TEMARIO DE OPOSICIONES

MAESTRO DE EDUCACIN INFANTIL

GENERALITAT DE CATALUA

INDICE

Bloque I
Tema 1 -----------------------------------------Tema 2 -----------------------------------------Tema 3 -----------------------------------------Tema 4 -----------------------------------------Tema 5 ------------------------------------------

Pg. 4
Pg. 8
Pg. 12
Pg. 16
Pg. 20

Bloque II
Tema 6 -----------------------------------------Tema 11 ----------------------------------------Tema 12 ----------------------------------------Tema 13 ----------------------------------------Tema 14 -----------------------------------------

Pg. 25
Pg. 29
Pg. 33
Pg. 36
Pg. 40

Bloque III
Tema 8 ------------------------------------------ Pg. 45
Tema 9 ------------------------------------------ Pg. 49
Tema 10 ----------------------------------------- Pg. 53

Bloque IV
Tema 7 ------------------------------------------ Pg. 58
Tema 15 ----------------------------------------- Pg. 62

Bloque V
Tema 16 ----------------------------------------- Pg. 67
Tema 17 ----------------------------------------- Pg. 72
Tema 24 ----------------------------------------- Pg. 76

Bloque VI
Tema 18 ----------------------------------------Tema 19 ----------------------------------------Tema 20 ----------------------------------------Tema 21 ----------------------------------------Tema 22 ----------------------------------------Tema 23 -----------------------------------------

Pg. 81
Pg. 85
Pg. 89
Pg. 93
Pg. 97
Pg. 101

- Tema 25 ----------------------------------------- Pg. 105

BLOQUE I
-

Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5

TEMA 1

1. Caractersticas generales del nio hasta los 6 aos

(Osterrieth, 1993: Psicologa Infantil)
1.1. Caractersticas generales del desarrollo
1.2. Caractersticas generales del nio hasta los 6 aos

2. Principales factores que intervienen en su desarrollo

(Piaget, Palacios, Coll)
2.1. Factores del desarrollo general
2.2. Factores del desarrollo segn distintos autores
2.2.1. Piaget
2.2.2. Otros

3. Etapas y momentos ms significativos

(Siguiendo a Piaget) (P. Vayer, 1981: El nio frente al mundo)
3.1. Qu entendemos por estadios?
3.2. Desarrollo por estadios o etapas
3.2.1. Periodo sensoriomotor
3.2.2. Periodo concreto

4. El desarrollo infantil en el primer ao de vida

4.1.
4.2.

Fase prenatal o periodo fetal

La edad beb

5. El papel del adulto (Carmen Salmoral)

5.1.
5.2.

Importancia de la persona cuidadora

Influencias de sta sobre el desarrollo

Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

TEMA 1
CARACTERSTICAS GENERALES DEL NIO HASTA LOS 6 AOS (Osterrieth,
1993: Psicologa infantil)
1.1.
CARACTERSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO

En el desarrollo psicolgico y fsico se da simultneamente un aumento

1.

cuantitativo (ley de progresin peso, talla) y cualitativo (modificacin del estado

anterior que afecta a la maduracin del SN Mielinizacin).
En el desarrollo psquico se distinguen fases de equilibrio (estabilidad temporal)

alternadas con periodos de crisis (modificaciones profundas). Estas crisis siguen sus
propias reglas evolutivas, no teniendo los mismos sntomas ni apareciendo al mismo
tiempo.
El cuerpo acta con sus sistemas como un todo unido (unidad funcional) pero

que no acta de manera uniforme (disociacin fisiolgica).

Segn Gesell, el nio se desarrolla como un todo. Su personalidad

es una red organizada de estructuras de comportamiento personal y social. Distingue

4 esferas de comportamiento que se desarrollan conjuntamente:
o

Comportamiento motor: Postura, etc.

Comportamiento adaptativo: Inteligencia

Comportamiento verbal: Formas de comunicacin y

comprensin.

Comportamiento social: Reacciones personales.

Grfico de las Leyes biolgicas de COGHILL
vinculadas al desarrollo y control neuromotor (0-6
aos):

1.

Ley
cfalo-caudal:
El
proceso
de
melinizacin se inicia en la cabeza y avanza hasta los pies
2.
Ley prximo-distal: La organizacin motora
procede desde el eje central a las extremidades
3.
Principio del entrelazamiento recproco: El
desarrollo de la locomocin y aptitudes motoras finas exige la coordinacin de
los sist. Pareados y opuestos. La extensin y la flexin son los componentes
fundamentales del mov.muscular.
4.
Ley de asimetria funcional: Siempre hay un
predominio de uno u otro hemisferio cerebral, lo cual manifiesta la lateralidad
del individuo, la preferencia en el uso de una mano, pie
1.2.

CARACTERSTICAS GENERALES DEL NIO HASTA LOS 6 AOS: EIAREA-DE-SILICE

PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO

(Piaget, Palacios, Coll...)
2.1.
FACTORES DEL DESARROLLO GENERAL

Internos (1er orden)

- Genticos (Palacios): En el programa gentico hay complementariedad entre
2.

herencia (parte cerrada, estrictamente fijada) y medio (parte abierta que deja al
organismo cierta libertad de respuesta).
- Sist. Endocrino: El crecimiento y la maduracin del organismo estn regulados por
las hormonas. El sist.endocrino culmina en la adolescencia con la puesta en
funcionamiento de stas (madurez sexual).
- Metabolismo: Mecanismo por el cual el organismo incorpora los elementos
nutrientes de los alimentos, los transporta a los rganos que los necesitan, los
asimila y elimina los residuos.

Externos (Amplia gama)

4

Condiciones ambientales: Ambiente ms cercano (familia,escuela) y Ambiente

social

2.2.

Otros: Higinicos, psicoafectivos, alimentacin y nutricin

FACTORES DEL DESARROLLO SEGN AUTORES

PIAGET
- Factores normativos: B relacionados con la BIOLOGA y H relacionados con
la HISTORIA
( Maduracin biolgica)
(Transmisin Social)

- Factores NO normativos: V relacionados con vivencias y experiencias

personales

OTROS
TOLMAN: Herencia, Edad, Experiencia y Estmulo exterior

FENERSTEIN: Causas distantes, Prximas y Producto final (determinante el

papel del mediador social)

ETAPAS Y MOMENTOS MS SIGNIFICATIVOS (Siguiendo a Piaget) (P. Vayer,
1981: El nio frente al mundo)
3.1.
QU ENTENDEMOS POR ESTADIOS? Momentos del desarrollo
caracterizados por rasgos estructurados que constituyen una mentalidad global
consistente, aunque pasajera. Estos rasgos se refieren a que los sujetos resuelven los
problemas de manera diferente en cada estadio. Lo esencial es el orden en que se suceden
las conductas puesto que las edades son a ttulo orientativo.
3.

3.2.

DESARROLLO POR ETAPAS O ESTADIOS

Perodo sensoriomotor (0-18/24meses): Etapa que transcurre antes de la aparicin del
lenguaje durante la que la interaccin
nio-ambiente se realiza de forma
sensoriomotora.
-

Caractersticas:

Las

conductas

reflejas,

al

reiterarse, dan lugar a diferentes

esquemas

que

evolucionan

hasta coordinarse.
El

nio atribuye a los objetos unas propiedades constantes que son

caractersticas de ellos y forman objetos que se van haciendo progresivamente

independientes de la actividad del sujeto. Estos 1 objetos no estn an dotados
de permanencia (si desaparecen, dejan de existir), el camino hacia constituir
objetos permanentes es largo y termina al final del perodo.
El nio constituye conceptos prcticos de espacio, tiempo y causalidad.
5

 Inteligencia prctica: El nio es capaz de resolver problemas y realizar actos de

inteligencia, aunque todava no se expresa a travs del lenguaje.

Perodo concreto
P. Preoperatorio (2 -7a)
- El pensamiento del nio es simblico (Imitacin diferida, Exp.grfica, Juego
simblico y exp.verbal)

- El pensamiento del nio se caracteriza por su egocentrismo y la dificultad de

diferenciar lo fsico de lo psquico, lo objetivo de lo subjetivo y su punto de vista
del de los otros.
- El nio es capaz de organizar la realidad formando categoras de objetos y
estableciendo relaciones y dependencias entre ellos, pero todava muy limitadas
porque los estados y la apariencia domina sobre los procesos.
- Su capacidad de manejar la informacin es limitada, por lo que a veces slo se
centra sobre un aspecto de la situacin.
Operaciones concretas (7-12a)
EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AO DE VIDA
4.1.
FASE PRENATAL O PERODO FETAL
- El desarrollo infantil se da antes del nacimiento, cuando el nio vive de un modo fetal.
4.

El feto esta sometido a diversas impresiones fsico-somticas.

- Hacia el 6 mes tiene impresiones hacia la sensacin que constituyen el aspecto
receptivo del feto que reacciona mediante reflejos particulares a un estmulo
determinado (esa reaccin es global y est dominada por lo instintivo).

4.2.
LA EDAD BEB
- El recin nacido est provisto de todo un mecanismo sensomotor que funciona
(Percibe la luz, reacciona a los colores, es capaz de mamar, bostezar, responde a
6

estmulos que anuncian la prensin). Pero, al no poseer ningn cuadro de referencia

donde situar tales impresiones, depende totalmente para su supervivencia.
- La frecuente repeticin de las situaciones iguales (periodicidad de las necesidades de
primarias y secundarias) establece el comienzo de la organizacin.
- En cuanto a la sociabilidad, al principio la sonrisa del nio es selectiva (se produce por
los rostros que le son familiares). Apartir de los 6 meses ya habr conocidos y no
conocidos por lo que el nio desconfa de los ltimos. En cuanto a sus iguales, los
trata como objetos (los empuja, manipula) hasta los 9 meses cuando ya les toma
ms en consideracin.
- Las reacciones emocionales que predominan al principio son las negativas, la vida del
nio no es tan agradable como nos imaginamos, pues se ve asaltado por toda clase de
sensaciones.
- Se inicia el desarrollo motor. Los movimientos del beb, en su origen, son masivos y
globales; y pueden ser activados o inhibidos por cualquier estimulacin externa.
- En cuanto a la aparicin de la inteligencia: La actividad que era reproductiva y
conservadora, se hace exploradora.
EL PAPEL DEL ADULTO (Carmen Salmoral)
5.1.
INFLUENCIAS DE STE SOBRE EL DESARROLLO

Cognitivo: El adulto:
- Introduce al nio en el mundo material (mostrndole objetos, cmo manipularlos,
5.

etc)
-

Proporciona al nio la estimulacin sensorial mediante la seleccin de objetos

(visuales, tctiles, etc)

-

Estimula el desarrollo del lenguaje (acta como modelo lingstico).

Social: El nio siempre tiende a tomar como modelos de comportamiento social

a los adultos para l significativos. El adulto educa para ello de forma indirecta
(organizacin del ambiente, materiales, etc) y de forma directa (Situaciones de
interaccin didica.)

Biolgico: Importante la labor de establecer orden y estabilidad en los ritmos

vitales del nio (estabilidad horaria que ayuda al nio a organizar su vivencia
temporal).

Motor: El adulto proporciona situaciones donde el nio tenga la oportunidad de

experimentar sus posibilidades de movimiento, de afianzar su lateralidad, etc.

Afectivo
7

- Despus del nacimiento, el adulto debe estar atento a las manifestaciones

emocionales del

nio ya que es importante que sus

demandas tengan una

respuesta pronta. Enseguida se hace patente la vinculacin del nio con su madre
(apego de BOWLBY) puesto que ste manifiesta conductas para mantenerse
cerca de la madre.
- En la infancia preescolar es importante la creacin de un clima de seguridad
afectiva, de un ambiente estable donde existen normas y rutinas a partir de las
cuales el nio organiza su comportamiento.

Su papel en la adquisicin de hbitos: Los hbitos comienzan a formarse desde

los 1 das de vida, cuando los padres atienden las necesidades de sueo, alimentacin
e higiene del beb, que poco a poco se van convirtiendo en rutina. Las rutinas deben
estar presentes con constancia y claridad todo el da en el hogar y guardera.

TEMA 2
1. Desarrollo psicomotor del nio hasta los 6 aos
(P.Vayer, 1988: Dilogo corporal)
1.1.
El desarrollo psicomotor por etapas
1.2.
Fundamentos neurobiolgicos del desarrollo psicomotor
2. Psicomotricidad en el currculo de Ed. Infantil
(Real Decreto 1330/91;Decreto 19/92 sobre currculo EI)
2.1.
Secuenciacin de contenidos por bloques
2.2.
Divisin de la psicomotricidad
3. La sensacin y percepcin como fuente de conocimiento
3.1.
Qu entendemos por?
3.2.
Clasificacin de las sensaciones
3.3.
Integracin psicofsica
4. La organizacin sensorial y perceptiva
4.1.
Desarrollo de la organizacin sensorial y perceptiva
4.2.
Etapas de la senso-percepcin
4.3.
Bases biolgicas de la organizacin sensitiva y motriz
5. La intervencin educativa
Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa
8

TEMA 2
1. DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIO HASTA LOS 6 AOS (P.Vayer, 1988:
Dilogo corporal)
1.1. EL DESARROLLO PSICOMOTOR POR ETAPAS

0-1 aos
En estas 1 etapas la estimulacin consiste en satisfacer sus necesidades bsicas, siendo
importante evitar errores que pueden distorsionar el esquema ordenado de desarrollo
propuesto (Colocar al beb boca abajo cuando est despierto, hiperestimulacin). En
condiciones normales el desarrollo motor del nio sigue la siguiente secuencia:
1. Control de cabeza
2. Coordinacin ojo-mano
3. Sedentacin sin apoyos
4. Gateo
5. Sostenerse y caminar

1-3 aos
El nio consigue mayor control voluntario sobre los movimientos y mayor independencia
segmentaria y coordinacin. Secuencia:
1. Sube y baja escaleras con ayuda
2. Anda rpido e inicia la carrera
3. Da patadas a un baln
4. Salta sobre un mismo sitio
9

5. Salta desde un escaln

6. Corre rpido

3-6 aos
Los movimientos de las extremidades ganan en precisin cosa que influye en logros para
el desenvolvimiento del nio en el mundo que le rodea como son:
a.
La estructuracin del espacio:
El nio representa su cuerpo en el espacio primero en los planos ms elementales
(arriba-abajo) y luego en funcin de parmetros como cerca-lejos.
b.

La estructuracin del tiempo:

El nio establece cortes en el tiempo a partir de la vivenciacin de las rutinas
diarias.

c.

Establecimiento del esquema

corporal y la lateralidad

- Secuencia:
1. Descubre su cuerpo (de segmentos grandes a pequeos)
2. Descubre sus posibilidades y orientacin corporal en espacio.
3. Descubre las relaciones espacio-temporales entre cuerpo-espacio.
1.2.

FUNDAMENTOS
PSICOMOTOR

NEUROBIOLGICOS

DEL

DESARROLLO

Toda actividad motriz est sostenida por el sistema locomotor (dirigido a su vez

por el sistema nervioso).

-

Hay relacin directa entre maduracin psicomotriz y la nerviosa. (mielinizacin)

10

La mielinizacin empieza en el rea motriz, despus en el rea somestsica, el

rea visual y el rea auditiva.

2. PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRCULO DE ED.INFANTIL (Real Decreto
1330/91; Decreto 19/92 sobre currculo EI)
2.1.
SECUENCIACIN DE CONTENIDOS POR BLOQUES: En el currculo de EI
los contenidos que se relacionan directamente con la ed.psicomotriz se agrupan en 2
bloques de contenidos dentro del A1:

El cuerpo y la propia imagen: Agrupa contenidos referidos al conocimiento del

cuerpo y a la construccin de la propia imagen y
del esquema corporal.

1 CICLO= La Intervencin educativa posibilitar que el nio descubra su

cuerpo a partir de la exploracin de distintas posturas y movimientos. El nio debe
construir un conocimiento global de su cuerpo que le posibilite la diferenciacin del
mundo externo y de los otros. Para ello el adulto debe estimularlo: interactuando con
l, favoreciendo el contacto corporal con los otros, facilitando la observacin de su
imagen en el espejo,etc.

2 CICLO= La intervencin educativa debe dirigirse a que el nio sea capaz de

identificar caractersticas y cualidades personales cada vez ms complejas. La accin
educativa debe ir dirigida a que el nio se interese cada vez ms por el cuerpo de los
dems y sus caractersticas.

Juego y movimiento: Aparecen contenidos relacionados con el movimiento del cuerpo,

las posibilidades de juego y actividad motriz, referidos al descubrimiento de su accin
corporal y su utilidad en la resolucin de tareas.

1 CICLO= El maestro debe potenciar que el nio desarrolle la capacidad de

controlar su cuerpo, de descubrir y utilizar sus habilidades perceptivo-motrices,
cognitivas, afectivas y relacionales implicadas en las actividades cotidianas en torno
a las rutinas y al juego.

2 CICLO= El maestro debe procurar que el nio se interese por el ejercicio

fsico, por adquirir habilidades motrices nuevas e implicarse en la realizacin de
acciones motrices cada vez ms complejas.

2.2. DIVISIN DE LA PSICOMOTRICIDAD (Comellas) Ejemplificar

Esquema corporal
a) Conocimiento global y segmentario del cuerpo
b) Lateralidad, estructura
espacio/temporal

Psicomotricidad gruesa: Dominio corporal dinmico (Juegos de

equilibrio, ritmo) y esttico (Juegos autocontrol, relajacin)

Psicomotricidad fina: Coordinacin viso-manual,

fontica

facial, gestual y

3. LA SENSACIN Y PERCEPCIN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO

11

3.1.

QU SE ENTIENDE POR?
- Sensacin: Proceso de captacin de las cualidades de la realidad que estimulan
nuestros receptores sensoriales.
- Percepcin: Proceso mental que organiza las sensaciones y las integra en una unidad
que hace que un objeto sea identificado como distinto a otros. Supone el 1er nivel de
abstraccin.

3.2.
CLASIFICACIN DE LAS SENSACIONES
Segn LURIA (representante de la Neuropsicologa sovitica actual) las sensaciones
pueden clasificarse atendiendo al:

Principio de modalidad (modo en que se reciben las sensaciones)

- Interoceptivas: Las que aportan informacin del medio interno del organismo.

Los receptores se encuentran en los rganos

internos (cansancio).
- Propioceptivas: Aportan informacin sobre la situacin del cuerpo en el espacio y
forman la base del movimiento. Los receptores
se encuentran en los msculos y articulaciones (Postura)
- Exteroceptivas: Aportan informacin del mundo exterior. Los receptores estn
situados en los rganos de los sentidos.

Principio de complejidad (Nivel en que se estructuran las

sensaciones)
- Protopticas: Son las primeras sensaciones que recibe el nio relacionadas con

los estados de placer o displacer (necesidad);

estn ligadas a estados emocionales.
- Epicrticas: Sensaciones ms complejas, no son subjetivas y reflejan el mundo
exterior.
3.3. INTEGRACIN PSICOFSICA (Hemicircuito de Piaget): La accin directa del E sobre
un rgano sensorial origina lo entendido por S. La informacin sensorial es primero
captada por los receptores sensoriales y a travs de los rganos transmisores se transmite
la informacin al cerebro. Es entonces cuando se decide dar o no una R ante dicha
estimulacin.

12

LA ORGANIZACIN SENSORIAL Y PERCEPTIVA

4.1. DESARROLLO DE LA ORGANIZACIN SENSORIAL Y PERCEPTIVA
Antes de analizar las modalidades sensoriales ms importantes para nuestra
adaptacin al mundo (vista, oido y tacto), desatacamos 2 aspectos:
- El desarrollo sensorial del recin nacido es bastante superior al motor (en muchos
4.

casos = al adulto)
-

Ninguna de las modalidades sensoriales acta aisladamente, unas fortalecen y

facilitan el anlisis sensorial a las otras

Organizacin visual: El sistema perceptivo-visual del neonato se desarrolla con
extraordinaria rapidez. Su capacidad visual es suficiente para una adaptacin rpida a
las condiciones estimulares del ambiente.
Datos imporatantes:

Los recin nacidos tienen dificultades para la fijacin visual de un objeto.

A las pocas semanas de vida, el nio discrimina entre distintos objetos y

muestra percepcin de la profundidad.

La percepcin de la forma no est presente hasta el 2 mes

Con la adquisicin de la marcha, el nio mejora significativamente en la

percepcin del espacio que le rodea.

Organizacin auditiva: Aunque el feto tiene capacidad auditiva, las respuestas

mejoran a partir del nacimiento dependiendo de la maduracin nerviosa. Durante el
1er ao se observa una preferencia por determinados estmulos auditivos (sobretodo
los semejantes a la voz humana). El recin nacido discrimina distintas voces a los
pocos das de nacer y puede localizarlas.
Organizacin tctil: La sensibilidad tctil del nio es muy precoz, comienza por la
sensibilidad tctil pasiva (discriminacin primaria sin intervencin intencional) y a
13

partir de los 4 meses se habla de sensibilidad tctil activa (exploracin intencional del
objeto). Ms adelante, se inicia la preferencia de uso de una de las manos.
4.2. ETAPAS DE LA SENSO-PERCEPCIN

Etapa de la sensacin (hasta los 3

aos): El nio debe alcanzar el mximo de sensaciones respecto a colores, formas, etc.
procurando establecer asociaciones y concordancias entre stas, derivadas de su
actividad con los objetos.

Etapa de la percepcin (4-5 aos): El

objetivo general de esta etapa es conseguir que el nio sea capaz de abstraer estas
sensaciones, nombrarlas e integrarlas en patrones perceptivos estructurados, de forma
que identifique a cada objeto y discrimine lo esencial de lo accesorio y lo constante de
lo variable.

Etapa de representacin (5-6 aos):

Los nios deben lograr la imagen mental de las diversas cualidades y saber operar con
ellas. Deben ser capaces de utilizar el lenguaje para describir previamente las
actividades que van a realizar, para poder crear ellos mismos sus propias actividades,
etc.

4.3. BASES BIOLGICAS DE LA ORGANIZACIN SENSITIVA Y MOTRIZ: Las reas

corticales sensitivas reciben, descodifican, interpretan y conservan las informaciones
aferentes procedentes de los receptores sensoriales diseminados en el cuerpo y en su
superficie. Se trata de aferentes visuales, auditivas, gustativas, olfativas o somestsicas,
que llegan a las areas sensitivas correspondientes y se vuelven percepciones.
5.

LA
INTERVENCIN
EDUCATIVA
(P.F)

TEMA 3
1. Desarrollo de la personalidad
(Gonzlez y otros, 1992: Educacin Infantil de 0-6 aos)
1.1. Caractersticas generales de la personalidad
1.2. Dimensiones de la personalidad
2. El desarrollo afectivo en los nios de 0-6 aos
(Moya y otros: Niveles armnicos del desarrollo)
2.1.
Aspectos generales del desarrollo afectivo
2.2.
Conflictos emocionales
14

3. Aportaciones de distintos autores

3.1.
Delimitacin
3.2.
Macroteoras
4. La conquista de la autonoma
4.1. Delimitaciones
4.2. Factores que inciden
4.3. Desarrollo de hbitos de autonoma
5. La intervencin educativa
Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

TEMA 3
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD (Gonzlez y otros, 92: Educacin
infantil de 0-6 aos)
1.1.
CARACTERSTICAS GENERALES DE LA PERSONALIDAD
Diferenciacin progresiva del entorno en el proceso seguido desde el
nacimiento hasta el surgimiento de su identidad.
1

15

Necesidad de los otros para formarse su propia imagen. El establecimiento del apego
y la calidad del mismo, sirven para forjar esa identidad.

Necesidad de autoafirmacin: Alrededor de los 3 aos el nio usa la 1 persona

insistentemente, dando lugar a la aparicin de un yo incipiente (momento donde se
hace patente la conciencia de s mismo).

1.2.

DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD: La personalidad opera en una triple

dimensin:

D.Cognitiva
La personalidad parte de la diferenciacin entre yo y no-yo, que permite la
construccin del autoconcepto.

Conviene diferenciar el autoconcepto de la autoestima. El autoconcepto se debe a la

ampliacin del mundo social que hace el nio. Con la aparicin del yo, el nio se
siente distinto de lo que le rodea, se siente algo valioso; se trata de la conciencia de
la singularidad y de la propia dignidad.
Aspectos ms importantes en la construccin del autoconcepto:
1.
Influencia de los
otros : El nio construye su propia imagen a partir de la que los dems le
ofrecen de s mismo y es extremadamente sensible a la cantidad y calidad de
apoyo afectivo.
2.

El autoconcepto y
la motivacin de logro: La motivacin de logro es la fuerza impulsora del
comportamiento. El nio muestra gran satisfaccin cuando se refuerzan sus
xitos, diferenciando el xito del fracaso perfectamente. Se le debe hacer
valorar la relevancia del esfuerzo para conseguir los logros ya que an no
diferencia entre habilidad y esfuerzo.

D.Afectivo-estimativa: Hace referencia a la autoestima

(vinculada con la percepcin que tiene el nio de su propia
vala).
16

 D.Operativa: Se refiere al autocontrol. No existe voluntad sin un fortalecimiento del

yo. En la accin volitiva debe haber una fijacin de objetivos a alcanzar por parte
del propio nio o la aceptacin de objetivos fijados por los adultos, adems, debe
existir fuerza de voluntad.
EL DESARROLLO AFECTIVO EN LOS NIOS DE 0-6 AOS (Moya y otros:
Niveles armnicos del desarrollo)
2.1.
ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO AFECTIVO

Progresivo control emocional: La vida emocional del beb es indiferenciada y

generalizada, responde con un mismo tipo de respuesta emocional a situaciones vitales
muy diversas. Pero de manera progresiva se ir marcando una diferenciacin,
evolucionando hasta lograr un progresivo control emocional. La familia y escuela son
fundamentales para conseguirlo, en ambos contextos educativos deben tenerse en
cuenta:
A.
Predominancia
emocional:
Entre
todas
las
posibles
respuestas emocionales que
pueden darse, unas predominan
sobre otras.
2

B.

El control emocional adquirido

en distintos sentidos:
Tolerancia a la

a)
frustracin
b)

La

respuesta

emocional debe estar ajustada a la situacin que la provoca.

c)

Manifestacin
emocional: El nio no manifiesta de forma abierta sus emociones pero
progresivamente establecer controles sobre stas, cosa que no debe nunca
limitar su capacidad de emocionarse.

d)

La

indiferencia

emocional: Es diferente al control emocional porque esta es una

manifestacin patolgica de la vida afectiva.

Construccin de los sentimientos: Los sentimientos son vivencias afectivas ms

estables, complejas y duraderas que las emociones. Aparecen ms tarde y pueden ser
de distintos tipos, segn orden de aparicin:
Sentimientos ligados al yo: Ayudan al afianzamiento de la personalidad del
nio. (Vanidad, orgullo, etc.)
Ligados a objetos o personas: Se pensaba que el nio, debido al egocentrismo,
no poda mostrar sentimientos altruistas en EI, pero se ha comprobado que
pueden darse desde muy temprano (amistad)

17

 Sentimientos supraindividuales: Relativos a valores o ideas. Aparecen en la

adolescencia.
2.2.

CONFLICTOS EMOCIONALES: Se manifiestan a travs de trastornos en la

conducta y su origen es normalmente de tipo afectivo.
Causas: Ausencia de figuras de apego, carencia o excesividad afectiva, excesiva
exigencia de los adultos o represin, cambio de una situacin estable afectivamente a
otra inestable o desconocida, acusada predileccin de los padres hacia alguno de los
hijos

Sndromes
- Celos: Provocan un descenso de la propia estimacin y pueden convertirse en una
emocin exagerada por deseo de monopolio.
- Miedo: Es normal cuando pretende la conservacin del individuo previniendo de
amenazas exteriores. Pero hay otro miedo que consiste en ver un peligro donde no lo
hay, inducido por el ambiente.
- Rabietas: Respuesta a frustraciones con estallidos de mal humor. Diferenciamos las
rabietas con trasfondo de frustracin afectiva de las producidas por un pequeo
problema pasajero.
- Ansiedad: Es un temor difuso que experimenta el sujeto y que no depende de un
estmulo externo concreto.
- Eneuresis y encopresis: Emisin involuntaria de la orina y heces respectivamente en
nios mayores de 3 aos sin problema orgnico aparente.
- Tics: Constituidos por movimientos involuntarios de un grupo limitado de msculos,
repetidos con frecuencia y sin finalidad concreta.
- Tartamudez: Trastorno en el ritmo del lenguaje. La emisin de las palabras se
desordena produciendo vacilaciones, repeticiones o prolongacin de sonidos.

APORTACIONES DE DISTINTOS AUTORES

3.1.
DELIMITACIN: Autores como BERMDEZ consideran la necesidad de
distinguir entre:
3

18

BERMUDEZ
distingue entre

Modelos de
personalidad

Modelos tericos
distinguimos entre

Miniteoras
(enfoques parciales limitados a un sector de la
personalidad)

Macroteoras
(enfoques globales de la personalidad)

Escuelas
Internalistas
Situacionalistas
Interaccionistas

3.2.

MACROTEORAS ms importantes
Escuelas internalistas: Su objetivo es la bsqueda de unas
predisposiciones en la personalidad que permitan el vaticinio de respuestas de carcter
estable. Cabe centrarlo en la predictividad del comportamiento. Dentro de esta postura
hay diversas variantes. Los que acentan el valor de los elementos:

Biolgicos
Psicolgicos: 2 orientaciones:

1.

Las explicaciones dinmicas y procesuales orientadas sobre la dinamicidad de

los procesos psquicos (Freud y su tesis psicoanaltica, Rogers y su tesis
fenomenolgica y Kelly y su explicacin sobre las constructos personales)
2.
Las explicaciones estructurales acentan, por el contrario, sus esfuerzos por el
camino de los rasgos de la personalidad (Allport, Catell y otros)

Escuelas situacionalistas: Modelos de corte ms conductualista,

interesndose por la conducta en s misma y por el aprendizaje de sta. La adquisicin
y modificacin de la conducta es el eje primordial del estudio de la personalidad,
interesndose por el proceso adaptativo de la conducta en el medio en el que se
manifiesta ( Watson, Skinner y otros)

Escuela interaccionista: Es la teora ms aceptada. Se entiende que la

personalidad adulta es el resultado de la interaccin de las caractersticas
constitucionales del nio en la interaccin con su entorno, pero el nio no se
manifiesta como un ser pasivo, sino que con su comportamiento determina la forma en
que los adultos se relacionarn con l ( Wallon)
19

LA CONQUISTA DE LA AUTONOMA
DELIMITACIONES: La autonoma es la tendencia a actuar con cierta
independencia. El nio parte de una situacin de dependencia radical respecto al adulto
pero, poco a poco va consigue sus primeras autonomas. Esta consecucin de la
autonoma se relaciona con:

4.1.

1.

Dominio progresivo del propio cuerpo, el conocimiento de sus

posibilidades y lmites.

2.

Posibilidad de tomar iniciativas, planificar y secuenciar la

propia accin para poder enfrentarse a problemas sencillos que se le planteen en la
vida cotidiana.

3.
4.

Adquisicin de hbitos de salud, higiene y nutricin

Posibilidad de diversificar los contextos de interaccin
enfrentndose a los conflictos que dicha relacin provoca y que en gran parte se
relacionan con la defensa de su propia autonoma.

4.2.

FACTORES QUE INCIDEN: Es muy importante planificar la adquisicin de

hbitos, estimular al nio a que asuma pequeas responsabilidades, proporcionarle
normas y pautas de actuacin estables, etc.

Familiares: Los padres deben estimular al nio a que sea progresivamente

ms autonomo, siempre teniendo en cuenta sus posibilidades madurativas en un clima
de seguridad afectiva.

Escolares: La escuela infantil es un contexto excelente para el logro de una

progresiva autonoma. Al principio, el nio depende mucho del profesor, quien debe
estimular su independencia.

4.3.
DESARROLLO DE HBITOS DE AUTONOMA
En EI la conquista de la autonomia est muy relacionada con la adquisicin de las
ventajas que proporcionan stos son:
Liberan recursos cognitivos para que el nio emplee su energa en otros
Dan marcos de referencia y pautas de comportamiento ante situaciones diversas
Proporcionan a la estructura mental del nio una trama que posibilita que eses.
Mantienen el equilibrio psquico de los nios e incrementan sus posibilidades de
Hbitos de rutina diaria : Los relacionados con la alimentacin y vestido, la higiene,
y sociabilidad.
Hbitos de convivencia
a) Descubrir sus propias habilidades
20

b) Ser responsable ante las tareas que asume

c) A respetar las normas de convivencia
d) A autocontrolarse, etc

TEMA 4

1. El nio descubre a los otros (P. Vayer, 1981: Dilogo corporal)

1.1.
1.2.

Delimitacin
Bases neurolgicas
21

1.3.

La teora del aprendizaje social

2. El proceso de descubrimiento, de vinculacin y aceptacin

(Palacios y F.Lpez, 1994: Formacin de los vnculos sociales)
2.1.
La preadaptacin social
2.2.
Procesos de socializacin
2.3.
Diagrama de constelaciones

3. La escuela como institucin socializadora

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

Caractersticas de la accin socializadora escolar

Objetivos de socializacin
Contenidos de socializacin
Estrategias de socializacin

4. El papel del centro de EI en la prevencin e intervencin de nios en situacin de

riesgo
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.

Problemtica y riesgos de etapa

Grupos de riesgo social
Deteccin de situaciones de riesgo
Prevencin e intervencin en la escuela
Niveles de actuacin
Programas de educacin compensatoria

5. Principales conflictos de la vida en grupo

5.1.
5.2.

Causa
Conflictos a destacar

Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

TEMA 4
EL NIO DESCUBRE A LOS OTROS (P.Vayer, 81: Dilogo corporal)
1.1.
DELIMITACIN: Como bien deca Platn Somos seres sociales. La 1 relacin
social la establece el nio con su madre(conducta de APEGO), aunque estas 1 conductas
1.

22

sociales estn limitadas por el egocentrismo. Cuando hablamos de los otros nos
referimos sobretodo a la madre, el padre (secundario hasta los 3 aos, cuando comienza
la fase edpica), los hermanos, los iguales y otros adultos como pueden ser el maestro u
otros familiares.
1.2.

BASES NEUROLGICAS: Sistema Lmbico: Es el que conservamos de la

especie humana (zona instintiva). Forma parte del cerebro intermedio y es un lugar de
comunicacin entre el cerebro fsico y el cerebro pensante. Es el integrador de las
emociones.

1.3.

TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL: El nio desde que nace tiene una serie
de necesidades fisiolgicas bsicas que la madre u otro adulto se encarga de satisfacer. A
los estmulos que satisfacen esas necesidades primarias se les llama reforzadores
positivos primarios y los estmulos asociados a stos se convierten en reforzadores
secundarios. Como consecuencia, la presencia de la madre (u otros seres humanos se que
parezcan a ella) se hace en s misma gratificant. Estos mecanismos de aprendizaje
asociativo justifican la conducta social del nio.

EL PROCESO DE DESCUBRIMIENTO, DE VINCULACIN Y ACEPTACIN

(Palacios y F.Lpez, 94: Formacin de los vnculos sociales)
2.1.
LA PREADAPTACIN SOCIAL
Aunque el neonato es un ser indefenso, su sistema perceptivo est preparado para
funcionar destacando del entorno los estmulos que tienen consecuencias para l y
que provienen de su entorno social y personas ms significativas para l (apego).
2.

La preadaptacin del sist.perceptivo a la interaccin social consiste en la

Preadaptacin del sistema perceptivo visual/auditivo (El nio muestra preferencia
por estmulos visual-auditivos propios de la persona humana como la voz o
cualidades de rostro) y de otros sist.perceptivos (Reconoce el olor de la madre, se
habita a ser acunado por ella)
2.2.

PROCESOS DE SOCIALIZACIN: La socializacin se lleva a cabo a travs de

los siguientes procesos:

PROCESOS MENTALES DE SOCIALIZACIN: A travs de los cuales los

nios adquieren conocimientos sociales. Los tipos de conocimiento social ms
relevantes en EI son los referidos al reconocimiento de:
- Personas: Sobre los 4 meses, el nio se comporta de diferente segn la persona con
quien interacta. Hacia el 8 mes se produce un cambio cualitativo en el
conocimiento social de conocidos y extraos.
- S mismo: Durante el 1er ao de vida, los nios reconocen cosas que les pertenecen
y elementos parciales de su cuerpo, pero reaccionan a su imagen como si fuera la
de otro. Pero en el ltimo trimestre, los nios ya se reconocen a s mismos
diferencindose de los dems. Hacia mediados del 2 ao, los nios reconocen
claramente su imagen y comienzan a utilizar los pronombres personales.

PROCESOS AFECTIVOS DE SOCIALIZACIN: Los dos vnculos afectivos

bsicos que establecen los nios en EI son:
23

El apego. Funciones
1er ciclo: Atender a la supervivencia y salud del nio y f avorecer el desarrollo
cognitivo y de socializacin.
2 ciclo: Conflictos de rivalidad afectiva, con los iguales y con la autoridad
(nio-adulto)
- La amistad. Relacin con los iguales y nacimiento de la autonoma (etapas de
juego)
a)
Actividad solitaria (0-2). El beb
presta muy poca atencin a sus compaeros y suele tratarlos como objetos.
b)
Juego paralelo (2-4). Los nios se
buscan y quieren estar juntos, pero cada uno desarrolla su actividad particular y
las tentativas de comunicacin son escasas.
c)
Juego asociativo (4-6). El grupo
se extiende a varios participantes donde se dan frecuentes interacciones,
asociaciones estn amenazadas por la incapacidad de establecer una finalidad
comn.
d)
Juego colaborativo (6...). Se
caracteriza por la organizacin de la actv.colectiva y se corresponde con los
juegos reglados.
PAUTAS CONDUCTUALES DE SOCIALIZACIN: El desarrollo social implica
tambin el aprendizaje de las habilidades sociales (sistema de conductas destinadas a
mantener interacciones sociales, defender los propios intereses, etc.) Toda conducta
social est regulada socialmente (es el grupo social quien determina qu conductas
considera apropiadas y cuales no). El nio no conoce la norma social o no la
comprende, por ello se dan con frecuencia las rabietas como expresin de conflicto
entre los deseos del nio y las exigencias impuestas por adultos.
2.3.

3.

DIAGRAMA DE CONSTELACIONES

LA ESCUELA COMO INSTITUCIN SOCIALIZADORA (Logse y R.D. 1330/91 y

De la Torre)

24

3.1.

CARACTERSTICAS DE LA ACCIN SOCIALIZADORA ESCOLAR:

Igualdad entre todos (Principio de igualdad), Justicia distributiva (Dar a cada uno lo que
le corresponde) y Neutralidad afectiva.

3.2.

OBJETIVOS DE SOCIALIZACIN
1er ciclo: Facilitar la participacin del nio, Establecer una colaboracin continua
familia-escuela, Adecuar la interaccin adulto-nio a la problemtica individual
2 ciclo: Facilitar el abandono progresivo del egocentrismo, Iniciar al nio en la
cooperacin y trabajo grupal, Favorecer la adaptacin a la escuela y al medio social

3.3.

CONTENIDOS DE SOCIALIZACIN
Actitudes y hbitos para la

convivencia y cooperacin personal y grupal: El respeto a los compaeros y a su

trabajo, el mantenimiento del orden, limpieza y cuidado de la clase
Aceptacin

de

responsabilidades en el grupo: El profesor debe facilitar respuestas espontneas a las

tareas, favorecer las actitudes abiertas y tolerantes hacia el grupo evitando actitudes
antisociales
3.4.
-

ESTRATEGIAS DE SOCIALIZACIN
Estrategias
en
el
diseo
instructivo: El profesor debe conocer las caractersticas familiares que puedan
condicionar el desarrollo del nio, as como diagnosticar la problemtica individual y
planificar las estrategias adecuadas para el diseo curricular.
Estrategias en el proceso didctico
(Talleres,rincones,grupos): Organizar el aula de forma que se permita el juego y el
trabajo en grupo, utilizar material estimulante para que a travs del juego se faciliten la
autoexpresin y la socializacin y asesorar a los padres para que completen la labor
realizada en la escuela.

EL PAPEL DEL CENTRO DE ED.INFANTIL EN LA PREVENCIN E

INTERVENCIN DE NIOS EN SITUACIONES DE RIESGO
4.1.
PROBLEMTICA Y RIESGOS DE ETAPA: La familia puede ser fuente de
graves dificultades en el proceso socializador del nio, apareciendo factores como la
sobreproteccin, el abandono, la diferente valoracin de los hijos... Slo cuando el nio
4.

25

se incorpora a la escuela se verifica la bondad o no de la intervencin familiar,

procediendo entonces a su refuerzo o modificacin.
4.2.
GRUPOS DE RIESGO SOCIAL (Orden 04-07-01 art.2)
Nios con problemas afectivos: Sufren experiencias que limitan sus posibilidades de
desarrollo socio-emocional y afectivo (Pedagoga del cario Principio 6 DUDN).
N de minoras tnicas y/o religiosas: Suelen tener dificultades de integracin social.
N que vienen de zonas socialmente deprimidas: Si no se interviene tempranamente,
los ambientes marginales producen marginados.
4.3.
-

DETECCIN DE SITUACIONES DE RIESGO

La escuela debe acoger a todo tipo de
nios con criterios de integracin y de compensacin.

Frecuentemente

los

nios

con

dificultades no hablan de su situacin porque estn sobrepasados por ella, creen que es
normal o que la merecen. Por ello, el maestro debe observar las seales repetitivas de
que algo va mal, como por ejemplo: Nunca se sabe quin va a recogerle, se olvidan de
ir a buscarle, no quiere volver a casa, asiste irregularmente a la escuela o deja de
asistir sin previo aviso, tiene repetidas seales de abuso fsico, acude sucio a la
escuela... Si concurren varios de estos indicadores se debe actuar desde la escuela con
cautela y sensatez.
4.4.

PREVENCIN E INTERVENCIN EN LA ESCUELA: Criterios generales: El

sistema escolar puede agudizar la marginacin y el riesgo social. Por ello, la comunidad
escolar puede adoptar 2 tipos de estrategias ante estas realidades:

- Prevencin: El profesor debe tener en cuenta las caractersticas de sus alumnos

(fsicas, psicosociales) para poder detectar la
existencia de dificultades.
- Intervencin: Realizar con cautela mediante una investigacin adecuada y el apoyo
de otros profesionales, detectando los problemas
y dando planteamientos no traumticos
4.5.
1)

NIVELES DE ACTUACIN
Atender los problemas all donde se originan, actuando directamente en el medio
natural, evitando separaciones traumticas y situaciones de desarraigo. Solucin ms
deseable.

2)

Separar al nio de su familia como nico medio de protegerle del dao sufrido
mientras se resuelve la situacin que lo provoca. Aplicacin siempre temporal.

3)

Procurar sustituir a la familia del nio por un medio familiar alternativo que
garantice su desarrollo en condiciones normales.
26

4.6.

PROGRAMAS DE EDUCACIN COMPENSATORIA(Art. 63-64-65 Logse):

Tales como: P. de estimulacin temprana, P. de actuacin contra el absentismo y P. para
la estimulacin de la participacin familiar

PRINCIPALES CONFLICTOS DE LA VIDA EN GRUPO (Salmoral)

5.1.
CAUSA: La principal causa de conflictos en las interacciones de los nios de EI
es el egocentrismo que, junto con la oscilacin en los estados de animo,y la falta de
autocontrol son condiciones poco favorables para la convivencia grupal.
5.

5.2.
CONFLICTOS A DESTACAR
Negativismo: Se responde a la voluntad de otro con la oposicin y la resistencia. Al
negativismo suele unirse la terquedad en esta etapa: el nio mantiene su oposicin de
forma rgida y violenta (Etapa del NO). Ante esto, el maestro debe evitar dirigirse
directamente a l al proponer actividades o hacer peticiones de carcter directivo. La
invitacin a participar debe hacerse al grupo.
Agresividad: Surge en la interaccin entre iguales como consecuencia del choque
entre 2 necesidades bsicas del nio, que no es capaz de satisfacer de manera
equilibrada en estas etapas:
1. La necesidad de afirmacin del yo
2. La necesidad de relacionarse con los otros
Aunque se debe entender esta manifestacin como un indicio del proceso de
socializador, distinguimos entre peleas normales y
agresividad excesiva:
a)
Peleas y disputas infantiles: Cuanto ms
se mueve el nio y ms contacto establece con otros iguales, es mayor el nmero
de peleas y disputas que surgen como consecuencia de la necesidad exploratoria
de los nios o por problemas de propiedad. Se observa en estas edades que en los
nios se dan ms las peleas con agresividad y en las nias ms de tipo verbal.
b)
Agresin excesiva: Tanto fsica como
verbal, surge cuando el nio recibe excesiva agresividad o se convierte en la
forma habitual de reaccionar del nio. Generalmente estas conductas son
aprendidas por imitacin y/o reforzadas directamente o bien provocadas por
exceso de actividad. PAUTAS:
I. No reforzar nunca dicha conducta
II. Evitar el castigo, pues puede provocar ms agresividad. Pero, si es
necesario, debe aplicarse de forma inmediata a la consecucin de la accin
sancionable y nunca debe ser fsico.
III. Es muy positivo que este tipo de nios tenga ms actividad fsica en su
jornada escolar

27

IV. Debemos plantearnos eliminar esta conducta o controlarla, estableciendo

metas razonables, no esperando una extincin radical sino pequeas
disminuciones que se deben reforzar.
V. Debemos ofrecer otros comportamientos alternativos utilizando otros
medios (dilogo, negociacin, etc)
Aislamiento y reaccin depresiva: Seran los nios apticos, cohibidos, que evitan la
relacin con los dems nios no acudiendo para nada al adulto, protestando
dbilmente y refugindose en la soledad. El nio se vuelve muy susceptible a las
crticas mostrndose por lo general sumiso y obediente.
Otras: Celotipia, rabietas...

28

TEMA 5

1. Desarrollo cognitivo hasta los 6 aos

(Delval,J:Mecanismo y etapas del desarrollo)
1.1.
La teora explicativa del desarrollo cognitivo de Piaget
1.2.
Proceso del desarrollo cognitivo

2. Conocimiento de la realidad
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.

Conocimiento a travs de la atencin

Conocimiento perceptivo
Conocimiento por la memoria
Conocimiento espacio-temporal de la realidad
Conocimiento a travs de la resolucin de problemas
Conocimiento mediante la representacin

3. La observacin y exploracin del mundo fsico, natural y social

3.1.

Mecanismos de acceso al mundo fsico, natural y social

4. Gnesis y formacin de los principales conceptos

4.1.
4.2.

Conceptos bsicos (Bohem 1972)

Gnesis (Piaget)

Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

29

TEMA 5
1. DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS 6 AOS (Delval, J.: Mecanismo y
etapas del desarrollo)
1.1.
LA TEORA EXPLICATIVA DEL D.COGNITIVO DE PIAGET: La mayora de
conocimientos sobre el desarrollo psicolgico del nio tienen su origen en las
investigaciones de Piaget y su escuela. El desarrollo intelectual se realiza mediante la
formacin de hbitos y el proceso de acomodacin. Piaget divide el desarrollo cognitvo
en(perodos = T1)
1.2.
PROCESO DEL DESARROLLO COGNITIVO
Nacimiento y periodo sensoriomotor

Reflejos y reacciones circulares: El neonato dispone de conductas reflejas que se

activan al darse situaciones internas (hambre), o externas (alteraciones del medio)
a partir de las que se producen por diferenciacin conductas ms complejas(esquemas)
como resultado de la adaptacin del organismo al medio (as puede sobrevivir si
cambian las condiciones ambientales creando nuevos esquemas).

Esquemas y estruc. discrepantes: Cuando un sujeto se encuentra en una situacin

que no puede resolver aplicando un esquema que ya posee (estruct.discrepantes), se ve
forzado a emplear esquemas distintos modificndolos y combinndolos de formas
nuevas.Si la situacin no se relaciona con ninguna anterior, es posible que no pueda
resolverla.

P. Preoperatorio o de la representacin (2-7 a): Es la etapa del pensamiento intuitivo.

La representacin es la evocacin de un objeto o situacin que puede no estar presente
por algo que ocupa su lugar.
A) Principales rasgos del pensamiento infantil (Piaget)
EGOCENTRISMO= Incapacidad para ponerse en el punto de vista de los dems;
toma su percepcin inmediata como absoluta.
IRREVERSIBILIDAD= Incapacidad de ejecutar una misma accin en los dos
sentidos del recorrido, an sabiendo que es la misma.
ANIMISMO INFANTIL= Indistincin de lo vivo y lo inanimado.

30

 REALISMO INFANTIL= Atribucin a la apariencia una realidad que no posee,

al no distinguir en el objeto lo esencial de lo aparente.
ARTIFICIALISMO INFANTIL= El nio da explicaciones artificiales a lo natural.
YUXTAPOSICIN= El nio es incapaz de hacer un relato y pulveriza el todo en
afirmaciones fragmentarias e incoherentes.
SINCRETISMO = Razonamiento no deductivo que pasa de una premisa a la
conclusin mediante un acto intuitivo.
CENTRACIN = Seleccin y atencin de un solo aspecto de la realidad
FINALISMO INFANTIL = Indistincin del fin y la consecuencia.
B)

LOS INVARIANTES: Es caracterstico del d. cognitivo la formacin de

invariantes (elementos que perduran tras las transformaciones). En esta etapa se
adquiere la nocin de identidad de los objetos (un objeto es el mismo a lo largo de
diversas transformaciones) y la nocin de relacin (algunos acontecimientos van
asociados a otros y la modificacin de uno afecta al otro).

C)

LAS MANIFESTACIONES DE LA FUNCIN SIMBLICA:

Diversos tipos de conductas que tienen en comn la utilizacin de algo para designar
otra cosa. Son:

Imitacin diferida: Imitacin

que se produce en ausencia total
del modelo.

Juego

simblico:

El

nio

reproduce situaciones que ha visto

pero

reproducindolas

adaptndolas a sus deseos.

El dibujo: Forma de representacin de lo real, el nio pretende hacer un dibujo
realista pero reproduce de la realidad lo que sabe ms que lo que ve.
Imgenes mentales: Constituyen una forma de imitacin, pero que no se
exterioriza (imitacin interiorizada).
Lenguaje: Constituye el sist. de representacin ms complejo. Aparece en un
principio subordinado a las situaciones y posteriormente va independizndose de
ellas.
2. CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD
2.1.
CONOCIMIENTOS A TRAVS DE LA ATENCIN: Al principio el nio
concentra su atencin slo en los objetos o actividades que le resultan interesantes, pero
luego comienza a dirigirla conscientemente hasta objetos determinados y a mantenerla
31

concentrada en ellos. Primero es el adulto quien organiza su atencin y, ms tarde, es el

propio nio quien verbaliza los objetos en los que centrarla.
2.2.

CONOCIMIENTO PERCEPTIVO: La percepcin es un proceso de

diferenciacin donde el organismo determina qu informacin del entorno debe ser
procesada y cual no. Los logros sensoriales ms importantes son (Garca Madruga): La
percepcin visual (percepcin del color, entorno y percepciones visuales especficas), la
audicin (se responde a sonidos incluso antes de nacer) y otras como la percepcin de
olores y sabores.

2.3.

CONOCIMIENTO POR LA MEMORIA: La memoria ms simple, referida al

reconocimiento de estmulos, est presente desde el nacimiento. Luego, en edad
preescolar se desarrolla la capacidad de recordar y reproducir lo recordado (memoria
involuntaria). Posteriormente se dan formas voluntarias de memorizacin y
reproduccin que implican el desarrollo de estrategias de memorizacin.

2.4.
I.

CONOCIMIENTO ESPACIO-TEMPORAL DE LA REALIDAD:

El espacio: Hay 2 lneas de
investigacin: El estudio de los conceptos espaciales en abstracto (derecha, arriba, etc.)
y el conocimiento ambiental, es decir, de espacios concretos y especficos (casa,
colegio, etc.) En el conocimiento espacial, el nio pasa de usar su cuerpo y accin
como punto de referencia (representacin egocntrica del espacio) a organizar el
espacio usando puntos externos a l.

II.

El tiempo: El nio se orienta peor en

el tiempo que en el espacio, asimila la idea del trnsito del tiempo en base a sus propias
acciones.

2.5.

CONOCIMIENTO A TRAVS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS: Los

nios pequeos son capaces de utilizar reglas, de forma espontnea, para resolver
problemas, y con una buena instruccin pueden usar reglas de mayor complejidad. En la
capacidad de resolucin de problemas son fundamentales el nivel de conocimientos
previos y las fases implcitas en la resolucin de un problema.

2.6.

CONOCIMIENTO MEDIANTE LA REPRESENTACIN: El conocimiento se

organiza en esquemas (unidades bsicas de la actividad mental)
a)
Escenas: Sirven para organizar el
conocimiento de espacios o contextos habituales. Los nios almacenan en estos
esquemas los objetos presentes en un determinado contexto.
b)

Suceso: Esquema donde lo relevante es

la relacin temporal que se da entre determinadas secuencias e incluye informacin
sobre acciones estereotipadas en determinados contextos sociales (ir al mdico...)

c)

Historias: Sucesos en los que las

conexiones son causales, no temporales. Los preescolares son capaces de recordar
historias de forma coherente, respetando las relaciones causales temporales entre
sucesos.

3. LA OBSERVACIN Y EXPLORACIN DEL MUNDO FSICO, NATURAL Y

SOCIAL
32

La observacin y la exploracin son los medios de acceso al mundo durante y despus

de la etapa sensoriomotriz.
3.1.
MECANISMOS DE ACCESO AL MUNDO FSICO, NATURAL Y SOCIAL
La observacin:Actividad cognitiva bsica, es la primera operacin a realizar para
captar la realidad. Distinguimos 2 tipos de observacin que pueden realizarse a su vez, de
forma directa o indirecta:
a)

Observacin espontnea: La que realiza el nio de forma no dirigida mediante su

participacin en las actividades cotidianas. Es la observacin ms bsica, realizada por
el nio de forma natural y espontnea.

b)

Observacin sistemtica: Los adultos plantean al nio determinadas

observaciones, le sugieren objetos a observar, espacios donde realizarse, etc.

La exploracin de la realidad: Cotidianamente, a travs del contacto con los elementos

del entorno, el nio se encuentra espontneamente ante la solucin de problemas, que
intenta solucionar con una actividad manipulativa. A partir de su actividad exploratoria,
mediante procedimientos de ensayo-error, prueba a encontrar soluciones adecuadas.
Cuando las encuentra, el proceso efectuado podr utilizarlo en otras situaciones.
a)

Tipos de situaciones problemticas que

se pueden plantear a los nios para incidir en la exploracin de la realidad. Son
vlidas todas las situaciones que provocan transformaciones en los elementos del
entorno e incidan en el anlisis y reflexin de los procesos de constancia-cambio y de
causa-consecuencia a los que estn sujetos. Las actividades deben plantear conflictos
que puedan solucionarse, entre ellas: Actividades donde el nio provoca el
movimiento de objetos (La accin del nio es la protagonista, la observacin es
secundaria. Dejar caer objetos...), cambios en los objetos (Requiere la accin del nio,
pero la observacin es la protagonista al producirse los cambios por las propiedades de
los objetos. Mezclas). Tambin hay actividades que no incluyenen esas categoras
como jugar con sombras o producir ecos.

b)

Condiciones
que
facilitan
descubrimiento del entorno a travs de la exploracin.
Evitar correr riesgos, cuidando las condiciones de seguridad.
-

el

Motivar al nio creando un ambiente que ayude a ello y atendiendo sus

peculiaridades individuales.

Ayudarles a verbalizar lo que piensan hacer y lo que han hecho.

Vigilar que las experiencias planificadas lleguen hasta el final, ayudando a

que el nio no pierda el inters.

4. GNESIS Y FORMACIN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS

4.1.
CONCEPTOS BSICOS (BOHEM 1972)
Los conceptos bsicos sirven al nio para establecer las 1 relaciones bsicas entre acciones
y objetos que le permitan un conocimiento adecuado de relaciones tan complejas como
espacio, tiempo y cantidad. Estas 1 nociones no se derivan de otras, son conceptos
33

primarios. Su adquisicin estructura la mente del nio para hacerle comprender la realidad
exterior y posibilitarle el dominio de esa realidad.
CATEGORAS
Cuerpo (vocabulario corporal)
-

Tamao (Grande-pequeo...)

Espacio (Arriba-abajo, cerca-lejos... )

Tiempo (Antes-despus, pronto-tarde... )

Cantidad (Ms-menos, lleno-vaco...).

DIDCTICA DE CONCEPTOS BSICOS: Se adquieren mediante la experiencia. Los

espaciales son + numerosos y se adquieren 1, los temporales son los ltimos en adquirirse.
Orientaciones metodolgicas:
- Todo concepto bsico utilizarse como ncleo generador de actividades ldicas y debe
tratarse desde el mayor nmero de situaciones y lenguajes posibles.
- Presentar cada concepto bsico contraponindolo a su opuesto. Y, para profundizar
ms, se pueden usar de forma combinada (la ltima caja de la 1 fila) y a diversos
grados (grande, ms grande...)
4.2.

GNESIS (PIAGET): Estos conceptos forman una 1 red organizada de

conocimientos que construye el nio mediante su accin sobre los objetos y que
posibilita construir conceptos ms complejos. Sus conclusiones:

FORMACIN DEL CONCEPTO DE OBJETO: Se refiere a las creencias implcitas

que todos compartimos sobre la naturaleza bsica y la conducta de los objetos. Se adquiere
a travs de la experiencia.
o

1 y 2 estadio: no tiene la nocin de objeto como algo separado e independiente

de su propia actividad, son imgenes y sensaciones de su propia actividad sobre ellos.

3 estadio: la coordinacin de los reflejos va a posibilitar un progreso en la

exploracin de los objetos y en la adquisicin de la permanencia de los mismos.

4 estadio: busca los objetos detrs de los obstculos donde se escondieron. Esta
conducta muestra que los nios tienen ya una nocin del objeto que incluye su
existencia aunque est fuera de su vista.

5 estadio: es capaz de tomar en consideracin los distintos desplazamientos de

los que ha sido testigo. No obstante, es incapaz de buscarlo cuando los desplazamientos
han sido invisibles.

34

6 estadio: es capaz de buscar los objetos que han sido escondidos mediante
desplazamientos invisibles; en este momento aparece para Piaget la constancia del
objeto.

ESTRUCTURACIN DEL ESPACIO: Las etapas que atraviesa el nio en la

estructuracin y representacin del espacio son:
- 1er ao: el espacio se reduce al que abarca con el campo visual. No concibe los
desplazamientos como relativos unos a otros, sino relativos a l mismo. Percibe los
desplazamientos.
- 2 ao: se accede a ciertas relaciones espaciales o de causalidad fsica. Construye la
nocin de espacio. Los desplazamientos son representados.
-

A partir de los 3 aos: construye nociones como dentro/fuera, delante/detrs... El

concepto de espacio es todava prctico. La distancia entre los objetos no es constante,
vara con la presencia de otros.

REPRESENTACIN DEL TIEMPO: El desarrollo de la nocin de tiempo pasa por las

siguientes etapas:
- 3 primeros meses: El tiempo se reduce a las expectativas de ver satisfechas sus
necesidades bsicas (tiempo biolgico)
- 6 meses: El nio percibe el orden de los fenmenos cuando l mismo hace las cosas.
- A partir 12 meses: La capacidad de ajustar los medios a los fines, supone la
diferenciacin clara entre un antes y un despus.
- A partir 24 meses: El nio puede evocar recuerdos no vinculados a su percepcin
directa. Adquiere la base para seriar en el tiempo y la capacidad de establecer una
sucesin. Inicio del tiempo social.
EL CONCEPTO DEL NMERO: Al principio los nios se limitan a recitar nombres
de nmeros (contar parece repetir sonidos similares a los nmeros mientras se indican
objetos). Una vez aprendida la serie de memoria, la aplica etiquetando cada elemento del
conjunto una sola vez y con distinto nmero. Tambin se da cuenta a travs de la
experiencia que para incluir objetos en un conjunto debe rechazar las diferencias y abstraer
aquello que los iguala. Progresivamente va comprendiendo tambin que puede referirse a
una posicin particular en una serie de enumeracin (aspecto ordinal) y tambin al nmero
total de objetos enumerados (aspecto cardinal). Comprende que un conjunto cambia su
valor numrico si se quitan o aaden elementos (iniciacin suma y resta) y,
progresivamente identifica los signos que las representan.
BLOQUE II
-

Tema 6
Tema 11
35

Tema 12
Tema 13
Tema 14

TEMA 6
1. Influencia de las principales corrientes pedaggicas en la EI
(Pujol Maura, 1982: Antecedentes histricos y tendencias actuales)
1.1. Antecedentes histricos de la EI
1.2. Las principales corrientes pedaggicas en la EI
1.2.1. Modelos precursores
1.2.2. Modelos cientficos activos
1.3. Influencia de las principales corrientes psicolgicas en la EI y visin actual
2. Experiencias renovadoras
2.1. Mtodo Kumon
2.2. Mtodo Decroly
2.3. Mtodo Suzuki
3. Visin actual y valoracin crtica
3.1. Visin actual y valoracin crtica de la pedagoga tradicional a la luz de la visin
constructivista de la LOGSE/LOCE

36

TEMA 6
1.

INFLUENCIA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS EN LA

EI
(Pujol Maura: Antecedentes histricos y tendencias actuales, 1982)

1.1.

ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA EI

Edad Antigua: En esta sntesis se resalta que la EI no es slo una necesidad

surgida con la industrializacin ni con la incorporacin de la mujer al trabajo, sino que
ha sido objeto de atencin a lo largo de la historia.
GRECIA-ROMA (Siglos 0-V)
Platn: Define los conceptos de pedagoga ms importantes, seala el juego
como medio educativo y determina las exigencias de las personas dedicadas a la EI.
-

Aristteles: Formula la idea del DAP del nio.

Quintiliano: Escribe el 1er tratado de Pedagoga Sobre la educacin del

orador y subraya la importancia del entorno.

Fueron pensadores que se preocuparon por la EI, pero hasta el siglo XVII no se dan los
1 pasos hacia su consideracin. Las ideas de estos autores influyen en la configuracin
de la escuela nueva y determinan otra forma de hacer educacin, pero sobretodo
contribuyeron a dotar a la infancia de una significacin biolgica, social y educativa.
1.2.

LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS EN LA EI

37

Edad Media: Omito los siglos V al XV porque no slo no hay en esta poca EI
sino que no hay educacin. La gente se dedica a cubrir sus necesidades bsicas y no
culturales, a sobrevivir.

Edad Moderna (siglos XVI-XVIII)

- Modelos precursores (precientficos: no hay un tratamiento de la educacin como

ciencia).

COMENIO (XVI-XVII): Pedagogo eslavo,

representante del realismo. Con l comienza la pedagoga cientfica. Sus ideas
pedaggicas se basan en el principio de lgica natural. Su obra mxima es la
Didctica Magna donde habla de escuela materna y apunta sugerencias
sobre el aprendizaje del nio en el hogar.

ROUSSEAU (XVIII): Terico de la educacin

que introduce la corriente naturalista en la educacin. Considera que para
realizar una buena educacin se debe conocer la naturaleza psicolgica de
quien se educa. La educacin consiste en un desarrollo general, natural y
armnico de las capacidades. Defiende un papel no intervencionista del
maestro donde la educacin debe desarrollarse segn la naturaleza humana,
respetando la libertad, la independencia y espontaneidad del nio. Adems la
educacin deba tener lugar en la naturaleza (campo) e iniciarse en la 1
infancia.

PESTALOZZI (XVIII-XIX): Representante del

filantropismo. Influenciado por Rousseau, cree que el nio debe educarse en
la naturaleza, pero encontrando una armona entre naturaleza y sociedad.
Plantea un desarrollo integral del nio donde la enseanza parta de lo simple a
lo complejo. Su enseanza se basa en las leyes del desarrollo psicolgico del
nio donde la familia es la principal educadora.

- Modelos cientficos activos Forman la Escuela Nueva

FROEBEL (XVIII-XIX): Pedagogo alemn,

creador de las Kindergarten (instituciones infantiles). Su obra se fundamenta
en la Pedagoga Natural y el Idealismo. Su mtodo se basa en: Paidocentrismo
(El nio es el eje del proceso educativo), Naturalismo (El nio es un ser natural
que debe crecer en la espontaneidad), Educacin de los valores a travs del
juego y Activismo (Considera la accin como esencial para el desarrollo del
nio, y el juego es el medio para guiarla). Por 1 vez se considera la infancia
como una etapa con caractersticas propias, por ello se programan mtodos y
materiales apropiados a las necesidades del nio y adaptados a su desarrollo
natural.

MARA MONTESSORI (XIX-XX): Doctora en

medicina, sus 1 experiencias pedaggicas proceden de la atencin a nios
deficientes. Funda las Casas de los nios instituciones que acogan a nios
de 3-6 aos. El mesianismo es la base de su pedagoga, pues pretende que toda
accin educativa gire en torno a los nios. Su pedagoga se basa en:
Paidocentrismo, Autoeducacin (La EI es concebida como un proceso
38

espontneo del desarrollo del nio. Para ello, se debe crear un ambiente idneo,
libre de obstculos y con materiales apropiados. El educador es el estimulador
de la propia actividad infantil), Respeto al desarrollo infantil (Concibe la
educacin como desarrollo ms que como adaptacin, de ah la necesidad de
que los maestros conozcan las caractersticas fsicas y psicolgicas de sus
alumnos), Principio de libertad (Para que se de la autoeducacin, es necesario
crear un ambiente favorable que permita la espontaneidad del nio y de su
actividad) y el Activismo.

1.3.

DECROLY (XIX-XX): Mdico belga que funda

su cole de lErmitage. Introduce su mtodo sobre la globalizacin y los
centros de inters. Para l, la accin educativa se inspira en 2 principios
elementales: Principio de globalizacin (Para Decroly, las funciones
intelectuales en el nio actan segn un esquema globalizado. Las funciones
mentales, actan en base a elementos completos y no a partes; 1 como una
percepcin confusa de la realidad; 2 se pasa a analizar las partes y, 3 concluye
con una sntesis) y Principio de Inters (Defiende concentrar la enseanza en
torno a temas sugestivos).

INFLUENCIA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PSICOLGICAS EN LA EI Y

VISIN ACTUAL
Corriente Conductista: La base es la idea de que todo comportamiento es una forma
aprendida de responder a determinadas circunstancias. Cuando lo que obtenemos al
responder de determinada manera es bueno (sirve a nuestros propsitos), esa respuesta
la aprendemos y responderemos igual en circunstancias similares. Pero, si con esa
actuacin no logramos lo esperado, desechamos la respuesta y dejamos de usarla. Esto
supone que la actitud del educador es fundamental al manejar al nio, ya que es quien le
proporciona la informacin de si su respuesta es adecuada o debe sustituirla. Las
tcnicas de cambio de conducta controlan las consecuencias de las acciones
convirtindolas en agradables, a travs del "refuerzo positivo", o desagradables
mediante el "castigo". Las conductas seguidas de un "refuerzo positivo" sern
aprendidas como tiles y se repetirn; las que acompae un "castigo" terminarn
desapareciendo. La concepcin del aprendizaje es mecanicista. Autores como
WATSON Y SKINNER siguen esta corriente.
Corriente cognitivista: Segn esta corriente, la forma ms adecuada de ayudar al nio
a resolver sus problemas correctamente es entrenarle en los pasos que debe seguir, con
estrategias para que sepa actuar: Modelado (el adulto hace la tarea mientras dice en voz
alta los pasos a seguir), Gua externa manifiesta (ahora es el nio quien realiza la tarea
mientras el adulto le ayuda repitiendo con l los pasos), Autogua manifiesta (el nio
repite solo y en voz alta las instrucciones mientras hace la tarea), Autogua manifiesta
atenuada (cuchichea las instrucciones) y Autoinstrucciones encubiertas (el nio realiza
la tarea en silencio guindose por las instrucciones mentalmente). Siguen esta corriente
autores como:
-

Piaget (El desarrollo cognitivo consiste en

un proceso activo de construccin de estructuras mentales por parte del sujeto en
39

interaccin con los objetos, que le permite adaptarse al medio en que vive. Los
tres mecanismos para el aprendizaje son: Asimilacin: adecuar una nueva
experiencia en una estructura mental existente; Acomodacin: revisar un esquema
preexistente a causa de una nueva experiencia; y Equilibrio: buscar estabilidad
cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin).
-

Bruner (Desarrolla la teora del andamiaje

tutorial, una parte de la responsabilidad del desarrollo del nio es de los adultos
que organizan su experiencia. El educador debe suministrar las referencias y
ayudas (a modo de andamios) para que los nios puedan construir su
conocimiento del mundo).

Ausubel (Teora del aprendizaje verbal

significativo. Destaca la importancia de los mtodos de recepcin en el
aprendizaje, no cree en el aprendizaje slo por descubrimiento. Lo importante es
asegurar el aprendizaje significativo, relacionando los nuevos contenidos con lo
que el alumno ya sabe, slo as el alumno asimila la realidad y la integra en una
estructura global de conocimiento).

Corriente sociogentica: Parte del materialismo histrico de Marx y Hegel. Su

postulado bsico es que la existencia social la que determina la conciencia. El mximo
representante es VYGOTSKI, que profundiz en estas ideas aplicndolas a la
psicologa y educacin. Segn l, el origen del aprendizaje no est en el ambiente
estimular que rodea al nio, ni en su actividad constructiva espontnea, sino que hay
que buscarlo en la sociedad. Los nios aprenden participando en actividades junto a
personas que poseen mayor grado de dominio en esa actividad. Para l, la
internalizacin es la reconstruccin interna de lo sucedido a nivel social. Cree que el
funcionamiento mental tiene sus races en procesos sociales (en el desarrollo cultural,
no biolgico). Para Vygotski el aprendizaje da lugar al desarrollo (a diferencia de Piaget
que piensa que el desarrollo es una condicin para el aprendizaje). A partir de esta idea
enuncia su concepto ZDP (Zona de desarrollo prximo).

2.

EXPERIENCIAS RENOVADORAS: Voy a poner ejemplos prcticos de escuelas que

recogen el reto de una educacin de calidad en el S. XXI: Estimular educativamente al
40

nio de hoy, envuelto en un bombardeo sensorial de los MAV y TIC. Su objetivo es

estimular al nio para sacar el mximo provecho de sus capacidades, que en unos casos
complementan los estudios reglados y en otros se aplican en colegios especializados.
2.1.

MTODO KUMON (Barcelona): Pretende desarrollar la concentracin, el hbito de

estudio, el autoaprendizaje y la motivacin a travs del clculo matemtico. El mtodo se
practica diariamente de 5 a 15 minutos, incluidos los das no lectivos. Est recomendado
para nios de 2 a 12 aos. Primero, se hace al nio un test de evaluacin para ver qu
nivel de clculo rpido y sin errores tiene. Luego, cada da (en el centro Kumon y en
casa) el nio hace unos ejercicios del anterior. El ritmo siempre es individualizado, y el
sistema potencial es el autoaprendizaje: si el nio se equivoca, los padres se lo dicen,
pero es l quien debe detectar el error.

2.2.

MTODO DECROLY (Barcelona): Defiende el aprendizaje del nio a travs de la

experimentacin directa, la observacin y la expresin de ideas. Se basa en el mtodo
cientfico, haciendo hincapi en la responsabilidad del trabajo en equipo. Desde pequeo,
el alumno se acostumbra a investigar, ya que los nicos libros que tienen en la escuela
son los que elaboran ellos mismos con sus maestros, a partir de lo que han aprendido,
siguiendo siempre los objetivos curriculares oficiales. Las enseanzas se llevan a cabo de
forma global (percepcin infantil). Es un sistema muy disciplinado, los nios no han de
hacer nada en sus casas, los padres slo deben animar al nio a seguir el mtodo, para
aprender a aprender. Hay diferentes procedimientos que aprovechan el lenguaje visual
para estimular a los nios en conceptos como la msica, matemticas o ingls, los
ejemplos ms destacados hoy en el mercado son los vdeos y CD de los mtodos Baby
Einstein y Ki-Kids, este material debe utilizarse de manera activa.

2.4.

MTODO SUZUKI: Basado en la msica a travs de los instrumentos. Los nios

empiezan desde muy pequeos y directamente aprenden a tocar un instrumento. Se basa
en la educacin temprana del odo, la enseanza personalizada, la participacin activa de
los padres y la prctica continua. El estudio del solfeo es posterior, surge como
prolongacin natural de disfrute del instrumento. La msica se aprende por imitacin,
inmersin, progresivamente y sin plazos fijos para aprender. Los padres tienen que asistir
con los hijos a clase y tocar el mismo instrumento. Familiarizarse con la msica
contribuye al desarrollo de sus capacidades imaginativas, de percepcin espacial y la
inteligencia.

3. VISIN ACTUAL Y VALORACIN CRTICA: He unido C2 y C3 por su relacin

semntica, sin que por ello pierdan su coherencia y rigor.
3.1.

VISIN ACTUAL Y VALORACIN CRTICA DE LA PEDAGOGA

TRADICIONAL A LA LUZ DE LA VISIN CONSTRUCTIVISTA DE LA
LOGSE/LOCE
a)
Hasta qu punto se ha modificado la pedagoga tradicional durante el siglo
XX?
No es sencillo hacer un balance. Desde hace 1 o 2 generaciones ha desaparecido el
castigo fsico, lo que sin duda es positivo. Los mtodos ms transmisivos tambin se
baten en retirada, pero al tener mala prensa nadie reflexiona sobre si es posible
mejorar dichos mtodos, y que en circunstancias puede ser razonable usarlos. Tambin
41

se observan modificaciones importantes en el aula, el mobiliario, en la posibilidad de

desplazamiento dentro de la clase y en las relaciones de la escuela con su entorno.
Luego hay muchas innovaciones que han penetrado en algunas escuelas, pero a veces
se han rutinizado perdiendo su fuerza inicial, como las asambleas escolares. Por otro
lado, se debe considerar el impacto que han significado para la escuela la masificacin
de la educacin bsica y secundaria, ocurrida durante el s. XX. Hay una problemtica
muy distinta a la que se enfrentaron los educadores del siglo pasado. Hoy las escuelas
se parecen ms entre s, y la universalizacin ha significado que todos los problemas
sociales ingresen en la escuela. A veces se afirma con escndalo sobre la violencia
juvenil en las aulas o sobre bajos rendimientos de segmentos importantes de la
poblacin escolar, pero se olvida que hace un par de generaciones esos nios y jvenes
estaban fuera del sistema educativo.
b) El modelo de EI propuesto por la LOGSE y las orientaciones metodolgicas
para la etapa permiten:
-

La

superacin

de

las

metodologas

tradicionales y la polmica en torno a las mismas. La concepcin constructivista

adoptada por la Reforma rompe con la tradicional confrontacin existente entre los
mtodos centrados en el alumno y los centrados en el profesor. La metodologa
didctica que se utiliza en el proceso de aprendizaje infantil es un sistema de ajuste
entre el proceso constructivo de conocimiento del alumno y la ayuda que precisa
del profesor para impulsar dicho proceso.
-

Igualmente, los requerimientos del modelo

exigen del profesor una formacin ms tcnica, necesitando que los maestros vean
la importancia de realizar una intervencin educativa coherente con la concepcin
constructivista del aprendizaje, y entendido ste como un desarrollo integral de la
persona.

Por otro lado, si el alumno aprende

activamente, la funcin docente consistir en potenciar, organizar y seleccionar
procedimientos y actividades desarrollados en un marco interactivo social.

Finalmente, para ayudar a un nio a

construirse como persona, el profesor debe conocer los parmetros elementales del
desarrollo y las posibilidades madurativas del nio, debe individualizarse el proceso
de enseanza. Nios diferentes poseen capacidades diferentes y no parece oportuno
mantener el mismo nivel de expectativas, ni el mismo grado de exigencias en todos
ellos.

42

TEMA 11

1. Consecucin de las capacidades generales de la etapa mediante los objetivos y

contenidos de las reas del currculo de EI
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.

Delimitacin de trminos claves

Capacidades generales de la etapa
Objetivos de las reas de EI
Contenidos de las reas curriculares
Adaptacin de objetivos y contenidos a nios con NEEs

Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

43

TEMA 11
1. CONSECUCIN DE LAS CAPACIDADES GENERALES DE LA ETAPA
MEDIANTE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LAS AREAS DEL
CURRICULO DE EI
1.1.
DELIMITACIN DE TRMINOS CLAVES
- Currculo: Segn art.4.1 Logse, Conjunto de objetivos, contenidos, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin de cada nivel, ciclo, etapa, grado y modalidad del
sist.educativo que regulan la prctica docente.
- reas curriculares: Agrupamiento de los contenidos en mbitos de experiencia de los
nios. Tiene por objeto facilitar al profesorado la ordenacin y planificacin de su
actividad docente.
- Contenido: Lo que se ensea, el objeto de aprendizaje.

44

- Objetivos didcticos: Permiten relacionar capacidades con contenidos. Se establecen

para cada unidad didctica y constituyen el referente ms concreto en el proceso
evaluador.
- Objetivos generales de rea: Objetivos que establecen las capacidades a desarrollar
en un rea curricular.
- Objetivos generales de etapa: Establecen las capacidades bsicas que el alumnado
debe desarrollar a lo largo de la referida etapa.
- Capacidades: Los objetivos del currculo se formulan en trminos de capacidades a
desarrollar. Las capacidades son habilidades generales relacionadas con los distintos
mbitos de comportamiento y que se manifiestan en las distintas tareas que realizan las
personas.
1.2.

CAPACID
ADES
GENERAL
ES DE LA
ETAPA

Dnde se formulan?
En la Logse art.8 del cap.1 (de la EI) establece el desarrollo de las siguientes
capacidades (CROA):
- Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin.
- Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y de

comunicacin.
- Observar y explorar su entorno natural, familiar y social.
- Adquirir progresivamente una autonoma en sus actividades habituales
En R.D. 1330/91 se plantean los objs generales (capacidades a desarrollar) de la
EI de forma ms detallada estableciendo las enseanzas mnimas del currculo.

Tipos de capacidades: El DCB de EI explicita 5 mbitos de capacidades

bsicas: cognitivas, afectivas, motrices, de relacin interpersonal y de actuacin e
insercin social.
a)
En el mbito cognitivo y
lingstico, la finalidad de la EI es facilitar el acceso a una representacin objetiva
y coordinada de la realidad que el nio conoce en lo relativo al lenguaje,
estimulando el acceso a la convencionalidad (lxica, gramatical, sintctica) y a la
interiorizacin (uso del lenguaje como instrumento de reflexin, de planificacin de
la accin).
b)
En el mbito afectivo, la EI
se propone desarrollar sentimientos positivos respecto a los dems y respecto de s
mismo.
45

c)
En el mbito motor, la EI
ajusta su intervencin a las posibilidades madurativas que se van adquiriendo, que
permitirn al nio un progresivo control corporal. Dicho control comienza
afectando a grandes grupos musculares responsables de la postura y la marcha y
acaba extendindose a pequeos msculos que permiten actividades ms finas y
precisas.
d)
Desde el mbito de las
relaciones interpersonales y de la actuacin e insercin social, la finalidad de la
EI consiste en posibilitar el desarrollo de la individualidad en el interior de un
contexto que demanda ajuste y coordinacin social.

Caractersticas de
las capacidades
Estn presentes en los nios y se desarrollan de manera interrelacionada,

apoyadas unas en otras.

-

Los objetivos generales pretenden la integracin de los diferentes tipos de

capacidades.
-

Al tratarse de capacidades, los objetivos generales no son directa ni unvocamente

evaluables.
-

Corresponde al profesor concretar qu aprendizaje se espera como manifestacin

observable de estas competencias.

1.3.

OBJETIVOS GENERALES DE LAS REAS DE EI

A3
YO

A1

A2

MEDIO

INTERACCIN

Formulacin: Se establecen en el Real Decreto 1330/91.

a)
rea de Identidad y Autonoma personal:
La intervencin educativa tendr como objetivo desarrollar unos procesos de
enseanza-aprendizaje que capaciten al nio, entre otras cosas, para:
1.
Tener una imagen ajustada y
positiva de s mismo.
2.

Identificar progresivamente sus

posibilidades y limitaciones.

46

3.

Identificar

los

propios

sentimientos, emociones y necesidades y

comunicrselos a los dems.
b)
rea de Medio Fsico y Social: La
intervencin educativa tendr como objetivo desarrollar unos procesos de
enseanza-aprendizaje que capaciten al nio, entre otras cosas, para:
1.
Conocer las normas y modos de
comportamiento social de los grupos de
los que forma parte.
2.

Conocer algunas de las formas

ms habituales de organizacin de la vida
humana.

3.

Valorar la importancia del medio

natural y de su calidad para la vida humana.

c)
rea de Comunicacin y Representacin:
La intervencin educativa tendr como objetivo desarrollar unos procesos de
enseanza-aprendizaje que capaciten al nio, entre otras cosas, para:
1.
Expresar sentimientos, deseos e
ideas mediante el lenguaje oral.
2.

Comprender las intenciones y

mensajes que le comunican otros nios y adultos.

3.

Interesarse por el lenguaje escrito

y valorarlo como instrumento de informacin, comunicacin y disfrute.

Caractersticas de los objetivos

- Estn definidos en trminos de capacidades y no de comportamientos. Por lo que la
escuela debe ayudar a desarrollar capacidades generales y no comportamientos
especficos.
- Apuestan por un desarrollo armnico concedindoles igual importancia a unas
capacidades que a otras.
- En un mismo objetivo se recogen capacidades de distintos mbitos.
- Su formulacin abierta permite su adecuacin a distintos contextos y distintas
personas.
- Concretan las intenciones educativas en esta etapa.
- No tienen correlacin con un rea concreta ni hacen referencia a contenidos
determinados.
47

1.3.

CONTENIDOS DE LAS REAS CURRICULARES

Formulacin Estn recogidos en el R.D. 1330/91 y son el instrumento que permite
desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos generales.
Tipos de contenidos: Hay 3 tipos de contenidos, cuya distincin es de naturaleza
pedaggica, que se ensean de forma diferente y se evalan de modo distinto.
- Contenidos conceptuales: Referentes a conceptos. En EI constituyen hechos muy
sencillos. Se trata de 1 nociones que sirven a los nios para comprender la
realidad.
- Contenidos procedimentales: Son un conjunto ordenado de acciones dirigidas a la
consecucin de una meta. Los procedimientos implican procesos de accin y llevan
a conceptos y actitudes.
- Conceptos actitudinales: Relacionados con actitudes, normas y valores.
Su estructuracin: Se estructuran en varios Bloques. Los bloques son agrupaciones
de contenidos en las que se presenta al equipo docente la informacin sobre aquello
que se debe trabajar prioritariamente en la etapa.
Cuadro general (Grfico)

MBITOS
DE

A1: Identidad y Autonoma personal

A2: Descubrimiento del medio fsico y social

EXPERIENCIA
A3: Comunicacin y Representacin

BLOQUES
DE
CONTENID
O

El cuerpo y la propia imagen.

Juego y movimiento.
Actividad y vida cotidiana.
Cuidado de uno mismo.
Grupos sociales.
Vida en sociedad.
Objetos.
Animales y plantas.
Lenguaje oral.
Aproximacin lenguaje escrito.
Relaciones, medidas y
representacin en el espacio.
Expresin plstica, musical y
corporal.

mbitos de experiencia se contrapone con los conceptos de asignatura que

aparecern en tramos educativos posteriores. Como la experiencia no est fragmentada
debe quedar claro su carcter globalizador.
1.5 ADAPTACIN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS A NIOS CON NEEs: Los centros
tienen que adecuar los objetivos y contenidos de forma que adquieran significado
concreto en funcin de su propio contexto, contemplando la diversidad de necesidades
del alumnado. ACIs?

48

TEMA 12

1. Principios de intervencin educativa en EI

2. El enfoque globalizador (M J.Ortega: La escuela infantil)
2.1.
2.2.
2.3.

Qu se entiende por globalizacin?

Globalizacin natural y didctica
Proceso de globalizacin

3. Sentido y significatividad del aprendizaje (Ausubel:Desarrollos)

3.1.
3.2.
3.3.

Concepto de aprendizaje significativo

Anlisis del concepto
Influencias del aprendizaje significativo sobre los componentes del currculo

4. Una metodologa basada en la observacin y la experimentacin

4.1.
4.2.

Metodologa basada en la observacin

Metodologa basada en la experimentacin

5. Concrecin en el marco del Proyecto Curricular (Caja Roja EI MEC, 1992)

5.1.
5.2.
5.3.

Metodologas globalizadotas que se desarrollan en torno a un tema o Proyecto

Rincones y talleres
Contextos globalizados

Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

49

TEMA 12
1. PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA EN EI (PF PIE)
2. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR (M J.Ortega: La Escuela Infantil)
2.1.
QU SE ENTIENDE POR GLOBALIZACIN?
Es el intento de dar al nio la materia en su totalidad, atendiendo a su inters y a su
desarrollo psicolgico. Decroly es considerado el padre de la globalizacin, perteneciente
al movimiento de la Escuela Nueva que desarroll la tcnica de los Centros de
Inters.
2.2.

GLOBALIZACIN NATURAL Y DIDCTICA

- Natural: Hace referencia al sincretismo propio del nio (Piaget) por el cual ste sigue
un esquema natural de adaptacin al medio; percibe globalmente la realidad, sin
separar las partes.
- Didctica: Cuando se planifica y se llevan a cabo las actividades respondiendo a un
enfoque globalizador. El profesor que siga esta metodologa debe saber qu y a qu
profundidad trabaja en cada momento.

2.3.

PROCESO DE GLOBALIZACIN:
- Percepcin intuitiva: Recibimos una impresin global-sincrtica ante los
acontecimientos del mundo exterior, captando el conjunto de un modo confuso. Se
parte de totalidades Los datos sensoriales mediante los que aprendemos la realidad se
dan de una manera global e indiferenciada puesto que las primeras experiencias del
nio son de conjunto, su percepcin es global. Todos recibimos una impresin globalsincrtica ante los acontecimientos del mundo exterior. Muchas percepciones son
genricas.
- Diferenciacin: Es el momento analtico. Es esencialmente operativo, en el que se
analizan los diversos aspectos de la observacin o los resultados de la experiencia. Se
diferencian los elementos integrantes de un todo y por ltimo, se integran en un
conjunto ms complejo que la percepcin inicial.

As, el orden en el conocimiento del nio debe iniciarse del todo a las partes, de lo
conocido a lo desconocido y de lo concreto a lo
abstracto (Cono Doyle)
3. SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE (Ausubel Desarrollos)
3.1.
CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Proceso por el que se
relaciona la nueva informacin con aspectos ya existentes en la estructura cognoscitiva
del sujeto. Esta relacin debe ser intencional y relevante para el nuevo aprendizaje. As se
50

construyen (constructivismo) aprendizajes significativos, enlazando conceptos,

procedimientos y actitudes que el alumno posee, con los que se pretenden adquirir.
3.2.

ANLISIS DEL CONCEPTO

El aprendizaje significativo parte de los conocimientos previos y del nivel

de desarrollo del alumno.

Las actividades deben partir de las cosas que los nios ya saben hacer

automticamente y de lo que pueden ser capaces de hacer con la ayuda del profesor o
de sus compaeros.
A travs del aprendizaje significativo, posibilitamos que los alumnos

realicen aprendizajes significativos por s solos (aprender a aprender). Cultivan as la

memoria comprensiva, que implica que los contenidos no son simplemente acumulados
sino que se integran en redes de significados complejas.
Debe poder utilizarse en la resolucin de problemas en situaciones

distintas a aquellas en que fueron realizadas y permitir seguir aprendiendo por s solos.
3.3.

INFLUENCIAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SOBRE LOS

COMPONENTES DEL CURRCULO

Sobre Objetivos: Son ms importantes que los contenidos porque la adquisicin

de un aprendizaje significativo modifica la capacidad de aprender. Aprender
significativamente es la manera ms adecuada para alcanzar los objetivos educativos.

Sobre Contenidos: Deben presentarse a los alumnos de forma que puedan

asimilarse desde sus conocimientos previos, provoquen una actividad motivadora y
originen un conflicto cognitivo que les lleve a un nivel superior de conocimientos.

Sobre Evaluacin
- En las pruebas de evaluacin no se trata de que el alumno diga lo que sabe sino

que haga algo con lo que sabe.

- La evaluacin debe ser de capacidades y no de saberes.
- Lo que hay que evaluar es el desarrollo personal del alumno y nunca debe
etiquetarle.
- No slo hay que evaluar el resultado sino todo el proceso, adems de la propia
tarea del educador, los mtodos, materiales

Sobre Alumno
Un claro aprendizaje inicial favorece el recuerdo y la reconstruccin de la
experiencia.
-

Debe tener deseo de aprender y de utilizar lo aprendido.

51

Debe analizar los elementos de cada situacin para poder estructurarlos.

Debe experimentar, probar, reunir, etc.

Debe aprender de un modo relacionado.

Sobre Profesor
- La labor docente ya no consiste slo en transmitir conocimientos sino en:

Descubrir los saberes previos y los estadios

evolutivos del alumno para enfocar las
actividades.

Suscitar

el

conflicto

cognitivo

que

provoque en el alumno la necesidad de

modificar sus esquemas mentales.

Ser capaz de proporcionar al alumno un

nuevo material que le ayude a reequilibrar
esos esquemas mentales.

- Debe hacer notar las relaciones entre los conocimientos y su aplicabilidad.

- Debe ensear tcnicas de trabajo que sirvan para organizar los conocimientos.
- Debe lograr en el alumno una actitud positiva hacia el aprendizaje.
UNA METODOLOGA BASADA EN LA OBSERVACIN
EXPERIMENTACIN
4.1. METODOLOGA BASADA EN LA OBSERVACIN T5
4.

EN

LA

4.2. METODOLOGA BASADA EN LA EXPERIMENTACIN T5

CONCRECIN EN EL MARCO DEL PROYECTO CURRICULAR (Caja roja EI
MEC., 1992)
5.1.
METODOLOGAS GLOBALIZADORAS: QUE SE DESARROLLAN EN
TORNO A UN TEMA O PROYECTO
Dentro de los mtodos globalizados, los ms destacables son los Centros de Inters,
Proyectos de trabajo y Mtodo de propuestas. Estos mtodos se desarrollan
entorno a un tema o proyecto interesante para el alumno y que permita trabajar diversos
contenidos, referidos a distintas reas y bloques de contenido (potencia el DIN). El eje
conductor suele constituirse por contenidos de rea, a partir de los cuales se abordan
conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con el ncleo temtico. Las
actividades propuestas son para todo el grupo, todos trabajan a la vez sobre lo mismo.
Favorecen el aprendizaje cooperativo ya que es necesario que los nios se coordinen para
alcanzar un objetivo comn. El papel del maestro es el de orientador, provocador de
conflictos y canalizador de las aportaciones de los alumnos. Es el nio quien juega el
papel ms importante.
5.

I.

PROYECTOS DE TRABAJO (Fases)

52

1.

Eleccin y organizacin

2.

Buscar, analizar, contrastar, interpretar

para

transformar

la

informacin

en

conocimiento.
3.
II.

Sntesis y evaluacin
CENTROS DE INTERS (Fases)
Fase de preparacin: Diagnstico de las caractersticas
individuales de los nios, determinacin de los contenidos en torno al centro de
inters, planificacin de actividades y preparacin del material.

1.

2.

Fase de desarrollo: Presentacin global del centro de

inters de forma motivadora, guiar las actividades planificadas y evaluar mediante
la observacin el inters y la calidad de aprendizaje del alumnado.

III.

MTODOS DE PROPUESTAS (Fases)

Iniciamos la propuesta: En la asamblea de acogida,
mediante el dilogo, se decide el tema que ser la propuesta de trabajo del da.
Luego se vivencia la propuesta, para lo que se requiere un ambiente adecuado y
flexible. Cuando el juego decae, se sigue con la asamblea donde el maestro
pregunta sobre lo que ha ocurrido. La fase termina con la expresin plstica de lo
vivido y cometario con el profesor.

1.

2.

Segunda fase: Se realizan talleres donde se aportan

tcnicas y destrezas que amplen la capacidad de representacin del grupo.
Posteriormente se realiza una asamblea donde se da a conocer el trabajo.

3.

Tercera fase: Si la propuesta mantiene el inters de los

alumnos, se planificarn visitas (del grupo al exterior o de alguien al aula) que
seleccione y aporte materiales que enriquezcan la propuesta.

5.2.

RINCONES Y TALLERES: Se puede promover el juego como recurso didctico

o pueden llevarse a cabo actividades, individuales o en pequeo grupo, alrededor de unos
contenidos de aprendizaje ms especficos. El eje conductor suele ser contenidos bastante
especficos, aunque las actividades que se desarrollan integran contenidos de distintos
mbitos.
Rincones: Los nios interactan libremente segn sus elecciones con material variado.
La intervencin educativa se basa en preguntas y respuestas a partir de la interaccin
particular de cada nio con los objetos.
Talleres: Su objetivo es realizar actividades secuenciadas cada vez ms complejas, que
implican la adquisicin de ciertas tcnicas. El maestro gua la actividad,
proporcionando materiales necesarios para el taller.

5.3.

CONTEXTOS GLOBALIZADOS: Son actividades que se retoman

continuamente, por lo que sirven de situacin organizadora para el nio, esto asegura su
prctica y su dominio progresivo. En ellas se incluyen progresivamente nuevos
53

contenidos ya que los nios deben ir avanzando. Incluyen las rutinas, las actividades de
acogida y el esparcimiento, y las relacionadas con la satisfaccin de necesidades bsicas.

TEMA 13

1. La programacin en el 1er ciclo de EI (Caja Roja del MEC)

1.1.
1.2.
1.3.

Delimitacin conceptual
Tipos de programacin
Criterios de programacin

2. Objetivos, contenidos y metodologa adecuada para los nios de 0-3 aos

2.1.
2.2.

Definiciones
Objetivos y contenidos
2.2.1. Objetivos
2.2.2. Contenidos
2.3.
Metodologa adecuada al 1er ciclo por reas
Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

54

TEMA 13
LA PROGRAMACIN EN EL 1 CICLO DE EI (Caja Roja del MEC)
1.1.
DELIMITACIN CONCEPTUAL
Programar es prever, proyectar algo para un futuro inmediato o mediato. El RD.
1330/91 establece la necesidad de la programacin en esta etapa como requisito previo
para sistematizar la accin educativa. Los elementos fundamentales de toda
programacin son objetivos, contenidos, metodologa, actividades, recursos y evaluacin.
1.

1.2.

TIPOS DE PROGRAMACIN
Por el tiempo de tratamiento:
a.
Larga: Al comienzo de cada ao
el equipo docente de ciclo elabora su planificacin general (Prog. de ciclo o de
ao). Esta abarca todas las actividades (de forma global)que se realizarn
durante el curso segn una determinada disposicin organizativa. Debe partir de
la seleccin de determinados Centros de Inters (Decroly) alrededor de los que
girarn las reas de experiencia y temas transversales.
b.

Corta: Unidad didctica. Es la

elaborada por cada profesor para sus alumnos (o grupos de profesores del
mismo nivel). Su temporalidad suele ser de quincena o mes. Pretende concretar
la programacin larga en los alumnos de cada aula y para una temporalizacin
ms corta.

Otras: En torno a las necesidades vitales de los nios (alimentacin, sueo, salud), en
torno a capacidades relevantes del desarrollo psquico/fsico de los alumnos
(socializacin, lenguaje) y en torno a modelos didcticos: rincones, talleres.
1.3.

CRITERIOS DE PROGRAMACIN
En el RD. 1330/91 (por el que se establecen los aspectos bsicos del
currculo) y en el D. 19/92 (por el que se establece el currculo de EI en la CV) no se
establecen orientaciones para establecer objetivos, contenidos y metodologa en este
ciclo, por lo que los equipos de ciclo adaptarn el currculo mediante la elaboracin de
Proyectos curriculares que adecuarn objetivos y contenidos de cada etapa al contexto
del centro, a las caractersticas del alumnado, criterios metodolgicos generales y
decisiones sobre la evaluacin.
55

Fases: DI-P-A-E

Antes de programar, el equipo docente debe:

Hacer un diagnstico de los alumnos (conocer sus
actitudes, intereses, estado fsico)

Hacer un estudio del medio fsico, econmico,

familiar y social en que se desenvuelven

Examinar

las

posibilidades

del

centro

(instalaciones, materiales, profesorado)

-

Tener en cuenta los acuerdos tomados en el PEC

y PCC por el claustro de profesores.

Para secuenciar los elementos curriculares

en la programacin cabe tener en cuenta los siguientes principios:
- En este ciclo es importante tener en cuenta para programar que se trata de una
etapa integrada, porque el desarrollo del nio es un proceso continuo en el que no
es fcil delimitar momentos de clara ruptura, y porque los cambios no se
producen de un modo uniforme en todos los nios. Para programar en el 1er ciclo
se debe organizar de forma prioritaria en torno a las rutinas y necesidades bsicas
(eje globalizador)
- Partir del conocimiento evolutivo de los nios y sus caractersticas:

- Continuidad y progresin a lo largo de los cursos

56

- Interrelacin de contenidos entre los del mismo y distinto mbito de experiencia.

- Planteamiento 1 general y luego centrndonos en cada uno de sus elementos
- FEA (Flexibilidad, equilibrio y apertura)
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGA ADECUADA PARA LOS
NIOS DE 0-3 AOS
2.1.
DEFINICIONES

Objetivo: Es la finalidad que el maestro se propone alcanzar con sus alumnos.

2.

Contenido: Lo que se ensea, el objeto de aprendizaje. Instrumento que permite a los

alumnos desarrollar las capacidades recogidas en los objetivos.

Metodologa: Es el modo de obrar, el camino que lleva a la consecucin de un

fin.
2.2.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

Objetivos: En el 1 ciclo de EI desde el centro procuraremos que se adquieran los

1 instrumentos necesarios para actuar en su entorno inmediato, que sientan cubiertas
sus necesidades bsicas y puedan expresarlas con los medios a su alcance y
desenvolverse relativamente autnomos en los contextos ms conocidos (casa, escuela)
dentro de un clima de seguridad y afecto.

Tomando como referencia los objetivos generales de etapa que dicta la

LOGSE en su art.8 cap.I (de la EI), los procesos de enseanza-aprendizaje del 1er
ciclo de EI tendrn como objetivo (CROA):
Adquirir progresivamente una mayor autonoma en sus actividades
habituales
Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de
expresin y comunicacin
Conocer su cuerpo y sus posibilidades de accin
Observar y explorar su entorno natural, familiar y social.

Contenidos: Hemos organizado los contenidos en 3 grandes mbitos de

experiencia propios del desarrollo infantil que tendremos siempre presentes con sentido
de globalidad e interdependencia entre ellos:

57

1. Identidad y Autonoma personal: Hace referencia al progresivo conocimiento de s

mismo, a la autoimagen que se crea a partir de este conocimiento, en definitiva al
yo del nio.
* Bloques de contenido

- El cuerpo y la propia imagen

RD. 1330/91

- Juego y movimiento
- La actividad y la vida cotidiana
- El cuidado de uno mismo

2. Medio fsico y social: Hace referencia al progresivo conocimiento y dominio del

mundo que le rodea (tanto fsico como social)
*Bloques de contenido

- Los primeros grupos sociales

- La vida en sociedad
- Los objetos
- Animales y plantas

3. Comunicacin y representacin: Sirve de nexo entre los 2 anteriores. Hace

referencia a los multilenguajes que sirven de
instrumentos para representar, comunicar sentimientos, vivencias
*Bloques de contenido

- Lenguaje oral

- Aproximacin al lenguaje escrito (justificar bits)

- Relaciones, medida y representacin en el espacio
- Expresin plstica, musical y corporal

Existen 3 tipos de contenidos dentro del proceso educativo:

1.
Contenidos
conceptuales:
Hacen
referencia a los conceptos y nociones que sirven a los nios para interpretar y
conocer la realidad.
2.
Contenidos procedimentales: Hacen
referencia al conjunto de acciones (estrategias, habilidades o recursos)
encaminadas a conseguir una meta.
3.

Contenidos
actitudinales:
Hacen
referencia a las normas, valores y actitudes que progresivamente irn
alcanzando los nios.

2.3.

METODOLOGA ADECUADA AL 1 CICLO POR REAS: Las orientaciones

metodolgicas a seguir requieren una concrecin de acuerdo a las decisiones tomadas en
el PCC. Desde el RD.1333/91 se establecen:

La perspectiva globalizadora
se perfila como la ms idnea
58

para el tratamiento de los

distintos contenidos.
Los ncleos en torno a los que se trabajan los

contenidos deben establecerse partiendo de los

intereses de los nios.
-

Los aprendizajes deben ser significativos, por lo

que han de partir de lo que los alumnos conocen y
conectar con sus intereses.

La actividad es la fuente principal de aprendizaje

en la infancia.

- Se han de potenciar situaciones donde los nios puedan manipular, explorar

proporcionando experiencias variadas que les permitan construir sus propios
conocimientos.
- Se debe prestar especial atencin al juego, motor de desarrollo en sus aspectos
emocionales, intelectuales y sociales.
- Atencin a la organizacin espacial del centro y del aula para permitir la creacin
de un clima que facilite el desarrollo de los aprendizajes.
-

Especial sensibilidad en los 1 contactos con la

escuela, planificando adecuadamente el perodo
de adaptacin

Atencin a una organizacin temporal respetuosa

con los ritmos naturales de los alumnos de estas
edades.

A1. En este ciclo es fundamental garantizar una relacin muy estrecha familia-escuela
para garantizar que los esfuerzos que realizan ambas constituyen estmulos promotores
de desarrollo. Las caractersticas especficas de estos nios hace imprescindible la
atencin de las personas que le cuidan para satisfacer sus necesidades bsicas. Desde el
nacimiento reciben informacin del mundo exterior a travs del cuerpo, los sentidos son
la fuente de conocimiento ms evidente pero el movimiento aporta sus propias
informaciones, tambin acerca de sus posibilidades y limitaciones (la disposicin
espacial y material de la escuela debe cubrir sus necesidades de movimiento). La vida en
grupo le sirve para su reconocimiento como individuo, reconocimiento de otros nios y
adultos de la escuela.
A2. Al hablar de entorno nos referimos a los ambientes donde transcurre habitualmente
la vida de los nios. En el desarrollo de los nios son decisivos los estmulos presentes en
su entorno y los intercambios que realiza con los adultos. La intervencin educativa debe
orientarse a estimular la accin y exploracin de los diferentes objetos y materiales.
A3. La necesidad de comunicacin es muy fuerte en los nios de estas edades, el beb
demanda constantemente de forma no explcita la comunicacin con el adulto. De ah la
59

importancia de que el adulto interprete estas demandas y responda adecuadamente

mediante el contacto corporal y visual. Los nios del 1er ciclo se expresan a travs de
miradas, mmica, gestos el adulto debe permanecer atento para aprovechar todos los
momentos de comunicacin dual. Son actuaciones educativas de especial importancia
comunicativa para el nio el acompaarlo en sus juegos, captar sus deseos, escucharle
Ensear a hablar a los nios se convierte en un objetivo esencial de la accin educativa
en este ciclo, el educador debe suscitar en cada nio el deseo de hablar y alentar las
comunicaciones entre ellos. El educador debe hablar de manera clara y sencilla
utilizando una lengua correcta y que explicite significados, este lenguaje verbal se
comprende mejor si va acompaado de elementos expresivos no lingsticos (entonacin,
gestos). Los nios a esta edad necesitan que se dirijan a ellos individualmente y por su
nombre, tienen dificultad para captar las consignas dadas colectivamente.
++++++++++++++++++++++++++++++ Si hay tiempo hablar de EVALUACIN ++++
+++++++++++++++++++++++++++++++

TEMA 14

1. La programacin en el 2 ciclo de EI (Caja Roja del MEC)

1.1.
1.2.
1.3.

Delimitacin conceptual
Proceso de programacin
Criterios para programar

2. Objetivos, contenidos y propuestas metodolgicas ms adecuadas para el ciclo

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

Definiciones
Objetivos
Contenidos
Metodologa

3. Distintas unidades de programacin (Caja Roja del MEC)

3.1.
3.2.

Tipos de programacin
Fases
60

4. La continuidad entre la EI y Primaria: Medidas curriculares y vas de coordinacin

4.1.
4.2.
4.3.

La continuidad como principio de coherencia educativa

Dificultades principales
Vas de coordinacin

Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

TEMA 14
LA PROGRAMACIN EN EL 2 CICLO DE EI (Caja Roja del MEC)
1.1.
DELIMITACIN CONCEPTUAL
- Programar es proyectar algo para un futuro inmediato o mediato. El R.D. 1330/91
establece la necesidad de programar como requisito previo para sistematizar la accin
educativa. El contexto de programacin viene marcado por el DCB y los decretos
correspondientes de cada C.Autnoma que lo desarrollan. En este ciclo, hay que tener
en cuenta para programar que se trata de una etapa integrada (el desarrollo del nio es
un proceso continuo donde no es fcil delimitar momentos de ruptura y los cambios no
se dan con uniformidad en todos los nios).
1.

1.2.

PROCESO DE LA PROGRAMACIN: Antes de programar, el equipo docente

debe:
a) Hacer un diagnstico de los alumnos (conocer sus actitudes, intereses, estado
fsico)
61

b) Hacer un estudio del medio fsico, econmico, familiar y social en que se

desenvuelven.
c) Examinar las posibilidades del centro (instalaciones, materiales, profesorado)
d) Tener en cuenta los acuerdos tomados en el PEC y PCC por el claustro de
profesores.
(Di)agnstico de los alumnos (actitudes, intereses, destrezas) previo a la
(P)rogramacin, la (A)ccin, la (E)valuacin
1.3.

CRITERIOS PARA PROGRAMAR: Para llevar a cabo la secuenciacin de los

elementos curriculares en la programacin cabe tener en cuenta los siguientes principios:
- En este ciclo es importante tener en cuenta para programar que se trata de una etapa
integrada, porque el desarrollo del nio es un proceso continuo en el que no es fcil
delimitar momentos de clara ruptura, y porque los cambios no se producen de un modo
uniforme en todos los nios.
-

Partir del conocimiento evolutivo de los nios y sus caractersticas

Continuidad y progresin a lo largo de los cursos

Interrelacin de contenidos entre los del mismo y distinto mbito de experiencia.

Planteamiento 1 general y luego centrndonos en cada uno de sus elementos

FEA (Flexibilidad, equilibrio y apertura)

62

OBJETIVOS, CONTENIDOS Y PROPUESTAS METODOLOGCAS MS

ADECUADAS PARA EL CICLO
2.1.
DEFINICIONES
Objetivo: Es la finalidad que el maestro se
propone alcanzar con sus alumnos.
2.

Contenido: Instrumento que permite a los

alumnos desarrollar las capacidades recogidas en
los objetivos.

Metodologa: Es el modo de obrar, el camino que

lleva a la consecucin de un fin.

2.2.

OBJETIVOS
- En el 2 ciclo se hace hincapi en el logro de hbitos de autonoma, higiene y en la
construccin de un autoconcepto positivo, en el conocimiento progresivo de las
caractersticas del medio fsico y social, el trabajo de las capacidades de
comunicacin y representacin, etc.
- Tomando como referencia los objetivos generales de etapa que dicta la LOGSE en su
art.8, los procesos de enseanza-aprendizaje del 2 ciclo de EI tendrn como objetivo:
Adquirir progresivamente una mayor autonoma en sus
actividades habituales
Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de
expresin y comunicacin
Conocer su cuerpo y sus posibilidades de accin
Observar y explorar su entorno natural, familiar y

social.
2.3.

CONTENIDOS
- Los contenidos educativos se organizan en base a 3 grandes mbitos de
experiencia propios del desarrollo infantil que tendremos
siempre presentes con sentido de globalidad e interdependencia entre ellos:
1.

Identidad y Autonoma personal: Hace referencia al yo del nio.

Progresivo conocimiento de s mismo, autoimagen que se crea a partir de este
conocimiento

Bloques de contenido: El cuerpo y la propia imagen/ Juego y movimiento/

La actividad y la vida cotidiana/ El cuidado de
uno mismo.
2.

Medio fsico y social: Hace referencia al progresivo conocimiento

y dominio del mundo que le rodea (tanto fsico como social).
Bloques de contenido: Los primeros grupos sociales/ La vida en sociedad/ Los
objetos/ Animales y plantas.
63

3.

Comunicacin y representacin: Sirve de nexo entre los 2

anteriores. Hace referencia a los multilenguajes que sirven de instrumentos para
representar, comunicar sentimientos, vivencias

Bloques de contenido: Lenguaje oral/ Expresin plstica/ Expresin

musical/ Expresin corporal/ Relaciones, medida y
representacin en el espacio.
- Pueden ser conceptuales (referentes a los conceptos y nociones), procedimentales
(referentes a las acciones, estrategias, habilidades) y actitudinales (referentes a las
normas, valores y actitudes).
2.4.
-

METODOLOGA: Segn el RD 1333/91

Una perspectiva globalizadora.

Los aprendizajes deben ser significativos, por lo

que deben partir de conocimientos previos y
conectar sus intereses.

La actividad y el juego son el principal motor

para el aprendizaje.

- Potenciar situaciones y tiempos donde los nios desarrollen sus capacidades de

manipular, explorarproporcionando experiencias variadas para construir sus
propios conocimientos.
- Atencin a la organizacin espacial (para crear un clima ambiental propicio para el
aprendizaje) y temporal (respetuosa con el ritmo natural de los nios).
-

Planificar

adecuadamente

el

perodo

de

adaptacin
DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIN (Caja Roja del MEC)
3.1.
TIPOS DE PROGRAMACIN

Por el tiempo de tratamiento:

3.

a)

Larga: Al comienzo de cada ao el equipo

docente de ciclo elabora su planificacin general (Prog. de ciclo o de ao). Abarca
todas las actividades (de forma global)que se realizarn durante el curso. Parte de la
seleccin de unos determinados Centros de Inters (Decroly) alrededor de los que
girarn las 3 reas y los TT.Los elementos fundamentales de toda programacin son
OCOMARE.

b)

Corta: UU.DD. Pretende concretar la

programacin larga en los alumnos de cada aula con una temporalizacin ms corta
(quincena o mes). La elabora cada profesor (o profesores del mismo nivel).

64

En torno a las necesidades vitales de los nios (alimentacin, sueo), en torno a

capacidades relevantes del desarrollo (socializacin, lenguaje) y en torno a modelos
didcticos (rincones, talleres)
3.2.

FASES
-

Fase

de

reuniones

Preparacin
con

padres,

(Programacin,
reflexin

sobre

1
las

decisiones acordadas)
-

Desarrollo (Recogida de conocimientos previos,

determinacin de instrumentos de recogida de
observaciones)

Evaluacin (Reflexin sobre: el proceso, la

adecuacin

de

la

unidad,

la

intervencin

educativa, las dificultades)

LA CONTINUIDAD ENTRE LA EI Y PRIMARIA: MEDIDAS CURRICULARES
Y VAS DE COORDINACIN
4.1.
LA CONTINUIDAD COMO PRINCIPIO DE COHERENCIA EDUCATIVA: El
RD. 1330/91 establece los aspectos bsicos del currculo de EI e indica que el paso de EI
a EP debe ser una continuidad en la educacin recibida, sin rupturas, para ello ambas
etapas han de estar en estrecha coordinacin, asegurando los mecanismos de enlace, para
que la transicin tenga elementos de continuidad, junto con otros de diferenciacin.
4.

4.2.

DIFICULTADES PRINCIPALES: Es interesante resaltar las dificultades que

nios y maestros tienen cuando esta continuidad no existe, mediante 2 casos posibles:

Hay nios que abandonan su centro

educativo (para integrarse en otro) porque no existe EP o 2 ciclo de EI. Esto supone
cambiar de compaeros y profesor, cosa que traer consecuencias afectivas, sociales,
personales y pedaggicas para l, y necesitar un periodo de adaptacin antes de
iniciar sus aprendizajes. El problema surge cuando el proyecto educativo y
metodolgico de Primaria es muy distinto al de EI. El nio no encuentra ninguna
relacin entre las experiencias de la escuela infantil y lo que realiza en primaria, lo que
contribuye a que el nio no se adapte adecuadamente causndole diferentes problemas
que pueden potenciar una situacin de fracaso escolar. Por ello, queda clara la
necesidad de una ntima relacin entre ambas etapas. Las medidas curriculares al
respecto son:

Continuidad
en

el

Proyecto
Curricular de
Etapa,
coordinacin
a partir de
65

todos

los

elementos
curriculares
del mismo.

Coherencia
en

los

criterios
pedaggicos
y

en

la

progresin de
programas.

Relacin
entre el tipo
de
actividades y
materiales
utilizados.

Intercambio
entre

los

equipos
docentes
garantizando
la coherencia
vertical

del

sistema
educativo.

Pautas
organizativas
semejantes

Los
nios
continan en el mismo centro por existir etapa de Educacin Primaria. En este caso la
coordinacin es ms fcil de realizar. Los equipos docentes deben estar en contacto
peridico para discutir todos los puntos anteriores y para hacer propuestas de
actividades comunes para los nios.
66

4.3.

VAS DE COORDINACIN

Coordinacin horizontal: Es
la coordinacin que debe existir entre los profesores que imparten el mismo ciclo (se
debe ofrecer a los alumnos del mismo ciclo una propuesta educativa coherente).

Coordinacin vertical: Es la
coordinacin que debe existir entre los profesores de etapas contiguas, en nuestro caso,
para asegurar la coordinacin en Infantil y Primaria (garantizada por la CO-CO-PE*)

*CO-CO-PE: COmisin de COordinacin PEdaggica. Formada por el Director, Jefe de

Estudios, Coordinadores de Ciclo y, en su caso, el Coordinador de Equipo Docente de
Orientacin y Apoyo. Su objetivo es optimizar la labor del conjunto de los profesores,
promover la participacin de todos segn sus posibilidades e intereses.

BLOQUE III
-

Tema 8
Tema 9
Tema 10

TEMA 8
1. La educacin para la salud
(Ley 1/1994 de la GV de Salud Escolar y Calvo Bruzos, S: Educacin para la salud en
la escuela, 1992)
1.1. Concepto de salud
1.2. Educacin para la salud en Espaa
1.3. Aspectos que incluye y razones que la justifican
2. Actitudes y hbitos referidos al descanso, higiene y actividad infantil
(Caja Roja EI)
2.1. Formacin de actitudes y hbitos
2.2. Actitudes y hbitos referidos al descanso
2.3. Actitudes y hbitos relacionados con la actividad fsica
2.4. Actitudes y hbitos relacionados con la higiene
67

3. Prevencin de accidentes, primeros auxilios y enfermedades infantiles

(Normas para el control de enfermedades en las escuelas,1980, Ministerio de Sanidad y
Seguridad Social)
3.1. Prevencin de accidentes
3.2. Primeros auxilios
3.3. Enfermedades infantiles transmisibles
4. Criterios para la intervencin educativa (PF PIE)
Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

TEMA 8
1. LA EDUCACIN PARA LA SALUD (Ley 1/1994 de la GV de Salud Escolar y Calvo
Bruzos, S: EPS en la escuela, 1992)
1.1.
CONCEPTO DE SALUD: La salud ya no se considera simplemente la ausencia
de enfermedad. Se entiende que una persona est sana cuando goza de un estado de
bienestar general: Social, Psquico y Fsico (Orientacin higinica, alimentaria y
postural-sentarse y acostarse bien, cuidar el mobiliario-).
TRINGULO DE LA SALUD

68

La E.P.S supone realizar una intervencin educativa para mejorar los comportamientos,
actitudes y conocimientos en relacin a la salud de los alumnos, estas medidas deben
implicar al mbito familiar y comunitario.
1.2.

EPS EN ESPAA: Tradicionalmente en las escuelas espaolas los temas de salud

estaban presentes a travs de las revisiones al alumnado llevadas a cabo por el Servicio
de Inspeccin Tcnico-mdica. En 1979, se abandonan estas prcticas al estimarse que el
nio deba ser diagnosticado y sometido a revisiones continuas por su pediatra (no
peridicas en la escuela). Al aprobarse posteriormente la Ley General de Sanidad, se
traspasan competencias a las C.Autnomas que empiezan a ocuparse de la prevencin y
la EPS; poniendo en marcha diversos programas los ayuntamientos y conselleras como
la salud buco-dental, vacunaciones

1.3.

ASPECTOS QUE INCLUYE Y RAZONES QUE LA JUSTIFICAN

Aspectos que incluye la E.P.S: Alimentacin y nutricin, Educ.sexual, Educ. para
evitar drogodependencias, Act. fsica, Prevencin de accidentes, Educ.vial, salud
mental, cuidados personales de higiene y salud.

Razones que justifican su importancia

- Las enfermedades causantes de + muertes prematuras en Occidente estn
relacionadas con hbitos individuales, de ah la necesidad de promover hbitos
saludables, puesto que la experiencia en casa influye en los nios en la formacin de
estos de hbitos, es necesaria la colaboracin familiar.
- El fin ltimo de la educacin es el DIN, por ello es necesario dar una formacin
suficiente para tomar decisiones en aspectos relacionados a la salud y calidad de vida.

2. ACTITUDES Y HBITOS REFERIDOS AL DESCANSO, HIGIENE Y

ACTIVIDAD INFANTIL (Caja Roja EI)
2.1.
FORMACIN DE ACTITUDES Y HBITOS: Se debe:
Concretar el nmero de hbitos a aprender, pocos pero
bien seleccionados.
-

Ser coherentes con lo que se exija al nio y valorar el

esfuerzo conseguido.

Centrar el esfuerzo en lo fundamental y corregir lo

errneo sobre ste.

Repetir frecuentemente los ejercicios sin llegar a

producir fatiga o prdida de inters.

- Los pasos a seguir para ensear hbitos son: descomponerlo en ejercicios

fundamentales, hacer el ejercicio hasta que el nio lo haga por s mismo, conectar
ese ejercicio con el siguiente.

69

2.2.

ACTITUDES Y HBITOS REFERIDOS AL DESCANSO: El descanso es una

forma de recuperar las energas perdidas con la actividad, eliminar las tensiones
emocionales y conquistar una mayor sensacin de bienestar. El descanso no se consigue
slo a travs del sueo, sino tambin con actividades relajantes (tener presente si se
niegan a dormir siesta).

Reflexin curricular: En la escuela infantil los nios han de tener ritmos de descanso,
rodeados de un clima que propicie el sueo, especialmente en edades tempranas y
sobretodo despus de comer. A partir de los 4 aos los nios no tienen necesidad de llegar
al sueo, basta con que lleguen a la relajacin y exista un clima de tranquilidad.
Actitudes y hbitos: Respetar el descanso de los otros, arreglarse tras el descanso, tener
periodos breves de descanso durante la jornada escolar, acostarse temprano a una hora
fija, realizar actividades de relajacin

2.3.

ACTITUDES Y HBITOS RELACIONADOS CON LA ACTIVIDAD FSICA:

La actividad fsica es fundamental para el desarrollo psicolgico en la infancia. El
movimiento es 1experiencia elemental del nio, al andar percibe nuevos espacios, conoce
sus posibilidades/limitaciones

Reflexin curricular: No obstante, debe regularse la realizacin de actv.fsica ya que es

perjudicial tanto el exceso (produce fatiga) como el defecto (produce una disminucin de
las funciones vitales).
Actitudes y hbitos: Movimientos y posturas del cuerpo, control de movimientos en las
actividades ldicas, aceptacin de las reglas que rigen los juegos fsicos, gusto por el
ejercicio fsico y el riesgo controlado
2.4.

ACTITUDES Y HBITOS RELACIONADOS CON LA HIGIENE: La higiene

cumple 2 grandes funciones: Mejorar la salud y el bienestar del individuo y la
colectividad (implicaciones sociales: aceptacin o rechazo), y ser un medio en la
prevencin de enfermedades. Cuando el nio va a la escuela presenta unos hbitos
higinicos adquiridos en el ambiente familiar, en la escuela estos hbitos deben ser
reforzados o sustituidos.

Reflexin curricular: Al realizar actividades higinicas (labor constante, no se delimita

en el tiempo) debe aprovecharse su potencial educativo. Es importante presentar la
higiene como actividad ldica. No debe convertirse en una obsesin por el profesor ni ser
nunca la base de posibles marginaciones.
Actitudes y hbitos: Aprender a limpiarse despus de hacer caca u orina, tirar de la
cadena del retrete, Aprender a sonarse la nariz y usar el pauelo, Aprender a usar
papeleras y cubos de basura
3. PREVENCIN DE ACCIDENTES, PRIMEROS AUXILIOS Y ENFERMEDADES
INFANTILES
(Normas para el control de enfermedades en las escuelas, 1980, Ministerio de Sanidad y
Seguridad Social)
70

3.1.

PREVENCIN DE ACCIDENTES (OMS): La 1 causa de accidentes infantiles

son las cadas y la 2 las intoxicaciones, es decir, en general las causas relacionadas con
el desarrollo e independencia del nio.

Medidas de prevencin: La mayora de accidentes infantiles podran

evitarse estableciendo medidas de prevencin en 3 reas bsicas:
Epidemiologa (conocer los factores causales y de
riesgo).
-

Legislacin (estableciendo medidas que regulen un

entorno ms seguro).

Educacin (enseando a padres, nios y educadores

cmo prevenir accidentes).

Orientaciones curriculares: Mantener un punto de vista positivo,

procurar no crear angustias/miedos desmesurados y organizar actividades basadas en el
juego. Mejor que la correccin, es utilizar una metodologa preventivo-correctiva
prematura (aunque el nio an no me entienda), que tarda (pues implica desaprender).
-

En cuanto al material, es fundamental establecer

normas concretas, eficaces y simples.

- En cuanto al espacio, se trata de tomar medidas preventivas en el edificio escolar

(barandillas altas), en el patio (toboganes con topes laterales) y en el centro o
fuera (educacin vial).
- En cuanto a las actividades (en las salidas no improvisar nada y conocer previamente
el terreno, al usar aparatos elctricos evitar que los nios toquen cables o enchufes,
no jugar introduciendo objetos en la boca)
3.2.

PRIMEROS AUXILIOS: Ante un accidente escolar siempre se debe actuar

serenamente. Las escuelas deben disponer de un botiqun bien equipado y una enfermera
o sala de curas. Las medidas a tomar son:
Accidentes leves: Lo primero es tranquilizar a los nios y acompaantes. Para curar:
HERIDAS: Limpiar la herida con agua abundante (y jabn si es en la piel). Luego
echar suero a chorro para que arrastre la suciedad y, finalmente, vetadine o similar.
Ante las heridas en la boca, enjuagar con agua y escupir (si es posible con unas gotas
de agua oxigenada), tambin si se tiene hielo puede el nio chuparlo.
HEMORRAGIA DE NARIZ: No taponar, inclinarle la cabeza hacia delante e ir
limpindole la sangre mientras sale. Limpiar todo resto de sangre para ajustar la
importancia a la herida real.

71

CONTUSIONES: En cabeza, poner hielo para evitar la tumoracin (chichn). En

miembros, puede ir la contusin con torcedura o sin ella en las articulaciones.
Vendado y reposo.
MAREOS LIGEROS, dolores de cabeza espordicos y otros: Se deben atender
separando al nio para facilitarle la ventilacin, evitando la ansiedad y atacando
directamente la causa si est en nuestra mano.
Accidentes graves ms frecuentes
QUEMADURAS: Quitar con cuidado la ropa y aplicar agua fra en la quemadura. Si
es extensa, llevarlo a urgencias junto al envase del producto que ha provocado la
quemadura. No usar ningn producto qumico.
ATRAGANTAMIENTO: Ponerle cabeza abajo hasta que expulse el objeto aspirado,
haciendo fuerza con nuestro antebrazo en su estmago para ayudarle. No darle en la
espalda ni meterle los dedos en la boca.
ELECTROCUCIONES: Cerrar el interruptor general de la corriente o separarle del
conductor elctrico. Si el nio no respira, practicarle la respiracin boca-boca hasta
que llegue el mdico.
INTOXICACIONES: Si ha ingerido un medicamento o producto qumico, darle agua
para diluir el txico. Llamar al Instituto Nacional de Toxicologa y llevarlo a
urgencias junto al envase del producto.
3.3.

ENFERMEDADES INFANTILES TRANSMISIBLES: La mayora se previenen

con una adecuada vacunacin. En la escuela son frecuentes, al ser el lugar idneo para la
transmisin (convivencia grupal).

Prevencin de enfermedades infecto-contagiosas: Se

producen por la entrada de un agente infeccioso en un individuo sano (bacteria,
virus) donde se origina un crecimiento y multiplicacin del germen. Para luchar
contra ellas actuamos sobre los 3 eslabones de la cadena: Sobre la fuente de infeccin
(precoz diagnstico y aislamiento de los enfermos), sobre los mecanismos de
transmisin (educando en el uso individual de toallas, peine) y sobre la poblacin
susceptible (protegindola mediante inmunizaciones).

Clasificacin de enfermedades infecto-contagiosas ms

comunes en la infancia: Distinguimos entre:
ERUPTIVAS: Se caracterizan porque tras un perodo de incubacin, aparece una
erupcin cutnea. Suelen ser de origen vrico y se transmiten por contacto directo con
enfermos. Aparece un cuadro catarral a veces acompaado de fiebre y quedan
inmunizados los que las han pasado. Las ms comunes son Sarampin, Rubeola,
Varicela y Roseola.
NO ERUPTIVAS: Las ms comunes son:
Tos ferina: Aparece de forma aguda en brotes
epidmicos.
72

- Paperas: Inflamacin de las glndulas partidas debido a una infeccin vrica.

Se contagia a travs de la saliva y aparece como una inflamacin bajo los
pabellones auriculares.
-

Meningitis: Inflamacin de las meninges de origen infeccioso.

Hepatitis: Inflamacin del hgado debida a varios factores.

Enfermedades

de

origen

antihiginico:

Las

ms

frecuentes son:
PEDICULOSIS (piojos): Los sntomas son irritacin y picor del cuero cabelludo
(encima de la orejas). El tratamiento consiste en una meticulosa limpieza de las zonas
parasitadas con colonia, champ, vinagre
PARSITOS INTESTINALES: Son lombrices intestinales que germinan en el
intestino, van hacia el recto y depositan los huevos en las heces. Para prevenirlas
realizar una estricta limpieza tanto personal como de la ropa de cama y evitar el
contacto con la zona anal para evitar perpetuar la cadena.
4. CRITERIOS PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA (PF PIE)

TEMA 9
1. Alimentacin, nutricin y diettica
(Torras Roca y otros: Gua prctica de nutricin infantil.1994)
1.1.
Delimitacin
1.2.
Nutrientes bsicos, funciones y alimentos implicados.
1.3.
Hbitos alimentarios en Espaa
2. Alimentacin equilibrada y planificacin de mens
(Lpez Nomdedeu: Manual de alimentacin para guarderas infantiles1985.
Alimentos para comedores escolares 1985)
73

2.1.
2.2.
2.3.

Requisitos de una dieta equilibrada

Consideraciones generales para la planificacin de dietas infantiles
Recomendaciones prcticas sobre algunos alimentos

3. Trastornos infantiles relacionados con la alimentacin (Caja Roja. MEC.92)

3.1.
Trastornos relacionados con la alimentacin
3.2.
Trastornos relacionados con la nutricin
4. Las horas de comer como momentos educativos (RD 1330/91)
4.1.
Desde la perspectiva del comedor escolar
Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

TEMA 9
1. ALIMENTACIN, NUTRICIN Y DIETTICA (Torras Roca y otros: Gua
prctica de nutricin infantil.1994)
1.1.
DELIMITACIN
Nutricin: Proceso complejo mediante el cual el organismo recibe, transforma y utiliza
las sustancias qumicas contenidas en los alimentos. Proceso involuntario e
inconsciente.

74

 Alimentacin: Es la manera de proporcionar al cuerpo esos alimentos, es decir, la serie

de actos voluntarios y conscientes que consisten en la eleccin, preparacin e ingestin
de alimentos. Existen 3 estados de alimentacin:
- Buena alimentacin: Niveles adecuados de sustancias nutritivas y reservas suficientes
buen desarrollo y resistencia a enfermedades.
- Alimentacin deficiente: Carencias leves de sustancias nutritivas disminucin de
reservas y mayor vulnerabilidad a enfermedades.
- Desnutricin: Alteraciones carenciales y enfermedades por falta de diversas
sustancias nutritivas. Tpico de pases en vas de desarrollo. Por ejemplo el sndrome
Kwashiorkor y el marasmo.
Diettica: Ciencia perteneciente a la Medicina que estudia la correcta proporcin en la
que deben consumirse las sustancias nutritivas en las diversas situaciones de la vida.
La alimentacin es educable, la nutricin no. Una alimentacin equilibrada permite una
correcta nutricin y para ello se acude a la Diettica. Hay personas que comen cantidades
suficientes de alimentos, pero presentan carencias, debido a una alimentacin poco
racional. Por ello, hay que fomentar buenos hbitos de alimentacin desde la infancia.
1.2.

NUTRIENTES BSICOS, FUNCIONES Y ALIMENTOS IMPLICADOS

Nutrientes bsicos: El ser humano necesita para desarrollarse 6

componentes bsicos, distribuidos en:
Nutrientes energticos: hidratos de carbono, grasas y
protenas
- No energticos (agua, vitaminas y minerales). Las necesidades de cada uno varan
dependiendo de la edad, sexo, actividad y condiciones de vida del individuo. Las
protenas y vitaminas no pueden sintetizarse por el organismo.

Funciones y alimentos implicados:

- Funcin energtica: La cumplen los hidratos de carbono - azucares, pan, arroz,
pastas, patatas- (fuente de energa inmediata) y los lpidos - grasas de origen
animal y vegetal- (fuente energtica de reserva).
- Funcin estructural: Funcin de construccin y reconstruccin que realizan las
protenas - leche y derivados, carne, pescado y huevo- , que la ejercen a diferentes
niveles del organismo.
- Funcin reguladora: Se lleva a cabo por las vitaminas A piel y visin, B funcin
nerviosa, C prevencin de infecciones y D huesos y dientes y minerales CALCIO
formacin de huesos, HIERRO formacin de glbulos rojos, FLUOR prevencin de
caries- , junto con el agua. Regulan los procesos metablicos del organismo.

1.3.

HBITOS ALIMENTARIOS EN ESPAA: En los hbitos alimentarios del nio

espaol influyen muchos factores, como el mimetismo con sus mayores (los adultos que
rodean al nio son quienes marcan su alimentacin), las costumbres culturales que se
tengan (cada cultura alimenta a los nios a su manera: Ejemplo Osama), el clima de pas
(Espaa y otros pases del sur de Europa, se ha distinguido por defender la dieta
mediterrnea se basa en un consumo controlado de grasas animales y una mayor
75

ingesta de frutas y verduras, carne de pollo, pescados-) o la publicidad que reciba la

familia (la publicidad est jugando un papel pernicioso en la dieta espaola, pues sin
darnos cuenta nos estamos americanizando tendencia a tomar pan con mantequilla,
cocinar con mantequilla o grasa animal-).
2. ALIMENTACIN EQUILIBRADA Y PLANIFICACIN DE MENS
(Lpez Nomdedeu: Manual de alimentacin para guarderas infantiles. Alimentos
para comedores escolares 1985)
2.1.

REQUISITOS DE UNA DIETA EQUILIBRADA: Una dieta equilibrada debe ser

suficiente en cantidad y calidad (comer variado proporcionalmente), apropiada a la edad
y condicin. Requisitos bsicos:
a)

Ajustar la entrada de alimentos al consumo de energa.

b)

Proporcin equilibrada de hidratos de carbono, grasas y protenas.

c)

Igualdad entre el aporte calrico y el proteico. En caso contrario las protenas

se utilizarn para obtener energa.

d) Cubrir las necesidades proteicas (las protenas animales debern estar en la misma
proporcin que las vegetales) y de grasas (si faltan estar expuesto a infecciones).
e)

Imprescindibles los hidratos de carbono para el crecimiento y el aporte

energtico.

f) Aporte suficiente de vitaminas, minerales y agua (debe compensar las prdidas de

la misma que tienen lugar constantemente por la orina, heces y transpiracin).

2.2.

CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN DE DIETAS

INFANTILES: Para planificar mens para nios de 3-6 aos, hay que tener en cuenta que
estn en periodo de desarrollo fsico y psquico (etapa de crecimiento) y por ello
debemos prestar gran atencin a su alimentacin. Para crecer se necesitan, a parte de los
nutrientes bsicos, un aporte adicional de energa pues si ste se reduce por debajo de
ciertos lmites se detiene el crecimiento y se retrasa en la maduracin.

Proporcin de caloras en cada comida: La ingesta de alimentos

debe cubrir las necesidades individuales diarias, lo normal son 3 comidas principales y
2/3 refrigerios. La distribucin de caloras diarias ser:
25% Desayuno
35-40% Comida
10-20% Merienda
15-25% Cena.

Destaco la importancia del desayuno, conviene que sea abundante para evitar nios
apticos a media maana.

76

Necesidades energticas segn la edad: (OMS): 3-4 aos1.300

Cal/da, 4-5 aos1.400 Cal/da, 5-6 aos1.550 Cal/da.

Planificacin de mens: Datos a tener en cuenta:

1.

Dar prioridad a los alimentos fundamentales para el

crecimiento y en su proporcin justa. En esta etapa, los hidratos de carbono deben
constituir el 55% de la dieta, las grasas el 30% y las protenas el 15%.

2.

La preparacin culinaria debe ser adecuada a las

edades: atractiva, sencilla, sin abuso de sal, de fcil masticado

3.

Saber cules sern los platos base diarios,

completndolos despus con primeros y postres. Se recomienda acompaar todas
las comidas con ensaladas variadas.

4.

Es fundamental contar con las familias facilitndoles

mens fotocopiados de la escuela y convocndoles a reuniones donde se
establezcan criterios comunes de actuacin alimentaria.

5.

El objetivo final ser comer de todo, pero se llevar a

cabo paulatinamente a lo largo del curso.

6.

Los horarios de comidas estarn suficientemente

espaciados.

7.

EJEMPLIFICACIN

2.3.

RECOMENDACIONES PRCTICAS SOBRE ALGUNOS ALIMENTOS:

- Los nios NO necesitan consumir bebidas estimulantes (caf y t) sin valor nutritivo,
pero sirven para dar aroma y sabor a la leche si as se toma mejor, al igual que el cacao
(algn valor nutritivo) sin sobrevalorarlo.
- La leche, el queso y el yogurt pueden sustituirse entre s porque contienen valores
nutritivos equivalentes (tener en cuenta si el nio rechaza la leche).
- Hay que habituar a los nios a consumir la leche sin azcar o con una cantidad
moderada.
- Es conveniente introducir una fruta por la maana, preferiblemente estacional ya que
son refrescantes, aportan vitaminas y fibra diettica.
- El pan integral sustituye al pan blanco, pues proporciona vitamina B y fibra diettica.
- La mantequilla puede ser sustituida por una margarina vitaminada (que contiene
vitamina A).

3. TRASTORNOS INFANTILES RELACIONADOS CON LA ALIMENTACIN

(Caja Roja. MEC.92)
3.1.
TRASTORNOS RELACIONADOS CON LA ALIMENTACIN
77

- Inapetencia: Episodios pasajeros de prdida de apetito debidos al calor, convalecencia

despus de una enfermedadConviene no presionar al nio y observarlo para
determinar cul es la causa.
- Anorexia: Cuando el rechazo a la comida se prolonga provocando prdidas
importantes de peso. Puede deberse a trastornos en la relacin madre-hijo, o a cambios
en la alimentacin (destete, cambio a slidos).
- Pica: Ingesta persistente de sustancias no nutritivas, se come tpicamente pintura
(intoxicaciones), cabello (obstruccin intestinal), ropa Y cuando son mayores pueden
comer arena, piedras, excrementos de animales (infecciones) Normalmente la pica
remite hacia el principio de la niez aunque puede persistir durante la adolescencia o
ms raramente hasta la adultez.
- Trastorno por rumiacin: Consiste en una regurgitacin repetida de la comida, con
prdida de peso o incapacidad para mantener el peso esperado. La comida,
parcialmente digerida, es devuelta a la boca sin aparecer nauseas, vmitos asociados.
Entonces, la comida es expulsada, masticada o rumiada, cosa que al nio le resulta
agradable. Este trastorno aparece entre los 3-12 meses.
3.2.

TRASTORNOS RELACIONADOS CON LA NUTRICIN:

- Malnutricin calrico-proteica: Su causa principal es la divergencia entre las
necesidades y los aportes nutricionales. Las manifestaciones clnicas son: piel spera,
pelo seco y quebradizo, huesos descalcificados, anemia, adelgazamiento, etc. Esta
malnutricin se de sobretodo en pases en vas de desarrollo.
- Deficiencia de vitaminas y minerales: La causa ms importante es la escasez de
vitaminas y minerales en la alimentacin o el aumento de las necesidades,
generalmente por consumir dietas poco variadas.
- Problemas de sobrealimentacin: La obesidad es la malnutricin ms predominante
en las sociedades desarrolladas. Aparece como consecuencia de comer gran cantidad de
alimentos asociada con la realizacin de insuficiente ejercicio. La obesidad produce
sobrecarga en todos los rganos originando o agravando diabetes, varices, artrosis
- Otros trastornos relacionados con la alimentacin: Las alergias alimentarias y la
caries dental.

4. LAS HORAS DE COMER COMO MOMENTOS EDUCATIVOS (RD 1330/91)

4.1.
DESDE LA PERSPECTIVA DEL COMEDOR ESCOLAR

Problemas: La comida debe constituir un momento agradable donde

se fomenten las relaciones sociales y el gusto por comer relajadamente con
compaeros.
- Comedores masificados: Espacio muy escaso y con volumen de ruidos demasiado
alto, lo que fomenta el nerviosismo e imposibilita la relajacin. Una solucin puede
ser, en vez de comer varios grupos juntos, cada grupo puede comer en su aula. As se
consigue un clima acogedor, ms cercano al familiar y donde se disfruta del momento
de comer.
- Comidas rpidas: En las que slo se sirve y no se educa. Se debe dar suficiente
tiempo para el acto de comer, servir relajadamente, incentivar a los nios para que
coman y ayudarles a manejar los utensilios.
78

- Comidas que no gustan: En lo posible se ha de respetar el gusto de los nios, aunque

el objetivo sea que poco a poco coman de todo. Podemos servirles menos de lo que
no les gusta y ms de lo que prefieran.
- Alimentos nuevos: La escuela debe estar coordinada con la familia. Las novedades se
servirn en pequeas cantidades, y sin que coincidan 2 juntas en el mismo da,
incluso en la misma semana.
- Negarse a comer: Problema tpico a esta edad, su causa principal es llamar la
atencin. Nuestra actitud debe ser relajada, no forzarle ni mostrar ansiedad, halagar
que coma (aunque poco) y reforzar los avances.

Posibilidades educativas: La comida constituye una buena situacin

educativa en la que el educador debe posibilitar:
- El desarrollo sensorial y el desarrollo del sentido crtico (Para que los nios sepan lo
que conviene comer sin dejarse llevar por propaganda o modas).
- El acto social de comer (compartir el momento de comer con los amigos y comer
relajadamente) as como la responsabilidad de nios en tareas como poner o quitar la
mesa.
- La apetencia por dietas equilibradas y variadas.
- La adquisicin de hbitos correctos en la mesa (utilizacin de los cubiertos, no
levantarse hasta terminar) y de hbitos antes y despus de comer (lavado de
manos, cepillado de dientes)
- La informacin diaria a los padres de cmo ha comido el nio y de sus progresos o
regresiones.
- Concienciar a los nios del desigual reparto de los alimentos en el mundo (TT)

++++++++++++++++++++ Si sobra tiempo Desde la perspectiva del currculo de aula

(UUDD) ++++++++++++++++++++++++++

TEMA 10
1. Educacin sexual en la etapa infantil
(Maceivar y otros: La sexualidad en el espacio escolar.1994)(RD 6-IX-91)
1.1.
Concepto de educ.sexual
79

1.2.
1.3.

Preguntas sobre la educacin sexual

La educacin sexual y el currculo de EI

2. Descubrimiento e identificacin con el propio sexo

(Freud)( Piaget: Psicologa del nio )
2.1.
Antes del nacimiento: no identificacin
2.2.
Despus del nacimiento: Descubrimiento e identificacin progresiva
2.3.
Etapas del desarrollo sexual del nio
2.4.
Conductas sexuales infantiles
3. La construccin de los roles masculinos y femeninos (Carmen Salmoral)
3.1.
Delimitacin
3.2.
Factores que influyen en la construccin de los roles masculinos y femeninos
3.3.
Coeducacin y currculo
4. Estrategias educativas para evitar la discriminacin de gnero
(Martnez Mut, Salmoral y otros)
4.1.
Estrategias ligadas al PEC y PCC
4.2.
A nivel de la PA
Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

TEMA 10
1. EDUCACIN SEXUAL EN LA ETAPA INFANTIL (Maceivar y otros: La
sexualidad en el espacio escolar.1994)(RD 6-IX-91)
1.1.
CONCEPTO DE EDUC.SEXUAL: Consiste en la enseanza que tiende a
desarrollar la comprensin de los aspectos fsicos, emocionales, sociales, econmicos y
80

psicolgicos de las relaciones humanas, en lo que afectan a la relacin hombre-mujer.

Pero Por qu tratar la educ.sexual hoy en EI?
Porque la sexualidad es una faceta de la persona que no puede olvidarse
cuando se pregona una educacin integral (Art.2 DUDN) y una formacin para la vida.
-

Porque segn como se viva la sexualidad en la infancia, sta repercutir en la

aceptacin de s mismo, la comprensin de su propio cuerpo, la facilidad de establecer
relaciones afectivas...

1.2.

Porque hace desaparecer mitos y asegura el proceso psicolgico del escolar.

PREGUNTAS SOBRE LA EDUCACIN SEXUAL:

Cundo se debe comenzar? Desde el despertar de la curiosidad del

nio.

Qu debemos responder a sus preguntas y cmo? Basta con darles explicaciones

francas y adaptadas a su edad, respondiendo cuando el nio pregunta y atenindose a lo
que pregunta. Las respuestas deben ser: VERACES, CLARAS, SENCILLAS (Hay que
tratar la sexualidad con naturalidad y no tomarnos las preguntas del nio con excesiva
seriedad ni con frivolidad) y DELICADAS (Debemos lograr una puntualizacin lo ms
completa posible y una aclaracin convincente de todos los temas, pero adaptadas a su
edad).

Quin es el responsable? El adulto ms prximo/s al nio, por tanto, la

responsabilidad recae en padres y educadores.

Cmo debe ser su actitud? Debe estar preparado para responder de modo inmediato
y sencillo a las preguntas de los nios, tener claro que la sexualidad infantil es una
necesidad natural del nio y debe aceptar su propia sexualidad y la de los dems, para
no sentir vergenza o culpabilidad al hablar del tema).
1.3.

LA EDUCACIN SEXUAL Y EL CURRCULO DE EI: Los objetivos y

contenidos referidos a este tema los situamos en A1 y en los TT. Debemos tener en
cuenta al planificar la Educ.Sexual:
Objetivos: Conocer el propio cuerpo y el del otro/a, Desarrollar las capacidades
sensoriales, Adquirir vocabulario adecuado
Contenidos: Diferenciacin entre los rganos sexuales, la reproduccin y embarazo,
comparacin de distintas partes del cuerpo...
Actitud del maestro: Debe Respetar las manifestaciones sexuales de los nios,
Aportar un mensaje positivo hacia todo lo referido al cuerpo, Establecer diferencias
slo en funcin del sexo biolgico y no del gnero, Ser movilizadora (ayudando a
descubrir su cuerpo y el de sus compaeros/as y Reflexionar sobre el modelo de
sexualidad que los adultos transmitimos a los nios.

81

 Relaciones con las familias: Implicar a los padres organizando charlas y mesas
redondas. Hay que conseguir un equilibrio escuela-familia para favorecer la coherencia
entre ambos.
Organizacin de espacios y tiempos: Espacio (crear espacios agradables y adecuados
para utilizarse conjuntamente por nios y nias (servicios, clases)). Tiempo (la
educ.sexual no tiene una temporalizacin cerrada, debe trabajarse siempre que surja
una situacin adecuada).

En Educ.Sexual:
-

NUNCA SE DEBE: Hablar aparte al nio, Negarnos a contestar a sus

preguntas, Adelantarnos a sus preguntas, Reprimirles porque pregunten o manifiesten
su sexualidad

SE DEBE: Responder sin tener en cuenta el sexo del que pregunta,

inmediatamente y sin dar importancia, Emplear siempre palabras correctas, Facilitar
preguntas que no se atrevan a formular

2. DESCUBRIMIENTO E IDENTIFICACIN CON EL PROPIO SEXO (Freud)

( Piaget: Psicologa del nio )
2.1.
ANTES DEL NACIMIENTO: NO IDENTIFICACIN: Inmerso en el lquido
amnitico, el nio vive en un estado de indiferenciacin total; es una parte no separada
del cuerpo de la madre. En esas condiciones el yo corporal no existe como espacio
separado; no se pueden percibir lmites entre el interior y el exterior, entre el yo y el noyo.
2.2.

DESPUS DEL NACIMIENTO: DESCUBRIMIENTO E IDENTIFICACIN

PROGRESIVA

1 CICLO: Identificacin sexual externa: El nio avanza en la adquisicin

de su identidad sexual hasta que a los 2-3 aos ya se sita en uno u otro grupo
sexual. Pero todava asignan una identidad sexual segn los atributos
personales externos.

2 CICLO: Manifestaciones ldicas de la sexualidad: Alrededor de los 3

aos comienzan a llamarles la atencin las diferencias entre unos cuerpos y
otros. Y, entorno a los 4-5 aos nios/as suelen masturbarse con frecuencia y
pueden establecer relaciones con fuerte carga ertica entre ellos, generalmente
insertas en un contexto ldico. Empiezan a ser conscientes de que ser de un
gnero u otro es una caracterstica permanente constancia del sexo.

2.3.
ETAPAS DEL DESARROLLO SEXUAL DEL NIO (Segn Freud):
a) Oral: 0-1 ao: El nio contacta con el mundo a travs de la boca, cosa que le produce
gran placer. La boca es un rgano agresivo que manifiesta su deseo de estar siempre
recibiendo el pecho, y en caso de frustraciones tiende a morder lo que considera
malo.

82

b) Anal: 2-3 aos: El placer se encuentra tanto en la retencin de las heces como en el
acto de defecar. Para el nio, las heces son algo que l produce y de lo que le cuesta
desprenderse. Siente deseos de manipularlas.
c) Genital: De 4-6 aos: El nio se interesa por el contacto y manipulacin de sus
genitales, lo que le lleva a descubrir la satisfaccin autoertica.
2.4.

CONDUCTAS SEXUALES INFANTILES

Autoestimulacin sexual: Durante los 1 aos el nio lo explora todo y

especialmente su cuerpo. Al explorar los rganos sexuales el nio experimenta cierto
placer que le hace fijar ms tiempo la actividad. Es una accin natural y no hay que
prestarle mayor atencin, lo probable es que pronto derive hacia el conocimiento
racional.

Juegos sexuales: Aparecen a partir de los 3 aos y es un juego frecuente en forma

simblica (mdicos). Pretenden examinar su cuerpo, el de otros y las diferencias
existentes. No tienen connotaciones perversas.

Contacto corporal: El nio necesita de contacto y apoyo afectivo, mediante

conductas tiernas y cariosas (besos, caricias)

Exhibicionismo: Conducta frecuente en el parvulario. No tiene trascendencia

pues son de inters momentneo.

Observacin de evacuaciones corporales: Debe adoptarse una actitud tolerante,

comprensiva y hacindole ver que son conductas ntimas y deben respetarse.

3. LA CONSTRUCCIN DE LOS ROLES MASCULINOS Y FEMENINOS (Carmen

Salmoral)
3.1.
DELIMITACIN
Rol: Hace referencia a los papeles que ocupan los diferentes sexos. La asimilacin
de estos roles asignados por la sociedad se denomina Tipificacin.
Al menos en las sociedades occidentales los estereotipos ligados al sexo se debilitan,
dando paso a relaciones cada vez ms igualitarias. La diferenciacin entre lo masculino y
femenino tiene grandes repercusiones en la socializacin: los nios preescolares prefieren
jugar con nios de su mismo sexo y toman como modelos a personas de su mismo sexo,
interiorizando los roles; de ah la importancia de educar desde el ejemplo.
3.2.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CONSTRUCCIN DE LOS ROLES

MASCULINOS Y FEMENINOS
o
Los padres son los principales agentes de influencia que ejercen a travs de:

Factores de influencia indirecta

Las expectativas diferenciales que van a tener las madres/padres respecto

al comportamiento de sus hijos (relacionadas con sus creencias acerca de cuales
deben ser los roles masculinos y femeninos).

La congruencia o no entre las ideas sobre hombres y mujeres y sus propios

comportamientos (estereotipados o no) como tales.
83

Factores de influencia directa

Estimulacin ambiental: Los estmulos diferenciados o no que se les presenta
a los nios/as, por ejemplo el acondicionamiento de los espacios (decoracin de
la habitacin) o la provisin de juguetes (nios= coches, material deportivo,
nias= muecas, materiales de tipo domstico).
-

Conductas diferenciales: Diferencias en las percepciones (bebs

nios=fuertes, grandes, nias=delicadas, cariosas), en el lenguaje (nios= se
les habla menos y reforzando su conducta viril: tragoncete, gamberrote
nias= se les habla con adjetivos como preciosa, chiquitase abusa ms del
diminutivo y suele acompaarse con caricias, sonrisasreforzando su conducta
femenina), en los juegos (nios= se espera que utilicen ms la agresividad y
realicen juegos de movilidad y esfuerzo fsico, nias= ms tranquilas y realicen
juegos ms sedentarios y relacionados con actividades del hogar).

Con todo esto el nio/a aprende que cada sexo tiene un papel distinto en la sociedad y
que su valoracin es distinta: se jerarquiza al sexo masculino por encima del
femenino.
o
-

Influencia de otros factores

Los iguales: Aunque el nio/a reciba un mensaje coherente de igualdad
sexual desde casa, asume un determinado rol ligado al sexo segn la presin que
ejerza su grupo de iguales (necesidad de aceptacin).

Los medios de comunicacin: Transmiten al nio/a de forma reiterada una

informacin acerca de los papeles propios de cada sexo, que los nios/as asimilan
inconscientemente.

Los cuentos tradicionales: Sus personajes, cargados de valores y actitudes

estereotipadas, ejemplifican los comportamientos propios de cada sexo imperantes en
nuestra sociedad.

3.3.

COEDUCACIN Y CURRCULO: Segn el DCB, la educacin debe compensar

en parte estas diferencias, mediante una verdadera coeducacin, estimulando a los
nios/as en todo tipo de juegos y creando un ambiente de cooperacin entre ambos sexos.
Para conseguirlo es muy importante la colaboracin con los padres, por lo que se pueden
ofrecer charlas informativas, mesas-coloquios
4. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EVITAR LA DISCRIMINACIN DE
GNERO (Martnez Mut, Salmoral y otros)
4.1.
ESTRATEGIAS LIGADAS AL PEC Y PCC: La coeducacin en EI es
responsabilidad de toda la comunidad docente, por lo que debe estar presente desde el
PCC hasta la PA. Hay que analizar todos los elementos que intervienen en el
Sist.Educativo para detectar el sexismo que exista en ellos y en funcin de esto,
programar las estrategias coeducativas necesarias.
El entorno: La diferenciacin de roles en funcin del sexo es producto de la influencia
del entorno familiar y sociocultural del centro. Lo 1 es diagnosticar en qu medida se
84

da el sexismo en ese entorno. 2 Detectar los estereotipos de gnero ms arraigados en

alumnos y profesores. 3 Analizar los aspectos del centro que inciden en la
diferenciacin de sexos, para tomar las medidas correctivas oportunas.
El profesorado: Es necesario analizar la organizacin y distribucin del profesorado
en las funciones del centro, para ver si se repite la misma estructura discriminativa que
existe en la comunidad: Es frecuente que los cargos de responsabilidad los ocupen los
maestros, y las maestras ocupen puestos de menos responsabilidad o tpicamente
femeninos. Se sugiere que el nmero de profesoras y profesores que constituyen los
puestos de responsabilidad sea representativo del porcentaje de hombres y mujeres del
equipo educativo del centro, o tenga carcter rotatorio.
Actitudes del profesorado y personal no docente: El profesorado debe reflexionar
sobre su actitud respecto a los estereotipos de gnero, qu tipo de modelo est
transmitiendo y por tanto, reforzando. Por otro lado, debe informar al personal no
docente de sus intenciones educativas respecto a la coeducacin.
El sexismo a travs del lenguaje: En nuestra cultura se valora lo masculino por
encima de lo femenino debido a los fuertes rasgos patriarcales, por ello, para transmitir
una valoracin idntica para ambos sexos debemos buscar expresiones alternativas a
las tradicionales. El MEC recomienda sustituir los genricos masculinos: Personas
adultas en lugar de adultos, familia en lugar de padres, alumnado en lugar de alumnos...
Relacin con las familias: Se debe conocer previamente la actitud familiar (entrevista
inicial) respecto a la construccin de los roles en cuanto al gnero para detectar
aspectos para la coeducacin. Este trabajo ser efectivo, si se colabora desde el hogar
con la accin coeducativa del centro.
4.2.

A NIVEL DE LA PA
Espacio del aula: Los nios y nias utilizan los espacios del aula de forma diferente,
reforzados por las distintas expectativas. Tras observar si esto sucede (uso de rincones),
se debe intervenir (orden rotatorio).
Agrupamientos: Intentar que en los grupos exista igual proporcin nios-nias
(grupos mixtos), pues el desequilibrio influye en los comportamientos (el sexo en
inferioridad numrica, es avasallado por el otro).
Actividad infantil y juego simblico: A travs del juego simblico se adquieren los
papeles de gnero imperantes en la comunidad. Generalmente, a los nios se les
estimula hacia juegos diferentes segn su sexo, desarrollando unas capacidades, valores
y destrezas distintas en cada uno, vindose privados de experiencias importantes para
un DIN. El juego debe usarse como recurso metodolgico para trabajar la coeducacin.
Materiales y juguetes: Los materiales ms tiles para trabajar la coeducacin son los
relacionados con la vida cotidiana y los cuentos con modelos no estereotipados en
cuanto al gnero. En el aula, hay que asegurarse de que los juegos no se restrinjan a un
solo sexo, facilitar que los nios jueguen con juguetes de nia y viceversa y procurar
que los carteles, libros contengan imgenes de mujeres trabajando fuera de casa,
hombres trabajando en casa, imgenes de hombres y mujeres en las mismas
profesiones
85

BLOQUE IV
-

Tema 7
Tema 15

TEMA 7

1. La familia como primer agente de socializacin

(Palacios y Paniagua,92: Colaboracin con los padres)
1.1.
Delimitaciones
1.2.
Agentes socializadores
1.3.
La familia en 0-6 aos. Vnculos afectivos. Socializacin.

2. La transformacin de la funcin educativa de la familia a lo largo de la

historia(Demause: Historia de la infancia)
2.1.
Transformacin histrica
2.2.
Tipos de familias especiales

3. Expectativas familiares respecto a la EI (M.A.Zabalza , y Palacios)

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

La familia y la EI en la legislacin
Expectativas de la familia en el 1er ciclo
Expectativas de la familia en el 2 ciclo
Expectativas segn el nivel socio-cultural

4. Periodo de adaptacin de los nios al centro educativo

(Conde Mart, 89. Perodo de adaptacin a la escuela infantil. MEC)
4.1.
Periodo de adaptacin
4.2.
Quin se adapta? Por qu? Cmo?
4.3.
Criterios y organizacin de la escuela infantil en este periodo

5. Relaciones entre la familia y el equipo docente (LODE)

5.1.
5.2.
5.3.

Relaciones por necesidad y eficacia

Problemas en la colaboracin padres-maestros
Cmo hacerlo?

Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

86

TEMA 7
LA FAMILIA COMO PRIMER AGENTE DE SOCIALIZACIN (Palacios y
Paniagua,92: Colaboracin con los padres)
1.1.
DELIMITACIONES: La socializacin es el proceso de adquisicin de los
valores, conocimientos y conductas que necesita el nio para comportarse como la
sociedad le exige. Los agentes de socializacin son individuos o instituciones capaces
de valorar la adecuacin de las conductas a las exigencias sociales y facilitar su
interiorizacin. La socializacin se inicia en la familia y contina en la escuela.
1.

1.2.
-

AGENTES SOCIALIZADORES
Determinadas personas (Madre, Padre, Hermanos, otros familiares, amigos,

maestros y otros adultos.)

-

Determinadas instituciones (familia, guardera y escuela)

Otros grupos sociales de pertenencia (clase social)

Otros factores: Los medios de comunicacin, el pas, la zona geogrfica, zona

rural o urbana, etc.

1.3.

LA FAMILIA EN 0-6 AOS. VNCULOS AFECTIVOS (SOCIALIZACIN): El

recin nacido tiene ya la necesidad primaria de vincularse afectivamente a las personas.
Es un activo buscador de estmulos sociales, y ya en el 1er ao establece vnculos
afectivos diferenciales con algunas personas, principalmente con las que satisfacen sus
necesidades bsicas (APEGO), esta interaccin nio-adulto an es bsicamente didica
(nio-padre, nio-madre) y se caracteriza por ser muy absorbente, asimtrica (el adulto
controla la interaccin) y permisiva (se considera que el nio todava no puede
obedecer). A partir de los 2 aos el nio adquiere competencias motoras nuevas
(locomocin), mentales (simbolismo) y lingsticas (adquisicin del lenguaje) que
le dan cierta autonoma, mayor comprensin de la realidad y formas de comunicacin
ms ricas. Pero an tiene muchas limitaciones: no ha interiorizado la moral (sus juicios
dependen de los adultos, moral heternoma), an no es emptico y no ha aprendido lo
que los adultos desean de l. Pero los adultos empiezan a considerarle ya capaz de
regular su conducta y cumplir determinadas normas, lo que hacen que la relacin nioadulto sea, adems de afectuosa y positiva, conflictiva.

2.

LA TRANSFORMACIN DE LA FUNCIN EDUCATIVA DE LA FAMILIA A LO

LARGO DE LA HISTORIA.
(Demause: Historia de la infancia)

2.1.

TRANSFORMACIN HISTRICA: La familia es la encargada de transmitir a

los nios los valores y normas de la cultura a la que pertenece, pero las sociedades no son
estticas, los valores han variado en el tiempo. Estos cambios han afectado a la familia y
a sus funciones educativas. La evolucin de la familia no es lineal, existen muchos tipos
de familia hoy y por tanto muchos sistemas evolutivos.
87

La familia en la Antigedad y el Medievo

- No existen datos sobre la funcin educativa de la familia en sus orgenes, es lgico
pensar que sus funciones iban ms all de la atencin a necesidades fisiolgicas y
proteccin a las cras hasta su madurez.
- En la Antigua Grecia la educacin familiar tena el objetivo de que los nios llegaran
a ser tiles para sostener a los padres en la vejez (no el desarrollo personal). La
socializacin se daba en crculos amplios. Los nios aprendan lo necesario ayudando
a los mayores y las nias eran educadas por la madre para cumplir un papel pasivo en
la sociedad (sin educacin formal).
- En el mundo romano, la principal funcin de la familia, adems de la continuidad de
la especie y reproduccin cultural, era crear los futuros soldados y contribuyentes. El
pater familias es la clave de la unidad familiar, es quien detenta la autoridad y se
encarga de la educacin del nio (si lo aceptaba). Las hijas con la madre aprenden las
tareas domsticas.

La familia preindustrial: Hasta la Rev.Industrial la educacin de los hijos tiene fines

utilitarios y el desarrollo de stos es una consecuencia de la formacin que reciben para
incorporarse cuanto antes al mundo productivo. Las sociedades preindustriales son
agrcolas y estn fuertemente estamentadas (con escasa o nula movilidad social). La
sociedad se estructura en torno a la familia (en un sentido muy amplio).
La familia hoy (Desde la Industrializacin hasta el s. XXI): La industrializacin
conlleva una movilidad geogrfica del campo a la ciudad (donde emerge la actividad
econmica) que dificulta los lazos de amplios parentescos y la familia se nucleariza.
Los diferentes empleos con diferente prestigio hacen aparecer nuevas clases sociales
basadas en los ingresos y no en la familia de origen, dividiendo esto a las familias. La
industrializacin posibilita a las mujeres trabajar fuera de casa, lo que genera la
necesidad de que otra persona o institucin colabore en la educacin de los hijos. Al
aumentar las mujeres trabajadoras, los hombres se involucran ms en las tareas
domsticas y cuidado de hijos. stos cambios afectan a los valores tradicionales que
trasmita la familia (roles, autoridad del padre).
2.2.

TIPOS DE FAMILIAS ESPECIALES

- Familias monoparentales, toda la responsabilidad de los hijos recae en una sola
persona, lo que conlleva poco tiempo para el descanso e intereses personales.
- Familias combinadas, se producen porque el padre/madre que est solo, encuentra
compaero/a, el nuevo miembro suele tener vnculos emocionales menos fuertes al
principio con el nio.
- Familias de inmigrantes: Suponen a nivel educativo conflicto entre costumbres,
religin, cultura que se vive en casa y la que se transmite a nivel escolar (caso
Ftima, 2002 velo)

88

- Familias producto de matrimonio homosexual: Segn la aprobacin en el Congreso

2004 con capacidad legal para la adopcin de hijos. Nos lleva a buscar un nuevo
enfoque de la educacin sexual.
- Otras: Parejas separadas, familias reconstruidas, familias de acogida, familias
adoptivas, familias formadas de abuelos y nietos, etc.
EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIN INFANTIL
(M.A.Zabalza , y Palacios)
3.1.
LA FAMILIA Y LA EI EN LA LEGISLACIN: La cuestin oficial se relaciona
con la necesaria colaboracin familia-escuela. La participacin de los padres en el centro
infantil es una garanta de eficacia educativa. Una escuela infantil participativa, es una
escuela de calidad (Zabalza). La LODE, LOGSE y sus RR.DD propugnan la
colaboracin escuela-familia, sin la cual no se puede lograr el fin de la educacin: el
DIN.
3.

3.2.

EXPECTATIVAS DE LA FAMILIA EN EL 1ER CICLO: Los padres quieren

fundamentalmente liberacin de las atenciones domsticas para con sus hijos para poder
trabajar una vez disfrutados los meses de maternidad. As, los padres esperan atencin
temprana a los hijos, horario laboral abierto para evitar implicar a otros y la satisfaccin
de sus necesidades bsicas.

3.3.

EXPECTATIVAS DE LA FAMILIA EN EL 2 CICLO: Basado en el documento

Colaboracin de los padres de Jess Palacios, MEC, 1993, las expectativas que
tienen los padres y educadores son:
- Sobre funciones: Padres y Maestros destacan la funcin socializadora de la EI. Los
padres valoran ms las funciones tradicionales (disciplina) y los maestros las
relativas al desarrollo infantil (creatividad...)
- Sobre caractersticas deseables: Padres y maestros valoran en 1er lugar la preparacin y
competencia de los educadores. Los padres valoran ms las caractersticas fsicas del
centro y los maestros la ratio.
- Principios educativos: Dar confianza al nio es el principio ms valorado por padres y
maestros.
- Sobre la importancia atribuida a la lecto-escritura: Padres y maestros difieren en lo
referente al momento en que debe tener lugar, ms padres que educadores defienden su
inicio en la Escuela Infantil.
- Sobre la edad: Padres y maestros coinciden en que se debera empezar a asistir a
centros educativos a los 2-3 aos.

3.4.

EXPECTATIVAS SEGN NIVEL SOCIO-CULTURAL: A menor nivel de

estudios familiar, ms destacan las concepciones tradicionales acerca de la EI. A mayor
nivel, concepcin ms moderna (+ implicacin)

4.

PERIODO DE ADAPTACIN DE LOS NIOS AL CENTRO EDUCATIVO

(Conde Mart, 89. Perodo de adaptacin a la escuela infantil. MEC)
89

4.1.

PA: Proceso en el que el nio elabora la prdida y la ganancia que le supone la

separacin, hasta llegar a aceptarla (Conde). Incorporarse a la escuela supone salir del
mundo seguro y conocido que es la familia, para enfrentarse a algo desconocido (nuevos
espacios, personas). Esta separacin genera gran ansiedad y angustia pues al no tener
adquirida la nocin de intervalo (tiempo limitado de separacin) se cree abandonado. La
superacin de estos miedos permite disfrutar de las experiencias que la escuela ofrece,
fundamental para su autoestima y crecimiento personal. La adaptacin la asume el nio
apoyado por familia y maestros (sin duracin fija).

4.2.

QUIN SE ADAPTA? POR QU? CMO?

Quin se adapta? El nio y tambin la familia, especialmente la madre.

La manera en que sta viva la separacin, relacionado con el recuerdo de sus vivencias
(inseguridad, tranquilidad) influir de forma determinante en la adaptacin del nio
al centro de EI. Deben confiar en el maestro.

Por qu se produce? Porque es la 1 experiencia prolongada de

separacin de la familia y se ve dentro de un grupo social distinto, donde ya no es el
protagonista, modificndose el contexto de relaciones.

Cmo se expresa el nio? Depende de sus posibilidades expresivas y

momento evolutivo. Las manifestaciones ms frecuentes son llantos, rabietas (toda
manifestacin es normal). La forma de situarse en el espacio (si se esconde), las
actitudes hacia el material (se aferra a los objetos que trae de casa) y la relacin con
el maestro (indiferencia, dependencia) tambin nos informa de cmo est el nio
adaptndose.

Cmo evoluciona la adaptacin? Es normal que haya retrocesos, no es

un proceso lineal ni progresivo. El proceso termina cuando el nio participa en
actividades y se relaciona con sus compaeros y maestro.

4.3.

CRITERIOS Y ORGANIZACIN DE LA ESCUELA INFANTIL EN ESTE

PERIODO: El PA debe estar previsto desde PCC. Los criterios generales y
organizativos para adaptar la accin educativa en el PA son:

Atencin a las diferencias individuales: Se debe organizar los espacios,

tiempos y materiales para que cada nio sienta que ocupa un espacio propio y que es
valorado individualmente.

Atencin al mundo emocional del nio: La escuela debe favorecer el

desarrollo emocional, especialmente en este periodo. Es importante la adecuacin de
ambientes que aporten calidez, seguridad afectiva, etc.

Incorporacin de los nios: 1 se incorporan los antiguos alumnos

(reincorporacin y adaptacin a los nuevos espacios). Los nuevos se incorporan
individualmente (evitando los ltimos das de la semana).

Progresin en sus horarios de estancia: El tiempo de permanencia de los

nuevos debe aumentar de forma gradual y flexible. El 1er da, slo media maana (con
su madre). El da siguiente mismo horario (solo).
90

5. RELACIONES ENTRE LA FAMILIA Y EL EQUIPO DOCENTE (LODE)

5.1.
RELACIONES: POR NECESIDAD Y EFICACIA
Padres y maestros tienen responsabilidades compartidas en la educacin de sus
hijos, por lo que es imprescindible que haya un contacto entre ambos.
El aprendizaje de los nios est vinculado a las experiencias de la vida
cotidiana. Por ello, lo que hacen fuera del centro tiene tanta importancia educativa
como lo que hacen dentro.
Es necesario que la intervencin educativa en ambos contextos tenga
complementariedad y continuidad, el maestro debe conocer la situacin familiar de
los nios y los padres la educacin que se da a sus hijos.
La colaboracin de los padres garantiza una accin educativa ms eficaz: La
implicacin de los padres les da otra perspectiva sobre el nio y su educacin, les
aporta nuevas actitudes e ideas ms estimulantes.
5.2.

PROBLEMAS EN LA COLABORACIN PADRES-MAESTROS

La EI se ha implantado en Espaa como una
extensin hacia debajo de la educacin obligatoria y esto puede haber condicionado la
desvinculacin familia-escuela.
-

5.3.

La participacin de los padres es ms deseable pero

tambin ms costosa. Ya que padres y educadores se benefician de la existencia de 2
mundos separados: porque as ninguno influye en las acciones del otro.
CMO HACERLO?: Las 2 maneras bsicas son:

El intercambio de informacin sobre el nio (sin tecnicismos). Los principales

cauces por los que obtener informaciones son:
a)
Contacto informal diario: Se tiene diariamente
en la escuela sin una finalidad expresa de contactar. Podemos analizar quin recoge
al nio, si aprovecha para informarse, cmo se habla delante del nio, etc.
b)
Entrevista: Imprescindible al comienzo de la
escolarizacin, para recabar informacin sobre el nio. Tambin til al final de
curso, para informar de la evolucin que ha seguido el nio.
c)
Cuestionario:
Aporta
sistemticamente
informacin en torno al nio. Especialmente tiles al principio de la escolarizacin
y en momentos puntuales para conocer datos sobre situaciones concretas.
d)
Informe sobre la evolucin del nio: Se hace
peridicamente y aporta la forma de una evaluacin de los progresos efectuados.
Mtodo eficaz para transmitir informacin a los padres si no hay otro canal.

91

e)
Notas informativas: Muy comunes en el 1er
ciclo, informan sobre aspectos relacionados a los cuidados fisiolgicos (tabln,
mensajes adhesivos) o informacin de carcter general (reuniones, cartas).

La implicacin de los padres en la vida

escolar: Puede darse de forma Sistemtica (Carcter estable. Forma parte de la
metodologa. La ms interesante) o Espordica (En momentos especiales. Baja
frecuencia).
++++++++++++++++++++++++++++ Terminar con la idea La educacin es cosa de
3 ++++++++++++++++++++++++++++

92

TEMA 15
1. La funcin del maestro en EI
(Alfieri, F. y otros, 1979: Profesin: Maestro. Las bases.)
1.1.
Delimitacin
1.2.
Funciones del maestro
1.3.
Funciones por objetivos

2. Intencionalidad educativa (DCB-89)

2.1.
2.2.

Introduccin
Las intenciones educativas en la planificacin y conduccin del procesos de E-A

3. Relaciones interactivas nio-maestro

(Carmen Salmoral, 1996. Temario de oposiciones).
3.1.
Delimitacin curricular
3.2.
Apunte histrico
3.3.
Caractersticas de la interaccin

4. El maestro como miembro del equipo educativo y en su relacin con las familias
(Ibaez Sandin, 1997: El proyecto de EI y su prctica en el aula)
4.1.
El maestro como miembro del equipo educativo
4.2.
El maestro en su relacin con las familias
Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

93

TEMA 15
LA FUNCIN DEL MAESTRO EN EI (Alfieri, F. y otros, 1979: Profesin:
Maestro. Las bases.)
1.1.
DELIMITACIN: De los artculos 7-12 de la LOGSE deducimos que la funcin
principal del maestro de EI es ayudar al DIN y DAP, funcin global que vamos a
desmenuzar de forma ms prctica.
1.

Dinamizadora
Estimuladora
Conocedora NIOS / CURRICULO
Orientadora NIOS / PADRES
Reflexionadora
1.2.
a)

FUNCIONES DEL MAESTRO: (DI-P-A-E). Funcin de:

Diagnstico: Destinada a conocer las caractersticas
especficas de los nios, sus intereses y motivaciones,
conceptos previos...

b) Programacin: A travs del PCC y de la P.A el maestro debe prever los elementos
curriculares y adaptarlos a sus condiciones concretas y a las de sus alumnos
(planificar OCOMARE).
c) Intervencin: Organizar un ambiente estimulante, Plantear problemas y ayudar a
resolverlos, Proporcionar seguridad y confianza, Organizar interacciones verbales y
no verbales, Sugerir actividades de expresin
d) Evaluacin: El maestro participa en la evaluacin del PCC, de su propia prctica y
del proceso de aprendizaje de sus alumnos.
1.3.

FUNCIONES POR OBJETIVOS (centradas en los alumnos):

CARACTERSTICAS

INTERVENCIN DEL MAESTRO

DEL NIO
- Sigue un proceso

* Debe conocer y respetar sus posibilidades madurativas y

madurativo

confiar en sus posibilidades de

- Aprende activamente

progreso.
* Debe seleccionar procedimientos, actividades y
experiencias que conecten con sus
94

- Conecta nuevos

necesidades, intereses y motivaciones.

* Debe conocer lo previo y planificar a partir de ello.

aprendizajes con
esquemas previos
- Parte de conocimientos

* Debe proponer la distancia adecuada: ni enfoques

cercanos

simplistas ni demasiado alejados de la

realidad del nio.

- Necesita sentir seguridad y * Debe crear ambientes clidos y seguros.
confianza
INTENCIONALIDAD EDUCATIVA (DCB-89)
2.1.
INTRODUCCIN: Hablamos de la intencionalidad por parte de una o varias
personas de influir sobre el aprendizaje de otra/s en unos determinados propsitos a los
que remiten los objetivos educativos. La intencionalidad educativa viene marcada por los
principios explicitados en el DCB, que se canalizan en el PCC del centro concreto y en
base del cual cada maestro orienta sus pautas de intervencin metodolgica.
2.

2.2.

LAS INTENCIONES EDUCATIVAS EN LA PLANIFICACIN Y

CONDUCCIN DEL PROCESO DE E-A: La escolarizacin adquiere su sentido en base
a que existen determinados aspectos del desarrollo que no tendran lugar, o no
satisfactoriamente, sin una ayuda especfica a los individuos (actividades educativas
pensadas para ello). La educacin escolar es una actividad que responde a unas
intenciones y cuyo desarrollo supone una planificacin que concrete dichas intenciones
en proyectos realizables.

La eleccin de las intenciones educativas:

Es posible atender gran variedad de intenciones, pero es dificil abarcarlas todas a la vez,
lo que obliga a una eleccin, considerando informaciones de diferente naturaleza:
psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas Estas informaciones proporcionan criterios
tiles pero nunca infalibles. Las intenciones que presiden la educacin escolar reflejan
los valores dominantes de la sociedad donde se enmarcan y, ms directamente, de los
individuos que las asumen. Para distribuir las responsabilidades en la eleccin de las
intenciones educativas se deben tener en cuenta 2 criterios fundamentales:
- El profesor es el ltimo eslabn en la concrecin de las intenciones, el responsable
directo de su implementacin y el nico que tiene la informacin necesaria para
llevar a cabo las posibles adaptaciones.
- La sociedad a travs de las instituciones representativas tiene la obligacin de
garantizar a todos los alumnos las experiencias educativas necesarias para su
desarrollo y socializacin.

Su formulacin: Algunas intenciones

educativas quedan formuladas explicitamente en el currculum mientras otras
constituyen el currculum oculto. Lo ms deseable es que se determinen gracias al
trabajo cooperativo de la comunidad educativa, lo que permite un seguimiento continuo
95

de las mismas. El Ministerio ha elegido un diseo curricular FEA que permite atender a
la diversidad del alumnado y del contexto sociocultural donde va a tener vigencia.
Ofrece la oportunidad de concrecin a distintos niveles (1DCB: Comunidad Autnoma,
2PCC:Centro y 3PA: Profesor).
3. RELACIONES INTERACTIVAS NIO-MAESTRO (Carmen Salmoral, 1996.
Temario de oposiciones).
3.1.
DELIMITACIN CURRICULAR: Aunque importantes en todas las etapas, los
aspectos relacionales cobran un relieve especial en EI. Las caractersticas de los nios
de EI, hacen imprescindible que en la escuela encuentren un ambiente clido, acogedor y
seguro, que estimule las relaciones interpersonales y contribuya a la construccin de una
autoimagen positiva (DCB).
3.2.

APUNTE HISTRICO: Durante muchos aos en la psicologa evolutiva ha

dominado la concepcin individualista del desarrollo (dada la influencia de Piaget que
sostiene que el desarrollo es algo individual donde la interaccin educativa tiene un papel
secundario). As, durante la poca en Espaa de la Ley General Educacin (1970) se
parte de que el nio aprende solo, en interaccin con materiales diversos en un ambiente
estimulante. Sin embargo, la propia prctica educativa y el conocimiento psicolgico han
propuesto otra forma de entender las relaciones entre aprendizaje-desarrollo en la que
ambos procesos se interrelacionan. En esta interaccin juega un papel fundamental el
maestro, ya que puede hacer avanzar su desarrollo a travs de la planificacin e
interacciones con el nio. En este sentido, Vigostky nos habla de la ZDP.

3.3.

CARACTERSTICAS DE LA INTERACCIN:
Trabajo globalizado: Se debe insertar la actividad puntual ms
significativa que el alumno en cada momento pueda hacer. El trabajo globalizado por
centros de inters supone como punto final la obtencin de algn tipo de producto
(mural, objeto) que recoje globalmente el resultado de las actividades.

Trabajo participativo: Se debe posibilitar la participacin de todos

los alumnos en las distintas actividades ya que la nica forma de ajustar la ayuda es
tener informacin sobre aquello a lo que debe ajustarse y la manera de obtener esa
informacin es que el alumno, a travs de su participacin, ofrezca indicaciones al
respecto.

Clima afectivo: Basado en la confianza, la seguridad y la aceptacin

mutuas. Donde quepa la curiosidad, la sorpresa y el inters por conocer.
96

Promover la autonoma: Se debe promover el uso autnomo de los

conocimientos que estn aprendiendo los alumnos. Esto supone 2 actuaciones: La
provisin de espacios y tiempos en que los alumnos tengan que usar casi sin ayuda lo
aprendido y el uso de recursos que fomenten el aprendizaje de estrategias que permitan
aprender de forma autnoma.

Establecer relaciones constantes entre los nuevos contenidos y los

conocimientos previos.

Usar lenguaje claro y conciso: Evitando malentendidos o

incomprensiones. Pautas: vocabulario adecuado a los alumnos, ejemplificar los
trminos nuevos, relacionar conceptos nuevos-previos

Usar el lenguaje para contextualizar y reconceptualizar: Pautas:

retomar lo dicho por un alumno y reinterpretarlo en trminos ms tcnicos, aprovechar
un trmino para explicar 1 fenmeno cotidiano

EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO Y EN SU

RELACIN CON LAS FAMILIAS
(Ibaez Sandin, 1997: El proyecto de EI y su prctica en el aula)

4.

4.1.

EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO: El equipo

educativo lo constituyen los profesores a quienes les compete un nivel y/o etapa
educativa (aqu EI) y por tanto nios de caractersticas afines con necesidades e intereses
afines, a los que debe adaptarse el PCC acordado por todo el equipo. Trabajar en equipo
supone integrar la diversidad (de formacin, intereses) en una programacin comn.

Responsabilidades: El maestro, adems de su

funcin como tutor, como mnimo, forma parte del claustro, equipo de etapa y ciclo:

Como tutor:

97

Como miembro del claustro: El claustro es un rgano de

participacin de los maestros en el centro. Algunas de las competencias del claustro
(segn RD 26-1-96) son: Elaborar propuestas para el PEC y la PGA, Establecer
criterios para elaborar los proyectos curriculares de etapa, aprobarlos, evaluarlos y
decidir posibles modificaciones, Aprobar los aspectos docentes de la PGA, Aprobar
los criterios pedaggicos para elaborar los horarios de los alumnos, Valorar la
evolucin del rendimiento general del centro a travs de las evaluaciones

Como miembro del equipo de ciclo y etapa: Cada maestro

participa en la reflexin del Proyecto curricular de Etapa y forma parte del equipo
de ciclo (funciones que condicionan su actuacin como tutor al tener que ajustar
esas decisiones tomadas para la etapa y el ciclo, a su grupo de alumnos). Algunas
competencias: Formular propuestas a la COCOPE para la elaboracin de los
proyectos curriculares de etapa, Mantener actualizada la metodologa didctica,
Organizar las actividades complementarias y extraescolares, Acordar las estrategias
de evaluacin a usar en la etapa, Adecuar los objetivos a las peculiaridades del
centro y a los alumnos con NEEs, Seleccionar para cada ciclo materiales
curriculares, Realizar la evaluacin de la prctica docente y de elementos que
intervienen en el proceso de E-A

4.2.

EL MAESTRO EN SU RELACIN CON LAS FAMILIAS: La LODE en su art.5

contempla el derecho de participacin de las familias en el Centro.

La escuela es cosa de 3: La escuela comparte con la

familia la labor educativa, pues su eficacia depende de la unidad de criterios educativos
en casa y escuela (coordinacin por necesidad y eficacia). El 1er momento para esta
comunicacin es la entrevista inicial (se obtienen datos del nio y se informa a los
padres de la marcha del centro e importancia de su colaboracin).

Modos de trabajo con los padres:

La presencia de representantes de los padres en rganos
colegiados (consejo escolar, junta de comedor) constituye un factor de
participacin en las actividades del centro y del proceso educativo.
98

A travs de las asociaciones de padres pueden convertirse en

colaboradores activos del centro educativo.

Voluntariado que consiste en la incorporacin de familiares u

otras personas a las tareas diarias de la escuela. Supone un apoyo directo a
educadores y requiere una buena planificacin conjunta.

Las comisiones de trabajo (comedor y rgimen alimentario,

conservacin de instalaciones) se relacionan estrechamente con los rganos
directivos y su contacto con el profesorado es menos directo pero eficaz.

Los talleres de padres son una de las formas de trabajo y

colaboracin ms enriquecedoras si estn bien organizados. Su objetivo es la
colaboracin de los padres como monitores, confeccionistas del material

Modos de comunicarse con los padres:

Las reuniones generales (para tratar temas de inters general.
Suelen realizarse trimestralmente) y de tipo festivo (se realizan en fiestas o salidas
extraescolares. Menos formales).
-

Los contactos informales son breves comentarios sobre el

progreso del nio, adecuados para dar alguna informacin concreta solicitada por los
padres y concretar otra informacin formal.

Los informes escritos sirven de orientacin a los padres.

Consigna datos relativos al progreso del nio y especifican el por qu realiza o no
tales progresos.

Las entrevistas personales contribuyen a que padres y

educadores se conozcan ms profundamente y sienten las bases para una buena
colaboracin. Deben tratar cuestiones sobre la evolucin particular del nio.

99

BLOQUE V
-

Tema 16
Tema 17
Tema 24

TEMA 16

1. La organizacin de los espacios y del tiempo

(R.D.1004/91)(MEC-1989: Los espacios, los materiales y el tiempo en la EI)
1.1.
Preludio a la cuestin
1.2.
Justificacin de la necesidad de organizacin ambiental
1.3.
Principios de organizacin

2. Criterios para una adecuada distribucin y organizacin espacial

(El aula como espacio, Cuadernos de pedagoga n 174)
2.1.
Delimitacin
2.2.
Criterios relativos a las personas
2.3.
Criterios relativos al entorno fsico

3. Criterios para una adecuada organizacin temporal (Caja Roja del MEC)
3.1.
3.2.
3.3.

Criterios de organizacin temporal

Criterios en funcin del espacio
Criterios en funcin de otras variables del proceso de E-A

4. Ritmos y rutinas cotidianas (Moll Ferr, Sandin y otros)

4.1.
4.2.

Delimitaciones
Pautas para el tiempo de rutinas
100

4.3.
4.4.

Cmo llevo a cabo los rincones en mi aula de P-3?

Horario personal de rutinas

5. Evaluacin de los espacios y el tiempo

5.1.
5.2.

Evaluacin de los espacios

Evaluacin del tiempo

Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

TEMA 16
1. LA ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS Y DEL TIEMPO
(R.D.1004/91)(MEC-1989: Los espacios, los materiales y el tiempo en la EI)
1.1.

PRELUDIO A LA CUESTIN: Espacio y tiempo son variables de la programacin con

otros elementos. El proceso de E-A depende de 5 variables que muestro a modo de
trpode.

1.2.

JUSTIFICACIN DE LA NECESIDAD DE ORGANIZACIN AMBIENTAL: Los

RRDD que garantizan el enfoque del tema son el RD 1004/91 vigente hasta el 2003 y
posteriormente derogado por el RD 1537/2003, sobre las condiciones mnimas exigibles,
entre otros, a los centro de EI. Como la psicologa ambiental y las teoras constructivistas
han manifestado, el ambiente es un agente educativo de 1er orden, pues nunca es neutro
101

(potencia determinadas conductas o actividades, anulando otras). Puesto que el nio se

desarrolla en un proceso continuo de interaccin con el medio, es necesario que la
escuela infantil organice ste de forma que le ayude a desarrollarse. Esa planificacin
intencional debe estar contemplada dentro del proyecto educativo de cualquier escuela
infantil (una decisin fundamental del PCC).

1.3.

ESPACIO: Tenerse en cuenta las instalaciones

arquitectnicas (edificio, espacios comunes y de aula) y los espacios exteriores que le
rodean, sus elementos, equipamiento e interacciones que en ellos se establecen.

TIEMPO: Abordado desde 2 perspectivas: el tiempo en el

proceso de construccin de la persona (tiempo de maduracin y desarrollo) y en la
organizacin escolar (distribucin de las actividades en el tiempo).

PRINCIPIOS DE ORGANIZACIN: Se centran fundamentalmente en 3 aspectos sobre

los que se realiza la planificacin y la intervencin educativa, en cuya ejecucin son
decisivos los aspectos organizativos. Todo esto lo sintetizo en el esquema siguiente.
PRINCIPIOS GENERALES

Atencin diferenciada
educativo
al nio
enriquecido

Armonizacin de actvs.

Ambiente
individuales y sociales

PLANIFICACIN E INTERVENCIN EDUCATIVA

Aspectos
organizativos

(en cuya
ejecucin son
decisivos)
1. Distribucin del tiempo al trabajo
2. Ordenacin del espacio segn las actvs.
3. Uso de recursos y materiales didcticos

Para lograr
EL ORDEN EN EL AULA
(disciplina)
2. CRITERIOS PARA UNA ADECUADA DISTRIBUCIN Y ORGANIZACIN
ESPACIAL
(El aula como espacio, Cuadernos de pedagoga n 174)
2.1.

DELIMITACIN: El criterio general para planificar la organizacin espacio-temporal de

la escuela infantil es responder a las necesidades y objetivos de las personas que van a
utilizarlo (nios, padres, educadores).

2.2.

CRITERIOS RELATIVOS A LAS PERSONAS

Criterios de organizacin por necesidades bsicas de

los nios segn el RD 1004/91
102

N. fisiolgicas:
- HIGIENE (Aulas de 0-2: 1 zona de higiene. 2-3: 1aseo accesible desde el aula
con 2lavabos y 2inodoros. 3-6: 1lavabo y 1inodoro).
- ALIMENTACIN (Comedor no masificado, que permita la colaboracin de los
nios. Las escuelas infantiles contarn con 1 sala multiusos de 30m2 que podr
usarse de comedor).
- DESCANSO (Espacios que permitan ritmos de actividad-descanso. Las aulas 0-2
tendrn reas diferenciadas de descanso)
- Etc.

N. afectivas: Espacios que ofrezcan seguridad, estabilidad y favorezcan el

contacto adulto-nio-nio.

N. socializacin: Debe haber espacios comunes a usar por toda la escuela,

donde se fomentar la interaccin de adulto-nio-nio. Tambin espacios
individuales y para pequeos grupos.

N. de movimiento: Se necesitan espacios amplios y libres, donde el nio pueda

gatear, correr y desplazarse, con materiales que estimulen el movimiento, con zonas
de circulacin bien delimitadas.

N. de descubrimiento y exploracin: Deben ser espacios ricos en estmulos,

en calidad y calidad. Conviene que los materiales sean poco estructurados y fomenten
la creatividad y el juego.

N. de autonoma: Los espacios deben posibilitar la eleccin y ser polivalentes

para que el nio pueda reinventarlos y modificarlos. No deben existir barreras
arquitectnicas.

Para adultos: Deben existir espacios para que el profesorado se rena, programe
(sala de profesores), para la relacin padres-educadores, para las funciones de
administracin y gestin (despachos y secretara), para que los profesionales de apoyo
realicen sus funciones, para las funciones del personal auxiliar o de mantenimiento
(almacenes), para la higiene de adultos (debe contar con 1 inodoro, 1 lavabo y 1
ducha)
2.3.

CRITERIOS RELATIVOS AL ENTORNO FSICO

Instalaciones arquitectnicas: El edificio debe

reunir caractersticas de tamao (dimensiones adaptadas a las necesidades del nio),
ubicacin (bien comunicado), luminosidad (natural suficiente), temperatura
(entre 18 a 20), aislamiento acstico (de dormitorios y sala de juegos), ventilacin
(mecanismos de evacuacin de olores), seguridad (contra accidentes)

Los espacios interiores: La entrada

(acogedora y agradable), las galeras y pasillos (usarse para actividades educativas y
103

comunicativas), el comedor (facilitar la comunicacin y autonoma), los servicios

(favorecer hbitos de higiene), sala de usos mltiples (Puede usarse para juegos,
reuniones) y espacios para educadores y padres (sala de profesores, lugar para
entrevistas).

Espacio exterior: Prolongacin del interior

(experiencias con la naturaleza, juegos motores). Lo ptimo es que las aulas se
comuniquen con el jardn o patio y ofrezcan la posibilidad de unir ambos entornos.

El aula

- Criterios de organizacin espacial:

Transformabilidad (Organizacin flexible que permita la transformacin del espacio
cuando sea necesario).
Que favorezca la autonoma (Mobiliario y materiales accesibles a los nios).
Seguridad (Mobiliario y materiales seguros, sin aristas cortantes...).
Diversidad (Gran variedad de zonas que permitan dar respuesta a las mltiples
necesidades e intereses de los nios).
- Criterios de organizacin fsica: Estructuracin en zonas o rincones que
favorezcan diversidad de opciones y por tanto la eleccin del nio. Estas zonas
deben estar claramente delimitadas (mayor autonoma), usando materiales fijos
(muebles grandes) o dbiles (marcas en el suelo).
- Criterios de organizacin didctica (por secciones): Organizar el espacio en
distintas secciones del aula para actividades diferentes (segn la edad e intereses),
los nios pasan por ellas y desarrollan distintas tareas. Esta distribucin permite
realizar acciones diferentes al mismo tiempo (individualizacin) y potencia la
autonoma: Zona para realizar actividades plsticas, Z. para encuentro grupal, Z.
para el juego simblico, Z. de lgico-matemtica, Z. del lenguaje, Z. para la
observacin y experimentacin, Z. de desplazamientos
3. CRITERIOS PARA UNA ADECUADA ORGANIZACIN TEMPORAL (Caja
Roja del MEC)
3.1. CRITERIOS DE ORGANIZACIN TEMPORAL (C. Sandn)

Nio: La organizacin temporal y los

horarios de la escuela infantil deben satisfacer las necesidades del nio de acuerdo con
su edad (Respetar el ritmo biolgico de los nios, cuyo ciclo de trabajo es irregular).

Padres: Al distribuir el tiempo escolar

debe reservarse una parte para la colaboracin escuela-familia, para la integracin de
los padres, quienes deben saber qu tiempo hay para ellos y a qu est destinado.

Educadores: El educador, dentro de su

horario, necesita tiempo para desarrollar el proceso pedaggico (momentos de
reflexin, de formacin permanente...) y de la actividad docente (observacin del
nio).
104

CRITERIOS EN FUNCIN DEL ESPACIO: Hay que contemplar 2 niveles, la

distribucin del tiempo a nivel de:
1.
Centro: El equipo educativo debe tener en cuenta el horario del centro, el n
de educadores Se tendr tambin en cuenta las necesidades infantiles, los ritmos
individuales, n de comidas

3.2.

2.

Aula: Su distribucin temporal depende del educador, la edad de los nios y

las posibilidades de la escuela. El horario de aula sirve como referencia, para saber qu
y cundo se va a hacer, siempre con flexibilidad.

CRITERIOS EN FUNCIN DE OTRAS VARIABLES DEL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE: Desde el DCB del MEC se proponen los siguientes:

3.3.

Fsicos: Evitar la excesiva divisin del tiempo y rigidez. Asegurar

cierta flexibilidad para que los nios no vivan con tensiones, sino en funcin de sus
ritmos y necesidades.

Pedaggico-Didcticos: El educador debe respetar la globalidad del

nio, para lo que dispone de ritmos y rutinas, de las cuales debe aprovechar su
potencial educativo.

Psicolgicos: Unidad no uniformidad. Todos los nios necesitan

tiempo para la accin, la relacin, el descubrimiento pero respetando los ritmos
individuales.

4. RITMOS Y RUTINAS COTIDIANAS (Moll Ferr, Sandn y otros)

4.1. DELIMITACINES: Las necesidades biolgicas del nio marcan, al principio, su
orientacin temporal, y van descentralizndose con el tiempo hacia otras de ndole social
marcadas por los adultos.
Rutina: Conjunto de acciones repetitivas que se realizan cada da y que lleva a la
adquisicin de hbitos.
Ritmo: Tiempo que cada nio necesita para construir sus estructuras mentales, para
resolver conflictos, para integrarse en el entorno.
4.2.

PAUTAS PARA EL TIEMPO DE RUTINAS: Para adquirir una rutina se debe

seguir siempre el mismo orden, focalizar los cambios al comienzo y final de la
realizacin y establecer contraseas que recuerden al nio dicho cambio. Por ello, la
adquisicin de rutinas requiere una buena planificacin horaria. Las rutinas en EI son
elementos estructurales (dan seguridad al nio a travs de la conservacin y le ayudan a
temporalizar el tiempo). Una de las principales rutinas, es el trabajo en rincones.

4.2.
CMO LLEVO A CABO LOS RINCONES EN MI AULA DE P-3?
El recorrido es bastante libre (si fueran ms mayores sera ms estructurado, usando por
ejemplo la tcnica de la pinza), se basa en el aprendizaje de habilidades de convivencia
y el cumplimiento de normas asumidas por ellos mismos que les facilitan moverse por
los rincones con libertad. Lo que me propongo con la utilizacin de rincones es que los
nios conquisten los diferentes espacios del aula, conozcan todas las posibilidades de
actividad, manipulen el material (alguno hecho por ellos), lo utilicen correctamente y se
relacionen con sus compaeros y conmigo. Al finalizar los rincones, conviene practicar
105

un ejercicio rutinario de memoria para que los nios digan en qu rincn han estado, con
quin y qu han hecho. El control de los rincones es muy sencillo: Tablero de doble
entrada nombre de los nios y rincones del aula. All se anota en qu rincn juega
cada uno (si fueran ms mayores optara por la autoevaluacin) y a partir de ah se trabaja
(se comprueban preferencias y rechazos, se anima a participar en algn rincn).
4.3.

HORARIO PERSONAL DE RUTINAS (Ejemplificacin de mi aula)

5. EVALUACIN DE LOS ESPACIOS Y EL TIEMPO

5.1.
EVALUACIN DE LOS ESPACIOS: Muchos criterios sealados en cuanto a la
distribucin del espacio, nos servirn para su evaluacin.

Los tems a evaluar con respecto a las condiciones fsicas de

la escuela son:
- La distancia de la escuela al ncleo urbano, a vas de circulacin y conducciones
elctricas o de gas.
- Superficie por alumno para aulas y patios.
- Conducciones de seguridad e higiene (escaleras con barandillas, paredes lavables,
iluminacin adecuada, temperatura apropiada, distribucin de extintores)
- Dependencias que posee a nivel interno y zonas externas (y sus condiciones).

Con respecto al aula, sugiero los siguientes:

Favorece la iniciativa del nio y su creatividad?; De qu espacios disponemos?;
Los rincones permiten el movimiento?; Estn decorados con elementos
estimulantes?Los elementos estn al alcance de los nios?; El clima hace que el
nio se sienta seguro?; Permite experiencias de aprendizaje semejantes a la
situacin real?; Es una continuacin del ambiente familiar?; Desarrolla
integralmente al sujeto mediante trabajo-juego y favorece la formacin de hbitos?;
Los nios han participado en su organizacin?; Estn las reas claramente
diferenciadas?; Atienden a las necesidades del nio?...
5.2.
EVALUACIN DEL TIEMPO: Propongo los siguientes criterios para evaluar la
distribucin temporal:
Criterio psicolgico: Se adapta al desarrollo psicolgico del nio? (a menor edad +
cambios de tarea + pausas), Se adapta al periodo de desarrollo ptimo?
Criterios funcionales y didcticos: Se respeta el horario del centro para el recreo,
merienda? Se adapta a la complejidad de las tareas? Existe tiempo para el
trabajo individual y en grupo? La planificacin temporal permite la libre expresin
del nio? Se cuida la sucesin de actividades de forma que no sea tedioso? El nio
conoce bsicamente como se distribuye el tiempo en la escuela?

106

TEMA 17
1. Equipamiento, material didctico y materiales curriculares
1.1.
Equipamiento y espacio en EI
1.2.
Materiales didcticos
1.3.
Materiales curriculares
2. Seleccin, utilizacin y evaluacin de los recursos materiales
2.1.
Seleccin de los recursos materiales
2.2.
Utilizacin de los recursos materiales
2.3.
Evaluacin de los recursos materiales
Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

107

TEMA 17
1. EQUIPAMIENTO,
MATERIAL
DIDCTICO
Y
MATERIALES
CURRICULARES
1.1.
EQUIPAMIENTO Y ESPACIO EN EI
Requisitos legales mnimos que deben cumplir los centros de EI: Recogidos en
RD 1004/1991, TITULO II, que establece los requisitos mnimos de los centros de EI.
-

Art.9: En los centros de EI se podrn impartir el 1er ciclo, el 2 o ambos.

Art.10: Para impartir el 1er ciclo el centro debe contar con un mnimo de 3
unidades y reunir los siguientes requisitos referidos a instalaciones y condiciones
materiales:
a) Ubicacin en locales de uso exclusivamente escolar y con acceso
independiente desde el exterior.
b) Una sala por unidad con superficie de 2m2 y que tendr, como mnimo, 30m2.
Las salas destinadas a nios menores de 2 aos dispondrn de reas
diferenciadas para el descanso e higiene del nio.
c)

Un espacio adecuado para la preparacin de alimentos.

d)

Una sala de usos mltiples de 30m2 que podr ser usada de comedor.

e)

Un patio de juegos por cada 9 unidades o fraccin, de uso exclusivo del

centro, con una superficie no inferior a 75m2.
108

f) Un aseo por sala, destinada a nios de 2 a 3 aos, que deber ser visible y
accesible desde la misma y que contar con 2 lavabos y 2 inodoros.
g) Un aseo para el personal, separado de las unidades y de los servicios de los
nios, que contar con 1 lavabo, 1 inodoro y 1 ducha.
-

Art.11: Para impartir el 2 ciclo los centros deben contar con un mnimo de 3
unidades y reunir los siguientes requisitos referidos a instalaciones y condiciones
materiales:
* Las condiciones a, d, g del artculo anterior.
A) Un aula por unidad con superficie de 2m2 y que tendr, como mnimo, 30m2.
B) Un patio de juegos, de uso exclusivo del centro, con una superficie no inferior
a 150m2. En el caso de que el centro
cuente con ms de 6 unidades, la superficie del patio se incrementar en 50m2
por unidad.
C) Un aseo por aula que constar de 1 lavabo y 1 inodoro.

Art.12: Los centros de EI donde se imparten los 2 ciclos, deben contar con un
mnimo de 6 unidades, 3 para cada ciclo y reunir los requisitos que en cuanto a
instalaciones y condiciones materiales se sealan en los art.10 y 11, teniendo en
cuenta que la sala de usos mltiples y el patio de juegos pueden ser comunes a ambos
ciclos.

Condiciones materiales: Para conseguir el mximo aprovechamiento, el mobiliario

debe reunir las siguientes condiciones:
Fsicas: Seguridad, resistencia, economa, higiene, adaptable a la anatoma del
alumno
-

Estticas: Atractivo, de color agradable, en armona con el ambiente

circundante

Pedaggicas: Movilidad, que facilite la flexibilidad organizativa, mesas y

sillas ajustadas a la estatura de los nios, pizarra amplia y colocada a la altura de los
nios

Equipamiento exterior: Los grandes espacios satisfacen las necesidades de

movimiento, de hacer ruido que tienen los nios. El material que se puede utilizar en
estos espacios es diverso:
Juegos modulares: Permiten construir castillos, casitas donde los nios
pueden escalar, refugiarse, arrastrarse, etc.
-

Toboganes, columpios Deben asumir unas condiciones mnimas de

seguridad e higiene en su tamao, materiales y disposicin. Son ideales para el
desarrollo de la psicomotricidad gruesa.

109

Tneles, rampas Resultan muy tiles para desarrollar la coordinacin, el

equilibrio Proporcionan al terreno una variedad que posibilita multitud de
actividades: trepar, saltar, arrastrarse...

Grandes piezas blandas: Deben ser lavables y una de sus ventajas es la

seguridad que presentan, adems de lo atractivas que resultan para los nios (rulos,
colchonetas, piscinas de bolas).

Equipamiento interior: Paneles de documentacin y expositores. Se incluyen todos

los materiales con intencin comunicadora y que se presentan en forma de carteles,
murales... Por su contenido clasificamos:
Paneles de comunicaciones concretas a las familias (comunicar el men de
comidas, la organizacin de salidas y reuniones)
-

Presentacin del equipo de centro, de los grupos de nios y de actividades

significativas en la vida de la escuela con fotografas y trabajos de los nios.

Representacin, mediante smbolos y cdigos, de aspectos cotidianos de la

escuela que ayuden a organizarse y a situarse en la escuela (paneles con normas
grupales, paneles para identificar un espacio)

1.2.

MATERIALES DIDCTICOS: La eficacia de los materiales educativos est

vinculada a su potencialidad para desencadenar en el nio un proceso multidimensional.
Este material resulta un importante instrumento para la actividad y el juego, para ello
debe ser variado, polivalente y estimulante, no relegando a un 2 plano la actividad de los
nios y permitindoles la manipulacin, observacin y construccin.

Clasificacin de los materiales didcticos:

a) Material comercial y de fabricacin propia: El comercio ofrece a los educadores
materiales (ventajas en su presentacin, esttica y calidad, cuyo inconveniente es el
coste). Si no se encuentra el material necesario, se recurre a la imaginacin de los
adultos (maestros, padres) para su elaboracin. Sea cual sea el material usado debe
responder a objetivos concretos y ser esttico, slido y de calidad.
b) Material de deshecho: Su introduccin inicia la educacin ambiental y para el
consumo, y fomenta la creatividad. Tiene mltiples posibilidades y se puede usar
como material didctico en aprendizajes especficos o como material inespecfico (se
emplea en creaciones plsticas). Son frecuentes: peridicos, cajas, envases de
plstico, bolsas de basura, tarros de vidrio, latas de refresco, chapas de refresco,
tapones
c) Material colectivo o de uso individual: El colectivo favorece la convivencia, el
trabajo compartido, el concepto de pertenencia a un grupo y la adaptacin a normas
grupales (colchonetas de equipo, columpios) El individual permite a cada nio
seguir su ritmo, segn sus intereses y capacidades. Puede repetir el trabajo cuantas
veces se quiera; aumentando su seguridad, organizacin y autonoma (mini arco,
lgico-primo)
d) Material fungible y no fungible: El fungible es imprescindible y debe reponerse
con frecuencia. Debe cuidarse su atoxicidad y seguridad (tijeras no punzantes,
110

pinturas atoxicas) y debe ser adecuado a la edad de los nios (nios ms pequeos
pinceles ms gruesos, papel de mayor tamao) El no fungible complementa el
proceso de E-A, su uso no implica un desgaste inmediato (mdulos de balanceo,
toboganes )
e) Materiales y reas curriculares: Teniendo en cuenta las 3 reas, clasificamos los
materiales educativos:
Materiales para el desarrollo del A1: El recurso por excelencia es el propio
cuerpo, aunque hay otros materiales lo complementan como cojines, aros,
triciclos
-

A2: Materiales que favorecen la educacin sensorial (cajas de sonidos, frascos

de olores), la observacin y experimentacin (botes de cristal, colorante
alimenticio), etc.

A3: Materiales para el lenguaje verbal (cuento, poesa), matemtico

(regletas Cousinet, domin numrico), plstico (pintura, plastilina), musical y
corporal (radio-CD, instrumentos de percusin), etc.

1.3.

MATERIALES CURRICULARES: La LOGSE da ms protagonismo al

profesorado, que participa directamente en 2 de los 3 niveles de concrecin del Currculo
[N1=DCB (Administracin), N2= PCC (Claustro) y N3=PA (Profesor).
Propuestas: Los materiales curriculares son aquellos que ayudan al profesor a
elaborar estas concreciones curriculares (2 y 3 nivel de concrecin a partir del 1) y
que le proveen de pautas para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en
la intervencin directa. A parte de los apoyos curriculares oficiales (Caja Roja del
MEC, Caja Roja y Verde de la CV) podemos mencionar:
Materiales-Propuestas para la elaboracin de proyectos educativos y PCCs.
Materiales-Propuestas relativas a la enseanza de determinadas materias por
niveles, firmas didcticas como Vicens Vives (lgico-primo).
Materiales-Propuestas para la enseanza a alumnos con NEEs.
Materiales de descripcin de experiencias educativas de innovacin curricular.
Materiales para el desarrollo de U.D
Materiales de evaluacin de experiencias educativas y de los propios
materiales curriculares.

Requisitos: Los materiales curriculares se caracterizan por ajustarse a las

prescripciones oficiales y a los PIE acordados por el equipo docente, adaptarse al
contexto educativo concreto, incluir todos los contenidos y temas transversales del
currculo y constituir un material abierto con un gran n de posibilidades.

2. SELECCIN, UTILIZACIN Y EVALUACIN DE LOS RECURSOS

MATERIALES
2.1.
SELECCIN DE LOS RECURSOS MATERIALES
VALORES: Los recursos materiales deben ofrecer 4 valores esenciales de desarrollo:
- V. Funcional: Se caracteriza por la actividad que le ofrece, por su adaptacin al
nio: hacer ruido, encajar, rodar, etc.
- V. Experimental: Por las adquisiciones que le permite y las posibilidades de
creacin: reconocer formas, clasificar, medir, etc.
111

- V. De estructuracin: Est en relacin con el desarrollo de la personalidad del nio:

jugar a tiendas, construir un pueblo, etc.
- V. De relacin: Se refiere a las relaciones afectivas que se establecen entre el nio y
su material y a la manera en que ste le
permite relacionarse con nios y adultos: la mueca, el domin
CRITERIOS: A la hora de seleccionar los recursos materiales estos debern
satisfacer una serie de condiciones que son:

No presentar ningn tipo de peligros como toxicidad, falta de higiene o

aristas cortantes.

Es preferible usar materiales de buena calidad son ms duraderos y

ofrecen resultados ms satisfactorios. Las superficies deben ser lavables y

resistentes.

Deben ser elegidos a la medida de uso de los nios, de su estatura, su fcil

manejo, su adaptabilidad, etc.

Poder utilizarse con una finalidad pedaggica.

Ha de cuidarse la esttica a la hora de su eleccin. La armona con colores

ambientales, la eleccin de tonos alegres, reparar aquellos que se rompen, etc.

Es conveniente elegir materiales abiertos, de usos mltiples y de cierta

complejidad para mantener el inters.

Es preferible optar por materiales hechos dentro de la propia familia de los

nios, as como materias primas que reflejen el entorno de vida del centro (fotos,
artesana, etc.), pues crea lazos hogar-escuela.
2.2.

UTILIZACIN DE LOS RECURSOS MATERIALES: Los materiales se

deterioran con el uso, pero lo esencial en el crecimiento es la manipulacin y
experimentacin. Se deben exponer los materiales considerando:
1.
Accesibilidad y visibilidad: Hay que intentar que los materiales estn a la
vista y al alcance de los nios en su mayora, salvo los peligrosos o frgiles.
2.

Clasificacin y etiquetaje: Para favorecer el uso y ordenacin de materiales

y la autonoma del nio es indispensable que ste se presente ordenado segn
criterios que todos conocen, debidamente etiquetados.

3.

Contenedores: Permiten el orden del aula y que los juegos no se deterioren y

pierdan sus piezas. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible (bandejas,
botes trasparentes). Mejor si son apilables.

4.

Distribucin: Cada maestro debe buscar el tipo de distribucin que ms se

ajuste a su forma de trabajo y permita mayor autonoma de los nios y
aprovechamiento de los materiales con mnimas interferencias.
112

5.

Conservacin: Establecer con el grupo unas pautas para disminuir el

deterioro del material (No sacar todo el material de golpe sino progresivamente,
establecer normas de uso, revisar el material a menudo

6.

Integracin en el horario: Se necesita tiempo en la actividad escolar para

distribuir los materiales, recogerlospara que el grupo hable sobre su organizacin,
distribuya tareas y para exponer el material nuevo.

2.3.

EVALUACIN DE LOS RECURSOS MATERIALES: Hay que evaluar los

materiales didcticos al ser elementos que influyen en el proceso de enseanzaaprendizaje y que pueden potenciar o entorpecer su calidad.

Evaluacin formativa: Segn la normativa legal relativa a la

evaluacin en EI es uno de los principales tipos de evaluacin a usar. Debe aplicarse a
la evaluacin de los recursos materiales, tendremos que realizar:
-

Una evaluacin inicial al seleccionar los recursos viendo si cumplen unos

requisitos bsicos. Para lo que debemos tener presente unos criterios de valoracin
que pueden ser

Excluyentes (no deben usarse): Criterio de peligrosidad fsica

(material txico, hiriente) y psquica (que fomente la violencia...)

Incluyentes (s deben usarse): Criterio creativo, pedaggico,

recreativo, psicolgico, esttico, prctico, de solidez, etc.

Una evaluacin continua para ver cmo se desenvuelven los nios con el
material, si se ajusta a nuestras intenciones educativas, si permite mantener su inters
con el paso del tiempo, etc.

Una evaluacin final que nos permita hacer una valoracin global de los
resultados obtenidos con el material y compararlos con lo que inicialmente
esperbamos.

Evaluacin sistemtica: La evaluacin de los recursos didcticos

debe ser sistemtica y estar bien planificada. Esta sistematizacin viene dada por el
establecimiento de criterios de evaluacin, el diseo de algn instrumento que permita
recoger los datos ms relevantes y por el establecimiento de momentos especficos para
la evaluacin de recursos materiales. Evaluar no es tarea exclusiva del maestro sino que
es conveniente que, en ocasiones, se lleve a cabo en equipo, para enriquecerse de las
sugerencias personales. Tambin participarn los nios, ya que son quienes dan la pauta
ms clara de la eficacia y atraccin del material.

113

TEMA 24

1. La influencia de la imagen en el nio

(Aparici, R; Garca, A.1987. Imgenes, vdeo y educacin)
1.1. Qu entiendo por imagen?
1.2. Tipos y componentes
1.3. Incidencia en el desarrollo del nio
1.4. Valores y riesgos de la imagen

2. La lectura e interpretacin de imgenes

2.1.
2.2.
2.3.

Delimitacin: Lectura emotiva o cognitiva

Ensear a leer imgenes
La lectura e interpretacin de imgenes en el currculo de EI

3. El cine, la televisin y la publicidad

(Vdeo y televisin en la escuela, Cuadernos de Pedagoga, n 80)
3.1. El cine
3.2. La televisin
3.3. La publicidad

114

4. Criterios de seleccin y utilizacin de materiales audiovisuales y de las nuevas

tecnologas en EI
(A. Colom. 1998. Utilizacin didctica de los medios audiovisuales)
4.1. Criterios de seleccin y uso
4.2. Preparacin y uso de materiales audiovisuales. Explotacin didctica de una sesin.
Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

TEMA 24
LA INFLUENCIA DE LA IMAGEN EN EL NIO (Aparici, R; Garca, A.1987.
Imgenes, vdeo y educacin)
1.1.
QU ENTIENDO POR IMAGEN? La representacin de la realidad.
1.

1.2.

TIPOS Y COMPONENTES
Imgenes fijas: Carteles, fotografas La imagen grfica tiene un sentido mgico, el
nio la mira, la descubre y leerla con adultos le ayuda a centrar la atencin,
interiorizar coloresMviles: TV, ordenador
Componentes: Como todo lenguaje exige Agente transmisor, Contenido, Medio de
transmisin y Receptor.

1.3.

INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DEL NIO: El nio actual est inmerso

en un mundo saturado de imgenes en sus actividades y ocio. La imagen tiene gran
fuerza y ms riqueza comunicativa que las palabras. Estas imgenes son bsicas en su
desarrollo global. Los estmulos provocan distintas sensaciones en funcin de sus
caractersticas (luz, cromatismo). Por otro lado, el nio explora el espacio percibiendo
115

sensaciones visuales y tctiles, ya que desarrolla antes las capacidades visuales que
adquiere el lenguaje. As en el proceso de adquisicin de la expresin oral, el nio usa el
conocimiento visual para ayudarse a decodificar la lengua. La imagen puede usarse para
transmitir conocimientos y modos de comportarse, pero necesitamos criterios claros para
usarla de la forma ms positiva, sin que entrae riesgos para el buen desarrollo del nio.
1.4.

VALORES Y RIESGOS DE LA IMAGEN: Por su atraccin, la imagen es un gran

instrumento para facilitar la comprensin de conceptos, sustituye a la realidad cuando
sta nos falta y la simplifica, completa y aclara.

VALORES
Consigue atraer la atencin
Es motivadora
Refuerza el aprendizaje
Ampla y mejora el vocabulario

Ayuda a la organizacin de la

RIESGOS
- La saturacin puede provocar falta de atencin
- Pasividad, que implica la accin
- Dificultad de acceso al pensamiento abstracto
- Mezcla de realidad y fantasa como un todo
confuso
- Imgenes ya completas que no admiten rplica
rea
lid
ad

Desarrolla las capacidades

- Imgenes no seleccionadas por ningn adulto

pe
rce
pti
va
s

LA LECTURA E INTERPRETACIN DE IMGENES

2.1.
DELIMITACIN: LECTURA EMOTIVA O COGNITIVA: Un individuo no
alfabetizado en la imagen realiza normalmente una lectura ms emotiva (la lectura de
imgenes se queda a un nivel descriptivo y genera una relacin hipntica entre mensajereceptor) que cognitiva (implica la capacidad de descodificar, codificar y transferir esos
signos a diferentes situaciones), y no puede descifrar el mensaje.
2.

2.2.

ENSEAR A LEER IMGENES: Pretendiendo una lectura crtica de la imagen y

el fomento de la creatividad. La lectura de imgenes en EI debe incorporar segmentos
audiovisuales habituales en la vida de los nios (spot publicitarios, dibujos animados)
de forma que se supere la dicotoma escuela-entorno. La lectura se realiza atendiendo a la
identificacin de los signos bsicos, ir de lo elemental a lo complejo (Doyle) y tendr
siempre un carcter ldico. La formacin audiovisual se plantea a 2 niveles que
interactan:
a) La enseanza de la pedagoga de la imagen. Dirigida a educadores para que
luego ellos puedan formar comunicadores (nios).
b) La pedagoga con imgenes. Utiliza los medios audiovisuales en el proceso de
enseanza aprendizaje (Tecnologa).

2.3.

LA LECTURA E INTERPRETACIN DE IMGENES EN EL CURRCULO

DE EI
116

Los objetivos del currculo de EI que recogen ms directamente la lectura

e interpretacin de imgenes son:

Representar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o

imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simblicas que ofrece el juego
y otras formas de representacin y expresin.

Enriquecer sus posibilidades expresivas mediante la utilizacin de

los recursos y medios a su alcance, as como apreciar diferentes manifestaciones
artsticas propias de su edad.
o

En cuanto a las reas destacaremos:

Comunicacin y representacin

Objetivos: Leer e interpretar imgenes como forma de comunicacin y

disfrute, Apreciar algunas obras artsticas e icnicas que se le presentan, Utilizar
tcnicas bsicas de representacin y expresin

Contenidos BLOQUE III: Expresin plstica: Materiales para la expresin

plstica (C), Creacin de imgenes con aplicaciones informticas (P), Respeto
por las propias elaboraciones y las de otros (A)
Medio fsico y social
Metodologa: Prtase del NI-DE

1.

Metodologa creativa: Plantear actividades de

produccin, expresin y comprensin de la imagen. El nio debe ser emisor
y receptor.

2.

M.socializadora: Potenciar tcnicas, materiales y

actividades colectivas y la valoracin de producciones ajenas. Es interesante
que nios interpreten imgenes creadas por iguales.

3.

M.preventiva: Aprovechar las manifestaciones

culturales del entorno, relacionadas con la imagen, para acercar a los nios a
ellas cuando sean adecuadas a la edad.
Actividades
- 1er ciclo: Los materiales ms adecuados son libros de imgenes,
fotografas... Las actividades bsicas son observar, sealar, reconocer,
expresarse y disfrutar con la imagen.
- 2 ciclo: Momento idneo para introducir nuevos tipos de imgenes y
medios audiovisuales. Cabe destacar la importancia que toman las imgenes
televisivas, a tener en cuenta durante todo el ciclo.

EL CINE, LA TELEVISIN Y LA PUBLICIDAD (Vdeo y televisin en la

escuela, Cuadernos de Pedagoga, n 80)
3.1.
EL CINE: Por sus caractersticas (oscuridad, imagen en movimiento), resulta
muy atractivo para el nio. Es un recurso didctico y una manifestacin cultural que se
debe introducir en el currculo.
3.

117

SELECCIN DE PELCULAS: Si analizamos la cartelera comercial, es difcil

encontrar pelculas que respondan a estos criterios:
1.
Criterio madurativo: La pelcula debe responder a la capacidad de
atencin, comprensin e intereses de los nios, en duracin y argumento. El cine,
por sus caractersticas, no es adecuado antes de los 2 aos.
2.

Duracin: Entre 2-4 aos no debe exceder los 20-30 min. Entre 4-6 no
debe superar los 50 min.

3.

Argumento: Sencillo en contenido y forma, con una accin simple y

lineal que desarrolle la secuencialidad y la relacin causa-efecto. El nio se
identifica mejor con nios, muecos, animales o dibujos.

4.

Criterio tico: Hay que tener en cuenta los modelos de conducta que
la pelcula transmita, seleccionando pelculas que favorezcan la autoestima, el
respeto por los otros, la curiosidad por conocer, etc.

5.

Calidad tcnica y artstica: Fotografa, msica e interpretacin deben

tener la suficiente calidad como para desarrollar en el nio la apreciacin esttica.

6.

Gneros: Los ms adecuados son las comedias, las pelculas de

aventuras, los dibujos animados y las adaptaciones de cuentos populares y obras
literarias.

MENCIONAR EXPERIENCIA (sesin): ABC Marti. Pinocho 3000. Antes de ver

la peli explico el argumento resumido y sin quitarle curiosidad. Despus, realizamos
actividades de expresin de lo visto y sentido.

3.2.

LA TV: Introduce nuevas pautas de intimidad y relacin en casa (condiciona el

espacio fsico); y es un agente mediador que fabrica muchas de las experiencias del
nio que, seguramente, de otra manera no tendra.

N HORAS ANTE LA TV: Por desidia, comodidad o necesidades laborales de los

adultos, la TV es un juguete para el nio. Los menores de 6 aos no deben ver la TV
ms de 50 diarios (en periodos que no excedan los 20-30 seguidos). Segn la Sociedad
Europea de Biosociologa, los nios espaoles ven de 3-4 horas diarias la TV.

SELECCIN DE PROGRAMAS: Con el canal nico la infancia era un sector

mimado con programacin adecuada en duracin y contenidos. Los canales actuales
emiten ms de 70 h/ semana de programacin infantil de la que un 90% atenta contra
los principios morales bsicos (Asociacin Peditrica Espaola). Por ello, es el adulto
quien debe seleccionar los programas con flexibilidad que deje autonoma al nio,
basndose en los criterios anteriores. Cundo se aplicar el cdigo deontolgico
firmado entre MEC y las distintas cadenas (1993)?

EL ESPRITU CRTICO ANTE LA TV: Los adultos deben ver la TV con el nio
con una postura crtica, comentando y analizando los valores conductuales que se
presentan, diferenciando realidad y fantasa

3.3.

LA PUBLICIDAD: La poblacin infantil est muy explotada por la publicidad, al

representar una importante economa porque 1 Son consumidores, 2 Son prescriptores
118

de las compras de adultos y 3 Son un mercado potencial de futuro. Por ello son
formados en el aprendizaje consumista por la industria publicitaria. Los anuncios son uno
de los programas preferidos por los nios, pues la tcnica del spot se adapta a su manera
de percibir la realidad. La escuela infantil plantea esta problemtica con el TT
educacin del consumidor, cuyo objetivo es aportar a los nios elementos crticos para
situarse ante la sociedad de consumo.
CRITERIOS DE SELECCIN Y UTILIZACIN DE MATERIALES
AUDIOVISUALES Y DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EI (A.Colom. 1998.
Utilizacin didctica de los medios audiovisuales)

4.

4.1.

CRITERIOS DE SELECCIN Y USO: Los docentes debemos integrar materiales

audiovisuales e informticos en la escuela si queremos que sea una institucin abierta a la
vida, pero utilizando criterios adecuados:
-

Respetar las caractersticas psicoevolutivas propias de la edad en que trabajamos

(dificultad, duracin, contenidos)

Tener presente los principios metodolgicos propios de la intervencin en EI

(aprendizaje significativo, globalizacin, experimentacin, actividad)

Incluir el uso de estos medios dentro de la programacin.

Antes de su utilizacin, debe realizarse una reflexin donde se tenga en cuenta

aspectos expresivos, lingsticos, didcticos y tcnicos. Tambin decidir los espacios de
visualizacin, el agrupamiento, el tiempo

MAVs. POSIBILIDADES EDUCATIVAS. (Vdeo, TV) En los 70, se

presentaron como la fuente de todos los problemas educativos, producindose el
desengao casi simultneo a la incorporacin. Pero el tiempo y la experiencia han
demostrado que son vlidos siempre que se sigan los criterios de seleccin y uso ya
mencionados. Existen numerosos recursos fciles de usar en EI y que pueden ser
elaborados por los nios.

NUEVAS TECNOLOGAS. POSIBILIDADES EDUCATIVAS. La informtica y

el ordenador tienen una capacidad de interaccin nica que debemos adaptar al proceso
educativo. Sus posibilidades educativas son:
- Posibilitan que el nio trabaje en el nivel educativo en que se encuentre y siga su
propio ritmo de trabajo (Pepo).
- Favorecen los procesos de estructuracin mental y la simbolizacin.
- Las diferentes formas de acceso al ordenador pueden facilitar una mayor
coordinacin culo-manual e incrementar la motricidad fina.
- Las agrupaciones de alumnos en rincones estimula dinmicas de grupo que
diversifican los roles y favorecen la autonoma personal y la autoafirmacin.

119

4.2.

PREPARACIN Y USO DE MAVs: La proyeccin se supedita al programa

general del curso. Adems, con la imagen se desarrollan tcnicas como: observacin,
reflexin, valoracin personal... Las fases son:
1. Antes: Preparacin del contenido (relacin con U.D), del local, del horario, del MAV
(comprobacin previa). Con nios pequeos es conveniente explicar con antelacin el
argumento, avivando su curiosidad.
2. Durante: Visin de la pelcula. En silencio, sin comentarios que distraigan, a menos
que sean motivadores. Explotacin didctica (prevista en la programacin o no
currculum oculto).
EXPLOTACIN DIDCTICA DE UNA SESIN (Opcional): Ejercicios realizados
tras la observacin de un programa adecuado a la edad:
I.
Recuerdo, memorizacin, asociacin: Qu pas?
Quienes eran los personajes? Qu hacan? Por qu? Reconstruccin verbal
de la historia.
II.

Aplicacin didctica: Ejercicios de orden y

secuencialidad. Dibujo libre. Preguntas variadas. Expresiones de alegra y
tristeza. Representacin de la historia. Antes-despus, arriba-abajo, dentrofuera

III.

Creatividad: Inventar otro final. Poner otros

personajes. Cambiar el lugar de la accin.

IV.

Valoracin e interiorizacin: Qu personaje gust

ms y por qu. Qu escena. Tachar lo que no gust y decir por qu

V.

Globalizacin:
Lenguaje
(descripcin
de
personajes), Naturaleza (poca de la accin), Percepcin visual (Descubrir
pares de cosas iguales), Matemticas (Contar las veces que se repiten algunos
objetos), Expresin motriz (Imitar mmicamente algunos personajes),
Plstica (Dibujar la secuencia ms interesante) y Msica (Memorizar la
meloda).

BLOQUE VI
-

Tema 18
Tema 19
Tema 20
Tema 21
Tema 22
Tema 23
Tema 25

120

TEMA 18
1. Desarrollo del lenguaje (Monfort,M y otros: El nio que habla 1992)
1.1.
Definicin
1.2.
Teoras acerca del desarrollo del lenguaje
1.3.
Factores implicados

2. Lenguaje y pensamiento
(S. Fernndez Conquista del lenguaje en preescolar y c.preparatorio)
2.1.
Delimitacin
2.2.
Aplicacin didctica

3. Evolucin de la comprensin y de la expresin

3.1.

Perodos en el desarrollo del lenguaje (cronograma)

4. La comunicacin no verbal
4.1.
4.2.
4.3.

Delimitacin
Evolucin de la comunicacin no verbal
La comunicacin no verbal en el mbito curricular

5. Problemas ms frecuentes en el lenguaje infantil

5.1.
5.2.

Palabras previas
Clasificacin

Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

TEMA 18
1. DESARROLLO DEL LENGUAJE (Monfort,M y otros: El nio que habla 1992)
1.1.
DEFINICIN
Lenguaje: Sistema de signos codificados que nos permite representar la realidad en
ausencia de sta. Capacidad especficamente humana, constituye un instrumento bsico
para la comunicacin, estructuracin del pensamiento y transmisin de los saberes. Su
carcter instrumental y mediador le confiere una gran importancia desde el punto de
vista educativo.
1.2.

TEORAS ACERCA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

121

 Teoras conductistas: Postulan que la conducta lingstica no presenta caractersticas

diferenciales propias, se adquiere igual que las dems. Aprender el lenguaje es aprender
conexiones estmulo-respuesta. Las conductas lingsticas se repetirn y consolidarn
segn el refuerzo que se obtenga tras la emisin de las mismas. Su representante ms
significativo es Skinner.
Teora generativa-transformacional: (Chomsky). Propuso que la persona posee un
sistema lingstico universal e innato. Defendi la existencia de un dispositivo de
adquisicin del lenguaje (LAD) que permitira a todo ser humano desarrollar las
estructuras de su lengua.
Teoras cognitivas: Para Piaget la gnesis del lenguaje tiene que ver con al desarrollo
de la inteligencia. Plantea que para que el lenguaje se desarrolle son precisos unos
determinados prerrequisitos cognitivos. Segn esta idea, la posibilidad de emplear y
combinar palabras responde a la aparicin de una capacidad previa, la funcin
simblica.
La escuela Sovitica: Para Vigotsky lo realmente determinante en el desarrollo del
lenguaje es la interaccin social, ya que en un principio sirve fundamentalmente para
fines comunicativos.
1.3.

FACTORES IMPLICADOS: Conocerlos nos ayudar a fundamentar las

intervenciones necesarias para fomentar su desarrollo. Estos factores son:
La maduracin biolgica: Es indispensable que haya un determinado grado de
maduracin biolgica para que se pueda desarrollar esta capacidad.

La imitacin: Los nios reciben de los adultos un constante bao lingstico. Es

fundamental que estos modelos lingsticos a imitar sean adecuados, ya que gracias a
ellos el nio asimila el vocabulario y las reglas propias de su lengua. El habla materna
le sirve de modelo en sus ejercicios fnicos (balbuceo).

La interaccin: Es la caracterstica principal de los intercambios nio-adulto durante

los 1 aos, que deriva en una adaptacin recproca de ambos interlocutores a las
capacidades comunicativas del otro.
Papel del nio: Tiene un papel activo. Poco a poco asimila las reglas que rigen
los intercambios comunicativos y adquiere posibilidades comunicativas que le dan
recursos para adaptarse a su interlocutor.
-

Papel del adulto: Modifica espontneamente su lenguaje para dirigirse al nio

(baby talk) y le proporciona feed-backs correctivos, as favorece la imitacin y
el aprendizaje del lenguaje.

2. LENGUAJE Y PENSAMIENTO (S. Fernndez Conquista del lenguaje en

preescolar y c.preparatorio)
2.1.
DELIMITACIN: Para unos es el pensamiento el que posibilita el lenguaje, para
otros es el lenguaje el que organiza el pensamiento, pero, tanto si se considera el lenguaje
anterior (Chomsky), simultneo (Vigotsky) o posterior (Piaget) al pensamiento, lo que es
indiscutible es su vinculacin e importancia en el desarrollo cognitivo de la persona.
122

2.2.

APLICACIN DIDCTICA: Actividades que realizo en mi aula para el

desarrollo del pensamiento y el lenguaje.

3. EVOLUCIN DE LA COMPRENSIN Y DE LA EXPRESIN

(El desarrollo de la comprensin siempre precede al de la expresin)
3.1.

PERODOS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Perodo prelingstico: Durante los 1 meses del nio, se comunica a travs del
llanto y la sonrisa fundamentalmente, pero pronto empieza a emitir vocalizaciones con
las que expresa su estado de nimo. Etapas:
-

Perodo primitivo: Sonidos de base orgnica. El llanto y los arrullos constituyen

la nica posibilidad de emisin de sonidos. El llanto va decreciendo de forma
gradual y los arrullos aumentan.

Juego vocal y balbuceo: Tras pronunciar los 1 sonidos (3-6 meses), sigue un
perodo de balbuceo (entrenamiento vocal), juego con el que explora sus
posibilidades fonoarticulatorias (sonidos voclicos).

Lenguaje imitativo: Los nios comprenden y emplean gestos antes de entender el

lenguaje adulto. Otro aspecto del lenguaje que imita el nio es la entonacin
(balbuceos con inflexiones interrogativas).

A partir de los 8 meses, el nio sustituye progresivamente el gesto por la palabra. A

partir del ao ya emite palabras.

Perodo lingstico: Se caracteriza por la intencionalidad de las emisiones de

sonidos. Describir este perodo analizando por separado cada una de las dimensiones
del lenguaje:

Mecanismos
lectogrficos

FASE PRAGMTICA

P. Lingstico

F. MORFOSINTCTICA

FASE SEMNTICA

FASE FONTICA

P. Prelingstico

123

Grupo
inicial:
p,b,m,t

Organizacin fontica: Entre 2-4 aos, el nio adquiere progresivamente el

sistema fonolgico espaol donde se observa un desfase cronolgico entre
comprensin y expresin (perciben diferencias entre 2 fonemas al oirlos, pero no
pueden producirlos metasa). El orden habitualmente observado en los nios
(posibles variaciones individuales), es el siguiente:
1er
grupo
de 2:
diferenciacin:
s,f,ch,ll
l,n,,d,j,k,g. Se aaden
slabas inversas y mixtas
con n y m.

3: z y se aaden 4: 5:
se
slabas inversas y r,rr aaden
mixtas con s y
sinfones
sinfones con l.
con r.

Organizacin semntica: La unin significante-significado la realiza de 2 modos;

1 capta el significado de una palabra tras contactar con el referente (agua) o 2 el
lenguaje se adelanta a las experiencias (ayer). El lenguaje infantil no est
categorizado gramaticalmente, as la misma palabra puede designar un objeto, una
accin o toda una situacin.

Organizacin morfosintctica: Se adquieren las estructuras morfosintcticas

mediante la imitacin y la extensin analgica (ponido en lugar de puesto). Pautas
evolutivas del nio en la morfosintaxis:
Monoslabo intencional (Poco antes del 1er ao): Emisin de un fonema
acompaado, normalmente, de un gesto designativo para sealar en la
direccin del objeto que desea.
Palabra frase (A partir del ao): Emisin de una sola palabra que
contiene el valor comunicativo de una frase.
Palabra yuxtapuesta (A partir del ao y medio): Lenguaje telegrfico, el
nio combina 2 palabras con las que forma pequeos enunciados compuestos
por nombres, verbos y adjetivos, sin nexos.
Frase simple (+2 aos): El nio incorpora preposiciones, conjunciones,
artculos, gnero y nmeroque permiten articular la palabra yuxtapuesta en
pequeos enunciados formando la frase simple.

Funciones pragmticas: La pragmtica trata de cmo aprenden los nios a usar el

lenguaje apropiadamente para diferentes: propsitos, contextos e interlocutores. Las
funciones del lenguaje(Holliday) son:

Instrumental (para satisfacer necesidades propias)

124

Reguladora (modificar la conducta de otros)

Interactiva (relacionarse)

Personal (hablar de s mismo, opinar o manifestarse)

Heurstica (obtener informacin)

Creativa (fantasear o imaginar)

Informativa (transmitir informacin).

4. LA COMUNICACIN NO VERBAL
4.1.
DELIMITACIN: La comunicacin no verbal es toda comunicacin que no
utilice signos lingsticos. En la comunicacin intervienen signos no verbales que
interactan, complementan y a veces sustituyen al lenguaje verbal. El nio utiliza la
comunicacin no verbal como forma inicial de comunicacin y luego como apoyo la
expresin oral.
4.2.

EVOLUCIN DE LA COMUNICACIN NO VERBAL

La mirada (3-10 meses): Forma bsica de comunicacin entre la madre y

el nio. Es la seal preponderante para obtener la reaccin del adulto y para
responderle.

La sonrisa: Primero es involuntaria. Luego es provocada por estmulos

humanos. A los 3 meses aparece la sonrisa social (pasa de ser provocada por
estmulos fsicos a serlo por estmulos cognitivos).

Las expresiones vocales: El 1er ao las emisiones sonoras no tienen valor

representativo, por lo que pueden considerarse no verbales.

Los gestos, posturas y expresiones faciales: Desde el nacimiento se

observan expresiones faciales que se multiplican las 1 semanas de vida, pero tienen
una funcin de respuesta ms que de llamada.

Los cdigos mmicogestuales: Los medios para evocar la realidad sin usar
el lenguaje verbal son, segn Piaget, la imitacin, el gesto ficticio (evocar con el cuerpo
el uso de un objeto) y el juego simblico.

4.3.

LA COMUNICACIN NO VERBAL EN EL MBITO CURRICULAR. Las

formas de expresin no verbal se contemplan en el A3.
Expresin corporal: La comunicacin primaria es el lenguaje del cuerpo, a partir de la
que se desarrollan todos los lenguajes (plstico, musical...). Los nios utilizan los
gestos y movimientos aprendidos de forma simblica en el juego. Se disfrazan,
interpretan personajeslo que les permite asimilar crticamente los roles sociales.

Expresin musical: Su cimiento es la capacidad motriz. Se inicia con instrumentos

corporales y luego de percusin, cuidando la audicin, meloda, canto y ritmo que
constituyen la 1 manifestacin no verbal.

125

 Expresin plstica: Les facilita la representacin de lo conocido a travs de las

experiencias del entorno y de lo que pasa en su interior. Las 1 producciones
responden al inters por explorar los materiales y ver el resultado de su accin sobre
ellos. Poco a poco dotarn de intencionalidad sus representaciones, mientras
desarrollan actitudes de cuidado en su utilizacin y conservacin.
5. PROBLEMAS MS FRECUENTES EN EL LENGUAJE INFANTIL
5.1.
PALABRAS PREVIAS: Las causas de un trastorno del lenguaje pueden ser
exgenas (ambientales) y endgenas (orgnicas). Si son orgnicas, siempre se aade un
dficit adicional debido a la falta de estimulacin.
5.2.

CLASIFICACIN
Trastornos del lenguaje
Retraso simple del lenguaje: Trmino genrico utilizado para englobar aquellos
retardos en la aparicin y/o desarrollo del lenguaje sin que existan sntomas de
dficits intelectuales, sensoriales o motrices. Se trata de nios cuyo proceso de
adquisicin y desarrollo del lenguaje no se realiza conforme a las etapas normativas
establecidas.
-

Afasia infantil adquirida: Trastorno de lenguaje producido por una alteracin del
hemisferio cerebral cuya principal funcin es el procesamiento del cdigo
lingstico. Son trastornos donde existe una dificultad o incapacidad para el
lenguaje hablado o escrito sin que haya lesin en las vas auditivas ni motoras de la
fonacin.

Disfasia infantil congnita: Dficit, de origen endgeno, que presenta desfase

cronolgico en las pautas evolutivas normales para la estructuracin del lenguaje,
producindose conductas verbales anmalas.

.
Trastornos de la voz y del habla
Disfona: Alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades (intensidad, tono,
timbre) debido a un trastorno orgnico o a una incorrecta utilizacin de la voz.
-

Dislalia: Trastorno permanente en la articulacin de uno o varios fonemas por

sustitucin, omisin o distorsin (ruido en lugar del fonema) de los mismos.

Inmadurez articulatoria: Se confunde con la dislalia, pero en este caso el nio

puede pronunciar correctamente de forma aislada los fonemas que en el habla
espontnea no articula bien.

Otras: Disartria, disglosia

Trastornos del ritmo

- Taquilalia (Excesiva rapidez al hablar) y bradilalia(Lentitud)
-

Disfemia o tartamudez (Perturbacin del habla y comunicacin social

caracterizada por repeticiones o bloqueos espasmdicos)

126

TEMA 19
1. La enseanza y el aprendizaje de la lengua en la EI
(Monfort,M y otros: Estimulacin del lenguaje oral 1992)(DC 19/92)(RD 1330/91)
1.1.
Delimitaciones semnticas y contextuales
1.2.
Razones para un correcto proceso de E-A de la lengua
127

1.3.
1.4.
1.5.

Aspectos constitutivos del lenguaje en el contexto evolutivo general

Problemas que plantea la enseanza de la lengua en EI
Tratamiento curricular

2. Tcnicas y recursos para la comprensin y expresin oral

(Pardal, C. Juegos de lenguaje 1991)
2.1.
Divisin de tcnicas
2.2.
Divisin de recursos didcticos y metodolgicos
3. La intervencin educativa en el caso de lenguas en contacto (PF PIE)
Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

TEMA 19
1. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA EI
(Monfort,M y otros: Estimulacin del lenguaje oral 1992) (DC 19/92) (RD 1330/91)
128

1.1.

DELIMITACIONES SEMNTICAS Y CONTEXTUALES

Anlisis semntico
Lenguaje: Conjunto sistemtico de signos que permiten la comunicacin a travs de un
determinado sistema de codificacin. Es una destreza que se aprende naturalmente. Para
abordar su enseanza-aprendizaje en EI, acudiremos al DCB, dentro del rea
Comunicacin y Representacin. Aunque la lengua tiene tratamiento especifico, debe
plantearse en estrecha relacin con los otros cdigos.

Anlisis contextual
Antes de aparecer el lenguaje verbal, los nios se comunican mediante gestos. Son los
adultos quienes refuerzan y dan significado a esas manifestaciones no verbales con las
que los nios comunican sus necesidades inmediatas, ajustndolas a comportamientos
sociales deseados en su marco cultural. La aparicin del lenguaje verbal posibilita que la
representacin de la realidad se vuelva ms compleja y se ajuste al modelo social adulto.
El aprendizaje de la lengua oral y escrita est encaminado a conseguir que los nios se
comuniquen con el medio socio-cultural en sus mltiples situaciones. Desde pequeos, el
uso de la lengua hace posible la comunicacin de los nios en mbitos cotidianos y en
otros menos frecuentes, ambos imprescindibles para interactuar en su marco de
convivencia.

1.2.

RAZONES PARA UN CORRECTO PROCESO DE E-A DE LA LENGUA

Razones didcticas
La importancia del lenguaje reside en tener una funcin comunicativa y expresiva, y un
papel importantsimo en la elaboracin del pensamiento. Por ello, una teora de la
enseanza de la lengua lleva pareja una teora del aprendizaje de la misma; ello implica
que la E-A lingstico es un instrumento que se desarrolla a travs de todas las materias
del programa escolar.

Razones psicolgicas
El lenguaje requiere un nivel determinado de desarrollo en cuanto a percepcin,
afectividad y sentimiento. El lenguaje permite al nio pensar, organizar su experiencia e
interpretarla. Podr exteriorizar expresiones originales y elaborar su propia fantasa para
comunicarla.

1.3.

ASPECTOS CONSTITUTIVOS DEL LENGUAJE EN EL CONTEXTO

EVOLUTIVO GENERAL: En el desarrollo lingstico del nio se distinguen varios
tipos de lenguaje:
-

Mmico o gesticulado: Antecede al oral, porque el gesto precede a la palabra.

Verbal u oral: Comprende el aspecto motor (capacidad de emitir sonidos que

sean palabras reconocibles para l y para los otros) y el aspecto mental (capacidad
de asociar significado-significante).

Grfico o escrito: En este tema nos ocuparemos slo del lenguaje oral.

1.4.

PROBLEMAS QUE PLANTEA LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN EI:

Los problemas derivan de que ste se aprende fundamentalmente en situaciones de
interaccin adulto-nio y, en la escuela infantil, es muy difcil que se produzcan estos
intercambios con la frecuencia necesaria. Los problemas son:
129

Dificultad de realizar un ajuste individualizado a las caractersticas del lenguaje

de cada nio.

Necesidad de introducir normas y sistemas de funcionamiento colectivo.

Rigidez del contexto material (misma clase, mismos compaeros durante todo
el curso).

Situacin de relaciones mltiples entre el nio y el adulto, debido a la presencia

de otros nios en la comunicacin (competitividad, inhibicin).

La escuela no puede sustituir al entorno familiar (donde s son frecuentes estas

interacciones individualizadas). El carcter colectivo de las interacciones lingsticas en
clase precisa definir objetivos y tcnicas para el trabajo colectivo.
1.5.

TRATAMIENTO CURRICULAR (Monfort)

Objetivos para trabajar el lenguaje en EI:

Favorecer el desarrollo del lenguaje oral en su medio natural.
Compensar las desigualdades: el lenguaje escolar tiene caractersticas
diferenciales respecto al entorno sociocultural. Es un lenguaje ms
descontextualizado, ms elaborado y con vocabulario ms rico.
Prevenir la aparicin de trastornos de lenguaje: el maestro de EI debe tener una
formacin suficiente para poder detectar y poder orientar a la familia en relacin con
las dificultades en el desarrollo del lenguaje.
Preparar para el lenguaje escrito: que es la traduccin grfica del lenguaje oral,
aunque con caractersticas particulares, as que es muy beneficioso que se familiarice
con l.

Principios metodolgicos a seguir en la enseanza y el aprendizaje de la lengua: Al

planificar actividades es necesario considerar:

Estimular la comunicacin y propiciar muchos intercambios lingsticos.

Utilizar el juego como elemento central, favoreciendo los diferentes usos del
lenguaje para desarrollar en los nios las principales funciones lingsticas.

Ofrecer al nio/a buenos modelos lingsticos a imitar.

2. TCNICAS Y RECURSOS PARA LA COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL

(Pardal, C. Juegos de lenguaje 1991)
2.1.
DIVISIN DE TCNICAS

Por su especificidad
- Especficas: Para realizarlas se pueden organizar talleres o rincones de lenguaje
como forma de superar las dificultades que plantean las situaciones colectivas.

130

Inespecficas: Se refieren a asegurarnos de que los nios consiguen una

comprensin y expresin de las experiencias globales vividas en clase.

Por el tipo de intervencin

A) Estrategias indirectas: Constituyen un modelo general de conducta ofrecido a la
observacin y a la imitacin del nio. Algunos ejemplos son: autoconversacin (El
maestro comenta en voz alta lo que est haciendo buscando signos de aprobacin,
sorpresa en la expresin o conducta del nio) y habla paralela (El adulto comenta
en voz alta lo que est haciendo el nio, interpretando sus posibles intenciones).
B) Directas
Estrategias para trabajar la conversacin en pequeo grupo:
- Ajuste ms eficaz (Para facilitar la comunicacin con los nios que muestran
dificultades lingsticas es conveniente utilizar un ritmo natural ms pausado,
con mayor expresividad)
- Estrategias para salvar la incomprensin (La mejor forma de hacer ver al nio
que no le hemos entendido consiste en solicitarle una confirmacin. Un
helado?)
- Puesta en duda (Pedir al nio que haga un esfuerzo personal de
autocorreccin, si sabemos que hay una incorreccin pero que sabe decirlo
bien. De verdad se dice as?)
- Respuesta falsa (Cuando el nio se queda parado en mitad de un enunciado,
se le propone una respuesta absurda en tono exagerado. El nio capta el error
del maestro y proporciona la respuesta correcta).
- Feedback correctivo (Repetir el mensaje del nio modificndolo parcialmente
(correccin). La actitud del maestro debe permitir que el nio siga hablando y
proporcionarle un modelo imitativo).

Estrategias para trabajar la conversacin en gran grupo (asambleas):

- La disposicin de los nios y del maestro debe ser en "U". Para que el
profesor se encuentre a la misma distancia de cada alumno y los nios puedan
iniciar intercambios cara a cara.
- Temas de conversacin: Todos deben conocer el tema, incluido el maestro,
para poder compensar los fallos que los nios cometan en la transmisin de la
informacin. Otro caso es cuando los nios comunican alguna vivencia que
desconoce la mayora del grupo, en esta situacin el maestro animar a los
dems a formular preguntas y expresar sus opiniones.
- Participacin de los nios: El maestro debe intentar que los nios sean
quienes usen ms la palabra, que las intervenciones sean breves, que
participen todos y que haya intercambio entre los nios.
- Lmite en el tiempo: El maestro debe calibrar el tiempo dedicado a la
conversacin y evitar que se vaya perdiendo el inters, ya que es mejor dejar a
los nios con ganas de continuar.
131

Estrategia de planear, trabajar y recordar: Antes de empezar la actividad, el

maestro rene a los nios quienes verbalizan los pasos a seguir. Al terminar, el
grupo se rene para recordar lo ocurrido.

2.2.

DIVISIN DE RECURSOS DIDCTICOS Y METODOLGICOS: Los

ejercicios dirigidos deben reforzar cada uno de los aspectos del lenguaje. Los expongo
por separado, aunque deben trabajarse de forma global.
Ejercicios para el desarrollo fontico y fonolgico: El nio completa su sistema
fonolgico alrededor de los 6 aos. A partir de ah, sin embargo, se afianzan los
defectos fonticos, por lo es necesaria una reeducacin. Por ello en EI debe prestarse
un apoyo didctico suficiente para que este sistema se adquiera sin errores. Los
aspectos importantes para la correcta integracin del sistema fonolgico son:
-

Una buena discriminacin auditiva y fontica.

Una buena motricidad buco-facial general y una buena motricidad aplicada a los
movimientos articulatorios durante la expresin verbal.

Una buena motivacin para hablar bien y superar sus errores.

Las actividades para trabajar este aspecto dentro siempre de un contexto ldico son:
Juegos de discriminacin auditiva, de
motricidad buco-facial, de imitacin (onomatopeyas, canciones...), de conciencia
fontica...
Ejercicios para el desarrollo semntico: Se trata de propiciar situaciones que ayuden
a los nios a enriquecer su vocabulario. Otras actividades irn encaminadas a jugar con
las palabras fuera de su contexto real.
o

Actividades para aprender palabras nuevas: La adquisicin

de palabras nuevas debe ir de lo ms particular a lo ms general. Los bloques
generadores de palabras sern: el nio (su cuerpo, sensaciones, etc.), su ambiente ms
cercano (su familia, la casa...), su ambiente general (ciudad, pueblo, clima,
oficios), etc. Ejemplos: Poesas, canciones, describir los elementos de un dibujo,
simular la organizacin de un viaje

o Actividades de manipulacin de palabras: Consiste en tareas de reflexin dentro de

un contexto ldico. Ejemplos: juegos de familias semnticas, anlisis de conceptos,
ejercicios de opuestos, etc.
Ejercicios para el desarrollo morfosintctico: La imitacin directa es el mecanismo
de aprendizaje ms importante en este aspecto: es positivo devolver al nio su mensaje
corrigiendo o ampliando los elementos necesarios. Los contenidos que han de trabajar
las actividades en este aspecto son: nmero y orden de palabras dentro de la frase,
nexos, flexiones verbales y la conciencia sintctica.
Ejercicios para el desarrollo pragmtico: Tienen como objetivo estimular las
distintas funciones del lenguaje:

132

Funcin instrumental: Son situaciones en las que el nio utiliza el lenguaje para
conseguir algo de otro: es la funcin de pedir. Las actividades se basan en que un
nio (o grupo) pide a otro una serie de objetos.

Funcin regulatoria: Situaciones en las que el nio utiliza el lenguaje para actuar
sobre la conducta de los dems: funcin de mandar. Pueden ser recorridos donde un
nio manda a otro (o grupo) donde debe ir.

Funcin personal: son situaciones en las que usamos el lenguaje para comunicar
al otro lo que sentimos. Puede trabajarse en las asambleas, sesiones de lectura de
cuentos, etc.

Funcin heurstica: es el lenguaje que utilizamos para recabar informacin de los

dems: funcin de "preguntar". Juegos de preguntas donde hay que adivinar un
personaje u objeto con las mnimas preguntas.

Funcin informativa: Situaciones donde un nio debe proporcionar informacin a

los dems. Los juegos donde un nio da instrucciones para que otro (o grupo) realice
una tarea que slo l sabe cmo hacer.

Funcin creativa: Situaciones en las que se usa el lenguaje de una forma ldica.
Dar a un objeto distintos usos que nada tienen que ver con su funcin habitual.

3. LA INTEVENCIN EDUCATIVA EN EL CASO DE LENGUAS EN CONTACTO

(PF PIE)
*Notas a tener en cuenta:
LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN BILINGE EN EDUCACIN
INFANTIL Y PRIMARIA: El sistema educativo valenciano articula, en los centros de
Educacin Infantil y Primaria, de los municipios de territorios de predominio
lingstico valenciano, tres programas de Educacin Bilinge:
El Programa de Enseanza en Valenciano (PEV).
Es un programa de educacin bilinge diseado para alumnado mayoritariamente
valencianoparlante.
Comienza usando mayoritariamente el valenciano como lengua de enseanza,
incorporndose el rea de castellano desde el primer momento. Se pueden incorporar
tantas reas en castellano o en valenciano como sean necesarias para conseguir que el
alumnado sea bilinge. Es decir, se da todo en valenciano, menos el castellano.
La lengua extranjera se incorpora en 3 de Primaria.
El Programa de Inmersin Lingstica (PIL).
Es un programa de educacin bilinge diseado para alumnado mayoritariamente
castellanoparlante.
Comienza usando mayoritariamente el valenciano como lengua de enseanza,
incorporndose el rea de castellano durante el primero o segundo ciclo de Primaria.
Se pueden incorporar tantas reas en castellano o en valenciano como san necesarias
para conseguir que el alumnado sea bilinge.
La lengua extranjera se incorpora en 3 de Primaria

133

El Programa de Incorporacin Progresiva (PIP).

Cuando en centros situados en municipios de predominio lingstico valenciano no se
aplican ninguno de los programas anteriores.
Comienza usando mayoritariamente el castellano como lengua de enseanza,
incorporndose el rea de valenciano desde el primer momento. En este programa se
impartir en valenciano, entre las reas no lingsticas, como mnimo, el rea de
Conocimiento del medio natural, social y cultural, a partir del tercer curso de
Educacin Primaria.

TEMA 20

1. Literatura infantil
(C.Bravo Villasante: Antologa de la literatura infantil espaola 1983)
1.1.
Definicin
134

1.2.
1.3.

Literatura: orgenes, transmisin y momento actual

Tipos

2. El cuento: su valor educativo (A.Pellegrn: El arte de contar cuentos 1983)

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

Delimitacin
Tipos de cuentos
Los cuentos como recursos educativo
Cualidades de los cuentos

3. Criterios para seleccionar, utilizar y narrar cuentos orales y escritos (A.Almodvar:

Cuentos al amor de la lumbre 1990)
3.1.
Criterios para seleccionar cuentos orales y escritos
3.2.
Criterios de utilizacin de los cuentos
3.3.
Criterios para narrar cuentos orales y escritos

4. Actividades a partir del cuento

5. La biblioteca del aula
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.

Funciones bsicas
Condiciones espaciales y materiales
Caractersticas de los libros de la biblioteca de aula
Cmo utilizar la biblioteca

Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

TEMA 20
1. LITERATURA INFANTIL (C.Bravo Villasante: Antologa de la literatura infantil
espaola 1983)
135

1.1.

DEFINICIN: La literatura infantil es la manifestacin cultural oral o escrita que

tiene en los nios su principal destinatario con nimo de formarlo, informarlo o
divertirlo.

1.2.

LITERATURA: ORGENES, TRANSMISIN Y MOMENTO ACTUAL: El

desarrollo de la literatura infantil es tardo (hasta el s.XIX pocos pueblos apuestan por
ella). La literatura recibe gran influencia del folklore (Fol=gente y lore=sabidura). Las
obras del folclore son annimas, son creaciones colectivas de los pueblos trasmitidas,
principalmente, va oral. Perrault, los hermanos Grimmson algunos de los autores que
construyen su literatura basndose en el folclore, literatura originalmente no destinada a
nios ya que los cuentos estaban llenos de violencia, torturas, sexoque hubo que pulir
para adecuar a los nios. La literatura para nios crece a medida que se asienta la
concepcin de la infancia como una etapa de desarrollo humano especfica. As en el
s.XX (de lleno en el Paidocentrismo) la edad del nio es eje conductor del autor y las
editoriales. Se consolida entonces en nuestro pas la LIJ como un espacio cultural de
importancia cuantitativa y cualitativa. Debido a la transicin poltica y la democracia, los
movimientos de renovacin pedaggica y las iniciativas de medios editoriales,
bibliotecarios y de enseanza; aumenta la demanda social paralelamente al aumento de
ttulos, cubrindose el vaco de una tradicin truncada durante la dictadura.

1.3.

TIPOS: Los tipos de literatura infantil que pueden distinguirse son:

Literatura tradicional: Forma parte del bagaje cultural de una sociedad.

Generalmente sus personajes poseen una gran carga afectiva y simblica.

Folklore infantil: Usado para acompaar los juegos de los nios. (Breves
poemas con gestos, posibilidad de usarlos en sus actividades cotidianas Una, Dole...
y poemas que son un puro juego trabalenguas...)

La Literatura Infantil tambin puede ser dividida:

Segn su creador, en:

Literatura creada para nios
Literatura ganada
Literatura Instrumentalizada
Literatura creada por los propios nios

Segn el gnero al que pertenecen:

- Obras picas (cuentos, leyendas o fbulas)
- Obras lricas (adivinanzas, retahlas o poesa infantil)
- Obras dramticas (teatro para nios y dramatizacin)

2. EL CUENTO: SU VALOR EDUCATIVO (A.Pelegrn: El arte de contar cuentos

1983)
2.1.
DELIMITACIN: Los cuentos proporcionan al nio beneficios como es el de
introducirlo en un mundo distante y ms complejo que el que se produce en una
conversacin de temas tangibles. Todo ello a travs de un lenguaje integrado en un
cdigo elaborado que les ampla notablemente la capacidad de uso del lenguaje.
2.2.

TIPOS DE CUENTOS segn Ana Pelegrn: (La extensin va a depender

fundamentalmente de la edad de los nios).
136

Cuentos de frmula: Estn vinculados a las estructuras lricas y constituyen un

magnfico material de juego y de ejercitacin de la memoria y el ritmo: Cuentos
Mnimos, De nunca acabar y Acumulativos.
Cuentos de animales Guardan una estrecha relacin con las fbulas. Los animales
actan como las personas y tipifican algn rasgo de su carcter (lobo=maldad)
Cuentos maravillosos: Cuentos donde aparece un objeto mgico sin el cual el
hroe no conseguira salir victorioso. Siempre tienen la misma estructura: 1 fechora
inicial, 2 acciones del hroe 3 desenlace feliz.

2.3.

LOS CUENTOS COMO RECURSOS EDUCATIVO: Se destacan las siguientes

razones:

Razones culturales: Proporcionan un acercamiento a la cultura, sobretodo

los cuentos tradicionales.

Razones didcticas: Estimulan la interpretacin de imgenes. Es un

importante recurso globalizador.

Razones del desarrollo personal:

- Cognitivo-afectivo: Satisfacen las necesidades cognitivo-afectivas de los nios
(conectan con el pensamiento animista del nio y adems tratan de problemas
trascendentales sin considerarlos tab).
- Lingstico: Ponen en contacto al nio con un lenguaje ms culto y elaborado.
Favorecen el desarrollo del lenguaje, la propia identidad, pensamiento simblico y el
conocimiento del mundo natural y social.
- Creatividad y memoria: Favorece el desarrollo de la imaginacin y la fantasa.
Estimula la memoria.

2.4.

CUALIDADES DE LOS CUENTOS: Deben tener:

- Rapidez de accin (acciones similares a las suyas para facilitar su seguimiento)
- Sencillez ceida de misterio (elementos cotidianos)
- Elemento reiterativo.
3. CRITERIOS PARA SELECCIONAR, UTILIZAR Y NARRAR CUENTOS
ORALES Y ESCRITOS
(A.Almodvar: Cuentos al amor de la lumbre 1990)
3.1.

CRITERIOS PARA SELECCIONAR CUENTOS ORALES Y ESCRITOS:

Debemos tener en cuenta:

La edad de los nios

1er ciclo EI
- Predominio de la imagen y el movimiento.
- Deben utilizarse cuentecillos breves con estribillos, acompaados de gestos y
movimientos.

137

- Es interesante que aparezcan elementos de la vida cotidiana: el padre, la madre,

el beb, el perro
- Libros lavables, flexibles, higinicos, resistentes a la actividad del nio
(blanditos, de tela, impermeables) y manipulables (de descubrir, con
diferentes texturas, con elementos sonoros)

2 ciclo EI
- Los cuentos deben ser sencillos, reducidos, para que el nio pueda asimilarlos y
contarlos con facilidad.
- Los libros pueden ser ilustraciones sin texto o con un pequeo pie de pgina
(tipografa grande y mejor si es cursiva)
- Deben tener abundantes imgenes (para desarrollar su capacidad creativa y
fantasa), a todo color y con dibujos que les resulten familiares (huiremos de los
caricaturescos y estereotipados).
- El vocabulario debe ser rico, la redaccin debe tener un cierto estilo literario y
la estructura debe ser coherente.

Sus intereses: Los cuentos deben adaptarse a los intereses de los nios. Al
seleccionarlos debemos tener en cuenta el entorno en que viven, la poca del ao, sus
vivencias o acontecimientos de inters

La conexin con los objetivos de la UUDD que se est trabajando: Otro

criterio para la seleccin es el grado de adecuacin para el trabajo de los objetivos
didcticos de la UUDD que se est trabajando.

3.2.

CRITERIOS DE UTILIZACIN DE LOS CUENTOS: El cuento debe formar

parte de la programacin, usndolo con ms frecuencia al estimular el desarrollo
lingstico. Pautas bsicas para su utilizacin:
- Conocer y saber seleccionar cuentos o libros infantiles creados recientemente.
- Preparar cuidadosamente las narraciones y recitaciones para ofrecer al nio un
lenguaje de calidad.
- Estimular el contacto de los nios con los libros, el dilogo y la recreacin en torno al
lenguaje que stos le ofrecen.
- Preparar cuidadosamente las actividades de expresin oral, corporal, musicalque
pueden realizarse a partir del cuento.

3.3.

CRITERIOS PARA NARRAR CUENTOS ORALES Y ESCRITOS

- Se requiere la atmsfera adecuada: ambiente relajado, los nios sentados en forma de
U
138

- Durante el relato es importante que la mirada del narrador se pose en distintos

oyentes, abriendo los ojos desmesuradamente, entrecerrndolos, sonriendocuando
la narracin lo requiera.
- El tono de voz debe ser moderado, modular la entonacin y diferenciar a los
personajes por el timbre de la voz (sin exageraciones).
- Los cuentos deben empezarse y terminarse siempre con las mismas frmulas rituales,
con el fin de crear un clima mgico Haba una vezColorn Colorado.
- Es importante contestar a las preguntas que surgen durante la narracin del cuento.
4. ACTIVIDADES A PARTIR DEL CUENTO: Como ya he sealado, adems de la
finalidad ldica, el cuento puede usarse para desarrollar la personalidad del nio a nivel
lingstico, cognitivo, social y afectivo; para desarrollar la capacidad expresiva y
plstica; para introducirlo en el lenguaje oral y escrito; para motivarle Para conseguir
estos objetivos el docente de EI debe proponer al nio las siguientes actividades:

Actividades relacionadas con el lenguaje:

- Dilogos y verbalizaciones del nio, con ayuda del profesor, sobre qu le ha
parecido el cuento, qu le ha gustado y qu no...
-

Descripcin de los personajes, sus vestimentas, los espacios que aparecen

Contar de forma equivocada los cuentos que ellos ya conocen y pedir que

encuentren la equivocacin.

Actividades rtmicas y plsticas:

Cantar las canciones que aparecen en el cuento.

Dibujar lo que nos haya sugerido el cuento.

Pintar y recortar el personaje que ms nos haya gustado, modelarlo con plastilina

o barro, hacer un mvil articulado...

Actividades dramtico - expresivas:

Representar el cuento disfrazndose como los protagonistas del cuento.

Hacer tteres de los personajes del cuento.

Representar el cuento con sombras chinescas.

Gianni Rodari Gramtica de la fantasa: En este apartado es mencin obligada.

Nos propone muchas actividades, dirigidas todas ellas al desarrollo de la fantasa, la
imaginacin y la creatividad del nio:
-

Hiptesis fantstica: Qu pasara si?

139

Equivocar cuentos, parodiarlos, cambiarlos, alargarlos, decirlos al revs

Caperucita Verde
-

Ensalada de cuentos (intercalar personajes de otros cuentos o incluso a los

mismos nios)
5. LA BIBLIOTECA DEL AULA: Una de las mejores maneras para acercar al nio a la
literatura infantil en general y al cuento en particular es mediante la biblioteca de aula.
5.1.

FUNCIONES BSICAS: La biblioteca puede tener una funcin Educativa,

Ldica y/o De ayuda al docente.

5.2.

CONDICIONES ESPACIALES Y MATERIALES: La biblioteca debe

diferenciarse a simple vista por su decoracin, color de mueblesDebe ser un rincn
tranquilo y atractivo, con alfombra y/o cojines para sentarse en torno al profesor, y sillas
cmodas para leer individualmente. Las estanteras estarn al alcance de los nios.
Dispondr de lugares para colocar revistas infantiles. Los libros deben estar ordenados
(evitarse amontonamientos) y expuestos de forma que se puedan ver sus portadas (ya que
an no saben leer)

5.3.

CARACTERSTICAS DE LOS LIBROS DE LA BIBLIOTECA DE AULA

Resistentes: A cadas, babeos Procurar que sean de papel duro o cartn, con hojas
plastificadas o de tela y de encuadernacin slida.
Manejables: Hojas cada vez ms delgadas. Libros cortos, de poco peso, de tamao
mediano, preferiblemente cuadrados y de cantos redondeados.
Ilustraciones: Dibujos en colores vivos y variados, de trazo sencillo y realistas,
pocas figuras (se enriquecern los fondos segn aumente la edad), objetos grandes y
estticos (mayor accin a mayor edad).
Textos: 1 Imgenes sin texto, 2 acompaadas de palabras o frases breves. Letra
grande y clara. Cuenta ms la belleza de la forma que su propio contenido (calidad
esttica y agradable)
Adecuados a la edad e intereses: Deben reunir la suficiente diversidad de formatos,
temas e ideas como para satisfacer los diferentes intereses de los nios y adecuarse a
sus caractersticas.

5.4.
CMO UTILIZAR LA BIBLIOTECA
- El maestro debe dar indicaciones sobre el trato y manejo de los libros: cmo se pasan
las hojas, cmo se recogen los libros y se colocan en las estanteras
- Carn de lectores: Para facilitar la localizacin de libros, se deben registrar al darlos de
alta ponindoles un nmero de registro (nos indica su colocacin y nos sirve para
controlar los prstamos).
- Se hace un fichero de biblioteca que puede ordenarse por edades y, dentro de stas, por
materias.
140

- La biblioteca es un lugar tranquilo donde los nios acuden libremente en el tiempo no

dirigido para leer libros, hacer puzzles, jugar con letras de madera y en el tiempo
dirigido, se realizan actividades como Lectura de libros, Bsqueda de informacin en
libros, Presentacin colectiva de lminas, Ejercicios de lenguaje, Actividades de
aproximacin al lenguaje escrito (Puzzle de letras, escritura pictogrfica)

TEMA 21
141

1. La educacin musical en la escuela infantil

(Muoz: La msica en EI 1992)(DCB.89) (Caja Roja EI)
1.1.
Delimitacin histrica y legal
1.2.
La msica en el currculo de EI

2. Descubrimiento del sonido y del silencio

2.1.
2.2.
2.3.

Delimitaciones
Sonido: vivencia y cualidades
Silencio: vivencia y fases

3. Caractersticas y criterios (Orff, Kodaly y otros)

3.1.
3.2.

Escuelas y autores
Caractersticas y criterios

4. Los recursos didcticos

4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.

La cancin
La audicin
El cuerpo
Danza
Los instrumentos

5. El folklore popular
5.1.
5.2.
5.3.

El folklore en el currculo de EI
El folklore como tema globalizador
La danza como forma expresiva del folklore

Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

142

TEMA 21
1. LA EDUCACIN MUSICAL EN LA ESCUELA INFANTIL (Muoz: La msica en
EI 1992)(DCB.89) (Caja Roja EI)
1.1.
DELIMITACIN HISTRICA Y LEGAL: Tradicionalmente las actividades
musicales en EI se limitaban a la enseanza-aprendizaje de canciones infantiles y
audicin de msica clsica, mientras se realizaban trabajos de otras materias. Sin
embargo, el tratamiento de la Educacin Musical en esta etapa requiere ms atencin al
incidir en el DIN. Tras la reforma del sistema educativo espaol, la msica pasa a
considerarse como una forma de expresin (por ello se ubica en el A3). Desde el DCB se
dice: No se trata de que el nio aprenda msica, sino de que adquiera la capacidad de
servirse de este recurso expresivo. Lo importante es que el nio sea capaz de moverse
con ritmo. Se trata de que aprenda a usar su voz como instrumento y conozca las
posibilidades expresivas del cuerpo mediante la danza, disfrutando as de la actividad...
.
1.2.

LA MUSICA EN EL CURRICULO DE E. INFANTIL: La Educacin Musical

debe estar presidida por un objetivo fundamental en EI: Favorecer la expresin y
comunicacin. Para ello, el profesor debe facilitar situaciones de comunicacin y
orientar a los alumnos en la realizacin estas actividades. La msica tiene un gran poder
globalizador en EI, propicia la interaccin grupal mediante actividades colectivas.

Objetivos generales
Educar la sensibilidad para captar el mensaje musical y comprender la msica
como arte capaz de producir vivencias estticas.

Desarrollar las cualidades musicales del nio de forma vivencial, introducindolo

progresivamente al proceso de hacer y escuchar msica.

Educar el odo, la voz y el ritmo.

Contenidos
- Conceptuales: Ruido, silencio, msica, cancin. Las propiedades sonoras del
cuerpo, objetos e instrumentos musicales. Canciones del folklore y
contemporneas, danzas populares y bailes.
-

Procedimentales: Discriminacin de contrastes bsicos. Interpretacin de

canciones sencillas. Participacin en el canto grupal. Exploracin de las
posibilidades sonoras del cuerpo. Participacin en danzas.

Actitudinales: Disfrute con el canto, el baile y la interpretacin musical. Actitud

relajada y atenta durante las audiciones. Valoracin e inters por el folklore de la
regin.

Actividades: El desarrollo de la msica se facilita con actividades

realizadas en rincones (programadas en las UUDD) y/o en otras programadas en
tiempos determinados: Taller de msica, canciones diarias

actividad.

Metodologa: Debe apoyarse en dos grandes pilares: la observacin y la

143


Evaluacin: Se trata de que juegos y actividades tiendan a lograr una
maduracin ms completa. El resultado positivo o negativo estar en el incremento
madurativo que le hayamos producido.
2. DESCUBRIMIENTO DEL SONIDO Y DEL SILENCIO
2.1.
DELIMITACIONES: Sonido y Silencio son los ejes fundamentales que
determinarn la potencializacin de los restantes procesos de la enseanza-aprendizaje de
la Educacin Musical.
-

Sonido: Sensacin que provoca el movimiento vibratorio de los cuerpos. No debe

confundirse con el ruido, que es un sonido inarticulado y confuso.
Silencio: Ausencia de sonido, o signo que lo representa.

2.2.

SONIDO: VIVENCIA Y CUALIDADES: Desde su 1 infancia, el nio capta los

sonidos que oye y goza jugando con su voz o con juguetes sonoros. Los nios se acercan
a los sonidos ms prximos, los perciben, juegan y experimentan con ellos, observando
sus caractersticas comunes y diferenciales. Con la informacin adquirida llegan a
identificar las fuentes productoras de sonidos e incluso reproducir esos sonidos.

Cualidades del sonido y posibles actividades

Timbre: Cada instrumento tiene un timbre que lo identifica.

Actividades: Imitar los timbres producidos por animales/personas. Hacer sonidos con
el cuerpo, materiales diversos o instrumentos musicales

Intensidad: Los sonidos pueden ser fuertes o dbiles.

Actividades: Diferenciar la intensidad de sonidos de la naturaleza. Nombrar
vehculos de mucho/poco ruido. Or la radio subiendo/bajando el volumen

Altura: Segn la altura o entonacin los sonidos pueden ser

graves o agudos. Actividades: Hablar con voz aguda o grave usando tteres o cuentos.
Reproducir el sonido de mquinas y fenmenos naturales...

Duracin: Segn la duracin los sonidos pueden ser largos

o cortos. Actividades: Experimentar la duracin del sonido con el cuerpo u objetos de
los nios. Dejar vibrar los sonidos, interrumpirlos, pararlos

2.3.

SILENCIO: VIVENCIA Y FASES: La vivencia del silencio favorece la audicin

interior y la concentracin. La nocin de silencio y su posterior automatismo llegan
gracias a la vivencia de ste. Los estmulos del medio ambiente (ruido coches, canto
pjaros) sirven para lograr una actitud de atencin, necesaria en experiencias auditivas.
Su objetivo principal es que los nios sean sensibles al silencio y sepan valorarlo.

Fases del proceso (termina alrededor de los 6 aos):

- El adulto proporciona un ambiente sonoro adecuado y silencios hechos para
comunicarse con el nio: canciones, juegos vocales
- El nio se expresa a travs de sonidos y silencios y progresivamente toma conciencia
de ambos.
144

- Sonidos y silencios se organizan para hacer msica y los nios aprenden a escoger el
ambiente sonoro adecuado a la actividad (deciden si necesitan o no el silencio) y
actan en consecuencia.
Actividades para descubrir el silencio (y sonido): Hacemos sonido con las manos
(palmadas) y hacemos silencio (mover los dedos), Os traigo una cajita de sonido (suena
al abrirla) y de silencio (no suena)
3. CARACTERSTICAS Y CRITERIOS (Orff, Kodaly y otros)
3.1.
ESCUELAS Y AUTORES: Algunos mtodos buscan apoyos didcticos que
parten de acciones gratas al nio o al menos comprensibles para l. El uso de un mtodo
u otro es un criterio para seleccionar actividades.
-

El mtodo Dalcroze utiliza el movimiento del cuerpo para el estudio del ritmo en
acompaamientos sencillos, buscando adems el desarrollo del odo interno con el uso
de instrumentos.

El sistema Orff: Es el ms extendido en la actualidad. Emplea el ejercicio fsico

(negra=andar, blanca=paso gigante, corchea=correr ligeramente) y la pequea
percusin como principal estrategia.

El sistema Kodaly: Se basa en los gestos y en la voz. Basa la educacin musical

en las canciones del pas que se acompaan de instrumentacin.

3.2.

CARACTERSTICAS Y CRITERIOS: Se pretende que el nio se sirva de la

msica al servicio de los objetivos generales. Lo importante es que disfrute, explore
usando su cuerpo, materiales diversos y tcnicas asociadas (estarn en funcin de su
nivel de desarrollo y del ciclo en el que estn):

Por ciclos
- 1er ciclo: Los recursos corporales permiten descubrir, experimentar y usar sus
propiedades sonoras y de los objetos, fomentando un nuevo instrumento de expresin
y comprensin de sentimientos y emociones. Palmadas, uso de instrumentos
permitirn manipular, expresarseen situaciones cotidianas y desarrollar el gusto por
estas actividades. Actividades: Exploracin de las posibilidades sonoras de los
objetos (sonajero, meloda de un juguete), Discriminacin e imitacin de sonidos
cotidianos (telfono, timbre), Actividades para diferenciar sonido-silencio,
Interpretar canciones con gestos y/o movimientos
- 2 ciclo: El nio profundiza en la experimentacin con su cuerpo y con las
propiedades sonoras de los objetos (cada vez ms elaborados), as ampliar su
capacidad de expresarse y comprender sentimientos a travs de los sonidos y en
contextos muy diferentes. Actividades: Exploracin de las propiedades sonoras del
cuerpo, de objetos y de instrumentos musicales, Interpretar estribillos y canciones
siguiendo el pulso de la meloda, Participar en actividades de canto colectivo
coordinndose con sus compaeros y utilizar instrumentos de percusin para
acompaar al canto, Audicin y valoracin de piezas musicales

Por mbitos musicales

Educacin auditiva: El odo es el sentido ms comprometido en la actividad musical,
y no se educa espontneamente. El nio debe reconocer las cualidades del sonido
145

mediante el juego (sin ser consciente de la cualidad que est trabajando). Destacamos
la audicin musical, con la que introducimos al nio al mundo musical.
Progresivamente escucha obras musicales diferentes y expresa la emocin que le
suscitan.

Educacin vocal: Los nios cantan espontneamente y gozan expresando sus

emociones mediante la voz y el movimiento. Cantando educamos la voz y el cuerpo
(no se puede emitir una voz correcta con un tono muscular, actitud y postura
incorrectos). Cantar permite la interpretacin de la msica ya compuesta, la
colaboracin grupal, la aportacin personal, explicar cosas, expresar sensaciones,
animar juegos

Educacin rtmica: Sus finalidades se dirigen al cuerpo (control de s mismo) y a la

mente (atencin). Los ejercicios de trabajo rtmico pueden hacerse sin memoria
musical ni motora (respuesta simultnea) o con ambas memorias (respuesta
marcada). El ritmo puede ser interno o externo. El ritmo musical se apoya en el ritmo
natural de las palabras (rimas) y el uso de instrumentos naturales y no naturales.

Educacin instrumental: En EI se centra en el conocimiento de algunos instrumentos

y su uso para acompaar canciones, marcar ritmos (No se pretende el dominio de
instrumentos). Los instrumentos que principalmente se usan son los de percusin y de
distinto material (madera=maracas, metal=tringulo). Tambin es muy interesante
el uso de elementos naturales (cuerpo) y objetos sonoros (cucharas).

4. LOS RECURSOS DIDCTICOS

4.1.
LA CANCIN: Es el recurso didctico por excelencia de la Educacin Musical.
Es una aportacin al desarrollo emocional y social y sirve tambin para aumentar su
vocabulario, su atencin y el sentimiento de pertenencia a un grupo. El educador debe
plantearse cules son las ms apropiadas, buscando: que sean adecuadas a la edad,
intereses de los nios y ocasin, con vocabulario adecuado, ritmo sencillo, meloda fcil
de seguir y que tenga actividad motora. Siempre que sea posible debemos acompaarla
de gestos expresivos o acompaamiento rtmico (corporal o instrumental). Se cantar
durante la actividad musical y tambin en las experiencias escolares que lo requieran
(cambio de actividad, descanso). Toda seleccin debe incluir canciones infantiles,
populares, folklricas y didcticas.
4.2.

LA AUDICIN: Para las audiciones musicales debemos diferenciar por sus caractersticas ent
los nios del:
- 1er ciclo: Su atencin es muy dispersa, de corta duracin y superficial. Prestar atencin
requiere inmovilidad corporal y ello supone una dificultad aadida. La audicin abarca
desde escuchar al educador cantar una cancin o tocar un instrumento, hasta escuchar
la grabacin de un clsico, popular o moderno. El tiempo de audicin debe ser breve y
no pretender que los nios estn atentos durante todo el fragmento.
- 2 ciclo: Despus de las primeras audiciones pasaremos a la msica interpretada con
instrumentos musicales, en directo o grabada. Hay que procurar que conozcan algunos
fragmentos de obras musicales y sepan el nombre de la obra y el compositor. Para ello
los nios necesitan la repeticin, disfrutando cuando al escuchar saben lo que vendr
despus. Los fragmentos u obras musicales han de ser cortos y nunca aburrir.
146

4.3.

EL CUERPO: El nio se sirve de sus instrumentos corporales para acompaar

canciones, rimas, recitaciones y movimientos... siguiendo as un proceso de
descubrimiento de sus posibilidades sonoras.

4.4.

DANZA: Puede ser libre o marcando el ritmo de una marcha. La improvisacin

debe estimularse. Se realiza al dominar el nio ya su cuerpo. Aprende as pasos de danzas
populares y los acopla a los de otros nios.

4.5.

LOS INSTRUMENTOS:
-

Materiales para producir sonidos (Cajas de madera, palos, cascabeles, campanas,

materiales discontinuos)

Materiales audiovisuales (Tocadiscos, vdeo, discos, radio-cassete)

Instrumentos musicales (Maracas, tambores, panderetas, tringulos, xilfonos)

Materiales naturales y de desecho generadores de sonido (Corchos, maderas,

botes, latas, cajas)

5. EL FOLKLORE POPULAR
5.1.
EL FOLKLORE EN EL CURRCULO DE EI: En el currculo se plantea la
necesidad de acercar a las escuelas las manifestaciones culturales musicales,
contemplando sus caractersticas a partir de la audicin, la expresin musical y el anlisis
de las obras. El nio ir conociendo canciones, bailes, manifestaciones artsticas y
musicales de su comunidad, valorndolas como expresiones culturales con las que se
identifica su pueblo, comarca Se sugiere un tratamiento didctico de la msica para
que sea gozada y comenzar por canciones infantiles del entorno y folklore popular, y por
las formas ms sencillas: nanas, romances
5.2.

EL FOLKLORE COMO TEMA GLOBALIZADOR: El folklore se nutre de otras

manifestaciones populares con las que se empareja, y que el profesor tambin debe
incorporar al proceso de enseanza-aprendizaje: Festividades (Navidad), trajes
(fallera), canciones (villancicos), bailes (albs), msicas (panderetas), etc. As
el folklore adopta un carcter globalizado dentro de la cultura prxima al entorno del
nio.

5.3.

LA DANZA COMO FORMA EXPRESIVA DEL FOLKLORE: En el nio se ve

la relacin existente entre msica-movimiento, ya que al or msica reacciona
inmediatamente moviendo la cabeza, las manos Las danzas sencillas pueden ir
acompaadas de ritmos populares para introducir la vida de la comunidad en EI. Se trata
de que aprendan pequeos pasos ahora que el nio maneja su cuerpo ms
controladamente y puede atenerse a reglas coreogrficas. Espaa es un pas muy rico en
folklore: los bailes folklricos simplificados de cada regin son ejemplos para tener en
cuenta y practicarlos en clase. La audicin de sus msicas, el estudio de sus vestuarios
tpicos y el contraste con otros grupos folklricos son actividades interesantes. Canciones
populares como Dnde estn las llaves se han incorporado al repertorio infantil y se
cantan como canciones de corro u otros juegos. Las danzas con materiales alternativos
son tambin positivas (EJ: Paracadas). La Consellera ha llevado a cabo proyectos de
reanimacin de nuestra cultura popular, con publicaciones didcticas y material auditivo
para uso escolar (Holdria holdrio, etc.)
147

TEMA 22
1. Evolucin de la expresin plstica en los nios
(V.Lowenfeld:Desarrollo de la capacidad creadora.1980).
1.1.
Delimitacin
1.2.
Evolucin de la expresin plstica
2. Elementos bsicos del lenguaje plstico (Kellog y Lurcat, 1981 y 1982)
2.1.
Por orden de aparicin
2.2.
Elementos globales ms representativos
3. Elementos de la programacin de la expresin plstica (RD 1330/91) (DC 19/92)
3.1.
Objetivos
3.2.
Contenidos
3.3.
Estrategias metodolgicas
3.4.
Actividades
3.5.
Recursos materiales
3.6.
Evaluacin
4. Modelos y estereotipos
4.1.
Modelos
4.2.
Estereotipos
Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

148

TEMA 22
1. EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLSTICA EN LOS NIOS (V.Lowenfeld:
Desarrollo de la capacidad creadora. 1980).
1.1.
DELIMITACIN: La expresin plstica es el instrumento pedaggico que
designa a las actividades y tareas artsticas-creativas, constitutivas del Currculo Oficial
de EI (Dibujar, modelar, crear formas).
1.2.

EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLSTICA: En los pasos que recorre la

expresin plstica infantil se distinguen, segn Lowenfeld, dos etapas:

Etapa del garabato (2-4): Los garabatos son las 1 manifestaciones grficas
voluntarias, no son lneas descontroladas colocadas al azar. La evolucin del garabato
responde a los procesos perceptivos y motores:
- Garabato sin control: El nio comienza a autoexpresarse grficamente con este tipo
de garabato alrededor del ao y medio. Esta etapa se caracteriza porque el
movimiento de la mano no se controla con la vista (realiza el garabato mirando hacia
otro lado). Estos primeros dibujos no tienen sentido, no pretenden representar la
realidad y son desordenados, ya que el nio no llega a controlar sus movimientos.
- Garabato controlado: Alrededor de los 2 aos, el ojo empieza a controlar el trazo. Las
formas dibujadas no difieren demasiado de las de la etapa anterior, es la actitud frente
a las producciones la que ha cambiado. Se ve como el dibujo se distribuye mejor en
la pgina y aparecen las figuras cerradas (puede unir el principio y el final de un
trazo).
- Garabato con nombre: Alrededor de los 3 aos se descubre casualmente el parecido
entre los trazos y algn objeto. As el nio da nombre a sus 1 dibujos (nombres
espontneos). La funcin simblica ya est instalada. Se pasa por diversos
momentos: 1 No hay semejanza entre representacin-objeto representado, la
verbalizacin da el significado; 2 Ya aparecen semejanzas, la verbalizacin se une al
grafismo y 3 Existe un plan previo de dibujo (se enuncia lo que va a dibujar,
momento que da paso a la siguiente etapa).

Etapa preesquemtica (4-7): Los garabatos evolucionan hacia formas

reconocibles. Se puede estudiar en este etapa la evolucin de 3 elementos:
- La figura humana: Es el 1er smbolo que se dibuja. Primero, se representa con un
crculo con trazos radiales (extremidades) en nmero variable (renacuajo o
monigote primitivo). El esquema con el que se representa la figura humana va
fijndose por repeticin sistemtica, al tiempo que se enriquece debido a las
experiencias perceptivas. Por eso podemos saber gracias a l cmo evoluciona el
esquema corporal. La 1 representada es la cabeza (por ella se come, se ve), luego
las extremidades (corremos, cogemos las cosas) y por ltimo el tronco rectangular.
Segn pasa el tiempo todo se enriquece: la cabeza (ojos, boca), las extremidades
(manos, pies) y el tronco (cuello, ropas). A los 5-6 aos el renacuajo se ha
convertido en una figura humana bastante elaborada (a veces se representa en
movimiento).

149

- La distribucin espacial: Al principio, los grafismos aparecen sin distribucin

coherente, surgen en el orden en que aparecen en la mente de quien dibuja. Cada
esquema es independiente. Al ir ejercitando el grafismo, los esquemas se relacionan y
agrupan en torno a una figura principal, pero an parecen flotar en el papel. Las
relaciones espaciales no se establecen en funcin del parecido con la experiencia
perceptiva, sino con la experiencia emocional. La proporcin de los elementos tiene
tambin explicacin emocional (el personaje central se sita en el centro de la hoja,
tiene un tamao mayor) La aparicin de series ayuda a la organizacin del espacio.
Al final de esta etapa, se apuntan ya nuevas soluciones para la representacin
(espacio tridimensional, representacin de la perspectiva y profundidad)
- El uso del color: En la etapa del garabato el color no importa demasiado. Se eligen
los ms llamativos y el significado se establece en funcin de las formas que
aparecen en la hoja. En esta etapa se comienza usando el color por azar, por gustos,
por novedadpero sin ninguna pretensin de correlacin con la realidad. Los
intentos de hallar relaciones entre los colores usados y la personalidad o el estado del
nio no han sido concluyentes. A travs de la observacin se descubren relaciones
entre el color y los objetos, pero la representacin realista de los colores aparecer
ms tarde de forma espontnea.
2. ELEMENTOS BSICOS DEL LENGUAJE PLSTICO (Kellog y Lurcat, 1981 y
1982)
2.1.
POR ORDEN DE APARICIN: Kellog realiza un estudio de los elementos
bsicos del dibujo a partir de las muestras de la edad infantil. Distingue diferentes
categoras de estructuracin del gesto grfico.
En relacin al trazo: Los garabatos bsicos: Son trazos elementales que forman
dibujos (Punto, lnea vertical, horizontal, curva)
En relacin a la situacin: Patrones disposicionales: Formas de distribucin del
garabato en la hoja. Requiere descentrar la atencin del trazo y percibir la totalidad del
papel (centrado, mitad horizontal).
Con relacin a las formas: Los diagramas: Son las figuras geomtricas que se
combinarn para formar dibujos: rectngulo, cuadrado, crculo)
En relacin a la construccin del grafismo: Los diagramas agrupados de 2 en 2 se
llaman Combinaciones y de 3 o ms Agregados. Pueden agruparse de varias
formas: separados, superpuestos, incluidos

2.2.

ELEMENTOS GLOBALES MS REPRESENTATIVOS: Lurcat estudia el

desarrollo paralelo de las figuras (representaciones de la realidad) y las formas (trazos sin
intencin representativa). Se puede analizar:

La forma: Su misin es informarnos de los aspectos externos que

configuran el objeto. Existen varias clasificaciones de la forma: Puede ser fija o
150

mvil, regular o irregular, simtrica o no, cerrada o abierta Segn el tipo de

representacin puede ser figurativa (representa objetos reales), simblica (sintetiza
los objetos en signos) o abstracta (no figurativa). Segn el espacio donde se
materializa puede ser bidimensional (sobre una superficie) o tridimensional (en
volumen). Para la Gestalt, corriente psicolgica de principios de siglo, la forma nunca
se ve aislada, sino en conjunto con su entorno.

El color: Los colores se dividen en primarios, secundarios y terciarios.

Otras posibles clasificaciones son: colores opuestos o complementarios, fros o
calientesEn la etapa del garabato desordenado y ordenado no hay preferencia por el
color en s y normalmente no se cambia de color. En la etapa del garabato con
nombre se usa el color ya intencionadamente. Cambia el color al cambiar los
elementos representados. El nio hace un uso subjetivo del color (que tiene
importancia secundaria). En la etapa preesquemtica el nio va distinguiendo los
colores de las cosas (crea sus esquemas de color: cielo azul).

La textura: Es la calidad de la superficie de toda materia, potencia la

expresin y es parte integrante de la forma en una obra. Las cualidades perceptibles
en toda materia son: fina, rugosa, spera Segn el predominio de uno u otro sentido
las clasificamos en tctiles (la mano registra la calidad diferenciada) u pticas (se
percibe por la vista). Segn su origen las clasificamos en naturales o manufacturadas.

El espacio: Segn Piaget, la percepcin del espacio se puede analizar

a partir de 3 estadios: Concepto de espacio topolgico (Se apoya en las formas
primarias: proximidad, lejana, sucesin, orden... El nio de EI se expresa usando
sobretodo esta percepcin), de espacio proyectivo (capta la profundidad) y de espacio
euclidiano (Conserva las medidas y proporciones).

El volumen: En esta etapa an realiza el dibujo plano, sin darle

dimensionalidad. Son caractersticos los dibujos en rayos X o transparentes en los
que se aprecia al mismo tiempo el interior y el exterior de los objetos. Tambin es
frecuente que en el mismo dibujo haya 2 o ms puntos de vista (persona dibujada de
perfil con rasgos de frente). El mejor recurso para trabajar el volumen son las
tcnicas de modelado.

3. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN DE LA EXPRESIN PLSTICA (RD

1330/91) (DC 19/92)
3.1.
OBJETIVOS
Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs del medio
plstico.
-

Desarrollar una actitud de respeto hacia las producciones propias y de los

dems.

Desarrollar actitudes de cuidado hacia los materiales, hbitos de limpieza,

orden y normas acerca de su utilizacin y conservacin.

Conocer algunas tcnicas sencillas de expresin plstica y de esta forma

enriquecer sus posibilidades expresivas.
151

3.2.

CONTENIDOS
Conceptos: Materiales y elementos para la expresin plstica (formas, colores, texturas
y materiales plsticos), Diversidad de obras plsticas presentes en el entorno (pintura,
escultura, fotografas)
Procedimientos: Produccin de obras plsticas para expresar sucesos, vivencias,
fantasas y deseos, Uso de las tcnicas bsicas del dibujo, pintura, modelado y de
materiales especficos e inespecficos
Actitudes: Gusto por las producciones propias y respeto por las de los dems, Cuidado
de los materiales e instrumentos que se utilizan en las producciones plsticas

3.3.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Motivacin: La actividad debe partir de los intereses del nio y contar con
una presentacin atractiva. Es esencial que los nios disfruten con estas actividades. El
inters y aprecio del maestro es un buen estmulo.

El juego: La educacin plstica debe contribuir a satisfacer la necesidad de

expresin y exploracin mediante el uso de tcnicas y materiales muy diversos. El
juego es un elemento educativo de 1er orden.

Enfoque globalizador: La expresin plstica es una actividad de expresin y

comunicacin., debe buscarse la metodologa globalizada a partir de centros de inters,
proyectospartiendo de la experiencia del nio.

Trabajo colectivo: Los nios deben participar en trabajos colectivos

simultneamente a las producciones individuales, porque fomentan el respeto por el
trabajo propio, de los dems, los materiales e instrumentos.

3.4.

ACTIVIDADES
Actividades de manipulacin: Recorte a dedo y con tijeras, pegado, cosido,
plegado, colage, picado, pintura mural, arrugado, composiciones con palillos,
construccin de mviles, transparencias

Actividades de modelado: Plastilina, barro o arcilla, harina y agua,

experimentacin con moldes

Actividades con pintura: Dactilopintura, monocopias, impresiones, pintura

con pincel, estampaciones, barnizar, soplado, pasta de papel, dibujo sobre lmina de
barro

3.5.

RECURSOS MATERIALES
Material fungible: Ceras, tmpera, pintura de dedos, rotuladores,
lpices, cola, barniz, arcilla, plastilina, plumas, telas, palillos, tizas, cuerdas, hilos,
tubos de cartn

152

Material no fungible: pinceles, esponjas, rodillos, toallas, caballetes,

pinzas, palos para modelar, recipientes de plstico, tijeras, punzones, gomas elsticas,
abalorios, grapadoras, sacapuntas, fotocopiadora

3.6.

EVALUACIN: Las estrategias a aplicar en la evaluacin se resumen en las

siguientes:
a)
La evaluacin estar dirigida preferentemente al proceso y atender a
los materiales, ambiente de la clase, tcnicas utilizadas, adecuacin de las actividades
al momento evolutivo el alumnado
b)

Se evitar la evaluacin de los aspectos correspondientes a etapas

posteriores, como seran la perfeccin en el trabajo, la interpretacin correcta y fiel de
la realidad, la adecuacin a un tema

c)

La evaluacin se har en relacin con las creaciones anteriores y

posteriores en lnea de progreso. Todo trabajo ser comentado por su autor para
conocer las situaciones que rodean su realizacin y la forma en que reaccion ante los
materiales y experiencias. Adems, se evitar buscar un significado psicolgico
profundo en los dibujos infantiles.

d)

Ser objetivo de evaluacin: la progresiva adquisicin de hbitos, las

actitudes, destrezas, desarrollo (distribucin de espacios, representacin de
movimientos) y creatividad (originalidad).

4. MODELOS Y ESTEREOTIPOS
4.1.
MODELOS: Son los ejemplos (objetos o imgenes) que se proponen para que los
nios sigan y reproduzcan en sus producciones plsticas. Dan como resultado una
imitacin de la figura representada. Esta copia carece de valor expresivo por varias
razones:
-

La imposicin de ejemplos y materiales no responde a los intereses infantiles. El

nio al copiar, slo reproduce expresiones ajenas y somete su pensamiento al de otra
persona.

La expresin de modelos ajenos lo priva de expresar sus propias relaciones con la

realidad.

La copia de expresiones puede crearle dificultades para gozar de la libertad de

crear, pues acepta las manifestaciones de los dems como mejores, lo que impide el
desarrollo pleno de su personalidad.

En funcin de ello, la Escuela Infantil no presentar modelos para copiar, sino que
motivar al alumno para que l mismo cree sus propias expresiones. Por otra parte evitar
la influencia de modelos presentados por otros cauces como son: Interferencia adulta
directa, la interferencia de los medios de comunicacin, el elogio desmesurado de las
expresiones plsticas de otros nios lo que incita a los dems a copiarle, etc.
4.2.

ESTEREOTIPOS: Son las repeticiones incansables de expresiones plsticas,

adquiridas sin experiencias directas con la realidad y resistentes al cambio ante la
informacin o experiencias nuevas. Las frecuentes repeticiones estereotipadas se
encuentran generalmente en producciones de nios que tienen poca seguridad en s
153

mismos, han sido elogiados por la plasmacin de estos moldes o se les han presentado
como modelos a imitar Los estereotipos ms comunes pertenecen a:

La figura humana: pecas en la cara en forma de puntos,

pelo largo en las nias y corto en los nios, formas circulares para indicar las mejillas,
boca en la lnea curva hacia arriba para representar la sonrisa

La casa: se dibuja de frente, con una puerta, ventanas

con rejas; el techo es a dos aguas, casi rojo, y muchas veces tiene chimenea con humo
en espiral. Se acompaa de una valla y un rbol.

Estos estereotipos no corresponden a la realidad que rodea a los nios por lo que es
necesario liberarles de la sumisin a estas imgenes mediante el juego plstico creativo.

154

TEMA 23
1. La expresin corporal (T, Motos: Iniciacin a la expresin corporal. 1983).
1.1. Concepto y consideraciones
1.1. Caractersticas
1.2. La E.C como forma de comunicacin
2. El gesto y el movimiento
2.1. El gesto y sus manifestaciones expresivas
2.2. El movimiento: tipos, componentes y posibilidades
3. La expresin corporal como ayuda en la construccin de la identidad y autonoma
personal
3.1. Proceso evolutivo de construccin
3.2. Tratamiento de la E.C. en el currculo
4. El juego simblico y el juego dramtico
(Piaget: Psicologa del nio 1975) (Mantovani El teatro, un juego ms 1975)
4.1. Juego simblico
4.2. Juego dramtico
5. Las actividades dramticas
5.1. La pantomima
5.2. La mscara y el maquillaje
5.3. El teatro de tteres y marionetas
5.4. Teatro de sombras
Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

155

TEMA 23
1. LA EXPRESIN CORPORAL (T, Motos: Iniciacin a la expresin corporal.
1983).
1.1.
CONCEPTO Y CONSIDERACIONES: La expresin corporal es un lenguaje que
se sirve del cuerpo como medio para manifestarse y expresarse. Supone la utilizacin del
cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos con una intencionalidad comunicativa y
representativa (de ah que se trabaje a nivel curricular dentro del A3). En un 1er momento
el nio se relaciona a travs de lo corporal (guiado por las sensaciones de placer y
displacer, el recin nacido ya se expresa corporalmente, llorando); pero poco a poco
aparecen otras formas de expresin, entre ellas el lenguaje verbal que se ir desarrollando
e integrando como la forma de comunicacin social por excelencia y que ir sustituyendo
progresivamente al lenguaje corporal. Es preciso en EI trabajar conjuntamente ambos
aspectos expresivos ya que el momento evolutivo as lo requiere.
1.2.

CARACTERSTICAS
- Necesaria: No se trata de sustituir a la palabra, sino que hay estados de nimo,
sensacionesque se expresan ms fcilmente con un simple gesto que con un
prolongado discurso.
- Centrfuga: Va de dentro hacia fuera (se ve exteriormente lo que sentimos
interiormente).
- Global: Afecta a todo el cuerpo (incluye gestos, miradas, posturas)

1.3.

LA E.C COMO FORMA DE COMUNICACIN

Sistemas de comunicacin: En la comunicacin interpersonal utilizamos

bsicamente 2 sistemas de signos fundamentales:
- La palabra: Vehculo de la comunicacin verbal, comunicacin que se ejecuta a
travs de signos lingsticos y es bsicamente de carcter sonoro.
- El gesto, la postura, la secuencia de movimientos: Canal de la comunicacin no
verbal. Cuando la comunicacin se ejecuta por va visual y tctil, utilizando el
signo gestual, estamos ante el lenguaje corporal.
Ambos signos son objetos sensibles que se usan para transmitir una informacin, unos
conceptos; en consecuencia funcionan como vehculo de un significado.
Codificacin de la expresin corporal: La Quinsica La Quinsica es un intento
de codificar el lenguaje del cuerpo. Su padre es BIRDWHISTELL que, tras varios aos
de estudiar films, llega a la conclusin de que no ms del 35% del significado social de
cualquier conversacin corresponde a las palabras habladas. La Quinsica no se
sustenta tericamente, pero resulta muy prctica a la hora de representar la expresin
en mscaras, hacer tteres, maquillaje Voy a explicar la Quinsica estableciendo un
paralelismo con la Lingstica:
S (T18)

BIRDWHISTELL (T23)
156

COMUNICACIN
VERBAL
N
NI
NI - O
- ERA
- ATO

COMUNICACIN
VERBAL
Quino
Quinema

NO

Quinomorfema

2. EL GESTO Y EL MOVIMIENTO: El gesto y el movimiento son aspectos esenciales

en toda expresin corporal.
2.1.
EL GESTO Y SUS MANIFESTACIONES EXPRESIVAS: Los gestos son
movimientos significantes que sirven para exteriorizar lo que sucede en el interior de la
persona. Con frecuencia su ejecucin es inconsciente, pero tambin se usan de modo
conciente e intencionadamente. As el gesto transmite a los dems la forma de pensar del
individuo y provoca reacciones en los otros. El tratamiento educativo de los gestos se
apoya en la imitacin como recurso al que se presta el nio gustosamente. A modo de
ejemplo comentar 2 manifestaciones expresivas ligadas al gesto:
- La mirada: De todas las partes del cuerpo que se emplean para transmitir informacin,
los ojos son los ms importantes y pueden transmitir lo ms sutil. El impacto de la
mirada no proviene del rgano en s que la produce, sino de la manera que nos valemos
a la vez de los ojos y del rostro. Cuando hablamos miramos a los ojos a nuestro
interlocutor para demostrar que el canal comunicativo permanece abierto, la mirada
esquiva manifiesta la repulsa del dilogo, mantener la mirada suele indicar deseo de
iniciar una conversacin que el alma hablar puede con los ojos tambin puede
besar con la mirada (Bcquer).
- La postura: Es la clave no verbal ms fcil de descubrir y observar. En la interaccin se
adoptan diferentes posturas cargadas de significado como pueden ser: Posturas
inclusivas/exclusivas en un grupo, de orientacin frente a frente (profesor-alumno,
mdico-paciente) o paralela (no relacin mutua, neutralidad de sentimientos),
posturas abiertas o cerradas Se puede conseguir a travs de tcnicas de anuncio como
operacin piedra u operacin araa.
2.2.

EL MOVIMIENTO: TIPOS, COMPONENTES Y POSIBILIDADES: La

expresin corporal utiliza los movimientos y ejercicios aprendidos en la Expresin
psicomotriz y les imprime un carcter expresivo para que pasen a tener un significado y
puedan ser comprendidos por otras personas que los observan. A travs de la Expresin
corporal el nio va a poder conocer el significado de los gestos y posturas adoptados por
otras personas, as como comunicarse con los otros utilizando como lenguaje los
movimientos realizados con su propio cuerpo.
Tipos: Los movimientos del cuerpo humano se reducen a 2 grandes

categoras:
-

Mecnicos (se realizan como si se tratase de materia)

Vitales (dependen de las propiedades del sistema nervioso).

157

Componentes fundamentales

Objeto (lo que se mueve)

Espacio y sentido (en qu direccin)

Intensidad (con qu energa)

Duracin (durante cunto tiempo)

Posibilidades de movimiento: Inclinacin, Rotacin o Traslacin.

3. LA EXPRESIN CORPORAL COMO AYUDA EN LA CONSTRUCCIN DE LA

IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL
3.1.
PROCESO EVOLUTIVO DE CONSTRUCCIN: Podemos recordar del bloque I
del temario como el nio se expresa desde que nace con movimientos corporales, 1
involuntarios gruesos (reacciones circulares primarias) o finos (gorjeo, balbuceo).
- 0-2 aos: Avanza en su autonoma (a base de ensayos, aciertos y errores en el
lanzamiento y recogida de objetos) y en el descubrimiento de su identidad (sonriendo a
los dems, descubriendo su boca, manos...)
- 2-3 aos: Se prolonga el descubrimiento de su yo, ante el espejo, de su identidad
sexual, a la par que va adquiriendo autonoma en las diferentes actividades cotidianas
(alimentarse, vestirse, higiene, juego)
La construccin de la propia identidad es el resultado de la continua interaccin que
mantienen los nios con el medio y con las personas que le rodean. A travs de esa
interaccin, los nios debern ir configurando su propia imagen, como individuos con
caractersticas y actitudes propias, diferentes a los dems. El progresivo control del
movimiento permitir a los nios adquirir mayor autonoma fsica e ir ampliando las
posibilidades de intervencin en el medio que les rodea.
3.2.

TRATAMIENTO DE LA E.C. EN EL CURRCULO: Comentario de una sesin

de E.C hecha en clase.

4. EL JUEGO SIMBLICO Y EL JUEGO DRAMTICO

(Piaget: Psicologa del nio 1975) (Mantovani El teatro, un juego ms 1975)
4.1.

JUEGO SIMBLICO: Es el juego por antonomasia. Aparece alrededor de los 2

aos, cuando el nio es capaz de evocar un objeto o fenmeno ausente y puede
representar por smbolos y sustituir la accin real por la imaginaria (Inteligencia
simblica de Piaget). El instrumento bsico para la realizacin es su propio cuerpo,
aunque utiliza objetos que transforma en lo que l desea. Un mismo objeto puede
simbolizar distintas cosas (aro=rueda, palo=espada). Tambin l puede interpretar
distintos personajes, como la madre, el padre, un animalEl juego de imitacin es an
pobre. Se trata de hacer como s, imita sus propias acciones cotidianas, luego el juego
se convierte en juego de imaginacin; la ficcin y la observacin se alternan
constantemente. A travs del juego simblico el nio explora y conoce las posibilidades
de los objetos y de su cuerpo a travs de la accin. Al ser una actividad libre y
espontnea, el nio expresa sus necesidades, miedos, fantasas es entonces cuando el
juego simblico funciona como mecanismo de regulacin emocional, ya que en este
juego el nio puede dominar sus miedos (se convierte en un guerrero invencible). No
158

necesita la intervencin del adulto, aunque ste debe observarla para ayudar a canalizar
los descubrimientos, necesidadesque se expresan. Tambin debe proveer a los nios de
espacios, materialesque ayuden a la realizacin de estos juegos. Es conveniente
reflexionar con los nios al terminar la actividad sobre lo que se ha hecho. Ms tarde, el
nio empieza a jugar con otros nios, aunque no se interesa por el juego de los dems,
sino por el suyo propio (Juego paralelo). Empieza a jugar a ser como.
4.2.

JUEGO DRAMTICO: Desarrollo de una secuencia de acciones representada a

travs de la accin. En la representacin intervienen elementos tales como los corporales,
lingsticos, plsticos La dramatizacin es un fenmeno de expresin complejo pero
muy enriquecedor. Tiene sus inicios en el juego simblico, para pasar posteriormente a
regirse por unas reglas y con el consenso de todos los que intervengan.

Elementos del juego dramtico: Personajes, espacio, tiempo y argumento o

tema.

Recursos expresivos de la dramatizacin:

Gestual o corporal: Basado en la espontaneidad de movimientos del nio, a travs
de los cuales se obtiene la conciencia del propio cuerpo.
Lingstico: Basado en el lenguaje verbal a travs de las palabras, tonalidad,
modulacin de la vozque propiciarn el desarrollo del lenguaje.
Plstico: Pueden formar parte del cuerpo (vestuario, maquillaje) o encontrarse
fuera de l (decorado, luz). Se procurar que el nio elabore los elementos, lo
que facilita el desarrollo esttico y creativo.
Rtmico-musical: La incorporacin de sonidos rtmicos realizados con el cuerpo,
utilizacin de sencillos instrumentos y la introduccin de piezas musicales aportan
gran fuerza expresiva a la dramatizacin.

El desarrollo de la dramatizacin: A la hora de poner en marcha una

dramatizacin conviene seguir las siguientes pautas:

1. Tener en cuenta las caractersticas de los nios a quienes va dirigida (nivel de
atencin, de lenguaje, control corporal, grado de socializacin), para seleccionar
un texto adecuado a la edad e intereses.
2. Hablar con los nios sobre el argumento, los personajes para que
posteriormente elijan el personaje que quieran representar.
3. Se determina la ubicacin del espacio, los recursos expresivos (tanto verbales
como plsticos) y musicales.
4. Para concluir el educador debe intervenir a modo de planificador, organizador y
conductor en los momentos que sea preciso.
159

5. LAS ACTIVIDADES DRAMTICAS: Estas actividades, en ocasiones por su

complejidad, no pueden ser realizadas directamente por los nios, pero sirven como
recurso educativo al educador ya que resultan muy atractivos y de reconocido inters.
Dentro de las actividades dramticas nos encontramos, adems de lo visto anteriormente,
con las siguientes:
5.1.

LA PANTOMIMA: Modo de expresin que utiliza nicamente, como vehculo, el

gesto corporal. A travs del cuerpo, el mimo manifiesta sus emociones, sentimientossin
servirse de la palabra. El cuerpo se vive como globalidad y los ojos tienen una enorme
fuerza expresiva.

5.2.

LA MSCARA Y EL MAQUILLAJE: La mscara ayuda a desinhibirse a los

nios ms tmidos y que no se atreven a representar. Permite interpretar gran variedad de
personajes. Pueden ser realizadas por los nios. El maquillaje tiene una funcin similar, y
el color utilizado puede acentuar las caractersticas y proporcionar mayor fuerza
expresiva a los personajes.

5.3.

EL TEATRO DE TTERES Y MARIONETAS: Tcnica que usa un mueco como

medio de representacin. El lugar donde se desarrolla la historia se llama guiol. Se
puede partir de un cuento o historia conocida.
- La marioneta es un mueco movido por hilos. Su uso es complejo porque implica gran
capacidad de coordinacin, por ello es complicado para nios.
- El ttere es un mueco que se mueve directamente con las manos, (uso ms apropiado
para nios). Pueden ser tteres de guante, dedo, ejeEs necesario aprender a moverlos
correctamente (mientras hablan).

5.4.

TEATRO DE SOMBRAS: Consiste en la manipulacin de siluetas de objetos

puestos detrs de una pantalla y sobre la que se proyecta un foco de luz. La silueta la
puede formar el propio cuerpo, un mueco, objetos de cartn o alambre, las manos
(sombras chinescas) La pantalla ser de tamao adecuado al objeto. El foco de luz se
puede conseguir con un proyector, linterna o lmpara.

160

TEMA 25
1. Formacin de capacidades que favorecen el desarrollo del pensamiento
lgico-matemtico (El pensamiento matemtico en el nio. 1988).
1.1. Tipos de pensamiento.
1.2. Formacin y evolucin de capacidades relacionadas con el desarrollo lgicomatemtico.
2. Recursos y actividades adecuadas a la etapa de EI
(I. Sandn Currculo de EI y su prctica en el aula)
2.1. Recursos didcticos para la E-A de los contenidos lgico-matemticos
2.2. Actividades
Eplogo
- Citas legales
- Bibliografa

161

TEMA 25
1. FORMACIN DE CAPACIDADES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO (El pensamiento matemtico en el
nio. 1988).
1.1.

TIPOS DE PENSAMIENTO: Piaget mencion 2 tipos de pensamiento:

- Pensamiento fsico: Es el conocimiento de los objetos de la realidad externa. Las
propiedades de la realidad externa pueden conocerse mediante la observacin (color,
peso).
- Pensamiento lgico-matemtico: Consiste en coordinar las relaciones. Presentamos a
los nios 2 fichas de distintos colores y se dan cuenta. La diferencia es una relacin
creada mentalmente por el sujeto.

1.2.

FORMACIN Y EVOLUCIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON

EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO
A. Relacionadas con la adquisicin de los aspectos cualitativos de la realidad: El
nio aprender progresivamente a:

Identificar atributos: El nio identifica las cualidades de los

objetos (color, tamao) a travs de su accin sobre ellos. Es fundamental
disponer de material variado para que los atributos no queden ligados a una sola
experiencia. El nio debe comprobar que un objeto posee varios atributos y que
un atributo puede referirse a varios objetos. Identifica 1 los ms concretos y
luego los ms abstractos.

Realizar clasificaciones y seriaciones

o CLASIFICACIN: Instrumento intelectual que permite ordenar los objetos
segn sus diferencias y semejanzas y, por tanto, reconocerlos como similares
aunque no todas sus propiedades sean idnticas.
1) El nio an no es capaz de aplicar un criterio nico para organizar los
elementos en colecciones (organiza los
que tienen, al menos, 2 propiedades en comn).
2) Las colecciones pueden estar determinadas por un nico criterio,
aunque continan centrndose en las similitudes y no observan las
diferencias.
3) El nio ya puede establecer diferencias entre los elementos de cada
coleccin, lo que permite la aparicin de sub-colecciones.
o SERIACIN: Permite reunir los elementos a partir de sus diferencias. Si
construimos una secuencia con distintos elementos en las que vaya cambiando
un atributo segn una ley dada hablamos de seriaciones. El nio de EI es
162

incapaz de ordenar una serie de 3-4 elementos al mismo tiempo. Slo realiza
ordenaciones parciales sin llegar a ordenar todos los elementos que se le
ofrecen.
B.

Relacionadas con la adquisicin de los aspectos cuantitativos de la

realidad

Cuantificadores bsicos: Las nociones ms elementales: todo-nada, pocomucho aparecen cuando hay una evidencia por contraste perceptivo, y le
permiten establecer 2 categoras opuestas. Pero cuando existe la necesidad de
comparar 2 grupos de pocos o de muchos, es preciso aplicar nociones ms
precisas que implican ya una cuantificacin: ms que, tantos como.

El concepto de nmero: Etapas en la adquisicin del concepto de nmero:

2 - 4 aos
1) Recitado de secuencia numrica
2) Desarrollo del principio uno-a-uno: Implica designar correctamente
una palabra numrica a cada uno de los elementos objetos de
recuento.
3) Aplicacin del principio de abstraccin: Discernir los conjuntos
que son contables de los que no lo son.
4) Desarrollo del principio cardinal: El ltimo trmino obtenido al
contar todos los elementos es el que indica el cardinal de la
coleccin.

4-6 aos
5) Representacin grfica de los nmeros
6) Comparacin numrica de conjuntos (no mayores de 10): El nio
hace primero un recuento de los elementos de cada uno, para
establecer sus respectivos cardinales y compararlos.
7) Conclusin del nivel de cadena con roturas: Desarrollo de
destrezas como recitar una secuencia numrica desde un n distinto a
1 y menor que 10, recuento de a hasta b y viceversa
8) Composicin y descomposicin de nmeros: Iniciacin a la suma y
resta a nivel muy primario.

163

La medida: Comparacin de 2 cantidades de una misma magnitud en la

que una de ellas se toma como unidad.

- Qu implica a nivel cognitivo: Haber adquirido la nocin de conservacin de la

cantidad. Hay que distinguir aquello que vara (forma, volumen) de lo
invariable (medida).
- Cules son las operaciones de medida que el nio puede aprender: La
anticipacin, prediccin, estimacin de la medida, realizacin de la
comparacin y comprobacin de la estimacin.
- Qu nociones bsicas puede el nio aprender: Longitud (largo-corto, delgadogrueso, ancho-estrecho), Volumen (grande-pequeo-mediano), Capacidad
(lleno-vaco) y Peso (pesado-ligero).
C.

Relacionadas con la organizacin del espacio y la geometra

El espacio corporal y extracorporal: Para orientarse

en el espacio es necesario orientarse en el propio cuerpo, encontrndose los
puntos de orientacin en referencia a las 3 dimensiones: arriba-abajo, delantedetrs y a un lado-a otro del cuerpo. El nio debe describir su posicin en el
espacio en relacin a objetos y viceversa, y reconocer en sus desplazamientos la
direccionalidad.

El espacio geomtrico: El nio adquiere las 1

nociones geomtricas espontneamente a partir del conocimiento del espacio
corporal y nociones de orientacin usadas para explorar el espacio. Las nociones
de frontera-regin, interior-exterior se adquieren intuitivamente. Los nios en
EI aslan figuras simples: crculo, cuadrado y tringulo, asociando sus nombres y
descubrindolas en los objetos cotidianos.

Estadios fsicos de los objetos

- Concepcin Esttica: Conceptos de las propiedades de los objetos: rugoso-liso,
duro-blando, largo-corto, alto-bajo, pesado-ligero, grande-mediano-pequeo,
grueso-delgado, spero-suave
- Concepcin Dinmica (hace referencia a las relaciones en el espacio): libreocupado, fro-caliente, mojado-seco, entero-medio, alegre-triste, lleno-vaco,
igual-diferente, ms-menos
- Aspecto Formal (hace referencia a la forma de los objetos): Crculo, cuadrado,
rectngulo, tringulo, abierto-cerrado, recto-curvo, espiral, ondulado

ESPACIO
Principio organizador
DI- DI- LO- FO- TA
Distancia: Lejos-cerca

Conceptos espaciales y temporales

TIEMPO
VE- DU- SU- SI
Velocidad: Rpido/lento, + rpido/lento
164

Direccin: Hacia arriba/abajo, delante/detrs,

Duracin: Mucho/poco, muy largo, mucho

dcha/izda, dentro/fuera

tiempo

Localizacin: Arriba/abajo, delante/detrs,

Sucesin: Antes-despus-durante, 1 2 3

dcha/izda, dentro/fuera

Simultaneidad: A la vez, todos juntos

Forma: Crculo, cuadrado, rectngulo,

tringulo, rombo, espiral
Tamao: Pequeo-grande-mediano

CUERPO/OBJETO + ESPACIO + TIEMPO = COMPRENSIN GLOBAL

2. RECURSOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE EI (I. Sandn

Currculo de EI y su prctica en el aula)
2.1.
RECURSOS DIDCTICOS PARA LA E-A DE LOS CONTENIDOS LGICOMATEMTICOS

Rincones y talleres: En el aula pueden crearse espacios especialmente

apropiados para trabajar estos contenidos: Rincn de la tienda (medida del peso,
recuento, clasificaciones, ordenaciones, seriaciones), Rincn de construccin
(nociones relacionadas con la organizacin, identificacin de atributos), Rincn del
arenero (medidas de capacidad), Taller de matemticas (con material estructurado: la
numeracin)...

El juego: Recurso didctico de 1er orden. Cualquier nocin lgicomatemtica que nos planteemos trabajar puede introducirse y afianzarse a travs de
juegos.

Los materiales: El material debe ser variado ya que no conviene ligar la

adquisicin de un concepto a un solo material, sino usar todo el que est a nuestro
alcance para facilitar el paso a la abstraccin.

Material no estructurado: Material cotidiano, no especfico, pero con muchas

posibilidades para el aprendizaje. Es adecuado en el contacto inicial con las
nociones lgico-matemticas: piedras, hojas, aros, cuerdas de colores, dinero real o
simulado, agua, arena, plastilina, historias en vietas para ordenar

Material estructurado: Existe gran variedad, cada uno de ellos diseado para
favorecer la adquisicin de determinados conceptos (aunque la mayora son
multiusos). Facilitan los procesos de abstraccin

Bloques lgicos: 48 piezas de madera o plstico de fcil manipulacin.

Cada pieza se define por 4 variables: color, forma, tamao y grosor (tiles para
trabajar la nocin de conjunto, identificacin de propiedades, actividades de
seriacin, ordenacin y clasificacin).

Regletas Cuisenaire: Conjunto de regletas de madera de 10 tamaos y

colores diferentes. Cada regleta equivale a un n determinado (tiles para
165

trabajar el concepto de nmero, el sistema de numeracin, los conceptos de

doble-mitad, la iniciacin al clculo).

baco: Uno de los ms antiguos. Cada varilla representa unidades,

decenas Las bolas de cada varilla pueden ser de diferente color y deben ser
manipulables (Sirve para la iniciacin a la suma y resta).

Juegos de nmeros: La mayora son de fcil construccin: Nmeros de

lija para que los nios pasen el dedo por encima y mecanicen la grafa; nmeros
recortados en plstico para usarlos de plantilla; tablillas de madera con el n en
grande pintado de rojo o negro y acompaadas por tablillas con los signos +/-;
puzzles; domins (tiles para la adquisicin del concepto de nmero).

Mecanos: Conocido juego de construccin que consta de tiras

metlicas alargadas y con agujeros equidistantes. Las tiras son de diferentes
tamaos y se unen con tuercas y tornillos que permiten alargar su longitud y
formar lneas abiertas-cerradas, rectas-quebradas (Interesante recurso para la
didctica de la geometra).

Simetras: Juegos formados por figuras simtricas donde el eje de

simetra est perfectamente diferenciado para que el nio pueda comprobar la
coincidencia del tamao y forma de las 2 partes al superponerlas (til para la
adquisicin del concepto de simetra y reconocimiento de figuras geomtricas
de las que no lo son).

Vasos graduados: Recipientes usados para medir la capacidad de los

objetos, generalmente poseen una escala numrica en un lado (til para iniciar
al alumno en los conceptos de volumen y capacidad).

Otros: cajas de Decroly, balanzas, tngrams, geoplanos, series de

Montessori, leglos

Procedimientos de observacin, experimentacin y

evocacin: Fundamentales para el aprendizaje de conocimientos lgico-matemticos.

Observacin: Mediante la que se capta las

cualidades de los objetos, permitiendo agrupar o separar los elementos segn sus
stas, yendo desde el contraste perceptivo hasta la abstraccin y generalizacin.

Experimentacin directa o indirecta: El

conocimiento lgico-matemtico se deriva de las acciones que se realizan con los
objetos (Objetos=soporte). Entre estas acciones destaca la comparacin como
procedimiento fundamental en esta etapa y que el nio usa de forma espontnea.
Adems de las situaciones directas, tambin se pueden usar situaciones indirectas
(presentadas en imgenes).

Evocacin: Permite al nio expresar el proceso

seguido y el resultado obtenido, al maestro le permite observar el nivel de
adquisicin de las nociones, las relaciones, las operaciones.

2.2.

ACTIVIDADES
166


Orientaciones didcticas y actividades apropiadas para la E-A de contenidos
lgico-matemticos

Relacionadas con los aspectos cualitativos

de la realidad (operaciones lgicas): Los contenidos fundamentales de esta rea son:
- La identificacin de atributos: 1 se anima a los nios a decir todo lo que saben
de un objeto (forma, color) y luego se asla cada uno de los atributos y se
identifican otros objetos con la misma cualidad.

Actividad

1:

Jugar

colocar

etiquetas donde aparezca un dibujo que indique el atributo segn el cual se

han agrupado un conjunto de elementos.

Actividad 2: Veo-veo, De la Habana

ha venido un barco cargado de objetos

- Clasificaciones y seriaciones: La graduacin de la dificultad se puede introducir
con el material (ofrecer cada vez ms elementos para clasificar, ofrecer un
sistema de clasificacin ms amplio).

Actividad 1: Clasificacin en bolsas

transparentes de objetos con las
mismas propiedades.

Actividad 2: Realizamos una fila

mediante una seriacin atendiendo a
cualidades de nuestra ropa.

Relacionadas con los aspectos cuantitativos

de la realidad (operaciones aritmticas): Actividades apropiadas para la adquisicin
de los cuantificadores bsicos, concepto de nmero y de operaciones de medida.
- Cuantificadores bsicos: En principio se presentan grupos de cantidades muy
diferentes, para ayudar al establecimiento de las 1 nociones, reduciendo
progresivamente la diferencia entre ellos.

Actividad

1:

Observar

las

diferencias cuantitativas entre 2 grupos de elementos. Al principio las

diferencias sern perceptibles y se trata de que el nio slo observe la
diferencia y ordene los elementos partiendo del que tiene menos.
Progresivamente se aumentar el n de grupos a ordenar o se disminuir la
diferencia de cantidad.

167

Actividad 2: En el aula pueden

tenerse recipientes donde guardar material de uso frecuente clasificado por

la cantidad. As los nios cada vez que necesiten una cierta cantidad saben
donde buscarlo.
- Iniciacin a la medida: Deben introducirse las nociones bsicas en forma de
contraste perceptivo, ofreciendo 2 cantidades de una misma variable.

Actividad 1: Trasvase de lquidos,

proporcionando envases de distintas alturas y grosores

Actividad

2:

Comparacin

de

objetos por el peso mediante una balanza u otros medios.

Relacionadas con el conocimiento de

nociones relacionadas con el espacio y la geometra
- Actividades relacionadas con la exploracin del espacio: Algunas sugerencias
para disear actividades grupales en la sala de psicomotricidad pueden ser:

Actividades: Desplazarse y pararse,

recogerse y dispersarse en el espacio, correr en varias direcciones, seguir

seales para orientarse, organizar itinerarios, montar y desmontar objetos,
puzzles
- Actividades de geometra: Actividades para trabajar la aproximacin a las
figuras geomtricas e introducir sus caractersticas, partiendo de objetos
cotidianos.

Actividad

1:

Manipulacin

de

objetos con formas diferenciadas claramente (aros, postales) y descubrir

sus semejanzas y diferencias.

Actividad 2: Los nios construyen

ellos mismos las figuras geomtricas con plastilina, mecano, tiras de

plstico

168

INDICE

Pasos a seguir en el examen --------------------------------- Pg. 111

Citas legales --------------------------------------------------- Pg. 112

Bibliografa ---------------------------------------------------- Pg. 112

Frases lapidarias ----------------------------------------------- Pg. 112

Principios de intervencin educativa ----------------------- Pg. 113

Grfico vlido para todos los temas ------------------------ Pg. 116

Instrumentos pedaggicos y curriculares ------------------ Pg. 117

Evaluacin ----------------------------------------------------- Pg. 119

169

Pasos a seguir para el examen del temario

1) Portada
2) Guin
3) Desarrollo del tema (Recordar cambiar de pgina en cada pregunta)
- Pie de pgina de la LOE (*)
- Al menos nombrar un autor
- Al menos citar un libro
- Al menos mencionar una base legal
- Si es posible, introducir un grfico
4) Citas legales
5) Bibliografa

Al terminar el examen
I.
II.

Repasar el guin
Paginar
170

III.

Subrayar

IV.

Completar el tema si es
posible

(*) DIN = Que la LOGSE contempla en su artculo 1 y que la LOE (aprobada en el congreso el
6 de abril y en vigor desde mayo
de este ao) vuelve a recoger en el artculo 2.1.a
CITAS LEGALES
Paso a continuacin a detallar las citas legales en las que me he apoyado para el
desarrollo del tema, ordenadas de menor a mayor rango.
La orden del 04-07-2001 que en su art.2 habla de la regulacin de la atencin al
alumnado con necesidades de compensacin educativa.
El Decreto 19/92 sobre el DCB de EI en la C.Valenciana
El Real Decreto 1330/91 sobre el DCB de EI a nivel nacional.
La LOGSE del 03-10-90 que trata de la organizacin del sistema educativo.
La Constitucin de diciembre de 1978 en su art.27 que habla del derecho a la educacin
de todos los ciudadanos, y en su art.49 que habla de la no-discriminacin.
DUDN en los principios 2, 6 y 7
BIBLIOGRAFA
171

 SECO, E: Educacin infantil. Diseo curricular de aula. CINCEL. MADRID. 1990

Caja roja de EI. MEC. MADRID. 1992
J.L.GALLEGO: Educacin infantil. ALGIBE. MALAGA. 1998
DEZ,C: La oreja verde de la escuela. Proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil.
LA TORRE. MADRID. 1998
In-fan-cia. Nmeros 13 y 14. 1992
MOLL,B: La escuela infantil de 0 a 6 aos. ANAYA. MADRID. 1988
MAYOR,J: Psicologa en la escuela infantil. ANAYA. MADRID. 1987
PIAGET: Psicologa del nio. MORATA. MADRID. 1975
OSTERRIETH: Psicologa infantil. MORATA. MADRID. 1993

FRASES LAPIDARIAS
No pidamos peras al peral en flor (Piaget)
La inteligencia pasa por las manos (Wallon)
Enseando, se aprende (Sneca)
Muy pocos aciertan antes de errar (Sneca)
Los que se enamoran de la prctica sin la teora son como pilotos sin timn ni brjula,
que nunca podrn saber adonde van (Leonardo da Vinci)
PIE
TEORA
Para garantizar toda nuestra intervencin educativa debemos partir de ciertos principios
psicopedaggicos, que aparecen en el RD 1334/91 y a los que se alude en el
D 19/92.
Tales principios que garantizan nuestra eficacia didctica son:
PRINCIPIO DEL NIVEL DE DESARROLLO DEL NIO
172

Debemos tener en cuenta el nivel de desarrollo a la hora de programar nuestras

actividades. Para ello seguiremos las formulaciones de Vigotsky.

PRINCIPIO DEL NIVEL COGNITIVO DEL NIO que Piaget estructura por etapas y
que coincide con el periodo preoperatorio y de operaciones concretas en el caso de
nuestros alumnos de EI y cuyos conocimientos previos son la base del aprendizaje
significativo.
PRINCIPIO DE DOYLE
Para ensear hay que ir siempre de lo sencillo a lo complejo y de lo concreto a lo
abstracto.

PRINCIPIO DE APRENDER A APRENDER.

Debemos proporcionar al nio tcnicas, instrumentospara que pueda resolver los
problemas por l mismo y encontrar informacin para resolver situaciones nuevas
(fomentar la autonoma).
PRINCIPIO DE MOTIVACIN LDICA (juego)
Siguiendo el tratado DUDN (art.7) y LOGSE, el nio debe aprender jugando.
173

 PRINCIPIO DE GLOBALIZACIN
Partiendo de un centro de inters, abordaremos todas las reas.
PRINCIPIO DE INTERVENCIN MAESTRO-ALUMNO DE PIERON
Este principio expone que, en un primer momento, es el profesor quien suele ensear
todo, quien toma decisiones, propone actividades, pero progresivamente se va dejando
el protagonismo al nio. Hasta que profesor y alumno se han convertido en coprotagonistas.

% Toma
de
decisiones

El maestro lo ensea todo,

propone las pautas de
actuacin, los recursos
necesarios, contenidos y
utilidades de los ejercicios

Decisiones del alumno

Ahora son los protagonistas

CO-PROTAGONISMO

Decisiones del maestro

El alumno realiza las actividades que
se le proponen y recoge propuestas.

0%

Cede competencias a los alumnos,

relegndose a un 2 plano y dejando paso
progresivamente a la implicacin del
alumno.

Tiempo

PRCTICA
Para garantizar la aplicacin didctica de los principios, debemos ponerlos en prctica,
porque este planteamiento terico slo tiene sentido si somos capaces de demostrar da a da,
sesin a sesin que nuestra accin educativa es capaz de hacer que los alumnos
Nada mejor para entender la aplicacin didctica de los principios que realizar algunas
tcnicas metodolgicas que he seguido este ao: como las de Reigeluth, Mosston En
efecto, en la sesin de la cajita mgica, hacia como si furamos rboles, aviones,
gigantes, aplicando el principio de actividad de globalizacin, que he comentado antes,
porque del rbol, por ejemplo, salan aplicaciones para el rea 1,2 y 3 (diferenciar
rboles, dibujarlos)
174

 En efecto, los juegos que hacamos como el de la varita mgica, la sorpresasiempre

partamos de una actividad sensorial o motriz, como pasbamos la cajita con el conejo
que trajo Juan para adivinar a travs de los sentidos: Es blando?Tiene orejas largas?
Caliente caliente como el agua de la fuente o Fro fro como el agua del ro (Lorca).
Ejemplificar
GRFICO VLIDO PARA TODOS LOS TEMAS
El siguiente grfico me sirve para explicar el carcter globalizador del tema X. El
tema est situado en el centro del rombo y est sustentado por los principios de
intervencin educativa (sealado en rojo abajo con las siglas P.I.E) y sirvindose de una
correcta metodologa que permita la extraccin de elementos curriculates del A1
(Identidad y autonoma personal), del A2 (Medio fsico y social), del A3 (Comunicacin
y representacin) y de los Temas transversales (TT); todos ellos relacionados con el tema
X, al cual accedemos gracias a las 2 nicas vas posibles en EI, la observacin y la
experimentacin (OE a mitad del rombo).

175

INSTRUMENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES

QU ES? EXPLICACIN

PEC
Es un documento que fija
las prioridades, objetivos y
procedimientos de
actuacin de un centro, a
partir del anlisis de los
alumnos y de las
caractersticas del entorno
escolar.

PCC

PGA

Documento que recoge el

conjunto de decisiones por
parte de los docentes para
adaptar el DCB al centro. Si
en el centro slo existe una
etapa, coinciden Proyecto
curricular de etapa y de
centro.

Conjunto de actuaciones
desprendidas de las
decisiones adoptadas en el
PEC y PCC en conjunto
durante un curso acadmico.

176

ELEMENTOS
DIRECTORES

Fines e intenciones
educativas. Seas de
identidad y opciones
educativas bsicas que
adoptan para las
actuaciones promovidas en
el centro.

OCOME. Objetivos
generales de etapa,
contenidos, criterios de
evaluacin de cada rea en
cada ciclo y principios
metodolgicos respectivos,
todo ello marco de referencia
para la accin concreta en el
aula.

Contiene el documento en s:
PEC actualizado, PCC,
actividades extraescolares,
horarios, cursos profesorado,
calendario de reuniones y
Memoria Anual Informada
(formato en que se pide
cuentas, grapado con
documento de padres en
Junio).

FINALIDADES

Seas de identidad y
opciones educativas bsicas
que adoptan para las
actuaciones promovidas en
el centro (Programas
lingsticos). Y en su caso
los criterios bsicos que han
de orientar la organizacin
del centro (RRI) y la
participacin de los
diferentes estamentos.

Garantiza la progresin y
coherencia de la enseanza.

Orientar y aclarar la dinmica

del centro en ese curso
acadmico.

VARIABLES E-T
DNDE/CANDO?

Cuando se crea un centro, o

los que se crean a partir del
92 (LOGSE).

Cuando se crea un centro, o

los que se crean a partir del
92 (LOGSE).

Se elabora en el centro, entre

Septiembre-Octubre, se tarda
aproximadamente un mes en
realizarla y siempre es a
principio de curso. Es anual.

SUPERVISINAPROBACINELABORACIN

La propuesta est redactada

por el equipo directivo, con
las directrices del Consejo
escolar y Claustro. Su
aprobacin y evaluacin
corresponde al Consejo
escolar y la supervisin a la
inspeccin educativa.

Lo elaboran los equipos

docentes, lo aprueba el
claustro, colabora la
COCOPE y lo supervisa la
inspeccin educativa.

La confecciona el equipo
docente, el claustro.
La aprueba el Consejo
escolar.
La supervisa la inspeccin
educativa.

177

 PA: Programacin de aula. Planificacin y desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje referido al grupo de alumnos especfico para un curso o ciclo determinado.
Configura las unidades didcticas, secuenciales en programaciones cortas (por trimestres,
meses, quincenas, semanas, sesiones). Pretende:
Distribuir contenidos para cada ciclo educativo.
Planificar y temporalizar actividades y evaluaciones.
Desarrollar las necesarias adaptaciones curriculares.
Las programaciones de rea y materia establecen el ocome. En las programaciones se
establece una secuencia ordenada y coherente de las unidades didcticas o unidades de
programacin que sern desarrolladas a lo largo de curso o ciclo de referencia.
Constituye el 3er nivel de concrecin curricular.
DCB: Diseo Curricular Base. Conjunto de publicaciones (para etapas de Infantil,
Primaria y Secundaria) que el MEC envi a los centros para difundir la filosofa y
principios de la Reforma Educativa y los elementos bsicos del currculo de cada etapa.
A partir de estas publicaciones y del debate promovido por la Administracin Educativa
se configur el Currculo Prescriptivo u oficial.
(Conceptos extrados del D. 233/97 del 02 de Septiembre ROF. Art 87-94)

LA EVALUACIN

178

 Evaluacin: Instrumento pedaggico que me permite valorar el grado de consecucin de

los objetivos diseados en mi programacin.
Qu evala?

Proceso de enseanza (docentes)

PCC: Cmo est valorado? Cmo est diseado el OCOME?
ACIs?
PA: Cmo he marcado todo el OCOMARE? Son exactamente
los adecuados? Nos
pasamos o no llegamos? Aula bien ubicada y
distribuida? Organizacin aula y tiempo.
Interacciones.
PRCTICA DOCENTE: Yo contacto con mi alumno? S
transmitir? Tengo empata?
Domino los conocimientos?
Proceso de aprendizaje: Consecucin de objetivos por parte

del nio.
PA OCOMARE
Quin evala?
Externa: Agentes no integradores del Programa (Inspeccin,
padres, equipo directivo,
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Agentes
evaluadores

psiclogo del centro)

Interna: Autoevaluacin, heteroevaluacin, coevaluacin

Inicial (Diagnstica): Ni-de/ Ni-co. Contexto sociocultural.

Motivacin
Cundo evala?
objetivos.

Procesual (Formativa/Continua): Todo el proceso, el da a da,

Final (Sumativa/Global): Qu han aprendido despus de

pasar por m?

Para qu?

Evaluar procesos: Da a da, dinmica del aula (informadora)

Evaluar resultados
- Yo valoro resultado despus. Para tomar decisiones, variar, eliminar,
aumentar contenidos (Juicios de valor/ toma de decisiones).
- SI-FOR-DE-DE-DE (SItuacin de partida, FORmular la programacin.
DEtectar DEficiencias en el DEsarrollo de la programacin).
- RE-CO-VA-RE (REformarla, CCnocer resultados, VAlorarlos,
REformularlos, reforzarlos).

Tcnicas
Recogida de datos: Observacin, entrevistas o
pruebas-cuestionarios.

Cmo evaluar?
educador comedor

Anlisis de datos
Triangulacin: Recogida la informacin, veo de
dnde viene:
- Fuentes: padres, ma,
- Espacios: aula, patio,
comedor
Anlisis de contenidos
Instrumentos

Documentos oficiales
- Ficha personal del alumno (datos

mdicos/psicolgicos)
- Registro de escolaridad
- Informe anual
- Informe final de Evaluacin
Instrumentos del maestro
- Escalas de estimacin
- Lista de control
- Diario de clase
- Grficos
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CARACTERSTICAS GLOFO

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