis? pregunta Roco.
No es muy popular.
sa es una pregunta interesante, pero puedes decirnos cmo se relaciona
con lo que estbamos examinando? pregunta Martha, alentndola.
E L MODELO D E DISCUSIN
Yo... creo que no reconoce Roco.

Creo que es una pregunta interesante y nos gustar hablar de ella despus
E l modelo de discusin es u n a estrategia instructiva destinada a promover el pen-
de examinar el tema de hoy.... Ahora, otra idea?... Kwan? pregunta Martha,
samiento crtico y a desarrollar habilidades sociales. C o m o es menos estructu-
volviendo al anlisis del tema.
rado, este modelo ofrece a profesores y estudiantes m s libertad y espacio para
.. .Qu tal no preocuparse todo el tiempo por la reeleccin?
seguir sus ideas y opiniones que casi todos los d e m s modelos. Veamos u n
Dinos ms, Kwan responde Martha.
ejemplo.
Bueno, uno de los problemas acerca de los que hemos ledo es que los polticos siempre se preocupan por ser reelegidos y tienen que dedicar mucho de su
El grupo de Martha Prez, cuyo tema es el gobierno de los Estados Unidos, estudia
el proceso electoral en los mbitos nacional, estatal y local, y prepara una prueba
sobre esta unidad para la semana siguiente. Martha desea que el grupo utilice la
informacin aprendida para pensar acerca de algunas cuestiones a las que se enfrentarn cuando, a su vez, lleguen a la edad de votar.
Comienza la clase del jueves diciendo:
Por favor, miren aqu... Se acercan unas elecciones importantes, en nuestra
tiempo a tratar de reunir dinero...

Y qu decir de los grupos de intereses especiales? interviene Antonio.
Nosotros...
Antonio dice Martha, interrumpindolo, en qu quedamos sobre nuestras discusiones?
O h . . . Convinimos en que aguardaramos hasta que uno hubiera terminado
de hablar... Se me escap.
ciudad y en nuestro estado. Una idea que recientemente recibe mucha atencin es
Ahora, termina lo que estabas diciendo dice Martha, volvindose a Kwan.
la de los lmites de un periodo. Algunas personas quisieran que algunos represen-
... De todos modos, la reeleccin es lo que quieren los polticos... Los lmites
tantes en el Congreso, como los senadores, se vieran limitados a dos periodos. Lo

que deseo considerar hoy es [escribe lo siguiente en el pizarrn]:
de tiempo reduciran esto.

Muy bien, bueno... Ahora, adelante, Antonio. Comparte tus ideas con nosotros dice Martha, volviendo a Antonio.
Deben los congresistas limitarse a dos periodos?
Veamos... En qu me qued?... Muy bien... Leemos acerca de los grupos

de inters especial y cmo influyen sobre la poltica. Si los polticos no se preocupa-
Para ayudarnos a aclarar esta pregunta, analicemos antes algunas de las

ventajas y desventajas de esta idea.
ran por los grupos de inters especial, entonces podran hacer las cosas correctas y
no preocuparse por complacer a esos grupos de intereses especiales.
Escribe entonces en el pizarrn "Ventajas y Desventajas", y pide a cada alumno
La discusin contina, y Martha supervisa el proceso para asegurarse de que
que trabaje con un compaero, imaginando todas las ideas que puedan al respecto.
un pequeo grupo de alumnos no domine la discusin y de que todos sigan en el
Al cabo de pocos minutos contina:
tema.
Veamos sus ideas. Analizamos primero las ventajas? Cul sera la ventaja
de limitar los periodos polticos en el Congreso?... Shaylynn?
Bueno, una ventaja sera que ms personas podran llegar al Congreso, de
E l modelo de discusin hace participar a los alumnos en interacciones orientadas hacia el contenido conforme tratan de resolver algn problema, como la
166
167
pregunta de Martha sobre si deben ponerse lmites a los periodos en la poltica.
defienden sus posiciones en una controversia, deben aportar pruebas en apoyo
L o s profesores que utilizan el modelo de discusin desean que los estudiantes
de sus posiciones, lo cual es la esencia del pensamiento crtico.
practiquen el pensamiento crtico y las habilidades sociales y desarrollen una
Desarrollar habilidades de interaccin social es u n segundo objetivo esen-
visin m s profunda de los temas que estudian, los cuales surgen en las activi-
cial cuando se emplea la discusin. E n las discusiones los estudiantes practican:
dades normales del aula.

Los profesores facilitan el progreso a s e g u r n d o s e de que la discusin siga
Expresar sus ideas con claridad.
enfocado en el tema y que se practiquen las habilidades sociales. Por ejemplo,
Aprovechar las ideas de otros escuchando activamente.
cuando Roco present u n a idea ajena al tema, Martha hizo volver la discusin
Tomar turnos.
a ste, y cuando Antonio interrumpi a K w a n , ella intervino para recordar a los
Respetar las opiniones de otros.
alumnos los procedimientos acordados para las discusiones. C o n a y u d a de la
Reconocer que las percepciones varan.
maestra, se practicaron el pensamiento crtico y las capacidades sociales de sus

alumnos, al experimentar ejemplos concretos de esas habilidades en accin,
como lo vimos con Roco y Antonio.
Desarrollar una visin m s profunda de los temas que se estudian es u n

tercer objetivo. Para ser capaces de defender una posicin, el alumno debe estar bien informado, y las discusiones ofrecen prctica en conectar ideas que ya
haban aprendido e integrarlas de maneras nuevas y distintas (Burbules y Bru-
Planeacin de las discusiones
ce, 2001; Meter y Stevens, 2000). L a investigacin tambin sostiene que discutir
sobre temas controvertidos aumenta el conocimiento acerca de ellos y favorece
A primera vista p o d r a parecer que las discusiones no requieren tanta planea-
una comprensin m s profunda de los diferentes aspectos de u n tema especfi-
cin como otros modelos. Esto no es as. L a s discusiones mal planeadas pueden
co (Johnson y Johnson, 1994). C o m o resultado, el desarrollo de la comprensin
perder todo sentido si los profesores no tienen bien claros los objetivos, si no se
y la prctica del pensamiento crtico son interdependientes en las discusiones
aseguraron de que los alumnos tengan el conocimiento previo necesario para
(Sternberg, 1998).
participar en una discusin bien informada o si no se tomaron medidas para asegurar una participacin general.
L a planeacin de las discusiones incluye cuatro pasos, los cuales aparecen
en la figura iv.8 y se analizan en las secciones siguientes.
Desarrollar el conocimiento previo

E l factor m s importante que existe para determinar el xito de las discusiones
es el conocimiento previo o de fondo, tanto de los alumnos como del profesor.
Identificar temas y especificar objetivos

C o m o en casi todos los otros modelos, la planeacin de las discusiones empieza por identificar u n tema. Los mejores temas incluyen una controversia, como
Identificar temas y especificar objetivos
la cuestin de los lmites de los periodos polticos en la clase de Martha. A d o p tar una actitud ante una cuestin puede ser algo motivador, porque hace que
Desarrollar el conocimiento previo
los estudiantes se sientan personalmente interesados en el tema. L o s maestros

comentan que los alumnos que inicialmente no manifestaban ningn inters se
mostraron entusiasmados y comprometidos cuando se les pidi adoptar una
Identificar temas para iniciar una discusin
posicin personal ante un tema en discusin; la controversia a menudo invadir los pasillos y hasta la clase del da siguiente.
Estructurar la discusin
Practicar las habilidades del pensamiento crtico es u n objetivo bsico

cuando se emplea el modelo de discusin. C u a n d o los estudiantes adoptan y
F I G U R A IV.8. Planeacin de las discusiones
168
169
El conocimiento previo de los alumnos. Para discutir sobre un tema, los estudiantes
C U A D R O iv.9. Potencales inicios de discusin
deben conocerlo; la falta de conocimiento previo es la causa m s c o m n de que

a m e n u d o no resulten bien las discusiones. Intentar discusiones cuando los
alumnos carecen del debido conocimiento previo da por resultado, a m e n u d o ,
Asunto o cuestin
Area
la e x p o s i c i n de opiniones m a l informadas y de conjeturas absurdas, lo que

hace que el debate se desintegre en vanas querellas.
Literatura:
julio Csar de Shakespeare
Se puede justificar a los asesinos

de Csar?
Ciencia:
Gentica
Debe permitirse a los cientficos

emplear la ingeniera gentica
para modificar plantas
o animales?
Estudios sociales:
Ciencias polticas
Ha logrado el control
de armamentos reducir
la delincuencia?
Salubridad:
Drogas
Se deben prohibir los productos

del tabaco?
Por causa de este factor esencial, las discusiones deben ir precedidas por
lecciones especficas sobre los temas elegidos, o bien deben ocurrir al trmino
de u n a u n i d a d de estudio. Por ejemplo, Martha c o m e n z s u discusin al finalizar u n a u n i d a d en la que se haban examinado la poltica estadunidense y s u
proceso electoral.
El conocimiento
previo del maestro. C o m o los estudiantes son quienes en reali-
d a d discuten sobre el tema y los profesores simplemente g u a n la discusin,

p o d r a decirse que el conocimiento del tema por parte d e l maestro es menos
importante que cuando la actividad es m s obviamente dirigida por l. Esto es
u n error. P a r a guiar u n a discusin que tenga sentido, el profesor debe estar
bien enterado del tema, incluso de las controversias y cuestiones relacionadas
con l. Esto le permite hacer una pregunta oportuna si la discusin empieza a
apagarse o a desviarse, o s i los estudiantes no identifican algunos de los factores importantes relacionados con el tema. A u n q u e la falta de conocimiento
Estructurar la discusin
previo de los alumnos es la razn m s c o m n de que las discusiones no salgan
L o s profesores tienen al menos dos aplicaciones para estructurar las d i s c u -
bien, a s i m i s m o es fatal la ausencia de conocimiento previo en el maestro. N o
siones. C o m o primera opcin, usted p o d r dirigir la discusin en grupo com-
intente guiar u n a discusin a menos que est m u y bien informado sobre el
pleto durante toda la leccin. Esto le permitir supervisar el avance y la direc-
tema.
cin de la discusin, pero d a r por resultado menor participacin de algunos

alumnos.
Identificar temas para iniciar una discusin

Toda buena discusin debe tratar u n solo tema especfico, como la pregunta de
C o m o segunda opcin, p o d r pedir que los alumnos discutan sobre el tema

en grupos pequeos. Esta forma ofrece mayores oportunidades de participar a
Martha acerca de los lmites a los periodos polticos. L o s profesores logran esto
todos los alumnos, pero tendr menor control sobre su interaccin, por lo que
con u n b u e n tema inicial. A l g u n o s temas posibles para empezar en diferentes
no p o d r estar seguro de que los estudiantes siguen concentrados en la tarea o
reas de contenido aparecen en el cuadro iv.9.
practican el pensamiento crtico y las habilidades sociales que forman el ncleo
Para ser bueno, el principio de la discusin debe estar directamente rela-
de las discusiones.
cionado con el tema o con la materia que el grupo estudia, como la pregunta de
Si opta por los grupos pequeos, siempre deber hacer que el grupo se una
M a r t h a acerca de los lmites a los periodos polticos, que vinculaba el estudio
despus para discutir las conclusiones de los equipos. Poner fin a las discusio-
de la poltica con el proceso de las elecciones. Esto permite a los estudiantes
nes con grupos pequeos deja inseguros a los alumnos acerca de lo que logra-
utilizar la informacin anterior para desarrollar opiniones bien informadas, y
ron y acerca de lo que se supone que aprendieron en la discusin. C o m o resul-
la discusin debe ayudarles a desarrollar nuevas ideas relacionadas con el
tado, la prctica es ineficaz. M a r t h a c o m b i n en su leccin discusiones en
tema.
grupos pequeos y con el grupo completo.
170
Aplicacin de las discusiones
171
Las buenas discusiones tienen direccin y dinamismo. Los alumnos deben

sentir que la discusin avanza hacia algo y que la clase va rumbo a un objetivo.
La aplicacin de las discusiones se hace en tres fases. stas, junto con s u fun-
D a d o que las discusiones las llevan ellos, existe siempre la posibilidad de que
cin de enseanza y de motivacin, aparecen en el cuadro rv.io y se analizan en
se desven. E l profesor debe supervisar el avance de la discusin, conducindo-
las lecciones siguientes.
la si es necesario y a s e g u r n d o s e de que no se desve hacia asuntos sin solucin. C o m o breve ejemplo, veamos parte del dilogo de la leccin de Martha.
Fase 1: Introduccin
Una
discusin comienza cuando el profesor presenta el tema inicial y lo con-
textualiza. Este proceso es para despertar la atencin de los estudiantes y activar
M A R T H A : Veamos sus ideas. Analizamos primero las ventajas? Cul sera la ventaja de limitar los periodos polticos en el Congreso?... Shaylynn?
el conocimiento previo que h a y a n adquirido en lecciones anteriores. L a pregun-
SHAYLYNN: Bueno, una ventaja sera que ms personas podran llegar al Congreso,
ta de Martha acerca de los lmites a los periodos polticos intent servir a esta
de modo que propusieran diferentes ideas sobre cmo se debe llevar nuestro
funcin. H a c e r que los alumnos trabajaran en parejas imaginando las ventajas

y desventajas tambin pretendi activar y desarrollar s u conocimiento previo.
gobierno.
M A R T H A : Muy bien. Quin ms tiene una idea?... Roco?
Roco: Cree usted que ser reelegido el gobernador Davis? No es muy popular.
Fase 2: Exploracin
M A R T H A : sa es una pregunta interesante, pero puedes decirnos cmo se relaciona
Durante la fase de exploracin los estudiantes examinan el tema y forman y

defienden sus posiciones. Esta fase pretende promover la participacin, aclarar
con lo que estbamos examinando?

Roco: Yo... Creo que no.
las percepciones y ayudarlos a desarrollar una nueva comprensin del tema

que estudian.
C u a n d o Roco hizo u n comentario que no era pertinente para el tema, Martha
A u n q u e esto se haga en grupos p e q u e o s o grandes, los maestros desempean dos papeles esenciales. U n o de ellos consiste en mantener la discusin
bien enfocada y en movimiento. E l otro es facilitar la participacin del grupo y
ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades de interaccin social.
le dio s u apoyo, pero mantuvo la discusin en el asunto original. Aprender a

mantenerse en el tema es una valiosa capacidad mental.
Los profesores tambin supervisan la discusin para asegurarse de que los
alumnos practiquen las habilidades de interaccin social. Veamos un poco m s
del dilogo.
C U A D R O I V . I O . Funciones de aprendizaje y motivacin
de las fases del modelo de discusin
M A R T H A : Ahora, otra idea?... Kwan?

K W A N : .. .Qu tal no preocuparse todo el tiempo por la reeleccin?
Fase
Fase 1: Introduccin
Se presentan el arranque y la cuestin
que van a discutirse.
Atrae atencin.
Activa el conocimiento previo
Fase 2: Exploracin
Los alumnos analizan el tema, aclaran
sus ideas y adoptan una posicin.
Promueve la participacin.
Aclara las percepciones.
Fase 3: Cierre
Se resumen los puntos principales.
Promueve la produccin de esquemas.

Consigue equilibrio.
M A R T H A : Dinos ms, Kwan.

K W A N : Bueno, uno de los problemas acerca de los que hemos ledo es que los polticos siempre se preocupan por ser reelegidos y tienen que dedicar mucho de su
tiempo a tratar de reunir dinero...
A N T O N I O : Y qu decir de los grupos de intereses especiales? Nosotros...
M A R T H A : Antonio, en qu quedamos sobre nuestras discusiones?
A N T O N I O : O h . . . Convinimos en que aguardaramos hasta que uno hubiera terminado de hablar... Se me escap.
Antonio no quiso ser grosero; interrumpi a K w a n sin pensarlo. L a intervencin de Martha le record los procedimientos convenidos, y puede esperarse
172
que esto s i r v a para hacerlo m s prudente en el futuro. Sirvi como ejemplo

concreto que pudo ayudarle a mejorar s u interaccin social.
Otros comentarios como:
173
mos, la participacin se puede intensificar dirigiendo una parte de la discusin

en grupos pequeos.
Fase 3: El cierre
Vieron todos cmo Felicia se bas en la idea de Roberta?
Todas las lecciones buenas, cualesquiera que sean el tema y la estrategia utiliza-
Entonces, ests en desacuerdo con la idea de Eric? Eso fue muy claro. Alguna
otra opinin?
Bien pensado, Mara. Creo que identificaste una diferencia importante entre esas
dos ideas.
dos, necesitan un cierre. ste ayuda a los estudiantes a integrar y solidificar sus
ideas y les da una sensacin de equilibrio. Esto es as especialmente en las discusiones, en las que la direccin de la leccin puede ser menos clara o evidente
que en lecciones m s centradas en el maestro.
Felicia y M a r a fueron puestas como modelos de pensamiento y escucha que

otros estudiantes pueden imitar. A l presentar conscientemente como meta ciertos aspectos de la capacidad de interaccin de los alumnos, los maestros pueden ayudarlos a notar s u importancia en las buenas discusiones.
L o s profesores pueden ayudar a sus alumnos a llegar al cierre al menos de

dos maneras. Pueden pedir u n resumen de las principales ideas expuestas y escribirlas en el pizarrn o tablero. Tambin pueden buscar un consenso sobre los
temas pidindoles que levanten la mano. A l hacer esto, es importante subrayar
que se aprecian las opiniones personales y la disensin. U n sencillo comenta-
Obstculos de las buenas discusiones. L a investigacin identifica al menos tres

obstculos al llevar adelante buenas discusiones ( C a z d e n , 2001; Dillon, 1987).
E l m s importante es la falta de u n conocimiento previo, que ya analizamos
antes. L o s otros son u n a excesiva intervencin del profesor y la d o m i n a c i n
por u n reducido grupo de alumnos.
L o s maestros, acostumbrados a estar a cargo del grupo y temerosos de las
rio, como " H e m o s visto que diferentes personas creen diferentes cosas. Eso est
bien. L o importante es que conozcan aquello en que creen y por q u " , puede
ayudar a comprender que el propsito de las discusiones no es necesariamente
conformidad o asentimiento, sino el franco intercambio de diferentes ideas y
opiniones.
Evaluacin del aprendizaje en las discusiones
desviaciones, a veces no permiten que los alumnos se adueen de las discusiones. E s difcil y sutil dirigir las discusiones de u n a manera d e m o c r t i c a , no
C o m o vimos antes en este mismo captulo, el desarrollo del pensamiento crti-
coercitiva. E x i g e que el profesor sepa determinar c u n d o y con q u frecuencia
co y de la capacidad de interaccin social, junto con la comprensin profunda
intervenir. Excesivas intervenciones p u e d e n sofocar la discusin, y m u y pocas
de u n tema, son los objetivos de las discusiones. L a evaluacin del pensamien-
pueden resultar en prdida de tiempo y poco aprendizaje.
to crtico y de las habilidades de interaccin social suele hacerse durante el cur-
A l g u n a s autoridades recomiendan que los maestros no intervengan para
so de la discusin, lo cual es otra razn por la cual necesitar supervisar cuida-
nada en las discusiones y les permitan desarrollarse naturalmente, pero esto no
dosamente la discusin e intervenir cuando sea necesario. Veamos ahora la
es realista (Dillon, 1987). A u n q u e la sugerencia es bien intencionada, las d i s c u -
medicin de los resultados.
siones a m e n u d o se desvan por falta de direccin. L o s profesores deben intervenir cuando sea necesario para mantener b i e n enfocada l a discusin y asegurarse de que participe la mayor parte de los alumnos. Pero esto nos lleva al
tercer obstculo.
Deseamos que nuestros estudiantes terminen las discusiones con u n a comprensin profunda del contenido del tema y con mayor capacidad de analizar y de
L a d o m i n a c i n por unos pocos estudiantes, que da por resultado una falta

de participacin del resto del grupo, es un problema importante. Los maestros
p u e d e n ayudar a prevenirlo dando a una abundante variedad de alumnos ciertas directivas y preguntas como: "Oigamos otro punto de vista, el de
y " N o h e m o s o d o a n hablar a
Medicin de los resultados
evaluar otras ideas. A m e n u d o , escribir ensayos o respuestas breves son medidas eficaces para evaluar este resultado.
"
Los ensayos. Los ensayos son formas de medicin que requieren que los alumnos
. Q u p i e n s a s ? " Y, como y a lo v i -
den extensas respuestas escritas a preguntas o problemas. L a s preguntas e n los
174
MODELOS DE INTERACCION EN GRUPO
ensayos son efectivas por dos razones. E n primer lugar, organizar, expresar y
175
sociales i m p u l s a d o s por el deseo de interactuar con sus c o m p a e r o s . E n esta
defender ideas es algo que requiere pensamiento crtico, y en segundo, el for-
seccin consideraremos las formas en que los profesores pueden capitalizar
mato del ensayo es con frecuencia la nica manera en que se puede hacer esta
este deseo.
ev al u aci n (Stiggins, 2001). A s i m i s m o , c u a n d o los estudiantes se preparan a
E l inters en los efectos motivadores de la interaccin social se remonta a
escribir u n ensayo (en contraste con un examen de respuestas breves o de op-
los c o m i e n z o s del siglo xx, c u a n d o algunos investigadores encontraron que
cin mltiple), m s probablemente organizarn la informacin de manera real-
el d e s e m p e o de tareas potencialmente aburridas poda mejorarse h a c i n d o -
mente significativa (Foos, 1992). Por ejemplo, M a r t h a p u d o preguntar a sus
las en grupos (Pintrich y S c h u n k , 2002). Trabajos m s recientes realizados en
alumnos:
este campo consideran la naturaleza social d e l aprendizaje, as como el papel

que d e s e m p e a n los grupos sociales a l satisfacer las necesidades h u m a n a s
Mejoraran los lmites a los periodos el proceso poltico en los Estados Unidos? E n
su lista de respuestas, analicen y evalen las ventajas y desventajas de los lmites
puestos a los periodos polticos.
bsicas.
Los procesos del grupo tambin se relacionan con necesidades de competencia, afiliacin y poder en los estudiantes (Schmuck y Schmuck, 1997). C u a n do participan en grupos de aprendizaje, a los alumnos les preocupa s u propia
A l calificar esta idea, Martha formara un criterio para la calificacin que obser-
competencia. C a d a quien desea parecer bien enterado, y esto tiene importancia
v a r a sus elementos esenciales (por ejemplo, ventajas y desventajas as como
especial en los grupos pequeos, que requieren correr riesgos y mostrar inicia-
evaluacin de stas) y el total de puntos asignados a cada uno. U n criterio como
tiva. Para satisfacer sus necesidades, los profesores necesitan estructurar cuida-
ste intensificara la v a l i d e z y la confiabilidad, y se puede compartir con los
dosamente las tareas del grupo de tal modo que todos los estudiantes tengan
alumnos para ayudarles a escribir mejores ensayos (Stiggins, 2001).
oportunidades de contribuir y de salir airosos (Cohn, 1998).
L o s puntos de resptiesta breve son formas de m e d i c i n que exigen que los
L o s grupos tambin satisfacen la necesidad de afiliacin de los estudian-
alumnos anoten breves respuestas escritas a preguntas especficas. (La distin-
tes. Participar en grupos puede ser algo motivador porque alcanza u n a i m -
cin entre u n punto de u n ensayo y u n punto de respuesta breve es sutil, pero
portante meta de los alumnos: la necesidad de pertenecer a algo (Maslow,
no es decisiva.) C o m o ejemplo, Martha p u d o evaluar la comprensin que obtu-
1968). E s t a necesidad existe en todos los estratos y todos los grados, pero es
vieron sus a l u m n o s de los pros y los contras de las limitaciones a los periodos
especialmente poderosa durante la adolescencia. L o s profesores p u e d e n capi-
polticos con el siguiente punto:
talizar esta n e c e s i d a d de afiliacin haciendo coherentes y unidos los grupos

de trabajo. L o s ejercicios de f o r m a c i n de grupos antes descritos p u e d e n ser
Enumeren y expliquen tres ventajas y tres desventajas de las limitaciones a los pe-
eficaces, as como el nfasis del maestro en u n a interaccin de apoyo dentro
riodos polticos.
de los grupos.
U n punto como ste comunica claramente las expectativas a los alumnos y
los estudiantes (Schmuck y S c h m u c k , 2001). sta puede ser negativa o positi-
es relativamente fcil de calificar. Sin embargo, u n a desventaja es que no m i d e
va. Por ejemplo, puede dar por resultado crticas u otro tipo de conducta agre-
la capacidad de analizar, integrar y evaluar ideas.
siva, pero tambin puede promover el liderazgo y las aportaciones i n d i v i d u a -
Tambin los grupos pequeos pueden satisfacer la necesidad de control de
les al grupo. Los profesores pueden canalizar las energas de sus alumnos hacia
rumbos constructivos creando tareas mltiples dentro de cada grupo en las
C M O AUMENTAR L A MOTIVACIN
que todos p u e d a n contribuir y sobresalir (Cohn, 1994). Por ejemplo, los estu-
CON MODELOS D E INTERACCIN E N GRUPO
diantes p u e d e n turnarse como lder, registrador, facilitador y resumidor. Este

intercambio de papeles no slo ofrece a los a l u m n o s diferentes maneras de
Cualquiera que h a y a trabajado en las aulas e interactuado con nios p e q u e o s
quedar bien sino que tambin les ensea diferentes habilidades de interaccin
y adolescentes pronto se habr dado cuenta de que los estudiantes son seres
social.
176
MODLL >S DE INTERACCIN E N G R U P O
177
alumnos trabajen hacia la comprensin de hechos, conceptos o habilidades. D i RESUMEN
rectamente relacionadas con el modelo de instruccin directa, las S T A D emplea

el estudio en equipo en lugar de la prctica independiente. Los estudiantes
Modelos de interaccin en grupo: panorama general
compiten con sus propios desempeos anteriores para ganarse puntos d mejo-
Cinco elementos esenciales unen a todas las estrategias efectivas de interaccin
ra que contribuyen a obtener recompensas para su equipo.
en grupo. L a interaccin cara a cara a n i m a a los estudiantes a compartir sus
E l Rompecabezas I I , planeado para ensear cuerpos organizados de i n -
ideas con otros. L a s metas d e l grupo consideran las interacciones de los a l u m -
formacin, desarrolla "expertos" entre los alumnos, quienes, a su vez, ensean
nos en tareas de aprendizaje ya acordadas y compartidas. L a responsabilidad
a sus c o m p a e r o s de equipo. L o s miembros de los equipos desarrollan enton-
individual hace que cada quien sea responsable de aprender el contenido de la
ces una c o m p r e n s i n profunda del contenido, cuando todos los miembros de
leccin. L a capacidad de colaboracin no slo se desarrolla durante la interac-
su equipo comparten su nuevo conocimiento. L o s puntos de mejora y las re-
cin del grupo, sino que tambin hace m s eficaces esas interacciones. Esas ha-
compensas al equipo como en las S T A D tambin pueden emplearse con
bilidades de colaboracin se desarrollan por medio del procesamiento en gru-
Rompecabezas I I para promover el xito y otorgar un reconocimiento por los
pos, por el que los miembros reflexionan sobre la eficiencia de sus grupos.
logros del equipo.
Modelos de interaccin en grupo: fundamentos tericos
rado de los tres, los grupos colaboran en problemas de investigacin. C u a n d o
Con
la investigacin en grupo, el modelo m s complejo y menos estructu-
Los modelos de interaccin en grupo se basan en las teoras del psiclogo ruso
se emplea la investigacin en grupo, la definicin de problemas, la reunin de
Lev Vygotsky sobre el aprendizaje y el desarrollo. Vygotsky s u b r a y la impor-
informacin y el anlisis y la evaluacin de la m i s m a son similares a los proce-
tancia del dilogo en la transmisin de las ideas de u n a cultura. L a interaccin
sos empleados con los modelos de aprendizaje basado en problemas que encon-
social anima a los estudiantes a articular su pensamiento, a compartir sus ideas
traremos en el captulo v m . L a investigacin en grupo difiere de estos modelos
y a transformarlas c o m p a r n d o l a s con otras. L a interaccin social tambin d a a
en su nfasis sobre el trabajo en grupo, la colaboracin y la negociacin y en que
los profesores acceso al pensamiento de los alumnos, permitindoles adaptar lo
se elaboran informes escritos y orales que resumen la labor de todo el grupo.
que ensean y c m o lo ensean.

El modelo de discusin
Estrategias de trabajo en grupo
La discusin es u n modelo de interaccin de grupo diseado para ayudar a los
Las estrategias de trabajo e n grupo son modelos de interaccin s o c i a l j s e a -
estudiantes a analizar y a integrar sus ideas por medio de la interaccin con sus
dos para integrarse con otros modelos m s inclusivos y orientados hacia el con-
compaeros. L a discusin requiere de los alumnos suficiente conocimiento pre-
tenido. Se divide a los estudiantes en pequeos grupos y se les anima a interac-
vkvpara permitirles discutir libremente sus ideas. Si se aplican estas discusio-
tuar socialmente.
nes,
los maestros necesitarn, antes que nada, orientarlos hacia el tema, luego
darles libertad para analizarlo y por ltimo cerrar la leccin por medio de s u Modelos de aprendizaje cooperativo
marios y bsqueda de u n consenso. L o s profesores suelen evaluar las discusio-
E l aprendizaje cooperativo es u n enfoque estructurado hacia el aprendizaje que
nes con extensas preguntas de respuesta breve y ensayos.
hace que los alumnos trabajen en conjunto en pos de una meta c o m n . Existen
varias estrategias de aprendizaje cooperativo, y tres de ellas se analizaron en
Incremento de la motivacin con modelos de interaccin en grupo
este m i s m o captulo. C a d a una se basa en metas de grupo, en responsabilidad
Los modelos de interaccin en grupo aprovechan la necesidad que sienten los
i n d i v i d u a l y en iguales oportunidades de x i t o como principios gua. H a c e r
estudiantes de interactuar con sus c o m p a e r o s . E n contraste con las ideas con-
que los alumnos aprendan a trabajar en conjunto es la meta principal de todas
ductistas del aprendizaje, los modelos de interaccin social son m s constructi-
las estrategias de aprendizaje cooperativo.
vistas y de orientacin cognitiva. Estos modelos tambin satisfacen la necesi-
Las Student Teams Achievement Divisions (STAD) hacen que cuatro o cinco
dad
de los alumnos de competencia, afiliacin y poder.
178
MODF.l.OS DK INTERACCIN EN G R U P O
179
Divide a sus alumnos en grupos y pide a cada uno que investigue si

C O N C E P T O S IMPORTANTES
en sus reas geogrficas hay contaminacin del aire, del agua o de
productos slidos.
Aprendizaje cooperativo
(p.
129)
chamiento de equipos de
Calificacin de base
(p.
135)
alumnos (STAD) (p. 132)

Especializacin en la
Combinacin de parejas
(p.
Divisiones de aprove-
128)
tarea (p. 146)

Igual oportunidad de
Compartir ideas con la

pareja (p. 126)
Compartir por escrito el
pensamiento con la
pareja (p. 127)
Consulta entre c o m p a e -
xito (p. 135)

Investigacin en grupo
(p.
156)
Modelo de discusin
(p.
164)
Modelos de interaccin
ros de equipo (p. 128)
en grupo (p. 117)
C u e r p o s organizados de
Objetivos en grupo
conocimiento (p. 146)
(p.
Pensamiento entre
e. U n a maestra de cuarto ao desea desarrollar la capacidad de sus es-
cuatro (p. 127)
tudiantes para investigar cierto tema. Escoge el tema de los a n i m a -
Puntos de ensayo
les hogareos y pide a cada grupo disear y cumplir con un proyec-
(p. 173-174)
to sobre el tema.
Puntos de respuesta
f. U n profesor de higiene desea que sus alumnos conozcan y compren-
breve (p. 174)
dan los cuatro principales grupos de alimentos.
Revisin en
g. U n a maestra de estudios sociales desea que sus estudiantes conoz-
parejas (p. 127)
can los nombres de los estados as como de sus capitales.
Rompecabezas II
(P- 146)
3.
Teora sociocultural
(p.
cuentra cada uno de los siguientes elementos de aprendizaje coope-
121)
rativo:
Trabajo en grupo
(p.
Analice la leccin de S T A D , de A n y a L o z a n o , y precise d n d e se en-
a. Metas de grupo.
122)
b. Responsabilidad individual.
119)
c. Habilidades colaborativas.
d. Procesamiento de grupo.
EJERCICIOS
4.
U n a maestra de m a t e m t i c a s se prepara para asignar alumnos de s u

clase de lgebra bsica a grupos de aprendizaje S T A D . L O S promedios
1.
E x a m n e n s e los primeros casos, al comienzo del captulo, en que apa-
de los esudiantes despus de los e x m e n e s son los siguientes:
recen Jim Felton y Jesse Kantor. Q u tipo de modelo utiliz cada uno?
Defienda s u respuesta con informacin especfica tomada de los casos.
2.
A n a l i c e la siguiente lista de metas y decida si son apropiadas para

S T A D , Rompecabezas II o investigacin en grupo.
a. U n a maestra de tercer ao desea que sus estudiantes conozcan las
operaciones de la multiplicacin.
b. U n profesor de estudios sociales, de preparatoria, desea e n s e a r a
sus alumnos a analizar contenidos sociales. C o m o es ao de elecciones,
Juan
97
Juanita
81
Bettina
94
Henry
80
Sheri
93
Lisa
79
Akeem
90
Joan
77
Kim
87
Pat
75
Heather
84
Alonza
72
Peter
83
May
70
Marcia
82
Ted
69
l escoge la votacin y pide a cada grupo que haga u n proyecto
de investigacin sobre este tema.

c. U n profesor de ingls est comparando a Faulkner con Fitzgerald y
H e m i n g w a y y desea que sus estudiantes comprendan las similitu-
a. Ella desea utilizar equipos de cuatro. C m o deber integrarlos?

b. Aparte de calificaciones anteriores en e x m e n e s , qu otros factores
deber considerar la maestra?
des y diferencias que hay entre estos escritores.

d. U n a maestra de ciencias, de preparatoria, estudia la contaminacin.
La retroalimentacin para estos ejercicios comienza en la pgina 452.
180
MODULOS D E INTERACCIN E N G R U P O
T E M A S D E DISCUSIN
1.
Q u reas o modelos de contenido son los m s compatibles con la i n -
V. E L M O D E L O I N D U C T I V O
tegracin con estrategias de trabajo en grupo? Y los menos compatibles? Por qu?
2.
C m o estn contenidos los siguientes elementos esenciales de aprendizaje cooperativo: metas de grupo, responsabilidad individual e igual
oportunidad de xito?:
sores presentan ejemplos que ilustran el contenido y luego guan los esfuerzos
R o m p e c a b e z a s II?
de los alumnos para encontrar pautas en la informacin. Fundamentado en la
Investigacin en grupo?
Identifique al menos tres semejanzas entre S T A D , Rompecabezas II e i n vestigacin en grupo. Identifique al menos dos maneras e n que cada
uno difiere de los otros dos.
4.
Cul de los tres modelos de aprendizaje cooperativo
presentados
S T A D , Rompecabezas II o investigacin en g r u p o es el m s fcil de

aplicar? Y el m s difcil? Por qu? Desde la perspectiva del desarrollo
del a l u m n o , qu puede sugerir esto acerca del orden en que se les i n troduce?
5.
A l g u n o s investigadores encontraron que el aprendizaje cooperativo es

una manera eficaz de derribar barreras entre diferentes grupos tnicos
y culturales. Cul de los siguientes elementos es el m s importante
para alcanzar esta meta? Explique s u respuesta.
Metas de grupo.
Responsabilidad individual.
Igual oportunidad de xito.
6.
Cul de los tres modelos de aprendizaje cooperativo es el m s aplicable a diferentes grados de estudio y reas de contenido? Por qu?
Cul es el menos aplicable? Explique su respuesta.
7.
E n qu es similar la forma que toma la evaluacin en cada uno de los

tres modelos de aprendizaje cooperativo? Y en qu es diferente?
C m o corresponden estas diferencias a las diversas metas de cada
modelo?
8.
E n qu reas del programa escolar son m s valiosas las discusiones?

Y menos valiosas? Por qu?
trategia directa pero poderosa planeada para ayudar a los estudiantes a adquirir una c o m p r e n s i n profunda y completa de temas bien definidos. L o s profe-
STAD?
3.
E L M O D E L O inductivo, llamado con frecuencia descubrimiento guiado, es u n a es-
idea de que los estudiantes se forman su propia c o m p r e n s i n del m u n d o , en

lugar de registrarla en una forma ya organizada, el modelo requiere que los
maestros sean hbiles al interrogar y guiar el pensamiento de sus pupilos. Este
modelo es eficaz para promover la participacin y motivacin en u n ambiente
seguro y que d apoyo. C u a n d o haya usted completado el estudio de este captulo, deber ser capaz de:
Clasificar temas en el programa escolar como conceptos, generalizaciones, principios o reglas acadmicas.
Planear y dar lecciones utilizando el modelo inductivo.
A d a p t a r el modelo inductivo a estudiantes de diferentes edades y con
diversos antecedentes culturales.
E v a l u a r la comprensin del contenido que se ense utilizando el modelo inductivo.
Para comenzar nuestro estudio, veamos a tres profesores, cada uno de los
cuales emplea el modelo inductivo.
Judy Nelson, con sus alumnos de sexto ao, comienza un estudio de la longitud y
la latitud en estudios sociales. Sabiendo que algunos de ellos tienen conocimientos
limitados en esta rea, hace sus planes como si no tuviesen experiencia en ella. Entre sus preparativos compra una pelota de playa, encuentra una vieja pelota de tenis y busca mapas de pared y globos terrqueos en su aula.
Despus de la rutina al principio de la sesin, Judy comienza la leccin pidiendo a sus alumnos que identifiquen dnde viven en el mapa de la pared, y luego
dice:
Ahora supongamos que ustedes hacen nuevos amigos durante sus vacacio181

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116

ESTRATEGIAS ESENCIALES D E ENSEANZA Y ENSENAR A PENSAR

D e acuerdo con la investigacin que estudia las prcticas de los profe-

L a responsabilidad y la gran importancia de los e x m e n e s son hoy he-

T O D O S los modelos incluidos en este captulo se basan en una teora y u n a i n -

chos reales de la v i d a para la m a y o r a de los docentes. P u e d e n los

vestigacin que sostienen que la interaccin social es u n componente esencial

profesores preparar a los estudiantes a cumplir con las normas y seguir

del aprendizaje en el aula. L o s modelos de interaccin en grupo son estrategias

promoviendo el pensamiento crtico? Por qu s o por qu no?

A comienzos de los ochenta y antes, se haca nfasis en una instruccin

comunes. Estos modelos h a n evolucionado debido a los esfuerzos por incre-

de capacidades para u n pensamiento "libre de contextos" o, en otras

palabras, u n pensamiento crtico que restaba importancia al conoci-

habilidades de interaccin social, darle experiencias de liderazgo y de toma de

miento de u n contenido especfico. Cules son algunas de las razones

decisiones, y ofrecerle la oportunidad de interactuar con c o m p a e r o s de distin-

de que hoy el nfasis se ponga en el desarrollo del pensamiento crtico

tos antecedentes culturales y socioeconmicos. C u a n d o haya completado el es-

combinado con una c o m p r e n s i n profunda del contenido?

tudio del captulo, usted ser capaz de:

Q u repercusiones tiene poner u n mayor nfasis en el pensamiento,

Q u repercusiones tiene la limitada capacidad de la m e m o r i a de trabajo de la gente y el concepto de automaticidad en la e n s e a n z a del

C u n d o cree usted que los profesores deben empezar a enfocar el

pensamiento crtico de sus estudiantes? Debe empezar en el jardn de

modelos S T A D , Rompecabezas II y G r u p o de Investigacin de A p r e n d i z a -

nios o despus? Por qu?

Describir c m o puede emplearse el modelo de discusin para fomentar

implica que los profesores de primer ao deben estar bien enterados y

MODELOS DE INTERACCIN E N GRUPO

MODELOS D E INTERACCIN E N GRUPO

M O D E L O S DE INTERACCIN E N GRUPO: PANORAMA

definicin, la analizan y luego pasan a la palabra siguiente. Practican durante 15

C i n c o elementos esenciales fundamentan todas las estrategias eficientes de in-

teraccin en grupo (Johnson y Johnson, 1994):

Objetivos del grupo.

Habilidad para colaborar.

dio. La clase de salubridad e higiene de Jim ha venido estudiando la nutricin y ha

Procesamiento del grupo.

L a interaccin cara a cara entre estudiantes tiene al menos tres beneficios.

tratado de escribir algo) que promueve el pensamiento claro y el aprendizaje.

Dividi a los estudiantes en equipos y asign a cada uno de ellos un aspecto

E n segundo lugar, permite compartir perspectivas distintas, ayudando a los

mite co-construir el conocimiento, b a s n d o s e en las ideas de otros (Eggen y

tas, consulta al dietista de la escuela y a la Internet como fuentes de informacin al

respecto. Luego, los grupos presentan sus descubrimientos, que se discuten en la

Los objetivos en grupo se refieren a los incentivos en un ambiente de estudio

que a y u d a n a crear u n espritu de grupo y animan a los estudiantes a ayudarse

nida de antemano y compartida, y los esfuerzos de cada uno contribuyen a que

diversos aspectos de la anatoma anfibia. Algunos estudian el sistema digestivo,

obtiene en los equipos de ftbol o de basquetbol, cuando los jugadores de dis-

otros el circulatorio y otros ms el sistema nervioso. Al da siguiente, los "expertos"

tinta c a p a c i d a d trabajan juntos en pos de las metas del equipo. A u n q u e el es-

fuerzo i n d i v i d u a l es importante, lo principal es el d e s e m p e o del conjunto.

Contrstese esta orientacin con lo que a menudo ocurre en las aulas.

En q u son similares estos episodios? Q u caractersticas comparten y

an maestros y alumnos en este proceso? Responderemos a estas preguntas en

las secciones siguientes.

puesta correcta. Cuando Juan empieza a dudar, Peter se alegra y levanta ms la