Revista de Investigacin Educativa, 2005, Vol. 23, n. 2, pgs.

417-432

417

ENFOQUES DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO

ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Esther Muoz1
Universidad Catlica San Antonio

Juan Gmez
Universidad de Murcia

RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es analizar, aplicando tcnicas multivariantes, sobre una
muestra de alumnos de la Universidad Catlica S. Antonio de Murcia, el efecto que, en el
proceso de produccin educativa tienen determinadas caractersticas del aprendizaje de los estudiantes universitarios y que condicionan la probabilidad de xito acadmico en la Universidad.
En particular, adems de otras caractersticas socioeconmicas, se consideran las estrategias que
aplican los estudiantes en su aprendizaje, utilizando para ello el cuestionario de J, Biggs (SPQ2 F). Se estima el peso que tiene cada uno de esos factores como determinantes del rendimiento
acadmico.
Palabras clave: rendimiento acadmico, educacin superior, enfoques de aprendizaje.
ABSTRACT
In this paper, we analyze, by means of applying multivariate techniques on a sample of
students from the Catholic University of Murcia, the effect that some learning variables of university students have on their academic achievement. In addition to other academic or socioeconomic features, we consider especially the students learning strategies, using for that purpose
the Student Process Questionnaire (SPQ-2F) by J, Biggs. The weight of every factor, as determinant of the academic achievement, is poundered.
Key words: academic achievement, higher education, approaches to learning.
1

Direccin electrnica: [email protected]; [email protected]

RIE, vol. 23-2 (2005)

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Esther Muoz y Juan Gmez

1. INTRODUCCIN
Un tema bsico de estudio para quienes hemos de desarrollar nuestro trabajo formativo en la universidad debera ser el anlisis de cules son los procesos y estrategias
a travs de los cuales los estudiantes aprenden. Slo desde una clara conciencia de esos
procesos estaremos en condiciones de poder reajustar, tambin de manera constante,
nuestros mtodos de enseanza. Salvo algunas excepciones, tampoco es uno de los
campos prioritarios de los estudiosos de asuntos universitarios ms interesados en
cuestiones como las polticas universitarias, las condiciones de acceso, los flujos de
estudiantes, los sistemas de acreditacin y reconocimiento, etc.
Los mtodos de enseanza y los procesos que los estudiantes ponen en marcha para
realizar sus aprendizajes pertenecen, las ms de las veces, a la esfera de las intuiciones,
de los aprendizajes prcticos y la experiencia. Merece la pena analizar la interaccin
producida entre: intervencin didctica de los profesores, factores de xito en el aprendizaje y resultados acadmicos. La interaccin entre esos tres componentes de la accin
formativa en la universidad acaba teniendo una importante repercusin en el rendimiento acadmico y en la permanencia, cambio o abandono en los estudios.
Durante los ltimos veinticinco aos se han desarrollado un conjunto de estudios,
especialmente en Gran Bretaa, Suecia y Australia y que han dado lugar a un rea de
investigacin denominada SAL (Student Approaches to Learning). Varias etiquetas
han sido utilizadas por los autores: aprendizaje significativo y memorstico (Ausubel,
1986) procesamiento genrico y reproductivo (Wittrock, 1974), aprendizaje reproductivo y transformacional (Thomas & Bain, 1984), enfoque profundo, superficial y estratgico (Entwistle, 1988), enfoque profundo, superficial y de alto rendimiento (Biggs,
1987) etc.
A partir de 1976, las aportaciones de (Marton & Salj, 1976) inician una lnea especfica de investigacin comprobando en qu aspectos se centraban los estudiantes al leer
artculos de investigacin, comenzando a utilizar los trminos enfoque profundo, para
referirse a estudiantes que mostraban inters en el significado de lo que aprendan, y
enfoque superficial, para referirse a la concepcin reproductiva del aprendizaje de los
estudiantes.
De las investigaciones realizadas hasta el momento parece que se puede concluir
que existen dos formas bsicas de aproximacin al aprendizaje, como respuestas de los
estudiantes al ambiente en el aula, no como caractersticas sino como procesos variables segn la percepcin que el estudiante tiene de la tarea acadmica y que se ven
influidos por las caractersticas personales de los estudiantes, incluso pueden inclinarse
hacia un enfoque pero pueden mostrar otra predileccin dependiendo del contexto de
la enseanza por coherencia entre motivos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje,
(Hernndez Pina, 1993; Hernndez Pina, 2001; Hernndez Pina, 2002; Hernndez Pina,
Garca Sanz, Martnez Clares, Hervs Avils, & Marn Garca, 2002; Marn Garca, 2002;
Buenda & Olmedo, 2002).
El enfoque superficial se basa en una motivacin extrnseca de los estudiantes, un
esfuerzo mnimo para evitar fracasar sin esforzarse demasiado. Acorde a esa motivacin el estudiante superficial despliega las estrategias oportunas, a saber, estudiar slo
lo esencial y reproducir de memoria, es un estudiante que se preocupa del posible
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Enfoques de aprendizaje y rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios

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fracaso a la vez que se lamentar del tiempo que emplea en su trabajo (Hernndez Pina
& et alt., 2001).
El enfoque profundo parte de un inters intrnseco por las materias: Las estrategias
sirven a ese inters, el estudiante tratar de comprender al mximo los contenidos
conectando las ideas nuevas con conocimientos previos.
Un tercer enfoque, enfoque de alto rendimiento, est dejando de considerarse en los
ltimos trabajos, segn manifiesta el propio Biggs (Biggs, 1999) agrupa algunos aspectos de los enfoques superficial y el profundo, define a una minora de estudiantes que
se caracterizan por aspirar a las calificaciones mximas como objetivo primero.
Desde el punto de vista de la intencin del estudiante el enfoque profundo se asocia a la intencin de comprender mientras que el superficial a la de memorizar (Biggs,
1987); (Entwistle, 1987); (Richardson, 1994); (Marton et al., 1976); (Kember, 1996) etc.
Bajo esta perspectiva, la diferencia entre enfoque profundo se har ms ntida e intensa
en relacin a dicha intencin del estudiante, no ya como posiciones opuestas sino como
dos extremos de un continuo, (Kember, 1996), (Kember, 2000), ha llegado a estas conclusiones en los trabajos realizados por este autor con estudiantes de Hong Kong, para
hablar de un tercer enfoque, narrow approach o enfoque equilibrado, que se caracteriza por
la doble intencin de comprender y memorizar, estudiando paso a paso, primero comprendiendo y despus memorizando. Otros trabajos previos (Watkins, 1994); (Tang,
1993); (Marton, DallAlba, & Tse, 1992); (Hess & Azuma, 1991); (Kember & Gow, 1990)
tambin analizaron la combinacin entre comprensin y memoria.
Para analizar estos aprendizajes se han diseado herramientas que han tenido una
amplia difusin mundial, los ms utilizados son el Approaches to Study Inventory
(ASI) de Entwistle y Ramsden (1983) o el Study Process Questionnaire (SPQ) de Biggs
(1987).
El informe Student Approaches to Learning (OCDE, 2003) concluye que se demuestran relaciones entre los enfoques de aprendizaje y resultados acadmicos en los pases
de la OCDE, a pesar de las diferencias culturales y de los diferentes sistemas educativos, por tanto, las reformas educativas deben reorientar los sistemas educativos para
que el profesorado entrene a los estudiantes para adoptar determinadas estrategias de
aprendizaje, y ello requiere, por consiguiente, que los profesores fomenten entre los
estudiantes los enfoques de aprendizaje al tiempo que imparten los conocimientos de
las materias.
2. OBJETIVOS
Los objetivos de este trabajo son:
a. Definir y caracterizar tipos de enfoques de aprendizaje del estudiante universitario a partir de la distribucin bivariante (SA, DA).
b. Encontrar criterios de clasificacin de los estudiantes universitarios de la poblacin estudiada segn el grupo el enfoque de aprendizaje.
c. Establecer la contribucin independiente que hacen determinadas variables,
socioeconmicas, personales, acadmicas y del proceso del estudio, a la prediccin del rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios.
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Esther Muoz y Juan Gmez

3. METODOLOGA
En el presente estudio se ha utilizado la versin del SPQ (1987) adaptado al contexto espaol por Hernndez Pina, revisado en 2000 (Biggs, Kember, & Leung, 2001)9
reducido a 20 tems, dos escalas (enfoques superficial y profundo) y cuatro subescalas,
estrategias profunda y superficial, motivacin profunda y superficial. Para la medicin
de la capacidad mental superior se ha aplicado el test de Interpretacin Selectiva de
Datos (Seisdedos, 2000), que evala los aspectos culturales de la inteligencia general
o capacidad mental superior con elementos culturales no solo de carcter innato o
hereditario. Ambas pruebas formaban parte de un cuestionario que contaba adems
con varios grupos de preguntas en los que se interrogaba a los alumnos acerca de
cuestiones personales, datos acadmicos previos, satisfaccin en los estudios y sobre la
distribucin de su tiempo.
Con objetivo exploratorio, para conocer la validez de constructo del CPE y analizar sus propiedades psicomtricas, se ha realizado un anlisis factorial, mtodo de
componentes principales, rotacin varimx que confirma la existencia de dos factores
que definen los dos enfoques de aprendizaje: factor 1 (enfoque profundo) definido
por los tems 2+6+10+14+18+1+5+9+13+17 y el factor 2 (enfoque superficial) definido
por los tems 4+8+12+16+20+3+7+11+15+19 siendo sta la estructura postulada por
el autor. Segn el anlisis realizado por el autor, anlisis factorial de las subescalas
que componen el CPE, procedimiento empleado tambin en otros trabajos en que se
utiliza este instrumento ((Biggs et al., 2001), 2001; (Hernndez Pina et al, 2001), 2001)
presenta una solucin factorial de dos factores que explican en conjunto un 65,6% de la
varianza total. El primer factor que representa el enfoque profundo explica el 34,2% de
la varianza total y est subdividido en dos subescalas (motivacin profunda y estrategia profunda). El segundo factor representa el enfoque superficial (motivacin superficial y estrategia superficial) y explica el 31,4%. No hemos encontrado coherencia en la
estructura interna dentro de cada uno de los enfoques acorde con la fundamentacin
terica de decisin entre motivos y estrategias.
En relacin con el anlisis de la fiabilidad se ha obtenido el coeficiente de Cronbach
de cada uno de los factores obtenidos, hemos encontrado que el primer factor presenta
un ndice de fiabilidad de 0,834, el segundo factor presenta un coeficiente de 0,77,
mientras que el coeficiente de fiabilidad total de la escala es de 0,681. Los coeficientes
de cada una de las subescalas son: estrategia superficial 0,620, motivacin superficial
0,770, estrategia profunda 0,751 y 0,655 motivacin profunda.
La poblacin objeto de estudio est constituida por los 2.756 estudiantes que cursaban estudios en la Universidad Catlica de Murcia durante el curso 2002-2003 en las
siguientes titulaciones oficiales: Administracin y Direccin de Empresas, Titulaciones
Tcnicas, (Arquitecto Tcnico, Ingeniero Tcnico de Obras Pblicas, Ingeniero Tcnico
de Telecomunicaciones, Ingeniero Tcnico en Informtica de Sistemas) y Titulaciones
de Ciencias de la Salud, (Enfermera, Fisioterapia, Nutricin Humana y Diettica). La
muestra se ha obtenido aplicando un mtodo de muestreo aleatorio y estratificado por
curso y titulacin. El tamao muestral para el total de la poblacin, fijado un nivel de
confianza del 95% y un error mximo en la estimacin del 5% del valor del parmetro

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poblacional, ha sido de 815 estudiantes. El plan de muestreo utilizado permite obtener estimaciones de los parmetros poblacionales a nivel de grupo de titulaciones. La
recogida de la informacin se ha llevado a cabo dentro del aula durante el mes de abril
de 2003 y en el horario acadmico de los estudiantes universitarios con el margen de
tiempo necesario que permitiera a los sujetos contestar a los diversos instrumentos
de la forma ms adecuada posible. El anlisis de datos se ha efectuado con el paquete
estadstico SPSS para Windows (versin 12,0).
Las variables observadas en cada alumno han sido las siguientes:
Rendimiento Previo: la estimacin se ha realizado tomando las calificaciones
medias de los estudios secundarios, sin tener en cuenta la prueba de acceso a la
Universidad.
Rendimiento Universidad: La medida del rendimiento actual en la universidad
se ha obtenido como media ponderada por el nmero de crditos, de las calificaciones del estudiante en las asignaturas superadas hasta el momento de la toma
de datos.
Puntuacin en factor 1 (DA): Suma de la puntuacin directa obtenida por el
estudiante en los tems del CPE correspondientes a la descripcin de motivos y
estrategias profundas.
Puntuacin en Factor 2 (SA): Suma de la puntuacin directa obtenida por el
estudiante en los tems del CPE correspondientes a la descripcin de motivos y
estrategias superficiales.
Valor Enfoque: DA-SA.
Percentil TISD: Percentil obtenido por el alumno en el test de Interpretacin
Selectiva de Datos segn el baremo de la prueba.
Renta del padre y/o madre: se consideraban en el cuestionario 5 franjas salariales en pesetas y euros:
o Menos de 150.000 pts/ 900
o Entre 150.000 pts/900 y 250.000/1.500
o Entre 250.000 pts/1.500 y 350.000 pts/ 2.100
o Entre 350.000 pts/ 2.100 y 450.000 pts/ 2.700
o Ms de 450.000 pts/ 2.700
Horas de estudio /da: Nmero medio de horas diarias que el alumno dice
emplear al estudio de las materias en las que est matriculado en la universidad.
Clase: porcentaje de horas de clase a las que dice asistir en relacin con las que
tiene obligacin de asistir segn su matrcula.
Satisfaccin: grado de satisfaccin que manifiesta el estudiante con la formacin
que est recibiendo, Se mide en una escala de 1 a 5.
Sexo.

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4. RESULTADOS
A. Anlisis descriptivo
Las tablas 1 y 2 reflejan los valores estimados de las caractersticas poblacionales,
a nivel agregado y por grupos de titulaciones, para las variables consideradas en el
estudio.
En la Tabla 1 se observa que las distribuciones de las variables SA y DA tienen
aproximadas medidas de dispersin (homocedasticidad) pero difieren significativamente en la media, como reflejan los intervalos de confianza respectivos.
Los estadsticos del TISD presentan unos valores totales bajos en relacin con los
resultados de las poblaciones sobre las que se prob la herramienta que si bien no exige
clculos complicados si requiere de una comprensin inteligente del conjunto de los
datos. La herramienta se construy sobre los resultados de cuatro mil casos de adultos jvenes en procesos de seleccin de personal bajo una necesidad de probar ciertas
habilidades intelectuales que en ningn caso se han dado en la muestra objeto de nuestro estudio, que ha colaborado de forma voluntaria pero sin la presin de demostrar el
mximo de sus capacidades.
El Rendimiento Acadmico en la Universidad aparece sobreestimado (6,33) por la
circunstancia mencionada de que slo se ha tenido en cuenta las asignaturas superadas
en el momento de la toma de datos.
La estimacin del Rendimiento Previo (6,90) se ha calculado tomando las calificaciones medias de los estudios secundarios, sin tener en cuenta la Prueba de Acceso a
la Universidad.
TABLA 1
ESTIMACIONES DE ESTADSTICOS: POBLACIN TOTAL
MEDIA

MEDIANA

D.
TPICA

INTERVALO DE
CONFIANZA 95%
L. Inferior

L. Superior

Puntuacin SA

23,07

22,00

6,12

22,46

23,68

Puntuacin DA

26,79

27,00

6,50

26,14

27,43

R.Universidad

6,33

6,19

0,76

6,25

6,41

R. Previo

6,90

6,88

0,90

6,80

6,99

Entil TISD

51,96

55,00

25,67

49,41

54,51

Fuente: CPE, Cuestionario TISD y un cuestionario elaboracin propia

En la tabla 2 se observa que las puntuaciones correspondientes a DA (estrategia y

motivacin profundas para el estudio) tienen un valor medio superior en las titulaciones de Ciencias de la Salud que en ADE y titulaciones Tcnicas. Las puntuaciones

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Enfoques de aprendizaje y rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios

correspondientes a SA (estrategia y motivacin superficial para estudiar) presentan los

resultados en orden inverso.
En la variable DA los resultados para los tres grupos de titulaciones son similares
no existiendo diferencias significativas en las medias poblacionales.
La variable Rendimiento Universitario tiene un menor valor medio en las titulaciones Tcnicas y su distribucin es muy homognea en todas las titulaciones.
En la variable SA se observa que entre Ciencias de la Salud y titulaciones Tcnicas
hay una diferencia significativa en media, lo que no ocurre entre stas y ADE.
Respecto a la variable Horas Estudio por da, no difieren significativamente los
valores medios para cada grupo de titulaciones.
El elevado porcentaje de asistencia a clase puede justificarse por el hecho evidente
de estar interrogando a estudiantes presentes en las aulas, presumiblemente con un
alto ndice de asistencia habitual.
TABLA 2
ESTIMACIONES DE LOS ESTADSTICOS: GRUPO DE TITULACIONES
Media

Puntuacin
SA
Puntuacin
DA
Rendimiento
Universidad
Rendimiento
Previo
TISD
Horas
estudio/da
Asistencia
a clase

ADE
TCNICAS
SALUD
ADE
TCNICAS
SALUD
ADE
TCNICAS
SALUD
ADE
TCNICAS
SALUD
ADE
TCNICAS
SALUD
ADE
TCNICAS
SALUD
ADE
TCNICAS
SALUD

22,73
24,46
21,80
26,47
26,47
27,29
6,48
6,01
6,57
6,99
6,85
6,89
58,23
55,69
44,61
2,99
3,17
2,75
0,88
0,88
0,94

Mediana

22,00
24,00
21,00
26,00
26,00
27,00
6,34
5,95
6,41
7,00
6,76
6,90
60,00
60,00
45,00
3,00
2,50
2,00
1
1
1

D. Tpica

6,61
6,06
5,63
6,52
6,50
6,49
0,72
0,65
0,79
0,83
0,96
0,88
26,96
24,77
24,24
2,72
4,79
2,36
0,18
0,21
0,51

Fuente: CPE tems procedente de un cuestionario elaboracin propia

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I. Confianza
L. Inferior L. Superior

21,29
23,50
20,90
25,05
25,45
26,25
6,32
5,91
6,44
6,81
6,70
6,75
52,34
51,80
40,71
2,50
2,59
2,50
0,84
0,85
0,88

24,18
25,41
22,71
27,89
27,50
28,34
6,64
6,12
6,70
7,17
7,00
7,04
64,12
59,58
48,51
3,49
3,76
2,99
0,91
0,91
0,99

424

Esther Muoz y Juan Gmez

B. Correlaciones entre variables

La tabla 3 presenta los valores de las correlaciones bivariantes y por grupo de titulacines. En los alumnos de ADE existe correlacin positiva significativa entre el Rendimiento en la Universidad con la puntuacin DA y con el Rendimiento Previo. En las
titulaciones Tcnicas el Rendimiento en la Universidad correlaciona significativamente
con Rendimiento Previo, y en Ciencias de la Salud el Rendimiento en la Universidad
correlaciona positivamente con el Rendimiento Previo y con la puntuacin DA.
En ADE y en las titulaciones Tcnicas las puntuaciones DA y SA estn correlacionadas de modo significativo y negativamente.
TABLA 3
CORRELACIN ENTRE VARIABLES POR GRUPO TITULACIONES
Titulacin

ADE

TCNICAS

SALUD

Variable

R. Previo

R. Universidad

R. Previo
R. Universidad
SA
DA
TISD
R. Previo
R. Universidad
SA
DA
TISD
R. Previo
R. Universidad
SA
DA
TISD

0,306**
1

0,377**
1

0,316**
1

SA

DA

TISD

-0,107
0,145
0,030
0,099 0,279** -0,126
1
-0,408** 0,323**
1
-0,181
1
-0,036
0,120
0,105
0,081
0,111
0,114
1
-0,384** 0,174
1
-0,028
1
-0,207** 0,184** -0,019
-0,244** 0,324** 0,002
1
-0,027
0,097
1
-0,034
1

C. Anlisis ANOVA: Grupos de Enfoque

En este apartado se han analizado las distribuciones de las variables DA, SA y DASA, Grfico 1, y se han categorizado segn los n-tiles de DA-SA (n igual a 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9 y 10). Se ha contrastado la existencia de subpoblaciones diferentes para la variable
Rendimiento Previo definidas por cada nivel de los n-tiles, Grfico 2 (n = 3). Analizados los resultados de todos los contrastes sobre la igualdad de los valores medios
poblacionales hemos considerado tres grupos de alumnos: aquellos estudiantes en los
que DA-SA es mayor o igual a 10 puntos y que definen el grupo que consideramos de
Enfoque Profundo; un conglomerado (que representa aproximadamente el 25% de
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Enfoques de aprendizaje y rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios

425

los estudiantes) donde DA-SA est en el intervalo (5, 9) y que constituye el grupo que
denominamos de Enfoque Equilibrado y un tercer cluster de alumnos para los que
DA-SA es inferior o igual a 4 y que definen el grupo de Enfoque Superficial.
GRFICO 1.

GRFICO 2.

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Esther Muoz y Juan Gmez

La propuesta anterior sobre el establecimiento de tres categoras de enfoque aparece justificada al existir diferencias significativas para la variable dependiente Rendimiento Previo (p-valor = 0,000). En este caso el contraste de Bonferroni confirma
la existencia de diferencias significativa entre los valores medios de las poblaciones
definidas por los tres grupos de enfoques de aprendizaje, ver tabla 4.
TABLA 4
COMPARACIONES MLTIPLES: RENDIMIENTO PREVIO
Diferencia
de Medias (I-J)

sig

(I) Enfoque

(J) Enfoque

Superficial

Equilibrado

-,170

0,100

Profundo

-,480*

,000

Superficial

,170

0,100

Profundo

-,480*

,000

Equilibrado

Respecto a la variable Rendimiento Universidad, se han verificado las condiciones de normalidad en cada subpoblacin (p-valores: 0,065, 0,498, 0,133) y de homocedasticidad (p-valor 0,115) y se ha aplicado el procedimiento ANOVA para contrastar
si influye significativamente el grupo de enfoque al que pertenece un alumno en su
rendimiento acadmico universitario. Se concluye que existe influencia significativa
del factor grupo de enfoque de aprendizaje en la variable Rendimiento Universidad
con un p-value de 0,000. Una vez admitido que no todas las medias son iguales, para
decidir entre que pares de subpoblaciones existe tal diferencia significativa se ha aplicado el test de Bonferroni. Los resultados descriptivos y de comparaciones mltiples
aparecen en las tablas 5 y 6.
TABLA 5
DESCRIPTIVOS: RENDIMIENTO UNIVERSIDAD
N

Media

D.tpica

I. Confianza 95%
L. inferior

L. superior

Superficial

234

6,19

,68

6,11

6,28

Equilibrado

89

6,36

,74

6,20

6,51

Profundo

114

6,60

,87

6,43

6,76

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Enfoques de aprendizaje y rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios

TABLA 6
COMPARACIONES MLTIPLES: RENDIMIENTO UNIVERSIDAD
Diferencia
de Medias (I-J)

SIG

(I) Enfoque

(J) Enfoque

Superficial

Equilibrado

-,07

0,25

Profundo

-,34*

,00

Superficial

,07

0,25

Profundo

-,27*

,00

Equilibrado

* La diferencia entre las medias es significativa al nivel 0,05.

De los resultados anteriores (Tabla 5 y 6) se concluye que los alumnos pertenecientes al enfoque que hemos denominado equilibrado no presentan diferencias significativas en el rendimiento en la universidad respecto del rendimiento de los estudiantes
con enfoque superficial (p-valor = 0,250) y s respecto de los de enfoque profundo (pvalor = 0,000). Ante los resultados expuestos existen dos alternativas de anlisis: una
posible solucin, teniendo en cuenta el orden de los p-valores de los contrastes sobre la
igualdad de medias, consistira en redefinir la clasificacin de los tres enfoques en dos
segn el planteamiento inicial de Biggs. Otra, sera analizar con mayor profundidad
esta circunstancia, utilizando como criterio discriminante de los enfoques de aprendizaje la distribucin bivariante (DA, SA) y distinguiendo en cada componente las dos
subescalas (motivacin y estrategia), empleando as toda la informacin disponible
sobre el aprendizaje del estudiante.
D. Anlisis de regresin
Una vez establecidos los grupos de alumnos segn el enfoque en su aprendizaje,
superficial, equilibrado y profundo, vamos a analizar, para cada tipo de enfoque, cuales son las variables explicativas del rendimiento acadmico en la universidad y cual es
el peso de cada uno de los diferentes factores determinantes. Para ello, segmentamos
el archivo segn la variable enfoque y estimamos el modelo lineal considerando las
siguientes variables explicativas: rendimiento previo, SA, DA, clase, renta del padre,
nivel acadmico de los padres y sexo.
Los resultados a nivel global se presentan en las tablas 7, 8 y 9.

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TABLA 7
RESUMEN DE MODELOS: POBLACIN GLOBAL

Enfoque Superficial
Enfoque. Equilibrio
Enfoque. Profundo

R2

R2 Corregida

,339

,115

,110

V. predictoras: C, R. previo
,363

,132

-,013

V. predictoras: C, Satisf. formacin

,459

,219

,106

V. predictoras: C, DA, R. previo, Estudios padre

TABLA 8
ESTIMACIN DE LOS COEFICIENTES POBLACIN GLOBAL
ENFOQUE SUPERFICIAL
Coeficientes
no estandarizados

Coeficientes
estandarizados

Beta

Constante

4,468

Rend. previo

,256

Sig,

,000
,339

,000

Enfoque Equilibrio
B

Constante

5,681

Satisf. formacin

,177

Beta

,000
,245

,000

Enfoque Profundo

Constante

3,596

,000

DA

,031

,177

,007

Rendimiento. previo

,326

,310

,002

Estudios padre

-,172

-,199

,042

Los resultados, a nivel de grupo titulaciones aparecen en las tablas 9 y 10:

RIE, vol. 23-2 (2005)

429

Enfoques de aprendizaje y rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios

TABLA 9
RESUMEN DE MODELO POR TITULACIN
Enfoque Superficial

ADE
Tcnicas
Salud

R
R2
R2 Corregida
,498
,248
,231
V. predictoras.: C, DA.
,462
,214
,188
V. pred.: C, R. previo, Satis. form, Ests madre.
,374
,140
,114
V. pred.: C, Satis. form., Renta del padre, DA.
Enfoque Equilibrio

Tcnicas
Salud

,363
,132
V. pred.: C, SA, Renta de madre
,364
,132
V. pred.: C, Rendimiento. Previo

,101
,105

Enfoque Profundo

ADE
Tcnicas

,794
,639
V. pred: C, Horas estudio, Renta padre
,657
,432
V. pred: C, Rendimiento. previo, DA.

,589
,393

5. CONCLUSIONES
En el anlisis agregado para estudiantes de enfoque superficial el modelo que
incluye las variables Renta del padre y Rendimiento previo explica el 27,2% de la
variable Rendimiento en la Universidad, mientras que para los estudiantes de enfoque
profundo aparece solo el 12,7% explicado a travs de las variables rendimiento previo,
DA y Satisfaccin con la formacin.
En el anlisis por grupos de titulaciones se aprecia, en algunos casos, ausencia de
relacin entre el enfoque de aprendizaje y el rendimiento acadmico. As ocurre en el
caso de las titulaciones de Ciencias de la Salud o las Tcnicas, no siendo se el resultado
para los alumnos de ADE, en los que aparece correlacin estadstica positiva entre el
resultado acadmico de los estudiantes y su estrategia y motivacin para aprender.
Dicha ausencia de correlacin podra estar asociada a la acomodacin de los estudiantes a las metodologas docentes de tal manera que adaptan sus estrategias de estudio a
los requerimientos que se les hace de la tarea por parte de los docentes, como confirma
el hecho de que los resultados aparecen mejores en los casos en que los estudiantes
presentan actitudes de enfoque profundo en cuanto a sus estrategias o motivacin para
estudiar en la titulacin de ADE.

RIE, vol. 23-2 (2005)

430

Esther Muoz y Juan Gmez

TABLA 10
ESTIMACIN DE LOS COEFICIENTES MODELOS POR TITULACIN
ENFOQUE SUPERFICIAL

ADE

Tcnicas

Salud

Coeficientes no
estandarizados

Coeficientes
estandarizados

Beta

Sig,

Constante

3,522

,000

Rend. previo

,417

Constante

3,995

Rend. previo

,106

,190

,045

S. Formacin

,196

,291

,003

Estad, madre

,150

,259

,008

Constante

6,849

S. Formacin

-,192

-,297

,012

Renta padre

8,896E-02

,237

,043

,498

,000
,000

,000

Enfoque Equilibrio

ADE

Tcnicas

Salud

Constante
SA

Beta

4,131

,000

7,370E-02

,384

,029

Renta madre

,246

,355

,042

Constante

4,240

Rend. previo

,329

,000
,36

,035

Enfoque Profundo

Constante
ADE

,000

Horas estad.

7,535E-02

,587

,001

Renta padre

,161

,423

,010

Constante
Tcnicas

5,854

Rend. previo
DA

8,739E-02

,946

,461

,570

,000

7,811E-02

,492

,002

RIE, vol. 23-2 (2005)

Enfoques de aprendizaje y rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios

431

El rendimiento previo como predictor del rendimiento universitario aparece como

resultado esperado que confirma anlisis anteriores en el campo de la investigacin
educativa.
No aparecen diferencias significativas en la variable sexo entre los estudiantes de
las titulaciones de ADE y Ciencias de la Salud, sin embargo entre los estudiantes de
enfoque profundo pertenecientes a titulaciones Tcnicas aparece como variable explicativa junto al rendimiento previo, el sexo con un coeficiente de regresin (-,539) para
el grupo de las mujeres (en el diseo del cuestionario el valor 1 se adjudica a hombres
y el valor 2 a mujeres).
Las variables horas de estudio al da y porcentaje de asistencia a clase solo aparecen como significativas en el caso del grupo de estudiantes profundos de la titulacin
ADE. El grupo de los estudiantes de enfoque profundo de ADE presenta un 34,7% de
capacidad explicativa del modelo a travs de las variables horas de estudio/da y clase
(porcentaje de asistencia a clase).
No obstante, el porcentaje de varianza explicada en el anlisis de regresin para
los tres grupos de titulaciones apenas supera el 40% y solo en algn caso, lo que exige
bsqueda de nuevos resultados y anlisis ms profundos.
Ante los resultados expuestos procede analizar con mayor profundidad los datos la
metodologa y los resultados utilizando como criterio discriminante de los enfoques de
aprendizaje la distribucin bivariante (DA, SA) y distinguiendo en cada componente
las dos subescalas (motivacin y estrategia), empleando as toda la informacin disponible sobre el aprendizaje del estudiante.
El anlisis preciso de estas consideraciones nos permitir valorar la influencia de la
las metodologas de enseanza y de evaluacin de parte del profesorado en las estrategias de aprendizaje y motivaciones para aprender de los estudiantes universitarios.
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Fecha de recepcin: 12 de enero de 2005.

Fecha de aceptacin: 17 de septiembre de 2005.

RIE, vol. 23-2 (2005)