UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

DIRECCIN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

Constructivismo
pedaggico y enseanza
por procesos

Flrez, R. (1993). Hacia una pedagoga

del conocimiento. Santaf de Bogot: Mc
Graw Hill
(compilacin con fines instruccionales)

Hacia una pedagoga del conocimiento

Constructivismo
pedaggico y enseanza
por procesos

13
CAPTULO

1. El constructivismo pedaggico
Que el conocimiento y el aprendizaje humano sean
una construccin mental no significativa que
tengamos que caer en la ilusin, en la ficcin o en
una versin deformada de lo real, sino ms bien
reconocer que el fenmeno real es un producto de
la interaccin sujeto congnoscente- objeto conocido,
que es imposible separa radicalmente al investigador
de lo investigado y que los datos y hechos cientficos
surgen o son creados por esta interaccin
interrumpida. Nuestro mundo tal como lo vemos nos
es copia de ninguna realidad externa, ni del mundo
exterior extraemos conceptos ni leyes. Nuestro
mundo es un mundo humano, producto de la
interaccin humana con los estmulos naturales y
sociales que hemos alcanzado a procesar desde
nuestras operaciones mentales, como las llam
Piaget superando las viejas categoras innatas del
entendimiento con las cuales Kant inaugurara desde
el siglo XVIII el

234

Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

constructivismo filosfico, tal como lo pudimos explicar desde

el captulo 1 de este trabajo.
Lo que implica semejante posicin filosfica constructivista
es que, en primer lugar, el conocimiento humano no se recibe
pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente por el sujeto que conoce. En segundo
lugar, la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una
funcin adaptativa, y en consecuencia lo que permite el
conocimiento al conocedor es organizar su mundo, su mundo
experiencial, vivencial.
Lo que plantea el constructivismo pedaggico es que el
verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada
alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un
mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin. Es
decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al
desarrollo de la persona. Por esto el desarrollo no se puede
confundir con la mera acumulacin de conocimientos, de datos
y experiencias discretos y aislados. Al contrario, el desarrollo
del individuo en formacin es el proceso esencial y global en
funcin del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje
particular, como lo han planteado los pedagogos clsicos. La
clsica discusin pedaggica entre educar e instruir
precisamente aclar que lo importante no era informar al
individuo ni instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo.
En este sentido constructivista se expresaba Mara
Monstessori a comienzos del siglo XX, cuando proclamaba que
un nio no es un adulto pequeo al que le faltara informacin
aprendizajes, sino una persona en desarrollo cualitativamente
diferente en afecto y pensamiento, y como tal debera
tratarse. Y los dems pedagogos de la escuela nueva,
incluyendo a Dewey, Decroly y Claparede, enfatizaron el
principio de la actividad, en el sentido de que es haciendo y
experimentando como el nio aprende, es desde la propia
actividad vital del nio como ste se desarrolla; partiendo de
sus intereses y necesidades es como el nio se autoconstruye y
se convierte en protagonista y eje de todo el proceso
educativo. Precisamente por su carcter cosntructivo el primer
gran movimiento pedaggico mundial se llam tambin
Escuela Activa.
Varios aos ms tarde Piaget, con sus investigaciones
psicogenticas, define con mayor precisin las etapas sucesivas
a travs de las cuales el nio va construyendo sus nociones,
sus conceptos y sus operaciones lgico- formales. Segn l, el
desarrollo se produce no simplemente por la dialctica
maduracin- aprendizaje, sino por un proceso ms complejo
que abarca y articula cuatro factores

El constructivismo
pedaggico es
anterior al
constructivismo
psicolgico.

235

Hacia una pedagoga del conocimiento

principales: maduracin, experiencia, transmisin, equilibracin1.

Supuesto un proceso de maduracin biolgica normal, la
experiencia ms importante, segn Piaget, para el desarrollo
congnitivo no es la que extrae informacin directamente de la
percepcin sensorial de los objetos fsicos, sino aquella otra
experiencia de la accin propia, la experiencia que el sujeto obtiene
de las acciones que l mismo ejerce sobre otros objetos naturales
y/o culturales. La nocin de conservacin de la cantidad, por
ejemplo, no la obtiene el nio de su experiencia fsica, ni de la
percepcin de algn objeto exterior, sino de la coordinacin interior
de sus acciones ejercidas sobre objetos como agua, arena o
plastilina, hasta producir la necesidad lgica de la nocin del
conservacin, previa a la idea perceptiva de peso y volumen. As
mismo, cuando un nio encuentra que al contar piedritas, le da lo
mismo si empieza a contar por la primera de la fila que por la ltima,
lo que el nio acaba de descubrir es una propiedad no de las
piedras, sino de su accin de ordenadas, de contarlas, coordinada al
interior del sujeto como una experiencia lgico- matemtica,
diferente la experiencia meramente perceptiva del objeto externo.
En cuanto al factor de transmisin social, ningn sujeto recibe
informacin pasivamente. Ningn mensaje ni material nuevo se
incorpora al sujeto si ste no activa las estructuras previas
adecuadas para procesarlo, para asimilarlo. Nada se puede ensear
con alguna eficacia si no se apoya en esquemas previos que posee
el aprendiz de antemano. Ninguna respuesta o conducta individual
es copia ni reproduce pasivamente el estmulo exterior de algn
maestro o manual. El verdadero aprendizaje humano es una
trasformacin de esos estmulos iniciales, producto de las
operaciones mentales del aprendiz sobre tales estmulos.
En cuanto al factor de equilibracin, se trata de la bsqueda
interna de nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental,
despus de cada alteracin cognoscitiva provocada desde el exterior
o autoprovocada. Se trata de un juego de compensaciones activas,
de la restauracin reiterada del equilibrio, como un proceso de
autorregulacin interior similar al proceso ciberntico de
informacin de retorno, y que permite que el sujeto vaya
procesando y eliminando las contradicciones, las incoherencias, los
desfases y los conflictos que se presentan en la asimilacin del
nuevo material.

Jean Piaget, Desarrollo y aprendizaje, artculo traducido por Flix Bustos, Ed. Mined,
Santaf de Bogot, 1992.

236

Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

El gran desafo que le espera a la enseanza del futuro para

lograr eficacia como factor de desarrollo y de formacin, es
precisamente el de generar procesos que interesen,
comprometan y potencien articuladamente los tres ltimos
factores que acabamos de describir: que ninguna experiencia
de aprendizaje que se proponga a los alumnos pierda de vista
sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo que le
dan significacin al nuevo material; que no pierda de vista que
es la experiencia de la propia actividad sobre el nuevo material
lo que permite al alumno generar o construir en su interior el
nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso
sino en medio de la dialctica equilibrio desequilibrio de toda
la estructura mental del aprendiz. Veamos a continuacin qu
caractersticas y condiciones debe cumplir la enseanza
constructivista en esta perspectiva.
2. La enseanza constructivista
Para la enseanza tradicional, entendida como transmisin
social, el encabezamiento de este pargrafo sera
contradictorio, pues toda transmisin de informacin supone un
emisor y un receptor. Muchos educadores y lectores pueden
resultar sorprendidos por la tesis de que el conocimiento se
aprende, despus de que alguien lo haya descubierto. Incluso
todava se cree que el conocimiento se descubre anlogamente
a como Cristbal Coln descubri el continente americano. La
verdad es que la playa, la isla, el continente contra el cual
choc Coln existe de manera diferente a como existe el
mundo de los conceptos, leyes y teoras de las ciencias. Uno
no choca con un concepto, ni se encuentra con un
conocimiento, ni descubre una ley como descubriendo las
Indias, o alguna mina de oro. De la misma manera que la ley
de la gravedad, todo conocimiento es una construccin mental,
sea uno el primero o el ltimo en entenderlo, hay o no haya
descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad existe
slo desde el siglo XVII y de manera diferente a como existen
las manzanas que caan sobre la cabeza de Newton.

El conocimiento no
se descubre sino
que se construye.

La enseanza constructivista considera que el aprendizaje

humano es siempre una construccin interior, aun en el caso de
que el educador acuda a una exposicin magistral, pues sta
no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se
ensartan en los conceptos previos de los alumnos. Ya vimos
que la idea de enseanza como

237

Hacia una pedagoga del conocimiento

trasmisin mecnica de informacin de un sujeto activo a otro pasivo

es imposible hasta en la enseanza ms tradicionalista, porque de
hecho nunca la cabeza del alumno est vaca. Aunque el maestro no
quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega
a los alumnos es inevitable. Con mayor razn en la enseanza
constructivista, cuyo propsito es precisamente facilitar y potenciar
al mximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su
desarrollo (al fin y al cabo la enseanza constructivista es una
estrategia derivada del modelo pedaggico desarrollista, que ya
estudiamos en el captulo 9).
Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son
bsicamente cuatro:
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte
de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema
de la clase.
2. Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin
activa del nuevo concepto y su repercusin en la estructura
mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de
enseanza, con el nuevo concepto cientfico que se ensea.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo
relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva) con
el fin de ampliar su trasferencia.
Las condiciones
constructivista son:

necesarias

para

potenciar

la

enseanza

Generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos

(facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su
incorreccin).
Que la nueva concepcin empiece a ser clara y distinta de la
vieja.
Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a
situaciones reales.
Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a
situaciones reales.
Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas.
Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas
que originaron sus prejuicios y nociones errneas.

238

Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

Crear un clima para la libre expresin del alumno, sin

coacciones ni temor a equivocarse.
El alumno podra ser partcipe del proceso de enseanza
desde su planeacin misma, desde la seleccin de las
actividades constructivitas, de las fuentes de informacin,
etc.
Un listado de recomendaciones tiles para el profesor
constructivista que complementa los principios anteriores
podra ser el siguiente:
1. Djese decir, djese ensear por los alumnos. Dles
esa oportunidad.
2. Como dice el proverbio chino, es preferible ensear a
pescar, que entregarle el pescado a los alumnos.
3. Estimule las preguntas. stas son tan importantes que
no hay que echarlas a perder aferrndose
prematuramente a una respuesta.
4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de
los alumnos para dar con una solucin razonable al
problema.
5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada
clase es nica, sumrjase en ella y nunca se atrasar
en el programa.
6. Concntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.
7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre
experiencias constructivas a los alumnos.
8. Relaciones el conocimiento con sus aplicaciones.
9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la
informacin conocida, lo que ya sabe sobre el tema.
10. Antes de buscar solucionar un problema, el alumno
debera representrselo lo ms completamente posible.
11. La representacin se aclara mediante el uso de
modelos:
verbal,
grfico,
matemtico... (ojal
aprendiera a disear mapas conceptuales).

239

Hacia una pedagoga del conocimiento

12. A medida que se avanza en la discusin, vuelva a repetir la

pregunta para precisar mejor su sentido y sus verdades
premisas, supuestos y restricciones.
13. Una buena enseanza tiene tres fases:
a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que
saben sobre el tema o la pregunta de la clase.
b. El profesor traduce el nuevo concepto cientfico al lenguaje
y saber expresado por ellos.
c. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan
directamente el nuevo aporte o concepto cientfico,
buscando acuerdos en la solucin a la pregunta inicial.
Podra el lector formular otra recomendacin adicional
siguiendo sta mima lgica?.

Lo que importa
no son los
resultados sino
los procesos.

3. La enseanza por procesos

En los ltimos aos se ha intensificado el apremio de ensear por
procesos,
de
trabajo
por
procesos,
de
desarrollar
procesos. Antiguamente se enseaba por contenidos, se planeaban
y se parcelaban los contenidos. Posteriormente, hasta la dcada
de los setenta se enseaba por objetivos, por resultados
conductuales. Hoy da los especialistas en educacin prefieren
hablar de procesos de construccin de conceptos, de procesos de
evaluacin. La verdad es que una enseanza constructivista tendra
que articular en la teora, en el diseo y en su implementacin todos
estos procesos, de modo que se facilite el ms rico proceso de
interaccin maestro-alumnos, todo ello abarcado y cruzado por el
procesos ms amplio: el proceso socio-histrico-cultural que penetra
por todas partes la enseanza real. Si la enseanza constructivista
est en capacidad de sintetizar el proceso de construccin cientficocultural y el proceso de desarrollo individual mediante un puente
flexible que es el proceso curricular, detengmonos en cada uno de
estos procesos, no sin antes tratar de precisar qu significa en
general el trmino proceso y qu relacin especial guarda con el
constructivismo y la enseanza.
Por fuera del constructivismo filosfico y pedaggico no se
reconoca ningn proceso interior al aprendiz diferente a la mera
asociacin- disociacin de ideas definida

240

Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

por los empiristas desde el siglo XVII, recogida por Herbart en

el siglo XIX y por los conductistas en el siglo XX. La conexin
directa estmulo-reaccin, precisamente lo que permitir era
suprimir el proceso, esa temible caja negra que introduca la
ambigedad y el relativismo en el anlisis de la conducta. La
famosa taxonoma de objetivos instruccionales de BIoom y el
diseo de la instruccin por objetivos que pusieron de moda los
tecnlogos educativos por los aos de 1960 (entre ellos
R. F. Mager, W. Dick, R. Gagn, l. Briggs, etc.), permitieron
determinar la estructura y secuencia de la enseanza mediante
la definicin de las conductas esperadas en el alumno,
llamadas "objetivos especficos ", organizados lineal y
jerrquicamente, de lo simple a lo complejo, los cuales bajo
ciertas condiciones observables el alumno debera lograr
exhibir como prueba de su aprendizaje (para los conductistas
aprendizaje y desarrollo eran la misma cosa).

La enseanza
programada por
objetivos
especficos
empobrece el
proceso.

Semejante manera rigurosa de disear la enseanza, afn al

propsito de articular la educacin a la industria aproximando el
conductismo al taylorismo empresarial (el anlisis de tiempos y
movimientos en las tareas y absorba la administracin), dej
por fuera no slo los procesos ambivalentes, polismicos y
creativos del aprendiz sino que tambin qued excluido de la
enseanza el proceso complejo y probabilstico de la ciencia
moderna, rasgo relativista y constructivo que no se amoldara al
diseo de "conducta de entrada" y a las condiciones y tipos de
aprendizajes previamente determinables y programables.
Como la crtica a semejante empobrecimiento de la
enseanza no se hizo esperar, se introdujeron en la nacin
elementos que moderaran el determinismo psicologista y
flexibilizaran la estructura de los objetivos instruccionales,
mediante la inclusin de objetivos "expresivos,la ramificacin
de la estructura lineal y jerarquizada de objetivos y sobre todo
mediante la adopcin de la teora de sistemas formulada en la
biologa por Bertalanfy, la cual permiti incorporar un concepto
clave en los posteriores desarrollos de la programacin de la
instruccin: el concepto de proceso, como un movimiento
complejo interior al organismo, mediador entre el estmulo
externo y la respuesta final, y definido por caractersticas y
dinmica propias de cada individuo (su misin, los parmetros
internos, su estructura y funciones, sus fronteras, su estado
deseado, su nivel de equilibrio, etc.) que facilitaban un diseo
ms flexible de intercambio de informacin y de enseanza
entre el medio ambiente y el aprendiz, con la ventaja
ciberntica de la "informacin de retorno".

241

Hacia una pedagoga del conocimiento

Las fronteras
entre los
sistemas se
desvanecen.

Semejante enriquecimiento conceptual acort las distancias

tericas entre neoconductistas y cognitivos, pues ambos enfoques
terminaron compartindola visin holstica y sistmica. Si subsisten
algunas diferencias son principalmente epistemolgicas, en cuanto
que el pedagogo cognitivo que aborda la enseanza "por procesos
ya no es determinista, reconoce que debe tenerse en cuenta en el
currculo la ambigedad y polisemia relativista de toda enseanza, y
enfatiza no los logros ni los objetivos sino el proceso, el recorrido
creativo que realiza el aprendiz sin importar tanto el resultado
final. Sin perder el propsito real de su desempeo, lo que interesa
para la formacin del aprendiz es la dinamicidad y riqueza de su
movimiento, la complejidad provisional que se va ganando en el
camino, progresivamente, y a la luz de ciertos mojones previsibles
para cada transicin desde el currculo, pero no limitantes. Lo que
forma es el proceso, la consta del camino, no el logro del objetivo
especfico ni general; el resultado, el producto de la enseanza por
procesos no est al final del camino. Mejor dicho, no hay objetiva
terminal; y este objetivo final no se transforma en proceso
subdividindolo en objetivos parciales, descomponindolo en
subobjetivos y competencias especficas.
La luna de miel entre la enseanza por objetivo y la teora de
sistemas se empieza a romper con la postmodernidad. La nueva
concepcin de los sistemas humanos se aleja del sistema orgnico
cuando se reconoce la excesiva permeabilidad de las membranas y
fronteras humanas, cuando las culturas se intercalan y las
sociedades se interpenetran, cuando las misiones de cada sistema se
cambian permanentemente, cuando estallan los parmetros, las
estructuras y las ideologas, cuando la crisis se convierte en estado
permanente, y el equilibrio y el consenso son una ilusin atractiva
pero siempre lejana. Es la nueva era de la informtica, de la
transparencia, de la comunicacin horizontal, abierta y honesta, de la
sinergia creativa con la naturaleza y los dems seres del mundo de
aqu y de all; la poesa se abre caminos por encima de la ciencia y
del poder. Y cuando cambia el paradigma, todos tenemos que
volver a comenzar de nuevo.
4. Una epistemologa de procesos
Lo que cuenta en la enseanza no es el resultado, la
epistemologa que le conviene a la pedagoga no es la positivista,
que aborda la ciencia solamente desde el "contexto de la
justificacin", sino una epistemologa abierta al proceso del
descubrimiento y construccin de los conceptos,

242

Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

que se preocupe por la dinmica creadora y valorice los

procesos de construccin cientfica, de conjeturas y
refutaciones, de ensayos y de error, como lo ha hecho Popper
sin caer en el subjetivismo ni en el psicologismo de los estados
de conciencia. Si el hombre produce un mundo de
conocimiento, de descripciones, argumentos e hiptesis y este
mundo crece y se desarrolla gracias a la accin del mismo
hombre, no obstante ese mundo se le sale de las manos a cada
sujeto aportante, el mundo de la ciencia es supraindividual y se
convierte l mismo en una especie de objeto analizable en su
dinmica y metodologa propias, en su estructura y
funcionamiento, que permitira incluso extraer conclusiones
acerca del ser que lo produjo, as como analizando el proceso
objetivo de construccin de una telaraa podran extraerse
conclusiones interesantes acerca de su autora y su sistema
productivo (del anlisis del M3 podra conocerse mejor el M2,
en la terminologa popperiana).
Nos referimos a una epistemologa evolutiva, en la que todo
conocimiento es provisional y est sometido a prueba, en la
que todo conocimiento y toda percepcin es una interpretacin,
una conjetura posible y revisable. En la que todo individuo es
capaz de aportar en la solucin de problemas por disponer de
una poderosa herramienta que describe, argumenta y teoriza
acerca del mundo que lo rodea, como es el lenguaje
humano. Una epistemologa para la cual la ciencia es un juego
creador que nunca termina y cuya regla ms importante es que
aquel que crea que el juego se acab, queda automticamente
eliminado.
El juego de la ciencia consiste en acercarse indefinidamente
a la verdad eliminando errores, reemplazando teoras
defectuosas por otras menos defectuosas, aprovechando los
errores tanto como los aciertos y formulando preguntas ms
que respuestas. A la larga, en la investigacin cientfica, por
cada fracaso, por cada puerta que se cierra se abren otras
diez. La estrategia que garantiza el avance del conocimiento
cientfico y la construccin de la construccin de nuevas
hiptesis es precisamente la crtica de los otros
investigadores. Por esto aquellos profesores que no exponen
sus ideas y conjeturas al riesgo de la refutacin en parte del
juego de la ciencia. He aqu una buena metfora popperiana
para describir el proceso de la ciencia, la ciencia como un juego
(y no olvidemos que en el juego se conoce al caballero).
Pero si el proceso de la ciencia es como un juego construido
por los hombres, este juego es construido y separable del
hombre slo relativamente. Para el constructivismo la
objetividad en s misma, separada del hombre,

La pedagoga
aborda las ciencias
como procesos.

243

Hacia una pedagoga del conocimiento

no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una

construccin mental (no necesariamente subjetiva), de donde resulta
imposible aislar al investigador de lo investigado. Precisamente, los
datos son producto de esta interaccin. Y la misma investigacin es
un resultado histrico-cultural particular, como lo demostramos en el
captulo 2 como en el captulo 5 de este trabajo. En consecuencia,
en una epistemologa constructivista pierde sentido la contraposicin
sujeto-objeto, pierde sentido la pregunta por la cosa
independientemente del conocedor y por ende la distincin entre
ontologa y epistemologa se torna meramente etimolgica. Una
epistemologa constructivista, de procesos, reconoce que el sujeto
est en el objeto y viceversa, lo que no le impide distinguir
aprendizaje y conocimiento: el aprendizaje es siempre una
reconstruccin interior y subjetiva, mientras que el conocimiento
puede dejar de ser un estado subjetivo cuando se produce y formula

El aprendizaje es

mediante ciertas reglas pblicas y universales que llamamos mtodo.

un evento
subjetivo.

Queda claro entonces que sin una epistemologa de procesos, que

identifique la evolucin y la filiacin de los conceptos, sus rupturas y
refutaciones desde el presente ms o menos explcitamente, no es posible
entend claridad lo que es la enseanza constructivista de las
ciencias. Pero tambin se vuelve indispensable rastrear la evolucin de los
conceptos claves del pensar humano las categoras lgicas desde su
gnesis en el desarrollo del individuo, lo cual permitira tambin entender
mi evolucin de los fundamentos de las ciencias, y con mayor razn el
proceso de enseanza. Con razn Piaget propone su epistemologa
gentica como una especie de embriologa de la razn, desde el nio hasta
el adulto. Para el proceso de enseanza la epistemologa evolutiva de
Popper y la epistemologa gentica de Piaget son complementarias.
5. Los procesos de pensamiento
Al fin y al cabo la enseanza es un proceso complejo que facilita en los
individuos la apropiacin creadora del saber con miras a su
formacin. Esta apropiacin creadora del saber no logra promoverla el
maestro, si est a oscuras respecto de los procesos de pensamiento que
caracterizan al grupo de alumnos que tiene al frente. No es suficiente con
dominar el contenido y los procesos de ese mundo objetivo que es la
ciencia que trata de ensear. En la enseanza constructivista participa la
razn constructora

244

Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

del aprendiz como factor de su propio desarrollo. En el capitulo

6, en el pargrafo sobre la enseabilidad del contenidos
cientfico mostramos algunos problemas que tiene que afrontar
todo profesor de ciencias y describimos varias alternativas de
organizacin de los contenidos cientficos para propiciar el
aprendizaje significativo y provocar desde la ciencia ciertos
procesos de pensamiento inductivo en el alumno.
Pero como la capacidad de pensar la desarrolla el individuo
antes de estudiar ciencias, aclaremos entonces cul es el real
aporte de la enseanza constructivista a los procesos de
pensamiento individual y en qu sentido se dice que uno puede
aprender a pensar con rigor lgico estudiando ciencias.
La verdad es que ni siquiera los grandes matemticos del
mundo se desempean hoy en da a punto de mera lgica,
pues tambin ellos necesitan procesar enormes volmenes de
informacin pertinente y actualizada sobre teoras, teoremas e
investigaciones
de
frontera
disponibles
en
su
especialidad. Nadie es inteligente en abstracto, no hay clave
para resolver cualquier clase de problema, nadie es bueno para
resolver toda clase de problemas, y mientras ms regla de
solucin de problemas, menos sirve en los problemas prcticos
y concretos.
El enfoque piagetiano es un punto de vista constructivista
que preconiza el desarrollo cognitivo en la dimensin operativa,
hasta lograr afianzar el nivel lgico-formal en el individuo, sin
que importe mucho qu tan cientfico sea el contenido sobre el
cual se ejerzan las operaciones intelectuales. Bsicamente las
operaciones lgico-formales las construye el individuo que haya
tenido desde la infancia la oportunidad de una interaccin sana
con el medio natural y social. Pero sobre esta base lgica
comn el individuo contina desarrollando su inteligencia,
dotndose de estrategias y modelos multifacticos para pensar
sectores especficos de la experiencia, determinados materiales
y fenmenos particulares que le toc en suerte durante su vida.

La mayora de la
gente se hace
inteligente

Lo que distingue toda accin inteligente es que no es una

reaccin inmediata a un estmulo externo, sino una operacin
interior que procesa la informacin disponible con recursos y
herramientas adicionales como palabras, smbolos y
herramientas adicionales como palabras, reglas, leyes, teoras,
etc., que todos los hombres cultivados en medio de una cultura
han tenido oportunidad de desarrollar. En el fondo, es ms lo
que nos une que lo que nos diferencia como seres inteligentes,
desde que todos tenemos la oportunidad de aprender a hablar,
de escuchar y de contradecir con argumentos el punto de
245

Hacia una pedagoga del conocimiento

vista de los dems. Esta prctica del dilogo es ms compleja y

exigente que la que se requiere para llegar a ser buen matemtico o
buen violinista.

La actividad
inteligente es
especfica.

La enseanza
cientfica avanza
sobre el sentido
comn.

Las diferencias de capacidad intelectual que se observan entre los

individuos de una sociedad se deben ms a la calidad y complejidad
de los materiales a que han tenido oportunidad de dedicarse que a
sus dotes innatas. La capacidad de pensar no es exclusiva de los
famosos ni de los mejores, y su desarrollo se logra en un campo
especfico del saber, pues se aprende a pensar sobre algo, no en el
aire; aunque de todas formas hay que construir unas operaciones
bsicas generales vlidas para todos de la misma manera que el
"estado fsico" lo necesitamos todos los deportistas (buena
respiracin, fuerza, velocidad, flexibilidad); sera absurdo reemplazar
un buen jugador de ftbol de la seleccin nacional por un buen
ciclista, como lo sera tambin reemplazar un buen matemtico por
un buen poltico.
La enseanza constructivista ostenta como principio partir de la
estructura mental del alumno, y reconocer no slo sus ideas y
prejuicios sobre el tema de la clase, sino inclusive reconocer el nivel
de pensamiento lgico que posee el alumno para propiciarle
experiencias que promuevan sus habilidades de pensamiento en el
campo de los fenmenos objeto de la ciencia particular de
enseanza. Habilidades de observacin, de anlisis, de sntesis, de
evaluacin y crtica de hiptesis en un campo particular del saber son
consecuencia de las operaciones mentales bsicas que enriquecern
con estrategias especficas al futuro cientfico. Se trata precisamente
de que el educador esboce las experiencias educativas pertinentes,
de modo que partiendo de lo que el alumno ya sabe y es capaz de
operar cautive su curiosidad intelectual con un buen interrogante, y
le suministre las seales apenas suficientes como acicate y
orientacin para que el alumno se lance por cuenta propia a la
aventura del pensamiento, hasta elevarse por encima de s mismo a
de nuevos horizontes.
Y cules seran esas operaciones mentales bsicas y cmo se
desarrollan desde el infante hasta el adulto que aprende ciencias, es
el proceso evolutivo psicogentico individual cuyo estudio ha
inaugurado Piaget y su escuela de Ginebra, y que se ha enriquecido
con investigaciones paralelas y complementarias en la antigua Unin
Sovitica con Vigotsky y Luria como pioneros, y en Norteamrica con
la escuela de J. Bruner, defensor de un con radical para quien los
aprendizajes deben construirse por descubrimiento autnomo del
alumno, mientras la escuela

246

Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

de Ausubel y Novak preconiza un constructivismo ms

moderado en el que se permite la recepcin de aprendizajes,
siempre y y cuando sean "significativos".
Finalmente, esta breve consideracin sobre los procesos de
pensamiento de alguna manera se deriva de tres hiptesis
constructivistas de carcter epistemolgico que tratan de
superar tres disociaciones tradicionales reconocidas por Piaget,
y que todava estn vigentes no slo entre los mestros sino
tambin entre los cientficos, a saber2:
1. Un primer dualismo anacrnico concibe al pensamiento
como anterior a la accin, y a la accin como una
aplicacin del pensamiento. El constructivismo corrige
este punto de vista ya que el anlisis psicogentico
muestra lo contrario, que la accin precede al
pensamiento, que el pensamiento es una consecuencia
refinada de las acciones que el sujeto coordina en su
interior. El verdadero orden gentico es accin-operacin
pensamiento.
2. Relacionada con el dualismo anterior, subsiste todava la
tendencia o la idea de explicar lo real actual por una
virtualidad o posibilidad antecedente, o como explicaba
Aristteles, de la potencia se pasa al acto; como si el
conocimiento
o
comportamiento
actual
estuviese
predeterminado por una especie de sistema a priori de
esquemas previos. La hiptesis constructivista es que toda
nueva accin tiene la doble posibilidad, no slo de reproducir
una posibilidad precedente generada por la accin anterior,
sino tambin la posibilidad de innovar y de inaugurar
posibilidades de accin no previstas en la cadena de acciones
anteriores. En el constructivismo la accin presente inaugura el
futuro, pero ste no est determinado a repetir el pasado. De
paso se supera tambin al conductismo, ignorante de las
posibilidades que distinguen al hombre de crear, de innovar, de
hacer borrn y cuenta nueva, de cambiar, de ser mejor... Se
abre el espacio para una verdadera pedagoga que supere el
amaestramiento y el determinismo ambientalista extrado de la
mecnica newtoniana. Era precisamente Skinner quien deca:
"En lugar de decir que un hombre se comporta de un modo
determinado a causa de las consecuencias que se derivarn de
su conducta, simplemente decimos que se comporta

Jean Piaget, Epistemologa gentica, tomo I, Ed. Piados, Buenos Aires, 1978, pp.48 y ss.

247

Hacia una pedagoga del conocimiento

as a causa de las consecuencias que se han seguido en el pasado de

una conducta similar. Esta es, por supuesto, la ley del efecto, o

el condicionamiento operante"3

3. El mas radical es el dualismo que configuran lgica y la

psicologa. La lgica como ese conjunto de reglas intemporales
y universales que no requieren de demostraciones, sobre las
cuales la ciencia positiva coordina y sistematiza los "hechos",
sus verdades empricas. Mientras que la psicologa estudia las
operaciones efectivas del sujeto que crean la lgica y la ciencia
misma. Se genera entonces un circulo vicioso en el que "las
verdades empricas son asimiladas poco a poco por
proposiciones lgico-sintcticas, pero stas a su vez se
sustentan en operaciones intelectuales que emanan de un
sujeto, que forma parte tambin de la realidad emprica4
Semejante implicacin del sujeto en el objeto y viceversa no slo
confirma la epistemologa constructivista ya esbozada, sino que
muestra uno de los argumentos ms slidos en favor de la tesis de la
ensea ciencias expuesta en el captulo 6. Y a la pedagoga le
plantea un reto, y una tarea para la enseanza constructivista, a
saber, cmo lograr coordinar y articular efectivamente las
operaciones mentales con las reglas lgicas de la ciencia, de tal
manera que en la enseanza de la ciencias no vayan por un lado los
procesos de pensamiento del alumno y por el otro, como si fuera
algo extrao, la construccin de los conceptos, leyes y teoras
cientficas.
6. Currculo por procesos
El currculo convencional tal como se entendi tradicionalmente
(desde el siglo XVII en los colegios de los jesuitas) es el plan de
estudios, un esquema de distribucin de disciplinas y contenidos
segn grados, intensidades y prerrequisitos para organizar y
normativizar la enseanza. Es un esqueleto formal y esttico que
dice muy poco de lo que realmente ocurre en las aulas. Desde
mediados del siglo XX la influencia conductista permiti centrar todo
el inters en el currculo, definir con cuidado y de

3
4

B. F: Skinner, Ciencia y Conducta humana, Ed, Fontanella, Barcelona, 1967.

Jean Piaget, Epistemologa gentica, tomo I, Ed. Piados, Buenos Aires, 1978, p.61.

248

Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

manera no abstracta y formal sino operacional todos los

eventos, tipos y objetivos de aprendizaje, su estructura y
secuencia, de tal manera que la ejecucin del currculo en el
aula no fuera una improvisacin espontnea del maestro sino
un meticuloso cumplimiento de la programacin. La teora de
sistemas facilit reflejar en las metas del currculo, de cada una
de las reas de conocimiento y de cada una de las materias, los
propsitos del programa, la misin del macrosistema educativo
y las demandas socioeconmicas del pas, en una explcita
funcin integradora al sistema social vigente que antes era ms
difcil de operacionalizar.
Posteriormente las crticas al enfoque conductista del
currculo y a la concepcin positivista de la enseanza de las
ciencias, hechas desde diferentes posiciones filosficas y
polticas, estimularon variedad de propuestas curriculares, y
algunas de ellas enfatizaron el proceso de construccin de
conocimientos en el alumno, con un enfoque epistemolgico
centrado en el "descubrimiento" de algn concepto, ley o teora
cientfica, como es el caso de la teora curricular de procesos,
como la denominara su autor, Stenhouse5. Esta propuesta
presenta la novedad de asumir cada tema de la ciencia no en
trminos de la conducta del estudiante, ni de las operaciones
subjetivas requeridas para su comprensin, sino en trminos de
su do conceptual, procedimientos y criterios claves para su
construccin, que se derivan de la estructura misma del
conocimiento seleccionado, para procesar con los estudiantes
bajo la forma de un interrogante o problema por solucionar.
Este enfoque vincula el proceso de pensamiento de los
estudiantes, su proceso de apropiacin creadora a los procesos
lgico-cientficos; aunque es indispensable que el profesor
reconozca los mecanismos de pensamiento implcitos en la
experiencia de los alumnos sobre el tema de la enseanza, no
es necesario que se desempee como un experto en la
psicologa gentica de las operaciones mentales.
Mientras los nios en sus primeros aos de escolaridad
requieren un currculo centrado en las nociones y conceptos
propios de cada etapa y estadio de su desarrollo, es decir, un
currculo centrado en el sujeto y sus procesos individuales; para
los adolescentes y adultos parece ms pertinente un currculo
como el que propone Stenhouse, con nfasis en los procesos

cientfico-culturales, como

L. Stenhoyse, Invetigacin y desarrollo del currculo, Ed. Morata, Madrid, 1984.

249

Hacia una pedagoga del conocimiento

experiencias ptimas de racionalidad que afiancen esquemas de comunicacin

El currculo
como curso de
accin
hipottico.

racional vlida, veraz y honesta acerca de s mismos y del medio natural y los
rodea.
En la perspectiva de Stenhouse el currculo es un proceso educativo, un curso de
accin que desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta viva de
ordenamiento de la prctica de la enseanza, un objeto simblico y significativo de
accin para maestros y alumnos encarna en palabras, imgenes, sonidos, juegos
una secuencia de procedimientos hipotticos que solo puede comprenderse y
corroborarse en la sesin concreta de enseanza. En este sentido, el currculo
siempre es hipottico, cada vez necesita ser comprobado en su efectividad para
desatar procesos de construccin en el profesor y sus estudiantes. Cada tema,
cada contenido, cada concepto debera asumirse no como el resultado, sino de
manera dinmica como vector, como proceso, como interrogante constitutivo del
mismo conocimiento cientfico, con miras a la meta ms alta de la formacin del
hombre, mediante la reconstruccin reflexiva de la ciencia y el arte, cuyos procesos
y criterios no son ajenos a la formacin del pensamiento propio y autnomo.
En la perspectiva de Stenhouse el currculo es un proceso educativo, un curso de
accin que desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta viva de
ordenamiento de la prctica de la enseanza, un objeto simblico y significativo de
accin para maestros y alumnos que se encarna en palabras, imgenes, sonidos,
juegos; una secuencia de procedimientos hipotticos que slo puede comprenderse
y corroborarse en la sesin enseanza. En este sentido, el currculo siempre es
hipottico, cada vez necesita ser comprobado en su viabilidad y efectividad para
desatar procesos de construccin en el profesor y sus estudiantes. Cada tema,
cada contenido, cada concepto debera asumirse no como el resultado, sino de
manera dinmica como vector, como proceso, como interrogante constitutivo del
mismo conocimiento cientfico, con miras a la meta ms alta de la formacin del
hombre, mediante la reconstruccin reflexiva de la ciencia y el arte, cuyos procesos
y criterios no son ajenos a la formacin del pensamiento propio y autnomo.
La flexibilidad que distingue a un currculo por procesos no sera algo aadido ni
coyuntural sino esencial a toda bsqueda de conocimiento, a todo interrogante
abierto en cada concepto a la fluidez del pensamiento de los alumnos en su proceso
de apropiacin creadora. Un currculo as definido no estara abandonado al azar,
necesita mostrar un camino, al menos ciertos mojones, procedimientos y criterios
que orienten la reflexiva con miras a obtener algunos efectos de enseanza, de
modo que "dado cierto ambiente escolar, y ciertos procedimientos y materiales para
determinado tipo de alumnos, podra llegarse probablemente a tal efecto...6
Un currculo por procesos es tambin esencialmente abierto y permeable a la
influencia sociohistrica y cultural de la comunidad y del pas en el que se inscribe el
programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad que hacen parte los
alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus propios problemas de
supervivencia, de convivencia y proyeccin al futuro, suministrar los ejes temticos
principales que tendran que formularse en el diseo curricular, bajo la forma de
preguntas que asumiran y procesaran los estudiantes y el profesor no slo desde
el saber universal de las ciencias sino tambin

L. Stenhouse, op. cit., p. 89.

250

Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

Figura 13.1 Interacciones esenciales del proceso de enseanza

desde el saber local vivo y activo de la tradicin cultural de la

misma comunidad. As se podr dar vigencia al principio
constructivo de que se realizar verdadera enseanza slo si se
parte de lo que la gente ya sabe acerca del problema o tema de
la enseanza. Ms an, es la misma comunidad y los mismos
alumnos quienes deberan disear su propio currculo, con la
ayuda ilustrada del profesor.
Finalmente, como puede observarse en la figura I diseo
del currculo prev la articulacin de todas facciones y procesos
que se pondrn en juego en la de la enseanza, en el
encuentro constructivo de os y profesor. Como en toda
actividad desarrollada por sistemas de extrema complejidad, el
comportamiento de los actores que interactan en una sesin
de enseanza es impredecible, no obstante podemos y
debemos planearla en sus procesos epistemolgicopedaggicos, en sus estrategias de enseanza (el men de
posibilidades y recursos didcticos), en la estructura y
secuencia de contenidos cientficos (los "mapas" conceptuales),
en las

251

Hacia una pedagoga del conocimiento

CURRCULO DE
PROCESOS

PROCESO
SOCIOCULTURAL

Hipottico
Flexible
Pertinente
Abierto
Comprehensivo

Comunidad, alumnos y
Profesores identifican
Problemas y temas
Prioritarios para la
Enseanza.
PROCESO
EPISTMICOPEDAGGICO
*Seleccin del modelo
Y estrategias
Constructivistas.
*Metas de formacin y
Cambio conceptual

Probable.

PROCESO DE
PENSAMIENTO
*Ideas y peconceptos
Previos previsibles.
*Nivel operatiovo
Requerido y deseable9

PROCESO
CURRICULAR
Diseo de
estrategias,
estrictira y
secuencia de la
Enseanza.

ENZEANZA POR
PROCESOS
Implementacin de la
Hiptesis curricular
En el dilogo y consenso
Real.

PROCESO DE
RECOSNTRUCCIN
CIENTFICO CULTURAL
EVALUACIN

*Conversin del
Concepto en
Interrogante.
*Mapas conceptuales
*Hpteiss y
Refutaciones
previsibles

PROCESO DE
INTERACCION
DIDACTICA
*Explicitacin,
Discusin y
Confrontacind
de idea..
*Reconstruccin,
Aplicacin y
Evaluacin de nuevas
Ideas..
*El men de recursos
Del prfesor y del aula.

Figura 13.2

252

hubo en los alumnos

el desarrollo y el cambio
Conceptual esperando,
Y algo ms?
Funcion el plan
Curricular?

IMPACTO
SOCIOCULTURAL
Se enriquece el saber
Comunitario y se
Seleccionan los
Problemas previstos?
Informacin de retorno

Desarrollo del currculo de procesos con un

enfoque constructivista

Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

operaciones mentales requeridas, y en los procesos

socioculturales abarcadores; a sabiendas de que la estructura
planeada es apenas incompleta, parcial y relativa y que su
funcionamiento no puede determinarse de antemano. La
fluidez del currculo por procesos no pretende escapar a toda
clase de estructuracin, sino ms bien facilitar y propiciar que
las sesiones de enseanza sean menos rgidas, deterministas y
rutinarias y se parezcan lo ms posible a la creatividad y
dinamicidad de la vida, ms all de la escuela.

253